Claxton Guy - Aprender El Reto Del Aprendizaje Continuo (Scan)

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Capítulo 11

La capacidad de reflexión: la conciencia del buen aprendizaje

Llegamos ahora a la tercera «fu> del buen aprendizaje: la reflexión. Ser resistente y tener recursos no es suficiente. Es cierto que la facultad de aprender necesita un fundamento de tolerancia emocional para las vicisitudes del aprendizaje. Y ciertamente, sobre ese fundamento se tiene que construir un repertorio amplio y flexible de habilidades y estrategias de aprendizaje: saber qué hacer cuando no sabemos qué hacer. Pero los buenos aprendices necesitan también tener una estrategia. Necesitan conocer su propia mente, ser conscientes de sus puntos fuertes y sus debilidades, poder hacerse cargo de su propio aprendizaje y planificarlo y dirigirlo eficazmente. Necesitan tener una mente abierta, estar dispuestos y ser capaces de ver, a través de las apariencias de lo conocido, las oportunidades de aprendizaje escondidas detrás. Necesitan, en una palabra, tener la disposición, y la capacidad, de ser reflexivos. En este capítulo exploraré algunas de las principales facetas 'de la reflexión, y mostraré cómo estas cualidades de aprendizaje de orden superior se pueden aprender y cultivar.

MENTES ABIERTAS Y MENTES CERRADAS

Como vimos en el capítulo 1, el aprendizaje de las personas depende, no tanto de los retos e incertidumbres que contenga su mundo, sino de cómo se perciben. Incluso e! entorno más cotidiano está lleno de cosas que se pueden tratar como problemáticas, si las vemos como tales. «¿Por qué la electricidad y el agua están juntas sin peligro para la seguridad en e! cazo eléctrico pero no en e! cuarto de baño?» «¿En qué piensas?» «Estoy preocupado por Jim ... » Tener una mente abierta no es estar sumergido o paralizado por preguntas (como estaba el paciente esquizofrénico de! capítu-

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LA: CAPACIDAD DE REFLEXIÓN: LA CONCIENCIA DEL BUEN APRENDIZAJE

lo 10), sino estar dispuestO a las invitaciones al aprendizaje cuando se puedan producir. Con una mente cerrada, cualquier discrepancia que no encaje con lo «normal» simplemente se descarta. El mundo subjetivo sigue siendo cÓmodo, familiar y por lo tanto libre de aprendizaje, sea así o no en realidad.

nuda- si nuestra conjetura preconsciente es correcta, efectivamente sesgamos el análisis sensorial hacia la detección selectiva de aquellos rasgos predichos. Y si el circulto neuronal correspondiente a esos rasgos de diagnóstico se «enciende» verdaderamente, entonces consideramos confirmada nuestra hipótesis . A este uso del conocimiento, el contexto y la expectación para encauzar la afluencia de activación se le llama procesamiento de arriba abajo.

De abajo arriba y de arriba abajo Para comprender la diferencia entre una mente abierta y una cerrada, y la forma de desarrollar la calidad de la apertura, necesitamos echar un vistazo a cómo funciona la percepción. La percepción implica dos procesos recíprocos. Imagínese que está secuestrado, con los ojos tapados y que le llevan a una habitación extraña, donde le quitan la máscara de los ojos. En el momento en que se abren las puertas de sus sentidos, la información comienza a, fluir hacia dentro a lo largo de las vías neuronales sensoriales, hacia el cerebro, en donde se extraen los rasgos simples como color, forma, brillo, movimiento y localización, y comienzan a unirse en oleadas de activación que fluyen a lo largo de los canales que se han formado en el paisaje cerebral por la experiencia. A esta afluencia de actividad desde la periferia del sistema nervioso hacia el centro, y de rasgos conceptuales de más simples a más complejos, se la denomina procesamiento de abajO arriba. La evidencia sensorial reside en la identificación de qué clases de objetos contiene su nuevo mundo. Pero rara vez nos encontramos en situaciones en las que no sabemos lo que vamos a ver cuando abramos los ojos. Incluso en mi ejemplo, su cerebro no estará totalmente desprevenido. Indicios como la percepción del suelo duro bajo los pies, la forma en que los pies producen eco, la frialdad o la quietud del aire, el olor a humedad y el sonido de viejos cerrojos que se cierran, habrán preparado sus ojos para ver una mazmorra más que una cómoda sala de estar. En la vida normal, esos indicios en cuanto a lo que sucederá a continuación son muy intensos. Vemos en términos de nuestra experiencia pasada y de nuestras expectativas actuales, igual que en términos de nuestra sensación irracional. A medida que los indicios sensoriales comienzan a activar selectivamente ciertos guiones y conceptos, éstos eme piezan a funcionar como hipótesis inconscientes que luego vuelven a través de las vías neuronales e influyen en el procesamiento sensorial que está teniendo lugar. Preparando aquellos rasgos que podrían estar presentes -carcelero de torvo rostro, ventana con barrotes, paredes de piedra des-

¿Atentos o descuidados? _J

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El procesamiento arriba-abajo es muy eficaz cuando la situación es la que esperábamos. Podemos suprimir una gran cantidad de trabajo innecesario y llegar con más rapidez a un estado de reconocimiento. «i Ah!, es uno de ésos. Ya sé qué hacer con ellos: los hiervo durante cuatro minutos (o les sonrío, o me los pruebo para ver la talla, o echo a correr, o pregunto su número de teléfono).» En situaciones conocidas y bajo la presión de tener que responder rápidamente, tiene sentido utilizar tanto procesamiento arribaabajo como podamos. El riesgo, sin embargo, es que tenderemos a ver sólo lo que esperamos ver, y vemos las cosas mucho más familiares de lo que realmente son. Tener una mente cerrada es haber desarrollado el hábito arriba-abajo hasta el punto en que nuestra percepción sea continuamente escasa y precipitada. El aprendizaje se produce sólo cuando permitimos que el procesamiento abajo-arriba proceda de una forma que no esté completamente canalizada y prevaciada por las expectativas y suposiciones arribaabajo. Como el laboratorio científico de éxito, que se toma en serio los resultados extraños, así le sucede a la madre o al jefe o al diseñador de productos o al creador de programas que tienen é~ito. Percibir de manera que nuestras redes neuronales puedan crecer y cambiar es vivir con atención. Percibir de manera que los datos aberrantes se filtren antes de que puedan producir cualquier sorpresa es vivir de forma descuidada. No es difícil pensar en ejemplos de descuido. Tanto sus pros como sus contras están ilustrados por la tendencia a completar la cadena de pensamientos de otra persona. A veces nuestra capacidad de prever lo que alguien va a decir o lucha por decir, incluso antes de que esa persona pueda saber qué es, es una forma valiosa de empatía. Por medio de nuestra sensibilidad a indicios tales como los cambios en el lenguaje corporal o el tono de voz (de los que ellos tal vez no sean conscientes) somos capaces de ajustar nuestra comprensión arriba-abajo y llenar las lagunas. Pero esa empa-

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tía también puede ser falsa o prematura. Añadimos nuestras proyecciones precipitadas a la realidad indecisa de la otra persona. La incapacidad para percibir los indicios refleja un poco de descuido. Los cónyuges tal vez no se dan cuenta de que el otro está cambiando, o de las señales de insatisfacción que emite, cada vez más claras. Cuando un miembro de la pareja finalmente se va, el otro se queda atónito. Una empresa también puede pasar por alto los signos de cambio en el mercado, tratándolos de forma persistente, si es que se percibe algo, como cambios temporales en el orden natural que pronto se restablecerá, y luego la empresa se va a pique. Esa resistencia al aprendizaje se asocia con frecuencia con un endurecimiento de las categorías empresariales. Si uno supone que el único negocio de su empresa de máquinas de escribir es hacer máquinas de escribir, se llevará una desagradable sorpresa cuando salga el procesador de textos. Pero si hemos estado lo suficientemente atentos para pensar en nuestra máquina de escribir no como un tipo particular de máquina, sino como un aparato que sirve a una función más general -un medio para unos fines más amplios- ahora podríamos desempeñar un papel importante en la carrera del mercado de los ordenadores portátiles. Como dijo Theodore Levitt en su clásico artículo de 1960 titulado «Marketing myopia» en la Harvard Business Review: «Los ferrocarriles tienen problemas .. . porque dejaron [a las líneas aéreas] que les quitaran clientes .. . [suponiendo] que ellos estaban en el negocio del ferrocarril y no en el negocio del transporte».J ¿Qué predispone a la gente a la mentalidad abierta o cerrada? El descuido puede ser simplemente el resultado de expectativas a corto plazo. La incapacidad de las personas de ver la solución sencilla al problema de los recipientes de Luchins (pág. 177), después de haber resuelto varios de una forma más complicada, es un ejemplo de descuido a corto plazo. Hay muchos trucos y chistes que se apoyan en el mismo efecto: A: «Una mujer entra en una pajarería a comprar una carpa dorada, pero el dueño le dice que es sordo. Como no ve ningún pez del tipo que quiere, ¿qué hace?». B (ingeniosamente): «Es fácil; ella hace así [imitando a un pez que abre y cierra la boca lentamente, y meneando la mano como un pez que nadaJ». A: «Bien. Al día siguiente la misma mujer quiere un cachorro de perro y entra en una pajarería. Pero esta vez el dueño es ciego. ¿Qué hace?». 1. Theodore Levitt, «Marketing myopia», Harvard BusineIS Review, vol. 38, págs. 45-

56,1960.

LA CAPACIDAD DE REFLEX1ÓN: LA CONCIENCIA DEL BUEN APRENDIZAJE

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B (presumiendo): «También es fácil. Dice "¡Guau! ¡Guau!"». A (presumiendo aún más): «No, no hace eso. Dice: "Buenos días, quisiera comprar un perro, por favor"». A veces la causa del descuido es simplemente la familiaridad de la situación. Caemos en viejos hábitos sin pensar. Esto es especialmente pernicioso si alguna vez hemos experimentado una sola forma de funcionar, que nos deja con la suposición inconsciente de que nuestra forma es natural e inevitable. El anciano director de la empresa familiar reacciona siempre a las ideas de dirección «de nuevo cuño» como si fueran «locuras». O para tomar un ejemplo menos trillado, el prgnóstico de un alcohólico es mucho mejor si ha experimentado varios roles cuando estaba pasando por su aprendizaje como bebedor que si sólo conocía uno (si había sido un niño con uno de los padres alcohólico en la casa, por ejemplo).2

EL

PENSAMIENTO «PUDIERA SER»

Pero el descuido también se puede deber a una disposición general a suponer que sólo hay una forma de ver algo o de comportarse, inculcada por la experiencia pasada. Ellen Langer, de Harvard, dispone de pruebas de que uno de los enfoques más comunes frente al aprendizaje puede conducir inadvertidamente a una forma de la mente muy cerrada, contraria al aprendizaje. Si nos han dicho muchas veces, de manera implícita o explícita, que hay una forma básica de ver las cosas, no procede pensar que las podríamos ver de una manera distinta. Pero si nos dijeran que ésa sólo es una de las muchas formas de ver las cosas, tiene algún sentido que asumamos el control de nuestro aprendizaje y ejercitemos nuestra discreción, nuestras facultades críticas y nuestra creatividad. Siguiendo esta línea de pensamiento, Langer exploró el efecto sobre el aprendizaje de los estudiantes de dos clases de enseñanza, que transmitían la impresión de que la materia era «absoluta» (a saber, verdadera y por lo tanto no negociable) o «condicional» (es decir, una teoría o perspectiva, y por lo tanto abierta a preguntas e interpretación) . En un test, pidió a varios alumnos de secundaria que leyeran un pasaje sobre las formas en que evo2. E. Langer, L. Perlmutter, B. Chanowitz y R Rubin , «Two new applications of mindlessness rheory: alcoholism and aging», Journal 01 Aging Studies, vol. 2, págs. 289-299, 1988.

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lucionan los .alrededores de la ciudad. El pasaje estaba escrito de forma ligeramente diferente para tres grupos equivalentes. Para el primero, el enfoque se presentaba como definitivo: ésta es la forma en que se desarrollan los alrededores de la ciudad. Para el segundo, se presentaba condicionalmente, utilizando términos como «pudiera ser» y «podría ser». Para el tercer grupo, el pasaje estaba escrito en términos absolutos, pero se presentaba como «un modelo posible». Después de comprobar que, de hecho, todos los grupos habían comprendido los pasajes, se les pedía que aplicaran la información a un caso hipotético que no encajaba del todo con el enfoque, y que generaran nuevas ideas sobre cómo se podrían desarrollar los alrededores. El grupo «pudiera ser» fue significativamente más creativo en estas tareas que ninguno de los otros dos. En un estudio similar, niños de diez años escribieron poemas que eran más creativos cuando se les dieron instrucciones en el formato de «pudiera ser».3 Los alumnos de todas las edades parecen muy capaces de manejar la incertidumbre inherente que supone ese marco condicional, siempre que el profesor utilice el lenguaje condicional, que quiere decir que la incertidumbre es un atributo inherente de la información que se les transmite y no de su propia inseguridad como profesor. A las personas que pregun tan si los niños más pequeños son capaces de manejar esta incertidumbre, Langer contesta: «Podría ser [obsérvese: ese "podría ser" practica lo que ha estado predinindoJ que los niños enseñados condicionalmente fueran más seguros por estar mejor preparados para resultados negativos o inesperados». Sugiere que los niños educados para sentirse cómodos con el «depende» serán mejores aprendices, en un mundo que es cada vez más inestable y ambiguo, que aquellos educados para creer en términos absolutos. ¿Podría ser que las personas que se han enfrentado a mayores incertidumbres, aunque esto les haya podido crear dificultades, están mejor preparadas para afrontar con atención situaciones nuevas? Ellen Langer razonaba que las personas que padecen de dislexia se suelen enfrentar a la incertidumbre, en la lectura, de no saber si un determinado garabato , «d» por ejemplo, corresponde a una «d» o a una «b» hablada. Cuando repitió su experimento con un grupo de disléxicos, éstos mostraron una mayor capacidad para manejar información flexiblemente, aunque se hubiera presentado en términos absolutos 4 Se ha hecho incluso la sugerencia de

que los escolares más creativos proceden de hogares en los que se toleran mayores niveles de incertidumbre. Las madres de niños que puntúan alto en los test de creatividad, por ejemplo, admiten muchas más incertidum bres sobre sus propias prácticas y filosofías en cuanto a la educación de sus hijos.5

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3. Langer, Hatem, J05S y Howell, op. cit. 4. Langer, Mindfulness, op. cit.

LA CONTEMPl.ACIÓN: HABITAR EN EL MUNDO

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Cuando las situaciones son complejas y ambiguas, o cuando estamos en peligro d~ ser defraudados por nuestra propia mente, la disposición a ser reflexivo adquiere todo su valor. La capacidad de cambiar del modo arriba-abajo al modo abajo-arriba, y simplemente contemplar una situación sin, por el momento, intentar llegar a una conclusión sobre ella, brinda una ayuda esencial en el aprendizaje . Vimos algunos ejemplos de esto en el capítulo 9: la forma en que la imagen de una mujer en la ventana se reorganiza bajo un escrutinio sostenido, y la superior creatividad de los estudiantes de arte que atendían más lentamente y más de cerca al material para su bodegón. Esta capacidad no es un simple lujo estético; es el ingrediente esencial de muchas artes prácticas. La capacidad de discernir pequeños detalles con una mirada tranquila, para permitir que emerja lentamente la imagen compleja, delicada, de una situación, y dejar que esta imagen interactúe con la fina estructura de la experiencia acumulada: ése es el proceso mental que subyace a muchos actos de inteligencia de la vida real. El rastreador, agazapado junto a una huella, examinando una hoja curvada y la señal apenas perceptible de una pezuña, es capaz de realizar deducciones sobre la edad, el tamaño y la condición de un animal que pasó muchas horas antes; deducciones que parecen mágicas a una mirada no acostumbrada. Un granjero que anuncia la enfermedad de un caballo por el estado de sus corvejones y un arquitecto que desarrolla la idea de una casa a partir de la ubicación del terreno, se apoyan en un tipo de contemplación en el que el pensamiento deliberado, articulado, no desempeña más que un pequeño pape1. 6 5. Jacob Getzels y Peter Jackson, «FamiJy environment and cognitive styJe: a study oE the 50urces of highly intelligent and highly creative adolescents», American Sociological Review, vol. 26, págs. 351-359 , 1961. 6. Véase Carlo Ginzburg, Myths, emblems, clues, Londres, Hutchinson Radius, 1990.

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Campos diferentes requieren equilibrios diferentes entre el análisis de los datos y la ponderación de los indicios. Y las personas cuyo trabajo les lleva, a través de las fronteras, a moverse entre diversas «industrias», necesitan desarrollar un repertorio flexible de métodos de aprendizaje y una apreciación intuitiva de cuándo es mejor utilizar cada uno. El neurólogo ruso A. R. Luria, describiendo su cambio del trabajo experimental al clínico, trazó una analogía con la investigación policial para explicar esto. «Al principio encontré difícil cambiar de la lógica de la investigación experimental normal, que estaba impresa en mí, a la lógica del trabajo clínico. Me llevó un tiempo aprender a prestar atención a esos pequeños acontecimientos que se pueden convertir en un punto decisivo en tales investigaciones. Losprocedimientos y razonamiento de tales investigaciones se parecían más a los utilizados por los detectives para resolver un delito, que a la conducta de solución de problemas que prevalece entre los psicólogos y fisiólogos.»7

leído como un mensaje críptico que hay que descodificar; porque eso es encogerlo, manosearlo, para que encaje en las categorías de pensamiento normales, y si el mensaje se hubiera podido decir simplemente en primer lugar, no habría hecho falta el poema. Para ayudar a los estudiantes a desarrollar el sentimiento de este saber contemplativo, debe haber «fuertes imperativos en contra de la "interpretación" yen contra de "pensar en" el poema», dice Whalley. «Por medio del silencio y la sumisión, un lector... puede tratar el poema como una guía de autorrevelación.»9 Así pues, estudiar poesía es hacer uso de una herramienta de aprendizaje muy útil, y luego afilarla. En sus charlas radiofónicas a los escolares, allá por los años sesenta, Ted Hughes recomendaba algunas técnicas para cultivar esta sensibilidad poética. «Practicar la concentración simple en un objeto sencillo, pequeño, es el más valioso de todos los ejercicios mentales -decía-o Cualquier objeto sirve. Cinco minutos cada vez es suficiente, y un minuto es suficiente para empezar.» Una vez que nos hemos habituado a este tipo de contemplación y mientras estamos inmersos en esa concentración, comenzamos a escribir frases descriptivas que son «detalladas, científicas en su objetividad y en la atención microscópica», sin preocuparnos por la estructura de la frase o la narrativa, sino dando a cada frase una nueva línea. Con práctica, podemos comenzar a «extender las asociaciones, a partir del objeto, en todas direcciones y lo más ampliamente posible, manteniendo el objeto elegido como el centro y el ancla de nuestras expresIones». Es como si el objeto observado fuera un anzuelo con cebo, echado en silencio dentro de la mente, y acudieran a él porciones de nuestro propio conocimiento, a su debido tiempo, como pez en un estanque. Nuestra tarea, como la del pescador, es sentarnos silenciosa y atentamente en la banqueta, a ver qué pasa. Ted Hughes, que es pescador, veía un enlace directo entre la pesca real y la pesca metafórica del poeta. Cuando estamos

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I PRACTICAR LA CONTEMPLACIÓN

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Pero ¿cómo se puede cultivar el arte de la contemplación? Puede servir cualquier cosa que induzca a una atención tranquila y sostenida frente al detalle; por ejemplo la poesía, pescar y la meditación. «Con el ojo que se queda quieto por la fuerza de la armonía y la profunda energía de la alegría, vemos en el corazón de las cosas», dijo Wordsworth, en «Tintern Abbey». Jacques Maritain dice que la labor de los poetas es «oír las contraseñas y los secretos que balbucean en las cosas» y lo hacen «por medio de una especie de reposo que unifica ... al que tienen que avenirse y que pueden cultivar, ante todo, quitando los obstáculos y silenciando los conceptos».8 Los poemas son vehículos para estimularnos a entrar -a practicar la entrada- en el mismo estado de atención sin preguntas, no intelectual, que el poeta tuvo cuando recibió la inspiración. El profesor de lengua inglesa George Whalley habla de experimentar un poema antes de que podamos comprenderlo, y con esto quiere decir «prestar atención a él como si no fuera en primer lugar una abstracción mental, sino como si estuviera diseñado para que lo captaran directamente los sentidos, invitándonos a funcionar en el modo perceptivo». Un poema es, por lo tanto, no para ser

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. 7. A. R. Luria, The making 01 mind: a persona! account olwviet ps)'cho!ogy, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1979. 8. Jacques Maritain, Creative intuition in art and poelry, Londres, HarvilJ, 1953.

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pescando todos los pequeños impulsos molestos que normalmente distraen nuestra mente, se disuelven . Loo] Todo nuestro ser se apoya ligeramente en el corcho, pero no de forma soñolienta; muy alerta, de manera que el más mínimo tirón del corcho llegue como una sacudida eléctrica. Y no sólo observamos el corcho. Somos conscientes, horizontal y ligeramente hipnotizados,

9. George Whalley, «Teaching poetry», en Peter Abbs (comp.), The symbo!ic order, Londres, Falmer Press, 1989.

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como escuchando el contrabajo en la música orquestal, de la presencia del pez allá abajo en la oscuridad. Así... pescar con un corcho es una clase de ejercicio mental de concentración en un punto pequeño, mientras que al mismo tiempo deja que nuestra imaginación trabaje libremente para captar todo lo que podría afectar a ese punto apacible. 10

Pero otro método de cultivar la contemplación es la meditación, especialmente el entrenamiento mental conocido como práctica de la atención. Aunque deriva de las tradiciones contemplativas del sudeste asiático, es una manera muy accesible, práctica y no mística, de desarrollar la contemplación y la apertura mental. La práctica implica el intento, en períodos recurrentes de tiempo de alrededor de media hora, de centrar la atención al máximo en cualquier experiencia que surja en el momento presente, y de~echar la tendencia de la mente a elaborar estas experiencias con estratos de juicios, evaluaciones, asociaciones, historias y fantasías . Se practica sin fijarnos en los recuerdos agradables, sin empujar a los desagradables y sin vernos envueltos en las actividades familiares de resolver problemas, planificar para el futuro y reescribir el pasado. En vez de eso, tratamos de mantener una actitud de visión clara dando la bienvenida, aunque de forma desapasionada, a cualquier cosa que venga, obse~ando pensamientos y sentimientos a medida que surgen y a medida que se desvanecen, como si fueran fenómenos naturales, como el paso del tiempo climático. Desde luego seguimos apartando, saltando a lomos de un pensamiento que pasa y galopando en los mundos de los lamentos, las recriminaciones, los planes y las esperanzas. Pero con práctica aprendemos a resistir el impulso de tomar los pensamientos por reales y verlos, como la picazón y los reclamos, como fenómenos evanescentes, incluso impersonales. 1l Los efectos documentados de este entrenamiento incluyen la capacidad de mantener la atención sobre el mundo sensorial sin distracciones, y sin que se coloquen sobre ella (de forma inadvertida) proyecciones y asociaciones de la propia mente. Un grupo de meditadores mostraba mucha menos «proyección» que lo que las personas hacen normalmente cuando se les pregunta qué «ven» en las manchas de tinta de Rorschach; formas sin sentido que normalmente invitan a tales proyecciones. Para ellos, la

10. Ted Hughes, Poelry in Ibe making, Londres, Faber, 1967. 1l. Para una descripción de la atención o entrenamiento vzpaHana, véase Joseph Goldstein y Jack Kornfield, Seeking Ihe hearl o/ wisdom: the palh ofinsighl meditation, Boston, Shambhala, 1987.

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mancha de tinta parecía una mancha de tinta. Uno de ellos dijo: «La meditación ha barrido todo el material interpretativo que cubría la pura percepción».12 Hay pruebas de otras fuentes que demuestran que el entrenamiento en la atención hace la percepción más aguda. Incrementa el grado en que las personas se pueden ver totalmente absortas en una escena. Mejora su capacidad para detectar figuras que están encastradas en otras figuras más complejas . Hay algunas sugerencias de que la agudeza incrementada lleva, como sería de esperar, a una sensación subjetiva de percepción «lentificada» (un fenómeno asociado también con el uso de marihuana y de otras drogas). I3 Y esa meditación se ha demostrado también que aumenta la capacidad de las personas de captar y «leer» los indicios sutiles del lenguaje del cuerpo en una forma que inqementa significativamente su empatía. 14 Pero ¿compensa el entrenamiento de la atención en términos del aprendizaje de la vida real? Los alumnos de John Miller parecen creer que sí, aunque eso puede llevar tiempo. Miller es profesor en el Ontario Institute for Studies in Education, donde imparte cursos para posgraduados en los que los alumnos pueden aprender técnicas de meditación y explorar su efecto en su desarrollo como estudiantes y profesionales. La experiencia de una de las alumnas, Jane, parecía hablar por todos . Al comienzo del programa, lo encontró difícil. En el diario del tercer día escribió: «Necesito aprender a relajarme, pero no es algo que me resulte fácil» . Después de un par de semanas, informó de una experiencia común a los meditadores principiantes: el sentimiento de que su mente se había visto más y más atareada, unido al de darse cuenta de que esto reflejaba una conciencia creciente de lo que siempre había sido. «Me sorprende lo ocupada que está mi mente; tantos pensamientos que luchan para que se les atienda.» Después de cinco semanas, Jane notaba algunos beneficios prácticos: «Mi capacidad para concentrarme en el trabajo después de la meditación parece mayor. [. .. ] Hoy me he dado cuenta de un estado de alerta, una atención al trabajo que comencé después de meditar». Hacia la octava semana, se sorprendía incluso a sí misma por «empezar a considerar la posibilidad de que realmen12. Daniel Brown y Jack Engler, «The stages of mindfulness meditation: a validation study», en K. Wilber, J. Engler y D. P. Brown (comps.) , Trans/ormations of col1sciousness: converlt/orlal and contemplative perspectives 012 developmerlt, Boston, Shambhala, 1986. 13. Daniel P. Brown, «A model for the levels of con cen trative meditatioll» , Tntemationa! Joumal o/ Clirlical and Experimental H)'pnosú, vol. 25, págs. 236-273, 1977. 14. Terry Lesh, «Zen meditation and (he development of empathy in counsellors», Joumal o/Humanistic Ps)'cbology, vol. 10, págs. 39-74,1970.

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te podría continuar esta práctica después del curso. No es que yo sea una persona escéptica, pero no conseguía mucho hasta hace muy poco tiempo. Siempre parecía ir en contra de mi naturaleza y estilo de vida atareado e "intenso". Ahora estoy empezando a ver los beneficios y a apreciar la diferencia que podría suponer en mi estilo de vida». El día siguiente escribió: «Lo irónico es que la meditación podría ser algo que me va, después de todo. Me gusta este sentimiento relajado, centrado ... ¡No es en absoluto lo que yo esperaba! ».15

Jacqui se ha dado cuenta de que las viejas herramientas del aprendizaje no son aptas para la nueva tarea, y se plantea una pregunta: ¿cómo desarrollar mejores estrategias? A través de sus ponderaciones, Jacqui fue capaz de entender su compleja relación con el estudio y, reconociéndola, protegerse de su tendencia a sentirse descalificada, resentida o envidiosa. Necesitaba tiempo para dar vueltas a una idea, probarla, cambiarla o incluso, tal vez, rechazarla. Ése es el desarrollo de la facultad de aprender con la reflexión individual.

EL CONOCIMI ENTO DE UNO MISMO : APRENDER CAVILANDO LAS COSAS

EL APRENDIZA]E AUTODIRIGIDO

Ser reflexivo significa mirar tanto hacia dentro como hacia fuera hacien do explícitos para nosotros mismos los significados e implicaci~nes que estén latentes dentro de nuestro acopio de destreza originalmente irreflexivo. En períodos de reflexión, en este sentido uno medita sobre lo sucedido, cavilando sobre las experiencias e impresiones para ver qué significado más amplio podrían tener. Al mismo tiempo, las ideas y las teorías que se han registrado intelectualmente se pueden volver a examinar a la luz de la historia personal ¿Ofrece esta nueva perspectiva intuiciones que desarrollen mi comprensión sobre la experiencia vivida? Y al mismo tiempo ¿sugiere mi experiencia modificaciones o desarrollos en la estructura? En esencia, la reflexión es una búsqueda fuera de línea de una mayor coherencia entre el conocimiento y la destreza. y esto es una forma de aprender bastante diferente de tratar simplemente de captar las ideas de alguien . Por ejemplo, Jacqui, una consultora de dirección, recuerda que, en la universidad aprendí un montón de estrategias para leer libros académicos. Picoteaba en ellos; copiaba grandes fragmentos que parecían pertinentes al ensayo en e! que estaba trabajando en aque! momento, y luego unía cuidadosamente los fragmentos de escritos de otras personas en la forma en que parecía que se ajustaba mejor a lo que mi profesor esperaba, para que me pudiera dar la nota correspondiente. Ahora, veinte años después, es diferente. Las estrategias que aprendí para aprender de los libros ya no funcionan. Ahora quiero comprender realmente; pero no tengo ni idea de cómo agarrar e! libro para encontrarle el sentido. 15. John P. MilJer, The contemplative practitioner: meditation in education and the prolesslOllS, Westport, Connecticut, Bergin and Garvey, 1994.

Hay un intenso movimiento en todo el mundo para colocar en el centro este tipo de aprendizaje reflexivo, especialmente en la educación de adultos . El esfuerzo por explicitar lo que está latente en la propia experieneia se considera un valor esencial. Explicitando las cosas, a uno se le permite adoptar una postura crítica hacia ellas y ver que hay, por supuesto, alternativas a lo que había parecido, implícitamente, que era inevitable. La reflexión engendra opciones. Un fecundo artículo, por ejemplo, sostiene que los aprendices autodirigidos deberían ser capaces de «examinarse a sí mismos, su cultura y su medio, para comprender cómo separar lo que sienten de lo que deberían sentir, lo que valoran de lo que deberían valorar y lo que quieren de lo que deberían querer. Desarrollan un pensamiento crítico, la iniciativa individual y una sensación de sí mismos como participantes en la creación de la cultura que los forma». 16 Lo que hace falta es la capacidad de tomar un aspecto de nuestro propio funcionamiento que ha sido tácito y sacarlo a la luz, cristalizando los valores y creencias en los que se basa y manteniéndolos fuera para un escrutinio consciente. Cuando al principio estas suposiciones habían sido invisiblemente entrelazadas en nuestra subjetividad, encastradas en las formas en que pensamos y sentimos, ahora se nos invita a hacer de nuestras creencias objetos de conocimiento y de aprendizaje. Lo que se tomaba

16. Gerald Grow, «Teaching lea rners ro be self-directed», Adult Education Quarterly, vol. 41, págs. 125-149, 1991. Véanse también textos como Stephen Brookfield , Developing critical thinkel's, San Francisco, Jossey-Bass, 1987; Jack Mezirow, Translormative dimensions 01 adult learning, San Francisco, Jossey-Bass, 1991; Malcolm Knowles, The adult learner: a neglected speáes, Houston, G ulf, 1990; PhiJip Candy, Self-direction 101' lzfelong learning: a comprehemive guide to theory and practice, San Francisco, Jossey-Bass, 1991.

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LA CAPACIDAD DE REFLEXIÓN: LA CONCIENCIA DEL BUEN APRENDIZAJE

como un hecho natural e inevitable, ampliamente comprendido de las creencias no examinadas de nuestra cultura y nuestra infancia, se convierte en equÍvoco. Al descubrir que la forma en que nuestros padres veían el mundo es sólo un modelo entre muchos, y que tenemos la libertad de cambiarlo o rechazarlo, nos convertimos en renegados de esa cultura. Este viaje posmoderno de aprender a adoptar la postura de distanciamiento irónico, de ver más allá de lo que parecía ser verdadero y eterno, es difícil, emocionante, desestabilizador y solitario. Llevar a la luz de la conciencia las premisas en las que nuestros papeles como hijo o hija, padre, compañero, empleado, alumno , mujer u hombre, se han basado, puede parecer, como ha dicho Robert Kegan, pedagogo de Harvard, «más una rebelión que una expedición simplemente divertida para descubrir nuevas tierras». Es fácil subestimar las dificultades y los costes de esta transformación. Como dice Kegan, la autodirección, en cierto sentido, es una

llegan con su reflexión preinstalada; hace falta demostrar, guiar, practicar: y dar forma. Pero la literatura de la educación adulta y profesional está llena de expresiones de frustración, de decepciones e incluso de desdén por los profesores, porque muchos alumnos no comparten su entusiasmo y su dedicación. Algunos profesores parecen no apreciar que, si quieren que sus alumnos reflexionen, les tienen que enseñar a hacerlo. Y también pueden subestimar la dificultad de lo que están preguntando en términos de madurez mental y emocional. Un ejemplo de cómo ayudar a los estudiantes a desarrollar esta conciencia de sí mismos la proporciona el pedagogo de Harvard William Perry, quien ofreció a estudiantes adultos un c~urso sobre habilidades de aprendizaje que, sostenía, les podría ayudar a enfrentarse a la carga de materiales del curso que tenían que estudiar. Les enseñó películas de texto borroso contra el cual saltaba una «ventana» clara, forzándoles a examinarlo a la velocidad normal. Luego el tamaño de la ventana y la velocidad de sus saltos se incrementaban rápidamente, y así enseñaba a sus globos oculares a moverse más rápidamente. Distribuyó páginas de texto y les dijo a los estudiantes que tenían que rastrear sólo para hacerse una vaga idea de sobre qué iba. Tales ejercicios (como el curso de lectura rápida de dos horas descrito en la página 132), incrementa la velocidad de lectura de los alumnos. Pero los ejercicios de Perry tenían un subtexto: conseguir que los alumnos vieran por sí mismos que la lectura no era una actividad única sino una mezcla compleja; no un concepto evidente en sí mismo, sino con muchos posibles significados diferentes, y no controlado por el texto, sino por ellos. Lo que había estado haciendo realmente era no tanto enseñándoles a leer mejor, sino transformando su relación con la autoridad de los libros. Invitados a formular sus propias preguntas detrás de la rueda del aprendizaje, muchos de los estudiantes se sintieron bastante asustados. Se les estaba estimulando a que dejaran un lugar de dependencia y seguridad por uno en el que asumieran el control de su propio aprendizaje. Como dice Perry: «Llegan a ver que "leer mejor" no es un reto a su inteligencia [o "capacidad"], sino a su coraje».18

palabra sin sangre que no logra captar e! arrancar humano de! alma de su entorno cultural. [.. .] [Tales educadores] piden a muchos de ellos [de sus alumnos] que cambien toda la forma en que se comprenden a sí mismos, su mundo y las relaciones entre ambos. Están pidiendo a muchos de ellos que arriesguen las lealtades y devociones que han construido los fundamentos mismos de su vida. Adquirimos «autoridad personal», después de todo, sólo relativizando --es decir, sólo alterando fundamentalmente- nuestra relaCión con la autoridad pública. 17 Pero el supermercado de opciones de estilos de vida al que los medios de comunicación nos exponen a diario y la visibilidad creciente de diferentes razas, clases y culturas entre sí hacen casi imposible mantener una fe incuestionada en «el único camino verdadero». Y muchos educadores de adultos ven ahora que su tarea primordial es estimular ese desarrollo de una alfabetización crítica y de una opción consciente. Ahora ese objetivo de producir aprendices autodirigidos está ampliamente apoyado. La reflexión y la autodirección depende de mezclas complejas de habilidades de aprendizaje y cualidades que hay que aprender. Las personas tienen que aprender a reflexionar, igual que tienen que aprender a hacer un mejor uso de su imaginación y de su alfabetización. Los estudiantes no

17. Robert Kegan, In over our headl: lhe mentaL demands 01 modern lzfe, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1992.

18. Esta descripción de la obra de Perry se basa en la información dada en Kegan, op. cit.

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BAILANDO CON LA TAREA: DIRECCIÓN y METACONOCIMIENTO

Lo que convierte el inocuo curso de Perry en difícil yen un reto es que invita a los estudiantes a echar abajo un modelo de la educación como el de estar enfrascados de forma (relativamente) pasiva, al que la mayoría de ellos se han acostumbrado en la escuela. Se les pide que acepten la responsabilidad cuando ellos pensaban que no la tenían. El artículo sobre el aprendizaje autodirigido que he citado más arriba continúa: «Los aprendices autodirigidos establecen sus propias metas y estándares, con o sin ayuda de expertos. Utilizan a: los expertos, las instituciones y otros recursos para conseguir estos objetivos ... Son capaces y están dispuestos a asumir la responsabilidad de su aprendizaje, dirección y productividad. Ejercitan habilidades en organización del tiempo, dirección del proyecto, establecimiento de objetivos, autoevaluación, crítica entre iguales, recopilación de información y uso de recursos educativos». . Para las personas que no están acostumbradas, tal responsabilidad, aunque potenciadora, puede parecer desagradable. Pueden necesitar una combinación de presión manejable y apoyo suave para moverse en la dirección de una independencia mayor. Pero también necesitan saber cómo asumir el papel de ser los organizadores de su propio aprendizaje y su entrenador en el mismo. Y esto requiere el cultivo de un tipo de reflexión diferente. Cuando un artesano hábil emprende el papel de ser su propio organizador del aprendizaje y su entrenador, necesita algo más que coraje y su caja de herramientas. Necesita un plan estratégico; necesita ser capaz de controlar si el trabajo, a medida que se desarrolla, va de acuerdo con el plan, y necesita la flexibilidad para cambiar su plan cuando es necesario. Necesita, en otras palabras, ser un director diestro de su artesanía. Los buenos aprendices también necesitan tener organizadas sus habilidades de aprendizaje de tal forma que puedan bailar con la tarea, adaptando su enfoque a medida que dan con problemas y descubren atajos, recursos y posibilidades imprevistas. A veces, esta dirección se produce a través de un tipo de reflexión consciente. Nos sentamos y pensamos en la situación, la analizamos y diseñamos formas de proceder alternativas. Podemos articular la tarea o la naturaleza de la dificultad, articular los recursos de que disponemos y casar ambos . A la actividad de pensar sobre nuestro propio pensamiento y aprendizaje se le ha llamado metaconocimiento. Y no hay razón para que su desarrollo tenga que esperar hasta la edad adulta; los niños pequeños son bastante capaces de iniciar esta parte del viaje del aprendizaje de por vida.

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Los niños que desarrollan su capacidad de lectura más rápidamente suelen ser los que son capaces de hablar con más fluidez sobre cómo leen y lo que hacen cuando se encuentran con dificultades. Kathy Hall, de la Leeds Metropolitan University, ha hablado con niños sobre su lectura -cómo y qué leen- y descubrió que algunos son muy capaces de articular sus propios procesos mentales. Son capaces de describir en detalle sus puntos débiles y fuertes , y de aprender estrategias que emplean para salir de los problemas. Linda tiene nueve años y está calificada por encima de la media de su clase en lectura. Sabe claramente cuál es su posición -«Voy bastante bien en lectura»-, y lo que le gusta: «Prefiero las historias de aventuras ... [y] cuentos bonitos y agradables a la hora de ir a la cama». Tiene sus propias teorías sobre cómo llegó a hacerlo bien en lectura: «Práctica . Simplemente practico y practico en casa», e ideas (que están de acuerdo con la investigación) sobre la importancia de la prelectura. «Creo que si hablas bien, eso hace que leas bien ... el saber hablar desde muy pequeña. [. .. ] Cuando sabes decir palabras realmente bien y piensas en ellas (sic) y escribes tus propios cuentos, eso hace que leas muy bien.» Linda sabe qué hacer cuando no sabe qué hacer, y también lo puede explicar. Cuando se tropieza con una palabra que no sabe leer «La corto en dos: por ejemplo, es algo como "minute", y digo "min" y "ute". [O] miro a la primera, la de en medio y la última letra. Si no lo averiguo así, hago lo mismo otra vez, pero hago también otra cosa: no me rindo y pregunto a mi mamá. Leo la palabra antes y después y veo si eso me ayuda un poco». Si una frase completa se le pone difícil, utiliza un enfoque parecido. «Miro la frase antes y después.» Cuando le preguntaron por todo un libro que no pudo leer inmediatamente, reveló algunas otras herramientas de aprendizaje: «Miro las ilustraciones -Dr Xargle's book 01 earthlets, por ejemploy hago una historia de eso. Si no tuviera dibujos no lo hubiera dejado. Capto todo lo que se cuenta de la historia en la tapa. Lo leo y decido, y luego digo en mi mente de qué trata [y] lleno las cosas que no entiendo». Está claro que a Linda no le gusta darse por vencida y tiene la suficiente confianza en su capacidad general y en su equipo de lectura para ser una aprendiza muy tenaz y que se dirige a sí misma. 19

19. Kathy Hall y Julia Myers, «"That', just the way 1 am": metacognition, personal intelligence and reading», Reading, vol. 32, en prensa, 1999; Kathy Hall, Helen Bowman y Julia Myers, «Metacognition, reading and nine·years-olds in lreland and EnglanJ», Educa¡ional Research, vol. 41, en prensa, 1999; Kathy Hall y Julia Myers, «Promoting metacogni tion in reading lessons», Education 3-13 , vol. 27, en prensa, 1999.

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APRENDER

Igual que otras herramientas de aprendizaje, las habilidades de la autodirección no tienen po r qué permanecer conscientes y deliberadas. Dentro de un año más o menos, las estrategias de Linda pueden estar tan bien integradas en su destreza lectora intuitiva que seguramente ya no sea capaz de articular lo que hace. Se habrán convertido en su segunda naturaleza. A veces se supone que cuanto más conscientes, más deliberados y más reflexivos somos, mejor. Pero el buen aprendiz no es necesariamente el que está constantemente pensando sobre sus estrategias de aprendizaje y qué hacer a continuación. El sistema mental de Linda puede haber evolucionado como resultado de su experiencia vital informal y de su educación , de manera que su amplio repertorio de estrategias de aprendizaje se han enganchado juntas, de tal modo que el sistema como un todo sólo hace lo correcto con la mayor frecuencia posible. Se puede necesitar alguna reflexión y deliberación para ajustar el sistema de vez en cuando, pero e! pensamiento consciente no tiene que ser necesariamente el modo por defecto de! aprendizaje. Como dijo el filósofo Alfred North Whitehead: Es un axioma profundamente erróneo, repetido por todos los cuadernos de notas y por personas eminentes cuando dan conferencias, que deberíamos cultivar el hábito de pensar en 10 que hacemos. De hecho, es al revés. [La inteligencia] avanza extendiendo el número de operaciones importantes que podemos llevar a cabo sin pensar en ellas. Las operaciones del pensamiento son como las cargas de la caballería en la batalla, son estrictamente limitadas en número, necesitan caballos descansados y sólo se deben hacer en los momentos decisivos 2o

Capítulo 12 Cuándo hay que aprender: el problema de la transferencia

j. Según e! punto de vista antiguo, aquÍ finalizaría la historia del aprender a aprender. Toda la dificultad está en e! proceso de adquisición: en eso y no en otra cosa consiste e! aprendizaje. Una vez que el conocimiento o la destreza están dentro de nuestra cabeza, y suponiendo que entretanto no se hayan desvanecido o sobrescrito, deberíamos ser capaces de atraparlos siempre que fueran necesarios posteriormente. Esto antes sucedía así porque en los modelos tradicionales los contenidos y habilidades de la mente se suponía que tenían una finalidad general. Cuando hemos aprendido algo «bien», somos capaces de utilizarlo siempre y en cualquier lugar que pueda resultar pertinente.

EL MITO DE LA COGNICIÓN DE FINALIDAD G E NERAL

20. Alfred North Whitehead, Tbe aims 01 educaliol1, Londres, Benn, 1950.

Esto significaba que la transferencia no resultaba, en principio, un pro blema. Podíamos practicar una habilidad (pongamos por caso el análisis lógico) en un deter'minado contexto (por ejemplo, un aula) sobre cualquier materia (álgebra o latín) y luego «la tendríamos», de manera que cuando surgiera la necesidad de ella en un entorno diferente (ya sea al rastrear una avería en un motor o al formar parte de un jurado) estaría ahí, dispuesta y a la espera. Por ejemplo, uno de los padres fundadores de la psicología moderna, E. L. Thorndike, escribió lo siguiente en 1924: «Exactitud, rapidez , discriminación, memoria, atención, concentración, juicio, razonamiento, etc., representan algunas capacidades elementales y reales que son lo mismo, independientemente del material sobre el que funcionan; [ ... ] de una forma más o menos misteriosa, aprender a hacer

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una cosa bien le hará a uno hacer mejor las cosas que aparentemente no tienen nada en común con ella» .] El modelo de desarrollo mental de Jean Piaget, que como vimos en el capítulo 1 ha influido en gran medida en la educación primaria, se apoyaba en unas ideas de este tipo. A medida que los niños crecen, decía, se producían una serie de revoluciones mentales, en las que sus facultades de aprender y razonar se transformaban en todos los ámbitos. Los contenidos particulares de un problem¡:¡ eran bastante irrelevantes; no importaba que los mostradores fueran rojos o verdes, que la entrevista con un niño tuviera lugar en un laboratorio o en su hogar, o si la tarea se expresaba en términos de mariposas o de triángulos; siempre que las exigencias lógicas subyacentes de la tarea fueran las mismas, se tendrían que conseguir idénticos resultados. Así, la elección de los métodos y materiales de enseñanza no eran cruciales, siempre que ejercitaran la capacidad correcta. Y se podía probar lo que sabía un niño planteándole cualquier pregunta que lógicamente apelara a esa porción del conocimiento o de la capacidad. Se podría pensar legítimamente en los exámenes como en una varilla de medir que al introducirla en la mente de los niños nos diría de forma fiable lo que había allí. A pesar de su influencia constante en la educación y en la formación a todos los niveles, ahora sabemos que esta visión de la mente y de la forma en que se desarrolla es completamente errónea, y que las suposiciones sobre la enseñanza, el aprendizaje y las pruebas a las que da lugar son, por lo tanto, infundadas. La envoltura particular en la que aparece la tarea de aprender puede alterar de forma espectacular al cómo, y cómo de bien, lo hace la gente, y qué capacidades parecen poseer en consecuencia. Las habilidades mentales no flotan libremente dentro de la cabeza, como un pez en una pecera, esperando a que lo pesque cualquier problema que pase al que sean afines. Cuando se han aprendido, y cuando se están utilizando, están inevitablemente ligadas a una especificación de cuándo y cómo se van a utilizar. Y si una nueva tarea no las atrapa, esto nos indica algo sobre la naturaleza de esa especificación y la forma en que esas capacidades se ordenan, no sobre si la persona las posee realmente o no. Del hecho de que las personas no hagan algo, bajo ciertas condiciones, no podemos deducir que no lo pueden hacer. He aquí algunas de las pruebas.

l. E. L. Thorndike, «The measurement of intelligence: present status», Ps)'chological Review, vol. 31, págs. 219-252,1924; citado en Ceci, op. cit.

CUÁNDO HAY QUE APRENDER: EL PROBLEMA DE LA TRANSFERENCIA

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LAS HERRAMIENTAS MENTALES SON ESPECÍFICAS DE LA SITUACIÓN

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Uno de los famosos test de Piaget consistía en colocar dos fiJas de cuentas y preguntar a los niños si cada fila contenía el mismo número. Si las cuen~ tas de las dos filas se esparcían por igual, los niños de cuatro años podían decir por la longitud de las filas si contenían el mismo número. Sin embargo, si ambas contenían, digamos, seis cuentas, pero en una fila estaban más apiñadas, los niños pequeños decían que la fila corta contenía menos cuentas que la larga. Con ello Piaget deducía que estos pequeños no diferenciaban entre número y tamaño, mientras que sus hermanos de ocho años sí que lo hacían. Sin embargo, Margaret Donaldson y otros, de la Universidad d~ Edimburgo, demostraron que esta conclusión no se sostenía. Trabajando con niños, introdujeron un personaje llamado el osito malo. Colocaban dos filas de cuentas igualmente espaciadas, y luego el osito malo aparecía y descolocaba una de las ' filas, juntando o separando las cuentas. Vieron que cuando era el osito malo y no el investigador quien alteraba la colocación, los niños pequeños no tenían dificultades para afirmar que el número total de cuentas seguía siendo el mismo. Cuando el cambio aparente parece que se debe a un accidente -un acontecimiento que a los niños les resulta familiar- éstos son capaces de decir qué ha cambiado realmente y qué no. Cuando un adulto -y un extraño además- establece deliberadamente una diferencia en la forma en 'que algo se presenta, están en un terreno menos seguro y tienen que retroceder tratando de deducir lo que está haciendo esa persona mayor. El problema pasa de ser un problema cognitivo a ser un problema social: ¿qué quiere esta persona que diga? Y los niños más pequeños tienden a interpretar la situación de una forma que les lleva a la respuesta errónea. 2 Otro de los clásicos test de Piaget consistía en echar dos cantidades evidentemente iguales de zumo de naranja en dos jarras idénticas, anchas y bajas, y luego echar el contenido de una de ellas en otra jarra que era más alta y estrecha. En esta versión clínica de la tarea, los niños más pequeños tendían a decir que había más zumo en la jarra alta. Pero cuando se encastra la tarea dentro de un guión más significativo, las cosas cambian. Se introducen dos personajes animales, uno, un hipopótamo que actúa por debajo y no puede llegar a la bebida, y la otra, una jirafa rígida que no se puede inclinar hacia abajo. Si se da la jarra original al hipopótamo y 2. Margaret Donaldson, Children's minds, Londres, Fontana, 1978.

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la alta a la jirafa, los niños se quedan bastante satisfechos porque, según ellos, la distribución del zumo de naranja es justa. Como en el ejemplo anterior, la diferencia entre los niños mayores y pequeños no consiste en si poseen la capacidad de reconocer la igualdad pese a cambios superficiales, sino en hasta qué punto esa capacidad está ligada a un determinado guión con el que personalmente están familiarizados : si esta percepción se ha hecho, como consecuencia de una experiencia más amplia, más «desencastrada», como la denomina Margaret Donaldson. Los niños mayores pueden ver espontáneamente la igualdad en una situación extraña. Los pequeños, no.' Incluso un cambio en una palabra o'dos puede hacer que las personas cambien de una forma a otra de enfocar un problema. En una investigación con estudiantes de ciencias de secundaria, se les dijo que se combinaban cantidades iguales de agua, y se les pidió que dijeran cuál era la temperatura resultante. En una versión, cuando se les dijo que se mezclaban dos cantidades de agua «fría», respondieron correctamente que la temperatura de la mezcla sería la misma. En una segunda versión, se les informó que se agregaban dos cantidades de agua, cada una a 10 En este caso había una marcada tendencia a decir que la temperatura resultante sería de 20 Si al agua la calificamos «fría», utilizamos el sentido común. Si se introducen números y se habla de «agregar» las dos cantidades de agua, cambiamos inconscientemente al modo «suma», desechamos la experiencia y cortésmente damos una respuesta tonta. Es interesante que algunos alumnos, cuando se les confrontó con la manifiesta discrepancia entre sus respuestas a las dos versiones, cambiaron su respuesta originalmente correcta a la primera pregunta, diciendo: «Ah, no. La mezcla debe ser el doble de fría». Suponiendo que, como esto es física tiene que implicar sumas, razonan que si se unen dos porciones de «frío», la respuesta debe ser «doble frío».4 El poder de los números para seducir a la geme a que actúe de forma tonta es extraordinario. Kurt Reusser preguntó a 97 niños de cinco a seis

oc.

oc.

3. Este efecto lo demostró Maggie Milis en el que era Bedford CoJlege (ahora Royal Holloway), Universidad de Londres, en una serie de programas de psicología de Thames Television, llamado Al! in tbe mind. Véase John Nicholson y Martin Lucas,All in tbe mind, Londres, Methuen, 1984. 4. S. Strauss y R. Stavy, «Ed ucational-developmental psychology and curriculum development: the case of heat and temperature», en H. Helm y J. D. Novak (comps.) , Procee· dings of the international seminal" 0/1 misconceptions in science o/1d mathematics, Tthaca, NY., Cornell University Press, 1983.

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años en Estados Unidos: «En un barco hay 26 ovejas y 10 cabras. ¿Cuántos años tiene el capitán?». 76 niños respondieron que tenía 36 años. En el problema ligeramente «más difícil»: «En un rebaño hay 125 cabras y el pastor tiene 5 perros. ¿Cuántos años tiene el pastor?», Reusser consiguió unos resultados similares, aunque ocasionalmente se vislumbraba algo de sentido común. Uno de los niños razonaba en voz alta: «125 + 5 = 130. Es demasiado [los pastores no llegan a ser tan viejos]. Y 125 - 5 = 120 ... Aún es demasiado. 125 -:- 5 es 25: ¡Eso es! Creo que el pastor tiene 25 años».5

Los

CONTEXTOS CAMBIAN LAS ESTRATEGIAS

Stephen Ceci y Urie Bronfenbrenner han explorado, utilizando situaciones de la vida real, la fuerza tanto del contexto como del contenido para cambiar la forma en que las personas enfocan un problema. Pidieron a chicos y chicas de diez y de catorce años que hicieran un seguimiento del tiempo, y a este fin les asignaron una de dos tareas. En la primera de ellas se estaba horneando una masa para pastas, y se les pidió a los niños que la sacaran del horno a los treinta minutos. En la segunda, se estaba cargando la batería de una motocicleta, y se les pidió que la desconectaran transcurridos treinta minutos. A cada niño se le dejó a su aire, con un gran reloj de pared y un videojuego con el que podían jugar para entretenerse. Algunos llevaron a cabo la tarea en el entorno familiar de su propia casa; otros se desplazaron al laboratorio de Ceci para realizarla. En ambos casos se observó a los niños para ver cómo resolvían el problema de controlar el paso del tiempo.6 El hecho de que estuvieran en casa o en el laboratorio supuso una gran diferencia. En casa, los niños comprobaban el reloj frecuentemente al principio de la media hora, como si estuvieran ajustando sus relojes internos. Luego se sumergían en el juego y sólo salían en los últimos minutos, volviendo a hacer comprobaciones frecuentes cuando se estaba acabando el tiempo. Ésta es, evidentemente, una estrategia eficaz, puesto que deja li5. Kurt Reusser, «Problem-solving beyond the logic o[ things», 1986, manuscrito citado en Ajan Schoenfeld, «On marhematics as sense-making: an informal attack .on the unfortunare divorce of formal and inform al mathematics», en James Voss, David Perkins y J udith Segal (comps.), Informal reasoning and education, HilIsdale, NJ., Erlbaum, 1991. 6. Stephen Ceci y Urie Bronfenbrenner, «Don't forger ro take the cupcakes out of rhe oven: srrategic rime·monitoring, prospective memory and context», ehild Development, vol. 56, págs. 175·190, 1985.

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bre la atención para seguir con otras cosas. Después de haber comprobado su propia estimación subjetiva del paso del tiempo comparada con el movimiento de las manecillas del reloj, los niños estaban dispuestos a confiar en su intuición y dejar que el inconsciente asumiera la tarea de controlarlo. Por otro lado, en el entorno no conocido del laboratorio de psicología de una universidad muy pocos de los niños estaban dispuestos a confiar en esta estrategia. En "Vez de eso, miraban al reloj durante los treinta minutos , y eran en consecuencia mucho menos capaces de jugar. Es interesante que un grupo tendía a comportarse en el laboratorio como en casa: los chicos mayores cuando estaban dedicados a la tarea de la masa. De su conducta quedaba claro que era el grupo más relajado en estas condiciones, no porque se sintiesen en el laboratorio más como en casa, sino porque consideraban el hornear una actividad por la que no merecía la pena preocuparse. Aunque realmente llevaron a cabo la tarea tan bien como cualquiera de los otros grupos, su aire indiferente les permitía obtener ventajas de la estrategia intuitiva en la que los otros, más pendientes de su mejor conducta, eran incapaces de confiar. Las implicaciones que esto comporta para la presunta validez de los exámenes escolares están claras.

EL ESTADO DE ÁN IMO Y D EL C UE RPO

El aprendizaje está ligado a nuestro estado interno en el momento de aprender, así como a las condiciones externas. Geoff Lowe, de la Universidad de Hull, ha demostrado que el aprendizaje está ligado a la presencia o ausencia de alcohol en el cuerpo, por ejemplo. Se dio un mapa a estudiantes universitarios y se les pidió que aprendieran de memoria una ruta de A a B. Veinticuatro horas más tarde volvieron al laboratorio y trataron de recordar todos los giros y los nombres de las calles. A la mitad de los alumnos se les había dado un gran vaso de naranja con vodka veinte minutos antes del aprendizaje original; la otra mitad sólo había tomado zumo de naranja. Cuando volvieron el día siguiente, a la mitad del grupo originalmente «bebido» se le dio otra vez vodka antes de la prueba, para que estuvieran «bebidos» otra vez cuando trataran de recordar la ruta. A la otra mitad de este grupo, sin embargo, se les dio sólo zumo de naranja, de manera que estaban «bebidos» durante el aprendizaje original pero «sobrios» durante el test. El grupo que originalmente estaba «sobrio» tam bién se dividió en dos en el momento de la prueba; a la mitad se le dio alcohol y a la otra mitad zumo puro.

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Había por lo tanto cuatro grupos para comparar: bebido-bebido bebido-sobrio, sobrio-bebido y sobrio-sobrio. Las dosis de alcohol no ~ran lo su~icientemente grandes para afectar al aprendizaje "original del grupo «bebido», que tuvo la misma cantidad de tiempo para aprender la ruta que el grupo sobrio. Pero cuando se trataba del test de recuerdo, tanto los grupos sobrio-sobrio como el bebido-bebido rindieron por encima de los otros subgrupos. Los resultados demuestran que la memoria es mejor cuando estamos en las mismas condiciones durante el aprendizaje y la recuperación. Cuando aprendemos la ruta, el cerebro-mente registra tam bién el estado fisiológico que acompaña al aprendizaje, y llega a formar parte del «índice» para,ese aprendizaje. Si esa parte del índice falta en el momento de recordar, es más difícil activar y hacer uso del aprendizaje.7 Hay pruebas de que incluso un cambio en el estado de ánimo puede interferir con la recuperación. Aunque algunos investigadores han discutido la generalidad del hallazgo, Gordon Bower ha demostrado que las palabras aprendidas cuando una persona estaba de un humor triste se recordaban mejor cuando volvía a estar triste; las palabras aprendidas cuando estaba contenta se recordaban igualmente mejor en un estado de contento que de tristeza .8 La conclusión de todos estos estudios es evidente. Cuando tratamos de comprender cómo aprenden las personas, no podemos suponer que estamos observando un intelecto desincorporado enfrentado a una tarea lógica. La interacción entre persona y situación es mucho más amplia y más multidimensional que eso. Las personas abarcan la escena global, inclu~endo. detalles que desde un punto de vista lógico pueden parecer pequenos o Irrelevantes, y los llevan a sostener el paquete de conocimiento y destreza concreto que les parece que se adecua mejor. Esta elección y los tipos de aprendizaje posteriores pueden ser muy diferentes de lo que parecería óptimo, o incluso evidente, para un observador objetivo. La historia de las personas y su humanidad, sus sentimientos y sus flaquezas llegan justo al corazón de su aprendizaje.

7. Geoff Lowe, «State dependent recal! decrements with moderate doses óf alcohol» Current Psychological Research , vol. 1, págs. 3·8, 1980. ' 8. Gordon Bower, «Mood and memory», A merican Psychologist, vol. 36, págs. 129148, 1981.

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SODREG ENERALlZACIÓN

Si.las personas se enfrentan a un aprendizaje de forma que sorprende o disgusta a sus profesores, no es porque sean tontas o perezosas, sino porque están teniendo en cuenta, consciente o inconscientemente, factores que les importan pero que pueden ser invisibles para los de fuera. Alguien puede fracasar, o parecer que no sabe hacer algo, no porque no sepa hacerlo realmente, sino porque aún no se da cuenta de que ésta es una situación en la que es adecuado intentar aquello y no utilizar lo otro. Podemos fracasar a la hora de aplicar algo cuando de hecho es importante, o podemos suponer que una regla o procedimiento general es aplicable cuahdo de hecho no lo es. Tomemos por ejemplo el redondeo arriba o abajo de los decimales. Nos pueden haber enseñado en la escuela que 7,8 es 8, hasta el número próximo más completo, y que 10,4 se redondea al 10 y no al 11. Pero hay muchas situaciones en las que nos veremos en dificultades si seguimos estas reglas. Supongamos que estamos decidiendo cuánto pape! necesitamos para empapelar e! dormitorio. Medimos e! alto y ancho de las paredes. Averiguamos la longitud y la anchura de cada rollo de papel. Sacamos la calculadora y después de sumar vemos que necesitamos 10,43 rollos. Un redondeo automático hacia abajo acabará con un desconcertante hueco desnudo en e! rincón de una pared.

APRENDER LOS DOMINIOS

ASÍ, aprender e! dominio al que se puede aplicar cada una de las estrategias de aprendizaje es una parte esencial de aprender a aprender. Podemos tener la caja de herramientas más perfectas del mundo, pero si no sabemos para qué sirve cada herramienta, no lograremos hacer e! trabajo. La idoneidad -el dominio de aplicabilidad de cada habilidad- se tiene que descubrir. No se «da» mágicamente. Aprender implica aprender no sólo qué y cómo, sino también cuándo, dónde y por qué. Esta alteración gradual de! sentimiento de finalidad y ocasión de algún conocimiento y destreza con frecuencia se produce de manera bastante automática, como parte de! aprendizaje normal por inmersión. Cuando se enfrenta a una situación que parece una ligera variación de un tema familiar, el cerebro-mente se dice a sí mismo: «¡Ah! Probablemente es otro de ésos». Entonces equipara ese «otro de ésos» con el módulo que es familiar,

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y que contiene la experiencia, las expectativas, las explicaciones y la com-

petencia para manejarse con ellos. Si la situación resulta ser más o menos como se preveía, e! índice de ese módulo se reforma simplemente para in cluir cualquier nuevo rasgo de la situación. Así, un niño de casi cinco años puede dirigirse a su profesor de primaria como si fuera una variante menor de su padre. El estudiante de magisterio se acerca a su primera clase como si fuera como las clases que él mismo ocupaba como alumno. Pueden tener razón o no; sólo la experiencia lo dirá . A veces se necesita una nueva destreza; a veces un sencillo ajuste en e! índice de lo que ya sabemos. Pero tales percepciones de idoneidad no siempre se producen automáticamente. Algunas personas pueden hacer matemáticas en el colegio o en una oficina, o cuando trabajan con una hoja de cálculo, pero nunca transfieren esas habilidades al contexto de la compra. Otros pueden ser muy eficientes y fiables cuando dan el cambio a los clientes en su puesto del mercado, pero completamente incapaces de hacer las mismas sumas cuando están sentados con lápiz y papel. En estos casos, necesitamos considerar unas maneras más eficaces de estimular a las personas a descubrir la máxima idoneidad de lo que saben. El psicólogo George Kelly hablaba sobre e! «foco de conveniencia» yel «ámbito de conveniencia» de nuestras herramientas mentales. El foco de conveniencia comprende el entorno y las finalidades en las que y por las que una habilidad, o una forma de mirar al mundo, se aprendió en primer lugar. El ámbito de conveniencia de esa herramienta es el círculo de circunstancias más amplio para el que se ha encontrado que se puede aplicar. Así pues, ¿cómo ayudamos a las personas a extender el ámbito de conveniencia de sus herramientas de aprendizaje?9

ENSEÑAR LA TRA N SFERENCIA DEL APRENDIZAJE

Hay muchos trabajos que los padres y profesores pueden utilizar para ayudar a los aprendices a explorar la posibilidad de transferir lo que saben. Primero, tenemos que estimularlos a que jueguen con ello, en el sentido en que utilicé la palabra en el capítulo 4. Experimentamos con su uso, descubriendo por ensayo y error cuándo funciona y cuándo no. Si queremos ser capaces de desencastrar nuestras herramientas mentales de sus focos de conveniencia originales, tenemos que traspasar las fronteras y explorar e! 9. George KelIy, A theory 01 personalit)', Nueva York, Norton, 1963.

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ámbito y las limitaciones de su uso. Hay algunos contextos en los que funciona perfectamente bien usar un destornillador como si fuera un formón, y otros en los que no. Es útil descubrir cuándo se puede extender su uso (para quitar pequeñas manchas de pintura de una ventana, por ejemplo), y cuándo no se puede (hacer un orificio en el marco de una puerta para una cerradura). Esto, a su vez, implica la necesidad de un tipo de actitud atenta, «vamos a ver», en la que siempre estamos preparados para descubrir que hacer probaturas es, de hecho, hacer un uso indebido y debemos intentar alguna otra cosa. Con esta actitud exploratoria hacia las diferentes facultades de nuestra mente, incluso una aplicación indebida es informativa, no motivo de disgusto, y menos de recriminación, .~ino simplemente de una actualización del índice que tenga ese ámbito explorado. Cuando decidí seguir un curso de una semana sobre escritura de ficción, supuse que el hecho de tener varios libros publicados de no ficción me situaría en un buen lugar. Desde luego esperaba tener que aprender algunas nuevas técnicas. Nunca había pensado antes en personajes o en diálogos. Pero básicamente yo sabía escribir. Por lo tanto, fue un gran choque descubrir que muchas de mis actitudes y hábitos profundamente arraigados eran anatema en lo referente a escribir ficción. Estaba acostumbrado a explicar las acciones y motivos de las personas, y he aquí que mi profesor decía: «Muestre, no diga», y me despedía diciéndome que lo intentara otra vez. Mi estilo de escritura tenía que ser examinado cuidadosamente y desmantelado antes de que fuese capaz de escribir ficción incluso igual de bien que otras personas que hasta entonces nunca habían escrito nada más que una carta o un trabajo escolar. Ahora he comenzado a escribir pasablemente literatura de ficción, y - eso es lo más importante- a tener más claro cuándo son apropiadas mis diferentes voces. Por tanto resulta evidente que la variedad se debe crear deliberadamente en los contenidos, los contextos y las finalidades para los que se utiliza cada capacidad. Si una forma particular de pensar se enseña sólo en un contexto, quedará mentalmente prendida en aquellos detalles y no se desencastrará. Y esta variedad debería ayudar a las personas a descubrir no simplemente formas de transferencia válidas que están basadas en similitudes perceptivas, superficiales, entre situaciones, sino también en otras menos evidentes, más «estructurales». Diane Halpern, cuyo trabajo sobre la enseñanza del pensamiento examinamos en el capítulo 7, utiliza el ejemplo de aprender a pensar críticamente sobre lo que se llaman costes con pérdida. Un viejo coche necesita que se gaste en él una gran cantidad de dinero para pasar la ITV Que el dinero esté bien gastado o no depende

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de multitud de factores, como la situación monetaria de uno, el valor actual del coche, su valor después de las reparaciones, su posible duración, y así sucesivamente. Lo que no es importante es qué cantidad se ha gastado ya en él. Pero existe la tentación de querer pagar las reparaciones simplemente porque ya se ha gastado mucho en su mantenimiento. Racionalmente, estos costes con pérdida no se deberían incluir en la presente decisión IO El objetivo de enseñar para la transferencia se debería lograr si, después de haber considerado cuidadosamente el argumento sobre el coche, fuéramos entonces capaces de reconocer la trampa de los costes con pérdida cuando aparecen en entornos completamente diferentes; digamos, por ejemplo, cuando un político urge al Parlamento a gastar otro millón en un sistema de defensa porque ya se ha invertido mucho en él. Si este reconocimiento sucede espontáneamente, la información sobre los costes con pérdida se tiene que extraer de los problemas prácticos y representados en el cerebro-mente de una forma más genérica. Esto se estimula cuando a los aprendices se les presenta el asunto de diversas maneras, y se les estimula activamente a buscar similitudes. Puesto que las herramientas de aprendizaje tienden a permanecer encerradas, es importante que en la etapa del aprendizaje elijamos los contextos, los materiales y las finalidades que se correspondan al máximo con cualesquiera contextos, materiales y finalidades para las que podríamos querer esa herramienta en el futuro. En el viejo modelo de la mente , la disparidad entre las circunstancias de adquisición y las de un uso eventual no importan. Ahora sabemos que sí importa, y mucho. Así, si es usted un profesor de matemáticas, ayuda a sus alumnos si piensa por adelantado sobre los usos a los que una determinada habilidad matemática se puede aplicar en la vida real, y crear situaciones de aprendizaje que simulen éstas al máximo. Cuando acepte que ese conocimiento y esa destreza no flotan libremente, tiene que tomar esta preocupación respecto a los contextos ' previstos de uso real muy en serio, cuando les está enseñando. «¿Para qué estamos enseñando esto?» y «¿Cuándo van a tener que utilizarlo?», son preguntas que ningún profesor puede permitirse eludir si quiere ser verdaderamente eficaz. El aprendizaje será de interés académico, en el sentido peyorativo, cuando los instructores no hayan aceptado la respon sabilidad de reflexionar en los contextos de uso eventual y enseñar en consonancia con ello. 10. Halpern, op. cit.

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Estos asuntos afectan a los formadores y consultores así como a los profesores de escuelas y universidades. Las personas asisten continuamente a cursillos diseñados para enseñarles habilidades para la creación de grupos o para fomentar el liderazgo, la negociación o la asesoría. El formador explica por qué es importante la habilidad en particular, cuáles son sus principios básicos, cómo se debe practicar, y luego delega e! ensayo en una simulación. En e! ejemplo clásico, a un grupo de directivos de nivel medio en un curso de creación de grupos se les lleva a que se quiten la chaqueta, aflojen la corbata, se sienten en e! suelo con cuatro de sus colegas, dos botellas de leche y un paquete de espaguetis, y construyan un puente. Después de la sip1Ulación, toman parte en una sesión global con todos los otros equipos, y comentan por qué un grupo trabajó bien, todos juntos, y e! otro no. Al final del curso, los delegados rellenan unos cuestionarios de evaluación de! curso en los que dicen lo bien que lo han pasado y lo útil que ha sido, y luego vuelven al trabajo y todo funciona prácticamente igual que antes. El problema es que la simulación está tan alejada de! contexto y de los asuntos reales del puesto de trabajo, que no tiene lugar ninguna transferencia. Para ser efectiva, la simulación debe ser mucho más realista y diversa; y hace falta un apoyo continuado basado en e! puesto de trabajo para seguir recordando a las personas cuándo están en un ámbito en el que se pueden aplicar sus nuevas habilidades, estimularlas a que lo hagan y ayudarles a solucionar los problemas que inevitablemente surgirán. Cuando e! aprendizaje está desencastrado desde e! principio, lejos del contexto de su uso eventual, se tiene que ayudar a reencastrarlo, o no echará raíces. 1l Podemos ahorrar tiempo si buscamos los rasgos básicos que gobiernan e! uso apropiado de la herramienta. Sin embargo, eso no suele ser suficiente por sí mismo. La comprensión explícita se tiene que disolver en habilidad práctica intuitiva, y para esto hacen falta la práctica y la exploración personal.

No existe una herramienta de aprendizaje con una finalidad general; pero todos los contenidos de la mente varían hasta el punto en que se han de-

sen castrado. Hay, de forma incuestionable, tipos de estrategias de aprendizaje relativamente generales que los profesionales prácticos de dominios particulares descubren gradualmente y desencastran, o que se enseñan y poco a poco se reencastran. Los expertos en cualquier campo a veces encuentran problemas que, incluso a ellos, les producen perplejidad, y cuando esto sucede, necesitan algo en que apoyarse. John Clement, de la Universidad de Massachusetts, en Amhurst, ha explorado lo que los físicos creativos hacen en esa situación. Cuando su rico bagaje de técnicas de conocimiento experto y solución de problemas se queda paralizado, poseen un acopio de herramientas de aprendizaje generales que utilizan. Pueden buscar conscientemente una analogía, tal vez muy remota, con un sistema que comprenden mejor; tratan de desenterrar cualquier analogía errónea y desechada sobre la forma en que han enfocado e! problema hasta la fecha; construyen modelos mentales intuitivos de la situación, basados en la imaginación corporal o visual, para ver si les proporcionan una pista en cuanto a cómo e! sistema desconocido podría comportarse bajo diversas condiciones; utilizan «casos extremos» hipotéticos para tener un vislumbre de cómo se comportaría e! sistema si se llevaran a cero o a infinito diversos parámetros, o construyen una versión más simple de! sistema y la investigan. 12 Pero tales estrategias no son útiles si no acuden a la mente cuando la necesitan, y por ello requieren algo más que haber sido enseñadas y comprendidas. El problema, tal como se encuentra, necesita disparar e! uso de la herramienta bien directamente o por medio de un pensamiento o de la memoria . Ese «dispararse» automáticamente es crucial. Y para conseguir que se hagan esos enlaces funcionales hace falta tiempo y práctica. Incluso haber generado la idea o la estrategia nosotros mismos no garantiza que nos vuelva de nuevo a la mente. Algo de reflexión intensa, o incluso una conjunción fortuita de circunstancias, puede hacer surgir una conciencia súbita que dé lugar a un aprendizaje. Pero tales intuiciones se pueden captar co~o recuerdos sin retener lazos lo suficientemente fuertes con sus raíces para que supongan una diferencia funcional. Si se nos recuerdan explícitamente, pueden despertar y hacer su trabajo; pero (aún) no reconocen la llamada a las armas de la experiencia directa . En un ejemplo de lo que decimos, Gavrie! Salomon y Tamar Globerson demostraron que estudiantes universitarios a los que se instaba a que for-

11. Mike Wallace, «When is experientiallearning not experientiaJ Jearning?», en G. L. Claxton, T. Atkinson, M. Osborn y M. Wallace (comps.), op. át., 1996.

12. John Clement, "Non-formal reasoning in physics: the use of analogies and extreme cases», en Voss, Perkins y Segal, op. cit., 1991.

¿ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE GENERALES)

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mularan por sí mismos un principio abstracto relacionando dos problemas, no hacían mayor uso espontáneo de este principio cuando les daban un tercer problema, equivalente, que el que hacían los estudiantes a los que habían enseñado explícitamente el principio. Sin embargo, Cl.!ando a ambos grupos se les instaba a «buscar en su recuerdo un principio adecuado con el que se podían haber encontrado previamente», el primer grupo mostró una transferencia mucho mayor. Eran capaces de encontrar la ayuda para el aprendizaje cuando se les impulsaba, pero aún no se había relacionado con los rasgos básicos de los problemas en sí mismos. u La investigación sobre la forma en que el conocimiento y la destreza se encastran en un entorno intuitivo, se puede cambiar como resultado de la experiencia y la enseñanza, proporciona una ilustración especialmente clara de la fuerza de la nueva ciencia del aprendizaje para cambiar la forma en que pensamos sobre el desarrollo y la educación a todos los niveles. La necesidad de prestar atención a los detalles de la situación de enseñanza, y el contexto en que eventualmente se utilizará el aprendizaje, presenta un reto de este tipo. La naturaleza dudosa de cualquier forma de valoración del tipo de una vara de medir lo que alguien se supone que sabe es otro. Si el rendimiento depende tanto de detalles de estado de ánimo, entorno y material , cualquier interferencia de habilidad o conocimiento general tiene que ser muy sospechosa. No es simplemente una irritación que nos moleste. Da de lleno en el núcleo de nuestras creencias culturales sobre la mente.

13. Gavriel Salomon y Tamar Globerson, «Rocky roads to transfeD>, segundo informe anual de la Spencer Foundation, Universidad de Tel-Aviv, Israel, octubre de 1987.

Capítulo 13 El plus del aprendiz: hacer uso de la tecnología*

¿Qué es lo que hace a un buen cocinero? Hace falta una destreza práctica: habilidad para hornear sin quemar; para picar y cortar, mezclar y remover. Hacen falta habilidades mentales: deducir a partir de una receta para cuatro lo necesario para una cena con diez invitados, imaginar a cuánto equivalen dos tercios de taza de harina cuando estamos dividiendo por dos las cantidades. Se necesitan conocimientos: cuánto tarda un huevo en cocerse, qué ingredientes hay que evitar si los invitados están siguiendo una dieta baja en calorías. Y se necesitan cualidades y disposiciones más genera les: paciencia cuando se están cocinando merengues o se prepara un flan, flexibilidad y resistencia para hacer frente a retrasos e interrupciones, talento creativo para dar un toque inesperado a un plato familiar. Pero toda la experiencia y todo el carácter del mundo no nos van a ayudar a preparar una comida si no tenemos una cocina. Igual que un almacén de recuerdos, habilidades y cualidades, un cocinero necesita recursos e ingredientes reales, físicos: sartenes y cuchillos, fuentes de agua y de calor, rallador y báscula, tal vez una calculadora y un teléfono. Para manifestar nuestro talento culinario necesitamos equipo. Y si queremos saber lo buen cocinero que es alguien, no lo sentamos en medio de una habitación extraña, vacía, y decimos: «A ver, demuéstramelo». Le proporcionamos una cocina.

* Muchos de los ejemplos de «cognición distribuida» que se ofrecen en este capít ul o se han tomado del brillante libro, de Andy Clark, Being there: putting hrain, hody and world together again, Cambridge, Mass ., Bradford/MIT Press . El comenido del capítulo está muy influido por este fecundo trabajo.

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EL PLUS DEL APRENDIZ: HACER USO DE LA TECNOLOGÍA

HERRAMIENTAS EXTERNAS (ASÍ COMO INTERNAS)

Lo mismo se puede decir de! aprendizaje. Hasta ahora nos hemos concentrado en los recursos internos del aprendiz: su temperamento, sus habilidades y su conocimiento. He utilizado la idea de una caja de herramientas de! aprendizaje como una metáfora dé las muchas formas en que e! cerebro humano puede aprender a aumentar sus capacidades inherentes y superar algunas de sus limitaciones. Pero en general los aprendices necesitan herramientas físicas y recursos materiales. No podemos aprender a escribir sin lápiz y papel o, a un nivel más avanzado, sin un diccionario. La mente y la memoria de los seres humanos son limitadas, igual que lo es su fuerza o su visión. No tendría sentido quitarles sus bibliotecas y sus apuntes y decir: «Dime lo que sabes». La , T-larper's Magazine, noviembre de 1997. 10. Informado por Nick eohen en Observer, Londres, 11 de enero de 1998.

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APRENDER IR A LA ESCUELA PARA APRENDER

radas, aunque aplicándoles continuos remiendos. Se trafica intensamente con consignas publicitarias, pero siguen sin cuestionarse los supuestos subyacentes sobre la naturaleza del aprendizaje. Está firmemente asentada la creencia en la primacía del conocimiento sobre la destreza y la confianza en un abanico muy restringido de modos de aprendizaje, se deja de lado el hecho de que esta pedagogía privilegia a aquellos cuya vida familiar les ha acostumbrado precozmente a estos modos y que necesariamente coloca a otros en desventaja, la creencia en la «capacidad» descuidando el aprender a aprender, el minar inconscientemente la resistencia, los recursos y la reflexión, y la suposición de que la transferencia del aprendizaje se produce automáticamente.

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;prende,tf~ns~eola

'1 en sentido figurado, sino en la realidad. Hesociedad que educación es permitir a los jóvenes, cuanmas de recor ar que e . . blemente con éxito. Si ensedo sean mayores, vivir su .vlda felIz, res~~~~~enuino p:ra ello, hagámoslo. ñarles a multiplicar fraCCIones es un m so sea un medio ni , d ar vagamente que e Pero no debemos t mente porque eso convierte el futuro tampoco deb:mos creer o que en una investigación. El de la educaClon en . I Alexis de Tocqueville definió una ensayista norteamencano e SIg o x,x bl sus esfuerzos cuando ha olvid vez a un faná,rico ,como alJule~oqu:~:m~s :mpezar a decidir realmente lo por queser estlaa ludchan dado que debería e ucaClon a mPenos que antes recordemos para qué es

esper~r ~ ~se erv~:nb:talla ~ás ~n ca7~ .~.

fundamental. CÓMO ENSEÑAMOS LO QUE NO SABEMOSIl

EL CAM INO HACIA ADELANTE

La educación es lo que los adultos consideran necesario facilitar a los jóvenes -sobre y por encima de lo que se puede confiar que suceda naturalmente en el proceso de crecimiento_ para prepararlos para vivir bien en el mundo en el que, a su debido tiempo, ingresarán como adultos . En una cultura estable, los adultos que educan pueden mirar al mundo en el que ellos mismos habitan, reflexionar sobre el arte de vivir que el mundo requiere y convertirlo en currículo. Sin emba rgo, cuando el futuro es tan impredecible como el nuestro -cuando todo lo que sabemos sobre el año 2020 es que tenemos pocos datos sobre él-, esta estrategia educativa no funciona. Insistir en preparar a los niños para un mundo de fantasía es, en el mejor de los casos, autoindulgencia y, en el peor, negligencia criminal. En una situación incierta, 10 único útil-y defendible- que se puede hacer es tratar de preparar a los jóvenes a manejarse bien con la incertidumbre. Como dijo John Bolt allá por los años sesenta: «Puesto que no podemos saber qué conocimiento será más necesario en el futuro, no tiene sentido tratar de enseñarlo por adelantado. En vez de eso, deberían intentar que hubiera personas a las que les gustara tanto aprender y que apren dieran tan bien que fueran capaces de aprender cualquier Cosa que necesitaran aprender».12 Ése tiene que ser el objetivo curricular central de la 11. Esta Oportuna frase se ha tomado prestada del título de la conferencia inaugural del profesor David Boud, de la Universidad de Tecnología, Sydney, Australia. 12. Holt, op. cit, 1965 .

escue~as a~n mu~s °q~e

, tienen remedio, y hay muchos ejemplos que Por fortuna, las d pedagogos innovadores están en conlo demuestran·dEn to o el dar vueltas al currículo. He aquí altrando formas e h acer a go m , . d. gunos eje . mplos de las lecciones que se estan aprendlen o.

Aumentar el autocontrol emocional

.,

.. . 1Goleman describe las lecciones sobre la En Inteligencia emoezonal, Dame . 1del currículo en el Nueva Lear. f una parte esencIa self sezence que C ndo se pasa lista al comienzo de una claning Center de San curso de primaria responden a la llase, un grupo de alumnos q 1 convencional «Sí» o «Aquí», sino con un , de alto (10) o bajo (1) están su mada de su nombre, no con e d . d I 1 dIez que In Ica como núme:o e a alabra que exprese su tono. Jessica dice: «10, energra o su· anImo, y una p . 9 . d Nicole dice: «10 muy , P . k dlce·« emOCiona o», estoy supercontenta», atnc ., ' b.o se le invita -sin presionar·1 A l · con un numero aJ tranqul a». cua qUIera , ,. t ' baJ·o O qué le preocupa. Con la h bl b r que su ammo es a a quey ela modelo e so redepo su pro fesor, e1 grup.o ha aprendido gradualmente a esguía d ·f tes preocupacIOnes. cuchar y respetar I eren s del llamado currículo de la self scien~e Algunos de los observarnos y reconocer nuestros sentIson la conezencla.de uno b l·· mientas, constrUir un vaca u ano p ara los sentimientos, conocer la rela-

or~an. rancI~~o. ui~~o

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IR A LA ESCUELA PARA APRENDER

ción entre pensamientos, sentimientos y reacciones; el control de los sentimientos: supervisar la «charla con uno mismo» para captar mensajes negativos, como un sentimiento depresivo; darse cuenta de lo que hay detrás de un sentimiento (por ejemplo, la herida que subyace a la ira); encontrar formas de manejar miedos y ansiedades, ira y tristeza; manejar el estrés: aprender el valor del ejercicio, de la imaginación guiada y de los métodos de relajación. Prestando atención a los sentimientos, se hace que los alumnos adopten formas de responder a sus reacciones emocionales que son más hábiles, tanto personal como socialmente. Igl!al que los niños en casa aprenden de los modelos y las conversaciones que les rodean, lo mismo pasa en la escuela. No es tan difícil tomar conciencia de algunas de las dinámicas normales que tienden a entorpecer el aprendizaje y convertirlas en una parte explícita de las conversaciones sobre el aprendizaje. l3

respuesta, yeso es muy importante, no sabe el profesor. Están tan acostumbrados a seguir la marcha del aprendizaje, sabiendo que hay una solución estándar que el profesor se reserva ahora pero que más adelante les entregará, que surge una calidad de compromiso completamente diferente cuando éste no es el caso. Mike se había comprometido en la creación de una serie de vídeos sobre tecnología para el Ministerio de Educación de Nueva Zelanda, y un pequeño grupo de chicos de catorce años, que habían estudiado una unidad de introducción a la electrónica, se presentaron voluntarios para ser filmados mientras se enzarzaban con un problema durante el transcurso de un día y medio -una eternidad, en términos escolares, para dedicarse a un solo tema-o Los chicos, todos alumnos corrientes, eligieron un problema difícil para ellos: diseñar un circuito eléctrico para conectar las luces de casa al abrir la puerta de la calle durante la noche (pero no durante el día), y dejarlas encendidas cuando la puerta estuviera cerrada, hasta que se apagaran con un interruptor. A medida que los chicos jugaban con relés, interruptores y resistencias dependientes de la luz en un tablero de circuitos, éste se hacía cada vez más complicado. Cuando encontraban un problema que no podían resolver después de alguna experimentación y discusión, con frecuencia lo dejaban y trabajaban en una parte diferente del circuito. Poco a poco, por ensayo y error, y tras una gran cantidad de conversaciones y discusiones, creaban una solución satisfactoria. Al final de las sesiones, cuando Mike preguntó a uno de los muchachos qué pensaba que había sacado de esta experiencia de aprendizaje, dijo: «Perseverancia; tener un problema que no puedes resolver y ser capaz de trabajarlo realmente, solucionarlo. Porque con bastante frecuencia tienes un problema que no puedes hacer, preguntas al profesor y te ayudan. Pero con éste éramos realmente nosotros los que teníamos que resolver el problema». Otro de los chicos estaba de acuerdo en que el sentimiento de estar solos era importante. «El hecho de que nadie supiera la respuesta estaba bien.» Mike preguntó si esto era similar a los enfoques de aprendizaje con que se encontraban en el programa de estudios. El primer chico dijo: «No . hacemos nada en absoluto como esto en ninguna de las otras asignaturas, nada de este calibre. Todo son cosas sosas». Mike preguntó qué quería decir con «sosas». «Que nada es difícil; es como ... que todo te lleva de vein te minutos a media hora; todo se tiene que terminar en la mitad del tiempo .. . y normalmente no importa si sabes o no lo que estás haciendo.» A través de este reto genuino -que les ha atrapado porque ]0 habían creado y adoptado ellos mismos- los muchachos han aprendido un moo-

Reforzar la resistencia con problemas reales La necesidad constante de moverse hacia adelante y de documentar el progreso significa que la educación en las escuelas ordinarias tiende a dividirse en tareas pequeñas que no requieren más que unos minutos, a lo sumo, para completarlas. Este régimen constante de pequeños ejercicios niega sistemáticamente a los niños las oportunidades para experimentar el logro de progresos lentos en tareas complicadas o mal formuladas, descubrir cómo es este sentimiento, obtener placer de este progreso acumulativo y fortalecer los músculos del aprendizaje necesarios para esos compromisos constantes. Se ha demostrado que, cuando se enfrentan a problemas difíciles, incluso aquellos estudiantes que tienen bastante éxito en las tareas convencionales tienden a abandonar a los pocos minutos, incapaces de mantener cualquier forma de inteligencia razonadora y persistente frente a la frustración. No desarrollan la resistencia. 14 Mike Forret, un profesor de Física en la Universidad de Waikato en Nueva Zelanda, ha descubierto que los alumnos desarrollan su pers~ve­ rancia y su resistencia si se les da tiempo para trabajar, preferentemente en pequeños grupos, con problemas difíciles que ellos han escogido y cuya ]3. Esta obra se describe con más detalle en Kareil Stone y Harold Dillehunt, Self Sáence: /he subject is me, Santa Monica, Good-year Publishing Co., 1978. ]4 . Schoenfeld, op. cit.

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ton de electrónica. Tambié~ han estado practicando algunas habilidades de aprendizaje de la vida real: no sólo las del pensamiento lógico; sinó también el debate, escuchar y aprender a dar y recibir críticas sin tomarlo como cosa personal, y tamhién,a través de las habilidosas pruebas de Mike Forret, a articular y reflexionar sobre sus propios procesos de apren'. dizajeY · .

Desarrollar la imaginación .

Justín, el niño de once años al que hici~ron una intervención para la «extracción quirúrgica de la inmadurez», como vimos en el capítulo 8, es un alumno de la Barbara raylor School, que desde 1994 ha estado situada en local de Brooklyn, Nueva York, visible desde la calle. En muchos aspectos, es característica de una larga tradición de pequeños colegios progresistas, independientes, pero que se distinguen por hacer hincapié en el uso de la imaginación y la representación. Aprendemos, dice Lois Holzman, uno de los directores del colegio, por el juego-representación: nos lanzamos imaginativamente a interpretar un papel y si encaja podemos crecer en él. Proyectamds «ganchos» imaginarios para que se agarren en el futuro; y luego nos lanzamos nosotros mismos, por medio del juego, hacia ellos. La adokscencia es el tiempo para probar muchas formas 'diferentes de ser,'y para ver cómo van esas formas con la familia y los amigos: En la Barbara Taylor School ésta es una de las 'herramientas principales. La gente apnmde por medio de la imaginación y, a medida que lo hace, cultiva esa misma imagi. nación como una herramienta de aprendizaje. l6 . . . Incluso tipos de aprendizaje completamente convencionales ' pueden incluir la representación. Durante el almuerzo, Charles se estaba metiendo' con Alice, ambos de ocho años, por no ser capaz de deletrear. «¿Cómo es posible que no sepas deletrear ni siqUiera "gato"?», preguntó él, y orto alumno le preguntó que cómo'era que él sabía. «Mí madre me dijo que vié,--- ra los programas de juegos en la televisión -dijo-, y por eso lo hago tan bien.» ¿Crda Charles que Alice sería capaz Je aprender viendo también 109 programas de. juegos? Sí, daro que 10 creía. ¿Y quería Alice aprender? Sí que quería. Repentinamente, el colegio estab::yzumbando con ideas de . 15. 'Mike Porret, Learning electronics: an accessible introduction tesis doctoral Un'iversidad de Waikato, Nueva Zelanda, 1998. ' ,. ' 16. ' Holzman, op. cit.

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cómo organizar «programas de.juegos» de deletrear para Alice; y cuando se terminó la hora del almUerzo se había constituido un equipo para crear, escribir y producir algunos programas. Durante los días siguientes, estas representaciones se convirtieron en parte integral de la jornada escolar. Alice aprendió a deletrear un montón de palabras. Pero todos aprendieron :mas que eso: aprendieron algo sobre cómo se podía aprender a deletrear, y apreridieron algo sobre el sentimiento, el proceso y la identidad de ser un . aprendiz: Como hemos visto, el papel de la imaginación en el aprendizaje no está restringido a la representación 'o a la escritura creativa como temas encapsulados. Es una herramienta útil en una infinita variedad de-ento-r; nos diferentes. - .

Los profesores como aprendices La Souhegan High School, en Nueva Inglaterra, se abrió en 1992 y tiene setecientos alumnos. Todo el personal docente se ha comprometido a poner en práctica el ideal de la escuela como «una comunidad de aprendice.s en la que prevalece un espíritu de búsqueda, reflexión y asunción de ri¿~gcis». Se.ha seleccionado a los profesores según dos criterios principales: el compromiso con los alumnos, con los ideales del colegio y entre ellos mismos, y por «una dispoúción a equivocarse» para apreilder. «El reto ~decía el director- es evitar retirarse a 10 cómodo.» Con la idea en la cabeza de que.lo primero que hay que asegurar es la cultura, la directora de la división de humanidades decía de uno de los miembros nuevos de Su personal: