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Como las organizaciones aprenden como las organizaciones aprenden Elementos básicos de una teoría sobre el desarrollo del aprendizaje y las organizaciones publicado en: Perspectivas de Gestión, 1/2000, Barcelona

Hans-Werner Franz Traducción de Isabel Olid Bàez

Dortmund, agosto de 1999

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1 INTRODUCCIÓN Hay una verdad muy sencilla tras los diferentes tipos de desarrollo de la organización humana: se puede forzar a las personas a trabajar, pero no se las puede forzar a trabajar bien, al menos a largo plazo. Para trabajar bien, es necesario que quieran hacerlo, que sean capaces de ello y que se les permita hacerlo. Con el aprendizaje pasa exactamente lo mismo. Hace algunos años oí contar al copropietario y gestor de una exitosa empresa española de piezas de coche la historia de su empresa, que había empezado en los años 50 con seis trabajadores en un pequeño taller. Ahora esta empresa emplea a más de 13.000 personas en todo el mundo (excepto África, el rincón olvidado de la globalización). Él resumió su experiencia de gestión en una frase igualmente sencilla: «Me he dado cuenta de que no existe ningún trabajador que quiera trabajar mal, sólo existe la mala gestión». Expresó de este modo con sus propias palabras el principio básico de las economías basadas en la calidad. Mientras que la filosofía de Taylor podría resumirse en la frase clásica de Lenin «la confianza está bien, el control todavía mejor», el enfoque postaylorista debe concentrarse en lo contrario: «el control está bien, la confianza todavía mejor». A mi entender, esto se parece mucho más al comunismo que, citando de nuevo a Lenin, es «fácil de pensar pero difícil de hacer», especialmente en la era de la globalización del capitalismo. Es tan sencillo como lo siguiente: La gestión es responsable de organizar una empresa de tal modo que a la gente le den ganas de trabajar y aprender. Todo esto suena como si se tratase de la visión personal y privada de un investigador de buena fe encerrado en lo alto de su torre de marfil. Pero es la esencia de lo que me dispongo a exponer como una teoría sobre la organización del aprendizaje que se deriva en gran modo de la expresión teórica de mi experiencia como asesor de recursos humanos y desarrollo de organizaciones, y como investigador empírico (sobre este tema concreto, por ejemplo, FRANZ/LICHTE 1991; FRANZ 1994a, y FRANZ 1998). Esta mezcla de funciones me ofrece una visión muy especial, es decir, estratégica, de las teorías: deben ayudarme a trabajar bien. Puesto que concibo a los asesores como gestores virtuales temporales (y a los buenos gestores como asesores responsables), esto quiere decir, a su vez: trabajo bien si puedo ayudar a la gente a querer trabajar bien. No sólo quiero interpretar el mundo de un modo diferente, todavía quiero cambiarlo, aunque en menor medida que en los años 60 o 70. Por consiguiente, las teorías que concibo tienden a estar orientadas a la práctica más que al análisis; están pensadas más para constituir la base de la creación de una realidad futura que para entender la realidad existente, aunque evidentemente deben servir también para esto último si quieren denominarse teorías. Por lo tanto, las siguientes consideraciones teóricas tienen como objetivo principal el desarrollo de una learning organisation y sólo como objetivo secundario la determinación de los requisitos que debe cumplir cualquier organización para poder asignarle este nombre. Estoy de acuerdo con Peter SENGE en que «una learning organisation es una visión» y en que «no existe nada que pueda llarmarse learning organisation» (1996, 501), como también comparto su tentación de ofrecer lo que, según él, no existe: una definición. Lo más cerca que ha estado de definir una learning organisation fue cuando dijo: «Una learning organisation es un grupo de personas que se necesitan las unas a las otras para poder conseguir algo, y que con el paso del

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tiempo van ampliando su capacidad de conseguir lo que realmente quieren conseguir» (p. 500). Como primera aproximación, estoy de acuerdo. Learning organisation significa y expresa diversas cosas (en las lenguas germánicas y más aún en el término inglés) que no pueden traducirse por completo a las lenguas románicas. No se trata únicamente de la organización que aprende o de la organización cualificante, que son los dos sentidos traducibles a las lenguas románicas. También incluye la idea de que la organización de la empresa y del trabajo es, al mismo tiempo, la organización del aprendizaje. Además, significa que se entiende la organización como proceso, una evolución impulsada por un proceso de aprendizaje que la organización debe desear y debe ayudar a superar a los trabajadores, y a sí misma como conjunto, para poder asumir con éxito los desafíos conocidos y desconocidos derivados de un entorno que cambia rápida y constantemente (por ejemplo el mercado, la tecnología, las condiciones y restricciones ecológicas, los valores), y de tendencias generales como la globalización, la informatización y la ecologización. Sea lo que sea que se crea que es una learning organisation, una teoría sobre las learning organisations debe versar sobre el aprendizaje y las organizaciones. Una teoría de este tipo no existe todavía, según tengo entendido. Tabla de comprobación de una learning organisation Medios proceso de orientación hacia el cliente

proceso de proceso de mejora aprendizaje

proceso de participación

Objetivos proceso de orientación hacia el cliente proceso de mejora proceso de aprendizaje proceso de participación proceso de toma de decisiones proceso de apropiación

proceso de toma de decisiones

proceso de apropiación

Teoría general de la calidad hwf: 13.8.99

Según mi teoría, que se expone en este trabajo, hay seis dimensiones que constituyen la totalidad de condiciones para convertirse en una learning organisation. Son, a la vez, los fines y los medios para conseguirlos, el producto y su proceso de producción. Constituyen una cultura de la organización que ayuda a superar el eterno dilema de la gestión (y el asesoramiento) de «la estructura sigue a las estrategia» contra «la estrategia sigue a la estructura» (Mintzberg). Aquí están las seis dimensiones, que se basan y culminan en lo que llamo una teoría general de la calidad. Cada una de estas dimensiones debe poder aplicarse y ser compatible con todas las demás, constituyendo de este modo un instrumento de planificación estratégico, a la vez que una tabla de evaluación analítica de las dimensiones de una learning organisation y de todos los métodos e instrumentos utilizados en el proceso de desarrollo de una de ellas. La tabla que viene documentada arriba contiene toda la teoría.

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La puerta de entrada de esta construcción teórica se basa en dos pilares o premisas: • En primer lugar, la ya mencionada consideración general psicológica o pedagógica de que, para poder hacer bien las cosas, las personas deben desear hacerlas bien, deben estar capacitadas para hacerlas, y debe permitírseles que las hagan. Es decir: las condiciones en que hacen las cosas no deben ser contrarias a sus propios intereses, necesidades y deseos; deben tener la formación necesaria para hacer bien las cosas; deben trabajar en unas estructuras que permitan, si no favorecen, el que hagan bien las cosas. Detrás de esto está la idea de una relación dialéctica y de una interacción mutua entre el comportamiento y el entorno (la organización). En alemán, Verhalten y Verhältnisse: Verhalten es el comportamiento, cómo me relaciono; Verhältnisse son la estructura de relaciones y las relaciones que me rodean. • En segundo lugar, la consideración económica de que en las sociedades de consumo («el primer mundo») con mercados relativamente saturados, las decisiones de los consumidores (y ciudadanos) están condicionadas primordialmente, en general, por los aspectos cualitativos. Dicho de un modo más sencillo: por la calidad y el precio, en vez de por el precio y la calidad. Este estadio de mercado regido por la demanda, o del comprador, se ha ido alcanzando paulatinamente en la Europa del oeste a partir de los años setenta (FRANZ 1995b), y orientar hacia esa «producción de calidad diferenciada» (SORGE/STREECK 1987) se ha convertido en el nuevo paradigma y la nueva opción estratégica de las empresas más importantes (FRANZ 1994b). El pequeño folleto sobre las learning organisations (The Learning Organisation, STAHL/NYHAN/D’ALOJA 1993), publicado por EUROTECNET, ofrece un amplio repaso de estas circunstancias más bien históricas basado en una sobria visión empírica de los desafíos de las empresas europeas (p. 104) debidos a: • cambios en las estructuras de mercado hacia los mercados dominados por las necesidades de los consumidores; • la introducción de nuevas tecnologías; • creciente necesidad de calidad; • creciente actitud postindustrial de la población obrera europea; • creciente competencia dentro del mercado único europeo y con los países del sudeste asiático, y • creciente presión para centrar el desarrollo organizativo de las empresas en empleados cualificados, debida a los cambios tecnológicos y del mercado. Como respuesta a estas nuevas condiciones inestables, los autores ofrecen nada menos que un «modelo de la learning organisation» resumido más o menos sistemáticamente en un catálogo exhaustivo de 21 condiciones normativas (105-108). Pueden resumirse aún más del siguiente modo: 1. Las empresas tienen una necesidad creciente de flexibilidad y calidad. La capacidad de aprendizaje esta convirtiéndose en el factor crucial que debe reformularse en sus estructuras y procesos organizativos. 2. Los procesos de reorganización en las empresas europeas más avanzadas ponen de manifiesto los cuatro aspectos siguientes:

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3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

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- descentralización de la toma de decisiones, de la responsabilidad y de la garantía de calidad; - integración funcional en el puesto de trabajo; - debilitamiento de las estructuras jerárquicas y cambio en el papel de la gestión; - interconexiones laterales en vez de control central. Los valores y los principios de una learning organisation son: interdependencia, sabiduría, intuición, autorealización, compañerismo, comunicación, éxito económico, planificación y visión común. Las learning organisations se centran en los procesos de aprendizaje organizativos más que en los individuales, los cuales deben ser continuos, globales, basados en problemas y situaciones, y deben cubrir la totalidad de la plantilla. La estrategia empresarial, la estructura y la cultura forman parte de un sistema global de aprendizaje y, por consiguiente, el desarrollo de la gestión se convierte en un proceso de autoaprendizaje y de autocontrol. Las learning organisations deben ser capaces de integrar el aprendizaje informal y de fomentar el pensamiento lateral, estimulando la creatividad. Deben implementarse mecanismos efectivos de comunicación entre el aprendizaje y las acciones innovadoras. Han de integrarse el aprendizaje dentro y fuera del trabajo. Debe considerarse la capacidad de autoaprendizaje como una competencia clave. El departamento de personal debe ayudar a la dirección a convertirse también en promotora del aprendizaje. La organización del trabajo debe seguir líneas más integradas que acrecienten la necesidad de capacidad de aprendizaje individual. La integración del aprendizaje y del trabajo requiere un cambio en la gestión a nivel bajo y medio, y lleva a una espiral ascendente de trabajo y aprendizaje mediante una mejora innovadora de la organización del trabajo. Se reducen los problemas existentes hasta ahora de aplicación de las nuevas capacidades al trabajo. La visión de la GCT (gestión de la calidad total) puede usarse para ampliar las innovaciones en la organización del trabajo. Las interconexiones laterales, la planificación cooperativa, los proyectos y los grupos estables o puntuales de planificación pueden promover una mayor integración de la creatividad individual y de las estrategias de empresa. Los principios del aprendizaje autocontrolado requieren un cambio radical en el papel de los formadores y de los departamentos de personal. Su nuevo papel se caracteriza por el asesoramiento y la gestión del proceso de aprendizaje, incluyendo el análisis de las necesidades de formación, el desarrollo de conceptos, los métodos de aprendizaje y la evaluación de los resultados de este aprendizaje. Además de los métodos convencionales de aprendizaje, los formadores se encargan en mayor medida de desarrollar programas y materiales de aprendizaje, y de guiar a las personas que realizan el aprendizaje utilizando herramientas informáticas de forma multifuncional para trabajar y aprender. Las necesidades de formación se definen en términos de actuación, basados en el análisis de las funciones del trabajo, y la formación se centra en satisfacer estas necesidades.

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21. El aspecto principal de una learning organisation es el desarrollo dinámico, flexible y sustancial de los recursos humanos implementado por proyectos de planificación y desarrollo organizativo. Estos 21 elementos son un buen y útil catálogo de la fenomenología y las características de las learning organisations. Pero no existe una teoría, por lo menos explícita, que sustente esta lista, que es incompleta y que contiene elementos que no son realmente necesarios. Desprende, por lo tanto, una cierta arbitrariedad. ¿Por qué debería ser importante para las learning organisations el uso de herramientas informáticas? En cambio, faltan características vitales como la participación integral de los empleados. Y no se cuestiona por qué los trabajadores deberían querer aprender y cambiar. La suposición implícita de que lo que es bueno para la empresa también debe serlo para sus empleados no se explicita, pero es omnipresente. Es un catálogo de elementos buenos de tener. Lo que realmente falta es la búsqueda de la calidad. La GCT se menciona como medio, no como cultura. Sé que los autores no desearían en modo alguno lo que se desprende de esta visión instrumentalista, pero, de este modo, la calidad total corre el riesgo de volverse totalitaria, una estrategia para la tragedia, lo que yo llamo estragedia.

2 ¿PUEDEN APRENDER LAS ORGANIZACIONES? Una de las preguntas principales en el debate alemán sobre las learning organisations es quién aprende, si los individuos o las organizaciones (por ejemplo GEISSLER/ORTHEY 1996; WITTHAUS/WITTWER 1996). La pregunta es formulada primordialmente por autores con una base educacional de formación profesional (ver también el capítulo 3). Para la mayoría de ellos la respuesta está clarísima: sólo pueden aprender los individuos. Para ellos, las organizaciones no son más que un conjunto de estructuras y normas; y la gente está en las organizaciones. Desde mi punto de vista sociológico, esto no es aceptable, ya que las organizaciones sin la gente que las conforma y las vive quedarían fuera del interés de la sociología. Creemos que las organizaciones son organismos sociales constituidos por su gente o por miembros y grupos de personas de un lado, y por objetivos formales e informales, estructuras, normas y valores del otro. Los objetivos, las estructuras, las normas y los valores solamente se convierten en organización mediante las personas que los promulgan. Sin su interacción más o menos acorde a estas normas, la organización no llega a vivir. Por lo tanto, las organizaciones son la forma característicamente estructurada y regulada de la interacción de individuos y grupos con un propósito. El primer y más destacado objetivo de las organizaciones (y de todos los sistemas) es luchar por la supervivencia consiguiendo su objetivo. Las organizaciones económicas deben conseguir un doble objetivo: deben producir el producto o servicio para el que han sido creadas, a la vez que producen un rendimiento económico que les permita una reproducción extensiva. De modo que la pregunta de si las organizaciones pueden aprender debe responderse con un claro sí y no. Es «no» en tanto que son una construcción de objetivos, estructuras y normas objetivamente existentes, que sólo pueden alterar las personas que han aprendido a hacerlo (y cómo lo han aprendido es una variable importante de cómo y cuánto aprenden las organizaciones). Pero es «sí» si consideramos que las organizaciones son la interacción con un objetivo de las personas que aplican y modifican estas estructuras, normas y valores, o que hasta los reemplazan por otros. Al hacerlo,

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aprenden en la organización y siendo la organización. A pesar de esto, se podría objetar que siguen siendo los individuos los que aprenden. La respuesta sería otra pregunta: ¿aprenderían lo que aprenden si no pertenecieran a esta organización? Por supuesto que no. La conclusión es que las organizaciones aprenden cuando sus miembros aprenden, individualmente y organizadamente, siendo la organización y cambiando la organización. Debe subrayarse una vez más que, evidentemente, también aprenden individualmente e independientemente de la organización. Pero no se trata de nuestro tema primordial, aunque la organización use este aprendizaje. Desde un cierto punto de vista, el aprendizaje organizativo siempre tiene un propósito o es intencional, en oposición al aprendizaje informal o discrecional. También podría decirse que es el aprendizaje condicionado por dos factores. Por una parte, está más o menos estrictamente condicionado por los objetivos de la organización y por las restricciones económicas, así como por su estructura actual y su estado de desarrollo; pero, por otra parte, está aprendiendo para convertise en una learning organisation. Deben darse ambas condiciones para conseguir el éxito. Una learning organisation que no sea viable económicamente es un bonito zombi. De este modo, una learning organisation puede describirse como una estructura de proceso determinada por propósitos, normas y valores, que se concibe a sí misma como mejorable, desea y facilita el aprendizaje de sus miembros con este fin y considera esta capacidad de aprendizaje para mejorar una característica necesaria para la supervivencia. Para asegurarme de no ser malinterpretado, sería de ayuda afirmar una vez más que se considera que esta capacidad se vuelve una característica organizativa necesaria para la supervivencia en condiciones económicas adversas, pero no es en modo alguno suficiente para garantizar el éxito económico. Por ejemplo, si se necesita dinero para invertir y los bancos no dan crédito por el motivo que sea, hasta la más elegante learning organisation perderá el control o irá a la bancarrota.

3 ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE (ORGANIZATIVO)? Ahora que podemos decir que sabemos que las organizaciones son capaces de aprender, emerge la pregunta de qué es el aprendizaje, en especial el organizativo. Antes que nada, ¿qué es el aprendizaje? En este punto, las ciencias de la educación ofrecen contribuciones más útiles que la mayoría de estudiosos que se dedican al desarrollo organizativo, como Senge y Argyris y sus discípulos. Sus argumentos siguen básicamente un razonamiento sencillo: si las organizaciones cambian hay alguien que las cambia, que debe haber aprendido algo. Los cambios intencionados, como los procesos de desarrollo organizativo, se confunden con el proceso de aprendizaje. Este es un punto de vista que comparten NONAKA/TAKEUCHI (1997, 20 y passim). Por ejemplo, FATZER (1996), un desarrollador de organizaciones suizo (St. Gallen) seguidor de la escuela de Learning Oorganisation del MIT (Massachusetts Institute of Technology), propone (contra GEISSLER, ver párrafos siguientes) que una learning organisation está definida, según Argyris y Senge, por elementos normativos que ayudan a superar los obstáculos inherentes al aprendizaje de individuos y organizaciones. A su entender, learning organisation y aprendizaje organizativo son clara y simplemente las dos caras del mismo proceso. Así, aprendizaje significa el proceso de transformación de

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una organización (llanamente: diseño y desarrollo de organizaciones) hacia un mayor grado de autoreflexión. Por consiguiente, interesa a los desarrolladores de organizaciones (y por lo tanto también a mí) describir el alcance del aprendizaje respecto al cambio inducido. Esto es lo que ocurre con los tres ámbitos del aprendizaje que ARGYRIS/SCHÖN (1978) adoptaron de Bateson: aprendizaje de un lazo (single loop), de dos lazos (double loop), y el aprendizaje cultural (deutero learning). Como descripciones del alcance de los procesos de aprendizaje, estas categorías son indicadores cualitativos útiles y, como tales, los retomaremos en el capítulo sobre el proceso de aprendizaje. De todos modos, no son definiciones del aprendizaje ni del objeto del aprendizaje. Lo que ofrecen es una teoría de la learning organisation, pero no del aprendizaje organizativo (o sólo de forma marginal). Harald GEISSLER es uno de los autores alemanes de la parte educacional del debate que ha influido más en el progreso de reflejar el «aprendizaje en las organizaciones» a considerar el «aprendizaje de las organizaciones» (1991, 79). Está muy interesado en quién es el «sujeto del aprendizaje» (1996b, 329) y llega a la conclusión de que «el aprendizaje, como el trabajo, es un proceso tan individual como colectivo» (1996a, 267) que debe verse como «un contexto complejo» (1991, 82). Define el aprendizaje como «un cambio en el potencial de control» • del individuo, concebido como un proceso de aprendizaje en el individuo, refiriéndose al aprendizaje de nuevos conocimientos o métodos o formas de relacionar campos antiguos y nuevos de conocimiento o métodos; • del individuo en relación a su entorno organizativo, tomando al individuo y a su proceso de aprendizaje como elemento de referencia de grupos u organizaciones enteras por los cuales puede iniciarse el aprendizaje de grupos u organizaciones; • de grupos formales o informales dentro de una organización en las dos formas características para individuos, como, con posibilidades dobles, internos y externos, o, en términos de la teoría del sistema, referenciales o autoreferenciales; • de las organizaciones, como culminación del aprendizaje organizativo, entendido de nuevo como un proceso relacionado con la sociedad, el mercado, etc., de forma interna y externa (1996, 275). El aprendizaje organizativo se considera, según Geissler, un cambio en el potencial de control de una organización implementado dentro de un contexto complejo de procesos de aprendizaje individuales y colectivos. Pero, contrariamente a lo que podría esperarse, Geissler sigue la idea de que una organización aprende siempre exclusivamente a través del aprendizaje individual, del mismo modo que los individuos que aprenden pueden reunir mejores o peores condiciones para hacer que la organización aprenda. Por lo tanto, lo que ofrece Geissler es una teoría del aprendizaje organizativo con el inconveniente de que sólo es de forma secundaria una teoría de la learning organisation. SATTELBERGER (1991) intenta salvar el vacío entre estas dos visiones distintas (una proveniente del punto de vista del aprendizaje pedagógico, la otra del punto de vista de la organización sociológica), centrándose en el proceso de cambio, desarrollo o transformación (variante en el alcance del cambio) organizativo como proceso cultural de aprendizaje para reconciliar estrategia y estructura. Para él, la pregunta central es ¿quién,

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cómo y con qué objetivos aprende? El objetivo de aprendizaje general, afirma, es continuar siendo o volverse capaz de sobrevivir bajo el cambio respecto a unas condiciones inestables del entorno transformando intencionadamente la capacidad de la organización de afrontar el futuro con éxito. Así, toma la definición de aprendizaje como un cambio en el potencial de control, asociándolo al potencial de la organización de controlar los desafíos futuros que pueden conocerse o no en la actualidad. Este objetivo general se traduce en tres objetivos inmediatos de aprendizaje (p. 13): • capacidad de respuesta a las necesidades de los respectivos grupos objetivos (clientes, proveedores, inversores, público, empleados, público de interés de cualquier tipo); • «capacidad de aprendizaje», la capacidad de captar conocimientos válidos adicionales sobre uno mismo y sobre su entorno natural y social; • competencia definida como capacidad de acción, con el objetivo de satisfacer las necesidades dadas y percibidas. En este contexto, el debate tradicional sobre si «la estructura sigue a la estrategia» (Mintzberg) o si es al contrario se vuelve superfluo. El cambio organizativo de cualquier alcance se considera un proceso insertado en una cultura organizativa del cambio (p. 35) orientada a la innovación, a los mercados y los clientes, y a un refuerzo de los trabajadores como recurso fundamental. Según SATTELBERGER, hay cinco formas de aprendizaje organizativo que deben distinguirse (1991,15): 1. El aprendizaje representativo de una elite respecto a una coalición dominante, por ejemplo la gestión de elite, asumido el hecho de que el aprendizaje y el poder están íntimamente relacionados y que el aprendizaje de los poderosos constituye la mejor oportunidad de influir realmente en los procesos organizativos de toma de decisiones. 2. El aprendizaje de otras subculturas, como alianzas políticas, unidades funcionales, niveles específicos o sectores de la gestión, o grupos innovadores. 3. El cambio de algunos conocimientos fundamentales compartidos por algunos miembros de la organización, como mapas organizativos o marcos de referencia compartidos; una comunidad de suposiciones, por así decirlo. 4. El cambio de la propia organización transfiriendo o traduciendo las experiencias de aprendizaje en procedimientos, normas, valores, estrategias, artefactos, sistemas, estructuras, reglas o programas organizativos estándar que entren en vigor independientemente de la memoria de los miembros de la organización. 5. El uso, cambio o desarrollo de la base de conocimientos de la organización, es decir, de la totalidad de conocimientos disponibles en la organización. SATTELBERGER y otros autores en su libro (1991) desarrollan un complejo de conceptos estratégicos sobre cómo conseguir e implementar una learning organisation. Ni siquiera se menciona a SENGE, aunque, por lo menos los colaboradores británicos del libro (PEDLER/BOYDELL/BURGOYNE, 1991), podrían conocer la primera publicación americana de SENGE con este título (1990). La traducción al alemán no apareció hasta 1996. Un problema de estas colaboraciones es que todas están pensadas en términos de grandes empresas que, por lo menos desde el punto de vista de una PYME, supone un

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inconveniente importante (principalmente en una estructura verticalista) en muchos aspectos instrumentales. El propio Sattelberger dirigía la unidad central de formación de Deutsche Aerospace AG cuando escribió y publicó el libro. En la actualidad es el Gestor de Personal de Lufthansa. Las estrategias expuestas implican recursos materiales y de personal que no tienen las pequeñas empresas. Sin embargo, los conceptos básicos son válidos y útiles. Pero para que puedan ser útiles a cualquier tipo de organización, tanto el concepto estratégico como el conjunto de instrumentos deben reducirse a un grupo de características, necesidades y (con suerte) de herramientas básicas autoexplicativas operativas. 3.1

¿Conocimiento o competencia?

Un enfoque hacía las grandes compañías todavía más pronunciado parecen contener los trabajos de NONAKA y TAKEUCHI sobre la gestión del conocimiento, entendida como la gestión de la creación del conocimiento (por ejemplo 1997) basada en una discusión circular sobre lo que es el conocimiento, de dónde viene el concepto y hacia dónde ha de llevarnos. Dan una ojeada más bien rápida y selectiva a las historias de la filosofía occidental y japonesa, para poder llegar a la conclusión (aquí muy simplificada) de que la tradición occidental entiende el conocimiento como algo opuesto a la experiencia, mientras que la tradición japonesa lo entiende como una unidad de ambos. A partir de aquí dan por sentado rápidamente que las compañías japonesas son más innovadoras que las occidentales, gracias al hecho o a la observación de que emplean estrategias que movilizan el conocimiento explícito y el implícito (experiencia) para crear un know-how organizativo. Pero a parte del hecho de que todos sus ejemplos típicos se refieren a procesos de innovación de productos únicos, lo cual no puede aplicarse de ningún modo a estrategias complejas de supervivencia de empresas, el peso argumentativo recae en una sola premisa definida ex cathedra: por definición, el conocimiento es saber para poder actuar. Sobre la base de esta definición implícita, el concepto japonés de conocimiento y de creación de conocimientos serían más completos que los occidentales y, por lo tanto, llevarían a una mayor innovación. Como, según Nonaka y Takeuchi, el concepto filosófico occidental de conocimiento no abarca la noción práctica de experiencia, la tradición japonesa facilita más la innovación. La cuestión es por qué no funcionó esta lógica, por lo menos aparentemente, antes de los tiempos de la Segunda Guerra Mundial. Por lo menos, el debate europeo sobre cualificación contra competencia ha dejado perfectamente claro que los conocimientos son necesarios pero no suficientes para poder actuar. La premisa implícita de Nonaka y Takeuchi se basa en otro presupuesto implícito, que nos dice que el conocimiento humano puede ser algo separado de los seres humanos o de las organizaciones y de su capacidad de aplicarlo. Se trata de un argumento tan engañoso como el que presenta a la organización como algo objetivo por oposición a las personas que están en ella, en vez de creer que las personas son la organización. Dependiendo de la perspectiva que se tome, es así o no. Esto mismo puede aplicarse al conocimiento. Dejando de lado los libros, etc., como capacidad de los seres humanos puede tratarse de cualificación, lo que he aprendido (o se ha certificado que he aprendido). O puede tratarse de la competencia, formada por la competencia técnica, metódica y social, que es lo que puedo decidir, hacer y aprender, y que comprende conocimientos y experiencia. La competencia es el potencial de control en la visión del aprendizaje organizativo y de la learning organisation de Geissler y Sattelberger.

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Pero la preocupación principal de Nonaka y Takeuchi no es la gestión del conocimiento como tal, sino el conocimiento organizativo que salva el vacío entre el conocimiento implícito y el explícito. Sus útiles ideas y teorías prácticas sobre como pueden interaccionar el conocimiento implícito y el explícito y cuáles son los beneficios de esta interacción podrían aplicarse más fácilmente si distinguieran entre conocimientos y competencia. Según Nonaka y Takeuchi, la implementación de La creación de conocimiento una espiral de creación de conocimiento dentro según Nonaka/Takeuchi de una organización está relacionada con las cinco condiciones siguientes: intención, conocimiento conocimiento implícito explícito autonomía, fluctuación y caos creativo, conocimiento redundancia y variedad necesaria. Finalmente implícito socialización externalización aclaran que su razonamiento, aunque esté conocimiento explícito internalización combinación orientado a la creación de conocimientos, se mantiene en general dentro de los límites de la gestión de conocimientos. Primordialmente, definen su espiral de creación de conocimientos en términos de recursos y su aumento. Pero lo que necesitamos es la comprensión teórica de una espiral de creación de competencia, entendida como un proceso de aprendizaje. Según Geissler, el aprendizaje es un cambio en el potencial de control. Pero esta definición en realidad no describe el proceso de aprendizaje, sino que denomina su objetivo. Además, por lo menos en términos de aprendizaje organizativo, deja abierta la dirección del aprendizaje. El aprendizaje organizativo (como aceptamos con Sattelberger) es intencionado y tiene como propósito «continuar siendo o volverse capaz de sobrevivir bajo el cambio respecto a unas condiciones ambientales inestables transformando intencionadamente la capacidad de la organización de afrontar el futuro con éxito». Por consiguiente, el aprendizaje está orientado hacia la mejora del potencial de control de un individuo o de una organización respecto a la competencia. En términos más generales y adoptando la visión del constructivismo radical (cf. ARNOLD/SCHÜSSLER 1998; ARNOLD 1999; VON GLASERSFELD 1998, capítulos 8 y 10) definimos el aprendizaje en sí como un proceso práctico y teórico de apropiación orientado a aumentar el dominio propio (como diría Senge) o la competencia de una organización para afrontar desafíos futuros conocidos o no. Un tema que no puede tratarse en suficiente detalle dentro de este artículo es como trasladan las organizaciones la competencia a la acción, y las lecciones de la acción a la competencia. Pero, en un nivel general, puede afirmarse que la totalidad de una organización dada, objetivada en propósitos, normas y valores, entra en juego cuando la dialéctica de estructura y estrategia ha de superarse en un proceso cultural orientado hacia los tres objetivos organizativos apuntados por SATTELBERGER (ver párrafos anteriores): responsabilidad, capacidad de aprendizaje y competencia. Cada una de las cuatro dimensiones de la transformación del conocimiento que sugieren NONAKA y TAKEUCHI (ver párrafos anteriores) deben aplicarse para poder conseguir el cambio cultural general, entendido como proceso de mejora o aumento del grado en que se consiguen los tres objetivos.

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4 TEORÍA DE LA LEARNING ORGANISATION Partiendo de estas consideraciones, podemos pasar ahora a la construcción de nuestro bloque teórico sobre las learning organisations en lo que concierne a estrategia y, a la vez, estructura, como objetivo o resultado y como el modo o proceso de conseguirlo. Cada una de las seis características de una learning organisation siguientes pueden verificarse con las otras como sugiere la tabla de la introducción. Es esta contingencia autoreferencial de objetivos y de maneras de conseguirlos lo que da el grupo analítico y estratégico de criterios que también nos permitirán examinar la validez de los instrumentos y herramientas desplegados en la implementación y el desarrollo de las learning organisations. Pronto se hará evidente que se trata de una visión cíclica, basada en el discurso, des de la calidad total. Recordemos: Siendo asesor y comprendiendo que el papel de asesor es el de gestor temporal virtual, yo mismo pedía que la teoría ayudase a las personas y a mí mismo a querer trabajar bien y a trabajar bien; a querer aprender; a aprender a considerar el aprendizaje como una forma de construir una realidad nueva, y a considerar lo que se ha aprendido como el instrumento para construir una realidad (por lo menos supuestamente) mejor. Pero, ¿mejor para quién? 4.1

Proceso de orientación hacia el cliente

No tiene sentido inducir ningún tipo de cambio en una organización sin aclarar previamente para quién es bueno o mejor, y en qué aspectos es bueno o mejor para alguien. Cada organización tiene que buscar, por lo menos, cuatro satisfacciones. En un modelo ligeramente diferenciado podrían tenerse en cuenta incluso cinco interesados: los inversores (de capital, tiempo o acciones), los clientes externos, los empleados, los partenaires (como proveedores de piezas, servicios o informaciones necesarias), así como los entornos natural y social. La labor real de la gestión es optimizar la organización con el objetivo conjunto de satisfacer las expectativas de estos cinco interesados, desarrollando la organización para que se convierta en lo que yo llamo una comunidad de rendimiento. Normalmente utilizo ambos mapas conceptuales para explorar la estructura de Las 5 satisfacciones ventajas inmediatas previstas por un cambio inversores clientes clientes inversores específico de la organización. También pueden externos externos servir para comprobar la adecuación de soluciones comunidad comunidad de de o metas individuales con orientaciones rendimiento rendimiento estratégicas o para examinar las orientaciones estratégicas en sí mismas. Con fines estratégicos, partenaires empleados pueden desarrollarse hasta convertirlos en una medio ambiente societal/natural Balanced Score Card (KAPLAN/NORTON 1997). Otra herramienta muy sencilla de mi Caja de Herramientas para el Desarrollo Sostenible del Personal y de las Organizaciones (Franz 1999a) ayuda a analizar la labor o el objetivo específicos de un cambio o del proceso de resolución de un problema (cada cambio es una pretendida solución a un problema o un grupo de problemas detectados) sugiriendo una visión que se lo cuestione todo sistemáticamente, la cual respondería a las dos

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Análisis de tareas y de la cadena de clientes y proveedores Area preguntas básicas de la Nuestro(s) cliente(s) Nuestro(s) proveedor(es) Nuestra(s) labor(es) gestión de calidad: ¿Estamos haciendo lo correcto? y ¿Estamos haciéndolo Empezar por aquí correctamente? Tras identificar a los «usuarios» específicos y sus necesidades y nuestras necesidades Nuestra actuación como (externos o internos) de una clientes y proveedores solución, se comprueban las puntos fuertes necesidades de cada usuario sobre este asunto concreto. puntos débiles En segundo lugar, se identifican las necesidades sfs/Franz que deben satisfacer los proveedores (externos o internos) en esta cadena concreta. Luego, en un tercer estadio, se puede definir mejor el problema respecto a la solución, y analizar sus puntos fuertes y débiles repitiendo la misma serie de preguntas, que puede llevar finalmente a una espiral de mejora. Aplicado al trabajo, es decir, las actividades concretas dentro del trabajo, esta herramienta ayuda a analizar las tareas de individuos o equipos y, en el contexto de un proceso empresarial completo, permite reorganizar todo el proceso, incluido el examen de todas las interrelaciones con las secciones o actividades vecinas.

4.2

Proceso de mejora

Todo proceso de resolución de problemas se inicia con la intención de mejorar. ¿Para qué cambiar si no es para mejor? El desarrollo de una learning organisation, por lo tanto, es como mínimo un proceso de mejora. La mejora es un cambio en el nivel de calidad que lo hace mejor que antes. La única forma significativa de ver la diferencia entre el antes y el después es a través de la intención de los que han inducido o sufrido el proceso. Esto no sólo es válido para el desarrollo de organizaciones, sino que lo es especialmente para el aprendizaje intencionado. El aprendizaje en un contexto organizativo es por definición el esfuerzo por mejorar el propio potencial de control o competencia. El aprendizaje es un proceso de mejora. Como para el aprendizaje también es válido lo que se dijo sobre trabajar bien (uno debe ser capaz de hacerlo, querer hacerlo y que se le permita hacerlo), es importantísimo resaltar que el aprendizaje no es solamente el resultado de la enseñanza. De hecho, algunas formas de enseñanza pueden llegar obstaculizar el aprendizaje. De este modo, lo que se ha aprendido es el resultado de un esfuerzo del profesor y de la persona que aprende. Sea como sea, en muchos casos del aprendizaje organizativo no hay profesor. Esto mismo puede decirse de los servicios a personas, como la asistencia sanitaria. De este modo, el aprendizaje no sólo es mejorar, también es mejorar uno mismo. Una learning organisation es un organismo que se mejora a sí mismo. Iniciar, organizar y mantener las mejoras (también las propias) son tareas esenciales de la gestión. Esta labor no se cumple solamente considerándolo un proceso de mejora; debe ser concebido, es decir, gestionado, como un proceso de mejora. Mejorar (como la política y la gestión) no es simplemente el arte de hacer posibles las cosas, como diría Sir Popper. Según mi definición, es el arte de hacer posibles las cosas necesarias. Lo que el análisis de orientación hacia el cliente indique que es lo necesario.

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4.2.1 Teoría básica de la calidad Mejorar es cambiar el nivel de calidad. Hemos usado conceptos de calidad como orientación hacia el cliente, mejora y GCT sin intentar explicar qué es la calidad. Casi todos los autores evitan tener que explicarlo evadiéndose en definiciones de productos específicos e individuales o relacionadas con el servicio. Pero con fines de desarrollo de organizaciones y asesoramiento, es de vital importancia que todas las personas implicadas tengan una visión común (en alemán lo llamo EinVerständnis) de qué es la calidad. La definición más corta posible es: xS + yP = nC. Calidad es el grado de intersección entre satisfacción y perfección.

La fórmula

S C P

La propia calidad puede definirse como la esencia perceptible de las cosas (productos), acciones (prestaciones) e impacto (es decir, satisfacción). Es su propiedad perceptible. Más allá de esto, solamente pueden delimitar su extensión definiciones binomiales. Como depende de la x Satisfacción + y Perfección = n Calidad percepción individual, es tan objetiva como subjetiva, lo cual significa que cada perspectiva de un producto específico de calidad depende de los intereses y las expectativas del perceptor. Por lo tanto, la calidad de la organización no es en modo alguno la base de una comunidad de conceptos en harmonía, como podrían sugerir mi «comunidad de rendimiento» y la «comunidad de práctica» de Nyhan. Como tal, podría tener (objetiva o convencionalmente) dimensiones absolutas, pero también es totalmente relativo a «mis» intereses y expectativas y, por lo tanto, el resultado de un proceso de definición social. La calidad es, de forma similar al dinero, una moneda universal, ilimitada en términos cualitativos, limitada en términos cuantitativos. La calidad es una propiedad percibida o definida de un objetivo o resultado y del proceso de consecución de éste, una interrelación social y un principio universal. Es un objetivo tan móvil como una rueda (véase el gráfico). La calidad, como la verdad, es, más que un hecho, una actitud. Es una actitud para los individuos y una cultura para las organizaciones que afecta a La Rueda de GENERAL todas las dimensiones de organización: sus cualitativamente la Calidad illimitado potenciales (personas, tecnología, materiales), sus meta/resultado procesos y su actuación (productos, servicios, absoluto viabilidad económica). La calidad va ligada al concepto de la mercancía, pero básicamente a su valor de uso. Lo mismo puede decirse de la producción de mercancías. De este modo, en una empresa no es suficiente tener en cuenta los procesos de producción. Si no se tienen en cuenta los procesos de trabajo, no puede entenderse demasiado sobre la organización (que es, por cierto, una deficiencia importante de la mayoría de perfiles de formación profesional). Es de una

C

objetivo

subjetivo

relativo

camino/proceso cuantitativamente limitado

ESPECÍFICO

La La calidad calidad es es un un principio principio universal universal ,, una una propiedad propiedad percibida, percibida, una una relación relación social social yy un un proceso proceso

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importancia vital entender que la calidad es un concepto de mercado basado en la libertad de decisión y en la igualdad de condiciones. La calidad es un contrato. Esto explica por qué se trata de un concepto de vocación democrática y participativa, que puede oponerse a estructuras antidemocráticas de dominio y poder en las closed shops1. Como Gramsci, definiría la calidad como un concepto hegemónico orientado hacia el discurso. Requiere que se perciban los conceptos de calidad de los otros, y no sólo el propio, para ser capaz de plantear una estrategia en la que poder desarrollar el propio concepto. De este modo, las relaciones contractuales de una compañía con la sociedad pueden definirse como una doble cadena cliente-proveedor. Los inversores proveen de capital a la dirección. La dirección provee a los trabajadores de condiciones laborales y salarios. Los trabajadores proveen a la dirección de competencia y actuación. La dirección provee a los inversores de beneficios. Por lo tanto, todo el mundo es a la vez cliente y proveedor. Una empresa de verdad es, por supuesto, mucho más compleja. He dejado de lado a los clientes externos (el mercado) que son los que realmente dan trabajo. Y existen muchas cadenas como estas, hablar de cadenas es solamente una simplificación analítica. Una empresa es un sistema de múltiples capas de cadenas y redes de clientes y proveedores horizontales y verticales de variada importancia e intensidad (para una visión más completa de la calidad, véanse FRANZ 1994b, 1999b y 1999c.) Pero la esencia de estas consideraciones es que la calidad es un concepto basado en el interés y, por lo tanto, en la perspectiva o el punto de vista, y la competencia (conocimientos y experiencia) solamente puede medirse en términos relativos de satisfacción y perfección. Y una learning organisation es un sistema de mejora y de automejora (incremento de la competencia) de los individuos, los grupos y toda la organización (incluidos sus objetivos formales e informales, sus estructuras, sus normas y valores) para poder conseguir sus objetivos definidos, una comunidad de rendimiento. Dado que la calidad es un principio universal, esto puede aplicarse tanto a las organizaciones como al aprendizaje con implicaciones de gran alcance, como veremos. 4.3

Procesos de aprendizaje

La única innovación original de la forma de pensar de la learning organisation es la concepción de la organización como un modo de aprender, es decir, el desarrollo de las organizaciones como un proceso de aprendizaje, y, en consecuencia, de ahí se deriva la necesidad de crear el desarrollo de la Doing Doing organización como un proceso de aprendizaje hacia una by by learning organización con capacidad de aprendizaje. Como ya hemos learning visto al principio, esto es también lo más difícil de Learning Learning concebir y, por lo tanto, de configurar. by by doing doing

El aprendizaje se define como proceso de re-construcción virtual sfs/Franz de la realidad. El desarrollo de la organización se define como proceso de re-construcción práctica de la realidad. La idea de aprendizaje como proceso de mejora y automejora por una parte y como proceso de apropiación para construir o 1

Empresas que tienen un convenio con un sindicato determinado por el cual todo empleado debe estar afiliado a éste (NT).

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reconstruir una nueva realidad por otra parte, implica una doble estrategia de aprendizaje que puede resumirse en la fórmula aprender haciendo, que debe completarse mediante el hacer aprendiendo. En términos de aprendizaje organizativo, sólo podemos admitir que la organización ha aprendido algo más allá de la simple resolución de un problema, si por lo menos se ha cumplido la segunda fase, es decir, los grupos de personas deben tener una idea de cómo lo han conseguido. Deben ser capaces de reproducir este proceso, es decir, deben haber aprendido cómo han aprendido. Por lo tanto, los gestores virtuales y reales del cambio, del desarrollo o de la transformación (los tres alcances del cambio de Sattelberger) deben tener una visión del aprendizaje que les permita crear procesos de aprendizaje. El proceso de aprendizaje debe crearse de un modo que facilite al máximo a las personas que aprenden la comprensión del método por el cual aprenden, y su participación para el avance de este proceso. No cabe duda de que esto les es más fácil cuando no sólo quieren aprender lo que se supone que deben aprender, sino también cómo se organiza el método de aprendizaje. De hecho, es la única manera de conseguir autoreferenciabilidad y sostenibilidad. El desarrollo de la competencia es cómo decidir, actuar y aprender mejor. Pero, ¿cómo podemos convertir la competencia en conocimiento y el conocimiento en competencia? La visión de Nonaka y Takeuchi es muy interesante, pero más bien difícil de entender. Yo he intentado desarrollar un instrumento más sencillo que pueda utilizarse en cualquier proceso de resolución de un problema o de mejora y aprendizaje. Para poder ayudar a mis clientes, les equipo con una teoría del aprendizaje muy sencilla desarrollada en un instrumento que no sólo facilita la planificación y creación de procesos de aprendizaje, sino que también permite evaluar lo que se ha conseguido. Se basa en una definición de cuatro etapas (adoptadas de O’CONNOR/SEYMOUR1996; cf. la columna de la izquierda de la tabla siguiente) y en mi traducción de éstas al lenguaje común (columna central). La columna de la derecha ofrece una estrategia interrogativa de movilizar competencia; GLASERSFELD (1998) lo llamaría proceso de re-presentación, de volver a hacer presente la competencia existente pero inconsciente. La conducción puede ser un buen ejemplo para explicar cómo funciona, tanto para el análisis como para la creación de procesos de aprendizaje: • Supuesto que soy un bebé o un habitante indígena de la selva amazónica, no conozco los coches y, lógicamente, no sé que no sé conducir. • Una vez que sé que existen coches que podría usar pero que no sé conducir, sé que no sé conducir coches. • Cuando ya he tomado clases de conducir y he aprobado el examen, sé conducir un coche, pero debo concentrarme en hacerlo todo con mucho cuidado. • Tras años de conducción, hago muchas cosas a la vez: percibo la situación del tráfico en la carretera y los cambios del semáforo, manejo el volante, freno, embrago, cambio las marchas, escucho la radio, hablo con mi acompañante, quizá fumo, etc., sin ser consciente de lo complejas que son la situación y mis actividades. 4 estadios de aprendizaje

4 traducciones

estrategia de las 4 preguntas

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1. incompetencia inconsciente 2. incompetencia consciente 3. competencia consciente 4. competencia inconsciente

No sé lo que no sé Sé lo que no sé Sé lo que sé No sé lo que sé

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1. ¿Qué sabemos? ¿Lo sabemos de verdad? 2. ¿Qué no sabemos? 3. ¿Qué necesitamos saber? 4. ¿Dónde lo encontramos? sfs/Franz

(Los niveles de las cuatro preguntas no corresponden a los de las dos columnas anteriores. HWF)

Prácticamente cada situación en la vida puede construirse y reconstruirse en estos cuatro estadios como proceso de nuevo aprendizaje, reaprendizaje o desaprendizaje. Siguiendo con el ejemplo de la conducción, cuando tengo que conducir un coche británico en Gran Bretaña por primera vez, todos mis hábitos de conductor de la Europa continental se reducen del nivel 4 al nivel 3. Una persona mayor podría incluso descender al nivel 2. Lo mismo podría pasarle a una empresa las condiciones de cuyo entorno hayan cambiado considerablemente, por ejemplo las condiciones de mercado debido a procesos de globalización, a nuevas normas o simplemente porque se ha visto absorbida por una empresa mayor. Gran parte del aprendizaje en las organizaciones debe empezar por explicitar de nuevo (representar) lo que sabemos o creemos saber. No se trata solamente de una forma de movilizar la competencia existente. También puede mostrar, junto con las herramientas de orientación hacia el cliente, que han cambiado las necesidades y que nuestra competencia o parte de ella ya no se adecua a las nuevas necesidades. Pero el efecto más importante es que ayuda a hacer participar a la gente de forma activa en el aprendizaje y en la resolución de problemas, mostrándoles que todos juntos saben más sobre el problema y las formas de solucionarlo de lo que creería cualquier participante individual. El aprendizaje intencionado se ve ligado al aprendizaje experimental y basado en la experiencia. El Modelo de las Cuatro Preguntas (en la columna de la derecha) es una forma sencilla de llevarlos a este punto, y al mismo tiempo un método que pueden utilizar con facilidad sin ninguna ayuda. Ayuda para la autoayuda. Los métodos de visualizar este proceso (técnicas de Metaplan, mapas conceptuales, diagramas Ishikawa etc.) son de vital importancia para él. Empezando por la orientación hacia el cliente, puede construirse la nueva competencia, pueden quedar claras las ventajas de la nueva competencia (mejora) y puede describirse la forma en que se ha conseguido (proceso de aprendizaje) como un método sistemático. Esto mismo puede decirse de los tres elementos siguientes (participación, toma de decisiones y apropiación). 4.4

Proceso de participación

La calidad es un objetivo móvil. Un objetivo puede desplazarse por dos razones: debido a que ha cambiado alguno o algunos de sus componentes o su posición, o debido a que el perceptor que quiere centrarlo se ha desplazado o ha cambiado su posición. Cualquier cambio requiere una representación del objetivo desde cada una de las diversas posiciones en que se percibe. Como ya hemos visto en el capítulo sobre orientación hacia el cliente, todas las personas que aprenden en un proceso de mejora son clientes y proveedores que desean que se respete su definición de calidad para poder trabajar bien.

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Sólo dos de los interesados en la calidad tienen una posición más fuerte: el mercado (a veces clientes externos concretos) tiene una posición casi absoluta, y también los inversores a largo plazo. Con todo, vivimos en tiempos de mercados basados en la calidad, y te pueden forzar a trabajar, pero no a trabajar bien. Si no se respetan o incluso se agreden las otras posiciones individuales, esto no tardará en tener consecuencias negativas para los dos objetivos principales de una organización económica: producir un rendimiento económico que les permita una reproducción extensiva cumpliendo el propósito específico (producción, servicio) de la organización. Por lo tanto, es muy importante que todos los clientes y proveedores de (artículos o servicios concretos de) calidad se posicionen en referencia al tema concreto que les ocupa. El punto crucial es que cada interesado pueda percibir sus necesidades y contribuciones especiales a la definición y a la producción de calidad. Esto es lo que yo llamo participación. Todos los afectados por un problema o por su solución deben implicarse de manera que se respeten sus intereses y responsabilidades. Esta consecuencia implica una visión no jerárquica de la mejora y de los procesos de aprendizaje. Los procesos de resolución de problemas deben organizarse de modo que se atribuya a cada contribución su razón especial, porque está basada en una experiencia específica y en una visión del problema. Lo mismo puede decirse del aprendizaje; los papeles aparentemente bien definidos de profesores y alumnos se difuminan en un proceso de aprendizaje común en el que todo el mundo aporta su experiencia y sus preguntas especiales. Esta visión implica necesariamente un concepto de calidad y de responsabilidad de mejora en la producción y los servicios enfocado al discurso y bastante descentralizado, es decir, tanto para la organización como para el aprendizaje, y todavía más si quiero dirigir una learning organisation. Hemos visto que el aprendizaje es un proceso de mejora y de automejora en el que la persona que aprende o el cliente es coproductor de la calidad del aprendizaje. Por lo tanto, los procesos de aprendizaje deben organizarse como procesos participativos y cooperativos de con-strucción o re-con-strucción de la competencia. Un amigo mío, Director Laboral jubilado y un mito viviente de la industria siderúrgica alemana, Alfred HEESE (1992), solía decir: «La participación no lo es todo, pero sin participación, todo es nada». 4.5

Proceso de toma de decisiones

Esto significa que no basta preguntar a la gente. La participación sin consecuencias no es participación. Si entendemos la calidad como un contrato que nace en condiciones de libertad e igualdad, cada una de las partes contratantes debe poder decir NO. Sabemos que estas condiciones no siempre se dan, y que muy a menudo incluso existen buenas razones para que no se den en estos momentos. Pero no hay modo de conseguir una learning organisation si no se dan nunca. Una learning organisation basada en la coacción o incluso en la fuerza y la desigualdad, el miedo y la desventaja estructural, es impensable e imposible. Por lo tanto, el requisito más importante de los procesos participativos de aprendizaje y de mejora de la orientación hacia el cliente es la transparencia. Siempre que las personas de un proceso participativo lleguen a una conclusión ésta debe llevarse a cabo lo antes posible, a no ser que haya muy buenas razones para no hacerlo, para no hacerlo ahora, para no hacerlo completamente o para

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no hacerlo ahora completamente. Cualquier otra opción llevará a la decepción y dificultará la implementación de cualquier otra decisión que se haya tomado. El concepto inglés de empowerment quiere decir esto exactamente: participación para tomar decisiones para hacer lo que se ha decidido. La transparencia es engañosa. Sólo se acepta y funciona en condiciones de confianza. Transparencia significa control. El control sólo se acepta como control de procesos, no de personas. Sin embargo, la información y los hechos que controlan los procesos también son siempre información y hechos sobre personas. Por lo tanto, la transparencia debe situarse en una cultura de la mejora. Significa no preguntar de quién es la culpa, sino como hacerlo mejor. El control está bien, la confianza mejor. Y la confianza necesita de transparencia. La transparencia es también un precondición indispensable para aprender sobre un problema, sobre cómo funciona una organización, sobre lo que se arriesga tomando una decisión en uno u otro sentido. Y, ¿cómo sabría qué y cómo es mejor, si no estoy informado? La mejora necesita tanto transparencia como franqueza. Pero hasta el hecho más ligero, a largo plazo, se vuelve pesado. La transparencia es la precondición necesaria de la cooperación voluntaria y responsable. No existe el libre albedrío sin buena información. La transparencia es enemiga de la frustración. La gente frustrada sabe que debe trabajar, pero ¿tiene que trabajar bien? La «emigración interna» es el fin de toda comunidad, en especial de una comunidad de rendimiento. 4.6

Proceso de apropiación

Sea lo que sea que he aprendido, cambiado o mejorado, al final debo estar satisfecho del resultado. Evaluarlo según las necesidades de orientación hacia el cliente, incluida mi propia voluntad, me dice lo que he conseguido, es decir, mejorado. Puede que no sea perfecto, pero es lo más perfecto posible. Y debo tener la esperanza o la posibilidad de hacerlo todavía mejor la próxima vez. Sólo entonces haré mía la decisión tomada y ayudaré con toda mi competencia mejorada a implementar y llevar a cabo lo que he (y hemos) aprendido (juntos). Esto es parte del significado de responsabilidad. Pero la responsabilidad significa mucho más. Significa ser capaz de responder a preguntas que he aceptado que se me planteen o que he planteado yo mismo. Las personas que no preguntan no quieren ver los problemas o hacerse responsables de solucionarlos. Sattelberger llama a esta habilidad cualitativa de responder a las necesidades y requerimientos de los clientes receptividad Sin embargo, la receptividad es solamente el objetivo y el resultado del proceso, una propiedad perceptible de una actitud o cultura, no es un tipo de proceso en sí mismo. Por lo tanto, prefiero el término menos corriente de apropiación que abarca el resultado y el proceso de aprendizaje y de toma de decisiones y cómo mejorarlos. Por la misma razón no lo llamo ownership (posesión) que es el término británico corriente en los debates de gestión sobre GCT. Ownership significa que los trabajadores aprenden a ser dueños sin serlo. Pero incluso cuando han aprendido de nuevo lo que ya sabían, es decir, que no son dueños del proceso de producción en el sentido estricto de la palabra, también han aprendido algo importante. Lo importante es aprender a ser dueños de su propio trabajo y del proceso de trabajo. Querer trabajar bien significa sentirse responsable

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de lo que he/hemos hecho; es decir, podré sentirme orgulloso de mi/nuestro trabajo y de mi contribución al rendimiento común. Unas palabras dirigidas a los sindicalistas y socialistas que a menudo encuentran muy sospechosos todos estos bonitos conceptos de la GCT, como los ven muchos. La comunidad de rendimiento no es un obstáculo para el conflicto, al contrario, agudiza la visión de la realidad, la distinción entre la posesión formal de los medios y el proceso de producción, y la no menos real posesión del proceso de trabajo. Pero también significa hacer que las personas se adapten para convertirse en dueños reales en sentido estricto. Aprenden a construir y reconstruir, individual y colectivamente, una nueva realidad, y a volverse dueños competentes de sus propias soluciones a los problemas. Lo que es más importante: se convierten en gestores de sus propios procesos de resolución de problemas. Quien quiere convertirse en dueño debe aumentar su potencial de control. Sin potencial de control, es decir, competencia para decidir, hacer y aprender lo necesario para sobrevivir en condiciones cambiantes, no tendría sentido expropiar a nadie, porque los nuevos dueños formales no serían capaces de apropiarse, es decir, de hacerse responsables, de la organización que han tomado. Sean lo que sean el socialismo o el comunismo (fáciles de pensar, pero difíciles de hacer), deberán respirar la calidad de la libertad y la democracia. Y sólo será una sociedad libre y democrática, es decir, una sociedad libre de dictaduras personales o de partidos, cuando las empresas sean learning organisations y el estado se vea a sí mismo como el gestor de una sociedad abierta, civil y que aprende. De este modo, tanto los militantes de la lucha de clases como los simples defensores del empleo pueden incluso concebir el camino hacia una learning organisation como la preparación ideal para una toma real de posesión, por ejemplo cuando los inversores se inclinan por descomprometerse y optan por dejar el barco cuando se hunde. Una learning organisation es una organización cooperativa. ¿Cuanta distancia hay entre una organización cooperativa y una cooperativa? ¿Qué es una cooperativa, si no una comunidad de rendimiento basada en la posesión formal y en una cultura que podría resumirse en: el control está bien, la confianza mejor?

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