Coll - Psicologia de La Educación Virtual - Libro Completo9788471126160

César Coll y Carles Monereo (Eds.)

Psicología de la educación virtual

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PSICOLOGÍA Manuales

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Título capítulo

César COLL y Carles MONEREO (Eds.)

Psicología de la educación virtual Aprender y enseñar con las Tecnologías de la Información y la Comunicación

Ediciones Morata, S. L.

Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - MADRID [email protected] - www.edmorata.es

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Psicología de la educación virtual Aprender y enseñar con las Tecnologías de la Información y la Comunicación Por César COLL y Carles MONEREO (Eds.) Catedrático de Didáctica y Organización Escolar Universidad de Valencia

Traducción de Pablo Manzano

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Esta obra ha sido publicada con una subvención de la Dirección General del Libro, Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Cultura para su préstamo público en Bibliotecas Públicas, de acuerdo con lo previsto en el artículo 37.2 de la Ley de Propiedad Intelectual.

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y siguientes. Código Penal).

© de la presente edición: EDICIONES MORATA, S. L. (2008) Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid www.edmorata.es - [email protected] Derechos reservados ISBN: 978-84-7112-519-4 Depósito Legal: M-44.835-2008 Compuesto por: Ángel Gallardo Serv. Gráficos, S. L. Printed in Spain - Impreso en España Imprime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid) Cuadro de la cubierta: La Tour de Babel por Pieter Brueghel el Viejo, (1563).

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CAPÍTULO VI

Relación de autores

Jordi ADELL. Universitat Jaume 1.er. [email protected] Antoni BADIA. Universitat Oberta de Catalunya. [email protected] Elena BARBERÀ. Universitat Oberta de Catalunya. [email protected] Carles BELLVER. Universitat Jaume 1.er. [email protected] Antonio José BELLVER. Universitat Jaume 1er. [email protected] Alfonso BUSTOS. Universitat de Barcelona. [email protected] Silvia CAMPS. Universitat Autònoma de Barcelona. [email protected] Rosa COLOMINA. Universitat de Barcelona. [email protected] César COLL. Universitat de Barcelona. [email protected] Isabel CRESPO. Universitat Autònoma de Barcelona. [email protected] Anna ENGEL. Universitat de Barcelona. [email protected] Anna ESCOFET. Universitat de Barcelona. [email protected] Marta FUENTES. Universitat Autònoma Barcelona. [email protected] José Luis LALUEZA. Universitat Autònoma de Barcelona. [email protected] Teresa MAURI. Universitat de Barcelona. [email protected] Carles MONEREO. Universitat Autònoma de Barcelona. [email protected] Javier ONRUBIA. Universitat de Barcelona. [email protected] Juan Ignacio POZO. Universidad Autónoma de Madrid. [email protected] M.a José ROCHERA. Universitat de Barcelona. [email protected] José Luis RODRÍGUEZ. Universitat de Barcelona. [email protected] Margarida ROMERO. Université de Toulouse-Le Mirall. [email protected]

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CAPÍTULO VI

Contenido

PRESENTACIÓN. Por César COLL y Carles MONEREO .............................................................

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PRIMERA PARTE: EL IMPACTO DE LAS TIC SOBRE LA EDUCACIÓN Y LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ............................................................................................

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PRESENTACIÓN ......................................................................................................................

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CAPÍTULO PRIMERO: Educación y aprendizaje en el siglo XXI: nuevas herramientas, nuevos escenarios, nuevas finalidades. Por César COLL y Carles MONEREO ............... 1. Tecnología, sociedad y educación: Una encrucijada de influencias, 19.—2. El influjo de Internet: Nuevas herramientas, escenarios y finalidades educativas, 29.—3. Líneas emergentes, retos y desafíos, 39.—Glosario, 49.— Recursos, 50.—Bibliografía, 51. CAPÍTULO II: Las tecnologías de la información y la comunicación y los procesos de desarrollo y socialización. Por José Luis LALUEZA, Isabel CRESPO y Silvia CAMPS ......... 1. Tecnología y desarrollo humano, 54.—2. El impacto de los ordenadores en el desarrollo, 57.—3. Las TIC y los nuevos marcos de socialización, 65.—4. Líneas emergentes para el estudio de las TIC en los procesos de desarrollo y socialización, 69.— Glosario, 71.—Recursos, 71.—Bibliografía, 72. CAPÍTULO III: La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación: Del diseño tecno-pedagógico a las prácticas de uso. Por César COLL, Teresa MAURI y Javier ONRUBIA ......................................................................................... 1. El impacto de las TIC en la educación: Discursos y expectativas, 75.—2. Sobre los usos de las TIC en los centros educativos y en las aulas, 78.—3. El potencial de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje, 84.—4. La incorporación de las TIC a la educación: Retos y desafíos, 96.—Glosario, 99.—Recursos, 100.—Bibliografía, 101.

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SEGUNDA PARTE. FACTORES Y PROCESOS PSICOLÓGICOS IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE VIRTUAL: UNA MIRADA CONSTRUCTIVISTA ....................................

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PRESENTACIÓN ......................................................................................................................

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CAPÍTULO IV: El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias. Por Carles MONEREO y Juan Ignacio POZO ............................................................................... 1. Contextualización del tema, 109.—2.Una mente mediada por las TIC: Características y evolución esperada, 113.—3. Líneas emergentes: La escuela frente al alumno virtual, 125.— Glosario, 128.—Recursos, 129.—Bibliografía, 130.

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CAPÍTULO V: El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias. Por Teresa MAURI y Javier ONRUBIA ................................................................................... 1. La modelización del proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por las TIC: Implicaciones para el perfil, las condiciones y las competencias del profesorado, 133.—2. Las competencias generales de los profesores virtuales, 145.—Glosario, 149.—Recursos, 150.— Bibliografía, 151. CAPÍTULO VI: La presentación y organización de los contenidos en los entornos virtuales: Lenguajes y formatos de representación. Por José Luis RODRÍGUEZ ILLERA .... 1. Introducción. Soportes y medios de representación en la era digital, 153.—2. Códigos y lenguajes para representar contenidos, 154.—3. Organización espacial y temporal de los contenidos para el aprendizaje, 158.—4. Líneas emergentes: Los contenidos en una sociedad digital, 168.—Glosario, 171.—Recursos, 172.—Bibliografía, 172.

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TERCERA PARTE. ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ............

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PRESENTACIÓN ......................................................................................................................

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CAPÍTULO VII: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el diseño de materiales autosuficientes y el aprendizaje autodirigido. Por Elena BARBERÀ y María José ROCHERA ............................................................................................................................ 1. Las TIC y el aprendizaje autodirigido: Enfoques teóricos, 181.—2. Materiales digitales autosuficientes: Tipos y características, 184.—3. El aprendizaje autodirigido en entornos basados en el diseño de materiales autosuficientes, 186.—4. TIC y aprendizaje autodirigido: Perspectivas de futuro, 189.—Glosario, 190.—Recursos, 191.—Bibliografía, 192. CAPÍTULO VIII: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en sistemas de emulación socio-cognitiva. Por Carles MONEREO y Margarida ROMERO ................................... 1. Antecedentes e impacto educativo y social de la emulación informática, 194.—2. Estado de la cuestión: La “nueva” inteligencia artificial, 198.—3. Líneas y desafíos emergentes en los sistemas de emulación socio-cognitiva, 207.—Glosario, 210.—Recursos, 210.—Bibliografía, 211. CAPÍTULO IX: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el análisis de casos y la resolución de problemas. Por César COLL, Teresa MAURI y Javier ONRUBIA .............. 1. CBL y PBL: Concepto y características, 215.—2. CBL y PBL en entornos virtuales: Algunos ejemplos ilustrativos, 219.—3. Diseño y desarrollo de entornos virtuales CBL y PBL, 226.—Glosario, 229.—Recursos, 230.—Bibliografía, 231. CAPÍTULO X: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo y el aprendizaje colaborativo. Por Javier ONRUBIA, Rosa COLOMINA y Anna ENGEL ............... 1. Trabajo en grupo y aprendizaje colaborativo, 234.—El aprendizaje colaborativo mediado por ordenador, 235.—3. Herramientas tecnológicas para el aprendizaje colaborativo mediado por ordenador en entornos virtuales, 237.—4. Procesos interpsicológicos e intrapsicológicos en el aprendizaje colaborativo mediado por ordenador en entornos virtuales, 242.—Glosario, 249.—Recursos, 249.—Bibliografía, 250. CAPÍTULO XI: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en la representación visual del conocimiento. Por César COLL, Anna ENGEL y Alfonso BUSTOS ..................... 1. La representación visual del conocimiento y los sistemas de representación, 255.—2. Las representaciones visuales como apoyo a la organización, presentación y comprensión de la información, 256.—3. La construcción de representaciones visuales y su impacto sobre el aprendizaje, 258.—4. Herramientas para la construcción de representaciones visuales del conocimiento, 262.—Glosario, 270.—Recursos, 271.—Bibliografía, 272.

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Contenido

CAPÍTULO XII: Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning. Por Jordi ADELL, Antoni J. BELLVER y Carles BELLVER ....................................................................... 1. Entornos y estándares: Conceptos fundamentales, 274.—2. Estándares de contenidos de aprendizaje, 280.—3. Estándares de procesos de aprendizaje: IMS Learning Design (IMS LD), 287.—4. El impacto de los estándares en el e-learning, 92.—Glosario, 294.—Recursos, 295.—Bibliografía, 296. CAPÍTULO XIII: Las comunidades virtuales de aprendizaje. Por César COLL, Alfonso BUSTOS y Anna ENGEL .............................................................................................................. 1. Las comunidades de aprendizaje, 301.—2. De las comunidades virtuales a las comunidades virtuales de aprendizaje, 305.—3. Recursos tecnológicos para la creación de comunidades virtuales de aprendizaje, 310.— 4. Orientaciones y criterios para el diseño y desarrollo de CVA, 315.—Glosario, 317.—Recursos, 318.—Bibliografía, 319.

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CUARTA PARTE. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS BÁSICAS EN ENTORNOS VIRTUALES ...........................................................................................

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PRESENTACIÓN ......................................................................................................................

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CAPÍTULO XIV: Alfabetización, nuevas alfabetizaciones y alfabetización digital: Las TIC en el currículum escolar. Por César COLL y José Luis RODRÍGUEZ ILLERA ....................... 1. Perspectivas sobre la alfabetización, 327.—2. La alfabetización digital, 331.—Alfabetización, cultura digital y currículum, 342.—Glosario, 344.—Recursos, 344.—Bibliografía, 345. CAPÍTULO XV: La enseñanza y el aprendizaje de estrategias de aprendizaje en entornos virtuales. Por Antoni BADIA y Carles MONEREO .......................................................... 1. Introducción, 348.—2. Enseñanza, aprendizaje y uso de estrategias de aprendizaje en entornos basados en el ordenador, 352.—3. Líneas emergentes, retos y desafíos, 362.—Glosario, 363.—Recursos, 364.—Bibliografía, 365. CAPÍTULO XVI: La enseñanza y el aprendizaje de competencias comunicativas en entornos virtuales. Por José Luis RODRÍGUEZ ILLERA y Anna ESCOFET ROIG .................... 1. Introducción, 368.—2. La Comunicación mediada por Ordenador, 369.—3. Líneas emergentes: Espacios de comunicación colaborativa, 382.—Glosario, 383.—Recursos, 384.—Bibliografía, 384. CAPÍTULO XVII: La enseñanza y el aprendizaje de estrategias de búsqueda y selección de la información en entornos virtuales. Por Carles MONEREO y Marta FUENTES ......... 1. Necesidad, importancia e impacto social de la búsqueda y selección de información, 386.—2. Estado de la cuestión: Revisión de marcos teóricos, conceptos fundamentales y líneas de investigación, 390.—3. Líneas emergentes, retos y desafíos de la búsqueda de información, 401.—Glosario, 405.—Recursos, 406.—Bibliografía, 407.

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ÍNDICE DE GLOSARIOS ..........................................................................................................

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OTRAS OBRAS DE MORATA DE INTERÉS ...........................................................................

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PRESENTACIÓN

Presentación

Por César COLL y Carles MONEREO

Este libro que el lector tiene en sus manos versa sobre la educación y el aprendizaje en entornos virtuales al tiempo que se sitúa de forma clara y explícita en el ámbito de la psicología, y más concretamente, de la psicología de la educación. En el transcurso de las dos o tres últimas décadas ha habido una producción relativamente abundante, tanto en castellano como en otras lenguas, de libros que tratan temas relacionados con la educación y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) desde perspectivas epistemológicas, teóricas y disciplinares diversas, algunos de ellos de gran valor e interés y con importantes implicaciones teóricas y prácticas. Cuando se analiza en su conjunto, sin embargo, puede constatarse que esta producción responde de forma mayoritaria a preocupaciones y planteamientos de tipo sociológico, tecnológico o didáctico, y que las aproximaciones y los análisis psicológicos son más bien escasos. En este contexto, nuestro objetivo es contribuir, en la medida de lo posible, a compensar esta carencia mediante la adopción de un punto de vista psicológico en el estudio de los procesos educativos que tienen lugar en entornos sustentados total o parcialmente en la utilización de tecnologías digitales de la información y la comunicación. No se trata, por supuesto, de contraponer la perspectiva psicológica a otras perspectivas disciplinares, sino más bien de mostrar cómo, en el marco de una aproximación multidisciplinar, la mirada psicológica complementa y enriquece otras miradas con aportaciones específicas. Teniendo en cuenta esta orientación psicológica y psicoeducativa de partida, la selección, organización y tratamiento de los contenidos del libro responde básicamente a tres opciones fundamentales relacionadas, respectivamente, con la visión epistemológica general de la psicología de la educación, el marco teórico de referencia elegido para dar cuenta de los factores y procesos psicológicos, y el peso respectivo de los factores o elementos tecnológicos y pedagógicos en los procesos educativos sustentados total o parcialmente en las TIC. Desde el punto de vista epistemológico, el planteamiento del libro es tributario de una visión de la psicología de la educación como disciplina puente de naturaleza aplicada entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educati©nEdiciones Morata, S. L.

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va, lo que implica la adopción de una serie de principios básicos en lo que concierne al estudio de los fenómenos y procesos educativos entre los que conviene recordar los siguientes: •nla caracterización de la psicología de la educación como ámbito de saber y de conocimiento al mismo tiempo psicológico y educativo; •nel rechazo abierto de cualquier tipo de reduccionismo —psicológico, sociológico, biológico, organizacional, etc.— y la necesidad de adoptar una perspectiva decididamente multidisciplinar en el abordaje de los fenómenos y procesos educativos; •nla caracterización del objeto de estudio de la psicología de la educación, como los procesos de cambio comportamental —en un sentido amplio— que se producen en las personas como consecuencia de su participación en situaciones o actividades educativas; •nla exigencia epistemológica de contemplar los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje como una unidad indisoluble en el análisis de los fenómenos y procesos educativos; •nla toma en consideración de las dimensiones de la psicología de la educación —teórica o explicativa, tecnológica o proyectiva y técnica o práctica— en tanto que ámbito de saber y de conocimiento de naturaleza aplicada y, en consecuencia, la voluntad de abordar su objeto de estudio con una triple finalidad: proporcionar teorías y modelos que contribuyan a comprenderlo y explicarlo, diseñar procedimientos generales de intervención sobre el mismo y generar instrumentos y técnicas concretas que ayuden a afrontar y resolver problemas y situaciones particulares. En cuanto al enfoque teórico de referencia elegido para dar cuenta de los factores y procesos psicológicos implicados en el objeto de estudio —los cambios comportamentales que se producen en las personas como consecuencia de su participación en situaciones o actividades educativas—, los capítulos del libro comparten en buena medida —aunque con matices y diferencias de énfasis que el lector podrá detectar con facilidad— una visión constructivista o socio-constructivista del psiquismo humano. Esta afirmación no debe interpretarse en ningún caso en el sentido de que el lector no va a encontrar en las páginas de este libro aportaciones que tienen su origen en perspectivas teóricas no constructivistas. Como se puede comprobar a través de la lectura de los diferentes capítulos, éste no es en absoluto el caso. Es cierto, sin embargo, que prácticamente todos los autores adoptan algún tipo de enfoque constructivista de orientación sociocultural en el planteamiento y revisión de los temas que abordan, en su valoración del estado del arte, en los retos y desafíos que identifican y en su intento de establecer la agenda de la investigación de la psicología de la educación virtual —entendida como psicología de la educación en entornos sustentados total o parcialmente en las TIC— de los próximos años. También es desde este tipo de enfoques desde el que se justifica la selección de los contenidos, su forma concreta de organización en capítulos y la estructura general del libro. Finalmente, en lo que concierne al peso relativo de los factores tecnológicos y pedagógicos o psicoeducativos en la planificación y desarrollo de los procesos educativos apoyados en las TIC, se parte del principio, ampliamente compartido ©nEdiciones Morata, S. L.

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por los autores de los diferentes capítulos, de que existe una interrelación e influencia recíproca entre ambos tipos de factores. La adopción de este principio significa renunciar por igual a dos posturas o planteamientos ampliamente extendidos en los trabajos que indagan el uso —o el impacto— de las TIC en los fenómenos y procesos educativos. Renuncia, por una parte, a la idea de que la introducción de las TIC en la educación es en sí mismo un elemento innovador y transformador de las prácticas educativas que conduce necesaria e inevitablemente a su modernización y mejora. Pero renuncia también a la idea de que las TIC deben ser consideradas como uno más de los elementos o factores que pueden intervenir en los fenómenos y procesos educativos de manera que, en definitiva, su potencialidad para transformar y mejorar la educación no reside en ellas mismas, sino en los planteamientos psicoeducativos y didácticos desde los que se plantea su utilización educativa. Frente a ambas posturas, el enfoque adoptado en este libro postula que efectivamente la incorporación de las TIC a la educación no transforma ni mejora automáticamente los procesos educativos, pero en cambio sí que modifica sustancialmente el contexto en el que tienen lugar estos procesos y las relaciones entre sus actores y entre ellos y las tareas y contenidos de aprendizaje, abriendo así el camino a una eventual transformación en profundidad de dichos procesos que se producirá o no, y que supondrá o no una mejora efectiva, en función de los usos concretos que se haga de la tecnología. A partir de las consideraciones y opciones básicas apuntadas, el libro se organiza en cuatro partes de acuerdo con la lógica argumental y la distribución de contenidos que se describe seguidamente a grandes trazos. En la Primera Parte, bajo el título El impacto de las TIC sobre la educación y la psicología de la educación, se incluyen tres capítulos que, a modo de introducción a los contenidos y a los planteamientos que se desarrollan posteriormente en el resto del libro, analizan el impacto de las tecnologías digitales de la información y la comunicación sobre la educación y exploran las implicaciones de este impacto cuando se adopta una mirada psicológica y psicoeducativa. Los tres capítulos constituyen de hecho tres aproximaciones sucesivas y progresivamente más acotadas a los temas y planteamientos propios de una Psicología de la Educación virtual; o lo que es lo mismo, al estudio de los procesos de aprendizaje que tienen lugar como consecuencia de la participación de las personas en situaciones y actividades educativas caracterizadas por el uso de tecnologías digitales de la información y la comunicación. En la Segunda Parte, titulada Factores y procesos psicológicos implicados en el aprendizaje virtual: Una mirada constructivista, se incluyen tres capítulos dedicados, respectivamente, a profundizar los tres vértices del triángulo interactivo: el vértice relativo al aprendiz —El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias—, el vértice relativo al agente educativo —El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias—, y el vértice relativo a los contenidos de aprendizaje —La presentación y organización de los contenidos en los entornos virtuales: Lenguajes y formatos de representación. La adopción del triángulo interactivo como esquema básico de análisis de las prácticas educativas es incompatible con un tratamiento estanco de cada uno de sus vértices —aprendiz, contenido, agente educativo— y de sus interrelaciones. Por esta razón, los tres capítulos, aun centrándose en el vértice correspondiente, sitúan sus aportaciones en el marco más amplio de la unidad de análisis y de ©nEdiciones Morata, S. L.

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interpretación que es el triángulo interactivo. De ahí que en los tres casos se aborden las aportaciones relativas al aprendiz, a los agentes educativos y a los contenidos de aprendizaje en entornos digitales en el marco más amplio de sus interconexiones e interrelaciones. Y también que en los tres casos se plantee, junto al punto de vista del aprendizaje —el papel que juegan los factores y procesos abordados en el aprendizaje y su contribución a una mejor y más amplia comprensión del mismo—, el punto de vista de la enseñanza: cómo estos factores y procesos condicionan la acción educativa del profesor, cómo puede y tal vez debe tenerlos en cuenta y/o cómo incide o puede incidir sobre ellos. La Tercera Parte, con el título Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, tiene como foco algunos de estos entornos —materiales autosuficientes, sistemas expertos, PBL, aprendizaje colaborativo, representación visual, comunidades virtuales, ...— con mayor presencia y aceptación en la actualidad, tanto entre los proyectos educativos más innovadores como en la investigación educativa y psicoeducativa. Ya no es posible en la actualidad establecer una correspondencia tan clara entre enfoques o corrientes psicológicas y tipos de entornos (conductismo y enseñanza asistida por ordenador; el constructivismo de raíz piagetiana y los micromundos LOGO; el paradigma del procesamiento humano de la información y los sistemas expertos basados en la inteligencia artificial) como lo era en las dos últimas décadas del siglo pasado. Las respuestas de los diseñadores de entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje se han diversificado en consonancia con la multiplicidad de necesidades educativas que plantea la sociedad de la información, de manera que la correspondencia entre perspectivas y modelos psicológicos, por una parte, y entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, por otra, ya no resulta tan directa y diáfana como en el pasado. Aun así, los entornos seleccionados son una muestra representativa de la aplicación de concepciones psicoeducativas vigentes sobre la manera en que deben presentarse los contenidos y establecerse las interacciones con los aprendices para lograr un determinado tipo de aprendizaje. Finalmente, la Cuarta Parte, La enseñanza y el aprendizaje de competencias básicas en entornos virtuales, incluye cuatro capítulos relativos a cuatro bloques de competencias de carácter general o transversal considerados en la práctica totalidad de los informes internacionales sobre los retos y desafíos de la educación del siglo XXI como habilidades imprescindibles para sobrevivir en la sociedad-red: la alfabetización digital, las estrategias de aprendizaje, las modalidades de comunicación múltiples y la búsqueda y selección de la información.

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PRIMERA PARTE

El impacto de las TIC sobre la educación y la psicología de la educación

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INTRODUCCIÓN

Presentación

La Primera Parte de esta obra, formada por tres capítulos, se articula en torno a los factores históricos, socioeconómicos, tecnológicos y psico-socio-evolutivos que influyen en, y son a su vez influidos por, el acelerado desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la última década. El Capítulo Primero sustenta la idea de que las TIC forman parte de un nuevo paradigma tecnológico que modifica las prácticas sociales y, de forma especial, las prácticas educativas. Esta influencia se manifiesta en el desarrollo de nuevas herramientas, escenarios y finalidades educativas, marcadas por la adaptabilidad, la accesibilidad permanente, el trabajo en red y la necesidad de una creciente alfabetización digital, aspectos que posteriormente se recogen y analizan a lo largo del libro. El Capítulo II, por su parte, incide en el impacto de las TIC en el desarrollo humano, considerando el conjunto de herramientas virtuales que permiten gestionar las prácticas comunicativas como herramientas de socialización que redefinen los límites de lo que hasta el momento entendíamos como comunidad. La potencialidad de esas herramientas socializadoras en los centros educativos, en las aulas y en los procesos de enseñanza-aprendizaje se trata en el Capítulo III. En él se lleva a cabo una revisión crítica de las formas habituales de clasificar los usos educativos de las TIC y los distintos sesgos que subyacen a esas tipologías. Finalmente se propone una clasificación que trata de contemplar, al unísono, la potencialidad educativa que caracteriza a las distintas herramientas tecnológicas, con las principales dimensiones que caracterizan las prácticas educativas. En los tres capítulos el lector encontrará un apartado final en el que se realiza un ejercicio de prospectiva en un intento de visualizar los retos que nos depara el futuro inmediato, lo que supone la posibilidad de anticiparse a esos desafíos y contraponer respuestas educativas apropiadas.

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CAPÍTULO PRIMERO

Educación y aprendizaje en el siglo XXI: Nuevas herramientas, nuevos escenarios, nuevas finalidades Por César COLL y Carles MONEREO

1.NTecnología, sociedad y educación: 1.NUna encrucijada de influencias 1.1.NLas fuerzas del cambio Intentar entender y valorar el impacto educativo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) atendiendo únicamente a su influencia sobre las variables psicológicas del aprendiz que opera con un ordenador y que se relaciona, a través de él, con los contenidos y tareas de aprendizaje y con sus compañeros o su profesor supondría, desde nuestro punto de vista, una aproximación sesgada y miope de la cuestión. El impacto de las TIC en la educación es en realidad un aspecto particular de un fenómeno mucho más amplio relacionado con el papel de estas tecnologías en la sociedad actual. Como señalaran ya en 1994 los autores de un informe realizado por encargo de la Comunidad Europeai1, estamos asistiendo desde hace algunas décadas a la aparición de una nueva forma de organización económica, social, política y cultural, identificada como Sociedad de la Información (SI), que comporta nuevas maneras de trabajar, de comunicarnos, de relacionarnos, de aprender, de pensar y, en suma, de vivir. El hecho significativo es que esta nueva sociedad se sustenta en buena medida en el desarrollo espectacular de las TIC durante la segunda mitad del siglo XX. Como consecuencia de este desarrollo, estaríamos, en palabras de CASTELLS (2000, pág. 60), ante un “nuevo paradigma tecnológico organizado en torno a las tecnologías de la estamos refiriendo al informe elaborado por una task force de expertos, presidida por Martin Bangemann, a la sazón Comisario europeo de industria, sobre las medidas a adoptar por la Comunidad Europea y los estados miembros para “el establecimiento de infraestructuras en el ámbito de la información”. El informe, publicado en mayo de 1994 con el título Europa y la sociedad global de la información: recomendaciones al Consejo Europeo, constituye a juicio de muchos expertos, el punto de arranque de las políticas dirigidas a impulsar y promover la sociedad de la información en Europa. El informe es accesible en: http://www.barcelonesjove.net/pafiledb.php?action=download&id=227 1nNos

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información” asociado a profundas transformaciones sociales, económicas y culturales. El fenómeno Internet y su impacto en la vida de las personas serían en este sentido únicamente una manifestación más, y con toda seguridad no la última, del nuevo paradigma tecnológico y de las transformaciones socioeconómicas y socioculturales asociadas a él. En efecto, Internet no es sólo una herramienta de comunicación y de búsqueda, procesamiento y transmisión de la informacón que ofrece unas prestaciones extraordinarias; Internet conforma además un nuevo y complejo espacio global para la acción social y, por extensión, para el aprendizaje y la acción educativa (CASTELLS, 2001). En este contexto se han ido configurando progresivamente “nuevas formas sociales en las que las personas no están obligadas a vivir, encontrarse o trabajar cara a cara para producir mercancías, ofrecer servicios o mantener relaciones sociales significativas” (SHAYO y cols., 2007, pág. 187). Los factores que han contribuido a la expansión y al rápido crecimiento de estas nuevas “sociedades virtuales” (corporaciones virtuales, bibliotecas virtuales, clases virtuales, etc.) y de las prácticas relacionadas con ellas (comercio electrónico, tele-marketing, tele-trabajo, tele-educación, tele-medicina, trabajo cooperativo apoyado por ordenador, tele-democracia, etc.) son de naturaleza muy diversa. SHAYO y sus colaboradores (2007), en un reciente trabajo dirigido a identificar los factores que están impulsando el rápido crecimiento de estas “sociedades virtuales”, los reordenamientos que está introduciendo en la vida de las personas, las prácticas que la caracterizan y sus implicaciones, identifican cuatro grandes fuerzas impulsoras: el desarrollo de economías gobales, las políticas nacionales de apoyo a Internet, la creciente alfabetizacón digital de la población y la mejora gradual de las infraestructuras tecnológicas. La Tabla 1 muestra la incidencia de estas fuerzas sobre distintas esferas de la actividad humana y cómo ello contribuye al desarrollo de “formas sociales virtuales” y de nuevas prácticas asociadas a ellas. La imparable liberalización de la economía ha propiciado la deslocalización de empresas, la bajada de aranceles para la importación, la apertura de las inversiones supranacionales, la privatización de empresas estatales y, en definitiva, la consideración del mundo como un gran mercado. Las TIC, en su doble condición de causa y efecto, han sido determinantes en esta transformación. La facilidad de comunicación e intercambio de información, junto con la enorme reducción de costes que ello comporta, ha ocasionado, por ejemplo, que algunos países hayan pasado directamente de una economía centrada en la agricultura a otra basada en las TIC. Como consecuencia, tanto las grandes empresas y corporaciones como numerosos Estados nacionales, sobre todo entre los países desarrollados, han incrementado de forma importante las inversiones en TIC para mejorar las infraestructuras y redes de comunicación y propiciar el acceso a Internet de sus ciudadanos, pensando sobre todo en los desafíos del comercio (e-business), del trabajo (e-work), de la gobernabilidad (e-governance) y de la educación (e-learning) a distancia. Las otras dos fuerzas apuntadas por SHAYO y sus colaboradores tienen también un efecto multiplicador. Por una parte, la convergencia digital, que permite incluir en un mismo documento texto escrito, sonidos, e imágenes fijas y en movimiento, junto con la presión del mercado que exige más rapidez y fiabilidad en el intercambio de datos, acelera la continua aparición de nuevas aplicaciones que ©nEdiciones Morata, S. L.

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Tabla 1.NFuerzas impulsoras del desarrollo de “nuevas formas sociales” de naturaleza virtual (adaptado de SHAYO y cols., 2007, pág. 188)

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mejoran las comunicaciones. Por otra parte, crece también el número de usuarios que diariamente acceden a Internet y, consecuentemente, las necesidades de alfabetización digital. Algunos estudios sociológicos muestran, además, que los cambios en los valores y estilo de vida de los ciudadanos, cada vez más interesados en mejorar su calidad de vida, y por lo tanto en flexibilizar sus horarios de trabajo y en aumentar el tiempo dedicado al ocio o a otras actividades, son otro de los factores que están impulsando el desarrollo de este nuevo escenario social.

1.2.NLa evolución de las TIC y de las modalidades 1.2.Neducativas asociadas Entre todas las tecnologías creadas por los seres humanos, las relacionadas con la capacidad para representar y transmitir informacion —es decir, las tecnologías de la información y la comunicación— tienen una especial importancia porque afectan a prácticamente todos los ámbitos de la actividad de las personas, desde las formas y prácticas de organización social, hasta la manera de comprender el mundo, organizar esa comprensión y transmitirla a otras personas. Las TIC han sido siempre, en sus diferentes estados de desarrollo, instrumentos para pensar, aprender, conocer, representar y transmitir a otras personas y otras generaciones los conocimientos adquiridos (COLL y MARTÍ, 2001). Todas las TIC reposan sobre el mismo principio: la posiblidad de utilizar sistemas de signos —lenguaje oral, lenguaje escrito, imágenes estáticas, imágenes en movimiento, símbolos matemáticos, notaciones musicales, etc.— para representar una determinada información y transmitirla. Más allá de esta base común, sin embargo, las TIC difieren profundamente entre sí en cuanto a las posiblidades y limitaciones que ofrecen para representar la información, así como a otras características relacionadas con su transmisión (cantidad, velocidad, accesibilidad, distancia, coordenadas espaciales y temporales, etc.), y estas diferencias tienen a su vez implicaciones desde el punto de vista educativo. Atendiendo a los análisis realizados por diversos autores provinientes de la psicología, la pedagogía, la sociología, la filosofía, la lingüística y la informática (ADELL, 1997; BAUTISTA, 2004; CASTELLS, 2000; DE KERCKHOVE, 2005; ECHEVARRÍA, 1999; ELLERMAN, 2007; PALAMIDESSI, 2006; RETORTILLO, 2001), hemos sintetizao en la Tabla 2 los principales hitos de la evolución de las TIC y de las modalidades educativas asociadas a ellas. Existe un consenso bastante general en considerar tres etapas clave en el desarrollo de las tecnologías comunicativas y su incidencia en la educación. La primera, dominada por el lenguaje natural (habla y gestualidad), se caracteriza por la necesidad del hombre primitivo de adaptarse a un medio adverso y hostil, para lo cual el trabajo colectivo era crucial y la posibilidad de comunicarse de forma clara y eficiente un requisito indispensable. La transmisión oral como único sistema de comunicación tenía unos requisitos esenciales: los hablantes debían coincidir en el tiempo y el espacio y estar físicamente presentes; las habilidades que debían ponerse en juego eran sobre todo la observación, la memoria y la reproducción. Estas habilidades están en el origen de unas modalidades educativas y de unos métodos de enseñanza y aprendizaje —la imitación, el recitado y ©nEdiciones Morata, S. L.

Oral

Escrito

Analógico

Digital

Origen

Adaptación de las personas al medio natural, facilitada por instrumentos, para sobrevivir en un entorno hostil

Modificación del medio natural para adaptarlo a las personas

Re-creación de nuevo medio de comunicación y desarrollo para responder a los retos de la globalización

Tipo de entorno psicosocial

Natural (Fisiológico)

Artificial (Técnico)

Virtual (Electrónico)

Lenguaje dominante

– Libros de texto – Enseñanza por correspondencia

– Sociedad estamental – Sociedad industrial – Sociedad urbana – Sociedad de masas

– Acciones simultáneas o sincrónicas – Presencia simbólica de los interlocutores

– Relatos en prosa y verso

– Etapa oral

– Enseñanza asistida por ordenador – e-learning – Sociedad de la información

– Representación simbólica de los interlocutores – Independencia espacial y temporal

– Telégrafo, teléfono, TV – Multimedia – Internet

– Analógica

– Digital – Inalámbrica

– Acciones sincrónicas o asincrónicas

– Enseñanza a distancia y audiovisual – Sociedad audio-visual

– Acciones asincrónicas

– Imprenta

–Escritura manual en – distintos soportes

– Correo postal

– Escritura fonética

–Escritura ideográfica

– Clase magistral

– Recitación

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– Contigüidad espacial y temporal

– Textos manuscritos

– Sociedad artesanal

– Proximidad espacial y temporal

– Mímica

– Etapa gestual

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– Trovas y canciones

– Sociedad agraria

– Presencia física de los interlocutores

– Habla

– Protolenguaje

– Imitación

Tipo de sociedad

Características de la interacción

Etapas

Tecnologías de comunicación

Modalidades educativas

Tabla 2.NEvolución de las tecnologías de la comunicación y de las modalidades educativas asociadas a ellas (a partir de: ADELL, 1977; BAUTISTA, 2004; CASTELLS, 2000; DE KERCKHOVE, 2005; ECHEVARRÍA, 1999; ELLERMAN, 2007; PALAMIDESSI, 2006; RETORTILLO, 2001)

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la transmisión y reproducción de la información— muy útiles para fijar y conservar unos conocimientos imprescindibles no sólo para preservar la cultura, sino también para reproducir y mantener la separación entre los distintos estamentos sociales que componen una sociedad altamente jerarquizada. La segunda etapa representa la clara hegemonía del ser humano sobre el resto de las especies; ya no se trata sólo de sobrevivir, sino que mediante el desarrollo de técnicas alimenticias, de construcción, de vestimenta, etc., se adapta la naturaleza a las necesidades humanas potenciando, por ejemplo, mediante la agricultura y el pastoreo unas especies animales y vegetales por encima de otras e influyendo de este modo en la selección natural. Nuevamente la necesidad de registrar ciertos datos, a modo de memoria externa, y de trasladar y compartir con otros informaciones, experiencias, consejos, etc., está en el origen del nacimiento de la composición escrita que, si bien no requiere la presencia física entre los interlocutores, sí precisa de cierta cercanía por cuanto, primero los mensajeros, y después el correo postal, no podían abarcar una excesiva distancia. Tanto la imprenta como el correo postal revolucionan la sociedad del momento y están en la base de la progresiva industralización de la economía, de la emigración urbana y de la formación de una sociedad de masas. En educación estas tecnología comunicativas encuentran sus referentes en una enseñanza centrada en los textos y en el nacimiento de los libros escolares y la enseñanza a distancia por correspondencia. Desde entonces hasta nuestros días, la consecución de una mente alfabetizada, letrada, capaz no sólo de decodificar fonéticamente los grafemas, sino de comprender los contenidos de manera significativa para utilizarlos, ha sido probablemente el principal objetivo de la educación formal. Con la llegada de los sistemas de comunicación analógica, primero el telégrafo y después el teléfono, la radio y la televisión, las barreras espaciales se rompen definitivamente y el intercambio a nivel planetario empieza a ser una realidad. Los nuevos medios audiovisuales entran en los centros educativos, aunque lo hacen como complemento de la documentación escrita. Se habla de la necesidad de promover una alfabetización gráfica y visual, si bien los intentos son tímidos y tienen un impacto limitado. Ello se debe en buena medida a la entrada en escena fulgurante del lenguaje digital y a la posibilidad de que las diferentes tecnologías existentes puedan converger en un mismo sistema de codificación que además emplea soportes más fiables, más fáciles de transportar, más económicos y con mayor capacidad de almacenamiento. Fruto de la nueva tecnología son los primeros ordenadores digitales, a finales de la década de 1940, que encontrarán en la corriente conductista y sus máquinas de enseñar analógicas un terreno abonado para el desarrollo de la enseñanza asistida por ordenador que, pese a las críticas recibidas, continúa gozando de buena salud y sigue presente en muchas aplicaciones edumáticas actuales. Gracias a la interconexión entre distintos ordenadores digitales y a Internet llegamos así, strictu sensu, a la Sociedad de la Información (SI), que podríamos definir como un estadio más de desarrollo de las sociedades humanas caracterizado, desde el punto de vista de las TIC, por la capacidad de sus miembros para obtener y compartir cualquier cantidad de información de manera prácticamente instantánea, desde cualquier lugar y en la forma preferida, y con un coste muy bajo. En estos momentos, por lo demás, estaríamos iniciando ya una nueva ©nEdiciones Morata, S. L.

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subetapa caracterizada por el desarrollo de las redes inalámbricas y la Internet móvil que pueden hacer posible la vieja utopía de la conexión total. Desde su aparición en la forma en que la conocemos actualmente en 1990i2, Internet no ha dejado de crecer y evolucionar al mismo tiempo. ELLERMAN (2007), en un interesante trabajo dirigido a comprender el impacto de Internet en la sociedad contemporánea, ha puesto de manifiesto algunos aspectos de esta evolución a partir del análisis de las metáforas utilizadas para describirla en los artículos publicados sobre el tema e incluidos en la base de datos académicos ASAPi3. La primera, y probablemente también la más recordada según la autora, es la metáfora de Internet como “autopista” (highway) de la información y la comunicación. De acuerdo con su análisis, esta metáfora surge en 1992, alcanza su punto más álgido en 1996 y a partir de ese momento su presencia en las publicaciones especializadas sufre un progresivo declive. La metáfora promueve un gran número de términos asociados a la idea de tráfico y circulación: acceso abierto, mapas, salidas, baches, cuneta, rutas, circunvalación, atajos, atasco, etc. Esta metáfora, surgida bajo la administración del presidente Clinton en los EE.UU., respondía en buena medida, de acuerdo con la interpretación de la autora, a la necesidad de construir las infraestructuras requeridas para una circulación rápida y fluida de la información, de manera que, una vez creadas éstas, la metáfora cayó en desuso. La segunda metáfora nace un año más tarde que la anterior, en 1993, y alcanza su mayor popularidad también en 1996. Se trata de la identificación de Internet como “ciberespacio” (Cyberspace), cuyo significado remite a la regulación, autorregulación o control del espacio “virtual” de Internet. La metáfora respondería sobre todo, siempre según la autora, a la preocupación por introducir regulaciones o controles sobre la utilización de Internet en todos los ámbitos, como consecuencia del miedo al caos social y moral que pudiera derivarse del flujo y del acceso prácticamente sin límites a la información. Así, contra el juego, la pornografía, la piratería, el terrorismo, etc., aparecen filtros, zonas privilegiadas de acceso, protección para menores de edad, protocolos, normas de conducta, regulaciones legislativas, virus y anti-virus, vacunas, etc. Finalmente, la tercera metáfora es posterior y consiste en la utilización del adjetivo “virtual” referido a las organizaciones, comunidades, actividades y prácticas que operan y tienen lugar en Internet. En este caso, la metáfora subraya la potencialidad de Internet como imitadora de la realidad, capaz por ejemplo de permitir una comunicación entre usuarios muy parecida a la que se realiza cara a cara. La simulación de todo tipo de objetos, fenómenos, situaciones y procesos convierten Internet en una reali2nLos orígenes de Internet se remontan a ARPANET, la red del Advanced Research Project Agency del Departamento de Defensa de los EE.UU., creada en 1969. No es sin embargo hasta 1974 cuando V. CERF, R. KHAN y otros diseñan la arquitectura básica de Internet y establecen el Protocolo de Control de Tansmisión (Transmission Control Protocol, TCP). Posteriormente, en 1978, el mismo V. CERF y otros expertos dividen este protocolo en dos partes, el Protocolo de Control de Transmisión de ordenador principal a ordenador principal (TCP), y el Protocolo Inter-redes (Interconection Protocol, IP), dando lugar al protocolo (TCP/IP) que es aún actualmente el estándar de comunicaciones entre ordenadores. 3nASAP es una base de datos de orientación académica que incluye las referencias y el texto completo de trabajos publicados en revistas y periódicos de todo el mundo en tres campos: artes y humanidades, ciencias sociales y ciencia y tecnología (http://www.cdlib.org/inside/resources/choose campus/eaasap.html)

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dad paralela, que no irreal o ficticia, que adquiere poco a poco un estatus propio. De este modo se adjetivan como virtuales todos los fenómenos que se producen en la red, pues en algún sentido emulan a otros parecidos del mundo real: comunicación virtual, enseñanza virtual, aprendizaje virtual, trabajo virtual, comunidad virtual, etc. Con posterioridad han ido apareciendo nuevas metáforas que se inscriben en esta última: una nueva polis o infópolis, una nueva sociedad-red, un nuevo territorio, un nuevo espacio en el que viajar o telépolis, etc. Se utilice la imagen que se utilice, no obstante, de lo que no cabe duda es de que, como veremos en el siguiente apartado, la interacción entre la mente de los agentes educativos y un sistema complejo de procesamiento y transmisión de información como es Internet está modificando de forma significativa las herramientas, los escenarios y las finalidades de la educación es estos inicios del siglo XXI. Antes de ello, sin embargo, conviene que nos detengamos brevemente en comentar algunos rasgos destacados de la Sociedad de la Información con importantes implicaciones para la educación, la enseñanza y el aprendizaje.

1.3.NEl contexto del cambio: Algunas características 1.3.Nde la Sociedad de la Información relevantes 1.3.Npara la educación El consenso generalizado sobre la existencia de transformaciones profundas en prácticamente todos los ámbitos de organización social, política y económica y cultural contrasta con la heterogeneidad de las conclusiones de los análisis dirigidos a identificar y describir estas transformaciones, valorar su importancia y efectos para la vida de las personas y formular propuestas concretas de acción ante los retos y desafíos que plantean. Las razones de esta heterogeneidad son sin duda múltiples y diversas y hay que buscarlas, al menos en parte, en la imposibilidad de adoptar la distancia crítica mínima necesaria para analizar unas transformaciones en las que estamos inmersos y que nos afectan directamente; y en parte, también, en la naturaleza cambiante de unas transformaciones que siguen produciéndose a un ritmo cada vez más acelerado, tanto en el ámbito estrictamente tecnológico, con continuos avances y desarrollos de las TIC, como en el ámbito social, político, económico y cultural. Sin ánimo, pues, de ser exhaustivos y con la prudencia a la que obligan las consideraciones precedentes, vamos a señalar y comentar brevemente algunos fenómenos, tendencias o rasgos que, de acuerdo con buena parte de los análisis efectuados hasta el momento, son propios o adquieren una especial relevancia en el marco de la SI y conforman a nuestro juicio el telón de fondo de la educación en este nuevo escenario (COLL, 2003). •nLa complejidad, la interdependencia y la imprevisibilidad (CEBRIÁN, 1998) que presiden las actividades y las relaciones de los individuos, los grupos, las instituciones y los países son, junto con la globalización o mundialización de la economía, características atribuidas con frecuencia a la SI. El contexto de las actividades humanas, que las condiciona y es a su vez con©nEdiciones Morata, S. L.

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•ndicionado por ellas, ya no es el contexto físico inmediato en que surgen y se desarrollan, sino un contexto mucho más amplio sujeto a una tupida red de interrelaciones, de implicaciones y de influencias mutuas. •nInformación, sobreinformación y ruido. La información es la materia prima de la SI. Las TIC, y en especial las tecnologías de redes de la información, han traído consigo un incremento espectacular de la cantidad y el flujo de la información y han facilitado no sólo el acceso a la misma de sectores cada vez más amplios de la población, sino también la posibilidad de someter a un verdadero “bombardeo informativo” a estos sectores. La abundancia de la información y la facilidad de acceso a la misma no garantiza, sin embargo, que los individuos estén más y mejor informados. Faltos de criterios para seleccionarla y contrastar su veracidad, la abundancia de información, sometida además a los intereses y finalidades de quienes tienen el poder, los medios y la capacidad para hacerla circular, se convierte con facilidad para muchos ciudadanos y ciudadanas en sobreabundancia, caos y ruido. La abundancia de información y la facilidad para transmitirla y acceder a ella es sin ningún género de dudas un avance que encierra enormes potencialidades para el desarrollo individual y social y para mejorar la vida de las personas, pero por sí sola no garantiza nada. El riesgo de manipulación, de sobreinformación, de intoxicación provocada por la sobreabundancia de información —de “infoxicación”—, y sobre todo el reto de cómo pasar de la información al conocimiento, que “implica información interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas del sujeto” (ADELL, 1997), son aspectos estrechamente relacionados con la preeminencia de la información en la SI. •nLa rapidez de los procesos y sus consecuencias. La rapidez con que se producen los cambios y transformaciones, aumentando así el impacto de sus efectos y la imprevisibilidad de sus efectos y consecuencias, es otro de los rasgos distintivos de la SI (CEBRIÁN, 1998). La rapidez afecta a prácticamente todos los procesos y aspectos implicados en la SI: rapidez en la transmisión de la información, en su pérdida de vigencia y en su renovación; rapidez en el desarrollo y perfeccionamiento del hardware y del software; rapidez en la incorporación de los usuarios a las nuevas tecnologías (Internet, televisión digital, telefonía digital, Internet y tecnología móvil, etc.); rapidez en los cambios de tendencias económicas a nivel mundial; rapidez en el auge y la caída de productos comerciales y de áreas de negocio; rapidez en los cambios de tendencias del mercado laboral; rapidez en la difusión, aceptación y abandono de modas culturales y de valores éticos y estéticos que se suceden a velocidad de vértigo; rapidez, en suma, en los procesos de toma de decisión forzados por la necesidad de responder a una realidad sometida a un proceso de cambio incesante y en muchos aspectos imprevisible. •nLa escasez de espacios y tiempos para la abstracción y la reflexión. Como señala CEBRIÁN (1998, pág. 181), “la velocidad es contraria a la reflexión, impide la duda y dificulta el aprendizaje. Hoy estamos obligados a pensar más rápido, antes que a pensar mejor”. La rapidez de los procesos y transformaciones propia de la SI, junto con los fenómenos de sobreabundancia, obsolescencia y renovación incesante de la información, así como la multi©nEdiciones Morata, S. L.

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•nplicidad y heterogeneidad de las fuentes de información, pueden conducir fácilmente a “la disminución y dispersión de la atención, [a] una cultura ʻmosaicoʼ, sin profundidad, [a] la falta de estructuración, la superficialidad, la estandarización de los mensajes, la información como espectáculo, etc.” (ADELL, 1997, págs. 5-14). •nLa preeminencia de la cultura de la imagen y del espectáculo. Las TIC, y en especial de las tecnologías audiovisuales y multimedia, han contribuido a configurar y afianzar una auténtica “cultura del espectáculo” que, de acuerdo con FERRÉS (1999), prima unas formas de expresión que pueden resumirse en cinco grandes rasgos: la primacía de lo sensorial —o multisensorial— y lo concreto sobre lo abstracto y simbólico; la primacía de lo narrativo sobre lo taxonómico y analítico; la primacía de lo dinámico, tanto en lo que concierne a la forma como a los contenidos, sobre lo estático; la primacía de las emociones sobre la racionalidad; y la primacía del sensacionalismo sobre lo previsible y lo rutinario. El hecho importante a destacar es que, según el autor, al primar estas formas de expresión, la cultura de la imagen y del espectáculo está contribuyendo también a desarrollar en las personas unas determinadas maneras de hacer, de pensar y de sentiri4. •nLa transformación de las coordenadas espaciales y temporales de la comunicación. El espacio y el tiempo han sido siempre dos condicionantes básicos con los que se han visto confrontados los seres humanos en los intentos por mejorar su capacidad de comunicación. La evolución de las tecnologías y de los medios de comunicación puede ser descrita, en cierta medida, como el resultado de los esfuerzos humanos por superar estos condicionantes: desde la comunicación gestual u oral cara a cara, que exige la coincidencia temporal de los interlocutores en un mismo espacio físico, hasta la comunicación virtual, en la que los interlocutores pueden estar a miles de kilómetros de distancia, e incluso desconocer dónde se encuentran físicamente, y comunicarse de forma síncrona o asíncrona. El ciberespacio, el espacio virtual en el que tiene lugar la comunicación por redes, es en realidad un “no lugar”, un “espacio no físico” distinto a los espacios personales en los que se encuentran físicamente los interlocutores (MARTÍNEZ y SOLANO, 2003, pág. 21). En cuanto al tiempo, hay que considerar, por una parte, que la velocidad de la transmisión de la información por redes lo anula prácticamente como condicionante a efectos comunicativos; y por otra, que se produce una disociación entre el tiempo personal o “tiempo vivido” de los interlocutores (ibid., pág. 24), y el tiempo en que se accede a la información comunicada. 4nLa tesis de que las TIC, y en especial las nuevas formas culturales y los procesos de socialización y enculturación que propician estas tecnologías, están provocando cambios profundos, no siempre positivos, en las formas de pensar y aprender de las personas ha sido sostenida con vehemencia por autores como Giovanni SARTORI o Raffaele SIMONI. Así, SARTORI (1998) defiende la tesis de que la revolución multimedia desencadenada por el desarrollo de las TIC en la segunda mitad del siglo XX está “transformando al homo sapiens, producto de la cultura escrita, en un homo videns para el cual la palabra ha sido destronada por la imagen” (op. cit., pág 11). SIMONI (2001), por su parte, afirma que, con el ordenador y los media —con las TIC, en definitiva— la especie humana está adentrándose en una nueva fase de su historia caracterizada por la conquista de nuevas formas de acceso al conocimiento, pero también por el abandono o la pérdida de otras, basadas en la lectura y en la escritura, que no podemos ignorar.

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•nLa homogeneización cultural. La posibilidad de transmitir y de acceder en cualquier momento de forma prácticamente instantánea a volúmenes ingentes de información modifica sustancialmente el contexto de las actividades y de las prácticas sociales y económicas. El contexto se amplía hasta alcanzar límites insospechados, o hasta no tener límites. Pero la globalización o mundialización no se produce sólo en el ámbito de la economía, del mercado y del consumo, sino que afecta a todas las facetas de la actividad y de la expresión humana. También la cultura, entendida en sentido amplio, se globaliza, aunque no todas las expresiones y valores culturales tienen las mismas posibilidades de difundirse y de circular por las nuevas redes de comunicación. Las expresiones, valores y sistemas culturales de los grupos que tienen el poder, los medios y la capacidad para hacerlo van imponiéndose progresivamente. •nLa aparición de nuevas clases sociales: los info-ricos y los info-pobres. Algunas de las características de la SI y de las TIC que acabamos de comentar parecen sugerir que estamos ante una revolución de alcance mundial que afecta al conjunto de la humanidad. Esta apreciación es correcta, pero conviene matizarla de forma inmediata señalando que, al menos hasta el momento, no está afectando a todo el mundo por igual. Por un lado, el ritmo de incorporación a la SI de las diferentes regiones y países del mundo, e incluso de los diferentes sectores o clases sociales dentro de un mismo país, es muy desiguali5. Por otro lado, la participación en la SI tiene un alcance y un significado distinto según los casos: de producción, creación y negocio en los países ricos; de consumo y mayor dependencia económica y cultural en los países pobres. La consecuencia de esta situación es que se está produciendo un “aumento de las diferencias entre países pobres y los desarrollados, la potenciación de la sociedad dual, aun en el seno de un mismo país o de una sola ciudad, y la creación de nuevas clases: los info-ricos y los info-pobres” (CEBRIÁN 1998, pág. 187). Este breve y sucinto repaso de algunas de sus características más destacadas basta para mostrar el alcance y la trascendencia de los cambios que la SI y las TIC están produciendo en nuestras vidas. Dedicaremos el apartado siguiente a revisar algunos de estos cambios en lo que concierne al sentido y alcance de la educación, a los contextos y prácticas educativas y a los modos de enseñar y aprender.

2.NEl influjo de Internet: Nuevas herramientas, escenarios 2.Ny finalidades educativas En un trabajo dedicado a revisar los paradigmas teóricos dominantes en los estudios de la interacción entre humanos y ordenadores (Human-Computer Interaction, HCI), KAPTELININ (2002) presenta un esquema que contempla tres gran5nVer las estadísticas que publican periódicamente algunas corporaciones, fundaciones y organismos gubernamentales y no gubernamentales como, por ejemplo, Internet World Stats (http://www.internetworldstats.com/stats.htm), la Comisión Europea (http://europa.eu/pol/infso/index_es.htm), el Observatorio Nacional de las Telecomunicaciones y de la SI (http://observatorio.red.es/index.action), la Asociación de Usuarios de Internet de España (http://www.aui.es), o la Fundación ORANGE (http://www.fundacionorange.es/areas/25_publicaciones/publi_251_7.asp).

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des grupos de aproximaciones y que es igualmente útil para revisar las aproximaciones teóricas a los procesos de enseñanza y aprendizaje basados en las TIC durante las tres últimas décadas (ver la Tabla 3). Tabla 3.NTres aproximaciones en el estudio de la interacción entre humanos y ordenadores (adaptado de KAPTELININ, 2002)

III. La aproximación cognitiva

• Focalización en las Interfaces. • Estudios experimentales sobre la eficacia de la interacción ordenador-humano. • Modelos de usuarios. • Criterios de usabilidad.

III. La aproximación sociocognitiva

• Desde productos a procesos en investigación y diseño. • Desde individuos a grupos. • Desde el laboratorio al lugar de trabajo. • Desde los novatos a los expertos. • Desde el análisis al diseño. • Desde el diseño centrado en el usuario a la implicación del propio usuario en el mismo.

III. La aproximación desde la teoría de la actividad

• Más allá del entorno laboral: aprendizaje, juego, ocio. • Más allá del mundo adulto: los niños y jóvenes como autores y diseñadores. • Más allá de la realidad virtual: ordenadores ubicuos. • Más allá de las herramientas pasivas: tecnologías persuasivas. • Más allá de la interacción ordenador-humano: interacción con webs adaptativas.

Aunque KAPTELININ se refiere a períodos temporales o etapas que se habrían ido sucediendo en “oleadas”, considerando que cada nueva etapa supera la anterior y apostando claramente por la última, tenemos serias dudas de que las dos primeras etapas hayan quedado obsoletas, especialmente si nos fijamos en determinados desarrollos actuales como, por ejemplo, los agentes artificiales inteligentes que tratan de incorporarse a las interfaces (ver el Capítulo VIII de esta obra). De ahí nuestra preferencia por hablar de aproximaciones más que de períodos o etapas. La primera aproximación se ha orientado básicamente al estudio del impacto del uso de las TIC sobre los procesos cognitivos del aprendiz-usuario. La segunda incorpora decididamente en sus investigaciones las variables relativas al contexto educativo en el que se produce el aprendizaje. La tercera, por último, amplía aún más el foco e introduce otros contextos de actividad social, además de los específicamente orientados a la educación. Con este esquema en mente, vamos a revisar a continuación algunas herramientas, escenarios y finalidades que se plantean en el panorama educativo actual como consecuencia de la irrupción de las TIC. ©nEdiciones Morata, S. L.

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2.1.NNuevas herramientas Realizar un análisis prospectivo de las nuevas herramientas TIC relevante para la educación no es tarea fácil, habida cuenta del ritmo vertiginoso con el que se producen las novedades en este ámbito. Sirva como ejemplo el “Directorio de herramientas para el aprendizaje” elaborado anualmente por el Centre for Learning & Performance Technologies, que en su edición de 2008 incluye alrededor de 2.400 referencias, casi 700 más que en 2007, entre herramientas de software libre y de software comercial. La Tabla 4 recoge las 20 herramientas preferidas por los expertos en aprendizaje y otros profesionales de la educación que han contribuido con sus valoraciones en la edición de 2008. Para cada herramienta se indica, además de su lugar en el ranking, la caracterización, si es de software libre o propietario y si se puede descargar u opera en línea. En todo caso, existen al menos tres conceptos que se repiten permanentemente en la literatura y que apuntan hacia un horizonte bastante probable: adaptabilidad, movilidad y cooperación. En un mundo en el que las distancias se reducen, las fronteras desaparecen y los grandes problemas se comparten, crece la movilidad de las personas, aumenta heterogeneidad de las comunidades y se hace patente la necesidad de trabajar conjuntamente para resolver problemas comunes. La educación se ve obligada a hacer frente a esta situación y se habla de escuelas inclusivas (que intentan satisfacer la diversidad de necesidades educativas de sus alumnos), de educación no formal e informal (para aprovechar las oportunidades que ofrece la sociedad actual para la educación y la formación de las personas) y de aprendizaje colaborativo y cooperativo (con el fin de beneficiarse de los conocimientos y habilidades de los distintos miembros de un grupo para satisfacer objetivos comunes). Las TIC en general, y sus aplicaciones y usos educativos en particular, reflejan lógicamente estas inquietudes.

2.1.1.NDe la accesibilidad y usabilidad a la adaptabilidad Lejos de ser contrapuestas, la accesibilidad, la usabilidad y la adaptabilidad son propiedades de la TIC fuertemente interdependientes: a mayor accesibilidad y adaptabilidad, mayor usabilidad, y viceversa. En todo caso, la universalización del acceso, siendo aún una utopía, avanza a pasos agigantados y no parece tener marcha atrás. En cuanto a la usabilidad, los esfuerzos para que las interfaces resulten cada vez más amigables, intuitivas y fáciles de utilizar por cualquier persona están dando sus frutos y las posibilidades de operar con un ordenador a través, por ejemplo, de la voz o con pequeños movimientos voluntarios casi imperceptibles empiezan a ser una realidad. El reto ahora es que los programas sean capaces de convertirse en un alter ego para el alumno —o para un equipo de trabajo—, auxiliándole en las tareas de manera personalizada gracias a la posibilidad de “aprender” de sus acciones, omisiones y decisiones; nos referimos a los denominados “agentes artificiales” (ver el Capítulo VIII). Por otra parte, la necesidad de acercar cada vez más los ordenadores a las mentes de los aprendices no termina con las iniciativas de las empresas dedicadas a la creación y producción de hardware y software; otro núcleo importante de ©nEdiciones Morata, S. L.

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Folksonomía de páginas web

Descripción

Del.icio.us

Nombre de la herramienta

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Ranking 2008

Tabla 4.NLas 20 herramientas preferidas para el aprendizaje, según el “Directorio” de 2008 elaborado por el Centre for Learning & Performance Technologies (http://c41pt.co.uk/recommended/top100.html)

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avance lo protagonizan los propios usuarios y su interés por participar en el diseño y desarrollo de nuevos prototipos, ya sea en relación al software libre, al diseño de personajes y juegos, o a la creación y oferta de contenidos a través de Internet. Esta corriente que coloca al usuario en situación de productor y difusor de contenidos se conoce con el nombre de Web 2.0, en contraposición a la perspectiva anterior de Web 1.0 que confería al usuario un mero papel de consumidor relativamente pasivo. Más adelante, en el apartado relativo a los retos y desafíos, volveremos sobre esta distinción.

2.1.2.NDel e-learning al m-learning Una de las perspectivas de futuro más verosímiles se refiere a la posibilidad de extender las opciones de aprendizaje a otros escenarios no típicamente escolares. La progresiva miniaturización e integración de las tecnologías, junto con el desarrollo de soportes móviles y de la conexión inalámbrica, apuntan a que los alumnos puedan seguir avanzando en su formación accediendo en todo momento, a través del teléfono móvil, las agendas electrónicas (PDA) u otros dispositivos, a documentos, portafolios, foros, chats, cuestionarios, webquests, weblogs, listas de distribución, etc. El m-learning o “escuela nómada”, según el término acuñado por P. STEGERi6, abre inmensas posibilidades para efectuar trabajos de campo, para intercambiar reflexiones, para analizar conjuntamente actuaciones profesionales que se están llevando a cabo en ese mismo instante, o para integrar en un trabajo de equipo personas alejadas entre sí geográficamente (PEA y MALDONADO, 2006; RHEINGOLD, 2002).

2.1.3.NDe la competición individual a la cooperación La mayoría de actividades humanas socialmente relevantes comportan un trabajo en grupo. De esta manera, ser competente, en su doble acepción de que una tarea o responsabilidad compete a alguien y de que alguien es competente para realizar una tarea o asumir una responsabilidad, difícilmente puede considerarse como un atributo exclusivamente individual, al margen de la competencia de otros que están, directa o indirectamente, implicados en la situación e influyendo y condicionando procesos y productos. Tradicionalmente, sin embargo, en la educación formal y escolar demostrar la propia competencia ha supuesto mostrar que se es competente en comparación con el resto de aprendices de la misma clase, del mismo centro o del mismo nivel educativo, lo que suele traducirse en entrar en competición con los demás, a veces de manera muy explícita (por ejemplo, cuando las calificaciones se otorgan a partir de una distribución normativa de puntuaciones reflejadas gráficamente en una “campana de Gauss”), y otras de manera más solapada (por ejemplo, cuando se establecen comparaciones formales o informales entre los 6nEl proyecto y distintos ejemplos de “la escuela nómada” pueden consultarse en: http://www.epi. asso.fr/revue/sites/s0501c.htm

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alumnos con “mejor” y “peor” rendimiento). Frente a este planteamiento, encontramos cada vez con mayor frecuencia en todos los niveles educativos experiencias que tienden a plantear y organizar las actividades de enseñanza y aprendizaje, y también las actividades de evaluación, como actividades y tareas de grupo. Particularmente interesantes a este respecto son las actividades que, por su propia complejidad, requieren de la participación interdependiente de todos los miembros del grupo. Se trata de tareas en las que sólo si cada miembro del grupo aporta la información que posee, o ejecuta de forma competente la función o el rol que le corresponde, se logra una resolución óptima o se obtiene el resultado que se busca. Estamos hablando de tareas de tipo cooperativo en las que la competencia del grupo prima sobre la competencia individual de sus miembros. La incorporación de las TIC a los distintos ámbitos de la actividad humana, y en especial a las actividades laborales y formativas, ha contribuido de forma importante a reforzar esta tendencia hacia el diseño de metodologías de trabajo y de enseñanza basadas en la cooperación. Así, por ejemplo, trabajar en red con el apoyo de las TIC conlleva una nueva manera de entender y de plantear las competencias necesarias para realizar las tareas y llevar a cabo las actividades establecidas. Parafraseando a PEA (1993), podríamos decir que las competencias, más que poseerse, se ejercen y se distribuyen, de manera que están: simbólicamente distribuidas (entre los diferentes sistemas de signos con carga semiótica que operan en el entorno de trabajo en red), socialmente distribuidas (entre todos los miembros del grupo, que son a la vez proveedores y receptores de conocimientos), y físicamente distribuidas (entre los dispositivos tecnológicos y los miembros del grupo). Tomando como punto de partida la confluencia entre trabajo cooperativo y TIC, MITTLEMAN y BRIGGS (1998) identifican siete tipos básicos de grupos virtuales susceptibles de funcionar tanto en contextos laborales como de formación. Por nuestra parte, y como resultado de la aplicación cruzada de dos criterios relativos, respectivamente, al carácter esperado o inesperado de la demanda que está en el origen de la actividad y a la existencia de una relación de independencia o de interdependencia entre los miembros, hemos sintetizado estos siete tipos básicos de grupos en cuatro grandes categorías (ver la Tabla 5) Tabla 5.NTipos básicos de equipos virtuales (adaptado de MITTLEMAN y BRIGGS, 1998) Demanda esperada

Demanda inesperada

Relación de independencia

EQUIPOS DE TRABAJO EN RED

EQUIPOS PARALELOS

EQUIPOS DE SERVICIOS

EQUIPOS DE ACCIÓN INMEDIATA

Relación de interdependencia

DESARROLLO DE PROYECTOS

EQUIPOS DE GESTIÓN

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EQUIPOS DE PRODUCCIÓN

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a)NGrupos de trabajo virtual que actúan sobre demandas previstas y a menudo planificadas previamente, y que establecen las relaciones en base a un formato colaborativo, es decir, con roles y funciones independientes entre sus miembros. Ejemplos de este tipo de grupos son los denominados “equipos de trabajo en red” (networked teams), en los que varios individuos colaboran para alcanzar una meta común, y “los equipos de servicio”, creados para proveer un servicio específico durante un período de tiempo determinado. b)NGrupos de trabajo virtual que se centran también en demandas previstas o conocidas, pero cuyos miembros establecen relaciones de cooperación con el fin de abordarlas y alcanzar las metas deseadas. En este caso, las funciones que asumen los miembros del grupo son interdependientes: si un miembro no posee o no aporta la información apropiada, o no realiza adecuadamente su parte del trabajo, todo el grupo se resiente, por lo que es imprescindible un apoyo mutuo entre todos ellos. Son ejemplos de este tipo de grupos los equipos de desarrollo de proyectos o los equipos de producción, en los que la realización de la tarea y el logro de los objetivos requieren la coordinación eficaz de todos y cada uno de sus miembros. c)NGrupos de trabajo virtual que deben actuar frente a situaciones inesperadas y en los que se potencian básicamente relaciones de independencia entre sus componentes. Los equipos paralelos, que realizan funciones que una organización regular no quiere o no puede asumir, y los equipos de acción, que tratan de dar una respuesta inmediata a situaciones de emergencia, son ejemplos de este tipo de grupos. d)NGrupos de trabajo virtual, por último, que también deben hacer frente a situaciones inesperadas y no conocidas de antemano, pero que se basan en relaciones de interdependencia entre sus miembros. Los equipos de gestión, constituidos por gestores que trabajan conjuntamente para enfrentar un problema emergente, son un ejemplo de esta categoría. Permítasenos señalar aún, para concluir este punto, que las tres características mencionadas —adaptabilidad, movilidad y cooperación— en torno a las cuales se están desarrollando las nuevas herramientas TIC con mayor interés, a nuestro juicio, por su potencial impacto educativo responden a la filosofía y a los planteamientos de la llamada Web 2.0., como veremos más adelante.

2.2.NNuevos escenarios Los escenarios educativos, como cualesquiera otros escenarios, están constituidos por un conjunto de variables que los definen: unos actores particulares con unos roles y unos formatos de interacción establecidos, unos contenidos concretos y unas modalidades de organización del tiempo, el espacio y los recursos específicos. La entrada en escena de las TIC modifica en buena medida cada una de esas variables y extiende los procesos educativos más allá de las paredes del centro escolar. Dejando a un lado las metas y contenidos, de los que nos ocuparemos en el siguiente punto, queremos subrayar aquí los cambios que están ©nEdiciones Morata, S. L.

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experimentando el rol de alumnos y profesores, las posibilidades y modalidades de interacción, las coordenadas espacio-temporales y el acceso a los recursos. Empezando por este último aspecto, no es excesivamente arriesgado aventurar que en los próximos años los ordenadores serán omnipresentes —al menos en los países desarrollados y en los contextos socioculturales propios de la clase media— en cualquier contexto: en casa, en el gimnasio, en el banco, en el trabajo, en el museo, en la calle, y también en las escuelas y en los centros educativos. Hace ya bastante tiempo que WEISER (1991) anticipara, con su expresión Ubiquitous Computer, un tiempo en el que los ordenadores estarían presentes por doquier hasta hacerse invisibles mediante su integración en nuestro paisaje cotidiano como un elemento más del mismo. La expresión de WEISER no sólo se ha revelado afortunada y exitosa, sino que su previsión está en vías de hacerse realidad. De los primeros ordenadores, grandes máquinas que servían a muchos usuarios al mismo tiempo, se pasó al formato de un usuario y un ordenador personal para, en estos momentos, empezar a considerar la idea de un usuario que tiene a su alcance muchos ordenadores. Para WEISER (1991), la idea motriz es opuesta a la que sostiene el enfoque de la realidad virtual. No se trata de poner a la persona dentro del mundo ficticio que genera el ordenador, sino de integrar al ordenador en nuestro mundo humano. Cada terminal y cada red inalámbrica —cada vez más numerosas y asequibles— podrá, al margen de la posibilidad de conectarnos con nuestros propios servidores, ofrecer un servicio educativo. Mientras esperamos a ver una película o a que nos traigan el menú, podremos revisar la filmografía de ese director o las opiniones que distintos gourmets han emitido sobre la cocina de ese establecimiento. Existen ya actualmente en algunos museos guías electrónicas (Electronic guidebooks) que estimulan una interacción sofisticada entre la obra exhibida y el espectador. De este modo, los escenarios denominados de educación no formal e informal pueden pasar a ser plenamente educativos si se programan contenidos con ese propósito. Asistir a un parque temático y aprender sobre la historia de la China milenaria mientras paseamos por una gran muralla de cartón-piedra, o sobre el funcionamiento del barco de vapor al tiempo que navegamos en un prototipo sobre un Mississippi a escala, son ya posibilidades absolutamente verosímiles. Autores como SCHILIT, ADAMS y WANT (1994) o BRAVO, HERVÁS y CHAVIRA (2005) han empleado la noción de ordenador sensible al contexto (Contextaware computing) o de “inteligencia ambiental” para describir las posibilidades que puede tener un espacio educativo, por supuesto también un aula, en el que los participantes son identificados electrónicamente (gracias a la lectura, por radiofrecuencia, de una etiqueta electrónica que porta el sujeto) y la información que emite el sistema (por ejemplo, una proyección en una pizarra electrónica o un mensaje en audio) puede ser personalizada a partir de la información registrada y analizada desde la última visita del participante. De este modo el ordenador puede adaptarse a características del usuario (idioma, edad, conocimientos, experiencia, etc.), puede comparar su última conducta con la que se está produciendo en ese momento (por ejemplo, comparación del desarrollo de la resolución de un problema que realizó previamente con la resolución en curso del mismo problema), puede ofrecerle un registro estadístico de sus intervenciones, etc. ©nEdiciones Morata, S. L.

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En cuanto al rol de profesores y alumnos y las formas de interacción que las TIC propician, los cambios también parecen irreversibles. La imagen de un profesor transmisor de información, protagonista central de los intercambios entre sus alumnos y guardián del currículum, empieza a entrar en crisis en un mundo conectado por pantallas. Continuamente aparecen grupos de estudiantes que, a través de Internet, colaboran y se ayudan en sus tareas escolares con pasmosa facilidad; webs temáticas que tratan cualquier tema de forma actualizada con diferentes niveles de profundidad y acceso a veces directo a los autores más relevantes y a su obra, a expertos consultores o simplemente a estudiantes avanzados que han pasado por un mismo problema o se enfrentaron a una duda parecida; webs que ponen a disposición de los usuarios todo tipo de recursos vídeo-gráficos o de herramientas para representar datos e informaciones de un modo altamente comprensivo y comprensible; etc. Parece inevitable a medio plazo que, ante este despliegue de medios y recursos, el profesorado vaya abandonando progresivamente el rol de transmisor de la información y lo sustituya por los de selector y gestor de los recursos disponibles, tutor y consultor en la resolución de dudas, orientador y guía en la realización de proyectos y mediador en los debates y discusiones.

2.3.NNuevas finalidades Según la Comisión Europea (1996), el modelo tradicional de empleo a tiempo completo y de duración indefinida en un mismo centro de trabajo durante toda la vida no responde a las necesidades de una producción de bienes y servicios basada en el conocimiento. En el futuro, se afirma, las personas deberán confiar más en su cualificación y sus competencias para encontrar trabajo que en la seguridad de un puesto de trabajo fijo. Desgraciadamente la evolución del mercado de trabajo parece dar la razón a la Comisión Europea y la precariedad en el empleo, junto con la creciente competitividad y movilidad de los trabajadores, auguran cambios radicales en el mercado laboral, en los perfiles profesionales, y consecuentemente en los procesos de formación. ¿Cuáles son los competencias que, en este nuevo escenario, deberán adquirir y desarrollar las personas para poder afrontar con garantías de éxito los procesos de cambio y transformación que se están produciendo? De acuerdo con el proyecto DeSeCo —Definition and Selection of Competencies— de la OCDE, estas macrocompetencias, competencias básicas o competencias clave que deberían adquirir todos los ciudadanos y ciudadanas pueden agruparse en tres categorías (RYCHEN y SALGANIK, 2001; 2003): ser capaz de actuar con autonomía (incluye las capacidades de formar y poner en práctica planes de vida y proyectos personales, de defender y afirmar los propios derechos, intereses, limitaciones y necesidades, y de actuar teniendo en cuenta el contexto o marco más amplio); ser capaz de interactuar en grupos socialmente heterogéneos (incluye las capacidades de cooperar, de relacionarse bien con los demás y de controlar y resolver conflictos); y ser capaz de emplear recursos e instrumentos de modo interactivo (incluye las capacidades de utilizar con flexiblidad datos, lenguajes y textos, y en especial los medios digitales). Esta última competencia clave, por lo demás, está estrechamente relacionada con la denominada alfabetización digital ©nEdiciones Morata, S. L.

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(e-literacy), que puede caracterizarse, de acuerdo con GILSTER (1997), como “la capacidad de comprender y usar la información en múltiples formatos y de fuentes diversas cuando se presenta a través de ordenadores” (ver el Capítulo XIV). MONEREO y POZO (2007) señalan que estas competencias deben poderse aplicar y utilizar en los cuatro grandes escenarios sociales en los que, a grandes trazos, tiene lugar el desarrollo de las personas, al menos en los países desarrollados: el escenario educativo entendido en un sentido amplio e incluyendo tanto las situaciones y actividades de educación formal e informal como el aprendizaje y la formación a lo largo de la vida; el escenario profesional y laboral; el escenario comunitario, próximo (vecindaro, barrio, ciudad, comarca) y lejano (país, región, mundo); y el escenario personal (relaciones de pareja, familiares y de amistad). Las personas deben adquirir las competencias necesarias para afrontar y resolver las situaciones y problemas con los que se ven confrontadas en cada uno de estos escenarios y que, a juicio de los autores, pueden ser de tres grandes tipos: situaciones y problemas que, por su naturaleza y frecuencia, son prototípicos de cada escenario (por ejemplo, realizar una presentación en el escenario educativo; atender a un cliente en el escenario profesional; adoptar una postura y ejercer el derecho al voto en el escenario comunitario; o respetar la intimidad y privacidad de las personas con las que se convive en el escenario personal); situaciones y problemas emergentes que, si bien son todavía relativamente poco habituales, pueden ver incrementada significativamente su presencia de acuerdo con los indicios existentes (por ejemplo, la violencia escolar; los trastornos alimentarios como la anorexia, la bulimia o la obesidad; la implantación de la administración electrónica; o la adicción a las TIC y a Internet y su impacto sobre las relaciones familiares y de pareja); y finalmente situaciones o problemas proactivos, en el sentido de que tratan de poner de manifiesto y resolver problemas latentes o de llamar la atención sobre situaciones injustas o poco satisfactorias (por ejemplo, la regulación del uso de las TIC en el ámbito escolar familiar; la necesidad de aplicar medidas de discriminación positiva hacia las mujeres en determinados entornos laborales; o el grado de tolerancia aceptable ante determinadas conductas y manifestaciones religiosas y culturales). El impacto de las TIC sobre la aparición de estas necesidades educativas y la puesta en relieve de las nuevas competencias que las personas necesitamos adquirir y desarrollar en el marco de la Sociedad de la Información es un tema complejo, ya que, por una parte, están en el origen de las nuevas necesidades educativas y de formación, pero por otra parecen destinadas a jugar un papel decisivo en su satisfacción. De qué modo y en qué medida pueden hacerlo plantea sin embargo numerosas incertidumbres, algunas de las cuales los distintos capítulos de esta obra tratan de empezar a desvelar. En todo caso, como afirma SUÁREZ (2003), no todo lo que es tecnológicamente viable es educativamente pertinente. Ni todo lo tecnológicamente viable y educativamente pertinente, añadiríamos nosotros, es realizable en cualquier contexto educativo. Los estudios realizados hasta la fecha ponen de manifiesto la dificultad de implementar usos educativos de las TIC en todos los niveles del sistema, desde la educación básica hasta la educación superior universitaria, que comporten realmente una innovación en los métodos de enseñanza y una mejora de los procesos y resultados del aprendizaje. VENEZKY y DAVIS (2002), por ejemplo, muestran cómo experiencias satisfactorias en la aplicación de las TIC en determinados ©nEdiciones Morata, S. L.

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centros educativos son después poco o nada transferibles a otras realidades. Está ampliamente documentado, por lo demás (ver, por ejemplo, CUBAN, 2003, así como los estudios referidos en el Capítulo III de este libro) que escuelas dotadas con los últimos avances en herramientas, infraestructuras y software TIC desarrollan a menudo prácticas educativas de muy bajo nivel. La explicación de esta dificultad hay que buscarla en el hecho de que, tanto las posibilidades que ofrecen las TIC para la enseñanza y el aprendizaje, como las normas, sugerencias y propuestas de uso pedagógico y didáctico de las mismas, son siempre e irremediablemente reinterpretadas y reconstruidas por los usuarios, profesores y alumnos, de acuerdo con los marcos culturales en los que se desenvuelven y de la dinámica de las actividades que despliegan conjuntamente en los centros educativos y en las aulas (COLL, MAURI y ONRUBIA, 2008; COLL, ONRUBIA y MAURI, 2007). Así, un centro educativo, un equipo docente o un profesor con muchos años de recorrido, con sólidas concepciones objetivistas y prácticas eminentemente transmisivas, acabarán utilizando probablemente las TIC para complementar las clases expositivas mediante lecturas y ejercicios auto-administrables en la red, pero difícilmente lo harán para que los estudiantes participen en foros de discusión, trabajen colaborativamente o busquen y contrasten informaciones diversas sobre un mismo tema. Como ya dijera MC LUHAN hace medio siglo: “En nombre del progreso, la cultura establecida lucha siempre por forzar a los nuevos medios a hacer la tarea de los antiguos”i7. La clave, por tanto, no está en comparar la enseñanza basada en TIC y la enseñanza presencial, tratando de establecer las ventajas e inconvenientes de una y otra, sino más bien en investigar cómo podemos utilizar las TIC para promover la adquisición y desarrollo de las competencias que necesitan las personas en la “era del conocimiento” (SCARDAMALIA, 2004).

3.NLíneas emergentes, retos y desafíos La psicología de la educación, en tanto disciplina que estudia los cambios psicológicos que se producen en las personas como consecuenca de su participación en situaciones y actividades educativas, debe colocar en un lugar privilegiado de su agenda el estudio de los cambios que provocan las situaciones educativas basadas total o parcialmente en el uso de las TIC. Ello supone adoptar una doble mirada. En primer lugar, una mirada sobre la naturaleza de los cambios que pueden producirse en los actores educativos, en particular alumnos y profesores, y en sus formatos de interacción. Más concretamente, se trata de analizar qué es lo que cambia (los discursos, las representaciones, las prácticas, los procesos, los resultados, ...). También cómo se producen los cambios y si tienen características distintas a los que se producen en situaciones y actividades educativas en las que no estan presentes las TIC. Y por supuesto, cuál es el sentido de los cambios y si son generalizables y transferibles a otros contexos y 7nCitado

por Horacio C. REGGINI en una entrevista publicada en el portal educativo del Estado argentino educ.ar (http://coleccion.educ.ar/CDInstitucional/contenido/entrevistas/horacio_reggini. html) “Las computadoras deben considerarse como un medio expresivo para la creación: esa fue la esencia de Logo”.

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situaciones de enseñanza y aprendizaje. Y en segundo lugar, una mirada sobre las características y cualidades de las situaciones educativas que pueden inducir esos cambios, es decir, sobre los distintos tipos de contexos y entornos en los que se plantean actividades y prácticas educativas basadas total o parcialmente en el uso de las TIC. Basta una somera consulta de los trabajos presentados en los congresos de las principales asociaciones internacionales de investigación educativa (la European Association for Research on Learning and Instruction, EARLI, en Europa; y la American Educational Research Association, AERA, en los EE.UU.), para darse cuenta de que efectivamente los esfuerzos de los investigadores se están orientando desde hace algunos años en ambas direcciones. Más allá de esta constatación, sin embargo, falta una cierta visión en perspectiva de cuál puede ser el horizonte de la investigación educativa en este ámbito durante la próxima década. A riesgo de equivocarnos, dada la rapidez con la que se producen los cambios y transformaciones en la SI en general y en las TIC en particular, pensamos que existen algunos ejes básicos de desarrollo que permiten especular sobre, nuevamente, las herramientas, los escenarios y las finalidades en torno a los cuales va a producirse buena parte de la investigación psicológica centrada en el uso educativo de las TIC en la próxima década.

3.1.NHerramientas previsibles: De la WEB 1.0 a la WEB 3.0 Desde la aparición de Internet tal como la conocemos actuamente, con la construcción y puesta en marcha del primer navegador y el primer servidor web en 1991 en el CERN de Ginebra de la mano de Tim BERNERS-LEEi8, han pasado apenas dos décadas en las que la red de redes ha experimentado un desarrollo espectacular. Lejos queda el impacto que produjo Netscape, el primer navegador masivo, y los programas que permitían la descarga de archivos de texto, de música, imágenes y posteriormente de vídeos. Esta forma de concebir Internet como un inmenso repositorio de contenidos, al que los usuarios pueden acceder para buscar y descargarse archivos, corresponde por así decir a la infancia de la red y ha sido denominada “Web 1.0” o fase “puntocom”. Su paralelismo con lo que podríamos denominar una visión tradicional de la educación y un planteamiento transmisivo-receptivo de la enseñana y del aprendizaje es evidente. Hay un administrador (el webmaster en un caso, el profesor en el otro) que es quien determina el qué, cuándo y cómo de los contenidos a los que pueden acceder los usuarios (los internautas en un caso; los alumnos en el otro), que se limitan a leer, seguir las instrucciones y descargarse archivos de un sitio estático que se renueva con cierta periodicidad. Uno de los buques insignia de la Web 1.0 es el acceso en red a la enciclopedia británicai9. El declive de este período concidirá con el ascenso y cierre de un programa emblemático para toda una generación, Napster, el primer sistema de distribución de archivos de popularidad masivai10. El programa, aparecido en 1999, ofrecía la posibilidad de compartir todo tipo de ficheros (en especial de música) con otros nhttp://es.wikipedia.org/wiki/Tim_Berners-Lee

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19nhttp://info.britannica.co.uk/

10nhttp://es.wikipedia.org/wiki/Napster

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usuarios, actuando de hecho como un motor de búsqueda y utilizando un servidor principal para alojar la lista de usuarios conectados y los archivos campartidos. Napster alcanzó su máximo de popularidad en 2001 con más de 26 millones de usuarios, pero ese mismo año un juez ordenó su cierre como consecuencia de una denuncia por violación de derechos de autor interpuesta por varias empresas discográficas. La filosofía que estaba en el origen de Napster, sin embargo, sobrevivió y se ha incorporado a los planteamientos de la nueva fase de Internet en que nos encontramos actualmente conocida como “Web 2.0” o “Web social”. La expresión Web 2.0 empieza a utilizarse a partir de 2001 de la mano de autores como T. OʼREILLY (2005). Si la Web 1.0 puede entenderse como la infancia de Internet, podríamos decir, siguiendo con la metáfora, que con la Web 2.0 alcanza la pubertad. La red ya no es únicamente un espacio al que dirigirse para buscar y descargarse información y todo tipo de archivos. Además, comienza a incorporar y coordinar información de fuentes distintas, a la manera de piezas de un enorme puzzle, relacionando datos y personas que facilitan un aprendizaje más significativo por parte del usuario. El mash-up, la mezcla o remezcla de recursos y contenidos con el fin de construir entornos más ajustados a las necesidades y deseos de un usuario o un grupo de usuarios, se convierte en una estrategia habitual de uso de Internet. El software se abre (open software) y se libera (free software) y los usuarios se convierten en verdaderos protagonistas de su crecimiento y sofisticación. Frente a la prestigiosa, aunque cerrada, “Britannica online”i11, nace la Wikipediai12, que se alimenta de las definiciones y artículos de sus usuarios, aportaciones que son depuradas y corregidas mediante distintos mecanismos con el fin de evitar los errores y el vandalismo informático. Básicamente la Web 2.0 pretende sustituir el escritorio de nuestro ordenador. Mediante la utilización de protocolos estandarizados, gracias a lenguajes como el XML o el AJAX (ver Capítulo XIV), cualquier usuario puede emplear el contenido de una web en otro contexto y añadir aplicaciones específicas a una página personal (por ejemplo, creando hojas híbridas con información propia y añadiendo un aplicativo de carreteras y una agenda, tomados de otro lugar). A la anexión de contenido ajeno se la denomina sindicación de contenidos. Junto a esta potencialidad, existe otro mecanismo tan simple como poderoso, la folksonomy, término utilizado para referirse a la organización colaborativa de la información en categorías a partir de una serie de etiquetas (tags) propuestas por los mismos usuarios. La idea básica es que el resultado final, la clasificación de la información resultante de las etiquetas aportadas por el conjunto de los usuarios, será mejor y más útil que cualquiera de las clasificaciones individuales y, por supuesto, que cualquier clasificación taxonómica prefijada. La folksonomy está en la base de servicios y programas tan conocidos y populares como del.icio.usi13 y es una utilidad que, al igual que la sindicación de contenidos, está actualmente incorporada a la mayoría de blogs y wikis —otras herramientas típicas de la Web 2.0— y a cada vez más sitios web. La Web 2.0 se encuentra todavía en plena expansión y resulta difícil aventurar cuales serán sus límites (ver, por ejemplo, ANDERSON, 2007; COBO ROMANÍ y 11nwww.britannica.co.uk

nhttp://es.wikipedia.org/

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13nhttp://delicious.com/

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PARDO KUKLINSKI, 2007; FRANKLIN y HARMELEN, 2007). En cualquier caso, al poner el acento en los programas, utilidades y servicios que permiten al usuario crear y difundir sus propios contenidos, así como en la posibilidad de intercambiar, compartir y reutilizar los contenidos creados por uno mismo y por otros, la Web 2.0 abre perspectivas de sumo interés para la puesta en marcha de propuestas pedagógicas y didácticas basadas en dinámicas de colaboración y cooperación. Es lógico, en consecuencia, que buena parte de las 20 herramientas más valoradas de la edición de 2008 del “Directorio de herramientas para el aprendizaje” elaborado por el Centre for Learning & Performance Technologies (ver la Tabla 4, pág. 32) participen de la filosofía y los planteamienos de la Web 2.0. Esta filosofía impregna además en la actualidad la mayoría de las propuestas tecnológicas y pedagógicas centradas en el uso de las TIC, por lo que no es de extrañar que buena parte de los contenidos presentados en los capítulos siguientes de este libro, especialmente los dedicados a revisar y analizar los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, sean en buena medida tributarios de sus planteamientos. Pero algunas voces autorizadas, como la del propio BERNERS-LEE, anuncian ya una nueva etapa en el desarrollo de Internet, la de la “Web 3.0” o “web semántica”. La web semántica es una visión de Internet en la que la información pueda ser comprensible para —y no sólo localizable y accesible por— los ordenadores, y ello con la finalidad de que puedan realizar exactamente las mismas tareas que los humanos y no limitarse únicamente, como de hecho lo hacen ahora, a almacenar, buscar, encontrar, procesar, combinar y transferir información: “Tengo un sueño de la Web [en el que los ordenadores] son capaces de analizar todos los datos de la Web: el contenido, los enlaces y los intercambios entre personas y ordenadores. Una web semántica, que sería entonces posible, todavía tiene que surgir, pero cuando lo haga, los procedimientos comerciales, burocráticos y nuestras vidas cotidianas estarán gestionados por máquinas que hablarán con otras máquinas. Los ʻagentes inteligentesʼ que las personas han pregonado desde tiempos ancestrales se materializarán finalmente”. (Tim BERNERS-LEE, 1999, citado en http://en.wikipedia.org/wiki/Semantic_Web. Traducción de los autores.)

Más allá de esta descripción visionaria, la Web 3.0 se anuncia como una base de datos global capaz de proporcionar recomendaciones personalizadas a los usuarios ante preguntas del tipo: a partir de mis características psicológicas, físicas, culturales, presupuestarias, etc. ¿qué debería visitar en esta ciudad?, ¿en qué master me convendría matricularme el próximo año?, ¿qué tipo de plan de pensiones debería suscribir?, etc. La red semántica es aún una idea experimental que cuenta con algunos prototipos como FOAF (Friend-of-a-friend)i14, Power14nEl proyecto Friend of a Friend tiene como objetivo crear una red de ordenadores capaces de leer páginas que describen personas, las relaciones que existen entre ellas y lo que crean o hacen. Tras proporcionar una descripción somera de las coordenadas de una persona —el nombre, la dirección electrónica y un listado de amigos—, se pone en marcha un motor de búsqueda automatizado que trata de descubrir información acerca de esa persona explorando los lugares y comunidades a las que pertenece o en los que se menciona. La finalidad última del proyecto es que, a partir de la información generada, se puedan buscar personas con intereses semejantes, constituir comunidades virtuales sobre proyectos comunes, poner en marcha weblogs con artículos y opiniones afines, constituir clubs para el ocio en los que los miembros resultan confiables, etc. (www.foaf-project.org/)

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seti15 o Hakiai16, por mencionar sólo tres proyectos muy diferentes entre sí pero igualmente interesantes en cuanto a la perspectivas de futuro a las que apuntan. A modo de resumen de la evolución que acabamos de describir a grandes trazos, en la Tabla 6 se ponen en paralelo las características esenciales de las Web 1.0, 2.0 y 3.0.

3.2.NEscenarios educativos probables: Educación sin paredes La evolución de Internet a lo largo de sus dos décadas escasas de existencia, y en especial la visión de las TIC que subyace a los planteamientos de la Web 2.0, abren perspectivas inéditas desde el punto de vista de los contextos de desarrollo y los escenarios educativos, al tiempo que plantean nuevos retos y desafíos a la educación formal y escolar. La educación escolar debe servir para dar sentido al mundo que rodea a los alumnos, para enseñarles a interactuar con él y a resolver los problemas que les plantee, y en ese mundo las TIC son omnipresentes. La exigencia de que las TIC estén presentes en las escuelas no plantea pues duda alguna. La cuestión es más bien, como señala BRUNNER (2000), la extensión y el sentido de esta presencia. No es lo mismo considerarlas una fuente de información que un laboratorio donde experimentar la manipulación de variables o un medio de construcción de conocimiento a través de la interacción social. Tampoco es igual pensar en el ordenador como un instrumento educativo, totalmente incorporado al quehacer cotidiano de profesores y alumnos, que pensar en él como un pasatiempo al margen de la actividad escolar. Los nuevos escenarios educativos que se abren a nuestros ojos —recuérdese lo que hemos comentado antes a propósito del carácter ubicuo de los ordenadores, de las tecnologías móviles y del m-learning— ponen en entredicho dónde empieza y dónde termina exactamente la acción de centros y profesores. Las paredes de los establecimientos escolares tienden a difuminarse y en el futuro los procesos educativos tendrán lugar allí donde haya unas tecnologías disponibles y adecuadas para mediar entre unos aprendices, unos profesores y unos contenidos. En este sentido, todo apunta en la dirección de que pueden acabar constituyéndose tres escenarios paralelos y claramente interdependientes. En primer lugar, unas aulas y unos centros educativos cada vez más “virtualizados”, es decir, con más y mejores infraestructuras y equipamiento en TIC y con proyectos pedagógicos y didácticos que intentarán aprovechar las potencialidades de estas tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje. En segundo lugar, una extensión de las aulas y los centros educativos a otros espacios (bibliotecas, museos, cen15nLa finalidad última de Powerset es cambiar la manera como las personas interactuamos con la tecnología haciendo que los ordenadores puedan comprender nuestro lenguaje. El primer producto de Powerset, disponible desde mayo de 2008 (http://www.powerset.com/), es una herramienta construida para mejorar y enriquecer la búsqueda, exploración y navegación por los contenidos de Wikipedia a partir de palabras clave, frases o preguntas formuladas por el usuario, proporcionando como resultado una síntesis de informaciones extraídas de todos los artículos relevantes. 16nHakia es un buscador que utiliza una tecnología de búsqueda “semántica” basado en la comparación y el contraste de significados y conceptos (http://company.hakia.com/).

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OWL (***)

“sistema nervioso” Red Semántica Respuestas e informaciones personalizadas a partir de preguntas y búsquedas Usuarios humanos y agentes artificiales El profesor y los alumnos son consumidores y productores El ordenador selecciona y asesora En fase experimental (ejemplos): • FOAF (Friend-of-A-Friend) • Powerset • Hakia

XML-AJAX (**) Mozilla Google Moodle "puzzle" Red Social Creación y difusión de información dinámica (continuamente actualizable y combinable) Usuarios humanos El profesor y los alumnos seleccionan, administran e intercambian infomación, estableciendo dinámicas de colaboración y cooperación. Wikipedia Flickr Napster Blogs personales Wikis Folksonomías

HTLM (*) Netscape Napster “puntocom”

Red de documentos

Repositorio de información estática (con posibilidad de enlaces hipermediales)

Usuarios humanos Básicamente el profesor selecciona y administra la información Básicamente los alumnos acceden a la información y la consultan

Británica en línea Ofoto Mp3.com Sitios Web personales Sistemas de gestión de contenidos Directorios (taxonomías)

Lenguaje

Programas emblemáticos

Metáfora

Función principal

Usuarios y rol

Productos típicos

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(***) OWL (Web Ontology Language): es un lenguaje basado en una ontología, es decir, en un conjunto de términos precisos empleados para definir y representar conocimientos específicos en un determinado dominio. La precisión y homogeneización de esos términos puede permitir a una persona o a un programa informático reconocer y compartir un determinado significado.

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(**)AJAX (Asynchronous JavaScript And XM): es una técnica de desarrollo Web para crear aplicaciones interactivas. Éstas se ejecutan en el navegador del usuario y mantienen una comunicación asíncrona con el servidor en segundo plano. De esta forma es posible realizar cambios sobre la misma página sin necesidad de recargarla. Ello permite incrementar y mejorar la interactividad, la velocidad y la usabilidad.

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(*) HTLM (Hyper Text Language Markup): lenguaje diseñado para estructurar textos y presentarlos en forma de hipertexto. Es el formato estándar de las páginas web. Un lenguaje de marcas es una forma de codificar un documento que, junto con el texto, incorpora etiquetas o marcas que contienen información adicional acerca de la estructura del texto o su presentación.

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Descripción

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WEB 2.0

WEB 1.0

Tabla 6.NComparación entre la WEB 1.0, 2.0 y 3.0

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tros culturales, etc.) en los que será posible llevar a cabo, con el apoyo de las TIC, actividades y prácticas con finalidades claramente educativas; probablemente sea éste el escenario que conozca un mayor desarrollo en un futuro próximo como consecuencia del impacto de las herramientas y aplicaciones propias de la Web 2.0 (weblogs, wikis, webquests, portafolios virtuales, folksonomías, etc.). Y en tercer y último lugar, un escenario global y omnipresente, una especie de “mega-centro educativo”, en el que la ubicuidad de las TIC y el desarrollo de las tecnologías móviles y de las redes inalámbricas harán posible el aprendizaje en prácticamente cualquier lugar y situación. En estos tres escenarios, y en función tanto de las concepciones epistemológicas sobre la enseñanza y el aprendizaje que sustenten los actores, como de las finalidades educativas consideradas prioritarias en cada caso y las dinámicas concretas que se establezcan, acabarán definiéndose los usos efectivos que profesores y alumnos, o más en general, agentes educativos y aprendices, hagan finalmente de las TIC. En el Capítulo III de este libro volveremos sobre el tema de los usos educativos de las TIC, revisaremos algunas tipologías de usos y propondremos algunos criterios para valorar su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje. Por el momento, y adoptando una mirada estrictamente descriptiva, finalizaremos este punto subrayando la existencia de usos de las TIC fuertemente contrastados entre sí en función de los elementos o ingredientes de los procesos educativos e instruccionales que toman como foco: usos centrados en los conocimientos y en la actividad autónoma y autorregulada de los alumnos (actividades de indagación, exploración, experimentación, descubrimiento, etc.); usos centrados en la presentación, organización y exploración de los contenidos del aprendizaje (lecturas, glosarios, esquemas, mapas conceptuales, esquemas, simulaciones, etc.); usos centrados en la presentación y transmisión de la información por el profesor o por expertos (presentaciones, demostraciones, conferencias, videoconferencias, etc.); y usos centrados en la interacción y la comunicación entre los participantes, profesor y alumnos (foros, chats, análisis colaborativo de casos, resolución colaborativa de problemas, desarrollo de proyectos en grupo, etc.).

3.3.NFinalidades potenciales: Entre el neoliberalismo 3.3.Ny los movimientos sociales Al referirnos a las finalidades de la educación escolar no debemos olvidar que los sistemas educativos se asentaron en todos los países, a partir de la segunda mitad del siglo XIX, sobre la idea de Estados-nación como construcciones políticas, sociales y culturales relativamente homogéneas. En este marco, las escuelas tenían como función principal enseñar contenidos estables, perdurables, institucionalizados, necesarios para convertirse en un “buen” ciudadano en un determinado Estado nacional. La misión del docente consistía precisamente en asegurar la transmisión de los valores y las formas culturales de esa comunidad idealizada que es la nación, a las nuevas generaciones. Sin embargo, la uniformidad y la homogeneidad cultural han dejado de ser en buena medida rasgos distintivos de los Estados-nación —si es que alguna vez lo fueron realmente—, lo cual ©nEdiciones Morata, S. L.

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genera no pocas incertidumbres y ambigüedades sobre las finalidades de la educación escolar en el mundo actual. Las TIC e Internet no sólo tienen una cuota importante de responsabilidad en esta situación, sino que se encuentran a menudo en el centro del debate. Así, por ejemplo, en algunos círculos se alimentan unos planteamientos, que por nuestra parte no dudamos en calificar de maniqueos y poco realistas, que presentan las escuelas como instituciones obsoletas que acumulan todos los males y las TIC e Internet como el remedio capaz de acabar con estos males y de refundar la institución escolar. Con las TIC sería posible finalmente hacer entrar el “mundo real” en las aulas y en las escuelas y basar el aprendizaje de los alumnos en la indagación y la creatividad. Detrás de estos planteamientos se esconden a menudo, a nuestro juicio, los intereses de grupos económicos que aspiran a crear nuevos consumidores y a usurpar de paso el poder que, aunque debilitado, siguen detentando los sistemas de educación formal. Avivando sentimientos de incompetencia y desesperanza entre el profesorado, el alumnado y sus familias, estos grupos esperan, acechantes, que los centros se acojan a “soluciones externas”, ajenas las finalidades de la educación escolar, sin interrogarse sobre el sentido y el alcance de esta opción. Otro frente de debate lo constituyen las distintas “brechas digitales”i17, las distancias que, como ya hemos comentado en el primer apartado de este capítulo, se crean en la Sociedad de la Información entre los “info-ricos” y los “info-pobres”, entre los países y los sectores de la población que acceden a un uso constructivo, enriquecedor y creativo de las TIC y los que no acceden a ellas o lo hacen únicamente como consumidores. A las dos cuestiones mencionadas habría que sumar aún las críticas que se han dirigido en ocasiones a las TIC y a Internet por sus efectos colaterales, negativos para la educación, la enseñanza y el aprendizaje. HAYTHORNTHWAITE y NIELSEN (2007) han resumido estas críticas en los puntos siguientes: •npromueven una comunicación de baja calidad, básicamente apoyada en textos escritos; •nrestringen las comunicaciones emocionales, complejas y expresivas; •npotencian las relaciones sociales superficiales y en ocasiones favorecen la irresponsabilidad y la falta de compromiso; •npermiten la agresión verbal, el insulto y los diversos “ismos” (racismo, sexismo, ...); •nse favorece el abandono de las relaciones locales; •nse propaga y refuerza un saber más inestable, profano y mundano (infoxicación); •nante este orden de cosas, ¿qué finalidades y actitudes educativas sería preciso promover?

17nEn general el término se refiere a la marginación que sufren los países pobres respecto a los ricos o desarrollados; sin embargo también se habla de brecha generacional (marginación de las personas mayores), relativa al género (marginación de las mujeres), brecha cultural (marginación de las personas con pocos estudios), idiomática (marginación de los usuarios de habla no inglesa), etc. Existe una dirección web especializada en la temática: http://www.labrechadigital.org

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Vamos a finalizar el capítulo comentando, de forma necesariamente esquemática, algunos retos y desafíos especialmente acuciantes que a nuestro juicio plantean las TIC en general, e Internet en particular, desde el punto de vista de las finalidades de la educación escolar, así como algunas vías para abordarlos. a)NEn relación con el descrédito de la escuela como institución legitimada para conservar, crear y transmitir el conocimiento y la propuesta de sustituirla por entornos y profesores virtuales mediante el uso generalizado de las TIC. Parece poco discutible que parte de la crisis de las instituciones educativas tradicionales obedece a la pérdida de poder e influencia social, especialmente en los niveles de la enseñanza no universitaria. Por una parte, el rechazo a los modos tradicionales y autoritarios de ejercer la autoridad, opuestos a los modos propios de las sociedades democráticas y, por otra, las facilidades para acceder a la información y al conocimiento más allá de las escuelas y sin intervención directa del profesorado, han erosionado fuertemente la tradicional relación asimétrica que gobernaba las relaciones entre docentes y discentes. Esta erosión está en buena medida en el origen de las voces que preconizan la obsolescencia de la escuela y de la acción docente del profesorado y la conveniencia de reemplazarlos por aulas y profesores virtuales. Sin embargo, como hemos argumentado en otro lugar (MONEREO, 2005), estas propuestas son, además de ofensivas para un sector profesional que aún tiene el concepto de “vocación” como rasgo, inaceptables por al menos los siguientes motivos: porque los centros educativos y los profesores siguen siendo, por el momento, los depositarios de la cultura y los únicos que pueden transmitir esa cultura a las nuevas generaciones en condiciones de fiabilidad y significatividad; porque algunos aprendizajes que se llevan a cabo en las escuelas, como aprender a hablar, a leer y escribir, son fundamentales para llegar a ser un usuario competente de las TIC; y porque, como ya hemos apuntado, las informaciones que soporta Internet a menudo requieren ser filtradas, ordenadas, seleccionadas y contextualizadas para poder ser asimiladas y convertidas en conocimiento por los aprendices, y por el momento los que mejor pueden realizar esa labor son los profesores. b)NEn relación con la falta de compromiso personal y social que, según se afirma, producen en ocasiones las TIC e Internet como efectos colaterales. Frente a esta afirmación cabe oponer dos argumentos de peso. Por una parte, la posibilidad de utilizar las TIC e Internet como una “tecnología persuasiva” —Captology—, es decir, como una tecnología susceptible de influir en los usuarios con el fin de captarlos para una causa determinada y en principio noble (FOGG, 2002i18). Y por otra, la existencia de movimientos sociales de todo tipo que centran buena parte de su actividad en Internet (campañas de sensibilización, convocatorias de concentraciones y manifestaciones, recogida de firmas, etc.) consiguiendo a menudo un fuerte compromiso de los participantes y alcanzando sus objetivos (DOMÉNECH, TIRADO y VAYREDA, 2005).

18nVer también la página web del Stanford University Persuasive Technology Lab (http://capto logy.stanford.edu/)

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c)NEn relación con los riesgos de que las TIC e Internet favorezcan el aislamiento, potencien el “flaming”i19 y permitan esconder, manipular o suplantar identidades. No cabe duda de que las narraciones de lo social y de la propia identidad también se contruyen a través de la red. Mediante los intercambios con los demás, pero también a través de sus comportamientos en calidad de aprendiz, consumidor, productor de documentos, etc., el usuario adquiere una reputación que le permite introducirse en determinados espacios exclusivos (listas de distribución), ser considerado confiable como comprador, tener determinados privilegios y preferencias de acceso a ciertas comunidades, etc. Hay que reconocer, no obstante, que la posibilidad de fabulación e invención de una “personalidad virtual” o la construcción de identidades falsas es fácil e incluso frecuente en Internet (WALLACE, 2001). Con el advenimiento de la Web 3.0 y los programas capaces de rastrear las pistas de un usuario a través de sus correo electrónico, las tácticas de camuflaje serán sin embargo cada vez más difíciles. Por otra parte, empiezan a proliferar en Internet medidas específicas para que las interacciones entre usuarios resulten más adecuadas y satisfactorias: el establecimiento de reglas y principios de actuación por parte de administradores y moderadores, que deben ser respetadas por todos los participantes bajo la amenaza de expulsión si no lo hacen, el establecimiento de las denominadas “netiquetas”, los protocolos de conducta y las famosas FAQ (Frequently Asked Questions). Todas estas medidas tienen como finalidad potenciar una comunicación fluida y un trato correcto y agradable en las interacciones que se producen en Internet. No faltan, sin embargo, las voces que advierten del peligro de que una excesiva regulación impida la controversia y acabe amenazando la pluralidad. d)NEn relación con las consecuencias negativas derivadas del exceso de información y los peligros de la “infoxicación”. También en este aspecto se están realizando esfuerzos importantes orientados a formar a los alumnos como buscadores “estratégicos” de información, con el fin de que puedan discriminar entre la información verídica, genuina y rigurosa y la información errónea, simplista o malintencionada (ver el Capítulo XVII de este volumen). Por lo demás, en la medida en que la sobrecarga de información y la circulación de informaciones incorrectas, sesgadas o malintencionadas son fenómenos inevitables en la Sociedad de la Información, la puesta en marcha de programas formativos que faciliten la adquisición y el desarrollo por parte de los usuarios de las competencias necesarias para hacerles frente es la única via de acción razonable. e)NEn relación con las “brechas digitales” y la aparición de nuevas fracturas sociales en torno a las TIC. La aparición de nuevos mecanismos de segregación y exclusión social en torno al acceso, y sobre todo al uso, de las TIC es un hecho incontestable que afec19nSe utiliza el término flaming para designar la práctica de enviar mensajes hostiles, agresivos o insultantes.

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ta, en todos los países del mundo, a sectores de la población muy definidos (personas con bajo nivel de renta y sin estudios o con estudios básicos, personas mayores, emigrantes, personas con discapacidades, etc.). También es un hecho la distancia que separa a los países desarrollados de los países en vías de desarrollo en lo que concierne al acceso y uso de las TIC. Afortunadamente, la sensibilización de los gobiernos, de las instancias internacionales y de las grandes corporaciones ante los problemas provocados por las “brechas digitales” es cada vez mayor y todo hace prever que, en lo que concierne específicamente al acceso a las TIC, las distancias entre países y sectores de población irán reduciéndose progresivamente. Entre otras razones, porque, como es sabido, Internet es ya, y lo será aún más en el futuro, una importante vía de acceso al consumo de toda clase de mercancías y servicios, y por lo tanto facilitando el acceso a Internet se facilita el acceso al consumo y se amplía el mercado. Mayores dificultades plantea sin duda la superación de las brechas digitales en lo que concierne a los usos de las TIC. Conseguir que, una vez alcanzado el acceso a las TIC, todos los sectores de la población puedan hacer de estas tecnologías un uso enriquecedor, constructivo y creativo es el verdadero y complejo reto al que nos enfrentamos en la actualidad. Y una vez más la educación formal y escolar, la única institución de las sociedades modernas capaz de llegar al conjunto de la población sin discriminaciones de ningún tipo, es el mejor instrumento para conseguirlo. Las TIC en general, e Internet en particular, proporcionan una oportunidad inmejorable para dar un salto hacia una educación de mayor calidad, basada en principios de solidaridad e igualdad. Sin embargo si no graduamos bien el salto, si no partimos de las diferentes realidades sociales y educativas, con sus logros y sus carencias, podemos acabar dando un salto en el vacío y el avance educativo esperado puede quedarse en una operación económica y comercial más. Tendremos que hacer un esfuerzo importante con el fin de, como ya preconizara Edgar MORIN en 1981, clarificar lo que queremos y resulta imprescindible conservar de la educación que tenemos, ponderar lo que realmente necesitamos crear o inventar para que la educación llegue a ser efectivamente universal y liberadora, y decidir aquello que podemos, y quizás debemos, abandonar.

Glosario Aprendizaje electrónico móvil (m-learning). Se refiere a las modalidades de enseñanza y aprendizaje que se valen del uso de dispositivos móviles (ordenadores portátiles, agendas electrónicas, teléfonos móviles, tablets PC, i-pods, pockets PC, etc.) y de la conectividad inalámbrica para establecer comunicaciones entre los distintos agentes educativos con una finalidad instruccional (la denominada “escuela nómada” se basa en el mlearning). Folksonomía (folksonomy). Término que se refiere a la construcción de un sistema de categorías para organizar la información a partir de las aportaciones espontáneas, habitualmente bajo la forma de etiquetas (tags) de un conjunto de personas. Globalización. Proceso por el cual la creciente comunicación e interdependencia entre los distintos países del mundo unifica mercados, sociedades y culturas.

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Modelo bimodal o semi-presencial (Blended Learning o B-Learning). Define un modelo de formación en el que se combinan actividades de enseñanza presenciales o “cara a cara”, con otras realizadas a distancia y apoyadas en TIC (e-learning). Su finalidad es contribuir a alcanzar los objetivos educativos deseados a partir de las ventajas que ofrece cada entorno: a) presencial: interacción física, vinculación emocional, actividades de mayor complejidad cognitiva; y b) virtual: reducción de costes de desplazamiento, alojamiento, etc., eliminación de barreras espaciales, flexibilidad temporal. Red semántica. En sentido estricto se trata de una forma de representación de conocimiento verbal en el que los diferentes elementos semánticos de un determinado tema (por ejemplo, conceptos) se representan a través de las interrelaciones con otros elementos semánticos, formando redes, árboles o mapas conceptuales. Define también la denominada Web 3.0, sucesora de la Web 2.0, que supuestamente consistirá en una red de conexión a escala universal a través de la cual los usuarios podrán acceder a informaciones personalizadas gracias a la capacidad de los ordenadores para entender el lenguaje natural. Tecnología ubicua (Ubiquitous Technology). Expresión referida a la progresiva integración de los medios informáticos en los distintos contextos de desarrollo de los seres humanos, de forma que no se perciben como objetos diferenciados. En inglés se emplean otras expresiones de forma sinonímica como pervasive computing, calm technology, everyware o Context-aware computing . Virtual. Se refiere a una forma de representación de un objeto, fenómeno o acontecimiento de la realidad sensible, a través de un soporte que emula sus características definitorias (por ejemplo, un medio electrónico) y que permite su percepción y existencia dentro de los límites de ese soporte (por ejemplo, un ordenador).

Recursos BAUTISTA, A. (coord.) (2004). Las nuevas tecnologías en la enseñanza. Temas para el usuario. Madrid, Akal. El título de esta obra conjunta, coordinada por Antonio Bautista, resulta engañoso. Lejos de ser una publicación más con recomendaciones generales para utilizar las TIC en las aulas y algunas sugerencias sobre programas educativos concretos, ofrece un auténtico compendio de temas psico-socio-educativos, tratados con profundidad, que ayudan al lector a construirse una buena representación de las principales tensiones que está ocasionando la introducción de Internet en las escuelas españolas. Temas, entre otros, como desigualdad tecnológica y brecha digital, el rol de las TIC en la construcción de conocimiento científico, su impacto sobre la democracia y la innovación educativa, la construcción de una identidad en la red o las creencias y expectativas del profesorado frente a Internet, son tratados de forma argumentada y crítica, dibujando el desafiante horizonte que plantean las TIC a centros y profesores. GACKENBACH, J. (Ed.) (2007). Psychology and the Internet. San Diego, CA, Elsevier. Son aún poco frecuentes las publicaciones que tratan de analizar el impacto de la utilización generalizada de Internet sobre las variables y procesos psicológicos. Esta obra coral, integrada por las aportaciones de diferentes autores, analiza el impacto de Internet agrupando las variables y procesos psicológicos en tres secciones: variables intrapersonales (Internet y género, etnias, conductas antisociales, sexualidad o adicciones); variables interpersonales (Internet y trabajo, comunidades, organizaciones, grupos de ayuda);

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y variables transpersonales (Internet y entorno ecológico, inteligencia global, cultura, etc.). Se trata, en suma, de un trabajo completo, actualizado y muy bien documentado. PALAMIDESSI, M. (Comp.) (2006). La escuela en la sociedad de redes. Buenos Aires, Fondo de cultura económica. Esta breve compilación ofrece un análisis político, sociológico y psicoeducativo claro, conciso y crítico, sobre la integración de las TIC en las escuelas, especialmente en los países latinoamericanos. Buena parte de las lúcidas reflexiones que contiene son generalizables, sin embargo, a otras realidades educativas.

Bibliografía ADELL, J. (1997). “Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información”. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 7. Accesible (31.07.2008) en: http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec7/revelec7.html ANDERSON, P. (2007). “What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for education”. JISC Technology and Standards Watch, Consultado (08.10.2007) en: http://www.jisc.ac.uk/whatwedo/services/services_techwatch/techwatch/techwatch_ ic_reports2005_published.aspx BAUTISTA, A. (Coord.) (2004). Las nuevas tecnologías en la enseñanza. Temas para el usuario. Madrid, Akal. BRAVO, J.; HERVÁS, R. y CHAVIRA, G. (2005). “Ubiquitous Computing in the Classroom: An Approach through Identification Process”. Journal of Universal Computer Science, 11(9);1494-1504. Consultado (22.12.07) en: http://www.jucs.org/jucs_11_9/ubiqui tous_computing_in_the/jucs_11_9_1494_1504_jbravo.pdf BRUNNER, J. J. (2000). Educación: Escenarios de Futuro. Nuevas Tecnologías y Sociedad de la Información. Documento N.o 16, PREAL (Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe). Consultado (3.08.2008) en: http://www.preal.org/Biblioteca.asp?Id_Carpeta=63&Camino=63|Preal Publicaciones CASTELLS, M. (2000). La era de la información. Vol 1. La sociedad red (segunda edición). Madrid, Alianza. — (2001). La galaxia Internet. Barcelona, Areté. CEBRIÁN, J. L. (1998). La red. Cómo cambiarán nuestras vidas los nuevos medios de comunicación. Madrid, Santillana/Taurus. COBO ROMANÍ, C. y PARDO KUKLINSKI, H. (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. México. Barcelona, E-book. Consultado (08.10.2007) en: http://www.planetaweb2.net COLE, M. y ENGESTRÖM, Y. (1993). “Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida”. En G. SALOMON (Ed.), Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas (págs. 23-74). Buenos Aires, Amorrortu. COLL, C. (2003). “Módulo 4. Tecnologías de la información y la comunicación y prácticas educativas”. En C. COLL (Coord.), Psicología de la Educación. Versión en línea. Barcelona, UOC. — y MARTÍ, E. (2001). “La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la información y la comunicación”. En: C. COLL, J. PALACIOS y A. MARCHESI (Comps.), Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar (págs. 623-651). Madrid, Alianza. —; MAURI, T. y ONRUBIA. J. (2008). El análisis de los usos reales de las TIC en contextos educativos formales: una aproximación socio-cultural. Revista Electrónica de Investigación Educativa —REDIE (en prensa). —; ONRUBIA, J. y MAURI, T. (2007). “Tecnología y prácticas pedagógicas: las TIC como ins-

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CAPÍTULO II

Las tecnologías de la información y la comunicación y los procesos de desarrollo y socialización

Por José Luis LALUEZA, Isabel CRESPO y Silvia CAMPS

1.NTecnología y desarrollo humano Entender el desarrollo como un despliegue predeterminado de capacidades y habilidades personales, en tanto simple actualización de potencialidades genéticas, nos llevaría a considerar las tecnologías como meros elementos contextuales que acompañan la maduración del sujeto. Por el contrario, desde una perspectiva constructivista que entiende el desarrollo como la transformación a través del proceso de intercambio entre organismo y entorno físico y social, las tecnologías juegan un papel esencial en la definición de los procesos evolutivos. Adoptaremos en este capítulo esta última perspectiva, de modo que entenderemos el desarrollo, siguiendo a ROGOFF (2003), como la “participación cambiante en las actividades socioculturales de la propia comunidad, la cual también se halla en proceso de cambio”. Esta aproximación supone entender el desarrollo como función de la acción del sujeto sobre su medio, a través de las prácticas propias de su comunidad. Cultura y cognición estarían pues mutuamente constituidas mediante las actividades concretas que se llevan a cabo en la vida diaria. Ahora bien, toda actividad humana está mediada por el uso de herramientas de modo que, siguiendo a VYGOTSKY (2000), el desarrollo es en gran medida la apropiación de las herramientas (materiales y simbólicas) del nicho cultural en el que el niño opera. La cultura proporciona mecanismos de mediación cultural —herramientas o signos— al niño en desarrollo en contextos de actividad específica, y el niño se apropia de tales medios culturales reconstruyéndolos en la actividad. De este modo, las herramientas no son sólo un complemento añadido a la actividad humana, sino que la transforman y, al mismo tiempo, definen las trayectorias evolutivas de los sujetos cuyas habilidades se adaptan a las herramientas en uso y a las prácticas sociales por ellas generadas. Esta estrecha relación entre desarrollo y uso de herramientas se puede situar tanto a escala filogenética como ontogenética. COLE (1999, COLE y DERRY, 2005) señala las implicaciones de que el homo habilis —constructor de rudimentarias ©nEdiciones Morata, S. L.

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herramientas— tuviera un cerebro varias veces menor que el homo sapiens. Ello supone que el desarrollo de este órgano hasta adoptar la forma actual se dio, por tanto, en adaptación a un entorno ya modificado por el uso de herramientas. O lo que es lo mismo, nuestra propia biología es producto de las interacciones provistas por las tecnologías y la cultura. De modo que, tal como ya sostenía el antropólogo GEERTZ (citado por BRUNER, 1991), un hombre sin cultura —y sin tecnología, añadimos aquí— sería una monstruosidad imposible. Las implicaciones a nivel ontogenético son claras: el desarrollo de cada persona se orienta en un entorno poblado por herramientas y se dirige necesariamente al dominio de su uso. Así, el “proyecto evolutivo” de un niño, miembro de una sociedad de cazadores-recolectores, es radicalmente diferente al de otro nacido en una sociedad de agricultores-ganaderos o al de aquél que crece en una sociedad industrial. Cazar, es decir, utilizar los instrumentos de caza, requiere unas habilidades motrices, perceptivas y cognitivas muy diferentes de las necesarias para trabajar la tierra o dominar una variedad de instrumentos propios de una sociedad compleja como la industrial. Además, las tecnologías propias de cada momento histórico contribuyen a promover metas colectivas, relaciones sociales, prácticas cotidianas y expectativas de comportamiento diferentes. Las relaciones familiares, las formas legitimadas de poder, las relaciones de género, la división del trabajo difieren en tanto que se insertan en contextos de actividad diferentes y son mediadas por herramientas distintas. No se trata pues tan sólo de las diferencias entre las habilidades necesarias para usar, por ejemplo, el arco y las flechas y las requeridas para utilizar el arado. Las prácticas sociales en que se ven envueltos los miembros de una sociedad de agricultores tales como la acumulación de recursos, la conservación de excedentes, el comercio, la construcción de viviendas, la división del trabajo con la aparición de castas y de oficios, la gestión de impuestos, etc., suponen un conjunto de tecnologías inexistentes en las sociedades de cazadores cuyo uso transforma radicalmente la vida de los sujetos, así como los ideales de hombre y mujer que guían la educación de los niños. Dicho brevemente, los cambios históricos se relacionan con cambios en las tecnologías y en los procesos evolutivos. Ello es el fundamento de los conocimientos construidos por la arqueología: los objetos rescatados en las excavaciones nos informan de la tecnología de su época y el conocimiento de ésta nos permite reconstruir las prácticas cotidianas, la economía, la organización social, las formas de vida. Por ejemplo, en el Museo Nacional de Lima se narra eficazmente la historia precolombina mostrando cómo las diferencias entre las vasijas de distintas épocas, halladas en una misma área de los Andes, informan de los procesos de cambio histórico (grupos hegemónicos, dinastías, creencias, economía) de la mano de las herramientas que las hicieron posibles y del uso de tales vasijas como herramientas materiales y como herramientas de representación simbólica. Estos cambios suponen, en consecuencia, cambios en los procesos evolutivos de las personas. En una escala temporal más próxima, GREENFIELD (1999) refiere las profundas transformaciones que se dan en un período de sólo veinticinto años en una población indígena mexicana, describiendo —en los sesenta y en los noventa— dos generaciones de niñas en su aprendizaje del uso del telar. Analiza cómo la introducción del dinero y de la escritura lleva a una transformación importantísima del proceso de socialización de estas niñas: éstas siguen tra©nEdiciones Morata, S. L.

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bajando en el telar, pero han cambiado las metas; ahora interesa producir una gran variedad de modelos para su comercio más allá de la comunidad y han aparecido nuevas herramientas mediadoras, patrones e instrucciones escritas. Al cambiar unas y otras, varían los métodos educativos, las formas de aprendizaje guiado, de modo que ahora se tolera la creatividad personal como práctica legítima, al mismo tiempo que cambian las formas de representación que acompañan los procesos de producción del telar. Evidentemente, ello no sólo afecta a la producción de tejidos, sino a todo el proceso de desarrollo por el que estas niñas se convierten en mujeres, ya que hay transformaciones importantes en los valores relacionados con la autoridad, la experiencia, la autonomía, el género, el self. El desarrollo histórico de las herramientas refleja en cada momento y lugar las características del desarrollo cognitivo y social. Siguiendo la noción de actividad de LEONTIEV (WERTSCH, 1988; COLE, 1999), en el triángulo sujeto-herramientas-objeto que caracteriza a toda actividad cada uno de los vértices se transforma cuando lo hace cualquiera de los otros dos. El sujeto se construye en función del objeto de su actividad y de los artefactos que la median. Podemos así entender los cambios tecnológicos como transformaciones de los artefactos que median la actividad que provocan y, a la vez, se ven influenciados por las transformaciones en los sujetos y los objetos de dicha actividad. Los procesos evolutivos son, al mismo tiempo, el requerimiento para utilizar artefactos y el resultado de la amplificación promovida por los mismos: “La tecnología es producto de la cognición y su producción es un proceso cíclico, autoperpetuador. La cognición inventa la tecnología, la tecnología inventada amplifica la habilidad de la cognición para inventar tecnología adicional que amplifica así la cognición ...” (NICKERSON, 2005, pág. 25). La escritura es quizás el más claro ejemplo de este bucle autopoiético. Leer y escribir transforman las capacidades cognitivas por lo que se refiere al tratamiento de la información, haciendo posibles avances tecnológicos mediante la construcción de nuevas herramientas como la imprenta y los medios de comunicación digital. Pero, al tiempo, estas herramientas han expandido el uso de la lectura y la escritura, universalizándolo y mediando el desarrollo de las personas. Es decir, la tecnología —al menos en el sentido que le estamos dando aquí— no es sólo un conjunto de herramientas, sino que debe considerarse en el marco de las prácticas institucionales en que se inscribe y que al mismo tiempo sustenta. Siguiendo con el ejemplo de la escritura, no sólo debemos atender a cómo su práctica organiza el pensamiento de los sujetos, sino a su función social en la mediación de múltiples formas de comunicación y en el establecimiento de instituciones relacionadas con la gobernación, la ley y la economía (OLSON, 2003). Y, sobre todo, debemos atender al contexto institucional en que se adquieren tales habilidades: la escuela (LCHC, 1988). El impacto del uso de la lectura y la escritura se fundamenta en las instituciones que hacen necesario su uso y en su extensión al conjunto de la población; primero, con el surgimiento de tecnologías como la imprenta, y luego, fundamentalmente, con la universalización de la escuela. Por lo que se refiere a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se trata de la misma cuestión: ¿Qué prácticas institucionales median, qué actividades posibilitan y promueven y cómo unas y otras acaban por inscribirse en el “proyecto evolutivo” de una parte importante de la población? Al igual que el ©nEdiciones Morata, S. L.

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acceso universalizado a los textos, promovido por la imprenta, tanto el acceso casi ilimitado a textos a través de Internet como el uso de la comunicación telemática (el correo electrónico, los foros, el Chat o los SMS) poseen un elevado potencial para la transformación de los sujetos, en tanto que promuevan prácticas cotidianas que medien de manera decisiva en su socialización. A continuación vamos a examinar este impacto de las nuevas tecnologías en el desarrollo y la socialización en tres áreas que consideramos fundamentales. En primer lugar, examinaremos las potencialidades de las TIC en la definición del desarrollo humano, examinando qué habilidades cognitivas son promovidas por el uso del ordenador, cómo se articulan diferentes herramientas telemáticas entre sí , funcionando como prótesis o amplificadores cognitivos o qué papel juegan en el desarrollo social. El segundo paso consistirá en analizar el cambio en los marcos de socialización promovidos por las TIC. Tras algunas claves para entender la comunidad como contexto de producción y transmisión de significados, analizaremos estudios que muestran el impacto de las TIC en los límites de las comunidades, la permeabilidad cultural y el surgimiento de las relaciones a través de la virtualidad. Por último, examinaremos algunas de las líneas emergentes en el estudio de las nuevas tecnologías y su relación con los procesos de desarrollo y socialización.

2.NEl impacto de los ordenadores en el desarrollo Comencemos por un ejemplo que nos permita rastrear nuestra propia experiencia personal: ¿Qué cambios relevantes se producen en nuestras habilidades cuando pasamos de utilizar el lápiz y el papel (o la máquina de escribir) a un procesador de textos? En primer lugar, podríamos entender el procesador como una prótesis que amplifica nuestras habilidades, que nos permite hacer más cosas o en menos tiempo o mejor. Así, el procesador de textos nos permite rehacer un párrafo, cambiarlo de lugar, combinar frases que antes estaban en otros párrafos, introducir fácilmente una cita disponible en otro texto, etc. Éste es un ejemplo de lo que se puede hacer con la tecnología, es decir, de cómo las TIC amplían nuestras habilidades del mismo modo en que unas gafas, un microscopio o un telescopio amplían nuestra visión. En segundo lugar, nos podemos preguntar qué habilidades hemos adquirido a través del uso del procesador de textos o en qué aspectos hemos mejorado nuestras capacidades, incluso en tareas en las que no empleamos tal herramienta. Por ejemplo, el uso habitual del procesador para revisar nuestros documentos puede habernos hecho más eficaces en pensar alternativas en las formas de expresarnos, en recomponer oraciones o en mejorar nuestro estilo de redacción. En este caso, se trataría de un efecto de la tecnología sobre nuestras capacidades. Usar una determinada herramienta no sólo nos permite mejorar nuestras habilidades cuando la utilizamos, sino que ha dejado un “rastro”, es decir, al apropiarnos de su uso, mejoran nuestras capacidades. Y en tercer lugar, nos podemos plantear cómo el uso del procesador de textos ha cambiado nuestra forma de redactar, de enfrentarnos al texto que queremos producir, desde la manera de organizar la información, hasta la edición final ©nEdiciones Morata, S. L.

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adoptando una u otra presentación; cuestiones que nos habríamos planteado de manera muy diferente si siguiéramos usando lápiz y papel o máquina de escribir. La herramienta ha transformado nuestra forma de entender la tarea e incluso ha generado nuevas metas. Éste sería el efecto provocado a través de la tecnología. Este ejemplo es una adaptación de la aproximación metafórica acerca de los efectos en la inteligencia humana “con” la tecnología, “de” la tecnología y “a través” de la tecnología propuesta por SALOMON y PERKINS (2005) a propósito de lo que denominan herramientas cognitivas. Una tecnología aparece en un contexto histórico como amplificadora de las habilidades humanas (efectos “con”). En el caso de las herramientas que amplifican capacidades cognitivas, como la escritura, se produce también un efecto de mejora de tales capacidades (efectos “de”). Por último, a través de la nueva tecnología, a largo plazo se da una reorganización del mismo sistema cognitivo, de la forma en que en esa cultura se piensa. Es esta última modalidad de efectos “a través” de la tecnología la que más nos interesa desde una perspectiva evolutiva. La tecnología contribuye a orientar el desarrollo humano en tanto que opera en la zona de desarrollo próximo de cada sujeto mediante la internalización de habilidades cognitivas requeridas por los sistemas de herramientas correspondientes a cada momento histórico. Así, cada cultura se caracteriza por generar contextos de actividad mediados por sistemas de herramientas que promueven prácticas que suponen particulares maneras de pensar, de organizar la mente. Veamos un ejemplo. En una investigación sobre ejecución de tareas de memoria (DASEN, 1974) se hallaron diferencias entre niños aborígenes australianos y niños anglo-australianos. Tras una breve presentación de varios objetos en una determinada ordenación espacial, se pedía a los niños que intentasen reproducirla. Fueron los niños aborígenes los que obtuvieron resultados ligeramente superiores, pero lo más interesante consistió en la diferente estrategia utilizada: mientras que éstos se guiaban por la representación visual, por el aspecto de los objetos y la relación espacial entre los mismos, los niños no aborígenes utilizaban estrategias verbales de memoria, basadas en la categorización y clasificación. La primera estrategia parece responder a las necesidades ecológicas del modo de vida de los aborígenes australianos, cuyos sujetos son especialmente hábiles para orientarse en el desierto a partir de su observación del entorno y la detección de pequeños detalles y en cuyas prácticas educativas abundan los juegos de búsqueda. Por el contrario los niños de las sociedades urbanas industrializadas se ven envueltos de manera temprana, en casa y en la escuela, en tareas de clasificación de objetos, coherentes con los requerimientos de su educación posterior y de las formas de trabajo propias de su cultura. Este ejemplo muestra cómo una misma tarea es llevada a cabo por procesos mentales diferentes, adquiridos mediante prácticas mediadas por herramientas propias de cada cultura y momento histórico. La naturaleza de las herramientas culturales en un momento histórico dado incide en la definición operacional de inteligencia, de modo que las habilidades necesarias para utilizar ese conjunto de herramientas devienen un componente importante en la definición implícita de inteligencia por parte del grupo; es un claro efecto “a través” de la tecnología. De este modo, cambios en las herramientas culturales suponen cambios en las formas de inteligencia valoradas por la sociedad y, por lo tanto, en la orientación del desarrollo cognitivo, social y emocional de los sujetos. ©nEdiciones Morata, S. L.

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En el estudio del impacto de las TIC en el desarrollo humano, la cuestión es qué habilidades se potencian con el uso de las nuevas herramientas, cómo este uso repercute en la mejora de las capacidades de los sujetos y cómo transforman la actividad de modo que se generan nuevos requerimientos para su desarrollo.

2.1.NVideojuegos y nuevas metas del desarrollo cognitivo Sin duda, la nueva herramienta más estudiada en relación con su impacto en el desarrollo cognitivo, social y emocional es la de los videojuegos, probablemente porque fue la primera relacionada con los ordenadores que se introdujo en la vida cotidiana de niños y adolescentes. Una serie de estudios realizados durante una década por equipos de la Universidad de California (GREENFIELD y COCKING, 1996) se han convertido en un referente acerca del impacto del uso de videojuegos en distintas áreas cognitivas, entre las que destacan la atención visual, la representación espacial, el descubrimiento inductivo, la representación icónica y la construcción de género. Más allá de la evidencia acerca de su influencia en la mejora de determinadas habilidades, lo más revelador es cómo tales habilidades llegan a consolidarse en tanto que son útiles para el manejo de diversas herramientas implicadas en prácticas sociales emergentes. Los videojuegos suponen una práctica que requiere una continuada atención a elementos dinámicos que se despliegan en la pantalla, lo que necesita una ajustada discriminación visual y espacial. Pero lo que resulta más relevante es el tipo de atención que promueven. Concretamente, los videojuegos requieren una atención visual dividida o procesamiento visual paralelo (MAYNARD, SUBRAHMANYAM y GREENFIELD, 2005). Así, en muchos videojuegos se requiere, al mismo tiempo, el control del movimiento de un personaje en el centro del campo y atender a objetos periféricos (“fuentes de energía”, “pistas”, “bonificaciones”, “trampas”, etc.) que pueden estar en movimiento o aparecer y desaparecer en puntos de la pantalla diferentes al lugar en el que se realiza la acción principal. A lo largo de dos décadas se han llevado a cabo algunas investigaciones (GREEN y BAVELIER, 2003) que muestran la existencia de mejores habilidades de este tipo en sujetos que han practicado con videojuegos y también que estas habilidades se consolidan de manera acumulativa. La comparación de resultados distantes entre sí por casi veinte años (entre mediados de la década de 1980 y principios de este siglo) muestra también un incremento de dichas habilidades en la población escolar norteamericana de clase media, lo que se explicaría por la introducción masiva de ese tipo de juegos en los hogares y la consecuente precocidad de tales prácticas (MAYNARD, SUBRAHMANYAM y GREENFIELD, 2005). El desarrollo de las habilidades de atención visual dividida o procesamiento visual paralelo contrasta con las que ha promovido la escuela hasta el momento, más orientadas a la atención continuada y focalizada en eventos únicos. Por lo que se refiere a las habilidades espaciales, resulta muy interesante la transición que se ha dado en los juegos desde la representación en dos dimensiones hasta la representación tridimensional. La primera está muy cerca de las prácticas escolares y académicas, donde es habitual representar el espacio real en el plano, pero la representación virtual de tres dimensiones supone una prác©nEdiciones Morata, S. L.

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tica novedosa. El jugador debe a menudo moverse en “habitaciones” que deben ser examinadas rotando sobre su eje o adoptando puntos de visión diferentes o bien situarse en un espacio tridimensional como un edificio dispuesto con varias plantas y habitaciones, siendo la localización en uno u otro lugar relevante para las metas del juego. Diversas investigaciones han mostrado que la práctica de videojuegos mejora las habilidades que permiten resolver tareas escolares relacionadas con la orientación espacial, como la rotación o la integración de diversas imágenes en una única representación tridimensional (MAYNARD, SUBRAHMANYAM y GREENFIELD, 2005). La adecuación de estas nuevas habilidades a la actividad humana es también relevante. La lectura de mapas tardó varios siglos en extenderse desde una reducida casta —como oficiales de marina y militares— a la población en general, que ahora usa planos del metro o mapas de carreteras sin demasiada dificultad. En cambio, las formas de representación espacial a través de los ordenadores se han extendido de manera vertiginosa desde los centros de diseño al comercio. Ya es habitual vender pisos o muebles a partir de composiciones virtuales en dos o tres dimensiones y existen muchos ámbitos laborales donde la simulación o la representación virtual del diseño hasta los últimos detalles reduce costes y mejora el producto antes de mover un solo tornillo, hilo o paleta. No hace muchos años resultaba difícil encontrar un dominio de este tipo de representaciones fuera de grupos profesionales como el de los arquitectos e ingenieros. Sin embargo, ahora es requerido en muy diversos tipos de prácticas. El impacto de la representación icónica es más revelador todavía de los procesos de cambio cognitivo que afectan a la población de las sociedades postindustriales. El uso de iconos y diagramas como medio de representación ha sido habitual en varios videojuegos desde la década de 1980. GREENFIELD mostró que, tras el uso de videojuegos que incorporan este tipo de representaciones, los sujetos tienden a utilizarlas en apoyo a sus descripciones verbales mucho más que aquellos que no han participado en estos juegos. Es decir, se potenciarían formas de representación icónica que pueden resultar alternativas al lenguaje en determinadas tareas. Además, el uso de ordenadores —no únicamente de videojuegos— incrementa no sólo la utilización, sino también la comprensión, de los modos de representación icónica (MAYNARD, SUBRAHMANYAM y GREENFIELD, 2005). El uso de iconografía se ha extendido exponencialmente a partir de nuevas interfaces —Macintosh, Windows, Linux— que han demostrado su potencial al crear un lenguaje iconográfico que los sujetos pueden utilizar rápidamente, una vez se lo han apropiado, para aprender el uso de nuevos programas, aunque sean desconocidos e incorporen funcionalidades innovadoras, porque les resultan familiares gracias a la iconografía compartida. Si bien los iconos y diagramas han sido habituales en algunos campos como el de la investigación científica —donde son útiles para explicar nuevas ideas y relacionarlas con conceptos ya asimilados—, su uso se ha extendido progresivamente a múltiples actividades. Cualquier manual de uso de una máquina o de montaje de cualquier artilugio se apoya en la utilización de abundante iconografía, que además resulta similar a la utilizada en otras aplicaciones totalmente diferentes; en aeropuertos y estaciones se informa a través de iconos comprensibles para viajeros que se expresen en cualquier idioma. Expresarse de una manera adecuada a través de representa©nEdiciones Morata, S. L.

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ciones icónicas es cada vez más una tarea necesaria en la alfabetización entendida de manera amplia. Y la interiorización de esta forma de representación supone la adquisición de una manera de organizar el pensamiento. Todos estos indicios apuntan a que la práctica de los videojuegos se relaciona con unas determinadas formas de procesamiento cognitivo. Procesamiento de grandes volúmenes de información en tiempo reducido, atención en paralelo, desplazamiento de funciones del texto a la imagen, ruptura de la linealidad en el acceso a la información, búsqueda de retroalimentación inmediata para corregir o redirigir la acción. Todo ello supone algunos cambios respecto al tipo de inteligencia promovida y valorada por la escuela. No es un modelo opuesto, pero es en algunos aspectos diferente al medio escolar en el que se pretende ofrecer la información de manera escalonada, se promueve la atención continuada y enfocada, se prioriza el texto y el lenguaje escrito por encima de todo y generalmente se administra retroalimentación a medio plazo. En la medida en que el uso del ordenador y de las consolas se extiende socialmente, acaba por convertirse en una práctica de socialización habitual en nuestra sociedad. Y la práctica temprana en las tecnologías que supone la generalización de los videojuegos en el ámbito doméstico acaba por producir un fuerte impacto en las habilidades cognitivas que definen la inteligencia en una cultura particular, así como un más precoz desarrollo de tales habilidades.

2.2.NProcesos evolutivos y de aprendizaje en la apropiación 2.2.Nde las TIC A diferencia de otros importantes artefactos culturales, como la escritura, no parece que las TIC se adquieran mayoritariamente a través de la escuela, sino más bien en el ámbito doméstico, y en general el desarrollo de las habilidades correspondientes se sitúa más nítidamente en contextos informales como el grupo de iguales. Volviendo a los videojuegos, su potencial motivador es presentado en muchos estudios como elemento central. En una revisión de las investigaciones sobre las potencialidades educativas de los videojuegos, MÉNDIZ y cols. (2001) mencionan algunos trabajos que ya en la década de 1980 subrayan su capacidad motivadora como estímulo de la fantasía infantil, y la presencia de otros factores atractivos para la infancia como pueden ser el reto y la curiosidad. En esta revisión se recogen varios aspectos que explican ese potencial motivador: carácter lúdico, incorporación de niveles de dificultad progresivos que presentan la tarea como un reto, planteamiento de objetivos claros, existencia de incentivos intrínsecos a la tarea, impacto sobre la autoestima a medida que se alcanzan los objetivos propuestos, individualización o adaptabilidad al ritmo personal que se impone el jugador, identificación/proyección de fantasías con los contenidos simbólicos de los videojuegos. Por lo que se refiere al contexto social, los videojuegos son una actividad de ocio, se realizan con el grupo de pares, carecen del rigor de un horario y de un espacio determinado y son objeto de un escaso control parental sobre el juego. En definitiva, los videojuegos parecen triunfar allí donde la escuela encuentra a menudo dificultades. ©nEdiciones Morata, S. L.

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GEE (2005) hace una provocativa lectura de estas diferencias. Sostiene que los videojuegos —mucho más los comerciales que los pretendidamente “serios”— están basados sobre un sólido modelo de aprendizaje del que a menudo carece la escuela. En un análisis de algunos de estos videojuegos comerciales, encuentra un paralelismo con las formas tradicionales del aprendizaje guiado: “selecciona inteligentemente las habilidades y conocimiento a ser distribuido, construye en un sistema de valores integrado en el juego, y relaciona claramente instrucciones explícitas a contextos específicos y situaciones”. FACER y cols. (2001) advierten, a partir de los resultados de una extensa investigación sobre el uso doméstico del ordenador en el Reino Unido, que el acceso de niños y jóvenes a esta herramienta no se ejerce a causa de una prospección del tipo “es importante aprender cosas sobre ordenadores porque serán útiles en el futuro profesional”. Por el contrario, los sujetos del estudio —adolescentes en su mayoría— valoraban los efectos inmediatos del uso de las TIC: divertirse, comunicarse u obtener ayuda en sus deberes. No se plantean en ningún momento el uso de las TIC como la acumulación de saber y la apropiación de su uso se hace generalmente sin atender a manuales, sino directamente “haciendo correr” el programa. Se da pues una interesante convergencia entre aprender y usar, en la que el novato acude al experto para solucionar problemas concretos de uso. Esta proximidad entre el proceso de aprendizaje y el uso orientado a metas —distintas del aprendizaje en sí— y el ámbito institucional —generalmente informal— en el que se realizan las prácticas, son características fundamentales del proceso de apropiación de las TIC, no sólo de los videojuegos. Es el contexto de actividad el que determina las metas de las prácticas, por lo que nos encontramos con una gran pluralidad de usos de las TIC dependientes tanto de las características de las herramientas como de los contextos en que se aprenden y utilizan. Por otro lado, la informalidad de este proceso contribuye a desvelar la especificidad de dominio en los procesos de desarrollo y su relativa independencia de la edad. Al no haber un marco institucional regulado de aprendizaje de uso de las TIC, podemos hallar expertos y novatos en su uso en todas las edades, lo que sitúa el foco de los estudios de adquisición en los procesos microgenéticos; es decir, en los cambios que se producen en el momento de realizar una tarea o construir un aprendizaje. Así, YAN y FISCHER (2004) hacen un repaso de las investigaciones que analizan las habilidades de navegación en niños y adultos y en ninguna de ellas se encuentran diferencias sustanciales en función de la edad, pero sí en función de la experiencia. Los autores citados proponen una aproximación evolutiva que conecta estos procesos microgenéticos con los procesos sociogenéticos a los que nos hemos referido en los párrafos anteriores. Esta conexión se establece a través de un camino de ida y vuelta, de internalización y construcción. Para el proceso de internalización, los contextos sociales tienen un impacto en el desarrollo humano “con” la tecnología como parte del contexto social y “a través de” la tecnología como artefacto. Para el proceso de construcción, las personas necesitan aprender la tecnología como herramienta cultural y utilizarla en su interacción en contextos sociales. Este proceso de construcción es el que se explica a través de la microgénesis. Los autores analizan la ejecución por parte de expertos y novatos de un programa desconocido para ellos. Los caminos que unos y otros siguen ©nEdiciones Morata, S. L.

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son diferentes en función de su nivel de experiencia, fluctuando los más novatos entre distintos niveles de representación de la tarea, mientras que los expertos han interiorizado ya un sistema de representaciones que aplican a la nueva tarea. Al parecer, las TIC suponen un particular lenguaje, un particular sistema de representaciones. Como todos los lenguajes, se adquiere a través del uso en situaciones sociales, mediante tareas dirigidas a metas. El dominio de las herramientas estaría así ligado a la compresión de su particular semiótica, a la maestría en leer sus símbolos.

2.3.NLas TIC como herramienta de socialización: 2.3.NViolencia, género y valores culturales Una de las más viejas aproximaciones al impacto de las TIC se centra en la percepción de las amenazas que pueden suponer para el desarrollo social y emocional. Tanto los temas de los videojuegos como los contenidos a los que se puede acceder a través de Internet son objeto de debate en relación con la educación de los menores. Por lo que se refiere a los primeros, las cuestiones que han obtenido mayor tratamiento mediático se refieren a los contenidos violentos y machistas, mientras que han generado mucha menor atención cuestiones como los sesgos culturales y de clase social. Por lo que se refiere a Internet, la cuestión más tratada consiste en la protección de los menores en relación con la exposición a contenidos sexuales y a la acción de pederastas. ¿Qué relevancia real tienen estas preocupaciones en la investigación psicológica? Resulta evidente que una parte importante de los videojuegos es de contenido violento, pero ello no es en absoluto una novedad histórica por lo que respecta a la oferta dirigida a niños, adolescentes y jóvenes adultos, especialmente a los de sexo masculino. En los comics, películas y espectáculos dirigidos a este sector de población siempre han estado presentes —y de manera predominante— los contenidos violentos. Y antes de que aparecieran estas formas de representación simbólica podemos hallar prácticas dirigidas a jóvenes que suponen una indudable valoración positiva de la violencia —o al menos su tolerancia— en fiestas populares o en rituales de iniciación, no digamos ya en aquellos relacionados con el alistamiento en ejércitos. En la actualidad las TIC articulan, como toda herramienta mediadora, contenidos simbólicos que forman parte de la red de significados de la cultura, siendo abundantes entre ellos formas diversas de violencia, del mismo modo que también son un medio —más minoritario— para un discurso contra la violencia. La cuestión socialmente más debatida consiste en si los videojuegos tienen un impacto específico en la población que los usa generando, por ejemplo, más conductas violentas. Diversos estudios (ESTALLÓ, 1995) lo niegan, como también niegan otros efectos conductuales, lo que no resulta sorprendente; los videojuegos son narraciones que forman parte del entramado de significados de la cultura, por lo que no son autónomos en la generación de valores. Por el contrario, sus narraciones cobran significado en relación con las generadas por el resto de prácticas sociales en que participan los sujetos. Es nuevamente el marco institucional en el que se dan tales prácticas lo que resultará relevante. ©nEdiciones Morata, S. L.

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Una cuestión diferente es la existencia de efectos de género. En primer lugar, se da una fuerte presencia de contenidos machistas, a lo que nos podríamos referir en los mismos términos utilizados acerca de la violencia. Pero hay un elemento especialmente relevante para los procesos de socialización: “Se da por hecho que, empezando por los creadores y terminando por los propios usuarios y aficionados, la gran mayoría de los actores implicados son hombres, si bien también es apreciable un lento pero progresivo aumento del número de mujeres que participan en este sector del ocio. A pesar de ello, tanto el contenido de los juegos como el enfoque de los mismos se caracteriza por potenciar los elementos que atraen a su público mayoritario, los chicos, en lo que constituye una suerte de círculo vicioso: los videojuegos se piensan para hombres porque son su público mayoritario y el público mayoritario es masculino porque la mayor parte de los videojuegos están pensados para ellos”. (DÍEZ, 2004, pág. 330). FACER y cols. (2005) llegan a la misma conclusión tras una extensa revisión de publicaciones al respecto y de una amplia encuesta entre jóvenes británicos. Entienden que el intercambio de juegos y conocimientos informáticos funciona como una moneda de intercambio en la construcción de las relaciones de amistad en grupos masculinos, especialmente durante la adolescencia, quedando las chicas generalmente al margen. La maestría en este dominio funciona como marca de distinción y contribuiría a la creación de una cultura masculina similar a la del fútbol, pero al mismo tiempo alternativa a ésta. Formar parte del grupo de los “enterados” en videojuegos o Internet sería así un elemento de socialización con un claro sesgo de género, que contribuye a la percepción social de la tecnología como algo ligado a lo masculino. Si bien ese marcador de género es implícito y sutil, no lo es la publicación de videojuegos explícitamente dirigido a niñas y chicas donde la marca de género se convierte en un elemento distintivo: videoconsolas de color rosa, videojuegos que representan a niñas realizando tareas tales como ir a comprar o asistir a una fiesta. En cualquier caso, ni los videojuegos femeninos que podemos calificar como sexistas, ni aquellos que pretenden ser no sexistas, han equilibrado el sesgo de género en la práctica de los videojuegos y ello parece haber contribuido a decantar el acceso al conjunto de las TIC a favor de los chicos, que manifiestan una menor “ansiedad ante la tecnología”. Sin embargo, este efecto de género parece estar más circunscrito a la cultura occidental de los países del Norte. YAN y FISCHER (2004) relatan algunas investigaciones que muestran indicios de que la masculinización de la tecnología, propia de las sociedades occidentales, parece no operar igualmente en las orientales, donde no evidencia haberse establecido como elemento de intercambio y de prestigio entre grupos de chicos. Por otro lado, estudios de la Organización internacional del Trabajo (OIT) apuntan a que las diferencias de género relacionadas con Internet van disminuyendo. En el informe de 2003 se señala que el porcentaje de mujeres usuarias en la red va en aumento, llegando a representar alrededor del 45% del total mundial de usuarios y del 50% en los países industrializados. Este mismo informe destaca que en América Latina el porcentaje de mujeres conectadas a la red es mayor que el de hombres y apunta a que las TIC ofrecen a las mujeres oportunidades de expansión de sus proyectos y la posibilidad de un cambio social, político y cultural. Les facilita la posibilidad de acceder a información y comunicación desde cualquier parte del planeta, lo que puede contrarrestar el aislamiento de muchas ©nEdiciones Morata, S. L.

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mujeres en sus hogares o en lugares remotos y además facilita todo tipo de contactos culturales, económicos, políticos o sociales. Anteriormente hemos señalado que las tecnologías presentes en una cultura contribuyen en la definición de lo que en esa cultura se considera inteligencia. Ello se da en consonancia con los valores, de modo que éstos contribuyen al desarrollo y uso de las herramientas en una cultura y éstas tienen un claro impacto en la transformación de aquéllos. MAYNARD, SUBRAHMANYAM y GREENFIELD (2005) hacen una interesante comparación entre las habilidades que se desarrollan con el uso de videojuegos y las que son adquiridas en la práctica del telar en niñas indias zinacantecasi1. El aprendizaje del manejo del telar se da en un contexto en el que la función social de la tarea, la interdependencia con la comunidad y la clara transmisión de conocimientos de expertos adultos a aprendices menores, contrasta con lo que hemos visto acerca de los videojuegos. En el primer caso, la tecnología del telar se halla inscrita en prácticas propias de una sociedad con predominio de valores colectivistas, que educan prioritariamente mediante la promoción de habilidades sociales que favorecen la integración en la comunidad (inteligencia social). Por el contrario, el uso de los videojuegos en las sociedades modernas orienta el desarrollo prioritariamente al dominio del mundo físico (inteligencia tecnológica). Los autores sostienen que “un videojuego no tiene, por definición, ninguna meta ni propósito social externo, a diferencia del aprendizaje zinacanteca del telar” (op. cit., pág. 48). El uso de las TIC se presenta así en conexión con los valores de las culturas occidentales modernas, fuertemente individualistas, que orientan la educación más a la transformación del mundo físico que al trato del mundo social. En este punto querríamos matizar la afirmación de GREENFIELD y su equipo. La relación entre tecnología y prácticas culturales es evidente, pero es la práctica social, y no la herramienta en sí, la que define la actividad. Las TIC median en actividades orientadas a metas y es en ese contexto donde adquieren significado. Los videojuegos han sido utilizados en sistemas de actividad diseñados por Michael COLE (1999) para producir diversas formas de aprendizaje colaborativo. De este modo, los videojuegos —junto a otras TIC— sirven como práctica social en el marco de comunidades de aprendizaje —denominadas “Quinta Dimensión”—, que se orientan a formas de acción concertada que se integra en las formas de acción y valores de su marco cultural local. Veinte años de funcionamiento en muy diferentes marcos culturales en países como EE.UU., México, Suecia, España, Rusia o Australia, vienen a demostrar que es el marco institucional en el que se desarrollan las prácticas el que define el significado del uso de las herramientas. Éstas no son autónomas, sino que cobran sentido a través de su uso en concretos contextos de actividad (COLE, 1999; NILSSON y NOCON, 2005).

3.NLas TIC y los nuevos marcos de socialización En la sección anterior nos hemos aproximado al estudio del papel de las TIC en el desarrollo humano a partir de la consideración de estas tecnologías como artefactos mediadores. Nos hemos centrado en el ordenador, y más concreta1nOriginarias

del municipio de Zinacantán, en el estado de Chiapas, México.

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mente en los videojuegos, siguiendo la estela de una parte importante de las investigaciones sobre TIC y desarrollo, especialmente por lo que se refiere a la infancia y la adolescencia. Un enfoque similar se podría adoptar en el estudio de Internet. Para ello, de la distinción que establece HINE (2004) entre las conceptualizaciones de Internet como artefacto o como cultura, nos vamos a servir de la segunda. Nos interesa ahora aproximarnos al estudio de las TIC, y especialmente a Internet, en su vertiente de contexto cultural del desarrollo. Esta oposición tiene una finalidad exclusivamente heurística. En realidad, tal como sostiene COLE (1999), el contexto no se limita a “envolver” a los sujetos, sino que deberíamos entenderlo como “entrelazado”, como las hebras de una cuerda donde no tiene sentido hablar de núcleo y envoltura. El principal mecanismo por el que cultura y persona se relacionan es el de “entretejer mutuamente”. Este entretejer refleja un proceso general en el que “la cultura se hace individual y los individuos crean su cultura”. WERTSCH (1988) presenta este proceso como una situación interactiva por la que las personas implicadas en contextos de actividad conjunta se guían unas a otras en su desarrollo. En definitiva, la apropiación de los significados culturales se realiza en contextos de actividad conjunta entre sujetos que mantienen una intersubjetividad, es decir, comparten una definición similar de la situación. Ahora bien, en las sociedades tradicionales, e incluso en las ciudades modernas de la era industrial, las relaciones sociales se circunscribían básicamente al espacio y al tiempo inmediato. La mayoría de estas relaciones eran personales y tenían lugar en el seno de pequeñas comunidades: la familia, el vecindario, el pueblo donde uno residía. La socialización, la entrada en un ámbito cultural, la apropiación de los significados de la propia cultura, se producía a partir de la relación entre estos sistemas. En contraste, la proliferación actual de las TIC están configurando nuevas estructuras sociales y formas de organización en las que se desafían los límites espacio-temporales tradicionales. GERGEN (1992) sitúa estos cambios en el núcleo de lo que se ha venido a llamar postmodernidad y que tiene como resultado un nuevo tipo de identidad. Tanto en las sociedades tradicionales premodernas como en la modernidad, el mundo y las relaciones que se daban en él eran más estables y por tanto más previsibles. Así, la variabilidad en los procesos de socialización en un contexto determinado era mínima. Pero las TIC permiten aumentar continuamente la cantidad y variedad de las relaciones que entablamos, la frecuencia potencial de nuestros contactos humanos, la intensidad expresada en dichas relaciones y su saturación. Por tanto, se crean nuevas formas de relación que conllevan nuevos marcos de socialización. ENGESTRÖM (citado por COLE, 1999.) introduce la noción de comunidad en el estudio de la actividad humana. Las relaciones entre los sujetos y los objetos a través de herramientas no se dan mediante acciones solitarias, sino en un contexto de relaciones comunitarias, donde los cambios en las normas o en las formas de división del trabajo transforman radicalmente la actividad y, por tanto, al sujeto. Desde esta perspectiva, en el estudio del desarrollo humano cobra importancia el papel de las TIC no sólo como herramienta, sino en su contribución a la transformación de la comunidad como marco de socialización. Veremos a continuación cómo las TIC contribuyen a redefinir la comunidad, entendida ésta como el espacio social en que participa el sujeto en desarrollo, ©nEdiciones Morata, S. L.

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con cuyos miembros establece un sistema de significados compartidos —intersubjetividad— y donde se dan las prácticas mediante las que se apropiará de las herramientas propias de su grupo social.

3.1.NRedefinición de los límites de la comunidad y cibercultura La consideración de Internet como un lugar donde se gesta una cultura, el ciberespacio, halla la primera formulación teórica en RHEINGOLD (1993), que destacó que las comunicaciones mediadas por ordenador (CMO) eran capaces de proveer formas de interacción muy ricas y de proporcionar el espacio idóneo para la conformación de comunidades. Acuñó así el término de comunidad virtual: “las comunidades virtuales son agregaciones sociales que emergen de Internet cuando suficientes personas se mantienen en una discusión pública, durante suficiente tiempo, con suficiente sentimiento humano como para establecer redes de relaciones personales en el ciberespacio” (RHEINGOLD, 1993, pág. 5). Esta perspectiva lleva a la consideración de Internet como cultura, donde las coordenadas espacio-temporales se redefinen y, como comenta CASTELLS (1996, pág. 375), “Las localidades se dislocan de sus significados culturales, históricos y geográficos y se reintegran en redes funcionales o en collages de imágenes, induciendo un espacio de flujos que sustituye al de los lugares. El tiempo se borra en el nuevo sistema de comunicación cuando el pasado, el presente y el futuro se pueden programar para interactuar entre sí en un mismo mensaje. El espacio de flujos y el tiempo atemporal son las fundaciones materiales de una nueva cultura que trasciende e incluye la diversidad de los sistemas de representación históricamente transmitidos: la cultura de la virtualidad real, donde hacer creer es creer en el hacer”. Las comunidades virtuales han de entenderse como comunidades porque comparten las mismas características: generan sociabilidad y redes de relaciones humanas (ver el Capítulo XIII de esta obra). Lo que las diferencia de las comunidades físicas es que son comunidades personales, es decir, comunidades de personas basadas en los intereses individuales y en las afinidades personales. Son, por tanto, unas redes más netamente utilitarias que las comunidades físicas. Estudios posteriores (LIPMAN, citado por CASTELLS, 2002) subrayan la mayor sostenibilidad de las comunidades que están más ligadas a tareas o a perseguir intereses comunes conjuntos. En cualquier caso, contribuyen a formar parte de una red social. A diferencia de lo que las distopías más catastrofistas auguraban, el uso de Internet no parece estar asociado al aislamiento. Por el contrario, cuánto más red social física se tiene, más se utiliza Internet; y cuanto más se utiliza Internet, más se refuerza la red física que se tiene (WELMAN, 2004). En la medida en que niños y adolescentes acceden al uso de Internet, se incrementan las posibilidades de participación en nuevos ámbitos comunitarios y el acceso a nuevas fuentes de significado. Esto quiebra los límites de la comunidad física, ampliando el número de microsistemas y haciendo más compleja la relación entre ellos. A los retos que supone la relación entre la familia, la escuela y el grupo de amigos —los microsistemas “clásicos”— se une ahora el de las relaciones con un número ilimitado de sistemas virtuales, cada uno de ellos generador de su propia microcultura. ©nEdiciones Morata, S. L.

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3.2.NNuevas formas de narrativa y de comunicación En la tradición vygotskiana más temprana, el acceso a la escritura es considerado como responsable de un cambio cognitivo cualitativo, tanto en el desarrollo histórico de un grupo cultural como en el desarrollo ontogenético de cada individuo. Las investigaciones de LURIA (ver WERTSCH, 1988) en los pueblos asiáticos de la Unión Soviética, o el clásico estudio de COLE y colaboradores (LCHC, 1988) acerca del impacto cognitivo de la adquisición y práctica de la lectura y la escritura de los Vai de Nigeria así lo muestran. Lo que ponen de manifiesto estos autores, así como posteriormente ROGOFF (2003) o WERTSCH (1988), es que no es la adquisición de la herramienta en sí, sino el conjunto de prácticas en que se inscribe su uso, es decir, el marco institucional en que se adquiere y se utiliza, lo que explica las transformaciones cognitivas. Del mismo modo, creemos, el impacto cognitivo de las TIC reside en las prácticas en que se utilizan, en su papel de mediadoras de las actividades que se llevan a cabo mediante estas prácticas. Como hemos visto que ocurre con los videojuegos, la atención en paralelo y la interpretación de representaciones icónicas son habilidades también requeridas en la navegación por Internet. Pero lo más relevante es que la navegación por Internet implica leer y el uso de aplicaciones como el correo electrónico, los foros, los chats o los blogs suponen escribir. Ahora bien, tanto la lectura como la escritura se realizan en Internet de manera muy diferente a la tradicional. La lectura no es necesariamente lineal y el hilo lo construye el lector a partir de diferentes opciones, de manera que una parte considerable del esfuerzo se relaciona con la selección de lo que se va a leer y lo que se va a descartar. Esta no linealidad en la secuencia de hechos es lo que CASTELLS (2002) denomina el collage temporal. Es decir, a diferencia de la narrativa convencional, donde los eventos pueden distinguirse según el momento en que ocurrieron y se muestran unos tras otros, Internet se caracteriza, entre otras cosas, por la aparición de múltiples patrones complejos de temporalidad. Y es aquí donde se fomentan estas competencias de la atención en paralelo que son necesarias para darle sentido a la información que recibimos. Por ejemplo, aunque la presentación de la información en un blog es lineal en el sentido temporal, es decir, cada uno de los posts se presenta en orden cronológico, ello no conlleva que su lectura esté limitada por la temporalidad, sino que la hipertextualidad de la red nos permite romper esta estructura, ir y venir en el tiempo. La hipertextualidad se convierte en la característica principal de las narraciones en red, rompe la idea misma de narración lineal, permite transgredirla; “el rizoma del hipertexto no privilegia ningún orden de lectura o interpretación: no hay una visión general última o un ʻmapa cognitivoʼ, no existe la posibilidad de unificar los fragmentos dispersos en un marco narrativo coherente que lo englobe, uno está irreductiblemente atraído por direcciones contradictorias” (ZIZEK, 1997, pág. 4). Por lo que se refiere a la escritura (como en el Chat y en determinado tipo de foros), tal y como señala CRYSTAL (2002, pág. 273): “El habla de la Red es algo completamente nuevo. No se trata ni de escritura hablada ni de discurso escrito (...) Es, en resumen, un cuarto medio. En los estudios lingüísticos, estamos acostumbrados a discutir las cosas en términos de oralidad frente a escritura frente a len©nEdiciones Morata, S. L.

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guaje gestual. A partir de ahora deberemos añadir una dimensión más a nuestros trabajos comparativos: lengua hablada frente a lengua escrita frente a lenguaje gestual frente a lenguaje que se transmite mediante ordenadores”. Lo que hace que este último tipo de lenguaje, también llamado netspeak, sea diferente como forma de comunicación es el modo en el que se nutre de características que pertenecen por igual a ambos campos de la divisoria oralidad/escritura. En esta mezcla de rasgos propios de la escritura y la oralidad, emergen formas de escritura que en otros contextos serían consideradas incorrectas. “La mayoría de los errores ortográficos no distraen del contenido del mensaje. Dada la relativa brevedad de las oraciones, los mensajes escasamente puntuados plantean pocos problemas de ambigüedad. Tampoco el receptor de un mensaje cuestiona seriamente la credibilidad de una persona que cometa errores ortográficos o que se olvide de puntuar un texto, ya que es plenamente consciente de las condiciones de presión bajo las que se escribió el mensaje; y este receptor es consciente de ello, porque varias veces al día escribe a su vez mensajes bajo las mismas condiciones de presión” (CRYSTAL, 2002, pág.133). Pero quizás el elemento más novedoso tiene que ver con la audiencia. Publicar de manera instantánea y a casi cualquier edad un texto que puede llegar a ser leído por miles de desconocidos sin pasar por una editorial, mantener una conversación con alguien que no se ha visto nunca ni se está viendo, intercambiar textos a diario con personas que viven en otro continente todo ello da una nueva dimensión a la escritura. En suma, nos encontramos ante nuevas herramientas desarrolladas a partir de una vieja herramienta, la escritura. La apropiación de estas herramientas a través de determinadas prácticas sociales pone en juego elementos que suponen el desarrollo de algunas habilidades distintas a las requeridas en la lectura y escritura clásicas, al tiempo que constituyen en sí nuevos marcos de socialización y de vinculación a redes sociales.

4.NLíneas emergentes para el estudio de las TIC 4.Nen los procesos de desarrollo y socialización La definición que hemos tomado de ROGOFF (2003) acerca del desarrollo humano al principio del capítulo nos da idea de la difícil tarea del psicólogo evolutivo: dar cuenta de procesos de cambio que se dan en contextos a su vez en transformación. En estos momentos podemos observar la primera oleada de niños, familias y escuelas donde la interacción cultural es mediada a través de ordenadores y otros tipos de medios digitales, tales como teléfonos móviles, videoconsolas, cámaras digitales, etc. Estos artefactos están cada vez más conectados a Internet, de modo que el entorno sociocultural de estos niños y sus padres incluye un ámbito absolutamente novedoso como el ciberespacio en el que se promueven nuevas prácticas antes jamás imaginadas. Los cambios que en un futuro muy próximo serán posibles gracias a lo que se ha denominado la banda ancha, capaz de transportar grandes volúmenes de información que puede expresarse a través de interfaces multimodales, hacen que cualquier análisis se convierta en obsoleto en muy poco tiempo. Hacer en estas condiciones una ©nEdiciones Morata, S. L.

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prospectiva de los procesos de cambio evolutivo relacionados con las TIC en el futuro es una tarea que corre el riesgo de deslizarse hacia la pura especulación. Así que, sin ninguna pretensión de exhaustividad, nos limitaremos a apuntar tres líneas de estudio sobre los nuevos ámbitos de socialización ligados a las TIC que, al menos en este momento, parecen ser importantes. La primera, y más llamativa, se relaciona con las posibilidades de la virtualidad llevada al extremo. En el mundo educativo surgieron hace pocos años entornos virtuales de tres dimensiones en Internet como Active Worlds, Quiz Atlantis o 5DLabyrinth (ver una reseña de todos ellos en http://www.5d.org) que son apenas un bosquejo de fenómenos actuales como Second Life, que en poco tiempo se ha convertido en un espacio de interacciones virtuales en el que ya participa —en el momento de escribir este capítulo— más de un millón de personas de todo el mundo. Si bien nuestro análisis sobre la construcción de la identidad en el ciberespacio se ha basado en el texto escrito y la des-corporeización, aquí nos encontramos con algo así como una nueva re-corporeización, con formas de construcción de identidades que utilizan no sólo la narrativa y el texto, sino también la imagen y representaciones icónicas donde el cuerpo se satura de contenidos simbólicos. Las nuevas posibilidades que las TIC ofrecen a los sujetos para experimentar con la propia identidad permiten reabrir el estudio de procesos evolutivos como la moratoria psicosocial de la adolescencia en los países occidentales. Nos referimos a la tarea evolutiva de la adolescencia de la segunda mitad de siglo XX consistente en “ensayar” diversas identidades aprovechando la “moratoria” que la sociedad les ofrecía en la adopción de compromisos (matrimonio, paternidad, vida laboral). Pues bien, las actuales posibilidades de ensayar diversas narrativas sobre la propia identidad, a través de interacciones virtuales, en un contexto social en el que se amplía además el período de moratoria (tardía emancipación familiar), tienen un elevado potencial de impacto en este proceso evolutivo. Igualmente, las posibilidades del espacio virtual para seguir “jugando con la identidad” durante la vida adulta también puede ser relevante en la definición de esta etapa vital. La segunda línea es aparentemente menos novedosa. Las cuestiones relacionadas con la brecha digital estuvieron de moda en los noventa aunque ahora parecen haber sido olvidadas. Sin embargo, el acceso a las TIC sigue estando sesgado por la pertenencia a una clase social o vivir en determinadas partes del planeta. Aunque cada vez se incorpora un mayor contingente de población en el uso de las TIC, la cuestión radica —como hemos visto a lo largo del capítulo— en el contexto de actividad en que se da ese acceso. No es lo mismo ser siempre un consumidor en un ámbito limitado de la red que utilizar ésta como espacio para difundir nuevos significados. Por un lado, mientras el ámbito doméstico permanezca siendo la principal vía de acceso para niños y adolescentes a las TIC, habrá una brecha digital ligada al nivel de ingresos familiar. Sin embargo, en una dirección opuesta, surgen fuertes iniciativas comunitarias que suponen la apropiación de las TIC por parte de colectivos caracterizados por su poco poder, como por ejemplo grupos de mujeres de países del sur o grupos minoritarios en países del norte, lo que hace de estas herramientas un elemento importante en la redefinición de relaciones de género y de clase social. La forma que tome en el futuro el acceso a las TIC, a través de qué prácticas, en qué marcos institucionales, ©nEdiciones Morata, S. L.

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resultará decisivo para las condiciones de desarrollo de las personas. El modo en que las TIC influirán en las potencialidades de desarrollo humano, en relación a los distintos escenarios en los que nos hallamos inmersos, será necesariamente un ámbito de estudio e intervención de la Psicología Educativa del futuro. En tercer lugar, y para terminar, nos parece especialmente sugerente explorar las posibilidades que abren las TIC a formas de expresión y creación desde edades tempranas. El acceso en la infancia y la adolescencia a los medios digitales de producción y publicación de texto e imagen está justo empezando a ser explorado a través de iniciativas como la Digital Story Telling (ver por ej.: http://www.coe.uh.edu/digitalstorytelling) o construcción de Narraciones Digitales. Se trata del uso de un variado conjunto de herramientas TIC, entre ellas el vídeo digital, para la construcción de relatos multimedia como forma de acceso a una plena alfabetización digital. Esta iniciativa, con experiencias diseminadas en países tanto del Norte como del Sur, halla espacios de acción en la educación formal y no formal, la intervención terapéutica, la dinamización socio-cultural, el desarrollo cultural comunitario, etc. Para BRUNER (1991), el paso de espectador a narrador es fundamental en la socialización de los seres humanos. Las posibilidades que abren las TIC en la construcción de los narradores será sin duda en el futuro un elemento fundamental en el estudio de los procesos evolutivos.

Glosario Contexto de actividad. Espacios de acción e interacción, dotados de un sentido y unos objetivos compartidos por los participantes, en los que se desarrolla el intercambio simbólico y el uso de herramientas culturales para la resolución de una tarea. Narraciones digitales. Prácticas de producción de relatos a través de variedad de medios digitales en las que se expresa una voz personal. Tecnogénesis. Proceso por el que los humanos construyen, manipulan e interactúan con tecnologías de la información y la comunicación, cuyos efectos consisten en la adquisición de nuevas funciones y estructuras de la mente humana y en la constante transformación del medio sociocultural.

Recursos STENBERG, R. J.; PREISS, D. D. (Eds.) (2005). Intelligence and Technology. The Impact of Tools on the Nature and Development of Human Abilities. New Jersey, LEA. En este libro, en el que colaboran autores de la categoría de Gabriel SALOMÓN, David OLSON, Patricia GREENFIELD o Michael COLE, se explora las relaciones entre tecnología y desarrollo cognitivo, abordando los niveles filogenético, histórico, ontogenético y microgenético. No se limita a las TIC, sino que explora desde el uso del telar por indios centroamericanos hasta el impacto de la escritura en la historia de la humanidad. Se exploran las implicaciones de la relación entre inteligencia y tecnología en los ámbitos de la educación y del trabajo.

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CRYSTAL, D. (2002). El lenguaje e internet. Madrid, Cambridge University Press. (Edición original en inglés en 2001.) Es un libro dedicado al estudio del nuevo lenguaje creado en Internet: la ciberhabla. Se centra en la descripción detallada de las particularidades discursivas y semióticas generadas por Internet desde los distintos géneros: el correo electrónico, el chat, las páginas web, ... enfatizando las potencialidades de este nuevo lenguaje. La descripción y análisis de las particularidades del ciberhabla parten de su naturaleza híbrida en lo que se refiere a la adscripción al ámbito de la escritura o de la oralidad. Asimismo, es un libro que abre interrogantes permitiendo un “diálogo” abierto con el lector. NILSON, M. y NOCON, H. (2004). School of Tomorrow. Developing Expansive Learning Environments. Londres, Peter Lang. En este libro colaboran investigadores de diversos países europeos y de Estados Unidos que han desarrollado comunidades de aprendizaje mediadas por las TIC. Se analizan los rasgos que pueden llegar a constituir una escuela que integre las TIC a partir del estudio de procesos de aprendizaje colaborativo promovido desde comunidades locales en muy diferentes entornos culturales. Se analizan también las formas de colaboración educativa en comunidades virtuales en las que colaboran entidades de diferentes países y culturas.

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Título capítulo

CAPÍTULO III

La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación: Del diseño tecno-pedagógico a las prácticas de uso Por César COLL, Teresa MAURI y Javier ONRUBIA

El objetivo de este capítulo es analizar el impacto de las TIC en la educación formal y escolar a partir de una revisión de los estudios sobre la incorporación de estas tecnologías (ordenadores, dispositivos y redes digitales) a la educación y de sus efectos sobre las prácticas educativas y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si bien en principio no vamos a circunscribir el análisis a un nivel educativo concreto, la mayoría de los datos empíricos que lo sustentan corresponden a estudios e investigaciones realizados en Educación Primaria y Educación Secundaria. La tesis que vamos a exponer y desarrollar puede enunciarse brevemente como sigue. Los estudios de seguimiento y evaluación realizados en distintos países muestran que en el transcurso de las dos últimas décadas se han producido avances indudables en lo que concierne a la incorporación de las TIC a todos los niveles de la educación formal y escolar. Ahora bien, como indican también estos estudios, en muchos países —es sin duda el caso de España y de los países latinoamericanos, entre otros— la penetración de las TIC en los centros educativos y en las aulas es aún limitada. En general, además, su incorporación está encontrando más dificultades de las inicialmente previstas y, aunque con excepciones, su capacidad efectiva para transformar las dinámicas de trabajo en los centros y los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas suele estar también muy por debajo del potencial transformador e innovador que habitualmente se les atribuye. Pensamos, sin embargo, que esta constatación no debe llevarnos a rebajar las expectativas depositadas en el potencial de las TIC para innovar y transformar la educación y la enseñanza y para promover y mejorar el aprendizaje. Desde nuestro punto de vista estas expectativas están plenamente justificadas. Lo que sucede es que se trata de un potencial que puede o no hacerse realidad, y desarrollarse en mayor o menor medida, en función del contexto en el que las TIC son efectivamente utilizadas. Son pues los contextos de uso, y en el marco de estos contextos la finalidad o finalidades que se persiguen con la incorporación de las TIC y los usos efectivos que hacen de estas tecnologías los profesores y alumnos en los centros y en las aulas, los que acaban determinan©nEdiciones Morata, S. L.

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do su mayor o menor impacto en las prácticas educativas y su mayor o menor capacidad para transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje. Con el fin de argumentar y desarrollar esta tesis, vamos a organizar el resto del capítulo en tres apartados y unos comentarios finales. En primer lugar, revisaremos brevemente algunas afirmaciones habituales relativas al impacto de las TIC sobre la educación formal y escolar. Son afirmaciones que se sitúan a medio camino entre la descripción de procesos de cambio (supuestos o reales), la manifestación de expectativas y la formulación de predicciones, sin que sea siempre fácil precisar si se trata de lo uno o de lo otro. Ello nos permitirá acotar el tema y justificar la elección de las prácticas educativas entendidas como el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje en el aula, y más concretamente los usos que profesores y alumnos hacen de las TIC mientras llevan a cabo estas actividades, como foco de la indagación sobre el impacto de las TIC en la educación formal y escolar. En segundo lugar, y tomando como referencia algunos estudios recientes de seguimiento y evaluación sobre la implantación y el uso de las TIC en la Educación Primaria y Secundaria en diferentes países, mencionaremos algunos datos que ponen de manifiesto un claro desfase entre realidades y expectativas y que proporcionan, a nuestro entender, algunas claves interesantes para valorar el alcance y tratar de comprender las causas de este desfase. En tercer lugar, intentaremos justificar la parte de la tesis que afirma que este hecho no debe llevarnos a rebajar las expectativas puestas en el potencial de las TIC para transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje. Nos apoyaremos, para ello, en la idea vygotskiana de las TIC como instrumentos psicológicos, como herramientas de pensamiento y de inter-pensamiento. Igualmente, en este mismo apartado, y con el fin de poder valorar mejor el potencial transformador de las TIC y las dificultades para hacerlo realidad, introduciremos la distinción entre diseño tecno-pedagógico y prácticas de uso y propondremos un esbozo de esquema para la identificación y análisis de los usos de las TIC. Finalmente, cerraremos el capítulo con unos breves comentarios sobre los objetivos de la incorporación de las TIC a la educación escolar y su presencia en el currículum, así como con algunas sugerencias sobre la orientación de los trabajos e investigaciones dirigidos a profundizar nuestro conocimiento del impacto de las TIC sobre las prácticas educativas.

1.NEl impacto de las TIC en la educación: 1.NDiscursos y expectativas ¿Por qué asociamos habitualmente las TIC a expectativas de procesos de cambio y mejora de la educación formal y escolar? ¿Cuáles son, a grandes rasgos, estas expectativas? ¿Qué argumentos las sustentan? ... El primer y principal argumento sobre el impacto de las TIC en la educación en general, y en la educación formal y escolar en particular, tiene que ver con el papel de estas tecnologías en la llamada Sociedad de la Información (SI) y, aunque es un argumento que se sitúa en un plano relativamente alejado de nuestro centro de interés en este capítulo, conviene recordarlo brevemente. Entre otras razones porque se refiere a un conjunto de fenómenos y procesos que encuadran, presiden u orien©nEdiciones Morata, S. L.

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tan actualmente las políticas de mejora de la calidad de la educación —y no sólo en lo que concierne a las TIC— en la mayoría de los países, llegando incluso a marcar el sentido del concepto de calidad educativa. Nos estamos refiriendo, para expresarlo de la manera más sintética posible, al argumento según el cual en el nuevo escenario social, económico, político y cultural de la SI —facilitado en buena medida, por las TIC y otros desarrollos tecnológicos que han venido produciéndose desde la segunda mitad del siglo XX— el conocimiento se ha convertido en la mercancía más valiosa de todas, y la educación y la formación en las vías para producirla y adquirirla. En este escenario la educación ya no es vista únicamente como un instrumento para promover el desarrollo, la socialización y la enculturación de las personas, como un instrumento de construcción de la identidad nacional o como un medio de construcción de la ciudadanía. En este escenario la educación adquiere una nueva dimensión: se convierte en el motor fundamental del desarrollo económico y social. Tradicionalmente, la educación ha sido considerada una prioridad de las políticas culturales, de bienestar social y de equidad. De la mano de las TIC, en la SI la educación y la formación se convierten además en una prioridad estratégica para las políticas de desarrollo, con todo lo que ello comporta. Pero lo que nos interesa subrayar ahora es que la centralidad creciente de la educación y la formación en la SI ha estado acompañada de un protagonismo igualmente creciente de las TIC en los procesos educativos y formativos. El objetivo de construir una economía basada en el conocimiento comporta la puesta en relieve del aprendizaje, tanto en el plano individual como social, y en este marco las TIC, y más concretamente las nuevas tecnologías multimedia e Internet, se presentan como instrumentos poderosos para promover el aprendizaje, tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. Por una parte, estas tecnologías hacen posible, mediante la supresión de las barreras espaciales y temporales, que más personas puedan acceder a la formación y la educación. Por otra parte, gracias a las tecnologías multimedia e Internet, se dispone de nuevos recursos y posibilidades educativas. Pero, además, la utilización combinada de las tecnologías multimedia e Internet hace posible el aprendizaje en prácticamente cualquier escenario (la escuela, la universidad, el hogar, el lugar de trabajo, los espacios de ocio, etc.). Y esta ubicuidad aparentemente sin límites de las TIC, junto con otros factores como la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida o la aparición de nuevas necesidades formativas, está en la base tanto de la aparición de nuevos escenarios educativos como de los profundos procesos de transformación que, a juicio de muchos analistas de la SI, han empezado a experimentar y continuarán experimentando en los próximos años los espacios educativos tradicionales (ver, por ejemplo, FEITO, 2001; LUISONI, INSTANCE y HUTMACHER, 2004; TEDESCO, 2001). Las instituciones de educación formal —escuelas, institutos, centros de educación superior, universidades, etc.— están transformándose progresivamente como consecuencia del impacto de estos factores y fenómenos típicos de la SI, asociados, al menos en parte, a las TIC; otras instituciones no estrictamente educativas —como la familia, el lugar de trabajo, los museos y centros culturales— ven incrementada de forma considerable su potencialidad como escenarios de educación y formación; y otros espacios hasta ahora inexistentes —como, por ejemplo, los espacios de comunicación virtuales, en línea o en red que las TIC permiten con©nEdiciones Morata, S. L.

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figurar— emergen como escenarios particularmente idóneos para la formación y el aprendizaje. En suma, las TIC están transformando los escenarios educativos tradicionales, al tiempo que están promoviendo la aparición de otros nuevos. Centrándonos en el primero de estos aspectos, el de la transformación de los escenarios educativos tradicionales, la incorporación de las TIC a la educación formal y escolar es a menudo justificada, reclamada o promovida, según los casos, con el argumento de su potencial contribución a la mejora del aprendizaje y de la calidad de la enseñanzai1. Sin embargo, este argumento no ha encontrado hasta ahora un apoyo empírico suficiente. Aunque las razones de este hecho son probablemente muchas y diversas —la heterogeneidad de los recursos tecnológicos incorporados, su naturaleza y características; su desigual potencialidad como herramienta de comunicación y de transmisión de la información; la diferencia de uso efectivo de estos recursos por profesores y alumnos; los diferentes planteamientos pedagógicos y didácticos en los que se enmarcan, etc.—, lo cierto es que resulta extremadamente difícil establecer relaciones causales fiables e interpretables entre la utilización de las TIC y la mejora del aprendizaje de los alumnos en contextos complejos, como son sin duda los de la educación formal y escolar, en los que intervienen simultáneamente otros muchos factores. De este modo, los argumentos en favor de la incorporación de las TIC a la educación formal y escolar devienen en realidad a menudo un axioma que, o bien no se discute, o bien encuentra su justificación última en las facilidades que ofrecen para implementar unas metodologías de enseñanza o unos planteamientos pedagógicos previamente establecidos y definidos en sus lineamientos esenciales. Sucedió así, primero, con la incorporación de los ordenadores, después con la incorporación de Internet, y ahora está sucediendo con el software social y las herramientas y aplicaciones de la llamada web 2.0. Sirva como ejemplo la cita siguiente, extraída del, por otra parte, interesante libro electrónico de COBO y PARDO (2007, pág. 101) sobre la web 2.0. Nótese que tanto la incorporación de las TIC a la educación como sus efectos benéficos sobre la educación y la enseñanza se presentan en este texto como hechos y no como lo que en realidad son, una potencialidad que puede hacerse o no efectiva en función de un complejo entramado de factores que, en buena medida, están todavía por identificar: “En el contexto de la sociedad del conocimiento, las tecnologías de uso educativo —ya sean empleadas para la enseñanza presencial o a distancia— se han convertido en un soporte fundamental para la instrucción, beneficiando a un universo cada vez más amplio de personas. Esta asociación entre tecnología y educación no sólo genera mejoras de carácter cuantitativo —es decir, la posibilidad de enseñar a más estudiantes—, sino principalmente de orden cualitativo: los educandos encuentran en Internet nuevos recursos y posibilidades de enriquecer su proceso de aprendizaje. 1nEste

argumento no contempla el tratamiento de las TIC como un contenido curricular más, es decir, como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el manejo de estas tecnologías en el marco de los esfuerzos por promover la alfabetización digital del alumnado. De acuerdo con los resultados de los estudios de seguimiento y evaluación realizados hasta el momento (ver, por ejemplo, SIGALÉS, MOMINÓ y MENESES, 2007), la incorporación de las TIC a la educación escolar como contenido curricular, es decir, como objeto de enseñanza y aprendizaje, es sensiblemente mayor que su incorporación como instrumento de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje.

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La educación ha sido una de las disciplinas más beneficiadas con la irrupción de las nuevas tecnologías, especialmente las relacionadas con la web 2.0. Por ello, resulta fundamental conocer y aprovechar la batería de nuevos dispositivos digitales, que abren inexploradas potencialidades a la educación y la investigación. Incluso en el argot académico, algunos ya hablan de Aprendizaje 2.0 (...) Estas herramientas estimulan la experimentación, reflexión y la generación de conocimientos individuales y colectivos, favoreciendo la conformación de un ciberespacio de intercreatividad que contribuye a crear un entorno de aprendizaje colaborativo”.

La dificultad de establecer relaciones causales más o menos directas entre la utilización de las TIC y la mejora del aprendizaje ha llevado a algunos autores (ver, por ejemplo, Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996; JONASSEN y cols., 2003; TWINING, 2002) a desplazar el foco de atención hacia el estudio de cómo la incorporación de las TIC a los procesos formales y escolares de enseñanza y aprendizaje pueden modificar, y modifican de hecho en ocasiones, las prácticas educativas. El razonamiento que subyace a este cambio de perspectiva es que no tiene mucho sentido intentar establecer una relación directa entre la incorporación de las TIC y los procesos y resultados del aprendizaje, ya que esta relación estará siempre modulada por el amplio y complejo abanico de factores que conforman las prácticas educativas. Lo que hay que hacer, se propone, es más bien indagar cómo, hasta qué punto y bajo qué circunstancias y condiciones las TIC pueden llegar a modificar las prácticas educativas a las que se incorporan. Las implicaciones de este cambio de perspectiva son claras. Por una parte, el interés se desplaza desde el análisis de las potencialidades de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje hacia el estudio empírico de los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de estas tecnologías en el transcurso de las actividades de enseñanza y aprendizaje; y por otra, se vinculan las posibles mejoras del aprendizaje de los alumnos a su participación e implicación en estas actividades, en las que la utilización de las TIC es un aspecto importante, pero sólo uno, entre los muchos aspectos relevantes implicados. De acuerdo con este planteamiento, no es en las TIC ni en sus características propias y específicas, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar su impacto sobre la educación escolar, incluido el efecto sobre los resultados del aprendizaje.

2.NSobre los usos de las TIC en los centros educativos 2.Ny en las aulas Pero, ¿qué informaciones tenemos sobre la incorporación de las TIC a la educación escolar y sobre los usos que el profesorado y el alumnado hacen de estas tecnologías? Los estudios de seguimiento y evaluación realizados hasta el momento muestran con claridad que, en general, las expectativas y los discursos que acabamos de comentar están sensiblemente alejados de lo que ocurre en los centros educativos y en las aulas. ©nEdiciones Morata, S. L.

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Por un lado, los estudios comparativos internacionales y regionales (ver, por ejemplo, BALANSKAT, BLAMIRE y KEFALA, 2006; BENAVIDES y PEDRÓ, 2008; KOZMA, 2003, 2005; Ramboll Management, 2006) indican que hay enormes diferencias entre países en lo que concierne a la incorporación de las TIC a la educación y a la conexión de los centros educativos a Internet. Así, mientras que en algunos países la mayoría o incluso la práctica totalidad de los centros educativos cuentan con un alto nivel de equipamiento y disponen de conexión de banda ancha a Internet, en otros siguen existiendo carencias enormes en ambos aspectos. Estas diferencias, además, no se dan sólo entre países o entre regiones, sino que a menudo se detectan también dentro de una misma región o incluso de un mismo país. La incorporación de las TIC a la educación está pues lejos de presentar un panorama tan homogéneo como se supone en ocasiones y sus efectos benéficos sobre la educación y la enseñanza distan de estar tan generalizados como se da a entender algunas veces, entre otras razones porque en la mayoría de los escenarios de educación formal y escolar las posibilidades de acceso y uso de estas tecnologías son todavía limitadas o incluso inexistentes. Pero, por otro lado, y lo que es quizás aún más importante desde la perspectiva de este capítulo, todos los estudios, tanto los de ámbito internacional y regional como los de ámbito nacional (ver, por ejemplo, el trabajo del Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo —2007—, con datos sobre la situación en España; el de SIGALÉS, MOMINÓ y MENESES —2007—, referido a Cataluña; el de CONLON y SIMPSON —2003—, referido a Escocia; el de GIBSON y OBERG —2004—, sobre la situación en Canadá; o aún los de CUBAN —1993, 2001, 2003—, sobre la situación en Estados Unidos), coinciden en destacar dos hechos que, con mayor o menor intensidad según los casos, aparecen de forma extendida. El primero tiene que ver con el uso más bien restringido que profesores y alumnos hacen habitualmente de las TIC; y el segundo con la limitada capacidad que parecen tener estas tecnologías para impulsar y promover procesos de innovación y mejora de las prácticas educativas. Veamos con algo más de detalle las conclusiones de algunos de estos trabajos.

2.1.NDe las expectativas a las realidades: Los resultados 2.1.Nde la investigación El trabajo de GIBSON y OLBEG (2004) está específicamente orientado a estudiar tanto los planteamientos y las expectativas como la situación real de la introducción y el uso de Internet en las escuelas canadienses a comienzos de la década de 2000. Utilizando una combinación de métodos cuantitativos y cualitativos —entrevistas en profundidad, análisis de documentos oficiales y de orientaciones, cuestionarios— los autores recabaron un amplio volumen de información de cuatro colectivos distintos: responsables y técnicos de las administraciones educativas, representantes de las asociaciones de profesores, administradores de las escuelas y profesorado. Entre los resultados obtenidos por los autores, cabe destacar los siguientes. En primer lugar, los cuatro colectivos manifiestan de forma mayoritaria una actitud positiva ante la incorporación de Internet a las escuelas y comparten la idea de que es un instrumento con una gran potencialidad para ©nEdiciones Morata, S. L.

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mejorar la enseñanza y promover la alfabetización informacional de los estudiantes. En segundo lugar, la realidad del uso de Internet en las escuelas está lejos de corresponder a esta actitud y a esta visión positiva sobre la utilidad potencial de Internet para la enseñanza y el aprendizaje. En tercer lugar, el uso más frecuente en los cuatro colectivos es la utilización de Internet para incrementar y mejorar el acceso a la información. Ello contrasta con la baja utilización de Internet como un instrumento innovador para la enseñanza y el aprendizaje y con el hecho de que muy pocos profesores mencionan el uso de las posibilidades que ofrece esta tecnología para la colaboración, la creación o la difusión de información. Por último, las tres razones señaladas con mayor frecuencia para explicar el uso escaso y restringido de las posibilidades que, según estos mismos colectivos, ofrece Internet son: una infraestructura de apoyo limitado, las dificultades para incorporar Internet al currículum escolar y la falta de un desarrollo profesional adecuado del profesorado. El informe E-learning Nordic 2006 sobre el impacto de las TIC en la educación en Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia (Ramboll Management, 2006) responde específicamente a la preocupación de conocer el retorno de las elevadas inversiones realizadas al respecto en estos países. Para ello, los autores recabaron información de una amplia muestra de estudiantes, profesores, padres y directores de centros educativos en torno a tres cuestiones básicas: ¿los alumnos aprenden más y mejor con las TIC?; ¿las TIC han hecho aparecer nuevos métodos de enseñanza?; ¿la cooperación entre las escuelas y las familias ha mejorado con las TIC? En lo que concierne a la segunda cuestión, que es la que nos interesa aquí más directamente, dos resultados llaman poderosamente la atención. El primero, relativo a la frecuencia de uso de las TIC, es que aproximadamente un tercio de los profesores preguntados no ha utilizado en absoluto estas tecnologías en la enseñanza; aproximadamente la mitad las han utilizado entre 1 y 5 horas por semana, y sólo el 17% —mayoritariamente profesores de Educación Secundaria— las utilizan 6 o más horas por semana. El segundo, relacionado con los usos de las TIC, es que los profesores afirman que estas tecnologías no comportan una revolución de los métodos de enseñanza y ven su utilidad muy directamente relacionada con el aprendizaje de contenidos específicos; en cuanto a los estudiantes, se sitúan ante las TIC más como “consumidores” que como “productores” y las utilizan más para trabajar individualmente que en grupo; finalmente, en lo que concierne a los directores, manifiestan de forma mayoritaria una visión de las TIC como instrumentos valiosos para el “desarrollo pedagógico”, pero en cambio muy pocos afirman que este impacto tenga lugar realmente en sus centros. Unas tendencias similares muestran los resultados obtenidos por CONLON y SIMPSON (2003) en su trabajo sobre el impacto de las TIC en las escuelas escocesas. Según los autores, este impacto es parecido al descrito por CUBAN (2001) en las escuelas de Silicon Valley, en California. En ambos casos, al igual que sucede en Canadá, en Dinamarca, Finlandia, Noruega o Suecia, el equipamiento y la infraestructura son adecuados y la mayoría del profesorado y del alumnado tienen acceso a las TIC en las escuelas y en los hogares. Los resultados obtenidos, no obstante, indican que mientras las TIC en general, y los ordenadores e Internet en particular, son utilizados frecuentemente por unos y otros en el hogar, apenas lo son en las escuelas. Más aún, los usos que se hace de ellas en el aula ©nEdiciones Morata, S. L.

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son a menudo usos “periféricos” a los procesos de enseñanza y aprendizaje (por ejemplo, para procesar textos). Cambiando de escenario, BENAVIDES y PEDRÓ (2008), en un reciente trabajo sobre el estado de la cuestión en los países Iberoamericanos, constatan también tendencias similares a las descritas, salvando por supuesto las enormes diferencias con los casos anteriores en lo que concierne a equipamiento, infraestructura y posibilidades reales de acceso a las TIC y a Internet de banda ancha de la mayoría del alumnado y del profesorado. Según estos autores (op. cit., pág. 65), “Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el punto de que no pueden equipararse a los que los propios alumnos desarrollan fuera del entorno escolar, por lo menos en los países de la OCDE, y probablemente en un número creciente de estados latinoamericanos. Las cifras disponibles arrojan un balance pobre y muy alejado de las expectativas iniciales. Es posible que tanto las ratios de alumnos por ordenador como las condiciones de los equipamientos, como la inevitable obsolescencia de una parte del parque instalado, sean razones de peso, pero probablemente no las únicas”.

Permítasenos aún que nos detengamos con un poco más de detalle en un último ejemplo relacionado con la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de educación primaria y secundaria en España en el curso 2005-2006, de acuerdo con el informe realizado conjuntamente por el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo del Ministerio de Educación de España, Neturity y la Fundación Germán Sánchez Ruipérez (2007). Al igual que en los casos anteriores, nos centraremos en la frecuencia de uso y los tipos de usos de las TIC por el alumnado y el profesorado, con un único apunte relativo al equipamiento y la infraestructura. Las principales conclusiones sobre estos aspectos pueden resumirse brevemente como sigue: •nSi bien el informe considera que la dotación de recursos TIC (considerando como tales los ordenadores, los periféricos y el acceso a Internet) puede considerarse aceptable desde el punto de vista de los centros educativos en su conjunto, indica también que es necesario todavía mejorar mucho en lo que concierne al número de aulas con ordenadores, al número de aulas con conexión a Internet y al número de ordenadores en las aulas ordinarias (en contraposición a las llamadas aulas de ordenadores o aulas de informática). Es razonable suponer que, mientras no se produzcan mejoras sustanciales en estos aspectos, el impacto de las TIC sobre las prácticas educativas, sobre las prácticas docentes y sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, continuará siendo necesariamente limitado. •nEn general, las TIC se utilizan todavía muy poco con fines específicamente educativos en los centros y sobre todo en las aulas. Sin que sea una exageración, podríamos decir que, de acuerdo con los datos presentados en el informe, las actividades de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en la mayoría de las aulas ordinarias de Educación Primaria y de Educación Secundaria en España no incorporan las TIC. El impacto de las TIC sobre las prácticas educativas escolares es pues todavía, en este momento, extremadamente limitado y está muy alejado de las expectativas que se esgrimen habitualmente para justificar su incorporación. ©nEdiciones Morata, S. L.

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•nLos usos más frecuentes —aunque no sean elevados en términos absolutos— de las TIC por el profesorado y el alumnado en los centros educativos y en las aulas tienen que ver mayoritariamente con la búsqueda y el procesamiento de la información. Los usos relacionados con la comunicación y la colaboración son prácticamente inexistentes. Podríamos decir que las TIC se utilizan básicamente, cuando se utilizan, como tecnologías de la información, y mucho menos como tecnologías de la comunicación. •nAsimismo, los usos más frecuentes de las TIC por el profesorado se sitúan en el ámbito del trabajo personal (búsqueda de información en Internet, utilización del procesador de textos, gestión del trabajo personal, preparación de las clases). Los usos menos frecuentes son los de apoyo a la labor docente en el aula (presentaciones, simulaciones, utilización de software educativo, etc.) y los relacionados con la comunicación y el trabajo colaborativo entre los alumnos. •nHay un desfase considerable entre la actitud positiva y la valoración elevada que el profesorado manifiesta y hace de las TIC y el uso limitado que hace de ellas en su práctica docente. •nHay un desfase claro entre el nivel de comodidad que experimenta el alumnado y el que siente el profesorado ante las TIC: en general, el alumnado afirma estar mucho más cómodo y tiene un sentimiento de autocompetencia mucho más elevado que el profesorado. •nLlama la atención el desfase existente entre los conocimientos y las capacidades relacionados con las TIC que el alumnado dice tener y el escaso aprovechamiento que se hace de ellos en los centros educativos y en las aulas.

2.2.NClaves para la comprensión del desfase 2.2.Nentre expectativas y realidades La somera revisión que precede, pese a su carácter limitado y a no ser en absoluto exhaustiva, proporciona un sólido apoyo a la idea de que, en lo que concierne al impacto y los usos educativos de las TIC en la educación formal y escolar, el desfase entre expectativas y realidades no puede atribuirse únicamente a problemas de acceso. Ciertamente, el acceso del profesorado y del alumnado a las TIC es una condición necesaria que está aún lejos de cumplirse en muchos países, muchas escuelas y muchas aulas, por lo que es imprescindible seguir haciendo esfuerzos en este sentido; sin embargo, los estudios revisados indican también que en ningún caso puede considerarse una condición suficiente. Incluso cuando se dispone de un equipamiento y una infraestructura que garantiza el acceso a las TIC, profesores y alumnos hacen a menudo un uso limitado y poco innovador de estas tecnologías. Podríamos decir, parafraseando el título de un conocido trabajo de CUBAN (1993), que los ordenadores chocan con la realidad de las escuelas y que, como resultado de este choque, la realidad de las escuelas gana. Las siguientes afirmaciones de este mismo autor, referidas a los Estados Unidos, pero que podrían aplicarse con más o menos matices según los casos a países y centros educativos en los que el acceso del profesorado y del alumnado ©nEdiciones Morata, S. L.

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a las TIC está garantizado en términos generales, son ilustrativas de la situación y no dejan lugar a la ambigüedad: “Los hechos son claros. Tras dos décadas de introducción de los ordenadores personales en la nación, con cada vez más y más escuelas conectadas, y billones de dólares invertidos, algo menos de dos de cada diez profesores utilizan habitualmente (varias veces por semana) los ordenadores en sus aulas. Tres o cuatro son usuarios ocasionales (los utilizan una vez al mes). Y el resto —cuatro o cinco de cada diez— no los utilizan nunca para enseñar. Cuando se analiza el tipo de uso, resulta que estas potentes tecnologías acaban siendo frecuentemente utilizadas como procesadores de textos y como aplicaciones de bajo nivel que refuerzan las prácticas educativas existentes en lugar de transformarlas. Después de tantos aparatos, dinero y promesas, los resultados son escasos”. (CUBAN, 2003, pág. 1/6.)

Ante este estado de cosas, no tiene nada de extraño que los trabajos sobre los usos de las TIC se hayan ido orientando progresivamente hacia el estudio de cómo los actores del acto educativo —en especial, el profesorado y el alumnado— se apropian de las TIC y las integran en las actividades de enseñanza y aprendizaje, de las condiciones que hacen posible la puesta en marcha de procesos de innovación con TIC en las aulas y de los factores que inciden sobre el mayor o menor grado de éxito de estos procesos (AREA, 2005; CUBAN, 2001; HERNÁNDEZ-RAMOS, 2005; SIGALÉS, 2008; SUNG y LESGOLD, 2007; TEARLE, 2004; WASERMAN y MILGRAM, 2005; ZHAO y cols., 2002; ZHAO y FRANK, 2003). Así, por ejemplo, en lo que concierne a la frecuencia de uso de las TIC en las aulas, la mayoría de los estudios coinciden en destacar la importancia de factores como el nivel de dominio de las TIC que tienen —o se atribuyen— los profesores, la formación técnica y sobre todo pedagógica que han recibido al respecto y sus ideas y concepciones previas sobre la utilidad educativa de estas tecnologías. En cambio, en lo que concierne a los tipos de usos, como destaca SIGALÉS (2008) en un trabajo reciente sobre el tema, tanto la revisión de los estudios realizados hasta el momento como el análisis de sus propios resultados, apuntan más bien hacia la importancia de los planteamientos pedagógicos que tienen —o se atribuyen— los profesores. En otras palabras, los profesores tienden a hacer usos de las TIC que son coherentes con sus pensamientos pedagógicos y su visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así, los profesores con una visión más transmisiva o tradicional de la enseñanza y del aprendizaje tienden a utilizar las TIC para reforzar sus estrategias de presentación y transmisión de los contenidos, mientras que los que tienen una visión más activa o “constructivista” tienden a utilizarlas para promover las actividades de exploración o indagación de los alumnos, el trabajo autónomo y el trabajo colaborativo. Este hecho obliga a reconsiderar el supuesto efecto transformador e innovador de las prácticas educativas escolares que, como ya hemos mencionado, se atribuye en ocasiones de forma automática a la incorporación de las TIC a la educación. Los resultados de los estudios mencionados indican que esta suposición es básicamente incorrecta. La simple incorporación o el uso en sí de las TIC no generan de forma inexorable procesos de innovación y mejora de la enseñanza y el aprendizaje; son más bien determinados usos específicos de las TIC los que parecen tener la capacidad de desencadenar dichos procesos. Las TIC pueden ©nEdiciones Morata, S. L.

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ser utilizadas en el marco de planteamientos pedagógicos y prácticas de aula muy diferentes entre sí y su incorporación a la educación escolar no comporta necesariamente la puesta en marcha de innovaciones profundas en los planteamientos y prácticas en los que se insertan. En realidad, lo que indican los resultados de la investigación es que esta incorporación se traduce más bien, por lo general, en un refuerzo de los planteamientos y prácticas ya existentes que en su cambio o transformación. Sería sin embargo un error a nuestro juicio concluir, a partir de aquí, una especie de determinismo pedagógico o didáctico en el sentido de que el potencial de las TIC para transformar, innovar y mejorar las prácticas educativas depende directamente del enfoque o planteamiento pedagógico en el que se inserta su utilización. Las relaciones entre tecnología, por un lado, y pedagogía y didáctica, por otro, son mucho más complejas de lo que hemos supuesto tradicionalmente y se compadecen mal tanto con el reduccionismo tecnológico como con el pedagógico. Ciertamente, los resultados de los estudios indican que ni la incorporación ni el uso en sí de las TIC comportan de forma automática la transformación, innovación y mejora de las prácticas educativas; no obstante, las TIC, y en especial algunas aplicaciones y conjuntos de aplicaciones TIC, tienen una serie de características específicas que abren nuevos horizontes y posibilidades a los procesos de enseñanza y aprendizaje y son susceptibles de generar, cuando se explotan adecuadamente, es decir, cuando se utilizan en determinados contextos de uso, dinámicas de innovación y mejora imposibles o muy difíciles de conseguir en su ausencia. Conviene pues que nos detengamos brevemente en estas características específicas de las TIC que justifican, a nuestro juicio, que sigamos manteniendo unas expectativas elevadas sobre su potencial para la enseñanza y el aprendizaje. A ello, y a presentar y comentar un esquema conceptual susceptible de ayudarnos a analizar y comprender mejor los contextos y los tipos de usos de las TIC y su mayor o menor impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje escolar, dedicaremos el siguiente apartado del capítulo.

3.NEl potencial de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje 3.1.NLas TIC como instrumentos para pensar e inter-pensar El argumento fundamental para seguir manteniendo un elevado nivel de expectativas en el potencial educativo de las TIC pese a lo limitado de los efectos documentados hasta el momento es, a nuestro entender, su toma en consideración como herramientas para pensar, sentir y actuar solos y con otros, es decir, como instrumentos psicológicos en el sentido vygotskiano de la expresión (KOZULIN, 2000). Este argumento se apoya en la naturaleza simbólica de las tecnologías de la información y la comunicación en general, y de las tecnologías digitales en particular, y en las posibilidades inéditas que ofrecen para buscar información y acceder a ella, representarla, procesarla, transmitirla y compartirla. En realidad, la novedad de las “nuevas” TIC o TIC digitales no reside en su naturaleza de tecnologías “para” la información y la comunicación. Los seres humanos hemos utilizado siempre tecnologías diversas para transmitir informa©nEdiciones Morata, S. L.

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ción, comunicarnos y expresar nuestras ideas, sentimientos, emociones y deseos, desde las señales o símbolos tallados en la piedra o en la corteza de un árbol y las señales de humo, hasta el telégrafo, el teléfono, la radio o la televisión, pasando por los gestos y los movimientos corporales, el lenguaje de signos, el lenguaje oral, la lengua escrita o la imprenta. La novedad tampoco reside en la introducción de un nuevo sistema simbólico para manejar la información. Los recursos semióticos que encontramos en las pantallas de los ordenadores son básicamente los mismos que podemos hallar en un aula convencional: letras y textos escritos, imágenes fijas o en movimiento, lenguaje oral, sonidos, datos numéricos, gráficos, etc. La novedad, en definitiva, reside más bien en el hecho de que las TIC digitales permiten crear entornos que integran los sistemas semióticos conocidos y amplían hasta límites insospechados la capacidad humana para (re)presentar, procesar, transmitir y compartir grandes cantidades de información con cada vez menos limitaciones de espacio y de tiempo, de forma casi instantánea y con un coste económico cada vez menor (COLL y MARTÍ, 2001). Ahora bien, todas las TIC, digitales o no, sólo devienen instrumentos psicológicos en el sentido vygotskiano cuando su potencialidad semiótica es utilizada para planificar y regular la actividad y los procesos psicológicos propios y ajenos. En este sentido, la potencialidad semiótica de las TIC digitales es sin duda enorme. Y, en consecuencia, su potencialidad como instrumentos psicológicos mediadores de los procesos intra e inter-mentales implicados en la enseñanza y el aprendizaje también lo es. En el marco de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la capacidad mediadora de las TIC puede desplegarse básicamente, en una primera aproximación, en dos direcciones. En primer lugar, las TIC pueden mediar las relaciones entre los participantes —en especial los estudiantes, pero también los profesores— y los contenidos de aprendizaje. En segundo lugar, las TIC pueden mediar las interacciones y los intercambios comunicativos entre los participantes, ya sea entre profesores y estudiantes, ya sea entre los mismos estudiantes. Pero lo que nos interesa destacar sobre todo en este punto es que la potencialidad mediadora de las TIC sólo se actualiza, sólo se hace efectiva, cuando estas tecnologías son utilizadas por alumnos y profesores para planificar, regular y orientar las actividades propias y ajenas, introduciendo modificaciones importantes en los procesos intra e inter-psicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje. En resumen, la capacidad mediadora de las TIC como instrumentos psicológicos es una potencialidad que, como tal, se hace o no efectiva, y se hace efectiva en mayor o menor medida, en las prácticas educativas que tienen lugar en las aulas en función de los usos que los participantes hacen de ellas. Cómo podemos identificar y describir estos usos, y de qué depende que los participantes en un proceso educativo determinado hagan unos u otros usos de las tecnologías disponibles son dos preguntas que están actualmente en el punto de mira de un buen número de investigaciones y trabajos. Por nuestra parte, pensamos que los esfuerzos dirigidos a buscar respuestas a estas cuestiones deben contemplar tres niveles distintos, aunque complementarios, de indagación y análisis (COLL, 2004; ONRUBIA, 2005; COLL, ONRUBIA y MAURI, 2007).

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3.2.NHerramientas tecnológicas y prácticas educativas: 3.2.NDel diseño al uso En primer lugar, los usos que los participantes hagan efectivamente de las TIC dependerán, en buena medida, de la naturaleza y características del equipamiento y de los recursos tecnológicos puestos a su disposición. En este primer nivel, el del diseño tecnológico, lo que cuenta son las posibilidades y limitaciones que ofrecen esos recursos para representar, procesar, transmitir y compartir información. Las aplicaciones de software informático y telemático —herramientas de navegación, de representación del conocimiento, de construcción de redes semánticas, hipermedia, bases de datos, sistemas expertos, de elaboración de modelos, de visualización, de comunicación síncrona y asíncrona, de colaboración y elaboración conjunta, micromundos, etc.— varían enormemente en cuanto a esas posibilidades y limitaciones. Y esta variación, a su vez, establece restricciones distintas en cuanto a las actividades y tareas que, mediante el uso de dichas aplicaciones, van a poder desarrollar profesores y estudiantes; es decir, en cuanto a las posibilidades y limitaciones que ofrecen a profesores y alumnos para organizar las actividades de enseñanza y aprendizaje: la forma de plantearlas y abordarlas, sus exigencias, su duración, las modalidades de participación, las responsabilidades de los participantes, las fuentes y formas de ayuda y andamiaje que van a poder recibir los estudiantes durante su desarrollo, el seguimiento que va a poder efectuar el profesor del progreso y de las dificultades de los estudiantes, el seguimiento que van a poder realizar los alumnos de su propio proceso de aprendizaje, las características de los resultados o productos esperados, los criterios y procedimientos de evaluación, etc. En segundo lugar, cuando nos aproximamos al estudio de un proceso formativo concreto que incorpora las TIC, su diseño tecnológico resulta prácticamente indisociable de su diseño pedagógico o instruccional, lo que nos conduce al segundo nivel de análisis propuesto. En efecto, los entornos de enseñanza y aprendizaje que incorporan las TIC no sólo proporcionan una serie de herramientas tecnológicas, de recursos y de aplicaciones de software informático y telemático, que sus usuarios potenciales pueden utilizar para aprender y enseñar. Por lo general, las herramientas tecnológicas van acompañadas de una propuesta, más o menos explícita, global y precisa según los casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje. Lo que los usuarios suelen encontrar, de hecho, son propuestas que integran tanto los aspectos tecnológicos como los pedagógicos o instruccionales y que adoptan la forma de un diseño tecno-pedagógico o tecno-instruccional con los siguientes elementos: una propuesta de contenidos, objetivos y actividades de enseñanza y aprendizaje, así como orientaciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnológicas; y una serie de sugerencias y orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Conviene subrayar que la incorporación de herramientas tecnológicas a la planificación de un proceso formativo incluye siempre una serie de normas y procedimientos de uso, más o menos explícitos y formalizados, de las herramientas incorporadas. Estas normas y procedimientos de uso son un elemento esencial ©nEdiciones Morata, S. L.

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del diseño tecno-pedagógico y constituyen el referente inmediato a partir del cual los participantes utilizan las herramientas tecnológicas con el fin de organizar su actividad conjunta en torno a los contenidos y tareas de enseñanza y aprendizaje; es decir, con el fin de establecer las “estructuras de participación” (ERICKSON, 1982) o los sistemas de reglas que fijan “quién puede decir o hacer qué, cuándo, cómo, con quién y sobre qué” en la realización de las actividades de enseñanza y aprendizaje previstas en el diseño del proceso formativo. En tercer lugar, pese a su importancia indudable como elemento condicionante de los usos de las TIC, el diseño tecno-pedagógico es sólo un referente para el desarrollo del proceso formativo, y como tal está inevitablemente sujeto a las interpretaciones que los participantes hacen de él. Además, la organización de la actividad conjunta es en sí misma el resultado de un proceso de negociación y de construcción de los participantes, de manera que tanto las formas de organización —las estructuras de participación o sistemas de reglas a las que antes aludíamos— que se van sucediendo a lo largo del proceso formativo, como los usos que en ellas se hace de las herramientas tecnológicas, no pueden entenderse como una simple traslación o un mero despliegue del diseño tecno-pedagógico previamente establecido. Cada grupo de participantes redefine y recrea de hecho los procedimientos y normas “teóricas” de uso de las herramientas tecnológicas incluidas en el diseño, a partir de una serie de factores —conocimientos previos, expectativas, motivación, contexto institucional y socio-institucional, etc.— entre los que ocupa un lugar destacado la propia dinámica interna de la actividad conjunta que despliegan sus miembros en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Y es precisamente en esta recreación y redefinición donde la potencialidad de las herramientas tecnológicas como instrumentos psicológicos termina haciéndose o no efectiva mediante su contribución al establecimiento de determinadas formas de organización de la actividad conjunta e incidiendo en mayor o menor medida, a través de ellas, en los procesos intra e inter-mentales implicados en la enseñanza y el aprendizaje. El análisis de las formas de organización de la actividad conjunta desplegada por los participantes y de los usos efectivos de las TIC en el marco de esas formas constituye así el tercer nivel de análisis propuesto.

3.3.NHacia una tipología de los usos de las TIC 3.3.Nen la educación formal Una vez establecido y justificado el principio de que los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de las TIC dependen tanto del diseño tecno-pedagógico de las actividades de enseñanza y aprendizaje en las que se involucran, como de la recreación y redefinición que llevan a cabo de los procedimientos y normas de uso de las herramientas incluidas en dicho diseño, conviene ahora que volvamos a la cuestión de cómo podemos identificar y describir estos usos. Las propuestas de clasificación de los usos educativos de las TIC son relativamente abundantes, aunque poco satisfactorias en general a juicio de la mayoría de los autores que han estudiado el tema (ver por ejemplo, SIGALÉS, 2008; TONDEUR, VAN BRAAK y VALCKE, 2007). ©nEdiciones Morata, S. L.

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En un trabajo ya clásico y frecuentemente citado sobre el uso del software educativo, SQUIRES y MCDOUGALL (1994) aluden a la existencia de tres grandes sistemas de clasificación utilizados habitualmente para identificar y describir este tipo de materiales: los que utilizan como criterio de clasificación el tipo de aplicaciones que permiten los paquetes de software (procesadores de textos, bases de datos, hojas de cálculo, simulaciones, programas tutoriales, programas para la elaboración de gráficos, para la representación visual de los contenidos, de ejercicios, etc.); los que utilizan como criterio las funciones educativas que supuestamente permite cumplir el software (motivar a los estudiantes, proporcionarles información, estimular su actividad, facilitares la realización de ejercicios y práctica, secuenciar los contenidos o las actividades, proporcionar retroalimentación, etcétera); y los que utilizan como criterio la compatibilidad o adecuación global de los usos del software con grandes enfoques o planteamientos educativos o pedagógicos (enfoques instructivos, emancipadores, objetivistas, transmisivos, constructivistas, etc.). De los argumentos expuestos a lo largo del capítulo se sigue que las tipologías de usos basadas exclusivamente en las características concretas de las herramientas tecnológicas y en sus potencialidades genéricas para la educación y el aprendizaje —como es el caso de las dos primeras descritas por SQUIRES y MCDOUGALL—, son claramente insuficientes; y lo mismo cabe decir de las tipologías basadas en los grandes planteamientos pedagógicos o didácticos —lo que es el caso de la tercera—, aunque algunas hayan tenido un impacto considerable y sean aún hoy referencias ineludibles en este campo (por ejemplo, Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996; SALOMON, PERKINS y GLOBERSON, 1993). De los argumentos expuestos hasta aquí se sigue más bien la necesidad de una tipología de usos de las TIC que tenga en cuenta al mismo tiempo las características de las herramientas tecnológicas y las principales dimensiones de las prácticas educativas. El interés de este planteamiento, sin embargo, corre parejo con su complejidad, entre otras razones porque la elaboración de una tipología de estas características obliga a disponer previamente de un modelo de las prácticas educativas escolares que indique con claridad sus dimensiones esenciales. Un intento destacado en esta dirección es, a nuestro juicio, el realizado por TWINING (2002). En principio, el Computer Practice Framework (CPF) propuesto por TWINING, si bien integra los aspectos esenciales que permiten dar cuenta, a juicio del autor, de las prácticas educativas que acompañan el uso de las TIC, trata de situarse en una posición neutral en lo que concierne a la visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje y no prejuzga los usos más deseables de la tecnología desde el punto de vista educativo. Más concretamente, el CPF contempla tres dimensiones de análisis: la cantidad de tiempo durante el cual el profesor o los estudiantes utilizan las TIC (expresado en términos de proporción sobre el tiempo total disponible); el foco, es decir, los objetivos al servicio de los cuales se ponen las TIC; y el modo, que se refiere a cómo se ubica el uso de las TIC en relación con el currículum. En lo que concierne al foco, el CPF distingue tres grandes subcategorías: o bien los usos de las TIC tienen como objetivo ayudar a los estudiantes a desarrollar destrezas y habilidades relacionadas con el dominio de las tecnologías (por ejemplo, aprender a utilizar el ratón o el trackpad, aprender a utilizar un procesador de textos, un programa de dibujo, una base de datos o un software de presentaciones, aprender a ©nEdiciones Morata, S. L.

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buscar y descargar imágenes de Internet y archivarlas para utilizarlas después, etc.); o bien se utilizan para apoyar algún aspecto o contenido del aprendizaje distinto a las mismas TIC; o bien se usan con otros objetivos no directamente relacionados con el aprendizaje (por ejemplo, comunicarse con los padres de los estudiantes, proporcionarles información sobre los progresos de sus hijos, o simplemente jugar). El segundo de los focos mencionados, el que se centra en la ayuda al aprendizaje de los estudiantes, incluye a su vez tres grandes tipos de usos: como herramienta curricular —curriculum tool—, cuando las TIC se usan para promover el aprendizaje en un área curricular determinada (por ejemplo, para el aprendizaje de la escritura, de la construcción e interpretación de gráficos, de la geometría, de las matemáticas, para realizar ejercicios, etc.); como herramienta de aprendizaje —mathetic tooli2—, cuando se usan como apoyo a la adquisición y desarrollo de procedimientos y estrategias de aprendizaje (por ejemplo, para ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje, para ayudarles a planificar sus actividades de aprendizaje y hacer un seguimiento de las mismas, para ayudarles a desarrollar habilidades de trabajo colaborativo, etc.); o como herramienta afectiva —affective tool—, cuando se usan para proporcionar apoyo afectivo y emocional a los estudiantes (por ejemplo, para reforzar su autoestima, mejorar su percepción de auto-competencia o aumentar su motivación). Por último, el modo, cuya finalidad es reflejar el impacto de las TIC sobre el currículum, contempla a su vez tres categorías según que los usos de las TIC se limiten a hacer más efectiva o eficiente la enseñanza de los contenidos curriculares pero sin introducir cambios en ellos (modalidad de apoyo, support); que introduzcan cambios más o menos importantes, pero cambios que podrían haberse producido igualmente sin necesidad de utilizar las TIC (modalidad de ampliación, extend); o que introduzcan cambios que hubiera sido imposible llevar a cabo en ausencia de las TIC (modalidad de transformación, transform). En la mayoría de las ocasiones, sin embargo, los esfuerzos dirigidos a elaborar tipologías de usos de las TIC que tengan en cuenta tanto las características de las herramientas tecnológicas como las dimensiones principales de las prácticas educativas se alejan de la neutralidad pretendida por TWINING y se sitúan directamente en el marco de un enfoque o planteamiento educativo, pedagógico o didáctico determinado. Son tipologías, entonces, que se orientan fundamentalmente a identificar y describir los usos de las TIC considerados compatibles con las propuestas y principios del planteamiento de referencia elegido y que pueden contribuir por tanto a reforzarlos y llevarlos a la práctica; y también, en contrapartida, que ignoran o dejan de lado, por no interesantes o incluso por inadecuados, los usos de las TIC considerados compatibles con propuestas y principios propios de planteamientos pedagógicos o didácticos alternativos. Como señala acertadamente SIGALÉS (2008), es sobre todo en el marco del enfoque constructivista, en sus múltiples y diversas variantes, donde se han producido con mayor frecuencia intentos de esta naturaleza. Quizás el más conocido de estos intentos sea la pronLa Matética es la ciencia del aprendizaje. El término fue acuñado por COMENIUS (1592-1670), que entendía la matética como contrapuesta a la didáctica, que es la ciencia de la enseñanza (fuente: http://en.wikipedia.org/wiki/Mathetics) 2

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puesta de clasificación de las TIC como herramientas de la mente —mindtools— realizada por JONASSEN y sus colaboradores (JONASSEN, CARR y YUEH, 1998), que distinguen entre herramientas de organización semántica (bases de datos, redes semánticas); herramientas de modelado dinámico (hojas de cálculo electrónicas, sistemas expertos, modelado de sistemas dinámicos, micromundos); herramientas de interpretación de la información (visualización); herramientas de construcción del conocimiento (multimedia e hipermedia); y herramientas de conversación (comunicación, colaboración). Nótese, sin embargo, que esta clasificación es más una tipología de herramientas TIC que de usos de las TIC, lo cual supone una limitación importante. En efecto, lo que hace en último término de una hoja de cálculo electrónica una “herramienta de modelado”, de un material multimedia una “herramienta de construcción del conocimiento”, o de un foro una “herramienta de colaboración”, por poner sólo algunos ejemplos obvios, no son, o no son sólo, las características de las herramientas, sino la utilización que los usuarios hacen de ellas aprovechando esas características. La prueba es que todos hemos visto utilizar las hojas de cálculo, los materiales multimedia y los foros de otras maneras que poco o nada tienen que ver con la clasificación propuesta. Esta limitación, junto con el hecho de prejuzgar qué usos son adecuados y cuáles no en función de su mayor o menor compatibilidad con los principios y las propuestas constructivistas (o mejor dicho, de la variante del constructivismo en la que se sitúan JONASSEN y colaboradores), hacen planear serias dudas sobre la utilidad de esta clasificación para identificar y describir los usos de las TIC, así como para tratar de comprender su impacto sobre las prácticas educativas y su incidencia eventual como instrumentos psicológicos mediadores de los procesos intra e inter-mentales implicados en la enseñanza y el aprendizaje. Por nuestra parte, hemos intentado elaborar un sistema de clasificación de usos de las TIC que supere las limitaciones señaladas (COLL, 2004; COLL, MAURI y ONRUBIA, 2008). Por una parte, este sistema se aleja de la pretensión de neutralidad de TWINING, ya que está fuertemente anclado en una visión socio-constructivista de la enseñanza y el aprendizaje que se utiliza como referencia para identificar las dimensiones principales de las prácticas educativas. Pero, por otra parte, las categorías de análisis así establecidas no excluyen a priori ninguno de los usos educativos que pueden hacer los profesores y los estudiantes de las TIC, ni prejuzgan la adecuación o la bondad educativa de estos usos, aunque sí que proporcionan elementos para valorar su alcance y su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje. Dos son las ideas fundamentales que están en la base de este intento. La primera es que, por sus características intrínsecas, las TIC pueden funcionar como herramientas psicológicas susceptibles de mediar los procesos inter e intra-psicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje. La segunda, que las TIC cumplen esta función —cuando la cumplen— mediando las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo —alumnos, profesor, contenidos— y contribuyendo a conformar el contexto de actividad en el que se tienen lugar estas relaciones. La tipología de usos resultante, que se encuentra todavía en una fase de contraste y revisión, contempla cinco grandes categorías de usos que enumeramos seguidamente (Fig. 1) junto con algunos ejemplos representativos de cada una de ellas. ©nEdiciones Morata, S. L.

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Figura 1.NLas TIC y su función mediadora de las relaciones entre los elementos del triángulo interactivo.

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Figura 1. (Cont.)NLas TIC y su función mediadora de las relaciones entre los elementos del triángulo interactivo.

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1.NLas TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje (ver la Figura 1a). Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría son la utilización de las TIC por los alumnos para: •nbuscar y seleccionar contenidos de aprendizaje; •nacceder a repositorios de contenidos con formas más o menos complejas de organización; •nacceder a repositorios de contenidos que utilizan diferentes formas y sistemas de representación (materiales multimedia e hipermedia, simulaciones, etc.); •nexplorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje (utilizando bases de datos, herramientas de visualización, modelos dinámicos, simulaciones, etc.); •nacceder a repositorios de tareas y actividades con mayor o menor grado de interactividad; •nrealizar tareas y actividades de aprendizaje o determinados aspectos o partes de las mismas (preparar presentaciones, redactar informes, organizar datos, etc.). 2.NLas TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje (ver la Figura 1b). Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría son la utilización de las TIC por parte de los profesores para: •nbuscar, seleccionar y organizar información relacionada con los contenidos de la enseñanza; •nacceder a repositorios de objetos de aprendizaje; •nacceder a bases de datos y bancos de propuestas de actividades de enseñanza y aprendizaje; •nelaborar y mantener registros de las actividades de enseñanza y aprendizaje realizadas, de su desarrollo, de la participación que han tenido en ellas los estudiantes y de sus productos o resultados; •nplanificar y preparar actividades de enseñanza y aprendizaje para su desarrollo posterior en las aulas (elaborar calendarios, programar la agenda, hacer programaciones, preparar clases, preparar presentaciones, etc.). 3.NLas TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos (ver la Figura 1c). Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría son la utilización de las TIC para: •nllevar a cabo intercambios comunicativos entre profesores y alumnos no directamente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje (presentación personal, solicitud de información personal o general, saludos, despedidas, expresión de sentimientos y emociones, etc.); ©nEdiciones Morata, S. L.

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•nllevar a cabo intercambios comunicativos ente los estudiantes no directamente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje (presentación personal, solicitud de información personal o general, saludos, despedidas, expresión de sentimientos y emociones, informaciones o valoraciones relativas a temas o asuntos extraescolares, etc.). 4.NLas TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza aprendizaje (ver la Figura 1d). Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría son la utilización de las TIC: •ncomo auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del profesor (explicar, ilustrar, relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentación, comunicar valoraciones críticas, etc., mediante el uso de presentaciones, simulaciones, visualizaciones, modelizaciones, etc.); •ncomo auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones de los alumnos (hacer aportaciones, intercambiar informaciones y propuestas, mostrar los avances y los resultados de las tareas de aprendizaje, ...); •npara llevar a cabo un seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos por parte del profesor; •npara realizar un seguimiento del propio proceso de aprendizaje por parte de los alumnos; •npara solicitar u ofrecer retroalimentación, orientación y ayuda relacionada con el desarrollo de la actividad y sus productos o resultados. 5.NLas TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje (ver la Figura 1e). Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría son la utilización de las TIC para: •nconfigurar entornos o espacios de aprendizaje individual en línea (por ejemplo, materiales autosuficientes destinados al aprendizaje autónomo e independiente) •nconfigurar entornos o espacios de trabajo colaborativo en línea (por ejemplo, las herramientas y los entornos CSCL —Computer-Supported Collaborative Learning); •nconfigurar entornos o espacios de actividad en línea que se desarrollan en paralelo y a los que los participantes pueden incorporarse, o de los que pueden salirse, de acuerdo con su propio criterio. Tres comentarios aún que pueden ayudar a valorar mejor el alcance y las limitaciones de esta tipología. En primer lugar, y al igual que sucede con todos los sistemas de clasificación de fenómenos complejos y muldimensionales —y las prácticas educativas y los usos de las TIC pertenecen sin duda a este tipo de fenómenos—, las fronteras entre algunas categorías son más borrosas de lo que puede parecer a simple vista y en ocasiones resulta difícil establecer con claridad a qué categoría pertenece un uso concreto de una herramienta TIC; cuando ello sucede, es aconsejable contemplar ese uso en el marco más amplio de la activi©nEdiciones Morata, S. L.

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dad de enseñanza y aprendizaje en el que aparece y de su desarrollo temporal. Recordemos que, en la tipología presentada, lo que define el tipo de uso que se hace de las TIC es su ubicación en el entramado de relaciones que se establecen entre los tres elementos del triángulo interactivo —profesor, estudiantes y contenido— mientras se llevan a cabo las actividades de enseñanza y aprendizaje en el aula. Ahora bien, a menudo estas relaciones no son estables, sino que evolucionan y se modifican en uno u otro sentido a medida que el profesor y los estudiantes desarrollan las actividades de enseñanza y aprendizaje, por lo que es lógico suponer que los usos de las TIC, en tanto que instrumentos que median esas relaciones, pueden experimentar también una evolución. La dimensión temporal es básica en el análisis de los usos de las TIC, exactamente igual, por lo demás, que lo es en el análisis de las prácticas educativas. En segundo lugar, las cinco categorías descritas no reflejan un orden desde el punto de vista de su valor educativo o de su capacidad para promover procesos de transformación, innovación y mejora de la educación. Dicho de otra manera, ninguna de las cinco categorías de usos puede ser considerada a priori y en términos absolutos más innovadora, más transformadora o “mejor” que las otras. En todas ellas, incluidas las tres primeras, podemos encontrar usos concretos innovadores y transformadores (por ejemplo, cuando los alumnos utilizan las TIC como herramientas de la mente, en el sentido de JONASSEN, en su aproximación a los contenidos de aprendizaje); y en todas ellas también, incluidas las dos últimas, podemos encontrar usos que no suponen ningún valor añadido para la enseñanza y el aprendizaje (por ejemplo, cuando se utiliza un entorno virtual de aprendizaje como repositorio de contenidos o para difundir lecciones y conferencias). Retomando la dimensión de modo de TWINING antes comentada, podríamos decir que en las cinco categorías es posible encontrar usos de las TIC que no comportan novedad alguna en las prácticas educativas en las que aparecen, o que la novedad que introducen no es imputable a las herramientas TIC y podría darse igualmente en ausencia de ellas; e inversamente, en las cinco categorías es posible encontrar usos que introducen cambios y transformaciones en las prácticas educativas que es imposible imaginar en ausencia de las TIC. No obstante, una vez establecido lo anterior como principio general, conviene también subrayar que la potencialidad de las TIC para influir en los procesos inter e intra-psicológicos implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje será tanto más elevada cuanto mayor sea su incidencia en la manera en la que profesores y alumnos organicen la actividad conjunta en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Es pues sobre todo en los usos que median las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo, ya sea condicionando y determinando las formas de organización de la actividad conjunta (categoría cuatro), ya sea conformando un entorno o espacio de enseñanza y aprendizaje (categoría cinco), donde cabe esperar, a nuestro juicio, que se manifieste con especial intensidad el potencial de las TIC para transformar e innovar las prácticas educativas. Esta afirmación, sin embargo, no pasa de ser en la actualidad una hipótesis que será necesario contrastar empíricamente en el futuro. Ahora bien — y es el tercer comentario—, los estudios de seguimiento y evaluación de la incorporación de las TIC a la educación formal y escolar revisados en el Apartado 2 de este capítulo indican precisamente que la mayoría de los ©nEdiciones Morata, S. L.

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usos identificados y descritos corresponden a las dos primeras categorías de nuestra clasificación (usos de las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos —y entre los profesores— y los contenidos y tareas de aprendizaje). Los usos que podrían corresponder a las otras tres categorías son muy poco frecuentes y en algunos estudios ni siquiera han podido ser documentados. A ello hay que añadir, además, la coincidencia de la mayoría de los estudios en destacar el escaso efecto transformador de las prácticas educativas que la incorporación de las TIC ha tenido hasta el momento. Estos hechos refuerzan, a nuestro entender, la hipótesis que vincula la potencialidad transformadora de las TIC con su uso como instrumentos mediadores de las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo, y más concretamente como instrumentos mediadores de la actividad conjunta que despliegan profesores y alumnos en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Pero ha llegado ya el momento de cerrar el capítulo con unos breves comentarios sobre los objetivos de la incorporación de las TIC a la educación escolar, sobre cómo promover esta incorporación y sobre su impacto en el currículum.

4.NLa incorporación de las TIC a la educación: 4.NRetos y desafíos La valoración del estado actual de incorporación de las TIC a la educación formal y escolar, así como las previsiones sobre el futuro a este respecto, varía en función de la potencialidad educativa que se atribuye a estas tecnologías y consecuentemente de los objetivos que se persiguen con su incorporación. Si las TIC se contemplan como herramientas de búsqueda, acceso y procesamiento de la información cuyo conocimiento y dominio es absolutamente necesario en la sociedad actual, es decir, si se contemplan como contenidos curriculares, como objeto de enseñanza y aprendizaje, la valoración es relativamente positiva y las perspectivas de futuro optimistas. Todos los indicadores apuntan en la dirección de una incorporación creciente de las TIC al currículum escolar y no hay razón para pensar que la enseñanza y el aprendizaje del manejo y dominio de estas tecnologías vaya a presentar mayores dificultades que la enseñanza y el aprendizaje de otros contenidos curriculares. La única duda de fondo, aunque ciertamente no es menor, reside en las previsibles consecuencias negativas que puede tener la incorporación de nuevos contenidos curriculares a unos currícula ya considerablemente sobrecargados. Una segunda posibilidad es tratar de incorporar las TIC a la educación escolar con el fin de hacer más eficientes y productivos los procesos de enseñanza y aprendizaje, aprovechando los recursos y posibilidades que ofrecen estas tecnologías. En este caso, los datos de los estudios evaluativos y de seguimiento son menos positivos. Recordemos la coincidencia en señalar que las TIC en general, e Internet en particular, se utilizan todavía poco, muy poco, en la mayoría de las aulas, y que, cuando se utilizan, a menudo es, tanto por parte del profesorado como del alumnado, para hacer lo que de todos modos ya se hacía: buscar información para preparar las clases, escribir trabajos, hacer presentaciones en clase, etc. De todos modos, cabe ser relativamente optimistas en el sentido de espe©nEdiciones Morata, S. L.

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rar que, a medida que se subsanen las carencias de equipamiento y de infraestructuras —que, como hemos señalado, siguen siendo muy importantes en muchos países— y se incrementen los recursos de formación y apoyo, tanto el profesorado como el alumnado irán incorporando progresivamente las TIC a las actividades de enseñanza y aprendizaje en el aula. No obstante, los estudios realizados muestran también que en general el profesorado tiende a adaptar el uso de las TIC a sus prácticas docentes, más que a la inversa. Dicho en otras palabras y simplificando al máximo: la incorporación de las TIC a las actividades del aula no es necesariamente, ni en sí misma, un factor transformador e innovador de las prácticas educativas. Las TIC se muestran más bien, por lo general, como un elemento reforzador de las prácticas educativas existentes, lo que equivale a decir que sólo refuerzan y promueven la innovación cuando se insertan en una dinámica de innovación y cambio educativo. Una tercera posibilidad, que se corresponde en buena medida con los argumentos presentados con cierto detalle en el apartado anterior, consiste en considerar las TIC como instrumentos mediadores de los procesos intra e interpsicológicos implicados en la enseñanza y en el aprendizaje. En este caso, lo que se persigue mediante su incorporación a la educación escolar es aprovechar la potencialidad de estas tecnologías para impulsar nuevas formas de aprender y enseñar. No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de aprendizaje y de enseñanza que no serían posibles en ausencia de las TIC. Vistos desde esta perspectiva, los estudios de evaluación y de seguimiento de incorporación de las TIC a la educación escolar arrojan unos resultados muy pobres a nivel general —aunque hay, por supuesto, excepciones encomiables— y las previsiones son inciertas. Pero no tanto por las dificultades intrínsecas que plantea la incorporación de las TIC, como por la rigidez y las restricciones organizativas y curriculares de un sistema educativo que son incompatibles, en muchos aspectos, con el aprovechamiento de las nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje que ofrecen las TIC. Los tres objetivos posibles de la incorporación de las TIC a la educación escolar que acabamos de mencionar marcan un gradiente para la alfabetización digital. Ésta se contempla habitualmente como el aprendizaje del uso funcional de las TIC, lo que lleva lógicamente a abordarla mediante la incorporación de los contenidos de aprendizaje al currículum escolar. Se trata de un objetivo y de un planteamiento de la alfabetización digital en absoluto despreciable, a nuestro juicio, que estamos todavía lejos de haber alcanzado de forma satisfactoria. El concepto de alfabetización, sin embargo, comporta algo más que el conocimiento y manejo de unos recursos simbólicos y unas tecnologías, sea cual sea la naturaleza y características de esos recursos y esas tecnologías. Comporta, además, conocer las prácticas socioculturales asociadas al manejo de los recursos simbólicos y las tecnologías en cuestión y ser capaz de participar en dichas prácticas utilizando unos y otras de manera adecuada (ver el Capítulo XIV de esta obra). Profundizando en este argumento, podríamos decir que la alfabetización digital comporta no sólo el aprendizaje del uso funcional de estas tecnologías, sino también el conocimiento de las prácticas socioculturales asociadas al manejo de ©nEdiciones Morata, S. L.

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estas tecnologías en la Sociedad de la Información y la capacidad para participar en esas prácticas utilizando dichas tecnologías de manera adecuada. Planteada así la cuestión, los objetivos de una auténtica alfabetización digital no pueden conseguirse mediante la simple introducción de unos contenidos curriculares y la enseñanza y el aprendizaje del manejo de unas herramientas tecnológicas. Es el conjunto del currículum el que debe ser revisado con el fin de adecuarlo a las necesidades formativas y las prácticas socioculturales propias de la Sociedad de la Información. No tiene mucho sentido impulsar la incorporación de las TIC a la educación escolar con el argumento de su protagonismo y centralidad en la SI y, al mismo tiempo, seguir manteniendo un currículum y una organización del sistema educativo que responden más bien, en conjunto, a unas necesidades y unos modos de aprendizaje y de acceso al conocimiento que en buena medida no son los propios de la SIi3. Mientras no se proceda a esta revisión en profundidad del currículum escolar, podremos tal vez seguir avanzando en la incorporación de las TIC a la educación en el sentido de mejorar el conocimiento y dominio que los alumnos tienen de estas tecnologías, e incluso en su utilización eficaz por parte del profesorado y del alumnado para desarrollar su actividad como docentes y aprendices respectivamente; mucho más difícil, sin embargo, será poder avanzar en el aprovechamiento efectivo de las nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje que nos ofrecen potencialmente las TIC. Quisiéramos finalizar con unas breves consideraciones relacionadas con los tres niveles —diseño tecnológico, diseño tecno-pedagógico y prácticas de uso— que hemos propuesto para identificar, analizar y valorar los usos que profesores y alumnos hacen de las TIC. En primer lugar, la distinción de estos tres niveles se corresponde claramente con un resultado recurrente de las investigaciones sobre la incorporación de las TIC a la educación escolar: el hecho de que los desarrollos de herramientas TIC van siempre por delante, en cuanto a las posibilidades teóricas que ofrecen a la acción educativa, a su incorporación efectiva a diseños instruccionales, y de que éstos, a su vez, van siempre por delante de las prácticas efectivas desarrolladas por profesores y alumnos a partir de ellos. En otras palabras, se constata la existencia de un desfase claro, con una tendencia a la baja, entre las posibilidades genéricas que ofrecen las TIC para la educación escolar, las posibilidades específicas de las TIC que se incorporan a diseños tecno-pedagógicos concretos y los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de las TIC disponibles. En segundo lugar, la correspondencia entre los usos potenciales, los usos previstos en el diseño tecno-instruccional y los usos que efectivamente hacen los participantes de las herramientas TIC suele ser azarosa. Dicho de otra forma, en ocasiones los diseños tecno-instruccionales, especialmente cuando son innovadores y novedosos, integran herramientas tecnológicas con una previsión de usos educativos que no se corresponde exactamente con los usos genéricos previstos por sus creadores. De la misma manera, a menudo profesores y alumnos 3nLos

argumentos para un revisión en profundidad del currículum escolar van más allá de la toma en consideración de las implicaciones de las TIC para la educación formal y escolar en sentido estricto, e incluyen una reflexión sobre las competencias básicas y los saberes fundamentales necesarios para el ejercicio de la ciudadanía en el mundo actual (COLL, 2007).

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presentan usos de las TIC no previstos en los diseños tecno-instruccionales de partida. Y en tercer y último lugar, de la distinción entre los tres niveles mencionados y de la toma en consideración de sus interrelaciones se obtienen algunas pistas y orientaciones de interés tanto para la definición de políticas y actuaciones dirigidas a promover la incorporación de las TIC a la educación escolar, como para el seguimiento, evaluación y análisis del impacto de esta incorporación, y para la formación del profesorado. Así, y por mencionar sólo algunos ejemplos evidentes, podemos señalar la conveniencia de poner a disposición del profesorado recursos y apoyos que contemplen tanto los aspectos tecnológicos como los psicopedagógicos y didácticos; de centrar los procesos de formación del profesorado en los usos efectivos de las TIC en las aulas más que en sus potencialidades teóricas; de primar los usos transformadores e innovadores de las TIC, es decir, los que permiten desarrollar actividades de enseñanza y aprendizaje que no sería posible llevar a cabo sin estas tecnologías; de primar los usos de las TIC que aprovechan por igual sus potencialidades como tecnologías de información y de comunicación; de plantear la incorporación de las TIC a los centros educativos y a las aulas no como un fin en sí mismo, sino en el marco de una dinámica transformadora e innovadora que las TIC contribuyen a reforzar; o aún, retomando las consideraciones precedentes a propósito de la alfabetización digital, de vincular la incorporación de las TIC a una revisión del currículum que tenga en cuenta las prácticas socioculturales propias de la SI asociadas a estas tecnologías y que incluya los objetivos, competencias y contenidos necesarios para participar en esas prácticas, aunque ello obligue, como no puede ser de otro modo, a renunciar a otros objetivos y contenidos que tal vez han dejado ya de ser básicos en la sociedad actual.

Glosario Diseño tecno-pedagógico o tecno-instruccional. Las propuestas de incorporación de las TIC a la educación formal y escolar adoptan por lo general la forma de un diseño tecno-pedagógico, es decir, de un conjunto de herramientas tecnológicas acompañadas de una propuesta más o menos explícita, global y precisa, según los casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje. En sus variantes más completas, estos diseños incluyen tres grupos de elementos: una propuesta de contenidos, objetivos y actividades de enseñanza y aprendizaje, así como orientaciones y sugerencias sobre la manera de abordarlas y desarrollarlas; una oferta de herramientas tecnológicas; y una serie de sugerencias y orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje propuestas. Instrumentos psicológicos. Este concepto tiene su origen en los trabajos de L.S. VYGOTSKY sobre la importancia de la mediación semiótica en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores y en el aprendizaje humano. De acuerdo con la definición proporcionada por KOZULIN (2000, pág. 15), “los instrumentos psicológicos son los recursos simbólicos —signos, símbolos, textos, fórmulas, medios gráfico-simbólicos— que ayudan al individuo a dominar sus propias funciones psicológicas ʻnaturalesʼ de percepción, memoria, atención, etc. Los instrumentos psicológicos actúan como un puente entre los actos

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individuales de cognición y los requisitos simbólicos socioculturales de esos actos”. El lenguaje es, para VYGOTSKY, el instrumento psicológico por excelencia. Las TIC, debido a sus características semióticas, pueden ser vistas como instrumentos psicológicos en el sentido vygotskiano, es decir, como recursos que las personas podemos utilizar para “dominar” nuestros procesos psicológicos y, en términos más generales, retomando la expresión utilizada en el capítulo, para pensar e inter-pensar. Herramientas de la mente (mindtools). Expresión acuñada por David H. JONASSEN y ampliamente difundida en la literatura actual sobre los usos educativos de las TIC para referirse a “aplicaciones informáticas que, cuando son utilizadas por los estudiantes para representar lo que saben, necesariamente los involucran en un pensamiento crítico acerca del contenido que están estudiando. Las Herramientas de la mente sirven de andamiaje a diferentes formas de razonamiento acerca del contenido. Es decir, exigen que los estudiantes piensen de maneras diferentes y significativas acerca de lo que saben”. (JONASSEN, CARR y YUEH, 1998, pág. 24.)

Recursos Internet World Stats. Usage and Populations Statistcs http://www.internetworldstats.com/stats.htm Este sitio proporciona estadísticas actualizadas sobre el uso de Internet, la conexión de banda ancha, datos de población y otras informaciones de interés a nivel mundial, de las diferentes regiones del mundo (África, América, América del Sur, Asia, Caribe, Centroamérica, Estados Unidos, Europa, Oriente Medio, Pacífico y Oceanía, Unión Europea) y de más de 230 países. Aunque está dirigido sobre todo al mundo de los negocios y del comercio, las informaciones que proporciona, así como los informes comparativos actualizados que ofrece periódicamente sobre diferentes temas relacionados con el uso de Internet (las lenguas utilizadas en Internet, los países con mayor nivel de uso de Internet, los países con mayor penetración de la banda ancha, etc.) tienen un interés general. Actividades de la Unión Europea. Sociedad de la Información http://ec.europa.eu/information_society/index_es.htm Página oficial de la Comisión Europea dedicada a la Sociedad de la Información (SI). Contiene informaciones sobre temas diversos relacionados con la SI a nivel del conjunto de la Unión Europea y de los países miembros. De particular interés son las estadísticas sobre la penetración y los usos de las TIC en diferentes ámbitos de la actividad de los ciudadanos europeos, así como las directrices y los documentos e informes sobre la SI. A partir de esta página se puede acceder a todos los programas y actividades de la Comisión Europea relacionados con la SI. ZHAO, Y. y FRANK, K. A. (2003). “Factors affecting technology uses in schools: an ecological perspective”. American Educational Research Journal, 40(4), págs. 807-840. Es un estudio ya clásico sobre los usos de las TIC en la educación escolar y también uno de los citados con mayor frecuencia. La finalidad de los autores es tratar de entender “por qué la tecnología no se utiliza más en las escuelas”. Para ello, estudian los usos de las TIC en 19 escuelas de cuatro distritos de “un estado del medio oeste” de Estados Unidos, centrando la indagación en el análisis de las relaciones entre la amplia lista de factores que, de acuerdo con los resultados de las investigaciones realizadas sobre el tema, inciden en los usos educativos de la tecnología. Utilizan un enfoque ecológico y adoptan la metáfora de “ecosistema” para proponer una integración y organización teórica de los

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factores identificados por las investigaciones previas. Entre las conclusiones más destacadas e interesantes del estudio destaca el hecho de que los factores que mayor incidencia tienen sobre la frecuencia y los tipos de usos de las TIC en las escuelas son factores internos a las escuelas y las aulas y tienen su epicentro en el profesorado.

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INTRODUCCIÓN

Presentación

La Segunda Parte del libro se centra en los tres elementos que conforman el denominado triángulo interactivo o triángulo didáctico: los alumnos, los docentes y los contenidos. En el caso de los entornos de aprendizaje en línea basados en las tecnologías digitales de la información y la comunicación, a estos elementos viene a añadirse otro, las TIC, que no sólo soportan las interacciones entre los tres anteriores, sino que las transforman en profundidad debido a una serie de propiedades y características analizadas en la Primera Parte de la obra. Partiendo de ese esquema interactivo básico, en el que cada elemento del triángulo mantiene relaciones de interdependencia con los otros dos, se ha dedicado un capítulo a cada uno de ellos con el propósito de primar la claridad expositiva. De este modo, en el Capítulo IV se traza un perfil y se delimitan las competencias del alumno que empieza a ocupar nuestras aulas. Se trata de un “nativo digital” que participa prácticamente desde su nacimiento en prácticas inter-mediadas por las TIC. Estas tecnologías “formatean” no sólo sus relaciones con el mundo exterior, sino también sus procesos intra-mentales modificando en algún grado, tanto las funciones cognitivas encargadas de gestionar el conocimiento, como las percepciones sobre el sentido y significado de lo que significa comunicarse y aprender. El Capítulo V, por su parte, se centra en el docente en su calidad de e-mediador y en las distintas funciones que habrá de implementar en los nuevos escenarios educativos que re-crean las TIC; a saber: un rol pedagógico (favorecedor del aprendizaje virtual), un rol social (promotor de un clima emocional apropiado para el aprendizaje), un rol de organización y gestión curricular (facilitador de la selección, secuenciación y evaluación de los contenidos y competencias impartidos) y un rol técnico (proveedor de ayudas para que el alumno se sienta competente con las herramientas utilizadas). Finalmente, el Capítulo VI se dirige a revisar las posibles modalidades de organización, codificación, segmentación y representación de los contenidos con el objetivo de facilitar su acceso y gestión a los distintos agentes educativos (alumnos, profesores, diseñadores, administradores, asesores, etc.). De nuevo, al final de cada capítulo se discuten las posibles consecuencias de los cambios que las TIC están operando en cada elemento del triángulo; siempre, insistimos, considerándolos en interrelación con los otros dos. ©nEdiciones Morata, S. L.

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Título capítulo

CAPÍTULO IV

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1.NContextualización del tema 1.1.N¿Brecha generacional o socio-cognitiva? Según dice Manuel CASTELLS (2000), los agitados tiempos que vivimos, con sus cambios en la organización social y en las relaciones interpersonales y sus nuevas formas de gestionar socialmente el conocimiento implican, más que una época de cambios, un verdadero cambio de época. En el caso de la educación, la solución no puede ser añorar los tiempos pretéritos, la vieja escuela, y menos aún, como algunos pretenden, hacer todo lo posible para que vuelva. Pero tampoco basta con hacer pequeños ajustes, parchear nuestras aulas y nuestros hábitos docentes, introduciendo en ellos los ordenadores y alguna otra tecnología para seguir desarrollando los mismos currícula. Al igual que sucede con el aprendizaje individual, llega un momento en que la acumulación de pequeños ajustes en las formas culturales para aprender y enseñar ya no es suficiente y se necesita una verdadera reestructuración, un cambio radical de las estructuras y hábitos anteriores. Pero sabemos también que esa reestructuración sólo será posible cuando hayamos construido una teoría o modelo alternativo que de algún modo integre lo anterior. De ahí la perplejidad actual de nuestro sistema educativo, que navega entre la crisis constante y el ensimismamiento, cada vez más conscientes de que lo anterior ya no vale, pero sin saber muy bien qué es lo nuevo, ya que sólo conocemos los primeros brotes, el germen de nuevas formas de pensar, de comunicarse y en definitiva de conocer. Pero si no sabemos hacia donde conducen esos cambios, sí sabemos que los cambios en las formas de enseñar y aprender requeridos por esta nueva sociedad no responden a modas, que van y vienen con el tiempo, sino que son cambios que han venido no sólo para quedarse sino incluso para radicalizarse. No se trata de aggiornarse introduciendo el ordenador en las aulas o ciertas tecnologías más gratas para los alumnos. Como se argumenta en este capítulo, de hecho, las nuevas tecnologías de la información y el conocimiento ya están den©nEdiciones Morata, S. L.

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tro de nuestras aulas, porque empiezan a estar incorporadas en la mente de nuestros alumnos, aunque no de todos por igual, dada la brecha digital que sin duda se está abriendo en nuestras sociedades. Se ha escrito mucho hasta el momento sobre el concepto de “brecha digital” en referencia a las dificultades de acceso a las TIC por motivos diversosi1: económicos —los países no desarrollados quedan marginados—, de género —las mujeres representan aún una minoría—, políticos (en muchos países la censura restringe el acceso a Internet). Sin embargo existen menos trabajos sobre la “brecha generacional” o, lo que es lo mismo, las dificultades de acceso a Internet de las personas de mayor edad. A nuestro entender, considerar la edad como la causa determinante de que la mayoría de usuarios de Internet se hallen por debajo de los cuarenta años supone atender la parte más superficial del problema. Del mismo modo que existen jóvenes que establecen una relación distante con las TIC, podemos encontrar personas de edad avanzada, que desde el inicio accedieron a la red, y actualmente sus formas de trabajar, de comunicarse y de pensar están firmemente mediatizadas por sistemas informatizados. Dicho de otro modo, más que de brecha generacional quizás deberíamos hablar de brecha socio-cognitiva en el sentido de que las TIC han empezado a crear una separación entre la manera en que piensan y se relacionan con el mundo aquellos que hacen un uso esporádico o circunstancial de esas tecnologías; y aquellos otros en cuyas actividades cotidianas es difícil no encontrar siempre adherido algún dispositivo tecnológico, sin cuya participación la actividad sería distinta. En los centros educativos esta situación es palpable y mientras un grupo reducido de docentes está en la “cresta de la ola informática”, la mayoría a duras penas es un usuario competente y el resto vive de espaldas a la digitalización; por consiguiente, en gran medida, de espaldas a sus alumnos. Desde la psicología cultural, y más específicamente desde una perspectiva vygotskiana, es comúnmente aceptada la tesis de que las herramientas con que manejamos nuestro entorno, no sólo transforman el mundo que nos rodea, transforman las prácticas de quien las utiliza y, consecuentemente, transforman las formas de proceder y procesar los pensamientos (planes, regulaciones, ideas, etc.) que sustentan dichas prácticasi2. Si además esas herramientas están en el centro de nuestros procesos de comunicación y aprendizaje, como ocurre con las TIC, no es exagerado decir que su uso extenso, persistente y permanente puede formatear nuestra mente como, en su momento, lo hicieron otras herramientas comunicativas y de aprendizaje como el lenguaje oral o la escritura. Desde esta óptica cobra sentido pensar, con Manuel CASTELLS, en un cambio de época. El cambio que estamos experimentando supone una auténtica revolución silenciosa porque es el propio ser humano el que está modificándose. Se trata de un cambio epistemológico de, al menos, una magnitud similar al que produjo la introducción de la imprenta, cuya huella permanece en nuestros procesos de producción intelectual. nPueden encontrarse distintas estadísticas en: www.geocities.com/brecha_digital/ a este respecto el análisis de las TIC como instrumento cognitivo o instrumento de la mente y como herramienta psicológica en el Capítulo III de esta obra. 1

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Lógicamente una transformación tan radical necesariamente producirá conflictos a múltiples niveles. En lo que atañe al objeto de esta obra, los procesos de enseñanza y aprendizaje, esos conflictos están ya diariamente presentes en las aulas y en la dificultad que muestran muchos docentes de lograr que sus estudiantes se involucren en las actividades de clase; máxime cuando la exposición verbal sigue siendo el método de transmisión hegemónico. No resulta extraño escuchar declaraciones de eminentes profesores universitarios o de responsables educativos en las que se afirma que los estudiantes que llegan a las aulas son cada vez más iletrados y carecen de las habilidades mínimas exigibles a un aprendiz. Es cuanto menos sorprendente que eso se afirme, al menos en los países desarrollados, de la generación que cuenta con más medios y recursos para comunicarse, viajar o aprender. Una generación cuyos miembros, entre otras cosas, han inventado un código específico de comunicación a través de mensajes cortos (SMS —Short Message Service—) que utilizan para sus comunicaciones sincrónicas, o que han dejado de utilizar Internet únicamente como consumidores pasivos de información, para pasar a controlar su gestióni3, llegando a convertirse en autores, al desarrollar múltiples aplicaciones que ofrece el software libre —weblogs, podcastings, wikis,...— en lo que se llama la Web 2.0 (FUMERO y ROCA, 2007)i4. La reflexión aparece de manera inmediata: ¿no será que esos estudiantes, a menudo a pesar de sus profesores, están adquiriendo las competencias que efectivamente necesitarán para el mundo que les espera? En este capítulo trataremos de revisar la evolución psicoeducativa que están experimentando los estudiantes de los países desarrollados en su proceso de construcción de una mente virtual.

1.2.NCambios culturales, cambios personales Para tratar de situar el nicho cultural que nos ayude a interpretar el cambio que está sufriendo nuestro alumnado, nos parece imprescindible identificar los principales antecedentes psicosociales que sustentan la transformación de la sociedad moderna, del siglo XX, a una sociedad postmoderna, como la que ahora iniciamos. Aún a riesgo de simplificar, situamos estos antecedentes en tres dimensiones: cambios en los procesos de socialización educativa, cambios en las concepciones epistemológicas y cambios en los proyectos de vida. En relación a los procesos de socialización, en el pasado las fases vitales de cualquier individuo estaban estrechamente fijadas: escuela, trabajo, matrimonio, hijos, nietos, jubilación. En estos momentos esas etapas vitales son bastante más flexibles e imprevisibles. Instituciones básicas como el matrimonio y la familia han variado enormemente tanto en sus opciones y modalidades, como en su composición. En general su tamaño es más reducido que antes y se caracterizan por un menor grado 3n Douglas

RUSHKOFF (2006) utiliza la noción de “Screenagers” para referirse a esa generación de adolescentes (teenagers) capaces de controlar las pantallas (screens) y construir significado a partir de ese control. 4nVer también al respecto el Capítulo Primero de esta obra.

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de estabilidad. Asimismo, cada vez más se considera que el período formativo no se detiene a la salida de la educación formal, sino que es un proceso permanente a lo largo de la vida (life-long learning); a ello contribuye la creciente movilidad del mercado laboral, que exige una actualización constante por parte de los trabajadores. En estas circunstancias la influencia educativa que ejercían los progenitores, y por extensión el núcleo familiar, se ha desplazado en parte a la escuela, a los iguales y, en buena medida, a los medios de comunicación de masas como la televisión y de manera creciente a Internet. En lo epistemológico se produce una crisis acelerada del realismo intuitivo por el que el mundo es considerado independiente de la mente que lo observa, una realidad objetiva que puede medirse, registrarse y comunicarse a través de representaciones analógicas que copian esa realidad. Con el advenimiento de la tecnología digital, la realidad puede re-construirse, sin que el resultado deba necesariamente corresponderse con un modelo originario, extraído de la realidad percibida. En un cierto sentido, gracias a la pluralidad de espejos que nos ofrecen esas nuevas tecnologías, con su capacidad de simulación, hoy sabemos que todos vivimos en una realidad virtual. Las consecuencias educativas de este cambio son enormes. Se discuten los valores fundamentales en los que se sustenta el currículum tradicional, lo que podríamos denominar la “cultura erudita”, como son la verdad, la certidumbre, la veracidad, la autoridad o la credibilidad de los contenidos a enseñar; y de manera creciente, esos contenidos son negociados y consensuados por la comunidad educativa. Por otra parte, con los actuales recursos digitales, los alumnos pueden convertirse en productores de contenidos, posibilidad que autores como SILVA (2005) consideran la esencia misma de la interactividad que ofrece la tecnología. Por último, los proyectos vitales de cada individuo también están sufriendo cambios manifiestos. No parece que el futuro sea ya el principal polo que orienta la vida del individuo. Las TIC promueven decididamente esa necesidad de inmediatez, de que las cosas se produzcan “aquí y ahora”, que parece dominar la conducta de los ciudadanos del siglo XXI. La posibilidad de ver, oír o leer, en pocos minutos, todo tipo de documentos superpuestos, de sincronicidad casi permanente con los demás, enfatiza la idea de vivir siempre en el presente y la dificultad de postergar los deseos y las decisiones. Los procesos educativos, sin embargo, tratan de subrayar la importancia de pararse a pensar para analizar, reflexionar, antes de dar una respuesta apresurada. En educación, la comunicación asíncrona tiene un papel capital que probablemente deba revalorizarse. A ello debe unirse la exigencia de una formación más adaptativa como reacción a un ciclo vital más largo y cambiante. Conceptos como el de empleabilidad (employability) definen de manera concisa la necesidad de formar a aprendices y trabajadores capaces de seguir aprendiendo, actualizándose y ajustándose a los cambios a los que puedan verse sometidos en sus empleos. Este panorama dibuja la emergencia de, más que un proyecto de vida, múltiples proyectos a corto y —como mucho— a medio plazo, de diferente naturaleza y magnitud, y un retorno, antes que al individualismo y a una identidad única y precisa, a diferentes individualidades e identidades que cohabitan y que pueden llegar a superponerse cuando el alumno está frente a la pantalla del ordenador, redactando un ejercicio escolar, “chateando” con sus amigos y participando en un juego de rol; todo ello de forma simultánea, distribuyendo su atención y sus estra©nEdiciones Morata, S. L.

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tegias de resolución y probablemente logrando en cada caso un nivel de comprensión y resolución bastante superficiales. Los antecedentes que acabamos de revisar —socialización influida por las TIC, relativismo e identidades múltiples— constituyen el caldo de cultivo de la progresiva construcción de una mente mediada por instrumentos tecnológicos, que analizamos más detalladamente en el próximo apartado.

2.NUna mente mediada por las TIC: Características 2.Ny evolución esperada Este apartado, aunque fundamentado en argumentos sólidos que tienen, en algunos casos, apoyo empírico, supone cierta dosis de especulación sobre cómo podemos prever que evolucionarán nuestros alumnos, en permanente contacto con las TIC. Para ello proponemos tres aproximaciones que podrían llegar a considerarse como distintos estadios consecutivos por los cuales nuestros alumnos pasan de ser nativos digitales, a naturalizar algunas funciones para, finalmente, ir construyendo una identidad distribuida entre los diferentes escenarios virtuales en los que habitualmente se desenvuelven.

2.1.NCambio en las prácticas: El alumno en calidad 2.1.Nde “nativo digital” Probablemente una de las metáforas que ha hecho más fortuna en el último lustro es el concepto de nativo digital (Digital Native) introducido por Marc PRENSKY (2004). El autor distingue entre dos tipos de usuarios de las TIC: aquellos que provienen de una cultura anterior, básicamente organizada alrededor de los textos impresos (y la codificación analógica), a los que denomina inmigrantes digitales — Digital Immigrants—, los cuales han tenido que adaptarse a las nuevas modalidades de interacción y comunicación digital, y esos nativos digitales que desarrollan una vida on-line (e-life) donde el ciberespacio es parte constituyente de su cotidianidad. PRENSKY (2004) afirma que tanto unos como otros emplean exactamente los mismos medios tecnológicos, pero lo hacen de forma significativamente distinta. El autor identifica dieciocho áreas en las que esos nativos han construido prácticas sociales, educativas y comunicativas diferenciadas de la mayoría de inmigrantes digitales; entre ellas incluye la forma en que se comunican, encuentran, relacionan y socializan con otros; la manera en que buscan, crean, comparten, intercambian y coleccionan información; sus conductas en la compra y venta de bienes de consumo; las formas en que juegan y se divierten; el modo en que cooperan, aprenden y evalúan sus logros; o la manera en que analizan los problemas y publicitan sus ideas y conclusiones. En definitiva nuevas prácticas y rutinas sociales que configuran un nuevo ciudadano en una nueva sociedad: la renombrada sociedad-red. Vamos a comentar con mayor detalle algunas de las áreas que entroncan, de forma más directa, con los procesos de enseñanza y aprendizaje que interesan a las finalidades de esta obra (ver una síntesis en la Tabla 1). ©nEdiciones Morata, S. L.

©nEdiciones Morata, S. L. Control de personas y objetos Exposición de ideas

Expresión de experiencias personales

Weblog

Punto de contacto, publicidad

Expresión propia identidad

Webside

(Fuente: Adaptado de PRENSKY, 2004)

Usuarios

Usuarios, productores, formadores

Modding 1

A partir de rasgos externos de la información

Reputación en la red Posicionamiento

Fiabilidad

Información previamente filtrada

Información “en crudo” para seleccionarla

Búsqueda

Se precisan las coordenadas del encuentro

Se encuentran “on-thefly”

Cita

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Modificación estética o funcional de componentes y/o programas del ordenador.

Decisión entre chat o e-mail (reflexión)

Emigrantes

Conexión con objetos queridos

Webcam

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1nModding:

Decisión entre carta o mail

Nativos

e-mail

Tabla 1.NUsos diferenciales de herramientas tecnológicas entre nativos e inmigrantes digitales

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En lo que concierne a las prácticas relacionadas con la gestión de la información para convertirla en conocimiento, los nativos prefieren no filtrar la información y recibirla en “crudo” para poder seleccionar aquello que les interese a partir de criterios bastante idiosincrásicos. En realidad sus habilidades específicas de búsqueda son poco sofisticadas (ver el Capítulo XVII de esta obra) y la comprensión se logra, de manera prioritaria, a través del dominio temático de la disciplina en cuestión. Por el contrario, demuestran una gran competencia en compartir información con otros para construir un producto común (por ejemplo, un juego). En realidad para ellos ser competente no estriba en “poseer” el conocimiento sino en localizarlo y poder comunicarlo y compartirlo, si es posible de forma inmediata, en el mismo momento en que se esté produciendo. Ello conlleva, en algunos casos, el intercambio y compra-venta de trabajos escolares, apuntes, exámenes, etc., que han convertido a algunos profesores en detectives digitales cuando, probablemente, resultaría más eficaz, dada la incontrolabilidad de ese “mercado”, variar los métodos de enseñanza y evaluación de modo que esas transacciones fuesen incluso deseables (por ejemplo, realizando actividades basadas en la resolución de problemas con la ayuda de todo tipo de material). En cuanto a las prácticas vinculadas a la comunicación de ese conocimiento, los nativos, si pueden elegir, prefieren la sincronicidad (por ejemplo, chat) para realizar todo tipo de intercambios; en realidad se trata de una forma de comunicación muy parecida al diálogo oral, en el que se emplean modalidades de codificación inventadas, que no tienen tanto que ver con escribir deletreando correctamente, como componer expresiones muy sintéticas, fácilmente legibles y decodificables por parte del receptor, ya se trate de ideas (por ejemplo, H4T5TNT: home for tea at five tonight; GTGPOS: got to go, parent over shoulder) o de emociones (por ejemplo, emoticones). La comunicación asincrónica se reduce al establecimiento de intercambios que requieren un cierto grado de planificación, reflexión y formalidad. Para el nativo, contrariamente al emigrante, la duda nunca se produciría entre comunicarse por medio de una carta convencional o Internet, sino entre comunicarse a través de chat o e-mail. Otra forma de comunicación que va en aumento son los Weblogs o blogs, diarios abiertos y permanentemente accesibles que tienen la función de expresar la propia identidad (a través de la selección de música, películas, diseño, máximas, humor, dibujos, logos, links, etc.) y sobre todo de conectar emocionalmente con el grupo de amigos. No ocurre lo mismo en el caso de los emigrantes digitales, para quienes el blog se emplea como un púlpito en el que se expresan las propias ideas y teorías, de carácter eminentemente intelectual. También las webcam acostumbran a tener un sentido afectivo para los nativos, que las emplean para mantenerse en contacto con objetos y seres queridos (por ejemplo, la habitación, una mascota), mientras que para los emigrantes suelen tener aplicaciones relativas a la seguridad (para vigilar al niño: babycam; o de la puerta de entrada a la casa). Finalmente, para los nativos la validación del conocimiento comunicado se basa, sobre todo, en la reputación que se haya construido el emisor en la red. Existen sitios en Interneti5 especializados en filtrar las opiniones de personas o 5nPor

ejemplo: www.epinions.com/

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entidades según el nivel de reputación con que hayan sido calificados por el resto de usuarios. Para los inmigrantes la reputación se construye externamente y la calidad de la información es por lo tanto asignada a partir de los conocimientos previos que se posea sobre ese autor, empresa o marca. Existen aún otros tres elementos coincidentes en las prácticas cotidianas de los nativos digitales que resultan claramente distintas de las que realizan los emigrantes y que sin duda afectan decisivamente a las representaciones y a las modalidades de interacción que ejercen unos y otros. Para los primeros, elementos de gran importancia en la interacción presencial como el aspecto físico, el género, la raza, el origen geográfico o el estatus social pasan a un segundo plano; se juzga a alguien por lo que dice y produce en la red y eso es lo que realmente determina la interacción, en especial la de naturaleza educativa. Los inmigrantes digitales tienden a trabajar sucesivamente con los documentos y a establecer interacciones asincrónicas o, si son sincrónicas, uno a uno. En cambio, los nativos acostumbran a procesar documentos o a dialogar de manera simultánea con varios interlocutores, potenciando una suerte de multifuncionalidad cognitiva cuyas consecuencias sobre el aprendizaje deberán investigarse de manera detallada. Un último aspecto diferencial es el hecho de que el nativo actúe con frecuencia, como ya hemos señalado, como productor de contenidos, pero también en calidad de formador, ya sea a través de recomendaciones incidentales sobre el uso de determinados programas y utilidades, o de manera más sistemática con la creación de boletines, facsímiles, videotecas, fototecas, etc., (SÁEZ VACAS, 2005). Sin duda, en un momento en que estas prácticas se están convirtiendo en rutinarias para muchos de esos nativos digitales, resulta imprescindible analizar cuáles pueden ser sus efectos sobre las funciones cognitivas, y por extensión sobre sus procesos de aprendizaje. En el siguiente apartado trataremos de esta cuestión.

2.2.NCambio en las funciones cognitivas: La naturalización 2.2.Nde los sistemas culturales de conocimiento La idea clásica del “aprender de la tecnología” que introdujeron G. SALOMON y sus colaboradores (1992) promovió un gran número de estudios e investigaciones respecto al impacto de las TIC sobre la cognición humana, y específicamente sobre la forma de pensar y aprender de los alumnos. El autor identificaba distintas fases en los efectos de las TIC sobre la mente: a) creación de metáforas: nuevas formas de interpretar los fenómenos (ciberespacio, etc.); b) creación de nuevas categorías cognitivas; c) potenciación de la actividad intelectual en general; d) amplificación de ciertas funciones o habilidades psicológicas; e) internalización de modos y herramientas simbólicas. Si bien aún es pronto para determinar en qué medida y con qué alcance se han cumplimentado esas fases, de lo que no cabe dudad es de que la incorporación de las TIC modifica, reestructura las formas de pensar, de aprender y en consecuencia debe modificar las formas de enseñar. Sabemos que en otros momentos culturales la mente humana ha debido incorporar nuevas tecnologías de la ©nEdiciones Morata, S. L.

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información y del conocimiento que, a modo de auténticas prótesis cognitivas, han reconstruido su funcionamiento para finalmente acabar naturalizándose. Un breve repaso a cómo se produce este proceso puede ayudarnos a explorar algunos de los cambios en las formas de conocer y comunicarse que cabe esperar en nuestra cultura del aprendizaje. En su brillante y sugerente análisis de la evolución conjunta de mente y cultura, Merlin DONALD (1991) nos muestra de forma convincente, aunque no exenta de ciertas dosis de especulación, cómo se ha ido construyendo la mente humana mediante la incorporación o interiorización de diferentes sistemas culturales de comunicación y representación. Recordemos que en esa construcción mutua entre mente y cultura hubo “tres importantes transformaciones cognitivas por las que la mente humana moderna surgió a lo largo de varios millones de años, partiendo de un conjunto de destrezas parecidas a las de un chimpancé. Esas transformaciones dejaron por un lado tres sistemas de representación y memoria nuevos, exclusivamente humanos y, por otro, tres capas intercaladas de cultura humana, cada una de ellas basada en su propio sistema de representaciones” (DONALD, 1991). Esas tres transformaciones cognitivas y los sistemas de memoria y conocimiento a que dan lugar se corresponden con el acceso a representaciones miméticas (basadas en acciones suspendidas y en gestos), simbólicas (mediante el lenguaje oral propiamente dicho) y, finalmente, representaciones teóricas (apoyadas en sistemas de memoria externa). Sin entrar a analizar esa génesis (véase POZO, 2003), es este último estadio de memoria y conocimiento el que nos interesa aquí. Si atendemos al relato de DONALD (1991), esa mente teórica, que es la que hace posible el conocimiento como diálogo, como objeto de discusión y reflexión y, en suma, de transformación, requiere disponer de sistemas externos de representación, muy recientes históricamente, ya que aparecieron sólo hace unos 5.000 años con la invención de los primeros sistemas de escritura jeroglífica. Con ellos, las representaciones se externalizan plenamente y se convierten físicamente en objetos de representación y por tanto en metarrepresentaciones. Con ello, la cultura material no es ya sólo una memoria externa del mundo, sino una nueva forma de pensar y representar el mundo, en la medida en que los nuevos artefactos producidos por esa cultura material, cuyos inicios se manifestaron en la explosión cultural neolítica, son sistemas para representar ideas, “tecnologías simbólicas” cuya función es convertirse en “espejo de la mente” (DONALD, 2001), ya que sus características físicas —su naturaleza de objeto externo— les convierte no sólo en vehículo de representación sino en objeto explícito de representación (MARTÍ, 2003; MARTÍ y POZO, 2000; POZO, 2003; TEUBAL y cols., (en prensa). Sin embargo, ahí donde acaba la historia contada por DONALD, en el origen de la mente teórica como consecuencia de la acumulación cultural de conocimiento mediante sistemas de memoria y representación externa, comienza la nuestra. ¿Cómo ha evolucionado posteriormente esa mente humana como consecuencia de la propia evolución de esos sistemas externos de memoria, en definitiva con el propio cambio cultural? Como complemento a las tres revoluciones culturales y cognitivas planteadas por DONALD (esas tres mentes: mimética, simbólica y teórica), podemos hablar también de tres revoluciones en esos sistemas culturales correspondientes a las que posiblemente han sido las tres grandes revoluciones en nuestros sistemas culturales de almacenar conocimiento: la invención de la ©nEdiciones Morata, S. L.

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escritura (hace unos 5.000 años), la invención de la imprenta y la difusión de los textos escritos (hace poco más de 500 años) y las nuevas tecnologías digitales de la información y el conocimiento. Al igual que en el caso de DONALD, podríamos decir que cada una de esas revoluciones tecnológicas ha dado lugar a una nueva forma de representar y conocer el mundo, así que podríamos hablar de una mente letrada (o alfabetizada), de una mente crítica (la que puede acceder a los textos impresos y dialogar con ellos, generando una nueva racionalidad crítica y científica) y de la más reciente mente virtual. Mientras las dos primeras han sido bastante estudiadas (por ejemplo, en el magnífico libro de OLSON, 1994), es esta última la que aquí nos interesa. Dado el carácter genético de nuestro modo de análisis, debemos asumir que esta mente virtual es un producto de la evolución cultural y cognitiva de esas mentes letradas y críticas anteriores; pero no vamos a detenernos aquí a narrar esa evolución, sino más bien a destacar algunos rasgos que parecen ser característicos de esa construcción mutua entre sistemas culturales de representación y formas de pensar y conocer. De hecho, algunos de estos rasgos no sólo podrían identificarse en el proceso de alfabetización literaria (sin duda, el ejemplo siempre paradigmático), sino en la incorporación a la mente de otros sistemas externos de representación como la notación matemática, las imágenes o los sistemas culturales de representar el tiempo (MARTÍ, 2003; POZO, 2001, 2003). Tomando como ejemplo los sistemas de representación del tiempo, nuestros relojes y calendarios no son sólo una memoria externa convencionalizada, sino que su aprendizaje implica una nueva forma de pensar y vivir el tiempo. Sin duda hay una forma primaria, encarnada, de sentir el tiempo a través de los cambios que produce en nuestro cuerpo, pero nuestros relojes biológicos son tan imprecisos y difíciles de comunicar, dada su naturaleza implícita, que la vida social ha requerido inventar sistemas de memoria externa que actúen como registro del tiempo y que permitan un tiempo compartido o socializado que hace posible la organización de las actividades sociales, pero que a la vez formatea o reestructura la mente. La historia de la invención de esos sistemas y de su incorporación a la mente (POZO, 2001) es realmente fascinante. Para lo que aquí nos interesa, podemos destacar tres rasgos en ese proceso de incorporación o, dicho de otro modo, de hacer que forme parte del cuerpo lo que inicialmente es un sistema externo de representación y que lo definimos como un proceso de naturalización de los sistemas culturales de representación. Estos rasgos caracterizarían no sólo a la construcción de esa mente cronológica, sino a la incorporación del resto de los sistemas culturales de representación, incluidas por tanto las TIC que están dando lugar a esa nueva mente virtual que ya empieza a atisbar y de la que específicamente nos ocupamos en las próximas páginas. La naturalización supone en primer lugar interiorizar esas formas convencionales de representar e interactuar con el objeto (en este caso el tiempo), de forma que se vuelven implícitas o defectivas, se automatizan. Junto a este proceso, que podríamos llamar de implicitación (POZO, 2007), se produce también un proceso de reificación por el que los sistema culturales —esas formas convencionales y por tanto arbitrarias de pensar y conocer— pasan a tratarse no como construcciones mentales propias de una cultura, sino como objetos reales y por tanto universales, algo que está ahí en el mundo y no en nuestra mente. Pero esta asi©nEdiciones Morata, S. L.

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milación de los sistemas culturales no deja de estar restringida por las propias limitaciones del sistema cognitivo, de forma que se produce una incorporación restringida que hace que los usos pragmáticos de esos sistemas culturales de representación sean bastante más limitados que las potencialidades epistémicas que éstos tienen. En el caso de la representación del tiempo, el aprendizaje de nuestros sistemas culturales hace que automaticemos formas de pensar y conocer el tiempo cuya historia cultural ha sido muy compleja y laboriosa, de forma que hoy en día un niño de 5 ó 6 años concibe el tiempo en formas que serían impensables para las mentes más lúcidas de la Antigüedad. La memoria autobiográfica es una construcción social mediada por esos sistemas de representación, de forma que la propia identidad personal depende de hitos (fechas de cumpleaños, edades, etc.) cuya existencia damos por supuesta, por lo que no necesitamos explicitar el sistema del que se derivan, sino que más bien lo asumimos como algo implícito, natural y en último extremo también real. Los minutos que han transcurrido desde que el lector comenzó a leer este capítulo (esperemos que no sean horas, pero tampoco segundos), cada actividad cognitiva tiene su tempo, se nos presenta a la mente no como una invención o una convención sino como un objeto real; tan real como cualquier otra de las sensaciones que nos proporciona nuestro cuerpo. Esta objetivación de los sistemas culturales en su incorporación a la mente está sin duda ligada más a un uso pragmático de esos sistemas que a un uso epistémico (KIRSCH y MAGLIO, 1994), es decir, pensamos “con” los sistemas de representación, pero difícilmente pensamos “en” ellos como objeto de conocimiento (POZO, 2003). Podemos usar, con toda naturalidad, como si fueran objetos reales de nuestro mundo fenoménico, sistemas de representación de una gran complejidad y potencialidad, sin llegar a explicitar, y con frecuencia sin siquiera entender la propia lógica y naturaleza representacional de esos sistemas. De hecho nuestra propia convicción en el tiempo, incluso nuestra identidad cronológica, se resquebraja cuando pensamos en alguna de las implicaciones del sistema que ordena el tiempo en nuestra vida diaria. He aquí un ejemplo simple. De acuerdo con la mecánica newtoniana (que es la física en la que se sustentan nuestros relojes), la luz viaja a 300.000 kilómetros por segundo. De esa concepción del tiempo se derivan consecuencias tan increíbles, por opuestas a nuestra mente encarnada, como que “la luz tarda un segundo en llegarnos desde la luna, ocho minutos desde el sol, pero tarda cuatro años en recorrer el camino desde la estrella más cercana …(así) el telescopio es una máquina para retroceder en el tiempo … Vemos la nebulosa de Orión tal como era a fines del Imperio Romano. Y la galaxia de Andrómeda, visible a simple vista, es una imagen que tiene dos millones de años” (REEVES y cols., 1997, págs. 27-28) . O lo que es lo mismo que afirmar —no ya desde un punto de vista metafísico, sino literalmente físico— que “en sentido estricto, nunca se puede ver el estado presente del mundo”. Sólo podemos ver su pasado, tras un lapso infinitesimal en nuestro mundo cotidiano, pero pasado. Podemos usar los relojes, e incluso dar por supuesto que el tiempo es “lo que miden los relojes” —como esos psicólogos que asumen que la inteligencia es lo que miden los tests— pero la lógica que subyace a nuestra percepción del tiempo es totalmente contraria a nuestros supuestos más arraigados (vivimos aquí y ahora) sin que nos demos cuenta de ello. ©nEdiciones Morata, S. L.

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De esta forma, esta incorporación restringida de los sistemas culturales a la mente, como vemos, acaba por limitar aquella mente teórica de la que nos habla DONALD (1991), que supuestamente se caracteriza por convertir los propios sistemas de representación en objetos de conocimiento. Según los tres procesos que acabamos de definir (implicitación, reificación e incorporación restringida), incorporar nuevos sistemas de representación a la mente nos permite ampliar nuestras posibilidades cognitivas, ya que nos facilita el acceso a nuevas realidades. No podríamos representarnos el tiempo y operar con él de determinadas formas si no dispusiéramos de un sistema cronológico como el que tenemos; pero no implica necesariamente ampliar las posibilidades teóricas de la mente, como supone el modelo de DONALD (1991). En nuestra opinión, para que surja esa mente teórica en un dominio dado (por ejemplo, el tiempo o las nuevas TIC) es preciso que la alfabetización en esos sistemas esté dirigida no sólo a metas pragmáticas (dominar el sistema, automatizar e implicitar su uso, convertir en un objeto real, en suma: naturalizarlo), sino a metas epistémicas, a convertirlo en objeto de conocimiento. Por tanto, el tipo de mentes virtuales que va a generar la incorporación de las TIC en nuestra cultura va a depender de que en nuestra sociedad se promueva no sólo un uso pragmático de esas TIC, sin duda imprescindible, sino también un uso epistémico. En suma, de que nuestros alumnos piensen “con” las TIC o además piensen “en” ellas como un sistema para transformar la mente y hacer posible en nuestra mente otros mundos. Por tanto, en la especulación sobre qué tipo de mentes promoverán estas nuevas tecnologías podemos pensar más bien en las diferentes consecuencias que uno y otro uso cognitivo de esas TIC tienen para la evolución de las formas de pensar, conocer y comunicarse.

a)N¿Cambio epistemológico? Entre el realismo intuitivo a)Ny la realidad virtual Un primer cambio que podríamos esperar como consecuencia de la interiorización de las TIC se reflejaría en las formas de conocer y gestionar el conocimiento, en suma, en las concepciones epistemológicas. Hoy sabemos que las personas tendemos a asumir un realismo representacional intuitivo que asume que la realidad es lo que nosotros percibimos y sentimos (SCHEUER y otros, 2006; SCHEUER y POZO, 2006), y que las personas expertas en un dominio, gracias en especial a la instrucción (PECHARROMÁN y POZO, 2006), tienden a alejarse epistemológicamente de esas formas ingenuas o intuitivas de realismo. De hecho, como muestra la propia tarea de la falsa creencia, la teoría de la mente, tal como hasta ahora ha sido formulada, asume que el acceso a la misma información implica la misma representación (o conocimiento). CHANDLER (1987) se refiere irónicamente a esta idea que subyace al realismo ingenuo como la “doctrina de la inmaculada percepción”, una doctrina según la cual el conocimiento es un reflejo o copia directa de lo que veo, de la información a la que accedo. Si el punto de partida es ese realismo ingenuo, cabe pensar que aquellas formas culturales que promuevan un mayor perspectivismo deberían fomentar posi©nEdiciones Morata, S. L.

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ciones epistemológicas más elaboradas. Las TIC deberían ser un espacio ideal para promover un pluralismo representacional en la medida que permiten, casi exigen, la convivencia de múltiples perspectivas que hacen posible transformar la realidad, o vivir realidades paralelas o virtuales. Quien para chatear se hace pasar por un ingeniero aeronáutico o por una joven de 16 años, o quien vive sus horas de Second Life cada noche, está seguramente asumiendo una pluralidad representacional que debería alejarle de cualquier realismo ingenuo. Sin embargo, las cosas no son tan fáciles, ya que por un lado no siempre quienes se acercan a esos espacios virtuales son conscientes de las múltiples realidades o perspectivas que esconden. El alumno que busca en google o en Wikipedia una información sin la cautela de contrastarla con otras posibles alternativas y en consecuencia acepta la primera información que encuentra, no está acercándose a un perspectivismo o constructivismo epistemológico, sino asumiendo un realismo epistemológico aún más limitado, ya que posiblemente se apoya en información de escasa fiabilidad. No se trata tanto de crear un menú de realidades en las que vivir, sino de saber dialogar con ellas y en último extremo saber conciliarlas con la propia “realidad” que uno vive, en átomos en vez de en bytes. Simular ser un ingeniero aeronáutico o una joven de 16 años puede ser un juego si uno finalmente no naturaliza demasiado esa representación y acaba por creerse un ingeniero o una joven de 16 años (¿o si uno cree que esa persona con la que está chateando es realmente un ingeniero o una joven?). Hace poco un periódico publicaba una denuncia sobre bullying y acoso sexual a menores en Second Life, pero dado que para vivir esa Second Life es preciso ser mayor de edad, ¿es posible el acoso a menores virtuales? ¿Cómo valorarlo? Mezclar la vida real con los nuevos mundos virtuales que surgen de las TIC es sin duda uno de los lugares comunes en el cine y la literatura reciente. Seguramente, lo que sería enriquecedor de esas tecnologías es que nos ayudaran a construir nuevas perspectivas del mundo en que vivimos, alejándonos de nuestro realismo ingenuo, no que nos crearan nuevas realidades virtuales, pero igualmente ingenuas, en las que evadirnos. Más adelante volveremos sobre esa cuestión.

b)N¿Cambio en las formas de comunicar? Entre la integración b)Nmultimedia y el regreso a la oralidad Según DONALD (1991), cada revolución en los sistemas culturales de representación está estrechamente ligada a nuevas formas de comunicación o de intercambio social de representaciones. Los gestos, las palabras y finalmente los textos modifican la mente en buena medida porque permiten el acceso a otras mentes. Sin duda las TIC son ante todo un sistema de comunicación de una potencia incomparable con los anteriores, ya que permiten intercambiar información y representaciones, de forma prácticamente instantánea, salvando el espacio y el tiempo en cantidades masivas y en una pluralidad de formatos representacionales impensable hasta hace poco. Por ello, según el argumento de DONALD (1991), deberíamos encontrarnos en el umbral de una nueva revolu©nEdiciones Morata, S. L.

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ción en las formas de comunicar. Pero quizás en este punto es donde más claramente se contrastan dos visiones: por un lado, la de quienes creen que estas nuevas formas van a enriquecer nuestra comunicación, no sólo por hacerla más fácil, sino por permitir integrar diversas fuentes y formatos representacionales que generarán un conocimiento más fácil y accesible; y por otro lado, la de quienes creen que la mayor parte de estos nuevos sistemas de comunicación tienen más valor pragmático que epistémico, que son tan inmediatos que apenas requieren elaboración por el receptor y que, por tanto, lejos de ofrecer representaciones más ricas y complejas, lo que ofrecen son visiones simplificadas e inmediatas. Entre estos últimos, SIMONE (2000, pág. 86) viene a defender que la revolución cibernética ha hecho que “el conocimiento circule principalmente en sus formas debilitadas, escasamente explícitas, carentes de máximas y reglas”. Según él, las TIC, por su inmediatez, su no secuencialidad, su sencillez, son de hecho un regreso a la oralidad; aquella oralidad que según DONALD (1991) pudimos abandonar o superar gracias a las memorias externas y que paradójicamente las nuevas memorias externas basadas en las TIC nos ayudarían a recuperar. Ese regreso a las formas orales de comunicación, tan evidente en los formatos del correo electrónico, los chats o los mensajes SMS, supondría de hecho una comunicación dirigida a metas pragmáticas más que epistémicas y nuevamente, en vez de acercarnos a aquella mente teórica anunciada por DONALD, nos alejaría de ella. Es el caso de los mensajes SMS, cuyas metas comunicativas suelen ser inmediatas, por lo que restringen seriamente el contenido comunicable. Aparentemente, no son por tanto la mejor vía para desarrollar una mente teórica. Sin embargo, según ha mostrado MEDINA (2006), los adolescentes que muestran una notable disociación entre su conocimiento de la gramática en la lengua oral y escrita y el uso que hacen de ella son mucho más competentes a la hora de explicitar la gramática que utilizan en sus SMS, dado que es un lenguaje que ellos mismos están inventando. Cabe sin embargo pensar que cuando estos códigos, ahora nuevos, se naturalicen, según el análisis que hemos hecho anteriormente, su potencia representacional sea más bien limitada, a no ser una vez más que los espacios educativos se ocupen de reconstruir esos códigos, de hacerlos visibles y explícitos, en vez de, como sucede ahora de acuerdo con el propio SIMONE (2000, pág. 85), convertir la escuela en un “refugio en el que nos encerramos para protegernos del conocimiento, de su fluir, de su crecimiento” y también, añadiríamos nosotros, de un refugio para protegernos de las nuevas formas de conocer, comunicar y pensar que traen consigo las TIC, como nos tememos que sucede ahora.

c)N¿Cambio en las formas de pensar? Entre la complejidad c)Ny la perplejidad escéptica Además de cambiar nuestras formas de conocer y comunicar, las TIC traen consigo también la larva de nuevas formas de pensar. Las formas de pensamiento científico, tal como las conocemos, no hubieran sido posibles sin las tec©nEdiciones Morata, S. L.

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nologías del conocimiento que las conforman. La escritura, la notación matemática, pero también los lenguajes específicos de cada ciencia y las tecnologías en que basan sus observaciones, sus manipulaciones experimentales, son el formato del pensamiento científico. ¿Qué nuevas formas de pensar traerán consigo las TIC? Según hemos visto, su pluralidad representacional y el uso integrado de múltiples códigos hacen posible un conocimiento integrado y multimedia que parece el soporte ideal para un pensamiento complejo, que según Edgar MORIN (2000, pág. 76) supone asumir que “conocer y pensar no es llegar a la verdad absolutamente cierta, sino que es dialogar con la incertidumbre”. Pero para que ese diálogo con la incertidumbre se produzca es preciso dotar a los alumnos de competencias cognitivas y metacognitivas mucho más exigentes de las que eran necesarias en el mundo, mucho más certero, de la modernidad. De no ser así, esa pluralidad representacional más que a la complejidad conducirá a la perplejidad, la densidad informativa se convertirá en ruido y en vez de integrar múltiples mundos o representaciones del mundo los alumnos tenderán o bien a aceptar como verdadera aquella realidad que mejor se acerque a sus preferencias o bien a incurrir en un relativismo escéptico (PECHARROMÁN y POZO, 2006) en el que todo vale y por tanto las formas más complejas de conocimiento no tienen un valor añadido que requiera el esfuerzo de llegar a ellas. Para que las TIC cumplan efectivamente su promesa y nos hagan avanzar hacia un conocimiento más complejo y reflexivo, escapando de los procesos de naturalización comentados, que formatean nuestro conocimiento sin que lo sepamos, impidiendo su transformación, es indispensable una intervención educativa que permita un análisis explícito de las restricciones y reglas implícitas que las propias TIC imponen. Esta toma de conciencia incide, entre otras cuestiones, en que el aprendiz tienda a construir una representación de sí mismo en y para la red. Éste será el centro de interés del apartado que sigue.

2.3.NCambios en la representación personal: La construcción 2.3.Nde una identidad en la red Existe un acuerdo bastante unánime en considerar que la frecuente interacción con otras personas en entornos virtuales puede crear una representación autorreferenciada del propio yo, es decir, la percepción de que existe en la red al menos un “yo mismo”, en palabras de GÁLVEZ y TIRADO (2006), que nos representa e identifica, es decir una identidad virtual. El estudio de la identidad en las TIC tiene actualmente, al menos, tres grandes aproximaciones. En la primera, el interés se centra en estudiar a los usuarios que adoptan una vida paralela en la red, con un rol bien delimitado, cuyos propósitos y acciones se inician, desarrollan y finalizan en el interior de la propia red. Ejemplos característicos son las comunidades de hackers y de crackers (ACEROS y DOMÉNECH, 2006), colectivos de expertos programadores que desarrollan software libre, al margen de las empresas comerciales y del software propietario, y que a menudo ponen a prueba los sistemas de acceso y seguridad, saltándose ©nEdiciones Morata, S. L.

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las protecciones y los sistemas de copyrighti6 . Otro ejemplo ilustrativo lo constituyen los entornos MUD (multi-user domain), espacios virtuales en los que los usuarios pueden ingresar y actuar construyendo identidades ficticias. Ya nos hemos referido anteriormente a uno de los más exitosos, Second Life, una segunda vida en la que puede escogerse el género y apariencia que se desee y “vivir” virtualmente viajando, comprando, teniendo relaciones amorosas o desarrollando un trabajo remunerado. Las posturas de los estudiosos sobre el beneficio “educativo” que puede tener una vida paralela en la red resultan antagónicas. Mientras autores como TURKLE (2005) señalan que la red se transforma en un laboratorio social en el que experimentar, sin riesgo, conocimientos, procedimientos y actitudes distintas a las habituales, y aprender nuevas formas de comportarse, relacionarse y expresarse, útiles para el equilibrio personal y la vida real, otros autores advierten de los peligros de llevar una vida en la red que implique cierta ruptura con la vida fuera de ella. MALDONADO (1998), por ejemplo, alerta de la patologización que supondría confundir ambas identidades: “El hecho de que (...) la práctica de la falsificación de identidad involucre a un vasto número de sujetos, me autoriza a suponer que ella puede favorecer el nacimiento de una especie de comunidad autorreferencial, carente de cualquier vínculo con la realidad. El riesgo —y la hipótesis no me parece arbitraria— es que el juego deje de ser juego y se convierta en algo inquietante: una tenebrosa, para nada lúdica, comunidad de espectros. Esto justamente sería una comunidad cuyos miembros están todos persuadidos, quien más quien menos, de que sus identidades postizas son sus verdaderas identidades. De la folie à deux detectada por la psiquiatría del siglo XIX, se pasaría ahora a una folie de muchos, una folie bastamente compartida”. Aún es pronto para saber si las palabras de MALDONADO (1988) responden a un alarmismo infundado o, en efecto, dibujan un inquietante futuro. En todo caso los profesionales de la educación deberemos ayudar a que las personas que están en contacto con los estudiantes, en especial padres y educadores, sean capaces de detectar esos desórdenes y actuar en consecuencia. Una segunda aproximación, aún poco explorada desde la investigación y en franca expansión, son los weblogs o blogs en los que personas individuales, a modo de diarios o autobiografías personales, construyen explícitamente su identidad con la ayuda de todo tipo de recursos digitales (textos, imágenes, sonidos, animaciones, etc.). Sin embargo, y a diferencia de un diario personal, no se trata en ningún caso de un texto solipsista, pensado solamente para una íntima reflexión, sino que busca claramente la participación y complicidad de otros que, con sus comentarios, sugerencias, aportaciones, ayuden a reconstruir ese yo puesto en pantalla. En este caso el referente inicial, la persona que se presenta, es externo a la red; no obstante va agregando a su blog ideas, objetos, links, que pueden ir transformando esa auto-representación, creando una identidad propia. nFrente al copyright, estas comunidades hablan del copyleft (all rights reversed), es decir todos los derechos permitidos: libertad para ejecutar, copiar, distribuir o adaptar cualquier programa a las propias necesidades. 6

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La tercera aproximación al estudio de la construcción identitaria en la red, la que emerge de situaciones de interacción sincrónica (chats) y asincrónica (foros), nos parece más interesante desde el punto de vista psicoeducativo por cuanto ese tipo de interacciones son intencionalmente utilizadas para negociar significados plenamente curriculares (ver, por ejemplo, VAYREDA y DOMÉNECH, 2007). En este caso tanto el motivo por el que se inicia la interacción como su finalidad suelen trascender la red, la cual actúa como un soporte educativo que facilita el intercambio, sin las limitaciones que impone el tener que estar en un mismo lugar, en un mismo período de tiempo. Al contrario que la identidad que se elabora en situaciones presenciales, caracterizada por la gran estabilidad y predictibilidad que aportan, por ejemplo, los elementos físicos (cuerpo, ropa, gestos, etc.), la identidad que emerge en Internet es mucho menos predecible y requiere una continua actualización pues obedece a producciones conjuntas contextuales y situadas, ligadas al “aquí y ahora”. Quizás, más que de identidad, debamos hablar de la forma en que las personas se presentan o posicionan en una comunicación virtual. La noción de posicionamiento, introducida por DAVIES y HARRÉ (1990), subraya la emergencia de sociabilidad en una situación de interacción virtual, en la que los distintos participantes atribuyen y se auto-atribuyen, determinadas funciones, actitudes, poderes, que les sitúan en un estatus de mayor o menor influencia. La identidad aquí es pues el producto de la interacción, no su causa. Más allá de los rasgos externos que identifican a un participante, como la dirección de correo electrónico, el uso adecuado del lenguaje de la comunidad, el tono, más o menos característico de la comunicación y la firma (DONATH, 2003), la posición se gana actuando de un modo estratégico, es decir, ajustado a las características del grupo de interlocutores, de la tarea u objetivo a cubrir y/o de las condiciones tecnológicas y contextuales bajo las que se produce la interacción (por ejemplo, posibilidades de conexión, tiempo disponible, etc.). Las tres formas de crear identidad en la red que hemos revisado, sea a través de una existencia paralela en un juego interactivo, o de una herramienta como el blog personal o por medio del posicionamiento en una situación de interacción colectiva, pueden producir, como hemos tratado de argumentar, distintas formas de aprendizaje, y en consecuencia son susceptibles de ser explotadas desde el punto de vista educativo. Seguidamente, en el último apartado, trataremos de sugerir algunos desarrollos en este sentido.

3.NLíneas emergentes: La escuela frente al alumno virtual La síntesis de las ideas expuestas hasta aquí define algunos de los rasgos esenciales del alumno que asistirá a nuestras aulas (presenciales y/o virtuales) en la próxima década. Se trata de un alumno que, a partir de un conjunto de prácticas cotidianas con las TIC, como hemos visto claramente diferenciadas de las que efectúan los inmigrantes digitales, se va progresivamente apropiando del uso de las herramientas y de los procedimientos que éstas incorporan, en definitiva de un modo de pensar, y va construyendo una identidad virtual, más o menos próxima a su identidad presencial, que le permite posicionarse de una determinada forma en situaciones de aprendizaje interactivas. Por otra ©nEdiciones Morata, S. L.

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parte, la institución escolar que tiene entre sus finalidades más importantes y legítimas la de distribuir socialmente las tecnologías de conocimiento dominantes (escritura, sistema numérico, etc.) y que, por consiguiente, debería liderar la introducción de las TIC en cuanto sistemas de generación de conocimiento, ha dejado que sean otros los que dirijan esa alfabetización digital e incluso ha percibido esa difusión como un enemigo a derrotar para salvaguardar el “verdadero” conocimiento, tal como nos recuerda SIMONE (2000). Ante esta situación de conflicto, que presumiblemente irá en aumento, ¿cómo actuar desde la educación formal? ¿Cuál debe ser el papel del profesor? Aunque se trata de cuestiones de suma complejidad, que difícilmente tienen una respuesta única y concluyente, al menos en el momento actual de evolución de las TIC, podemos ofrecer algunas reflexiones a la luz de la revisión efectuada en este capítulo. a)NFrente al riesgo de una ruptura intergeneracional o más apropiadamente intercultural (mente letrada frente a la digital) y ante el peligro del desarrollo de dos sociedades en paralelo, cada vez más alejadas (con individuos que puedan mantener identidades completamente desconectadas), se impone la necesidad de crear redes sociales, en y fuera del aula, que sustenten, acompañen, protejan y orienten a los alumnos en la adecuada utilización de las TIC. Para ello necesitamos educadores que sean capaces de establecer un enlace eficaz entre ambas culturas y “cogniciones”; profesionales que, dominando el código de los textos convencionales (recordemos que para navegar eficazmente en Internet debe aún dominarse el lenguaje canónico), conozcan y utilicen de forma competente los recursos que ofrecen las TIC y puedan coordinar adecuadamente lo que ocurre en situaciones educativas presenciales con las experiencias educativas que ofrecen las TIC. En este sentido, PRENSKY (2004) ha propuesto, por ejemplo, la creación de comités y asambleas escolares, con la participación de los diferentes actores de la comunidad educativa, que actuarían como órganos reguladores en el uso de las TIC. b)NOtra medida fundamental consistirá en la formación específica de los alumnos en competencias de alfabetización informacional, más que digital o tecnológica. Por subrayar una de esas necesidades: frente al imperio de la sincronicidad que es, hoy por hoy, la forma de comunicación hegemónica entre los nativos digitales, debería promoverse, complementariamente, la comunicación asíncrona que favorece la planificación de las respuestas, por lo tanto, una mayor reflexión sobre los contenidos negociados. Tanto los organismos internacionales como las administraciones locales (GÓMEZ-HERNÁNDEZ y PASADAS, 2007) se han hecho eco de la necesidad de introducir en los currícula escolares habilidades relativas a la selección, comprensión, organización, evaluación y comunicación de información. A modo de ejemplo, en la Tabla 2 puede verse la propuesta que realizan esos autores en relación a las competencias informacionales que deberían estar presentes en los distintos ciclos de los estudios universitarios, a partir de la adaptación de los denominados “Descriptores de Dublín” y del Marco Europeo de Calificaciones para el Aprendizaje Continuo, adoptado por el Ministerio de Educación y Ciencia del Estado español. ©nEdiciones Morata, S. L.

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Tabla 2.NPropuesta de competencias informacionales en la universidad (GÓMEZ-HERNÁNDEZ y PASADAS, 2007) Ciclo universitario corto

• Obtención de información para solución de problemas • Obtención de información para la comunicación con los iguales • Habilidades para el aprendizaje autónomo

Primer ciclo

• Competencias para la solución de problemas complejos • Reunión de información para la emisión de juicios • Comunicación eficaz de información, resultados, ideas y problemas a público especializado y no especializado • Aprendizaje altamente autónomo

Segundo Ciclo

• Competencias para la solución de problemas interdisciplinares • Competencias para la integración de conocimientos complejos y la formulación de juicios a partir de información parcial/escasa • Comunicación eficaz de resultados y conclusiones de proyectos a público especializado y no especializado • Aprendizaje altamente autónomo

Tercer ciclo

• Dominio de competencias para la investigación • Análisis crítico y evaluación y síntesis de ideas nuevas y complejas • Comunicación eficaz entre pares y a la sociedad sobre la propia especialidad • Promoción del avance social, científico y ético

Un alumno competente estará en mejores condiciones para vivir “también” en la pantalla y no sólo “dentro” de la pantalla, según la distinción que realizan CARRASCO y ESCRIBANO (2004) recreando una representación virtual de la propia identidad, explorando las posibilidades de auto-expresión que ofrecen entornos como los MUD y evitando los peligros enunciados en el apartado anterior. c)NUna propuesta sugerente para aprovechar esas presumibles competencias del nativo digital, ese cyborg que combina y distribuye funciones híbridas tecno-cognitivas y sus posibles e-identidades, es la de ofrecer a los alumnos la posibilidad de gestionar de un modo profundamente autónomo sus conocimientos, recursos, experiencias, creaciones, de manera que sean ellos quienes determinen, por ejemplo, la forma en que desean trabajar en una tarea, la información personal que permiten que sea visible o el acceso que consienten a padres, profesores y compañeros.

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Glosario Brecha digital. La palabra procede del inglés “digital divide” y se refiere a la fractura que existe entre personas “conectadas” y “no conectadas” a las tecnologías, y más específicamente a Internet. Las causas pueden ser múltiples: económicas, políticas, culturales, etc. Cyborg. Término creado por Manfred E. CLYNES y Nathan S. KLEIN en 1960 a partir de la unión de las palabras en inglés Cyber(netics) y Or(ganism). Se refiere al desarrollo de seres humanos formados por una parte orgánica y otra artificial (mecánica, digital), ambas necesarias para su supervivencia. Emigrantes y nativos digitales. Las expresiones “digital immigrants” y “digital Natives” fueron acuñadas por Marc PRENSKY para distinguir las personas que se han incorporado tardíamente a las tecnologías digitales, emigrando de las tecnologías basadas en los textos convencionales, de las que tienen a esas mismas tecnologías como su entorno de desarrollo “natural”. Emoticón. Es un neologismo que proviene de la asociación de los términos emoción e icono. Originalmente fueron creados con la intención de expresar emociones mediante una combinación de signos, generalmente en forma de caras con distintas expresiones emocionales. Mente teórica. Según Merlin DONALD, la capacidad específicamente humana de usar los recursos cognitivos para reflexionar sobre el propio conocimiento, que se acumula en forma de teorías, generada por el uso de sistemas externos de representación, Mente virtual. El funcionamiento mental producido por la interiorización de los sistemas externos de representación basados en la revolución informática y la construcción de mundos o realidades virtuales. Multifuncionalidad cognitiva. Se refiere a las distintas funciones cognitivas con que los nativos digitales emplean los distintos recursos informáticos cuando se hallan en situaciones interactivas (informar, buscar, clasificar, retener, expresar, etc.), a menudo superponiendo esos recursos y empleándolos de forma simultánea. Naturalización. Proceso por el que en la incorporación o interiorización de los sistemas externos de representación, de carácter cultural y por tanto convencional, debido en parte al realismo intuitivo, esos sistemas se vuelven representacionalmente transparentes, de modo que se objetivan o convierten en entidades reales. Un ejemplo de ello sería la naturalización del tiempo cronológico. Posicionamiento. La idea de posicionamiento corresponde a B. DAVIES y R. HARRÉ y se refiere a que la identidad de un sujeto que interacciona en red no existe a priori, sino que “emerge” y se construye a partir de esas interacciones. Realismo intuitivo. Tendencia posiblemente natural o defectiva en la mente humana por la que nuestras representaciones se vuelven transparentes, de modo que las atribuimos a un mundo supuestamente objetivo y externo en vez de a nuestra actividad mental. Sistemas externos de representación. Dispositivos culturales convencionales, basados en un conjunto de reglas codificadas, usualmente desplegados en el espacio, que permiten no sólo conservar la información y el conocimiento, y por tanto acumularlo culturalmente, sino convertirlo a su vez en objeto de conocimiento.

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Recursos GÁLVEZ, A. M.a y TIRADO, F. (2006). Sociabilidad en Pantalla. Un estudio de la interacción en los entornos virtuales. Barcelona, UOC. Este libro supone una defensa en toda de la potencialidad que tiene la interacción en entornos virtuales para producir auténtica sociabilidad. Partiendo de un estudio de casos se muestra, en un primer momento, cómo en situaciones interactivas mediadas por el ordenador se adquieren habilidades, significados compartidos y compromiso con los demás. Un segundo apartado está dedicado al análisis de algunos episodios interactivos, relativos a distintos núcleos de conflicto que se producen entre los participantes de un foro electrónico, y al modo en que surge el posicionamiento entre ellos. Finalmente se analiza el concepto de “puesta en pantalla” como un modo de situarse en el seno del grupo y elaborar una imagen propia y del resto de interlocutores. MONEREO, C. (2004). “La construcción virtual de la mente: implicaciones psicoeducativas”. Interactive Educational Multimedia, 9, págs. 32-47. Consultado (1.12.2007) en: http://www.ub.edu/multimedia/iem/down/c9/Construction_of_the_mind_(SPA).pdf Este texto empieza comparando las consecuencias que tiene sobre nuestra mente la interacción con instrumentos en el seno de una cultura impresa o de una cultura digital en relación con aspectos tan relevantes como la identidad o las concepciones epistemológicas de los aprendices. En un segundo apartado, y tras defender que la mente que están construyendo los nuevos “nativos digitales” tiene características específicas, se revisan algunos de los riesgos y peligros que pueden comportar esas nuevas formas de enfrentar el aprendizaje y la enseñanza. Finalmente se perfilan algunas condiciones que los educadores hemos de considerar para que el uso educativo de las TIC promueva, en efecto, competencias apropiadas en nuestro alumnado. SIMONE, R. (2000). La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo. Madrid, Santillana. Si aceptamos que cada tecnología del conocimiento nos proporciona no sólo un soporte sino una forma de representarnos el mundo y pensar sobre él, la revolución informática debe suponer una nueva mentalidad. En este libro, el lingüista SIMONE reflexiona no sólo sobre las nuevas formas de pensar que las TIC traen a la mente humana, sino también sobre otras formas de pensar y conocer que, como consecuencia de ello, deberán desinstalarse de nuestra mente para que esos nuevos formatos funcionen eficazmente. Esta tercera revolución o fase en la que estamos entrando (tras la invención de la escritura y de la imprenta) tiene por tanto claroscuros que sólo estamos empezando a atisbar y que, según este autor, pueden suponer un retorno a formas de oralidad e instantaneidad en el conocimiento que pueden empobrecer formas de saber críticas ligadas al texto escrito. VAYREDA, A. y DOMÉNECH, M. (2007). Psicología e Internet. Barcelona, UOC. Este pequeño libro es un trabajo claro y conciso sobre las tendencias actuales en el estudio de los efectos psicosociales de Internet. Tras una breve introducción sobre los recursos interactivos que ofrece Internet y las características de esta interacción, se abordan los tres principales modelos que tratan de analizar y explicar cómo se produce sociabilidad en Internet y sus efectos psicológicos: el enfoque del “Reduced Social Clues” (reducción de señales sociales), que subraya algunas consecuencias negativas de la red como la desinhibición o la violencia; el modelo “Social Identity Model for Desindividuation Effects” (identidad social para los fenómenos de desindividuación), defensor de la influencia de las normas del grupo, más que las normas sociales generales, cuando el participante se encuentra en una situación de aparente igualdad; y el modelo discursivo, que

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subraya la posición discursiva que guardan los participantes y cómo cada discurso tiene una determinada función social que re-construye la realidad. En el último apartado del libro, se analizan desde esta triple perspectiva las comunidades virtuales y la emergencia de identidades “on-line”.

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CAPÍTULO V

El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias Por Teresa MAURI y Javier ONRUBIA

La nueva sociedad digital y del conocimiento ha convertido las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en uno de sus elementos vertebradores, por lo que no puede sorprendernos que los docentes las hayan integrado en su actividad profesional global y, progresivamente, en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El estudio de la influencia que esta integración tiene para el perfil, las condiciones y las competencias del profesor constituye, por ello, una tarea de especial importancia que ha sido abordada por numerosos autores a lo largo de estos años. Desde nuestro punto de vista, con la integración de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que el profesorado debe aprender a dominar y valorar no es únicamente un nuevo instrumento, o un nuevo sistema de representación del conocimiento, sino una nueva cultura del aprendizaje. Muy esquemáticamente, podríamos caracterizar esta nueva cultura a partir de tres rasgos básicos (ADELL, 1997; COLL y MARTÍ, 2001; SALINAS y AGUADED, 2004; POZO, 2006): a.NEn una sociedad de la información, lo que los estudiantes necesitan de la educación no es fundamentalmente información sino, sobre todo, que se les capacite para organizarla y atribuirle significado y sentido. Se trata de ir más allá de la estricta adquisición de conocimientos concretos y prepararles para enfrentar los retos que la sociedad les depara mediante el desarrollo y la adquisición de capacidades tales como buscar, seleccionar e interpretar información para construir el conocimiento. b.NEn una sociedad en cambio rápido y constante, el aprendizaje y la formación permanente a lo largo de la vida se sitúan en el centro mismo del ciclo vital de las personas. Al mismo tiempo, de acuerdo con estas necesidades, proliferan nuevas posibilidades de creación y de canalización de ofertas educativas, más allá de las estrictamente formales. Todo ello pone de relieve hasta qué punto hay que fomentar en los estudiantes el desarrollo de capacidades de gestión del aprendizaje, del conocimiento y de la formación. ©nEdiciones Morata, S. L.

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c.NEn una sociedad compleja, la diversidad de perspectivas culturales y la existencia de interpretaciones múltiples de toda información subrayan la necesidad de aprender a construir de forma bien fundamentada el propio juicio o punto de vista. Los estudiantes deben aprender a convivir con la relatividad de las teorías y con la incertidumbre del conocimiento y formar su propia visión del mundo basándose en criterios relevantes. Además, les resulta cada vez más necesario poner en relación el ámbito de lo universal con el ámbito de lo próximo o local. El objetivo es que puedan identificar y valorar qué hay de universal en lo local y qué hay de fútil en los elementos supuestamente “universales” que les llegan por la vía de la distribución de la información en una sociedad globalizada. En este marco, el papel de la escuela y su forma tradicional de organizar las experiencias y procesos de aprendizaje se ve afectado por cambios importantes: el incremento de ofertas educativas formales e informales; el peso de los medios de comunicación de masas y de Internet; la aparición de espacios formativos que reducen muy considerablemente las limitaciones de tiempo y espacio (sincronía, co-presencia física) de la escuela tradicional y tienen un carácter flexible y personalizable; la ampliación y diversificación de los referentes formativos, posibilitando que se aprenda en la multiculturalidad y en la globalidad; la multiplicidad de diferentes lenguajes y sistemas simbólicos para representar la información; el incremento cuantitativo del acceso a la información debido a la ampliación del número de fuentes que podemos consultar; la existencia de redes y de comunidades de aprendizaje en que pueden participar de manera formal o informal tanto los alumnos como los profesores; etc. Por todo ello, el desarrollo de entornos de enseñanza y aprendizaje para esta nueva era, sean en formato virtual o de carácter híbrido (“blended learning”), además de ser una tarea compleja debido a la cantidad, calidad y rapidez de los cambios, constituye un esfuerzo importante y de larga duración para el colectivo de profesores. Por ello, también, la valoración de las consecuencias de los cambios culturales para la enseñanza y para el papel del profesorado debe profundizar en cómo se lleva a cabo el aprendizaje de las competencias que esos cambios exigen y, muy especialmente, en cómo se favorece la adquisición de una nueva cultura del aprendizaje.

1.NLa modelización del proceso de enseñanza y aprendizaje 1.Nmediado por las TIC: Implicaciones para el perfil, 1.Nlas condiciones y las competencias del profesorado El conjunto de autores y trabajos que se han ocupado del análisis de los cambios de rol y de las nuevas competencias del profesorado en la nueva era alcanza un volumen considerable. Una de las dificultades que encierra la revisión de estos trabajos es la falta de unanimidad existente sobre el paradigma elegido para caracterizar el proceso de enseñanza y aprendizaje y la construcción del conocimiento en contextos mediados por las TIC. Dado que el rol del docente y las competencias que contribuyen a su definición adquieren todo su significado, ©nEdiciones Morata, S. L.

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por una parte en función de cómo se conciba la naturaleza y las características de la educación escolar, y por otra en función de cómo se entienda la dinámica de la interacción entre profesor, alumno y contenido de aprendizaje, esta falta de acuerdo no puede infravalorarse. Por ello, y en la perspectiva de presentar el estado de la cuestión sobre las competencias que deben adquirir los docentes para la integración de las TIC en la educación, revisaremos las aportaciones de los autores y trabajos seleccionados agrupando sus propuestas en torno a una serie de versiones esquemáticas que muestran visiones diferentes de la manera de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje virtual. Para realizar esta tarea, nos apoyaremos en el trabajo que otros autores han realizado sobre este tema en contextos presenciales (COLL, 1999). En síntesis, nuestro recorrido irá desde las visiones que sitúan las TIC en sí mismas como factor explicativo fundamental del aprendizaje y el rendimiento de los alumnos, hasta las que conciben las TIC como elementos mediadores de la actividad mental constructiva de los alumnos en un contexto rico y diverso de interacción interpersonal y de actividad conjunta con el profesor y los compañeros. En cada caso, identificaremos las competencias del profesorado que se subrayan en el esquema explicativo correspondiente con el objetivo de obtener un panorama final de conjunto del perfil, condiciones y competencias del profesor en los nuevos entornos de aprendizaje mediados por TIC lo más amplio e integrador posible.

1.1.NUna concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje 1.1.Nvirtual centrada en la dimensión tecnológica Esta concepción vincula el rendimiento de los alumnos directamente a la introducción de las tecnologías. Partiendo de esta idea compartida, distinguiremos en el seno de esta posición tres esquemas o versiones diferenciadas: la primera destaca como elemento determinante las posibilidades globales que ofrece la tecnología; la segunda, las nuevas posibilidades de acceso a la información que proporciona la tecnología; y la tercera, las posibilidades de elaboración de los nuevos materiales y metodologías que permite la tecnología.

1.1.1.NTIC y rendimiento de los alumnos Acceso del alumno a los ordenadores y al uso de programas informáticos

Resultados de aprendizaje de los alumnos

En la lógica de este esquema, los resultados de aprendizaje de los alumnos se deben a la introducción de las TIC, entendiendo que la sola presencia de las TIC en las instituciones educativas basta para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. En este sentido, la clave de la acción docente eficaz se sitúa en el dominio de las tecnologías per se, con el fin de poder acercar al alumno ©nEdiciones Morata, S. L.

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a lo que las TIC pueden ofrecerle. Esta perspectiva, ligada a menudo a una concepción idealizada de las TIC como la panacea para mejorar la educación escolar, no resulta sostenible actualmente. Hoy se entiende que la formación del profesorado, si bien debe cualificar al profesor en el manejo de los medios tecnológicos, debe ir más allá e incorporar un conjunto mucho más amplio de elementos. De este esquema, por tanto, pueden extraerse algunas competencias necesarias, aunque no suficientes, del profesor en entornos virtuales: •ncapacidad para valorar positivamente la integración de las TIC en la educación y la enseñanza de su uso a nivel instrumental; •nconocimiento y capacidad para usar herramientas tecnológicas diversas en contextos de práctica profesional habituales; •nconocimiento del currículum oculto de las TIC, de sus implicaciones y consecuencias en la vida cotidiana de las personas, así como de los riesgos potenciales de segregación y exclusión social que comportan el acceso y el uso desigual de estas tecnologías.

1.1.2.NAcceso a la información mediante las TIC 1.1.2.Ny rendimiento de los alumnos Acceso a la información multimedia e hipermedia

Resultados de aprendizaje de los alumnos

Se entiende aquí que los resultados de aprendizaje de los alumnos son atribuibles al acceso a la información que facilitan las TIC. El alumno accede por este medio a las ventajas de la sociedad de la información y a la motivación que conlleva la calidad, variedad y diversidad de lenguajes que aparecen habitualmente en los entornos basados en las TIC. Además, las singularidades de estos entornos y la pluralidad de los lenguajes empleados pueden contribuir a que el acceso a la información se lleve a cabo contando con las características y necesidades individuales del alumno. El papel del profesor consiste entonces en sacar el máximo provecho de la riqueza de ese acceso, así como en prevenir que los alumnos busquen la respuesta a sus intereses y necesidades de información exclusivamente fuera de la escuela y de forma a-crítica. Los trabajos situados en esta opción destacan la necesidad de desarrollar en los profesores las competencias profesionales siguientes: •ncompetencias relacionadas con la obtención de información, utilizando las posibilidades que ofrecen las TIC para: •n—nbuscar y consultar información nueva adaptada a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; •n—ngestionar, almacenar y presentar información; ©nEdiciones Morata, S. L.

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•ncompetencias relacionadas con enseñar al alumno a informarse, consiguiendo que domine las siguientes tareas o actividades: •n—nexplorar activamente las posibilidades de información que ofrecen las TIC para acceder al aprendizaje; •n—nbuscar y seleccionar información, pudiendo discernir lo trivial de lo importante; •n—ncomprender lo esencial de la información, inferir sus consecuencias y sacar conclusiones; •n—nleer lenguajes diversos (multimedia e hipermedia) para informarse; •n—nusar bases de información diversas para satisfacer sus necesidades; •n—ngestionar, almacenar y presentar información organizada de acuerdo con diferentes finalidades y en distintos contextos.

1.1.3.NNuevos materiales y metodologías basados en las TIC 1.1.3.Ny rendimiento de los alumnos Diseño de metodologías de enseñanza con TIC

Resultados de aprendizaje de los alumnos

Elaboración de materiales nuevos

Aquí el profesor es visto fundamentalmente como un diseñador de propuestas de aprendizaje cuya calidad, basada en el aprovechamiento de las posibilidades que las TIC ofrecen para el desarrollo de nuevos materiales, explica los resultados de aprendizaje. En el desarrollo de esta tarea, que puede ser compartida por el profesor con otros profesionales (diseñadores, programadores, etc.), es posible utilizar numerosos recursos y herramientas de elaboración del contenido, algunos de ellos desarrollados especialmente para la educación virtual (Content Creation Tools: CCTi*). Las propuestas de materiales desarrollados bajo esta concepción han sido y son muy diversas, aunque no podemos dejar de mencionar los clásicos programas de Enseñanza Asistida por Ordenador, diseñados a menudo para favorecer el aprendizaje de destrezas básicas en aritmética elemental, ortografía, etc. El interés reciente por tratar las propuestas de contenidos como objetos de aprendizaje reutilizables responde a la lógica de intentar organizar, empaquetar y distribuir los contenidos para que puedan ser utilizados en el marco de propuestas educativas diferentes. Determinados usos de los LCMS (Learning Content Management Systemi**) responden a este tipo de preocupacióni1. En cualquier caso, hay que remarcar que el valor del material **nDel inglés herramientas de creación de contenidos. (N. del E.) **nDel inglés sistemas de gestión de contenidos de aprendizaje. (N. del E.) 1nVer los capítulos XII y XIII de esta obra.

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depende del contexto metodológico o pedagógico en el que se usa, que le proporciona su valor educativo real al orientar su potencialidad tecnológica al logro de objetivos concretos (REPARAZ, 2000), lo que explica que un mismo medio, material o recurso pueda tener funciones educativas diferentes de una situación a otra. Para nuestros propósitos de esta concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por las TIC cabe destacar su apuesta por el desarrollo de competencias profesionales como las siguientes: •nbuscar eficazmente materiales y recursos diferentes ya existentes; •ndiseñar materiales con TIC; •nintegrar los materiales en el diseño de un curso o currículum implementado en los entornos tecnológicos con los que cuenta la institución educativa de la que forma parte la propuesta instruccional; •nfavorecer la revisión de los contenidos curriculares a partir de los cambios y avances en la nueva sociedad y en el conocimiento. Los tres esquemas o modelos del proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por las TIC hasta ahora considerados asumen, en mayor o menor grado, que la realidad es objetiva y que la finalidad de la enseñanza es presentarla lo más objetivamente posible y transmitir esa realidad y modificar la conducta de los alumnos de acuerdo con lo que se pretende transmitir. En consecuencia, el propósito de la enseñanza virtual es facilitar la transferencia del conocimiento desde un experto a un aprendiz de la manera más objetiva posible, aceptando además el supuesto de que todos los aprendices usan un mismo tipo de criterios y procesos para aprender. Desde esta perspectiva, y a pesar de las enormes posibilidades comunicativas de las TIC, lo que se propicia fundamentalmente es que los estudiantes aprendan solos, confrontados individualmente con el material, y de modo complementario se exige que el profesor sea competente y eficaz en acercar la realidad objetiva al alumno y éste a esa realidad objetiva.

1.2.NUna concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje 1.2.Nvirtual centrada en la construcción del conocimiento En lo que sigue, consideraremos las concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje virtual que, para definir las competencias profesionales del docente, toman en cuenta fundamentalmente la actividad de aprendizaje del alumno mediada por las TIC, o la interacción social que se establece entre profesor y alumno mediada por las TIC. Son posiciones, por tanto, que coinciden en otorgar importancia al proceso de construcción del conocimiento realizado por el aprendiz, y a la atribución de significado y sentido al contenido de aprendizaje que esta construcción supone, si bien difieren en el papel que atribuyen a los aspectos interpersonales y sociales en esta construcción.

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1.2.1.NLa actividad mental constructiva del alumno mediada 1.2.1.Npor las TIC y orientada a dotar de significado 1.2.1.Na los contenidos de aprendizaje En este esquema, la clave para caracterizar el papel del profesor ya no reside en las posibilidades de las tecnologías o, unilateralmente, en los programas, materiales o métodos utilizados, sino en la actividad del alumno, considerado como agente, protagonista principal y responsable último del aprendizaje, mediada por las TIC. Actividad mental constructiva de los alumnos mediada por las TIC

Contenidos del aprendizaje presentados virtualmente

Aprendizaje de los alumnos

En este esquema, el profesor facilita al alumno instrumentos de acceso al medio, de desarrollo del proceso de construcción y de exploración de múltiples representaciones o perspectivas, favoreciendo así su inmersión en un contexto favorable para el aprendizaje. Su papel consiste en poner la tecnología al servicio del alumno creando un contexto de actividad que dé como resultado la reorganización de sus funciones cognitivas. El profesor aparece pues caracterizado como asesor o consultor, asumiendo un perfil de intervención bajo o muy bajo en el proceso de desarrollo de la actividad. Habitualmente, el asesoramiento tiene lugar a petición del alumno o en relación con aspectos previamente establecidos, sobre todo si de lo que se trata es de evitar que se produzcan situaciones que impiden que la actividad del alumno se despliegue adecuadamente. En relación con nuestros propósitos, los trabajos que se sitúan en esta opción destacan la necesidad de desarrollar las competencias profesionales siguientes: •ndiseñar propuestas de contenidos de aprendizaje y tareas que promuevan una actividad constructiva individual del alumno adecuada para apropiarse del contenido; •ndiseñar procesos de asesoramiento y consulta, centrados en peticiones de apoyo del alumno; •ngarantizar el acceso, la implicación del alumno y la continuidad de esa implicación en el proceso de aprendizaje; •nfacilitar al alumno el acceso, el uso, la exploración y la comprensión de formatos hipertexto e hipermedia; •nfacilitar al alumno la exploración de sus representaciones iniciales del contenido de aprendizaje; •npromover el uso de las herramientas de consulta y asesoramiento. ©nEdiciones Morata, S. L.

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1.2.2.NEl alumno como entidad en la que tienen lugar procesos 1.2.2.Npsicológicos de naturaleza diversa En este caso se considera que la actividad que los alumnos despliegan en contextos de aprendizaje y enseñanza mediados por las TIC incluye, además de las dimensiones estrictamente cognitivas, otras tales como las afectivas y las metacognitivas o de autorregulación. Teniendo en cuenta esta variedad de procesos psicológicos del alumno implicados en el aprendizaje eficaz y que todos son importantes para el aprendizaje significativo de los contenidos, se acepta también que los aprendices difieren en su propio estilo de aprendizaje y que la instrucción debe ser individualizada. Gracias a las posibilidades de flexibilización e individualización de la enseñanza que ofrecen las TIC, ésta se planifica de manera que el protagonista siga siendo el alumno, pero incluye también la asistencia del profesor como medio para hacer emerger todos los factores propios del aprendizaje eficaz. Desde esta perspectiva, el profesor aparece caracterizado como tutor u orientador y su papel consiste básicamente en acompañar el proceso de aprendizaje del alumno, teniendo diferentes grados de implicación en el proceso, cediéndole el control cuando éste es capaz de asumirlo, y recuperando el papel de guía cuando así lo precisa. Procesos psicológicos de los alumnos Profesor como orientador: tutor o guía del proceso de aprendizaje

Contenidos de aprendizaje Aprendizaje de los alumnos

En este esquema se pone de relieve la importancia de seleccionar y diseñar la propuesta de los contenidos y las actividades de aprendizaje de modo que contribuyan a implicar a los alumnos, a relacionarlas con sus intereses y motivaciones y a activar el conocimiento previo. El tutor tiene como objeto de atención y de guía preferente los elementos implicados en el aprendizaje eficaz, como la motivación y la autorregulación. El aprendizaje de técnicas o de procedimientos de aprendizaje, la gestión y el control de procesos metacognitivos, y el aprendizaje de procesos como codificar, organizar, integrar, sintetizar y reelaborar el conocimiento se consideran, a la vez, contenidos de aprendizaje y contenidos para la reflexión sobre el proceso de aprendizaje en sí mismo. Del mismo modo, las tareas se diseñan de forma que favorezcan la gestión del aprendizaje y el desarrollo de una serie de funciones psicológicas propias de la construcción del conocimiento en situaciones de aprendizaje, más allá de las estrictamente cognitivas. A los dispositivos o herramientas tecnológicas usados para promover el acceso a la información se añaden otros cuyo uso se orienta fundamentalmente a guiar el proceso para aprender y a contribuir a la gestión, la retroalimentación, la revisión del propio trabajo realizado y la evaluación o autoevaluación continua; es decir, se incorporan elementos y herramientas que caractericen la actividad del alumno de modo que ©nEdiciones Morata, S. L.

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favorezcan la gestión y el control personal del proceso de aprendizaje y la motivación orientada a la tarea. Los trabajos situados en esta opción destacan la necesidad de desarrollar en el profesorado las competencias profesionales siguientes: •ndiseñar actividades y tareas de aprendizaje de modo que sirvan a la enseñanza de un aprendizaje estratégico y autorregulado: •n—ncomunicar de manera eficaz para promover el aprendizaje estratégico y autorregulado; •n—nutilizar de forma adecuada y eficaz herramientas tecnológicas dirigidas a la orientación, el seguimiento y la guía del alumno para apropiarse del contenido; en especial, herramientas que facilitan la comunicación entre el profesor y los estudiantes y que facilitan la gestión y el control del propio aprendizaje por parte del alumnado.

1.2.3.NEl aprendizaje como resultado de un proceso constructivo 1.2.3.Nde naturaleza interactiva, social y cultural Este esquema surge del cambio de perspectiva que supone pasar de una concepción del conocimiento y del aprendizaje como procesos básicamente individuales a una concepción de los mismos como procesos sociales y situados en la actividad conjunta entre las personas en comunidades de práctica. Los resultados de aprendizaje se deben a que profesor y alumnos se implican conjuntamente y en colaboración en actividades de aprendizaje, mediante y a través de las cuales, van construyendo unos significados compartidos sobre los contenidos y las tareas escolares. Contenidos Actividades de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales Actividad educativa del profesor manifiesta y mediada por las TIC

Actividad de aprendizaje de los alumnos mediado por las TIC

Desde esta orientación constructivista y sociocultural, el aprendizaje se entiende como el resultado de una relación interactiva entre profesor, alumno y contenidos: el “triángulo interactivo” (COLL, 2001). Dicha relación es un proceso complejo que resulta de la interrelación de los tres elementos: el alumno, que aprende desarrollando su actividad mental de carácter constructivo, el contenido objeto de enseñanza y aprendizaje, y el profesor, que ayuda al alumno en el proceso de construcción de significados y de atribución de sentido a los contendios de aprendizaje. Este proceso toma cuerpo en la actividad conjunta o interactivi©nEdiciones Morata, S. L.

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dad, entendida como la articulación e interrelación de las actuaciones de profesor y alumnos en torno a los contenidos o tareas de aprendizaje, y en su evolución a lo largo del proceso de construcción del conocimiento. Las formas de organización de la actividad conjunta serán diferentes de acuerdo con las normas de actuación compartida, las posibilidades y las restricciones del diseño tecnológico y pedagógico y las características de su uso. El énfasis en los aspectos señalados lo encontramos también en una serie de trabajos (GARRISON y ANDERSON, 2003; HIRUMI, 2002; MUIRHEAD y JUWAH, 2004; YACCI, 2000) que consideran la actividad conjunta como un fenómeno complejo, multifacético y crítico para promocionar e incrementar el aprendizaje efectivo. Así, por ejemplo, YACCI (2000) pone énfasis en la necesidad de estudiar la interacción virtual desde una perspectiva comunicativa, investigando una diversidad de variables tales como la amplitud y el número de mensajes, el tipo de información que se da y el tiempo que transcurre entre respuestas. Por su parte, HIRUMI (2002) sintetiza las diferentes aportaciones categorizando la interacción en contextos virtuales como fundamento de la comunicación, de lo social, del papel del docente, del uso de las herramientas de telecomunicación y de la actividad. Sin embargo, para apoyar el auténtico aprendizaje en la educación virtual o a distancia lo que resulta imperativo es proveer los andamiajes adecuados. Tomando en consideración esta perspectiva del proceso de enseñanza y aprendizaje compleja, interactiva, situada, distribuida y social-cultural, se ha caracterizado en ocasiones el papel del profesor en la interacción virtual (MCPHERSON y cols., 2003) como de moderador (SALMON, 2002; BERGE, 2000) o facilitador (COLLISON y cols., 2000; BERGE, 1995). Ello supone atribuir al profesor, coincidiendo con algunas de las posiciones señaladas al comentar esquemas anteriores, el papel de orientar, guiar y sostener la actividad constructiva del alumno; pero en este caso, y a diferencia de los esquemas anteriores, la actividad tutorial se concibe como mediación de la actividad del alumno. Dicha mediación, que el profesor lleva a cabo apoyándose en las TIC, se entiende como la capacidad del profesor para proporcionar ayudas, y entre sus características fundamentales se encuentra el grado de ajuste de dichas ayudas a la actividad constructiva del alumno que se pone de relieve en los intercambios mutuos entre profesor y alumno. Entre otros aspectos, ese ajuste de la ayuda se da por las posibilidades de individualización y de responder con rapidez a las necesidades de los alumnos que ofrecen las TIC . PAULSEN (1992) sugiere que los elementos más importantes para flexibilizar la propuesta instruccional virtual ajustando las ayudas educativas al alumno e individualizando la enseñanza son: el tiempo, el espacio, el ritmo, el medio, el acceso y el contenido. En efecto, las posibilidades de manejo del tiempo de interacción (asincrónico/ sincrónico), del espacio (virtual) y del ritmo de participación (personalizado) que ofrecen las TIC pueden tener un impacto muy relevante en la interacción y en la actividad conjunta, de modo que es necesario gestionar adecuadamente dichos aspectos para promover de manera conveniente el aprendizaje de los alumnos. PAULSEN señala también la dificultad de combinar la flexibilidad y la socialización. Según PAULSEN, entre las competencias del profesor virtual está la de velar para que la propuesta instruccional sea respetuosa, por una parte con las condiciones de participación de los alumnos, la diversidad de necesidades, de intereses y de conocimientos previos, y por otra parte con la necesidad de implicación de éstos en la colectividad, participando en la construcción ©nEdiciones Morata, S. L.

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social del conocimiento y en la elaboración de la actividad conjunta en sí misma. MOORE (1996) refiere el concepto de distancia transaccional o “distancia que existe en las relaciones educativas” para poner de manifiesto hasta qué punto están vinculados el grado de flexibilidad o de estructuración del diseño de la propuesta educativa y las posibilidades de comunicación —de cantidad y calidad del diálogo— entre el alumno y el profesor. En cualquier caso, la distancia transaccional se reduce a medida que, como resultado de la flexibilización o diversificación de la propuesta instruccional, el alumno aprende a gestionar y a controlar su propia actividad de aprendizaje y se incrementa el diálogo entre profesor y alumno. El papel del profesor virtual como mediador o facilitador del aprendizaje del alumno supone reconocer que la conectividad tecnológica no es lo mismo que la interactividad pedagógica (FAINHOLC, 2000), ya que ésta última se centra en la distribución de ayudas educativas ajustadas. Para favorecer el acceso del alumno al contenido de aprendizaje, tan importante es la infraestructura tecnológica como el diseño didáctico de los contextos de mediación. La interactividad que se promueve y su calidad educativa dependen de los usos efectivos de las TIC para prestar ayuda conveniente y adecuada a las necesidades educativas del alumno. Resulta pertinente, por ello, distinguir entre interactividad tecnológica e interactividad pedagógica. La primera se refiere a la incidencia de las herramientas y recursos TIC en las formas que toma la relación profesor-alumno-contenidos; la segunda a las formas de organización de la actividad conjunta entre profesores y alumnos, y más en concreto a las ayudas educativas que se diseñan para, y se despliegan en, la interacción entre profesor y alumnos en torno a los contenidos o tareas de aprendizaje (COLL, 2004; MAURI, ONRUBIA, COLL y COLOMINA, 2005; ONRUBIA, 2005). SALMON (2002) propone un modelo en cinco fases para apoyar a los moderadores en la creación, mantenimiento y desarrollo de cursos virtuales, sobre la base de que los patrones y procesos de interacción en línea siguen modelos diferentes a los de la interacción cara a cara en el aula. En su propuesta, el profesor se entiende como un e-moderador de la construcción del conocimiento por el alumno. El rol del e-moderador es el de diseñador, promotor y mediador del aprendizaje, más que el de un experto en el contenido, aunque debe saber lo suficiente sobre el tema para permitir su desarrollo, marcar un ritmo ajustado al alumno y promover retos abordables. El e-moderador ha de formarse para ser capaz de comunicarse mediante textos escritos en pantalla, lo que constituye todo un género comunicativo y discursivo en sí mismo. Según su propuesta, el factor clave para una formación en línea activa es la “e-actividad o estructura para la formación en línea activa o interactiva”. Las e-actividades pueden usarse de muchas maneras, pero tienen características comunes: son motivadoras, están basadas en la interacción entre participantes (implican, al menos, a dos personas trabajando juntas de algún modo), mayoritariamente mediante contribuciones en forma de mensajes escritos, están diseñadas y guiadas por un e-moderador, son asincrónicas, son baratas y, normalmente, son fáciles de organizar a través de tablones de anuncios, foros y conferencias. El modelo de SALMON muestra una estructura de aprendizaje andamiado por las ayudas que el profesor ofrece a los participantes en cada fase, de manera que éstos se benefician de la progresiva adquisición de confianza, habilidad en el trabajo, en el trabajo en red y en la formación en línea. Para cada una de estas fases, SALMON indica las diferentes técnicas de e-moderación que puede utilizar el profesor (ver Cuadro 1). ©nEdiciones Morata, S. L.

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Cuadro 1.NEl modelo de SALMON (2002) para apoyar a los moderadores en la creación, mantenimiento y desarrollo de cursos virtuales Actuaciones del e-moderador Fase 1. Acceso y motivación

•nDar la bienvenida y animar. •nPromover la seguridad emocional y social que se requiere para aprender juntos. •nAyudar a los participantes a sentirse cómodos en el uso de la tecnología de manera integrada y que les sea útil.

Fase 2. Socialización en línea

•nFamiliarizarse y suministrar los enlaces entre entornos culturales, sociales y de aprendizaje. •nCrear conciencia de pertenencia a este grupo en este momento. •nPromover las presentaciones, el cuidado de las relaciones entre estudiantes, el establecimiento de normas basadas en la confianza hacia los demás, poder dar a conocer las intenciones y las expectativas personales en el proceso. •nParticipar en el establecimiento y desarrollo de un repertorio de significados y artefactos compartidos: lenguajes, rutinas, sensibilidades, artefactos, herramientas, historias y estilos, puntos de vista, etc.

Fase 3. Intercambio de información

•nFacilitar las tareas de intercambio. •nAyudar en el uso de materiales de aprendizaje. •nAsignar tareas concretas: individuales (resúmenes, autoevaluación) y colectivas (creación de grupos de trabajo, asignación de tareas). •nAyudar en la interacción con el contenido del curso y con las personas o participantes y el e-moderador (selección de información).

Fase 4. Construcción del conocimiento

•nFacilitar el proceso de construcción del conocimiento mediante el establecimiento de retos reales y abordables. Toda contribución debe tener respuesta y debe poder ser utilizada por todos los participantes para construir conocimiento. Hay que modelar modos de explorar y desarrollar argumentos. •nProponer e-actividades que incluyan habilidades como el análisis crítico, la creatividad y el pensamiento práctico.

Fase 5. Desarrollo

•nPromocionar y realzar la reflexión y maximizar el papel del aprendizaje en línea para cada participante y para la experiencia de aprendizaje en grupo. •nApoyar el proceso de reflexión sobre el propio aprendizaje y sobre el curso.

Por su parte, BERGE (1995) y BERGE y COLLINS (2000) han puesto de relieve la complejidad del ejercicio de la e-moderación en su estudio sobre la diversidad y la complejidad de las percepciones de los e-moderadores sobre su papel en la moderación (Cuadro 2). ©nEdiciones Morata, S. L.

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Cuadro 2.NPapeles del e-moderador (BERGE, 1995; BERGE y COLLINS, 2000) 1. Administrador

Integra a los participantes en la lista o los suprime de la lista; mantiene la lista al día.

2. Facilitador

Acompaña el proceso mostrando habilidades de relación con los participantes, especialmente para escucharles; está capacitado para hacer viables y fáciles las relaciones. Se muestra justo, amigable, discreto y sereno.

3. Bombero

Reduce participaciones exaltadas o fuera de control. Rechaza ataques personales y contribuye a resolver conflictos entre los participantes.

4. Soporte

Ayuda, de un modo más general que un experto, a los participantes en los temas (les suministra o envía y explica los materiales y responde preguntas iniciales). Muestra paciencia y empatía hacia los participantes con escasas habilidades técnicas, de participación o comunicación.

5. Agente de 5. marketing

Promociona la “lista” para lograr ampliarla o mantenerla, buscando, si cabe, el modo de lograr su financiación.

6. Líder de la 6. discusión

Promueve el debate o mantiene la discusión en la vía elegida.

7. Filtro

Hace que los participantes se mantengan en el tema principal por encima de otros colaterales o adyacentes que pueden surgir y llegar a distraerles.

8. Experto

Responde a las preguntas más frecuentes, realiza contribuciones expertas sobre los temas de debate.

9. Editor

Edita textos, da forma a los mensajes, corrige la gramática, etc.

Como puede comprobarse, el papel del moderador es complejo y abarca dimensiones diferentes. En relación a los cambios que supone con respecto al profesor tradicional, el mismo BERGE (1995) se ha encargado de sintetizar los más relevantes: •ncambian de oradores o conferenciantes a consultores y guías; •nse muestran como expertos en plantear preguntas, más que como proveedores de respuestas; •nprocuran asistencia, ayuda y orientación a la actividad de aprendizaje del estudiante, animándole a progresar en la autorregulación y la gestión del propio aprendizaje; •nvaloran el hecho de formar a los estudiantes como aprendices a lo largo de la vida y como agentes activos y constructivos de cuya actividad depende también el desarrollo de un rico contexto de trabajo cooperativo en grupo; •ndesarrollan su tarea como e-moderadores formando parte de un equipo colaborativo de profesionales. ©nEdiciones Morata, S. L.

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Tras esta revisión de algunos modelos destacados del proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por las TIC y de su relación con los perfiles y competencias de profesores virtuales, intentaremos hacer, en el apartado final de este capítulo, una breve síntesis de conjunto.

2.NLas competencias generales de los profesores virtuales El término “competencia” es altamente polisémico. Desde nuestra perspectiva, al utilizar este término se pone el acento sobre los conocimientos —de muy diferente tipo— imprescindibles para llevar a cabo actividades relevantes y significativas en contextos variados y funcionales y que sean además de interés para una comunidad de práctica. Una actuación competente supone disponer de los conocimientos y las capacidades necesarias para la identificación y caracterización de contextos de actividades relevantes. Asimismo, integra conocimientos y capacidades muy variados, a la vez que significativos y pertinentes, para la solución de tareas o problemas de los que no se conoce su solución a priori. Como señala PERRENOUD (2004), “La competencia se refiere a sistemas complejos de acción que engloban conocimientos y componentes tanto cognitivos como no cognitivos. El estar en posesión de diferentes tipos de conocimientos es una condición necesaria de la caracterización de la competencia, pero no suficiente. Ésta se complementa holísticamente con la posibilidad de utilizar esos conocimientos para actuar de forma consciente en contextos”. Cuando se habla de competencias, lo habitual es clasificarlas en generales y específicas. En el ámbito de la formación de los docentes, las primeras se refieren a ámbitos amplios de la actuación de estos profesionales, y las segundas a ámbitos más concretos o a exigencias propias de una actividad específica. Mientras que algunos documentos oficiales interpretan las primeras como las necesarias para el desarrollo vital de todos los individuos y las segundas como las necesarias para el desarrollo de un contexto de trabajo concreto, otros lo hacen situándose en el marco de la formación de determinados profesionales; así, las generales son las propias del perfil de una titulación, y las específicas son las que se aspira que se desarrollen desde un ámbito concreto de la misma, por ejemplo desde una asignatura. A su vez, las competencias generales se pueden clasificar en transversales y no transversales. Las primeras son las que vertebran la propuesta de formación o currículum que todos los implicados en su concreción y desarrollo deben contribuir a fomentar. Por nuestra parte, nos referiremos a las competencias generales de un profesor virtual caracterizado como mediador y el grado de generalidad de esas competencias lo referiremos a su condición de profesional. La aplicación del carácter de transversalidad o de no transversalidad a las competencias generales nos supondría abordar una serie de decisiones sobre la estructura y la organización del currículum de la formación del docente virtual que, por razones obvias, no podemos tratar aquí. En la nueva sociedad de la información, el aprendizaje y el conocimiento, el rol más importante del profesor en entornos virtuales que hemos identificado es el de mediador, entendido como el de alguien que proporciona ayudas educativas ajustadas a la actividad constructiva del alumno utilizando para ello las TIC. En lo relativo al ajuste de la ayuda, hemos argumentado la conveniencia de diferenciar ©nEdiciones Morata, S. L.

Utilizar las TIC para: •nConstruir conjuntamente con el alumno una representación compartida inicial de la situación virtual. •nCrear las condiciones para hacer visible la presencia social individual y de grupo. •nAcceder, seleccionar y presentar información. •nBuscar y consultar información nueva para responder a las necesidades de aprendizaje significativo y con sentido de los alumnos. •nGestionar, almacenar y presentar información de modo que responda a las necesidades de aprendizaje significativo y con sentido de los alumnos. •nPotenciar la exploración activa por el alumno de las posibilidades de información que ofrecen las TIC como medio de acceso al aprendizaje eficaz. •nPotenciar la selección de información por el alumno discerniendo entre lo trivial y lo importante para el aprendizaje eficaz. •nAyudar al alumno a comprender lo esencial de la información, infiriendo consecuencias y conclusiones. •nMediar en la lectura de lenguajes diversos (multimedia e hipermedia) para informarse y aprender. •nAyudar al alumno a gestionar y presentar información con distintas finalidades y en diferentes contextos de aprendizaje relevantes. •nContribuir al conocimiento mutuo entre los implicados, a establecer vínculos comunicativos adecuados y a iniciarse como miembro del grupo. •nGestionar, organizar y hacer funcionar el proceso de enseñanza y aprendizaje de modo que se anime a la participación, se requiera las contribuciones de los implicados y se facilita la construcción de la interactividad entre ellos.

•nDiseñar propuestas educativas virtuales que promuevan la construcción significativa y con sentido del conocimiento por el alumno, individualmente y en grupo, para: •n— garantizar el acceso y la continuidad de la implicación del alumno en el proceso de aprendizaje; •n— ofrecer apoyo al alumno para acceder, usar y comprender textos típicos de propuestas educativas virtuales como, por ejemplo, los hipertextos; •n— facilitar la exploración por el alumno de sus representaciones iniciales sobre el contenido de aprendizaje; •n— facilitar al alumno la anticipación del proceso y la planificación de la actividad individual y de grupo (procurarle un calendario con los diferentes tipos de sesiones y de tareas y con las fechas de evaluación o de entregas de los trabajos del curso; procurarle un documento que le indique qué hacer y qué no hacer en nuestras clases virtuales, describir normas, etc.); •nDiseñar propuestas instruccionales que incluyan contenidos y actividades de tipología variada, para responder a las exigencias de flexibilidad del aprendizaje;

•nAnalizar y valorar la integración de las TIC en educación para posicionarse de manera razonada al respecto. •nValorar la enseñanza de su uso contribuyendo a que los alumnos encuentren sentido a su aprendizaje. •nConocer el currículum oculto de las TIC, sus implicaciones y consecuencias en la vida cotidiana, incluidos los posibles efectos de segregación y marginación social, y actuar con criterios éticos en la integración de las mismas en el currículum escolar. •nConocer las diferentes herramientas disponibles: •n— de gestión académica •n— de presentación y acceso a la información •n— de diseño de actividades de enseñanza y aprendizaje •n— de diseño de actividades de evaluación •n— de comunicación •n— de trabajo colaborativo •n— de evaluación y de seguimiento •npara garantizar la accesibilidad y la participación de los alumnos, individual y de grupo; para concretar su caracterización educativa; y para establecer una propuesta flexible y adecuada al logro de los objetivos. n•nSaber informarse y analizar las características tecnológicas de propuestas

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Diseño de la interactividad tecnológica

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•nGestionar el tiempo y el ritmo de trabajo conjunto con los alumnos para facilitar el proceso de aprendizaje combinando elementos de exigencia y flexibilidad. •nHacer progresar la actividad conjunta en las actividades de enseñanza y aprendizaje a lo largo del proceso: regulando las normas de participación e intercambio; centrando la actuación conjunta en los temas específicos; identificando áreas de acuerdo y de desacuerdo entre los participantes; ofreciendo ayudas adecuadas para establecer relaciones y alcanzar niveles de relación entre conocimientos con un grado de significado compartido más elevado; resumiendo o sintetizando, si cabe, para reemprender la actividad a niveles de mayor complejidad cognitiva y autorregulada individualmente y en grupo, y contribuyendo a que se le considere como una parte integrante del proceso de construcción del conocimiento. •nLograr que el material se utilice de modo que resulte relevante para el proceso de construcción conjunta del conocimiento (planteando preguntas apropiadas, logrando que los alumnos las relacionen con la experiencia personal y de grupo), y para responder a la diversidad de necesidades educativas. •nHacer progresar la actividad conjunta en actividades de evaluación para confirmar qué se ha aprendido, analizar, revisar y valorar el proceso e identificar y subsanar errores. •nEstablecer pautas de comunicación que animen a los implicados a darse a conocer y a realizar contribuciones características de una comunidad de aprendices eficaz; facilitar el intercambio efectivo y afectivo entre los aprendices y con el profesor, respondiendo, si cabe,

•nDiseñar propuestas de contenidos cuya organización y secuenciación responda a los criterios de significatividad y de atribución de sentido al aprendizaje. •nDiseñar actividades y tareas de aprendizaje eficaz. •nDiseñar tareas de evaluación acordes con el aprendizaje eficaz y útiles para evaluar el nivel de aprendizaje previo al curso. •nDiseñar tareas de evaluación para progresar en el control y la autogestión del aprendizaje por el alumno. •nDiseñar las condiciones para facilitar la presencia social de los implicados en el proceso instruccional: saber hacerse visible a los otros en el marco de la interacción; tomar conciencia y desarrollar el conocimiento de los otros en la interacción y apreciar la relación interpersonal que se establece. •nDiseñar oportunidades de orientación, seguimiento y guía del alumno para apropiarse del contenido, y para reflexionar sobre el proceso de aprendizaje e incrementar el control y la autogestión del mismo. •nDiseñar oportunidades de consulta al profesor centradas en las necesidades de apoyo del alumno. •n— Diseñar oportunidades de comunicación entre profesor-alumno y entre alumnos para favorecer el aprendizaje individual y de grupo colaborativo.

•ninstruccionales, de materiales didácticos y de contenidos educativos reutilizables existentes en el ámbito profesional y valorarlas.

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•nrápidamente a sus contribuciones o tomándolas en consideración; reforzar y modelar formas de contribución efectivas y sociales capaces de hacer progresar la discusión y el intercambio y, en definitiva, el aprendizaje. •nContribuir al aprendizaje en grupo colaborativo, enfatizando el papel de la interacción entre alumnos en la construcción del conocimiento. •nUsar un lenguaje escrito y diferentes lenguajes (multimedia) sabiendo seguir un debate o conversación no lineal o múltiple; manejando el tiempo, el espacio y el ritmo y las posibles rupturas, inconvenientes y requisitos de la participación.

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Cuadro 3.NLas competencias generales del profesor en entornos virtuales (Continuación)

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entre la interactividad tecnológica y la interactividad pedagógica, y entre el plano del diseño y el del desarrollo de la enseñanza. En consecuencia, nuestra propuesta presenta las competencias generales de un profesor mediador diferenciando entre las cuales, unas se orientan a temas relacionados con el diseño —tecnológico y pedagógico— y otras a aspectos relacionados con el desarrollo de la propuesta instruccional. Además, y en la línea del último de los esquemas presentado en el apartado anterior, estas competencias se plantean tomando en consideración la naturaleza constructiva, social y comunicativa de la mediación. Si bien la organización de las dimensiones es diferente, nuestra propuesta integra las aportaciones de otros autores (BERGE, 1995; HEPP, 2003; MCPERSON y NUNES, 2004; SALMON, 2002; MONEREO, 2005; SAVERY, 2005) que concretan el rol del profesor e-mediador en cuatro grandes ámbitos: el pedagógico, relacionado con el desarrollo de un proceso de aprendizaje virtual eficaz; el social, vinculado al desarrollo de un entorno de aprendizaje con un clima emocional y afectivo confortable en el que los alumnos sienten que el aprendizaje es posible; el de organización y gestión, relacionado con el establecimiento de un diseño instruccional adecuado que incluye animar a los implicados a ser claros en sus contribuciones; y finalmente el técnico, que engloba actuaciones dirigidas a ayudar a los alumnos a sentirse competentes y confortables con los recursos y las herramientas que configuran la propuesta instruccional. En síntesis, en las páginas precedentes hemos intentado reflejar los progresos realizados en la identificación y descripción del rol, las condiciones y la estimación de las competencias del profesor virtual. Asimismo, hemos establecido las bases, las dimensiones y los elementos que componen nuestra representación de dichas competencias, de acuerdo con las posibilidades que ofrece la extensión de estas páginas. No cabe sino recordar que, debido a la rapidez con la que se producen los cambios en el ámbito de las TIC, nuestra propuesta está abierta a las modificaciones que puedan derivarse en un futuro inmediato de las condiciones cambiantes de la nueva cultura del aprendizaje.

Glosario Competencia. El concepto de competencia, cuando se usa en referencia al perfil y capacidades que deben adquirir determinados profesionales para ejercer de manera adecuada su actividad, tiene un carácter polisémico y controvertido. Desde nuestra perspectiva, el concepto de competencia pone el acento sobre los conocimientos de muy diferente tipo imprescindibles para llevar a cabo actividades relevantes y significativas en contextos variados y funcionales y que sean además de interés para una comunidad de práctica. Una actuación competente supone disponer de los conocimientos y las capacidades necesarias para la identificación y caracterización de contextos de actividad relevantes. Asimismo, integra conocimientos y capacidades muy variados, a la vez que significativos y pertinentes, para la solución de tareas o problemas de los que no se conoce su solución a priori. E-moderador. Este concepto ha sido propuesto por diversos autores para remarcar la peculiaridad de los roles, funciones y tareas que debe asumir el docente en contextos virtuales con respecto a los desarrollados por los profesores en los contextos presenciales tradicionales. Suele señalarse que esos roles, funciones y tareas remiten a cuatro grandes ámbitos: el pedagógico, relacionado con el desarrollo de un proceso de aprendizaje virtual

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eficaz; el social, vinculado al desarrollo de un entorno de aprendizaje con un clima emocional y afectivo confortable en el que los alumnos sienten que el aprendizaje es posible; el de organización y gestión, relacionado con el establecimiento de un diseño instruccional adecuado que incluye animar a los implicados a ser claros en sus contribuciones; y finalmente el técnico, que incorpora actuaciones dirigidas a ayudar a los alumnos a sentirse competentes y confortables con los recursos y las herramientas que configuran la propuesta instruccional. De acuerdo con SALMON (2002) el e-moderador es un diseñador, promotor y mediador del aprendizaje que debe permitir el desarrollo de un tema, marcar un ritmo ajustado al alumno y promover retos abordables. Para ello, debe proporcionarle un amplio conjunto de ayudas que evolucionan a lo largo de las diversas fases que es posible distinguir en el desarrollo de un proceso virtual de enseñanza y aprendizaje.

Recursos 1.NPAULSEN, M. F. (1992). “The hexagon of cooperative freedom: a distance educational theory attuned to computer conferencing”. En M. F. PAULSEN (Ed.), From bulletin boards to electronic universities: distance education, computer-mediated communication, and on-line education. University Park, P.A.: The American Center for Study of Distance Education. En este trabajo, PAULSEN desarrolla “la teoría de la libertad cooperativa”, una primera tentativa de establecer una teoría de la educación a distancia adaptada específicamente al desarrollo de propuestas basadas en comunicación mediada por ordenador. Esta teoría puede ser calificada como una teoría de la autonomía y de la independencia, ya que subraya la especificidad de los aprendices adultos a quienes PAULSEN concibe como motivados para establecer sus propios fines de aprendizaje y controlar su logro. Desde esta perspectiva, entiende que todos pueden percibir la comunicación mediada por ordenador como un modo de alcanzar sus metas, aunque sean muy diversas. Además, la teoría de la libertad cooperativa sugiere que la libertad no puede darse separadamente de la cooperación. La educación implica la interacción voluntaria entre individuos durante el aprendizaje y que los participantes tengan cierto sentido de la colaboración y la participación. Con la intención de profundizar en la interacción entre la libertad y la cooperación en educación a distancia, PAULSEN señala la importancia del análisis de las dimensiones del tiempo, del espacio, del ritmo, del medio o entorno, del acceso y del plan de estudios o currículum, que presenta organizadas en el hexágono de la libertad cooperativa. A lo largo del trabajo, PAULSEN discute y analiza las posibilidades y debilidades potenciales de una propuesta basada en la comunicación mediada por ordenador para hacer posible el sistema de dimensiones señalado. 2.NSALMON, G. (2002). E-tivities. The key to active online learning. Londres: Kogan Page Limited. (Traducción castellana: E-actividades. El factor clave para una formación en línea activa. Barcelona: Editorial UOC, 2004). El origen de este trabajo se halla en la preocupación de la autora por aprovechar las oportunidades que ofrecen las TIC para la formación en línea y en su propósito de ofrecer un modelo de calidad para este tipo de formación. Su enfoque se basa en la investigación práctica e incluye la recogida sistemática de experiencias desarrolladas por numerosos participantes, alumnos y moderadores de cursos virtuales de diferentes disciplinas en diversos países. El trabajo revisa un modelo de enseñanza en línea en cinco etapas. El concepto de e-actividades hace referencia a marcos que promocionan la participación activa y sistemática del alumno en la propuesta de formación en línea interactiva. El libro se divide en dos partes: la primera se dirige a orientar el diseño y la organización de las e-actividades, y la segunda integra una serie de 35 recursos técnicos para las personas en prácticas dirigidos a orientar el diseño de sus propias e-actividades y de programas y procesos de formación basados en las mismas.

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PAULSEN, M. F. (1992). “The hexagon of cooperative freedom: a distance educational theory attuned to computer conferencing”. En M. F. PAULSEN (Ed.), From bulletin boards to electronic universities: distance education, computer-mediated communication, and on-line education. (págs. 46-55). University Park, P. A.: The American Center for Study of Distance Education. — (1995). “Moderating Educational Computer Conferences”. En Z. L. BERGE y M. P. COLLINS (Eds.). Computer-Mediated Communication and the On-Line Classroom in Distance Education (págs. 84-103). Cresskill, N.J.: Hampton Press. POZO, J. I. (2006). “La nueva cultura del aprendizaje en la sociedad del conocimiento”. En J. I. POZO, N. SCHEUER, M. P. PÉREZ ECHEVERRÍA, M. MATEOS, E. MARTÍN, M. DE LA CRUZ, Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos (págs. 29-53). Barcelona: Graó. PERRENOUD, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó. REPARAZ, Ch. (2000). “Nuevas tecnologías y currículo escolar. Una visión global”. En Ch. REPARAZ, A. SOBRINO y J. I. MIR (2000). Integración curricular de las nuevas tecnologías (págs. 13-32). Barcelona: Ariel. SALINAS, J. y AGUADED, J. I. (Coords.) (2004). Tecnologías para la educación. Diseño, producción y evaluación de medios para la formación docente. Madrid: Alianza. SALMON, G. (2002). E-moderating. The key to teaching and learning Online. Londres, UK: Kogan Page. (Trad. cast.: E-actividades. El factor clave para una formación en línea activa. Barcelona: UOC.) SAVERY. J. R. (2005). Be VOCAL: “Characteristics of Successful Online Instructors”. Journal of Interactive Online Learning, 4 (2), págs. 141-152. YACCI, M. (2000). “Interactivity demystified: A structural definition for distance education and intelligent computer-base instruction”. Educational Technology, XL(4), págs. 5-16.

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Título capítulo

CAPÍTULO VI

La presentación y organización de los contenidos virtuales: Lenguajes y formatos de representación Por José Luis RODRÍGUEZ ILLERA

1.NIntroducción. Soportes y medios de representación 1.Nen la era digital Cuando se habla de los “contenidos” en contextos educativos, de manera casi siempre genérica, no deja de ser una simplificación rápida y que permite entenderse con facilidad. Los contenidos son, por una parte, la palabra del profesor/a, pero también los materiales que contienen información y que se ponen a disposición de los estudiantes, sea como referencia, como guía, o como complemento de otra información; por otra parte, son usados como sinónimo de aquello que hay que aprender. Los contenidos se relacionan habitualmente con una cierta tradición muy basada en los libros de texto y en otras prácticas y dispositivos (como la biblioteca escolar o más recientemente, las fotocopias) que han privilegiado el soporte del papel y el código escrito: sin duda el que está en los orígenes de la educación formal y el que ha permitido su expansión mediante la imprenta hasta el punto de considerarlo, después de siglos, casi equivalente a los contenidos. Ésta es también la perspectiva de una cultura centrada en los libros, en su lectura e interpretación, y que ha tendido históricamente a (sobre)valorar el lugar de la escritura frente a otras formas de codificación, como puedan ser las imágenes (para un análisis histórico de esas relaciones, ver TOMÁS, 1998). Sólo cuando se miran con una perspectiva histórica, se hacen evidentes los cambios en las formas de codificación, en los soportes y formatos que han ido adoptando, así como su profunda imbricación con los medios comunicativos en los que se han desplegado. La idea de los contenidos es pues el resultado de un proceso largo, social y tecnológicamente dirigido, en el que se han ido modelando sus formas actuales, cómo son presentados y reconocidos, lo que se considera práctica común (un estándar) y lo que, por el contrario, se ve como una anomalía. Este proceso de interdependencia entre una tecnología, su difusión social, la elaboración de formatos estandarizados y la creación de lo que hoy denomina©nEdiciones Morata, S. L.

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ríamos una industria (productora de contenidos mediante las distintas agencias que la componen) afectó, en primer lugar, a la tecnología de soporte más conocida, como es el libro, hasta el punto de depurar sus formatos establecidos a lo largo de los siglos y constituirlo como un dispositivo casi perfecto para contenidos textuales (sobre el libro, sus parámetros formales y su adecuación a la lectura silenciosa, ver HILL, 2000). La industria del libro abrió el camino a nuevos formatos de comunicación de masas, en especial a los periódicos, que aparecen a inicios del siglo XIX, y más tarde a las revistas de difusión, ya en el siglo XX; paralelamente la industria de la imagen sigue parámetros similares con la llegada de la fotografía en 1840, a la que seguirá el cine, la televisión y finalmente una tecnología que aúna texto e imagen, los ordenadores personales e Internet. La carrera, sin embargo, continúa con los teléfonos móviles multimedia y los reproductores personales de música (en formato mp3 o mp4 en estos momentos), ya con capacidades fotográficas y de vídeo; pronto, con difusión y conexión inalámbrica. En este capítulo examinaremos algunos de los cambios sin precedentes que han introducido las tecnologías digitales en la producción y circulación de contenidos educativos y cómo están afectando a las maneras de enseñar y de aprender, e incluso a las ideas mismas sobre la educación. También revisaremos la investigación reciente sobre la coexistencia de varias modalidades de codificación en un mismo mensaje, es decir, sobre los mensajes multimedia y su impacto en el aprendizaje. A continuación, examinaremos algunos de los modelos básicos para su organización temporal, dejando para el final algunas ideas sobre las nuevas modalidades de tratamiento de los contenidos y de la interacción entre ellos.

2.NCódigos y lenguajes para representar contenidos 2.1.NInformación y contenidos educativos Los contenidos —educativos o no— son una subcategoría de otra más general que es la información. De hecho, hablar de información tratándola como una categoría descriptiva o explicativa es relativamente reciente; se origina a mediados del siglo pasado como consecuencia del desarrollo de disciplinas de carácter formal, como la teoría de la información y de la comunicación, o la teoría de sistemas, que crearon una terminología y enfoques específicos y que tuvieron una repercusión importante sobre la psicología y sobre la educación, entre otras disciplinas. ¿Existen diferencias entre los contenidos educativos y los no educativos? ¿Es más una cuestión de matiz sobre cómo son utilizados? Este tipo de preguntas nos pueden llevar a discusiones muy largas o de difícil solución, por lo que parece más productiva una respuesta pragmática para entender la especificidad de los contenidos educativos. En primer lugar, aunque cualquier contenido (tipo de información, codificada, puesta en formato y vehiculada por un medio de comunicación) puede ser llevado al foco de una interacción educativa (y por tanto, cualquier contenido es potencialmente educativo), lo cierto es que en el discurso pedagógico tradicional y en los contextos formales, como la escuela, los contenidos siempre han sido objeto ©nEdiciones Morata, S. L.

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de una transformación realizada por el profesorado para adecuarlos a los estudiantes. Esta transformación se ha denominado “transposición didáctica” (CHEVALLARD, 1991) o “recontextualización” (BERNSTEIN, 1990), para indicar el carácter distinto que tienen los contenidos cuando aparecen en un texto de producción y cuando se sitúan en su contexto de “transmisión” o de difusión, es decir, para dar cuenta de que existe un proceso específico que consiste en transformar unos contenidos complejos (en su estructura, o en sus presupuestos, o en su volumen, o en su argumentación) y adecuarlos a estudiantes según unos métodos específicos: la didáctica. En segundo lugar, y pensando en una situación escolar tradicional, los contenidos apenas cambian de codificación o de formato cuando son transformados. La tecnología, en general, determina los formatos (y como luego veremos, las tecnologías digitales casi cambian la idea de codificación). Por eso mismo, cuando las tecnologías escolares disponibles para representar contenidos se reducían a la pizarra tradicional, papel y lápiz, libros de texto y la voz del profesor/a, los cambios de formato eran más escasos y difíciles de realizar. Por poner un ejemplo reciente: con el advenimiento de las fotocopiadoras ha sido posible, para los profesores, realizar adaptaciones de manera más rápida mediante un trabajo de patchwork. En tercer lugar, los contenidos educativos o bien son mayoritariamente verbales (orales o escritos) o siguen siendo complicados de producir para una persona no especializada; y ello no sólo por las transformaciones didácticas necesarias, sino por los códigos y formatos que se requieren para que adopten una forma más o menos estandarizada. Como veremos más adelante, hay varios factores que matizan esta situación, unos referidos a las facilidades de producción y al dominio de los nuevos alfabetismos, otros, a la reutilización de contenidos educativos ya existentes.

2.2.NNuevos y viejos medios En esta descripción de los contenidos educativos, la evolución de los medios de comunicación ha tenido una importancia crucial. No sólo han cambiado las formas de la comunicación, sino también lógicamente aquello que se vehicula en los medios. Los contenidos han sido re-mediados, en expresión de MACLUHAN, es decir, vueltos a producir para los nuevos medios pero adaptados a sus codificaciones y formatos. En el desarrollo histórico interno de cada medio se han creado o perfilado los formatos propios, las formas consideradas como aceptables, que han condicionado la producción y circulación de contenidos. En la época reciente deben destacarse dos fenómenos sin precedentes en la comunicación social: primero, el uso masivo de la televisión, con su capacidad casi ilimitada de invasión de la esfera privada y la expansión también casi ilimitada de la denominada sociedad del espectáculo, y segundo —lo que constituye el tema central para nosotros—, las tecnologías, medios y contenidos aparecidos durante y después del proceso de digitalización. No es posible separar completamente ambos ámbitos, a menos que se haga con propósitos analíticos. Las consecuencias de estos ámbitos son, como ha señalado MEYROWITZ (1985) para la televisión, la transformación de la experiencia personal, es decir, la vivencia cons©nEdiciones Morata, S. L.

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tante de realidades mediadas sin necesidad de conocerlas en primera persona y, por tanto, la uniformización de la experiencia que anteriormente había estado más localizada en los lugares y escenarios de interacción personal y social. Los nuevos medios son los que podríamos denominar genéricamente como digitales por haber resuelto técnicamente el proceso de re-codificación de los soportes tradicionales, pasando todas y cada una de sus formas previas, desde las analógicas, hasta llegar a una representación digital, unificada, numéricai1. En cualquier caso, el proceso de conversión de los contenidos educativos a digitales está lejos de haberse realizado. En este largo proceso de cambio y re-mediación, los contenidos mismos han cambiado y quizás somos menos conscientes de ello de lo que debiéramos (o, simplemente, no seguimos la sugerencia vygotskiana de poner el análisis histórico-genético como un eje insoslayable y central de nuestra comprensión). ABRIL (2003) realiza un análisis detallado sobre los cambios en la forma misma que adopta la información, y sus formatos a través de los últimos siglos, mostrando hasta qué punto tanto la re-mediación de los contenidos como la evolución interna de cada tecnología han contribuido a reconfigurar esas formas legitimadas de presentar y organizar la información. Una consecuencia es que ya los medios pre-digitales, que constituyen el foco del análisis de ABRIL, han cambiado nuestra idea de qué es la información, reduciendo el tamaño de los mensajes, permitiendo que se mezclen parte de unos con partes de otros, colocando varios tipos de codificaciones juntas, simplificando su complejidad y dando lugar a síntesis nuevas. Algo todavía más complejo parece estar ocurriendo con los medios digitales. Apoyándose en una tecnología de los contenidos que permite unificarlos tanto en su codificación como en su soporte, fragmentarlos en unidades y sub-unidades, tanto lógicas como en función del tamaño, y recomponerlos y representarlos, bien sea como réplicas idénticas al original o como partes de unidades más amplias, lo cierto es que el estatuto de los contenidos digitales ha cambiado radicalmente. Quizás desde el punto de vista del usuario los cambios más evidentes son las capacidades comunicativas e interactivas, así como multimediales de estas tecnologías. Las dos primeras son abordadas en el Capítulo XVI de esta obra. En relación a su carácter multimedial, lo cierto es que los contenidos educativos han confiado en el valor de la imagen para ilustrar el texto; con el advenimiento de los audiovisuales y la televisión o la larga historia de los dispositivos precinematográficos (FRUTOS, 1996) el carácter multimedial de los mensajes educativos siempre ha existido en nuestras culturas. Sin embargo, los medios digitales redefinen esta característica al hacer que su disposición espacial en el interior de las pantallas y especialmente su evolución temporal estén controladas por un programa; a diferencia de los contenidos multimediales analógicos, que consistían o bien en la superposición de medios diferentes, o bien en su empaquetado estático para construir un mensaje unidireccional, la composición multimedia digital permite que los mensajes puedan ser controlados dentro de límites estrictos. nAunque es cierto, como señala MANOVICH (2005, págs. 99 y ss.) en un libro altamente original, que la idea de digital contiene matices diferentes y puede resultar ambigua, no por ello creemos que sea un mito de los nuevos medios como él piensa. 1

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Además los contenidos pueden adoptar formas de expresión diferentes, concretadas o realizadas por medio de distintos soportes. Es decir, los mismos contenidos pueden verse en distintas pantallas y tecnologías, en algunos casos eliminando un aspecto o canal de los mismos, como ocurre con los teléfonos móviles que hasta hace poco sólo reproducían texto o sonido, pero no vídeo. La posibilidad de que el proceso por el que unos contenidos virtuales se adapten y comuniquen de manera diferente (y a veces de forma doble, como cuando se reciben, por ejemplo, noticias de novedades informativas mediante un canal RSS tanto en el ordenador portátil como en el teléfono móvil) según la tecnología que tenga el usuario final, unida a la idea de que los contenidos son ubicuos pero replicables y de que son servidos proactivamente en el soporte que se quiera, es también una consecuencia de los medios digitales y de su integración.

2.3.NLos modos de significación y el ordenador 2.3.Ncomo máquina meta-medial Los contenidos se manifiestan como contenidos de la percepción y son, por tanto, primariamente sensoriales. Se suele pensar que cada modo sensorial conlleva una forma propia de organizar la significación de lo que es percibido, pero que unos (visual, auditivo) han tenido un lugar central, en gran parte por el lenguaje hablado y escrito, como forma de construcción de conocimientos. Incluso dentro de un modo sensorial pueden entremezclarse varios modos de significación; así, no es lo mismo la imagen estática que la que está en movimiento, o la fotografía que la pintura, o coexistir unos al lado de los otros. La multimodalidad es una característica de la forma en que recibimos los mensajes, de manera que nos obliga a componer una significación unificada. Esto no representa un gran problema en situaciones interpersonales, donde los modos de significación aparecen en un contexto práctico y están sujetos, por tanto, a correcciones de interpretación inmediatas, pero es algo diferente en los entornos virtuales o, en general, en las pantallas electrónicas que permiten mezclar y yuxtaponer modalidades y medios con objetivos didácticos, pero cuya interpretación puede estar demorada en el tiempo. La multimodalidad de los contenidos introduce, simultáneamente, una mayor riqueza informativa y una cierta indeterminación que se puede producir en gran medida por el hecho de que los ordenadores son máquinas meta-mediales (según la expresión de Alan KAYi2), es decir, para nuestros propósitos, máquinas que pueden integrar la visualización de varios medios en el interior de una única pantalla. La importancia tanto educativa como psicológica de este carácter metamedial de las pantallas digitales es que unifican la experiencia del usuario/estudiante, es decir, que hacen coexistir distintos medios (y distintas modalidades significativas) en un espacio único. Probablemente el resultado de esta interfaz comunicativa basada en ventanas es que son éstas, en última instancia, las que determinan lo que constituye un mensaje en la relación con los ordena2nhttp://gagne.homedns.org/~tgagne/contrib/EarlyHistoryST.html

(consultado: 29/10/07).

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dores. Interfaces más simples, como las de los teléfonos móviles y PDAs que apenas pueden colocar una única ventana en la pantalla reducida, nos muestran la simplificación máxima manteniendo contenidos multimediales.

3.NOrganización espacial y temporal de los contenidos 3.Npara el aprendizaje Si sintetizamos lo avanzado hasta ahora, tenemos: a)NLos contenidos educativos se nos muestran como una forma recontextualizada de los contenidos más generales (normalmente como resultado de su adscripción curricular). b)NLos contenidos en general, y los educativos también, se han construido, históricamente y por el efecto de diversas tecnologías en unidades de significación cada vez más pequeñas, en un proceso de simplificación y de fragmentación. c)NSe han digitalizado, es decir, han unificado su forma de codificarse, de representar la información que contienen, sin perder aparentemente elementos esenciales de las distintas modalidades (sensoriales) de significación que los constituyen. d)NEl precio de la digitalización es “vivir en pantallas”: los contenidos digitales han dejado de existir fuera de mecanismos de representación como son los diversos tipos de pantallas. e)NLas pantallas informáticas son auténticos meta-medios que, por primera vez en la historia, aglutinan cualquier contenido en un espacio común y unifican la experiencia perceptiva del estudiante. f)NComo consecuencia de los avances tecnológicos, los contenidos, que durante muchos siglos sólo fueron verbales o pictóricos y predominantemente escritos, se han multiplicado y facilitado tanto en su acceso como en su producción (auditivos, musicales, fotográficos, gráficos, cinematográficos y de vídeo, audiovisuales en general, animación en dos y tres dimensiones, representaciones de modelos, simulaciones y realidad virtual), aunque siempre como contenidos digitales.

3.1.NLa organización de los contenidos educativos. 3.1.NEjes de segmentación y recomposición Tal y como hemos señalado, la pantalla actual tiene unas características metamediales que permiten la inclusión de diversos contenidos (multimediales) de forma simultánea. De manera habitual, los entornos virtuales de aprendizaje introducen una serie de restricciones a la potencialmente ilimitada capacidad para re-presentar contenidos digitales provenientes de distintos medios. Estas restricciones están basadas en dos tipos de principios, uno de tipo general y otro específico; el de carácter general, que no trataremos por alejarse mucho del foco de este capítulo, está referido al diseño de la interfaz de comunicación personamáquina y a los principios generales de ergonomía que enmarcan la interacción ©nEdiciones Morata, S. L.

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con los ordenadores. Estos principios generales imponen, por poner un único ejemplo, no utilizar habitualmente más de un canal de audio (o dos, como máximo) de manera simultánea. El otro tipo de principios específicos de las aplicaciones y/o entornos educativos es el relativo al diseño de la experiencia del usuario/estudiante, intentando facilitar su aprendizaje. Aquí confluyen principios psicológicos, instructivos, didácticos, en ocasiones separados y en otras en interacción, de manera que el diseño de la experiencia se intenta organizar a varios niveles: a)Nsegmentando los contenidos por niveles de integración (es decir, de manera clásica, descomponiendo el contenido global del curso en otros más pequeños como puedan ser una lección, una secuencia didáctica o un recurso didáctico) y dándoles, consiguientemente, distinto tipo de presentación en el interior de la aplicación o del entornoi3; b)Ncomponiendo espacialmente los distintos contenidos en el interior de la pantalla, es decir, construyendo unidades de significación (perceptiva, pero no únicamente) para el estudiante; c)Nestructurando el acceso temporal a los contenidos, es decir, las formas y límites para acceder a la información ya digitalizada y organizada en pantalla; d)Nposibilitando determinadas formas de interacción entre el estudiante, los contenidos y el profesor, generando una dinámica propia del proceso.

3.2.NLa segmentación de los contenidos Los contenidos educativos pueden tener un tamaño físico o lógico muy diferenciado, dependiendo de la escala que utilicemos para analizarlos. Precisamente, ahora más que nunca y en el caso específico de los contenidos digitales, puede decirse que casi no importa el tamaño físico, porque no ocupa lugar. Sin embargo, si por un momento pensamos los contenidos como aquello que se tiene que aprender, resulta evidente que la cantidad de información estructurada sí tiene mucha importancia. La segmentación de los contenidos tiene varios aspectos que se pueden considerar. Uno es el relativo a la lógica pedagógica mediante la que se dice cómo realizarla, los criterios de separación y organización dependientes de su contexto curricular, pero también de su estructuración interna. Éste es un aspecto muy estudiado en relación a contenidos no digitales, desde la transposición didáctica hasta las concepciones sobre diseño instructivo y otros enfoques basados en concepciones constructivistas (para una revisión, ver DEL CARMEN, 1996). Otro es el relacionado con las particularidades que nos ofrecen los entornos virtuales. Una buena parte de la potencialidad de éstos consiste en la posibilidad de reutilizar los recursos digitales, así como de recomponerlos en unidades de distinto tamaño mediante una lógica yuxtapositiva —que puede, en ocasiones, 3nLa

terminología utilizada simplifica la cuestión de los niveles organizativos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que sólo pretende introducir la idea de que normalmente se organizan en varios niveles de complejidad (independientemente ahora de su número y de los nombres que les asignemos).

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ser más compleja— y que, en conjunto, permite la construcción de entornos de aprendizaje a partir de funcionalidades diversas (informativas, comunicativas) y de contenidos de diferente tamaño y composición. La segmentación en unidades significativas se realiza casi siempre de manera previa y con criterios tanto técnicos como pedagógicos, por lo que no siempre se puede garantizar que la recomposición de los mismos sea completamente adecuada en el contexto curricular. En este sentido, la segmentación de los contenidos y los tipos y la organización de las unidades siguen siendo cuestiones abiertas y complejas que dependen en gran parte del marco teórico desde el cual nos acercamos a la educación.

3.3.NLa composición espacial y temporal 3.3.Nde los contenidos educativos La cuestión de cómo se presentan los contenidos educativos ha sido, al menos en un sentido histórico, objeto de la retórica primero y de la didáctica después, y en ambos casos su foco ha sido el lenguaje verbal y sólo recientemente se ha ampliado a la imagen (RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, 1978). Pero el tema que los nuevos medios plantean está muy ligado a su multimedialidad, no sólo a las imágenes sino también al sonido y a la imagen en movimiento, además de a las imágenes sintéticas (creadas por ordenador pero sin ser la representación de una realidad preexistente); la pregunta central es: ¿cómo se componen todos estos medios en el interior de una única pantalla que los contiene?; y una vez realizada la composición de los mismos, ¿la presentación simultánea de varios medios tiene efectos positivos sobre el aprendizaje o, por el contrario, sólo contribuye a dispersar la atención del estudiante por un exceso de estímulos concomitantes? Hay dos respuestas posibles a esta cuestión, una de tipo más aplicado y otra que proviene de resultados de la investigación psicológica. La primera es claramente positiva y alude siempre a la motivación que supone la pantalla interactiva y multimedia, así como a la necesidad de que determinados contenidos se presenten en su forma “natural” (es decir, respetando su modalidad perceptiva propia), por no hablar de la experiencia acumulada en su uso. La segunda respuesta es más matizada. No se trata de la polémica, ya clausurada, sobre si los medios son “en sí mismos” educativos, sino de cómo los medios digitales replantean el problema de cómo se construye un mensaje con intencionalidad educativa a partir de contenidos previamente transformados. En efecto, a diferencia del lenguaje oral que por su linealidad los construye en el tiempo, y del lenguaje escrito, en libros u otros soportes estáticos, que los fija en un espacio no actualizable, los contenidos y la pantalla multimedia permiten una organización mucho más compleja y cambiante. Hay, como mínimo, dos líneas de investigación parecidas, aunque no coincidentes, sobre el efecto de la composición multimedia sobre los mensajes. Ambas se fundamentan, con matices, en la teoría de la doble codificación de PAIVIO (1986) que podemos sintetizar siguiendo a MAYER (1997, 2001) en el esquema representado en la Figura1. ©nEdiciones Morata, S. L.

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Figura 1.NTeoría de la doble codificación de PAIVIO. (Adaptado de MEYER, 1997, 2001.)

El modelo sostiene que el procesamiento de la información que nos llega está determinado inicialmente por el canal sensorial, con un procesamiento propio en la memoria sensorial que, mediante una selección, pasa a la memoria de trabajo a corto plazo; allí la información es organizada mediante modelos diferenciados y finalmente es integrada e incorporada a la memoria a largo plazo, si es que aporta información nueva o relevante para los conocimientos previos disponibles. Ambos subsistemas, el de la memoria sensorial y el de la memoria de trabajo, estarían presentes de manera simultánea en la práctica de los procesos perceptivos cotidianos. El esquema representa el proceso de elaboración de información marcando en la primera columna con color gris, los subprocesos activos para los tres casos principales según el tipo de estímulo: lenguaje oral-canal auditivo; imágenes-canal visual; y lenguaje oral y/o escritocanal visual. La teoría de PAIVIO (1986) y de sus continuadores se sitúa en un marco explicativo cognitivo avalado por su propia investigación y tiene el mérito indudable de mostrar o de iniciar un intento para comprender cómo funcionan los mensajes multimedia. Es importante intentar separar el modo de funcionamiento de estímulos verbales y visuales, a la vez que comprender su especificidad, pues la ©nEdiciones Morata, S. L.

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gran mayoría de autores de la tradición cognitiva se había centrado casi exclusivamente en la comprensión de los contenidos verbales, o en tratar ambos subsistemas por separado. El resultado es un modelo que, aunque simple, tiene que ser demostrado y que posee capacidades predictivas sobre la estructuración de los contenidos multimedia. Cuando se contextualiza educativamente la investigación, como ha hecho MAYER (2001), las preguntas se centran no sólo en la organización de los contenidos multimedia, sino en cómo el aprendiz (pensado como un sujeto activo) los incorpora a sus esquemas. De manera esquemática podemos sintetizar los logros de esa investigación (AZZATO y RODRÍGUEZ ILLERA, 2006, pág. 31) en los siguientes puntos: —n“El principio multimedia: revela que el añadir imágenes a los textos en una secuencia instructiva tiene efectos positivos en los aprendizajes significativos y promueve la construcción de conocimiento. —nEl principio de contigüidad espacial: los alumnos aprenden mejor si los recursos textuales y gráficos están físicamente integrados que si éstos estuvieran separados. —nEl principio de contigüidad temporal: los alumnos aprenden mejor si los recursos textuales y gráficos son presentados en secuencias sincronizadas temporalmente, que si fueran presentados en tiempos distintos. —nEl principio de coherencia: los alumnos aprenden mejor si los recursos utilizados en la presentación tienen implicación conceptual con el contenido presentado que si se utilizaran recursos de entretenimiento fuera del contexto. —nEl principio de modalidad de presentación: los estudiantes aprenden mejor de las narraciones que de los textos escritos. —nEl principio de redundancia: los estudiantes aprenden mejor de la animación y la narración que de la animación, la narración y el texto escrito. En el segundo caso, el canal visual se sobrecarga de información. —nEl principio de diferencias individuales: los efectos en el diseño son mayores para los estudiantes de bajo rendimiento que para aquellos que tienen un alto rendimiento”. Es cierto que estos principios sintetizan un conjunto de investigaciones todavía muy iniciales y que en modo alguno pueden considerarse definitivas. Por otro lado, las condiciones de experimentación utilizadas por MAYER (2001) se refieren más a pantallas relativamente simples en las que se combinan textos y gráficos como contenidos, en una relación de uno a uno, que a pantallas multimedia complejas, con varias ventanas y modalidades, de manera simultánea (para una revisión crítica más amplia, ver RODRÍGUEZ ILLERA, 2004). Sin embargo, y a pesar de las limitaciones, la investigación de MAYER arroja luz sobre la composición de contenidos en el interior de las pantallas actuales, la forma en que son percibidos por los estudiantes y los efectos que tienen sobre el aprendizaje.

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3.4.NEl acceso temporal a los contenidos educativos Si la composición de las pantallas nos muestra las dificultades que podemos encontrar para combinar medios complejos, lo cierto es que la experiencia de aprendizaje se realiza mediante el acceso a muchos contenidos y pantallas, unas informativas pero otras interactivas, unas de simple lectura y otras que requieren realizar alguna actividad, dirigida por el profesor o autodirigida por el propio estudiante. Esta programación de los cursos hace que todo el material se organice en torno a distintos tipos de configuraciones o tipologías de documentos digitales, como ya hemos visto, y que deba poder accederse a ellas según un plan del profesor; nos referimos únicamente a los contenidos diseñados por el profesor, no así al acceso simultáneo que cualquier estudiante tiene a Internet y que resitúa el diseño del profesor en un contexto más general de acceso a la información. Además de las tipologías documentales de los contenidos, el acceso tiene que ver, especialmente, con el modo en que se ha organizado la información para su acceso temporal. Hay tres modelos básicos para organizar los contenidos educativos temporalmente (desde el punto de vista del estudiante): un modelo lineal, otro jerárquico y otro hipertextual. Estos modelos básicos hay que entenderlos como tipos ideales, pues siempre aparecen en una forma mixta combinando aspectos de unos y de otros. El modelo lineal o secuencial está basado en una metáfora bien conocida: el libro. Las pantallas, o mejor, las ventanas dentro de las pantallas, son las páginas que se pasan, siempre en un orden preestablecido. Supone una disposición lineal de los contenidos, de tal manera que a unos se accede después de acceder a los otros. Es evidente que esta disposición lo hace ideal para recursos educativos que utilizan medios “intrínsicamente” narrativos como el habla o el vídeo, y hasta cierto punto la escritura, en los que la significación inherente al texto se construye siempre y necesariamente en relación a lo ya pasado, al texto escuchado o leído hasta el momento. Estos medios que se desarrollan en el tiempo requieren, en su nivel más molecular, un acceso lineal. El modelo funciona bien porque es muy conocido; todos sabemos en qué consiste un libro y la paginación de un texto sigue siendo una forma muy intuitiva de segmentar una gran cantidad de información y a la vez muy clara de aislar unidades perceptivas y de significación. A este conocimiento previo generalizado, así como al lugar central que tiene la página en nuestras prácticas letradas desde hace siglos, se añaden otras ventajas como la capacidad para transmitir la misma información a todos los aprendices. Como veremos, con otros modelos el grado de libertad de los aprendices en su interacción con los contenidos es tal que en muchos casos no podemos asegurar que hayan recibido la misma información. Esta capacidad para transmitir “exactamente” lo mismo a todos los aprendices es valorada en contextos instructivos muy determinados, en los que el control de la interacción, por otra parte muy limitada, está totalmente del lado del profesor. Un modelo lineal favorece también la utilización de medios que permiten “construir” internamente una tensión emocional o dramática en la propia presentación de la información. Sea el caso del vídeo, o de la animación cuando es uti©nEdiciones Morata, S. L.

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lizada para narrar, su disposición temporal ayuda extraordinariamente a que determinados contenidos sean vehiculados. Esto es algo bien conocido por medios como el cine o la televisión y su publicidad, es decir, por aquellos que tienen un poderoso “efecto de realidad” por una parte y por otra, operaciones de montaje (con todas sus variantes técnicas) asociando o disociando contenidos mediante mecanismos de similitud o de contigüidad, tanto espacial como temporal, literal como figuradas, creando, en definitiva, la significación a través de mecanismos de “puesta en relato”. La importancia psicológica de la narración en general, y de manera específica para la educación, ha sido puesta de manifiesto por BRUNER (1997) entre otros autores. De hecho, utilizar contenidos narrativos en entornos virtuales es habitual cuando queremos introducir un tema complejo o que requiere la puesta en situación antes de tomar o evaluar decisiones, como por ejemplo introducir un problema o un caso por medio de un vídeo que muestre su complejidad y matices; lo mismo sucede con la tensión dramática necesaria previa a la toma de decisiones, como es habitual en técnicas de videojuegos o de juegos de rol (RODRÍGUEZ ILLERA, 2005). Sin embargo, el libro narrativo como metáfora para la estructura de unidades grandes, como pueden ser cursos o partes de cursos, está hoy en cuestión por varios motivos. Algunos pueden considerarse simples prejuicios frente a modelos que no sean completamente interactivos, o que recuerden medios y soportes pre-digitales; pero otros indican el límite del modelo en aspectos importantes, relacionados con sus virtudes pero vistos ahora como limitaciones: la propia dimensión temporal obliga a un tiempo de acceso no controlable por el usuario/aprendiz. Aunque es cierto que el acceso a los medios temporales, cuando están digitalizados, puede realizarse de manera no secuencial, sino directamente en cualquier punto, ese acceso no incluye la narrativa propia que da cuenta de la acción y de la significación. Por eso mismo, el acceso a un medio narrativo es muy diferente la primera vez que se realiza que en ocasiones posteriores, en las que se activa lo ya visto y se recupera la información pertinente para interpretar lo que sigue desde el punto de acceso. En cualquier caso, y aunque las partes narrativas puedan reducirse en su duración temporal (lo cual no siempre es posible, ya que depende del dominio de conocimiento objeto del aprendizaje), el modelo hace difícil colocar grandes cantidades de información a las que tenga que accederse de forma lineal. Información densa y muy significativa, sin duda, como ya hemos mencionado, pero muy limitada para grandes volúmenes o formas de estructuración no narrativas. Por un principio parecido, otra de las limitaciones del modelo lineal es su escaso carácter interactivo. Narración e interacción son dos estrategias opuestas para comunicar información, de manera que cuando una está presente la otra queda reducida al mínimo. Contenidos vehiculados narrativamente pueden estar insertados en estructuras más grandes, como las que nos proporcionan los entornos virtuales, que son interactivas; y de igual manera, en el interior de narraciones, especialmente vídeos, podemos encontrar zonas interactivas que cambian el devenir mismo del relato. Pero estos serían ejemplos limítrofes de construcción del sentido en un medio narrativo, o formas nuevas que no responden al estatuto “clásico” de la narratividad fílmica y de otros tipos. El segundo modelo es el jerárquico, que está basado en la metáfora de un árbol de información. Este modelo no sólo es muy conocido, sino que es el más ©nEdiciones Morata, S. L.

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habitual para la organización de los contenidos, tanto en aplicaciones educativas cerradas como en aplicaciones web o en entornos virtuales. Está basado en la idea de organizar la información en distintos niveles jerárquicos (ya sea por criterios de categorización, de abstracción, o simplemente por adecuación a unos contenidos concretos), como las distintas ramas de un árbol, de manera que un elemento tiene siempre relación con los que se encuentran a su nivel, pero también con los que están en niveles superiores e inferiores. El modelo jerárquico permite organizar contenidos muy amplios, casi sin límite, mediante la multiplicación de niveles y subniveles. Así es como proceden las enciclopedias u otros proyectos de tamaño muy grande. Del mismo modo, los portales educativos, los entornos de aprendizaje virtual que incluyen muchos cursos, utilizan siempre un modelo jerárquico para acceder a los contenidos. Incluso los sitios web que funcionan mediante una página o menú principal (home page) pueden considerarse como ejemplos de una organización jerárquica, situando de nuevo la vieja metáfora del índice de un libro para acceder a los contenidos, pero en este caso no a los capítulos del libro sino a los contenidos del nivel inmediatamente inferior. Una ventaja asociada es la facilidad de uso del modelo al haberse hecho prácticamente un estándar en las interfaces de las aplicaciones y sitios, así como en los sistemas operativos que incluyen una representación gráfica de las funciones de manipulación de archivos que utilizan, de una manera distinta pero muy relacionada, una metáfora jerárquica para representar los contenidos mediante sistemas de carpetas y subcarpetas. Este modelo también tiene algunas desventajas importantes que podemos enumerar de forma sintética. El exceso de profundidad en la jerarquía, por la propia complejidad de los contenidos o por la manera de presentar la información, puede conducir a dificultades para encontrar o acceder a un contenido concreto. Ineludiblemente el mostrar una clasificación del conocimiento excluye otras; esto es así por la propia limitación física de las pantallas (pero también de los índices en un libro) y, en general, porque el hecho mismo de clasificar el conocimiento o los contenidos educativos supone un acto de separar del resto aquello que en un momento dado se coloca en el foco de nuestra atención. En el caso del diseño de los entornos virtuales de aprendizaje se tienen que tomar decisiones que afectan no sólo a los contenidos, sino también a las otras funcionalidades de los entornos: informativas, comunicativas e instructivas; es decir, la propia “macroestructura” del entorno de aprendizaje se organiza en muchas ocasiones mediante un modelo jerárquico o complejo, como veremos, que tiene que intentar distribuir el espacio disponible entre muchas funcionalidades. Éste es un problema distinto al de la composición de pantallas atendiendo a los medios utilizados (lo ya dicho sobre el denominado aprendizaje multimedia) e incluso al más clásico en las concepciones sobre diseño instructivo y que intentaba determinar el orden y la composición de las formas de presentación según la estructura lógica de los contenidos (al menos en las versiones más deterministas como la Component Display Theory de MERRILL, 1983). El tercer modelo básico es el hipertextual. Basado en una metáfora de red o de telaraña, el modelo hipertextual es a la vez una forma de escritura y de lectura (o de acceso), es decir, representa una concepción muy amplia sobre cómo se debe/puede estructurar la información de manera no lineal. Las ideas sobre el hipertexto, o hipermedia si se combinan varios medios, provienen modernamen©nEdiciones Morata, S. L.

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te de la obra pionera de Vannevar BUSH (1945), que se planteaba una recuperación asociativa de la información, es decir, una manera más cercana a las formas de almacenamiento y recuperación de la memoria humana. Estas ideas, inicialmente presentadas como una especulación alejada de la tecnología existente, se convirtieron en la semilla de un movimiento que vio, a la vez que la tecnología informática se desarrollaba, en la escritura y lectura hipertextuales una “liberación” de la linealidad del lenguaje, así como una nueva forma de concebir las relaciones entre autores y lectores. Si bien muchas de estas ideas quedaron como algo anecdótico, aunque interesante, es en la década de 1980 cuando aparecen determinadas aplicaciones que permiten una escritura hipertextual de manera fácil (Guide, Hypercard, Intermedia, Story Space), algunas de ellas unidas a experiencias educativas reconocidas, como es el caso de George LANDOWi4 en la universidad de BROWN, que creó los primeros sistemas hipertextuales complejos en el campo de la filología y de la crítica literaria. Pero es con el advenimiento de Internet y el predominio de un lenguaje de documentos común (HTML o HyperText Markup Language) así como de un protocolo de transferencia (HTTP o HyperText Transfer Protocol) como las ideas sobre la hipertextualidad se generalizan y convierten en algo cotidiano. El modelo hipertextual supone, básicamente, que la información se organiza en documentos o nodos de tamaño variable y que cada nodo se puede conectar con otros mediante enlaces o vínculos. De ahí la metáfora de la red: un conjunto de enlaces agrupados en torno a puntos que contienen información. No hay propiamente un centro o una jerarquía entre los nodos ni un recorrido de lectura predeterminado, sino que el carácter asociativo de los enlaces permite crear casi cualquier tipo de lectura posible mediante su simple activación y salto de un nodo a otro, aunque se pueden introducir restricciones. La creación de contenidos, la escritura hipertextual, es un proceso que consiste en enlazar información siguiendo una determinada lógica, que puede ser muy variada pero que no se corresponde con la de la escritura lineal. Este proceso de creación de contenidos hipertextuales puede ser muy simple o muy complejo según aumenta el tamaño y el número de enlaces del hipertexto (para una propuesta metodológica, ver SASOT y SUAU, 1999). A diferencia de los otros modelos básicos, el modelo hipertextual es muy dependiente de la densidad o granularidad de los enlaces que conectan partes de la información con otras partes. Disponer los contenidos hipertextualmente es liberarlos de las constricciones lineales o jerárquicas que no siempre son las más adecuadas para acceder mejor a ellos. De hecho, ha sido la lógica ya presente en los libros o en las enciclopedias (bajo la forma de notas a pié de página, o remisiones a otros artículos o a un glosario), aunque con las importantes limitaciones del soporte, que aparecen ahora plenamente superadas con el soporte digital. Es también la forma generalizada que adopta la World Wide Web, como el hipertexto global, si bien la tipología de enlaces es muy simple pues actúan con un único valor. Desde un punto de vista educativo, el modelo hipertextual contiene aspectos que lo diferencian claramente de los otros dos y que lo hacen más adecuado para situaciones de aprendizaje en las que el control de la interacción, o de la lectura, 4nhttp://www.victorianweb.org/cv/landow_ov.html

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recae en el estudiante. Organiza los contenidos de una manera menos directiva en cuanto a su acceso, permitiendo que sea el estudiante quien determine no sólo el orden de lectura hipertextual sino también el ritmo. La idea misma de que cada sesión de lectura crea un recorrido diferente (por la casi imposibilidad práctica, en hipertextos medianos y grandes, de que se ejecuten los mismos enlaces en el mismo orden) introduce una mayor variabilidad, pero también se adapta mejor a contenidos o dominios de conocimiento mal estructurados o definidos. Como se sabe, muchos campos de conocimiento no se estructuran de una manera unívoca ni pueden ser tan siquiera expuestos de forma lineal, ni mucho menos ser apropiados para los estudiantes sin contemplar varios puntos de vista sobre los mismos, incluso de manera contradictoria, o ser comprendidos tomando en consideración varias perspectivas a veces complementarias. En estos casos, la organización hipertextual del conocimiento resulta muy adecuada, pues permite enlazar distintos enfoques sobre un mismo problema, de forma asociativa como planteaba BUSH (1945) en su artículo original, respondiendo a criterios de pertinencia en los enlaces, pero mostrando siempre la complejidad por encima de la simplificación. El conocimiento hipertextual responde más a problemas reales, siempre complejos y de difícil esquematización, que a las clasificaciones en uso que distinguen contenidos factuales, procesuales, procedimentales y actitudinales, que tienden a enfatizar el tipo de conocimiento por encima de su carácter relacional. También desde un punto de vista educativo la organización hipertextual de los contenidos conlleva sus propios problemas; algunos, generales al hipertexto, como la sobrecarga cognitiva, que puede resultar de un exceso de granularidad, o la desorientación que puede ocurrir si los contenidos no están bien estructurados y no cuentan con sistemas de ayuda en la navegación, lo que a veces se ha denominado como “el sentimiento de pérdida en el hiperespacio”. Otros, más específicos del campo educativo, como la tendencia a recorrer los enlaces en una actitud de exploración permanente, más parecida al zapping televisivo que a la concentración e implicación cognitiva requerida para aprender; o también, las dificultades para estructurar un discurso argumentativo en forma hipertextual, asegurando que los estudiantes revisan los argumentos en el orden requerido. En fin, las complejas relaciones entre esta forma relativamente nueva de organizar el conocimiento con los procesos cognitivos y de aprendizaje dista todavía mucho de haberse comprendido. Junto a estas formas básicas de relación, lo cierto es que siempre aparecen combinadas en estructuras más complejas, como por ejemplo, en los entornos de aprendizaje, campus o aulas virtuales. La mayoría de estos entornos muestran una organización jerárquica de los contenidos, incluyendo lecturas de documentos, así como enlaces hipertextuales a glosarios o a páginas web. Otras formas más reducidas, como el estándar SCORM para empaquetar contenidos de manera que puedan ser utilizados en distintos sistemas y plataformas, describiendo su organización y presentación en forma de lección o de curso, suelen adoptar una estrategia lineal, en forma de outline o esquema, aunque pueden contener enlaces y formas más complejas en el interior de las pantallas, en las que se presenta la información. La Tabla 1 sintetiza las principales ventajas e inconvenientes de las formas de acceso temporal a los contenidos educativos: ©nEdiciones Morata, S. L.

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Tabla 1.NVentajas e inconvenientes de las formas de acceso temporal a los contendios educativos Ventajas

Inconvenientes

Uso en situaciones E-A

Lineal

Metáfora de libro Modelo muy conocido Bueno para medios narrativos (AV) Transmite misma información

Tiempo de acceso elevado Poco interactivo Tamaño muy limitado

Uso de la narración como vehículo informativo Construcción de valores emocionales

Jerárquico

Metáfora de árbol de información Forma estándar de interfaz Tamaño ilimitado de contenidos Conocimiento estructurado Posibilidad recorridos individuales

Rigidez en la jerarquía Interfaz potencialmente complejo Difícil para llegar a niveles profundos

Hipertextual

Metáfora de red Cercano al pensamiento asociativo Más interactivo y mayor implicación del usuario

Excesiva granularidad Pérdida de situación Puede conllevar dispersión

Dominios mal estructurados Situaciones complejas con acceso a distintos tipos de conocimiento

Mixto

Situaciones más reales con uso de accesos diferenciados Ventajas de los otros modelos

Interfaz potencialmente más complejo Sobrecarga cognitiva si no se vigila el diseño y los contenidos simultáneos

Habitual en entornos virtuales y aplicaciones educativas

Modelos organización contenidos

Dominios de conocimiento conocidos y estructurados Acceso y recorridos controlables por niveles

El papel que los profesores juegan en relación con estas formas de acceso a los contenidos, tanto temporales como espaciales, está todavía muy unido a su función tutorial y en general comunicativa. Tampoco los psicólogos y otros profesionales tienen todavía un papel de auténticos diseñadores de la organización de los contenidos, en parte por las dificultades técnicas para poder configurar un campus virtual. Pero el avance y las facilidades de estos entornos posibilita cada vez más ampliar estas funciones (aunque siempre dentro de las opciones preprogramadas que poseen y que afortunadamente son muchas y en constante evolución).

4.NLíneas emergentes: Los contenidos en una sociedad digital Habiendo revisado algunas de las principales cuestiones y desafíos que los nuevos medios nos plantean, creemos que esta revisión sería incompleta si no hacemos referencia a las nuevas posibilidades que se van desarrollando en un campo con una evolución tan acelerada. Nos referiremos únicamente a tres de ©nEdiciones Morata, S. L.

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ellas: la generalización de los contenidos educativos a escenarios de aprendizaje no escolares; la co-autoría que los nuevos medios permiten; y algunas consecuencias de los avances de la web semántica. La primera cuestión es la extensión de la educación a lo que podríamos denominar nuevos escenarios de educación informal. Se trata de un cambio que es resultado de la generalización de Internet y de cómo han aparecido escenarios, tanto informativos como de aprendizaje, en el interior de la red (no ligados, en su mayoría, a entornos de aprendizaje organizados especialmente y con propósitos educativos). En esos escenarios informales los contenidos han dejado de tener la centralidad que tenían en las concepciones más clásicas de la educación por varios motivos: no pertenecen a un programa formativo determinado o no son exclusivos de él; en la mayoría de las ocasiones no han sido elaborados con criterios pedagógicos sino informativos o incluso por motivaciones expresivas; no llevan asociados un proceso de ayuda en el aprendizaje, de tutoría o de otro tipo, sino que son autosuficientes. Es decir, no han sido producidos como contenidos educativos, pero funcionan, de hecho, en procesos de aprendizaje. De manera simultánea a estos escenarios y situaciones de aprendizaje, los contenidos digitales se han multiplicado de manera exponencial y se han constituido ya en punto de referencia para cualquier búsqueda de información, en un proceso que se irá ampliando según se digitalicen revistas científicas, libros de texto y todo tipo de contenidos en general. En ambos casos, tanto para el aprendizaje como para la información, es el carácter global de la difusión de los contenidos lo que tiene una gran importancia. Hay autores (por ejemplo, ECHEVERRÍA, 1999) que han hablado de un tercer entorno para referirse al tipo de relaciones que se generan en el espacio y tiempo electrónicos. Otros se habían ya referido a la noosfera para intentar designar el proceso por el que el conocimiento humano queda fijado en soportes externos (en especial la escritura) y duraderos, intercambiables y comunicables y la consiguiente vida propia que tienen a través del tiempo. Lo cierto es que Internet multiplica al máximo estas ideas y aproximaciones filosóficas colocando a los contenidos —los educativos incluidos— en un lugar nuevo, más público y accesible. Sin duda, la revisión que hemos efectuado se ha hecho desde el punto de vista de la novedad que suponen los nuevos medios y los contenidos educativos remediados, así como las pantallas en las que se muestran, pero siempre pensando en situaciones de aprendizaje en las que es el profesor quien organiza la información y es su fuente principal o única. Es evidente que esta situación seguirá de esa manera en contextos de enseñanza formal, aunque con muchas variantes, como nos sugieren los enfoques centrados en el estudiante y la existencia de entornos virtuales de apoyo, pero no ocurre lo mismo en situaciones informales. Al contrario, la proliferación de contenidos educativos de acceso libre, generalizados y disponibles en cualquier momento y relativamente estandarizados en su organización acabará necesariamente redefiniendo el papel del profesor-tutor. Aunque todavía es pronto para poder conocer el alcance de este cambio, por más que parezca inevitable y generalizado pero más allá de las numerosas lecturas especulativas sobre el mismo, ya podemos empezar a ver algunos de sus resultados como el incremento de la educación a distancia en todas las universidades anteriormente presenciales o los sistemas avanzados de búsqueda de información y de los llamados objetos de aprendizaje. ©nEdiciones Morata, S. L.

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4.1.NLos contenidos “interactivos”: El estudiante como autor Otro de los cambios que se están produciendo y que afectan a los contenidos educativos es el cambio en la noción de autoría. Este cambio proviene, por una parte, de las ideas sobre el hipertexto ya comentadas, aunque sólo desde el punto de vista de la lectura de documentos hipertextuales y, por otra, de los avances tecnológicos de las herramientas para publicar en la web. En la idea de hipertexto se encuentra no sólo una reorganización de la forma no lineal de lectura, sino también de escritura. Idealmente, el lector de un hipertexto puede anotarlo, modificar su contenido e incluso cambiar o añadir enlaces entre los distintos nodos (LANDOW, 1995). Es decir, convertirse en co-autor del documento que está leyendo. Sin embargo, en la realidad los hipertextos muy pocas veces son modificables por sus lectores por varios motivos: soportes no modificables, como el CD-ROM; dificultades tecnológicas o de acceso a los servidores en los que residen; o simplemente, ausencia de las aplicaciones informáticas adecuadas. Lo cierto es que la idea ha mantenido su pregnancia e interés teórico precisamente por romper una separación rígida entre autores y lectores, separación que el carácter estático de los libros ha ayudado a prolongar. El avance de algunas tecnologías recientes ha hecho realidad este cambio sobre la autoría. Se trata de varias tecnologías que permiten la escritura colaborativa (y que son examinadas en el Capítulo XVI de esta obra), algunas con modificaciones en tiempo real de los contenidos. Por ejemplo y de manera especial, los wikis permiten la modificación y/o comentario de un texto ya publicado en Internet, guardando algunos la historia de las modificaciones realizadas por los diversos autores que participan. Los wikis son de alguna manera una realización de la idea de escritura hipertextual, aunque suelan tener una estructura más lineal que la mayoría de los relatos hipertextuales y sus capacidades colaborativas sean reducidas, permitiéndonos ver cómo la idea misma de autoría queda desdibujada y los contenidos son un trabajo colectivo. Algunos ejemplos, como la conocida enciclopedia Wikipedia, o el uso de los wikis por parte de empresas como sistemas de documentación técnica, siempre en constante modificación y con contribuciones de muchos autores, nos muestran su gran potencialidad.

4.2.NAvances y problemas: Sobre la web semántica Otro de los límites actuales que atraviesa la producción y consumo de contenidos es, de manera casi contradictoria, su excesiva generalización. Es habitual que la búsqueda de un curso o de una información genere tantos resultados que sea, en muchos casos, inservible. Éste es un problema general de Internet y de su crecimiento, que tiene una difícil solución con miles de millones de páginas web compitiendo por aparecer en los motores de búsqueda. Los intentos actuales consisten en la creación de la denominada “web semántica”, que básicamente supone clasificar los contenidos que están en la web de tal manera que las búsquedas de información estén ya dirigidas por las categorías de clasificación y no sólo por el texto de la web. Esta idea va unida al desarrollo de tecnologías para realizar esta clasificación, un sistema de meta©nEdiciones Morata, S. L.

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datos, es decir una forma para etiquetar los contenidos y definir el marco de referencia para clasificarlos. Hay muchas ventajas asociadas con el desarrollo de una web semántica, sobre todo si la comparamos con la situación actual, en especial la capacidad para realizar búsquedas de información no sólo más ajustadas sino para hacerlas de manera casi, o totalmente, automática. Y no sólo búsquedas genéricas sino también suscripciones (o “sindicaciones”) a temas que nos puedan interesar, mediante un agregador de novedades RSS (sindicación verdaderamente sencilla); este es el modelo que utilizan muchas páginas web para mantener informados a sus lectores, que reciben en su ordenador la noticia de que han aparecido informaciones nuevas que probablemente son de su interés. Se trata de un modelo nuevo, con potencialidades educativasi5, pues invierte el flujo de la información, actuando como una preselección de contenidos ya realizada por el usuario final al haberse sindicado. La totalidad de los podcast y la mayoría de los blogs utilizan un sistema de suscripción basado en RSS. También las webs de información sobre cursos usan ya habitualmente una especie de agrupadores de noticias para reflejar la información nueva que se produce en distintas universidades y centros de formación a distancia. La web semántica supone también un desafío en relación con las formas de clasificación de los contenidos pues, como sabemos, todo sistema de clasificación impone un orden, muestra unos aspectos y oculta otros. Afortunadamente, los metadatos pueden ser múltiples e incluir varios puntos de vista en una misma clasificación. En relación con los contenidos educativos, la clasificación de los mismos se ha realizado, en general, en el contexto del desarrollo sobre los (mal) denominados objetos de aprendizaje, es decir de contenidos digitales utilizables con propósitos educativos y que idealmente pueden ser reutilizados en distintos contextos (unidades, lecciones, cursos). Aunque su interés parece fuera de toda duda y la tecnología para su implementación está en desarrollo avanzado y muy unida a las formas de etiquetado mediante metadatos, la discusión psicológica y pedagógica al respecto apenas se ha realizado, como señala el creador del concepto, WILEY (2006), por lo que puede considerarse un tema abierto en cuanto a su alcance educativo (ver el Capítulo XII de esta obra).

Glosario Digitalización de contenidos. Proceso por el cual contenidos en distintos soportes analógicos son convertidos a una base común de codificación en soporte electrónico. Los contenidos digitalizados conservan las propiedades fundamentales de los analógicos, a las que añaden las propias de su nueva codificación. Sólo los contenidos que tienen una modalidad sensorial auditiva o visual son actualmente digitalizables. Hipertextualidad. Forma de estructuración de un contenido textual o multimedial (hipermedialidad) que lo organiza mediante vínculos o enlaces entre distintas partes del mismo. Los enlaces permiten visualizar rápidamente los contenidos a los que apuntan, habilitando una navegación o lectura basada en estas asociaciones. 5nhttp://www.learningcircuits.org/2004/may2004/0405_Trends.htm

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Multimedialidad. Conjunción de varias modalidades significativas en un espacio único de representación, normalmente una pantalla, controlado por una programación lógica que incluye su disposición espacial y las formas de interacción que son posibles.

Recursos MANOVICH, L. (2005). El lenguaje de los nuevos medios de comunicación. Barcelona, Paidós. Se trata de un ensayo sobre los nuevos medios (new media, en el original), no sólo de comunicación sino también de representación. MANOVICH intenta encontrar el lenguaje subyacente a la revolución tecnológica de la informática, con especial énfasis en las formas organizativas complejas que adoptan los contenidos. A diferencia de otros enfoques, piensa que es el lenguaje del cine el que mejor se adapta para comprender los avances de los medios informáticos. MAYER, R. E. (2001). Multimedia Learning. Nueva York, Cambridge University Press. Un libro de síntesis sobre la investigación realizada por MAYER y su equipo en los últimos diez años desde un enfoque claramente psicológico y cognitivo. MAYER retoma la teoría de la doble codificación (canal visual y auditivo) como fundamento básico para comprender la multimedialidad, si bien añadiendo principios de actividad por parte del aprendiz. La investigación obtiene conclusiones sobre la composición de elementos textuales y visuales (imágenes estáticas) en la composición de mensajes multimedia.

Bibliografía ABRIL, G. (2003). Cortar y pegar. La fragmentación audiovisual en los orígenes del texto informativo. Madrid, Cátedra. AZZATO, M. y RODRÍGUEZ ILLERA, J. L. (2006). “Relación entre la estructuración multimedia de los mensajes instructivos y la comprensión de libros electrónicos”. Argos, 23(45), págs. 25-46. BERNSTEIN, B. (1990). “On pedagogic discourse”. En B. BERNSTEIN, Class, Codes and Control, vol. IV. Londres, Routledge. BRUNER, J. ( 1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid, Visor. (Publicación original en inglés en 1997.) BUSH, V. (1945). “As We May Think”. The Atlantic Monthly, Julio 1945, págs. 101-108. Consultado (27/10/07) en: http://sloan.stanford.edu/mousesite/Secondary/Bushframe.html CHEVALLARD, Y. (1991). La transposition didactique. Grenoble, La Pensée Sauvage. DEL CARMEN, L. (1996). El análisis y secuenciación de los contenidos educativos. Barcelona, ICE-Horsori. ECHEVERRÍA, J. (1999). Los Señores del aire: Telépolis y el tercer entorno. Barcelona, Destino. FRUTOS, F. J. (1996). La fascinación de la mirada. Los aparatos precinematográficos y sus posibilidades expresivas. Valladolid, Junta de Castilla y León. HILL, B. (2000). The magic of reading. Redmon, Microsoft. LANDOW, G. (1995). Hipertexto: la convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología. Barcelona, Paidós. (Publicación original en inglés en 1994.) MANOVICH, L. (2005). El lenguaje de los nuevos medios de comunicación. Barcelona, Paidós. (Publicación original en inglés en 2001.)

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MAYER, R. E. (1997). “Multimedia Learning: Are we asking the right questions?” Educational Psychologist, 32, págs. 1-19. — (2001). Multimedia Learning. Nueva York, Cambridge University Press. MERRILL, M. D. (1983). “Component Display Theory”. En C. REIGELUTH (Ed.), Instructional Design Theories and Models (págs. 279-333.). Hillsdale, NJ, Erlbaum Associates. MEYROWITZ, J. (1985). No Sense of Place. The Impact of Electronic Media on Social Behavior. Nueva York, Oxford University Press. PAIVIO, A. (1986). Mental Representations: A Dual Coding Approach. Oxford Press University, Oxford. RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J. L. (1978). Las funciones de la imagen en la enseñanza. Barcelona, Gustavo Gili. RODRÍGUEZ ILLERA, J. L. (2004). “Multimedia learning in the digital world”. En: World Yearbook of Education 2004. Digital technology, communities and education. Londres, Routledge Falmer, págs. 45-56. — (2005). “Interactive Multimedia and AIDS Prevention: A Case Study”. En Interactive Multimedia in Education and Training (págs. 271-288). Hershey (PA), Idea Group. SASOT, A. y SUAU, J. (1999). “La millora dels materials didàctics: lʼestructuració del coneixement, la interrelació de la informació i la recerca de majors nivells dʼinteractivitat”. En: Multimedia educativo, 99. Barcelona, I.C.E. de la Universitat de Barcelona. Soporte electrónico. TOMÁS, F. (1998). Escrito, pintado. Dialéctica entre escritura e imágenes en la conformación del pensamiento europeo. Madrid, Visor. WILEY, D. (2006). RIP-ping on Learning Objects. Consultado (27/10/07) en: http://open content.org/blog/archives/230]

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Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje

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INTRODUCCIÓN

Presentación

Esta Tercera Parte del libro congrega algunos de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje —materiales autosuficientes, sistemas expertos de emulación, análisis de casos y resolución de problema (PBL), aprendizaje colaborativo, representación visual, plataformas y estándares e-learning y comunidades virtuales; que tienen en estos momentos una mayor presencia tanto entre los proyectos educativos más innovadores, como entre los trabajos de investigación aplicada. Atrás quedó la literatura sobre la denominada “informática educativa” surgida en las tres últimas décadas del siglo pasado en las que los usos educativos de las TIC se concentraban en tres grandes grupos de aplicaciones —la enseñanza asistida por ordenador, los micromundos LOGO y los sistemas basados en modelos de Inteligencia Artificial—, en clara correspondencia con los enfoques y planteamientos psicológicos dominantes en esas décadas; el conductismo, el constructivismo, fundamentalmente de raíz piagetina, y el paradigma del procesamiento humano de información. Actualmente las respuestas de los diseñadores se han diversificado en consonancia con la multiplicidad de necesidades educativas que plantea la sociedad de la información y la correspondencia entre perspectivas y modelos psicológicos, y los Espacios Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA) no resulta tan directa y diáfana. Aún así, los entornos seleccionados son una muestra representativa de la aplicación de concepciones psicoeducativas vigentes sobre la manera en que deben presentarse los contenidos y establecerse las interacciones con los aprendices para lograr un determinado tipo de aprendizaje. En este sentido, algunas dimensiones de análisis de los entornos de aprendizaje en línea que concitan un cierto consenso en las publicaciones especializadas pueden servir para caracterizarlos: su orientación epistemológica general (más escorada hacia el objetivismo, el relativismo o el socio-constructivismo); el modelo psicoeducativo de referencia (más próximo al asociacionismo-conductismo, al cognitivismo o al socio-constructivismo); el origen de la información objeto de enseñanza (centrada en el propio docente, en los materiales, en los alumnos ©nEdiciones Morata, S. L.

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o en la misma interacción educativa); el rol del profesor y del aprendiz (desde una función transmisiva para un receptor pasivo a una función mediadora para un receptor activo); o el nivel de autenticidad de las actividades incorporadas (más o menos realistas, relevantes, socializantes y próximas a la cultura del centro). Partiendo de algunas de estas dimensiones, los capítulos que conforman esta Parte tratan de situar al lector respecto al origen y las características psicoeducativas de los entornos analizados y sobre su potencialidad instruccional, a partir de un análisis del tratamiento que en ellos se da a los elementos del triángulo interactivo (ver la Segunda Parte de la obra). Asimismo, los capítulos revisan algunas de las aplicaciones más significativas (y presumiblemente más duraderas) de los entornos analizados, tanto en contextos de educación formal como no formal, valorando su impacto tanto en el aprendizaje de determinados contenidos (perspectiva de aprender con la tecnología) como en el desarrollo y adquisición de habilidades y destrezas socio-cognitivas de gestión y elaboración de los contenidos (perspectiva de aprender de la tecnología). Finalmente, en los capítulos se invita al lector a considerar nuevos desarrollos y prospectivas de los entornos revisados, así como sus posibles consecuencias psicoeducativas, en especial por lo que respecta a su impacto en la adquisición de algunas de las competencias que se abordan en la Cuarta y última Parte del libro.

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CAPÍTULO VII

Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el diseño de materiales autosuficientes y el aprendizaje autodirigido Por Elena BARBERÀ y María José ROCHERA

El aprendizaje autodirigido existe desde que hay un motivo para aprender algo y cuenta con numerosas manifestaciones que han ido variando a lo largo de la historia a medida que cambiaban los recursos que sustentaban los materiales de transmisión de la propia cultura. Al compás de las diferentes tecnologías, desde las cartas y cuadernos pasando por los libros, hasta el uso de las más modernas tecnologías de la información y la comunicación, el aprendizaje autodirigido quizá no ha modificado su esencia, pero ha seguido una metódica transformación de una manera continua. En este sentido, los materiales autosuficientes se han ideado a lo largo de la historia respondiendo a demandas bien distintas. Mientras en algunos momentos ha dominado la novedad del propio enfoque de aprendizaje autodirigido (por medio de fichas auto-correctivas o en base a la enseñanza programada), en otros los materiales autosuficientes han dado respuesta a la voluntad de favorecer un acceso más masivo a la cultura (fruto de ello son los cursos de autoaprendizaje por correspondencia o los tests auto-valorativos), y en otros aún ha sido una respuesta a las necesidades de individualización del aprendizaje (utilizando los materiales como refuerzo, como ampliación de los contenidos o como elemento sustitutivo del profesor). Comenzando por una necesaria precisión terminológica, se entiende por “aprendizaje autodirigido” el que se orienta hacia un objetivo establecido y sostenido en el tiempo por el propio aprendiz, que es capaz de planificar, desarrollar y regular sus propios procesos de aprendizaje orientados hacia la consecución del objetivo utilizando para ello los recursos más adecuados a su alcance (CANDY, 1991; CONFESSORE y LONG, 1992; JARVIS, 2001; MERRIAM, 2001). El aprendizaje autodirigido —así definido, se acerca al aprendizaje autorregulado— se vale en muchos casos del uso de “materiales autosuficientes” que contienen toda la información, secuencia y procesos necesarios para aprender un contenido específico de un modo significativo para un aprendiz autónomo. La relación entre aprendizaje autodirigido y material autosuficiente es estrecha en el sentido de que, mientras el aprendizaje autodirigido se dota de elementos de auto-regulación para ajustar sus logros (GARRISON, 2003), el uso concreto de materiales auto©nEdiciones Morata, S. L.

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suficientes le aporta al alumno no sólo la información básica susceptible de ser aprendida, sino también elementos de hetero-regulación mediante el feedback externo necesario de contrastación que certifica la bondad de lo que está aprendiendo incluido en materiales de esta tipología. Esta relación, en nuestro caso, se realiza en el marco de un entorno digital de aprendizaje donde la tecnología aporta los elementos estructurales de materialización y organización de los contenidos de aprendizaje, pero también actúa como prolongación de la propia actividad cognitiva del alumno. En este sentido, se evidencia un claro auge del aprendizaje autodirigido que utiliza materiales autosuficientes con la diseminación masiva de las TIC (VOLERY, 2002). Varias son las razones que lo explican. Por una parte, este tipo de materiales, que utilizan recursos interactivos multimedia, es el terreno en el que confluyen muchos intereses sociales y económicos por la vistosidad que proporciona la tecnología y por la capacidad de su reutilización en distintos contextos. Por otra parte, las promesas de la tecnología en el campo de la educación son atractivas y ello se aplica al ofrecimiento de contar con materiales que parecen superar la propia capacidad del profesor en distintos aspectos (explicaciones, ilustraciones, volumen de información, etc.), incluidos los pedagógicos (itinerarios e individualización de aprendizaje, respuestas correctas inmediatas, etc.). En el aprendizaje autodirigido los elementos instruccionales implicados tienen un papel distinto al que desempeñan en un contexto formal de enseñanza y aprendizaje. La noción de triángulo interactivo nos aporta un marco explicativo útil para comprender en su globalidad la dinámica y el valor de los entornos digitales de aprendizaje autodirigido. El triángulo interactivo caracteriza los procesos formales de enseñanza y aprendizaje mediante las relaciones entre el alumno que aprende, el contenido de aprendizaje y el profesor que guía y orienta el aprendizaje (COLL, 2005). En el aprendizaje autodirigido con apoyo de materiales autosuficientes el foco de atención lo conforma la actividad cognitiva del alumno en relación con los contenidos de aprendizaje. En este contexto, el material autodirigido proporciona al alumno la posibilidad de desarrollar una actividad mental constructiva con el fin de apropiarse de los contenidos y construir conocimiento (MAURI y cols., 2005). Todos los demás elementos de apoyo que en una situación de enseñanza presencial se atribuyen al profesor (BROCKETT y HIEMSTRA, 1991) —por ejemplo, el mantenimiento de la motivación y del objetivo de aprendizaje, las instrucciones para la realización de las tareas, el seguimiento y retroalimentación de las actuaciones y producciones de los alumnos, la ayuda para mejorar las destrezas de estudio y las estrategias de aprendizaje, etc.— quedan distribuidos, de algún modo, entre el propio alumno (aspectos relativos a la planificación del estudio personal) y el material autodirigido (informaciones técnicas y ayudas educativas auto-contenidas). El objetivo del presente capítulo es realizar un acercamiento, desde la psicología de la educación, al estado actual de los entornos de aprendizaje autodirigido que utilizan materiales autosuficientes de naturaleza digital. Para ello, se organiza en cuatro apartados. El primero está dedicado a presentar los principales enfoques teóricos de naturaleza psicológica subyacentes a las propuestas de materiales autosuficientes para aprender de manera autónoma. En el segundo, se presentan los diferentes tipos y características de materiales digitales autosuficientes organizados mediante dimensiones estructurantes que dan sentido fi©nEdiciones Morata, S. L.

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nalmente a los procesos de aprendizaje en diferentes contextos de uso. Precisamente este tema, el de los contextos de uso de los materiales digitales autosuficientes, constituye el foco del tercer apartado. Finalmente, en el cuarto apartado se enumeran los tópicos principales que están en la agenda de trabajo sobre este tema.

1.NLas TIC y el aprendizaje autodirigido: Enfoques teóricos La diversidad de materiales autosuficientes y entornos digitales diseñados para el aprendizaje autónomo y autodirigido se caracterizan, de manera explícita o implícita, por la concepción de aprendizaje en la que se apoyan. Desde esta perspectiva, el propósito de este apartado es ofrecer un esquema que permita organizar y comprender las diferentes propuestas que incluyen este tipo de entornos de acuerdo con los presupuestos teóricos en los que se sustentan. En la descripción seguiremos a grandes líneas un orden que se corresponde con la sucesión histórica en que se han utilizado estas perspectivas teóricas para el diseño de materiales didácticos de autoaprendizaje, el enfoque conductista, el enfoque cognitivo y el enfoque constructivista, si bien cabe señalar que en la actualidad conviven propuestas didácticas fundamentadas en los diferentes enfoques teóricos. El diseño de los primeros materiales y entornos para el autoaprendizaje basados en el ordenador, los sistemas de enseñanza asistida por ordenador (EAO), se remonta a finales de la década de 1950. Estos sistemas se apoyan en una perspectiva conductista según la cual el aprendizaje es un proceso de reproducción de los contenidos que se presentan para ser aprendidos y la enseñanza un proceso de transmisión de la información. Las aplicaciones prototípicas elaboradas desde estos presupuestos teóricos —los programas de ejercitación y práctica o drill&practice— se caracterizaban por una presentación de la información en formato textual y fragmentada en unidades o tareas muy pequeñas, una propuesta de secuenciación lineal de las tareas y la incorporación de información de refuerzo sobre las respuestas correctas y los objetivos alcanzados; y todo ello con la finalidad de ejercitar habilidades sencillas mediante la repetición y el refuerzo. Las críticas al asociacionismo como explicación teórica del aprendizaje de corte conductista relegaron la importancia de estas aplicaciones, si bien han seguido utilizándose en el aprendizaje de destrezas elementales como la resolución de problemas sencillos de cálculo, la práctica de reglas de gramática y ortografía o el reconocimiento visual, entre otros (DE CORTE, 1996). A finales de la década de 1980 se invirtieron grandes esfuerzos en el desarrollo de sistemas tutoriales inteligentes (Intelligent Tutoring Systems, ITS) o sistemas inteligentes de enseñanza asistida por ordenador (IEAO) apoyados en una perspectiva cognitiva basada en el procesamiento humano de la información y la inteligencia artificial. Estos sistemas tratan de emular la función de un tutor humano de manera más “inteligente” de la que se había llevado a cabo tradicionalmente mediante la enseñanza asistida por ordenador. Un tutor inteligente intenta guiar al alumno en el aprendizaje de un dominio específico de contenido a partir de la incorporación de cuatro componentes básicos: un modelo de tutor, un modelo experto o de dominio, un modelo de alumno y un modelo de diálogo o comunicación. El contenido de aprendizaje se presenta mediante sistemas hipermedia directivos que pueden combinar diferentes formatos de información: tex©nEdiciones Morata, S. L.

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tual, gráfica, sonidos, imágenes estáticas y dinámicas. Asimismo, el sistema se dota de una cierta flexibilidad para el establecimiento de secuencias de navegación por los contenidos a diferentes ritmos y a distintos niveles de profundidad de acuerdo con las características del alumno (WENGER, 1987). La concepción de aprendizaje en la que se apoyan y tratan de fomentar estos sistemas es la de un proceso consistente en buscar, seleccionar, procesar, organizar y memorizar la información. Los Tutoriales Inteligentes despertaron un gran interés debido a su innegable potencialidad para promover el aprendizaje. Sin embargo, este interés disminuyó progresivamente en el transcurso de la década de 1990 al constatar que estos sistemas realmente no parecían estar dotados de flexibilidad suficiente para considerar el punto de partida de los aprendices y que muchas de las opciones de navegación incluidas en ellos se apoyaban en un elevado dominio del contenido, provocando cierta desorientación en aprendices novatos; y también que presentaban el contenido de acuerdo con una organización lógica que no prestaba la atención necesaria a las diferencias individuales en conocimientos previos, intereses y necesidades de los aprendices (ALESSI y TROLLIP, 2001). Por ello, y a pesar de sus propósitos y pretensiones, lo cierto es que estos sistemas acaban generando a menudo entornos altamente estructurados y directivos que dificultan una participación activa, controlada y regulada por parte del aprendiz, y en los que no se asegura que el recorrido que los alumnos realizan de manera autónoma por el material acabe transformándose en la realización de aprendizajes productivos con un elevado nivel de significatividad (DE CORTE, 1996)i1. Precisamente, como alternativa para solucionar los problemas de los Tutoriales Inteligentes se están desarrollando en la actualidad Sistemas Hipermedia Adaptativos (SHA) capaces de proporcionar una enseñanza ajustada a las características individuales de los alumnos. Para ello, estos sistemas utilizan diferentes técnicas de adaptación de los contenidos a aprender, de su presentación y de las opciones de navegación (MEDINA y cols., 2002; GONZÁLEZ, 2004; PRIETO y cols., 2005). Son sistemas diseñados con la finalidad de que puedan ser utilizados por aprendices con diferentes objetivos, conocimientos e intereses y en los que el hiperespacio de búsqueda de información sea razonablemente amplio y convenientemente orientado. Hasta el momento, sin embargo, aunque la mayoría de modelos propuestos incluyen todos los elementos señalados, muy pocos de los sistemas efectivamente implementados combinan las diferentes formas de adaptación —de contenidos, de formas de presentación y de opciones de navegación— en una misma aplicación educativa. Los SHA pueden ubicarse en una perspectiva constructivista, entendida en sentido amplio, en la que el aprendizaje se concibe como un proceso complejo de elaboración de conocimientos que implica procesos y elementos de diferente naturaleza como las capacidades cognitivas básicas, los conocimientos previos específicos de dominio, las estrategias y estilos de aprendizaje, las motivaciones, metas e intereses o las representaciones y expectativas que conforman la estructura cognitiva del aprendiz. Existen otras aplicaciones de orientación constructivista que, si bien no han sido creadas específicamente como entornos para el autoaprendizaje, pueden ser 1nVer al respecto el Capítulo VIII de esta obra sobre el desarrollo de sistemas de emulación socio-cognitiva.

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utilizadas con finalidades autoformativas con el objetivo de favorecer el desarrollo de capacidades cognitivas y metacognitivas a través de la exploración, la simulación o la resolución de problemas. Los micromundos —por ejemplo, la Geometría de la Tortuga, micromundo creado por PAPERT (1981), apoyado en el constructivismo de PIAGET y en la inteligencia artificial—, los programas de resolución de casos y problemas, por ejemplo, Jasper Adventures elaborado por el Cognition and Technology Group at Vandervilt (CTCV, 1992) y los programas de simulación, por ejemplo, los entornos propuestos por DE JONG y colaboradores (DE JONG, 2006) son algunas de las propuestas elaboradas desde estas posiciones teóricas. En el Cuadro 1 se sintetizan los principales enfoques teóricos y los materiales diseñados desde cada una de las perspectivas. Cuadro 1.NEnfoques teóricos de los entornos y materiales de aprendizaje autodirigido La perspectiva conductista

La perspectiva cognitiva

La perspectiva constructivista

Materiales y entornos

Práctica y ejercitación. Tutoriales automáticos.

Tutoriales inteligentes. Materiales multimedia e hipermedia directivos.

Sistemas hipermedia adaptativos. Micromundos informáticos, entornos de resolución de casos y problemas, entornos de simulación.

Concepción sobre el aprendizaje

Una reproducción pasiva del material que requiere ejercitación y práctica para ser memorizado. Se produce por ensayo y error con refuerzos y repetición.

Un proceso activo consistente en buscar, seleccionar, procesar, organizar y memorizar la información.

Un proceso complejo de reconstrucción del contenido gracias a la actividad mental que despliega el alumno y que implica capacidades cognitivas básicas, conocimientos previos, estrategias y estilos de aprendizaje, motivaciones, metas e intereses.

Objetivos de aprendizaje

Aprendizaje y automatizaciónde destrezas elementales.

Aprendizaje de contenidos de diferente grado de complejidad, y aprendizaje de habilidades cognitivas y metacognitivas.

Aprendizaje de contenidos complejos y comprensión de relaciones entre conceptos, de habilidades cognitivas y metacognitivas, de resolución de problemas.

Presentación y organización del contenido

Formato textual.

Diferentes formatos de información: textual, gráfica, sonidos, imágenes estáticas y dinámicas. Establecimiento de secuencias de navegación con poca flexibilidad.

Diferentes formatos de información: textual, gráfica, sonidos, imágenes estáticas y dinámicas. Adaptación flexible de la presentación de los contenidos y de los sistemas de navegación en función de los objetivos, conocimientos, capacidades e intereses.

Control de aprendizaje

El material.

Prioritariamente el material, pero puede estar compartido por el material y el alumno.

Prioritariamente el alumno, pero puede estar compartido con el material.

Contenido fragmentado en unidades pequeñas, itinerarios únicos.

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Tras el recorrido realizado por los enfoques teóricos que sustentan los materiales y entornos de aprendizaje autodirigido, en el apartado siguiente nos centraremos en la descripción de los diferentes tipos de materiales en función de un conjunto de dimensiones relacionadas con los procesos de aprendizaje.

2.NMateriales digitales autosuficientes: 2.NTipos y características La variedad de materiales autosuficientes es extensa, especialmente si atendemos a todos los diferentes períodos históricos en los que se ha hecho uso de ellos y a la estética y representación externa en la que finalmente se concretan. Los primeros materiales autosuficientes necesariamente tuvieron el soporte del papel y todavía hoy se usan en muchos casos combinados con tecnología digital. Ante materiales de naturaleza y apariencia tan diversa, conviene prestar atención a las dimensiones que orientan su diseño y desarrollo e influyen en el uso educativo que se hace de ellos (BARBERÀ y MAURI, 2002). A grandes rasgos, el material autosuficiente se organiza siguiendo diferentes criterios de naturaleza tecnológica (por ejemplo, siguiendo categorizaciones estándar de los medios implicados: canal y soporte de la información, interactividad tecnológica, usabilidad, navegación y bases de datos utilizadas, etc.) (CLARKE, 2001), psicoeducativa (por ejemplo, atendiendo a la función educativa, a las competencias desarrolladas, a sus bases psicopedagógicas, a las ayudas educativas autocontenidas, etc.) o a una mezcla de ambos (MARQUÈS, 2004). De acuerdo con este planteamiento, se han extraído tres aspectos básicos de la definición de materiales autosuficientes que se consideran clave en el aprendizaje autodirigido con el fin de establecer una tipología de los mismos. Estos aspectos son: a) la coincidencia de los objetivos de los estudiantes con los objetivos presentados en los materiales; b) la capacidad de personalización, es decir, de atención a necesidades educativas diversas de los alumnos, que ofrecen los materiales; c) la flexibilidad y adaptación que se consigue mediante la presencia y uso de las distintas ayudas educativas presentes en los materiales. De este modo, podemos clasificar los materiales autodirigidos en tres ejes que responden a los tres aspectos señalados.El primer eje es el relativo a la posibilidad o no de intervención activa del estudiante en el seno del material; los dos polos de este eje se identifican como “información” y “participación” respectivamente, indicando el primero una aportación de la información por parte del material con escasas o nulas posibilidades de intervención por parte del estudiante; y el segundo la posibilidad de su aportación escribiendo o realizando otro tipo de actividades con el material. El segundo eje remite a la naturaleza de la actividad que propone el material al estudiante en términos de dificultad cognitiva; los dos polos de este eje se identifican como “reproducción”, si lo que ha de hacer el estudiante es principalmente seguir y repetir los contenidos del material y producir respuestas simples basadas fundamentalmente en la copia de un modelo, y “producción”, si el material promueve la creación de episodios personales complejos con la existencia en el material de espacios abiertos para tal efecto. Finalmente, el tercer eje corresponde al nivel de complejidad y adaptabilidad del mate©nEdiciones Morata, S. L.

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rial autosuficiente y se mueve entre la “estandarización” de los contenidos, caracterizada por la rigidez de su estructura interna, y la “flexibilidad” y capacidad de personalización mediante itinerarios adaptativos, en función del nivel de conocimientos y del interés del estudiante. El cruce de los dos primeros ejes permite identificar cuatro tipos de materiales autosuficientes que se describen en el Cuadro 2. Cuadro 2.NTipos, características y ejemplos de material autosuficiente Tipo de material autosuficiente

Ejemplo paradigmático

Ejemplos para consultar en Internet

Material reproductivo-informativo

Tutorial automático sobre un programa informático

Tutoriales http://lg.msn.com/intl/es/tutorial/surfing1b.htm http://www.nlm.nih.gov/bsd/viewlet/search/ author/author.html (No funciona) Curso On-line informativo http://www.bbc.co.uk/webwise/course

Material reproductivo-participativo

Ejercicios de cálculo en línea en los que se ha de resolver una batería de ejercicios (cálculo, ortografía, etc.)

“Drill and Practice” http://www.nath.com/school/subject1/lessons/ S1V1L5EX.html http://www.321know.com/div46ax2.htm# section2

Material productivo-informativo

Curso lineal de gramática en CD (permite grabación de construcciones verbales abiertas sin retroalimentación)

Curso offline http://www.ingla.com/espanol/demostracion. shtm

Material productivo-participativo

Curso en línea que permite la escritura y expresión por parte del estudiante

Tutor inteligente http://www.carnegielearning.com/web_docs/ SevenUniqueAspects.pdf

A.NMaterial reproductivo-informativo. Se trata de un tipo de material formado por un conjunto de informaciones sobre una temática específica organizado de manera que el alumno ha de ir siguiendo la secuencia lógica del mismo tomando decisiones acotadas sobre las acciones globales que puede realizar (elegir itinerarios, seleccionar un término u otro, etc.). Es pues básicamente un repositorio digital de información organizado y secuenciado en cuyo abordaje el alumno va avanzando de acuerdo con un criterio determinado previamente establecido (cronológico, secuencial, de complejidad, etc.), para lo que sigue una dinámica lectora e iterativa en la búsqueda de un resultado de referencia predeterminado. B.NMaterial reproductivo-participativo. Estamos en este caso ante materiales con espacios abiertos de ejercitación que incorporan feedbacks cerrados. Esta dinámica se desarrolla en espacios acotados de intervención libre por parte de los estudiantes, que pueden escribir o dibujar libremente, pero contando con que su aportación debe coincidir exactamente con una respuesta correcta predeterminada. La coincidencia o no de la aportación del estudiante con la respuesta ©nEdiciones Morata, S. L.

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predeterminada da lugar a una retroalimentación positiva o negativa y, en algunos materiales, abre o cierra el acceso respectivamente a actividades más complejas. Así pues, el material se organiza de modo que el alumno ha de seguir la secuencia lógica establecida en el mismo, tomando decisiones acotadas que han de coincidir en su resultado con las preestablecidas en el material. Habitualmente estos materiales se utilizan para la práctica independiente de habilidades instrumentales (cálculo u ortografía, por ejemplo) basadas en la repetición de ejercicios. C.NMaterial productivo-informativo. Se trata de un tipo de material que combina momentos o fases de aportación de información sobre una temática específica, que debe ser leída y trabajada por el estudiante, con momentos y fases de aplicación abierta. Esta aplicación es de naturaleza creativa (por ejemplo, grabar la voz representando un personaje en un diálogo sin guión previo) y a menudo no incluye retroalimentación sobre la bondad del resultado. De este modo, el alumno accede a una información que le llevará a ejecutar una práctica abierta en la búsqueda de un resultado de referencia que a priori desconoce y al que puede aplicar criterios de valoración obtenidos de la información previamente proporcionada por el material. D.NMaterial productivo-participativo. Son materiales que ofrecen a los estudiantes espacios abiertos de práctica autónoma y que están estructurados de manera que le permiten acceder a un contenido que le llevará a ejecutar una aplicación abierta en la búsqueda de un resultado de referencia que a priori desconoce. A menudo estos sistemas se pueden alimentar con las propias respuestas de los estudiantes, lo que permite no sólo engrosar el universo de práctica sino también ajustar la retroalimentación a la progresión de sus consecuciones. Se trata de materiales adaptables y flexibles que incorporan elementos de inteligencia artificial y de gestión de la información que posibilitan el rastreo de acciones y ajustes progresivos (diseños de tutores inteligentes, por ejemplo). Como ya hemos mencionado, los cuatro tipos de materiales de autoaprendizaje descritos pueden ser además más o menos cerrados o abiertos, rígidos o flexibles, en el sentido de que puedan mostrar una mayor o menor capacidad para adaptarse a los diferentes niveles, intereses y las necesidades educativas de los estudiantes, hecho absolutamente fundamental para que el material autosuficiente ejerza una influencia educativa sensible y conlleve verdadero aprendizaje. Hasta aquí la identificación y descripción de los materiales autosuficientes en sí mismos, atendiendo únicamente a sus características. En lo que sigue nos ocuparemos de los diferentes entornos de uso en los que pueden desarrollarse los procesos de aprendizaje con la ayuda de estos materiales.

3.NEl aprendizaje autodirigido en entornos basados 3.Nen el diseño de materiales autosuficientes En los apartados precedentes se ha puesto de manifiesto la existencia de diferentes tipos de materiales para el autoaprendizaje en función de la finalidad de aprendizaje que persiguen, las demandas cognitivas y la interactividad que posibilitan, la concepción de aprendizaje que implícita o explícitamente susten©nEdiciones Morata, S. L.

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tan, o los recursos tecnológicos y pedagógicos que incorporan para ayudar y sostener el aprendizaje de los alumnos, adaptándose en mayor o menor medida a sus capacidades, intereses y conocimientos. Ahora bien, una comprensión adecuada de los procesos de aprendizaje que los alumnos realizan en entornos de autoaprendizaje con materiales digitales exige considerar tanto las propiedades intrínsecas, tecnológicas y pedagógicas de los mismos, como las singularidades de los contextos de enseñanza y aprendizaje en las que estos materiales se insertan (DE CORTE, 1996). En este sentido, es posible distinguir tres formas básicas de uso de estos materiales en función de que se centren más o menos en la situación de enseñanza y aprendizaje y de la previsión de otras fuentes de ayuda educativa adicionales y complementarias a las incorporadas en el propio material: (I) Como un material para el autoaprendizaje (off-line u on-line) sin apoyo de un tutor. Es una situación de uso del material a través de ordenadores o redes de ordenadores por los estudiantes sin el apoyo y supervisión directa de un docente o tutor. En este caso, el material suele incorporar las orientaciones y ayudas para su utilización. (II) Como un material que los estudiantes utilizan de forma autónoma (offline u on-line) con el apoyo del tutor. Es una situación similar a la anterior en la que el proceso de enseñanza se articula en torno al material, que constituye el eje vertebrador de la actividad de enseñanza y aprendizaje, pero con la diferencia de que se lleva a cabo bajo la supervisión y orientación de un profesor o tutor virtual o presencial. (III) Como un material auxiliar o complementario de otros materiales. En este caso, los materiales digitales elaborados se utilizan en entornos de enseñanza y aprendizaje virtuales, presenciales o mixtos como materiales complementarios para el autoaprendizaje de una o más partes de los contenidos. Una gran parte de las propuestas actuales de entornos para el aprendizaje autónomo con material digital autosuficiente se apoya, como ya se ha señalado con anterioridad, en una visión del aprendizaje autodirigido sustentada en postulados cognitivos y constructivistas. Ello implica considerar que lo que el alumno aprende en un entorno con material autosuficiente no es una mera reproducción del contenido que se le presenta, sino una reconstrucción mediada por la estructura cognitiva del aprendiz. Éste debe desplegar acciones dirigidas a controlar, regular y evaluar su aprendizaje de forma consciente e intencionada, utilizando para ello estrategias cognitivo-emocionales de auto-planificación, autorregulación y de auto-evaluación (MONEREO y BARBERÀ, 2000; MANRIQUE 2004). Esta actividad que el alumno desarrolla para alcanzar las metas u objetivos de aprendizaje se acaba configurando como el elemento clave para entender la calidad del aprendizaje en procesos instruccionales que incorporan las TIC (ONRUBIA, 2005) y puede ser sostenida y orientada en mayor o menor medida a partir de las ayudas y apoyos que le brinda el propio material. Siguiendo a REIGELUTH y MOORE (1999), es posible identificar una serie de factores, relacionados entre sí, que pueden ayudarnos a comprender las caracterís©nEdiciones Morata, S. L.

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ticas del aprendizaje que llevan a cabo los estudiantes en entornos con material autosuficiente: los objetivos de la actividad y los tipos de aprendizaje que promueve el material, el foco de aprendizaje, el tipo de interacción, el origen y grado de control y los apoyos al proceso de aprendizaje. En primer lugar, los procesos de autoaprendizaje que desarrollen los estudiantes dependerán de los objetivos de la actividad y de los tipos de aprendizaje que promueva el material. Por una parte, el material puede ofrecer a los estudiantes opciones diversas en cuanto a los objetivos y la complejidad cognitiva que comportan: memorización de información, aprendizaje de destrezas elementales, aprendizaje de relaciones y de habilidades de alto nivel, etc.; por otra parte, en la medida en que los objetivos de los estudiantes coincidan con los propuestos en el material o logren apropiárselos, se estará facilitando su implicación activa en el proceso de autoaprendizaje. Estrechamente relacionado con el factor anterior, el foco del aprendizaje puede estar situado en un continuo que va desde un tópico en un ámbito específico de contenido, a un problema más o menos abierto, contextualizado y auténtico en un ámbito de conocimiento multidisciplinar, lo que puede influir en las características de los procesos de autoaprendizaje que despliegan los estudiantes. En cuanto a las formas de interacción, en el caso prototípico de entornos con material para el autoaprendizaje (off-line u on-line) sin apoyo de un tutor, son esencialmente de naturaleza no humana e incluyen la interacción con herramientas, información y entornos manipulativos. En estas situaciones, las características de interactividad, dinamismo, multimedia e hipermedia de los materiales pueden contribuir a la implicación y motivación del alumno por aprender y a facilitar la comprensión y generalización de los conceptos (COLL y MARTÍ, 2001). Si se trata de entornos que incluyen ayudas por parte de un tutor virtual o presencial, habría que considerar además la articulación de las formas de interacción humana y de interacción con artefactos. Otro de los factores fundamentales de este tipo de entornos se refiere a la dimensión control del aprendizaje que, como ya se ha señalado anteriormente, puede estar más o menos distribuido entre el alumno y el material. Este aspecto remite tanto al grado de control como al foco del mismo, de manera que el material autosuficiente puede ser más o menos flexible y permitir una menor o mayor adaptación de los elementos instruccionales a las características de los alumnos en relación con los objetivos de aprendizaje, la selección de los contenidos y el nivel de profundización, las actividades de aprendizaje y su secuenciación, el uso de los recursos y las actividades de autoevaluación. Algunos autores como MORENO y MAYER (2000) señalan que los alumnos aprenden mejor con este tipo de materiales cuando son co-conductores de su propio aprendizaje que cuando son controlados y conducidos exclusiva y externamente por el material. De manera similar a lo apuntado en relación con las formas de interacción, cuando el desarrollo de los procesos de autoaprendizaje cuenta con el apoyo de un tutor, el control del aprendizaje puede estar distribuido entre el propio alumno, el tutor y el material de aprendizaje. Finalmente, los apoyos para el aprendizaje consisten en ayudas y guías que se proporcionan al alumno para facilitar el aprendizaje y que pueden provenir de diversas fuentes —del propio material y, eventualmente del tutor virtual o presencial— y ser de naturaleza muy diversa. El material puede proporcionar —al igual ©nEdiciones Morata, S. L.

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que el tutor— apoyos cognitivos para facilitar la comprensión y el establecimiento de relaciones significativas con el contenido. Para ello, puede incluir objetivos en los que el alumno pueda reconocerse, presentar los contenidos adaptándolos a los conocimientos previos y facilitar a estudiantes sin experiencia orientaciones para la navegación. Igualmente, el material —y en su caso el tutor— puede incluir también apoyos de carácter afectivo y motivador dirigidos a sostener el interés por el contenido y promover en los estudiantes un sentimiento de auto-confianza en el logro de los objetivos de aprendizaje. Por último, cabe señalar la existencia de algunos estudios que proponen analizar tanto las características tecno-pedagógicas del diseño de materiales autosuficientes como las características de las formas de actividad que los alumnos efectivamente construyen cuando interactúan con los materiales en entornos específicos de autoaprendizaje (BADIA y cols., 2005). La conclusión más relevante que se desprende de estos estudios es que, si bien las características tecnológicas y pedagógicas de los materiales pueden facilitar u obstaculizar el aprendizaje autodirigido, éste depende, en última instancia, de la actividad que efectivamente despliegue el alumno en interacción con el material autosuficiente a lo largo del proceso de autoaprendizaje.

4.NTIC y aprendizaje autodirigido: Perspectivas de futuro No tiene mucho sentido hacer una distinción neta entre aspectos tecnológicos y aspectos pedagógicos en el momento de establecer una posible agenda de trabajo en el ámbito del aprendizaje autodirigido y los materiales autosuficientes. En efecto, las necesidades de investigación y de desarrollo en este campo se sitúan preferentemente en un terreno tecno-pedagógico en el sentido de que los requisitos pedagógicos influyen de forma determinante en los tecnológicos, y viceversa. Ahora bien, con la misma claridad que se formula esta afirmación de influencia mutua entre las dimensiones apuntadas, hay que reconocer que a menudo existe un detonante principal que puede ser de naturaleza tecnológica o pedagógica. Uno de los ejemplos más claros que ilustran el caso de la tecnología como catalizador se refiere al uso de la tecnología móvil que, sin estar en absoluto extendida a nivel educativo, gana terreno día a día en el campo del autoaprendizaje. Por una parte, la opción de contar con tecnología comunicativa personal e inalámbrica (teléfono móvil, PDA, i-pod, etc.) incrementa la posibilidad de una mayor adaptación a los requerimientos de los estudiantes, al menos en lo que concierne al acceso a los contenidos de aprendizaje; y por otra parte, obliga a la adaptación específica de los contenidos para poder ser presentados y comprendidos de manera particular mediante la tecnología móvil. Por el momento, los ejercicios de aprendizaje autodirigido que se presentan en estos artefactos se corresponden más a los primeros pasos del uso del ordenador (información enciclopédica o ejercicios muy cortos de bajo nivel cognitivo), aunque en los próximos años, con la entrada y perfeccionamiento del vídeo en estos sistemas, se prevé un desarrollo importante del m-(self)learning. Otro ejemplo que refleja este cariz tecno-pedagógico con el acento puesto, en un principio, en lo tecnológico, está en el desarrollo ya más evolucionado de los ©nEdiciones Morata, S. L.

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sistemas tutoriales multiagente basados en la inteligencia artificial distribuida y que, hoy por hoy, están poco introducidos en el universo del autoaprendizajei2. Estos sistemas aportarán una adaptación progresiva al usuario ganando en significatividad psicológica, puesto que modelizan el acceso y la secuencia de los contenidos en función de las elecciones previas y de los resultados parciales de las actividades de los estudiantes basándose en conformaciones dinámicas de bases de datos realimentadas constantemente por el propio uso del material y la obtención de respuestas personales. Algo similar a lo apuntado con anterioridad sucede con los sistemas hipermedia adaptativos que evolucionan relacionando el aprendizaje individual y el aprendizaje colaborativo. Este hecho se convierte en un reto para el aprendizaje autónomo, ya que exige una reconceptualización del rol de los otros en contextos de aprendizaje colaborativo que funcionan de un modo descentralizado sin una figura que arbitre el proceso de enseñanza y aprendizaje de un modo preestablecido y en los que el aprendizaje autónomo y autodirigido tiene un peso muy importante. Una realidad que está más extendida pero no acaba de desarrollarse con éxito y que es, sin embargo, de alto interés para instituciones y empresas dedicadas a la gestión de contenidos es la relativa a los contenidos educativos reutilizables aplicados, en nuestro caso, al autoaprendizajei3. Es urgente en este caso una evolución del planteamiento global hacia una propuesta más personalizada y comprensiva para los estudiantes, y también más compleja desde el punto de vista educativo, utilizando como “objeto de aprendizaje” cualquier ente tecnológico y educativo implicado en un entorno de aprendizaje autodirigido como los que se han presentado en este capítulo.

Glosario Entornos digitales de autoaprendizaje. Entornos de enseñanza y aprendizaje que utilizan una amplia gama de tecnologías e incorporan material digital autosuficiente para lograr que el estudiante pueda desarrollar un proceso de aprendizaje autodirigido y autónomo. Material autosuficiente. Conjunto de recursos didácticos que contienen toda la información, secuencia y procesos necesarios para aprender un contenido específico de forma autónoma, sin la ayuda de un docente, tutor o asesor. Cuando se presentan en formato digital, reciben la denominación de Materiales digitales autosuficientes. Aprendizaje autodirigido o autoaprendizaje. Proceso de aprendizaje de contenidos específicos orientado hacia un objetivo establecido y sostenido en el tiempo por el propio aprendiz, que decide el momento, el lugar, la secuencia y el ritmo en que lo lleva a cabo. Hace intervenir procesos de autorregulación.

2nVer 3nVer

el Capítulo VIII de esta obra. el Capítulo XII de esta obra.

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Recursos BADIA, A.; BARBERÀ, E.; COLL, C. y ROCHERA, M. J. (2005). “La utilización de un material didáctico autosuficiente en un proceso de aprendizaje autodirigido”. RED. Revista de Educación a Distancia, número monográfico III. Consultado 11 de octubre de 2006 en http://www.um.es/ead/red/M3/ Este artículo analiza las actividades de enseñanza y aprendizaje previstas en el diseño de un material didáctico autosuficiente creado para su uso en un proceso autodirigido de aprendizaje y las compara con el desarrollo de este proceso de aprendizaje autodirigido en una secuencia didáctica real. Los resultados obtenidos en el estudio aportan evidencias empíricas que proporcionan una mayor comprensión de los procesos de aprendizaje de los alumnos con este tipo de materiales, a la vez que permiten extraer algunas implicaciones para el diseño tecnológico y pedagógico de los mismos. BRUSILOVSKY, P. (2001). “Adaptive Hypermedia”. User Modeling and User Adapted Interaction, 11 (1/2), págs. 87-110. Este artículo analiza los hipermedia adaptativos que constituyen un nuevo campo de investigación en el ámbito de los hipermedia. Los sistemas hipermedias adaptativos construyen un modelo de objetivos, preferencias y conocimientos de cada usuario individual y usan este modelo en la interacción con el usuario, con la finalidad de adaptarse a sus necesidades. El objetivo de la obra es presentar la situación actual de conocimieto y aplicación en este ámbito, así como subrayar algunas prospectivas de futuro. Puede ser de utilidad para los profesionales noveles y expertos interesados en las cuestiones vinculadas a la adaptación de sistemas hipermedia a las características y necesidades de los usuarios. CLARKE, A. (2001). Designing Computer-Based Learning Materials. Hampshire: Gower. Este libro analiza los materiales digitales desde la perspectiva de la interacción con los estudiantes, sus características concretas y la definición de su contexto de aprendizaje, otorgando una especial importancia a los estilos comunicativos de los usuarios. De especial interés es el capítulo que versa sobre los tipos de materiales digitales, así como el capítulo dedicado a aspectos relacionados con los tipos de preguntas utilizadas en el marco de la evaluación de los aprendizajes. GONZÁLEZ, C. (2004). “Sistemas Inteligentes en la Educación: Una revisión de las líneas de investigación actuales”. Revista electrónica de Investigación y Evaluación Educativa. 10 (1) Consultado (14.10.2006) en: http://www.uv.es/RELIEVE/v10n1/ RELIEVEv10n1_1.htm Este artículo realiza un recorrido por las principales aplicaciones de la Inteligencia Artificial (IA) en Educación, tales como los Sistemas Tutoriales Inteligentes y Sistemas de Enseñanza Inteligentes distribuidos a través de Internet. Se analizan las principales cuestiones que se plantean en su diseño y las técnicas que se utilizan con la finalidad de crear el proceso de adaptación del sistema al usuario. Asimismo, se enumeran y describen las principales líneas de investigación emergentes que centran en la actualidad la atención de los profesionales en este ámbito de estudio. PRIETO, M.; LEIGHTON, H.; GARCÍA, F. J. y GROS, B. (2005). “Metodología para diseñar la adaptación de presentación de contenidos en Sistemas Hipermedia Adaptativos basados en Estilos de Aprendizaje”. Teoría de la educación: educación y cultura en la sociedad de la información, 6(2) Consultado (21.10.2006) en: http://www.usal.es/~teoria edu cacion/rev_numero_06_2/n6_02_art_prieto_leighton_ garcia_gros.html Este artículo forma parte del monográfico sobre “Estado actual de los sistemas de e-learning” publicado en 2005 en la revista Teoría de la educación: educación y cultura en

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la sociedad de la información. En él se describen y analizan algunos de los Sistemas Hipermedia Adaptativos Educativos (SHAE) basados en Estilos de Aprendizaje que se han desarrollado. Se propone una metodología para diseñar SHAE destacando los aspectos relativos al diseño instructivo y la manera de desarrollar sistemas que faciliten el logro de los objetivos de aprendizaje tomando en cuenta la naturaleza de estos objetivos, los estilos de aprendizaje y las estrategias instruccionales asociadas. El diseño de SHAE involucra diversos y complejos aspectos, tanto de tipo tecnológico como pedagógico.

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Título capítulo

CAPÍTULO VIII

Los entornos virtuales de aprendizaje basados en sistemas de emulación socio-cognitiva Por Carles MONEREO y Margarida ROMERO

1.NAntecedentes e impacto educativo y social 1.Nde la emulación informática 1.1.NEmular, simular, modelar el pensamiento humano “Dios es al hombre como el hombre es al ordenador”. Más allá de su grandilocuencia, la frase integra dos ideas fundamentales que justifican la presencia de este capítulo en este libro. La primera reconoce el interés inmemorial de la humanidad por crear entes artificiales capaces de reproducir algunas de sus funciones psicológicas y ayudarle en sus tareas. El Golem, del que nos habla la mitología judía y también la Biblia, un ser creado a partir de materia inanimada, representaría el primer robot que, como suele ocurrir en la épica narrativa, finalmente se revela contra su creador (de manera similar a como Adán, en el Génesis, se revela contra Yavé, su creador). En el siglo XXI ordenadores y programas, en especial las aplicaciones realizadas desde el ámbito de la inteligencia artificial (IA), constituyen un Golem renovado capaz de amplificar, complementar o sustituir algunas de las funciones que consideramos más humanas, las funciones cognitivas y metacognitivas. La segunda idea subraya un aspecto en parte ya tratado en los primeros capítulos de esta obra: toda tecnología supone una cierta metáfora de las concepciones epistemológicas del ser humano en cada período histórico. En estos momentos la más clara expresión de cómo pensamos que son los ordenadores conectados en redes que pueden procesar en paralelo todo tipo de códigos y que permiten la comunicación a un nivel planetario. La red telemática se convierte de este modo en la metáfora metacognitiva hegemónica en la actualidad y el auge de conceptos y dispositivos como los de carga y distribución cognitiva, memorias externas e internas, redes semánticas e hipertextos, conexionismo y procesamiento en paralelo, sociedad-red, etc., etc., debe interpretarse desde esa concepción dominante. ©nEdiciones Morata, S. L.

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A partir de este supuesto, surgen en las tres últimas décadas múltiples desarrollos teóricos, investigaciones y aplicaciones que tratan de emular, simular y/o modelar alguno de los componentes del sistema cognitivo: su sistema de representación (mapas mentales), su sistema de reconocimiento perceptivo (vista/oído artificiales), su “cableado” neurológico (conexionismo), sus funciones de decisión (algorítmicos y heurísticos en forma de cadenas “if-then”), su evolución bioquímica (algoritmos genéticos), etc. Esta evolución, sin embargo, parece haberse estancado en los últimos años y las promesas de la IA, más allá de la modelización de procesos cognitivos simples en dominios muy específicos, mediante sistemas expertos o a través de robots capaces de desplazarse en espacios pequeños, no se han visto satisfechas. Ni siquiera un hecho tan publicitado por los medios de comunicación como fue la victoria en 1996 del ordenador DeepBlue sobre el entonces campeón del mundo de ajedrez Garry Kasparov cambió esa tendencia. De hecho, se produjo una reacción opuesta: el ajedrez ya no era ese juego privativo de mentes privilegiadas, sino un mero sistema de reglas algorítmicas que una memoria artificial podía computar. ALDRICH (2004) es especialmente cáustico cuando compara muchas de las aplicaciones “pseudointeligentes” existentes con los populares restaurantes “fastfood”: no se preocupan de la salud de sus clientes (léase de su aprendizaje profundo y significativo); ofrecen la misma comida en cualquier ciudad o país (léase falta de sensibilidad contextual), la decoración, vestuario ambiente e incluso las expresiones son las mismas en cualquier lugar en que te encuentres (falta de personalización), los menús son fáciles de consumir y no necesitan cubiertos (el aprendíz como receptor pasivo), reducen constantemente el tiempo de espera de los usuarios (facilidad en lugar de exigencia), automatizan al máximo los procesos de producción de comida (cantidad frente a calidad de lo que se enseña) y refuerzan el consumo individual (aprendizaje solipsista frente al trabajo en equipo). Sin embargo, y a pesar de este oscuro panorama, existen indicios de que algo está cambiando en el terreno de los sistemas de emulación y simulación socio-cognitiva. Con la aparición de los primeros trabajos sobre colaboración mediada por ordenador y el acelerado desarrollo de programas que favorecen el trabajo en equipo, las concepciones que sitúan los mecanismos sociales de interacción como los principales elementos explicativos del aprendizaje humano, están empezando a generar un creciente debate sobre la inutilidad de simular conductas humanas individuales y estereotipadas a través de sistemas que no contemplan la interactividad como un elemento sustancial del aprendizaje humano, explicativo en buena medidad de las diferencias individuales. Esta contestación, de manera lenta pero pujante, que pensamos es irreversible, está afectando al corazón mismo de los clásicos desarrollos de la IA, donde tiene su feudo y sienta sus bases la psicología cognitivo-conductual. A continuación revisaremos algunos de los principales hitos de esta evolución.

1.2.NAntecedentes: De los heurísticos a la cognición situada Existe unanimidad en considerar a Alan NEWELL y Herbert SIMON (1972) como precursores de los sistemas de emulación cognitiva en general y de los sistemas expertos en particular. Ambos desarrollaron un programa, el General Problem ©nEdiciones Morata, S. L.

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Solver, que constaba de algunas reglas heurísticas generales que podían aplicarse con éxito a la resolución de problemas del tipo “torres de Hanoi”. Básicamente el sistema reconocía todas las posiciones posibles del juego previamente programadas y mediante cadenas lógicas del tipo if-then (si-entonces) daba la respuesta adecuada a cada nueva posición. De hecho, esta propuesta pionera ya contaba con los tres elementos básicos de un sistema experto: una base de conocimientos (las posibles posiciones del juego), un sistema de reglas que producen respuestas que acortan el espacio del problema y aproximan a su solución final (motor de inferencia) y una base de datos en la que se va almacenando cada decisión tomada y el estado actual en el que se halla el problema (base de hechos). Las reglas del programa de NEWELL y SIMON (1972) eran sin embargo poco transferibles a problemas más complejos con un mayor número de alternativas a considerar, como podría ser realizar un diagnóstico clínico o pilotar un avión. Algunos investigadores como Edward FEIGENBAUM (FEIGENBAUM y FELDMAN, 1963) deciden adoptar otro enfoque y, en lugar de tratar de modelizar el razonamiento general de los seres humanos, se centran en recopilar y organizar los conocimientos que tienen los expertos en un dominio específico de su competencia. Esta nueva perspectiva supone el nacimiento de los sistemas expertos, que en su forma más simple constan de una base de conocimientos y un programa que los controla y gestiona (motor de inferencia). La base de conocimientos suele estar formada por un conjunto de reglas heurísticas que tienen asociadas un determinado número de factores de certeza (probabilidad de ocurrencia). Por ejemplo, en un programa experto de diagnóstico de averías en automóviles tendríamos reglas del tipo: si el motor de arranque suena y el coche no arranca, entonces falta gasolina (certeza 0,8 sobre 1); si huele mucho a gasolina, entonces hay una fuga de gasolina (certeza 0,9 sobre 1). El motor de inferencia, por su parte, determinaría el resultado de aplicar distintas reglas a un determinado hecho. De este modo ante el input “el coche no arranca”, el sistema preguntaría: ¿suena el motor de arranque?; si la respuesta fuese afirmativa, la siguiente pregunta sería: ¿huele mucho a gasolina?; si de nuevo la respuesta fuese afirmativa, el sistema experto realizaría el diagnóstico: “hay una fuga de gasolina”. A partir de 1980 se produce un momento álgido en la creación de sistemas expertos para todo tipo de problemáticas. Se considera que la eficacia de un sistema experto se debe exclusivamente a la calidad de los heurísticos incluidos en su base de conocimientos y se incrementan los estudios sobre las operaciones cognitivas que realizan los expertos para modelizarlos en el ordenador. Si bien en un primer momento los sistemas expertos se utilizan básicamente para resolver problemas específicos que requieren predicción (por ejemplo, evolución de la bolsa), diagnóstico (por ejemplo, detección de fallos en circuitos electrónicos), diseño (por ejemplo, de edificios), planificación (por ejemplo, de inversiones), supervisión (por ejemplo, de centrales nucleares), control (por ejemplo, de tráfico aéreo), paulatinamente se comprueba su gran potencial didáctico para formar personas con pocos conocimientos previos sobre algún dominio o área temática. La posibilidad de introducir en el sistema algunos elementos de carácter instruccional, haciendo explícitas las reglas de la base de conocimientos y proponiendo al estudiante situaciones problema para su entrenamiento, se convierte rápidamente en una realidad. ©nEdiciones Morata, S. L.

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Nacen de este modo los sistemas tutoriales inteligentes (Intelligent Tutoring Systems, ITS), una modalidad de sistemas expertos pensados para facilitar la enseñanza en dominios específicos de contenido. El hecho de que el sistema de razonamiento, el motor de inferencia, fuese independiente de la base de conocimientos parecía una gran ventaja, pues esas mismas reglas podían aplicarse a nuevos conocimientos que se añadían a la base. Pronto se sumaron a los ITS dispositivos que permitían que el sistema respondiese al usuario cuestiones del tipo: ¿cómo llegaste a esa conclusión?, ¿qué dato te falta?, ¿qué ocurriría si cambiásemos el valor de esta variable?; el razonamiento llevado a cabo por el programa se hacía transparente y el usuario podía comparar su forma de resolver un problema con el que presumiblemente seguiría un experto. Sin embargo los ITS tendrían que soportar dos importantes insurrecciones. Una desde dentro de la propia IA protagonizada por Seymour PAPERT (quien junto a Marvin MINSKY había creado el Laboratorio de IA del Massachusetts Institute of Technology, MIT). PAPERT (1981) postula un sistema constructor en oposición al sistema tutor de los ITS. Se trata de que el aprendiz programe al ordenador y no al revés, como occurre con los ITS, en los que es el ordenador el que programa al niño. Mediante el desarrollo de un lenguaje de programación sencillo, el lenguaje LOGO, el propio usuario va construyendo sus “reglas”(algoritmos y heurísticos), un micromundo que constituirá la base de conocimientos que el ordenador utilizará en futuros proyectos. PAPERT denomina a su enfoque “construccionismo”; se trata de que el alumno aprenda a través de la acción, construyendo algo. El enfoque LOGO inicia sin embargo su debacle a finales de la década de 1980. Entre las distintas críticas que recibe destacaríamos dos. En primer lugar, su inadecuada utilización, llegando a constituirse en una especie de asignatura singular, sin contenidos curriculares, que supuestamente contribuiría a ejercitar la mente de los alumnos a través de ejercicios repetitivos a los que no les encuentran sentido más allá de jugar y dibujar con la “tortuga” (así se denominaba el objeto móvil que podía manipularse). En segundo lugar, su orientación solipsista centrada únicamente en la actividad constructiva individual, considerando la intervención del profesor y de los compañeros como un elemento secundario y poco trascendente (MARTÍ, 1992). La segunda rebelión proviene del paradigma de la cognición situada, cuyo axioma principal afirma que todo aprendizaje se genera en el seno de un contexto o situación social que determina que el conocimiento adquirido sea situado y no admite, por consiguiente, que aquello sobre lo que se piensa (conocimiento) pueda separarse del modo en cómo se piensa (razonamiento) y de las condiciones en las que se piensa (situación). Como afirma LOZARES (2000), la actividad, los elementos cognitivos de los agentes y artefactos implicados y el contexto son interactuantes y por lo tanto un sistema que pretenda emular lo cognitivo deberá incorporar la interacción social entre esos componentes. Estas nuevas perspectivas han contribuido al avance de lo que se ha dado en llamar la “nueva inteligencia artificial” que trataremos más a fondo en los próximos apartados.

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2.NEstado de la cuestión: La “nueva” inteligencia artificial Las relaciones que actualmente se establecen entre emulación artificial de funciones cognitivas y su uso en situaciones educativas podría representarse como un continuo, tal como se muestra en la Figura 1.

APRENDER CON ORDENADORES

e-mail chat blog

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Medio para la comunicación y gestión de información

APRENDER DE LOS ORDENADORES

Sistemas Expertos tutoriales

Sistema para aprender unos contenidos

ENSEÑAR ORDENADORES

Agentes inteligentes

Dispositivo auxiliar personalizado

ORDENADOR COMO APRENDIZ AUTÓNOMO

Reconocimiento de formas

Red de conexiones

Figura 1.NContinuo de sistemas de emulación cognitiva.

Este continuo transcurriría desde los sistemas que tratan de realizar una emulación muy limitada y parcial de algunas funciones atribuidas a los humanos, hasta aquellos que intentan que el ordenador se comporte efectivamente como un ser humano, esforzándose en reproducir incluso la propia función epistémica ©nEdiciones Morata, S. L.

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que caracteriza nuestro sistema cognitivo, es decir, la posibilidad de construir conocimiento de manera autónoma. Realizando un análisis algo más detallado, en primer lugar tendríamos una utilización del ordenador como un soporte que auxilia en la gestión de contenidos a través de herramientas que facilitan su almacenamiento, organización, comunicación, etc. En este caso la emulación cognitiva se refiere básicamente a los soportes e interfaces que empleamos los seres humanos para tramitar y comunicar ideas, sin que se pretenda actuar sobre esas ideas. Respondería a la casuística, ya expresada en esta obra, de aprender con o a través de los ordenadores, de manera similar a como podemos conversar con o a través del teléfono. Teléfono y ordenador no son, en todo caso, medios neutrales sino que imponen unas posibilidades y restricciones en esa comunicación, tanto respecto a lo que puede comunicarse (contenidos) como al modo en que puede hacerse (procedimientos para escuchar, hablar, escribir, leer, etc.), que indirectamente afectan el modo de actuar, y por lo tanto de pensar, del aprendiz. Un segundo escalón del continuo lo constituyen sistemas que tratan de emular el comportamiento de un tutor cuando explica, pregunta, corrige, responde al estudiante en base a un contenido específico; en este caso se manipulan los contenidos, al ser seleccionados y presentados de distintas formas, y se determinan los formatos de interacción con el alumno en todas sus dimensiones (lenguajes empleados, secuencias temporales, tipos de apoyo para la comprensión, acceso a recursos específicos, etc.). La literatura refiere esta opción como un “aprender de los ordenadores”. Un tercer nivel, que requiere la participación de un emulador más complejo, consiste en la acción de agentes artificiales creados para desarrollar una misión específica, al servicio del aprendiz. Algunas de las tareas que pueden efectuar dichos agentes son: a)NBuscar información en la red a partir de las preferencias que ha detectado en las transacciones que realiza diariamente el usuario. b)NGuiar la escritura de un texto, ofreciendo recomendaciones, enlaces temáticos, interrogantes que ayuden a la reflexión sobre lo que se escribe. c)NOfrecer ayudas ajustadas a la resolución de un problema gracias a la previa identificación de nuestra estrategia de resolución (cuando se trata de problemas que tienen un número de estrategias de resolución finito) y a la detección de los errores típicos que solemos cometer en ese tipo de problemas. d)NFavorecer la fluidez de las interacciones y la adopción de consensos en una actividad colaborativa en red, actuando como un participante más (el hecho de que se trata de un agente artificial puede ser conocido o no por el resto de los participantes). En este caso el ordenador (o el robot) se forma una representación de nosotros y del contexto de la actividad y es capaz de interactuar, aunque siempre sobre parcelas de saber limitadas. Podríamos denominar a esta aplicación “enseñar al ordenador” por cuanto debemos entrenarle previamente para que pueda ajustar sus acciones a un determinado contexto. El máximo exponente en la cadena de emulación lo constituirían los sistemas que convierten al ordenador en un aprendiz autónomo. Este grupo estaría forma©nEdiciones Morata, S. L.

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do por un amplio abanico de propuestas; algunas ya clásicas y que de momento han resultado un fiasco, como la pretensión de crear chips biológicos autorreproducibles; otras, como las redes neurales, tuvieron un origen algo decepcionante (como máximo las máquinas llegaban a discriminar figuras geométricas básicas), pero se han convertido en la base de nuevas aplicaciones, por ejemplo en el campo de la predicción de resultados. A partir de la introducción en el procesador de un número ingente de variables involucradas en la obtención de un determinado producto (por ejemplo, el nivel de rendimiento en una disciplina) y de la definición y ponderación de la relación entre esas variables (mediante los datos conocidos de la investigación), el sistema puede predecir con gran exactitud el resultado que conseguirán los sujetos involucrados (en este caso la calificación que obtendrán) y proponer fórmulas para optimizarlo. Existe aún un tercer grupo de iniciativas, los denominados softbot (acróstico de software y robot) o agentes de soporte lógico, que son sistemas artificiales capaces de detectar permanentemente datos de la red en la que se insertan y utilizarlos para realizar la tarea para la que fueron programados. Estos datos van influyendo en aquello que el sistema detectará y realizará en el futuro, abandonando determinados comportamientos y dando prioridad a otros, sin la directa intervención de ningún ser humano. Las características de estos agentes pueden variar enormemente según sean más o menos autónomos, actúen de forma aislada o en colaboración con otros agentes, sean capaces de algún tipo de deliberación o simplemente reaccionen frente a un determinado estímulo. En este apartado dejaremos la primera perspectiva, tratada en anteriores capítulos, y nos centraremos en las tres últimas a partir de las siguientes entradas: sistemas tutoriales inteligentes, sistemas de guía o apoyo inteligente y sistemas de inteligencia artificial distribuidai1.

2.1.NLos sistemas tutoriales inteligentes En los sistemas tutoriales inteligentes clásicos (Intelligent Tutoring Systems, ITS) subyace una visión sobre la naturaleza del conocimiento, el aprendizaje y la enseñanza próxima al objetivismo, según el cual los objetos que nos rodean poseen propiedades invariantes que hacen que los seres humanos podamos percibirlos de un modo directo y similar y por consiguiente poco alterable por la subjetividad personal. Siguiendo a TCHOUNIKINE (2002), todo ITS debe contemplar, de manera más o menos explícita, la modelización de cuatro aspectos. Debe existir una especificación clara de lo que debe ser aprendido: un contenido considerado científico, actualizado e indiscutible en un determinado ámbito disciplinar (modelo de dominio). También debe existir una información explícita de los conocimientos del aprendiz y de la supuesta manera en que esos conocimientos están organizados en su mente (modelo de aprendiz). Asimismo, debe incluir una planificación sistemática de las distintas fases en que transcurrirá la enseñanza (modelo instruc1 nHemos optado por utilizar el calificativo de “inteligente”, tal como se emplea en la literatura especializada, a pesar de que nos parecería más apropiada la denominación “emulador cognitivo”.

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cional); finalmente, también es preciso que esté definida una forma concreta de comunicación con los usuarios (modelo de comunicación). Vamos a describir con mayor detalle esos cuatro modelos que debe incorporar todo ITS: a)NEl modelo de dominio. Por regla general el contenido se organiza a partir de un análisis previo de la estructura semántica (mapas de conceptos) o de las operaciones a ejecutar (diagramas de flujo) o mediante guiones que representan posibles decisiones a tomar (en problemas que exigen un enfoque más estratégico, con distintos itinerarios de solución). b)NEl modelo de aprendiz. En base al análisis que acabamos de explicar, se determinan los conocimientos previos y los errores típicos que suelen cometer los aprendices en relación a ese dominio y a las actividades planteadas (sean más conceptuales: explicar, interpretar, relacionar, definir, etc.; más procedimentales: aplicar, operar, resolver, etc.; o más estratégicas: evaluar, decidir, juzgar, etc.). c)NEl modelo instruccional. Se ofrecen opciones en función de la tipología de los contenidos y objetivos que se pretendan alcanzar. Una unidad puede presentarse en forma de lecciones, ejercicios, casos y problemas a resolver, ejemplos y demostraciones, simulaciones a analizar, etc. d)NEl modelo comunicacional. El modo en que se interactúa con el usuario suele adoptar la forma de diálogo a través de cadenas de preguntas y respuestas por medio de una sintaxis simple y una terminología limitada, propia del dominio en cuestión. La arquitectura interna de un sistema ITS podría visualizarse como muestra la Figura 2. Modelo de dominio

Modelo de aprendiz

Modelo de comunicación

Modelo de enseñanza

Figura 2.NArquitectura básica de un sistema tutorial inteligente.

Las críticas a este tipo de productos se dirigen principalmente a su rigidez y la depreciación de un supuesto comportamiento experto a los aspectos más lógico-formales y pre-especificables, capaces únicamente de responder a problemas también estandarizados que ocurran en condiciones conocidas y estables, es ©nEdiciones Morata, S. L.

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decir, a problemas poco frecuentes en la vida real. Sin embargo, para poder enfrentarse a problemas auténticos deberían ser capaces de manejar la incertidumbre, integrando cuestiones como las múltiples contingencias que puede deparar el entorno, formas de razonamiento vinculadas al razonamiento cotidiano, procesos de comunicación in situ, etc. (CICOUREL, 1994). Esta posición crítica ha dado como resultado el desarrollo de sistemas alternativos que tratan de infundir mayor flexibilidad y adaptabilidad al sistema. Una de las propuestas más ambiciosas son los denominados entornos inteligentes de aprendizaje (Intelligent Learning Environtments, ILE) en los que, como puede inferirse, la idea de un tutor que dirija y marque el qué, cómo y cuándo del aprendizaje es sustituida por la disposición de situaciones abiertas y dinámicas en las que el aprendizaje puede suceder. En la propuesta de AKHRAS y SELF (2002), por ejemplo, no se pre-especifica el contenido a aprender sino que éste emerge de la interacción entre el aprendiz y el contexto gracias a la disposición de situaciones que lo generen (modelo de situación); se considera que el aprendizaje tiene lugar cuando el contexto forma también parte fundamental de lo que se aprende. Tampoco existen, como tales, modelos de aprendices a los que se dirija el sistema; se considera que los procesos mentales no pueden separarse de las entidades con las que interactúan y comparten, en alguna medida, conocimiento. En realidad son las múltiples posibilidades de interacción entre los procesos cognitivos y los sociales los que promueven el aprendizaje (modelo de interacción). Por último, tampoco se incluyen modalidades de enseñanza predefinidas, sino que el sistema provee de espacios de interacción aprovechables para el aprendizaje (modelo de facilitación de la situación) en forma de situaciones auténticas que tienen sentido para los usuarios y por ello pueden promover un aprendizaje significativo. El aprendizaje es pues el resultado de experiencias en las que se relaciona, por una parte, el conocimiento semántico de conceptos y principios relativos a la situación planteada (previos y presentados en la propia situación), por otra, el conocimiento episódico que se construye en base a las experiencias socio-emocionales que tienen lugar y, por último, a partir de los conocimientos procedimentales relativos a las acciones que el aprendiz puede llevar a cabo. En todo caso, AKHRAS y SELF (2002) aseguran que el modelo ILE no es opuesto al clásico ITS, sino que más bien éste último debería formar parte del primero. La arquitectura interna de un sistema ILE respondería al gráfico que se muestra en la Figura 3.

2.2.NLos sistemas de guía o apoyo inteligente Este segundo grupo de alternativas está formado por programas que son capaces de identificar las necesidades y estrategias del alumno durante la realización de una tarea de cierta complejidad (escribir, leer, resolver un problema matemático, etc.) y proveerle de ayudas one-line u off-line. Programas como el reading partner o writing partner son precursores de estos sistemas de guía. Para que el sistema recomiende o facilite el acceso a un determinado conocimiento, el sistema debe partir de un modelo de las distintas opciones en que puede encararse y desarrollarse la tarea, ya sea porque previamente el usuario, a partir de preguntas del sistema, lo facilitó, ya sea porque las alternativas son finitas y el ©nEdiciones Morata, S. L.

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MODELO DE SITUACIÓN

MODELO DE INTERACCIÓN Modelo de Dominio

Modelo de Aprendiz

MODELO DE FACILITACIÓN Modelo de Enseñanza

Figura 3.NArquitectura básica de un entorno inteligente de aprendizaje.

sistema puede identificar el proceso de pensamiento que está siguiendo el usuario. En el primer caso, por ejemplo, el escritor puede definir previamente cuales serán los personajes, escenarios y acciones de la narración que va a escribir, de modo que el sistema, cuando identifica errores o carencias, puede generar preguntas del tipo: “el protagonista aún no ha aparecido ¿está seguro de que ése es el protagonista de su historia?”; o recomendaciones del tipo: “se produce un cambio de escenario muy abrupto que debería analizar”. Uno de estos programas es el Storytelling, que auxilia el trabajo colaborativo entre niños en el momento de elaborar y escribir narraciones. Otro tipo de iniciativas lo constituyen los denominados hipertextos adaptativos, una red de documentos hipermediales soportados por distintos códigos (texto, audio, vídeo, animación, gráficos) que forman un corpus organizado y relacionado en base a un mismo tema o materia, por el que el alumno puede navegar libremente. El programa puede reconocer los intereses de cada usuario y ofrecerle un acceso personalizado al hipertexto, invitándole a actualizar y matizar los nodos y enlaces de la red y proponiéndole cambios y nuevas actualizaciones. También puede recopilar los cambios y trayectorias que ha seguido el estudiante en su proceso de aprendizaje y, si existe algún criterio definido por el propio usuario, valorar esa progresión. De esta manera, la información se ajusta a las necesidades del alumno, en lugar que éste se ajuste a la información (PÉREZ y cols., 2001). Para que este tipo de sistemas resulte eficaz, deben paliarse los problemas típicos de los sistemas hipertextuales (MURRAY y otros, 2003): la desorientación del usuario, referida a no saber en que espacio del hipertexto se encuentra, de dónde viene, hacia dónde se dirige, etc.; la angustia frente a las diferentes ©nEdiciones Morata, S. L.

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posibilidades de navegación del hipertexto y de las herramientas disponibles; y los saltos en la navegación que pueden producir interrupciones en el flujo narrativo y conceptual del material confundiendo al lector.

2.3.NLos sistemas de inteligencia artificial distribuida: 2.3.NAgentes “inteligentes” FRANKLIN y GREASSER (1996) definen el agente de soporte lógico o softbol (popularmente denominados agentes inteligentes) como un sistema anidado e integrado en un entorno informático capaz de detectar, de manera permanente, determinados datos de ese entorno y de producir una respuesta ajustada a esos datos, sin que para ello tenga que intervenir un ser humano. Estos agentes pueden tener asignadas muy distintas tareas y poseer un grado de autonomía, una capacidad de aprendizaje y unas posibilidades de colaboración con otros agentes muy diversa; sin embargo, lo que les diferencia de manera más significativa es su naturaleza deliberativa o reactiva. En el primer caso se trata de agentes que tienen un programa instalado con un conjunto de reglas que orientan su acción, mientras que en el segundo no existe un plan concebido a priori sino que el agente actúa cuando el valor de una señal de entrada supera un determinado umbral y no existen órdenes contrarias de inhibición o supresión. Ambas posiciones reflejan una forma muy dispar de entender el funcionamiento de la mente y el modo en que ésta construye conocimiento. Mientras que los agentes deliberativos actúan como mini-sistemas expertos, con un modelo de mundo y una forma de procesar y actuar orientada en un determinado sentido por el programador, los agentes reactivos parten de la base de que el mejor modelo de mundo es el mismo “mundo” en el que están y la cognición puede emerger a partir de la interconexión entre miles de agentes simples. Centrándonos en los agentes deliberativosi2,que son los que hasta el momento han tenido un mayor desarrollo, un sistema de este tipo puede contener: un modelo de la clase de tarea que debe llevar a cabo (por ejemplo, recopilar nueva información sobre un tema), conocimiento de bases de datos asociadas a su tarea y de cómo acceder a ellas, conocimiento sobre cómo realizar esa tarea (por ejemplo, registrar, comparar y almacenar o desestimar), conocimiento de otros agentes encargados de temas afines (por ejemplo, reconocer a un agente que filtra información de un tipo determinado), protocolos para comunicarse con otros agentes (por ejemplo, para intercambiar información), procedimientos para resolver conflictos y fusionar información (por ejemplo, para determinar si un dato es el mismo que otro ya registrado, en qué es distinto y qué variación debe recopilarse) y algunos mecanismos de aprendizaje (por ejemplo, frecuencia en el tipo de consultas, regularidad en los términos de búsqueda que emplea el usuario, etc.). En la Figura 4 puede observarse un ejemplo del funcionamiento a partir de agentes de estas característicasi3. 2nMal

llamados inteligentes por las inabarcables expectativas que despierta esa denominación. Algunos autores prefieren considerarlos como mucho “smarts”: vivos, listos. 3nPueden revisarse distintos textos y ejemplos muy didácticos de SMA en: http://www.fdi.ucm.es/ profesor/jpavon/doctorado/

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De acuerdo

Asistente de Carmen

Prefs Carmen

Agenda Carmen

Para cumplir sus objetivos los agentes de Juan y Carmen comparten información

Asistente de Juan

Reunión el martes

Reunión martes o miércoles

Gustavo

Obten billete de tren

Agente de viaje de Juan

Prefs Coco XyZ

Horarios disponibilidad

Agente de reservas de Renfe

Agente Hotel Puerta Triana

Rese rva h otel

lete Compra bil

Horarios disponibilidad

Para cumplir con sus objetivos el agente de Juan conecta con otros agentes de otros servicios

Prefs Juan

Agenda Juan

Objetivo: Transporte Madrid-Sevilla

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Figura 4.NEjemplo de cómo funciona un Sistema de Multiagentes Inteligentes (extraído de FERNÁNDEZ, C.; GÓMEZ, J. y PAVÓN, J http://grasia.fdi.ucm.es

El agente toma decisiones y ejecuta tareas

Prefs Juan

Agenda Juan

Objetivo: Reunión la semana que viene con Carmen

• Muchas gracias, asistente

• Viaje organizado. Tren y hotel confirmados. De los restaurantes del almuerzo y la cena se ocupa la Sra. Carmen.

• Alojamiento en el hotel Puerta de Triana, la noche del miércoles al jueves Lo confirmo?

El agente monitoriza la actividad del usuario: 1. Lee y escucha su conversación 2. Reconoce patrones en la conversación 3. Deduce información y objetivos en función de situaciones pasadas

er ould he sh t r e v ing o Look

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•Sí, muy bien.

• Sí, perfecto.

• Sí Juan. • Te propongo salir en el AVE de Madrid el miércoles 10 de abril de 2003 a las 8 de la mañana, llegada a Sevilla 11,30, en clase preferente paraque puedas desayunar bien. Vuelta, slaida el jueves 11 de bril de 2003 a las 11 de la mañana, llegada a Madrid a las 13,30, en clase turista Lo confirmo?

• Buenos días Juan. De acuerdo con el asistente personal de Carmen, el mejor día para reuniros es el miércoles 10 de abril en el despacho de Carmen.

• Asistente de Juan

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Una conversación entre Juan (residente en Madrid) y Carmen (residente en Sevilla) para decidir una reunión de trabajo

• Bueno Carmen, pues nos vemos el próximo miércoles. • Hasta luego, encanto. • (Pulsa un par de botones en el teléfono) • Asistente, ¿Me organizas el viaje?

• Hola Carmen! Precisamente estaba pensando llamarte para que preparemos la presentación de nuestra colección de invierno • (escucha y asiente) • Está bien, podemos quedar entonces la semana que viene, preguntemos a nuestras agendas... • Asistente?

• Juan

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Los sistemas basados en agentes inteligentes poseen diferentes características que, tal como han señalado distintos especialistas (JOHNSON y cols., 2000; URRETAVIZCAYA y FERNÁNDEZ DE CASTRO, 2002; VILLARREAL, 2003) resultan de gran utilidad en situaciones instruccionales: •nestos sistemas establecen un diálogo constante con los agentes, de manera que en el momento de realizarse acciones éstas pueden ser vistas desde diferentes ángulos; •nlos estudiantes pueden realizar preguntas en cualquier momento; •nel agente está continuamente “observando” la actuación del estudiante; •nel agente puede reconstruir y redefinir su conducta a cada momento a partir de la actuación del estudiante; •nel agente puede adaptar su conducta a situaciones inesperadas; •nel estudiante puede tomar el control de la actividad en cualquier momento; •nen caso de errores, el agente actúa para que el alumno aprenda de ellos. A partir de la disposición en la red de múltiples agentes que cooperan para lograr una determinada finalidad, se crean los sistemas multiagente (Multi-agent System, SMA), que en el ámbito educativo pueden adoptar distintos rolesi4: a)NAgente estudiante. Sería un tipo de agente que auxiliaría al alumno en la gestión de todo tipo de tareas que pudiesen optimizar su trabajo intelectual, desde la búsqueda selectiva de información, filtrando temas por su contenido, actualidad, duración, prestigio (ver al respecto el Capítulo XIX sobre estrategias de búsqueda de información, en esta misma obra), hasta la programación temporal de entregas de trabajos y exámenes, pasando por la supervisión de las tareas que esté realizando. b)NAgente tutor. En este caso el agente actuaría como un profesor que pregunta, monitoriza, aporta recursos, aconseja y/o propone conflictos al alumno para mejorar su proceso de aprendizaje. Pueden definirse distintos perfiles de agentes con una actitud más indulgente o más exigente. c)NAgente mediador o compañero de aprendizaje (Learning Companion System, LCS). El agente puede actuar, por ejemplo, como un contertulio más en un foro, pero con tareas específicas como recordar normas de interacción, señalar el abandono de algún tópico, llamar la atención sobre la reiteración de algunas ideas, ofrecer algunas síntesis, recordar plazos de entrega de proyectos, etc. También puede comportarse como un representante personal y entrar en contacto con otros estudiantes que tengan intereses parecidos o traten temáticas similares, contribuyendo a crear nuevos grupos. Finalmente, puede actuar como un participante conflictivo, que alborota, crea disonancia o introduce ideas erróneas con la finalidad de que sea el alumno el que ponga a prueba sus habilidades de mediación y persuasión (CHOUA y cols., 2002). d)NAgente de Soporte a la Colaboración. Su objetivo es proporcionar una ayuda a la realización de actividades colectivas entre diferentes personas que nEn la literatura especializada pueden encontrarse con diversas denominaciones como: compañero de aprendizaje (learning companion system, LCS), “co-aprendices”, “estudiante simulado” o “estudiante artificial”. 4

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colaboran a través de la red. Este tipo de agente facilita la comunicación y la coordinación entre equipos de usuarios que interactúan en la red con el objetivo común de realizar una tarea conjunta. Se trata de agentes que permiten la operacionalización del aprendizaje colaborativo apoyado por ordenador (Computer Supported Collaborative Learning, CSCL). En este paradigma educativo los agentes artificiales (o softbots) son relegados a un medio de soporte entre los actores principales del CSCL, los aprendices humanos. e)NAgente asistente o interfaz. Este tipo de dispositivos ayudan al usuario en el acceso y utilización de aplicaciones informáticas, sugiriendo atajos para efectuar determinadas tareas, proponiendo nuevos recursos, o recordando anteriores trabajos de similar contenido y factura que el que se esté desarrollando. Por ejemplo, cuando el alumno escribe un documento, el agente puede recordarle la existencia de otros textos, propios (situados localmente) y ajenos (en la red), que contienen algunas ideas semejantes a las que está elaborando. Existen ya prototipos en los que el agente adopta un rostro humano con el que es posible comunicarse mediante lenguaje natural, escrito u oral, y que dispone de un amplio abanico de gestos, posturas y expresiones faciales. En todos los casos, los agentes aprenden a actuar a través de cuatro vías básicas: observando la conducta del alumno y tratando de imitarla (regularidades y preferencias en la navegación, selección y producción de información en la red); recibiendo un feedback explícito del alumno ante preguntas del tipo ¿piensas que es preferible ordenar siempre las citas bibliográficas a partir del idioma en el que están escritas?, ¿en esta circunstancia, sería preferible hacerlo alfabéticamente?; recibiendo instrucciones directas del alumno sobre el modo de proceder en determinadas situaciones; y quizás el medio de mayor proyección, pidiendo consejo a otros agentes artificiales y compartiendo el conocimiento que hayan podido elaborar a partir de los usuarios a los que atienden. En efecto, el potencial colaborativo de los agentes entre sí es uno de los puntos fuertes de los SMA y sin duda uno de los desarrollos más prometedores.

3.NLíneas y desafíos emergentes en los sistemas 3.Nde emulación socio-cognitiva Hemos visto a lo largo de este capítulo distintas tendencias en el desarrollo de sistemas que tratan de emular y modelar distintos aspectos del funcionamiento cognitivo y sus aplicaciones y avances en el ámbito educativo. Resulta significativo observar que de los ambiciosos y presuntuosos planteamientos de la década de 1980 se ha pasado a una actitud de mucha mayor cautela, mucho más humilde en sus expectativas y promesas, a pesar de los indudables progresos que hemos tratado de plasmar. Forzándonos en apuntar algunas líneas prospectivas que pueden ocupar las páginas de las publicaciones especializadas del próximo lustro, parece existir acuerdo en subrayar tres temáticas emergentes: la incorporación del contexto, la metacognición y las emociones a los sistemas denominados “inteligentes”. ©nEdiciones Morata, S. L.

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3.1.NLa incorporación del contexto a los entornos 3.1.Ninteligentes de aprendizaje En relación al primer aspecto, el contexto, ya hemos visto como los sistemas ILE propuestos por AKHRAS y SELF (2002) procuran respetar las condiciones socio-naturales en las que se produce el aprendizaje: interacción social, incertidumbre, conocimiento cotidiano. La incorporación de contextos cada vez más auténticos, es decir, más fieles y representativos de la realidad en la que pretende formarse a los alumnos (por ejemplo, mediante la visualización en directo de cualquier situación que se produzca en el mundo, a través de cámaras), está llamada a tener un impacto incalculable sobre los futuros profesionales. Hemos hablado también de otro tipo de contextos, los que formarían los softbot o agentes de soporte lógico a través de sus relaciones multilaterales; auténticos nichos culturales en los que podrían generarse significados de manera bastante autónoma. En este sentido, algunos autores se refieren a la futura emergencia de una especie de conciencia universal gracias a la depuración de ideas, conceptos, opiniones que pueden ejercer esos sistemas actuando en base a principios muy simples pero de enorme complejidad y profundidad cuando se cotejan y fusionan con otros. Así, lo que piensa el mundo (al menos el cibermundo) sobre la violencia en nombre de una religión, el consumo de drogas, o la emigración, puede manifestarse de manera perentoria y significativa, favoreciendo en grado sumo la conformación de consensos o la identificación de profundas discrepancias en determinados núcleos temáticos. En todo caso, los agentes plantean también algunos problemas éticos que sintetizamos así: a)NPrivacidad: ¿cómo garantizar la privacidad de la información que posee un agente que asiste a un usuario para que no la comparta o expanda? b)NResponsabilidad: al delegar parte de la propia autoridad en el agente, las acciones que pueda emprender éste y sus consecuencias, sin un control directo, ¿de quién son responsabilidad? c)N¿Qué ocurre si recibimos malos consejos del agente de otra persona? D. EICHMANN (1994) y ETZIONI y WELD (1994), frente a esos riesgos, proponen seguir algunas normas éticas o de etiqueta: los agentes deben identificarse en todo momento; deben moderar los intentos de usar servidores ajenos, empleando únicamente servidores públicos; deben ofrecer también información, no sólo obtenerla; deben respetar la autoridad de los operadores incluidos en esos servidores; deben dejar el servidor como lo encontraron; deben limitar el consumo de recursos y no permitir a su cliente que incurra en acciones con resultados que no pueden anticiparse.

3.2.NLa introducción de soportes metacognitivos En cuanto a la segunda temática emergente, la capacidad metacognitiva, existe suficiente evidencia de que las TIC pueden ser un medio idóneo para su potenciación y desarrollo. A sus características intrínsecas en calidad de “espejos ©nEdiciones Morata, S. L.

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de los procesos mentales” (ver el Capítulo IV de esta obra), deberíamos añadir sus posibilidades de emular y modelizar comportamientos y procesos cognitivos, facilitando su apropiación por parte de los aprendices usuarios. Las bases que fundamentan la metáfora del ordenador en calidad de herramienta metacognitiva deben buscarse en autores tan representativos como LAJOIE (1993), LINARD (1996), JONASSEN (JONASSEN y REEVES, 1996) o AZEVEDO (2005; LAJOIE y AZEVEDO, 2006). Sintetizando esos fundamentos, el sistema podría actuar: a)NAsistiendo al aprendiz en la realización de sus tareas dando soporte a su proceso cognitivo. En este sentido el ordenador puede modelar, apuntar y ofrecer ayudas a la autorregulación de procesos cognitivios (por ejemplo, activación de conocimientos previos, ayuda a la planificación, creación de submetas, sugerencia de estrategias de aprendizaje), metacognitivos (por ejemplo, toma de decisiones, enjuiciamiento del aprendizaje, auto-evaluación de la propia comprensión), motivacionales (por ejemplo, auto-eficacia, valor de la tarea, interés, esfuerzo) o conductuales (por ejemplo, demanda de ayuda, conducción de las dificultades de las tareas y de las demandas). b)NCompartiendo la carga cognitiva del aprendiz, en especial haciéndose cargo de las habilidades de bajo nivel cognitivo. En este sentido, SÄLJÖ (1999) considera que una de las principales ventajas del uso del ordenador como herramienta cognitiva es que permite hacer más trabajo con menos esfuerzo, ya que una parte de la carga cognitiva la absorbe la herramienta. c)NPermitiendo al aprendiz involucrarse en tareas que de otro modo estarían fuera de su campo de acción (por ejemplo, intervenciones quirúrgicas, pilotaje de aviones, fallos de circuitos electrónicos, etc.). d)NFavorenciendo el que los alumnos generen y comprueben hipótesis en contextos similares a los reales. e)NFacilitando la participación en redes y el trabajo en grupo mediante la creación de entornos de colaboración donde se establezcan situaciones de co-regulación entre el aprendiz y otros agentes, humanos y/o artificiales. f)NPermitiendo al aprendiz representar su conocimiento sobre un dominio, en lugar de descubrirlo a través de la interacción. En este caso, el objetivo principal no sería lograr un sistema inteligente con el que aprender, sino utilizar las capacidades del ordenador como herramienta de representación cognitiva para la exploración del propio conocimiento. Ideas que permanecían agazapadas de forma poco consciente o cuyo contenido habría sido poco analizado, podrían salir a la luz de forma explícita. Se trata de un aprendizaje de tipo expresivo, en oposición al aprendizaje de tipo exploratorio que encontramos en otros entornos informáticos ya comentados, como los simuladores o micromundos.

3.3.NLas emociones en los entornos informáticos de aprendizaje Por último, las emociones y su proyección en lo que se ha dado en denominar “cognición cálida” también están recibiendo mucha atención y despiertan muchas expectativas. Un trabajo representativo es el desarrollado por Justine CASSELL y su equipo en el MIT (RYOKAI, VAUCELLE y CASSELL, 2002). Esta autora ha ©nEdiciones Morata, S. L.

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desarrollado sistemas de interfaz con apariencia humana que pueden detectar la presencia o ausencia del usuario e “interpretar” sus expresiones verbales, faciales y posturales, aplicando algunos conocimientos de la psicolingüística sobre las reglas del discurso y estableciendo formas de conversación similares a la humana. Para CASSELL, este tipo de desarrollos resultarán especialmente adecuados en la interacción con niños, personas con un handicap o estudiantes novatos, que podrán emplear su propia habla natural para interactuar con el ordenador en un entorno más cálido, amable y confiable. Como hemos tratado de mostrar en este capítulo, la cognición “digital” y humana se encuentran en un proceso de franca co-evolución en la que, mediante la “realidad virtual”, los humanos intentamos emular nuestros procesos cognitivos más complejos, con la esperanza de que los ordenadores nos ayuden a resolver los graves problemas que rodean nuestra existencia; pero, al mismo tiempo, esa interacción con lo virtual influye en nuestra manera de procesar la información y transforma de manera intangible el modo en que pensamos sobre nuestra existencia. El andamiaje, en términos vygotskianos, es mútuo, recíproco y colaborativo, desmintiendo las voces, entre apocalípticas e ingenuas, de los que pensaban que el ordenador un día nos sustituiría o, incluso, esclavizaría. Otra cosa son los objetivos e intereses a los que deben responder sus desarrollos y aplicaciones. Es responsabilidad de los profesionales de la educación influir para que esos desarrollos y aplicaciones respondan a unas determinadas concepciones de lo que debe ser aprender, enseñar y vivir en una sociedad justa y democrática.

Glosario Ayudas on-line. Soporte educativo que se ofrece al usuario mientras opera en un sistema de comunicación, habitualmente Internet. Puede adoptar distintas modalidades (por ejemplo, consejo, explicación, recurso, etc.). Las ayudas off-line, en cambio, se ofrecen cuando el usuario no está en línea, es decir, cuando no está conectado al sistema. Inteligencia artificial. Ciencia cuyo objetivo principal es la creación de programas para máquinas que imiten el comportamiento y la comprensión humanas con el máximo nivel de fidelidad posible. Emulador. Parecido a un simulador pero, a diferencia de éste, no sólo modela el funcionamiento de un sistema real, sino que también trata de modelar el soporte sobre el cual ese sistema opera. Simulación. Consiste en el proceso de aplicar un modelo que trata de reproducir un sistema real, con la finalidad de comprender el comportamiento del sistema y/o evaluar nuevas estrategias para su funcionamiento óptimo.

Recursos JONASSEN, D. H. (2006). Modeling with Technolog: Mindtools for Conceptual Change. (3.a edición) Columbus, OH, Merrill/Prentice-Hall. A través de los procesos de modelización, el objetivo de David JONASSEN es embarcar a alumnos y profesores en un proceso de aprendizaje significativo capaz de promover el desa-

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rrollo de habilidades cognitivas de alto nivel (high-order thinking) como la metacognición. Para JONASSEN, los alumnos se convierten en verdaderos constructores de conocimientos gracias a las herramientas de modelización. El libro se estructura en tres partes. La primera trata del cambio conceptual a través de la modelización. La segunda se concentra en los diferentes campos de aplicación de la modelización: de sistemas, de problemas, de simulaciones cognitivas, etc. Y la tercera se dedica al análisis de diferentes herramientas de modelización como las bases de datos, los mapas conceptuales o los sistemas hipermedia, y las estrategias de búsqueda de información en Internet y las herramientas de visualización. LINARD, M. (1996). Des machines et des hommes: apprendre avec les nouvelles technologies. París, Editions Universitaires. “¿Como aprender a pensar con ordenadores que no piensan?”; éste es el hilo conductor del libro de Monique LINARD, responsable de las TIC en la Universidad de París X en Nanterre. Para responder a esta pregunta, la autora dibuja las múltiples situaciones de aprendizaje creadas por los nuevos dispositivos, al mismo tiempo que introduce los diferentes marcos epistemológicos y perspectivas científicas que las fundamentan. Después de analizar las razones que han conducido al desarrollo de la inteligencia artificial y las repercusiones de sus avances sobre el conocimiento y sobre nuestra comprensión de los procesos cognitivos humanos, Monique LINARD se centra en las diferentes funciones que puede adoptar el ordenador, como compañero de aprendizaje, como sistema experto, como sistema interactivo de exploración y, sobre todo, como herramienta cognitiva que permite a un tiempo reflexionar sobre la cognición humana y estudiarla. CREVIER, D. (1993). AI: The Tumultuous History of the Search for Artificial Intelligence. Nueva York, Basic Books. Para los que aún ven con aprensión la atribución de capacidades cognitivas a los ordenadores y las posibilidades de desarrollo de una verdadera inteligencia artificial, el libro de Daniel CREVIER, profesor de la Universidad McGill (Canadá), es el antídoto ideal contra cualquier exceso de ciencia ficción. CREVIER explora la historia de la investigación en inteligencia artificial de manera apasionada y apasionante. El autor conduce al lector a los diferentes momentos clave de la investigación de un campo en el que ha habido muchas expectativas, pero también muchas decepciones. Si los ordenadores son capaces de cálculos inhumanos, aún están muy lejos de alcanzar a la inteligencia humana en toda su complejidad, es decir, aquello que corresponde a la imaginación, la emoción, la metacognición y la resolución de problemas complejos.

Bibliografía AKHRAS, F. N. y SELF, J. A. (2002). “Beyond Intelligent Tutoring systems: Situations, interactions, processes and affordances”. Instructional Science, 30, págs. 1-30. ALDRICH, C. (2004). Simulations and the future of learning: an innovative (and perhaps revolutionary) approach to e-learning. San Francisco, Pfeifer-John Wiley & Sons. AZEVEDO, R.(2005). “Computer Environments as Metacognitive Tools for Enhancing Learning”. Educational Psychologist, 40(4), págs. 193-197. CICOUREL, A. (1994). “La connaissance distribuée dans le diagnostic médical”. Sociologie du Travail, 36(4), págs. 427-449. CHOUA, C.; CHANB T. y LINC, C. (2002). “Redefining the learning companion: the past, present, future of educational agents”. Computer & Education, 40(3), págs. 255-269. EICHMANN, D. (1994). Ethical Web Agents, Second International World-Wide Web Conference: Mosaic and the Web: Chicago, IL, Octubre 18-20, págs. 3-13. Consultado (2.12.07) en: http://mingo.info-science.uiowa.edu/eichmann/publications.shtml

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Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el análisis de casos y la resolución de problemas Por César COLL, Teresa MAURI y Javier ONRUBIA

Las propuestas de enseñanza y aprendizaje basadas en el análisis de casos (Case Based Learning, CBL) y en la resolución de problemas (Problem Based Learning, PBL) tienen una larga historia en educación. Ambas se caracterizan por intentar que los alumnos sean aprendices activos, enfrentándoles a situaciones fundadas en problemas del mundo real y responsabilizándoles de su propio aprendizaje. La propuesta instruccional de estudio de casos se utilizó por primera vez en los estudios de Derecho en Harvard (The Case System) a principios del siglo XX. Su objetivo era lograr que los alumnos de abogacía buscaran la solución a una historia concreta y la defendieran. A lo largo de la primera mitad de dicho siglo, se fue desarrollando la estructura definitiva de dicha metodología, que se perfeccionó con la introducción de técnicas de representación o dramatización con el fin de favorecer la implicación del alumno. El CBL se ha ido desarrollando ampliamente a partir de estas experiencias iniciales, implementándose en campos de formación muy variados. Por su parte, el Aprendizaje Basado en Problemas (PBL) tuvo su primera aplicación y desarrollo en la década de 1960 en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de McMaster en Canadá (BARROWS, 1996). El crecimiento exponencial de la información médica y de las nuevas tecnologías, unido a la aparición de demandas de la práctica profesional rápidamente cambiantes, llevaron a un grupo de educadores de esta universidad a replantearse la enseñanza de la medicina. La nueva situación exigía preparar a los futuros profesionales en el desarrollo de habilidades de solución de problemas, lo que suponía plantearse su formación en la formulación y comprobación de hipótesis explicativas mediante la adquisición de información adicional y necesaria. Así pues, el objetivo era mejorar la calidad de la educación médica cambiando la orientación del currículum desde un enfoque fundamentado en una colección de temas y exposiciones del profesor hacia otro basado en problemas de la vida real en cuya resolución confluyen diferentes áreas del conocimiento. A inicios de la década de 1970, casi al mismo tiempo que se graduaba la primera promoción de medicina de la Universi©nEdiciones Morata, S. L.

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dad de McMaster, las universidades de Michigan (EE.UU.), Maastricht (Holanda) y Newcastle (Australia) implementaban el PBL creando facultades de medicina que adoptaban la misma orientación curricular. En las últimas décadas, el PBL ha sido adoptado en todo el mundo por facultades de medicina y por otros centros de educación superior que forman distintos tipos de profesionales, al mismo tiempo que crece el interés por su incorporación al diseño y desarrollo de diversas áreas curriculares de la educación media y superior. En conjunto, podemos ubicar el CBL y el PBL en una perspectiva teórica general del aprendizaje y la enseñanza que asume, por una parte, que el aprendizaje es un proceso activo y constructivo que toma lugar en contextos específicos, y por otra, que la enseñanza consiste en que el alumno aprenda también a pensar y a actuar por sí mismo tomando en consideración las características del contexto de la actividad. Las directrices educativas tradicionales que inspiran ambas propuestas (KILPATRICK, 1918; DEWEY, 1938) subrayan la importancia de la experiencia práctica en el aprendizaje (“aprender haciendo” o “aprender mediante la experiencia”). También pretenden que el alumno active procesos de pensamiento de orden superior, para lo cual plantean situaciones en que la estructura y el proceso de indagación y de búsqueda de posibles alternativas a los casos o problemas planteados están siempre abiertos. Desde esta perspectiva, ponen al alumno en situación de evocar, seleccionar y usar sus conocimientos previos, de desarrollar progresivamente procesos de aprendizaje autorregulados y conscientes, y de transferir y probar la funcionalidad del conocimiento. Además, el alumno puede ser llamado, sobre todo en el PBL, a desarrollar un trabajo de grupo sistemático y cogestionado. Ambas propuestas metodológicas apuestan igualmente por favorecer el desarrollo del pensamiento crítico y por promover la motivación intrínseca y un enfoque profundo del aprendizaje. De acuerdo con todo ello, el PBL y el CBL resultan globalmente coherentes con una visión constructivista del aprendizaje y de la enseñanza, en la que el alumno es visto como un partícipe activo en la construcción del conocimiento y el docente como un mediador que le brinda los apoyos necesarios para que dicha construcción se lleve a cabo con éxito. Las TIC han impactado en el diseño y desarrollo de propuestas de procesos de aprendizaje basados en CBL y PBL favoreciendo tanto el acceso del alumno a fuentes de información directas, diversas y de naturaleza compleja, como el aspecto comunicativo, social y mediado de la construcción del conocimiento. En este marco, el CBL y el PBL se revelan como dos propuestas muy interesantes para responder a las nuevas exigencias educativas que plantea la sociedad del conocimiento: en primer lugar, por las competencias que contribuyen a desarrollar; en segundo lugar, porque subrayan que lo importante del aprendizaje es precisamente dotarlo de significado y funcionalidad y establecer puentes entre la vida real y la vida académica; y finalmente, porque destacan la importancia del papel de los otros, y de la mediación y la comunicación en el aprendizaje. El capítulo que presentamos se estructura en tres partes. La primera profundiza en el concepto y las características del CBL y del PBL. La segunda explora las características específicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales basados en metodologías PBL y CBL. La tercera, por último, presenta algunos criterios y orientaciones fundamentales que conviene tener en cuenta, de acuerdo con lo que sabemos hasta el momento, para diseñar y desarrollar entornos virtuales CBL y PBL. ©nEdiciones Morata, S. L.

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1.NCBL y PBL: Concepto y características El objetivo de este apartado es doble. Por una parte, se trata de presentar la naturaleza y características del CBL y del PBL y, por otra, de analizar sus semejanzas y diferencias y profundizar en sus referentes teóricos específicos, identificados inicialmente como constructivistas.

1.1.NCBL: Concepto y características Un caso plantea una situación, acontecimiento o problema con la finalidad de confrontar a los estudiantes con experiencias complejas. El caso se presenta en forma de narrativa o historia y puede tomarse directamente de la vida real o elaborarse específicamente con carácter “realista” para formar parte de una determinada propuesta instruccional. El objetivo es que los alumnos se impliquen activamente en la elaboración de propuestas de análisis del caso y, en ocasiones, en la generación de soluciones posibles, válidas o alternativas al mismo. Lo que se pretende es que los alumnos experimenten la complejidad, la incertidumbre, la ambigüedad o las contradicciones que acompañan casi siempre el análisis y la toma de decisiones en las situaciones reales. Los casos pueden presentarse en formatos y lenguajes muy variados. También pueden ser de distinto tipo (por ejemplo, casos centrados en el estudio de descripciones, en la toma de decisiones para la resolución de problemas, en la simulación de situaciones, etc.). Cualquiera de ellos debe, para constituir un buen caso, cumplir con algunos requisitos: (I) ilustrar una temática o un aspecto significativo y relevante de la formación; (II) incluir elementos y factores relevantes de la temática que ilustran; (III) presentar la complejidad y la multidimensionalidad de la situación; (IV) subrayar los principios y las concepciones de las disciplinas que prevalecen en el enfoque dado al caso; (V) aportar información en la que sea posible apoyar el análisis; (VI) promover la generación de soluciones posibles y de alternativas al problema o situación planteada. Una propuesta de enseñanza y aprendizaje basada en casos incluye habitualmente distintos elementos: una introducción; una sección con el contexto del caso que facilite su vinculación con el contenido curricular; el caso propiamente dicho o narrativa; la actividad o tarea demandada al alumno, que puede aparecer en forma de preguntas; y los materiales complementarios e instrumentos de seguimiento y evaluación. (BOEHRER, 2002; DÍAZ BARRIGA, 2005; MAURI, COLL, COLOMINA, MAYORDOMO y ONRUBIA, 2004). La narrativa del caso presenta la situación, el núcleo del caso o acontecimiento completo y con significado formativo, los protagonistas y sus relaciones, y los intereses, ideas o actuaciones que son objeto de análisis. Las preguntas que acompañan el caso concretan las áreas de explotación del mismo y dirigen su análisis, ayudando al alumno a identificar qué interesa analizar y cuál es la pauta a seguir en el análisis. La explotación del caso se organiza habitualmente en una serie de fases, que pueden variar en función del tipo de caso de que se trate y de la posición o rol que se le plantee adoptar al alumno (ver, por ejemplo, MARTÍNEZ y MUSITU, 1995, para una presentación detallada). En cuanto a los documentos que acompañan al caso, contienen informa©nEdiciones Morata, S. L.

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ción procedente de fuentes directas o indirectas relevante para responder al mismo y avanzar en el análisis. Los diferentes tipos de casos deben facilitar al alumno el aprendizaje integrado de tipos de contenido muy variados (principios y conceptos; técnicas, métodos y estrategias; actitudes, valores y normas), así como de las competencias implicadas en la orientación y la gestión del proceso individual y grupal de aprendizaje. Por ello, los casos elaborados con finalidad docente no conducen al alumno a la identificación “del proceso único de análisis del caso”, sino a la toma de decisiones de análisis estratégicas que necesitan de conocimientos muy diversos para poder ser llevadas a cabo con éxito.

1.2.NPBL: Concepto y características Una de las premisas básicas del PBL es que la experiencia de enseñanza y aprendizaje se vertebre en torno a la explicación, indagación y reformulación o resolución de un problema que apela directamente al interés de los estudiantes (BARROWS, 2000). Otra, que se potencie el trabajo entre alumnos como instrumento para lograr que cada uno de ellos acceda a lo que necesita conocer del problema y domine las competencias necesarias para su solución. El problema se presenta en el contexto concreto en el que se encontraría en la vida real, con características de solución abierta o de estructura incompleta (WOODS, 1985; WILKERSON y GIJSELAERS, 1996). Un buen problema debe ser: (I) relevante para el aprendizaje de los distintos tipos de conocimientos que los estudiantes han de incorporar a su formación; (II) pertinente para el alumno, de modo que éste pueda relacionarlo con la vida real o con sus vivencias en la vida real; (III) complejo, es decir, que responda a la complejidad y diversidad de actuaciones, opiniones e ideas existentes sobre el tema o la realidad de la que se trate. El abordaje previsto del problema debe servir al alumno para entender que no existe una representación de la realidad única y que la solución sólo puede encontrarse si se enfoca desde una perspectiva compleja y completa, que contemple las diferentes representaciones y soluciones posibles del problema propuestas por otros. El proceso de enseñanza y aprendizaje basado en PBL se lleva a cabo en grupos pequeños que se responsabilizan de su propio aprendizaje. La participación de los alumnos permite que el proceso de elaboración del conocimiento avance desde el nivel inicial a niveles más completos y complejos. El PBL se propone también que los estudiantes participen gestionando el propio proceso de aprendizaje, identificando y relacionando metas y estrategias y dirigiendo estas últimas a lograr la solución del problema. El profesor actúa como facilitador o guía del proceso a través del ciclo de aprendizaje previsto, conocido comúnmente como “proceso tutorial”. De acuerdo con diferentes autores (BARROWS y TAMBLYN, 1980; BARROWS, 1996, 2000; LYNCH, WOLCOTT y HUBER, 2000; WOOD, 2003), este ciclo sigue el orden siguiente: —nFase 1. Identificación del problema. Los estudiantes formulan el problema e identifican los factores relevantes del mismo a partir de la información disponible en el escenario inicial de presentación del problema. ©nEdiciones Morata, S. L.

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—nFase 2. El problema se representa como un problema abierto. La identificación de los factores relevantes llevada a cabo en la fase anterior ayuda a los estudiantes a representarse mejor el problema y a elaborar una descripción significativa del mismo. En este punto, los alumnos pueden tener diferentes visiones del problema y todas deben ser reconocidas, respetadas y discutidas. En esta fase todos los estudiantes deberían poder tomar conciencia de sus propias preferencias y supuestos sobre la representación del problema. —nFase 3. Generación de posibles explicaciones o de soluciones hipotéticas opcionales. La discusión del problema sugiere explicaciones posibles en base al conocimiento inicial disponible sobre el mismo. Un aspecto importante de esta fase consiste en identificar áreas de conocimiento incompleto o deficiente del problema que, una vez reconocidas, conducen a los estudiantes a plantearse preguntas de aprendizaje que investigarán de forma autónoma a lo largo de todo el proceso (Self-directed learning, SDL). —nFase 4. Cambiar la concreción del problema. Durante esta fase se revisan los supuestos y las representaciones del problema elaboradas en las dos anteriores para reorganizar la explicación y las hipótesis de solución y reestructurarlas, si fuera necesario. El nuevo conocimiento adquirido lleva a los alumnos a evaluar lo anteriormente elaborado; se reconoce la existencia de nuevos factores o de cambios en las condiciones establecidas del problema que justifican su replanteamiento. —nFase 5. Formulación de nuevos objetivos de aprendizaje e incremento del grado de consenso al respecto en el grupo. El tutor garantiza que los objetivos de aprendizaje están bien definidos y claramente establecidos, resultan alcanzables para el grupo y apropiados a las finalidades de aprendizaje establecidas. —nFase 6. Estudio. Los alumnos buscan información que les permita alcanzar los objetivos de aprendizaje. —nFase 7. Puesta en común de los resultados del estudio. Los estudiantes aportan al grupo las fuentes de aprendizaje y algunos de sus resultados. El tutor controla el aprendizaje y puede evaluar el grupo. No existe una única forma de concretar la propuesta instruccional basada en PBL ni un formato único de desarrollo del proceso tutorial. Con todo, cabe destacar los siguientes principios: (I) es una propuesta de aprendizaje centrado en el estudiante; (II) la situación problemática es el centro organizador del currículum y estimula el interés del alumno por el aprendizaje; (III) los problemas son el elemento dinamizador del desarrollo de destrezas de solución de problemas y generan en los alumnos aprendizajes significativos e integrados; (IV) los estudiantes asumen el papel de elaboradores de soluciones e identificadores de los elementos del problema y de las condiciones necesarias para llegar a una solución (HMELO-SILVER, 2004; ZIMMERMAN y TSIKALAS, 2005); (V) los alumnos aprenden participando en situaciones de trabajo en pequeño grupo donde es necesaria la aportación de ideas iniciales y nuevas, el debate y el consenso; (VI) los profesores actúan como facilitadores o guías de la tarea de los estudiantes, procurando el desarrollo del proceso y adoptando un modelo de elaboración participativa del conocimiento (BARROWS, 1996). ©nEdiciones Morata, S. L.

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1.3.NSemejanzas y diferencias entre CBL y PBL CBL y PBL comparten una visión constructivista del aprendizaje y la enseñanza que reconoce como elemento fundamental la actividad constructiva del alumno en contextos social y culturalmente situados, mediada por la actividad del profesor que actúa como facilitador. Ambas propuestas coinciden también en señalar como elementos esenciales de la propuesta instruccional los siguientes: (I) unos objetivos educativos referidos al desarrollo de competencias de pensamiento y de aprendizaje, en especial las relativas a la regulación, el control, el seguimiento y la valoración del proceso de construcción del conocimiento individualmente y en grupo; (II) unos contenidos de aprendizaje organizados en torno a unidades globales de análisis o estudio que exigen un abordaje multidisciplinar y el dominio progresivo e interrelacionado de distintos tipos de contenido; (III) una metodología centrada en el alumno, que exige del profesor sostener, guiar y orientar el proceso, ofrecerle las ayudas adecuadas y llevar a cabo una evaluación centrada en el proceso y no únicamente en los resultados. Igualmente, ambas propuestas apuestan por la significatividad y la funcionalidad del aprendizaje que se pretende alcanzar, tanto porque se aprende en el contexto en que el problema se genera, como porque se aprende actuando. Además, tratan de enfrentarse directamente a las dificultades que supone para el aprendiz la necesidad de transferir lo aprendido en un contexto a otro contexto nuevo, de pasar de un conocimiento teórico a uno práctico o aplicado, y de un conocimiento unidimensional y fragmentado a otro multidimensional y complejo. Sin embargo, algunos autores (THORP y SAGE, 1998) ponen de relieve la existencia de algunas diferencias entre CBL y PBL. Así, por ejemplo, señalan que la propuesta instruccional basada en el CBL organiza la actividad de aprendizaje del alumno tomando como referente las fases propias del análisis de casos, identificando hasta cierto punto la estructura del proceso de aprendizaje con un modelo de razonamiento lógico o analítico-científico. En contraste, el PBL se construye tomando como eje la actividad de elaboración del significado que ha de llevar a cabo el alumno: la activación de los conocimientos previos, la identificación de lagunas en los conocimientos iniciales para comprender el problema, el establecimiento de relaciones relevantes entre los conocimientos previos y la nueva información adquirida dirigida a subsanar las lagunas y déficit detectados, y la reestructuración de los conocimientos iniciales a niveles de mayor amplitud, profundidad y complejidad. Otra de las diferencias relevantes entre CBL y PBL proviene del papel otorgado a los otros en la construcción del conocimiento: el PBL pone de manifiesto este papel de modo más taxativo que el CBL al afirmar que la participación, la confrontación, el debate y el consenso son elementos fundamentales de dicha construcción. La cuestión de las diferencias entre ambas propuestas puede, en todo caso, matizarse si aceptamos la sugerencia de algunos autores de diferenciar entre propuestas instruccionales de análisis de casos y propuestas instruccionales basadas en casos. Las segundas serían mucho más parecidas al PBL, limitándose las diferencias a la naturaleza de los casos y de los problemas, éstos últimos mucho más abiertos o poco estructurados, y al proceso tutorial, que en el PBL queda formalmente establecido en sus puntos clave mientras que en el CBL ©nEdiciones Morata, S. L.

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queda más abierto para su concreción posterior en cada propuesta instruccional específica. Un elemento adicional que lleva a matizar la cuestión de las semejanzas y diferencias entre CBL y PBL tiene que ver con la diversidad de formas en que ambas estrategias pueden llegar a concretarse. En este sentido, propuestas que se autocalifican con la misma etiqueta, sea CBL o PBL, pueden llegar a recubrir diferencias notables. Esta diversidad refleja además, en ocasiones, diferencias de fondo relacionadas con la manera en que se interpretan algunos de los presupuestos teóricos del CBL o del PBL. En particular, uno de los aspectos a los que esas diferencias de interpretación pueden afectar de manera más relevante tiene que ver con el mayor o menor énfasis que, en el proceso de construcción del conocimiento por parte del alumno, se atribuye a los elementos e ingredientes de carácter más interno e individual, y a los elementos e ingredientes de carácter más externo, interpersonal y social. Este énfasis tiene que ver con la diversidad de posiciones que, con respecto a estas cuestiones, podemos encontrar dentro de la perspectiva constructivista. Sin entrar en un análisis pormenorizado (ver COLL, 2001, para una discusión detallada), lo que queremos remarcar aquí es que, dentro de las implementaciones concretas que podemos encontrar, bien del CBL bien del PBL, podemos identificar posiciones diversas en cuanto a aspectos como el grado en que se puede y se debe ofrecer ayuda específica y conocimiento pre-elaborado en el proceso de aproximación a los casos o problemas, o el grado en que la ayuda del profesor y de los iguales se considera imprescindible para el proceso instruccional. Estas diversas posiciones, más decantadas hacia un constructivismo endógeno o hacia un constructivismo social y cultural, pueden llegar a introducir, entre propuestas que se autocalifican de manera común como CBL o como PBL, diferencias tan importantes como las que una y otra estrategia, consideradas globalmente y en abstracto, puedan mantener entre sí.

2.NCBL y PBL en entornos virtuales: 2.NAlgunos ejemplos ilustrativos Las propuestas instruccionales CBL y PBL no han escapado a la tendencia general que en los últimos años ha llevado a incorporar de manera progresiva las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en particular a trasladar dichos procesos a entornos de enseñanza y aprendizaje completamente virtuales o de carácter híbrido. El desarrollo de entornos CBL y PBL en línea ha venido apoyado, en parte, por razones pragmáticas, como la posibilidad de aumentar el número de estudiantes a los que es posible impartir determinados cursos, o realizarlo mediante cursos a distancia. Pero responde también a razones educativas relacionadas con las potencialidades de las TIC para facilitar la elaboración por parte del alumno de un conocimiento significativo, relevante, pertinente y complejo; para diversificar y ampliar las formas de ayuda educativa; para mejorar los procesos de seguimiento y evaluación formativa; para favorecer procesos de comunicación, interacción y construcción colaborativa del conocimiento; y para promover formas particulares de regulación del proceso de aprendizaje por parte del alumno, individualmente y en grupo. ©nEdiciones Morata, S. L.

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En lo que sigue, trataremos de ilustrar algunas de las formas en que los entornos virtuales CBL y PBL intentan alcanzar sus objetivos. Para ello, presentaremos algunos ejemplos representativos del desarrollo actual de este tipo de entornos, centrándonos especialmente en algunas de las herramientas de ayuda a la enseñanza y el aprendizaje que utilizan y que reflejan las potencialidades de las TIC a las que acabamos de referirnos. El recorrido de ejemplos que propondremos nos permitirá también ilustrar cómo, en los entornos virtuales CBL y PBL, podemos encontrar la misma diversidad a la que nos referíamos al hablar de CBL y PBL en situaciones presenciales, y cómo el carácter más o menos individual o social que se atribuye a los procesos de construcción del conocimiento constituye un ingrediente esencial de esa diversidad. El primero de los entornos que queremos presentar es BioWorld (LAJOIE, LAVIGNE, GUERRERA y MUNSIE, 2001). BioWorld es una herramienta basada en una aproximación PBL diseñada para contribuir al desarrollo del razonamiento de estudiantes de biología. La propuesta simula un hospital donde los alumnos aprenden a partir de casos clínicos de pacientes de los que conocen los síntomas que deben ser interpretados correctamente para poder efectuar un diagnóstico. Así, el conocimiento declarativo sobre enfermedades de que disponen los alumnos se pone en práctica resolviendo un problema “real”: diagnosticar una enfermedad en un entorno hospitalario simulado. El objetivo fundamental no es enseñar medicina, sino proporcionar oportunidades para que los alumnos de biología puedan razonar de manera científica a partir de los datos disponibles en el entorno; éste está diseñado para promover la investigación sistemática y el desarrollo del razonamiento argumentado: los alumnos deben, primero, formular una hipótesis sobre la enfermedad de un paciente de acuerdo con los síntomas propuestos en el caso, indicando su grado de confianza en la hipótesis que proponen, y después recoger datos que permitan evaluar la hipótesis. Las herramientas principales que el sistema pone a disposición del alumno a lo largo del proceso son las siguientes: —nel escenario inicial, que proporciona la información de partida (conjunto de síntomas, elementos de historia clínica o antecedentes del paciente, etc.) a partir de la cual el alumno puede plantear su hipótesis; la información incluida en el escenario inicial puede ser o no relevante para el diagnóstico; —nuna biblioteca virtual, en la que el alumno puede acceder a información médica sobre terminología, enfermedades y síntomas; —nel “diagrama del paciente”, en el que el alumno puede solicitar que se realicen al paciente diversas pruebas diagnósticas y conocer los resultados de las mismas; en conjunto, el escenario inicial, la biblioteca y el diagrama del paciente ofrecen al alumno la información necesaria a partir de la cual construir sus argumentos y fundamentar sus hipótesis; —nla “paleta de evidencias”, una herramienta diseñada para hacer visible el proceso de argumentación y para ayudar al alumno a supervisar su propio proceso de razonamiento; en ella, las acciones y evidencias que hace y recoge el estudiante se van almacenando y resultan visibles; la recopilación opera, por un lado, como un dispositivo de memoria externa que ayuda al alumno a tener siempre visible el conjunto de la evidencia acumulada y, por otro, como un dispositivo metacognitivo que permite la reflexión sobre el proceso seguido; ©nEdiciones Morata, S. L.

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—nel “medidor de creencia”, que permite al alumno indicar en cada momento el grado de confianza que tiene en la hipótesis que está proponiendo; —nla “paleta de argumentación”, que se utiliza una vez identificada correctamente la enfermedad del paciente para que el alumno elabore un informe, justificando la hipótesis propuesta y organizando las evidencias en que se ha apoyado en función del tipo de información que proporcionan y de su grado de relevancia para la confirmación de la hipótesis; una vez realizado este informe, el alumno podrá contrastarlo con otro similar elaborado por un experto, que le será proporcionado por el sistema. El diseño de BioWorld se apoya fundamentalmente en las teorías del procesamiento humano de información y está dirigido a apoyar diversos procesos cognitivos (memoria, razonamiento, metacognición) implicados en la resolución de problemas en un dominio específico. Conforma un entorno de aprendizaje individual y, aunque puede usarse también con el apoyo de un tutor y cuenta con una opción para realizar consultas en línea a expertos, no está pensado para apoyar o promover procesos de interacción o colaboración con otros. Las ayudas para el alumno provienen de las herramientas incluidas en el sistema y descansan sobre su capacidad para comprender y gestionar las evidencias que le llegan en el espacio destinado para ello, así como de su reflexión final sobre el proceso seguido, que debe ayudarle a sacar conclusiones para mejorar su proceso de análisis de casos en el futuro y facilitar que pueda usar lo que ha aprendido en nuevas demandas de diagnóstico. En este sentido, BioWorld constituye un buen ejemplo de las versiones más individualistas, tributarias del constructivismo cognitivo y endógeno, de los entornos virtuales CBL y PBL. El énfasis en el apoyo a los procesos cognitivos implicados en el análisis y resolución de casos que presenta BioWorld está también presente en eCASE (PAPADOPOULOS y cols., 2006), un entorno virtual genérico de apoyo a procesos de CBL en diversos dominios, actualmente en proceso de desarrollo en el marco de la red europea Kaleidoscope. En eCASE, los casos se presentan al estudiante narrativamente, mediante texto u otros medios. La resolución de cada uno exige que el alumno responda a una serie de cuestiones específicas. Para poder hacerlo, debe seguir previamente un proceso de exploración guiada de otros casos, o fragmentos de casos, que comparten determinados elementos con el que se está trabajando. En esta exploración deberá resolver, a su vez, ciertas tareas, organizadas siguiendo una determinada pauta o script establecido con el fin de activar distintos procesos cognitivos (observación, recuerdo, razonamiento) relevantes para la resolución del caso. La estructura del entorno facilita que un mismo fragmento de caso pueda utilizarse en diferentes procesos de exploración y asegura que cada fragmento ilustre un factor relevante para su resolución. En su estado actual de desarrollo, eCASE apoya procesos de aprendizaje de carácter esencialmente individual, con escasa presencia del profesor o de otros alumnos en el proceso. Sin embargo, sus autores han identificado ya como una posible mejora del sistema la incorporación de herramientas que propicien la discusión y el trabajo conjunto entre alumnos, lo que lo convertiría en un entorno CBL colaborativo. Nuestro siguiente ejemplo, el entorno AMIGO3, incluye ya entre sus características diversos elementos que recogen la importancia de los ingredientes inter©nEdiciones Morata, S. L.

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personales, comunicativos y sociales en el aprendizaje en entornos virtuales CBL y PBL. AMIGO3 es una arquitectura para el diseño modular flexible de cursos en línea, construida originalmente en el contexto de la enseñanza de la bioingeniería y que se ha aplicado posteriormente al ámbito de la formación del profesorado (THE PT3 GROUP AT VANDERBILT, 2003). Se inspira en propuestas anteriores del mismo equipo de investigadores, como la instrucción anclada y STAR.Legacy, y adopta como marco teórico el modelo “How People Learn” [“Cómo aprenden las personas”, HPL]. El modelo HPL (NACIONAL RESEARCH COUNCIL, 2000) se apoya en un amplio conjunto de ideas teóricas y resultados empíricos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, y señala cuatro dimensiones críticas para el aprendizaje (HARRIS, BRANSFORD y BROPHY, 2002) que se centran en: (I) el aprendiz, de forma que la enseñanza se adapta en función del conocimiento, experiencias e ideas previas de los estudiantes; (II) el conocimiento, de forma que la instrucción enfatiza lo que los estudiantes deben aprender, así como la forma en que ese conocimiento se estructura y puede aplicarse en diversos contextos; (III) la evaluación, de manera que la instrucción ofrece oportunidades frecuentes de controlar y recibir información sobre el avance hacia los objetivos de aprendizaje pretendidos; y (IV) la comunidad, de forma que la instrucción fomenta el aprendizaje y la construcción compartida de conocimiento en la interacción con otras personas en diversas comunidades (el aula, la comunidad profesional, etc.). AMIGO3 permite implementar un tipo de instrucción anclada en torno a retos o desafíos que deben enfrentar los estudiantes; retos que invitan a la investigación, que ofrecen oportunidades para la evaluación y la revisión continuadas, y que pueden ensamblarse modularmente. En su nivel más bajo, el sistema consta de una base de recursos (gránulos) genéricos, como fragmentos de audio y vídeo, simulaciones, textos, pautas de evaluación, etc. Estos gránulos se combinan para formar módulos, que son las unidades pedagógicas básicas del sistema. Los módulos pueden a su vez combinarse para formar unidades o temas, y éstos para configurar cursos específicos. Cada módulo organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con un ciclo de indagación que usa un reto o desafío como ancla (el modelo STAR.Legacy). Este ciclo incluye una serie de pasos o tipos de actividades que pretenden facilitar la resolución de problemas y el pensamiento crítico: a.NEl ciclo se abre planteando un desafío inicial, que presenta de manera narrativa y mediante un vídeo de corta duración una situación real en que un profesional se enfrenta a un problema específico. La situación presentada subraya el conocimiento que el estudiante debe adquirir al final del ciclo y facilita que pueda atribuir sentido al mismo entendiendo por qué resulta relevante adquirirlo. b.NSeguidamente el estudiante explora su conocimiento previo sobre la situación y genera respuestas iniciales a la misma. La exploración y presentación de estas ideas se realiza mediante diversos tipos de formatos (preguntas cortas, pruebas de respuesta múltiple, escritos breves) establecidos por el diseñador del curso. Las ideas del estudiante pueden publicarse para su contraste con las de otros alumnos y se conservan para poder compararlas, al final del ciclo, con los conocimientos que se hayan elaborado. ©nEdiciones Morata, S. L.

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c.NA continuación los estudiantes pueden acceder a comentarios de expertos en audio o vídeo, fragmentos y muestras de actividades de clase, juegos interactivos, textos, sugerencias de experiencias o actividades y otros materiales que les permiten ampliar y contrastar sus ideas iniciales. Los materiales y actividades deben permitirles confrontar diversas perspectivas sobre el problema inicial e identificar los elementos y dimensiones esenciales del mismo. d.NPosteriormente, los estudiantes pueden evaluarse a sí mismos para comprobar qué aspectos deben continuar ampliando y estudiando. Para ello, disponen de preguntas, pruebas de elección múltiple, juegos, etc., así como de la posibilidad de discutir con otros alumnos que se están enfrentando al mismo reto. La evaluación de los diversos productos o tareas puede ser realizada automáticamente por el sistema o provenir del profesor. Se entiende que los estudiantes deben ir avanzando y retrocediendo entre este paso y el anterior, hasta que son capaces de resolver adecuadamente las cuestiones planteadas y abordar el desafío planteado. e.NEl cierre del círculo de indagación implica una presentación sintética por parte de los estudiantes del conjunto del material trabajado y del conocimiento esencial del módulo, así como el contraste sistemático entre sus ideas iniciales y finales sobre el caso. Un rasgo fundamental del cierre es que los alumnos deben hacer públicas en alguna medida las ideas y conclusiones que han elaborado a lo largo del módulo, confeccionando textos breves o presentaciones, y formulando sus propios desafíos. La audiencia de la publicación de estas ideas puede ser el profesor, un grupo concreto de estudiantes a los que se encarga revisar y comentar las ideas de otro grupo o el conjunto del grupo clase. La importancia de lo social en el aprendizaje queda también claramente reflejada, de manera aún más explícita, en nuestro siguiente ejemplo, el sistema eSTEP (DERRY Y THE STEP TEAM, 2002; STEINKUEHLER y cols., 2002; CHERNOBILSKY y cols., 2005). eSTEP es un entorno virtual PBL diseñado para ofrecer a los futuros maestros la oportunidad de aprender conceptos relacionados con la enseñanza de las ciencias mediante el análisis y rediseño colaborativo de sesiones de clase presentadas en vídeo. El eje de la actividad que llevan a cabo los estudiantes es, por tanto, el análisis de casos utilizando conceptos relativos a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, y la aplicación de estos conceptos para la mejora de la enseñanza en las clases observadas. El entorno se ha diseñado apoyándose en ideas y conceptos teóricos provenientes del aprendizaje basado en problemas, de la perspectiva socio-cultural de inspiración vigotskyana, y de la teoría de la flexibilidad cognitivai1. La importancia de la colaboración 1nLa

teoría de la flexibilidad cognitiva (SPIRO, VISPOEL y cols., 1987; SPIRO, FELTOVICH y cols., 1992) estudia el aprendizaje en dominios complejos y poco estructurados. La teoría postula que la característica fundamental que define a los expertos en este tipo de dominios es la capacidad de reestructurar de maneras muy diversas su conocimiento en respuesta a las características, fuertemente cambiantes y singulares, de las situaciones y problemas a que se enfrentan. Para alcanzar esta “flexibilidad cognitiva”, la enseñanza debe proporcionar representaciones múltiples de los contenidos y basarse en la presentación de múltiples casos para un mismo concepto en contextos diversos.

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para el aprendizaje, la relevancia de las herramientas y el discurso como mediadores del aprendizaje, y la búsqueda de formas de enseñanza que favorezcan al máximo la interacción entre el conocimiento disciplinar y el conocimiento práctico son algunas de las ideas clave en que se inspira el sistema. El entorno consta de tres componentes que median el aprendizaje de los estudiantes: la Knowledge Web (KW), un hipertexto con conceptos e ideas sobre el aprendizaje de las ciencias, la biblioteca de casos en vídeo y el módulo de aprendizaje basado en problemas. La Knowledge Web recoge información sobre diversos conceptos relativos a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, organizada a partir de “familias” interrelacionadas (por ejemplo, teoría cognitiva, teoría sociocultural e ideas transversales entre teorías). A su vez, cada familia se organiza en ramas y sub-ramas (por ejemplo, la familia de la “teoría cognitiva” incluye dos ramas principales: procesamiento de información y teoría-evolutiva-sociocognitiva). La estructura es, por tanto, y en sus niveles superiores, una estructura jerárquica, diseñada como una ayuda a la navegación por la página que facilita el aprendizaje inicial y previene la desorientación en el hipertexto, ofreciendo en cada momento al estudiante un contexto sobre la familia y la rama teóricas a la que pertenece una determinada idea. Al mismo tiempo, la navegación por la página permite, desde cualquier punto, el paso hacia ideas o conceptos más generales, ideas o conceptos del mismo nivel, e ideas o conceptos más específicos. Las páginas de la KW están relacionadas con la biblioteca de casos, de manera que desde la KW se puede acceder a fragmentos cortos de vídeo (partes o segmentos de los casos) que ilustran ejemplos o situaciones que pueden ser fácilmente interpretadas o vinculadas con las ideas y conceptos teóricos (DERRY y THE STEP TEAM, 2002). El segundo componente es una biblioteca de casos en formato vídeo con ejemplos de clases reales. La discusión alrededor de estos casos con el objetivo de mejorar los procesos de enseñanza que se dan en las clases constituye el eje del proceso formativo propuesto. Cada caso se compone de aproximadamente 15-20 minutos de vídeo editado, junto con materiales suplementarios como comentarios del maestro, ejemplos del trabajo de los alumnos, programaciones de la clase, información del contexto de la escuela, resultados de pruebas de evaluación, etc. La mayoría de los casos reflejan prácticas de aula que incluyen elementos revisables o mejorables, aunque también otros elementos que pueden adoptarse como ejemplos de “buenas prácticas”. El material vídeo de cada caso se divide en segmentos cortos o “mini-casos”, de forma que cada uno consta de una colección de mini-casos que se presentan de acuerdo con una narrativa de conjunto. Al mismo tiempo, los mini-casos pueden utilizarse de manera independiente en determinados momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje; por ejemplo, para ilustrar conceptos teóricos concretos o para explorar formas relacionadas de actuación del maestro en otros casos. El tercer componente del sistema es el módulo virtual de aprendizaje basado en problemas. El módulo puede utilizarse para apoyar tanto procesos de enseñanza y aprendizaje completamente virtuales como procesos híbridos. En ambas situaciones los estudiantes trabajan bajo la guía de un facilitador y deben completar y entregar diversos productos individuales y grupales, así como documentos relacionados con diferentes fases del proceso instruccional. El entorno virtual recoge y muestra datos sobre el rendimiento del estudiante y permite un segui©nEdiciones Morata, S. L.

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miento detallado del trabajo tanto individual como en pequeño grupo. Típicamente, una actividad instruccional desarrollada a través del módulo incluye tres fases: una fase de estudio y preparación individual, una fase de trabajo en pequeño grupo y una fase en que cada estudiante individualmente analiza, amplía y reflexiona sobre el trabajo en grupo y el aprendizaje realizado personalmente a partir de ese trabajo. Las fases se articulan virtualmente a través de una serie de pasos. El número de pasos y las actividades requeridas pueden variar dentro de ciertos parámetros, en función de las características del problema y de acuerdo con el profesor que diseña el curso. A modo de ejemplo, un formato típico propone nueve pasos: (I) contacto inicial con el problema; (II) análisis inicial del problema y primeras propuestas; (III) comparación con los análisis y propuestas iniciales de otros estudiantes; (IV) establecimiento de objetivos (para la clase a re-diseñar); (V) diseño de actividades didácticas apropiadas a los objetivos establecidos; (VI) elaboración del producto grupal final; (VII) explicación y análisis individual del producto; (VIII) reflexión individual sobre lo aprendido; y (IX) valoración individual del curso y el entorno virtual (DERRY y THE STEP TEAM, 2002). El módulo dispone, además, de diversas herramientas que “andamian” el trabajo individual y en grupo de los estudiantes siguiendo un formato de aprendizaje basado en problemas. Entre éstas cabe destacar tres (STEINKUEHLER y cols., 2002). La primera es “Mi bloc de notas”, un espacio en el que los estudiantes resuelven las tareas individuales incluidas en la secuencia instruccional. El bloc se organiza a partir de un conjunto de páginas que corresponden a las distintas actividades individuales (por ejemplo, el análisis inicial del problema o la reflexión sobre lo aprendido). Cada página se organiza de acuerdo con una determinada plantilla que andamia la actividad a realizar. La segunda herramienta es un espacio asíncrono de discusión en pequeño grupo con una estructura jerárquica que facilita el establecimiento de cadenas de discusión estructuradas. La tercera herramienta es el “Informe de Grupo”, un espacio de registro de los acuerdos y argumentos que el grupo va estableciendo a lo largo del proceso de discusión. El “Informe de Grupo” tiene una organización estructurada en columnas que permite, por ejemplo, recoger el acuerdo alcanzado o la comprensión conjunta establecida, su justificación, y las fuentes de referencia en que se apoya. Se considera que el uso conjunto del espacio de discusión y del “Informe de Grupo” favorece la productividad de las discusiones del pequeño grupo. Los distintos ejemplos presentados hasta ahora comparten la característica de configurar entornos virtuales específicamente diseñados para el trabajo con metodologías CBL o PBL. Sin embargo, también es posible desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje basados en estas metodologías utilizando entornos virtuales de aprendizaje de propósito general, eventualmente con la incorporación de herramientas o recursos adicionales que singularicen el entorno en función de las características concretas del proceso instruccional de que se trate. Nuestra propia experiencia en el diseño y desarrollo de entornos híbridos CBL permite ilustrar este tipo de planteamiento (ver, por ejemplo, COLL, MAURI y ONRUBIA, 2006). Nuestra utilización de entornos virtuales CBL se ubica en la enseñanza universitaria, y más concretamente en la enseñanza de cuestiones relacionadas con la Psicología de la Educación a futuros maestros y a estudiantes de Psicología. En nuestra aproximación, una asignatura se divide en un número reducido de bloques temáticos organizados en torno al análisis y resolu©nEdiciones Morata, S. L.

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ción de un caso. La resolución de cada caso sigue una serie de etapas que se concretan de manera flexible y que incluyen, como mínimo, un análisis inicial del caso por parte de los estudiantes, la realización de actividades dirigidas a la apropiación comprensiva de información conceptual relevante para mejorar dicho análisis inicial, el re-análisis del caso a partir de la nueva información, y la comparación entre este nuevo análisis y el análisis inicial. El proceso se apoya en el trabajo colaborativo en pequeños grupos por parte de los estudiantes y combina diferentes tipos de actividades: de comprensión de información conceptual y de análisis del caso; individuales, en pequeño grupo y con el conjunto de la clase; presenciales y virtuales; obligatorias y opcionales. El seguimiento y la tutorización personalizada del profesor a lo largo del proceso, así como la constante evaluación formativa y formadora del trabajo y el progreso de los alumnos, se consideran esenciales para la buena marcha del sistema y el aprendizaje resultante. Las TIC se inscriben en las distintas fases del proceso mediante el uso de un aula virtual Moodle —un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje de código abierto y elaborado bajo principios de inspiración socio-contructivistai2— y de programas de apoyo a tareas específicas, como por ejemplo a la elaboración de mapas conceptuales. El uso de estas herramientas se orienta, fundamentalmente, a cuatro objetivos: (I) apoyar los procesos de trabajo colaborativo en pequeño y gran grupo por parte de los alumnos; (II) ofrecer a los alumnos herramientas de apoyo al auto-seguimiento y la autorregulación de su proceso de trabajo y aprendizaje, individual y en grupo; (III) apoyar la realización por parte de los alumnos de tareas específicas, como glosarios o mapas conceptuales; y (IV) facilitar el seguimiento y la tutorización personalizada por parte del profesor, el ofrecimiento de ayudas específicas, contingentes e inmediatas, y los procesos de evaluación formativa. En todos los casos, los usos de las herramientas se adaptan en función de los objetivos educativos perseguidos y de las características globales del entorno de enseñanza y aprendizaje. Así, se pretende asegurar que, de acuerdo con la idea de un modelo híbrido de enseñanza y aprendizaje, dichas herramientas se empleen sólo en tanto puedan ofrecer algún tipo de “valor añadido” a las posibilidades de la interacción presencial cara-a-cara.

3.NDiseño y desarrollo de entornos virtuales CBL y PBL 3.1.NAlgunos criterios para el diseño y desarrollo 3.1.Nde entornos virtuales CBL y PBL El diseño y desarrollo de procesos virtuales CBL o PBL exige tomar decisiones tanto de carácter tecnológico (qué herramientas tecnológicas se adoptan o diseñan para apoyar el proceso) como instruccional. En lo que se refiere a los aspectos tecnológicos, las “herramientas” o “entornos virtuales” empleados deberían permitir, promover y sostener formas de organización de la actividad conjun2nVer

el Capítulo XIII de esta obra.

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ta que puedan contribuir a la regulación del proceso de aprendizaje y de construcción del conocimiento por parte del alumno, individualmente y en grupo, así como a la construcción de conocimiento significativo, relevante, pertinente y complejo. Ello supone considerar, entre otros aspectos, las posibilidades que las herramientas elegidas ofrecen para: —ngestionar el tiempo virtual académico y el espacio virtual académico; —nacceder a, y presentar, casos y problemas complejos; —nacceder a, y presentar, los contenidos de aprendizaje en que se fundamentan los casos o problemas; —nincluir materiales multimedia e hipermedia en los casos o problemas y en la presentación de los contenidos de apoyo a su estudio y abordaje; —nprofundizar en la representación inicial del caso o problema y progresar en el planteamiento del mismo; —nautorregular el aprendizaje y la construcción del conocimiento, individualmente y en grupo; —ncomunicarse y colaborar en procesos de solución de problemas y de construcción del conocimiento; —nseguir, evaluar y tutorizar de manera detallada, procesual y personalizada a los alumnos, individualmente y en grupo. En lo relativo a los aspectos instruccionales, el objetivo debería ser promover, sostener y guiar el desarrollo de formas de organización conjunta capaces de facilitar la regulación del proceso de aprendizaje y de construcción del conocimiento por parte del alumno, individualmente y en grupo, así como la construcción de conocimiento significativo, relevante, pertinente y complejo. Para ello, conviene apoyarse en criterios como los siguientes: —nAdoptar una perspectiva teórica constructivista y socio-cultural como referente del diseño del proceso de enseñanza y aprendizaje basado en el CBL o PBL. —nIncluir entre los objetivos educativos los que se refieren a las competencias siguientes: —n•ncompetencias de construcción de un conocimiento de base amplia, flexible y complejo; —n•ncompetencias de autorregulación del aprendizaje y del proceso de construcción del conocimiento; —n•ncompetencias de colaboración en la construcción del conocimiento. —nCaracterizar los contenidos de aprendizaje en base a los criterios siguientes: —n•ndecidir su organización en torno a unidades globales de análisis o estudio de casos o problemas reales o “realistas”; —n•norganizar su secuenciación siguiendo redes de significados articuladas y progresivamente complejas; —n•ngarantizar que responden a una tipología variada (conceptos, procedimientos y actitudes) y tengan una procedencia multidisciplinar; ©nEdiciones Morata, S. L.

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—n•nseleccionar formas de presentación favorecedoras de la atribución de significado y sentido al aprendizaje. —nPotenciar las características de los materiales en que se apoya la presentación de los contenidos utilizando formatos y lenguajes variados. —nDiseñar actividades de enseñanza y aprendizaje que: —n•nincluyan una tipología variada de actividades; por ejemplo, actividades de identificación, representación y descripción del caso o problema a partir de la información disponible y de los conocimientos previos de los estudiantes; actividades de discusión o debate sobre el problema, orientadas a la generación de explicaciones o soluciones posibles iniciales y a la identificación de necesidades de aprendizaje de los estudiantes; se dirijan a modificar la representación inicial del problema, a reorganización las explicaciones iniciales y a modificar, si procede, la representación individual y compartida de los objetivos de aprendizaje y el grado de consenso sobre los mismos; se orienten a ampliar, profundizar y hacer avanzar el conocimiento del caso o problema; incluyan la puesta en común de los resultados del estudio y, en su caso, de las dudas e incomprensiones; —n•nsecuencien las actividades de aprendizaje tomando como referencia las fases de estudio del caso o problema; —n•nadopten una organización social de las actividades variada, de acuerdo con las necesidades de aprendizaje, alternando, como criterio general, las actividades individuales y las grupales; —n•notorguen un papel prioritario al profesor como mediador de la actividad constructiva individual y de grupo de los alumnos, concretando ese papel en cada una de las actividades y momentos del proceso de acuerdo con criterios dirigidos a potenciar y asegurar el ajuste de la ayuda educativa; —n•naprovechen las posibilidades de la interacción entre alumnos como fuente de ayuda educativa ajustada. —nDiseñar actividades de evaluación que: —n•nprimen la función pedagógica de la evaluación, contribuyendo a regular, orientar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y los resultados obtenidos; —n•naseguren la obtención de las evidencias necesarias para conocer el grado de consecución de los objetivos; —n•ntengan organización social variada; —n•nrefuercen el papel del profesor como mediador en la actividad constructiva del alumno al inicio, durante y al final del proceso de enseñanza y aprendizaje, favoreciendo de este modo el seguimiento y valoración del mismo y de sus resultados así como la adopción de medidas tendentes a mejorar uno y otros.

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3.2.NRetos y perspectivas del CBL y del PBL 3.2.Nen entornos virtuales El diseño y desarrollo de una propuesta basada en criterios como los señalados supone enfrentar una serie de retos entre los que cabe destacar los siguientes: asegurar la construcción por parte del alumno de redes de significado comprensivas y articuladas; ajustar las ayudas educativas del profesor poniéndolas al servicio de esa construcción; y profundizar en la caracterización del papel de los otros alumnos en la construcción del conocimiento. Desde el punto de vista del diseño, una apuesta de estas características supone, por una parte, seleccionar, secuenciar y organizar las competencias que se quieren desarrollar y relacionarlas con los diversos tipos de contenidos de aprendizaje y, por otra, seleccionar, secuenciar y organizar adecuadamente los casos y problemas que mejor puedan relacionarse con las competencias y contenidos elegidos. Desde el punto de vista del desarrollo, exige un seguimiento y valoración de lo aprendido, que evite lagunas de conocimiento importantes, y momentos de resumen, síntesis y recapitulación, que permitan relacionar lo aprendido en diferentes casos y problemas facilitando su comprensión. La tarea de equipo del profesorado es indispensable para llevar a cabo una propuesta de estas características. Por su parte, la importancia concedida a los iguales en el aprendizaje y la construcción del conocimiento pone de relieve hasta que punto las propuestas de enseñanza y aprendizaje virtuales CBL y el PBL pueden enriquecerse con herramientas, propuestas e ideas provenientes del ámbito del aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (Computer Supported Collaboratve Learning, CSCL). Como se señala en el Capítulo X de esta obra, el conjunto de investigaciones que se incluyen en el campo del CSCL comparten el interés común por comprender cómo las TIC pueden facilitar la aparición y desarrollo de procesos colaborativos en situaciones de enseñanza y aprendizaje, y cómo los entornos de aprendizaje colaborativo mediado por ordenador pueden mejorar la interacción y el trabajo en grupo y los resultados del proceso de aprendizaje de los participantes. Así pues, en la medida en que los entornos CBL y PBL vayan evolucionando hacia versiones menos individualistas y más colaborativas, ambas áreas de trabajo y de investigación, la del CBL y PBL y la del CSCL, presentan evidentes puntos de contacto y pueden beneficiarse y retroalimentarse mutuamente.

Glosario Aprender haciendo (learning by doing). John DEWEY (1859-1952) plantea la propuesta de “aprender haciendo” o “aprender por la experiencia” como una alternativa a las teorías y las prácticas pedagógicas de la escuela tradicional. Frente al academicismo y el autoritarismo de tales prácticas, DEWEY propone una educación democrática, científica, pragmática y progresiva, en la que el currículum se construya en torno a experiencias significativas para los alumnos, organizadas en torno a actividades propositivas que adoptan típicamente la forma de proyectos. El establecimiento de vínculos estrechos entre el aula y la comunidad, la escuela y la vida, así como la importancia de la reflexión, la discusión y la conceptualización y reconceptualización de la experiencia son elementos centrales de esta aproximación.

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Aprendizaje autodirigido (self-directed learning). En los modelos más habituales de enseñanza, el profesor determina los objetivos, contenidos y actividades de enseñanza y aprendizaje a desarrollar por parte de los alumnos. En el aprendizaje autodirigido, en cambio, es el estudiante el encargado de detectar sus propias necesidades de aprendizaje, formular los objetivos de aprendizaje que pretende alcanzar, seleccionar y buscar los medios, estrategias y recursos para alcanzar esos objetivos, y evaluar los resultados obtenidos, mientras el profesor actúa como un facilitador y como un recurso más entre los que el estudiante emplea a lo largo del proceso. Aprendizaje basado en casos (CBL). Un caso plantea una situación, acontecimiento o problema con la finalidad de confrontar a los estudiantes con experiencias complejas. El caso se presenta en forma de narrativa o historia y puede tomarse directamente de la vida real o elaborarse específicamente con carácter “realista” para formar parte de una determinada propuesta instruccional. El objetivo es que los alumnos se impliquen activamente en la elaboración de propuestas de análisis del caso y, en ocasiones, en la generación de soluciones posibles, válidas o alternativas al mismo. Lo que se pretende es que los alumnos experimenten la complejidad, la incertidumbre, la ambigüedad o las contradicciones que acompañan casi siempre el análisis y la toma de decisiones en las situaciones reales. Aprendizaje basado en problemas (PBL). Una de las premisas básicas del PBL es que la experiencia de enseñanza y aprendizaje se vertebre en torno a la explicación, indagación y reformulación o resolución de un problema que apela directamente al interés de los alumnos. Otra es que se potencie el trabajo entre alumnos como instrumento para lograr que cada uno de ellos acceda a lo que necesita conocer del problema y domine las competencias necesarias para su solución. Así, el proceso de enseñanza y aprendizaje basado en PBL se lleva a cabo en grupos pequeños que se responsabilizan de su propio aprendizaje, gestionando el propio proceso, identificando y relacionando metas y estrategias y dirigiendo estas últimas a lograr la solución del problema. El profesor actúa como facilitador o guía del proceso a través del ciclo de aprendizaje previsto.

Recursos Universidad de Maastricht [http://www.unimaas.nl/pbl] El objetivo de la página es servir de apoyo a la comunicación y el establecimiento de contactos nacionales e internacionales entre todos aquellos que trabajan o están interesados en el PBL. Para ello reúne todo tipo de recursos y facilita el acceso a los mismos desde las siguientes entradas de la página principal: publicaciones, cursos, vídeos, proyectos educativos, vínculos (links) y redes internacionales sobre PBL. El lector interesado podrá encontrar una amplia bibliografía sobre investigación en PBL y sobre su implementación en diferentes áreas académicas. Hasta el año 2001, los diferentes títulos aparecen organizados por orden alfabético del autor. Después de esta fecha, debido al extraordinario incremento de los trabajos en este campo, el acceso a la bibliografía se realiza a través de una dirección de correo electrónico. También es posible el acceso directo a las publicaciones y a algunos materiales elaborados por los miembros del Department of Educational Development and Research de la Universidad. El apartado Links resulta muy atractivo, ya que permite el acceso a diferentes listas sobre: material de congresos; ámbitos en los que se debate sobre PBL; instituciones que implementan el PBL, que incluye universidades de todo el mundo; y ejemplos de PBL.

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Queenʼs University [http://meds.queensu.ca/pbl/] Incluye información sobre el uso del PBL en la formación en medicina y materiales de muy diferente tipo dirigidos a los estudiantes, a los tutores y, en general, a los interesados en PBL como opción educativa alternativa. Algunos de los apartados de mayor interés a los que es posible el acceso desde la página principal son los siguientes: el PBL en la práctica; el PBL en el mundo; y materiales que pueden descargarse. Existe un último espacio, “Timeless Tips for PBL”, que incluye una amplia bibliografía y materiales publicados de muy diferente tipo. El apartado “PBL en la práctica” sirve de introducción a las características de la opción educativa basada en PBL, sus objetivos y las características del proceso. Incluye un ejemplo de PBL y refiere las responsabilidades del estudiante y del tutor para el desarrollo adecuado de la metodología. También podemos encontrar información y ejemplos de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos en PBL. La totalidad del contenido anterior se ha reunido en un manual que puede descargarse acudiendo al espacio del menú “materiales para descargar” y del que puede obtenerse un resumen en formato .ppt en esta misma página. PBL Directory [http://interact.bton.ac.uk/pbl/index.php] La página es un directorio de usuarios de PBL. Reúne información sobre la práctica del PBL en un amplio conjunto de países de todo el mundo y su objetivo es facilitar el acceso a la información sobre cursos desarrollados en instituciones a nivel mundial y en materias de muy diferente tipo. El usuario de la página puede buscar la información entrando por cada uno de los apartados siguientes: país, instituciones, materia y nombre del usurario de PBL. Se puede incluir la propia experiencia en el uso de PBL en el directorio rellenando un amplio cuestionario sobre la misma. The Aalborg Experiment. Project Innovation in University Education [http://adm.aau.dk/fak-tekn/aalborg/engelsk/index.html] Libro electrónico que describe la experiencia inicial de la Universidad de Aalborg (Dinamarca), pionera en aplicación del PBL a la enseñanza de la ingeniería. El libro incluye los resultados de la evaluación de la experiencia.

Bibliografía BARROWS, H. S. y TAMBLYN, R. M. (1980). Problem based learning: An approach to medical education. Nueva York: Springer. — (1996). “Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview”. En L. WILKERSON y W. H. GIJSELAERS (Eds.), Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice (págs. 3-12). San Francisco: Jossey-Bass. — (2000). Problem-Based Learning Applied to Medical Education. Springfield: Southern Illinois University Press. CHERNOBILSKY, E.; NAGARAJAN, A. y HMELO-SILVER, C. E. (2005). “Problem-based learning online: multiple perspectives on collaborative knowledge construction”. 2005 Conference on Computer Supported Collaborative Learning: Learning 2005: the Next 10 Years! (Taipei, Taiwan, Mayo 30 - Junio 04, 2005). COLL, C.; MAURI, T. y T.; ONRUBIA, J. (2006). “Análisis y resolución de casos-problema mediante el aprendizaje colaborativo”. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 3 (2). Consultado (08.09.2007) en: http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/coll_ mauri_onrubia.html DERRY, S. J. y THE STEP TEAM (2002). “ESTEPWeb.org: A Case of Theory-based Web Course Design”. En A. OʼDONNELL y C. HMELO (Eds.), Collaboration, Reasoning and Technology (págs. 148-163). Mahwah, NJ: Erlbaum. DÍAZ BARRIGA, F. (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México: Mc Graw Hill.

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Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo y el aprendizaje colaborativo Por Javier ONRUBIA, Rosa COLOMINA y Anna ENGEL

El aprendizaje colaborativo constituye un tema de enorme interés para la investigación educativa y está generando, especialmente en las últimas cuatro décadas, una gran cantidad de estudios e investigaciones. Este interés se ha visto aumentado y ampliado en los últimos años por las elevadas expectativas de mejora de la eficacia y calidad de este tipo de aprendizaje propiciadas por el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y en particular de las redes telemáticas, como apoyo a los procesos de trabajo y aprendizaje en grupo. Como resultado, se ha ido desarrollando una comunidad de investigación específicamente interesada en lo que ha dado en llamarse “aprendizaje colaborativo mediado por ordenador” [Computer Supported Collaborative Learning (CSCL)]. El presente capítulo pretende esbozar una panorámica global del “estado de la cuestión” en lo que a este ámbito de estudio se refiere. Para ello, se organiza en cuatro apartados. El primero tiene por objetivo reseñar brevemente los principales progresos obtenidos en la comprensión del papel de la interacción entre alumnos como mediadora y promotora del aprendizaje en situaciones de interacción presencial cara-a-cara, en ausencia de tecnología informática o telemática; progresos que proporcionan una amplia base teórica para el estudio del aprendizaje colaborativo mediado por ordenador. El segundo realiza una presentación global del CSCL como ámbito de estudio, desde una triple perspectiva histórica, conceptual y metodológica. El tercer apartado presenta una visión global de algunos de los desarrollos más recientes de herramientas informáticas y telemáticas que posibilitan la creación de entornos virtuales de apoyo al aprendizaje grupal. Finalmente, el cuarto y último apartado realiza un breve repaso de algunas de las aportaciones actuales relacionadas con el estudio de la interacción entre alumnos en entornos virtuales; aportaciones que contribuyen a explicar los procesos y mecanismos psicológicos que operan en esta interacción y su eficacia para el aprendizaje, así como el papel modulador que puede ejercer el profesor en la aparición de estos mecanismos. ©nEdiciones Morata, S. L.

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1.NTrabajo en grupo y aprendizaje colaborativo DILLENBOURG y cols. (1996) proponen distinguir tres paradigmas en la evolución de las investigaciones empíricas sobre la interacción entre alumnos en contextos presenciales: el “paradigma del efecto”, el “paradigma de las condiciones” y el “paradigma de la interacción”. Esta distinción, que no se establece en función de las teorías de referencia en que se basan los estudios, sino del número y el tipo de variables consideradas en los mismos, permite explicar, en buena medida y según estos autores, la evolución histórica y conceptual de los trabajos sobre interacción entre alumnos de las últimas décadas del siglo XX. El paradigma del efecto trata de confirmar el supuesto de que determinadas formas de organización social del aula, y en concreto una organización cooperativa, dan lugar siempre y de manera generalizada a un mayor rendimiento por parte de los alumnos. Los resultados de las investigaciones basadas en este paradigma, dominante durante las décadas de 1970 y 1980, mostraron sin embargo que una organización cooperativa puede, efectivamente, producir mejores resultados de aprendizaje pero que ello no se produce en todos los casos ni de manera automática. Esta constatación dio lugar a un nuevo paradigma, el paradigma de las condiciones, en el cual los estudios pasan a centrarse en identificar las características de las situaciones cooperativas que pueden asociarse a un mejor rendimiento y aprendizaje por parte de los alumnos. Entre las numerosas variables estudiadas en estos trabajos destacan tres grupos de factores: la composición del grupo (tamaño, edad, género, heterogeneidad, ...), las características de la tarea o contenido de aprendizaje y la actuación del profesor. El paradigma de la interacción emerge a partir de la toma de conciencia de que estas variables, factores o condiciones no tienen efectos simples en el aprendizaje que llevan a cabo los alumnos, sino que interactúan unas con otras de forma compleja, de tal modo que resulta muy difícil establecer relaciones causales directas entre las mismas y los efectos de la colaboración. La preocupación general de estos estudios pasa a ser, entonces, desarrollar maneras de aumentar la probabilidad de que ocurran aquellos tipos de interacción entre alumnos con mayor potencialidad desde el punto de vista de los procesos de construcción conjunta de significados. Se trata, por ejemplo, de aumentar la frecuencia de los conflictos cognitivos; de fomentar las explicaciones elaboradas; de apoyar la creación, mantenimiento y progreso de la comprensión mutua; de promover la toma de decisiones conjuntas sobre las alternativas y puntos de vista; de impulsar la coordinación de roles y el control mutuo del trabajo; o de asegurar la motivación necesaria para que los alumnos se impliquen en actuaciones realmente compartidas. Estructurar por anticipado el proceso de colaboración de manera que se favorezca la aparición de interacciones productivas entre los alumnos —por ejemplo, mediante determinados diseños, formatos instruccionales o scripts—, y regular por parte del profesor, de manera interactiva o retroactiva, las interacciones efectivamente desarrolladas por los alumnos a lo largo del proceso (DILLENBOURG, 2002), son dos vías complementarias que pueden servir a este objetivo. La toma de conciencia de la necesidad de centrar el análisis en los procesos mismos de interacción que se desarrollan entre los alumnos ha dado lugar, igualmente, a la necesidad de clarificar conceptualmente cuándo estos procesos ©nEdiciones Morata, S. L.

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constituyen un auténtico “aprendizaje colaborativo”. En este sentido, aumenta el número de autores que proponen diferenciar el “aprendizaje colaborativo” de otras formas de aprender en grupo, particularmente del “aprendizaje cooperativo” (por ejemplo, DILLENBOURG y cols., 1996; LEHTINEN y cols., 1999; ROSCHELLE y TEASLEY, 1995). De acuerdo con estos autores, el aprendizaje cooperativo supone esencialmente un proceso de división del trabajo: los participantes acuerdan ayudarse unos a otros en actividades dirigidas a lograr las metas individuales de cada persona. En cambio, en la colaboración, cada miembro del grupo contribuye a la resolución conjunta del problema; la colaboración depende, por ello, del establecimiento de un lenguaje y significados comunes respecto a la tarea, y de una meta común al conjunto de participantes. En un momento determinado, el grupo puede, en un contexto colaborativo, recurrir a una estrategia de división del trabajo. Sin embargo, la forma en que la tarea se divide y el sentido de la división son distintos en uno y otro caso: en el trabajo cooperativo, la coordinación se limita al momento en que se unen los resultados parciales de los diferentes miembros del grupo; el proceso de colaboración supone, en cambio, en palabras de ROSCHELLE y TEASLEY (1995, pág. 70), “una actividad coordinada, sincrónica, que es el resultado de un intento continuado de construir y de mantener un concepto compartido de un problema”.

2.NEl aprendizaje colaborativo mediado por ordenador 2.N(Computer Supported Collaborative Learning —CSCL—) El CSCL se define como una nueva disciplina de las ciencias de la educación que combina la noción de aprendizaje colaborativo con el potencial de las TIC para apoyarlo. Como afirman STAHL y cols. (2006) y veremos en este apartado, una declaración tan simple encubre una considerable complejidad. Las dos grandes tradiciones que han contribuido al desarrollo del CSCL son, por una parte, el conjunto de investigaciones sobre la interacción entre alumnos que hemos reseñado en el apartado anterior y, por otra, la investigación sobre el trabajo colaborativo mediado por ordenador [Computer Supported Collaborative Work (CSCW)i1]. De hecho, el CSCL surge inicialmente como una rama del CSCW: algunas de las ideas teóricas y de las herramientas informáticas desarrolladas originalmente para facilitar que los grupos compartan e intercambien información en contextos laborales fueron aplicadas a situaciones de enseñanza y aprendizaje. Estas adaptaciones iniciales al ámbito educativo tuvieron tal impacto que en otoño de 1995 se celebraba en la Universidad de Indiana la Primera Conferencia Internacional sobre CSCL. Este evento marcó el momento a partir de cual el CSCL es considerado un área independiente de estudio o un paradigma emergente de la tecnología educativa (KOSCHMANN, 1996). Las conferencias internacionales sobre CSCL se han mantenido bianualmente desde 1nEl concepto de “trabajo colaborativo mediado por ordenador” —Computer Supported Cooperative Work, CSCW— tiene su origen en 1984, año en el que, en respuesta a una iniciativa de la empresa Digital Equipment Corporation y el Massachusetts Institute of Technology (MIT), un grupo de desarrolladores de software e investigadores de distintas áreas se reunieron para explorar el papel de la tecnología en contextos laborales de trabajo en grupo.

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entonces en distintas sedes de América, Europa y Asia. Los rápidos progresos en las tecnologías de la comunicación desde la década de 1990, junto con un renovado interés por la dimensión social del aprendizaje, provocaron que, en un plazo relativamente corto de tiempo, el CSCL se convirtiera en una aproximación instruccional popular en muchos niveles educativos, muy especialmente en la educación superior. Sin embargo, el conjunto de trabajos que se enmarca bajo el amplio paraguas del CSCL presenta tal variedad de marcos teóricos, metodologías instruccionales y de investigación que resulta difícil generalizar de manera clara sus resultados (LIPPONEN, 2002). Esta diversidad teórica y metodológica se origina, al menos parcialmente, en el carácter marcadamente multidisciplinar del CSCL, donde podemos encontrar aportaciones que provienen, entre otras disciplinas, de la psicología, de las ciencias de la educación, de la inteligencia artificial, de la sociología o de la lingüística, y que en ocasiones resultan difíciles de compatibilizar. Más allá de este carácter multidisciplinar, sin embargo, buena parte de las controversias teóricas y metodológicas que encontramos en este ámbito de estudio tienen que ver con cuestiones conceptuales de fondo, y en particular con la existencia de diferentes maneras de interpretar el concepto mismo de aprendizaje colaborativo. SFARD (1998) ha conceptualizado estas diversas interpretaciones en torno a dos metáforas amplias e irreconciliables, relevantes para el CSCL: la “metáfora de la adquisición”, que considera el aprendizaje, incluido el que se realiza en situaciones de colaboración, como una cuestión de adquisición y almacenamiento individual del conocimiento, y la “metáfora de la participación”, en la que el aprendizaje consiste en la participación progresiva en comunidades de práctica. LIPPONEN y cols. (2004) añaden una tercera metáfora: la metáfora de la “creación del conocimiento”, basada en la creación de nuevos objetos de conocimiento o prácticas sociales mediante la colaboración. Adicionalmente, y de manera en parte coincidente con estas diferencias en la forma de entender la noción de aprendizaje colaborativo, las aportaciones psicoeducativas que se engloban bajo la etiqueta de CSCL muestran aproximaciones e influencias teóricas que revelan también una notable diversidad. A riesgo de caer en una excesiva simplificación, cabe identificar en estas aproximaciones e influencias dos grandes fuentes: por un lado, la perspectiva cognitiva derivada de los trabajos de PIAGET y de la psicología del procesamiento de información; por otro, la perspectiva sociocultural derivada de la obra de VYGOTSKY y sus continuadores. Desde ambas perspectivas, el aprendizaje colaborativo se conceptualiza como un proceso de interacción en el que conjuntamente se comparten, negocian y construyen significados para solucionar un problema, crear o producir algo; igualmente, una y otra resaltan la importancia de la comprensión compartida por parte de los participantes. Sin embargo, ambos enfoques difieren tanto en su descripción de los mecanismos propuestos como fundamento de la influencia social (conflicto cognitivo entre iguales versus apoyo de otros más expertos) como de los procesos mediante los cuales los individuos se benefician de la relación social (interiorización de la actividad individual externa versus apropiación personal de la actividad compartida). Por lo demás, no todas las investigaciones actuales en CSCL pueden situarse fácilmente en una de estas perspectivas y, en ocasiones, autores que se reclaman herederos de una misma perspectiva adoptan enfoques que presentan diferencias relevantes. Modelos teóricos particulares vinculados a ©nEdiciones Morata, S. L.

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una u otra perspectiva, o que recogen elementos de ambas, constituyen a menudo los referentes inmediatos de los trabajos en el ámbito, entre los que se cuentan enfoques como la cognición distribuida, la teoría de la actividad, el aprendizaje situado o el “cognitive apprenticeship”. Para algunos autores, esta divergencia de marcos teóricos y su repercusión en las metodologías instruccionales y de investigación, así como la falta de un consenso sobre el objeto de estudio, hace que el CSCL no pueda considerarse aún un paradigma científico establecido, si bien se mantiene la aspiración de que en el futuro puedan desarrollarse nuevas aproximaciones, de carácter más integrado, que permitan caracterizarlo como tal. (LIPPONEN, 2002; STAHL y cols., 2006). Igual de diversas son las maneras de utilizar la tecnología para apoyar el aprendizaje colaborativo. En la actualidad, el CSCL se relaciona a menudo con entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, pero el apoyo del ordenador al aprendizaje no requiere necesariamente la comunicación en línea. CROOK (1994), en su análisis sobre cómo los ordenadores pueden facilitar el aprendizaje colaborativo en las escuelas, distingue entre interactuar “alrededor” y “a través de” los ordenadores. La primera propuesta enfatiza el uso de los ordenadores como herramientas que facilitan la comunicación cara a cara entre parejas de estudiantes o pequeños grupos. En este caso, la colaboración se centra en la construcción o exploración de simulaciones o representaciones virtuales, y la comunicación entre los alumnos y con el profesor tiene lugar cara a cara. Por su parte, los entornos virtuales de CSCL se basan en las posibilidades de las TIC para combinar espacios de comunicación (tanto en tiempo real como en tiempo diferido, entre todos los participantes o sólo entre algunos de ellos) y sistemas de gestión compartida de documentos (editores multiusuarios, bases de documentos compartidos, etc.) que, en su conjunto, pueden utilizarse para andamiar y apoyar procesos de construcción y elaboración conjunta del conocimiento. En cualquier caso, y más allá de esta diversidad, el conjunto de investigaciones que se incluyen en el campo del CSCL comparten el interés común por comprender cómo las TIC pueden facilitar la aparición y desarrollo de procesos colaborativos en situaciones de enseñanza y aprendizaje, y cómo los entornos de aprendizaje colaborativo mediado por ordenador pueden mejorar la interacción y el trabajo en grupo, y en último término los resultados del proceso de aprendizaje de los participantes.

3.NHerramientas tecnológicas para el aprendizaje 3.Ncolaborativo mediado por ordenador en entornos virtuales El interés suscitado por la aplicación de las redes telemáticas al campo educativo, junto a la evolución de los avances tecnológicos en el campo de las TIC (aumento del ancho de banda, crecimiento del número de usuarios y proveedores de Internet, abaratamiento de los equipos, etc.), han promovido el desarrollo de una gran cantidad de herramientas tecnológicas que pueden utilizarse para apoyar el aprendizaje colaborativo en línea. En lo que sigue, revisaremos algunas de ellas agrupándolas en función del grado en que han sido diseñadas específicamente para facilitar la puesta en práctica de contextos de aprendizaje colaborativo. ©nEdiciones Morata, S. L.

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3.1.NEntornos virtuales de enseñanza y aprendizaje Cada día un mayor número de instituciones educativas, especialmente universitarias, implementan entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje para impartir cursos completamente a distancia o de naturaleza mixta, combinando presencialidad y virtualidad. La primera generación de este tipo de entornos, basada en la distribución de contenidos de aprendizaje y la evaluación de los resultados de los estudiantes mediante pruebas objetivas, ha dado paso a una segunda generación, más orientada hacia la comunicación entre los participantes y el seguimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje. Estas plataformas de enseñanza y aprendizaje o “sistemas de gestión del aprendizaje” —Learning Management Systems (LMS)— integran los componentes necesarios para la gestión de los materiales de aprendizaje, para la gestión de los propios participantes —incluidos sistemas de seguimiento y evaluación del progreso de los alumnos— y para la comunicación entre los participantes. Algunos de los ejemplos más conocidos de plataformas comerciales de este tipo son Blackboard [http://www.blackboard.com] y WebCT [http://www.webct.com]. Desde el desarrollo del software libre, algunas opciones son Moodle [http://www.moodle.org], Manhattan Virtual Classroom [http://manhattan.sourceforge.net/], o Claroline [http://www.claroline.net]. La mayoría de estas plataformas incluyen canales de comunicación sincrónicos y asincrónicos, diseñados con el fin de permitir una comunicación unidireccional (por ejemplo, un tablero electrónico), bidireccional (por ejemplo, correo electrónico), o multidireccional (por ejemplo, foros, chats, audioconferencias, videoconferencias, etc.). Estas herramientas de comunicación abren la posibilidad a la realización de determinadas actividades de tipo colaborativo. En algunas plataformas, la gama de recursos orientados a potenciar y facilitar la interacción entre los participantes es muy variada, mientras que en otras es más limitada2. En cualquier caso, estamos hablando de herramientas de propósito general, que pueden utilizarse colaborativamente pero que no han sido diseñadas específicamente para facilitar o promover el trabajo o el aprendizaje colaborativo.

3.2.NEntornos virtuales que facilitan la colaboración El término groupware, contracción de las palabras group y software, es utilizado para referirse a una clase específica de programas que utilizan los ordenadores y las redes telemáticas para proporcionar un espacio virtual compartido y de apoyo al trabajo en grupo. Este tipo de tecnologías integran sistemas para 2nEl abanico de plataformas no sólo ha aumentado a lo largo de los últimos años sino que también es más complejo debido a las numerosas fusiones, nuevas versiones de productos existentes y productos nuevos. Para más información sobre las principales características y funcionalidades de las distintas plataformas, recomendamos consultar los trabajos del GATE de la Universidad Politécnica de Madrid [http://www.gate.upm.es/plataformas/herramientastele] y el trabajo iniciado por el Dr. LANDON y el Centre for Learning Technologies (CLT), actualmente dirigido por la Western Cooperative for Educational Telecommunications (WCET) [http://www.edutools.info]. Ver también el Capítulo XIII de esta obra.

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facilitar la comunicación entre los miembros del grupo (habitualmente una combinación de canales asincrónicos y sincrónicos), la organización y la coordinación de las tareas (gestión de un calendario conjunto, sistemas de gestión del flujo del trabajo compartido o workflow, sistemas de soporte a las decisiones grupales, etc.) y espacios para compartir los conocimientos (repositorios de contenido, sistemas de gestión de documentos, editores multiusuarios para escribir conjuntamente documentos, creación de espacios de trabajo compartidos entre algunos o todos los participantes, etc.). Muchas de estas herramientas, desarrolladas originalmente en el ámbito del CSCW para apoyar la colaboración entre profesionales, se han aplicado al ámbito educativo, como Lotus Notes [http://www.lotusnotes.com], MS NetMeeting [http://www.microsoft.com/windows/netmeeting] y, principalmente, BSCW [http://bscw.gmd.de]. El sistema BSCW —Basic Support for Cooperative Work—, cuya primera versión data de 1996, es uno de los más conocidos y usados. Esta utilización generalizada se debe principalmente a su compatibilidad con distintas plataformas, a su interfaz disponible en múltiples idiomas —entre ellos el castellano—, a la disponibilidad de recursos de apoyo (manuales, lista de distribución, FAQ, etc.) y a su uso gratuito para instituciones educativas. El BSCW permite acceder a un índice de espacios que se presenta visualmente en forma de lista de carpetas y subcarpetas, que pueden contener archivos en distintos tipos de formatos (documentos de texto, imágenes, vídeos, archivos de sonido, vínculos a páginas web, etc.), ordenadas jerárquicamente en una estructura fácilmente ampliable y muy flexible. Estas carpetas cuentan con un sistema que permite restringir el número de miembros que acceden a ellas, haciendo posible la creación de zonas de trabajo privadas para un número limitado de miembros del grupo desde donde compartir documentos para llevar a cabo proyectos comunes y controlar las distintas versiones que se elaboran de un mismo documento. Además, dispone de una herramienta de comunicación asincrónica donde las distintas intervenciones se estructuran en un formato en árbol que facilita la identificación de los autores y el seguimiento cronológico de las contribuciones. Para la organización del trabajo compartido, BSCW cuenta con un calendario para la planificación de reuniones y eventos, y con una utilidad de correo electrónico que comunica automáticamente las actividades que suceden en la zona o zonas de las que se es miembro e informa de las convocatorias de reuniones o de otros eventos importantes para el grupo.

3.3.NEntornos virtuales que promueven 3.3.Nel aprendizaje colaborativo Siguiendo a LIPPONEN y LALLIMO (2004), entendemos como entornos que promueven el aprendizaje colaborativo, o “tecnologías colaborativas”, aquellas aplicaciones que se han diseñado especialmente para apoyar y establecer la colaboración en contextos educativos. Según estos autores, las tecnologías colaborativas deben satisfacer los siguientes criterios: (I) su diseño debe estar fundamentado explícitamente en alguna teoría de aprendizaje o modelo pedagógico; (II) su diseño debe descansar en la idea de groupware como apoyo de amplia base a la ©nEdiciones Morata, S. L.

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colaboración; (III) deben ofrecer funcionalidades para estructurar o andamiar el discurso de los participantes; y (IV) deben ofrecer herramientas de representación y de construcción de comunidad. Podemos distinguir dos grandes líneas en el desarrollo y la investigación experimental de estas tecnologías colaborativas. Ambas tienen en común el objetivo de facilitar la coordinación en los entornos CSCL y aumentar la probabilidad de que ocurran aquellos patrones de interacción que puedan conducir a procesos cognitivos y sociales de mayor potencialidad para el aprendizaje. La primera de estas líneas se centra en la creación de interfaces que permitan estructurar la comunicación y el diálogo de los participantes a partir de la categorización de sus contribuciones, mientras que la segunda trata de fomentar determinados tipos de diálogo entre quienes participan mediante la utilización de herramientas de representación visual. Los entornos dirigidos a estructurar la comunicación y el diálogo de los participantes se caracterizan por tratar de suscitar la generación de determinados tipos de mensajes a partir del uso de algunas categorías específicas de enunciados, referenciadas habitualmente en la literatura especializada como “sentence openers”, “scaffolds” o “thinking types”. Algunos ejemplos de este tipo de entornos son CLARE, ShadowPDforum, FLE3, NegotiationTool, AcademicTalk y Knowledge Forum. Knowledge Forum [http://www.ikit.org; http://www.knowledgeforum.com] es la versión comercial del conocido entorno CSILE —Computer Supported Intentional Learning Environment—, creado a finales de la década de 1980 por SCARDAMALIA y BEREITER con el fin apoyar una metodología de aprendizaje basada en la creación de una “comunidad de construcción de conocimiento” —Knowledge Building Community— (SCARDAMALIA y BEREITER, 2003). La idea de partida es que profesores y alumnos deberían trabajar de manera similar a la de una comunidad científica colaborativa, planteando problemas y definiendo objetivos, aportando, intercambiando y contrastando ideas e información, colaborando unos con otros y construyendo progresivamente una base de conocimientos compartida. Con este objetivo, Knowledge Forum permite la creación de distintos espacios virtuales para la discusión o “vistas”, con una serie de apoyos y herramientas que tratan de fomentar que los estudiantes utilicen la escritura como medio para aprender. El profesor puede abrir tantos foros o “vistas” para debatir diferentes temas como crea conveniente, y todas las contribuciones de los distintos espacios se guardan en una única base de datos que constituye la base de los conocimientos construidos por el grupo o grupos de estudiantes. Para ayudar a los alumnos a implicarse en un proceso de escritura experta, Knowledge Forum ofrece una colección de “andamios” —scaffolds— que tratan de promover que los estudiantes reflexionen sobre el contenido de su contribución a la base de conocimientos compartidos y, a su vez, se presenta como una ayuda al lector para dar sentido al contenido de la aportación que está leyendo. El programa cuenta con dos tipos de colecciones de “andamios” predeterminadas (“Construcción de teorías” —Mi teoría, Necesito comprender, Nueva información, ...— y “Opiniones y debates” —Opinión contraria, Evidencia, Ejemplo—, ...), pero el profesor puede crear otros según los objetivos educativos que se propone alcanzar con una determinada actividad. Además, Knowledge Forum pretende ayudar a la construcción del conocimiento a partir de la exploración de las interconexio©nEdiciones Morata, S. L.

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nes entre las diferentes contribuciones de los participantes. Para ello el programa cuenta con varias utilidades: un sistema de “anotaciones” que permite insertar comentarios directamente en los mensajes elaborados por otros, sin cambiar el texto original; la posibilidad de añadir “referencias” a los mensajes, es decir, de incluir en la contribución un enlace a un archivo que el propio usuario u otros participantes aportan al espacio compartido, o bien a fuentes externas; la posibilidad de elaborar contribuciones conjuntamente entre varios miembros del grupo; o la “compilación de notas” —rise-above— , que permite reorganizar las notas existentes con el fin de poner de manifiesto nuevas relaciones o apoyar nuevas ideas. La segunda línea de investigación que señalábamos se basa en el uso de representaciones visuales para guiar las interacciones entre los participantes: la representación visual se concibe como el medio para acumular, transformar e interpretar la informacióni3. El software desarrollado desde esta aproximación pretende apoyar las habilidades reflexivas que requieren los estudiantes cuando trabajan conjuntamente en torno a problemas reales: identificación del tema, organización de ideas, formulación de hipótesis, planificación del proyecto, localización y valoración de nuevas informaciones, etc. Entre las aplicaciones surgidas desde esta línea de investigación destaca Belvédère [http://lilt.ics.hawaii.edu/lilt], un entorno diseñado para facilitar el aprendizaje colaborativo permitiendo a los estudiantes construir y manipular conjuntamente representaciones visuales de contenidos científicos. Las primeras versiones de Belvédère constaban de una herramienta para elaborar diagramas y una ventana de chat para coordinar la tarea, mientras que la versión actual integra tres formas de representación —gráficos, matrices y jerarquías— en una misma herramienta y también un canal de comunicación asincrónico. El diseño de Belvédère se basa principalmente en dos premisas. La primera de ellas sostiene que el uso de representaciones visuales guía el aprendizaje en la medida que limita lo que puede ser representado. Son precisamente las restricciones que impone un determinado tipo de representación lo que conducirá a determinadas formas de interacción con el objeto de conocimiento, guiando el pensamiento de los estudiantes en la resolución del problema. La segunda premisa que sustenta el diseño de Belvédère es que, cuando las representaciones construidas por los estudiantes se convierten en parte de su contexto compartido, las distinciones y las relaciones destacadas por estas representaciones pueden influenciar sus interacciones colaborativas y, por lo tanto, su aprendizaje. La representación construida sirve como memoria del grupo, recordando a los participantes ideas anteriores y estimulando la re-elaboración de las mismas. Por último, cabe señalar la existencia de programas que tratan de combinar ambas líneas de investigación en un mismo desarrollo de software. Entre los proyectos elaborados desde esta lógica cabe destacar C-CHENE y Synergeia [http://bscl.fit.fraunhofer.de/en/about.html]. Este último se ha desarrollado en el marco del proyecto ITCOLEi4, auspiciado por la Unión Europea, y consti3nVer

el Capítulo XI de esta obra. nUna característica especial del proyecto ITCOLE es que tanto los modelos pedagógicos como las herramientas de software que se desarrollan en su marco se distribuyen de forma gratuita por toda Europa. 4

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tuye una adaptación del sistema BSCW diseñada para apoyar específicamente una visión de la educación como proceso de construcción colaborativa del conocimiento.

4.NProcesos interpsicológicos e intrapsicológicos 4.Nen el aprendizaje colaborativo mediado 4.Npor ordenador en entornos virtuales Los esfuerzos por analizar y comprender los procesos y mecanismos psicológicos que operan en la interacción entre alumnos en situaciones de aprendizaje colaborativo mediado por ordenador, así como el papel modulador que puede ejercer el profesor en la aparición de estos mecanismos, han dado lugar a un amplio y heterogéneo cuerpo de investigaciones. Estos estudios difieren entre sí en aspectos muy significativos, como la perspectiva teórica en que se enmarcan, la tipología y características de los diseños de investigación (tipo de diseño, duración del estudio, número de participantes, edades, etc.), el tipo de tecnologías usadas, el diseño de la tarea de aprendizaje, o el rol jugado por el profesor. Sin embargo, resulta posible identificar en las publicaciones más recientes algunas tendencias comunes, de las que cabe destacar dos. La primera tendencia muestra el abandono de los diseños experimentales o cuasi-experimentales en favor de estudios en situaciones educativas reales y naturales. La segunda tendencia señala el paso de un análisis exclusivamente cuantitativo, centrado en el número de mensajes intercambiados e incluso el número de palabras o frases transmitidas en cada mensaje como medida de la eficacia y el éxito de la colaboración, a un interés por el análisis cualitativo del contenido del discurso. Así, la gran mayoría de los trabajos actuales combinan procedimientos cuantitativos y cualitativos para proporcionar un cuadro más comprensivo de la colaboración en línea en situaciones reales de enseñanza y aprendizaje. Mediante el análisis cuantitativo de la sucesión de los intercambios comunicativos (quién participa y en qué momento, así como la temática o la función principal de la intervención) de las relaciones entre los participantes y de las redes sociales que estos intercambios conforman, se pone de relieve la distribución de los mensajes y su evolución a lo largo del proceso de comunicación. Y mediante el análisis del contenido de la comunicación escrita entre profesores y alumnos, o entre alumnos, se exploran los patrones de discurso del grupo y se busca elaborar una interpretación del proceso de aprendizaje colaborativo que llevan a cabo sus miembros. A este respecto, y si bien la mayor parte del análisis se centra en la comunicación escrita entre profesores y alumnos, algunos investigadores destacan la necesidad de contar con instrumentos suplementarios, como entrevistas, cuestionarios o autoinformes de los participantes, para comprender y explicar mejor el proceso colaborativo. Estructuraremos nuestra revisión de estos estudios en dos grandes apartados. El primero lo dedicaremos a aquellas investigaciones dirigidas a analizar los procesos de interacción entre alumnos, relativamente al margen de la incidencia del profesor, mientras que el segundo apartado lo dedicaremos a la revisión de trabajos que dirigen su atención principal a analizar el rol del profesor en los entornos virtuales colaborativos. ©nEdiciones Morata, S. L.

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4.1.NInvestigaciones centradas en la interacción 4.1.Nentre alumnos en entornos virtuales Un número importante de trabajos que han analizado la interacción entre alumnos en entornos virtuales han dedicado sus esfuerzos a tratar de analizar las características de los mensajes o contribuciones que los estudiantes realizan cuando conversan o discuten en foros de carácter colaborativo. El análisis del proceso colaborativo se plantea por tanto, en estos trabajos, desde una perspectiva esencialmente interesada por la calidad individual de las aportaciones de los alumnos y, en ocasiones, estableciendo comparaciones o contrastes con las características y calidad de las aportaciones de los estudiantes en las discusiones presenciales cara a cara. Un ejemplo clásico de este tipo de aproximación se encuentra en los trabajos de HENRI (1992), pionera en el desarrollo de criterios para el análisis de contenido y creadora de uno de los modelos de análisis más imitados en este ámbito. Este modelo identifica cinco dimensiones clave para el análisis de la calidad de los mensajes emitidos por los participantes en entornos colaborativos virtuales: la dimensión participativa, que hace referencia al número de intervenciones de cada estudiante; la dimensión interactiva, que remite a la interconexión y las referencias mutuas entre las aportaciones de los participantes; la dimensión cognitiva, relacionada con el nivel y tipo de procesamiento de la información en las aportaciones de los participantes; la dimensión metacognitiva, relacionada con el conocimiento y habilidades metacognitivas que los estudiantes muestran en la actividad; y la dimensión social, que remite a las aportaciones de los participantes que no se relacionan directamente con el contenido o tarea. La lógica subyacente a la aproximación de HENRI se ha seguido posteriormente por numerosos autores, que han abordado el estudio de la calidad de las contribuciones individuales de los participantes en este tipo de entornos desde el interés por valorar hasta qué punto la comunicación mediada por ordenador promueve, o no, aspectos como la reflexión, la exactitud y la precisión de la expresión de las ideas; la argumentación de las opiniones y propuestas; la negociación de los significados y la búsqueda del máximo acuerdo posible; o el pensamiento crítico. La disparidad de fenómenos objeto de interés hace que resulte difícil establecer conclusiones globales de estos trabajos. Sin embargo, es posible afirmar que, en conjunto y de manera general, este tipo de estudios muestran que el CSCL puede conducir a resultados de aprendizaje comparables con los alcanzados en situaciones de interacción cara a cara, e incluso que, en determinadas situaciones, este tipo de entornos ofrece a los alumnos mayores oportunidades para una participación activa y para desarrollar discusiones centradas en el tema y reflexivas. Una limitación fundamental de este tipo de aproximación es que, al centrarse únicamente en la calidad de los mensajes individuales, es incapaz de dar cuenta del proceso social de co-construcción del conocimiento que se produce a lo largo de la discusión. Surge así una aproximación alternativa, que sitúa el foco de análisis precisamente en el proceso de construcción conjunta de significados por parte de los participantes. Así, por ejemplo, GUNAWARDENA y cols. (1997) proponen un modelo de los procesos de construcción colaborativa del conocimiento en entornos mediados por ordenador que contempla cinco fases: compartir y comparar ©nEdiciones Morata, S. L.

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información, descubrir y explorar las inconsistencias entre ideas y conceptos, negociar significados o co-construir conocimiento, probar y modificar la síntesis o co-construcción propuesta, y acordar enunciados / aplicar el nuevo conocimiento construido. En una línea similar, GARRISON y ANDERSON (2005) proponen, como uno de los elementos centrales de su modelo de análisis de una comunidad de indagación, la “presencia cognitiva” definida como el grado en que los estudiantes construyen significados a partir de la reflexión y el discurso conjunto, y delimitan cuatro fases en el desarrollo de esta construcción conjunta: iniciación, exploración, integración y resolución. Si bien diferentes autores tratan este proceso de construcción conjunta del conocimiento desde distintas perspectivas teóricas, y definen un número variable de etapas o de fases en su desarrollo, todos ellos lo describen esencialmente como un “proceso sociocognitivo que se desarrolla ordenado secuencialmente” (KANUKA y ANDERSON, 1998); un proceso que va desde la divergencia a la comprensión compartida y la convergencia, y en el que cada etapa o fase representa un nivel de complejidad cognitiva mayor que la anterior. También en su conjunto, los resultados de estos estudios ponen de manifiesto la complejidad y dificultad que supone guiar el discurso de los estudiantes desde las fases iniciales a las más avanzadas de construcción del conocimiento: los estudiantes habitualmente comparten ideas y comparan información —las fases más iniciales de la construcción compartida de conocimiento—, pero difícilmente alcanzan las fases posteriores de esta construcción compartida, resultando poco frecuente que debatan ideas, conceptos o afirmaciones, o que negocien sobre el significado, y aún menos que construyan colaborativamente nuevas ideas. Los dos tipos de énfasis señalados —el énfasis en la calidad de las contribuciones individuales de los participantes versus el énfasis en el proceso social de construcción conjunta de conocimiento— se han tratado, de facto, como mutuamente excluyentes en buena parte de los estudios que estamos revisando. Cabe remarcar, sin embargo, que han empezado a aparecer algunas propuestas que tratan de combinar e integrar ambos tipos de análisis y postulan su complementariedad (SCHELLENS y VALCKE, 2005; VELDHUIS-DIERMANSE, 2002). Si bien estas propuestas son aún minoritarias y sus resultados todavía incipientes, resultan a nuestro juicio de enorme interés para intentar comprender de manera más adecuada las relaciones entre los procesos intrapsicológicos e interpsicológicos implicados en los procesos de construcción del conocimiento en entornos virtuales basados en la interacción entre alumnos. Algunos trabajos recientes que analizan los procesos de discusión colaborativa en entornos virtuales como procesos de razonamiento científico o argumentación podrían también aportar elementos relevantes para profundizar en nuestra comprensión de esas relaciones, al situar como uno de sus centros de interés los mecanismos que permiten a los alumnos aprender individualmente a partir de su participación en situaciones sociales de argumentación (ANDRIESSEN, BAKER y SUTHERS, 2003). Si bien todos los estudios considerados hasta este momento se centran esencialmente en la valoración de los procesos de interacción entre los alumnos desde un punto de vista cognitivo, las investigaciones en el ámbito del CSCL no se han limitado a esta dimensión de los procesos de aprendizaje colaborativo. Por el contrario, un buen número de trabajos subrayan la importancia de la interacción social y el sentimiento de pertenencia al grupo como elementos clave para el ©nEdiciones Morata, S. L.

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aprendizaje y la construcción colaborativa de conocimiento. La comunicación asincrónica basada en texto, típica de los entornos de CSCL, presenta un reto especial para que los estudiantes se impliquen realmente en un trabajo colaborativo. Este tipo de comunicación impone una serie de restricciones —ausencia de contacto visual, gestos, señales de aprobación o silencios...—, que, junto con la no coincidencia espacio-temporal, pueden producir una cierta sensación de soledad en los estudiantes y disminuir su capacidad de establecer relaciones interpersonales, dificultando que se produzca un diálogo abierto que apoye y promueva el intercambio crítico y constructivo de ideas. Partiendo de estudios iniciales, que mostraron que un alto grado de “presencia social” es un buen predictor del grado de satisfacción de los alumnos en esta clase de entornos, el creciente reconocimiento del potencial que tiene este tipo de presencia para explicar la participación y los resultados obtenidos en las situaciones de aprendizaje a distancia han abierto una línea de trabajos que se centran en el análisis de los intercambios comunicativos desde una dimensión social, emocional y/o afectiva. Así por ejemplo, la “presencia social” es, junto a la presencia cognitiva a que nos hemos referido anteriormente, el segundo elemento central en el modelo de análisis de la comunidad de indagación propuesto por GARRISON y ANDERSON. Esta presencia social es definida por estos autores como “la capacidad de los participantes de una comunidad de indagación para proyectarse a sí mismos social y emocionalmente como personas ʻrealesʼ mediante el medio de comunicación que se emplee” (GARRISON y ANDERSON, 2005, pág. 76). La comunicación afectiva, la comunicación abierta y la comunicación cohesiva se proponen, en este modelo, como aspectos fundamentales para que se cree la base de respeto, confianza y ayuda mutua necesaria para un proceso exitoso de construcción del conocimiento en grupo.

4.2.NInvestigaciones centradas en el rol del profesor 4.2.Ncomo apoyo al aprendizaje colaborativo 4.2.Nentre alumnos en entornos virtuales En relación con el gran volumen de la literatura sobre el CSCL, los trabajos que estudian los medios por los que los profesores pueden apoyar el aprendizaje colaborativo de los estudiantes constituyen un grupo claramente minoritario. En su interior, y en líneas generales, podemos distinguir dos tipos básicos de aproximaciones. Por una parte, un cierto número de autores se han centrado en proporcionar sugerencias y pautas para maximizar la eficacia de la enseñanza en línea; lo que en la literatura de CSCL se suele referenciar como “rol facilitador del profesor”. Por otra parte, y en número mucho menor, encontramos también algunos estudios dirigidos a analizar y evaluar la influencia de la actuación del profesor en la dinámica de la construcción colaborativa del conocimiento de los alumnos en un sentido más amplio, que incluye el diseño de la situación educativa y de las actividades de aprendizaje propuestas, además de la interacción directa profesor-alumnos. Desde el primer conjunto de trabajos, se enfatiza que los entornos creados mediante las TIC son escenarios educativos diferentes a los escenarios tradicio©nEdiciones Morata, S. L.

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nales presenciales y que, por lo tanto, exigen un cambio profundo en la forma de enseñar. Se afirma, desde esta perspectiva, que el rol del profesor dentro de esta modalidad debe pasar de experto transmisor de conocimientos (“sage on the stage”) a guía que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y gestionar esos conocimientos (“guide on the side”). Las intervenciones del profesor para mantener el interés, la motivación y el compromiso de los alumnos con los cursos en línea ocupan buena parte del foco de interés de estos trabajos. Se propone que el profesorado debe actuar como facilitador y dinamizador de la participación de los estudiantes en el entorno virtual, y se definen diversos roles complementarios que el profesor debe desempeñar (por ejemplo, PAULSEN, 1995). El “rol organizativo” corresponde a aquellas tareas del profesor relacionadas con establecer la temporalización, los objetivos educativos y las reglas y normas que regirán la participación en el curso. El “rol social” hace referencia a las funciones relacionadas con la creación de un ambiente social conducente al aprendizaje: la promoción de las interacciones interpersonales y el apoyo en el desarrollo de la cohesión del grupo. En el “rol intelectual”, el profesor es un facilitador que contribuye con conocimiento especializado, centra la discusión en los puntos críticos, hace preguntas y responde a las contribuciones de los participantes, da coherencia a la discusión y sintetiza los puntos fundamentales de la misma. Para ejercer el “rol técnico”, el profesor tendrá que poseer suficientes habilidades para dominar las herramientas tecnológicas disponibles en el entorno y para resolver los posibles problemas técnicos que planteen los estudiantes. Finalmente, el “rol evaluador” incluye la valoración tanto de los aprendizajes de los alumnos como del proceso formativo y de su actuación. SALMON (2000) introduce el término e-moderador para describir la extensa variedad de funciones y destrezas que debe poseer el profesor en entornos virtuales. Basándose en la metáfora del andamiaje, esta autora presenta un modelo en cinco fases a desarrollar por el profesor para moderar los diálogos en línea. Según esta autora, el reto que se le plantea al docente es encontrar formas de mantener la participación y la comprensión de los estudiantes durante el proceso, de modo que vayan asumiendo mayores cuotas de autonomía y se responsabilicen de su propio aprendizaje a medida que avanzan por los estadios del modelo. En las dos primeras fases, el profesor debe dar instrucciones sobre cómo usar el sistema y construir un ambiente de confianza entre los estudiantes que les estimule a participar. En la tercera fase, estimulará las contribuciones confirmando, rechazando, repitiendo o reformulando las aportaciones de los alumnos. En la cuarta, de “construcción del conocimiento”, el profesor debe tratar de subrayar la relevancia de determinados aspectos del conocimiento y su carácter compartido por todos los participantes; en este momento, debe ir reduciendo progresivamente sus intervenciones y su protagonismo, traspasando el control de la discusión a los estudiantes. La última fase es definida por SALMON como una etapa de “construcción individual del conocimiento”: los participantes exploran sus propios pensamientos y su proceso de aprendizaje y el moderador formula las conclusiones y recapitula los diferentes puntos tratados a lo largo del proceso. Cada una de estas etapas supone, por parte del moderador, distintas formas de ayuda al proceso de aprendizaje de los estudiantes y grados diferentes de esas formas de ayuda, más importantes cuantitativamente al inicio del proceso y progresivamente menos importantes a medida que los alumnos asumen una mayor autonomía y control del proceso de aprendizaje. ©nEdiciones Morata, S. L.

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En cuanto al segundo de los conjuntos de trabajos que mencionábamos, un ejemplo ilustrativo lo encontramos en el concepto de “presencia docente”, acuñado por los ya citados GARRISON y ANDERSON (2005) como complemento necesario de sus conceptos, anteriormente comentados, de “presencia cognitiva” y “presencia social”. Estos autores definen la presencia docente como “el diseño, facilitación y orientación de los procesos cognitivo y social con el objeto de obtener resultados educativos significativos desde el punto de vista personal y docente” (GARRISON y ANDERSON, 2005, pág. 51). La presencia docente, por tanto, es el conjunto de actividades que realiza el profesor integrando la presencia cognitiva y la presencia social para crear y mantener un entorno educativo dinámico. Estos autores distinguen tres tipos de presencia docente. El de “diseño y organización” que remite a las decisiones instruccionales de planificación y gestión del proceso de enseñanza y aprendizaje, adoptadas antes de que se inicie éste, o a lo largo del mismo. En cuanto al de “facilitación del discurso”, que supone que el profesor vaya leyendo y respondiendo regularmente las contribuciones y las preocupaciones de los estudiantes, buscando constantemente maneras de apoyar la comprensión individual y el desarrollo de la comunidad de aprendizaje en su totalidad. Finalmente, el de “enseñanza directa” que va claramente más allá de las funciones docentes asociadas a promover el debate y la participación: en este tipo de actuación, el profesor ayuda a los alumnos como experto en la disciplina objeto de enseñanza y aprendizaje, y como experto en enseñanza. Considerados globalmente, estos tres tipos de presencia docente otorgan al profesor, a nuestro entender, un papel más amplio y relevante que el considerado en el anterior grupo de trabajos que hemos revisado, y rechazan limitar su rol al de moderador o facilitador. De hecho, ANDERSON y GARRISON critican explícitamente las caracterizaciones del profesor como un mero “guide on the side”, señalando que pueden llevar a desconsiderar un componente fundamental de la enseñanza y el aprendizaje en procesos formales, como es la existencia de un experto, tanto en los procesos instruccionales como en el contenido específico, responsable de intervenir de manera explícita y directa en ayuda del aprendizaje de los alumnos. En cualquier caso, y en su conjunto, tanto los trabajos centrados en la facilitación del discurso por parte del profesor como los que subrayan la necesidad de considerar además su papel como planificador y diseñador de los procesos interactivos, y como experto que apoya de manera directa el aprendizaje de los alumnos, ponen de relieve, pese a sus diferencias, la importancia de la actuación del profesor para fomentar aquellos tipos de interacción entre los alumnos que tienen una mayor potencialidad constructiva. Sin embargo, y más allá de esta constatación, los estudios realizados hasta el momento apenas se han ocupado de abordar empíricamente de manera detallada las relaciones entre los procesos de construcción colaborativa del conocimiento que llevan a cabo los alumnos, por un lado, y los procesos de ayuda y apoyo a dicha construcción que implementa el profesor, por otro (DE LAAT y LALLY, 2003). A nuestro juicio, este abordaje constituye una tarea imprescindible para alcanzar una comprensión más adecuada de los procesos de aprendizaje colaborativo mediado por ordenador, y es uno de los retos prioritarios a los que debe enfrentarse, de manera inmediata, la investigación en este ámbito. ©nEdiciones Morata, S. L.

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Ello es así en tanto, desde una perspectiva constructivista de orientación sociocultural, los procesos de aprendizaje realizados por los alumnos cuando trabajan de manera colaborativa son inseparables de, y no pueden entenderse al margen de, tres elementos: la actividad conjunta de profesor y alumnos en que esos procesos se inscriben y toman sentido, la ayuda educativa a dicho aprendizaje que el profesor ofrece en el contexto de esta actividad, y el mayor o menor grado de ajuste entre la ayuda ofrecida y la actividad constructiva que los alumnos desarrollan a partir de sus procesos de colaboracióni5. De ahí que resulte crucial avanzar en nuestra comprensión de los procesos de ajuste de la ayuda —o mecanismos de influencia educativa— que permiten a los profesores promover de manera más eficaz procesos exitosos de colaboración y aprendizaje entre alumnos mediados por las TICi6. El rápido recorrido que hemos realizado por algunas de las temáticas y líneas de investigación actualmente existentes en el ámbito del aprendizaje colaborativo mediado por ordenador confirma, a nuestro entender, tanto la diversidad y complejidad de dicho ámbito como su riqueza y potencialidad. Sin renunciar a la variedad disciplinar, teórica y metodológica que constituye, sin duda, una de las fuentes de esa riqueza y potencialidad, entendemos que una parte sustancial del avance en el campo debe proceder, en los próximos años, de la búsqueda de aproximaciones a la explicación y optimización de los procesos de aprendizaje colaborativo mediado por ordenador capaces de articular diversas perspectivas teóricas y diseños e instrumentos de investigación empírica. Profundizar en una concepción del trabajo colaborativo como instrumento específico al servicio de la construcción de sistemas de significados compartidos cada vez más ricos y complejos entre profesor y alumnos, asumir el papel esencial del profesor como fuente privilegiada de ayuda intencional, sistemática y continuada a este proceso de construcción, no disociar el estudio de la interacción entre alumnos del marco más amplio de actividad conjunta profesor-alumnos en la cual se ubica, y priorizar las consideraciones y criterios propiamente educativos frente a las aproximaciones estricta o esencialmente centradas en la tecnología son, desde nuestra perspectiva, algunos de los ingredientes fundamentales que pueden contribuir al mejor resultado de esta búsqueda. A este respecto, entendemos que permanece plenamente válida en el momento actual la conclusión planteada por LEHTINEN y cols. (1999) en su revisión de la investigación y desarrollo del CSCL, en el sentido de que es poco probable que estas nuevas herramientas puedan tener un valor pedagógico sin estrategias educacionales cuidadosamente previstas y profesores adecuadamente entrenados. 5nEntre las formas de ayuda más relevantes que el profesor puede ofrecer al trabajo colaborativo de los alumnos pueden citarse las relativas al diseño inicial de la situación colaborativa —especialmente en relación con la composición de los grupos y las características de las tareas a realizar colaborativamente—, al señalamiento explícito del carácter colaborativo de la situación y las reglas que lo definen, al andamiaje de interacciones productivas entre los alumnos, al apoyo a la autorregulación de la interacción por parte de los alumnos, y a la provisión de apoyos adaptados a las distintas necesidades de cada grupo. 6nRemitimos al lector interesado en profundizar en los conceptos de ayuda educativa, ajuste de la ayuda y mecanismos de influencia educativa, y en sus implicaciones para el estudio del aprendizaje colaborativo, a los trabajos de COLL (2001), COLOMINA y ONRUBIA, (2001), y COLOMINA, ONRUBIA y ROCHERA (2001), así como al Capítulo V de esta obra.

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Glosario Aprendizaje colaborativo. Es una forma de organización social del aula y de los procesos de enseñanza y aprendizaje basada en la interdependencia positiva de objetivos y recursos entre los participantes. Además, se espera que los alumnos se comprometan en un esfuerzo coordinado y continuo de construcción conjunta del conocimiento y se enfatiza la necesidad de compartir objetivos y responsabilidades, y de alcanzar, mantener y desarrollar una representación negociada del problema a resolver, la tarea a realizar y/o el contenido a aprender. Todo ello, mediante procesos de coordinación de roles, co-construcción de ideas y control mutuo del trabajo, y manteniendo elevados niveles de conexión, bidireccionalidad y profundidad en los intercambios comunicativos entre los participantes. Aprendizaje cooperativo. Como el aprendizaje colaborativo, es una forma de organización social del aula y de los procesos de enseñanza y aprendizaje basada en la interdependencia positiva de objetivos y recursos entre los participantes. Sin embargo, y a diferencia de éste, se apoya esencialmente en un proceso de división del trabajo, donde los participantes acuerdan ayudarse unos a otros en determinadas actividades pero limitan a menudo su coordinación al momento en que se reunen los resultados parciales de los diferentes miembros del grupo. Con ello, los niveles de conexión, bidireccionalidad y profundidad en los intercambios comunicativos entre los participantes son variables, en función de hasta qué punto hay una discusión y planificación conjunta e intercambio de roles. Aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (Computer Supported Collaborative Learning —CSCL—). Como ámbito de investigación, remite a un amplio conjunto de autores y trabajos que comparten el interés común por comprender cómo las tecnologías de la información y la comunicación pueden facilitar la aparición y el desarrollo de procesos colaborativos en situaciones de enseñanza y aprendizaje, mejorando la interacción y el trabajo en grupo y, en último término, los resultados del proceso de aprendizaje de los participantes. También se usa para designar los propios procesos objeto de estudio en ese ámbito. Groupware. Contracción de las palabras group y software, el término se utiliza para designar un amplio conjunto de herramientas informáticas y telemáticas diseñadas con el objetivo de proporcionar un espacio virtual compartido y de apoyo al trabajo en grupo. Trabajo colaborativo mediado por ordenador (Computer Supported Collaborative Work —CSCW—). Como ámbito de investigación, remite al conjunto de autores y trabajos que se interesan por el papel de la tecnología en contextos laborales de trabajo en grupo, bien con el objetivo de diseñar e implementar tecnologías informáticas y telemáticas apropiadas para trabajar en grupo —“groupware”—, bien con el objetivo de estudiar los efectos psicológicos, sociales y de aprendizaje que el uso de estas herramientas pueda tener en las organizaciones laborales. También se usa para designar los propios procesos objeto de estudio en ese ámbito.

Recursos GARRISON, D. R. y ANDERSON, T. (2005). El e-learning en el siglo XXI. Barcelona: Octaedro. [Edición original en inglés en 2003.] El objetivo de esta obra es ofrecer un marco para la enseñanza y el aprendizaje virtual en el ámbito de la educación universitaria de utilidad tanto para investigadores como para docentes. El núcleo de este marco es el modelo de la comunidad de indagación, que basa

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la enseñanza y el aprendizaje virtual en la construcción colaborativa del conocimiento entre los alumnos con el apoyo del profesor. El libro se organiza en dos partes: la primera presenta y fundamenta el modelo desarrollando las nociones de presencia cognitiva, presencia social y presencia docente, mientras que la segunda ofrece criterios y orientaciones prácticas dirigidos a educadores interesados en utilizar las tecnologías en red en la educación superior. STRIJBOS, W.; KIRSCHNER, P. A. y MARTENS, R. L. (Eds.) (2004). What we know about CSCL. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Este libro pretende, a través de una colección de artículos de distintos autores, ofrecer una panorámica de los principales tópicos implicados en el estudio del aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (CSCL) desde una perspectiva que se pretende de interés tanto para académicos como para docentes, y que combina preocupaciones de investigación con otras provenientes del diseño instruccional. El libro se organiza en cuatro partes, delimitadas en torno a los cuatro elementos presentes en el acrónimo CSCL: el aprendizaje, la colaboración, el apoyo instruccional y tecnológico, y la tecnología. Online Collaborative Learning in Higher Education. http://clp.cqu.edu.au/ [Fecha de consulta: 02.07.2007] Sitio web dedicado al aprendizaje virtual colaborativo y dirigido por Tim ROBERTS, de la Central Queensland University (Australia). En él puede encontrarse una amplia gama de recursos relacionados con el CSCL, como referencias de artículos, revistas y libros, enlaces a publicaciones en línea y páginas web, información sobre autores que trabajan en el ámbito, noticias sobre conferencias y otros eventos, o reseñas y enlaces sobre sistemas tecnológicos de apoyo al aprendizaje colaborativo. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning (ijCSCL) http://ijcscl.org [Fecha de consulta: 02.07.2007] Revista académica fundada recientemente por la International Society of the Learning Sciences y editada por Friedrich W. HESSE y Gerry STAHL, que pretende reflejar los intereses de la comunidad internacional de investigadores en CSCL. Su principal objetivo es promover una comprensión más profunda de la naturaleza, teoría y práctica de los usos del CSCL, y convertirse en un foro de comunicación y de intercambio de ideas y trabajos entre expertos de distintas disciplinas, como la educación, informática, lingüística, antropología, sociología, etc., interesados en la temática. El primer número fue publicado en marzo de 2006 y, hasta el momento, permite acceder libremente a las versiones provisionales de los artículos publicados.

Bibliografía ANDRIESSEN, J.; BAKER, M. J. y SUTHERS, D. (2003). “Argumentation, computer support, and the educational context of confronting cognitions”. En J. ANDRIESSEN, M. J. BAKER y D. SUTHERS (Eds.), Arguing to Learn: Confronting Cognitions in Computer-Supported Collaborative Learning environments (págs.1-25). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. COLL, C. (2001). “Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje”. En C. COLL, J. PALACIOS y A. MARCHESI (Comps.), Desarrollo psicológico y educación, 2. Psicología de la educación escolar (págs. 157-186). Madrid: Alianza Editorial. COLOMINA, R. y ONRUBIA, J. (2001). “Interacción educativa y aprendizaje escolar: la interacción entre alumnos”. En C. COLL, J. PALACIOS y A. MARCHESI (Comps.), Desarrollo psi-

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cológico y educación, 2. Psicología de la educación escolar (págs. 415-435). Madrid: Alianza Editorial. COLOMINA, R.; ONRUBIA, J. y ROCHERA, M. J. (2001). “Interactividad, mecanismos de influencia educativa y construcción del conocimiento en el aula”. En C. COLL, J. PALACIOS y A. MARCHESI (Comps.), Desarrollo psicológico y educación, 2. Psicología de la educación escolar (págs. 437-458). Madrid: Alianza Editorial. CROOK, C. (1994). Computers and the collaborative experience of learning. Londres: Routledge. DE LAAT, M. y LALLY, V. (2003). “Complexity, theory and praxis: Researching collaborative learning and tutoring processes in a networked learning community”. Instructional Science, 31, págs. 7–39. DILLENBOURG, P. (2002). “Over-scripting CSCL: The risks of blending collaborative learning with instructional design”. En P. A. KIRSCHNER (Ed)., Three worlds of CSCL. Can we support CSCL? (págs. 61-91). Heerlen: Open Universiteit Nederland. —; BAKER, M.; BLAYE, A. y OʼMALLEY, C. (1996). “The evolution of research on collaborative learning”. En E. SPADA y P. REIMAN (Eds.), Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science (págs. 189-211). Oxford: Elsevier. GARRISON, D. R. (1992). “Critical thinking and self-directed learning in adult education: an analysis of responsibility and control issues”. Adult Education Quarterly, 42(3), págs. 136-148. — y ANDERSON, T. (2005). El e-learning en el siglo XXI: investigación y práctica. Barcelona: Octaedro. [Edición original en inglés en 2003.] GUNAWARDENA, C. N.; LOWE, C. A. y ANDERSON, T. (1997). “Analysis of a global online debate and the development of an interaction analysis model for examining social construction of knowledge in computer conferencing”. Journal of Educational Computing Research, 17, págs. 397-431. HENRI, F. (1992). “Computer conferencing and content analysis”. En A. R. KAYE (Ed.), Collaborative learning through computer conferencing (págs. 117–136). Londres: Springer-Verlag. KANUKA, H. y ANDERSON, T. (1998). “Online social interchange, discord, and knowledge construction”. Journal of Distance Education, 13. Consultado (6.11.2006) en: http://cade. athabascau.ca/vol13.1/kanuka.html KOSCHMANN, T. (1996). “Paradigm shifts and instructional technology: An introduction”. En T. KOSCHMANN (Ed.), CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm (págs. 123). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. LEHTINEN, E.; HAKKARAINEN, K.; LIPPONEN, L.; RAHIKAINEN, M. y MUUKKONEN, H. (1999). “Computer Supported Collaborative Learning: A Review of research and development”. The J.H.G.I Giesbers Reports on Education, 10. Consultado (6.11.2006) en: http://etu.utu. fi/papers/clnet/clnetreport.html LIPPONEN, L. (2002). “Exploring foundations for computer-supported collaborative learning”. En G. STAHL (Ed.), Proceedings of the International Conference on Computer-Supported Collaborative Learning (págs. 72-81). Mahwah: Erlbaum. Consultado (2.07.2006) en: http://www.helsinki.fi/science/networkedlearning/texts/lipponen2002.pdf —; HAKKARAINEN, K. y PAAVOLA, S. (2004). “Practices and Orientations of CSCL”. En J. W. STRIJBOS, P. A. KIRSCHNER y R. L. MARTENS (Eds.), What we know about CSCL (págs. 31-50). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. — y LALLIMO, J. (2004). “Assessing applications for collaboration: from collaboratively usable applications to collaborative technology”. British Journal of Educational Technology, 35 (4), págs. 433–442. PAULSEN, M. F. (1995). “Moderating Educational Computer Conferences”. En Z. L. BERGE y M. P. COLLINS (Eds.), Computer-mediated communication and the on-line classroom in Distance Education. Cresskill, NJ: Hampton Press.

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CAPÍTULO XI

Los entornos virtuales de aprendizaje basados en la representación visual del conocimiento Por César COLL, Anna ENGEL y Alfonso BUSTOS

En El mundo sobre el papel, David OLSON (1998) revisa la influencia que los sistemas de representación han tenido en cómo las personas piensan sobre sí mismas y sobre el mundo. El sistema de representación principal sobre el cual OLSON desarrolla su análisis es la escritura, pero también se refiere a otras formas de representación. La representación del mundo en mapas, del movimiento físico en notaciones matemáticas, de las especies botánicas en herbarios, entre otras, sirven a OLSON para ilustrar “el espectacular impacto sobre la estructura del conocimiento y, por lo tanto, sobre los modos de pensar cuando se comienza a examinar el mundo prestando explícita atención a los modos de representarlo” (op. cit., pág. 223). La posibilidad de poner el mundo sobre el papel no proporcionó simplemente un medio de acumular y almacenar lo que las personas sabían; además, permitió inventar modos de ver la realidad que, en palabras del autor, “invitan a ver lo pensado y lo dicho de una manera diferente” (op. cit., pág. 16). Al menos desde el siglo XVII las formas de representación de la información y el conocimiento han estado íntimamente relacionadas en la cultura científica. Los científicos crean modelos para concretar, simplificar y precisar los conceptos abstractos, así como para describir y explicar fenómenos y desarrollar reglas y teorías. Un valor importante de los buenos modelos científicos es su contribución a la visualización de las ideas, de los procesos y de los sistemas complejos, y su mayor virtud es estimular a su creador y a sus lectores a plantear preguntas e hipótesis que van más allá del fenómeno original. Desde la simple representación de un diagrama elaborado con lápiz y papel para visualizar y ordenar una tormenta de ideas o para organizar una argumentación, hasta la utilización de formas de representación más elaboradas, como los mapas conceptuales o las redes semánticas, o el empleo de formas de representación específicas de dominios particulares, como las gráficas cartesianas en las ciencias, todos estos procedimientos constituyen intentos de representar el conocimiento de forma gráfica con el fin de hacerlo más comprensible. En palabras de OLSON (op. cit., pág. 18), “los artefactos visuales, como los mapas, dibujos, pinturas, diagramas y representaciones matemáticas, pueden servir como instrumentos intelectuales fundamentales”. ©nEdiciones Morata, S. L.

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Los sistemas de representación se han utilizado siempre en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los encontramos en los libros de texto de todos los niveles educativos, desde la educación infantil hasta la educación superior; en los mapas, carteles y murales que adornan las aulas; en los gráficos, croquis, diagramas y otros tipos de esquemas que los profesores dibujan en la pizarra; o también en las diapositivas y vídeos que se utilizan en ocasiones para mostrar procesos complejos y abstractos. Sin embargo, las investigaciones sobre la función que este tipo de representaciones puede cumplir en los procesos de enseñanza y aprendizaje son relativamente escasas, sobre todo en comparación con el gran número de trabajos referidos a los materiales multimedia e hipermedia y a las simulaciones. Tampoco desde una perspectiva más psicológica el estudio de la representación visual del conocimiento tiene una larga tradición. Sólo a partir de la década de 1980 algunos investigadores empiezan a tener en cuenta los sistemas externos de representación como una vía de acceso a las representaciones mentales internas de las personas (AGUILAR, 2006). Los diagramas, mapas de ideas y otros documentos gráficos y simbólicos producidos por los sujetos, habitualmente en situaciones experimentales de investigación, son considerados básicamente como una vía de acceso a los procesos de razonamiento y a los modelos mentales internos, sin tener en cuenta ni la importancia que tienen en sí mismos ni las consecuencias cognitivas para quienes las usan. Los recientes desarrollos tecnológicos han proporcionado un nuevo auge a este ámbito de estudio con trabajos centrados en las características específicas de las distintas formas de representación que pueden tener un valor cognitivo añadido para usuarios, dominios y tareas concretas. La posibilidad de combinar diferentes e incluso múltiples formas de representación, las facilidades para transitar de una forma a otra, los hipermedia, las animaciones y la realidad virtual han abierto nuevos interrogantes sobre los efectos de las representaciones visuales en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde el punto de vista educativo, el conocimiento de los diversos sistemas utilizados para representar, procesar, transmitir y compartir información que posibilitan las tecnologías digitales, y muy especialmente de sus usos como instrumentos de construcción del conocimiento, son sin duda actualmente aspectos clave de los procesos de alfabetización digital. En el marco de estas coordenadas, el objetivo del presente capítulo es revisar algunas investigaciones y desarrollos tecnológicos recientes en torno a la representación visual del conocimiento que son a nuestro juicio especialmente relevantes desde un punto de vista psicoeducativo. Dedicaremos el primer apartado a ubicar las representaciones visuales en el contexto de los diferentes sistemas de representación, señalando tanto las características comunes a todos ellos como las que son distintivas de las representaciones visuales. El segundo y el tercer apartado tratan respectivamente de las dos grandes líneas de investigación sobre los sistemas de representación visual del conocimiento que se perfilan en la actualidad. La primera está formada por un conjunto de trabajos que estudian las representaciones visuales como herramientas de apoyo a la organización y presentación de los materiales de aprendizaje y a la comprensión de bloques de información más o menos compleja y abstracta. El foco de la segunda línea son los procesos de construcción de representaciones visuales que llevan a cabo los alumnos con el fin de presentar públicamente y comunicar su conoci©nEdiciones Morata, S. L.

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miento, así como el impacto que estos procesos tienen sobre el aprendizaje. Si bien el énfasis del capítulo reside en la segunda línea de investigación, nos ha parecido interesante incluir también algunas aportaciones destacadas que se sitúan más bien en la primera. Finalmente, el cuarto apartado incluye una breve descripción de algunas herramientas de representación visual del conocimiento, de sus características más destacadas y de cómo acceder a ellas.

1.NLa representación visual del conocimiento 1.Ny los sistemas de representación El término “representación” se usa tanto para describir la cognición de las personas, en cuyo caso suele ir acompañado de los adjetivos “mental” o “interna”, como para referirse a los sistemas simbólicos que son directamente observables —los diagramas, los mapas, las imágenes, la escritura, la notación numérica, la notación musical, etc.—, en cuyo caso suele ir acompañado del adjetivo “externa”. Las representaciones internas son personales, idiosincrásicas, incompletas y básicamente funcionales, en el sentido de que nos sirven para comprender, explicar o predecir el mundo que nos rodea y sus fenómenos. En cambio, los sistemas de representación externa son productos sociales que poseen características estables, de manera que permiten construir representaciones reproducibles e inteligibles por otros seres humanos. Todos los sistemas de representación externa comparten unos rasgos que MARTÍ (2003, págs. 25-29) sintetiza como sigue: •nExisten como objetos independientes de su autor; es decir, existen independientemente de que su creador esté o no presente, en contraposición a otros sistemas simbólicos como el lenguaje oral o los gestos que requieren de la presencia de su creador para poder ser apreciados. Debido a ello, su utilización exige una doble capacidad: el conocimiento por parte del productor de que la persona que interprete la representación se basará sólo en los elementos representados; y, recíprocamente, la reconstrucción del significado de dichos elementos por parte del lector de la representación, en ausencia de los elementos contextuales. •nConstituyen sistemas organizados y desplegados en el espacio. El tipo de marcas y su disposición espacial no pueden ser cualesquiera, sino que están regidas por un conjunto de reglas formales —que algunos autores denominan sintaxis en clara referencia a la escritura— plasmadas en una serie de aspectos gráficos y espaciales que varían de un sistema a otro. En consecuencia, no basta con conocer los elementos que conforman un determinado sistema de representación; se requiere además conocer las reglas propias de cada sistema para organizar adecuadamente esos diferentes elementos en una representación estructurada. •nExigen un soporte material que las hace permanentes, como un papel o la pantalla de un ordenador, lo que hace posible que las representaciones construidas puedan ser fácilmente archivadas, manipuladas, modificadas y compartidas. La posibilidad de recuperar una información que ha sido ©nEdiciones Morata, S. L.

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•nrepresentada es lo que caracteriza el uso funcional de los sistemas externos de representación, principalmente como apoyo a la memoria para ayudar a recordar algo y como medio para comunicar informaciones que han sido escritas intencionalmente con el fin de que otra persona pueda interpretarlas. •nPermiten una manera peculiar de representar la realidad. El conjunto de elementos y reglas de cada sistema de representación introduce ciertas restricciones que determinan lo que es posible y lo que no es posible representar con él. En la medida en que cada sistema comporta una manera propia y singular de representar la información, su utilización potencia o limita determinados procesos mentales implicados en su elaboración e interpretación. Pero como indicábamos anteriormente, en este capítulo nos vamos a centrar en un tipo concreto de representaciones externas: las representaciones visuales. Más allá de los términos y expresiones utilizados para denominarlas —sistemas figurativos, sistemas gráficos, sistemas icónicos—, son sistemas de representación que se caracterizan por responder a un modo de procesamiento preferentemente visual. Aunque generalmente las representaciones visuales se presentan combinadas con otros sistemas semióticos, especialmente la escritura, están constituidas principalmente por elementos gráficos, símbolos e imágenes que expresan relaciones funcionales y estructurales entre las distintas entidades representadas con un cierto nivel de abstracción. Nos referimos a las matrices, los histogramas, los mapas conceptuales y los diagramas, entre otros. Contrariamente a lo que sucede con las representaciones figurativas, son sistemas convencionales, construidos a partir de un acuerdo social o establecidos por consenso por los expertos en una disciplina, y arbitrarios, porque sus características formales no se explican en términos de las características de su referente, que han sido creados para simbolizar y representar la realidad.

2.NLas representaciones visuales como apoyo 2.Na la organización, presentación y comprensión 2.Nde la información El interés por el estudio de los sistemas de representación visual del conocimiento surge inicialmente en el marco de la psicología cognitiva y se fundamenta en la idea de que las imágenes externas pueden afectar la representación interna del conocimiento. Las distintas formas de concebir las relaciones entre las imágenes externas y las representaciones internas o mentales han orientado tanto las características de las representaciones externas utilizadas para enseñar y comunicar el conocimiento como los usos pedagógicos y didácticos que se hace de ellas. De acuerdo con la visión más clásica de estas relaciones, se produciría un isomorfismo básico entre las representaciones externas e internas, de manera que las primeras serían algo así como el reflejo externo de las segundas y éstas últimas una versión internalizada de las primeras. Esta idea, al combinarse con un enfoque tradicional de la educación que considera a los aprendices como ©nEdiciones Morata, S. L.

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receptores pasivos de la información y del conocimiento, ha llevado a menudo a postular que el uso de representaciones simplificadas e idealizadas, aunque precisas y consistentes, de objetos, fenómenos o situaciones puede ser útil para generar en los alumnos representaciones internas o modelos mentales acordes con las representaciones externas presentadas. Sin embargo, la constatación de que la relación entre representaciones externas e internas no es tan directa y simple como se había supuesto (MARTÍ, 2003; MARTÍ y POZO, 2000), junto con el desarrollo de los enfoques constuctivistas en educación que subrayan la contribución del alumno al proceso de aprendizaje, ha llevado a los investigadores a centrar cada vez más la atención en las características específicas de los diferentes sistemas de representación y en su impacto sobre los procesos cognitivos cuando se incorporan a las actividades de las personas. Entre las investigaciones dirigidas a estudiar los efectos de las representaciones visuales en la comprensión y el razonamiento destaca la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia propuesta por MAYER (1997; 2001). En sus investigaciones MAYER parte de tres supuestos básicos: que los humanos procesan de forma separada, por dos canales distintos, la información visual y la información verbal; que existe una capacidad de procesamiento simultáneo limitada en cada uno de estos canales; y que el aprendizaje activo y significativo supone seleccionar la información relevante, organizarla mediante una representación mental coherente e integrar esa representación mental con los conocimientos previos. Según MAYER, no todas las representaciones multimedia son igualmente efectivas en la producción de aprendizajes significativos. Los mensajes multimedia que minimizan la carga cognitiva e incrementan las posibilidades de aprender son los que respetan una serie de principios relativos a la combinación y articulación de textos escritos, narraciones orales, imágenes y recursos gráficos (ver el Capítulo VI de este volumen). Otros autores, como SCHNOTZ (2002), han centrado sus investigaciones en los distintos niveles de abstracción de las representaciones, comparando las icónicas (imágenes o ilustraciones) y simbólicas. Sus resultados muestran que las icónicas son más útiles para proporcionar información concreta; en cambio, las simbólicas permiten expresar más fácilmente información abstracta y son especialmente útiles para realizar inferencias. Finalmente, cabe mencionar aún en este apartado los trabajos dirigidos a elaborar un marco teórico para explicar el aprendizaje basado en formas o sistemas de representación múltiple. Así, por ejemplo, AINSWORTH (2006) sugiere tres dimensiones para comprender el impacto que las representaciones múltiples pueden tener en el aprendizaje: las características del diseño de los sistemas de representación múltiple, las funciones instruccionales que juega cada uno de los tipos de representación y su combinación, y las tareas cognitivas asociadas a la interacción con las distintas representaciones. Según esta autora, las representaciones múltiples favorecen el aprendizaje en la medida que ayudan a integrar información de varias fuentes con diferentes niveles de abstracción (signos, iconos, etc.) y formatos (gráficos, tablas, dibujos, textos, diagramas, etc.) a través de distintos canales sensoriales. Sin embargo, el resultado de estas investigaciones muestra también que no es fácil que los estudiantes perciban las regularidades e interrelaciones entre las distintas representaciones e integren la información ofrecida mediante esa combinación de fuentes de información. ©nEdiciones Morata, S. L.

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Tomadas en su conjunto, las investigaciones sobre los efectos cognitivos de la utilización de los distintos sistemas de representación del conocimiento, o de una combinación determinada de sistemas de representación, muestran que la elección adecuada depende de las características de los estudiantes, de los objetivos de aprendizaje y de las condiciones en que éste tiene lugar.

3.NLa construcción de representaciones visuales 3.Ny su impacto sobre el aprendizaje Las investigaciones dirigidas a estudiar los procesos de construcción de representaciones visuales por parte de los alumnos son relativamente escasas en comparación con las que se dirigen a estudiar la comprensión e interpretación de este tipo de representaciones. Esta diferencia, por lo demás, refleja en buena medida la realidad de las aulas, en las que es frecuente que se solicite a los alumnos que interpreten representaciones visuales presentadas por el profesor, pero en pocas ocasiones se les requiere para que expresen sus conocimientos o ideas construyendo una representación propia. Sin embargo, para los enfoques constructivistas de orientación sociocultural “la distinción entre construir uno mismo una representación visual propia versus razonar sobre una representación visual construida por otro es extremadamente importante. El proceso de construir e interactuar con una representación externa es un componente crucial del aprendizaje” (COX, 1999, pág. 347). Construir una representación del propio conocimiento sobre una determinada información exige aclarar, profundizar y reorganizar los propios pensamientos, detectando y resolviendo eventuales lagunas e incomprensiones. Esta actividad no supone una simple transcripción, sino que exige una planificación en la que intervienen simultáneamente el contenido (qué decir) y el sistema de representación (cómo decirlo) en un proceso recursivo de planificación, traducción y revisión, de manera que los componentes metacognitivos adquieren un protagonismo destacado. Construir una representación del propio conocimiento es un proceso creativo, consciente e intencional que obliga a pensar, a tomar decisiones y a dotarse de medios para evaluarlasi1. El diálogo mental que tiene que establecer el alumno entre su propio conocimiento y el formato de representación puede influir en el aprendizaje en la medida en que le puede llevar a reestructurar su antiguo conocimiento sobre el tema, a descubrir nuevos matices y a generar nuevas ideas (NOVAK y GOWIN, 1988). Desde esta perspectiva teórica, una de las mayores fortalezas de las representaciones visuales del conocimiento es que obligan al individuo a hacer explícito y consciente lo que habitualmente no lo es. Esta toma de conciencia puede ocurrir tanto en el trabajo y la actividad individual, fruto de la tensión entre lo que “yo pienso que conozco” y lo que “puedo representar de mi conocimiento”, como en el trabajo y la actividad grupal, donde dos o más alumnos negocian significanNótese la cercanía entre estas características del proceso de construcción de representaciones visuales del propio conocimiento y los conceptos de estrategia y pensamiento estratégico tratados en el Capítulo XVI de esta obra. 1

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dos desde sus respectivas posiciones argumentales o representacionales. Cuando los alumnos trabajan colaborativamente en la construcción de una representación, tienen que negociar las metas, la representación del problema, el significado de los conceptos utilizados y los procedimientos involucrados en su elaboración. El proceso constructivo puede poner entonces de relieve errores o lagunas de comprensión que de otro modo tal vez permanecerían ocultos, así como discrepancias entre comprensiones y puntos de vista que deben resolverse para seguir avanzando en la construcción de la representación. En suma, la construcción de representaciones visuales puede desempeñar un papel fundamental en los procesos de enseñaza y aprendizaje debido a las posibilidades que ofrece, no sólo para hacer públicos los significados construidos por los alumnos sobre los contenidos de aprendizaje, sino también para contrastarlos y negociarlos con el profesor y con otros alumnos. Los sistemas de representación visual pueden desempeñar este papel porque son “instrumentos psicológicos” en el sentido vygotskiano de la expresión y habilitan a quienes los utilizan a actuar sobre sus propias representaciones internas. Pero el papel mediador de las representaciones visuales no se agota en los procesos individuales de construcción del conocimiento. Los sistemas de representación visual, al igual que los otros sistemas de representación y los sistemas simbólicos en general, actúan como mediadores tanto de los procesos individuales —intramentales— del aprendiz como de los procesos comunicativos y sociales —intermentales— implicados en el aprendizaje intencional. Esta función mediadora, no obstante, dependerá en buena medida de las características específicas de cada sistema de representación, es decir, de las restricciones derivadas de su propia y singular manera de representar la información. Las investigaciones que analizan los procesos mentales mediados por la construcción de representaciones visuales constituyen un conjunto muy heterogéneo de trabajos: algunos comparan los efectos de la construcción de representaciones visuales en contextos de interacción cara a cara y en línea, o en entornos sincrónicos y asincrónicos; otros comparan la resolución de una tarea en formato textual y visual o con distintos formatos de representación visual; otros comparan la construcción de representaciones visuales en áreas específicas de conocimiento como la física, las matemáticas, la historia, etc.; y otros aún exploran los efectos que tienen sobre el aprendizaje las representaciones visuales construidas por los alumnos, o el habla desplegada durante el proceso de construcción o la calidad de su argumentación. Aunque esta heterogeneidad de trabajos hace difícil la generalización de resultados, más allá de las características específicas investigadas en cada estudio es posible identificar en la literatura cuatro tipos de mecanismos explicativos de la potencialidad que encierra la construcción de representaciones visuales para el aprendizaje. El primer mecanismo tiene que ver con la ayuda que las representaciones visuales proporcionan a los procesos de memoria: permiten ampliar la memoria de trabajo, constituir archivos permanentes, compartir recuerdos, etc. SUTHERS y HUNDHAUSEN (2002), por ejemplo, destacan dos funciones fundamentales de las herramientas de representación visual del conocimiento para apoyar el aprendizaje en línea: facilitar la referencia, en un entorno virtual es más fácil referirse a un elemento del conocimiento que tratar de describirlo verbalmente, especialmente cuando requiere descripciones verbales complejas, y recordar (la repre©nEdiciones Morata, S. L.

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sentación visual ayuda a los participantes a recordar las ideas elaboradas previamente y les estimula a reelaborarlas). El segundo mecanismo se refiere al grado en que las representaciones externas reducen la cantidad de esfuerzo cognitivo necesario para solucionar problemas equivalentes. Así, LARKIN y SIMON (1987), a partir de sus trabajos sobre la resolución de problemas en las áreas de física y geometría, señalan que la mayor eficiencia de los diagramas sobre el texto escrito se debe a que los primeros expresan explícitamente el estado del problema, permitiendo que los objetos y sus relaciones sean fácilmente percibidos, lo que favorece su resolución. En cambio, en las descripciones textuales las relaciones son típicamente implícitas y deben ser formuladas mentalmente, lo que requiere un mayor esfuerzo cognitivo. Por ejemplo, en una tabla de doble entrada es fácil detectar las celdas vacías, mientras que en una representación textual de la misma información las relaciones no son necesariamente visibles. El tercer mecanismo hace referencia a cómo la sintaxis y la semántica de las representaciones visuales pueden estimular o activar determinados procesos mentales. Este “efecto representacional” se fundamenta en la idea de que las representaciones no son simplemente estímulos para la mente interna, sino que “en muchas tareas las representaciones externas son elementos intrínsecos que guían, restringen e incluso determinan los patrones de la conducta cognitiva y la manera de funcionar de la mente” (ZHANG, 2000, pág. 4). Los trabajos de ZHANG y NORMAN (1994) muestran que diferentes formatos de representación de la misma información pueden generar conductas cognitivas distintas facilitando o dificultando la resolución de problemas o tareas. Para estos autores, la potencialidad de determinadas representaciones visuales para apoyar los procesos de resolución de problemas se debe a que a) constituyen una ayuda para la memoria; b) la información puede ser percibida y utilizada directamente sin necesidad de interpretarla y formularla explícitamente; c) anclan y estructuran la conducta cognitiva —las reglas de la representación restringen las acciones posibles—; y d) cambian la naturaleza de la tarea permitiendo generar secuencias de acción más eficientes. El cuarto y último mecanismo concierne a la forma en que la representación visual puede llevar a hacer un cierto tipo de inferencias sobre el mundo representado. Así, la idea central de los trabajos de STENNING y OBERLANDER (1995) sobre el razonamiento lógico con diagramas se basa en que la información disponible en la representación visual restringe el espacio de resolución del problema limitando las interpretaciones e inferencias que puede realizar el alumno y guiando su razonamiento hacia la solución correcta. STENNING y OBERLANDER argumentan que los textos escritos permiten expresar la ambigüedad de una forma que es difícil de acomodar en una representación gráfica, y es precisamente esta carencia de expresividad lo que hace que los diagramas sean más eficientes para solucionar determinados problemas. Así, ciertos diagramas son mejores que otros porque explotan mejor las características restrictivas de las formas gráficas. Por ejemplo, los círculos Euler-Venn son especialmente eficaces para solucionar problemas de lógica porque las restricciones impuestas por la intersección de los círculos representan adecuadamente las restricciones de la lógica. El interés despertado en los últimos años por el aprendizaje colaborativo en entornos virtuales ha dado lugar a una activa línea de investigación sobre los ©nEdiciones Morata, S. L.

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efectos que la construcción conjunta de representaciones visuales en este tipo de entornos puede tener en la interacción entre alumnos y en su aprendizaje. Las situaciones de aprendizaje grupal ofrecen a los estudiantes formas de interacción basadas en procesos de negociación, de discusión crítica de la información, de elaboración de argumentos y de exploración de múltiples perspectivas. El conocimiento se re-construye y co-construye a través de la argumentación y se amplía la comprensión de problemas o conceptos. En este marco, la cuestión es cómo una representación visual puede contribuir a estructurar interacciones en las que se den tipos de diálogo que conduzcan a los participantes a compartir, negociar y construir significados conjuntamente. De acuerdo con SUTHERS y sus colaboradores (SUTHERS, 2001; SUTHERS y HUNDHAUSEN, 2002), las herramientas de representación visual median las interacciones del aprendizaje colaborativo proporcionando a los estudiantes un recurso para expresar su conocimiento en un medio persistente, examinable por todos los participantes, que se convierte en parte del contexto compartido. SUTHERS (op. cit.) denomina “guía representacional” a la influencia específica que puede tener un determinado formato de representación en el discurso de los alumnos que construyen conjuntamente una representación visual. Retomando algunas de las aportaciones revisadas anteriormente, señala que las diferentes herramientas de representación implican formas distintas de guiar el razonamiento de los alumnos durante la resolución de las tareas. Por una parte, las restricciones impuestas por un tipo concreto de representación proporcionan un poderoso recurso que estimula y guía el razonamiento y las estrategias de los alumnos, que deben elaborar e interpretar la información según el código y las reglas de ese formato concreto de representación. Por otra, las distinciones y las relaciones destacadas por estas representaciones se convierten en tópicos más probables de la discusión grupal, centrando el diálogo de los alumnos durante la resolución de la tarea. Desde este conjunto de investigaciones (VERMANN, 2002; FISHER y cols., 2002; VAN BRUGGEN y cols., 2002; MUNNEKE y cols., 2003; VAN DRIE y cols., 2004) se señalan principalmente dos ventajas del uso de las representaciones visuales: fuerzan a los estudiantes a explicitar sus opiniones y argumentos y hacen que se centren en los contenidos y en las actividades de enseñanza y aprendizaje. Aunque la forma en que las representaciones visuales pueden andamiar el diálogo de los colaboradores se basa todavía en una cantidad relativamente escasa de estudios empíricos, parece haber un acuerdo en el sentido de que las ventajas de las representaciones visuales no emergen automáticamente, sino que otras variables, como el tipo de tarea, el contenido de la enseñanza y los conocimientos previos de los alumnos sobre los contenidos o el uso de las herramientas de representación, juegan también un papel importante. En resumen, la contribución fundamental de la construcción de representaciones visuales es su potencial para influir tanto en los procesos cognitivos como en los procesos sociales implicados en el aprendizaje. Pueden ser usadas como herramientas para potenciar la construcción y desarrollo activo del propio conocimiento y pueden funcionar también como herramientas mediadoras del diálogo educativo entre profesores y alumnos y entre los alumnos. Un vez presentadas las líneas de investigación que tratan de dar cuenta de la importancia creciente atribuida a las representaciones visuales del conocimiento ©nEdiciones Morata, S. L.

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en los procesos de enseñanza y aprendizaje y sus resultados más destacados, dedicaremos el próximo apartado a revisar algunas herramientas tecnológicas utilizadas para la construcción de este tipo de representaciones.

4.NHerramientas para la construcción de representaciones 4.Nvisuales del conocimiento Los desarrollos recientes de software proporcionan una amplia gama de programas que ayudan a construir, examinar y manipular fácilmente representaciones visuales estáticas y dinámicas, e incluso manipular mundos virtuales tridimensionales. Las herramientas de representación visual conforman un amplio conjunto de tecnologías de muy diversa complejidad técnica de las que la interactividad es sin lugar a dudas un rasgo distintivo. La interactividad se refiere a las posibilidades que las tecnologías ofrecen al usuario o aprendiz de establecer una relación contingente e inmediata entre la información y sus propias acciones de procesamiento de la misma (COLL, 2004). Una segunda característica de estas herramientas es que, por lo general, permiten construir representaciones multimedia mediante la utilización simultánea de múltiples formatos de representación (textos escritos, narraciones, notaciones matemáticas, imágenes estáticas y en movimiento, sonidos, música, etc.) y ofrecen la posibilidad de transitar fácilmente entre unos y otros. En cuanto a las diferencias entre las distintas herramientas, DE JONG y cols. (1998) proponen considerar cinco dimensiones. En primer lugar, los elementos primitivos elegidos, es decir, los objetos y las relaciones que se utilizan en la representación y las reglas que gobiernan su uso y combinación. El conjunto de elementos primitivos disponibles y el tipo de información que se puede representar mediante estos elementos conducirá a representaciones muy diferentes y presumiblemente también a aprendizajes distintos. En segundo lugar la perspectiva, que hace referencia a la aproximación concreta que puede adoptarse en la presentación del material. Por ejemplo, las diferentes partes de una máquina pueden representarse desde una perspectiva funcional, describiendo la función de cada uno de sus componentes, o desde una perspectiva topológica, describiendo la localización de cada uno de los elementos que la componen. En tercer lugar, la especificidad, que se refiere a la forma en que los elementos de una representación restringen los tipos de inferencia que pueden hacerse sobre el concepto subyacente representado. Una determinada herramienta, por ejemplo, puede limitar la representación forzando al usuario a elegir entre determinadas categorías de objetos como, por ejemplo, hipótesis o datos. En cuarto lugar, la precisión o exactitud con la que permite representar la información. Y en quinto y último lugar, la modalidad, que describe la forma de expresión utilizada para presentar la información (por ejemplo, mediante un gráfico, un hipertexto, una matriz, etc.). Para SUTHERS (2001), el diseño de una herramienta de representación visual del conocimiento implica también la toma de decisiones sobre su manejo —por ejemplo, el programa puede impedir o ignorar que se establezcan relaciones no permitidas entre objetos— y sobre funcionalidades relacionadas con su uso, por ejemplo, si la herramienta será utilizada en un contexto sincrónico o asincrónico, si los usuarios trabajarán individualmente o en grupo, etc. ©nEdiciones Morata, S. L.

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En líneas generales, y atendiendo a los criterios señalados, podemos clasificar las herramientas de representación visual en tres grandes grupos de programas: realidad virtual, animaciones y diagramas estáticos. Un programa de realidad virtual es una simulación de un entorno tridimensional imaginario o del mundo real que hace posible visualizar el desarrollo de procesos más o menos complejos, mostrando la evolución del sistema representado y la interacción entre los diversos elementos que lo integran. El usuario puede modificar algunas de las variables del modelo presentado cambiando los valores de entrada (input) tanto antes como durante la ejecución, y visualizar los efectos de estos cambios en los valores de salida (output). La realidad virtual posibilita la reproducción de situaciones y fenómenos que son difíciles o imposibles de conseguir en un laboratorio tradicional, como por ejemplo un sistema con gravedad nula, así como el acceso de un gran número de alumnos a prácticas virtuales sorteando las limitaciones y problemas derivados del uso de un material caro, escaso o peligroso. Los programas de realidad virtual se concentran principalmente en las áreas científicas y técnicas. Las animaciones posibilitan igualmente representar y transmitir informaciones que evolucionan y se transforman a medida que se van representando y transmitiendo. Los estudiantes controlan la situación decidiendo qué medidas realizan y qué variables modifican, obteniendo la respuesta a sus acciones de forma inmediata. Constituyen también una aproximación principalmente utilizada en las áreas científicas y técnicas con el fin de analizar, comprender y predecir el funcionamiento de los sistemas en función de las variables que rigen su dinámica. Sin embargo, a diferencia de los programas de realidad virtual, generalmente están diseñadas para mostrar una única faceta o parte de un fenómeno o situación y no todas las características del sistema. Un ejemplo de este tipo de simulaciones lo constituyen los applet, programas escritos en lenguaje de programación Java que pueden ser incluidos en páginas web (html), de forma similar a como se incluyen las imágenes, y que pueden ejecutarse fácilmente en la mayoría de los navegadores actuales. En Internet pueden encontrarse bibliotecas de estos programas, muchos de ellos gratuitos, como en la página del proyecto español Descartesi2 con actividades para la mayoría de los temas de matemáticas del bachillerato, o los applet de física creados por Fendti3. El tercer grupo de herramientas engloba los programas que ayudan a describir procesos y estructuras, en ocasiones con altos niveles de complejidad, mediante la compilación de elementos gráficos o modificando representaciones prediseñadas. A diferencia de los anteriores, los programas para la elaboración de diagramas aportan una visión estática de la información. Su característica principal es que proporcionan una plataforma que permite la modificación más o menos simple de la presentación de los elementos gráficos y sus relaciones. Existen numerosas herramientas de este tipo muy diversas entre sí, tanto con relación al tipo de elementos gráficos disponibles, como a los recursos que pueden ser utilizados —texto, audio, imágenes, vídeo, vínculos a otras informaciones, etc.— y a las posibilidades que ofrecen de una representación alternativa de 2nhttp://descartes.cnice.mecd.es 3nhttp://www.walter-fendt.de;

versión castellana en http://www.walter-fendt.de/ph14s/

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la misma información mediante la utilización de diversos formatos. En contraposición a los programas de realidad virtual y las animaciones, que están muy orientados a tópicos y dominios específicos de conocimiento, las herramientas para la elaboración de diagramas pueden utilizarse en un amplio espectro de áreas curriculares. Por ello, en lo que sigue nos vamos a centrar en este tipo de herramientas; más concretamente en tres variantes de las mismas: herramientas para la elaboración de diagramas y mapas conceptuales, herramientas para apoyar la comunicación y entornos de representación visual.

4.1.NHerramientas para la elaboración de diagramas 4.1.Ny mapas conceptuales Actualmente existe una amplia gama de editores gráficos para estructurar y representar visualmente la información que podemos organizar en tres grandes grupos (ver la Tabla 1). En primer lugar, tenemos los editores que permiten representar visualmente la estructura de un conjunto de información a partir de nodos que simbolizan entidades concretas o abstractas, acontecimientos u objetos, que pueden o no unirse por vínculos, utilizando típicamente un formato en árbol u organigrama como plantilla. Ejemplos de este tipo de recursos son Microsoft Visio y SmartDraw. El segundo grupo está formado por las herramientas que hacen posible la construcción de mapas mentales o mapas de ideas en forma de asociaciones radiales con un punto central. Entre las versiones más ampliamente utilizadas de este tipo de recursos podemos destacar FreeMind, Mind Manager, Visual Mind, VisiMap y Mind Mapper. Dado su carácter flexible, posibilitan múltiples formas de representación del conocimiento: diagramas de flujo para representar la sucesión temporal de eventos; telarañas que ayudan a visualizar cómo ciertas categorías de información o conceptos centrales se relacionan con otros más periféricos; mapas de ideas que utilizan palabras clave, símbolos, colores; gráficas para formar redes no lineales de posibles ideas y observaciones; o redes semánticas que proporcionan una representación declarativa de objetos, propiedades y relaciones. Si bien tradicionalmente la modalidad de expresión utilizada en este tipo de programas es el texto, en la actualidad casi todos permiten usar imágenes e iconos, e incluso algunos sonidos, animaciones e hipervínculos a informaciones externas. Asimismo, la mayoría de herramientas permiten exportar los gráficos elaborados a distintos formatos de imagen (jpg, gif, bmp, etc.) o de páginas web (html). También ofrecen librerías, plantillas y ejemplos, algunos de los cuales se graban en el momento de la instalación y otros se pueden descargar de Internet. Finalmente, el tercer grupo es el formado por las herramientas específicamente diseñadas para la construcción de mapas conceptuales como, por ejemplo, SMART Ideas, LifeMap, Knowledge Manager, DigiDocMap, Axon Idea Processor, Inpiration o CmapTools. Además de las características señaladas para las herramientas del grupo anterior, los programas para elaborar mapas conceptuales posibilitan etiquetar los vínculos que relacionan los conceptos o ideas y posibilitan formas diferentes de estructurar los gráficos. Por lo general estos recursos hacen posible reordenar y reubicar los conceptos en el espacio simplemente ©nEdiciones Morata, S. L.

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Tabla 1.NHerramientas para la elaboración de diagramas y mapas conceptuales Nombre URL

Tipo de diagramas

Axon Idea Processor http://web.singnet.com.sg/~axon2000/index.htm

Mapas conceptuales

CmapTools http://cmap.ihmc.us

Mapas conceptuales

DigiDocMap http://www.mapasconceptuales.com

Mapas conceptuales

Explicando una Razón http://www.intel.com/education/la/es/explicandounarazon/ index.htm

Diagramas causa-efecto

FreeMind http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page

Mapas de ideas

Inpiration http://www.inspiration.com

Mapas conceptuales

Knowledge Manager http://www.knowledgemanager.us/KM-KnowledgeMana ger-esp.htm

Mapas conceptuales

LifeMap http://www.robertabrams.net/conceptmap/lifemaphome.html

Mapas conceptuales y diagramas en UVE

Microsoft Visio http://office.microsoft.com/es-es/visio/default.aspx

Diagramas

OpenOffice Draw http://www.openoffice.org/index.html

Diagramas

Mind Manager http://www.mindjet.com/us/

Mapas de ideas

MindMapper http://www.mindmapper.com

Mapas de ideas

SMART Ideas http://www.smarttech.com/

Mapas conceptuales

SmartDraw http://www.smartdraw.com

Diagramas causa-efecto, Líneas de tiempo, Mapas de ideas

TimeLine Maker http://www.timelinemaker.com/

Líneas de tiempo

VisiMap http://www.coco.co.uk

Mapas de ideas

Visual Mind http://www.visual-mind.com

Mapas de ideas

Software libre privado

**

**nFunciona en línea, utilizando cualquier navegador de Internet.

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arrastrándolos, sin que se rompan los enlaces. Además muchos de ellos incluyen la opción de cambiar la vista de mapa conceptual a un formato típico de esquema jerarquizado. Las diferencias entre los distintos programas se sitúan principalmente en las posibilidades de diseño gráfico para determinar formatos, estilos, colores, etc., a menudo más completas en las versiones comerciales que en las de sofware libre, y en algunas funcionalidades específicas como, por ejemplo, disponer de un espacio de trabajo en tres dimensiones (Axon Idea Processor), la posibilidad de trabajar interactivamente con el mapa mostrando y ocultando conceptos de manera selectiva (Inpiration), permitir crear también diagramas UVE (LifeMap) o trabajar tanto en el ordenador local como en red a través de un servidor (CmapTools). Entre todas las formas de representar visualmente el conocimiento, los mapas conceptuales son sin duda los que han tenido un mayor impacto en la educación (NOVAK, 1998). Un amplio número de estudios ha demostrado que los mapas conceptuales constituyen un procedimiento facilitador de aprendizaje significativo y funcional (AUSUBEL, 2002; MARTÍN y SOLÉ, 2001) y que se pueden utilizar para la enseñanza de prácticamente todas las disciplinas en cualquier nivel educativo, desde la educación infantil hasta la universidad. El hecho de que se hayan utilizado con éxito en tan amplia gama de contextos de aprendizaje deriva en gran medida de su carácter flexible, que hace que las restricciones que imponen a la representación de la información dependan en mayor medida de los planteamientos pedagógicos y didácticos en los que se enmarca su utilización, más que de las características propias de la técnica. NOVAK y GOWIN (1988) describen la elaboración de mapas conceptuales como una actividad creativa en la que el estudiante debe hacer un esfuerzo para aclarar significados, identificando los conceptos importantes y sus relaciones dentro de un dominio específico de conocimiento. Desde el punto de vista de su potencialidad para el aprendizaje, tres características diferencian los mapas conceptuales de otros recursos gráficos: exigen determinar cuáles son los conceptos más relevantes; se estructuran jerárquicamente, situando en el nivel más alto los conceptos con mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad; a continuación los conceptos más concretos y específicos, y en la parte inferior de la estructura gráfica los ejemplos e ilustraciones; y representan las relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones, de manera que dos o más conceptos relacionados por un vínculo etiquetado forman una unidad semántica. Si bien para elaborar mapas conceptuales se puede usar cualquier herramienta de diagramas, es siempre recomendable utilizar las que han sido específicamente diseñadas para este fin. Posiblemente CmapTools es una de las que ofrece mayores ventajas, entre las que cabe destacar su gratuidad, su interfaz en muchos idiomas, su carácter intuitivo, la facilidad de uso y la posibilidad que ofrece de elaborar mapas colaborativamente. Desde hace más de diez años, el Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) ha estado desarrollando CmapTools (CAÑAS y cols., 2004), un entorno para facilitar la construcción colaborativa de mapas conceptuales. El mapa conceptual se convierte en el “artefacto” sobre el cual se lleva a cabo la colaboración, y el resultado de ésta queda plasmado en el mapa construido. La arquitectura distribuida del sistema, ya sea desde el servidor público de IHMC o en uno propio, facilita mediante un sistema de permisos (permiso de “anotación”: permite comentar en el mapa pero no modificarlo; per©nEdiciones Morata, S. L.

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miso de “escribir”: permite modificar el mapa; o permiso sólo de leer) que se puedan compartir los mapas conceptuales y colaborar en su construcción. Si dos o más usuarios intentan editar el mismo mapa conceptual al mismo tiempo, el programa establece una sesión de colaboración sincrónica durante la cual los usuarios modifican el mapa concurrentemente y se comunican a través de una ventana de chat. También pueden colaborar asincrónicamente mediante anotaciones (Annotate) a modo de comentarios puntuales tipo post-it y listas de discusión (Discusión Threads) que permiten iniciar un diálogo asincrónico sobre cualquier nodo o enlace del mapa. Por su parte, las Sopas de Conocimiento (Knowledge Soups) posibilitan la colaboración a nivel de proposiciones: durante la construcción de sus mapas conceptuales individuales los estudiantes pueden hacer públicas sus proposiciones para compartirlas y discutirlas con otros estudiantes. Mediante sencillas operaciones de arrastrar y soltar, los estudiantes pueden insertar en los nodos texto y todo tipo de medios (imágenes, vídeos, páginas web, documentos, presentaciones, etc.), e incluso otros mapas conceptuales previamente construidos por ellos o por otros. Además, el programa ofrece una utilidad que permite revisar o añadir conceptos, palabras de enlace, proposiciones y visualizar el esquema del mapa construido. Señalemos aún, por último, que CmapTools brinda también la posibilidad de registrar el proceso de construcción de los mapas conceptuales.

4.2.NHerramientas visuales para apoyar la comunicación Numerosas investigaciones han demostrado que es difícil que los estudiantes se impliquen en discusiones constructivas en entornos virtuales (ver, por ejemplo, WALLACE, 2003 y Capítulo X de esta obra). Desde el punto de vista de la representación visual, las herramientas de comunicación estructuran las contribuciones en el ya clásico formato de mensajes anidados, que suele facilitar la identificación de los autores y el seguimiento cronológico de las contribuciones. Este tipo de estructura, sin embargo, provoca trastornos en la adyacencia de los turnos de habla y múltiples solapamientos, dificultando la coherencia y la continuidad en el desarrollo de los temas (HERRING, 1999). En este marco, se han desarrollado los programas de visualización de la argumentación (computer supported argument visualization) con el propósito de ayudar a construir y evaluar la argumentación, mostrando de manera gráfica las cadenas de argumentos. VAN BRUGGEN, KIRSCHNER y JOCHEMS (2001) distinguen dos tipos de herramientas de representación visual para apoyar la comunicación: herramientas basadas en la discusión y herramientas de representación del conocimiento (ver la Tabla 2). Las herramientas basadas en la discusión, como Knowledge Forum, Collaborative Visualization (CoVis) y su Collaborative Notebook, utilizan elementos gráficos para representar las contribuciones de los participantes y los vínculos entre ellas (por ejemplo, anidar las respuestas en mensajes previos, identificar con distintos colores su estado: mensaje no leído, modificado, en proceso de elaboración, etc.), pero la estructura de la argumentación no queda explícitamente representada. En las herramientas de representación del conocimiento, como Belvédère y SenseMaker, la argumentación se estructura mediante la construcción de diagramas; es decir, más que considerar la representación como un ©nEdiciones Morata, S. L.

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Tabla 2.NHerramientas visuales para apoyar la comunicación Nombre

URL

Araucaria

http://araucaria.computing.dundee.ac.uk

Athena

http://www.athenasoft.org

Belvédère

http://lilt.ics.hawaii.edu/lilt/software/belvedere

Synergeia

http://bscl.fit.fraunhofer.de/en/about.html

Reason!Able

http://www.goreason.com

Software privado libre

medio de registro formal del proceso de argumentación, la consideran como un recurso para orientar este proceso. En líneas generales, estos entornos guían la argumentación mediante herramientas de representación visual que restringen las contribuciones a argumentos relacionados con teorías, hipótesis o datos y a las relaciones entre ellos. Así, por ejemplo, la funcionalidad principal de Belvédère es un espacio de trabajo para construir mapas o diagramas con objeto de establecer relaciones entre datos e hipótesis, con el apoyo de una ventana de chat. Los estudiantes deben formular sus afirmaciones en forma de texto escrito en dos tipos de categorías: hipótesis (representadas por nodos en forma de óvalo) y datos (representados por rectángulos), e indicar la relación entre ambos usando como vínculos flechas con signo positivo, que indica un relación consistente, o con signo negativo, que indica una relación inconsistente. Aunque el programa también proporciona la posibilidad de establecer nodos inespecíficos y relaciones sin definir, prácticamente restringe el espacio de resolución del problema a dos distinciones básicas: empírico versus teórico y consistente versus inconsistente. La versión actual, Belvédère 4.0, permite construir modelos utilizando tres formatos distintos de representación —gráficos, matrices y jerarquías— y transitar fácilmente de uno a otro durante el proceso de elaboración. Según los autores del programa, los distintos formatos se pueden relacionar con distintos momentos de la resolución de problemas científicos: los gráficos son útiles para reunir y relacionar informaciones, las matrices para comprobar que no se han olvidado relaciones importantes y para descubrir patrones de evidencias, y las jerarquías para interpretar cuestiones derivadas de un modelo complejo de evidencias. Algunos programas, como por ejemplo Synergeia, combinan ambos tipos de herramientas de representación visual: basadas en la comunicación y de representación del conocimiento. Synergeia, desarrollado en el marco del proyecto ITCOLEi4, constituye una adaptación del sistema BSCW para apoyar una perspectiva concreta de la educación como construcción colaborativa del conocimiento. El foro tradicional en forma de árbol de BSCW ha sido modificado para nComo ya se ha dicho, una característica especial del proyecto ITCOLE es que tanto los modelos pedagógicos como las herramientas de software que se desarrollan en su marco se distribuyen de forma gratuita por toda Europa. 4

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favorecer que los alumnos reflexionen sobre el papel que juegan sus contribuciones en el proceso de construcción de conocimiento. De forma similar al Knowledge Forum, los alumnos pueden categorizar sus contribuciones mediante los llamados “tipos de pensamiento” antes de añadirlas a la discusión existente. Cada “tipo de pensamiento” (“problema”, “mi explicación”, “explicación científica”, etc.) se representa gráficamente en la cadena de mensajes mediante colores e iconos distintos. Por otra parte, Synergeia cuenta también con una herramienta “MapTool” que permite que los estudiantes elaboren conjunta y sincrónicamente un mapa conceptual o diagrama, como en el caso de Belvédère, y con una ventana de chat para apoyar la coordinación de la tarea y la interpretación de los símbolos en el mapa.

4.3.NEntornos de representación visual Los entornos de representación visual se caracterizan por integrar herramientas para la elaboración de diagramas y mapas conceptuales y herramientas de apoyo a la comunicación en un mismo espacio de trabajo. Compendium es a nuestro juicio uno de los ejemplos más interesantes y representativos de este tipo de entornos. Compendium comenzó a desarrollarse a mediados de la década de 1990 y sigue perfeccionándose actualmente en el Compendium Institutei5 en colaboración con otras instituciones como el Knowledge Media Institutei6 de la Open University. Comprende un conjunto de herramientas basadas en sistemas de hipertexto para apoyar el trabajo grupal y su finalidad es mejorar la comunicación entre comunidades dispersas que abordan problemas mal estructurados integrando los recursos documentales generados y aportados por los participantes en una memoria grupal reutilizable. Una de las principales funcionalidades de Compendium es la herramienta Dialogue Mapping, que incluye un espacio visual compartido donde reflejar las ideas generadas, una metodología para gestionar las reuniones grupales que permite la exploración de los distintos puntos de vista y un sistema que hace posible compartir los datos una vez finalizadas las reuniones. Un moderador construye en tiempo real y en una pantalla compartida el mapa conceptual del conocimiento y el razonamiento del grupo a medida que se desarrolla la reunión, ciñéndose a las restricciones impuestas por la herramienta. La ontología de Dialogue Mapping, basada en el modelo Issue-Based Information Systems —Ibis— y desarrollado posteriormente en gIBIS y QuestMap, maneja tres tipos de objetos: los “temas” o problemas clave en los que se centra la discusión, generalmente formulados como preguntas; las “ideas”, que responden a cuestiones derivadas del mapa y cuyo único requisito es que respondan al problema formulado; y finalmente los “argumentos”, es decir, las razones, opiniones, hechos o datos que apoyan o rechazan una determinada “idea”. Obviamente moderar una discusión mediante Dialogue Mapping requiere un proceso de aprendizaje y entrenamiento. 5nhttp://www.compendiuminstitute.org/Default.htm 6nhttp://kmi.open.ac.uk/projects/compendium/

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Compendium permite también combinar formas de trabajo síncronas y asíncronas en la elaboración de proyectos grupales. Así, por ejemplo, los participantes pueden añadir sus contribuciones en forma de nodos y enlaces al proyecto común, de manera que los mapas elaborados asincrónicamente pueden ser revisados, ampliados y modificados en las reuniones sincrónicas, y a la inversa. Asimismo, los mapas hipertextuales de Compendium pueden ser utilizados no sólo para apoyar y modelar la argumentación, sino también para gestionar los recursos (documentos, mensajes, mapas de reuniones, etc.) del entorno. Un participante , por ejemplo, puede crear un mapa de la documentación que necesita para la elaboración de un proyecto, vinculando los nodos a recursos externos o al repositorio documental del entorno, etiquetándolos y relacionándolos mediante enlaces, y todo ello sin modificar ni mover las fuentes originales de la base de datos.

Glosario Representación interna. Concepto utilizado para describir la cognición de las personas y explicar su funcionamiento mental. Asociado originalmente a las teorías estructuralistas y cognitivas del psiquismo humano, su uso se ha generalizado posteriormente a otros planteamientos y enfoques. Las representaciones internas son personales, idiosincrásicas, incompletas y básicamente funcionales, en el sentido de que nos sirven para comprender, explicar o predecir el mundo que nos rodea y sus fenómenos. Representación externa. Representaciones caracterizadas por ser directamente perceptibles, ser independientes de su autor, tener un cierto grado de permanencia y desplegarse en el espacio, así como por ser construidas mediante sistemas simbólicos regidos por un conjunto de reglas que comportan restricciones específicas para representar la información (por ejemplo, la escritura, la notación numérica, la notación musical, etc.). Los sistemas de representación externa son productos sociales que poseen características estables, de manera que permiten construir representaciones reproducibles e inteligibles por otros seres humanos. Representación externa visual. Son representaciones que se caracterizan por responder a un modo de procesamiento preferentemente visual, estando constituidas por elementos gráficos, símbolos e imágenes que expresan relaciones funcionales y estructurales entre las distintas entidades representadas. La representaciones externas visuales son sistemas convencionales creados para simbolizar y representar la realidad, construidos a partir de un acuerdo social o establecidos por consenso por los expertos en una disciplina, y arbitrarios, porque sus características formales no se explican en términos de las características de su referente. Ejemplos de representaciones externas visuales son las matrices, los histogramas, los mapas conceptuales, los diagramas, etc. Realidad virtual. Es una simulación de un entorno tridimensional imaginario o del mundo real que permite visualizar el desarrollo de procesos más o menos complejos, mostrando la evolución del sistema representado y la interacción entre los diversos elementos que lo integran. Animaciones. Permiten representar y transmitir informaciones que evolucionan y se transforman. Los estudiantes controlan la situación decidiendo qué medidas realizan y qué variables modifican, obteniendo la respuesta a sus acciones de forma inmediata. A dife-

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rencia de los programas de realidad virtual, generalmente están diseñadas para mostrar una única faceta o parte de un fenómeno o situación y no todas las características del sistema. Mapa conceptual. “Representación gráfica de un conjunto de conceptos y sus relaciones sobre un dominio específico de conocimiento, construida de tal forma que las interrelaciones entre los conceptos son evidentes. En este esquema, los conceptos se representan como nodos rotulados y las relaciones entre conceptos como arcos rotulados conectándolos. De esta forma, los mapas conceptuales representan las relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones o frases simplificadas: dos o más conceptos ligados por palabras para formar una unidad semántica.” (CAÑAS y cols., 2004.)

Recursos IHMC. CmapTools http://cmap.ihmc.us Sitio dedicado a CmapTools del Institute for Human and Machine Cognition (IHMC). En él se puede descargar gratuitamente el programa y encontrar una ayuda detallada y completa (en español) para la construcción de mapas conceptuales, tanto en el disco del propio ordenador como a través del servicio remoto de la comunidad de CmapTools. También pueden encontrarse enlaces a artículos y otras publicaciones en línea sobre los mapas conceptuales y noticias de los congresos relacionados con esta temática. Proyecto ITCOLE (Innovative Technology for Collaborative Learning and Knowledge Building) http://www.euro-cscl.org/site/itcole/index_html El proyecto de ITCOLE, auspiciado por el programa de Tecnologías de la Sociedad de la Información (Information Society Technologies: IST) de la Comisión Europea como parte de la línea de acción temática “Escuela del mañana”, se centra en el desarrollo de modelos pedagógicos y tecnológicos innovadores para la construcción colaborativa del conocimiento. Tanto la descripción de los modelos pedagógicos como el software (FLE3, Synergeia, BSCW4 y Ants) elaborados en el marco de este programa se distribuyen de forma gratuita para las escuelas y otras instituciones educativas europeas y pueden encontrarse en este sitio web. The Knowledge Media Institute (KMi). Open University http://kmi.open.ac.uk/index.cfm Instituto especializado en tecnologías semánticas, tecnologías educativas multimedia, tecnologías colaborativas, inteligencia artificial, ciencia cognitiva e interacción entre personas y ordenador. En este sitio se encuentran enlaces a artículos y a las páginas web de los distintos proyectos que desarrolla el Instituto como, por ejemplo, Compendium, FlashMeeting, Multimedia Digital Libraries, etc., organizados por tipologías (gestión del conocimiento, software social, web semántica, etc.) y por su estado del desarrollo (activo, clásico, completado y reciente). Periodic Table of Visualization http://www.visual-literacy.org/periodic_table/periodic_table.html Esta tabla periódica, creada en el marco del proyecto Visual Literacy, recopila aproximadamente cien técnicas de representación visual organizadas siguiendo la apariencia y la lógica de la tabla periódica de los elementos químicos (LENGLER y EPPLER, 2007). Las técnicas de una misma columna vertical, “grupo”, tienen características similares y sus

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colores de fondo corresponden a distintas áreas de aplicación: visualización de datos, de información, de conceptos, de metáforas, de estrategias o de varios de estos aspectos a la vez. Las filas horizontales, “períodos”, representan la complejidad de las técnicas; así, a medida que se desciende por una columna, aunque las técnicas sirven para propósitos similares, son progresivamente más complejas. La tabla es interactiva y, pasando el cursor por encima de cada “elemento”, se muestra un ejemplo de método de visualización.

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Título capítulo

CAPÍTULO XII

Entornos virtuales de aprendizaje y estándares de e-learning

Por Jordi ADELL, Antoni J. BELLVER y Carles BELLVER

Uno de los temas que más interés ha suscitado en el campo de la tecnología educativa en la última década es el de los estándares de e-learning. El objetivo de este capítulo es introducir al lector en los estándares de e-learning, sus virtudes, sus asunciones previas y sus implicaciones psicopedagógicas. En el primer apartado se definen algunos conceptos previos, fundamentales para comprender el contexto en el que se crean y desempeñan su función los estándares, se describe el proceso ideal de estandarización y se enumeran las entidades más relevantes en la elaboración de especificaciones, modelos de referencia y estándares de e-learning. En la segunda parte se trata el huidizo concepto de “objeto de aprendizaje” y se introducen las especificaciones y modelos de referencia sobre contenidos de aprendizaje. La tercera parte trata de las especificaciones sobre procesos de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, en la última parte se reflexiona sobre el estado actual de los procesos de estandarización y se propone una actitud ante los estándares de e-learning, que podríamos definir como de “interés crítico”.

1.NEntornos y estándares: Conceptos fundamentales Aunque no existe una única definición comúnmente aceptada, por “e-learning” se entiende el empleo de tecnologías digitales de la información y la comunicación como soporte y apoyo de procesos de enseñanza-aprendizaje tanto en la formación a distancia como en la presencial y en sus diversas combinaciones (blended learning), tanto en la educación formal como en la informal, abierta o en la formación corporativa o en el puesto de trabajo. A pesar de que pueden emplearse diversas tecnologías, desde el boom de Internet el e-learning se asocia habitualmente al uso de entornos virtuales de aprendizaje en red, de arquitectura cliente-servidor, a los que los participantes acceden mediante un navegador web. Un entorno virtual de aprendizaje, LMS (Learning Management System) o VLE (Virtual Learning Environment), es una aplicación informática que se ejecuta ©nEdiciones Morata, S. L.

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en un servidor conectado a una red informática, Internet o intranet, y que está diseñada expresamente para facilitar el acceso a materiales de aprendizaje y la comunicación entre estudiantes y profesores y entre los propios estudiantes. Un entorno virtual de aprendizaje combina distintos tipos de herramientas: comunicación síncrona —por ejemplo, mensajería instantánea— y asíncrona —por ejemplo, correo electrónico, foros—, gestión (distribución y acceso) de los materiales de aprendizaje en formato digital y gestión de los participantes, incluidos sistemas de seguimiento y evaluación del progreso de los estudiantes. Los entornos virtuales se integran en sistemas informáticos más amplios de la institución o empresa y se complementan en ocasiones con aplicaciones especializadas de autoría y gestión de contenidos (LCMS o Learning Content Management Systems). Existen sistemas a medida, desarrollados por o para la institución que presta el servicio, y comerciales, completamente funcionales, llave en mano. En los últimos tiempos se han extendido rápidamente los sistemas libres o de código abierto debido a su notable aumento de funcionalidades, adhesión a estándares, altísimo ritmo de desarrollo y a su precio inigualable: son gratuitos. Un entorno virtual, en resumen, es el espacio en el que tiene lugar la comunicación didáctica en un proceso formativo semipresencial o a distancia. La ISO (International Organization for Standardization) define “estándar” como un documento consensuado que proporciona reglas, directrices o características de una serie de actividades o de sus resultados y cuyo objetivo es conseguir un grado óptimo de orden en un contexto dado (ISO/IEC, 1996). Alan BRYDEN, el secretario general de la ISO, define los estándares como “acuerdos documentados que contienen especificaciones técnicas u otros criterios precisos para ser utilizados consistentemente como reglas, directrices o definiciones de características a fin de asegurar qué materiales, productos, procesos y servicios se ajustan a su propósito” (BRYDEN, 2003). FENG (2003, pág. 99), por su parte, los define como “el proceso por el cual la forma o función de un artefacto o técnica llega a ser especificado. La especificación resultante —códigos, reglas, orientaciones, etc.— se llama estándares”. En el campo del e-learning los estándares intentan asegurar la interoperabilidad, la portabilidad y la reusabilidad de contenidos, metadatos y procesos educativos (FRIESEN, 2005). Los estándares existen, según sus defensores, para “simplificar la utilización de tecnologías existentes y nuevas, centrándose en los interfaces y la interoperabilidad, reduciendo costes y complejidad, abriendo mercados y promoviendo un acceso más amplio a productos y servicios (...) Los estándares favorecen la aparición de reglas y acuerdos sobre las mejores prácticas (compartidas y adoptadas a escala global) que ayudan a garantizar la seguridad y desarrollar la confianza y la protección de los consumidores, mientras respetan los intereses legítimos de todos los interesados” (BRYDEN, 2003). Pero los estándares podrían facilitar no sólo el desarrollo de una industria y oportunidades de negocio donde ahora sólo hay artesanía y atomización, sino también la creación y distribución libre y abierta de una enorme cantidad de contenidos y procesos educativos fácilmente adaptables y reutilizables a nivel global, siguiendo el modelo del software libre. Los historiadores que han analizado los efectos de la estandarización en el desarrollo técnico e industrial del último siglo señalan que, pese al discurso oficial, son procesos complejos, ambivalentes y de resultados inciertos. FENG (2003), en su análisis de la literatura sobre estandarización, ha resumido los múltiples signi©nEdiciones Morata, S. L.

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ficados y motivaciones que a lo largo del tiempo se han atribuido a los estándares: a) como un medio de uniformizar la producción; b) para asegurar la compatibilidad entre tecnologías; c) como garantía de objetividad en la medida; d) como un medio para la justicia; y e) como una forma de hegemonía. SLATON y ABBATE (2001) afirman que “sus proponentes generalmente han definido los estándares como instrumentos de reducción: disminuyen la complejidad y variedad en productos y servicios, así como los costes, el tiempo y el esfuerzo requeridos para la operación industrial eficiente”, “son instrumentos que codifican el conocimiento y ordenan las relaciones de trabajo”, pero “la adopción de estándares puede simplificar algunos aspectos de un sistema mientras crean una demanda de trabajo más especializado en otra parte” (págs. 95-96). Los estándares, además de reducir la complejidad y los costes asociados a la producción de un producto o la prestación de un servicio, pueden redefinir o reforzar las relaciones o procesos existentes, a menudo de manera impredecible (FRIESEN, 2005). En la educación a distancia actual el entorno virtual es el espacio en el que se realizan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ello los estándares se centran principalmente en permitir y facilitar la comunicación entre dispositivos de procesamiento de la información, la interacción máquina-máquina. Son parte del proceso de transformación del e-learning desde una actividad artesanal hacia un modelo industrial que requiere acuerdos para poder producir de manera interoperable: un componente de un fabricante debe poder enlazarse con el de otro sin dificultades y los contenidos deben poder moverse entre plataformas. En una fase inicial de desarrollo, en la que se gestionaban los contenidos de manera singular, utilizando formatos y protocolos propietarios, la interoperabilidad de contenidos y metadatos era el primer problema que había que solucionar. Todo ello ayuda a comprender la formulación de algunos de los estándares de e-learning más difundidos. Son documentos con una declaración exacta y detallada de los requisitos funcionales y particulares de un problema concreto. Se suelen dividir en varias partes y comprenden, al menos, un “modelo de datos” (una abstracción del contenido de la normativa) y uno o varios “bindings” (especificaciones de cómo se expresa el modelo de datos en una notación formal, habitualmente el lenguaje XML). Normalmente tienen versiones que indican la evolución de la norma, al estilo de los programas informáticos, y además suelen estar basados en estándares de un nivel más general (por ejemplo, el propio lenguaje XML). El XML (eXtensible Markup Language, lenguaje de marcas extensible) es un metalenguaje de etiquetas desarrollado por el World Wide Web Consortium (W3C) (BRAY y cols., 2006). Es una simplificación y adaptación del SGML (estándar ISO 8879) que permite definir la gramática de lenguajes específicos. Por lo tanto, el XML no es realmente un lenguaje en particular, sino un lenguaje para definir lenguajes que satisfacen diferentes necesidades. Un lenguaje de marcas es una forma de codificar un documento que, junto con el texto, incorpora etiquetas o marcas que contienen información adicional acerca de la estructura del texto o su presentación. El XML se ha impuesto como estándar para el intercambio de información estructurada entre diferentes plataformas dentro de todo el mundo informático relacionado con Internet. En los apartados siguientes se explica el proceso ideal de elaboración de estándares y se enumeran las organizaciones más relevantes en el desarrollo de especificaciones y estándares de e-learning. El resto del capítulo se dedica a ©nEdiciones Morata, S. L.

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explicar el concepto de “objeto de aprendizaje” y las especificaciones sobre contenidos y materiales de aprendizaje y sobre el modelado de procesos de enseñanza y aprendizaje, los dos conjuntos de especificaciones más relevantes para los docentes, desde el punto de vista de los autores. El capítulo finaliza con algunas reflexiones sobre el papel de los estándares de e-learning en el momento actual y con varias sugerencias para ampliar conocimientos sobre este tema.

1.1.NEspecificaciones y procesos de estandarización Aunque casi siempre nos referimos a estándares, lo cierto es que la mayor parte de los existentes en el campo de e-learning, en sentido estricto, sólo son especificaciones. Las especificaciones son la primera fase del proceso de estandarización, el trabajo inicial de compilación o borrador de trabajo que, después de evaluado, probado y refinado, es remitido a una entidad adecuada que lo podrá sancionar como estándar real en un proceso ideal. Las especificaciones son tanto el punto de partida inteligente del proceso como el vehículo de construcción del consenso necesario (SINGH y REED, 2002). El esquema del proceso ideal de desarrollo de estándares de e-learning sería el siguiente (FRIESEN, 2005): 1.NEntidades o consorcios dedican equipos de trabajo a generar acuerdos detallados y documentados a partir del estado de las investigaciones académicas y de las necesidades percibidas de los usuarios. El resultado son las especificaciones. 2.NSe realizan pruebas de campo y pilotos, incluyendo desarrollo de herramientas y modelos de referencia, que aplican las especificaciones por parte de organismos usuarios. El resultado son los modelos de referencia. 3.NUna entidad reconocida certifica oficialmente las especificaciones probadas y refinadas como estándar. El resultado son los estándares propiamente dichos.

Entidad especificadora

Organismos de usuarios, laboratorios ...

Entidad sancionadora de estándares

Especificaciones

Modelos de

Estándares

Figura 1.NProceso ideal de elaboración de estándares.

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Pese a que el proceso parece lineal y simple, hay, o puede haber, retroalimentación e introducción de necesidades en todos sus estadios, tanto de las otras fases como interno, lo que convierte el proceso en iterativo. Las entidades que desarrollan las diferentes fases tienen sus propios sistemas de funcionamiento pero generalmente utilizan un proceso interno de grupos de trabajo y revisiones periódicas por parte de una asamblea o comité que también acaban siendo cíclicas. Este proceso suele tener una duración de varios años, lo que explica la escasez de estándares frente a especificaciones, ya que la mayor parte del trabajo en esta área tiene menos de una década. Por otra parte el hecho de que una entidad sancione un estándar no implica automáticamente su éxito ni garantiza una adopción extensa. La relevancia de un estándar viene dada de su uso por parte de una porción significativa de los usuarios. En el área de las tecnologías de la información y la comunicación es común la existencia de estándares adoptados por los usuarios y desarrolladores por factores tales como simplicidad, utilidad o disponibilidad (por ej., el protocolo HTTP en el entorno web) sin que provengan de una entidad que los haya sancionado oficialmente de manera previa. Esta diferencia lleva a hablar en ocasiones de estándares de facto (relevantes por el éxito alcanzado) frente a los de iure (sancionados por una entidad) y la existencia de un proceso de estandarización alternativo basado en la adopción general. Lo ideal es que un estándar sea ambas cosas (de iure y de facto), pero no siempre es así. Tampoco el procedimiento implica que no exista superposición o duplicación de esfuerzos por parte de la entidades especificadoras, que pueden estar trabajando en un mismo tema con diferentes especificaciones o incluso estándares a largo plazo sobre la misma materia. A esto podemos añadir el conflicto latente entre lo que se considera necesidades de los usuarios a tener en cuenta, ya sean usuarios finales o proveedores, y sus diferentes prioridades, que pueden condicionar el sentido y equilibrio de especificaciones y estándares y favorecer su multiplicidad. De hecho los modelos de referencia son, o bien colecciones de especificaciones o bien aplicaciones detalladas de una sola en contextos determinados. Es inevitable que los intereses económicos e ideológicos de los miembros de las distintas entidades afloren en el resultado de sus trabajos. La situación ideal para una empresa es convertir sus productos o formatos, convenientemente registrados y patentados, en estándares de facto, creando así un monopolio y un mercado cautivo.

1.2.NOrganizaciones relevantes en el mundo 1.2.Nde los estándares de e-learning Hemos visto que en un proceso ideal de estandarización diferentes entidades trabajan en tres estadios que, aunque presentamos como una secuencia, son en realidad independientes. Distintas organizaciones tienen diferentes objetivos. A continuación presentamos una lista, en absoluto exhaustiva, de las más relevantes en materia de estándares de e-learning con la intención de dar una visión general y la referencia de una serie de acrónimos habituales en este campo: ©nEdiciones Morata, S. L.

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1.2.1.NEntidades especificadoras World Wide Web Consortium (W3C) . Es el consorcio que desarrolla protocolos y guías para mantener la interoperabilidad de la World Wide Web y permitir que crezca ordenadamente. Pese a no estar dedicada al sector del e-learning su importancia en la creación de especificaciones de base para el mundo de la interconexión vía Internet hace necesaria la mención. Muchos de sus productos son la base de otras especificaciones o elementos implícitos necesarios: protocolos (HTTP, SOAP, ...), lenguajes de marcas (XML, XHTML, etc.). AICC (Aviation Industry CBT-Computer-Based Training- Committee) . Es una asociación internacional de profesionales de la instrucción mediada por ordenador de la industria de la aviación que desarrolla pautas para permitir su interoperabilidad y puesta en práctica eficaz. Este sector fue pionero en el uso de tecnologías de instrucción y su experiencia pasó a otros sectores, de ahí su importancia. Representa la visión más industrial e instruccional. Además podríamos considerarla tanto una entidad que genera especificaciones como una entidad de usuarios que realiza pruebas y aplicaciones reales. IMS (IMS Global Learning Consortium) . IMS es una organización mundial con más de 200 miembros incluyendo vendedores, instituciones educativas, editores, agencias estatales, integradores de sistemas, etc. El consorcio es un foro de colaboración centrado en la interoperabilidad y la reutilización de contenidos y procesos. Comenzó como una iniciativa de EDUCAUSE (una asociación profesional de universidades y empresas para promover el uso de tecnología en la enseñanza superior en los EUA) pero ha ido ampliando sus miembros, incluyendo Europa, por ejemplo. Es la más representativa de los sectores educativos, incluyendo enseñanzas no universitarias.

1.2.2.NEntidades que desarrollan modelos de referencia ADL (Advanced Distributed Learning Initiative) . La iniciativa ADL se crea en 1997 como proyecto del Departamento de Defensa (DoD) de los Estados Unidos de América en colaboración con otras entidades gubernamentales cuya misión principal era solucionar el problema de la interoperabilidad de los materiales de instrucción suministrados por diferentes proveedores. Su importancia radica en el hecho que el DoD es uno de los principales clientes de la industria del e-learning. Su producto más conocido es SCORM, un modelo de referencia que, como veremos más adelante, incluye estándares y especificaciones adoptados de múltiples fuentes (principalmente de IMS y AICC).

1.2.3.NEntidades que sancionan estándares IEEE LTSC (Institute of Electrical and Electronics Engineers - Learning Technology Standards Committee) . Es la mayor asociación profesional mundial (más de 380.000 miembros en 175 países) del área de la inge©nEdiciones Morata, S. L.

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niería eléctrica, electrónica y de las telecomunicaciones. Es una fuente de información técnica, recomendaciones y guías. Además desarrolla estándares técnicos sancionando especificaciones propias o provenientes de terceros. El LTSC es el comité delegado para la tecnología educativa. ISO/IEC (International Organization for Standardization/International Electrotechnical Commission) . ISO es una federación de entidades de estándares nacionales de más de 150 países auspiciada por la ONU y dedicada a desarrollar y promover la estandarización para facilitar el desarrollo internacional. IEC es una organización similar pero centrada en el campo electrotécnico. Para evitar duplicidades trabajan conjuntamente en un comité en el área de las TIC conocido como JTC1 —Joint Technical Comitee 1—, el cual tiene un subcomité centrado en el área de educación e instrucción llamado SC36, Sub comitee 36. Por ello a veces aparece en la literatura como ISO/IEC JTC1 SC36. Las dos mayores áreas de especificaciones de e-learning se refieren a la interoperabilidad de los contenidos educativos, en base al concepto de “objeto de aprendizaje”, y de los procesos de enseñanza-aprendizaje, basada en el modelado de “diseños de aprendizaje”. En los dos siguientes apartados se tratan estos temas y las especificaciones propuestas, para estandarizarlos.

2.NEstándares de contenidos de aprendizaje 2.1.NLas múltiples definiciones de “objeto de aprendizaje” Por lo que respecta a los estándares relacionados con los contenidos y materiales educativos, sin duda el concepto de “objeto de aprendizaje” (learning object en inglés) ha sido clave en una buena parte de las discusiones e iniciativas durante los últimos años. Veremos que no existe un acuerdo acerca de su definición y aun así, el número y la complejidad de las especificaciones técnicas no es en absoluto desdeñable. Uno de los primeros autores en hablar de objetos de aprendizaje fue Wayne HODGINS (2004). En diversas ocasiones HODGINS ha rememorado cómo, al ver a sus hijos jugando con unos bloques de LEGO, se le ocurrió la posibilidad de que los materiales educativos pudiesen descomponerse también en piezas de pequeño tamaño, conformes a algún tipo de estándar —el equivalente de las clavijas de los bloques— de modo que pudiesen ensamblarse para armar todo tipo de materiales a voluntad, pieza a pieza o incluso combinando conjuntos preexistentes elaborados por otros autores, para crear así contenidos de mayor extensión, por ejemplo un curso completo. Otra metáfora que le gusta usar a HODGINS es la de la industria de la construcción. Así, observa que prácticamente todos los elementos empleados en un edificio —puertas, ventanas, tejas, enchufes...— son materiales prefabricados y que su conformidad a estándares comunmente aceptados es lo que permite usarlos a posteriori para construir cualquier tipo de edificio. De la misma manera cabría pensar en materiales de aprendizaje prediseñados y almacenados en bases de datos, listos para usarse en distintas situaciones educativas. HODGINS tuvo esta idea (él habla de “sueño” y de “epifanía”) en 1992. Pero es a partir de 1995 cuando el avance de la digitalización y de las comunicaciones por ©nEdiciones Morata, S. L.

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Internet permite empezar a pensar en su realización práctica. Ese mismo año la Computer Education Management Association (CEdMA) crea un grupo llamado Learning Architecture & Learning Objects al que se une HODGINS. En 1996, el recién creado Learning Technology Standards Committee (LTSC) del IEEE adopta la misma terminología. Otros organismos en Estados Unidos y en Europa lo siguen poco tiempo después, se ponen en marcha proyectos con financiación pública y privada y paulatinamente el tema se introduce también en los debates académicos. Lógicamente los enfoques y las formulaciones difieren según los autores. Hay quien prefiere hablar de átomos que se combinan entre sí para formar moléculas, pero que sólo pueden entrar en aquellas combinaciones permitidas por su estructura interna: el diseño de un objeto condicionaría, pues, los ensamblajes posibles. Otros hablan de los objetos como los ladrillos y el cemento lo debe añadir el profesor para pegarlos entre sí: se quiere destacar que sin la intervención del profesor el conjunto carecería de consistencia. Pero en cualquier caso sí parece haber un acuerdo tácito en cuanto a los beneficios de disponer de contenidos digitales accesibles por red y reutilizables en distintos contextos. Básicamente se trataría de ahorrar costes de producción y de abrir nuevas posibilidades educativas. Stephen DOWNES lo ha explicado así (DOWNES, 2001, pág. 2): “La economía es implacable. Económicamente no tiene sentido gastar millones de dólares produciendo múltiples versiones de objetos de aprendizaje similares cuando versiones únicas de los mismos objetos podrían compartirse con un coste por institución mucho menor. Se compartirán, porque ninguna institución que produzca sus propios materiales por su cuenta podría competir con instituciones que compartan los materiales de aprendizaje”.

En este sentido, se ha hablado de una “economía de objetos de aprendizaje” e incluso de una “nueva economía del e-learning”. La característica fundamental que la sustentaría, la reusabilidad de los objetos de aprendizaje, sería una de las denominadas “ilities”. En ingeniería de sistemas se llama así (por el sufijo ʻ-ilityʼ que la mayoría de estos términos llevan en inglés) a los requisitos no funcionales, es decir, a los que no prescriben un comportamiento específico sino que más bien definen criterios con los que juzgar la calidad de servicio. El conjunto de “ilities” que se suelen considerar en relación con los objetos de aprendizaje es el siguiente (ADL, 2001): •nAccessibility (ʻaccesibilidadʼ): la posibilidad de localizar los objetos, acceder a ellos y disponer de ellos por red desde una ubicación remota. •nInteroperability (ʻinteroperabilidadʼ): compatibilidad de los objetos con plataformas y herramientas informáticas diversas. •nDurability (ʻdurabilidadʼ): la capacidad de resistir la evolución tecnológica sin necesidad de recodificar o rediseñar a fondo los objetos. •nReusability (ʻreusabilidadʼ): flexibilidad para incorporar y utilizar los objetos en contextos educativos diversos. •nAffordability (ʻasequibilidadʼ): reducción de tiempo y de costes en general en los procesos de enseñanza-aprendizaje. ©nEdiciones Morata, S. L.

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Sin embargo, a la hora de llegar a una definición formal del concepto de objeto de aprendizaje, las dificultades se hacen patentes. El primer intento lo llevó a cabo el LTSC (IEEE, 2002, pág. 5): “Los Objetos de Aprendizaje se definen aquí como cualquier entidad, digital o no digital, que pueda utilizarse, reutilizarse o referenciarse durante el aprendizaje apoyado en tecnología […] Los ejemplos de Objetos de Aprendizaje incluyen contenido multimedia, contenidos formativos, objetivos de aprendizaje, software para la formación y herramientas de software, y personas, organizaciones, o acontecimientos referenciados durante el aprendizaje apoyado en tecnología”.

El problema, señalado de inmediato por diversos autores, es que esta definición resulta demasiado amplia y no excluye absolutamente nada: cualquier persona, cosa o idea cumple el requisito citado de “poderse utilizar, reutilizar o referenciar en el curso del aprendizaje apoyado en tecnología”. La utilidad de tal definición sería nula y resultaría necesario por lo tanto restringir su alcance. David WILEY ha propuesto dejarla así: “cualquier recurso digital que pueda reutilizarse en apoyo al aprendizaje” (WILEY, 2002, pág. 7). Es decir, se trataría de limitar el ámbito de los objetos de aprendizaje a lo digital e insistir en la posibilidad de reutilización. Otros creen necesario hacer más hincapié en el carácter separado e independiente del objeto y en que esté diseñado para que pueda reutilizarse (POLSANI, 2003). En cualquier caso, no existe un consenso acerca de ninguno de estos intentos de mejorar la definición. Tampoco está nada clara la delimitación del contenido de un objeto de aprendizaje. ¿Estamos hablando de un curso completo o de una unidad didáctica? ¿O quizá de algo más puntual como un gráfico, un mapa, un fragmento de texto, etc., que se pueda utilizar dentro de una lección? Es el debate acerca de la “granularidad” o nivel de detalle deseable para los objetos de aprendizaje. Desde luego el requisito básico de reusabilidad implica independencia del contexto de uso, y por lo tanto en general se considera que cada objeto debería circunscribirse a un solo concepto o a un pequeño número de conceptos relacionados, o a un objetivo educativo. Sin embargo, se ha hecho notar que la adecuación de un objeto de aprendizaje a un contexto o contextos determinados, o a un objetivo concreto, mejora incuestionablemente su usabilidad, es decir, su facilidad de uso y su eficacia didáctica. Cuanto más se adecue el objeto a un contexto determinado, mayor usabilidad y menor reusabilidad tendrá, y viceversa. Serían pues éstas dos propiedades en conflicto y, en la práctica, el diseño de objetos de aprendizaje exigiría alcanzar un equilibrio entre ambas (SICILIA y GARCÍA, 2003).

2.2.NEstándares de contenidos de aprendizaje En cuanto al desarrollo de especificaciones, modelos de referencia y estándares en este campo, han sido varias las iniciativas destacables. Sin duda la más conocida es SCORM (Sharable Content Object Reference Model), parte del proyecto ADL (Advanced Distributed Learning) del Departamento de Defensa de los EUA y la más reciente el Common Cartridge de IMS, anunciado en octubre de 2006. En ambos casos se intenta dar respuesta a las antes citadas “ilities” de los objetos de aprendizaje aplicando unos principios básicos: ©nEdiciones Morata, S. L.

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•nSeparar los materiales de aprendizaje del software con el que se usan y empaquetarlos en ficheros autocontenidos. •nEtiquetar los materiales con metadatos, es decir, datos que describen otros datos, de modo que los materiales queden clasificados según una serie de criterios y se puedan realizar búsquedas eficientes. •n Utilizar siempre que resulte posible especificaciones y estándares abiertos. En general, ni SCORM ni el IMS Common Cartridge pretenden definir nuevos estándares o especificaciones, sino que reúnen los más relevantes ya existentes. Veamos cuáles son.

2.2.1.NIMS Content Packaging La especificación Content Packaging de IMS define un método para empaquetar los contenidos de un objeto de aprendizaje en un archivo en formato ZIP. Dicho archivo debe incluir: a)NLos recursos: es decir, las páginas en formato HTML o PDF, imágenes, vídeo y otros contenidos (assets, en la jerga SCORM) en cualquier formato compatible con un navegador web, más los enlaces externos que se desee entren a formar parte del objeto de aprendizaje. b)NEl manifiesto: un documento en formato XML, denominado ʻimsmanifest.xmlʼ que proporciona la siguiente información acerca de los recursos: •nLa lista de recursos, es decir, las rutas de acceso a todos los ficheros incluidos en el paquete, o los URL si son enlaces externos. •nLa organización o estructura lógica de los recursos, a la manera de la división de un libro en secciones, capítulos y apartados. Implica el orden en el que se presentan los recursos al usuario. Cada paquete podría incluir distintas organizaciones alternativas de un mismo conjunto de recursos. •nLos metadatos utilizados para describir y categorizar el objeto de aprendizaje. La especificación IMS Content Packaging permite utilizar cualquier esquema de metadatos, pero SCORM prescribe el estándar LOM (Learning Object Metadata) del IEEE (ver más adelante).

2.2.2.NIMS Question and Test Interoperability La especificación Question and Test Interoperability (QTI) de IMS define un formato XML para codificar exámenes o ejercicios autocorrectivos (denominados técnicamente assessments: evaluaciones), de modo que éstos puedan trasladarse fácilmente de una plataforma a otra. Un assessment consta de preguntas (más los datos adjuntos: la secuencia de respuestas posibles y la respuesta correcta, la retroacción que recibe el estudiante en cada caso, etc.) que se pueden agrupar en secciones. Las preguntas pueden ser de varios tipos: de verdadero y falso, de respuesta múltiple, de rellenar los huecos, de relacionar, etc. El IMS QTI se integra en el Content Packaging como un tipo adicional de contenido, de modo que los assessments puedan insertarse en un objeto de aprendizaje como un elemento más. ©nEdiciones Morata, S. L.

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2.2.3.NIMS Simple Sequencing La especificación Simple Sequencing de IMS permite describir itinerarios dentro de un objeto de aprendizaje mediante la definición de un árbol de actividades, reglas de secuenciación y condiciones. Las actividades se entienden como utilización de los contenidos o realización de ejercicios. Las reglas de secuenciación determinan en qué orden se proponen y deben completarse las actividades. Las condiciones añaden controles tales como número de intentos posibles, límites de tiempo o plazos. Por medio de Simple Sequencing puede determinarse, por ejemplo, qué partes de un tema y qué ejercicios debe finalizar obligatoriamente con éxito un estudiante antes de pasar al tema siguiente.

2.2.4.NIEEE Learning Object Metadata El estándar de metadatos LOM, desarrollado por el Learning Technology Standards Committee del IEEE, define un esquema de metadatos específico para objetos de aprendizaje. Es decir, enumera una serie de elementos o campos —más de sesenta— que se pueden utilizar para describir un objeto de aprendizaje. Dichos elementos se agrupan en nueve categorías, de las que sólo una acoge información de tipo pedagógico: por ejemplo, el nivel educativo al cual va dirigido el objeto, la clase de recurso didáctico de que se trata, el grado de interactividad, etc. Las otras categorías reúnen metadatos de tipo general (título asignado al objeto, descripción completa, idioma, palabras clave), técnico (requisitos de hardware o software, formatos de los recursos, tamaño en bytes del objeto), derechos de propiedad intelectual y otros. Los valores a introducir en estos elementos son en algunos casos totalmente libres (por ejemplo, la descripción), mientras que en otros se deben ajustar a cierto formato (por ejemplo, el idioma, fechas, etc.) o incluso deben tomarse de una lista o vocabulario predefinido: así, el tipo de recurso o los niveles educativos. Dichos vocabularios predefinidos admiten suplementos locales, lógicamente necesarios para adaptarse a las particularidades de una comunidad educativa concreta, por ejemplo una administración educativa nacional o regional. Es lo que se llama un perfil de aplicación (application profile), que además puede especificar qué elementos de LOM se consideran obligatorios y cuáles no. Canadá (CanCore) y Reino Unido (UK LOM Core), entre otros, han definido sus propios perfiles de aplicación. En España, en el momento de escribir este capítulo, parece ser que en el seno del Subcomité 36 de la Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR) se está redactando el perfil de aplicación LOM-ES (FERNÁNDEZ y cols., 2007), así como el LOM-ES-EX (ATENEX, 2007).

2.3.NReusabilidad pedagógica versus interoperabilidad técnica En resumen, tenemos una idea —la reusabilidad de contenidos educativos— que ha generado considerables expectativas y además contamos con estándares y con herramientas en principio suficientes. Cabe pues preguntarse cuáles han sido ©nEdiciones Morata, S. L.

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los resultados obtenidos. Desde el punto de vista de la educación formal, tanto universitaria como preuniversitaria, parecen más bien escasos: es un hecho que apenas circulan materiales formativos conforme a estándares. Aunque quizá se trate de una visión algo sesgada. En diciembre de 2004, el Departamento de Defensa de los EE.UU. decidió que todas sus adquisiciones debían ser conformes a SCORM. Antes de un año, en agosto de 2005, ADL había certificado 178 paquetes de contenidos. Quizá es que el paradigma de los objetos de aprendizaje resulta más adecuado a un tipo de formación que a otros, aunque esto contradiga los objetivos declarados de independencia del contexto y neutralidad pedagógica (ADL, 2001). Norm FRIESEN ha argumentado que la pretensión de neutralidad resulta cuanto menos paradójica: lo que es pedagógicamente neutro no parece que pueda ser al mismo tiempo pedagógicamente relevante, ya que educar implica compromiso y parcialidad, guiar el aprendizaje en un sentido u otro (FRIESEN, 2004). De hecho, uno de los autores de SCORM ha admitido que “SCORM se dirige esencialmente al alumno individual, que sigue su propio ritmo y dirección. Tiene un modelo pedagógico limitado inadecuado para ciertos entornos […] no incluye nada acerca de colaboración. Eso lo hace inapropiado para usarse en educación primaria y secundaria y en la universidad” (KRAAN y WILSON, 2002). Recordemos que la iniciativa ADL nace del Departamento de Defensa y que las necesidades formativas de éste se refieren a la capacitación técnica puntual de sus ingentes y dispersos recursos humanos. Una problemática sin duda compartida con grandes empresas y corporaciones, pero que guarda muy poca relación con la educación tal como la concebimos en la escuela y en la universidad (ver FRIESEN, 2004, acerca del peligro de militarizar la educación). Al fin y al cabo, los estándares y especificaciones analizados hasta aquí permiten poco más que compartir materiales secuenciados y autocatalogados mediante metadatos, es decir, libros electrónicos con ficha bibliográfica incluida. Pero la educación no consiste (sólo) en libros. Como ha señalado David WILEY (2006), si así fuese nos bastaría con las bibliotecas y no habría sido necesario crear las universidades. En una perspectiva pedagógica menos estrecha, los objetos de aprendizaje —los materiales, los libros— serían sólo un elemento más, una pequeña parte de la cuestión. Veamos este punto en relación con los entornos virtuales de aprendizaje actualmente en uso. Aunque la mayoría (véase la Tabla 1) han implementado la compatibilidad con SCORM en los últimos tiempos, ninguno de ellos está realmente basado en objetos de aprendizaje. Quizá ATutor sería el que se acerca más en origen a este modelo, ya que organiza un curso en línea alrededor de un material de estudio secuenciado, importable y exportable en formato IMS Content Packaging. Pero aún así, incluso ATutor se ve obligado a complementar el material con las imprescindibles herramientas de comunicación y colaboración: foros, wikis, etc. Además, el problema de los contenidos no residiría tanto en garantizar su interoperabilidad —un asunto relativamente sencillo, siempre que se usen formatos abiertos: HTML, Open Document, etc.—, como en ser capaces de adaptarlos para que sean pedagógicamente efectivos en los diversos contextos de uso locales (WILEY, 2006). Llama poderosamente la atención, por lo tanto, los enormes esfuerzos dedicados a unos estándares que en el fondo no garantizan más que la interoperabilidad técnica de materiales de lectura y ejercicios. WILEY atribuye este desequilibrio a una especie de funesta hegemonía de la informática en una tarea eminentemente pedagógica: ©nEdiciones Morata, S. L.

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“Puesto que los sistemas para crear, gestionar y distribuir objetos de aprendizaje eran todos sistemas de software, la mayoría de las personas que trabajaban realmente en implementaciones de objetos de aprendizaje eran ingenieros informáticos [...] ʻReutilizaciónʼ fue casi unánimemente interpretado por este grupo como ʻinteroperabilidad técnicaʼ sin pensar para nada en las dimensiones pedagógicas, semióticas u otras dimensiones contextuales del término. Todo el campo de trabajo de los objetos de aprendizaje se convirtió en un gigantesco ejercicio informático dirigido a responder la pregunta ʻ¿puede su contenido mandar los resultados de ítems de verdadero/falso a mi sistema de gestión?ʼ Puesto que el término reutilización [...] fue sólo parcialmente entendido, el aprendizaje nunca entró en los objetos de aprendizaje. Como mucho, fueron ʻsistemas de contenido técnicamente interoperablesʼ”. (WILEY, 2006.)

Tabla 1.NHerramientas y estándares de e-learning que soportan (en octubre de 2006) EVE/A *

Descripción

Estándares

.LRN dotlrn.org

Entorno virtual de enseñanza/aprendizaje. Software libre.

SCORM IMS Learning Design niveles A y B Integración con LAMS IMS Enterprise

Moodle moodle.org

Entorno virtual de enseñanza/aprendizaje. Software libre.

SCORM/IMS Content Packaging IMS QTI Integración con LAMS IMS Enterprise

Sakai sakaiproject.org

Entorno virtual de enseñanza/aprendizaje. Software libre.

IMS Content Packaging IMS QTI Integración con LAMS

Blackboard blackboard.com

Entorno virtual de enseñanza/aprendizaje. Software comercial.

SCORM/IMS Content Packaging IMS QTI Integración con LAMS IMS Enterprise

Reload Editor www.reload.ac.uk

Herramienta de creación de objetos de aprendizaje. Software libre.

SCORM IMS Content Packaging IMS Learning Object Metadata

Learning Design Editor www.reload.ac.uk

Herramienta de diseño del aprendizaje. Software libre.

IMS Learning Design niveles A, B yC

LAMS www.lamsfoundation.org

Herramienta de diseño del aprendizaje. Software libre.

IMS Learning Design nivel A

ATutor atutor.ca

Entorno virtual de enseñanza/aprendizaje. Software libre.

SCORM/IMS Content Packaging

*nEntornos Virtuales de Enseñanza/Aprendizaje.

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3.NEstándares de procesos de aprendizaje: 3.NIMS Learning Design (IMS LD) Todo el mundo parece estar de acuerdo en que un estándar de interoperabilidad de materiales digitales de enseñanza es necesario, pero no en que sea suficiente para definir procesos de enseñanza y aprendizaje. Limitar las actividades didácticas a la interacción entre un estudiante solitario y los materiales de estudio, el modelo didáctico implícito en el discurso sobre los objetos de aprendizaje de la primera generación, es renunciar a la mayoría de las posibilidades didácticas que nos ofrece la comunicación entre personas a través de las redes informáticas. La especificación IMS Learning Design intenta llenar este vacío.

3.1.NEl origen y los presupuestos básicos 3.1.Nde IMS Learning Design Los antecedentes de IMS Learning Design (IMS LD en lo sucesivo) pueden situarse a finales de la década de 1990 en la Open University of The Netherlands (OUNL). Con el objetivo de facilitar la transición de sus cursos a distancia tradicionales al e-learning se creó un lenguaje de modelado educativo para describir los diversos procesos de enseñanza y aprendizaje que empleaban sus profesores y que incluía no sólo los contenidos o materiales de aprendizaje, sino también la secuencia de actividades de los participantes (profesores y estudiantes) y el entorno de comunicación en el que interactuaban. Este proyecto dio lugar al EML (Educational Modelling Language) (KOPER, 2001), precursor directo del IMS LD. En 2003, IMS publicó la especificación Learning Design (IMS, 2003). Sandy BRITAIN (2004) ha señalado tres supuestos previos del IMS LD que es importante tener presente: que las personas aprenden mejor cuando se implican en una actividad de aprendizaje (frente a la recepción pasiva de información); que dichas actividades se pueden secuenciar cuidadosamente en un flujo (learning workflow) que promueva de manera más efectiva el aprendizaje; y, finalmente, que sería sumamente interesante poder registrar de manera formalizada las secuencias de actividades para compartirlas con otros docentes y reutilizarlas en el futuro en diferentes escenarios. A ellos añadiremos un cuarto supuesto absolutamente necesario aunque discutible: que las características esenciales de cualquier práctica educativa, basada en cualquier enfoque psicopedagógico, no son únicas e irrepetibles, sino que pueden ser adecuadamente representadas mediante un lenguaje formal y reproducidas con éxito en un contexto diferente. Así pues, el IMS LD es un lenguaje formal especialmente diseñado para describir procesos de enseñanza y aprendizaje y para ser interpretado y “ejecutado” por aplicaciones informáticas y que pretende cumplir los siguientes requerimientos (KOPER, 2006): a)NCompletud: debe poder describir completamente los procesos de una unidad de aprendizaje, incluyendo referencias a los materiales de aprendizaje (digitales o no), a los servicios necesarios para desarrollar las actividades de los estudiantes y de los docentes. ©nEdiciones Morata, S. L.

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b)NExpresividad pedagógica: debe ser capaz de expresar el significado y la funcionalidad pedagógica de los diferentes elementos del contexto de aprendizaje. Debe ser lo suficientemente flexible para describir procesos basados en cualquier tipo de orientación pedagógica, sin privilegiar o marginar ninguna de ellas. c)NPersonalización: las actividades deben poder adaptarse a las preferencias, necesidades y circunstancias de los estudiantes. Además, debe permitir que el diseñador, cuando sea deseable, traspase el control del proceso de adaptación al propio estudiante, al docente y/o al ordenador. d)NCompatibilidad: los diseños de aprendizaje deben utilizar e integrar de manera efectiva otros estándares y especificaciones de e-learning existentes, tales como los desarrollados por el IMS y el IEEE LTSC. Por ello, las actividades deben ser interoperables, reutilizables (y por tanto descontextualizables) y formalizadas.

3.2.NAnatomía de una Unidad de Aprendizaje IMS LD La unidad mínima coherente en IMS LD es la Unit of Learning (UoL en lo sucesivo) o unidad de aprendizaje, el equivalente a una unidad didáctica en la terminología tradicional. Las UoL pueden ser de tamaño variable (pueden abarcar un módulo, una lección o un curso completo) y describen quién hace qué, cuándo y con qué contenidos y servicios a fin de alcanzar determinados objetivos pedagógicos. En la literatura sobre IMS LD suele emplearse frecuentemente la analogía con el libreto de una obra de teatro para explicar qué es y cómo funciona una UoL IMS LD. El libreto es el instrumento en el que se concretan las instrucciones para representar una obra de teatro. Una UoL contiene instrucciones para que los “actores”, profesores y estudiantes, lleven a cabo una secuencia de actividades didácticas apoyadas en la tecnología. Al igual que el libreto, una UoL puede representarse en repetidas ocasiones, con distintos actores, en diferentes lugares y escenarios y está dividida en actos, al principio de los cuales se sincronizan las posiciones y acciones de los actores. Los componentes básicos de una UoL son: a) las personas que desempeñan determinados roles (estudiante, profesor, tutor, miembro o líder de un grupo de trabajo, facilitador, etc.); b) una secuencia coordinada de acciones a realizar por cada rol; y c) un entorno en el que se desarrolla la acción y que incluye los materiales de enseñanza y los servicios de comunicación y colaboración que utilizarán. Desde el punto de vista tecnológico, IMS LD usa la especificación IMS Content Packaging para “empaquetar” y estructurar sus contenidos en un fichero informático. Las UoL son ficheros comprimidos ZIP que contienen en el primer nivel un “manifiesto”, esto es, un fichero de texto XML, denominado imsmanifest.xml, que describe el contenido del paquete y que incluye o referencia los metadatos correspondientes y los ficheros asociados (los contenidos o materiales de enseñanza, información sobre la configuración apropiada de los servicios, etc.). La única diferencia formal entre un paquete de contenido IMS CP y una UoL IMS LD es que en la segunda se sustituye el elemento organization (que en IMS CP des©nEdiciones Morata, S. L.

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cribe los diferentes itinerarios que puede recorrer el aprendiz por los contenidos) por el elemento learning-design, que contiene la descripción, en XML, del diseño del aprendizaje. La siguiente figura muestra un esquema de los elementos principales de dicha estructura. Como puede verse en la Figura 2, el elemento learning-design tiene un título, uno o varios objetivos de aprendizaje (sin compromiso alguno sobre cómo se formulan), los prerrequisitos de aprendizaje, los componentes, el método y los metadatos. Los dos elementos más importantes son los componentes y el método. Los componentes son: a) las personas que participarán en la unidad (role); b) las actividades que realizarán (activities); y c) los entornos en los que las realizarán (environments), formados por los materiales de aprendizaje (en forma de páginas web u otros formatos de fichero, paquetes IMS CP, objetos SCORM, pruebas IMS QTI, etc.) que utilizarán y los servicios de aprendizaje (learning service), esto es, las herramientas de comunicación y cooperación entre participantes que se emplearán (como foros, chat, mensajería, etc.).

learning-design title learning-objectives prerequisites Components Role* learner* staff* Activities learning-activity* environment-ref* activity-description suport-activity* activity-structure* {sequence | selection} environment-ref* activity-ref* activity-structure-ref* Enviromnents environment* learning-object* learning-service* mail-send* conference* Method Play* Act* Role-part* role-ref activity-ref Metadata

Figura 2.NAnatomía de una UoL (Unit of Learning) IMS LD (OLIVIER y TATTERSALL, 2005), Los asteriscos indican que pueden haber varios elementos de ese tipo. Las llaves indican una alternativa entre dos o más partes. En negrita figuran los elementos conceptualmente de mayor nivel. En IMS (2003) puede verse el desarrollo completo de este esquema.

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El método, por su parte, se compone de uno o varios elementos play que incluyen a su vez uno o varios “actos” (act) en los que se describen las acciones concretas de los diferentes roles (role-part). Finalmente, el elemento metadata contiene metadatos, esto es, información sobre la propia UoL. Una aplicación que ejecute UoLs IMS LD, esto es, un reproductor o player IMS LD, funciona de la siguiente manera. El primer paso será “cargar” la UoL en el sistema y descomprimir el fichero ZIP. Tras leer el fichero imsmanifest.xml, el reproductor utilizará el elemento “método” para preparar y presentar la primera actividad (act) a los participantes. A cada uno le mostrará el entorno adecuado en función de su rol (por ejemplo, las instrucciones, los materiales y el ”espacio” virtual en el que realizar la actividad). Una vez finalizada, esto es, una vez que todos los participantes han completado su trabajo o se ha terminado el tiempo asignado a la tarea, el reproductor sincronizará de nuevo a los participantes para iniciar coordinadamente la siguiente actividad. La Figura 3 representa la relación entre el flujo de aprendizaje (mediante una sucesión de acts dentro de un play) con los componentes de la UoL.

Play

Act 1

Act 2

Role-part Role-part Role-part Role-part Role-part

Act 3

1 2 3 4 5

Method Components Role

Activity

Environment

Activity De scription

Learning objects Learning services

Figura 3.NEl flujo de aprendizaje (la sucesión de acts) y su relación con los componentes de la UoL (OLIVIER y TATTERSALL, 2005).

Cada acto incluye una o más acciones o partes de un rol (role-part), esto es, personas desempeñando un rol determinado al mismo tiempo. Una role-part contiene referencias (enlaces web) al rol y a la actividad que desempeñará en ese acto dentro de un “entorno” (environment) formado por objetos de aprendizaje (los contenidos) y servicios de aprendizaje (las herramientas). La complejidad y abstracción de este modelo se justifica por la variedad de situaciones que debe poder representar. ©nEdiciones Morata, S. L.

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Para facilitar el trabajo de desarrollo de herramientas, el IMS LD se ha dividido en tres niveles. Cada uno de ellos añade funcionalidades al que le precede. El nivel A contiene el núcleo central de la especificación, esto es, la descripción de los elementos (personas, actividades, recursos, cómo se coordinan entre ellos a través del método, las ejecuciones —plays—, actos y roles). El nivel B añade al anterior propiedades y condiciones. Las propiedades, que pueden ser locales (o internas, que se conservan sólo durante la ejecución de una instancia de la UoL) o globales (o externas, que son persistentes a las sesiones y pueden ser consultadas en diferentes instancias), sirven, por ejemplo, para almacenar información acerca de los estudiantes y así adaptar el diseño de aprendizaje a sus necesidades. Las condiciones permiten definir reglas sobre qué debe hacer el sistema si se cumple una condición determinada de antemano, por ejemplo, si se ha terminado el tiempo disponible para realizar una actividad. Mediante propiedades y condiciones se pueden crear secuencias de actividades complejas y adaptativas. El nivel C añade al B un sistema de notificaciones. Las notificaciones se ejecutan automáticamente como respuesta a eventos predefinidos. Sirven, por ejemplo, para avisar al profesor de que un grupo de alumnos ha completado una tarea y necesitan su retroalimentación o para modificar propiedades, por ejemplo, para hacer visible una nueva actividad a los participantes que desempeñan un determinado rol y que ya han terminado su tarea.

3.3.NHerramientas IMS LD Los tres tipos básicos de aplicaciones necesarias para utilizar IMS-LD son: a)NReproductores (players): su función es presentar las UoLs a estudiantes y profesores, preferiblemente dentro de un entorno virtual de aprendizaje completo que se encargue del resto de funcionalidades y servicios necesarios para realizar cursos en línea. b)NEditores: su función es crear UoLs ex novo o utilizando patrones y primitivas. También sirven para modificar y adaptar unidades preexistentes y volver a empaquetarlas para su ejecución en los reproductores. Los editores de más bajo nivel siguen de cerca la especificación, adoptando el formulario estructurado en árbol como interfaz más común. Los de más alto nivel ofrecen una interfaz gráfica, más sencilla de utilizar para los no expertos, que usan en ocasiones constructos más cercanos a los del lenguaje de los docentes mediante artefactos mediadores, por ejemplo, mapas conceptuales o diagramas de flujo con bloques “didácticos”. c)NRepositorios: su función es almacenar UoLs (completas o bien patrones, plantillas o “primitivas” del lenguaje de diseño) para facilitar su gestión. Los repositorios o almacenes de UoLs no tienen requerimientos muy diferentes de las de otros tipos de repositorios de objetos digitales con metadatos. En el marco del proyecto UNFOLD se ha elaborado una lista de herramientas disponibles o en desarrollo (UNFOLD, 2006). Sin embargo, en el momento de ©nEdiciones Morata, S. L.

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escribir estas líneas, usar la mayor parte de ellas requiere un profundo conocimiento de la especificación. Son herramientas de primera generación, diseñadas esencialmente para la investigación, con las que un docente sin formación específica difícilmente podría crear y ejecutar una UoL, aunque ya existen prototipos de herramientas más amigables y cercanas a la experiencia de los docentes (por ej., el editor Collage (HERNÁNDEZ-LEO y cols., 2006)).

3.4.NEl futuro del IMS Learning Design La especificación IMS LD ha recibido diversas críticas. DESSUS y SCHNEIDER (2006, pág. 19) las han clasificado en cuatro tipos: a) éticas y políticas de tipo genérico: la estandarización a menudo hace el juego a la rentabilidad económica o a la investigación militar; b) económicas: su coste no es desdeñable; c) técnicas: es limitada en términos de adaptabilidad; y d) pedagógicas: la neutralidad o expresividad es más pretendida que real y ciertos enfoques pedagógicos, como el socio-constructivismo o el aprendizaje situado, son difícilmente modelables en IMS LD. A ellas cabe añadir otra, quizá más simple, pero importante para su generalización en la práctica del e-learning: la complejidad. Hoy por hoy, usar IMS LD implica un alto nivel de sofisticación tecnológica y psicopedagógica, a riesgo de crear actividades triviales, y requiere un esfuerzo de análisis y codificación que todavía es necesario justificar en la mayoría de los escenarios posibles. En una reciente publicación, KOPER (2006) ha resumido los principales desafíos a los que se enfrenta la investigación futura sobre el modelado de procesos de aprendizaje: a) el uso de ontologías y principios y herramientas de la web semántica; b) el uso de patrones para facilitar el diseño del aprendizaje; c) el desarrollo de sistemas de autoría y sistemas de gestión de contenidos; y d) el desarrollo de reproductores y el uso de conjuntos integrados de herramientas de diseño del aprendizaje en una variedad de contextos. La implementación de IMS LD en varios LMS de código abierto muy populares (como Moodle, Sakai o .LRN, por ejemplo) será la prueba de fuego de la especificación en un futuro inmediato: si los usuarios —individuales e institucionales— la adoptan de modo generalizado o todo queda en un conjunto interesante pero irrelevante en la práctica de proyectos de investigación, congresos y publicaciones. El boom de la Web 2.0, la participación en redes sociales, el aprendizaje informal y la popularización de herramientas sencillas “débilmente acopladas”, como blogs, wikis, software social, etc., mediante protocolos ligeros, como el RSS, no augura un futuro demasiado prometedor para el IMS LD y su exigencia de hiperplanificación previa. En cambio, el proceso de armonización de la educación superior en el marco de la Unión Europea puede ser una fuerza que juegue a favor de su adopción en el contexto universitario.

4.NEl impacto de los estándares en el e-learning Los estándares, como otras soluciones tecnológicas, son producto de una sociedad y de un momento histórico determinados. En la sociedad globalizada del conocimiento, fuertemente apoyada en las tecnologías de la información y las comunicaciones, los estándares son esenciales para asegurar la interoperabili©nEdiciones Morata, S. L.

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dad y la interconexión de dispositivos que faciliten la creación, codificación, búsqueda, recuperación, intercambio y reutilización de información y la comunicación mediada por tecnología entre los seres humanos. Los procedimientos para establecer estándares son diversos y los fracasos, en ocasiones, sonados. En las ciencias humanas y sociales abundan los estudios sobre el contexto y los procesos de desarrollo de estándares, pero apenas hay investigaciones sobre su efecto social y económico. Los estudios sobre el proceso de desarrollo de estándares adoptan una orientación funcionalista, según la cual la estandarización es un proceso en el que ciertos “problemas técnicos” son solucionados mediante el diseño de un estándar “técnicamente apropiado”. Para la orientación constructivista, los estándares son procesos sociales; lo que constituye un “buen estándar” no es evidente en sus detalles técnicos sino un tema abierto al debate y la investigación. El desarrollo de un estándar dado en un momento determinado es producto de intereses políticos y económicos, recursos cognitivos y constricciones institucionales entre otros factores (FENG, 2003, pág. 104). Una crítica habitual a los estándares de e-learning se refiere a su pretendida neutralidad y “expresividad” pedagógica, esto es, a la hipótesis de que pueden utilizarse desde cualquier enfoque u orientación pedagógica para expresar cualquier tipo de actividad didáctica. Esta idea ha sido fuertemente contestada. FRIESEN (2004), tal como hemos citado anteriormente, afirma que si fueran pedagógicamente neutrales, que no lo son, serían “pedagógicamente irrelevantes”. La cuestión de fondo es para qué deben servir los estándares, si en realidad constriñen el aprendizaje “congelando” un subconjunto de prácticas existentes, a menudo de manera implícita, o si se pueden crear especificaciones que permitan el desarrollo de nuevos enfoques y soluciones que aprovechen al máximo las posibilidades de la tecnología desde una acción pedagógica fundamentada. Para MARSHALL (2004), sin embargo, los estándares actuales de e-learning descansan fuertemente en la manera positivista de describir el mundo y concebir la intervención pedagógica. “La presunción es que los estándares pueden representar un modelo definido de e-learning de manera que permitiría el desarrollo determinista de entornos de aprendizaje de éxito. Desgraciadamente la experiencia con estándares ha mostrado que no son significativos si se aplican de manera determinista y mecánica” (MARSHALL, 2004, pág. 602). Frente a la pretensión de que los estándares estabilizan la tecnología y flexibilizan la actividad material de todos los interesados, SLATON y ABBATE (2001) sugieren que es más útil concebirlos “...como medios para el intercambio: un medio no económico de negociación entre los múltiples actores que buscan producir, usar o lucrarse de las tecnologías industriales. Los estándares acarrean no sólo el control de materiales y técnicas, sino también oportunidades para el control de los mercados y los puestos de trabajo, sea administrativamente o por medio de la reputación. A veces, los estándares y especificaciones otorgan poder a quienes los crean [...]; otras veces, refuerzan la credibilidad y autoridad de quienes los usan ...” (SLATON y ABBATE, 2001, pág. 136). Ante este panorama es difícil adoptar una postura nítida y definida a favor o en contra de los estándares de e-learning. Quizá la actitud más inteligente, hoy por hoy, sea la de FRIESEN (2005), que la resume de manera irónica con dos expresiones latinas: “caveat emptor” y “carpe diem”. Podríamos traducirlas libremente como “úselos a su propio riesgo” y ... “disfrute del día”. Las actuales espe©nEdiciones Morata, S. L.

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cificaciones han concitado un gran debate y un buen número de críticas: no responden a la agenda e intereses de los usuarios finales, están excesivamente orientados a los intereses de los grandes “jugadores” del e-learning, son psicopedagógicamente simplones (especialmente el modelo basado únicamente en presentar objetos de aprendizaje a un estudiante solitario), su “neutralidad” es falsa ya que su inspiración es netamente instruccional, su complejidad técnico-informática no es desdeñable, implican una división del trabajo desprofesionalizadora entre creadores y usuarios de contenidos y procesos, etc. Sus críticos afirman que la demostración definitiva de su fracaso es que no están siendo utilizados por los usuarios finales para los que supuestamente se han diseñado. Sus defensores, en cambio, sostienen que estamos aún en una fase inicial en su formulación. A pesar de todo, el esfuerzo por definir estándares ha servido para promover el debate sobre la integración de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje y para dedicar recursos públicos y privados a la investigación sobre e-learning. Es cierto que los esfuerzos de estandarización son todavía recientes comparados con otros campos de la actividad humana y que, en algunos casos, no existen todavía las herramientas necesarias ni siquiera para probar si funcionan. Por todo ello es difícil afirmar, mientras se redactan estas líneas, si los estándares de e-learning han fracasado y no han calado ni calarán en las prácticas reales de los docentes, si lo que ha muerto son sólo los objetos de aprendizaje estandarizados o si son el marco tecnológico-didáctico en el que se desarrollará el e-learning del futuro en sus múltiples contextos y modalidades.

Glosario Estándar. Un estándar es un documento aprobado por una entidad reconocida que contiene criterios precisos para ser utilizados como reglas, directrices o definiciones de características a fin de asegurar qué materiales, productos, procesos y servicios se ajustan a su propósito. En e-learning los estándares intentan asegurar la interoperabilidad, la portabilidad y la reusabilidad de contenidos, metadatos y procesos educativos. Especificación. Una especificación es el punto de partida del proceso de estandarización, el trabajo inicial de compilación o borrador de trabajo que, después de evaluado, probado y refinado, es remitido a una entidad reconocida que lo podrá sancionar como estándar tras un proceso de revisión y consulta, e-learning. En general se entiende por e-learning la adquisición de conocimientos y habilidades utilizando tecnologías de la información y la comunicación como los ordenadores, normalmente interconectados en redes como Internet, mediante los cuales se distribuyen materiales de aprendizaje y se realizan actividades didácticas, individuales o en grupo, la función tutorial y la evaluación de los aprendizajes. Reusabilidad (pedagógica). En pedagogía, se entiende por ʻreusabilidadʼ la posibilidad de reutilizar un objeto o recurso de aprendizaje en un contexto educativo distinto del original, por ejemplo en otra actividad de formación diferente de aquella para la que se diseñó, en otra asignatura, en otro programa de estudios, etc. Este concepto deriva su uso del campo de la informática, donde se entiende por reusabilidad la posibilidad de reutilizar un fragmento de código de un programa dentro de otro programa distinto, sin necesidad de realizar modificaciones en dicho código.

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Interoperabilidad. En el campo de la informática, “interoperabilidad” es la capacidad de intercambiar datos entre diversos sistemas (programas, ordenadores, sistemas operativos, etc.), generalmente gracias a la conformidad con formatos y reglas de comunicación (“protocolos”) comunes, de modo que cada uno de los sistemas implicados no necesite conocer las particularidades de los demás.

Recursos La siguientes referencias pueden ayudar al lector o lectora a ampliar y aclarar los conceptos sobre estándares de e-learning tratados en este capítulo. CETIS (2002-2005) Briefings on E-learning Standards. Serie de folletos del Centre for Educational Technology Interoperability Standards (CETIS) sobre estándares de e-learning cortos y fáciles de comprender, muy recomendables como punto de partida. Incluye introducciones a IMS Enterprise , IMS Learner Information Profile, IMS Content Packaging, IMS Question and Test Interoperability, IMS Simple Sequencing , ADL SCORM, IMS AccLIP (Accessibility for Learner Information Profile), IMS Learning Design, LOM (Learning Object Metadata). Consultado el 22 de Noviembre de 2006 en: http://zope.cetis.ac.uk/static/briefings.html FERNÁNDEZ, B.; MORENO, P.; SIERRA, J. L. y MARTÍNEZ, I. (2007). Uso de estándares aplicados a TIC en educación. Madrid: CENICE-MEC (Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa, Ministerio de Educación y Ciencia). Serie Informes n.o 16. NIPOs: 651-06-344-7, 651-06-345-2. Consultado el 11 de julio de 2007 en: http://ares.cnice.mec.es/informes/16/index.htm Reciente informe con un gran nivel de detalle, de orientación más informática que pedagógica, sobre los estándares de contenidos y, en menor medida, sobre procesos de enseñanza/aprendizaje. FRIESEN, N. (2005). “Interoperability and Learning Objects: An Overview of Elearning Standardization”. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, 1. Consultado el 29 de Octubre de 2006 en: http://ijklo.org/Volume1/v1p023-031 Friesen.pdf El texto ofrece una panorámica general del estado de la estandarización en el e-learning y de las dudas que comparten muchos especialistas sobre si los estándares resuelven problemas reales de profesores y estudiantes o de instituciones y empresas. KOPER, R. y TATTERSALL, C. (Eds.) (2005). Learning Design. A Handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training. Berlín-Heidelberg: Springer-Verlag. A pesar de su desafortunado título este texto es la principal referencia bibliográfica hasta la fecha sobre IMS Learning Design. MARSHALL, S. (2004). “E-learning Standards: Open Enablers of Learning or Compliance Strait Jackets?” En R. ATKINSON, C. MCBEATH, D. JONAS-DWYER y R. PHILLIPS (Eds.). Beyond the comfort zone: Proceedings of the 21st ASCLITE Conference, (págs. 596-605). Perth, 5-8 de Diciembre. Consultado el 13 de Diciembre de 2006 en: http://www.ascilite.org.au/conferences/perth04/procs/pdf/marshall.pdf. Una crítica al mercantilismo de la estandarización de contenidos del modelo de objetos de aprendizaje.

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WILEY, D. A. (Ed.). (2002). The Instructional Use of Learning Objects. Bloomington, IN: Association for Educational Communications and Technology. Consultado el 22 de Noviembre de 2006 en: http://www.reusability.org/read/. Este texto, disponible gratuitamente en Internet, reúne una serie de ensayos sobre el uso de objetos de aprendizaje en la enseñanza, desde enfoques pedagógicos diversos, redactados en un período de cierta euforia sobre las bondades de los objetos de aprendizaje.

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Título capítulo

CAPÍTULO XIII

Las comunidades virtuales de aprendizaje Por César COLL, Alfonso BUSTOS y Anna ENGEL

En el transcurso de los últimos quince años aproximadamente, las expresiones “comunidades de aprendizaje” (CA) y “comunidades virtuales de aprendizaje” (CVA) han alcanzado un elevado nivel de difusión en nuestra sociedad en ámbitos de actividad tan distintos como el educativo, el organizacional, el político, el cultural o el empresarial. Así, bajo la denominación de CA, y en menor medida de CVA, hemos visto aparecer propuestas educativas referidas a los distintos niveles de la educación formal, desde la educación básica hasta la educación superior. También han surgido propuestas de crear CA y CVA como parte de estrategias formativas para el acceso a puestos de trabajo, para la actualización y el reciclaje ocupacional y profesional en instituciones educativas o en las mismas empresas, para mejorar las competencias y el rendimiento de equipos de trabajo o equipos profesionales, e incluso para el diseño de planes estratégicos de desarrollo institucional, social y comunitario. Entre los factores que están en la base de la popularidad e interés creciente por las CA y las CVA cabe destacar sobre todo cuatro. En primer lugar, la importancia otorgada al conocimiento y al aprendizaje en la llamada sociedad de la información, denominada también en ocasiones sociedad del aprendizaje. En las sociedades actuales, el conocimiento y el aprendizaje adquieren una relevancia sustancial en los órdenes cultural, social y sobre todo económico. El conocimiento se considera como el bien más importante de los grupos sociales en tanto que es el ingrediente fundamental para el impulso y la gestión de la investigación, el desarrollo y la innovación. Desde la perspectiva de la UNESCO (2005), el objetivo fundamental de las sociedades del siglo XXI se centra en el aprovechamiento colectivo del conocimiento, en la ayuda mutua y en la gestión de nuevos modelos de desarrollo cooperativo. En este contexto, la dimensión del aprendizaje se extiende, por un lado, a todos los niveles de la vida económica y social; los centros y los medios para enseñar y aprender se diversifican: se aprende en la escuela, pero también en la casa y en las organizaciones; y por otro lado, se prolonga en el tiempo, fortaleciéndose la noción de aprendizaje para todos a lo largo de la vida (Life Long Learning). ©nEdiciones Morata, S. L.

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En segundo lugar, la aceptación creciente de enfoques, planteamientos y teorías psicológicas y psicoeducativas que subrayan la importancia de los factores contextuales, sociales, culturales, relacionales y colaborativos en los procesos de aprendizaje. Desde estos enfoques, con mayor o menor énfasis según los casos y con matices diferenciales importantes entre sí, se plantea que, si bien quien aprende es la persona individualmente considerada, el aprendizaje siempre se lleva a cabo con los otros y gracias a los otros. El constructivismo de orientación sociocultural o socioconstructivismo (COLL, 2001) es el nicho teórico en el que aparecen y se agrupan buena parte de estos enfoques como, por ejemplo, el aprendizaje situado, el aprendizaje distribuido, el aprendizaje colaborativo y, en menor medida pero sin ser del todo ajeno a este nicho, el aprendizaje comunitario. En tercer lugar, el acelerado desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), así como su ubicuidad y su incorporación progresiva a prácticamente todos los ámbitos de la vida cotidiana. De especial interés y relevancia a este respecto es el impacto de las TIC en las prácticas educativas escolares y formales, así como la generalización de modelos educativos y formativos a distancia y abiertos, totalmente en línea o híbridos, basados en las nuevas formas de comunicación e interacción que hacen posible las TIC. En cuarto y último lugar, la preocupación por la transformación y mejora de los sistemas educativos escolares y los centros de enseñanza. Los conceptos de CA y CVA tienen un destacado componente reformista en el sentido de que apuntan a la necesidad de revisar los objetivos y los contenidos de la educación escolar, el papel del profesorado e incluso los escenarios en los que tiene lugar la enseñanza y el aprendizaje. Los conceptos de CA y CVA son portadores de aires de cambio, de expectativas de innovación, de esperanzas de mejoras en el ámbito educativo, aunque por el momento se trate casi siempre más de anhelos e ilusiones con escaso apoyo empírico que de realidades contrastadas y generalizables. CA y CVA son términos polisémicos. En realidad son conceptos que, si bien comparten un núcleo básico de significados, se prestan también a diferencias de interpretación que van mucho más allá del simple matiz. En sentido estricto, cabría hablar más bien de un movimiento, de una tendencia, que de un corpus teórico coherente y articulado o de un conjunto de prácticas bien definidas y delimitadas. Con el fin de dar cuenta de los principales elementos de este movimiento y de sus aportaciones, organizaremos el capítulo en cuatro apartados. En el primero, revisaremos los conceptos de comunidad, comunidad de práctica y CA. Defenderemos una tipología de CA e identificaremos los rasgos básicos que tiene que desplegar una comunidad de práctica para poder ser identificada como CA. El segundo apartado estará dedicado a presentar las CVA. Comenzaremos distinguiendo diferentes tipos de CV atendiendo sobre todo a los objetivos que persiguen sus miembros, para centrarnos a continuación en los rasgos que caracterizan las CVA. El tercer apartado estará íntegramente dedicado a mostrar una panorámica general de los principales recursos tecnológicos disponibles para la creación de CVA. Finalmente, en el cuarto y último apartado presentaremos, a modo de conclusión, una serie de orientaciones y criterios para el diseño, desarrollo y evaluación de CVA. ©nEdiciones Morata, S. L.

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1.NLas comunidades de aprendizaje 1.1.NComunidades, comunidades de práctica 1.1.Ny comunidades de aprendizaje No toda comunidad es necesariamente una comunidad de práctica o una comunidad de aprendizaje. Si bien el concepto de CA está estrechamente relacionado con el de comunidad y con la perspectiva psicológica propia de las comunidades de práctica, conviene precisar brevemente estos conceptos como paso previo para la caracterización de las CA. Para empezar, el concepto de comunidad es ya en sí mismo de naturaleza compleja, habiendo sido abordado, analizado y utilizado desde una amplia variedad de disciplinas: la filosofía, la antropología, la sociología, la economía o la psicología, por citar sólo algunas. En términos generales, una comunidad puede ser entendida como un grupo de personas con características o intereses comunes, que pueden compartir, aunque no necesariamente, un objetivo específico, y que a menudo comparten un territorio o un espacio geográfico. Algunos de los elementos en común en torno a los cuales se puede formar comunidad son, por ejemplo, el idioma, la cultura, la visión del mundo, la edad, el espacio geográfico, el estatus social, los roles, etc. Si bien, como acabamos de señalar, no es necesario un único objetivo específico común para hacer y formar parte de una comunidad, en cambio resulta imprescindible alcanzar un acuerdo social mínimo, es decir, compartir los acuerdos o reglas explícitas e implícitas y las convenciones con las otras personas que forman la comunidad. Podemos considerar, además, que las características propias de una comunidad concreta confieren a sus miembros una “identidad común”, que puede ser de naturaleza dinámica, de elaboración conjunta y sobre todo socializada y socializadora. Finalmente, es fundamental destacar que, para que la comunidad satisfaga los intereses de quienes la integran, la comunicación entre los miembros tiene una función central, ya que de ella dependerá en buena medida su evolución y su historia. Así pues, tenemos una comunidad cuando encontramos un conjunto de personas que comparten características o intereses comunes, que se comunican para mantenerlos y conseguirlos, que pueden tener uno, varios o ningún objetivo compartido, que desarrollan mediante sus actividades y prácticas un sentido de identidad, que comparten reglas y acuerdos implícitos o explícitos, que a menudo comparten también un territorio o un espacio geográfico, y que ponen en marcha estrategias para socializar a los nuevos miembros. Como afirma BARAB (2003, pág. 198), una comunidad es “…una red persistente y sostenida de individuos que comparten y desarrollan una base de conocimientos, creencias, valores, historia y experiencias, enfocados a una práctica común y/o una empresa compartida”. Para concluir este acercamiento al concepto de comunidad, es conveniente considerar aun las comunidades que, gracias a las TIC, se conforman independientemente de las barreras espacio-temporales. En efecto, estas tecnologías hacen posible que una persona pueda formar parte de múltiples comunidades con diferentes grados de implicación y de pertenencia en cada una de ellas. En las sociedades modernas, por lo tanto, las comunidades tienden cada vez más a ©nEdiciones Morata, S. L.

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ser múltiples, distribuidas, dinámicas, complejas y soportadas por las tecnologías disponibles (MERCER, 2001; RHEINGOLD, 2004). Desde la perspectiva de comunidades de práctica propuesta por WENGER (2001), se asocian los términos comunidad y práctica para definir un tipo especial de comunidad en la que destacan tres dimensiones: el compromiso mutuo, la empresa conjunta y el repertorio compartido de recursos. Una comunidad de práctica es un grupo de personas que comparten un interés en un dominio del conocimiento o de la actividad humana y que se comprometen en un proceso colectivo que crea vínculos fuertes entre ellos (por ejemplo, un grupo de ingenieros trabajando en el desarrollo de un nuevo prototipo de vehículo no contaminante). Las comunidades de práctica se caracterizan por su ubicuidad (todos pertenecemos a múltiples comunidades de práctica en un momento dado de nuestra vida: en casa, en el trabajo, en la escuela, en nuestras aficiones, etc.) y su dinamismo (las comunidades de práctica a las que pertenecemos cambian en el curso de nuestra vida). Desde este enfoque, basado en los trabajos previos sobre el aprendizaje situado y la “participación periférica legítima” (LAVE y WENGER, 1991), el aprendizaje se entiende como el resultado de la participación social, es decir, como un proceso de aprender y de conocer alrededor del cual se genera la práctica (aprendizaje como hacer), la identidad (el aprendizaje como devenir), la comunidad (el aprendizaje como experiencia) y el significado (el aprendizaje como afiliación). Las comunidades de práctica ponen el acento en comprender las comunidades como lugares de compromiso en la acción, en las relaciones interpersonales, en el conocimiento compartido y en la negociación. El compromiso se traduce en la preeminencia que se otorga al aprendizaje. WENGER (2001) sostiene que las comunidades de práctica son un lugar privilegiado para la adquisición de conocimiento cuando ofrecen a los principiantes acceso a la competencia y dicha competencia se incorpora a la identidad de participación. Por ello, una comunidad de práctica, gracias a la tensión necesaria entre experiencia y competencia, a la historia de compromiso mutuo en una empresa conjunta y al respeto por la particularidad de la experiencia, se convierte en un lugar privilegiado para la adquisición de conocimiento, es decir, en una comunidad de aprendizaje. A modo de síntesis, podemos decir que las características determinantes de una comunidad de práctica son las siguientes: •nel dominio de trabajo o de interés (las comunidades de práctica no son un club de amigos o una red de conexiones y relaciones entre personas); •nla pertenencia, que implica un nivel mínimo de conocimiento de ese dominio, una competencia compartida que distingue a los miembros de quienes no lo son; •nla comunidad, dado que los miembros persiguen un interés común en el dominio específico, se involucran en actividades conjuntas y discusiones, se ayudan unos a otros y comparten información (no basta con tener el mismo trabajo o profesión para hacer una comunidad de práctica; es necesario además interactuar y aprender juntos); •nla práctica, dado que los miembros de una comunidad de práctica desarrollan un repertorio compartido de recursos: experiencias, historias, herramientas, formas de abordar y resolver problemas recurrentes. ©nEdiciones Morata, S. L.

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Señalemos aun que el concepto de comunidad de práctica, cuando se asocia a proyectos educativos, permite acercar la experiencia escolar a la vida cotidiana en al menos tres dimensiones: la primera, interna a la escuela o al aula, apunta a la posibilidad de crear “experiencias de aprendizaje en la práctica” a través de la participación en comunidades sobre temas asociados a los contenidos curriculares (la comunidad de biología, de química, de fotografía, etc.). La segunda, relativa a la relación de la escuela con el entorno, aboga en favor de conectar la experiencia de los estudiantes con las prácticas reales a través de formas periféricas de participación en comunidades más allá de las paredes de la escuela. Y la tercera, relacionada con la satisfacción de las necesidades de aprendizaje a lo largo de la vida, sugiere la conveniencia de promover la organización de comunidades de práctica que, más allá de los períodos escolares iniciales y comunes, se centren en temas o tópicos de interés para los estudiantes. Como puede comprobarse, desde esta perspectiva la escuela no es un mundo aislado, cerrado, en el que los estudiantes adquieren el conocimiento que aplicarán afuera, sino que forma parte de un sistema más amplio de aprendizaje. Ahora bien, más allá de que las comunidades de práctica integran el aprendizaje como uno de sus principios y de que los autores que se han ocupado del tema aclaran que una comunidad de práctica no es necesariamente una CA, conviene caracterizar con mayor precisión qué se entiende por comunidad de aprendizaje. Desde una perspectiva de carácter más aplicado, CUTHBERT, CLARK y LINN (2003) afirman que una CA puede ser entendida como aquella que favorece la comprensión y desarrolla un sistema común de criterios para la evaluación de ideas. De acuerdo con estos autores, en una CA se busca favorecer que los miembros de la comunidad compartan sus ideas, construyan sobre las opiniones de los otros y mejoren sus propias comprensiones. LEWIS y ALLAN (2005, pág. 8), por su parte, desde una perspectiva que relaciona el movimiento de CA con el desarrollo de los programas de formación en el trabajo, definen las CA como “un grupo de personas que colaboran y aprenden juntas y que, frecuentemente, son guiadas o ayudadas a alcanzar una meta específica o a cumplir algunos objetivos de aprendizaje”.

1.2.NTipos de comunidades de aprendizaje Hasta aquí nos hemos ocupado de los conceptos de comunidad y comunidades de práctica y hemos aprovechado la idea de las comunidades de práctica como espacios privilegiados para construcción del conocimiento para derivar nuestra atención hacia la definición y caracterización de las CA. Sin embargo, como ya hemos señalado, las CA pueden ser entendidas también como un movimiento que propugna una revisión en profundidad de la organización y el funcionamiento de la educación formal, una revisión que incluye el qué —los objetivos y los contenidos—, el cómo —los métodos pedagógicos—, el quién —los agentes educativos—, el dónde —los escenarios educativos— y, sobre todo, el para qué —las finalidades— de la educación. Desde esta perspectiva es posible establecer una tipología de CA basada en criterios relativos al contexto socio-cultural en el que se enmarcan y que pretenden de algún modo transformar a las preocupaciones y propósitos que presiden y orientan su creación, y a las actividades ©nEdiciones Morata, S. L.

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que en ellas se desarrollan. Atendiendo a estos criterios, es posible establecer tres grandes tipos de CA (COLL, 2004), los dos primeros referidos a las aulas y las instituciones educativas organizadas como CA, y el tercero al contexto social y comunitario. Las aulas organizadas como CA nos muestran un grupo de personas, integrado habitualmente por un profesor o profesora y un grupo de alumnos y alumnas, con diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pericia, que aprenden juntos mediante su implicación y participación en actividades auténticas y culturalmente relevantes, gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la construcción del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de ayuda que se prestan mutuamente. Las aulas como CA se caracterizan por la existencia de una cultura del aprendizaje (BIELACZYC y COLLINS, 1999) que supone la implicación de todos los participantes en un esfuerzo conjunto para la comprensión y construcción de un conocimiento colectivo. Esta cultura del aprendizaje colectivo se convierte en la plataforma que soporta y hace posible el aprendizaje individual. Las instituciones educativas organizadas como CA pueden entenderse en buena medida como una traslación al plano institucional de los principios que caracterizan las aulas como CA, aunque en este caso el acento recae en los aspectos organizativos, curriculares y de utilización de los recursos comunitarios. El foco de un centro educativo que funciona como CA es la “cultura del aprendizaje” que se extiende a todas sus instancias y todos sus miembros, ya que es la institución en su conjunto la que está comprometida en la adquisición y desarrollo de nuevos conocimientos y habilidades. En las instituciones educativas organizadas como CA las estructuras jerárquicas y burocráticas se diluyen y son reemplazadas por el trabajo colaborativo, el liderazgo compartido, la participación y la coordinación. Profesores y alumnos aparecen implicados de forma conjunta en actividades de indagación e investigación pedagógica, y culturalmente relevantes, que atraviesan diferentes disciplinas y ámbitos de conocimiento, rompiendo de este modo con la tradicional división del currículum en compartimentos estanco. Son, además, instituciones integradas en la comunidad, que proyectan sus actividades sobre ella, son sensibles a sus preocupaciones y necesidades, y utilizan los recursos comunitarios de todo tipo —personales, culturales, de equipamientos y servicios, asociativos, etc.— poniéndolos al servicio de la educación y la formación de su alumnado. En contraste con los dos tipos de CA anteriormente comentados, que se centran en el sistema educativo formal, las CA como instrumento de desarrollo social y comunitario se orientan al desarrollo económico y social a través de la educación de los adultos, el aprendizaje a lo largo de la vida, la formación y la inserción laboral. Aparecen en un entorno caracterizado por la globalización económica, política y cultural, y como respuesta a las demandas y desafíos que plantea a las comunidades locales, regionales, nacionales o supranacionales la sociedad de la información o del conocimiento. Si bien la diversidad de propuestas y experiencias incluidas en esta categoría hacen difícil encontrar una definición que pueda aplicarse por igual a todas ellas, sí que es posible identificar una serie de características comunes a la mayoría. Así, son propuestas y experiencias que insisten en la incapacidad de la educación formal para satisfacer las necesidades educativas y de formación de la ciudadanía; parten del ©nEdiciones Morata, S. L.

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reconocimiento de la diversidad de recursos comunitarios que pueden ponerse al servicio del aprendizaje como instrumento de desarrollo; plantean como principio la importancia de la participación y corresponsabilidad de los diversos actores públicos y privados comunitarios para la organización y gestión de las CA; otorgan una gran importancia a los tres tipos de aprendizaje —formal, no formal e informal— y abogan por su articulación; y adoptan el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida como principio organizativo y como objetivo comunitario.

1.3.NRasgos distintivos de las comunidades de aprendizaje Desde la visión panorámica que ofrece la tipología presentada, podemos destacar tres rasgos característicos de las CA. En primer lugar, las CA reflejan una tendencia a buscar alternativas a las limitaciones y carencias de la educación escolar, promoviendo a este fin una mayor articulación con otros escenarios y otros tipos de prácticas educativas. Las aulas como CA, por ejemplo, reflejan este rasgo en la selección de actividades de aprendizaje auténticas y culturalmente relevantes, en el intento de implicar a los padres y otros agentes sociales y comunitarios en la actividad escolar, y en el uso de otros espacios y recursos más allá del aula y de la escuela. En segundo lugar, los tres tipos de CA descritos plantean alternativas concretas a la organización y funcionamiento de los sistemas educativos actuales. Desde las aulas se proponen prácticas docentes alejadas de las tradicionales y se ofrecen ejemplos concretos de cómo los alumnos pueden llevar a cabo aprendizajes significativos y culturalmente relevantes; desde los centros educativos organizados como CA se recurre a los itinerarios curriculares diversos y flexibles, se plantean organizaciones grupales relativas a criterios más amplios y complejos como la experiencia, la pericia o el agrado por ciertas áreas temáticas; y desde las CA como instrumentos de desarrollo social se generan modelos basados en la corresponsabilidad y compromiso de los agentes sociales y comunitarios. Y en tercer y último lugar, de una u otra forma y en mayor o menor grado según los casos, los tres tipos de CA pueden ser considerados tributarios de enfoques y planteamientos sobre el aprendizaje de naturaleza constructivista, o al menos compatibles con ellos.

2.NDe las comunidades virtuales a las comunidades 2.Nvirtuales de aprendizaje 2.1.NLas comunidades virtuales Al igual que sucede con el concepto de CA, también el de CVA es polisémico y ha sido abordado y analizado desde múltiples perspectivas disciplinares. Además, como han subrayado con acierto SHUMAR y RENNINGER (2002), el concepto de comunidad adquiere nuevos significados al asociarse con el de virtualidad. De acuerdo con estos autores (op. cit., pág. 1-2), “las comunidades virtuales implican una combinación de interacción física y virtual, de imaginación social y de identi©nEdiciones Morata, S. L.

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dad. Pueden distinguirse de las comunidades físicasi1 en que permiten ampliar el alcance de la comunidad y en que los individuos pueden construir sus comunidades personales”. Las CV pueden ser entendidas como los espacios de interacción, comunicación, intercambio de información o encuentro asociados a las posibilidades que ofrecen las TIC para crear un entorno virtual: desde el correo electrónico hasta los más complejos sistemas de administración de contenidos basados en Internet. En las CV sus miembros están conectados a través de la red y no comparten un espacio físico, sino únicamente el espacio virtual que han creado para tal fin. La organización, estructura y gestión de las CV responden a fuerzas propias de su naturaleza, la virtualidad, que configuran o estructuran la interacción virtual de acuerdo con las siguientes características propuestas por SHUMAR y RENNINGER (2002). En primer lugar, las CV están temporal y espacialmente deslocalizadas, y en este sentido son por lo general más intencionales y simbólicas que las comunidades físicas. La participación no está asociada a espacios reales compartidos, sino al interés o necesidad de participar que tienen sus miembros. Las fronteras espaciales y temporales son completamente simbólicas, al igual que los recursos que se comparten. En segundo lugar, en las CV la relación no sólo se define por la proximidad, sino también por los intereses compartidos (de objetivos, de ideas, de propuestas, de eventos, etc.). En tercer lugar, el tiempo de interacción puede expandirse o comprimirse en comparación con otros tipos de interacciones; la comunicación mediante correo electrónico, por ejemplo, puede ser más rápida que por correo postal, pero más lenta que cara a cara. En cuarto lugar, el espacio que ofrece una CV permite ampliar el tipo, forma y volumen de recursos para interactuar, incorporando desde herramientas para la comunicación —foros, chat, mensajería instantánea, videollamadas, etc.— hasta el uso de imágenes para presentarse y representarse en el grupo (fotografías, uso de avatares). En quinto lugar, una CV abre nuevas posibilidades de interacción, desde la relación con los contenidos hasta la relación con los otros, pasando por las formas de organizar la distribución de recursos, ayudas, tareas y responsabilidades. Y en sexto y último lugar, las ideas aportadas y compartidas por los participantes pueden acumularse, especialmente cuando se utilizan herramientas de comunicación asíncrona escrita, o también herramientas de comunicación síncrona con registro de los intercambios comunicativos, de manera que pueden almacenarse adquiriendo una “permanencia” y un nivel de reciprocidad que no se produce en otros tipos de interacción.

2.2.NTipos de comunidades virtuales: Las comunidades 2.2.Nvirtuales de aprendizaje Estas características son, en buena medida, las que explican la gran heterogeneidad existente en las CV. En ellas residen también los beneficios que, de acuerdo con algunos autores (HAYTHORNWAITE, 2003; LEWIS y ALLAN, 2003), comporta para los individuos y las organizaciones el hecho de pertenecer a una CV. 1nEn

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En este sentido, y siguiendo algunas de sus propuestas, podemos hablar de tres niveles de beneficios asociados a los objetivos y expectativas de sus miembros que se corresponden, desde nuestro punto de vista, con otros tantos tipos de CV. En el primer nivel el objetivo se concreta en el interés por un tema, un suceso, un fenómeno, etc. Las comunidades virtuales de interés (CVI) son aquellas que permiten a sus miembros obtener información actualizada sobre el objeto de interés a cualquier hora y desde cualquier lugar. El interés debe entenderse aquí también como “interés por acceder a otros”, en el sentido de vincularse con otras personas para comunicarse, buscar ayuda, apoyo o posibilidades de intercambio. En sentido estricto, en las CVI sus miembros se afilian voluntariamente y persiguen el objetivo de comunicarse con otros que pueden, o no, compartir sus puntos de vista y ayudarles a mantenerse actualizados; o simplemente, en ocasiones, el objetivo es encontrar un espacio de pertenencia compartido en relación con gustos y aficiones, sean de naturaleza profesional o lúdica. La mayoría de las CV existentes pertenecen a esta categoría. Las CVI suelen ser grupos grandes o redes formadas por cientos o miles de personas que promueven la difusión e intercambio de información sobre el objeto de interés, pero que no aspiran necesariamente a implicarse en un proceso de aprendizaje (ver Figura 1). WENGER (2001, pág. 238) se refiere a las CVI en los términos siguientes: “...las TIC han alterado las limitaciones espaciales y temporales de la identificación (...) el éxito de las redes informáticas mundiales no sólo se debe al acceso a la información que ofrecen, sino también a la posibilidad de conectar entre sí personas que comparten un interés, desarrollando con ello unas relaciones de identificación con personas de todo el mundo (...) nuestras identidades se expanden y se diseminan (por así decirlo) a lo largo de los tentáculos de todos estos cables y adquieren, por medio de la imaginación, unas dimensiones planetarias”.

En el segundo nivel, el objetivo de los participantes se concreta en “participar e involucrarse”. El interés puede ser también en este caso el motor inicial de la participación, pero es un interés que desemboca en la búsqueda de oportunidades para intercambiar información e involucrarse en la comunidad. Aparece de este modo un sentido de responsabilidad colectiva por la búsqueda de mejores prácticas, la solución colectiva de problemas, la discusión conjunta de cuestiones complejas o el análisis de situaciones y propuestas presentadas por los miembros de la comunidad. Por lo general, las comunidades virtuales de participación (CVP) se organizan en torno a una práctica específica; por ejemplo, un grupo de profesionales en relación a una temática; un grupo de personas que trabajan en una empresa alrededor de la solución de un problema; un grupo de profesores que intercambian información sobre un mismo grupo de estudiantes; o aun un grupo de expertos en software compartiendo información sobre su uso y mejorai2. En este tipo de comunidades la afiliación suele ser voluntaria —aunque también 2nEs importante señalar que el término CVP no intenta ser equivalente, ni mucho menos sustitutivo, de lo que podría llamarse Comunidad Virtual de Práctica, dado que dicho término lleva consigo toda la carga conceptual relativa a las comunidades de práctica que ya analizamos anteriormente. Por lo tanto, nos sumamos al planteamiento del propio WENGER (2001) y de WENGER, WHITE, SMITH y ROWE (2005) para abordar dicha cuestión desde el análisis de las tecnologías como soporte para las comunidades de práctica.

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puede ser requerida, como en el caso de las CVP dentro de las organizaciones o empresas—, mientras que el nivel de implicación sigue siendo una decisión personal. Habitualmente se implican mucho más los fundadores y alrededor de sus propuestas surgen participantes que adquieren roles más activos. Al mismo tiempo, estas comunidades pueden desarrollar potentes sistemas de reconocimiento y valoración de la participación, lo que redunda en lo que, desde la perspectiva de los movimientos de la arquitectura de la participación (redes sociales, Web 2.0 o Web social), se conoce como sistema de reputación y confianzai3. En el tercer y último nivel se sitúan las CV que establecen como objetivo explícito el aprendizaje y cuyos miembros desarrollan estrategias, planes, actividades y roles específicos para alcanzar dicho objetivo. Las comunidades virtuales de aprendizaje (CVA) tienen, pues, como foco un contenido o tarea de aprendizaje y se caracterizan porque, además de constituirse como una comunidad de intereses y de participación, utilizan los recursos ofrecidos por la virtualidad tanto para intercambiar información y comunicarse como para promover el aprendizaje (COLL, 2004). En las CVA la afiliación puede seguir siendo voluntaria, pero sobre todo en el caso de los proyectos y las propuestas más institucionales, cuando las comunidades se crean para que los miembros se integren y participen en ellas como parte de sus programas de estudio regulares, la afiliación, la participación y el compromiso ya no se regulan solamente por las reglas que la comunidad desarrolla, sino que son moduladas por las exigencias que plantean las instituciones, los programas educativos o las actividades de aprendizaje. En las CVA puede haber participantes sobre los que recae en mayor medida la responsabilidad de ayudar o guiar a los otros miembros de la comunidad en su proceso de aprendizaje. Habitualmente esta responsabilidad recae en los miembros identificados como “profesores”, “tutores”, “consultores” o “coordinadores”, de quienes se supone que tienen, en virtud de su mayor experiencia y conocimiento, la capacidad para guiar y ayudar al resto de la comunidad a lograr los objetivos de aprendizaje. No obstante, cabe destacar que, por su propia naturaleza, en las CVA todos los miembros están potencialmente habilitados para ayudar y apoyar a los demás. Por lo tanto, en las CVA la acción educativa intencional se define como uno de los componentes fundamentales para su diseño y gestión. Las cuestiones relativas a los tipos y grados de ayuda, así como a los miembros de la comunidad que asumen en mayor medida la responsabilidad de prestar ayuda y guía en los procesos de aprendizaje, han adquirido una relevancia cada vez mayor en el transcurso de los últimos años como consecuencia de la atención creciente otorgada a la “presencia docente” en las CVA (GARRISON y ANDERSON, 2005). Como hemos visto, la heterogeneidad de las CV se asocia directamente a los objetivos que persiguen sus participantes. Conviene precisar, sin embargo, que ubicar exactamente una CV concreta en una u otra de las categorías comentadas es una tarea que puede resultar en ocasiones harto difícil. Las fronteras entre los tres tipos de CV no están delimitadas con precisión. Además, las CV suelen ser dinámicas y están expuestas a continuos procesos de cambio y 3nPara

una revisión detallada de este concepto puede consultarse el trabajo de RHEINGOLD (2004).

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transformación, de modo que una CVI puede evolucionar con el tiempo hacia una CVP o incluso hacia una CVA; e inversamente, una CV configurada en principio como CVA puede evolucionar hacia una CVP o incluso hacia una CVI. Las flechas de la Figura 1 intentan representar esta evolución potencial que pueden experimentar las CV con el paso del tiempo como consecuencia de su dinámica interna.

C V I

Acceso a la información a cualquier hora y desde cualquier lugar Acceso a “otros” afectivamente o socialmente involucrados (apoyo y amistad) Sentido de pertenencia Mantenerse actualizado

" C V P

C V A

!

Acceso a la información y experiencia a cualquier hora y desde cualquier lugar Acceso a “otros” mentalmente involucrados Oportunidad para interrogar a otros y valorar aportaciones Responsabilizarse colectivamente Mejorar el resultado del grupo

"

Interés

Involucrarse

!

Un contenido o tarea de aprendizaje específico Oportunidad para colaborar con otros y aprender de otros Nuevas aproximaciones dinámicas para aprender Oportunidad para construir soluciones innovadoras a los problemas Los miembros reciben guías o ayudas para aprender

Aprender

Figura 1.NDinámica de los tipos de comunidades virtuales en función de los objetivos de sus miembros (de interés —CVI—, de participación —CVP— y de aprendizaje —CVA—).

Además, la heterogeneidad de las CV no se limita a las tres categorías descritas. En el seno de cada una de ellas es posible encontrar todavía una enorme variedad de propuestas y planteamientos. Así, por ejemplo, las CVA difieren significativamente entre sí en función de las características de sus miembros —CVA para profesionales, para docentes en formación, para trabajadores en las empresas, ...—; del contexto institucional en el que se encuadran —CVA en corporaciones o empresas, en instituciones educativas de carácter presencial, semipresencial o completamente a distancia, en organizaciones educativas no formales o informales, ...—; del alcance institucional —CVA que abarcan un centro educativo en su conjunto o únicamente un nivel, un ciclo, un curso, un aula, ...—; del nivel educativo —desde CVA en escuelas o aulas de educación básica hasta universidades virtuales—; de la naturaleza del contenido —CVA para la enseñanza de las matemáticas, las ciencias, la biología, la lectura, la escritura, ...—; de la naturaleza de la actividad y de su temporalidad; etc.

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3.NRecursos tecnológicos para la creación 3.Nde comunidades virtuales de aprendizaje De acuerdo con las consideraciones precedentes, tres son los rasgos distintivos de las CVA: la elección del aprendizaje como objetivo explícito de la comunidad; el uso que promueven de las herramientas tecnológicas, tanto para intercambiar información y comunicarse como para promover el aprendizaje; y el uso de las potencialidades de los recursos tecnológicos para el ejercicio de la acción educativa intencional. En lo que sigue nos centraremos en la descripción de algunos recursos tecnológicos habitualmente utilizados para el diseño y la gestión de CVA. Los recursos tecnológicos —correo electrónico, chat, foro, etc.— pueden utilizarse separadamente o formando “paquetes” que configuran auténticos entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, como ocurre en el caso de las plataformas de e-learning o aprendizaje en línea. Estas plataformas son complejos sistemas, casi siempre de naturaleza modular, que combinan herramientas tecnológicas diversas e incluyen el manejo de potentes bases de datos que permiten la planificación, registro y seguimiento de lo que se hace, se dice, quién lo hace o lo dice y a quién se dirige lo que se hace o se dice dentro del sistema. Estas plataformas se han convertido en un apoyo sustancial para el desarrollo de las comunidades virtuales dado que proveen a sus miembros con la metáfora, más o menos acabada, de un lugar de encuentro común y delimitan, gracias a los servicios que ofrecen a la comunidad, las formas de comunicación e interacción entre sus miembros. Una plataforma adecuada es la que provee a la comunidad con los servicios básicos que le permiten generar los procesos de comunicación e interacción social necesarios para el logro de sus objetivos. Entre estos servicios cabe destacar: •nun espacio en Internet que se convierte en el sitio principal de la comunidad y gracias al cual ésta se dota de existencia y puede hacer público su dominio y campo de interés; •nun espacio de trabajo para reuniones, discusiones y colaboración síncrona y asíncrona; •nuna herramienta de preguntas abiertas a la comunidad o a un subgrupo de ella; •nun directorio de miembros con información acerca de sus áreas de interés y experiencia; •nun repositorio de documentos para su base de conocimientos; •nuna herramienta de búsqueda para la consulta eficiente en la base de conocimientos; •nun calendario o agenda común; •nun conjunto de herramientas para la administración de la comunidad y las bases de datos o registros que permiten saber, de acuerdo con los roles de los participantes, cómo evoluciona la comunidad en su conjunto y cuáles son las características de la actividad que en ella se lleva a cabo. ©nEdiciones Morata, S. L.

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Desde los ámbitos de la educación a distancia, las comunidades virtuales y el aprendizaje en línea, se pueden identificar algunos sistemas o “paquetes” de recursos tecnológicos utilizados habitualmente para el diseño, la gestión y el mantenimiento de las CVA. Suele considerarse que pueden cumplir esta función los sistemas de gestión de contenidos (Content Management Systems, CMS); los sistemas de gestión de aprendizaje (Learning Management System, LMS); los en tornos virtuales de aprendizaje (Virtual Learning Environment, VLE); y los entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environments, PLE). Aunque los CMS no tienen como finalidad soportar el aprendizaje, ofrecen los recursos necesarios para permitir, combinados con un diseño tecnopedagógico adecuado, la creación de comunidades virtuales de interés o de participación potencialmente susceptibles de devenir o de generar en su seno CVA. Cabe señalar que, cuando un CMS es utilizado para presentar los contenidos a los estudiantes o para promover actividades orientadas a la enseñanza y el aprendizaje, suele complementarse con recursos específicos asociados a otros sistemas o plataformas, convirtiéndose entonces en un sistema de gestión de aprendizaje y de contenidos (Learning and Content Management System, LCMS). Dos ejemplos típicos de CMS son Drupal (http://www.drupal.org) y Joomla (http://joomla.org). Ambos son sistemas que se han desarrollado desde la filosofía de código abierto; son modulares y permiten crear con relativa facilidad un sitio para una comunidad virtual. Con un CMS como cualquiera de los que se presentan en la Tabla 1 se pueden habilitar recursos de autentificación, crear subgrupos, establecer y administrar contenidos, habilitar herramientas de comunicación síncrona (mensajería instantánea) y asíncrona (foros, mensajería privada, correo electrónico interno), etc. Un tipo muy potente de CMS es el sistema de publicación y edición de contenido conocido como tecnología wiki. El mejor ejemplo de wikis como sistema de administración de contenidos, además de ser ejemplo de una comunidad de participación, es la Wikipedia (http://www.wikipedia.org). Los sistemas de administración del aprendizaje (Learning Management System, LMS) surgen mayoritariamente en el marco de propuestas empresariales para la formación y se encuentran fuertemente asociados al e-learning o aprendizaje en línea. Un LMS se define, en términos generales, como un sistema que permite la gestión y entrega de contenidos y recursos de aprendizaje a los estudiantes. Los ejemplos más característicos de LMS son de carácter comercial (también conocido como software propietario), y los más prototípicos son WebCT (http://www.webct.com) y BlackBoard (http://www.blackboard.com). Muy cercanos a los LMS son los entornos virtuales de aprendizaje, o mejor aún, para el aprendizaje (VLE). En los VLE suele ponerse el acento en la ayuda que reciben tanto la institución o grupo de gestión central, como los profesores y los estudiantes para regular los procesos formativos. Quizás una de las diferencias más destacables entre los LMS y los VLE —aunque en realidad las diferencias no son tan claras y muchas propuestas de análisis de plataformas virtuales para el aprendizaje integran ambos tipos de sistemas—, es que los VLE ponen el énfasis en la relación entre la enseñanza y el aprendizaje en lugar de centrarse en los procesos de aprendizaje autónomo. Los VLE, además de integrar las funcionalidades ya señaladas en el caso de los CMS, se caracterizan por integrar herramientas específicas para: ©nEdiciones Morata, S. L.

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Tabla 1.NCMS más representativos

•norganizar los cursos por categorías; •nintegrar los temarios de las asignaturas; •norganizar los calendarios en relación con las actividades de la comunidad; •npermitir a los profesores crear y aplicar exámenes, consultas y tareas (con sus herramientas correspondientes para administrar la entrega por parte de los estudiantes y sus resultados, así como para realizar un seguimiento mucho más orientado a la identificación del cumplimiento de las tareas de aprendizaje); •nmatricular a los estudiantes de una forma relativamente fácil y cada vez más orientada por las bases de datos de las instituciones y, finalmente, •ncompartir recursos entre los diferentes cursos o actividades formativas que se ofrecen en la comunidad virtual de aprendizaje. Las últimas generaciones de VLE suelen incluir recursos como editores colaborativos o sistemas para la escritura colaborativa (wikis), bitácoras personales o weblogs y sistemas de sindicación de contenidos o RSS (real simple sindication) (que pueden ser externos a la comunidad, vinculando a recursos hemerográficos, noticias, blogs relacionados con el área de dominio, etc., o relativos a la actividad ©nEdiciones Morata, S. L.

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interna de la comunidad, sindicando, por ejemplo, los foros de discusión para favorecer un seguimiento más adecuado por parte de los participantes de toda la comunidad). En la Tabla 2 se indican algunos ejemplos representativos de LMS y VLE y se citan algunos ejemplos de comunidades creadas mediante estos sistemas. Tabla 2.NLMS y VLE más representativos

Finalmente, la cuarta y última categoría son los entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environment, PLE). Se trata de una propuesta incipiente surgida en el contexto del desarrollo del software social o Web 2.0. Más ©nEdiciones Morata, S. L.

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que una plataforma o sistema, los PLE son la suma de todas las herramientas que los individuos utilizan habitualmente para aprender (ATTWELL, 2007). La idea básica es que un entorno ideal para el aprendizaje debería proporcionar a los estudiantes un espacio controlado por ellos para desarrollar y compartir sus ideas. En un entorno PLE se podría promover, a través de las herramientas ofrecidas por el software social, todos los tipos de aprendizaje, desde el informal, el aprendizaje en el lugar de trabajo, el aprendizaje desde casa, el aprendizaje guiado por la solución de problemas o motivado por los intereses personales, hasta la participación en programas de educación formal. Tabla 3.NAlgunos ejemplos de desarrollo de PLE

Permítasenos señalar, para cerrar este apartado, la existencia de una relación bidireccional entre la naturaleza y características de los recursos tecnológicos disponibles (diseño tecnológico) y la utilización prevista de éstos para la puesta en marcha de procesos formativos y de actividades de enseñanza y aprendizaje (diseño pedagógico). A ello, además, hay que añadir que los diseños tecnopedagógicos creados para el soporte y gestión de CVA adquieren su verdadera dimensión de entornos para la construcción del conocimiento en las prácticas y usos efectivos que hacen de ellos los miembros de la comunidad; es decir, en las formas en que los diseños propuestos operan realmente en el desarrollo de las actividades y tareas de la comunidad, de la comunicación y de ayuda mutua entre sus miembros y en el avance de la comunidad hacia la consecución de sus objetivos de aprendizaje (ver el Capítulo III de esta obra). ©nEdiciones Morata, S. L.

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4.NOrientaciones y criterios para el diseño 4.Ny desarrollo de CVA Tres aspectos merecen una atención especial en lo que concierne al diseño y puesta en marcha de una CVA. El primero se refiere a la necesidad de un marco teórico que guíe el proceso de enseñanza y aprendizaje. De la decisión adoptada a este respecto dependerá la definición de los roles de los participantes, las reglas de participación social y académica, las características de las actividades a desarrollar y, sobre todo, las estrategias que han de permitir a los miembros de la comunidad compartir sus ideas, construir sobre las opiniones de los otros y refinar sus propias comprensiones (CUTHBERT, CLARCK y LINN, 2003). El segundo es la necesidad de conocer la variedad de sistemas y herramientas disponibles, así como sus características principales, con el fin de poder elegir los más apropiados para los objetivos de la comunidad. Aunque no es necesario ser experto en el manejo de VLE o LMS, sí que es necesario conocer las herramientas que incluyen con el fin de poder planificar sus usos potenciales (LEWIS y ALLAN, 2005). La decisión de qué plataforma utilizar para la puesta en marcha de una CVA y de qué herramientas, recursos o actividades potenciar en dicha plataforma, así como su combinación, deberá tomarse en estrecha relación con el marco teórico adoptado sobre la enseñanza y el aprendizaje. Conviene subrayar en este punto que el diseño de una CVA es una tarea multidisciplinar en la que han de participar tanto los expertos en la plataforma tecnológica elegida para su creación, como los expertos en procesos formativos e instruccionalesi4. El tercer aspecto que conviene considerar en el diseño y puesta en marcha de una CVA se refiere a los roles y responsabilidades de sus miembros. Es necesario que desde el diseño se precisen al menos los roles de administrador y coordinador de la comunidad, así como el de profesor o facilitador. A ello habrá que añadir además los roles internos asociados a los equipos de trabajo o subcomunidades cuando la estrategia general de trabajo en la comunidad suponga una dinámica de grupos o equipos. En relación con el diseño, desarrollo y evaluación de las CVA conviene además mencionar lo que algunos autores identifican como las fases o ciclos típicos de desarrollo de este tipo de comunidades. Para LEWIS y ALLAN (2005), al igual que sucede con los otros tipos de CV, las CVA suelen transitar por seis fases desde su creación hasta su cierre o transformación en una nueva comunidad: fundación, inducción, incubación, mejora del desempeño, implementación y cierre o cambio. Los criterios de diseño y puesta en marcha a los que acabamos de referirnos son especialmente relevantes en las fases de fundación e inducción. Por un lado, la fundación se puede resumir en un conjunto de decisiones relativas al 4nEn lo que se refiere a la selección de los recursos tecnológicos y la evaluación de plataformas para el diseño de CVA, se recomienda consultar las revisiones de Edutools (2007) (http//www.edutools. info/static.jsp?pj=4&page=HOME), así como el trabajo de WENGER y cols. (2005). En ambos casos se proponen una serie de indicadores que orientan la selección de entornos tecnológicos para el diseño de CVA. Otro excelente instrumento para valorar el alcance educativo de una CVA es la propuesta de BRITAIN y LIBER (1999) para el uso de un marco de evaluación pedagógica de VLE, basado en el modelo conversacional de LAURILLARD y la evaluación de los aspectos discursivos, conversacionales, adaptativos y reflexivos que favorecen en mayor o menor medida los entornos tecnológicos.

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diseño tales como la estructura de la comunidad, la forma en que los participantes deben trabajar y aprender juntos, la infraestructura tecnológica que se requiere para apoyar los procesos esperados y las características y tipo de diseño del entorno virtual (distribución de las herramientas y recursos; fuente, tamaño, color y estilo de letra; distribución de los textos; etc.). Por otro lado, la fase de inducción, entendida como el momento en el que el profesor, facilitador o dinamizador de la CVA modela o fomenta el inicio de las interacciones, se puede asociar con los primeros criterios y pasos para la puesta en marcha de la comunidad. Entre ellos destacan aspectos tales como las reglas de confidencialidad de la comunidad, las definiciones de frecuencia, forma y extensión de la participación esperada, el fomento del respeto por los otros, por lo que hacen y dicen, la formulación explícita del nivel de implicación y respuesta de los facilitadores, y finalmente la identificación y socialización de las expectativas de los participantes. Las fases de incubación y mejora de la ejecución, por su parte, se refieren al inicio, desarrollo y estímulo del proceso de comunicación. En la primera, y gracias al rol proactivo del facilitador o dinamizador, se ha de crear una zona de confianza que favorezca, por medio de las aportaciones en línea y del trabajo conjunto, la aparición de la voz propia de los participantes. Esta fase es equivalente a lo que también se denomina en ocasiones la presencia social necesaria para crear una zona de afectividad, corresponsabilidad, codependencia y colaboración. La segunda, la fase de mejora de la ejecución, es el período durante el cual se supera la simple presencia social y aparece el trabajo efectivo para la gestión del conocimiento, es decir, el compromiso real entre los miembros de la comunidad para avanzar en la consecución de sus objetivos. El mantenimiento y gestión de la comunidad durante estas fases depende entonces de al menos tres factores: en primer lugar, de la creación de una zona de interacción social que permita la libre expresión, en la que se reconozca la relevancia de la participación de los miembros y en la que se modelen las características esperadas de las aportaciones; en segundo lugar, del diseño de actividades de aprendizaje que incluyan la formulación explícita del propósito o meta de la tarea, la definición de los aprendizajes o productos esperados de aprendizaje, la estructura general de la tarea y la estructura de interacción (requerimientos de colaboración, de procesos y productos); y en tercer lugar, del seguimiento del proceso de participación mediante los recursos de registro de la actividad, de lo que se hace y se dice, de quién lo hace y lo dice y a quién se dirige lo que se hace y se dice. Finalmente, la fase de cierre o cambio de una CVA se relaciona con la evaluación. El cierre de una CVA puede ocurrir como resultado de haber alcanzado la meta propuesta, los objetivos esperados y los aprendizajes definidos en el diseño. En la fase de cierre el rol de los facilitadores o dinamizadores vuelve a ser fundamental para asegurar que el proceso de aprendizaje comunitario e individual se consolide. El proceso de cierre, además, presupone todo un proceso evaluativo continuado. En efecto, en las CVA la evaluación no se ha de realizar sólo cuando se alcanza el fin del proceso comunitario, sino que ha de plantearse como un componente esencial para orientar la participación, ajustar las formas de interacción, ofrecer ayudas pedagógicas más ajustadas tanto a los participantes individuales como a los grupos de trabajo, detectar estancamientos y éxitos, y descubrir y corregir incomprensiones. La fase de cierre de una CVA supone también ©nEdiciones Morata, S. L.

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una reflexión sobre la vida de la comunidad, el grado de éxito alcanzado en el trabajo colaborativo y el nivel de consecución de los objetivos de aprendizaje. Al mismo tiempo, se debe contemplar la posibilidad de que la comunidad, una vez logrados sus objetivos, pueda derivar hacia otra comunidad o subcomunidades centradas en otros objetivos de aprendizaje, de práctica, de participación o de interés.

Glosario Comunidad. Un conjunto de personas que comparten características o intereses comunes, que se comunican para mantenerlos o conseguirlos, que pueden tener uno, varios o ningún objetivo compartido, que desarrollan mediante sus actividades y prácticas un sentido de identidad; que comparten reglas y acuerdos implícitos o explícitos; que a menudo comparten también un mismo territorio o un espacio geográfico y que ponen en marcha estrategias para socializar a los nuevos miembros. Comunidad de Práctica. Una comunidad de práctica es un grupo de personas que comparten un interés en un dominio del conocimiento o de la actividad humana y que se comprometen en un proceso colectivo que crea vínculos fuertes entre ellos (por ejemplo, un grupo de ingenieros trabajando en el desarrollo de un nuevo prototipo de vehículo no contaminante). Las comunidades de práctica se caracterizan por su ubicuidad (todos pertenecemos a múltiples comunidades de práctica en un momento dado de nuestra vida: en casa, en el trabajo, en la escuela, en nuestras aficiones, etc.) y su dinamismo (las comunidades de práctica a las que pertenecemos cambian en el curso de nuestra vida). Comunidad de Aprendizaje. “Un grupo de personas que colaboran y aprenden juntas y que son, frecuentemente, guiadas o ayudadas a alcanzar una meta específica o a cumplir algunos objetivos de aprendizaje” (LEWIS y ALLAN, 2005, pág. 8). Comunidad Virtual de Aprendizaje. Comunidades que tienen como foco un contenido o tarea de aprendizaje y se caracterizan porque, además de constituirse como una comunidad de intereses y de participación, utilizan los recursos ofrecidos por la virtualidad tanto para intercambiar información y comunicarse como para promover el aprendizaje (COLL, 2004). CMS (Content Management System). Sistema informático que se utiliza para ayudar a los usuarios en el proceso de gestión de contenidos, entendidos como elementos o activos digitales. LMS (Learning Management System). Sistema informático que permite la gestión y entrega de contenidos y recursos de aprendizaje. VLE (Virtual Learning Environment). Sistema similar en muchos aspectos a un LMS, aunque suele dar mayor importancia a la ayuda proporcionada a los distintos tipos de usuarios (institución o grupo de gestión central, profesores y estudiantes) para regular los procesos formativos. Otra diferencia habitual entre los LMS y los VLE es que los segundos ponen el acento en la relación entre la enseñanza y el aprendizaje en lugar de hacerlo en el aprendizaje autónomo del aprendiz.

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Recursos EduTools. Course Management System Comparisons http://www.edutools.info/static.jsp?pj=4&page=HOME Sitio de acceso libre que ofrece a los usuarios la posibilidad de buscar, analizar y comparar la información disponible sobre productos, servicios y políticas de aprendizaje en línea. La finalidad de EduTools es ayudar a la comunidad de educadores a tomar decisiones bien informadas en tres áreas: el uso de sistemas en línea para la creación de comunidades virtuales; el uso de recursos específicos como, por ejemplo, los portafolios electrónicos; y el establecimiento de políticas y buenas prácticas de e-learning. Tapped IN http://tappedin.org/tappedin/ Tapped IN es un sitio creado con la finalidad de favorecer el desarrollo profesional de los profesores. La comunidad Tapped IN ofrece recursos en línea para que los educadores puedan extender su desarrollo profesional más allá de cursos o talleres presenciales. Se basa en un modelo de práctica y su enfoque principal es el respaldo a una comunidad de aprendizaje profesional donde los participantes pueden encontrar información relevante. Para profundizar en el diseño de Tapped IN pueden consultarse los trabajos de SCHLAGER y FUSCO (2003) y SCHLAGER y otros (2003), ambos accesibles (6.05.2007) en http://tappedin.org/tappedin/web/papers/. OpenCourseWare http://www.ocwconsortium.org/support/index.html OpenCourseWare es un sitio construido y mantenido por un consorcio en el que colaboran más de 100 instituciones de educación superior y organizaciones independientes de todo el mundo con el fin de publicar contenidos educativos abiertos de alta calidad. En los foros de discusión de este sitio se presentan temas relativos a los modelos pedagógicos y las tecnologías más actuales para la elaboración de cursos en línea. De especial interés son las referencias a los modelos del Massachussetts Institute of Technology (http://ocw.mit.edu/index.html), la Open University (http://openlearn.open.ac.uk/), la Universidad de California Irvine (http://ocw.uci.edu/) y la Open Learning Initiative de Carnegie Mellon (http://www.cmu.edu/oli/overview/) Online Community Toolkit and Online Community Resources http://www.fullcirc.com/community/communitymanual.htm Un sitio que ofrece un repositorio de herramientas pensadas para ayudar en los procesos de construcción, diseño y puesta en marcha de comunidades en línea. A través de una serie de secciones (interacción en línea y construyendo comunidades; herramientas y tecnologías para la interacción en línea; planeación, diseño y puesta en marcha de actividades en línea; estudios de caso; vínculos con comunidades de práctica; y pequeños negocios y comunidades virtuales), se puede acceder a reseñas de experiencias, análisis de recursos y tecnologías y artículos académicos que ayudan a entender los aspectos pedagógicos y tecnológicos de las comunidades virtuales. e-learning Centre/ Library /Communities http://www.e-learningcentre.co.uk/eclipse/Resources/vles.htm El e-Learning Centre es un sitio de información de recursos sobre e-learning de acceso libre, gestionado por la fundación Learning Light Ltd. Ofrece una biblioteca especializada en CMS y VLE. Incluye una amplia colección de vínculos, seleccionados y actualizados, a informes de investigación, artículos de revistas, informes, ejemplos de cursos en línea de especial interés, recursos tecnológicos y otros productos y servicios.

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Virtual Learning Environments http://home.ched.coventry.ac.uk/course/vlepg2.html# Este sitio ofrece recursos para ayudar a los profesores y estudiantes de diseño y comunicación a enseñar y aprender mediante el uso de entornos virtuales de aprendizaje. Incluye ejemplos de cómo algunos profesores han utilizado entornos virtuales de aprendizaje para sus clases. Proporciona también respuestas a preguntas clave (por ejemplo, ¿qué es un ambiente virtual para el aprendizaje?, ¿qué necesito saber?, ¿qué necesitan saber mis estudiantes?, etc.) y una serie de vínculos a otros recursos de interés (por ejemplo, A Guide for Teachers (e-learning); VLE Handbook; VLE FAQs; Evaluating VLEs; etc.).

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CUARTA PARTE

La enseñanza y el aprendizaje de competencias básicas en entornos virtuales

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INTRODUCCIÓN

Presentación

La Cuarta y última Parte de esta obra comprende cuatro capítulos que versan sobre otros tantos bloques de competencias de carácter general o transversal considerados en la práctica totalidad de los informes internacionales sobre los retos y desafíos que tiene la educación del siglo XXI como habilidades imprescindibles para sobrevivir en la sociedad-red: la alfabetización digital, las estrategias de aprendizaje, las modalidades de comunicación múltiples y la búsqueda selectiva de información en entornos digitales. Se trata de cuatro núcleos temáticos fundamentales pero de contornos difusos. En efecto, estrategias y competencias comunicativas forman parte, en un sentido amplio, de la alfabetización digital. Por otro lado, una competencia comunicativa puede activarse para aprender e implicar la acción coordinada de un conjunto de estrategias de aprendizaje. Finalmente, las estrategias de búsqueda y selección de información pueden considerarse un subgrupo específico de entre el conjunto de estrategias que permitirán a un aprendiz ser autónomo en el aprendizaje. La distribución en cuatro capítulos tiene pues una finalidad más pedagógica que ontológica y el lector encontrará distintos ejes que le permitirán hilvanar su contenido empezando por una definición compartida de competencia (conjunto de conocimientos aprendidos para realizar apropiadamente una tarea, función o rol característico de una determinada práctica en un escenario social). A partir de este denominador común, en cada capítulo se justifica el interés y necesidad de las competencias implicadas, se identifican las sub-competencias, estrategias y habilidades que abarca, se discuten los datos que aportan las investigaciones actuales sobre su presencia y la posibilidad de potenciarla, y se describen y analizan algunos destacados proyectos de innovación que tienen como objetivo central el desarrollo de la competencia en y a través de entornos virtuales. Específicamente en el Capítulo XIV se aborda la necesidad de introducir en los currícula nuevas formas de alfabetización que permitan a los alumnos enfrentar las exigencias de unos contenidos a aprender que, con la digitalización, multiplican las formas en que pueden ser registrados, seleccionados, representados, combinados o almacenados. ©nEdiciones Morata, S. L.

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El Capítulo XV, por su parte, profundiza en la macro-competencia que está en la base de uno de los lemas más representativos de la Sociedad de la Información, el Lifelong Learning, el aprendizaje a lo largo de la vida. La adquisición de estrategias de aprendizaje constituye un medio idóneo para que el aprendizaje no se detenga y las TIC, en especial Internet, un vehículo privilegiado para apropiarse de los procesos metacognitivos relativos a la planificación, autorregulación y auto-evaluación de las propias decisiones mentales, inherentes a todo aprendizaje estratégico. La otra macro-competencia por excelencia, la comunicativa, es tratada monográficamente en el Capítulo XVI. La digitalización ha contribuido a la aparición de un gran número de nuevos géneros textuales (e-mails, chats, video-conferencias, podcasts, escritura y lectura hipertextual, libros electrónicos, etc.) que requieren nuevas competencias tanto receptivas, que permitan decodificar y comprender textos que pueden combinar información de muy distinta naturaleza (audio, vídeo, verbal, gráfica, etc.), como productivas, que posibiliten la confección de textos diversos para muy distintos auditorios y finalidades. En una obra que trata de los cambios educativos inducidos por una sociedad basada en la información, las competencias relativas a su búsqueda y selección merecían un capítulo aparte. El Capítulo XVII, con el que se clausura el libro, se concentra precisamente en analizar las ventajas e inconvenientes de los modelos de búsqueda de información más conocidos, tanto convencionales como en base a redes telemáticas, proponiendo un modelo integrador que contribuya a la formación de aprendices más estratégicos. El texto concluye con la exposición de futuras líneas de investigación y desarrollo en las relaciones entre esas competencias e Internet, y la discusión sobre las posibles consecuencias que puedan tener esas iniciativas en distintos planos (en la organización escolar, en los currícula educativos, en las relaciones profesionales y personales, etc.).

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CAPÍTULO XIV

Alfabetización, nuevas alfabetizaciones y alfabetización digital: Las TIC en el currículum escolar Por César COLL y José Luis RODRÍGUEZ ILLERA

Las profundas transformaciones de todo orden que están experimentando las sociedades actuales en su transición progresiva hacia la Sociedad de la Información (SI), y en especial la importancia creciente de las TIC en este escenario, tienen un claro reflejo en el ámbito de la educación formal y escolar a través, principalmente, de la aparición de nuevas herramientas para la enseñanza y el aprendizaje, de la emergencia de nuevos escenarios educativos y del establecimiento de nuevas finalidades para la educación (ver el Capítulo Primero de este volumen). Estas novedades cuestionan, o al menos obligan a revisar, algunos de los principios básicos sobre los que se asienta la educación escolar en la actualidad. Así, la identificación prácticamente total entre educación básica y educación inicial que ha caracterizado tradicionalmente los sistemas educativos empieza a ser sustituida por la idea de una educación básica a lo largo de la vida; la incorporación de las TIC a las aulas abre el camino a la innovación pedagógica y didáctica y a la búsqueda de nuevas vías para mejorar la enseñanza y promover el aprendizaje; y la ubicuidad de las TIC en prácticamente todos los ámbitos de la actividad de las personas multiplica las posibilidades y los contextos de aprendizaje más allá de las paredes de la escuela. Pero el cuestionamiento no afecta únicamente al cuándo (formación básica inicial frente a formación a lo largo de la vida), al cómo (revisión de las metodologías de enseñanza) y al dónde (protagonismo excluyente de escuela frente a multiplicidad de escenarios y agentes educativos) de la educación escolar. También el para qué (las funciones y finalidades) y el qué (los objetivos y los contenidos) de la educación escolar han de ser objeto de revisión en este contexto de cambio. El presente capítulo tiene precisamente como foco la revisión de un aspecto esencial del qué de la educación escolar en el marco de la SI. Más concretamente, nuestro propósito es analizar las necesidades de formación asociadas al conocimiento y dominio de las TIC. La toma en consideración de estas nuevas necesidades formativas ha dado lugar al concepto de alfabetización digital, que ha conocido una amplia difusión a partir de la publicación del libro Digital Literacy ©nEdiciones Morata, S. L.

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por GILSTER en 1997, y que utilizamos habitualmente para designar el conjunto de conocimientos, habilidades y competencias que es necesario adquirir para un uso funcional y constructivo de las TIC. La elección del término “alfabetización” para referirse a este conjunto de aprendizajes pone de manifiesto la importancia que se les otorga. En efecto, el término “alfabetización” se refiere originalmente a la lengua escrita y a la cultura letrada, basada en la capacidad de leer y escribir; y como es sabido, el texto escrito, la lectura y la escritura están en la base de la educación escolar y de la aparición, consolidación y universalización de los sistemas estatales de educación (BRUNNER, 2000) tal como los conocemos en la actualidad. Por supuesto, los aprendizajes escolares no se limitan al aprendizaje de la lectura y la escritura, pero que los alumnos aprendan a leer y escribir se considera una tarea esencial de la escuela, y el dominio de la lectura y la escritura son necesarios para poder realizar otros muchos aprendizajes en la escuela y fuera de ella. La alfabetización letrada remite pues a un conjunto de aprendizajes que podemos considerar básicos a todos los efectos (COLL, 2007), en la medida en que impregnan y atraviesan todas las áreas del currículum, son una condición sine qua non para realizar otros muchos aprendizajes, condicionan las posibilidades futuras de educación y formación de las personas y tienen una incidencia directa sobre su desarrollo personal, social y profesional. Hablar de “alfabetización digital” equivale a postular que, de la misma manera que en las sociedades letradas es necesario tener un dominio funcional de las tecnologías de la lectura y la escritura para acceder al conocimiento, en la SI será imprescindible tener un dominio de las tecnologías digitales de la comunicación y de la información, incluidas por supuesto las tecnologías digitales de la lectura y de la escritura. En otras palabras, hablar de “alfabetización digital” supone aceptar con todas sus consecuencias que en la SI los aprendizajes relacionados con el dominio y manejo de las TIC son básicos en el mismo sentido que ya lo son los aprendizajes relacionados con el dominio de la lectura y la escritura en las sociedades letradas. Identificar y describir los aprendizajes que conforman la alfabetización digital es, sin embargo, una tarea compleja y difícil como lo demuestra el hecho de que, pese a los innegables esfuerzos y avances realizados en el transcurso de los últimos años, estemos aún lejos de alcanzar un acuerdo al respecto. En parte porque, como veremos más adelante, el concepto mismo de alfabetización se presta a diversas interpretaciones, al igual que sucede con la naturaleza digital de las tecnologías y las características o propiedades que las distinguen de otras tecnologías. En parte, también, porque en ocasiones la alfabetización digital tiende a identificarse o confundirse, según el punto de vista que adoptemos, con el impacto y las transformaciones que las tecnologías digitales están provocando en la cultura letrada y en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Y en parte, por último, porque, al ser básicos y transversales respecto a otras áreas y ámbitos del currículum, esos aprendizajes tienen una incidencia directa en la adquisición de otras muchas competencias básicas, incluidas las vinculadas a la alfabetización letrada, lo que complica su identificación y delimitación. De acuerdo con las consideraciones precedentes, organizaremos el capítulo en dos grandes apartados y un comentario final. Dedicaremos el primer apartado a realizar algunas precisiones sobre el concepto de alfabetización y a comentar y valorar brevemente su extensión y generalización a otros ámbitos de conoci©nEdiciones Morata, S. L.

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miento y de práctica. Ello nos permitirá precisar el sentido en que conviene interpretar este concepto cuando se aplica a los aprendizajes relacionados con el conocimiento y dominio funcional de las TIC. En el segundo, abordaremos el concepto de alfabetización digital, analizaremos su relación con otros conceptos próximos, identificaremos y describiremos sus dimensiones principales, y proporcionaremos una panorámica general de las competencias habitualmente asociadas a ella. Finalmente, cerraremos el capítulo con unos comentarios dirigidos a situar la alfabetización digital en el marco más amplio de los desafíos que se le plantean a la educación escolar en la Sociedad de la Información.

1.NPerspectivas sobre la alfabetización 1.1.NEl concepto de alfabetización Las definiciones de la alfabetización son casi tan numerosas como los autores que se han ocupado del tema. Bien es cierto que existe un acuerdo prácticamente total en torno a la clásica propuesta por la UNESCO, formulada en la década de 1950, que considera que una persona ha alcanzado un nivel de alfabetización funcional cuando ha adquirido el conocimiento y las habilidades de lectura y de escritura que la capacitan para implicarse en las actividades mediadas por los textos escritos habituales en su cultura o en su grupo social. Sin embargo, más allá del acuerdo —o de la ausencia de un desacuerdo explícito— con esta caracterización general, las discrepancias abundan. En unos casos se pone el acento en los conocimientos y habilidades que han de adquirir y desarrollar las personas; en otros, en los procesos de codificación y decodificación; en otros aun en los aspectos sociales y culturales del uso de la lengua escrita o en las prácticas letradas que permiten a los grupos sociales conservar o cuestionar el orden establecido. No hay, en definitiva, una definición única y universal de la alfabetización, pudiéndose constatar además que el significado del concepto ha ido evolucionando a través del tiempo a medida que lo han hecho las tecnologías de la lectura y la escritura y las prácticas sociales asociadas a, o relacionadas con, la lengua escrita (LANKSHEAR y KNOBEL, 2003; LONSDALE y MCCURRY, 2004; RESNICK y RESNICK, 1977). El concepto de alfabetización —traducción no del todo satisfactoria del inglés “literacy”— ha sido así objeto de un amplio abanico de interpretaciones que pueden situarse entre dos extremos. Simplificando al máximo, podemos resumir estas interpretaciones extremas, que marcan además una cierta evolución temporal del concepto, como sigue (RODRÍGUEZ ILLERA, 2004a). En un extremo tenemos una visión estrictamente cognitiva y lingüística de la alfabetización, entendida como la adquisición de un código —el sistema de la lengua escrita— y la puesta en correspondencia, en el caso de la lectura, de lo escrito con la palabra hablada, y en el caso de la escritura, de lo escrito con el pensamiento. El proceso de alfabetización consiste, en esta perspectiva, en el aprendizaje del código y del doble sistema de correspondencias. Una vez realizadas estas adquisiciones, puede decirse que el individuo está alfabetizado, en la medida en que es capaz de mostrar, a través de sus realizaciones, tanto el conocimiento y dominio del código como su aplicación al establecimiento de correspondencia correctas entre la lengua hablada, la lengua escrita y el pensamiento. ©nEdiciones Morata, S. L.

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Esta manera de entender la alfabetización se contrapone, en el otro extremo, a una visión que introduce, junto con los aspectos cognitivos y lingüísticos, el anclaje socio-histórico y socio-cultural de la lengua escrita y de las prácticas de lectura y escritura. Es una visión impulsada por diferentes autores y desde distintas perspectivas y tradiciones: la obra de FREIRE y su concepción social y política de la educación y la alfabetización (FREIRE, 1990; FREIRE y MACEDO, 1989); el trabajo de lingüistas con una concepción social del lenguaje (por ejemplo, BERNSTEIN, 1972; HALLIDAY, 1978); las aportaciones de sociólogos, sociolingüistas y pedagogos que se han aproximado a la comprensión del funcionamiento de la lengua, principalmente de la lengua oral, pero también de la lengua escrita, como un fenómeno intrínsecamente social, y no sólo cognitivo o lingüístico (BOURDIEU, 1977; GEE, 1996); los estudios y aportaciones realizados desde perspectivas piagetianas, vygotskianas o neovygotskianas (FERREIRO, 1997; LURIA, 1976; OLSON, 1994); o aun la toma en consideración de la alfabetización como una cuestión de política educativa. Aunque en este grupo de interpretaciones coexisten planteamientos que mantienen diferencias importantes entre sí sobre aspectos concretos de la alfabetización, del proceso de alfabetización y de lo que significa estar alfabetizado, es posible encontrar también tendencias y rasgos ampliamente compartidos. Es el caso, por ejemplo, de la visión de la alfabetización como práctica, o para ser más precisos, como un conjunto de “prácticas sociales vinculadas con la producción, uso y circulación de lo escrito” (FERREIRO, 2007, pág. 264). El concepto de práctica se contrapone aquí a la noción de performance —ejecución o realización—, y en general a las concepciones que ven la actividad humana como la simple manifestación de una estructura preexistente (BOURDIEU, 1972). Desde esta perspectiva, cuando se lee un texto no se lleva a cabo simplemente una actividad de lectura entendida como decodificación de un documento lingüístico; se está haciendo mucho más: se lleva a cabo un acto marcado y determinado culturalmente en el que el sujeto lector es transformado por la lectura a la vez que se apropia del texto de una manera personal. Pensar en términos de prácticas alfabetizadas o letradas implica por tanto prestar atención tanto a las diferencias individuales como a las diferencias culturales que hay en cada práctica, y no colocarlas todas bajo el rótulo común de “lectura” o “escritura”. Como señalan SCRIBNER y COLE (1981, pág. 236) en su estudio sobre la alfabetización entre los Vaii*: “(...) enfocamos la alfabetización como un conjunto de prácticas socialmente organizadas que hacen uso de un sistema de símbolos y de una tecnología para producirlo y diseminarlo. La alfabetización no es simplemente saber cómo leer y escribir un texto determinado, sino la aplicación de este conocimiento para propósitos específicos en contextos específicos. La naturaleza de esas prácticas, incluyendo desde luego sus aspectos tecnológicos, determinará los tipos de habilidades asociadas con la alfabetización”.

Junto con esta idea de la alfabetización como conjunto de prácticas sociales vinculadas a la “producción, uso y circulación de lo escrito”, conviene mencionar *nGrupo étnico de Liberia. (N. del R.)

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otros dos rasgos ampliamente compartidos por las interpretaciones que subrayan el anclaje socio-histórico y socio-cultural de la lectura y la escritura. El primero es la visión de la alfabetización como una capacidad o competencia, o mejor, como un conjunto de capacidades o de competencias, susceptibles de manifestarse en prácticas diversas a través de múltiples y distintas realizaciones concretas. Estar alfabetizado significaría, desde este punto de vista, ser capaz de participar en una diversidad de prácticas socioculturales mediadas por lo escrito mediante realizaciones o ejecuciones ajustadas a las características y los contextos específicos de estas prácticas. Cada práctica alfabetizada tiene un formato propio (no es lo mismo, por ejemplo, leer un libro que un periódico, un anuncio que una página web) y cada contexto específico plantea exigencias también propias (no es lo mismo leer un texto científico con el fin de elaborar un informe de investigación que leer la lista de la compra en el supermercado para que no se nos olvide lo que necesitamos). La visión de la alfabetización como capacidad o competencia supone además poner el acento en el componente procesual de la alfabetización, el segundo de los rasgos que queríamos destacar. Por supuesto, no se trata de negar la importancia del resultado de los procesos de alfabetización, cuyo objetivo último es siempre conseguir sujetos alfabetizados; se trata más bien de llamar la atención sobre el carácter gradual y permanentemente inconcluso de estos procesos. En efecto, por una parte, la evolución social y tecnológica genera continuamente nuevas prácticas letradas que plantean nuevas necesidades de alfabetización. De hecho, como veremos más adelante, la alfabetización digital puede entenderse, y así lo hacen algunos autores, como una consecuencia de la aparición de nuevos tipos de textos y nuevas prácticas letradas asociadas a las tecnologías digitales. Por otra parte, es evidente que nuestra capacidad para comprender, producir y utilizar textos escritos varía considerablemente en función de las características de los textos y de los contextos concretos en los que tienen lugar las prácticas letradas. Se puede estar alfabetizado —o tener un buen nivel de alfabetización— en un tipo de textos y un tipo de prácticas, y en cambio no estarlo —o no tener un buen nivel de alfabetización— en otros textos y otras prácticas. Además, nunca alcanzamos el punto máximo final de alfabetización, ni siquiera en relación con un tipo específico de textos o de prácticas. Siempre es posible seguir desarrollando y mejorando, en profundidad y en extensión, las capacidades y competencias asociadas a nuestra participación en las prácticas letradas.

1.2.NLas nuevas alfabetizaciones El énfasis en las prácticas letradas y en las características específicas del texto y del contexto de comprensión, producción y uso ha llevado progresivamente a sustituir el singular por el plural, de manera que cada vez es más frecuente —y según algunos autores también más correcto— la utilización de los términos “alfabetizaciones” (literacies), “alfabetizaciones múltiples (multiple literacies) o “nuevas alfabetizaciones“ (new literacies). Así, por ejemplo, la UNESCO, en el acto oficial de apertura de la Década de la Alfabetización de las Naciones Unidas 2003-1012, reconoce la existencia de “múltiples alfabetizaciones” que son diversas y se adquieren por vías diferentes y de maneras distintas (SHAEFFER, 2003, ©nEdiciones Morata, S. L.

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citado en LONSDALE y MCCURRY, 2004). En la misma línea, en un informe sobre “La alfabetización en el nuevo milenio” publicado en 2004 por el National Centre for Vocational Education Research de Australia y elaborado por LONSDALE y MCCURRY (2004, pág. 31), se afirma que existe un acuerdo general sobre la aparición de “nuevas” y “multiples” alfabetizaciones relacionadas con el “cambio de una cultura impresa a una cultura mediada electrónicamente que exige la adquisición de habilidades para navegar [a través de] las diversas tecnologías de la información y la comunicación. El Nacional Council of Teachers of English de los Estados Unidos de América, por su parte, ha propuesto recientemente una definición de las “alfabetizaciones del siglo XXI”, accesible en su página web (NCTE, 2008), en la que, tras recordar el principio de que “cuando la sociedad y la tecnología cambian, la alfabetización cambia también”, se afirma que, “debido a que la tecnología ha incrementado la intensidad y complejidad de los contextos letrados, el siglo XXI exige una persona alfabetizada que posea un amplio abanico de habilidades y competencias, muchas alfabetizaciones.” Podríamos continuar con los ejemplos, pero los tres mencionados bastan para ilustrar dos puntos que nos parecen de especial interés en el contexto de este capítulo. El primero es que el cambio conceptual que supone hablar de varias o múltiples alfabetizaciones en vez de hacerlo de una alfabetización está estrechamente relacionado con la visión de la alfabetización como un conjunto de prácticas letradas y la diversificación de estas prácticas en la SI. El segundo, que casi siempre esta diversificación está estrechamente relacionada con las tecnologías digitales de la información y la comunicación y las características específicas de los textos electrónicos y las prácticas letradas en entornos electrónicos. Sería un error, sin embargo, pensar que la propuesta de “múltiples” y “nuevas” alfabetizaciones responde a un único planteamiento y es aceptada de forma general. Más bien sucede lo contrario. Así, en un interesante y reciente trabajo sobre la lectura comprensiva en línea, LEU y cols. (2007, pág. 341) presentan las nuevas alfabetizaciones como “Un espacio [conceptual] altamente contestado (...); este constructo significa muchas cosas diferentes para distintas personas. Para algunos, las nuevas alfabetizaciones son nuevas prácticas sociales (...) que emergen con las nuevas tecnologías. Otros ven las nuevas alfabetizaciones como importantes estrategias y disposiciones nuevas, requeridas por Internet, que son esenciales para la lectura comprensiva en línea, el aprendizaje y la comunicación (...). Otros aún consideran que las nuevas alfabetizaciones son discursos (...) o nuevos contextos semióticos(...) que las nuevas tecnologías permiten crear. Y otros todavía piensan que la alfabetización está diferenciándose en multi-alfabetizaciones o contextos multi-modales (...), o contemplan las nuevas alfabetizaciones como un constructo que yuxtapone varias de estas orientaciones (...).”

Sea cual sea el significado que finalmente demos al concepto de nuevas alfabetizaciones, lo cierto es que su utilización se ha extendido rápidamente, de manera que cada vez es más frecuente encontrar el término alfabetización seguido de otro término con el que se intenta acotar o precisar un tipo de alfabetización. En ocasiones, las alfabetizaciones así acotadas mantienen una relación más o menos estrecha con la lengua escrita, la lectura y la escritura, en el sentido de que remiten básicamente a prácticas letradas —o a prácticas en las que los ©nEdiciones Morata, S. L.

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textos escritos desempeñan un papel importante— que tienen lugar en contextos específicos (por ejemplo, contextos electrónicos), utilizan unas tecnologías distintas a las tradicionales (por ejemplo, tecnologías digitales) o persiguen unos objetivos específicos (por ejemplo, la búsqueda y selección de información). Podrían incluirse en esta categoría expresiones relativamente frecuentes en las publicaciones especializadas sobre alfabetización como, por ejemplo, “alfabetización informática”, “alfabetización en TIC”, “alfabetización en redes”, “alfabetización en medios”, “alfabetización comunicacional”, “alfabetización informacional” o “alfabetización digital”. En otras ocasiones, sin embargo, la relación con la alfabetización letrada es menos evidente y puede resultar chocante e incluso sorprendente el uso que se hace del término “alfabetización”. Al fin y al cabo, “alfabetización” remite a “alfabeto” y no es fácil justificar el uso del término para referirse a prácticas en las que el dominio y manejo del alfabeto —o cualquier otro sistema de marcas escritas de la lengua— no juega un papel central. Es el caso, por ejemplo, cuando se habla de “alfabetización científica”, “alfabetización tecnológica”, “alfabetización económica”, “alfabetización ambiental”, “alfabetización en salud”, “alfabetización visual”, o incluso “alfabetización emocional” o “alfabetización cívica”. Por supuesto, cabe utilizar el concepto de alfabetización en un sentido distinto al habitual, desligándolo totalmente de la cultura letrada, para designar el proceso mediante el cual las personas adquirimos los conocimientos y las competencias necesarios para convertirnos en miembros de un grupo que comparte una cultura determinada (por ejemplo, una cultura científica, una cultura tecnológica, una cultura de cuidado y preservación del medio ambiente, una cultura económica o una cultura emocional, etc.) con todo lo que ello supone. Quizás el uso del concepto de alfabetización en este sentido tenga una cierta utilidad desde el punto de vista curricular, cuando se intenta identificar los aprendizajes fundamentales y las competencias básicas en los que debe centrarse la educación escolar. Hay que reconocer sin embargo con E. FERREIRO (2007, pág. 264) que a menudo algunas de las así denominadas “alfabetizaciones” remiten a poco más que un conjunto de competencias y saberes prácticos en ámbitos específicos de experiencia o de conocimiento, lo que definitivamente supone un uso empobrecedor, además de incorrecto, del concepto de alfabetización en cualquiera de sus significados.

2.NLa alfabetización digital Las consideraciones precedentes avalan la afirmación de que la alfabetización digital, al igual que la mayoría de las otras “nuevas” alfabetizaciones, tiene su origen en las necesidades de formación asociadas a las tecnologías digitales de la información y la comunicación y a la sociedad de la información. Pero, ¿en qué consisten exactamente estas nuevas necesidades de formación? Antes de abordar directamente esta pregunta, conviene que hagamos dos observaciones previas. La primera se refiere a la confusión terminológica existente en torno a la expresión “alfabetización digital”. La segunda, a las dudas sobre si el impacto de las TIC sobre las prácticas letradas justifica o no un abordaje específico en términos de alfabetización digital. ©nEdiciones Morata, S. L.

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Comenzando por la confusión terminológica, una sucinta revisión bibliográfica basta para percibir la diversidad de expresiones que, en unas ocasiones con un significado idéntico o muy parecido, y en otras ocasiones con la voluntad de subrayar matices o incluso diferencias importantes, aparecen en este ámbito. No siempre está claro, por ejemplo, si cuando se habla de “alfabetización digital”, “alfabetización tecnológica”, alfabetización en TIC”, “alfabetización informacional” o “alfabetización en información”, “alfabetización multimedia”, “alfabetización en medios”, o “alfabetización en comunicación”, por mencionar sólo algunas expresiones habituales, se está hablando o no de lo mismo. Como trataremos de justificar más adelante, al igual que otros muchos autores, instituciones e instancias dedicadas al estudio de los procesos de alfabetización y de la educación, pensamos que la expresión “alfabetización digital” es la más incluyente y la que refleja mejor los aprendizajes requeridos para satisfacer las nuevas necesidades de formación a las que aludíamos. Lo cual no es óbice, sin embargo, para reconocer que las dimensiones de esta nueva alfabetización, sus ingredientes principales, siguen siendo objeto de discusión entre los especialistas, al igual que lo son sus relaciones con otras alfabetizaciones, como la alfabetización letrada o visual, con las que está estrechamente interconectada. En lo que concierne a la valoración del impacto de las TIC sobre la cultura letrada, pocos autores niegan ya que estamos ante cambios importantes en las prácticas de lectura y escritura asociadas a las tecnologías digitales de la información y la comunicación (ver, entre otros, MURRAY, 2004; LEU y cols., 2007; NCTE, 2008). Y son mayoría los que piensan que esta revolución tendrá previsiblemente, más bien a corto que a medio plazo, una incidencia directa sobre el aprendizaje de la lectura y de la escritura y los procesos de alfabetización. Así, en la definición de las “alfabetizaciones del siglo XXI” del Nacional Council of Teachers of English de los Estados Unidos de América antes mencionada (NCTE, op. cit.), se subraya que los lectores y escritores del nuevo siglo necesitarán: adquirir pericia con las herramientas tecnológicas; construir relaciones con otras personas para plantear y resolver problemas de forma colaborativa y en una perspectiva transcultural; diseñar y compartir información en el marco de comunidades globales con una variedad de propósitos; manejar, analizar y sintetizar múltiples flujos de información simultánea; crear, analizar y evaluar textos multimedia; y atender a las responsabilidades éticas exigidas por entornos complejos. En la misma línea, y por mencionar sólo un ejemplo más, en el informe sobre “La alfabetización en el nuevo milenio” elaborado por LONSDALE y MCCURRY, se mencionan como aspectos básicos de las nuevas alfabetizaciones las capacidades de “leer textos impresos y no impresos [digitales], dominar las nuevas y cambiantes tecnologías y manejar la información, y abordar críticamente los media y otros textos” (op. cit., págs. 8-9). No todos los expertos, sin embargo, están de acuerdo en que ello sea razón suficiente para recurrir al concepto de alfabetización digital. Sirva como botón de muestra la postura de E. FERREIRO, quien, desde el reconocimiento sin reservas de los cambios producidos por las TIC en las prácticas de lectura y escritura y desde una visión de la alfabetización con un fuerte anclaje en el contexto sociohistórico y socio-cultural, afirma que “(...) no hablo, porque creo que no corresponde hablar, de educación digital o de alfabetización digital. Hablo de alfabetización, a secas. La que corresponde a nuestro espacio y tiempo”, (FERREIRO, ©nEdiciones Morata, S. L.

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2007, pág. 277). A los contextos y prácticas vigentes en las sociedades letradas han venido a añadirse otros de la mano de las TIC, pero de ahí no se sigue, para la autora, la necesidad de apelar a una alfabetización digital; basta con añadir otro ítem a la lista de contextos y prácticas de alfabetización: ahora, además, hay que estar “alfabetizado para la computadora y para Internet” (FERREIRO, 2001, pág. 17). Y es que, para FERREIRO, ni las TIC ni Internet ni la sustitución de la página por la pantalla como soporte del texto modifican en lo esencial los objetivos de la educación y la alfabetización: “Necesitamos lectores críticos, que duden de la veracidad de lo que se ve impreso en papel o desplegado en pantalla, texto o imagen; lectores que busquen comprender otras lenguas (¡cuánto más fácil ahora con Internet!) (...); que tengan una visión global de los problemas sociales y políticos (¡cuánto más fácil ahora con Internet!) (...). Lectores y productores de la lengua escrita inteligentes, alertas, críticos (...). Necesitamos niños y jóvenes que sepan decir su palabra por escrito de manera convincente (¡cuánto mas fácil ahora con Internet!); que no se comuniquen simplemente porque ʻhay que estar en comunicación permanenteʼ, sino que tengan algo para comunicar; que el contenido del mensaje cuente al menos tanto como la forma (...)” (FERREIRO, págs. 277-278.)

No obstante, más allá de las discrepancias terminológicas hay, como decíamos, un acuerdo bastante generalizado sobre el hecho de que, de la mano de las tecnologías digitales, los textos electrónicos y la sociedad de la información, estamos asistiendo de nuevo a un cambio en el concepto de alfabetización y de lo que significa estar alfabetizado. Resulta significativa a este respecto la declaración efectuada en 2001 por la Asociación Internacional de Lectura —International Reading Association, IRA—, sobre la integración del aprendizaje de la lengua escrita —la literacy— y las tecnologías de la información y la comunicación en el currículum escolar. La declaración de la asociación arranca con las frases siguientes: “Internet y otras formas de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como los procesadores de textos, los editores de páginas web, el software de presentaciones y el correo electrónico están redefiniendo constantemente la naturaleza de la alfabetización [literacy]. Para ser plenamente alfabetos en el mundo de hoy, los estudiantes deben ser competentes en las nuevas alfabetizaciones [literacies] de las TIC. Los educadores alfabetizadores [literacy educators], por lo tanto, tienen la responsabilidad de integrar de manera efectiva estas tecnologías en el currículum de alfabetización [literacy curriculum] con la finalidad de preparar a los estudiantes para el alfabetismoi1 futuro que merecen.”

Así pues, las TIC obligan, de acuerdo con la IRA, a “expandir nuestro concepto de alfabetismo”, siendo ésta la idea de fondo que preside la declaración. Sin embargo, como muestra el párrafo reproducido, la expansión del concepto de alfabetización se concibe fundamentalmente en este caso como una ampliación, 1nEl

término “alfabetismo” es otra traducción del inglés “literacy“ y suele utilizarse con el propósito de subrayar el resultado del proceso de alfabetización, es decir, el nivel de conocimiento y dominio de la lengua escrita que permite a una persona participar con eficacia en las prácticas letradas habituales en su cultura o grupo social.

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como la incorporación necesaria de nuevos conocimientos y habilidades al proceso de formación de la persona alfabetizada. El concepto de alfabetización, entendido como la capacidad para “formar parte de la cultura letrada” y “poder circular en la diversidad de textos que caracteriza la cultura letrada” (FERREIRO, 2002, pág. 57), se amplía así a otras capacidades: las relativas a la adquisición de los conocimientos y las competencias necesarias para utilizar las tecnologías de la información y la comunicación. Llegados a este punto, conviene recordar que el proceso de alfabetización siempre ha comportado el aprendizaje y dominio de las tecnologías utilizadas para producir, difundir y leer los textos escritos: el lápiz y el papel, el texto impreso, el libro, ... En la medida en que estas tecnologías cambian —o para hablar con mayor propiedad, se amplían, puesto que las tecnologías tradicionales no han desaparecido y nada hace suponer que vayan a hacerlo en un futuro próximo—, parece pues razonable incorporar el conocimiento y manejo de las nuevas tecnologías al proceso de aprendizaje. En la medida, además, que las nuevas tecnologías sitúan a la persona alfabetizada ante nuevos tipos de textos, nuevos tipos de prácticas letradas y nuevas formas de leer y de interpretar la información, todos estos aspectos pasan a formar parte de la “expansión” preconizada del concepto de alfabetización, y con ella de las exigencias que comporta el hecho de estar alfabetizado en la sociedad de la información. Sucede, sin embargo, que las tecnologías digitales no son sólo tecnologías para la producción, lectura y difusión de textos escritos. Su ubicuidad, su progresiva incorporación a prácticamente todos los ámbitos de la actividad humana y su capacidad para procesar sonidos, imágenes fijas y en movimiento y sistemas de signos de todo tipo —además de textos escritos— les confieren una centralidad y un protagonismo sin precedentes respecto a las tecnologías anteriores. Las tecnologías digitales no sólo inciden sobre las prácticas letradas, sino también sobre otras muchas prácticas en las que la lengua escrita comparte protagonismo con otros lenguajes —visual, auditivo, audiovisual—, pudiendo llegar en ocasiones a ocupar un lugar secundario o incluso a estar ausente. De ahí la propuesta, no ya sólo de ampliar el concepto de alfabetización letrada, sino de apelar directamente a una nueva alfabetización para referirse al dominio funcional de los conocimientos y habilidades necesarios para utilizar estas tecnologías en un amplio abanico de prácticas sociales y culturales, con independencia de que en estas prácticas el texto escrito, la lectura y la escritura puedan seguir teniendo, como tienen de hecho a menudo, un papel fundamental. En este sentido, la alfabetización digital no se reduce a la alfabetización letrada con TIC, aunque la incluya; y estar alfabetizado digitalmente no es sólo ser capaz de producir, comprender y difundir textos escritos utilizando los ordenadores e Internet, aunque por supuesto sea también eso. Pero, ¿en qué consiste exactamente este valor añadido de la alfabetización digital respecto a la alfabetización letrada con TIC?

2.1.NLas dimensiones de la alfabetización digital Responder a esta pregunta no es tarea fácil. Basta con revisar algunos de los trabajos más representativos sobre la cuestión realizados en el transcurso de la última década (ver, por ejemplo, BAWDEN, 2002; PÉREZ TORNERO y cols., 2004; ©nEdiciones Morata, S. L.

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SNYDER, 2002) para darse cuenta de que con el concepto de alfabetización digital ocurre algo muy parecido a lo que sucede con el de alfabetización: aunque pueden detectarse rasgos comunes y tendencias compartidas, la caracterización de la alfabetización digital, y sobre todo la identificación y descripción de sus componentes principales, varían de forma considerable de un autor a otro. Veamos algunos ejemplos. GILSTER, en su reputado e influyente libro sobre el tema, la define como “la capacidad para entender y utilizar información en múltiples formatos a partir de una amplia gama de fuentes cuando se presenta por medio de ordenadores” (1997, pág. 33). VARIS (2003), en el marco de un trabajo sobre las nuevas formas de alfabetización y las nuevas competencias requeridas por el aprendizaje en línea, retoma la definición de GILSTER e identifica cinco dimensiones en la alfabetización digital, algunas de ellas presentadas a su vez también como alfabetizaciones: •n“alfabetización tecnológica: la capacidad de utilizar nuevos medios, como Internet, para acceder a la información y comunicarla eficazmente; •nalfabetización informacional: la capacidad de recopilar, organizar y evaluar la información y formarse opiniones válidas basadas en los resultados; •ncreatividad mediática: la capacidad, cada vez mayor, de los ciudadanos de producir y distribuir, dondequiera que se encuentren, contenidos para audiencias de todos los tamaños; •nalfabetización global: consiste en comprender la interdependencia entre las personas y los países y tener la capacidad de interactuar y colaborar eficazmente a través de las culturas; •nalfabetización responsable: la competencia de examinar las consecuencias sociales de los medios de comunicación desde el punto de vista de la seguridad, la privacidad y otros.” ESHET (2004), en un trabajo dirigido a analizar y valorar la capacidad de varios grupos de estudiantes de edades distintas para utilizar efectivamente las TIC, revisa el concepto de alfabetización digital e identifica sus componentes o dimensiones principales. El punto de partida del autor es que esta alfabetización es mucho más que el uso eficiente de programas de ordenador y la capacidad de las personas para realizar tareas en entornos digitales. Para ESHET, la alfabetización digital es un modo especial de pensar, una mentalidad (mindset), con un componente foto-visual (photovisual literacy), relacionado con la lectura de representaciones visuales; un componente de reproducción (reproduction literacy), relacionado con el reciclaje creativo de materiales existentes; un componente de pensamiento ramificado (branching literacy), relacionado con el hipermedia y el pensamiento lateral; un componente informacional (information literacy), relacionado con la capacidad para evaluar y utilizar inteligentemente la información; y un componente socio-emocional (socio-emotional literacy), relacionado con la capacidad para compartir información y realizar aprendizajes colaborativos mediante el uso de herramientas y plataformas de comunicación digital. PÉREZ TORNERO y cols. (2004), en un informe realizado por encargo de la Unión Europea, amplía aún más el concepto de alfabetización digital y apunta que en este caso el término “alfabetización” remite a la lectura y la escritura sólo ©nEdiciones Morata, S. L.

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de una forma “metafórica” (op. cit., pág. 4). El uso de la metáfora estaría justificado, a juicio de los autores del informe, por el hecho de que, al igual que sucede en la alfabetización “clásica”, también en la digital los procesos de aprendizaje tienen un papel determinante y consisten básicamente en la adquisición de un “lenguaje particular”. Desde este planteamiento, el informe identifica cuatro dimensiones en el proceso de alfabetización digital (op. cit., págs. 50-51): •n“Técnica y tecnológica: nuevos sistemas de instrumentos y máquinas. •nSemiótica y comunicativa: lenguajes complejos y nuevos sistemas de comunicación. •nIdeológica: relacionada con los conocimientos e ideas específicas de la era digital. •nSocio-institucional: las relaciones sociales y las instituciones que las organizan”. RODRÍGUEZ ILLERA (2004), por su parte, se pregunta si existe un “núcleo de características diferenciales”, de “propiedades específicas” de lo digital, que justifique la alusión a la alfabetización digital. Su respuesta es afirmativa, señalando como características específicas “la digitalidad, la interactividad, la hipertextualidad, la multimedialidad, la virtualidad y la conectividad o funcionamiento en red” (op. cit., pág. 437). De todas ellas, el autor destaca la “multimedialidad”, consecuencia a su vez de la “digitalidad” y del carácter “metamedial de los ordenadores”, es decir, de las facilidades que éstos ofrecen para codificar digitalmente informaciones que utilizan diferentes soportes —texto, sonido, imágenes— y presentarlas de forma integrada. Justamente estas propiedades específicas de las tecnologías digitales explican, a nuestro entender, que más allá de las diferencias que reflejan los ejemplos anteriores, la capacidad para comprender, producir y difundir documentos multimedia aparezca casi siempre identificada, de una u otra manera, como uno de los componentes fundamentales de la alfabetización digital. Como hemos subrayado en otras ocasiones (ver el Capítulo III de este volumen), desde el punto de vista semiótico, la novedad y el interés de las TIC no reside en la introducción de un nuevo sistema de símbolos para representar la información, sino en el hecho de que permiten integrar los sistemas que ya conocemos creando entornos simbólicos que abren nuevas e insospechadas posibilidades para representar, procesar y difundir la información. Los multimedia, con la posibilidad que ofrecen de integrar texto escrito, sonido e imágenes —fijas y en movimiento— en un mismo espacio simbólico, devienen así en uno de los exponentes más destacados de las tecnologías digitales; y el uso eficiente de los multimedia, en consecuencia, en uno de los ingredientes fundamentales de la alfabetización digital. De ahí a identificar la alfabetización digital con la alfabetización multimedia sólo hay un paso que algunos autores no dudan en dar. Es el caso, por ejemplo, de GUTIÉRREZ MARTÍN (2003). Para este autor, la clave de la alfabetización digital es “aprender a leer y escribir (...) documentos multimedia” (op. cit., pág. 90). La integración de texto, sonido e imágenes fijas y en movimiento que hacen posible las tecnologías digitales facilita, en su opinión, “la creación de un nuevo lenguaje: el lenguaje multimedia” (op. cit., pág. 65), cuya adquisición y dominio funcional y crítico para procesar información y transformarla en conocimiento sería el objeti©nEdiciones Morata, S. L.

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vo último de la alfabetización digital. La alfabetización digital, sin embargo, “no se añade a la alfabetización verbal o audiovisual, sino que las integra aportando características propias” (op. cit., pág. 70) relacionadas con integración de lenguajes (posibilidad de creación de estructuras ramificadas hipermedia) y la interactividad (posibilidad de navegar a través de las estructuras ramificadas). En consecuencia, para estar alfabetizado digitalmente no basta con estarlo en los lenguajes implicados —lengua escrita: alfabetización letrada; sonido e imagen: alfabetización audiovisual—; además, hay que dominar otros aspectos “relacionados con la integración [de lenguajes] y la interactividad” (op. cit., pág. 100). Algunas de las afirmaciones y argumentos presentados por GUTIÉRREZ MARTÍN son a nuestro entender discutibles y difíciles de aceptar. Tenemos serias dudas, por ejemplo, de que sea correcto hablar de un “nuevo lenguaje multimedia” como consecuencia de la integración de texto, sonido e imágenes que facilitan las tecnologías digitales; a menos, claro está, que se utilice el concepto de lenguaje en un sentido amplio. Asimismo, pensamos que las relaciones entre alfabetización letrada y alfabetización digital multimedia son mucho más complejas y problemáticas de lo que da a entender el autor (ver, por ejemplo, CHARTIER, 2000; COIRO, 2003; COLL, 2005; KRESS, 2003; MILLÁN, 2000; RODRÍGUEZ ILLERA, 2003, 2004b; TEBEROSKY, 2003). Coincidimos básicamente, sin embargo, con la propuesta de situar la comprensión, producción y difusión de documentos multimedia en el centro de la alfabetización digital, aunque pensamos que ambos aspectos no pueden identificarse sin más. Las competencias, habilidades y conocimientos necesarios para participar de forma activa y eficiente en el amplio abanico de prácticas que utilizan las TIC como soporte o que tienen lugar en entornos electrónicos se dejan describir mejor, a nuestro juicio, con un esquema distinto (ver la Figura 1) al que surge de la identificación pura y simple entre alfabetización digital y alfabetización multimedia. Por una parte, el componente de alfabetización multimedia reposa sobre al menos otros tres componentes relativos a los lenguajes que integra y que podemos denominar alfabetización letrada, alfabetización visual y alfabetización

Figura 1.NLas dimensiones de la alfabetización digital.

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audiovisual. Por otra parte, tanto la producción, comprensión y difusión de “textos” multimedia, como los otros tipos de prácticas que se apoyan en las tecnologías digitales, exigen la adquisición de un conjunto de conocimientos, habilidades y competencias específicas relacionadas con el uso y manejo funcional y eficiente de estas tecnologías, lo que nos remite inevitablemente a otro componente que podemos denominar, para simplificar, alfabetización en TIC. Pensamos que es un error menospreciar este componente de la alfabetización digital reduciéndolo a su vertiente más instrumental. La alfabetización en TIC supone mucho más que aprender a manejar “ratones y teclas”; supone sobre todo aprender a utilizar las TIC obteniendo el máximo provecho de las posibilidades que estas tecnologías ofrecen para el manejo de la información, la comunicación y la colaboración en el abordaje de situaciones y problemas y en el establecimiento y logro de objetivos personales y sociales. Finalmente, otros muchos ámbitos de conocimiento y de experiencia que han estado tradicionalmente presentes en el currículum escolar —aunque a menudo su presencia haya sido menor— resultan hasta tal punto transformados, modulados y enriquecidos por la incorporación de estas tecnologías que en ocasiones se presentan como componentes de la alfabetización digital, si bien a nuestro juicio no pueden ser considerados como tales en sentido estricto. Es el caso, por poner sólo tres ejemplos evidentes, de la alfabetización informacional, la alfabetización comunicacional y la alfabetización en medios.

2.2.NConocimientos y competencias de la alfabetización digital Como acabamos de comprobar, el uso del concepto de alfabetización digital oscila desde visiones muy restringidas que lo identifican con la alfabetización en TIC, hasta interpretaciones muy amplias que incluyen competencias y conocimientos relacionados con ámbitos en los que las TIC tienen una presencia y un impacto importante, pasando por su interpretación como alfabetización en prácticas letradas digitales o alfabetización multimedia. Este hecho explica la diversidad de propuestas existentes en lo que concierne a los conocimientos y competencias asociados a la alfabetización digital, que varían lógicamente en función de la interpretación del concepto de la que parten. Veamos algunos ejemplos representativos de esta diversidad de planteamientos. GUTIÉRREZ MARTÍN (2003, págs. 86-87), de acuerdo con su visión de la alfabetización digital como alfabetización multimedia, identifica tres grandes bloques temáticos como componentes esenciales de la misma. El primero, denominado “Multimedia y digitalización en la Sociedad de la Información”, incluye contenidos relacionados con el conocimiento de las características principales de las tecnologías digitales y multimedia, así como con el papel de las TIC en la sociedad actual. El segundo, “Leer y escribir multimedia”, conforma el núcleo central de la propuesta e incluye los contenidos relacionados con el conocimiento del lenguaje escrito, el lenguaje audiovisual (sonido e imagen fija y en movimiento) y su integración en los documentos multimedia. Por último, el tercero, “Comunicación multimedia”, incluye básicamente contenidos relacionados con la distribución y recuperación de documentos multimedia, los medios de comunicación y las redes de información y comunicación. La Fundación EDCL —European Computer Driving Licence—, por su parte, desde una visión de la alfabetización digital como alfabetización en TIC, propone ©nEdiciones Morata, S. L.

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un syllabus (Fundación EDCL, 2002) para obtener “la acreditación internacional europea que otorga el reconocimiento de poseer una formación básica y completa en informática a nivel de usuario” con siete módulos: conceptos básicos sobre las tecnologías de la información, uso del ordenador y gestión de ficheros, procesador de textos, hojas de cálculo, bases de datos, presentaciones e información y comunicación. Una perspectiva parecida la encontramos en la relación de competencias básicas en el ámbito de las TIC para la Formación de las Personas Adultas del Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya (Departament dʼEducació, 2006) (ver la Tabla 1). Tabla 1.NLas competencias básicas en TIC en la Formación de las Personas Adultas (Departament dʼEducació, 2006) Dimensión: LOS SISTEMAS INFORMÁTICOS (HARDWARE Y SOFTWARE Y REDES)

11 Conocer los elementos básicos del ordenador y sus funciones 12 Instalar y desinstalar programas (siguiendo las instrucciones de la pantalla o el manual)

Dimensión: EL SISTEMA OPERATIVO

13 Conocer la terminología básica del sistema operativo (archivo, carpeta, programa, …) 14 Dejar y recuperar la información en el ordenador y en diferentes soportes (disquete, disco duro, carpetas, …) 15 Realizar actividades básicas de mantenimiento del sistema (antivirus, copias de seguridad, eliminar información innecesaria, …)

Dimensión: USO DE INTERNET

16 Utilizar los navegadores de Internet (navegar, almacenar, recuperar, clasificar e imprimir información) 17 Utilizar los buscadores para localizar información específica en Internet 18 Enviar y recibir mensajes de correo electrónico, organizar la libreta de direcciones y adjuntar ficheros 19 Utilizar responsablemente las TIC como medio de comunicación interpersonal en grupos (chats, foros, …)

Dimensión: USO DE PROGRAMAS BÁSICOS

10 Utilizar un procesador de textos para redactar documentos, almacenarlos e imprimirlos 11 Utilizar un editor gráfico para hacer dibujos y gráficos sencillos y almacenar e imprimir el trabajo 12 Utilizar una herramienta de presentación para organizar la información y exponerla

Dimensión: ACTITUDES NECESARIAS CON LAS TIC

13 Desarrollar una actitud abierta, responsable y crítica ante las aportaciones de las tecnologías 14 Valorar las ventajas que ofrece la tecnología para el aprendizaje de todo tipo de conocimientos y para la comunicación

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Más amplia es la interpretación del concepto que subyace a la relación de “Conocimientos y competencias básicas sobre las TIC” elaborada por MARQUÈS (ver la Tabla 2). Y aún más la realizada por GILSTER en su libro Digital Literacy. La relación propuesta por este autor (1997, citado por BAWDEN, 2002, págs. 396397) incluye los elementos siguientes: la capacidad para realizar juicios de valor informados y fundamentados acerca de la información obtenida mediante las tecnologías digitales; habilidades de lectura y comprensión en un entorno de hipertexto dinámico y no secuencial; destrezas de construcción del conocimiento utilizando las tecnologías digitales; capacidad para construir informaciones fiables a partir de diversas fuentes; habilidades de búsqueda de información en Internet utilizando motores de búsqueda; capacidad para gestionar documentos multimedia; creación de una estrategia personal de búsqueda y organización de la información; conciencia de la posibilidad de utilizar las redes para contactar con otras personas, debatir con ellas y ayudarles y pedirles ayuda; capacidad para comprender problemas y buscar la información necesaria para resolverlos; y actitud de precaución en la formulación de juicios sobre la validez y exhaustividad de la información accesible a través de Internet y los enlaces hipertextuales. En la misma línea de interpretación amplia del concepto se sitúan las propuestas de algunas instituciones y entidades de reconocido prestigio internacional que ejercen una influencia importante en la definición de políticas educativas y en los procesos de revisión y actualización curricular. Es el caso, por ejemplo, de los National Educational Technology Standards (NETS) elaborados por la International Society for Technology in Education (ISTE) de los Estados Unidos de América; del Framework for ICT Literacy elaborado por el Educational Testing Service (ETS) de este mismo país; o aun del Feasibility Study for the PISA ICT Literacy Assessment de la OCDE. Así, la propuesta del ISTE contempla seis estándares o referentes con sus respectivos indicadores: la creatividad y la innovación (con indicadores relacionados con el pensamiento creativo, la construcción del conocimiento y el desarrollo de procesos y productos innovadores mediante el uso de las TIC); la comunicación y la colaboración (con indicadores relacionados con la capacidad de trabajar y aprender colaborativamente utilizando herramientas TIC); la investigación y el manejo fluido de la información (con indicadores relacionados con el uso de las TIC para buscar, evaluar y utilizar información); el pensamiento crítico, la resolución de problemas y los procesos de toma de decisiones (con indicadores relacionados con la capacidad de pensar críticamente en la planificación y ejecución de planes y procesos de indagación utilizando herramientas y recursos TIC); la ciudadanía digital (con indicadores relativos a la comprensión de temas relacionados con cuestiones cívicas, legales y éticas vinculados al uso de las TIC); y conceptos teóricos y funcionamiento de la tecnología (con indicadores relativos a la comprensión de conceptos, operaciones y sistemas tecnológicos). En cuanto al informe del ETS, sus autores parten de una definición explícita de la alfabetización digital —a la que se alude sin embargo como “alfabetización en TIC”— entendida como “la utilización de la tecnología digital, las herramientas de comunicación y/o las redes para acceder, manejar, integrar, evaluar y crear información con el fin de funcionar en una sociedad del conocimiento” (Educational Testing Service, 2007, págs. 2-3). ©nEdiciones Morata, S. L.

– Sociedad de la información y TIC. Conciencia de las aportaciones de las TIC y de su impacto cultural y social. – Desarrollo de una actitud abierta pero crítica sobre su uso personal y laboral – Los sistemas informáticos y el proceso de la información. Hardware (ordenador y periféricos) y software (aplicaciones generales y específicas) – Uso de las utilidades básicas del sistema operativo: explorar discos, copiar, ejecutar programas, ... – Nociones básicas sobre las redes informáticas LAN, intranets – Nociones básicas sobre mantenimiento básico y seguridad de los equipos: antivirus, instalación y desinstalación de periféricos y programas, ... – Uso de los procesadores de textos. Elaboración de todo tipo de documentos. Uso de diccionarios. Escanear documentos con OCR, ... – La navegación por los espacios hipertextuales de Internet. Diversos tipos de páginas web. Copia de imágenes y documentos – Técnicas e instrumentos para la búsqueda, valoración y selección de información en Internet – WEB 2.0: espacios para compartir y buscar recursos: YouTube, Flickr, SlideShare, ... – WEB 2.0: La suscripción/sindicación de contenidos en Internet (RSS) – El correo electrónico. Gestión del correo personal mediante un programa específico. Normas de “netiquette”. – Los otros servicios de Internet: transmisión de ficheros, listas de discusión, chats, videoconferencia, ... – El trabajo cooperativo en redes – WEB 2.0: Redes Sociales: SecondLife, Twitter, Ning, ... – Conocer espacios para el ocio y el aprendizaje en Internet – Saber qué gestiones pueden realizarse por Internet – Conocimiento de los riesgos de Internet y las precauciones que hay que tomar – Del lenguaje audiovisual al multimedia interactivo – Los hipertextos e hipermedia. – Otros nuevos lenguajes SMS, smiles... – Tratamiento de imagen y sonido: editores gráficos, uso del escáner, grabación de sonido, fotografía digital, vídeo digital, ... – Elaboración de transparencias y presentaciones multimedia – Diseño y elaboración de páginas web. Mantenimiento de un espacio web en un servidor – WEB 2.0: Utilización de blogs, wikis, GoogleDocs, ... – Utilización de una hoja de cálculo y elaboración de gráficos de gestión – Utilización de un gestor de bases de datos relacional – Uso de simuladores para experimentar con procesos químicos, físicos, sociales – Nociones sobre sensores para la captación y digitalización de información, y sobre robótica – Calendarios, geolocalización, libros virtuales compartidos, noticias, ofimática on-line, plataformas de teleformación, pizarras digitales colaborativas on-line, portal personalizado, ...

TIC y sociedad de la información

Los sistemas informáticos

Edición de textos

Búsqueda de información en Internet

La comunicación con Internet

Ocio, aprendizaje y telegestiones

Los nuevos lenguajes

Tratamiento de imagen y sonido

Expresión y creación multimedia

Hoja de cálculo

Bases de datos

Simulación y control

Otros recursos de la WEB 2.0

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Finalmente, el informe elaborado en el marco del estudio PISA de la OCDE con el objetivo de sentar las bases para una evaluación de “la alfabetización en TIC” parte de la misma definición que el informe del ETS y propone unas dimensiones prácticamente idénticas para la evaluación de los niveles de aprendizaje: acceder (buscar y acceder a la información), manejar (utilizar y aplicar esquemas de organización y clasificación de la información), integrar (interpretar, representar, sintetizar comparar y contrastar la información), evaluar (formular juicios sobre la calidad, relevancia, utilidad y eficiencia de la información), construir (generar información nueva) y comunicar (intercambiar información con otras personas) utilizando las TIC.

3.NAlfabetización, cultura digital y currículum Más allá de las divergencias, la revisión precedente pone claramente de manifiesto la multiplicidad de dimensiones de la alfabetización digital. Desde el punto de vista de los objetivos de este capítulo, la toma en consideración de este hecho lleva a pensar que la incorporación de las TIC al currículum escolar no puede ni debe limitarse a que los alumnos aprendan el funcionamiento básico de los ordenadores y de Internet ni a su manejo y utilización como usuarios de estas tecnologías. Como hemos visto, una de las características más importantes de las tecnologías digitales es la posibilidad que ofrecen para procesar información en diferentes formatos —sonido, imágenes fijas y en movimiento, lenguaje oral, textos escritos— de manera integrada. Esta característica, junto con otras asociadas a ella —como la interactividad, la hipertextualidad y la multimedialidad— no sólo dan lugar a un nuevo ámbito de aprendizaje, inédito hasta ahora, relacionado con las competencias, capacidades y conocimientos implicados en la comprensión, producción y difusión de documentos multimedia (ver el Capítulo VI de esta obra); además, están en la base de una revalorización del lenguaje visual y audiovisual y de la necesidad de potenciar y reforzar su aprendizaje; y también de la aparición de nuevas formas de leer y de escribir, de nuevas prácticas de lectura y de escritura que se desarrollan en entornos electrónicos y que utilizan tecnologías digitales, lo que obliga a ampliar el abanico de contextos y prácticas contempladas en los procesos de alfabetización letrada. Pero la incorporación de las TIC al currículum escolar no se limita a la aparición de nuevos espacios o ámbitos de aprendizaje —conocimiento y dominio de las TIC; comprensión, producción y difusión de documentos multimedia—, al refuerzo de espacios de aprendizaje escasamente contemplados hasta ahora en el currículum escolar —conocimiento y manejo del lenguaje visual y audiovisual— o a la revisión y ampliación de espacios básicos del aprendizaje escolar, la alfabetización letrada en contextos digitales. Debido a las posibilidades que estas tecnologías ofrecen para representar, procesar y difundir la información y para la comunicación interpersonal y grupal, su incorporación al currículum tiene también repercusiones importantes sobre la adquisición y el desarrollo de las competencias relacionadas con el manejo de la información, las relaciones interpersonales, el trabajo en grupo y la participación en proyectos colectivos. En resumen, con la alfabetización digital sucede en buena medida lo mismo que con la alfabetización letrada. Por una parte, delimita un ámbito curricular de ©nEdiciones Morata, S. L.

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aprendizajes específicos, vinculado fundamentalmente al conocimiento y dominio de las TIC y a la comprensión, producción y difusión de documentos multimedia e hipermedia. Por otra parte, atraviesa transversalmente prácticamente todas las otras áreas o ámbitos de aprendizaje del currículum escolar, obligando a revisarlos o ampliarlos. En efecto, cada vez es más evidente que el hecho de haber alcanzado un buen nivel de alfabetización digital es un elemento de suma importancia, decisivo incluso en ocasiones, para que el aprendizaje en otros ámbitos pueda seguir progresando con facilidad. Sin duda, estamos aún lejos de que la alfabetización digital desempeñe en el currículum y en la educación escolar un papel semejante al de la alfabetización letrada —en el sentido de requisito para la realización de otros aprendizajes—, pero no es en absoluto arriesgado pensar que ello pueda suceder en un plazo de tiempo relativamente corto. La importancia decisiva de las TIC como vía de acceso al conocimiento en la Sociedad de la Información avala la hipótesis de que la alfabetización digital puede acabar desempeñando en un futuro próximo un papel similar al que ha desempeñado tradicionalmente la alfabetización letrada (sin llegar no obstante a sustituirla), convirtiéndose como ella en una llave decisiva para el aprendizaje escolar y no escolar, inicial y a lo largo de la vida. Esta referencia al papel y la importancia de las TIC en la Sociedad de la Información nos lleva a formular un último comentario con el que cerraremos el capítulo. La ubicuidad de las TIC, a la que ya hemos hecho referencia, y su capacidad para penetrar e incidir en prácticamente todos los ámbitos de la actividad de las personas, están transformando o dando lugar a nuevas formas de pensar, de actuar, de sentir, de trabajar, de relacionarse, de divertirse, de aprender, de conocer, etc. Las TIC no son un ingrediente más de la SI. Las TIC constituyen el núcleo central en torno al cual se organiza el nuevo “paradigma tecnológico” (CASTELLS, 2000) asociado a las profundas transformaciones sociales, económicas y culturales que caracterizan la SI. Con las TIC y la SI lo que está cambiando son las prácticas sociales y culturales que constituyen el referente fundamental para la educación escolar. En el momento actual, el reto más importante de la educación escolar es cómo hacer frente a este cambio cultural que comporta la SI y que está propiciado por las tecnologías digitales, es decir, cómo educar en el marco de una cultura digital. Educar en el marco de una cultura digital incluye la alfabetización digital tal como la hemos planteado en este capítulo, pero va más allá: supone enseñar y aprender a participar eficazmente en las prácticas sociales y culturales mediadas de una u otra manera por las tecnologías digitales. Desde el punto del currículum escolar, esto significa aceptar con todas sus consecuencias que, con ser importante, no basta con introducir las competencias, contenidos y capacidades relacionadas con la alfabetización digital para hacer frente al desafío; es el conjunto del currículum el que debe ser revisado a partir del referente que proporcionan las prácticas sociales y culturales propias de la Sociedad de la Información, la lectura ética e ideológica que se haga de ellas y las necesidades formativas de las personas en este nuevo escenario.

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Glosario Alfabetización. El concepto de alfabetización remite a la lengua escrita y a la cultura letrada, basada en la capacidad de leer y escribir. De acuerdo con la UNESCO, una persona ha alcanzado un nivel de alfabetización funcional cuando ha adquirido el conocimiento y las habilidades de lectura y de escritura que la capacitan para implicarse en las actividades mediadas por los textos escritos habituales en su cultura o en su grupo social. El concepto de alfabetización, tal como lo entienden la mayoría de los autores en la actualidad, es inseparable del concepto de cultura letrada. En este sentido, estar alfabetizado significa ser capaz de participar activamente y de forma eficaz en una serie de prácticas letradas. La alfabetización, sin embargo, es una cuestión de grado: siempre es posible seguir mejorando nuestras competencias de lectura y de escritura; y también ampliar el abanico de prácticas letradas en las que somos capaces de participar con eficacia. Alfabetización digital. En un sentido estricto, la alfabetización digital remite a la capacidad de comprender, producir y difundir documentos multimedia. Esta definición, sin embargo, comporta el riesgo de ocultar o velar otros componentes o dimensiones importantes de la alfabetización digital entre los que cabe destacar: la capacidad para manejar los textos escritos —alfabetización letrada— y los elementos audiovisuales —alfabetización audiovisual— habitualmente presentes en los documentos multimedia; el conocimiento y dominio funcional y eficiente de las tecnologías digitales —alfabetización en TIC—; y la capacidad para buscar y acceder a la información, manejarla y almacenarla, procesarla, evaluarla, generarla y comunicarla utilizando para ello las posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales, alfabetización en el manejo de la información. Cultura digital. Expresión utilizada a menudo para referirse a un conjunto de prácticas sociales y culturales propias de la Sociedad de la Información que están fuertemente asociadas a, o mediadas por, las tecnologías digitales. Se incluyen dentro del concepto los distintos tipos de saberes —conocimientos, habilidades, actitudes, valores, ...— que conforman estas prácticas.

Recursos Educational Testing Service —ETS— Tests Directory > iSkills - Information and Communication Technology Literacy Test http://www.ets.org/ El ETS es una institución ubicada en los Estados Unidos de América que ofrece servicios de consultoría y asistencia técnica en temas diversos relacionados con la investigación y evaluación educativa a colegios y administraciones de todo el mundo. El Information and Communication Technology Literacy Test —iSkills— mide los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes en diferentes dimensiones de dominio de las TIC. El portal temático europeo sobre la Sociedad de la Información. Educación y Formación: Alfabetización digital http://ec.europa.eu/information_society/tl/edutra/ skills/index_en.htm Sitio del Portal Temático sobre Sociedad de la Información de la Unión Europea. Proporciona el acceso a vídeos, documentos e informaciones diversas sobre la alfabetizacón digital en el marco de la Sociedad de la Información. Son de particular interés los ejemplos de proyectos de alfabetización digital realizados en el marco del programa eLearning de la Unión Europea, así como los enlaces a otras páginas web relacionadas con el tema (inclusión digital, aprendizaje en línea, TIC y calidad de vida, etc.).

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KRESS, G. (2003). El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación. Málaga, Ediciones Aljibe. Este libro presenta un análisis detallado del impacto de las tecnologías digitales en la lectura y la escritura. Según el autor, este impacto tiene que ver fundamentalmente con un cambio de medio y con un cambio de modalidad. En cuanto al medio, la pantalla sustituye al libro y a la página como soporte del texto y de las imágenes otorgando al conjunto una lógica interpretativa espacial y visual; en cuanto a la modalidad, la imagen, fija o en movimiento, se convierte en el centro de la comunicación e incluso el texto escrito pasa a ser interpretado en este contexto de forma visual. Los efectos combinados de estas dos transformaciones comportan cambios profundos en las formas y funciones de la lectura y la escritura, lo que incide a su vez sobre la manera de interactuar, de conocer y de pensar de las personas. The ICT Digital Literacy Portal http://www.ictliteracy.info/ Este portal se presenta como la expresión pública del pujante y creciente movimiento internacional orientado a promover la alfabetización digital con las TIC. Incluye un amplio y bie organizado directorio de recursos en el que cabe destacar los apartados relativos a la investigación sobre TIC, los informes de instancias nacionales e internacionales sobre las políticas relacionadas con las TIC y las propuestas y proyectos de evaluación y acreditación del dominio de las TIC.

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Título capítulo

CAPÍTULO XV

La enseñanza y el aprendizaje de estrategias de aprendizaje en entornos virtuales Por Antoni BADIA y Carles MONEREO

1.NIntroducción 1.1.NAprender a aprender en la sociedad de la información Lifelong learning, autonomus learning, learnig to learn, self-regulated learning, lifewide learning ... son expresiones que deben estar presentes en cualquier obra actual de temas psicoeducativos que se precie y que parecen actuar como auténticas ideas-fetiche cuya simple pronunciación ahuyenta a los malos espíritus de lo anticuado y retrógrado y resitúa al autor en el seno de las corrientes más progresistas que capitanean los países desarrollados. Más allá de la oportunidad, y a menudo del oportunismo, de esas ideas-fetiche, la verdadera razón de su importancia y popularidad resulta incuestionable por obvia: en una sociedad en la que el principal bien de consumo es la información, ser competente para gestionarla y convertirla en conocimiento constituye una habilidad crucial para cualquier ciudadano y, por consiguiente, debería ocupar un lugar de honor en los currícula de cualquier nivel educativo. Sin embargo, ese deseo aún está lejos de ser una realidad notoria y generalizada. Ciertamente, se han hecho destacadas incursiones en el tema y existen en todo el mundo experiencias muy significativas y contundentes que atestiguan que enseñar a cualquier aprendiz a aprender, es decir, a planificar, autorregular y autoevaluar sus propios procesos de aprendizaje, es posible y sumamente beneficioso; crea aprendices permanentes que están en inmejorables condiciones para enfrentarse a los cambios e incertidumbres que definen nuestro tiempo. Ocurre, sin embargo, que convertir el aprendizaje estratégico (POZO y MONEREO, 1999) en la espina dorsal de las programaciones educativas es una revolución aún poco soportable para un sistema educativo mayoritariamente anclado en una epistemología objetivista y experimentalista, en un pensamiento lógico-formal, en una didáctica transmisiva y, en definitiva, en una concepción aún muy taylorista de la relación entre aprendizaje y enseñanza. ©nEdiciones Morata, S. L.

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Al contrario, las TIC facilitan el desarrollo de entornos de enseñanza y aprendizaje altamente procedimentales, con un carácter menos rígido, más exploratorio, una distribución del trabajo más flexible, una invitación permanente a la colaboración con otros, un medio idóneo para experimentar y reflexionar sobre las formas de aprender. También, claro está, levanta bastante recelo; por ejemplo, una estrategia de lectura o escritura aprendida en un medio virtual, ¿resultará útil para afrontar las demandas y tareas de comprensión lectora y composición escrita que se producen en un medio presencial? Ciertamente, lo inverso sí se ha dado: las estrategias de lecto-escritura aprendidas en medios presenciales han resultado útiles, sin lugar a dudas, para un adecuado manejo de las TIC, y hasta que no se produzca esa publicitada revolución audio-visual, los códigos verbales seguirán teniendo un lugar hegemónico en la red. ¿Qué ocurrirá cuando sea efectivamente audio-visual? Es muy pronto para saber cómo convivirán el libro impreso e Internet en un futuro y si desarrollaremos estrategias diferenciadas para aprender en ambos medios. En cualquier caso, atendiendo a la rápida evolución sufrida por las TIC como soporte y motor de las estrategias de aprendizaje, la respuesta a estos interrogantes no puede tardar en producirse. Este capítulo pretende ser una modesta aportación en esa dirección.

1.2.NAntecedentes: Estrategias de aprendizaje y TIC El proceso de integración escolar de las TIC en el currículum escolar guarda un fuerte paralelismo con el seguido por las estrategias de aprendizaje hasta llegar a ser consideradas parte consustancial del currículum. En un primer momento histórico ambas, TIC y estrategias, se enseñan y aprenden fuera del ámbito escolar, propiamente dicho. Desde la iniciativa privada se ofrecen cursos, básicamente de carácter técnico, para aprender a estudiar o para dominar algunos lenguajes de programación considerados básicos. Posteriormente, en una segunda fase, esa formación entra en los centros escolares, pero aún desde un planteamiento extra-curricular. En el caso de las estrategias, en forma de cursillos intensivos sobre las técnicas de estudio al uso —subrayar, hacer resúmenes y esquemas, etc.—; por lo que respecta a la informática, a través de clases sobre sistemas operativos y aplicaciones generales (procesador de textos, base de datos, hoja de cálculo). Actualmente nos encontramos en un tercer momento en el que los esfuerzos consisten en “infusionar” las estrategias en las programaciones que habitualmente desarrolla el profesor de cada materia y, en un sentido parecido, en introducir el uso de ordenadores en el propio recinto de la clase, para ser utilizados en cualquier momento. La afinidad en esta evolución no pensamos que sea casual. Ambos fenómenos, estrategias y TIC, constituyen tecnologías que, en un principio, se conceptualizan como conocimientos en sí mismos, sobre todo de naturaleza procedimental, aplicables a cualquier contenido, curricular o no; posteriormente se tratan en calidad de soportes de otros conocimientos, pero a los que debe darse un sentido educativo, en el seno de unas prácticas que son distintas a las que realizan otros colectivos (por ej. empresas). Por último empieza a pensarse que el conocimiento que incorporan ni es neutral ni es acontextual y es cuando empieza a producirse una apropiación más contextualizada (por ej. estrategias o programas ©nEdiciones Morata, S. L.

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para la resolución de problemas de álgebra). ¿Han existido sin embargo interacciones entre ambas líneas de desarrollo? Indudablemente estas interacciones se han ido produciendo, aunque tímidamente, en ambos sentidos: promoviendo programas de enseñanza, y después interfaces, que facilitaran el aprendizaje de estrategias, y capacitando a los usuarios en determinadas estrategias para gestionar sus aprendizajes, cuando son asistidos por ordenadores. En la Figura 1 presentamos una breve revisión de esa interacción, que seguidamente comentaremos. Conductismo

ATI

1950

1970

(Howe)

TÉCNICAS DE ESTUDIO (Máquinas de enseñar/EAO)

(Flavell)

1980

1990

(Kirby)

MACROESTRATEGIAS (Simuladores)

2000

(Howe)

VANDERBILT GROUP (Powerful learning environment) METACOGNICIÓN (LOGO)

Ps. Sociocultural

Ps. Cognitiva

(Howe)

LCHC (Laboratory of Compartive Human Cognition) PROCEDIMIENTO CURRICULAR (Portales)

CONTEXTOS ESTRATÉGICOS

Figura 1.NEvolución del concepto de estrategia de aprendizaje en relación a las TIC.

Probablemente, y a pesar de las críticas, el conductismo supone el primer intento riguroso de establecer un puente entre enseñanza y aprendizaje, si bien para sus defensores ese puente no requiere necesariamente un contexto institucional específico (centros, profesores), ni siquiera la interacción con otros; únicamente se necesita algún tipo de dispositivo que permita al aprendiz recibir un entrenamiento sistemático, repetitivo y progresivamente más complejo, hasta dominar las técnicas requeridas. Algunos de estos dispositivos son las denominadas “máquinas de enseñar” de B. F. SKINNER, sucesoras de los aparatos electromecánicos que empleara S. L. PRESSEY en los años veinte y antecesora de las posteriores e innumerables aplicaciones de Enseñanza Asistida por Ordenador que continúan proliferando en nuestros días. Para los autores de esta corriente teórica, ser un aprendiz autónomo significaba dominar distintos tipos de subrayados, esquemas, resúmenes, mnemotécnicas, etc., cuyo aprendizaje requería —ajustándose a los principios conductistas— el empleo de programas de reforzamiento y extinción contingentes orientados a crear ciertos automatismos o hábitos de estudio en el aprendiz. Uno de sus representantes más prolíficos, A. LUMNSDAINE (1961), llega a idear un sistema de enseñanza programada sobre técnicas y habilidades de estudio (study skills). En la década de 1970 investigadores educacionales como L. CRONBACH y R. SNOW (1977) proyectan un segundo puente en el que se trataba de establecer un nexo entre algunos métodos de enseñanza y algunas aptitudes relevantes del estudiante, como la inteligencia, la motivación o la ansiedad, y su efecto sobre el ©nEdiciones Morata, S. L.

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rendimiento (conocido como enfoque ATI: Aptitude-Treatment Interaction). Es precisamente en 1970 cuando FLAVELL (1970) introduce el término de metacognición para referirse a la capacidad que tenemos los seres humanos de conocer el funcionamiento de algunos procesos cognitivos como la memoria, la atención o la comprensión. Aunque FLAVELL y sus seguidores adoptan, por su propia formación piagetiana, un enfoque eminentemente evolutivo-observacional, muy pronto el concepto de metacognición es retomado por autores de corte cognitivo-conductual como B. J. ZIMMERMAN (1989) o C. E. WEINSTEIN (WEINSTEIN y MAYER, 1985) quienes entran de lleno en el enfoque ATI y tratan de comprobar si una mayor capacidad metacognitiva se relaciona con otras variables como la inteligencia, la memoria, la atención y, por supuesto, con el mayor o menor rendimiento escolar. Durante la década de 1980, bajo la irresistible influencia de la psicología cognitiva norteamericana, los investigadores comienzan a reemplazar estos enfoques correlacionales orientados a los productos del aprendizaje por otros de corte cualitativo básicamente interesados en analizar los procesos de adquisición del conocimiento. El centro de atención se orienta a conocer con el máximo detalle qué procesos cognitivos utilizan aprendices expertos y novatos para aprender y cuáles de estos procesos resultan más eficaces. En este contexto, nociones como estrategias, concepciones, creencias, atribuciones o enfoques sobre el aprendizaje, referidos especialmente a contenidos como las matemáticas, la lectura o la escritura, adquieren su máximo protagonismo. Es un período especialmente rico en la investigación sobre aprendizaje estratégico. Un primer hito lo protagoniza KIRBY (1984) al distinguir entre microestrategias (las antiguas técnicas de estudio conductistas) y macroestrategias, aquellas que permiten el control ejecutivo de las anteriores, supervisando su desarrollo y eficacia para introducir cambios cuando sea necesario. Entre esas macroestrategias destacan la planificación, regulación y evaluación de los procesos cognitivos y numerosos trabajos se orientan al estudio de su naturaleza e impacto sobre un aprendizaje más significativo (y no tanto sobre el rendimiento en términos de calificaciones académicas). Precisamente en esa década S. PAPERT (1980) publica su obra más influyente, Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas, que tendrá como consecuencia la proyección de un nuevo lenguaje de programación, LOGO, consistente en un número relativamente pequeño de instrucciones que permiten al usuario manipular objetos móviles en la pantalla y generar nuevas instrucciones con las que resolver determinados problemas (básicamente de tipo matemático). La naturaleza eminentemente procedimental del programa hace que algunos investigadores se interesen por la posible transferencia de esas “estrategias de resolución” que emplean los alumnos con LOGO a otros problemas, tanto de estrategias generales —por ejemplo, la planificación de tareas— como de otras más específicas, por ejemplo, el uso de reglas condicionales, de operadores lógicos de un contador. Tal como muestra la revisión de MARTÍ (1990), los resultados no sustentaron la transferencia de estrategias generales, pero sí de estrategias específicas, especialmente en el caso de problemas afines a los entrenados. El segundo pilar del período de la década de 1980 lo protagoniza el grupo de VANDERBILT (Cognition and Tecnology at Vanderbilt, 1992) y sus propuestas para el diseño de entornos potentes de aprendizaje (powerful learning environments: PLE) en los que el aprendizaje y uso efectivo de estrategias tiene un papel cen©nEdiciones Morata, S. L.

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tral. El grupo desarrolló distintos proyectos consistentes en la recreación de entornos de aprendizaje basados en la simulación por ordenador, como el Adventure Player, que incorporan un conjunto de instrumentos que facilitan la planificación (en este caso de un viaje), la supervisión de variables (tiempo, combustible, ruta), la autorregulación de las propias acciones (incidentes durante el viaje), la puesta en práctica de procedimientos de resolución de problemas, etc. Finalmente en la década de 1990, bajo la influencia de la revitalizada obra de VYGOTSKY, un conjunto de destacados investigadores (entre otros, J. BRUNER, M. COLE, J. LAVE, J. WERTSCH, B. ROGOFF, Y. ENGESTRÖM, A. L. BROWN y C. B. CAZDEN), reunidos alrededor del Laboratory of Comparative Human Cognition (LCHC) de la Universidad de California (ver la obra conjunta coordinada por COLE, ENGESTRÖM y VÁSQUEZ, 2002) se interesan por el estudio de las distintas maneras en que la cultura media la actividad cognitiva de las personas en contextos específicos, promoviendo cambios sustanciales en su aprendizaje y su desarrollo. Cuando ese interés en analizar las formas de mediación en contextos se orienta al ámbito educativo, los investigadores no dudan en entrar en las clases para registrar situaciones reales y poder así examinar con detenimiento las modalidades interactivas y discursivas que se utilizan habitualmente en las prácticas escolares. Bajo la influencia de esos autores, empieza a tomar cuerpo la noción de contexto estratégico de aprendizaje, aquel que presenta una disposición de condiciones que favorece la aparición de actuaciones estratégicas por parte de los alumnos, como por ejemplo la planificación de las acciones a realizar para aprender un contenido, la autorregulación de esas acciones y su evaluación final. A continuación revisaremos las principales iniciativas que desde la investigación han analizado el poder de las TIC como creadoras de contextos capaces de impulsar el uso apropiado de estrategias para aprender, tanto dentro como fuera de la pantalla.

2.NEnseñanza, aprendizaje y uso de estrategias 2.Nde aprendizaje en entornos basados en el ordenador Comentábamos en la introducción que los entornos instruccionales basados en ordenadores aportan características singulares que los convierten en idóneos para la enseñanza de estrategias. Concretamente destacaríamos tres características que resultan muy poderosas para “enseñar a aprender” (COLL y MARTÍ, 2001; BADÍA y MONEREO, 2005) y que pasamos brevemente a comentar. En primer lugar, la necesidad de planificar, explicitar y revisar las propias decisiones para obtener los resultados esperados. Las TIC requieren para su funcionamiento una determinada ordenación y visibilidad de las acciones y ofrecen una rápida respuesta (a menudo contingente) a esas acciones favoreciendo la toma de conciencia y la autorregulación cognitiva, procesos ambos idóneos para construir el conocimiento condicional (en qué condiciones hacer qué) que está en la base de toda conducta estratégica. En segundo lugar, las TIC promueven una interacción dinámica con objetos de conocimiento y con sujetos que interaccionan y comparten su adquisición, estableciendo un continuo diálogo entre nuestras producciones y las de otros, lo cual nos permite observar la naturaleza de los cambios producidos, aprender de los errores y redescribir nuestra actividad mental, actuando como una “lupa y espejo metacognitivos” que amplían nuestros ras©nEdiciones Morata, S. L.

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tros y reflejan las rutas transitadas. Finalmente, su capacidad multimedia e hipermedia incrementa las posibilidades de aprender nuevas formas de gestión del conocimiento gracias a la versatilidad de los formatos de representación de la información y a la facilidad para crear y modificar redes de conocimiento. El estudio y la explotación educativa de esas tres características han dado lugar, en la última década, a tres campos de investigación interrelacionados, enormemente fecundos: a) el uso de estrategias de aprendizaje en el marco más amplio de los procesos de autorregulación del aprendizaje, b) la enseñanza y el aprendizaje estratégicos y c) la formación de docentes en la enseñanza y el aprendizaje estratégicos. Vamos a revisar las aportaciones más destacadas en cada uno de esos ámbitos.

2.1.NLa autorregulación y el uso de estrategias de aprendizaje 2.1.Nen entornos de aprendizaje basados en el ordenador Los estudios que han tenido como objetivo la investigación sobre los procesos de autorregulación y el uso de estrategias de enseñanza en entornos de aprendizaje basados en el ordenador tienen varios rasgos en común. En primer lugar, la finalidad de estas investigaciones ha sido identificar las características de los entornos educativos que inciden en los procesos de autorregulación y en la utilización de estrategias de aprendizaje por parte de los estudiantes. Un segundo punto en común es que estos estudios se han desarrollado, en su gran mayoría, sin otorgar un protagonismo nuclear a los factores educativos contextuales, es decir, estudiando de forma independiente los procesos de aprendizaje de los procesos de enseñanza. Una tercera coincidencia es la de estudiar los procesos de autorregulación y el uso de estrategias de aprendizaje de forma genérica, en tanto que procesos cognitivos y metacognitivos generales, desvinculados del contenido y de las tareas específicas, y sus demandas. Finalmente, y como consecuencia de lo anterior, la gran mayoría de estos estudios se ha centrado en examinar la interacción entre el estudiante y los contenidos presentados en un formato hipermedia, sin tener en cuenta la participación del docente en el proceso de construcción de conocimiento. Tres han sido las líneas temáticas adoptadas por estos trabajos: el estudio de las estrategias de aprendizaje que los estudiantes utilizan con contenidos hipermedia; el análisis de las estrategias de aprendizaje que los alumnos utilizan en entornos colaborativos basados en el ordenador y la identificación y caracterización de las estrategias de aprendizaje; y los procesos de autorregulación y el conocimiento metacognitivo de los estudiantes a distancia, con y sin el soporte de la tecnología. A continuación abordaremos cada una de esas líneas de investigación.

2.1.1.NLa autorregulación y el uso de estrategias de aprendizaje 2.1.1.Ncon contenidos hipermedia Este tipo de estudios se caracteriza por investigar los procesos cognitivos del estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje de unos contenidos presentados en un formato hipermedia —enlaces entre textos escritos, textos orales, imágenes, ©nEdiciones Morata, S. L.

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gráficos, animaciones, vídeos— y también por examinar las características de esos contenidos hipermedia en cuanto pueden o no facilitar un tipo u otro de procesamiento de información por parte del aprendiz. Un ejemplo prototípico de los escenarios que se estudian son los entornos abiertos de aprendizaje (en inglés, Open-Ended Learning Enviroments) en los que el sujeto estudiado dispone de una gran variedad de contenidos, en muy distintos formatos, y múltiples herramientas para analizar, clasificar, y elaborar esos contenidos, de modo que el aprendiz debe dar muestras de sus competencias en el control y autorregulación de sus decisiones y acciones (HANNAFIN, LAND y OLIVER, 1999). En estos entornos, la navegación es una actividad cognitiva compleja y demandante para el usuario, puesto que debe recordar su propia localización en la red, tomar decisiones sobre dónde ir a continuación y mantener la pista de las páginas visitadas con anterioridad. La revisión de los resultados ofrecidos por los estudios centrados en este tipo de entornos, especialmente de aquellos que investigan el uso de estrategias de aprendizaje (por ejemplo, HILL y HANNAFIN, 1997; MONEREO y SÁNCHEZ, 2004; AZEVEDO y cols., 2005; LEÓN, 1998; PUNTAMBEKAR, 2005; ROMERO, 2005) permiten extraer algunas conclusiones generales. La primera es que los usuarios que tratan de navegar en una aplicación de hipertexto, sin ningún tipo de ayuda educativa, utilizan procedimientos que no les permiten encontrar la información buscada, presentan una gran dispersión en la forma de autoorganizar la búsqueda, se desorientan y tienden a realizar acciones de vuelta hacia atrás y/o de pasar rápidamente las páginas sin tener ningún criterio de búsqueda. En parte, este aspecto se soluciona cuando se incorporan a estos entornos algunas informaciones adicionales, como la estructura global del contenido y la introducción de marcadores previos, que permiten una mayor orientación en la navegación y una mayor explicitación de las relaciones entre unidades de información. La segunda conclusión da cuenta de un conjunto de variables de naturaleza individual que también influyen en los procesos de aprendizaje en este tipo de entornos. En primer lugar, se apunta que la utilización, por parte de los estudiantes, de dos operaciones cognitivas específicas, la integración de nueva información y la visión múltiple de los contenidos, puede explicar gran parte del éxito con este tipo de materiales. La integración consiste en el proceso de incorporación de nueva información al esquema cognitivo existente, mientras que la visión múltiple de los contenidos se refiere a la habilidad para observar la información desde diversos puntos de vista o perspectivas. La conciencia de estas habilidades y de su aplicación aparece como un aspecto clave para orientarse en el contenido, para autorregular el aprendizaje y para promover el uso adecuado de estrategias de aprendizaje. Un segundo tipo de variables apelan a los conocimientos previos del alumno, fundamentales en el momento de abordar los contenidos objeto de aprendizaje y, por supuesto, las habilidades en el manejo de información. Finalmente, mencionar también que las creencias epistémicas de los estudiantes en relación con lo que es enseñar y aprender parecen tener una gran influencia en las estrategias de aprendizaje que utilizan. Así, los estudiantes que tienen un enfoque reproductivo de lo que supone aprender se resisten mucho más a trabajar en entornos con materiales hipermedia, puesto que esos entornos exigen una buena dosis de construcción personal de los significados. ©nEdiciones Morata, S. L.

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La tercera conclusión a la que llegan todos los trabajos revisados es que la toma de decisiones del estudiante con respecto a la navegación y la selección de los contenidos hipermedia específicos depende de los objetivos de aprendizaje que quiera conseguir. Esto significa que los diseñadores no sólo deben proporcionar ayudas estructurales para dar soporte a la navegación, sino que además los alumnos necesitan entender los requerimientos de esas ayudas de navegación, así como aprender a usarlas para conseguir sus objetivos. Algunas investigaciones (por ejemplo AZEVEDO y cols., 2005) en las que se dotaba al grupo experimental de ayudas proporcionadas por un tutor durante el proceso de aprendizaje —andamiaje adaptativo—, han mostrado que los alumnos pueden mejorar sustancialmente sus procesos de autorregulación en entornos tan complejos como los hipermedia.

2.1.2.NLa autorregulación y el uso de estrategias de aprendizaje 2.1.2.Nen la educación a distancia y en los entornos virtuales El segundo bloque de estudios se ha orientado a examinar el conocimiento metacognitivo, los procesos de autorregulación y las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes en contextos en los cuales no existe una presencia física del docente. Esto se ha hecho a partir de la identificación y el análisis de: los elementos del conocimiento metacognitivo relevantes para poder abordar con garantías un proceso de aprendizaje no presencial; los procesos de autorregulación del aprendizaje y las estrategias de aprendizaje que los estudiantes utilizan especialmente en un entorno tecnológico virtual; y las estrategias de aprendizaje más relevantes utilizadas por los alumnos en un entorno tecnológico que promueve la construcción colaborativa de conocimiento. En un ejemplo del primer tipo de estudios mencionados, WHITE (1999) ha identificado dos dimensiones del conocimiento metacognitivo especialmente relevantes para los estudiantes a distancia. La primera dimensión que destacan los estudiantes a distancia, frente a los alumnos en aulas presenciales, es la necesidad de tener que tomar decisiones con respecto a lo que la autora llama “conocimiento de sí mismo”. Esta dimensión incluye algunas variables tales como la organización del entorno físico de aprendizaje, la gestión del tiempo, la interacción con el material didáctico (generalmente escrito) y la gestión de algunas cualidades personales, como por ejemplo la motivación para aprender sin el soporte social del docente, ni de los compañeros. La segunda dimensión relevante del conocimiento metacognitivo de los estudiantes a distancia se refiere, específicamente, al conocimiento de las estrategias de aprendizaje que el alumno debe usar, e incluye subdimensiones tales como los procesos de autorregulación del aprendizaje, la planificación, supervisión y evaluación de un plan de aprendizaje, cómo hacer frente a las dificultades de aprendizaje, o cómo monitorizar la comprensión de textos escritos. El segundo tipo de investigaciones mencionadas profundiza en mayor medida en los dos aspectos subrayados por WHITE, pero aplicados al estudio de los procesos de autorregulación y uso de estrategias de aprendizaje en cursos desarrollados íntegramente en entornos virtuales. Algunos autores (por ejemplo, WHIPP y CHIARELLI, 2004) destacan que si bien los estudiantes utilizan un gran ©nEdiciones Morata, S. L.

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número de estrategias de aprendizaje y procesos de autorregulación similares a los empleados en entornos presenciales, en situaciones de educación virtual, los ajustan a las condiciones imperantes. De este modo, buscan ayuda cuando la necesitan a través de intranets, o mediante la conexión directa con expertos; aprenden a coordinar las actividades de trabajo on-line y off-line, o emplean herramientas específicas para representar gráficamente los contenidos explicados en clase. En otros ámbitos, como por ejemplo, en las discusiones virtuales asincrónicas, también se presentan estrategias concretas como la impresión por escrito de los mensajes de la discusión, la edición y composición off-line de estos mensajes y su clasificación temática. También cabe señalar aquellos estudios que se han centrado en las estrategias empleadas cuando se trata de elaborar proyectos de forma colaborativa. Por ejemplo, SALOVAARA (2005) comparó las estrategias de aprendizaje y los procesos de autorregulación entre un grupo de estudiantes que utilizaron entornos de aprendizaje colaborativo basados en el ordenador para el desarrollo de proyectos de aprendizaje con otro que siguió una instrucción convencional sin ordenadores. Los resultados obtenidos indican que los estudiantes que participaron en las actividades de aprendizaje colaborativo con ordenador utilizaron más estrategias de aprendizaje y procesamiento profundo de la información, vinculadas con el control y la autorregulación del progreso en el aprendizaje, la creación de representaciones de contenido, el uso de información compartida entre los miembros del grupo y la búsqueda de información en bases de datos. Otros trabajos se han centrado, en cambio, en las imprescindibles estrategias de gestión del tiempo cuando se construye un proyecto en grupo, a distancia (MONEREO y ROMERO, 2007). A través del análisis de los episodios estratégicos de gestión temporal que empleaban los participantes, se llega a la conclusión de que una mayor participación consciente en esos episodios podría ser un excelente predictor de la consecución de un aprendizaje más significativo por parte de los implicados. Como resumen de este primer apartado, comprobamos que la investigación revisada ha aportado información valiosa y útil sobre qué tipos de ayudas educativas deben proveer los entornos hipermedia para favorecer más adecuadamente el aprendizaje, así como sobre los procesos de autorregulación y el uso de estrategias de aprendizaje generales que los estudiantes despliegan y utilizan de forma más acentuada en los procesos educativos que se producen en entornos educativos virtuales.

2.2.NLa enseñanza de estrategias de aprendizaje 2.2.Nen entornos tecnológicos virtuales Los estudios que han tenido como objetivo analizar los procesos psicoeducativos vinculados con la enseñanza estratégica en entornos tecnológicos virtuales tienen dos características comunes. En primer lugar, la gran mayoría de investigaciones tienen como foco del análisis la construcción de conocimiento procedimental y condicional, esto es, de conocimiento de los procedimientos de aprendizaje y de las condiciones sobre el cuándo, dónde y cómo se aplican estos procedimientos. En segundo lugar, también tienen en común que se focalizan en ©nEdiciones Morata, S. L.

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estudiar el funcionamiento de un conjunto de ayudas educativas de naturaleza tecnológica que se ofrecen a los estudiantes para promover el aprendizaje estratégico. Aunque existen diversidad de ayudas tecnológicas que han sido objeto de estudio y análisis, la gran mayoría de ellas quedaría englobada en lo que algunos autores han denominado una secuencia metodológica de la enseñanza estratégica (MONEREO, 2000).

Figura 2.NSecuencia metodológica de la enseñanza estratégica. Aplicaciones en el ámbito de las TIC.

Más allá de estos aspectos comunes, la revisión bibliográfica realizada nos lleva a estar de acuerdo con LIN (2001) cuando distingue entre dos tipos de estudios sobre la enseñanza de estrategias de aprendizaje en entornos tecnológicos virtuales. El primero analiza cómo se lleva a cabo la enseñanza estratégica a través de metodologías didácticas específicas que forman parte de la secuencia didáctica que acabamos de mencionar. El segundo se centra en cómo se pueden proporcionar ayudas educativas específicas a los procesos de autorregulación y de uso de estrategias de aprendizaje durante la realización de una determinada actividad de enseñanza y aprendizaje virtual. ©nEdiciones Morata, S. L.

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2.2.1.NLa enseñanza explícita de estrategias de aprendizaje 2.2.1.Nen relación con las metodologías didácticas 2.2.1.Ny las herramientas tecnológicas Un tipo de trabajos que se han realizado en este ámbito de investigación se han centrado en analizar el efecto que tiene el uso de determinadas tareas educativas para promover el aprendizaje de estrategias en un dominio de conocimiento específico, como por ejemplo la lectura, la escritura, las matemáticas o las ciencias. Algunos de estos trabajos tienden a analizar de qué modo la utilización de metodologías instruccionales directas, como por ejemplo el modelamiento metacognitivo y la utilización de guías de autointerrogación (prompting) inciden en los procesos de autorregulación y en el uso de estrategias de aprendizaje de los estudiantes. Algunos de estos estudios, citados por LIN (op. cit.) se centran en mostrar cómo el uso de imágenes de vídeo que contienen modelos de pensamiento para enfrentar tareas de comprensión, incide en los procesos de comprensión de contenido por los estudiantes. Otro ejemplo en la misma dirección consiste en el estudio de la incidencia del uso de guías procedimentales online para promover el aprendizaje de estrategias de aprendizaje y para generar conocimiento metacognitivo. Aún un tercer ejemplo de este tipo de estudios lo podemos encontrar en la aportación de MEYER y otros (2002), en donde se exponen los efectos positivos sobre los procesos de comprensión lectora cuando se enseñan estrategias a través de Internet y con la ayuda de tutores adultos, que actúan en red. Otro tipo de estudios que se han realizado en esta línea de investigación se dirigen a analizar de qué modo el uso de determinadas herramientas pedagógicas promueve la autorregulación y el aprendizaje estratégico. Por ejemplo, DABBAGH y KITSANTAS (2005) estudian la forma en que herramientas de colaboración y comunicación, o de creación y envío de contenidos por Internet, apoyan los procesos de autorregulación de los estudiantes. En su estudio ponen de manifiesto que las herramientas de creación y envío de contenidos mejoraron procesos de autorregulación como la fijación de objetivos, la búsqueda de información, la autoevaluación y la toma de decisiones respecto a la tarea; las herramientas de colaboración y comunicación favorecieron también la fijación de objetivos, la gestión y la planificación de tiempo y la búsqueda de información; las herramientas administrativas facilitaron el autocontrol, la autoevaluación, la gestión y planificación de tiempo y la búsqueda de información; y finalmente, las herramientas de evaluación apoyaron la toma de decisiones respecto la tarea, el autocontrol y la autoevaluación. Se puede encontrar una aplicación práctica de la enseñanza explícita de estrategias de aprendizaje y una ejemplificación de algunas metodologías didácticas que forman parte de una secuencia didáctica de la enseñanza estratégica usando las TIC en BADIA y MONEREO (2005).

2.2.2.NLa enseñanza estratégica desarrollada mediante ayudas 2.2.2.Neducativas integradas en el proceso general de enseñanza 2.2.2.Ny aprendizaje Este tipo de investigaciones se caracterizan por examinar el impacto que tiene el uso de determinados andamiajes educativos utilizados para promover el aprendizaje estratégico en el desarrollo de actividades más extensas de ense©nEdiciones Morata, S. L.

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ñanza y aprendizaje como, por ejemplo, el aprendizaje a través de la elaboración de proyectos. Un ejemplo representativo de este tipo de estudios ha sido desarrollado por GREENE y LAND (2000). En su contribución han estudiado la influencia de las orientaciones y las guías procedimentales, entre otros soportes instruccionales, para promover el aprendizaje mediante proyectos, utilizando Internet como un entorno abierto de aprendizaje. En su trabajo, analizaron el efecto de algunas ayudas instruccionales formadas por documentos escritos que contenían listas de preguntas que auto-interrogaban a los estudiantes sobre los procesos de aprendizaje que estaban llevando a cabo. No obstante, los resultados no fueron los esperados y los alumnos percibieron esas ayudas como restrictivas, dejando en muchos casos de responder a los interrogantes o haciéndolo de manera superficial. Se plantea pues la necesidad de compartir con los alumnos el sentido de este tipo de ayudas y de garantizar una cierta familiarización con ellas, previa a su uso en la investigación. La contribución de YANG (2006) es otro ejemplo representativo de este tipo de estudios. En su trabajo se exploran los efectos de la introducción de ayudas educativas, integradas en una actividad de enseñanza y aprendizaje on-line, destinadas a promover la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes. La actividad de aprendizaje consistía en la realización de una discusión virtual asincrónica, en grupos de discusión formados por 4-5 miembros, para la cual se debían consultar materiales de contenido. Más concretamente, se estudiaron tres dimensiones del aprendizaje estratégico: la utilización de estrategias cognitivas, las estrategias de ajuste de la ejecución, y las estrategias de auto-eficacia. Los resultados, en este caso, resultaron ambivalentes. El nivel de autorregulación del aprendizaje mejoró de forma sustancial cuando las estrategias cognitivas y de ajuste se integraron en los materiales de estudio, base de las discusiones. Sin embargo las estrategias de auto-eficacia introducidas durante las discusiones no tuvieron un efecto apreciable en la autorregulación de los participantes. A conclusiones similares llegaron CHOI, LAND y TURGEON (2005) al investigar el uso de ayudas educativas para facilitar los procesos metacognitivos en grupos de discusión on-line. En este sentido, los resultados de su investigación ponen de manifiesto que las ayudas educativas proporcionadas en el entorno on-line no fueron útiles para los estudiantes, ni para incrementar la calidad de las preguntas ni para mejorar los resultados del aprendizaje. Estos datos parecen indicar que para enseñar a los alumnos a gestionar materiales escritos los docentes cuentan con una suficiente experiencia acumulada (lo cual no puede extrañarnos) y con recursos útiles; sin embargo el tratamiento de textos orales, en especial en situación de construcción de conocimiento a partir de las discusiones on-line, es aún una asignatura pendiente. Sin duda, una de las aplicaciones con mayor interés y alcance de la enseñanza estratégica desarrollada mediante ayudas educativas integradas en el proceso general de enseñanza y aprendizaje ha sido el proyecto que los autores denominan “las escuelas para el pensamiento” (WILLIAMS y cols., 2000). Este proyecto, que se aplica en numerosas escuelas de Estados Unidos, surge de la amalgama de tres programas educativos que se caracterizan por un uso intensivo de la tecnología: el fomento de las comunidades de aprendizaje (programa promovido por BROWN y CAMPIONE, 1994), los entornos de aprendizaje intencio©nEdiciones Morata, S. L.

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nales basados en el ordenador (o el CSILE, programa promovido por SCARDAMALIA, BEREITER y LAMON, 1994) y la enseñanza situada (programa promovido por el grupo de Cognition and Technology de VANDERBILT, 1992). Como resumen de este segundo apartado, se constata que en este campo de estudio se ha progresado mucho en el conocimiento de cómo las TIC pueden contribuir a que la enseñanza estratégica sea una realidad. Sin embargo, también se pone en evidencia que en la gran mayoría de estas investigaciones se definen las estrategias de aprendizaje desde marcos explicativos vinculados únicamente a la psicología cognitiva y, por lo tanto, se estudia la enseñanza estratégica asociada al desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos de carácter general, sin tener en cuenta la especificidad del contenido y del contexto educativo en el que se producen. En este sentido, el principal reto que tiene ante sí la investigación en la enseñanza y el aprendizaje estratégicos, es el estudio de cuáles son las condiciones contextuales (teniendo en cuenta que “lo cognitivo” también puede considerarse un contexto intra-mental) que pueden propiciar procesos autorregulativos de planificación y supervisión de lo que se aprende. Como hemos podido apreciar, la posibilidad de contar con la mediación de un sistema sofisticado de gestión de la información y la comunicación impone unas condiciones radicalmente distintas que es preciso estudiar en toda su especificidad.

2.3.NLa formación docente en la enseñanza estratégica 2.3.Nmediante las TIC Los estudios que han tenido como objetivo la investigación sobre los procesos de construcción de conocimiento docente mediante las TIC y su influencia en el aprendizaje y la enseñanza estratégicos comparten dos aspectos. En primer lugar, la mayoría de las investigaciones se han centrado en analizar el tipo de relación que puede identificarse entre las ayudas formativas proporcionadas a los docentes y el cambio de conocimiento y/o de prácticas docentes como consecuencia de ese proceso de formación. En segundo lugar, y estrechamente relacionado con el primer aspecto, en la mayoría de estos estudios se ha analizado de forma específica el papel que juega la tecnología en la configuración de esta relación entre formación y cambio de conocimiento docente sobre la enseñanza estratégica. Más allá de estos aspectos comunes, posiblemente el criterio más relevante a la hora de distinguir entre diferentes líneas de investigación en este campo de estudio sea utilizar como principio diferenciador el tipo de ayuda tecnológica utilizada. Aceptando este criterio, pueden distinguirse dos líneas de trabajo. La primera, consiste en la investigación centrada en analizar el impacto de los recursos multimedia de información de contenido en el cambio de conocimiento de los docentes. La segunda, se fundamenta en la investigación de los contextos virtuales de formación, especialmente de aquellos basados en la asincronía temporal y la utilización del texto escrito como principal modalidad comunicativa. Un ejemplo de investigación sobre la utilización de un recurso multimedia de información de contenido para la formación de los docentes en la enseñanza y ©nEdiciones Morata, S. L.

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el aprendizaje estratégicos lo podemos encontrar en la contribución de CHANEYCULLEN y DUFFY (1999). En este trabajo los autores describen y evalúan un recurso tecnológico, que denominan “estructura de enseñanza estratégica” (Strategic teaching framework), con el fin de dar soporte a los profesores de educación escolar para que adopten una perspectiva constructivista y situada en la enseñanza de las matemáticas. El recurso tecnológico cuenta con una simulación de un entorno de clase real en donde el docente puede obtener diversas ayudas formativas, entre las que destacan una base de datos sobre elementos conceptuales y el acceso a secuencias reales de clase en donde se presentan ejemplos de lo que deberían ser modelos constructivistas de buenas prácticas educativas en matemáticas. Existen tres tipos de ejemplos de actividades de clase, que los autores denominan: aprendizaje cooperativo, estrategias de interrogación del docente e implicación activa de los estudiantes en la resolución de problemas. A pesar de la complejidad del diseño del material formativo multimedia, los autores constatan, a través de un estudio piloto, que el uso exclusivo de la tecnología no es suficiente para dar soporte al proceso de cambio de conocimiento y de prácticas docentes del profesor. Por ello, llevaron a cabo un nuevo estudio integrando el material formativo multimedia en un proceso extenso de formación, compuesto por varias actividades formativas. En estas actividades, dirigidas por un formador que adoptó el rol de “facilitador”, permitieron a los profesores, entre otros aspectos, poder discutir presencialmente sobre el cambio en sus métodos de enseñanza. En el marco más amplio de un programa de formación, el material multimedia jugó un rol muy importante en el proceso de cambio del conocimiento del profesor, en el sentido de proporcionar a los docentes información sobre ejemplos adecuados de modelos de enseñanza y explicaciones explícitas de estrategias de enseñanza, adecuadas para cambiar sus prácticas docentes. Un ejemplo de investigación sobre la formación en la enseñanza y aprendizaje estratégicos en contextos educativos virtuales lo encontramos en la contribución de DEL MASTRO (2006). Teniendo como caso de estudio un curso de formación para docentes sobre el aprendizaje estratégico en la educación a distancia, esta autora estudia el desarrollo de la interacción educativa virtual entre el formador y los estudiantes-docentes y su construcción de conocimiento, tanto en calidad de estudiantes como de docentes. Desde el punto de vista tecnológico, cabe resaltar que se combinaron tanto el uso de tecnologías de la información, con un material hipermedia de contenido, como el uso de tecnologías de la comunicación, con el correo electrónico y un foro virtual. Los resultados obtenidos pusieron de manifiesto que existía una relación directa entre los niveles alcanzados en el conocimiento conceptual y estratégico, en calidad de aprendices, con el grado de integración de la enseñanza estratégica logrado en el desarrollo de la práctica educativa virtual, en su papel de docentes. En todo caso se trata de iniciativas aún incipientes y, dada la importancia del tema —la formación de docentes competentes en el uso de las TIC para promover aprendices más autónomos aprendiendo—, cabe prever que este será uno de los asuntos prioritarios a tratar en la próxima década, como seguidamente comentaremos. ©nEdiciones Morata, S. L.

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3.NLíneas emergentes, retos y desafíos Aún a riesgo de equivocarnos, a la luz de las investigaciones revisadas anteriormente, podemos observar algunas tendencias y líneas de intervención e investigación emergentes que vamos a agrupar en los tres ejes desarrollados en el apartado anterior. a)NIdentificación, descripción y análisis de “infoestrategias” de aprendizaje. Un tema aún no resuelto es el de la detección de las estrategias adecuadas e inadecuadas para gestionar los diferentes elementos que intervienen en una situación de aprendizaje virtual, máxime cuando esas situaciones van cambiando hacia formas de comunicación audiovisuales. La gestión de los contenidos (por ejemplo, búsqueda y selección; ver al respecto el Capítulo XVII de esta obra), de los recursos disponibles, del tiempo, del resto de agentes de la red, etc., supone la concatenación de múltiples estrategias que finalmente lleven la tarea encomendada a buen puerto. Uno de los campos más vigorosos es el de los “agentes inteligentes” (ver el Capítulo VIII de esta obra). La disposición de un conjunto de agentes informáticos entrenados para recolectar datos sobre las formas de proceder de un usuario en las diferentes tareas que debe efectuar puede aportar una información valiosísima sobre las estrategias que emplea ese aprendiz y, posteriormente, compararlas con las mostradas por otros usuarios con el fin de ir estableciendo cuáles son las estrategias más eficaces en determinadas condiciones instruccionales. b)NModalidades de enseñaza de estrategias en entornos virtuales. Dejando a un lado las propuestas obsoletas que rehuyen centrarse en contenidos específicos para potenciar supuestas estrategias de pensamiento generales, “libres de contenido”, las actuales líneas que se están abriendo en este apartado coinciden en integrar la enseñanza de estrategias a la enseñanza de contenidos funcionales, sin que resulte fácil diferenciar la enseñanza de esos contenidos de la enseñanza de estrategias para aprender más y mejor sobre esos contenidos. En todo caso pueden distinguirse aproximaciones distintas según el énfasis. Los acercamientos que apuesten porque el usuario aprenda de sus propias decisiones y acciones, introduciendo elementos de autoanálisis y autorreflexión se basan en entornos abiertos al descubrimiento y la experimantación en los que el aprendiz goza de mucha libertad para planificar y supervisar sus propios proyectos, con la ventaja de poder observar en todo momento las rutas e itinerarios seguidos. Propuestas como Squeak (http://www.squeakland.org), lenguaje de autor inspirado relativamente en la filosofía del LOGO que permite la creación de objetos que pueden manipularse de formas muy diversas, creando simulaciones muy sofisticadas, entrarían en esta perspectiva. Otras opciones se orientan en cambio hacia la transposición virtual de métodos de enseñanza estratégica, habitualmente empleados en situaciones presenciales, como, por ejemplo, casos de pensamiento, pautas de interrogación metacognitiva, métodos colaborativos (por ejemplo, elaboración conjunta de un proyecto o tutoría entre iguales), métodos cooperativos (sea a través de la distri©nEdiciones Morata, S. L.

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bución de información o mediante la distribución de funciones cognitivas para efectuar una tarea en equipo), etc. Se trata de iniciativas aún muy incipientes pero que tienen en la potencialidad de las TIC una inmejorable vía de proyección. Finalmente existe la posibilidad de crear sistemas de ayudas educativas coordinadas, capaces de detectar las necesidades del usuario mientras ejecuta un problema o realiza una tarea, y de ajustarse a esas necesidades proporcionando lo que TABAK (2004) ha denominado un “andamiaje correlacionado”, es decir una guía y orientaciones muy precisas para salir del atolladero y, al mismo tiempo, para indicar al alumno cuándo, cómo y por qué esa acción sugerida resulta apropiada, promoviendo la construcción de conocimiento estratégico. c)NLa formación de docentes estratégicos en entornos virtuales. También las posibilidades de formar a profesores y futuros formadores (orientadores, asesores) a través de las facilidades que ofrecen las TIC resultan esperanzadoras. Ante la dificultad de formar a esos profesionales en competencias aptas para afrontar las complejas demandas de su profesión, sumamente contextualizadas y, por consiguiente, dificilmente reproducibles en las aulas presenciales, las TIC permiten trabajar sobre situaciones de gran autenticidad, cuando no directamente reales. La posibilidad, por ejemplo, de analizar una situación educativa que se está produciendo on-line, gracias a la presencia de cámaras controlables de forma remota (por ejemplo, desde casa) y de interaccionar con otros profesionales que observan la misma situación, incluso con el docente que esté en esos momentos al frente de esa clase, o de esa entrevista, o de ese asesoramiento, a través de sistemas de emisión-recepción invisibles, abre múltiples posibilidades a la investigación y la formación. Si a eso añadimos la complementariedad de otras herramientas digitales como los portafolios docentes, los diarios digitales, las rejillas de observación, etc., opciones todas ellas contenidas en un ordenador de bolsillo (palm) que el profesional en formación puede emplear para registrar todo aquello que pueda ser objeto de un análisis posterior, las posibilidades se multiplican. En definitiva, la investigación e innovación en la enseñanza y el aprendizaje de estrategias en entornos virtuales constituye un territorio, si no virgen, aún bastante inexplorado y a todas luces uno de los retos más interesantes para los psicólogos educativos de la próxima década.

Glosario Estrategia de aprendizaje. Toma consciente e intencional de decisiones, adaptadas a las condiciones del contexto en el que se realizará la acción, consistente en la activación de conocimientos de distinta naturaleza para alcanzar un objetivo de aprendizaje (cuando el objetivo es de enseñanza, caso del docente, se habla de estrategias de enseñanza). Planificación. Conjunto de operaciones, previas a la ejecución de una actividad global o proyecto, en las que se anticipan y detallan las tareas a llevar a cabo (y a menudo los medios y el tiempo disponible) para lograr un objetivo. Autorregulación. Conjunto de operaciones, concurrentes a la ejecución de una actividad global o proyecto, en las que se controlan y supervisan las tareas que se llevan a

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cabo para lograr un objetivo, introduciendo cambios que corrigen la ejecución cuando ésta sufre desviaciones que presumiblemente la alejan significativamente del objetivo perseguido. Autoevaluación. Conjunto de operaciones, posteriores a la ejecución de una actividad global o proyecto, mediante las cuales el propio agente valora el grado en que ha alcanzado el objetivo buscado y el proceso que ha seguido para ello, con distintas finalidades (calificarse, adoptar medidas correctoras para ejecuciones posteriores, aprender de los errores, etc.). Metacognición. Función cognitiva, específicamente humana y, posiblemente, de naturaleza congénita, que permite tomar conciencia tanto de las propias características como sujeto cognitivo, como de parte de algunos procesos mentales ejecutados para resolver algún tipo de demanda o problema.

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Webs La International Society for Technology in Education (ISTE) es una asociación sin ánimo de lucro que, en su web, ofrece múltiples recursos y servicios para los profesionales de la educación de cualquier nivel educativo y en el que se pueden encontrar, especialmen-

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te, publicaciones sobre estrategias de enseñanza y/o aprendizaje y TIC. Consultado (2803-2008): en: http://www.iste.org/ Existen distintos centros y servicios universitarios que ofrecen tutoriales para formarse en estrategias a través del ordenador. Un par de ejemplos representativos serían el “Computer-Based Study Strategies” del Center for Advanced Technology in Education, de la Universidad de Oregon Consultado (28-03-2008) en: http://cate.uoregon.edu:8100/index. php?option=com_content&task=blogcategory&id=35&Itemid=45 o el “Learning Strategies Program” de la universidad de Kansas. Consultado (28-03-2008) en: http://www.jccc.net/ home/depts/1506 También pueden encontrarse servicios de apoyo a los profesionales de la educación que deseen diseñar materiales y actividades a distancia para potenciar las estrategias de aprendizaje de sus alumnos. En esta línea estarían el “Teaching Assistant Project” del State University of New Jersey. Consultado (28-03-2008): http://taproject.rutgers.edu/ o el “Learning Strategies Matriz” del Collage of Education de la Universidad de San Diego. Consultado (28-03-2008): http://edweb.sdsu.edu/courses/ET650_online/MAPPS/Strats.html En la publicación electrónica CDTLBrief, del Center for Development of Teaching and Learning de la Universidad Nacional de Singapur, pueden encontrarse distintos textos, sintéticos pero precisos y rigurosos, sobre las relaciones entre aprendizaje autónomo y TIC. Consultado (28-03-2008): http://www.cdtl.nus.edu.sg/brief/

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CAPÍTULO XVI

La enseñanza y el aprendizaje de competencias comunicativas en entornos virtuales Por José Luis RODRÍGUEZ ILLERA y Anna ESCOFET ROIG

1.NIntroducción Abordar la comunicación humana en la era de los ordenadores y de Internet es aproximarse a un territorio en el que las fronteras se desdibujan y en el que cada persona puede tomar caminos distintos para llegar a un lugar determinado, pudiendo perderse una o varias veces o decidiendo el cambio —en su itinerario, en su destino final— en cualquier momento de su recorrido. La metáfora nos sirve para mostrar el dinamismo y la flexibilidad con la que se hace necesario pensar este nuevo escenario comunicativo que se ha generado. Cada uno de nosotros puede usar Internet con fines comunicativos completamente distintos: para estar en contacto con los amigos, para jugar, para intercambiar información, para trabajar, etc. Pero a la vez, todo aquello que nos define como sujetos (edad, sexo, experiencia,...) influye también en los modos de comunicarse a través de Internet. Así, por ejemplo, el uso de un chat realizado por un adolescente y por un adulto es completamente distinto, tanto en la forma —uso de emoticones, adaptaciones inverosímiles de la ortografía, manejo de los tiempos de conexión y respuesta— como en los contenidos y finalidades. Además, la comunicación mediada por las TIC toma la forma de distintas aplicaciones y soportes tecnológicos —chat, foro, correo electrónico, y otras que se explicarán más adelante— que determinan sus rasgos básicos y caracterizan distintas modalidades comunicativas. Todo lo anterior muestra la complejidad de pensar en la comunicación en entornos virtuales, complejidad que aumenta si a ello añadimos la necesidad de repensarla desde la perspectiva educativa. El propósito de este capítulo es reflexionar sobre la influencia de las tecnologías digitales en la comunicación, más concretamente en cómo se han creado nuevos entornos comunicativos con unas características determinadas y en el modo en que estos nuevos entornos comunicativos pueden ser usados con finalidades educativas. ©nEdiciones Morata, S. L.

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2.NLa Comunicación mediada por Ordenador El campo de la comunicación mediada por ordenador (Computer-Mediated Communication, a partir de ahora CMC) es una referencia descriptiva al conjunto de creación de mensajes y de situaciones comunicativas mediado por aplicaciones informáticas. Tradicionalmente se ha referido a programas informáticos concretos que reproducen situaciones comunicativas, en ocasiones con finalidades educativas. Las tecnologías digitales y su uso social generalizado han provocado la eclosión de distintas aplicaciones que permiten la comunicación entre los usuarios, tanto en tiempo real como en tiempo diferido. Estas aplicaciones pueden ser analizadas desde varios ejes o dimensiones, de forma que nos permitan ver sus características básicas y sus diferencias. Lo haremos en relación a tres de estas dimensiones especialmente significativas: la temporal, la social y la relativa a la difusión. En relación a la dimensión temporal, la diferencia tiene que ver con el hecho de que la comunicación se dé en tiempo real, comunicación síncrona, o en momentos temporales distintos, comunicación asíncrona. Consecuentemente, los mensajes síncronos suelen caracterizarse por la brevedad y la rapidez de los intercambios, mientras que los asíncronos suelen promover intercambios más elaborados, aunque discontinuos. A su vez, la dimensión social diferencia las aplicaciones según el ámbito en que se sitúan las intervenciones de cada individuo, ya sea en la esfera de lo público o de lo privado. Algunas de las características que se ven afectadas por esta dimensión tienen que ver con el tono, el grado de familiaridad y el uso de las convenciones lingüísticas. Por último, la dimensión de la difusión está centrada en el alcance de la comunicación que se establece, pudiendo ser única o múltiple, según si los destinatarios son un individuo o un colectivo, lo cual también influye en el uso de las aplicaciones por parte del usuario. Las características básicas de cada aplicación, en relación a los tres ejes o dimensiones citados, presentan similitudes y diferencias. En primer lugar, estaría la aplicación más comúnmente utilizada, el correo electrónico. En la construcción de los mensajes es necesario utilizar las convenciones de la lengua escrita —corrección lingüística, inicio y despedida, ausencia de expresiones coloquiales, tono neutro— y usar un grado de formalidad adecuado a la relación mantenida entre emisor y receptor. En cambio, el chat es un tipo de conversación entre varias personas que aparece en las pantallas de cada emisor a medida que escriben sus mensajes. En él, por su cercanía al lenguaje oral, el tono es mucho más coloquial que en los mensajes de correo electrónico y los turnos de habla se suceden de una manera no siempre ordenada a causa de las diferentes velocidades de acceso y de los ritmos de lectura y de respuesta de cada participante. A medio camino entre un chat y un correo electrónico, pero a la vez con unas características que los diferencian claramente, están los MUD (Multi User Dungeon), espacios de juego interactivo. Los MUD tienen un componente lúdico importante, pero a la vez son un medio comunicativo muy utilizado. Un MUDi1 1nUn

ejemplo de MUD muy visitado por adolescentes es el Hotel Habbo (http://www.habbohotel.es)

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permite a una comunidad de usuarios —con unas reglas de acceso y de comportamiento pre-establecidas que deben ser seguidas escrupulosamente— relacionarse virtualmente y conocer usuarios de otras ciudades y países, a la vez que jugar en modalidad de multijugadores. Por último, los foros, los wikis y los blogs se basan en la comunicación asincrónica y son un elemento comunicativo utilizado a nivel colectivo y en la esfera pública, aunque algunos de ellos tienen accesos restringidos a algunas comunidades virtuales.

2.1.NLímites y ventajas Es necesario introducir un punto de análisis complementario a las ideas desarrolladas hasta el momento, relacionado con las diferencias entre la comunicación tradicional y la comunicación mediada por ordenador, para poder así valorar en su justo grado todo lo que implican estas nuevas formas de comunicación. En este sentido, PEA (1996) señala algunas diferencias entre tipos de comunicación. Las conversaciones y las interacciones que se producen en el día a día tienen lugar en un escenario rico en estímulos, en el que se entremezclan los mensajes corporales, los gestos y las expresiones faciales, y en el que se comunican y transforman las dimensiones sociales y afectivas de cualquier relación. Evidentemente, existe un entorno material alrededor de estas situaciones comunicativas que incluye objetos físicos y también representaciones externas como la escritura, por ejemplo. En los entornos mediados por los ordenadores la comunicación sufre algunos cambios. El principal es la diversidad de sistemas simbólicos que rodean el acto comunicativo. Pueden aparecer fotografías, animaciones, gráficos, textos, audio y su característica principal es que ofrecen representaciones simultáneas de la realidad. Como símbolos de la realidad, la representan de manera sinóptica; como símbolos para la realidad, crean esa realidad que presentan. Desde esta perspectiva, las comunicaciones que utilizan esta diversidad de medios simbólicos están abiertas a multitud de interpretaciones en la manera que expresan esta representación de y para la realidad. Por otro lado, es necesario analizar con detalle el tipo de comunicación que permite Internet. La red, de modo parecido a la televisión, está orientada mayoritariamente a lo visual —texto, vídeo, imagen— (SHEDLETSKY y AITKEN, 2004). En este sentido, tiene puntos en común con los medios de comunicación de masas, ya que puede llegar fácilmente a un amplio sector de población de manera instantánea. Pero además, tiene una característica que lo diferencia de la televisión: la posibilidad de interacción con el usuario. La combinación de las dos características crea una tercera opción: Internet posibilita la comunicación interpersonal y lo hace de manera exponencial. Además, hay que señalar la forma en que la comunicación mediada por Internet permite la construcción de la identidad y la pluriculturalidad debido a las características del propio medio (CASTELLS, 2000). En primer lugar, cada usuario se construye, conscientemente o no, una identidad electrónica para presentarse en la red. En segundo lugar, la interacción abierta con otras identidades electrónicas de las que se ignora su procedencia cultural o geográfica, sumada a la ausencia de comunicación no verbal, promueve nuevas formas de comunicarse. ©nEdiciones Morata, S. L.

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Finalmente, el carácter mundial y abierto de la red favorece el desarrollo de interacciones interculturales. Todo ello caracteriza una modalidad de comunicación en la que niños y jóvenes se expresan con una comodidad absoluta; de hecho lo hacen de un modo más intuitivo y natural que muchos de los adultos que los rodean. Y ése es precisamente uno de los puntos fuertes del uso pedagógico de una comunicación mediada por ordenador. Se trata de aprovechar la capacidad de motivación que tienen las tecnologías para los jóvenes utilizando la desenvoltura con la que usan dichas tecnologías. Su aprendizaje no acontece principal o únicamente en contextos formales de enseñanza, sino mediante la observación y la ayuda entre iguales, sobre todo a través de un proceso de práctica continuada, que habitualmente se denomina aprender haciendo. Un buen ejemplo de “aprender haciendo” es el trabajo con relatos digitales. Un relato digitali2 es una historia construida digitalmente a partir de fotografías, documentos, fragmentos de vídeos y una banda sonora; todo ello realizado a través de tecnologías de fácil manejo con una amplia difusión social: cámaras de fotos digitales, escaners y programas no profesionales de edición que se incorporan de modo gratuito en las últimas versiones de los sistemas operativos de los ordenadores personales. El punto clave de los relatos digitales radica en la narración de acontecimientos de la vida real o de ficción, potenciando el discurso narrativo como medio de comunicación y aprendizaje. Otros ejemplos (blogs, chats, correo electrónico, mensajería instantánea) nos mostrarían igualmente cómo estas nuevas formas de comunicación están muy unidas a su aprendizaje práctico.

2.2.NCompetencias comunicativas digitales La noción de competencia comunicativa fue introducida por HYMES (1974) para incluir el contexto social en las concepciones sobre la comunicación lingüística, de forma que la corrección de un enunciado no se considerase sólo como algo gramatical. Actualmente se tiende a pensar que la competencia comunicativa es un concepto inclusivo que agrupa otras competencias de distinto tipo: propiamente lingüísticas (la gramática, pero también el léxico y la sintaxis), las sociolingüísticas (el contexto social, es decir las convenciones sociales que rigen la comunicación interpersonal) y las pragmáticas (los elementos no verbales, paralingüísticos y próxemicos, así como los relativos a la interacción). En conjunto, se puede decir que el concepto de competencia comunicativa es, al igual que el de competencia en general, un concepto muy amplio y no especialmente bien definido; quizás esa misma amplitud permite que sea utilizado en muchos contextos y con significados no siempre trasladables, pero es también una de las principales razones para que sea tan versátil. Si tomamos la definición que propone PERRENOUD (1999, pág. 7): “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos”, podemos sustituir la capaci2nSegún

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dad de actuar por la capacidad de comunicar y tendremos una idea sintética y aplicada de la noción de competencia comunicativa. En esta definición nos interesa más relacionar la competencia comunicativa con un tipo definido de situación que las otras características señaladas, pues afecta directamente al gran número de situaciones comunicativas que encontramos en Internet y en los entornos virtuales de aprendizaje. La competencia comunicativa siempre se ha pensado como la capacidad para comunicarse lingüísticamente. En este sentido, las nuevas formas de comunicación que encontramos y a las que nos hemos referido —correo electrónico, blogs, audio y videoconferencia, wikis, etc.— presuponen siempre una competencia lingüística o comunicativa, previa a las nuevas modalidades textuales y basada siempre en competencias orales o escritas. Más adelante veremos que esta visión es matizable, y que las nuevas situaciones y herramientas modifican y amplían las competencias tradicionales. Pero hay que añadir que la comunicación en entornos virtuales se realiza, de manera cada vez más general, mediante el uso de medios, códigos y modalidades que antes eran muy especializados y que ahora están pasando a ser lugar común. Por tanto, construir mensajes se está convirtiendo también en diseñar páginas web, realizar un podcast, o enviar fotografías digitalizadas aisladas o compuestas en el interior de un documento textual. Al decir que la comunicación utiliza recursos multimediales nos referimos a cómo se componen los mensajes en las pantallas digitales. Actuando como auténticos metamedios (ver el Capítulo VI de esta obra), las pantallas incorporan todo tipo de contenidos que han podido pasar por el proceso de digitalización, es decir auditivos y visuales. Pero además de su carácter sensorial, los contenidos que componen la CMC pertenecen a distintos tipos de códigos, es decir, crean su significación mediante convenciones y correlaciones muy distintas. ¿Cómo pensar la creación de mensajes multimedia? ¿Hasta qué punto requieren competencias nuevas? En primer lugar, hay que señalar que crear un mensaje multimedia no es una tarea en sí misma fácil, pues requiere comprender no sólo los distintos códigos considerados individualmente, sino cómo se complementan entre ellos en el interior de una pantalla. Ocurre en estos casos que no hay tradición ni historia previa: los medios analógicos equivalentes (música, vídeo, fotografía, grafismo, ilustración, elocución) eran muy especializados, mucho más que la escritura, y sólo al alcance de un grupo de personas reducido. Pero la diferencia con la comunicación pre-digital consiste no sólo en las características especiales de los contenidos y soportes digitales (duplicación idéntica, tamaño reducido, reutilización sin degradación, recombinación con otros contenidos codificados en distintos medios), sino también en la facilidad para poder realizar éstas y otras operaciones en entornos digitales. Este cambio ha sido potenciado por la propia industria informática que ha hecho evolucionar las aplicaciones, haciéndolas más amigables —un neologismo y eufemismo simultáneamente—, es decir, mejorando y simplificando su interfaz de comunicación con los usuarios. El resultado de esta evolución en el diseño ha sido un ajuste mutuo entre las competencias requeridas, los procesos de producción de los mensajes comunicativos multimedia y las herramientas informáticas especializadas. Es así cómo se entiende que muchos usuarios declaren que nunca leen los manuales de las aplicaciones informáticas, sino que aprenden por ensayo y error. ©nEdiciones Morata, S. L.

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La CMC, o, para ser más exactos, algunas de sus variantes, han podido generalizarse precisamente gracias a la amigabilidad de su uso actual. En el caso de la CMC multimedia tal sencillez no se ha podido lograr completamente en lo que afecta a la creación de nuevos contenidos y mensajes, pues las competencias exigidas son mucho más complejas, y algunas de ellas son comunes a la producción con medios pre-digitales. En términos generales, se puede decir que la multimedialidad ha generado un problema práctico (sobre los problemas teóricos, en los que no entramos de manera tan detallada, ver PLOWMAN, 1994, y MANOVICH, 2005) muy importante desde el punto de vista de las competencias requeridas para incorporarla a la CMC por la propia complejidad de los lenguajes y códigos implicados, y que simultáneamente ha cambiado el énfasis comunicativo desde la producción de contenidos nuevos hacia la reutilización de contenidos ya disponibles. Crear un mensaje multimedia supone, en definitiva, dos tipos de estrategias bien diferenciadas que, sin embargo, pueden coexistir en el mismo proceso: crear los materiales desde el inicio o bien reutilizar otros ya existentes. En ambos casos, aunque con grados muy distintos, entran en juego dos grandes tipos de competencias: las relacionadas con la producción de contenidos (que suponen conocer los códigos inherentes a cada modalidad significativa y las aplicaciones informáticas específicas para editar vídeo, texto, imagen o audio) y las relacionadas con la composición del mensaje en su totalidad. Estas últimas suponen un conocimiento específico de las posibilidades compositivas —simples en un correo electrónico, complejas en un sitio web—, así como la adecuación al tipo de mensaje que se compone: unidireccional cuando va a ser comunicado sin posibilidad de que los receptores puedan interactuar con el mensaje; o interactivo, cuando éstos pueden modificarlo o intervenir sobre él. Pero suponen también, al igual que las competencias relacionadas con la producción de contenidos, una adecuación al contexto social y comunicativo y a los interlocutores, reales o potenciales, es decir, los tipos de competencias que habíamos visto al diferenciar la competencia comunicativa de la lingüística. La siguiente figura sintetiza los aspectos principales de la producción de mensajes digitales, textuales o multimedia, entendida en el contexto más general del proceso comunicativo. Las competencias de producción se han agrupado en tres bloques: las comunicativas, que son inicialmente genéricas, las relativas al uso técnico de determinadas aplicaciones informáticas y las específicas de la producción de mensajes en entornos virtuales. Los tres bloques están interrelacionados entre sí e internamente, de manera que se hace difícil aislar una capacidad de otra. Éste es un problema general cuando se examinan los efectos que las tecnologías producen en la cognición y en el aprendizaje, por tanto, en lo que denominamos competencias, como señalan SALOMON, PERKINS y GLOBERSON (1991) al distinguir los efectos cognitivos que produce la tecnología a largo plazo (los efectos de la tecnología) y los que se producen a corto plazo por el hecho de realizar actividades con la tecnología. En estos últimos, la unidad de análisis no es tanto la personaque aprende sino la persona más la herramienta que está utilizando para aprender o para realizar una actividad determinada como comunicar. Si tomamos el caso de la competencia para comunicar visualmente, o algo más concreto como, por ejemplo, la capacidad para realizar logotipos o imágenes, podemos ver hasta qué punto las competencias señaladas en el diagrama ©nEdiciones Morata, S. L.

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Figura 1.NEl proceso de comunicación y las competencias asociadas.

están interrelacionadas. Hasta hace poco, estas competencias eran exclusivas de quienes habían desarrollado capacidades visuales avanzadas y dominaban determinados componentes técnicos y códigos específicos de la producción visual, asociados además a una industria de artes gráficas capaz de producirlos y reproducirlos. El núcleo de las capacidades gráficas previas permanece intacto, así como las diferencias individuales que existen, pero no la realización de la actividad que se afronta con herramientas digitales nuevas. Así, algo tan simple con un programa de diseño gráfico como dar sombra a una letra en el interior de un círculo también sombreado y hacer variaciones para decidir qué logotipo es visualmente mejor, no sólo antes era mucho más complejo, sino que únicamente estaba al alcance de quienes poseían una formación especializada. El hecho mismo de que se pueda realizar fácilmente supone un proceso de aprendizaje por la práctica de consecuencias muy importantes: se aprende haciendo con las herramientas y ese mismo proceso cambia las capacidades y competencias de quien lo hace. Algo parecido ocurre con formas más complejas de comunicación multimedia en las que la simplificación y generalización de las aplicaciones ha permitido ampliar las competencias en áreas como la edición básica de vídeo o la modificación de fotografía digital, por no mencionar los teléfonos móviles. No es evidente que el cambio que se produce tenga efectos duraderos (los efectos de la tecnología, en la distinción mencionada), ni que modifique en profundidad las competencias comunicativas de base, pero quizás ésa no es la cuestión más importante en un entorno social que utiliza las tecnologías comunicativas de forma constante y en el que éstas se han integrado como herramientas mediacionales permanentes: es decir, siempre realizamos la CMC o acciones comunicativas (a excepción de la comunicación cara a cara) con algún tipo de tecnología y aplicación, por lo que no podemos distinguir si la acción resultante es fruto de nuestra competencia previa y aprendida o de su interacción con la herramienta particular que utilizamos. ©nEdiciones Morata, S. L.

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2.3.NLa lectura y la escritura como formas de CMC Al igual que ocurre con las nuevas formas de comunicación multimedia, la lectura y escritura tradicionales se han visto profundamente afectadas (ver el Capítulo XIV de esta obra). Por un lado, por ser las competencias base, genéricas, en las que se apoyan muchas de las competencias nuevas que se construyen sobre el supuesto de la lectura y de la escritura ya adquiridas; por otro, por el surgimiento de nuevas situaciones de comunicación verbal que han comportado la creación de nuevos géneros textuales y comunicativos (HERRING, 1996). De manera habitual, las competencias lingüísticas se han distribuido según un doble criterio de soporte (verbal/escrito) y de actividad (receptiva/productiva), dando lugar a un cuadro simple de clasificación. Este nivel tan genérico se ha matizado mediante la introducción del concepto de género comunicativo o textual, que permite adecuar estas grandes competencias a los contextos de uso real y condiciones de producción de textos completos. Los géneros y los tipos de textos son, en realidad, los que determinan si realmente somos competentes en relación a una situación e intención comunicativa: saber escribir (en general) no supone saber escribir poesía, una demanda jurídica o un artículo científico. La CMC ha introducido muchos géneros o/y tipos de textos nuevos: el correo electrónico, los chats, la videoconferencia, los podcasts, por citar unos pocos. Algunos son una variante simple de los ya conocidos, como una audioconferencia que no requiere apenas habilidades nuevas; otros han inventando sus propias convenciones y léxico, por un principio de economía, como los mensajes SMS o el chat; y otros han creado una dinámica nueva, más distanciada de competencias previas, como la escritura hipertextual y la colaborativa. En términos generales, se puede decir que las competencias verbales (comprensión auditiva y habla) han experimentado poca variación en su núcleo de habilidades cognitivas, mientras que las escritas (lectura y composición escrita) han cambiado mucho más y se han multiplicado los tipos de texto que se producen. La disimetría está también relacionada con las aplicaciones informáticas que posibilitan la creación de nuevos tipos de mensajes. No sólo las nuevas tipologías textuales, resultado de las nuevas herramientas y situaciones comunicativas, han cambiado la comunicación, sino que también lo han hecho los propios sujetos que se comunican. Algunos autores (MONEREO, 2004; ver también el Capítulo IV de esta obra) han insistido en distinguir las prácticas comunicativas y culturales que caracterizan a los denominados “nativos” y “emigrantes” digitales. Ciertamente, esos nativos requieren poca instrucción convencional para comunicarse digitalmente: aprenden por la práctica, o con formas de ayuda entre compañeros, mediante ensayo y error, viendo ejemplos o pidiendo ayuda a través de foros y chats. En general, estas formas comunicativas que se aprenden fácilmente están muy relacionadas con la construcción de mensajes cortos y altamente contextualizados (como los que se producen en los foros o en los chats). Sin embargo, cuando las herramientas se utilizan para propósitos muy concretos, o complejos, o para proyectos de un cierto tamaño que suponen coordinación, y que requieren no sólo su dominio técnico sino la adecuación de conte©nEdiciones Morata, S. L.

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nidos específicos, su uso no siempre puede ser aprendido de manera práctica, o mediante pruebas, y la ayuda continuada del profesor se muestra muy importante. Este tipo de ayuda “personal” tiene unas características muy diferentes a las ayudas automatizadas que suelen ofrecer las aplicaciones informáticas: se trata de una ayuda muy enfocada al contexto, no genérica sino sumamente específica, mantenida en el tiempo y repetida si es necesario, adaptada a la necesidad concreta de comprensión o de ejecución, y utilizada por el profesor para ir dando autonomía al estudiante, es decir, retirándola gradualmente en la medida en que el alumno avanza. Los profesores tienen, en estos casos de escritura más compleja, un papel muy importante, pues deben adecuar su ayuda tanto a los contenidos y/o forma de la escritura, como a la herramienta informática utilizada. Revisaremos ahora estos cambios tecnológicos, comunicativos y competenciales, en base a la distinción entre actividades de recepción y de producción comunicativa. a)NCompetencias de recepción En relación con el lenguaje verbal, estas competencias se centran en la comprensión auditiva, que sólo es objeto educativo en el caso del aprendizaje de lenguas extranjeras y cuando se trata de personas con ciertas discapacidades. Sin duda la tecnología que en los últimos años ha cambiado la percepción sobre este tema es la creación de podcasts. Los podcasts son simples ficheros de audio, normalmente en formato de compresión mp3, que se descargan de Internet y que se reproducen tanto en el ordenador como en pequeños reproductores portátiles. La portabilidad ha permitido cambiar su uso y transformarlos en auténticas guías educativas para estudiar lenguas o, como mínimo, su parte auditiva. Otros, más complejos, incluyen vídeo o animación y dan lugar a auténticas lecciones audiovisuales, que también son transportables en reproductores como el iPod u otros.

Figura 2.NEjemplo de un videocast con animación, audio y subtítulos.

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En el caso del lenguaje escrito, la competencia receptiva es la lectura. La lectura electrónica, con sus diferencias con la lectura convencional y sus características específicas (RODRÍGUEZ ILLERA, 2003), se ha generalizado gracias a Internet y se ha incorporado a los nuevos alfabetismos (LEU y KINZER, 2000). Existen muchas propuestas para utilizar educativamente las ventajas que ofrece la lectura electrónica en sus variadas formas y para mejorar la competencia lectora en todas sus dimensiones. Una de ellas, casi exclusiva de Estados Unidos por su gran difusión entre los profesores, es un programa integrado de acción denominado Read180i3, que contempla un diseño didáctico completo, utilizando materiales en papel, un software específico, y cuadernos de ejercitación y comprensión, todo en relación con textos y pequeñas novelas, haciendo un uso intensivo del trabajo individual y en grupo dentro del aula. Otra aplicación, en este caso para generar libros electrónicos, es Lektori4, realizada en la línea de ofrecer textos transformados y adaptados para lectores con problemas de comprensión (según la propuesta de ANDERSON-INMANN y HORNEY, 1998), que permite a los profesores diseñar sus propios textos e incorporar un buen número de estrategias didácticas (como hacen, para la lectura en soporte convencional, HARVEY y GOUDVIS, 2000), en un entorno de lectura y escritura hipertextual. Una característica particular de Lektor es que permite que los lectores puedan modificar el texto, no el texto “original”, sino el conjunto de anotaciones y enlaces hipertextuales que lo enriquecen; de esta manera, los lectores pueden convertirse en coautores del texto final. En conjunto, se puede decir que no hay demasiadas aplicaciones informáticas específicas para enseñar la lectura, especialmente cuando la lectura se hace compleja y requiere una comprensión avanzada de los textos que se leen, es decir, la lectura que se practica ya desde el final de la escuela primaria en adelante (quizás hay un número mayor de aplicaciones dirigidas al aprendizaje inicial). Una de las razones es, probablemente, la ubicuidad misma de la lectura en la sociedad de la información, que está tan presente en todos sus espacios y que aparece como algo que se da por supuesto. Sin embargo, los resultados de las evaluaciones internacionales sobre la comprensión lectora (OCDE, informe PISAi5) apuntan a que hay una gradación muy importante en cómo los adolescentes, y sin duda los adultos, comprenden un texto. De forma muy simplificada, se podría decir que a mayor dificultad del texto, o de las conexiones que se buscan establecer entre lo que dice y las inferencias que se piden en las pruebas, menores índices de comprensión lectora. Aunque estas pruebas se han realizado con textos escritos en papel, y no requieren por tanto capacidades de decodificación multimedia ni hipertextual avanzadas, son un reflejo de que no puede presuponerse que existe un alfabetismo avanzado, ni para la lectura convencional ni para la electrónica. b)NCompetencias de producción: La escritura Las competencias de producción o composición escrita se han multiplicado debido a las nuevas tipologías textuales y escenarios de CMC que se han desanhttp://teacher.scholastic.com/products/read180/

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4nhttp://www.lektor.net

5nhttp://www.pisa.oecd.org

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rrollado. Las hemos clasificado en dos grandes bloques con la esperanza de no dejar fuera las variantes que puedan ir apareciendo, entendiendo que alguna de ellas pueden considerarse más como líneas emergentes que como algo generalizado hoy en día. Estos bloques se refieren a: —nuna nueva competencia constituida por la escritura (y lectura) hipertextual, —nnuevas herramientas que denominaríamos de contexto único y que aglutinan los procesos de lectura y de escritura en un mismo espacio, —nnuevas herramientas para la escritura colaborativa, —nnuevas herramientas para facilitar la planificación y/o la publicación de la escritura personal. Como puede verse, el primer bloque se centra más en un cambio que afecta directamente a las competencias comunicativas, mientras que el segundo es un conjunto de nuevas aplicaciones que será necesario subdividir para comprender la riqueza de, en este caso, los cambios tecnológicos que afectan a la escritura. En el caso de la escritura hipertextual, la forma más habitual de definir la lectura o escritura hipertextual es calificándola como de no lineal, para resaltar la propiedad de saltar (o mover el foco de lo que se visualiza) entre partes de un texto, o de fuera del mismo, enlazando unas con otras según criterios asociativos, y mostrando por tanto informaciones diferentes. Como se ha señalado (DILLON, 1994), el criterio de lineal/no lineal no es una oposición exclusiva sino que se trata más bien de los extremos de un continuo. En cualquier caso, la idea básica de la escritura hipertextual ya está presente en dispositivos previos, aunque de manera muy rudimentaria, como las notas a pie de página o las referencias al final de un artículo de enciclopedia. Ahora bien, esta escisión del texto y sus formas internas de referenciarse, el paso de una idea a otra, o los encadenamientos asociativos, sólo adquieren un sentido pleno cuando se realizan en un medio electrónico en el que son instantáneos y en el que actualizan un texto virtual, potencialmente de un gran tamaño. Aunque la teoría del hipertexto, que se ha desarrollado en los últimos cuarenta años, contiene un buen número de declaraciones vehementes e infundadas referidas a la educación (JOYCE, 1995), lo cierto es que su importancia ha crecido por la generalización de la red. El hecho de que Internet sea una gran malla hipertextual y de que ése sea uno de sus aspectos más atractivos no hace sino consolidar todavía más la necesidad de prestarle una gran atención. De hecho, escribir hipertextualmente (y para aplicaciones interactivas) es enormemente difícil cuando el volumen de información a interconectar es elevado; y no hay una metodología consensuada sobre cómo escribir hipertextos ni sobre cómo enseñar a hacerlo, con algunos intentos valiosos, como los de SASOT y SUAU (1999). Probablemente esto es así porque el interés de muchos investigadores se ha centrado más en los efectos cognitivos de la lectura hipertextual que en el análisis de las competencias necesarias para escribir o leer hipertextualmente. Sin embargo, aprender a escribir hipertextualmente conlleva, desde un punto de vista educativo, una actitud crítica sobre la creación de enlaces y de su tipología, muy alejada de la navegación ingenua que se produce en Internet (BURBULES, 1998). Algunas excepciones son la investigación de SÁNCHEZ (2002) sobre las estrategias de transformación del texto más indicadas para ©nEdiciones Morata, S. L.

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mejorar la lectura hipertextual, poniendo énfasis en las estrategias metacognitivas (por ejemplo, tener que inferir datos o argumentos no presentes literalmente en el texto).

2.4.NNuevos textos y nuevas herramientas En los últimos años han aparecido varias formas comunicativas nuevas que ya presuponen un uso del hipertexto en la práctica. Algunas de ellas conllevan nuevas competencias, mientras que otras son simplemente variantes de formas CMC ya existentes y que reflejan, por tanto, situaciones comunicativas conocidas. En general, todas ellas van unidas al desarrollo de nuevas aplicaciones informáticas y de una rápida expansión social a través de Internet, y la mayoría han sido aprendidas por los adolescentes y jóvenes de forma casi inmediata, apoyándose en competencias previas similares. Más allá de la diversidad de las aplicaciones y tipologías textuales de la CMC verbal escrita, se puede proponer una primera distinción muy genérica, pero que puede resultar útil en términos del tipo de texto escrito que se produce, entre simples (cortos, expresivos o descriptivos) y complejos (largos, argumentativos). Evidentemente muchas de las aplicaciones mencionadas, al menos si las consideramos como herramientas informáticas, permiten producir ambos tipos de textos, pero también es cierto que algunos de los soportes para la producción textual, como los blogs, los SMS o los chats, utilizan mayoritariamente textos simples, relativamente cortos o muy cortos, y que por la propia situación de comunicación que se produce, así como por las limitaciones técnicas existentes en el momento en que surgieron, no podría ser de otra manera. En general, las competencias a desarrollar en estos casos se limitan a aprender una determinada aplicación y unas reglas de tipo específico, como las de tipo léxico y la reducción de las palabras, las formas redefinidas de cortesía y turnos, o aquellas que son constitutivas de un género (HERRING, 1996), es decir, competencias relativamente cercanas a las ya conocidas y utilizadas. Para este tipo de formas comunicativas, en las que los blog son la frontera, pues los textos pueden ser simples o complejos dentro del mismo género, se utiliza una modalidad comunicativa muy unida al contexto de comunicación, aunque sea virtual, es decir, a los implícitos que comparten los interlocutores, tanto en términos del propio canal de comunicación como del contenido o tema del que se habla. Los textos escritos complejos, aquellos que por su tamaño (textos largos y, por tanto, con una estructura narrativa necesariamente muy elaborada) o por sus características formales (al tratarse, por ejemplo, de textos argumentativos o narrativos) requieren aplicaciones para la composición de documentos o para la planificación textual, o incluso aplicaciones de tipo colaborativo, son los que tradicionalmente se contemplan como composición escrita o incluso como alfabetización avanzada. Estos tipos de texto requieren las competencias comunicativas comunes a su producción a través de medios predigitales, aunque algunas tecnologías hayan simplificado el proceso; otros son relativamente nuevos en lo que afecta al propio proceso de composición escrita. Seguidamente examinaremos algunas de estas aplicaciones. ©nEdiciones Morata, S. L.

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a)NEntre el conjunto de aplicaciones que ayudan en el proceso de comunicación escrita, muchas se han dedicado a los procesos de revisión —como la corrección ortográfica, y otras, algunas de ellas muy especializadas como las que utilizan los guionistas de cine y de televisión—, a los procesos de planificación o incluso al de escritura propiamente dicho. En ambos momentos se requieren competencias diferentes. A estos sistemas se ha añadido otro conjunto de herramientas que permiten simultanear, tanto temporal como visualmente, los procesos de lectura y de escritura: al igual que ocurre con los procesos materiales de escritura, en los que escribimos a la vez que consultamos y leemos textos, o notas que hemos tomado previamente, es posible integrar en un mismo entorno un archivo de documentación específico para la escritura de un texto (normalmente de escritura académica), con el soporte a la escritura propiamente dicha. Estas herramientas añaden a las ya clásicas, que permiten visualizar el esquema del documento, otros componentes, así como actuar como si fueran bases de datos que han almacenado todos los documentos de lectura necesarios para un proyecto. Una de la críticas tradicionales a los procesadores de texto es que los aspectos relacionados con el formato, en el sentido del maquetado final del texto y sus estilos, podían llegar a distraer de la escritura misma y de la expresión de ideas, precisamente lo que no ocurre con los esquematizadores (outliners) que están centrados en la organización y orden jerárquico-expositivo del razonamiento; al añadir en un único espacio, y no en ventanas múltiples, opciones de doble visualización simultánea, inclusión de recursos gráficos y textuales, así como notas y referencias, estas herramientas requieren una carga cognitiva elevada, pero permiten sintetizar y unificar competencias utilizadas en procesos de escritura complejos, que hasta el presente eran extra-informáticos. Otras herramientas de lo que se podría denominar contexto único, la unión de lectura y escritura, se están incorporando, aunque de forma más limitada, a entornos Web. Es el caso de añadidos a algunos navegadores, como lo que ocurre con Zotero y Firefox, que permiten organizar la información a medida que navegamos. Zotero incluye un sistema de recopilación bibliográfica, exportable, y que está permanente en pantalla, como una zona del navegador. Otros casos, como los referidos a escritura académica, utilizan sistemas de citación bibliográfica adaptados a procesadores de textos (como Word, Mellel o Nisus, entre otros), normalmente como una base de datos conectada con el procesador. Estas bases de datos (EndNote, BookEnds) se encargan de compilar la bibliografía a partir de las citas marcadas en el interior del texto, con formatos de salida muy variados, tales como APA, Nature o Science. Además de herramientas de propósito general, que modifican el proceso de escritura y ofrecen facilidades para alguno de sus momentos, están las aplicaciones para enseñar a escribir. Dichas aplicaciones están dirigidas a estudiantes que manifiestan problemas en la composición escrita y suelen ofrecer ayudas escalonadas con diferentes grados de dificultad. No existen muchas, quizá se trate de uno de los campos relativamente más abandonados de las aplicaciones informáticas que ofrecen apoyos educativos. Las aplicaciones WordProf (FERRARIS, 1993) y Cuaderno Digital (RODRÍGUEZ ILLERA, ESCOFET y HERRERO, 2000) son un ejemplo de ello. Esta última está diseñada para dar soporte a los procesos de producción de textos escritos en lengua castellana y catalana, en forma de ense©nEdiciones Morata, S. L.

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ñanza dirigida. Asesora al alumno/a en su proceso de escritura, acudiendo de manera implícita a un modelo teórico de dicho proceso (el propuesto por HAYES y FLOWER, 1980), a la vez que ofrece estrategias para la adquisición de las diferentes habilidades implicadas. El Cuaderno Digital está pensado desde los requerimientos necesarios para ser utilizado de manera cotidiana en las clases de lengua, es decir, como un programa adaptado curricularmente. Su contexto inicial de uso es, en situaciones de aprendizaje, guiado en el aula (alumnos que trabajan en presencia del profesor para resolver cualquier duda), aunque está estructurado con el propósito de facilitar un uso cada vez más autónomo por parte de los alumnos. El punto de partida de la aplicación es que la redacción de un texto es un contenido que ha de ser enseñado de manera intencional, enfatizando el proceso a seguir para su producción y considerando el texto como eje vertebrador. Por otro lado, no se presenta como una forma vacía que se utiliza de manera genérica, sino que refleja siete tipos de texto básicos para que los alumnos puedan acceder a los distintos usos sociales y culturales del lenguaje escrito. A la vez, su estructura le permite adaptarse a los temas propuestos por el profesor o por los propios usuarios. Por último, plantea la enseñanza de cada contenido gramatical o lingüístico a partir de la práctica y asociada a los tipos de texto en los que aparece con mayor frecuencia, a fin de facilitar la transferencia real de estos conocimientos a la escritura de textos por parte de los alumnos. b)NOtro tipo de necesidades nuevas, en este caso de producción de la comunicación, son las que ocurren como resultado de procesos colaborativos en situaciones laborales o educativas. La escritura colaborativa no es nueva, pero sí las herramientas informáticas que permiten la coordinación entre diferentes usuarios. Se podrían clasificar en dos subtipos: las basadas en aplicaciones de escritorio, normalmente con soporte para web; y las basadas en tecnologías de red con distintos grados de capacidad colaborativa: desde los procesadores de texto hasta los wiki. Las aplicaciones de escritorio tradicionales han incorporado, en algunos casos, componentes colaborativos, como por ejemplo marcar en color las revisiones y consolidar determinados cambios. Esto es habitual en Word y en algunos otros programas. En el mejor de los casos (NoteShare) se puede compartir un único fichero, al estilo de un bloc de notas con esquemas, publicado en un servidor y al que pueden acceder, y modificar, de manera simultánea todos los miembros de un grupo de trabajo amplio que posean la aplicación en sus ordenadores. Este tipo de aplicaciones cambia la manera de escribir colectivamente, incluso con elementos hipertextuales, por la capacidad para exponer lo escrito a un grupo y avanzar en el proceso de manera colectiva. Sin embargo, la tecnología no conlleva, en este caso, un cambio en la competencia subyacente: las formas de composición escrita se han aprendido, por lo general, como competencias individuales. Eso mismo hace más fácil el que se pueda asignar a distintos autores partes de un mismo documento para lograr, a través de la colaboración, la producción de un único texto. El segundo tipo de aplicaciones se basa en el desarrollo de procesadores de texto que funcionan en el interior de navegadores, es decir, guardando sus datos remotamente y permitiendo por tanto su acceso desde ordenadores distintos. A ©nEdiciones Morata, S. L.

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estos procesadores (como Google Docs, anteriormente denominado Writley) se han añadido funcionalidades de revisión y colaboración por parte de otros autores “invitados”.

3.NLíneas emergentes: Espacios de comunicación 3.Ncolaborativa La evolución tecnológica ha permitido crear nuevos espacios de comunicación con finalidades diferenciadas. Destacamos de manera especial los espacios de comunicación colaborativa, entendiendo como tales aquellas herramientas que permiten gestionar proyectos de manera conjunta, pero también escribir de modo colaborativo, o crear conocimiento de manera compartida. Es el caso de aplicaciones como NoteShare, JotSpot, Near-Time y otras aplicaciones basadas en web. Los espacios de comunicación colaborativa son aplicaciones diseñadas para crear entornos en los que se puede compartir información utilizando interfaces más o menos intuitivas. A partir de esta primera opción, las posibilidades van aumentando en interés colectivo; así, algunas permiten también el desarrollo de proyectos gestionados entre varias personas, y otras incluyen carpetas compartidas, presentaciones, agenda conjunta sincronizada, mensajería instantánea y chat. Las potencialidades educativas de los espacios de comunicación colaborativa son altas, aunque en estos momentos su uso está muy restringido al ámbito empresarial. Algunos de estos usos son la difusión de información o la posibilidad de convertirse en un espacio de entrega de trabajos. La mayoría de las aplicaciones que permiten la comunicación colaborativa están basadas en la tecnología de los wiki. Un wiki es una página web que permite la modificación instantánea de sus contenidos de forma colaborativa. Es decir, así como la mayoría de las páginas web están diseñadas para ser leídas, en un wiki los usuarios pueden editar la información, añadir o cambiar lo que consideren pertinente, y todo ello sin conocer ningún lenguaje de edición web. A pesar de ser una tecnología relativamente reciente y con una rápida evolución hacia interfaces sencillas e intuitivas, los usos de los wiki se han extendido rápidamente por la red. El ejemplo más conocido es la Wikipedia (http://es.wikipedia.org), el portal multilingüe que presenta toda la información sobre la tecnología wiki y, además, incluye información creada colectivamente por una activa comunidad de usuarios que aportan sus conocimientos a la elaboración y desarrollo de múltiples contenidos, a pesar de que esta virtud se ha convertido también en su principal problema, ya que el control sobre la veracidad y calidad de la información resulta muy complejo. La potencialidad educativa de los wiki estriba no sólo en que los estudiantes pueden escribir en momentos distintos, sino que también pueden añadir, eliminar, matizar y complementar el texto que entre todos los miembros del grupo se está construyendo, hasta llegar a la versión final. El valor añadido para el profesor aparece con la posibilidad de revisar el proceso histórico de elaboración del texto, pudiendo observar el tipo de aportaciones hechas por cada individuo, los matices introducidos, en definitiva: el trabajo realizado tanto a nivel cuantitativo como cualitativo. La CMC colaborativa está todavía en sus inicios y parece que la competencia implicada habitualmente es la de editar y corregir el texto de otros autores, es ©nEdiciones Morata, S. L.

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Figura 4.NUn ejemplo de wiki, creado con DokuWiki.

decir, adoptar otra perspectiva y asumirla o rechazarla en la forma lingüística que adopta. Probablemente es todavía pronto para definirla mejor, aunque lo que hemos denominado herramientas de contexto único, la visualización de otras fuentes de información de manera simultánea, o la recepción de ayudas escalonadas a la vinculacion hipertextual, serán fundamentales para entender su evolución y potencialidad educativa.

Glosario Emoticonos (en inglés “smileys”). Se trata de iconos generados con algunos caracteres del teclado, permiten paliar los elementos de comunicación que se obvian en la escritura (gestos, cambios de entonación, pausas expresivas, ironías, bromas, etc.) representando emociones, actitudes o situaciones personales, casi siempre del usuario emisor. El más conocido representa un rostro sonriente. Para verlo, debe ladearse la cabeza hacia la izquierda :–) Comunicación mediada por ordenador (en inglés “Computer Mediated Communication”). Término que hace referencia al conjunto de situaciones comunicativas entre dos o más individuos mediadas por aplicaciones informáticas (como por ejemplo mensajes instantáneos, mails y blogs). Podcast. Fichero de audio, normalmente en formato de compresión mp3, que se descarga de Internet y que se reproduce tanto en el ordenador como en pequeños reproduc-

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tores portátiles. Los podcasts (y los videocasts) son una nueva forma de publicación, en muchas ocasiones personal, que permite una comunicación auditiva unidireccional. Wiki. Tecnología que permite la modificación instantánea de una página web. El contenido de la página web puede ser editado por varios usuarios, que pueden crear, modificar o borrar el mismo de forma interactiva y colaborativa mediante un sistema de notación. Dicho sistema, relativamente sencillo e intuitivo, conserva un historial de cambios que permite recuperar fácilmente cualquier estado anterior de la página.

Recursos BUCKINGHAM, D. (2005). Educación en medios, Barcelona, Paidós. Una interesante reflexión sobre la labor que pueden desarrollar los educadores (maestros, profesores, padres y madres) en relación al uso de los medios de comunicación por parte de niños y jóvenes. El autor defiende que los niños no son usuarios pasivos de los medios de comunicación, haciéndose necesario examinar sus formas de crítica y las nuevas modalidades de aprendizaje mediadas por dichos medios. MAYANS, J. (2002). Género chat. O cómo la etnografía puso un pie en el ciberespacio, Barcelona, Gedisa. Es uno de los primeros libros escritos en nuestro contexto en relación al chat. Se basa en un amplio y detallado estudio de las relaciones interpersonales y sociales que se establecen a través de los chats. Merecen ser destacadas las reflexiones sobre dichas relaciones y el modo en que se ilustran con ejemplos obtenidos de la realidad de los internautas que usan los chat. MONEREO, C. (Ed.) (2005). Internet y competencias básicas, Barcelona, Graó. Dirigido a educadores, el libro revisa las denominadas competencias básicas y las enmarca en los nuevos contextos educativos creados mediante Internet y las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Cada una de las competencias (leer, escribir, comunicarse, colaborar...) es analizada para posteriormente abordar el modo en que Internet y las TIC permiten abordar el aprendizaje de las mismas; lo cual se ilustra con ejemplos concretos que pueden ser usados por los educadores.

Web The Educational Podcast Network (http://www.epnweb.org/). Recopilación de podcasts para fines educativos. Podfeed.net (http://www.podfeed.net/). Un portal de podcasts con muchas categorías de clasificación.

Bibliografía ANDERSON-INMAN, L. y HORNEY, M. A. (1998). “Transforming Text for At-Risk Readers”. En D. RIENKING y cols. (Eds.), Handbook of literacy and technology: Transformations in a post-typographic world, (págs. 15-44), Mahwah, NJ, Erlbaum.

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BURBULES, N. (1998). “Rethorics of the Web: hyperreading and critical literacy”. En I. SNYDER (Ed.), Page to screen: taking literacy into the electronic era, (págs. 102-122), Londres, Routledge, 1998. CASTELLS, M. (2000). La era de la información. Economía, sociedad y cultura, Madrid, Alianza. DILLON, A. (1994). Designing Usable Electronic Text, Londres, Taylor& Francis. FERRARIS, M. (1993). Scrivere con WordProf, Milano, Theorema. HARVEY, S. y GOUDVIS, A. (2000). Strategies that Work. Teaching Comprehension to Enhance Understanding, Markham, Ontario, Pembroke Publishers. HAYES, J. R. y FLOWER, L. S. (1980). “Identifying the organization of writing processes”. En L. W. GREGG y E. R. STEINBERG (Eds.), Cognitive processes in writing, (págs. 3-30), New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates. HERRING, S. C. (1996). Computer-Mediated Communication. Linguistic, Social and CroosCultural Perspectives, Philadelphia, John Benjamins. HYMES, D. (1974). Foundations in Sociolinguistics: An Ethnographic Approach, Pennsylvania, University of Pennsylvania Press. JOYCE, M. (1995). Of Two Minds. Hypertext Pedagogy and Poetics, Ann Arbor, Michigan University Press. LEU, D. J. Jr. y KINZER, C. K. (2000). “The convergence of literacy instruction with networked technologies for information and communication”. Reading Research Quarterly , 35(1), págs. 108-127. MANOVICH, L. (2005). El lenguaje de los nuevos medios de comunicación, Barcelona, Paidós. MEYER, A. y ROSE, D. H. (1999). Learning to Read in the Computer Age, Cambridge, MA, Brookline Books. MONEREO, C. (Ed.) (2005). Internet y competencias básicas, Barcelona, Graó. PEA, R. (1996). “Seeing What We Build Together: Distributed Multimedia Learning Environments For Transformative Communications”. En T. KOSCHMANN. (Ed.), CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm, (págs. 171-186), New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates. PERRENOUD, P. (1999). Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile, Dolmen. PLOWMAN, L. (1994). “The ʻPrimitive Mode of Representationʼ and the evolution of interactive multimedia”. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia. 3(3/4), págs. 275293. RODRÍGUEZ-ILLERA, J. L. (2003). “La lectura electrónica”. Cultura y Educación, 15(3), págs. 225237. —; ESCOFET, A. y HERRERO, O. (2000). “Escritorio Digital, a software to learn written composition”. En Writing and Learning to write at the dawn of the 21st Century, (págs. 255260), Poitiers, CNRS-Université de Poitiers. SALOMON, G.; PERKINS, D. N. y GLOBERSON, T. (1991). “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”. Comunicación, Lenguaje y Educación,13, págs. 6-22. SÁNCHEZ, S. (2002). Disseny instructiu de software educatiu. Tesis Doctoral, Universitat Autònoma de Barcelona. SASOT, A. y SUAU, J. (1999). “La millora dels materials didàctics: lʼestructuració del coneixement, la interrelació de la informació i la recerca de majors nivells dʼinteractivitat”. Multimedia educativo, 99, Barcelona, ICE Universitat de Barcelona. Soporte electrónico. SHEDLETSKY, L. J. y AITKEN, J. E. (2004). Human Communication on the Internet, Boston, Pearson.

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Título capítulo

CAPÍTULO XVII

La enseñanza y el aprendizaje de estrategias de búsqueda y selección de la información en entornos virtuales Por Carles MONEREO y Marta FUENTES

1.NNecesidad, importancia e impacto social de la búsqueda 1.Ny selección de información 1.1.NBuscar para sobrevivir El título no nos parece exagerado. En la sociedad-red, en la que estamos irremediablemente inmersos, las elecciones están cada vez más mediatizadas por las posibilidades de acceso y selección de información relevante en Internet. Sea para comprar un billete de avión más económico, encontrar una oferta de trabajo más apropiada a nuestro perfil o contactar con una persona, es preciso contar con las habilidades necesarias para ello o de lo contrario nuestras alternativas de desarrollo vital irán disminuyendo. En los ámbitos académicos y profesionales ese impacto es también imparable. Completar una tarea académica, desarrollar un proyecto profesional de calidad, investigar con el rigor requerido, son actividades intelectuales que requieren contar con fuentes informativas diversas, exhaustivas, accesibles y fiables, y una red como Internet cumple con suficiencia esas expectativas. ¿Están también a la altura los agentes buscadores, es decir, los estudiantes, profesionales e investigadores que se adentran en la red para recabar la mejor información con el fin de cumplimentar sus objetivos? Los datos al respecto son poco halagüeños. Algunos estudios realizados con estudiantes de nivel universitario (ver, por ejemplo, PUJOL, 2003; NACHMIAS y GILAD, 2002) demuestran que sus habilidades de búsqueda y selección en la red dejan mucho que desear. Si esa es la situación en el ámbito universitario, podemos imaginar qué puede estar ocurriendo en el resto de niveles educativos. Formar a los estudiantes en estrategias y competencias de búsqueda de información en entornos virtuales es pues una necesidad ineludible. HENRY (2006) emplea una expresión muy elocuente para referirse a una persona con ese conjunto de destrezas, gatekeeper skills, alguien capaz de gestionar el flujo ©nEdiciones Morata, S. L.

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de información que entra en un sistema y, por consiguiente, de localizarla, filtrarla, organizarla y utilizarla de la mejor forma posible. Un “gatekeeper”, es decir, un buscador eficaz, sería el aprendiz (alumno, profesional, investigador) capaz de enfrentarse con éxito a los principales desafíos de un mundo informatizado, en las dos acepciones del término, digitalizado y basado en la información. A partir de la literatura, esos desafíos pueden sintetizarse en seis características de la red, seis “Cs”: Cantidad, Caducidad, Certidumbre, Calidad, Comprensibilidad y Consumibilidad. En relación con el primero de los retos, la cantidad de información a manejar, no por repetido deja de ser cierto: Internet es inabarcable. Se ha comparado con una telaraña inescrutable, con un insondable nuevo continente, con un océano sin límites conocidos; y al usuario con un colono o con un navegante que a menudo pierde el rumbo, naufraga o, lo que es peor, como Cristóbal Colón llega a un territorio desconocido pensando que es el que realmente buscaba. El reto, no resuelto, es aprender a separar el grano de la paja y para ello dos grandes estrategias resultan imprescindibles: la búsqueda eficaz mediante dispositivos de distinta especificidad (buscadores generales, metabuscadores, directorios, etc.) y el examen crítico y selectivo de los documentos hallados. En cuanto a la caducidad de la información, las posibilidades de publicación que ofrece Internet hacen que la permanencia de cualquier trabajo aparecido en la red sea un indicador, si no de calidad, al menos de reconocimiento social. Lo más visitado permanece, y aun así, si no se actualiza constantemente, sus posibilidades de desaparición crecen exponencialmente. Por otra parte, el usuario debe cada vez más decidir el nivel de actualización deseado y en muchos casos adoptar medidas no sólo para filtrar la información no deseada, sino también para protegerse y defenderse de los sistemas de acoso permanente que invaden la red (el famoso spam y sus derivados). La certidumbre de la información es posiblemente el punto de mayor fragilidad de la red. La fiabilidad y validez de la información que circula en Internet está bajo sospecha. De hecho para definir esa fragilidad se ha acuñado un neologismo que ha hecho fortuna: “infoxicación”, intoxicación informativa. Ser capaz de obtener evidencias consistentes sobre el grado de confiabilidad de un dato, texto o documento es una de las competencias más urgentes que debería favorecer un currículum sobre alfabetización digital. En lo relativo a la calidad de la información, el valor de un material encontrado en la red no se limita a su rigor. Un documento puede ser muy fiable pero no ser novedoso, e incluso suponer un plagio, algo realmente fácil y demasiado frecuente en Internet. Además de la veracidad de lo que se cuenta, es importante estimar su originalidad, sus cualidades de diseño, su precisión en el uso de la terminología, etc. Ello supone dotar al usuario de un sentido crítico que supere cierta aceptación acrítica y relativista que impregna la sociedad-red. Por lo que se refiere a la comprensibilidad de la información que contiene la red, saber leer y escribir con soportes tradicionales es una condición necesaria pero claramente insuficiente. La lectura y comprensión de documentos en Internet requiere estrategias específicas; leer de forma secuencial, de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha, sin perder detalles, empezando siempre por el principio, no es a menudo la mejor manera de gestionar una gran cantidad de información, que puede estar expresada en distintos lenguajes (gráfico, audio, ©nEdiciones Morata, S. L.

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vídeo, animación,...) y tener su origen en otros contextos accesibles a través de enlaces o vínculos (hiperlinks). Finalmente la consumibilidad o grado de usabilidad de la información supone una última “vuelta de tuerca” en la idoneidad de una información. Un dato fiable y original puede resultar poco útil para los destinatarios a los que se dirige. La usefulness (del inglés utilidad + usabilidad) de una página informativa debe tener presentes las necesidades, características y recursos, tanto personales como tecnológicos, que tiene la persona que habitualmente la visita con el fin de que pueda aprovechar al máximo la información ofrecida. A lo largo de este capítulo trataremos de señalar algunas investigaciones y modelos explicativos e instruccionales que han tenido como objetivo central minimizar el impacto de esas seis Cs y ayudar al aprendiz a extraer conocimiento de la mayor fuente de saber que nunca ha tenido la humanidad, Internet. En primer lugar revisaremos de forma breve los antecedentes de los actuales modelos de búsqueda, para centrarnos a continuación en los modelos psicológicos de búsqueda de información, y en especial en los que se han desarrollado para optimizar la búsqueda en redes con soporte digital.

1.2.NAntecedentes: De la búsqueda centrada en los documentos 1.2.No la tecnología, a la búsqueda centrada 1.2.Nen los procesos psicológicos del buscadori1 Los primeros modelos de búsqueda de información se orientaron más hacia los propios objetos de búsqueda, los documentos en sí, o hacia la tecnología que permitía esa búsqueda, que hacia los procesos psicológicos que presumiblemente debía poner en juego el agente humano, el “buscador”. Uno de los precursores de la búsqueda documental, Calvin MOOERS, a quien se atribuye la paternidad de la noción de recuperación de información —Information Retrieval—, afirmaba en 1950 que el problema de la búsqueda documental consiste en encontrar información en un depósito de documentos a partir de una correcta especificación de los temas contenidos en ellos (LÓPEZ YEPES, 1996). Como puede apreciarse, desde esta perspectiva documentalista el énfasis recae sobre el objeto de búsqueda, los documentos, y la urgencia de organizar su contenido para facilitar su gestión. Una mirada distinta la proporcionaría mucho después Miranda LEE PAO en 1989 al definir la búsqueda informacional como “(…) el acto a partir del cual se identifica y recupera información relevante y precisa en respuesta a una consulta dada y se pone a disposición del usuario, es decir de quien ha generado la consulta, en el momento preciso y de la manera más adecuada”. La autora introduce aquí nuevas variables que merecen un análisis detenido. En toda búsqueda existe un usuario que consulta, que realizar una pregunta, la cual supone el inicio del proceso y también su objetivo: responder a esa gestión. Existe además un procedimiento de búsqueda que proporciona un resultado que puede adjetivarse 1nSe usa el término buscador para designar a la persona que decide iniciar una búsqueda de información en Internet.

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como más o menos relevante, preciso, oportuno y utilizable. Finalmente, existe un corpus de información en base al cual se realiza la búsqueda y recuperación de información. Gráficamente podemos representar este modelo del modo siguiente (Fig.1):

Figura 1.NModelo tecnológico de búsqueda de información.

En este caso se sitúa en el centro el procedimiento de búsqueda, que se inicia con una consulta y finaliza con un determinado resultado. El proceso que supone la aplicación de ese procedimiento aparece, sin embargo, opaco. ¿Quién realiza y cómo se realiza la búsqueda?, ¿quién decide y cómo se decide que el resultado es el adecuado y la búsqueda ha finalizado? Para completar el esquema deberíamos añadir nuevos elementos que respondan a las cuestiones planteadas. Sobre quién y cómo se realiza la búsqueda, las posibilidades son múltiples; puede tratarse del propio usuario, de un especialista (por ejemplo, un bibliotecario) o de un dispositivo automatizado que busque por propia iniciativa un dato cuando se cumplen determinadas condiciones (por ejemplo, al equivocarnos varias veces en la escritura de una frase, el ordenador busca otras parecidas en diferentes contextos). Los procedimientos también pueden ser diversos: búsqueda manual, búsqueda a partir de catálogos, búsqueda mediante motores informatizados, etc. Por otra parte, la naturaleza de la consulta también puede tener grados de exigencia muy distintos: buscar un dato concreto, confirmar una hipótesis, comprender una teoría, etc. Por lo que respecta a la adecuación del resultado, las características que deba tener la información seleccionada se estimarán en función de criterios diversos como la necesidad de precisión y la exhaustividad, el tratamiento que vayamos a darle, la manera en que deba presentarse, etc. Todos estos nuevos elementos hacen que el foco de la búsqueda no pueda ser únicamente la documentación y los procedimientos empleados, sino que resulta indispensable incluir también las competencias, estrategias y procesos que pone en marcha el agente en cada situación, es decir, los componentes psicológicos de la búsqueda (MONEREO, FUENTES y SÁNCHEZ, 2000). Seguidamente ©nEdiciones Morata, S. L.

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nos centraremos en el análisis de los modelos de búsqueda que tienen en cuenta estos componentes, haciendo especial hincapié en los que muestran una orientación netamente educativa y contemplan Internet como soporte privilegiado.

2.NEstado de la cuestión: Revisión de marcos teóricos, 2.Nconceptos fundamentales y líneas de investigación 2.1.NLos modelos psicológicos de búsqueda de información El análisis de los principales modelos de búsqueda orientados a los procesos que aparecen en la literatura especializada permite identificar tres grandes grupos: modelos basados en los productos de la búsqueda, modelos basados en los procesos de investigación y modelos basados en los procesos psicológicos desplegados por los buscadores expertos. El primer grupo se caracteriza por enfocar las distintas fases y operaciones de búsqueda en base a la gestión de textos y documentos, es decir, estrictamente en los productos de la búsqueda. Se trata de propuestas aparecidas a finales de la década de 1980 y principios de 1990, y se refieren sobre todo a la búsqueda en medios y soportes tradicionales, y no tanto a la efectuada en redes telemáticas como Internet. Quizás este hecho explique la tendencia de esos modelos a entender la búsqueda como un proceso lineal, no recursivo, y a obviar la evaluación del proceso de búsqueda como una fase decisiva del mismo. Dentro de este grupo se situan propuestas como la Taxonomía REACTS (STRIPLING y PITTS, 1988) o el Model of the Information Search Process (KUHLTHAU, 1993). Una excepción lo constituye el mundialmente conocido modelo BIG6 Skills (EISENBERG y BERKOWITZ, 1988)i2 . Se trata de una propuesta que ha seguido desarrollándose y completándose a lo largo del tiempo y que, si bien centra las seis operaciones que propone en la gestión de los documentos, y no tanto en los procesos cognitivos y metacognitivos implicados, incluye una última fase de evaluación tanto del producto, a la que denomina eficacia, como del proceso, o eficiencia de la búsqueda. El segundo grupo incluye los modelos que consideran el proceso de búsqueda y selección como subsidiario de cualquier proceso de investigación, cuando no su espina dorsal. Se trata de modelos planteados mayoritariamente a finales de la década de 1990 que ya toman en consideración la búsqueda en Internet. Poseen varias características singulares: dan mucha importancia a elaborar un buen plan de búsqueda que oriente el proceso y a los conocimientos previos sobre la temática; también a una continua revisión de ese plan con la expresa evaluación de los resultados intermedios que se van obteniendo y del propio proceso de búsqueda; por último, subrayan la necesidad de transferir los datos obtenidos y la importancia de la comunicación y divulgación de resultados, pensando en que el trabajo revierta sobre la propia comunidad científica. Forman parte de este grupo aportaciones como “Les étapes dʼun project de recherche dʼinformation” (BERNHARD y GUERTIN, 1998)i3, “The process of Inquiry 2nhttp://www.big6.com/ 3nProject

form@net: http://www.ebsi.umontreal.ca/jetrouve/projet/6etapes.htm

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& Research” (OSLA: Ontario School Library Associationʼs, 1998), “The Organized Investigator (circular model)”i4 (LOERTSCHER, 1999) o “The Research Cycle” (MCKENZIE, 2000). El tercer grupo engloba los modelos que basan su propuesta en los procesos cognitivos y metacognitivos que realizan los expertos cuando buscan información, en especial en redes como Internet. Son aportaciones más recientes, realizadas desde finales de la década de los noventa hasta la actualidad, que tienen como principal referencia la búsqueda en Internet y en las que podemos distinguir cinco elementos definitorios: (I)NLa distinción clave entre estrategias de búsqueda (searching) y de exploración (browsing). En estos modelos se denomina “búsqueda”, en sentido estricto, a la fase previa de localización de documentos, generalmente a través de una palabra clave (keyword) escrita en un motor de búsqueda; en cambio, el término “exploración” suele restringirse a la revisión que se realiza en el interior de un documento previamente seleccionado. (II)NLa importancia concedida a variables de índole psicológica, como la necesidad y motivación por la búsqueda, la superación de situaciones de bloqueo, la percepción de auto-eficacia, etc. Autores como KUHLTHAU (1993) han llegado a identificar un conjunto de estados emocionales que acompañarían al proceso de búsqueda: incertidumbre y dudas en el inicio de la consulta, confusión y a veces un excesivo optimismo en la planificación, confianza y seguridad una vez enfocada e iniciada la búsqueda, y alivio, satisfacción, o en su caso descontento, al valorar los resultados del proceso. (III)NLa caracterización de conductas de búsqueda y de distintos perfiles de usuarios que, en términos generales, se distribuyen en un continuo ocupado en uno de sus extremos por un tipo de buscador pasivo que encuentra la información casi de forma incidental y, en el otro extremo, por un buscador activo y selectivo que logra casi siempre buenos resultados merced a una planificación y regulación intencional y reflexiva del proceso. (IV)NLa importancia atribuida a las fases de planificación y (auto)regulación y, por el contrario, la inexistencia, como tales, de unas fases de evaluación del producto y del proceso seguido. Esta carencia no debe interpretarse como un olvido, ya que se considera que la evaluación del proceso y del producto están incluidas en el propio proceso seguido por el buscador experto, quien simultáneamente a la localización de información relevante estaría valorando la calidad de los productos intermedios encontrados y la corrección de los procesos implicados, decidiendo en cada momento qué nueva acción emprender, es decir, auto-regulando su conducta. (V)NFinalmente, y en estrecha conexión con el punto anterior, estos modelos conciben la búsqueda como una actuación estratégica, es decir, como un proceso consciente, orientado a la consecución de unos objetivos de distinta complejidad, en el que deben tomarse decisiones intencionales que se ajusten en todo momento a los objetivos y a las condiciones de la búsqueda.

4nCircular

model: http://sbsdl.tie.net/research/researchmodule.htm

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Dentro de este bloque pueden situarse el “Model of Information Seeking Behaviours” de ELLIS (ELLIS y HAUGEN, 1997), la propuesta de Marchionini “Information Seeking in Electronic Environments” (MARCHIONINI, 1995), el modelo de WILSON “Model of Information Seeking” (WILSON y cols., 1999), el proyecto SEEKS: “Information Seeking Strategies of adult learners in the Information Society”, auspiciado por los programas europeos SOCRATES y MINERVA (BARAJAS e HIGUERAS, 2003)i5 , o el más reciente “Simultaneous Processes Involved in Information Literancy” (LANZ y BRAGE, 2006). En la Tabla 1 hemos tratado de sintetizar los rasgos fundamentales que caracterizan estos tres enfoques. La comparación que se realiza en la Tabla 1 permite establecer un denominador común, la identificación de seis macro-fases que aparecen en la mayoría de los modelos basados en procesos psicológicos de búsqueda que hemos revisado: inicio de la consulta, planificación de la búsqueda, sistemas de regulación de la búsqueda, evaluación del resultado de la búsqueda, evaluación del propio proceso de búsqueda y utilización o explotación de los resultados obtenidos. Hasta aquí hemos analizado las propuestas más destacadas de modelización de los procesos de búsqueda de información, señalando sus divergencias y subrayando los puntos de coincidencia. A continuación, y partiendo de las seis macro-fases mencionadas, formularemos un modelo integrador de las decisiones que debería tomar un buscador eficaz, es decir, capaz de “leer correctamente” las condiciones relevantes de cualquier contexto de búsqueda.

2.2.NHacia un modelo psicoeducativo estratégico 2.2.Nde búsqueda de información En el Capítulo XV de esta obra hemos caracterizado el aprendiz estratégico como el que toma decisiones conscientes e intencionales en función de unos objetivos de aprendizaje y de unas condiciones contextuales variables. Actuar estratégicamente en calidad de buscador de información supone, pues, interpretar adecuadamente las claves del contexto de búsqueda con el fin de adoptar las decisiones que puedan contribuir a seleccionar los datos más pertinentes a la consulta realizada y, en definitiva, a la tarea que se pretenda completar (MONEREO y FUENTES, 2005). A partir de los modelos analizados, especialmente de los que toman como punto de partida las operaciones psicológicas que realizan los expertos cuando buscan información en la red, se puede postular un modelo integrador caracterizado por tres rasgos esenciales: a)NSe centra en un usuario-aprendiz, es decir, en alguien que afronta una tarea de carácter educativo en un escenario también educativo. Por lo tanto, las condiciones contextuales vendrán marcadas por un tipo de actores, formatos de interacción, contenidos y organización de las actividades típicamente educativos. 5nSEEK

Project: http://www.seeks-it.net/overview.html

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Definición de la tarea de búsqueda: a) Elección de un tópico b) Visión de conjunto sobre el tópico c) Reducción del tópico d) Formulación de cuestiones que guíen la búsqueda

Preparación de la búsqueda: a) Necesidad de la búsqueda b) Definir y situar el objeto de búsqueda c) Conocimiento previo en tareas parecidas d) Exploración inicial e) Formulación de cuestiones esenciales y subsidiarias

Modelos basados en los productos de la búsqueda

Modelos basados en procesos de investigación

Inicio de la consuta

Transferencia de la información seleccionada: a) Examen del ajuste a los objetivos de búsqueda b) Tratar de responder a las cuestiones planteadas

Evaluación de la adecuación de la información encontrada

Evaluación del producto o resultado de la búsqueda

Evaluación sobre el proceso seguido: a) Revisión y validación del plan de búsqueda b) Reinicio, en su caso, del proceso de búsqueda

Evaluación del proceso búsqueda

(Continúa)

Comunicación de la información encontrada: a) Presentación en distintos formatos, según la audiencia b) Toma de decisiones a partir de los resultados

Creación y presentación de un producto final

Utilización/ explotación del resultado de la búsqueda

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Selección de información útil: a) Seleccionar los documentos b) Leer, mirar, escuchar y recoger c) Comparar, contrastar, juzgar y evaluar d) Cribar y sintetizar la información útil

Gestión de la información encontrada: a) Selección información importante b) Análisis, interpretación y clasificación de la información hallada

Regulación durante la búsqueda

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Desarrollo de un plan de búsqueda: a) Identificar y buscar los recursos informativos b) Trazar mapas y navegar por el espacio de información

Selección de los recursos de búsqueda: a) Identificación de fuentes probables b) Examen, selección y rechazo, de recursos

Planificación antes de la búsqueda

Tabla 1.NComparación entre los principales modelos psicológicos de búsqueda de información

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Modelos basados en procesos de búsqueda de expertos

Fase de decisión (I): a) Escenario de la búsqueda (factual, confirmativo, comprensivo, instrumental, ilustrativo, proyectivo, motivacional y personal) b) Características psicosociales del contexto de búsqueda

Inicio de la consuta

Fase de decisión (II): a) Conocimiento del tema de búsqueda b) Conocimiento de Internet c) Identificación de recursos (p. ej.: surfing) d) Activación de mecanismos psicológicos: percepción de autoeficacia, expectativas de éxito, afrontamiento del estrés, etcétera.

Planificación antes de la búsqueda

©nEdiciones Morata, S. L. Evaluación del proceso búsqueda Fase de uso

Utilización/ explotación del resultado de la búsqueda

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Fase de selección: a) Diferenciación y señalización (bookmarking) de información relevante b) Suscripción de alertas para avisar de nueva información (monitoring) c) Extracción de la información necesaria (extracting)

Evaluación del producto o resultado de la búsqueda

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Fase de exploración: (Browsing): a) Revisión de los documentos y páginas (scanning)

Fase de búsqueda: (Searching): a) Conductas de búsqueda (activa pasiva) b) Encadenamiento de links (chaining)

Regulación durante la búsqueda

Tabla 1.NComparación entre los principales modelos psicológicos de búsqueda de información (Continuación)

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b)NEnfatiza la toma de decisiones contextualizada por encima de la ejecución de operaciones teóricamente correctas. En este sentido, adopta un enfoque más pragmático que ortodoxo, considerando que el buscador estratégico, más que un experto conocedor del tema (con lo cual probablemente no necesitaría estrategias de búsqueda puesto que ya conocería direcciones y documentación especializada) o un experto navegador en Internet (en cuyo caso ya tendría una experiencia dilatada en el uso de motores de búsqueda), es un “lector o analizador” flexible y reflexivo que opta por las soluciones más rentables en términos de relación entre esfuerzo dedicado, medios disponibles y fines perseguidos, en lugar de proponer alternativas ideales y sofisticadas. c)NAunque está en condiciones de explicar otras situaciones de búsqueda, se orienta especialmente a la búsqueda en redes telemáticas como Internet. En la Figura 2 se representa esta propuesta integradorai6 cuyos componentes vamos a comentar brevemente a continuación.

Fase 1: Análisis de la consulta En esta primera fase las decisiones deben referirse al sentido y naturaleza de la búsqueda, para lo cual será preciso revisar su finalidad. Dicho en otros términos, deberá esclarecerse por qué y para qué necesitamos localizar una determinada información. Entre las posibles demandas de búsqueda, TAYLOR (1991) identifica hasta ocho: demanda factual (localización de un dato preciso), confirmativa (verificación de una información), comprensiva (comprensión de una idea), instrumental (resolución de un problema), ilustrativa (ejemplificar un fenómeno), proyectiva (estimación de la ocurrencia de algo), motivacional (interés por algo) y personal (cuidado de la propia salud, imagen, reputación, etc.). En todo caso, estas demandas, formuladas en forma de consulta, suelen requerir tres niveles de elaboración. La consulta puede precisar una elaboración muy superficial consistente en definir un tópico de búsqueda simple (palabra o frase). Pero puede exigir también una re-elaboración más profunda del argumento de búsqueda (por ejemplo, una cadena de conectores de Boole). En su nivel de mayor complejidad, la búsqueda puede solicitar un análisis detallado del propio proceso de búsqueda (por ejemplo, comparar diferentes itinerarios de búsqueda a partir de determinados parámetros). En el primer caso hablaríamos de una búsqueda literal, en el segundo de una búsqueda argumentada y en el tercero de una búsqueda metacognitiva. Otro aspecto importante de esta primera fase, que se produce en paralelo al intento de dar sentido a la demanda o consulta, es la revisión de los propios conocimientos sobre el tópico de la búsqueda y el proceso de búsqueda, lo que puede desencadenar una primera decisión: formular unas primeras preguntas y realizar una exploración previa, algo comparable a la pre-lectura que se aconseja nAdaptada de la tesis doctoral “Estratègies de cerca i selecció dʼinformació a Internet. Anàlisi de les modalitats de cerca i selecció dʼinformació a Internet dels estudiants de 4t dʼESO” presentada en la UAB en octubre de 2006 y realizada por Marta FUENTES bajo la dirección de Carles MONEREO. 6

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Figura 2.NModelo psicoeducativo de búsqueda estratégica. (Fuente: FUENTES, 2006).

EVALUACIÓN DEL PRODUCTO

¿Qué documentos debo seleccionar? ¿Qué información debo extraer?

AUTORREGULACIÓN DE LA BÚSQUEDA

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¿Responde la información a la consulta y a la tarea

EVALUACIÓN DEL PROCESO

PLANIFICACIÓN DE LA BÚSQUEDA

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¿Cómo utilizar la información seleccionada?

ANÁLISIS DE LA CONSULTA

¿Dónde debo buscar? ¿Cómo debo buscar?

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EXPLOTACIÓN DEL RESULTADO

¿Necesidad de una nueva búsqueda?

¿Para qué y qué busco? ¿Qué sé sobre lo que busco?

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que realice el lector cuando se enfrenta a un texto desconocido y presumiblemente complejo. Los conocimientos cuyo concurso puede resultar de utilidad son de tres tipos: los relativos a la propia tarea de búsqueda (experiencia en este tipo de tareas), los referidos a la temática específica y los relacionados con los sistemas de búsqueda en Internet, desde los de carácter más general (por ejemplo, formas de navegación), hasta los de tipo específico (conocimiento sobre buscadores, metabuscadores, directorios, listas de distribución, etc., y sobre lenguajes de interrogación, como la lógica de Boole)i7.

Fase 2: Planificación de la búsqueda En esta segunda fase las decisiones deberán orientarse a la “lectura” del contexto en el que se produce la búsqueda, lo que exige abordar las cuestiones de dónde buscar y, muy especialmente, cómo buscar en una doble perspectiva: mediante qué procedimientos hacerlo y bajo qué actitud realizar la búsqueda. En cuanto al dónde, las alternativas son variadas. Puede buscarse en un entorno tradicional (por ejemplo, cualquier tipo de mediateca: hemeroteca, fonoteca, etc.), en un soporte digital (por ejemplo, CD, DVD) o a través de alguno de los recursos ofrecidos por Internet (por ejemplo, los más frecuentes: algún motor de búsqueda genérico o específico, un directorio especializado o una web temática). Adoptar uno u otro dispositivo de búsqueda dependerá, una vez más, de una valoración reflexiva que tome en consideración distintos parámetros como los que se comparan en la Tabla 2: la interactividad que ofrece el medio, la facilidad con que Tabla 2.NComparación de los principales parámetros de búsqueda de información en distintos medios PARÁMETROS

Búsqueda tradicional (papel, analógica)

Búsqueda CD-ROM/DVD

Búsqueda en línea (Internet)

Buscabilidad (interactividad)

BAJA

ALTA

ALTA

Modificabilidad (actualización/ manipulación)

BAJA

MEDIA

ALTA

Accesibilidad

ALTA

BAJA

BAJA

Durabilidad

ALTA

MEDIA

BAJA

Coste

ALTA

MEDIA

BAJA

Fuente: BARAJASe HIGUERAS, 2003).

7nLos lectores intreresados en los lenguajes de búsqueda pueden consultar el sitio web http://recuperacionorganiza.tripod.com/.

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permite modificar la búsqueda, la necesidad de dispositivos especiales para el acceso, la permanencia de la información o durabilidad o el coste de la búsqueda en términos de tiempo y esfuerzo. En cuanto a la disposición y actitud de búsqueda, diferentes investigaciones (BARAJAS e HIGUERAS, 2003; MONEREO, FUENTES y SÁNCHEZ, 2000; NACHMIAS y GILAD, 2002; PUJOL, 2003; WILSON y cols., 1999) han tratado de identificar los principales perfiles que suelen mostrar los aprendices en el momento de plantearse la búsqueda de información en Internet. Sintetizando estas aportaciones, podemos distinguir entre un buscador pasivo, un buscador activo, un buscador selectivo y un buscador estratégico. El buscador pasivo encuentra la información de forma accidental, sin poner en acción planes o guías específicas para encontrarla. Mediante una suerte de zapping, visita distintos puntos de información y de manera casual va recopilando información que resulta relevante para la tarea que está realizando en ese momento. El buscador activo, en cambio, sí busca intencionalmente información, pero lo hace a “piñón fijo”, partiendo de rutinas de búsqueda y de puntos informativos ya conocidos a los que siempre acude (por ejemplo, Wikipedia). El buscador selectivo también es propositivo en su búsqueda, pero además tiene en cuenta ciertos parámetros de calidad para escoger la información que finalmente recopilará, aunque esos parámetros se mueven en un espectro bastante prefijado. Contrariamente a los anteriores, el buscador estratégico se caracteriza por la flexibilidad con que ejecuta el proceso de búsqueda, partiendo de pocos elementos prefijados y tratando de diseñar estrategias ajustadas a la peculiaridad de cada contexto de búsqueda. Un último aspecto de la planificación, que se solapa claramente con la fase siguiente de auto-regulación, es la elección de los procedimientos de búsqueda. Posiblemente la descripción más clara y completa de procedimientos para la búsqueda de información en Internet es la de MARCHIONINI (MARCHIONINI, 1995; MARCHIONINI y KOMLODI, 1998). Los procedimientos descritos por este autor han sido empleados posteriormente en múltiples ocasiones para registrar y analizar la manera en que los estudiantes buscan información en Internet (ver, por ejemplo, BARAJAS e HIGUERAS, 2003). MARCHIONINI agrupa en tres categorías los procedimientos de búsqueda: movimientos (moves), tácticas (tactics) y estrategias (strategies). Mientras que los movimientos son acciones conductuales discretas, como escribir una dirección en la caja URL o regresar a una página anterior, las tácticas consisten en decisiones puntuales durante la búsqueda, como modificar la palabra clave inicial o copiar y pegar un dato, y las estrategias implican el uso consciente y deliberado de un conjunto organizado de tácticas, como escoger el recurso para la búsqueda o afinar mucho mejor la palabra clave (keyword). En la Tabla 3 se puede consultar una lista de cada uno de estos grupos de procedimientos.

Fase 3: (Auto)regulación de la búsqueda Esta fase resulta decisiva. El buscador debe elegir los documentos que definitivamente empleará y empezar a identificar la información concreta que extraerá de los mismos. Para que el proceso resulte eficaz, debe conocer y manejar ©nEdiciones Morata, S. L.

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Tabla 3.NLista de movimientos, tácticas y estrategias de búsqueda de información según el modelo de MARCHIONINI (1995) MOVIMIENTOS (Moves) Scroll: Utilizar la barra de desplazamiento para revisar la información. Return: Volver a una información anterior.

TÁCTICAS (Tactics)

ESTRATEGIAS (Strategies)

Review: Revisar el material en la pantalla para comprobar si esa información resulta necesaria.

Choosing: Elección del recurso de búsqueda (motor, web, etc.).

Frame: Cambiar de cuadro para encontrar información.

Query: Modificar la búsqueda, cambiando o añadiendo términos en el cuadro de diálogo correspondiente.

Type: Escribir una dirección URL.

Switch: Cambio a otro tipo de recurso de búsqueda.

Arrow: Uso de los hyperlinks.

Copy: Copiar información desde otro recurso y usarlo en uno nuevo.

Keyboard: Uso del teclado para seleccionar.

Keyword broad: Uso de una palabra clave amplia o general. Keyword narrow: Uso de una palabra clave precisa o específica. Tree: Búsqueda de un tema mediante categorías semánticamente relacionadas (en árbol).

Menus: Uso de menús desplegables para buscar.

Locating: Localización de recursos para solventar un problema de información.

Right Click: Uso de la tecla derecha del Mouse para conservar información.

Verify: Asegurarse de que una información encontrada es correcta.

Print: Uso de la función imprimir.

Previously: uso de información adquirida previamente.

Home: Uso del botón “home”.

Boolean Code: Uso de los operadores boléanos en el cuadro de diálogo para afinar la búsqueda.

algunos criterios de fiabilidad. Sin pretender ser exhaustivos, entre los criterios de fiabilidad o credibilidad que pueden tomarse en consideración (MONEREO y FUENTES, 2005) están los siguientes: a)NEn relación con el ajuste al tópico de búsqueda (a partir de un motor, en la fase de searching): el orden que ocupa el documento en el listado que se haya generado; el índice de afinidad mostrado por el buscador (en el caso en que exista esa utilidad); la similitud del tópico con el título del documento; su proximidad semántica con el resumen o abstract del documento o con los primeros párrafos del mismo, o con los términos destacados topográficamente; la extensión y nivel de profundización en el tópico en cuestión. b)NEn relación con la calidad relativa del documento (en la fase de exploración del documento o browsing): nivel de objetividad de la información; adecuación del tono, la sintaxis, el vocabulario y el estilo de comunicación al tema y a los destinatarios; aspectos de diseño, estética y originalidad del formato; pertinencia ©nEdiciones Morata, S. L.

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y operatividad de los enlaces incluidos; publicidad equilibrada y oportuna; opciones de búsqueda incluidas; empleo de tecnología apropiada para la gestión del documento (por ejemplo, interfaz de navegación). c)NEn relación con el rigor de la información: reputación de los autores y/o productores y acceso a su dirección electrónica; citación de ese documento en otros sitios de referencia y calidad reconocida; contenido contrastable; actualidad temática, coherencia y calidad de los enlaces; frecuencia de actualización del documento o punto informativo; número de consultas que recibe.

Fase 4: Evaluación del producto o resultado de la búsqueda Una vez seleccionada la información o las informaciones, es conveniente extraerlas del documento original e integrarlas en un nuevo y único documento que permita una evaluación global de su idoneidad para responder a las distintas cuestiones que el buscador se planteó al comienzo de la búsqueda. A partir de un material defectuoso difícilmente podrá construirse un producto valioso (en el mundo de la computación se emplea el aforismo garbage-in, garbage-out: si la entrada es basura, la resolución también lo será). Como en las otras fases, una valoración insatisfactoria debería llevar a reiniciar una fase anterior.

Fase 5: Evaluación del proceso de búsqueda El análisis que se produzca en este momento del proceso puede condicionar la calidad de búsquedas futuras. La posibilidad de contrastar el plan de partida y los cambios que sufrió, de estimar el acierto de algunas de las decisiones adoptadas, de evaluar la eficacia de los procedimientos de búsqueda utilizados, constituye la vía para aprender a buscar mejor. Este análisis requiere tener una representación clara y completa del proceso seguido y, al mismo tiempo, ser capaz de tomar distancia de la propia ejecución para apreciar mejor las decisiones y los procedimientos alternativos que no se contemplaron o se desestimaron. Actualmente los ordenadores permiten guardar con extrema fidelidad los itinerarios de búsqueda que ha seguido un usuario y, por consiguiente, pueden facilitar en buena medida dicho análisis, así como el contraste con los itinerarios que han seguido otros usuarios con un nivel distinto de pericia.

Fase 6: Utilización/explotación de los resultados de la búsqueda Esta última fase no siempre marca el final del proceso de búsqueda, sino que puede suponer el comienzo de uno nuevo cuando lo encontrado, al situarlo finalmente en su contexto de destino, no satisface la demanda por ser incompleto, confuso, insuficiente, inadecuado, etc. También en este punto, cuando la materia prima obtenida es aceptable, conviene plantearse de qué modo va a utilizarse, cómo va a presentarse o publicitarse, qué formato se le va a dar. Una explotación inadecuada de la información recopilada puede suponer un despilfarro inacepta©nEdiciones Morata, S. L.

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ble que invalide todo el proceso; contrariamente, una utilización flexible y versátil de esa información puede rentabilizar y justificar el esfuerzo dedicado. Como veremos seguidamente, el desarrollo, aplicación y validación de modelos de búsqueda estratégica como el descrito marcan la agenda de la intervención e investigación en este ámbito para los próximos años.

3.NLíneas emergentes, retos y desafíos 3.Nde la búsqueda de información Un artículo de referencia ya citado, el trabajo de NACHMIAS y GILAD (2002) sobre el modo en que los estudiantes —en este caso universitarios—, buscan información en Internet, concluye señalando tres líneas o direcciones complementarias que deberían emprender la investigación y la intervención psicoeducativas si se pretende mejorar la calidad de la búsqueda telemática. La primera apunta a la optimización de las herramientas de búsqueda. Los autores se quejan de la atención que prestan las grandes compañías a perfeccionar los algoritmos y motores de búsqueda y el escaso interés que muestran por conocer las estrategias que utilizan los usuarios de esas herramientas y por tratar de incorporar ese conocimiento a las mismas. La segunda se refiere al tratamiento de los contenidos que fluyen por Internet y al estudio de nuevas maneras de “mapear” o estructurar esa información para facilitar la tarea del agente buscador. Recordemos que en la investigación de los autores citados las estrategias que implican examinar documentos (por ejemplo, a partir de directorios o catálogos) son más eficaces que las que implican buscar información mediante motores de búsqueda. La tercera se refiere a la alfabetización informacional (e-literacy) de los usuarios y, por lo tanto, a la posible inclusión de las competencias y estrategias de búsqueda en el currículum escolar. Los autores insisten en la importancia de dotar a los alumnos con una suerte de meta-conocimiento sobre sus procesos de búsqueda que les permita controlar y mejorar esos procesos. Dedicaremos este último apartado a comentar la tercera de las líneas de desarrollo señaladas. En primer lugar, analizaremos someramente algunas orientaciones para la formación de aprendices-buscadores estratégicos, para centrarnos después en algunas iniciativas de instrucción y de formación en red sobre estrategias de búsqueda en Internet que a nuestro juicio están llamadas a tener un impacto considerable en los próximos años. En relación con la propuesta de currícula con estándares relativos a las competencias que deben aprender los estudiantes para buscar y utilizar eficazmente información a través de redes telemáticas, la mayor parte de iniciativas se centran en la enseñanza de habilidades centradas en las seis fases recogidas en la Tabla 1 (pág. 393). Por ejemplo, la Washington Library Media Association (WLMA, 2002) afirma que para que un estudiante pueda realizar búsquedas efectivas en la red debe disponer de seis habilidades esenciales: reconocer una necesidad de información, construir una estrategia para localizar esa información, localizar y acceder a la información, evaluar y extraer información, organizar y aplicar la información y evaluar el producto y el proceso de información. Para cada uno de los componentes de estas habilidades, establece tres niveles de dificultad. ©nEdiciones Morata, S. L.

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En el ámbito español destaca el programa HEBORI (Habilidades y Estrategias para Buscar, Organizar y Razonar la Información) de Félix BENITO (GÓMEZ HERNÁNDEZ y BENITO MORALES, 2001). El modelo psicopedagógico para el currículum de Primaria y Secundaria presentado por este autor en 1996 y actualizado para la búsqueda en Internet se centra en las fases que requiere un proceso de aprendizaje para “aprender a informarse”. El programa de aprendizaje propuesto se compone de cinco módulos: crítico-transformacional, cognitivo-lingüístico, documental-tecnológico, estratégico-investigador y creativo-transferencial. En el primer módulo, el crítico-transformacional, se viaja a través de la sociedad de la información reflexionando sobre sus retos en torno a tres ámbitos interdependientes (ocupación/producción, comportamiento/comunicación, y conocimiento/ aprendizaje). En el segundo, el cognitivo-lingüístico, se cuestionan y justifican los razonamientos de los estudiantes con la finalidad de que controlen y evalúen su propio pensamiento mediante pautas para la autoevalución. En el tercero, el documentaltecnológico, se exploran las bibliotecas y los documentos mediante el modelado y la práctica guiada de procedimientos documentales, se valora el desarrollo histórico y tecnológico, los contextos de conservación y difusión y su influencia sociocultural. En el cuarto, el estratégico-investigador, se realizan proyectos cooperativos de trabajo y se desarrollan actividades instructivas para la búsqueda y el manejo de la información desde ocho roles profesionales (filósofo, profesor, explorador, detective, periodista, político, científico e inventor). Finalmente, en el quinto módulo, el creativo-transferencial, se diseñan aplicaciones documentales de carácter lúdico y académico, utilizando los aprendizajes anteriores. En cuanto a las iniciativas de instrucción que de forma más persistente están favoreciendo la alfabetización informacional del alumnado, destacaremos tres propuestas complementarias que han tenido bastante repercusión en la red. a)NPropuestas basadas en la exploración y el descubrimiento. Se caracterizan por plantear a los alumnos ejercicios o problemas, con un contenido altamente motivante por su carácter lúdico, retador o por la actualidad de los temas tratados, que requieren para su resolución la localización de información específica por parte del alumno. Existen múltiples propuestas que podemos agrupar en cinco grandes categorías según el grado de estructura y guía que ofrecen a los aprendices: (I)NLas listas de enlaces (Hotlist) y los collage multimedia (Scrapbook) pretenden incrementar el conocimiento del estudiante sobre un tema a partir de la reunión de fuentes diversas, previamente seleccionadas, todas accesibles a través de Internet. El estudiante tiene la oportunidad de revisar, con rapidez y profundidad, un determinado núcleo temático. En todo caso, el margen de libertad del alumno resulta escaso al tener que limitarse a explorar las fuentes escogidas por el profesor. (II)NLas denominadas “cazas del tesoro” (Treasure Hunter, Scavenger Hunt o Knowledge Hunt)i8, además de enfatizar el correspondiente contenido temático, fomentan que el estudiante practique con el uso de keywords, com8nGeneradores de cazas del tesoro: http://www.aula21.net/cazas/caza.htm. Ejemplos: http://www.edu cation-world.com/a_curr/curr113.shtml

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binaciones de conectores de Boole y distintos motores de búsqueda. En este tipo de actividades los participantes, a menudo en calidad de concursantes que compiten entre sí, deben encontrar respuestas a las preguntas planteadas, generalmente de dificultad creciente, mediante la consulta a enlaces de la red que pueden haber sido parcialmente preseleccionados por el profesor. Aunque la actividad sigue siendo muy estructurada, el alumno tiene la opción de decidir dónde buscar y qué datos seleccionar. (III)NActividades que van más allá de la simple respuesta a preguntas concretas sobre un hecho, fenómeno o concepto denominadas “búsquedas guiadas” o “guías didácticas de navegación” y conocidas como WebQuesti9. Una WebQuest suele proponer a los estudiantes una cuestión, problema o enigma complejo a resolver, para lo cual los alumnos deben iniciar un proceso de investigación, guiado por las indicaciones, pistas y recursos limitados por el profesor que ofrece la propia Web. (IV)NLos denominados viajes virtuales (conocidos con las siglas VFT : virtual field trips o internet field trips)i10. Estas actividades permiten a los estudiantes explorar un espacio o un conjunto de documentos virtuales con el fin de preparar una salida (por ejemplo, una visita a un museo o una excursión al zoológico), reforzar los contenidos expuestos en clase o simplemente sustituir la visita real por una visita virtual. Tanto la estructuración como la guía resultan más abiertos que en los casos anteriores. (V)NFinalmente, los cuestionarios exploratorios y las pautas de auto-interrogación que permiten a los estudiantes realizar búsquedas de información de manera reflexiva, planificar y regular la actividad de búsqueda, evaluar los instrumentos a utilizar y el proceso seguido, seleccionar la estrategia más adecuada, analizar los resultados y evaluar los contenidos de la red. b)NPropuestas basadas en tutoriales digitales o Internet Workshops sobre búsqueda de información. Por lo general son materiales autoformativos organizados alrededor de un sitio web temáticoi11 que complementan la información más teórica con ejemplos, análisis de casos y propuestas de actividades concretas. Cabe mencionar a este respecto la extensa recopilación de guías web destinadas a la enseñanza de procesos de búsqueda en diferentes áreas realizada por URY, MELDREM y JOHNSON en 1999. Dos buenos tutoriales son también Into Info (THOMASSON y FJALLBRANT, 1996), que genera un recorrido por cinco etapas descritas con gran detalle partiendo de las finalidades de la búsqueda, y Tonic (NETSKILLS, 1998)i12, que da acceso a los estudiantes a los conocimien19nGeneración de WebQuest: http://webquest.sdsu.edu/taskonomy.html; http://www.phpweb quest.org/ 10nEjemplos de viajes virtuales: 11nTutoriales digitales: Universidad de Berkeley: Finding information on the Internet (Encontrando información en Internet: http://www.lib.berkeley.edu/TeachingLib/Guides/Internet/FindInfo.html); Keene Public Library: Searching the Internet Workshop (Taller de búsqueda en Internet: http://www.ci.keene.nh.us/library/researchtools.htm); Universidad Central de Florida: Untangle the Web (Desenredar la Web: http://library.ucf.edu/Reference/Instruction/Internet); Technology School of the future: Harnessing the Power of the Internet (Aprovechando el poder de Internet: http://www.tsof.edu.au/resources/atoz/Woodside/index.asp). 12nhttp://www.netskills.ac.uk/onlinecourses/tonic/

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tos necesarios para realizar búsquedas eficaces mediante una navegación sencilla y atractiva e incluye ejercicios, actividades prácticas y pruebas de autoevaluación. c)NPropuestas basadas en programas específicos de enseñanza. Son propuestas mucho más extensas y formalmente articuladas que funcionan como cursos formativos específicos sobre la búsqueda y selección de información en Internet. Un ejemplo representativo de este tipo de programas es SEARCH (HENRY, 2006), acrónimo integrado por las operaciones S-Set, E-Employ, A-Analyze, RRead, C-Cite y H-How. S-Set: Definir una finalidad o meta para la búsqueda. Contesta a la pregunta: ¿qué información necesito para ...? Los profesores ayudan a los estudiantes a generar preguntas que guíen la búsqueda. E-Employ: Emplear estrategias de búsqueda eficaces. Los docentes pueden ayudar a los alumnos en varios sentidos: favoreciendo la activación de conocimientos previos relevantes mediante procedimientos como el brainstorming o la elaboración de mapas conceptuales y la elección y correcta redacción de keywords. EAGLETON, GUINEE y LANGLAIS (2003) ofrecen algunas orientaciones para reducir el foco de la búsqueda: ser exacto y utilizar las mismas palabras o frases que se desean encontrar; ser directo y buscar un único tópico o expresión cada vez; ser distintivo y no repetir el mismo foco, eliminando las palabras innecesarias; ser conciso y seleccionar las palabras clave conscientemente. A-Analyze: Analizar los resultados obtenidos a través de un motor de búsqueda. Técnicas de lectura rápida como el skimmingi13 y el scanningi14 pueden resultar útiles para realizar una primera selección o desestimar un documento. También la enseñanza de las diferentes estructuras de textos electrónicos existentes puede resultar de gran utilidad en la formación del alumno. R-Read: Leer de forma crítica y sintetizar la información. Ello supone enseñar al alumno a discernir dos aspectos de una información previamente seleccionada: si es precisa, válida, fiable, completa e imparcial, y si resulta útil para los objetivos que se persiguen. La página de W. HOWE, por ejemplo, proporciona algunos criterios interesantes para evaluar la calidad de una informacióni15. Otras propuestas consisten en presentar información deliberada13nEl Skimming es un proceso de lectura a gran velocidad que implica buscar visualmente pistas de significado en las frases de un texto. Se ejecuta a una velocidad mucho más elevada (700 palabras por minuto) que cuando se lee para comprender (alrededor de 200-230 palabras por minuto), por lo que produce resultados de comprensión más pobres, especialmente cuando se aplica a materiales ricos en información (http://en.wikipedia.org/wiki/Skimming_%28reading%29). 14nEl Scanning es una técnica utilizada en la enseñanza de la lectura para encontrar rápidamente una información específica en un texto sin atender al significado global del mismo (http://en.wiki pedia.org/wiki/Scanning) 15nhttp://www.walthowe.com/navnet/quality.html

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mente errónea para que el alumno aprenda a detectar los errores, falsedades, lagunas, contradicciones, etc.,i16. C-Cite: Aprender a citar o referenciar adecuadamente las fuentes consultadas. Se trata de enseñar a los alumnos a documentar convenientemente la información localizada y utilizada según las normativas de citación más conocidas (por ejemplo, en Psicología las normas de la APA, la Asociación de Psicólogos de los Estados Unidos de América). De nuevo, existen algunas websites especialmente diseñadas para ayudar a los estudiantes en esa tarea, como la citation Machine del Landmark Project i17. H-How: Determinar si la búsqueda ha resultado exitosa. Se debe ayudar al alumno a reflexionar conscientemente sobre las estrategias de búsqueda empleadas y promover su conocimiento condicional o estratégico sobre cuándo y por qué es preferible emplear uno u otro procedimiento de búsqueda. Como puede apreciarse, se trata de un programa de enseñanza próximo al modelo psicoeducativo de búsqueda estratégica anteriormente comentado y que hemos representado en la Figura 2 (pág. 396). Afirmábamos al iniciar este capítulo, y así hemos tratado de mostrarlo a lo largo del mismo, que ante la “jungla” informativa que ya es, y será cada vez más, Internet, la única manera de sobrevivir es formar a productores, buscadores y usuarios de la información con las competencias necesarias para su organización y gestión. Si pensamos que sólo un tratamiento adecuado de la información —materia prima del llamado cuarto poder— puede garantizar que los valores democráticos que sustentamos continuen orientando nuestras vidas y las de nuestros descendientes, es imprescindible que la alfabetización informacional presida nuestros currícula en los próximos años.

Glosario Alfabetización informacional (Information Literacy). Conjunto de conocimientos relativos a cuándo y por qué se necesita información, dónde encontrarla, y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera apropiada. Búsqueda eficaz. Cuando el producto de la búsqueda, el documento o información obtenidos responden a las características del producto buscado. Búsqueda efectiva. Cuando el proceso y procedimientos de búsqueda desarrollados muestran su eficacia al culminar con la obtención de la información deseada.

16nPosibles

pautas en español para buscar información en la red y evaluarla se encuentran en http://bib.us.es/flash/module1/5w2.html y http://www.lib.iastate.edu/commons/resources/evaluation/ index_esp.html 17nhttp://citationmachine.net/

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Estrategias de búsqueda informativa (Searching). Conjunto de actividades intencionales de búsqueda en un espacio documental amplio con el fin de localizar un determinado documento. Estrategias de exploración informativa (Browsing). Conjunto de actividades intencionales de búsqueda en el espacio correspondiente a un solo documento.

Recursos GÓMEZ HERNÁNDEZ, J. A. (Coord.) (2000). Estrategias y modelos para enseñar a usar la información: guía para docentes, bibliotecarios y archiveros. Murcia: Editorial KR. En esta obra se revisan algunas de las experiencias y modelos más innovadores de formación desde la perspectiva de la alfabetización informacional. Abarca, desde una triple dimensión educativa, tecnológica y documental, el conjunto de procedimientos, conceptos y valores necesarios para resolver problemas que implican la búsqueda, selección, organización, análisis y comunicación de la información. El libro pretende dar ideas para que los profesionales de la educación y la documentación enseñen conjuntamente el acceso y uso crítico y creativo de la información socialmente disponible, por medios convencionales y electrónicos. BASTIEN, R. y LÉVEILLÉ, Y. (1998). La recherche dʼinformation à lʼécole secondaire. París: Isabelle Laplante. Las autoras de este libro presentan un proceso exhaustivo de búsqueda de información condensando en seis etapas: delimitación del tema, búsqueda de fuentes de información, selección de documentos, extracción de información, tratamiento de la información y producción del trabajo. Estas etapas, que pueden abordarse sucesivamente o de forma simultánea, según las prácticas de trabajo y el ritmo de cada alumno, se exponen de manera minuciosa y con una finalidad eminentemente práctica, en orden a desarrollar las habilidades que permitan a los alumnos encontrar, seleccionar y comunicar la información. GUERTIN, H. y BERNHARD, P. (2003). “Chercher pour trouver: Lʼespace des élèves. Outil de recherche dʼinformation”, Bulletin des bibliothèques de France (BBF), 4, págs. 85-89. Consultado (15.10.2007) en: http://bbf.enssib.fr/bbf/html/2003_48_4/20034-p85-guertin.xml.asp Considerando que los bibliotecarios escolares tienen un papel psicoeducativo relevante en la formación de los alumnos de primaria y secundaria en cuanto a la búsqueda de información, y con la intención de favorecer un trabajo conjunto entre estos especialistas y los profesores de aula, se creó en Québec un grupo de trabajo liderado por Yves LÉVEILLÉ preocupado por desarrollar un marco teórico de referencia que facilitara la comprensión de todos los componentes imprescindibles en una búsqueda de información. En esta obra se expone ese marco de referencia. BARAJAS, M. y JONES, B. (2004). “Adult Learnersʼ Information Seeking Behaviours Using the Web”. Consultado (15.10.2007) en: http://www.elearningeuropa.info/index.php? page=doc&doc_id=5075&doclng=1 En el marco del programa SOCRATES-MINERVA y teniendo en cuenta las estrategias de búsqueda empleadas por los usuarios de la red, los autores ofrecen pautas para el diseño de planes de estudio que incorporen un uso adecuado de las TIC y, en especial, de la búsqueda y uso de la información que Internet puede ofrecer.

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Bibliografía BARAJAS, M. e HIGUERAS, E. (2003). Project SEEKS. Initial Taxonomy of Information Seeking Behaviours. Universidad de Barcelona: Minerva Seeks. Consultado (15.10.2007) en: http://www.ub.es/euelearning/seeks/FINAL%20VERSION%20UB_DEL3.pdf. BERNHARD., P. y GUERTIN, H. (1998). La recherche dʼinformation à lʼécole secondaire. París: Isabelle Laplante. EAGLETON, M. B.; GUINEE, K. y LANGLAIS, K. (2003). “Teaching Internet literacy strategies: The hero inquiry project”. Voices from the Middle, 10, págs. 28-35. EISENBERG, M. B. y BERKOWITZ, R. E. (1988). Information Problem Solving: The Big Six Skills Approach to Library and Information Skills Instruction. Norwood, N.J.: Ablex. ELLIS, D. y HAUGEN, M. (1997). “Modelling the information seeking patterns of engineers and research scientists in an industrial environment”. Journal of Documentation, 53(4), págs. 384-403. FUENTES, M. (2006) Estratègies de cerca i selecció dʼinformació a Internet. Anàlisi de les modalitats de cerca i selecció dʼinformació a Internet dels estudiants de 4t dʼESO. Tesis doctoral no publicada. Universidad Autónoma de Barcelona. GÓMEZ HERNÁNDEZ, J. A. y BENITO MORALES, F. (2001). “De la formación de usuarios a la alfabetización informacional. Propuestas para enseñar habilidades de información”. Scire, 7(1); págs. 53-83. Consultado (15.10.2007) en: http://www.um.es/gtiweb/ jgomez/publicaciones/alfabinforzaragoza2.PDF HENRY, L. A. (2006). “SEARCHing for an Answer: The Critical Role of New Literacies While Reading on the Internet”. The Reading Teacher, 59(7), págs. 614–627. KUHLTHAU, C. C. (1993). Seeking Meaning. A process Approach to Library and Information Services. Norwood, W.J.: Ablex. LANTZ, A. y BRAGE, C. (2006). “Towards a Learning Society – Exploring the Challenge of Applied Information Literacy through Reality-Based Scenarios”. ITALICS Journal (Innovation in Teaching and Learning Information and Computer Science),5(1). Consultado (15.10.2007) en: http://www.ics.heacademy.ac.uk/italics/vol5iss1.htm LOERTSCHER, D. V. (1999). Taxonomies of School Library Media Program, 2.a Ed. San Jose, California: Hi Willow Research & Publishing. LÓPEZ YEPES, J. (1996). Manual de Información y documentación. Madrid: Pirámide. MARCHIONINI, G. (1995) Information Seeking in Electronic Environments. Cambridge, MA: Cambridge University Press. MCKENZIE, J. (2000). Beyond Technology: Questioning, Research and the Information Literate School. Canada: From Now On. MONEREO, C. y FUENTES, M. (2005). “Aprender a buscar y seleccionar en Internet”. En C. MONEREO (Ed.), Internet y competencias básicas (págs. 27-50). Barcelona: Graó. —; FUENTES, M. y SÁNCHEZ S. (2000). “Internet search and navigation strategies used by experts and beginners”. Interactive Educational Multimedia, 1, págs. 24-34. Consultado (15.10.2007) en: http://www.ub.es/multimedia/iem) NACHMIAS, R. y GILAD, A. (2002). “Needle in a hyperstack: Searching for information on the World Wide Web”. Journal of Research on Technology in Education, 34, págs. 475-486. NETSKILLS (1998). Tonic. University of Newcastle. Consultado (15.10.2007) en: http://www.netskills.ac.uk/onlinecourses/tonic/ OSLA (1998). Information Studies: K-12. Ontario: Curriculum for schools & Library Information Centers. Consultado (15.10.2007) en: http://www.accessola.com/action/positions/ info_studies/html/research.html PUJOL, L. (2003). “Efecto en la conducta de búsqueda de información precisa en hipermedios de dos variables personales: estilo de aprendizaje y uso de estrategias metacognitivas”. Actas del Congreso Internacional Edutec. Universidad Central de Venezuela. Consultado (15.10.2007) en: www.ucv.ve/edutec/Ponencias/72.DOC

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Título capítulo

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CAPÍTULO VI

Índice de glosarios

Alfabetización. Capítulo XIV, pág. 342. Alfabetización digital. Capítulo XIV, pág. 342. Alfabetización informacional (Information Literacy). Capítulo XVII, pág. 405. Animaciones. Capítulo XI, pág. 270. Aprender haciendo (learning by doing). Capítulo IX, pág. 229. Aprendizaje autodirigido (self-directed learning). Capítulo IX, pág. 229. Aprendizaje autodirigido o autoaprendizaje. Capítulo VII, pág. 190. Aprendizaje basado en casos (CBL). Capítulo IX, pág. 229. Aprendizaje basado en problemas (PBL). Capítulo IX, pág. 229. Aprendizaje colaborativo. Capítulo X, pág. 249. Aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (Computer Supported Collaborative Learning —CSCL—). Capítulo X, pág. 249. Aprendizaje cooperativo. Capítulo X , pág. 249. Aprendizaje electrónico móvil (m-learning). Capítulo Primero, pág. 49. Autoevaluación. Capítulo XV, pág. 363. Autorregulación. Capítulo XV, pág. 363. Ayudas on-line. Capítulo VIII, pág. 210. Brecha digital. Capítulo IV, pág. 128. Búsqueda efectiva. Capítulo XVII, pág. 405. Búsqueda eficaz. Capítulo XVII, pág. 405. CMS (Content Management System). Capítulo XIII, pág. 317. Competencia. Capítulo V, pág. 149. Comunicación mediada por ordenador (en inglés “Computer Mediated Communication”). Capítulo XVI, pág. 383. Comunidad. Capítulo XIII, pág. 317. Comunidad de Aprendizaje. Capítulo XIII, pág. 317. Comunidad de práctica. Capítulo XIII, pág. 317. Comunidad Virtual de Aprendizaje. Capítulo XIII, pág. 317. Contexto de actividad. Capítulo II, pág. 71. Cultura digital. Capítulo XIV, pág. 342. Cyborg. Capítulo IV, pág. 128. Digitalización de contenidos. Capítulo VI, pág. 171.

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Índice de glosarios

Diseño tecno-pedagógico o tecno-instruccional. Capítulo III, pág. 99. e-learning. Capítulo XII, pág. 294. Emigrantes y nativos digitales. Capítulo IV, pág. 128. E-moderador. Capítulo V, pág. 149. Emoticon. Capítulo IV, pág. 128. Emoticonos (en inglés “smileys”). Capítulo XVI, pág. 383. Emulador. Capítulo VIII, pág. 210. Entornos digitales de autoaprendizaje. Capítulo VII, pág. 190. Especificación. Capítulo XII, pág. 294. Estándar. Capítulo XII, pág. 294. Estrategia de aprendizaje. Capítulo XV, pág. 363. Estrategias de búsqueda informativa (Searching). Capítulo XVII, pág. 405. Estrategias de exploración informativa (Browsing). Capítulo XVII, pág. 405. Folksonomía (folksonomy). Capítulo Primero, pág. 49. Globalización. Capítulo Primero, pág. 49. Herramientas de la mente (mindtools). Capítulo III, pág. 99. Hipertextualidad. Capítulo VI, pág. 171. Instrumentos psicológicos. Capítulo III, pág. 99. Inteligencia Artificial. Capítulo VIII, pág. 210. Interoperabilidad. Capítulo XII, pág. 294. LMS (Learning Management System). Capítulo XIII, pág. 317. Mapa conceptual. Capítulo XI, pág. 270. Material autosuficiente. Capítulo VII, pág. 190. Mente teórica. Capítulo IV, pág. 128. Mente virtual. Capítulo IV, pág. 128. Metacognición. Capítulo XV, pág. 363. Modelo bimodal o semi-presencial (Blended Learning o B-Learning). Capítulo Primero, pág. 49. Multifuncionalidad cognitiva. Capítulo IV, pág. 128. Multimedialidad. Capítulo VI, pág. 171. Narraciones digitales. Capítulo II, pág. 71. Naturalización. Capítulo IV, pág. 128. Planificación. Capítulo XV, pág. 363. Podcast. Capítulo XVI, pág. 383. Posicionamiento. Capítulo IV, pág. 128. Realidad virtual. Capítulo XI, pág. 270. Realismo intuitivo. Capítulo IV, pág. 128. Red semántica. Capítulo Primero, pág. 49. Representación externa. Capítulo XI, pág. 270. Representación externa visual. Capítulo XI, pág. 270. Representación interna. Capítulo XI, pág. 270. Reusabilidad (pedagógica). Capítulo XII, pág. 294. Simulación. Capítulo VIII, pág. 210. Sistemas externos de representación. Capítulo IV, pág. 128. Tecnogénesis. Capítulo II, pág. 71. Tecnología ubicua (Ubiquitous Technology). Capítulo Primero, pág. 49. Virtual. Capítulo Primero, pág. 49. VLE (Virtual Learning Environment). Capítulo XIII, pág. 317. Wiki. Capítulo XVI, pág. 383.

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Título capítulo

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El profesor en entornos virtuales: Perfil, condiciones y competencias

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