Ciencias Sociales y Educación Infantil (3-6) - Gloria Arbonés Villaverde PDF

 

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Ciencias sociales y educación educación infantil (3-6) Cuando despertó, el mundo estaba est aba allí  allí 

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Maria Feliu Torruella, Lorena Jiménez Torregrosa (coords.), Gloria Arbonés, Antoni Bardavio, Salvador Calabuig

Ciencias sociales y educación educación infantil (3-6) Cuando despertó, el mundo estaba est aba allí  allí 

Biblioteca de Infantil

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Colección Biblioteca de Infantil Directores de la colección: Viceng Arnaiz y Cristina Elorza Serie Didactica de las ciencias sociales © Maria Feliu Torruella, Lorena Jiménez Torregrosa (coords.), Gloria Arbonés Villaverde, Antoni Bardavio Novi, Salvador Calabuig Serra © de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com 1.a edición: noviembre 2015 ISBN: 9788499806556 D.L.: B 25108-2015 Diseño: Maria Tortajada Maquetación: Albert López Impresión: Imprimeix Impreso en España Quedan rigurosamente prohibidos y estarán sometidos a las sanciones establecidas por las leyes, la reproducción o total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por  cualquier medio, tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright . Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org ) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra ( www.conlicencia.com, www.conlicencia.com, 917 021 970 / 932 720 447).

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Índice

1.

Había una una vez  vez ¿Por qué unas unas ciencias sociales para la educación infantil? in fantil? Pequeñas Pequeñ as claves teóricas ¿Qué ¿Q ué deberíamos tener en cuenta cuenta en nuestras propuestas? Nuestra hoja de ruta ¿Qué metodologías de aula nos pueden ayudar?

2.

Un ser pe pequeño queño que rompe el caparazón: caparazón: Aprender a ser La importancia importancia de aprender a ser  Aprendiendo Aprendien do a ser con las ciencias sociales Pensando Pensa ndo cómo somos gracias a la filosofía la filosofía El ento entorno hace ser quien somos Stories Sto ries rno fromnos History Todos somos distintos: el arte nos lo enseña Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas «La alegría» alegría» (centro de interés) «¿Por qué lloramos?» (método de investigación del medio) «¿Quién «¿ Quién soy yo?» (proyecto de trabajo global)

3.

Y mir miraa el mundo sorprendido: Aprender a con conocer ocer La importancia de aprender a conocer  Aprendiendo a conocer con las ciencias sociales El artentando nos proporciona P regu reguntando al pasado visiones poliédricas del mundo  Persensar: percibir, sentir y pensar  Cuando la curiosidad se convierte en conocimiento Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas «Vivir en la prehistoria» (centro de interés) «Paisaje y sentidos» (método de investigación del medio) «¿Qué esconde el vacío?» (proyecto de trabajo global)

4.

La curiosidad lo mueve a andar co con n segurida seguridad: d: Aprender a hacer La importancia de aprender a hacer  Aprendiendo a hacer con las ciencias sociales Vivenciando el pasado 6

 

Pensar geográficamente implica participar de forma activa Más allá de los murales ¿Te imaginas qué pasarías si...? Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas «¡Construyamos «¡ Construyamos un castill castillo!» (centro de interés) «Excavando el pasado» (método de investigación del medio) «¡Que no se nos estropee la comida!» (proyecto de trabajo global)

5.

Y de repente... ¡No está solo solo!!: Apr Aprender ender a vivir junto juntoss La importancia de aprender a vivir juntos Aprendiendo a vivir juntos con las ciencias sociales Construyendo el espacio que compartimos El mundo se mira al espejo Construyendo valores a partir del diálogo La suma de nuestros «yo» se convierte en «nosotros» Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas «Viaje a la Antártida» (centro de interés) «Vivimos en lugares diferentes» (método de investigación del medio) «No es necesario hablar para entenderse» (proyecto de trabajo global)

6.

Ya nada vo volverá lverá a ser lo mismo

Referenciass bibliográficas Referencia

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1 Había una vez...

¿Por qué unas ciencias sociales para la educación infantil?* La etapa de educación infantil tiene especial relevancia en lo que respecta a las ciencias sociales. Partiendo del pretexto de que los niños y las niñas de educación infantil están en una etapa de desarrollo en la que necesitan construir su identidad, conocerse a sí mismos ydidáctica aquellodeque rodea,sociales y conocer el respuesta entorno desde perspectivas, la lasles ciencias debetambién poder dar a estasdiversas necesidades educativas y de desarrollo. Pensamos que las ciencias sociales son las disciplinas que más pueden aportar al desarrollo personal y social, y que son esenciales para fomentar las habilidades de pensamiento y  y  las competencias lingüística y matemática (Wallace, 2003), fundamentales para los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI.1  Las ciencias sociales (o disciplinas científicas), además, fomentan la investigación y la resolución de problemas, dilemas éticos y morales; el desarrollo de opiniones; la construcción de historias, y el uso responsable de tecnologías y reflexiones sobre la propia identidad (Adams, 1976; Morón, 2002). Debemos apostar por una educación intelectual, emocional y social que contribuya al desarrollo de capacidades fundamentales en losserniños y niñas para que sean personas activas, imaginativas y competentes, y puedan felices en el momento presente para, después, ser capaces de afrontar su futuro. Estos planteamientos son el punto de partida de esta propuesta. Una educación infantil coherente supone asentar firmemente los cimientos que  permiti  permi tirán rán el desarroll desarrollo de toda la trayectoria trayectoria educativa educativa de los niños niños y las niñas. niñas. Unas  buenas bases son esenci esencial ales es para una buena construcción construcción de los aprendizajes aprendizajes futuros y  pueden ayudar a prevenir prevenir problemas problemas posteriores, posteriores, en momentos en los que intervenir  ntervenir  resulta más complejo. La educación infantil debe dar respuesta a los cambios sociales que ha representado la sociedad de la información y la comunicación, por eso deben plantearse nuevas  propuestas en cuanto a la forma y al fondo. Asi Asimismo, mismo, estas nuevas consideraci consideraciones ones deben abordarse de manera global, en toda su dimensión y significación. 8

 

Los niños y las niñas van construyendo sus primeras identidades a partir del abanico de posibilidades que el mundo les ofrece y debemos favorecer que ese abanico sea amplio y rico, y, sobre todo, educativo. Así pues, pensamos que es necesaria una formación nueva que contribuya a que los profesionales sean capaces de tener fluidez en el cambio de formas de pensamiento, en los modos de interpretación de la realidad (tanto a nivel verbal como gestual). Deben entender la divergencia, actuar desde la complejidad, aceptar la incertidumbre y vivir en la pluralidad. Es decir, se necesitan profesionales con  buena preparación y en continua formación formación teórico-práctica. teórico-práctica. Si hacemos un repaso de la bibliografía existente en el Estado español sobre el ámbito del descubrimiento y la comunicación con uno mismo, los demás y el entorno, veremos que es más bien escasa. Existen muy pocos proyectos, y menos aún desde la óptica de las propias ciencias (o disciplinas científicas) de referencia que se centren en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación infantil. Además, aún impera la idea de que las ciencias sociales son puramente descriptivas, y se desconoce en el ámbito del  profesorado cómo trabajarl trabajarlas as de manera interpretativa. nterpretativa. El modelo angl anglosajón hace años que produce materiales interesantes para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales a edades tempranas. Teniendo en cuenta la importancia de la educación infantil y creyendo que las ciencias sociales pueden aportar estrategias, metodologías, recursos y contenidos para conseguir los aprendizajes que propone el currículo de esta etapa, la  propuesta de enseñanza-aprendizaje enseñanza-aprendizaje que planteamos planteamos se organi organiza za en torno a los cuatro  pillares de la educación  pi educación que promueve el Informe de la Unesco (Delors, (Delors, 1996): aprender  a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser . Esta clasificación responde a la necesidad de elaborar un material suficientemente amplio que salve las  propias  propi as diferencias diferencias curriculares curriculares que puedan producirse en los distintos distintos territori territorios, os, además de permitir estructurar el libro desde una perspectiva de capacidades más que de conocimientos. Así pues, los contenidos se plantean de una manera amplia y global, lo que supone además aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. Queremos incidir en la reflexión teórico-práctica para contribuir al desarrollo de la autonomía y responsabilidad personal en los niños y niñas desde una perspectiva transversal. Además, la organización del libro permite enmarcar las distintas experiencias sociales que se ofrecen a los niños y niñas en la etapa de educación infantil de manera espontánea dentro del contexto social, buscando sobre todo un aprendizaje significativo que facilite a los maestros y maestras estrategias para ayudar a su alumnado a desarrollar una comprensión de los demás y la percepción de las formas de interdependencia, asumiendo los valores de la paz, la comprensión y el pluralismo. Creemos que la estructura que proponemos se escapa de la tradicional división de contenidos que da prioridad a la adquisición de conocimientos, y busca nuevas formas de aprendizaje que conciben la educación como un global,infantil. respetando y favoreciendo además el enfoque globalizado que caracteriza a latodo educación 9

 

Cada capítulo (a excepción de la introducción y las conclusiones, por razones obvias) sigue el mismo esquema. A partir del pilar básico concreto, se reflexiona sobre las consideraciones psicopedagógicas que justifican la importancia del mismo en la educación infantil desde la óptica de las ciencias sociales. A continuación, desde una visión teórico práctica,  prácti ca, se señal señalaa qué pueden aportar las diversas diversas ciencias ciencias social sociales es (o disci discipl pliinas científicas) a ese pilar en lo que respecta a contenidos, pero sobre todo a capacidades y, a su vez, de qué manera se interrelacionan dichos contenidos. Las ciencias sociales (o disciplinas científicas) seleccionadas son: la historia, la geografía, el arte y la filosofía, por  su potencial didáctico. Cada capítulo concluye con un apartado de propuestas didácticas planteadas desde metodologías de trabajo globalizadoras que promueven el desarrollo del pensamiento divergente y complejo. Se concretan así propuestas didácticas que parten de los centros de interés de Decroly, de los proyectos de trabajo global y de los métodos de investigación del medio. La justificación pedagógica y didáctica, reforzada con una ustificación práctica y funcional, permite que el libro sea apto para cualquier territorio, ya que una versión basada directamente en el currículo de una comunidad sería demasiado específica. Los principios propuestos por la Unesco son una pauta vertebradora universal, válida para cualquier sistema educativo. Las propuestas didácticas que se plantean en este libro emanan de la voluntad de  promover una enseñanza-aprendi enseñanza-aprendizaje zaje relacionada relacionada con las ciencias ciencias y dando importancia importancia al desarrollo de las capacidades que deben adquirir los niños y las niñas. Pretendemos que estas propuestas se refieran a contextos reales y socialmente relevantes que permitan  pensar ci cienci encia. a. También, También, que sean propuestas sufici suficientemente entemente abiertas abiertas para permiti permitirr las aportaciones diferenciadas, el contraste de ideas y la multiplicidad de soluciones, valorando así el carácter subjetivo de las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Con la voluntad de que los niños y las niñas desarrollen la creatividad, las propuestas pretenden que estos se hagan preguntas investigables y, de este modo, puedan acercarse a la comprensión e interpretación del mundo. Creemos que la estimulación de los valores científicos, como el hecho de hacer predicciones, buscar evidencias, utilizar  constantemente la duda sistemática, el interés y la imaginación científica contribuirán a que las criaturas desarrollen su autonomía, iniciativa y autorregulación, y les  proporcionará  proporci onará herramientas herramientas para actuar e intervenir ntervenir en su entorno con unos valores valores adecuados que permitan la interacción y la convivencia social pacífica y equitativa. Plantear el libro desde esta perspectiva responde a la idea de que la educación en sí no es un acto neutro ni técnico. Si bien es cierto que en el proceso educativo aprender  aspectos técnicos es importante, no es lo único que da sentido al acto educativo. Lo que realmente da sentido a los procesos de enseñanza-aprendizaje es el compromiso; el compromiso que nosotros como docentes asumimos con nosotros mismos y con el alumnado, y el compromiso que los alumnos y alumnas adquieren con y entre ellos y con nosotros. Este compromiso exige una responsabilidad individual y colectiva. Analizar la responsabilidad de los niños y las niñas no es nuestra finalidad, pero es importante recoger en estas páginas los trazos esenciales de la responsabilidad del maestro y la 10

 

maestra, ya que nada de este libro tendría sentido sin comprender esta idea. La necesidad real de unas ciencias sociales en la educación infantil radica, precisamente, en la colectividad: la vida en sociedad implica siempre una relación con el otro. Así pues, el otro no puede resultarme indiferente porque yo, en constante interrelación con él, soy en tanto que él es. Si trasladamos esta concepción a la realidad educativa, veremos claramente que en todo acto educativo, por el mero hecho de que aprendemos por la interacción con los demás, hay una relación de alteridad. Y de esta relación de alteridad se desprende la idea que planteábamos previamente: nosotros y nosotras, como educadoras y educadores, debemos complementar esta relación de alteridad con una acción ética, la de comprender que el otro (los alumnos y las alumnas) es importante para mí y yo soy responsable. Responsable de educar sin estereotipos, desde la equidad (que no necesariamente igualdad); sin normas preestablecidas y mecanizadas, sino adaptadas a las realidades y los contextos; sin pensamientos únicos e inamovibles, sino abiertos siempre al cambio, que es la base del aprendizaje. Al fin y al cabo, el constructivismo social en el que se basa esta propuesta evidencia que el yo crece si sabe escuchar las respuestas que se van generando a su alrededor, y para ayudar a crecer el yo de los niños y las niñas debemos también estar dispuestos y dispuestas a dejar crecer el nuestro.

Pequeñas claves teóricas ¿Qué deberíamos tener en cuenta en nuestras propuestas? Nuestra hoja de ruta Este libro pretende elaborar propuestas prácticas para trabajar los contenidos de educación infantil desde una perspectiva global. Para ello, consideramos conveniente  proponer activi actividades dades de enseñanza-aprendizaje enseñanza-aprendizaje que contribuyan contribuyan al desarroll desarrollo de la creatividad, el pensamiento divergente y el pensamiento complejo. Además, en las  propuestas didácti didácticas cas tendremos en cuenta la teoría de las inteli nteligenci gencias as múlti múltipl ples es (Gardner, 1998), puesto que propondremos actividades que las estimulen. Hasta finales del siglo pasado, se consideraba que los seres humanos poseíamos una sola inteligencia que podía ser medida por instrumentos estándares de psicometría, lo que conocemos como test de coeficiente intelectual . Diversos estudios (Gardner, 1998, 2011) explican que todas las personas tenemos ocho tipos de inteligencia relacionados, que determinan de manera significativa la manera de aprender y captar y comprender el mundo que nos rodea. Las ocho inteligencias que poseemos son la inteligencia lingüística, que hace referencia a la palabra y su empleo en la lectura, la escritura y la conversación; la inteligencia corporal   y cinética, que hace referencia a la facilidad para procesar el 11

 

conocimiento a través de las sensaciones corporales tanto deportivas como manuales; la inteligencia lógica-matemática, que se aprecia en la capacidad de clasificar, establecer  relaciones, diseñar estrategias, calcular, plantear y resolver situaciones problemáticas, desarrollar razonamientos lógicos; la inteligencia visual y espacial , relacionada con la facilidad para orientarnos en los espacios grandes y pequeños, captar las imágenes tridimensionales, ubicar y reconocer la forma, el tamaño y la posición de personas y objetos, resolver puzzles, ser capaz de elaborar grandes representaciones espaciales con los juegos constructivos; la inteligencia musical , relacionada estrictamente con la música (reconocer, apreciar, interpretar y componer ritmos y melodías); la inteligencia social (o interpersonal), que hace referencia a habilidades de comprensión y relación con los otros, captar y entender emociones y deseos en los demás e interactuar positivamente con ellos; la inteligencia intrapersonal , relacionada con la capacidad que tiene el individuo de conocerse a sí mismo, las propias capacidades y dificultades, y, finalmente, la inteligencia naturalista, que se manifiesta en la curiosidad y la capacidad de comprender el entorno (el ser humano y la naturaleza), ya que este es observado desde una pespectiva científica. Diversificar las actividades de enseñanza-aprendizaje para estimular las diversas inteligencias favorecerá el desarrollo integral de todos nuestros alumnos y alumnas y, asimismo, garantizará una atención a la diversidad completa. La creatividad es otro aspecto que no podemos dejar de lado. Se trata de un proceso mental que nace de la imaginación e implica poner en juego distintas estrategias; es una capacidad importante que hay que desarrollar por su utilidad en la vida diaria. La creación de cosas nuevas a partir de lo que ya existe permite al ser humano adaptar lo que le rodea a sus propios intereses y motivaciones: pensar en algo nuevo es lo que hace que la sociedad y la civilización humana se desarrollen hacia formas nuevas. La creatividad se relaciona directamente con la capacidad de inventar. A menudo, relacionamos el término «creatividad» con aspectos artísticos, pero no es única y exclusivamente eso. La creatividad se basa siempre en una idea abstracta; por este motivo, es cognitivo importantedepotenciarla etapa de infantil, a fin de contribuir al desarrollo los niños yenlasla niñas. Se educación trata de intentar aprovechar el potencial creativo que tienen las criaturas y que vamos perdiendo de manera progresiva a medida que vamos creciendo (Robinson, 2001). En el fondo, trabajar la creatividad supone considerar lo que ya sabemos o poseemos y transformarlo para crear algo totalmente nuevo. Ejercitar la creatividad es un estímulo de gran valor para los alumnos y las alumnas, ya que contribuye al desarrollo de la planificación localizada en el lóbulo  prefrontal.. De hecho, la creativi  prefrontal creatividad es un rasgo rasgo esencial esencial de la persona. Quizá Quizá al alggunas  personas la tienen más desarrol desarrollad lada, a, pero todos, de al algú gúnn modo, somos capaces c apaces de crear  cosas nuevas, ideas o reflexiones partiendo del bagaje cultural acumulado. Estas son las razones por las que, desde nuestro planteamiento, incluimos propuestas didácticas que contribuyan a su desarrollo. El pensamiento divergente está estrechamente relacionado con la creatividad. Es 12

 

habitual que nuestro cerebro tienda a relacionar los datos que recoge del entorno para encontrar explicaciones que, desde la racionalidad, sigan una lógica. Del mismo modo, cuando se trata de resolver problemas o situaciones del día a día, solemos basarnos en los recursos más razonables que tenemos a nuestra disposición. Desde muy pequeños, nos enseñan a ajustarnos a una serie de reglas y expectativas, que «están bien», «son lo correcto», y nos aportarán seguridad. Conviene propiciar actividades de enseñanzaaprendizaje que estimulen a los niños y las niñas a mirar más allá, a perseguir objetivos que no estén escritos, que permitan seguir avanzando en nuevos conocimientos. Así  pues, estimul estimular ar el pensamiento pensamiento diverg divergente ente sig signifi nifica ca potenciar potenciar en el alumnado alumnado la generación de distintas ideas que se asocien con otras indefinidamente para llegar a múltiples conclusiones válidas. Comprender que a menudo hay más de una respuesta correcta a las preguntas supone un cambio de paradigma que, en el siglo XXI, debemos ser capaces de asumir. El pensamiento complejo es, ante todo, un pensamiento que relaciona, que está tejido en conjunto (Morin y Fákman, 1994), en oposición al modo de pensar tradicional, que divide el campo del conocimiento en disciplinas atrincheradas y clasificadas. Está, pues, en contra de aislar y compartimentar los objetos de conocimiento, y se reconoce como un pensamiento que relaciona y complementa. Su sujeto y objeto de estudio es el todo, reconociendo la interrelación del todo con sus partes y viceversa, dentro de un entramado en el que la globalidad cobra sentido. El estudio de lo complejo está impactando, y debe seguir haciéndolo, en el ámbito de la educación contemporánea. El problema de la complejidad es el propio de la sociedad actual, el de la construcción del futuro y la búsqueda de soluciones a los retos que nos  plantea  pl antea nuestro presente: se trata de afrontar la difi dificul cultad tad de pensar y de vivi vivirr (Morin, (Morin, 1993). Asimismo, el pensamiento complejo es rico en recursos, metacognitivo, autocorrectivo y reflexivo (Lipman, 2003). Considerar estos aspectos nos permite enriquecer de manera sustancial las propuestas didácticas que se plantean en el libro, y nos brinda la posibilidad de trabajar para la formación de ciudadanos ciudadanasproductivos reflexivos ycapaces construir democracias auténticas, además de ser yindividuos con unade sólida autoestima. Los docentes tenemos capacidad para realizar estos cambios, autoridad moral para hacerlo y  profesional  profesi onaliidad para reinventar prácticas pedag pedagóg ógiicas mejores. Del pensamiento complejo se deriva la necesidad de plantear las actividades de enseñanza-aprendizaje de una manera global que permita al profesorado organizar  coherentemente los contenidos. Si bien es sabido que la manera como nos apoderamos de los aprendizajes es a partir de redes de conocimiento, no tiene sentido aprender de manera fragmentada. Es importante plantear las propuestas didácticas teniendo en cuenta cómo construye el alumnado sus aprendizajes. Los conflictos cognitivos se establecen entre las ideas  previ  previas as y lasquenuevas informaciones. nformacioentre nes. Las respuestas de lnuevos os niños niñosy ylosniñas niñas derivan derivan de conexiones se establecen los conocimientos ya aprendidos 13

 

 previamente conformando una red de conocimien  previamente conocimientos. tos. Si esta red une todos los conocimientos, no tiene ningún sentido que el maestro o la maestra los plantee de manera fragmentada. Partiendo de esta idea de globalización, se respetan de manera significativa los intereses, las necesidades educativas y los ritmos de aprendizaje de cada uno. Y tanto la respuesta a la diversidad sociocultural como la significatividad de los aprendizajes están garantizadas, dado que para hacer significativo un conocimiento debe establecerse alguna conexión entre este y los conocimientos que ya se poseen (Pareja, 2011). En definitiva, los métodos globalizadores organizan los contenidos de aprendizaje a  partirr de si  parti situaci tuaciones, ones, temas o acciones acciones independi ndependientemente entemente de la existenci existenciaa o no de unas materias o disciplinas que impartir (Zabala, 1999). Por consiguiente, son una forma de enseñanza que facilita un aprendizaje útil, en tanto en cuanto adquiere sentido para la vida. Así pues, hacen posible una mayor aproximación a la realidad, ya que permiten  partirr de una situación  parti situación real y dan respuestas a necesidades de carácter global global y compl complejo. ejo.

¿Qué metodologías de aula nos pueden ayudar? Las metodologías globalizadoras a partir de las cuales desarrollaremos nuestras  propuestas didácti didácticas cas son el centro de interés, el método de investig nvestigación ación del medio y el  proyecto de trabajo global global.. Por su propia naturaleza, no planteamos ninguna propuesta didáctica a partir del trabajo por proyectos planteado por Kilpatrick, aunque sea paradigmática de este tipo de metodologías. Un proyecto es un conjunto de tareas libremente elegidas por los alumnos y las alumnas para alcanzar una finalidad o resolver una situación problemática elegida en asamblea; mediante dichas tareas, se adquiere un aprendizaje concreto que les suscite interés (Kilpatrick, 1921). La técnica gira en torno al diseño y la elaboración de un objeto o un montaje (un huerto escolar, un acuario, una obra de teatro, una exposición, un audiovisual, etc.). El trabajo por proyectos, según Kilpatrick, requiere que sean los niños y las niñas los que elijan y planteen el tema que trabajar o investigar, motivo por el cual  pierde  pi erde senti sentido do que planteemos planteemos aquí propuestas didácti didácticas cas desde esta perspectiva. perspectiva. Sí  proponemos, como veremos más adelante, adelante, proyectos de trabajo global, obal, en los que la  propuesta inici inicial al viene viene dada por el equipo equipo docente. Una de las metodologías a partir de la cual se estructuran las propuestas didácticas de este libro son los centros de interés  (Decroly y Boon, 1968). Se trata de un  planteamient  pl anteamientoo muy adecuado para los niños niños y las niñas niñas de educación educación infanti nfantill, ya que favorece notablemente su espontaneidad y creatividad y, a la vez, propicia un desarrollo global en la integración con el medio. Desde esta perspectiva, la globalización sirve para integrar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que los niños y las niñas no  perciben  perci ben los detall detalles a priori priori,, sino sino su global lobaliidad, siendo siendo el análisi análisiss posterior posterior fruto de la curiosidad infantil lo que les conduce a apreciar los detalles. 14

 

Plantear los contenidos a partir de los centros de interés requiere partir de un núcleo temático, que es el eje motivador para el alumnado, y seguir un proceso de trabajo. Inicialmente, se plantea el tema que hay que conocer y se determinan las intenciones educativas. A continuación, se realizan actividades de experimentación que tienen como finalidad observar, poniendo a los niños y las niñas en contacto directo con los objetos, los seres o los hechos. Después, una vez recogidos los datos mediante la observación, se realiza la fase de asociación. Finalmente, una vez establecidas las comparaciones entre los diversos elementos y datos asociados en el tiempo y el espacio, se verifica y corrige con la expresión de los mismos, que puede ser de diversos tipos, siempre explotando la creatividad. Otra de las metodologías a partir de la cual se estructuran nuestras propuestas didácticas es el método de investigación del medio  planteado por el Movimiento de Cooperazione Educativa2  de Italia. Este método propicia que los niños y las niñas construyan relaciones cooperativas a partir de prácticas de enseñanza basadas en el método natural de aprendizaje, en la corporalidad (a través de la expresión y creación), en la investigación del medio, y en el conocimiento y la construcción colectiva de los conocimientos. Asimismo, fomenta un escenario en el que los niños y las niñas puedan aceptar y reconocer las emociones y las normas convivencia social, dado que requiere del trabajo cooperativo para su desempeño, y de posibilita construir caminos y actitudes compartidas de investigación-acción. Paralelamente, permite desarrollar la autoexpresión, la creatividad, el pensamiento crítico y divergente; impulsa la apertura intercultural y la  pluri  pl urietni etnici cidad, dad, y val valora ora la diversi diversidad dad y la identidad dentidad en el contexto contexto de una escuela escuela democrática. El objetivo principal de trabajar desde esta perspectiva es que los niños y las niñas construyan conocimiento a través de la secuencia del método científico. Inicialmente, tiene lugar una fase de motivación previa que sitúa al alumnado frente a situaciones  próxiimas a su exp  próx experienci eriencia. a. Se trata de generar una conversación conversación ex expl ploratori oratoriaa desde el debate y el intercambio de opiniones. En este momento, deben surgir preguntas y  pl  plantearse antearserecoger problemas. problemas. vez tenemos planteado planteado aquell aquello que queremos descubrir, descubrir, debemos datos eUna información mediante la experimentación, y sacar conclusiones de lo que hemos ido viendo. Seguidamente, a partir de las conclusiones, se debe efectuar  la generalización del conocimiento y comunicarlo a partir de técnicas expresivas diversas. Es importante exponer y difundir los resultados de la investigación. En este proceso deben desarrollarse las capacidades del trabajo cooperativo, para que los niños y las niñas aprendan a asumir responsabilidades en sus propias tareas y hacia sus compañeros y compañeras, practicando estrategias de organización democrática. La formación cívica y moral es tan importante como la académica, ayudando así al desarrollo integral de la  persona (Freinet, 1972). La última metodología desde la que plantearemos las propuestas didácticas en este libro sonque los permitan . Esta metodología debe incluir actividades  proyectos  pr oyectosla de trabajo global  abiertas participación activa de los niños y las niñas. Asimismo, los 15

 

maestros y maestras deben aceptar los cambios y propuestas que surgen de ellos, y ser  flexibles y receptivos a sus intereses, para que participen del diseño de las actividades. Si  bien  bi en es ci cierto erto que el pl planteami anteamiento ento inici inicial al viene viene propuesto por el equipo docente, hay que dejar un margen amplio a la improvisación. Esto ayudará al alumnado a desarrollar su curiosidad; a ser participativo, autónomo, activo; a mostrar iniciativa. Un proyecto de trabajo global debe tener un eje vertebrador claro que conozcan tanto el docente como y alumnas. Normalmente, se endo siguenen unas  preestabl  preestablecid ecidas. as. Al los inicio nicioalumnos se efectúa la elecció elección n del tema, teniendo teni cuentabases los contenidos curriculares de la etapa en la que se está trabajando, pero siempre realizando la selección a partir de los intereses del grupo. A continuación se elabora la planificación; los niños y las niñas deben elaborar propuestas sobre el trazado del camino que seguir, y el resultado final debe ser fruto de un pacto conjunto de los agentes implicados. Después, se procede a elaborar la investigación en sí y a tratar la información. Todo el proceso debe estar recogido en un soporte material (dosier, álbum, etc.). Finalmente, se deben elaborar unas conclusiones y una evaluación del proceso, tanto a nivel interno y personal (los niños y las niñas deben ser capaces de reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje) como externo (el maestro o la maestra debe evaluar al alumnado). Esta secuencia estar marcada explícitamente por los principios básicos que rigen cualquier proceso debe de formación (Imbernón, 1994): aprender investigando, conectar los conocimientos previos con nuevas informaciones, aprender mediante la reflexión y la resolución de situaciones problemáticas de la práctica, y aprender en un ambiente de colaboración y de interacción elaborando proyectos de trabajo conjuntos. Trabajar a partir de los proyectos de trabajo global, desde la motivación y la significación de los aprendizajes, permitirá a las niñas y los niños desplegar la reflexión y la capacidad de formulación de hipótesis, fomentándose así el desarrollo del pensamiento crítico. *La investigación que ha hecho posible este trabajo se ha desarrollado gracias a las convocatoriascompetitivas de investigación 2014 SGR 000945 y a los proyectos «Les necessitats formatives en didàctica de les ciències socials i la seva implicació a l’aula de primària» (REDICE 2635FP00310000) y«Estratègies per construir una didàctica de les Ciències Socials en Formació Inicial de mestres desd'una perspectiva competencial» (2014 ARMIF 00016).

1. Así lo recoge el documento Framework for 21st Century Skills(www.p21.org/our-work/p21-framework). 2. Son autores de referencia: Giardiello y Chiesa (1977) y Guarracino (1982).

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2 Un ser pequeño que rompe el caparazón: Aprender a ser La importancia de aprender a ser Todos coincidimos en la necesidad de educar a las personas para que sean buenos ciudadanos. A partir. de aquí,serlascrítico, diferentes ideologíasy difieren a ladehora de definir qué es ¿Debe participativo con ganas cambiar la realidad? un buen ciudadano ¿O, por el contrario, debe integrarse en la sociedad, ser emprendedor para conseguir el máximo éxito individual? ¿O ambas cosas? Lo más probable es que la función de la educación sea dar a las personas la oportunidad de entender la realidad y de formar sus  propias  propi as ideas. Así pues, potenciar el máximo desarrollo personal de cada individuo implica desarrollar todas sus capacidades, todas sus inteligencias, para conseguir lo mejor de cada uno. Por ello, no podemos menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada persona: la memoria, el razonamiento, el sentido estético, las capacidades físicas o las aptitudes para comunicar (Delors, 1996). Un individuo desarrolla su ser cuando puede desenvolverse de de manera tomando sus propias decisiones atendiendo a la situación particular cada autónoma, momento. Los hábitos básicos y las rutinas forman parte esencial del aprendizaje del ser. La aproximación a rutinas se convierte en un factor clave en la educación infantil, ya que estas definen el contexto en el que los niñas y las niñas actúan, puesto que organizan las experiencias cotidianas de manera estructural (Zabalza, 1996). Esto conlleva suprimir la incertidumbre que puede causar la organización del tiempo cotidiano en los niños y niñas. A menudo, en las aulas nos encontramos con preguntas como estas: «¿Y qué vamos a hacer ahora?», «¿Qué haremos después?»... Los niños y las niñas necesitan ser desde la seguridad, y que lo cotidiano sea previsible refuerza el desarrollo del ser. Por otro lado, debemos tener presente que las criaturas de educación infantil están en una etapa cognitiva de egocentrismo. Esto determinará de manera sustancial su manera de ser y la manera de desarrollar su propio ser. Debemos acompañar a los niños y niñas 17

 

en su proceso de descentración y ayudarles en los procesos de descubrimiento de su identidad cultural y colectiva. En este proceso, la herencia natural y del medio social son elementos fundamentales en la conformación de las identidades. Identidad y memoria son elementos inseparables en la esencia humana, tanto como individuos como seres sociales. En un mundo globalizado, la alteridad solo es comprensible desde el reconocimiento de la propia identidad. Construir identidad es hacer referencia al otro en una percepción colectiva del «nosotros», en la que los otros también están presentes; por  lo tanto, podríamos decir que no se nace humano, se aprende a ser humano con los demás. A partir de este punto, valores como la solidaridad o habilidades sociales como la empatía adquieren relevancia significativa. A menudo, desde la promoción educativa, social o política, se tacha de retrógradas a las identidades culturales, cuando en realidad la construcción de la propia identidad personal y social constituye un eje prioritario en la aprehensión del aprendizaje social. No podemos entender a los demás y ponernos en su  piel  pi el si sinn saber quiénes quiénes somos nosotros. La identidad, dentidad, en este sentido, sentido, supone una  perspectiva  perspecti va comparti compartida, da, tanto en lo indivi ndividual dual como en lo colecti colectivo. vo. P or este motivo, motivo, la construcción de identidades conlleva rupturas, reordenamientos y alteraciones, lo que significa, a su vez, compartir actitudes, representaciones sociales, objetivos, valores y, sobre todo, sentimientos y emociones. Así pues, la construcción de la identidad en la educación infantil pasa obligatoriamente por acompañar a los niños y las niñas en su desarrollo personal desde una perspectiva global.

Aprendiendo a ser con las ciencias sociales A partir de las consideraciones que se han venido planteando, tiene sentido constatar la importancia que tiene el hecho de promover una responsabilidad colectiva en los niños y las niñas para que sean conscientes de sus acciones y sus deberes con el mundo que les rodea. Esta responsabilidad se construye a partir de la interacción con nosotros mismos y con los demás y si, docentes, de rica. las aportaciones de las distintas disciplinas sociales, estacomo construcción serápartimos mucho más

Pensando cómo somos gracias gracias a llaa fi filosofía losofía Las niñas y los niños de educación infantil están descubriendo el mundo que les rodea. Si les damos la oportunidad de compartir esos descubrimientos con sus pares, les  proporcionaremos  proporci onaremos la posibi posibillidad de reconocer los múlti múltipl ples es puntos de vista vista sobre las cosas; así les ayudaremos a desarrollar un pensamiento flexible. Desde la filosofía,  podemos propici propiciar ar espacios espacios para que las niñas niñas y los niños niños puedan conversar acerca de quiénes son, para pensar juntos sobre cómo conocerse a sí mismos a través de juegos o actividades que facilitarán el tratamiento de temas como este. La meta no es el objetivo, esto es un camino, un camino de conocimiento, 18

 

autoconocimiento y reconocimiento que es facilitado por los espacios de reflexión filosófica. Y lo verdaderamente importante de este proceso de aprender a ser es el camino que recorremos. Es esencial que dejemos espacio y tiempo para pensar, sentir y expresar a fin de facilitar que las niñas y los niños descubran quiénes son, pero también  para que puedan interrog nterrogarse arse sobre quiénes quiénes quieren quieren ser en el futuro. f uturo. P or ejemplo, ejemplo, si se ven a sí mismos muy tímidos, se tratará de ayudarles a saber si les gusta ser así y quieren seguir siéndolo, sin forzar nada, ayudándoles a proyectar su yo (Sátiro, 2004).

El entorno nos hace ser quienes somos Las principales aportaciones de la geografía al pilar «Aprender a ser» se vehiculan, fundamentalmente, a través de los conceptos de lugar y espacio. El concepto de lugar   desarrolla en los niños y niñas la curiosidad y las ganas de conocer, ya que provoca que se hagan preguntas sobre la diversidad de los lugares, de las  personas que los habitan, habitan, sus culturas culturas y el medio medio donde viven viven (entorno). La geografía eografía invita a examinar por qué los lugares tienen características singulares, puesto que las  personas y sus concepciones concepciones del mundo pueden ser muy diferentes. diferentes. Anali Analizando zando los lugares y haciendo comparaciones llegamos a formular conclusiones: por qué es de esta manera, se parece a otros lugares, no respeta el medio, me produce sentimientos agradables, etc. De esta forma, estamos analizando qué significación tiene para nosotros un lugar y estamos trabajando nuestro apego. El desarrollo del concepto de espacio permite a los niños y las niñas comprender la importancia de la distribución, la organización y la gestión espacial, la ubicación y la distancia en la configuración de las características de los lugares a diferentes escalas. En este proceso de interacción con el lugar y el espacio se forman elementos de la  personaliidad impresci  personal mprescindi ndibl bles es para aprender a ser: la responsabil responsabilidad personal con la comunidad, la capacidad de juicio propio, la autonomía, y el respeto al medio y a los demás grupos sociales. A través del concepto de espacio  los niños y las niñas aprenden la importancia que tiene el medio sobre la vida humana, sobre sus aspectos físicos y emocionales, sobre la relación entre las personas y los entornos. Además, pueden constatar las diferentes interpretaciones y puntos de vista sobre estas interrelaciones.

tories from History La búsqueda del reconocimiento de las diferentes identidades sociales y culturales en el  proceso educativo educativo encuentra su respuesta en el espacio de la intercultural nterculturaliidad. Los niños niños y niñas de educación infantil tienen que conocer las diferentes formas de ver y de  percibi  perci birr el mundo, muchas veces representadas en la diversi diversidad dad del aula. aula. Educar en la uniformidad comporta daños graves en la construcción de las identidades, ya que ignora 19

 

la diversidad de memorias y de universos mentales que conforman nuestra sociedad actual. Esta diversidad debe tener su reflejo en las escuelas. Las identidades deben construirse teniendo en cuenta la diferencia, no al margen de ella. Pero este proceso, no exento de emocionalidad, no se puede dar sin el otro. La construcción de lo social no  puede ser una si situaci tuación ón aisl aislada; por el contrario, contrario, se inscri nscribe be en lo más profundo de las relaciones sociales e históricas de una cultura determinada. el desarrollo las emociones, los cuentos son un lejanos recurso ideal a partirdedelforma cual las En criaturas puedendetrasladarse a espacios y tiempos y vivirlos individual y también compartida. La historia permite acercar a las niñas y niños a historias del pasado. En el mundo educativo anglosajón, los  storytelling , o contadores de historias, les acercan a esas realidades pretéritas desde una perspectiva humana (Maddern, 1992). La forma de hacerlo es interactuando con ellos, haciéndoles coprotagonistas de esas historias de la historia (Stories from History), a partir de imágenes, objetos, disfraces, marionetas, muñecos, músicas, danzas, etc. (Carrubba, Tonucci y Cecchinni, 1976). Cualquiera de estos recursos es válido, la clave está en la conexión emocional que consiga el contador de historias con los niños y niñas; se trata de convertir convert ir la historia en emocionalmente signifi significativa. cativa. La aproximación de lasdesarrollan niñas y los pasado por  comparación, las que aenlaslarutinas actualidad las niños niñas del y los niñosrefuerza, en su vida cotidiana. Es esencial, pues, vincular la historia a la vida de ellos, crear conexiones con su vida actual que les permitan, por comparación, iniciar una aproximación a la profundidad del tiempo de la historia en un momento evolutivo en el que es incomprensible la utilización de las unidades de medida cronológica convencional. Desde esta perspectiva, es posible iniciar al alumnado de educación infantil en la comprensión de un tiempo  percibi  perci bido do (no vivi vivido do por ell ellos mismos), mismos), que además de intangi ntangible ble es no concreto y abstracto, ya que no les es coetáneo. Convertir a los niños y niñas en protagonistas de la historia es una forma de vincularlos emotivamente a las formas de vida del pasado poniéndolas en relación con su  propi  propio o presente. La capacidad de simul simular ar ayuda laa representación los niños niños y niñas niñas aprender acerca a cerca, las de algo sin experimentarlo en sí mismos. Mediante de aroles (role-play) criaturas pueden desarrollar diferentes papeles en distintas situaciones, imitar gestos, movimientos y expresiones. Desde los 2 años, las niñas y los niños, en su juego, pueden asumir un rol, crear un contexto, usar símbolos y ponerse de acuerdo en una narración al respecto (Cooper, 2002). Son capaces de existir al mismo tiempo en dos mundos, el real y el imaginario, creando símbolos que constituyen el eje entre los dos: una mesa puede convertirse en una cueva o en un caballo. En el juego, pueden hacer inferencias sobre la conducta, y considerar alternativas y probabilidades, utilizando tiempos verbales diferentes y oraciones complejas relacionadas con causas y efectos. En el juego, los niños tratan de identificarse con personas del pasado y de proyectarse en tiempos anteriores anteri ores (Cooper, (Cooper, 2002). En la medida que la historia nos acerca a un tiempo pasado desde el juego, se 20

 

 produce una identificaci dentificación ón con otros tiempos tiempos y se hace posibl posiblee la reflexi reflexión ón sobre otras identidades. Este hecho revierte, sin duda, en la construcción de la propia identidad. Aprendemos a ser de forma individual, pero no podemos hacerlo sin los demás.

Todos somos distintos: el arte nos lo enseña Las manifestaciones artísticas constituyen la plasmación material de visiones, emociones, creencias, percepciones, etc. que el ser humano ha tenido sobre el mundo y sobre sí mismo en distintos momentos históricos. A través del arte, podemos conocer qué  piensan,  pi ensan, si sienten enten o viven viven las personas de nuestra época o de otras. Y es aquí donde resi r eside de la potencialidad didáctica del arte y su papel en el aprendizaje del ser. Acercando a los niños y niñas al arte estamos posibilitando un viaje de lo más concreto a lo más abstracto, ya que a partir de algo que pueden percibir (la obra de arte) podemos plantear  el trabajo sobre el propio ser (cómo soy, cómo pienso, cómo siento). En el aprender a ser debemos potenciar, pues, que los niños y niñas se planteen cómo son (cuáles son sus características físicas, mentales, emocionales), cómo sienten, cómo afrontan los distintos momentos vitales, qué limitaciones tienen, qué virtudes y capacidades. Algunos de estos aspectos los podemos encontrar representados en una obra de arte. En la medida que posibilitamos la contemplación y el debate en torno a una obra de arte, estamos acercando «otras formas de ser» a los niños y niñas, propiciando así el aprendizaje del propio ser. Toda aproximación a una obra de arte debe responder a qué es lo que veo, cómo se ha hecho y por qué se ha realizado de esta forma, y qué es lo que significa o me quiere explicar. En este proceso es muy importante plantear que no existe una única respuesta correcta, ya que lo que una obra de arte puede significar para una persona puede no coincidir (y sucede a menudo) con lo que significa para otra. Este aspecto es fundamental en la construcción del ser ya que, como hemos venido comentando, nuestra identidad se forja a partir de la interacción con los demás. En la medida que yo puedo observar  múltiples respuestas ante un hecho concreto, seré capaz de plantearme cuál sería mi opción. Y seré capaz, además, de expresar sin miedo cómo soy. Aquí reside el segundo aspecto fundamental de la aportación del arte al aprender a ser; se trata de la capacidad de expresar, compartir y comunicar cómo soy ya que, si enseñamos a los niños y niñas que no hay una única respuesta delante de cualquier acción humana, estaremos ayudándoles a expresarse de forma sincera y segura. Y no puede existir un aprendizaje sobre el propio ser sin una base segura.

Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas «LA ALEGRÍA» (CENTRO DE INTERÉS)

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¿Por qué? Consideramos apropiado generar un espacio para hablar de la alegría como punto de partida para un trabajo desde la metodología de los centros de interés porque este tema implica la autoexploración y el autoconocimiento, elementos clave del eje aprender a ser. Pensar en sentimientos cotidianos, partiendo de su propia experiencia y con la guía de las preguntas que irá introduciendo el maestro o la maestra, permitirá a los niños y las niñas salir de sí mismos y reflejarse en sus pares, incluso viéndolos como fuente de los  propios sentimientos. sentimientos. El trabajo de pensar sobre la ale alegría gría estará guiado guiado por una de las habili habilidades dades de conceptualización (Lipman, 1 992),3 definir, ya que el objetivo será intentar construir una definición entre todos que nos servirá como punto de partida para el resto del trabajo con esta metodología. El tema de la alegría, que seguramente derivará en (o pasará por) la risa, la felicidad, estar contentos o emociones similares, puede ser apropiado también para reflexionar sobre la importancia del otro en el desarrollo de nuestras emociones y sentimientos y, aunque no sea el tema central, también ayuda a reflexionar sobre lo que nuestro actos pueden generar en los demás (por ejemplo, burlarse de los demás, reírse de lo malo que le ocurre a alguien, etc.). ¿Cómo? Como decíamos, lo que proponemos es una actividad inicial de la metodología de centros de interés focalizada en el diálogo. Para ello será necesario generar un clima apropiado. Sugerimos que los niños y niñas se sienten en círculo para que todos puedan mirarse a los ojos cuando intercambien ideas. El docente no debe ser el centro, sino un elemento más. Así pues, hay que pedir a los niños y niñas que sean conscientes de su ubicación en el espacio y de la de sus compañeros y compañeras. También hay que  pensar que esta es ta actividad requiere tiempo y calma para pensar, por lo que se s e ssugie ugiere re el elegir egir un momento del día adecuado. Podemos utilizar un peluche o una pelota u otro elemento similar que será el que habilite el turno de la  palabra:  pal abra: solamente hablará hablará quien quiera quiera y quien quien tenga el muñeco de la palabra en palabra en sus manos. Planteamos al grupo que están invitados a pensar sobre la alegría y que les iremos haciendo preguntas que les ayudarán a pensar. Proponemos utiliz utilizar ar un plan un  plan de diálogo di álogo acumulativo acumulativ o (Lipman, 1997) como recurso para el desarrollo de esta actividad. Consideramos planes acumulativos aquellos en los que las preguntas están organizadas de tal modo que no conviene variar su orden, ya que su secuencia y su lógica interna proponen un punto de  partida y se desarrollan desarrollan hacia una meta predeterminada, que puede ir de lo simple simple a lo complejo, de lo  particular a lo general, general, de lo más cercano cer cano a lo más lejano, lejano, etc. En este caso, cas o, el plan plan apuntará a la construcción de una definición posible y provisoria de qué es la alegría, pasando por una invitación a reflexionar y recorrer conceptos afines o similares.

Plan de diálogo: la alegría  Nota previa previa para las maestras y los maestros maestros Os acercamos una pequeña conceptualización que puede servir como orientación. Sin embargo, sugerimos que quien vaya a guiar este diálogo reflexione y haga su propia búsqueda personal sobre el tema. ALEGRÍA: Definida como emoción o como estado de ánimo de los seres humanos. Es considerada una de las emociones básicas, junto con la tristeza, el asco, la ira, el miedo y la sorpresa. Al mismo tiempo, es un estado de ánimo positivo que suele manifestarse en la apariencia, el lenguaje, las decisiones y los actos de quien la experimenta, y que el resto de personas pueden percibir y decodificar. Los expertos afirman que la alegría está provocada por sensaciones agradables y placenteras que pueden provenir de la proximidad con otras personas o con situaciones o cosas que exteriorizan este tipo de emoción y la contagian. Obsérvese que el plan de diálogo parte de pensar sobre cosas y situaciones (preguntas 1 a 5) para luego  pasar por lo interpersonal (preguntas 6 a 12) hasta llegar llegar a la reflexión reflexión personal pers onal (preguntas 13 a 15): 1 ¿Tener juguetes juguetes nos pone ale alegres? gres? 2 ¿Una fiesta fiesta de cumpleaños nos pone ale alegres? gres? 3 Si vemos vemos una película película que nos nos hace reír, ¿quiere ¿quiere decir que estamos estamos alegres?

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4 ¿Hay colores «alegres»? «alegres»? En este caso, cas o, ¿son ¿son los mismos mismos para todas las personas personas?? 5 ¿Hay canciones que nos ponen ale alegres gres cuando las las escuc hamos? En En este caso, ¿son las mismas para todas las personas? 6 ¿Jugar con un amigo amigo o una amiga amiga nos pone ale alegres? gres? 7 ¿Ir a la la escuela nos pone ale alegres? gres? 8 ¿Estar en casa con la famil familia ia nos pone aleg alegres? res? 9 Si alguien alguien se ríe, ¿es ¿es porque está alegre? alegre? 10 Si sialguien en silencio, ¿puede estar alegre? 11 Y alguienestá llora... ¿puede ser de alegría? 12 ¿Cómo sabemos si otra persona está alegre? 13 ¿Puedo estar alegre si estoy solo o sola? ¿Cómo? ¿Por qué? 14 ¿Podemos estar alegres si nuestra amiga está triste? 15 ¿Qué sentimos en el cuerpo cuando estamos alegres? ¿Lo podemos describir? Tal vez no haga falta formular todas las preguntas. También es muy importante que el docente tenga la flexibilidad suficiente como para incorporar nuevas cuestiones según las intervenciones de las niñas y los niños, y saltarse las que no se consideren oportunas. A medida que las niñas y los niños vayan interviniendo, se pueden ir apuntando palabras o pequeñas frases en una pizarra o una cartulina que luego nos ayudarán al paso siguiente: definir. Ahora, entre todos, vamos a completar la frase: «La alegría es...». En estos diálogos, hay que tener en cuenta algunas consideraciones respecto al papel del docente. Así, el maestro o la maestra: ♦ Pasará de ser el referente del conocimiento, la persona que todo lo sabe, a ser buen interrogador, la persona que pregunta. ♦ Deberá tener presente que lo lo que interesa interesa es lo que piensan piensan los los niños y las las niñas, ¡y no lo que piensa piensa el adulto! ♦ Escuc hará con atención lo que aporten aporten las las niñas niñas y los los niños, niños, y seguirá su proceso proces o de pensamiento con  preguntas que les ayuden a ir más al allá lá de sus ideas. ideas. ♦ Ayudará a los niños niños y niñas niñas a poner poner sus pensamientos en relación con los de los demás demás («Esto que acabas de decir, ¿tiene relación con lo que acaba de decir X?», por ejemplo).

¿Para qué? Esta propuesta tiene relación con los pilares «Aprender a conocer» y «Aprender a vivir con los demás», ya que estamos pidiendo losdesarrolle niños y niñas pensarse sí mismos observen las demás  personas. Según cómoa se el diálogo, diálque ogo,además puede de incluso tenera ciertas connotacione connotac ionessa éticas; por  ejemplo, si se habla de que hay personas que se alegran cuando le ocurre algo malo a los demás. Con esta propuesta se trabajan algunas capacidades, como la de ganar seguridad afectiva y emocional, formarse una imagen positiva de sí mismo y de los demás, y progresar en la comunicación y la expresión ajustada en los distintos contextos y situaciones comunicativas habituales. Esta actividad abarca las tres áreas de educación infantil: por un lado, permite que los niños y niñas  busquen respuesta respuest a a las preguntas dentro de su cosmovisió cos movisiónn y sus experiencias experiencias previas en relación con c on la alegría (conocimiento de sí mismo y autonomía personal); por otro, les hace pensar en cómo reconocer la alegría en las demás personas, sus comportamientos y manifestaciones (conocimiento del entorno natural y social) y, finalmente, deben construir una definición entre todos (lenguajes: comunicación y representación). Como decíamos en la introducción, la filosofía puede aportar al pilar «Aprender a ser» el espacio idóneo  para niños y niñas niña s compartan compar tan su s u descubr des imiento entoladelfelicidad mundo ydesabemos un modoque c ompartido. Enun esta es tema ta activi ac tividad, desdeque la filosofía, podemos relacionar la cubrimi alegría con este ha sido quedad, ha  preocupado a los fil filósofos ósofos a lo largo de toda la historia del pensamiento (hay filósofos filósofos que sostienen s ostienen que la

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felicidad es lo mejor que nos puede pasar; otros piensan que lo mejor es ser buenos; y hay quienes piensan que ser bueno es la única manera de ser feliz). En todo caso, elegir cómo ser feliz supone un juicio, incluso un juicio moral que incluye a los demás.

«¿POR QUÉ LLORAMOS?» (MÉTODO DE INVESTIGACIÓN DEL MEDIO) ¿Por qué? Por lo general, métodoexperimentales, que planteamosdepara se pertinente utiliza en actividades asociadasdiferente al estudioy del medio o de elciencias ahí esta que propuesta nos parezca hacer una propuesta centrarnos en investigar aspectos que tienen que ver con el aprender a ser a partir de una acción tan cercana a las niñas y los niños como es el llanto. Como en la actividad anterior, aquí también proponemos poner el foco de atención en una habilidad, en este caso la de formular hipótesis, clasificada dentro de las habilidades de investigación4 (Lipman, 1992). Ante todo, es muy importante tener claro qué significa formular una hipótesis: [...] es un enunciado que se propone como posible solución de un problema. Ante una situación desconcertante, o un obstáculo, se buscan explicaciones, aunque sean provisionales [...] después debemos comprobar si la explicación que hemos dado corresponde o no a los hechos. hechos . (Puig y Sátiro, 2011, p. 80) Hacer hipótesis es una habilidad compleja, aunque también muy intuitiva, por eso se puede trabajar como un  jue  juego los niños y niñas, niñas, sin mayores difi cultades. Tampoco es necesario neces ario utiliza util«Busquemos izarr esta expresión, que tal t al vezgoseacon lejana o desconocida, pero se les dificultades. puede pedir con formulaciones como una respuesta  para esta est a pregunta», o simi s imila lares. res.

¿Cómo? La siguiente será la actividad inicial de una investigación que continuará con las demás etapas de este método. Para ello realizaremos una actividad lúdica con soporte visual: dibujos y fotografías de personas llorando. Seleccionaremos cuatro o cinco imágenes de ilustraciones y fotografías con expresiones muy diferentes, algunas claras y otras más ambiguas. Pasos que hay que seguir: 1 Podemos comenzar c omenzar con los dibuj dibujos: os: señalaremos señalaremos que, si bien bien todos están llorando, llorando, no son iguale iguales. s. Les  proponemos que piensen piensen qué les sugiere cada uno y en qué emoción les hace pensar. Seguramente apelarán a sus experiencias y recuerdos para explicar las diferencias. 2 Pasaremos a trabajar con las las fotografías. fotografí as. La diferencia diferencia entre los los dibujos dibujos y las las fotografías fotografí as es que con las las segundas podrán elaborar hipótesis con más facilidad sobre razones reales de por qué llora cada  persona. Dedicar Dedicaremos emos unos minutos a cada una fotografía. Pensad diferentes maneras de preguntar lo mismo. Por ejemplo: «¿Por qué llora esta persona? Pensemos muchas respuestas a esta pregunta», «¿Podemos imaginar por qué está llorando esta persona?»... 3 A medida avanzamos, debemos ir recogiendo las las respuestas, res puestas, que en realida realidadd serán luego las hipótesis. hipótesis. Cuando ya tengamos unas cuantas, pasaremos de lo particular (las fotografías y las experiencias que irán compartiendo las niñas y los niños) a lo más general. Por ejemplo, pueden haber dicho que la niña llora porque le han quitado su juguete; una idea más general podría ser que llora porque está enojada  porque le han quitado su juguete. juguete. La generaliza generalización ción sería: s ería: «Las personas pers onas lloran porque están enojadas». enojadas». Es muy importante el papel del maestro o la maestra en la guía de esta construcción, porque debe mantener el equilibrio entre el objetivo de la actividad y no condicionar las intervenciones sin dejar de ayudarles a mantener la dirección. 4 Formularán unas cuantas hipótesi hipótesiss que luego luego tendrán que contrastar. contras tar. Para ello, ello, les les ayudaremos a diseñar  diseñar  el modo en que harán las preguntas a sus familiares, a las maestras, a vecinos, etc. Seguramente, se construirá una lista de hipótesis similar a la siguiente: ♦ Las personas lloran lloran porque están tristes.

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♦ Las personas lloran lloran porque están contentas. contentas . ♦ Las personas lloran lloran porque están furiosas. ♦ Las personas lloran lloran porque están asustadas. asust adas. ♦ Las personas pers onas ll lloran oran porque tienen dolor. La hipótesis puede irir acompañada acompañ ada de la imagen que haya llevado llevado a esa hipótesis, a fin de que sea de ayuda a las niñas o niños que no saben leer. Se les pueden dar pegatinas de colores para que ponerlas al lado de cada frase según las respuestas sean «sí» o «no». O inventar algún otro modo que pueda resultar adecuado para recopilar luego las respuestas, con el fin de confirmar o desestimar las hipótesis.

¿Para qué? Aprender a conocer y aprender a vivir con los demás son aspectos que se trabajan en esta actividad, ya que reflexionar sobre las razones por las que lloramos conectará a las niñas y los niños con su propia experiencia, al tiempo que les hacemos descentrarse y pensar en la experiencia de los demás. Con respecto a las capacidades, esta actividad promueve el desarrollo de la seguridad afectiva y emocional, así como la adquisición progresiva de hábitos básicos de autonomía en las acciones cotidianas. Además, busca que los niños y las niñas sean capaces de pensar, crear y elaborar explicaciones. En el ámbito de lo social, promueve la convivencia en la diversidad, avanzando en la relación con los demás, en la resolución de las cuestiones que se plantean y en comportarse de acuerdo con unas pautas de convivencia que les aporten autonomía personal. Las áreas del yo y el mundo son centrales en esta actividad. Los niños y las niñas deben pensar en sus emociones y sentimientos, y reconocerlos en las imágenes propuestas, pero también deben pensar en cómo sienten los demás. El área del lenguaje también se desarrolla desde el momento que deben poner nombre a las emociones y deben comunicarse con personas adultas cercanas para contrastar sus hipótesis. La construcción de la identidad asume al «no yo» como parte del proceso; por lo tanto, pensar en la  propia experiencia, experiencia, pero también intentar comprender compr ender la lass experiencias experiencias de los demás, es algo que no debemos olvidar propiciar en las aulas. Esta actividad es una propuesta en esta línea.

¿QUIÉN SOY YO?» (PROYECTO DE TRABAJO GLOBAL) ¿Por qué? La construcción de la identidad en la etapa de la educación infantil es muy importante. Las criaturas, en interacción con los demás y con el medio en este momento de cambios constantes, van formando su  personalidad.  personali dad. Los niños niños y niñas niñas de educación educac ión infantil infantil poseen enormes potencialidades, potencialidades, y desde la escuela esc uela hay que ayudarles a desarrollarse y expresarse desde esta vertiente identitaria. Sin embargo, a veces, existen ciertas dificultades para trabajar este aspecto tan relevante en el desarrollo cognitivo, emocional y social de los niños y las niñas porque resulta muy abstracto. Por este motivo, esta actividad pretende encontrar la manera de evidenciarlo evidenciarlo a partir de objetos signi s ignificativos ficativos vinculantes. ¿Cómo? Evidenciar la construcción de la identidad es algo complejo, dado que, como ya se ha dicho, se trata de un concepto abstracto que los niños y niñas pueden tener cierta dificultad en comprender. Para materializar  esta abstracción, esta propuesta plantea recurrir a los objetos. Inicialmente, se planteará a los niños y niñas que deben elaborar una caja personalizada. Los maestros y maestras pueden elaborar también su caja personalizada si lo consideran oportuno. Esa caja les representará a ellos mismos, y será de las medidas que cada criatura considere necesarias. Cada caja contendrá cinco objetos:5 1 Un objeto objeto fabricado por los propios propios niños y niñas niñas a partir de la la técnica plástica que prefieran prefieran y que les les represente. 2 Su objeto favorito. favorito. Los niños y niñas deberán pensar y elegi elegirr qué objeto de todos llos os que tienen es el que que

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más les gusta, y lo pondrán en la caja. 3 Un objeto objeto regalado. regalado. Durante nuestra nuestra vida recibimos regalos regalos de las las personas que nos rodean; estas  personas eli eligen gen el regalo en función func ión de quiénes quiénes somos, somos , por tanto, en cierta c ierta manera estos est os regalos también nos describen. Se trata de que los niños y las niñas elijan un objeto que les hayan regalado. 4 Un objeto objeto que les les evoque un recuerdo. Nuestra identidad identidad se construye const ruye a partir partir de las las experiencias experiencias que vivimos. Este objeto debe reflejar una experiencia que haya sido significativa para el niño o la niña, de este modo toma conciencia de su vinculación al pasado. 5 Un objeto objeto elegi elegido do por la la familia. familia. Nuestra identidad identidad es la suma de lo lo que somos nosotros nosot ros mismos y aquello que los demás proyectan en nosotros. Por eso es relevante también que la familia, uno de los entornos más próximos al niño o a la niña, elija un objeto que les describa. La siguiente fase consiste en que cada criatura explica los objetos que tiene en su caja. La frecuencia que se elija para hacer las diferentes presentaciones vendrá determinada por el grupo y a criterio de la maestra o el maestro. Podemos optar por una presentación al día, varios niños en un mismo día, o todos el mismo día. Ahora bien, independientemente de la frecuencia que elijamos, es importante que cada niño disponga del tiempo necesario para explicar todos sus objetos ya que, en el fondo, se estará definiendo a sí mismo. Una vez se han hecho todas las presentaciones, será el momento de compartir la experiencia con las familias y el resto de la escuela, ya que forman parte esencial de nuestra construcción identitaria. ¡Es el momento de organizar una exposición! Es fundamental que decidamos entre todos qué queremos exponer y cómo. En este punto, los niños y niñas deberán ponerse de acuerdo acerca de cómo se clasificarán los objetos.

¿Para qué? Desde el aprender a ser, se pretende trabajar contenidos actitudinales, la autonomía y la responsabilidad. Por  lo tanto, potenciar las capacidades de los niños y las niñas con el fin de lograr un crecimiento integral y crear un autoconcepto del yo como el responsable principal de uno mismo. Al relacionarse con distintos objetos desde diversas perspectivas asumimos que trabajamos este aspecto y provocamos el estímulo por el descubrimi desc ubrimiento ento y la experimentación. experimentación. Además, en el momento de compartir con los demás los propios objetos, estamos proyectando la adquisición de unos valores compartidos que reafirman la construcción del propio ser como parte de la colectividad pero, a la vez, diferenciado por una personalidad y una identidad propia (los objetos son diversos), bases indispensables para la autorrealización. La propuesta que presentamos contribuye a que el alumno y la alumna se formen una imagen ajustada y  positivaa de sí mismos, a través de la interacción  positiv interacc ión con c on los otros y de la identificac identificación ión gradual de la lass propias características, posibilidades y limitaciones, desarrollando sentimientos de autoestima y autonomía personal. También les ayuda a identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades o preferencias a partir de los objetos que han elegido, y a tomar la iniciativa en la realización de tareas, puesto que el hecho de elegir  los objetos ellos mismos requiere cierta autonomía. De manera indirecta, se trabaja el tiempo de la historia, dado que se pide a los niños y las niñas que reflexionen sobre su propio yo también desde el recuerdo. Asimismo, en relación con lo social, esta actividad promueve la interacción con los compañeros y las compañeras, y la toma de conciencia de que somos con los demás, al tiempo que estimula el pensamiento divergente en la elaboración de las categorías, en lo que concierne a la organización de la exposición.

3. Seguimos la clasificación de habilidades de pensamiento que plantea este autor: de investigación, de conceptualización, de razonamiento y de traducción. 4. Véase nota 3, página 25. 5. La cantidad de objetos puede variar en función del curso de infantil en el que se realice la actividad. Seguramente, en P3 cinco objetos serían demasiados.

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3 Y mira el mundo sorprendido: Aprender a conocer

La importancia de aprender a conocer Los niños y las niñas saben observar; observan desde que nacen, y llegan a la escuela con una riqueza de tres años de búsqueda intensa y apasionada que les ha acercado a conocer su mundo. Son personas de tres años que traen a la escuela un mundo suyo, hechoo, de mismos, de sus de .sus las un casas queo les  barri  barrio, talellos y como lo han podido podifamilias, do conocer. conocer La casas, escuela escuelde a es espaci espacio cultural culrodean, tural dedel la experiencia humana. Como tal, no copia la realidad, sino que la explora y la comprende  para poder modificarl modificarla. a. Es el lugar ugar donde el conocimi conocimiento ento de la realidad realidad precede a la acción, a la intervención sobre la misma realidad, que obviamente no se producirá en la escuela, sino en todas las manifestaciones de la vida práctica, dando lugar a nuevas experiencias que se han de analizar y modificar nuevamente en un proceso continuo de investigación cuya garantía será el hombre integral (Carrubba, Tonucci y Cecchinni, 1976). Ellas y ellos poseen en su capital psicológico un valioso rasgo sobre el que se basa cualquier aprendizaje: la curiosidad. Es en la curiosidad por las ideas, las cosas, los hechos entorno se ypueden las investigaciones que ofrezcan a los niños las niñasy el conocer lo donde que son lo quebasar les rodea. Investigar da alas a la curiosidad propiay de las criaturas para aprender a observar, hacer preguntas, formular hipótesis, comprobar, etc., destrezas todas ellas fundamentales para desarrollar el espíritu investigador (Puig, 2013). Trabajar desde esta perspectiva favorece que los niños y las niñas se acostumbren a  buscar expl expliicaciones caciones frente a una situaci situación ón desconcertante y tantear diversas diversas opciones opciones que comprobar. Asimismo, este proceso favorece la consideración de una amplia variedad de posibles soluciones que puede tener un problema. Al fin y al cabo, estamos trabajando desde el método científico, plantear hipótesis es buscar explicaciones  probables,  probabl es, es acercarse más o menos a la respuesta (P (Pui uig, g, 2013). Y no solo solo eso, el  pl  planteamient anteamientoo de sol soluci uciones ones a un problema problema estimula estimula el pensamiento pensamiento creativo creativo y la imaginación. 28

 

Imaginar es percibir mentalmente una cosa que no se ha experimentado. Es una forma de creatividad. Libres del mundo de los hechos, las niñas y los niños inventan,  buscan imágenes mentales nuevas. Todo acto de imaginaci maginación ón se apoya en la ex experi perienci enciaa  previa,  previ a, pero la reagrupa reagrupa y reconstruye de manera que parece nueva y diferente diferente (P (Pui uigg, 2013). En definitiva, debemos propiciar que los niños y las niñas efectúen procesos de asimilación y acomodación continuamente, y queya hacerlo satisfacción para que no dejenintelectiva de ser aprendices permanentes, que estoles les provoque llevará a desarrollarse cognitivamente y con autonomía. A principios del siglo pasado, lo que se aprendía en la educación inicial servía para toda la vida, puesto que los conocimientos sobre las materias no variaban significativamente. En el siglo XXI, el conocimiento cambia día a día; los planteamientos del siglo anterior ya no son válidos. Una educación que no ofrezca una capacidad de formación continua de los niños y niñas ya no sirve. No solo tenemos que ofrecer los recursos, las técnicas, los  procedimient  procedi mientos os para segui seguirr aprendiendo aprendiendo toda la vida, vida, también también es imprescindi mprescindibl blee que los adultos sepamos transmitir la satisfacción de aprender. De hecho, esto es algo que en los  pri  primeros meros años está muyescolares, presentevay desapareciendo. que, a medida medida que los los niños niños y las niñas niñas van avanzando en sus etapas

Aprendiendo a conocer con las ciencias sociales Vista la importancia que tiene el aprender a conocer dentro del desarrollo del niño y la niña, es fundamental que podamos ayudarles a construir miradas holísticas y globales hacia sus entornos. Estas miradas, que irán acompañadas de su curiosidad prácticamente innata, pueden ser mucho más ricas si las construimos a partir de distintas ciencias sociales y observamos qué pueden aportarnos cada una de ellas.

El arte nos proporciona visiones poliédricas del mundo Durante muchísimos años, el arte (principalmente el dibujo y la pintura) fue la única forma de conocer el mundo. Los artistas se dedicaban a representar la realidad de la forma más fiel posible para poder así explicar el mundo a sus contemporáneos. A partir  de la invención de la fotografía, la colaboración entre arte y ciencia se interrumpió, ya que el arte no pudo igualar la rapidez de una cámara (Antoine-Andersen, 2005). Pero la representación del mundo y de la realidad continúa, alejándose del realismo, para llevarnos por caminos más expresivos e interpretativos. De este modo, podemos reseguir  distintas visiones y conocer muchas cosas desde distintas perspectivas. Es precisamente este aspecto el que convierte al arte en un pilar fundamente del aprender a conocer. 29

 

Estamos muy acostumbrados a que la escuela nos enseñe que existe solo una respuesta correcta delante de una pregunta o un problema, es lo que Goldberg (2002) denomina respuestas deterministas. Pero delante de prácticamente cualquier situación de la vida vemos que no existe una única respuesta, sino múltiples opciones; son las respuestas adaptativas  (Goldberg, 2002). Y con el arte pasa exactamente lo mismo. Exceptuando las cuestiones estrictamente técnicas, una obra de arte genera múltiples respuestas e interpretaciones, y de aquí la importancia de poner en contacto a los niños y niñas con esta realidad. Para poder potenciar sus reflexiones (y al mismo tiempo su creatividad), hemos de ser capaces de ayudarles a aprender a conocer múltiples realidades y visiones para que así puedan, progresivamente, salir de su egocentrismo inicial. Pero además de la multiplicidad de visiones que genera, el arte utiliza distintos lenguajes. Y aquí reside la segunda aportación fundamental del arte para aprender a conocer. Si estudiamos cualquier período artístico en profundidad, veremos que podemos hablar de escultura, pintura, danza, música, y un largo etcétera que nos lleva a poder  abordar este estudio desde distintas formas comunicativas. Un mismo período, pues, es explicado con diferentes lenguajes. Es importante que demos la posibilidad a los niños y niñas de descubrir que podemos conocer las cosas a través de distintos canales comunicativos. El arte nos ayuda, sin duda, a conseguirlo.

Preguntando al pasado En educación infantil se puede aprender a conocer a partir del descubrimiento de la historia. Los niños y niñas de estas edades pueden averiguar cosas que sucedieron hace mucho tiempo a través de las huellas que ha dejado el pasado y que han perdurado hasta nuestros días. Educar la mirada de los niños y niñas para que lean el paisaje, lo observen y lo comprendan no corresponde solamente a centros escolares de ciudades catedralicias o enclaves rurales o urbanos que se enorgullecen de contar con edificios notables o restos arqueológicos, sino que cada escuela está ubicada en un espacio que es posible interpretar históricamente (Bardavio y González, 2003). El aprendizaje por  descubrimiento puede presentarse en propuestas didácticas vinculadas a entornos locales, como una lectura del pasado en un presente vivido. A fin de poder ayudarles a aprender a conocer a través de la historia, es importante que utilicemos esta disciplina para llevar a cabo obras de teatro y representaciones. Los objetos y las imágenes también pueden ser un buen recurso, así como los cuentos y las narraciones. Aprender sobre el pasado implica también adquirir un vocabulario que, hasta cierto  punto, es específico específico de la histori historia; a; por ejemplo, ejemplo, el que tiene tiene que ver con las características comunes de determinados períodos (prehistoria), ideas organizadoras que no son necesariamente históricas (agricultura, caza), edificios, tecnología (sílex), interpretación de fuentes arqueológicas (Cooper, 2002). El contacto de los niños y niñas 30

 

con el pasado es mucho más habitual de lo que podríamos pensar a priori, ya que están rodeados por restos físicos del pasado. Los niños y las niñas pequeños pueden hacer   preguntas  preg untas sobre objetos de la vida vida cotidi cotidiana ana del pasado que implican mplican mirar, mirar, escuchar, tocar y oler. Estos objetos favorecen que hagan deducciones e inferencias del pasado, y el conocimiento sobre el pasado y el vocabulario específico para explicarlo es el que  permite,  permi te, a su vez, aprender a conocer el presente, ya que la comprensión comprensión de la relación relación entre el tiempo subjetivo y el medido se desarrolla gracias a la comprensión de otras dimensiones del concepto de tiempo, como las semejanzas y diferencias entre el presente y el pasado (Cooper, 2002). La misma autora sostiene que la comprensión que las criaturas tienen de los cuentos muestra que son capaces de comentar de qué modo influye la conducta de las personas en los acontecimientos, a la vez que evidencia su capacidad para desarrollar habilidades cognitivas vinculadas a cambios en el tiempo, como la de causa-efecto. Liz Wood afirma que los escolares de educación infantil construyen activamente su conocimiento del mundo, pero esgrime que la interacción social con los adultos y la comunicación también juegan un importante papel en el desarrollo del pensamiento y el aprendizaje. Es lo que se denomina const constructivismo ructivismo social   (Wood y Holden, 2007). El aprendizaje una construcción, es demás. una construcción colectiva, puesto que aprendemos aesconocer en interacción nteracciónpero con los

 Persensar .

percibir, sentir y pensar La gnoseología  o teoría del conocimiento es la parte de la filosofía que estudia las vías que tenemos los seres humanos para conocer. Tradicionalmente, estas vías han sido dos: los sentidos y el intelecto. Dependiendo de la época o de la teoría filosófica imperante, el acento recaía en unos u otro como vías legítimas de conocimiento. Los empiristas, los racionalistas o los idealistas han dado respuestas diferentes. Y como afirma Irene de Puig (2003, pp. 30-31):  La división divi sión entre los sentidos y el pensamiento es aún un lastre lastre que pesa en la l a conciencia popular. popular. Existe una tendencia a otorgar una actitud de pasividad a la capacidad de recepción y una actitud activa a la de elaboración.. Y como consecuencia de esta discriminación, hay una consecuente priorización del pensamiento elaboración en detrimento de los sentidos. sentidos.

Tal vez sea el momento de superar esta dicotomía y ofrecer una mirada más global y apuntar al persensar , concepto que inventa David Krech (Puig, 2003, p. 31): [...] las personas  personas  persensan:  per  perciben, ciben, sienten y piensan a la vez. Actúan dentro dentro de los límites de lo que  persensan.. (Puig, 2003)  persensan

Si partimos de esta base y centramos la tarea docente en el percibir, el sentir y el  pensar para aprender a conocer, conocer, estaremos posibi posibillitando un aprendizaje aprendizaje más holísti holístico co y, al mismo tiempo, una comprensión más global del mundo que rodea a los niños y niñas. 31

 

Pero, además, los niños y las niñas perciben no solo a través de los sentidos, sino también a través del lenguaje, el cual es una parte esencial de su desarrollo cognitivo. Lenguaje y percepción están tan íntimamente relacionados que cuando percibimos colores, olores o formas al mismo tiempo estamos percibiendo sentido y significado. Realizar actividades que generen pensamiento y diálogo sobre lo que percibimos y cómo lo hacemos podría ser una interesante aportación desde la filosofía en el aprendizaje delque conocer. Puntualmente, podemos proponer un trabajo con las habilidades de percepción Angélica Sátiro (2004) incorpora a la clasificación inicial de Lipman (1992): observar, escuchar atentamente, saborear/degustar, oler, tocar, percibir  movimientos (cinestesia) y conectar sensaciones (sinestesia).

Cuando la curiosidad se convierte en conocimiento Las ganas de conocer el mundo y las habilidades para investigarlo, entenderlo e intentar  mejorarlo son la mejor contribución que puede hacer la geografía a aprender a conocer. El  sense of wonder   aparece en un lugar destacado dentro de los objetivos del currículo de lageografía australiano (ACARA, 2015). Consiste en la capacidad de maravillarse, fascinación por conocer. La geografía recoge la curiosidad natural de los niños y las niñas y la aprovecha para ofrecerles un conocimiento más profundo y complejo de la realidad. Cualquier aspecto que les interese, ya sea la música, el deporte o los fenómenos naturales, es georreferenciable y forma parte del conocimiento geográfico. La geografía puede convertir la curiosidad en conocimiento (Ritchie, 2009). La geografía es una asignatura holística e integrada que observa el mundo desde diferentes perspectivas: personal, local, regional, nacional y mundial. Por este motivo, no solo desarrolla el conocimiento y la comprensión de los fenómenos, sino que los integra y los interconecta. La geografía da sentido de unidad a las ciencias naturales, la historia y la educación en valores; integra los conocimientos de las ciencias naturales, sociales y humanas parageográfico construir una del mundo. niñas y causales los niños entre usan el concepto de comprensión   para entender las Las relaciones interconexiónholística diferentes lugares y diversos grupos de personas, y los constantes cambios que se  producen. Esta materia permite a los niños y las niñas formarse a través de su propio aprendizaje para desarrollar sus habilidades, ya que parte de un enfoque científico para ayudarles a responder las preguntas geográficas a través de una investigación planificada que sigue el siguiente proceso: recoger datos, evaluarlos e interpretarlos, y sugerir  respuestas a lo que han aprendido. Las preguntas que uno se hace cuando actúa como geógrafo son: ¿dónde estoy?, ¿cómo es mi mundo real?, ¿cómo es mi mundo imaginario?, ¿cuáles son mis relaciones sociales?, ¿cómo desarrollo mis habilidades geográficas?, ¿quépuedo lugares me gustan cuáles me desagradan?, ¿cómo será mi mundo en el futuro y cómo intervenir paray mejorarlo? (Catling, 1993). 32

 

Los niños y las niñas, obtienen las respuestas a partir del trabajo de campo, la interpretación de los datos y su distribución espacial, y el uso de las tecnologías espaciales. En la escuela del siglo XXItenemos que usar las tecnologías geográficas del siglo XXI,6  ya que el trabajo de campo permite superar las fronteras del aula y aprender  de la propia realidad. Es un aprendizaje que sirve para seguir aprendiendo toda la vida.

Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas «VIVIR EN LA PREHISTORIA» (CENTRO DE INTERÉS) ¿Por qué? La actividad didáctica que se explica a continuación se desarrolla en el Campo de Aprendizaje de la  Noguera;7 sin embargo, es fácilmente adaptable al entorno escolar. La prehistoria forma parte del mundo soñado/imaginado por niñas y niños de educación infantil. Multitud de imágenes previas sobre este momento de la historia pueblan sus espacios cognitivos, convirtiendo esa realidad pretérita en algo próximo. Mamuts, lanzas con punta de piedra o cuevas habitadas son elementos recurrentes cuando se lesgrandes pregunta qué relacionan con esa yetapa histórica, percibida forma muy atractiva, llena de aventuras, animales ya desaparecidos una vida desarrollada en de la naturaleza. Todas estas consideraciones hacen de la prehistoria un tema motivador, convirtiéndose muy a menudo en el centro de interés escogido para desarrollar en el aula por el alumnado de 3 a 5 años.

¿Cómo? Esta propuesta didáctica pretende ayudar a los niños y las niñas a percibir la existencia de tiempos muy lejanos, comprender las formas de vida de hombres y mujeres en otros tiempos de la historia, poner en relación formas de vida del pasado con la vida actual, desarrollar capacidades de observación y análisis desde la práctica experimental como herramienta de comprensión y aprendizaje, desarrollar capacidades comunicativas orales y iconográficas y, finalmente, valorar el entorno natural en la vida de las persones. La actividad se inicia disfrazando a los niños y niñas de humanos prehistóricos. Bastará con un simple disfraz confeccionado con una tela que se asemeje a la piel de un animal, que incorpore una apertura circular por la que introducir la cabeza, atado mediante una cuerda y decorado con una concha cosida en su  parte del delantera. antera. Esto permite una aproximación empática inmediata inmediata a ese lej lejano ano momento de la historia. Cuando una niña o un niño se disfraza de prehistórico, ¡está ya en la prehistoria! La presencia de títeres simulando mujeres y hombres de la prehistoria, y de animales de peluche como el mamut, el león de dientes de sable o el oso ejercen el papel de mediadores entre el conocimiento adulto  propuesto por la maestra o el maestro y el alumnado, facilitando facilitando la aprehensión apr ehensión de c onocimientos onocimientos por parte de este. Los niños y niñas de segundo ciclo de educación infantil se encuentran en un estadio de evolución  psicocogniti  psicoc ognitiva va que favorece favorec e la comprensión c omprensión del tiempo vivido, vivido, pero que dificulta dificulta la c omprensión del tiempo  percibido, especial espec ialmente mente el histórico. Pero este hecho no signi s ignifica fica que no puedan proponerse pr oponerse actividades actividades de aprendizaje que desarrollen su habilidad cognitiva en este sentido. La prehistoria permite una percepción del tiempo histórico, por lo tanto no vivido, estableciendo lejanía por comparación con el ahora («Hace tanto, tanto tiempo que... no había coches, ni carreteras, ni tiendas, ni electricidad, ni escuela..., pero había. montañas, ríos, árboles, animales.»), llegando a la conclusión de que solo había lo que se encontraba en la naturaleza. ¡Muy lejano que ser undel tiempo enhistórico el que nomuy existía unayagran de lo que tenemos hoy en día! La percepción de tiene la profundidad tiempo lejano estáparte servida. El acercamiento a las características de la vida cotidiana en la prehistoria se realiza mediante el recurso

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de murales mudos con forma de cuento gigante representando diferentes aspectos (la vivienda, la alimentación, etc.). El niño y la niña se convierten en constructores de estos nuevos conocimientos, haciendo la lectura de las imágenes propuestas, así como la comparación con esos mismos aspectos en su vida actual. La comparación pasado-presente permite la construcción de ese tiempo, creando conciencia histórica en el alumnado. La posibilidad de manipular herramientas y utensilios elaborados con materias primas de la prehistoria (hueso, piedra, madera o cuerda) acentúa la capacidad de aproximación de los niños y niñas a ese tiempo lejano. Este momento de la actividad puede culminarse con la elaboración de joyas de la prehistoria, en concreto collares confeccionados marcando en negativo conchas de berberecho sobre medallones realizados con arcilla, o bien pasando conchas perforadas por una cuerda a modo de collar. La actividad finaliza con la elaboración de un mural en el que cada niño y niña representa aquello que más le ha gustado o impresionado de la prehistoria, utilizando los colores y herramientas de ese tiempo: amarillo ocre, rojo de óxido de hierro y negro de carbón; plumas; tampones de piel rellenos de arena;  pinceles  pincel es y los dedos. Es una manera de evaluar evaluar los aprendizaj aprendizajes es promovidos a partir de la expresión del conocimiento a través del arte.

¿Para qué? Esta actividad didáctica ha ejemplarizado cómo desarrollar aspectos de un centro de interés para aprender a conocer, ya que es evidente la aproximación al conocimiento por medio de actividades de empatía histórica. Asimismo, podemos conectar esta propuesta con aprender a vivir juntos, ya que la prehistoria permite acercar a los niños y niñas a una forma de vida en estrecha relación con la naturaleza; una forma de vivir   basada el trabajo enlos grupo, la colaboración y la cooperac ión para sobrevivir. sobrevivi El momento que los humanosenconstruimos dos aspectos que caracterizan a nuestra especie: la r.capacidad para endiseñar y fabricar herramientas que nos facilitan el trabajo y nuestra vida, y la necesidad de vivir en sociedad creando herramientas comunicativas para facilitar este tipo de vida en común. «Vivir en la prehistoria» desarrolla actividades de enseñanza-aprendizaje en estrecha relación con tres capacidades esenciales de esta etapa educativa: el conocimiento de uno mismo, al ser capaz de reconocerse a partir de la comparación con quien fue un niño o niña de la prehistoria; el conocimiento del mundo, ya que acercarse a la prehistoria permite al alumnado reconocer otras formas de vivir diferentes a la propia,  poniéndol  ponié ndolas as en val valor, or, y el reconocimien rec onocimiento to de otras formas de vida vida en la actualidad actualidad con normalidad normalidad y respeto, gracias a este acercamiento a la prehistoria. Esta actividad rehúye un papel transmisivo del conocimiento, haciendo protagonistas a los niños y niñas de su elaboración; fomentando las capacidades de observación, análisis y justificación argumentada de los conocimientos aprehendidos; promoviendo su participación activa en diálogos compartidos. Asimismo, se  potencia la promoción promoc ión de la comunicación comunicac ión pictórico-iconográfica pictórico-iconográfic a en la expresión de los conocimi conoc imientos entos adquiridos. La propuesta está relacionada de forma prioritaria con el aprendizaje promovido desde la historia, pero también desarrolla aprendizajes geográficos, al hacer hincapié en la relación entre el paisaje y la vida humana desde los tiempos prehistóricos. En relación con su forma de vida como cazadores, recolectores y  pescadores  pesc adores nómadas, nómadas , los humanos de la prehistoria ocupaban territori terr itorios os con formaciones formac iones geológicas geológicas de tipo cárstico, donde encontraban las cuevas que ocupaban como vivienda, cerca de los cursos fluviales para  pescar  pesc ar y de zonas boscosas bosc osas para encontrar enc ontrar animales animales salvajes salvajes y frutos y vegetales silvestres. Por último podemos también encontrar vinculación con el arte, concretamente en la fase de actividades de evaluación de aprendizajes con la elaboración del mural de la prehistoria.

«PAISAJE Y SENTIDOS» (MÉTODO DE INVESTIGACIÓN DEL MEDIO) ¿Por qué? didáctica que se expone a continuación se desarrolla en el Campo de Aprendizaje de la La propuesta  Noguera;8 sin embargo, puede llevarse a cabo a partir de una excursión.

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Aprender a leer el paisaje natural potencia una actitud respetuosa hacia el entorno y, por lo tanto, crítica en cuanto a la presión humana sobre el mismo. La educación en principios ecológicos empieza por la aproximación comprensiva comprens iva del medio medio en educación educac ión infantil infantil.. Habitualmente esta habilidad suele centrarse en la capacidad para observarlo y analizarlo visualmente. La  propuesta muestra actividades actividades que ponen en ac ción todos los sentido s entidoss para ac ercarse ercar se de forma f orma sensoria sensor iall al entorno. Esta múltiple aproximación enriquece la percepción de las criaturas y permite que se posicionen en relación con el espacio que ocupan. Al finalizar la actividad, el diálogo entre subjetividad (el paisaje que he percibido espontáneamente) y objetividad (el paisaje que he observado y analizado) permite fundamentar las opiniones de las niñas y los niños niños con c on respecto a este. es te.

¿Cómo? La actividad empieza preguntando a las niñas y niños si el paisaje que les rodea les gusta y por qué. Esta  primera apreciación apr eciación de tipo subjeti s ubjetivo vo permite iniciar una observación observac ión y análisi análisiss del paisaje que permita una comprensión compr ensión objetiva. objetiva. La primera aproximación se realiza desde un lugar que permita una visión lo más amplia posible del entorno. Desde aquí se observan los diferentes elementos (montañas, valles, ríos, pantanos, lagos...), fijándose en los colores y formas predominantes. Estaremos mirando a simple vista «lo que está lejos». acercaremos elementos A continuación, acercaremos  elementos de este paisaje con ayuda de monoculares de autoenfoque, que son más fáciles de utilizar para los niños y niñas de 3 a 5 años que los prismáticos, y requieren además la habilidad de cerrar el ojo que queda libre para lograr observar correctamente. Aquello que era difícil de observar la que lejanía nitidez. completar la observación, opondremos lo que está lejosen a lo estápuede cerca,verse pero ahora que escon tanmás pequeño quePara presenta dificultades en su observación. Aquí las lupas serán de gran utilidad para observar pequeños insectos o las partes más pequeñas de las flores, hojas o tallos de las plantas. Una actividad interesante y sugerente que se puede realizar en un primer momento de nuestro recorrido es ver de otra manera. Por ejemplo, ver como lo harían algunos insectos, concretamente como las moscas, con la ayuda de los denominados ojos de mosca, mosca, monóculos con la lente dividida en prismas que permiten ver superpuesta la misma imagen docenas de veces a la vez. Siguiendo el itinerario, podemos aproximarnos ahora al paisaje desde el olfato. Un elemento imprescindible en la aproximación desde este sentido es la presencia de plantas aromáticas. Frotar sus hojas con la palma de la mano y olerlas permite a los niños y niñas elegir qué fragancia les gusta más y cuál menos, y explicar por qué. En nuestros paisajes abunda este tipo de plantas: tomillo, romero, orégano, manzanilla... Son plantas que nos permiten desarrollar este tipo de actividad. También el olor de la tierra húmeda o seca o la brisa del mar pueden ser elementos naturales que permiten desarrollar el análisis olfativo de un paisaje. A continuación, podemos jugar aprendiendo con el tacto. Hay plantas que pinchan y otras que no. Los  pinchos de muchas de el ellas las no son más que hojas hojas tan pequeñas que adquieren adquieren esta forma y textura. Tomillo, romero, tojo o enebro nos servirían para realizar esta actividad. Por el contrario, otros vegetales  presentan hojas anchas y suaves s uaves que pueden compararse comparar se c on las anteriores. Seguidamente, se puede desarrollar el análisis auditivo del paisaje. Poniendo un antifaz a cada niño y niña  para aumentar su concentrac conc entración ión en los sonidos del entorno, haremos le levantar vantar las manos, con los puños cerrados. Cada vez que oigan un sonido diferente levantan un dedo. Posteriormente, se pone en común lo que hemos oído, agrupando los sonidos según su origen natural (animales, cursos de agua, el viento meciendo las hojas de los árboles, etc.) o humano (sonidos provenientes de pueblos cercanos, de vías de comunicación, etc.). Para terminar, una actividad que permite continuar esta propuesta en el aula consiste en recoger a lo largo de nuestro recorrido un tesoro tesoro del  del paisaje que hemos analizado. Para ello, basta con ir reuniendo restos de vegetales (hojas secas caídas, frutos caídos, etc.) o de animales (piñas roídas por ardillas o ratones, restos de cangrejos de río, conchas marinas, pequeños nidos abandonados y caídos en el suelo, etc.) que  pueden clasificarse posteriormente en clase a modo de exposición. expos ición.

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¿Para qué? Esta propuesta didáctica está directamente planteada desde el aprender a conocer. Además, también está vinculada con el aprender a hacer, dado que se muestran a los niños y niñas diferentes formas de acercarse al paisaje a través de los sentidos, explorándolo de maneras poco habituales que enriquecen su capacidad de observación y análisis. Por último, podemos también vincularlo con aprender a ser y aprender a vivir juntos, ya que promueve la educación en valores, al tener como objetivo prioritario el respeto hacia el entorno. «Paisaje y sentidos» desarrolla actividades de enseñanza-aprendizaje vinculadas al método de investigación del medio en relación con tres capacidades de esta etapa educativa que hacen referencia al conocimiento del mundo: interpretar un paisaje desde los distintos sentidos permite enriquecer la observación, la exploración y el análisis espacial. Además, contribuye al conocimiento de uno mismo. Si nos acercamos al paisaje desde una actitud respetuosa utilizando nuestros sentidos, no solo exploramos las  posibili  posibi lidades dades de nuestro cuerpo en relación con c on el mundo que nos rodea, sino que además potenciamos el  pensamiento crítico c rítico y el c ompromiso, entendiendo entendiendo que conocer conoc er permite una relación afectiva c on el medio. Por otro lado, se trabajan la observación, el análisis y la argumentación. La aproximación al medio  propuesta en esta actividad desarrolla habili habilidades dades vinculadas vinculadas tanto al aprender a aprender como a la capacidad de comunicar los aprendizajes realizados por parte de las niñas y niños. Todo esto desarrollando actitudes de curiosidad, respeto y conservación hacia el entorno. En esta propuesta, la geografía como hilo conductor nos permite trabajar todos los contenidos curriculares previamente descritos.

¿QUÉ ESCONDE EL VACÍO?» (PROYECTO DE TRABAJO GLOBAL) ¿Por qué? Es bien sabido que en educación infantil, en lo que concierne al aprender a conocer, siempre nos  planteamos  pla nteamos aspectos aspect os conc retos y próximos, y así debe ser, ya que los niños niños y las niñas niñas de estas edades están en una etapa de desarrollo en la que trabajar desde esta perspectiva les es favorable. Sin embargo, también es importante estimular el pensamiento abstracto, ya que las criaturas dan muestras de poder  aproximarse al mismo. Teniendo en cuenta lo anterior, nos planteamos el reto de trabajar el concepto de vacío vacío,, aunque requiere cierto grado de abstracción. Como ya hemos justificado en algún otro momento, creemos que los niños y las niñas de educación infantil están capacitados para comprender muchas más cosas de las que, en un  principio,  principi o, pudieran pudieran pensar pens ar alg algunos unos adultos, adultos, siempre y cuando seamos capaces capac es de encontrar enc ontrar la metodología, las estrategias y los recursos didácticos adecuados para hacerlo. Del mismo modo, nos parece interesante construir el conocimiento desde la significación de las cosas, y trabajar a partir de los contrarios lo hace posible. La comprensión de los conceptos asociados por  antagonismo da entidad propia a cada uno de ellos y refuerza su significado. Además, y desde nuestra  perspectiva,  perspec tiva, es lo más interesante; entre los dos extremos exi existe ste siempre una gran escala esc ala de matices y de  puntos de vista que siempre s iempre deben ser contemplados. ¿Cómo? En una primera fase de la propuesta debemos elegir el tema; en este caso, el vacío. Para introducir este concepto, que puede resultar un tanto abstracto, partiremos de aquello que los niños y las niñas pueden conocer: los agujeros. A partir de un diálogo exploratorio, intentaremos descubrir qué idea tienen las niñas y los niños sobre los agujeros y dónde podemos encontrarlos. Seguidamente, podemos proporcionarles distintos materiales para que puedan experimentar desde su propia vivencia el vacío. Algunos de los ejemplos propuestos pueden ser los siguientes: cajas de cartón, cilindros vacíos, piezas de ropa que se aten con botones, sillas, botes, redes, zapatos, clips, pinzas, bolsas, etc. Se trata de que puedan manipular  libremente que paradestaquemos acabar consolidando entrees todos qué significa el concepto vacío. este sentido, es importante que el vacío la ausencia de material, pero quede tiene una En utilidad (en el caso de los zapatos, para que podamos colocar los pies; en el caso de las pinzas, para poder sujetar la ropa). Por 

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lo tanto, el vacío tiene una razón de ser y un significado. Así pues, el vacío puede ser la ausencia de material, pero la presencia de un motivo. Para evidenciar estos significados presentes en el vacío, utilizaremos fotografías de diversas esculturas de Henry Moore, uno de los grandes maestros de la escultura moderna y uno de los primeros en trabajar el vacío, el hueco. Teniendo a la vista estas fotografías, preguntaremos a los niños y niñas qué pueden esconder los agujeros. En este caso, los vacíos nos esconden ideas, actitudes y movimientos que pueden ser interpretados por los niños y las niñas. Es importante que seleccionemos fotografías que permitan contemplar la escultura desde múltiples puntos de vista, para simular la vista en 3D. Después de la observación y la reflexión sobre el vacío, jugaremos a representar con nuestros cuerpos las esculturas elegidas; de esta forma, les ayudaremos a familiarizarse aún más con el concepto. También puede ser  interesante seleccionar esculturas próximas a nuestro centro educativo que contengan vacíos y que  podamos observar obs ervar directamente direct amente con c on el grupo. Finalmente, propondremos que los niños y las niñas creen su propia escultura con plastilina o barro, materiales muy adecuados para moldear. La única condición que debemos plantearles es que la escultura creada contenga algún vacío, y que nos expliquen qué esconde el mismo.

¿Para qué? Aprender a conocer hace referencia a asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Esta propuesta nace de una concepción amplia de la educación y pretende llevar a cada niño y a cada niña a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas y trascender una visión puramente instrumental de la educación. el currículo tieneelcierta presencia el desarrollo de las capacidades artísticas y visuales. Esta actividad nosEnpermite utilizar lenguaje artístico como instrumento de aprendizaje, de representación, de comunicación, de disfrute y de expresión de ideas y sentimientos. Además, la universalidad del lenguaje artístico estimula y permite la comprensión de las intenciones y los mensajes de los otros niños y niñas. Por  otro lado, conocer las expresiones artísticas que forman parte de nuestro patrimonio contribuye al desarrollo de las actitudes de valoración y disfrute. También conviene tener en cuenta que en el momento en que les pedimos a los niños y niñas que observen estamos estimulando y educando su mirada, lo que les conduce a ser capaces de analizar el mundo que les rodea de manera cuidadosa. Además, cuando les pedimos que recreen las esculturas que han visto, estamos fomentando la interpretación de las mismas y, por lo tanto, habilidades cognitivas complejas y muy útiles para su desarrollo madurativo, ya que la capacidad de interpretación es indispensable en cualquier cualqui er situación s ituación comunicativa. En lo que respecta al desarrollo de capacidades más técnicas propuestas desde el currículo, esta actividad permite conocer y desarrollar las técnicas básicas de expresión artística, así como contribuir al desarrollo de la motricidad fina. En definitiva, trabajar el vacío desde la óptica artística promueve, alienta y genera una experiencia de exploración segura para los niños y las niñas. Pensar creativamente nos ayuda a hacer frente a todas las situaciones de la vida cotidiana con más posibilidades de éxito.

6. Sistemas de información geográfica (SIG), que integran mapas interactivos, datos geográficos almacenados en  bases de datos, etc.; etc. ; sistemas s istemas de posicionamiento posicionamiento global (GPS); w ebmapping, ebmapping, ue podría traducirse tr aducirse como cartografía en la Red, permitiendo acceder a datos geoespaciales a través de Internet... 7. Servicio educativo del Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Cataluña, que tiene su sede en Sant Llorenç de Montgai (Lleida). 8. Véase nota 7, página 42.

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4 La curiosidad lo mueve a andar con seguridad: Aprender a hacer

La importancia de aprender a hacer Lo que se debe aprender a hacer está influido totalmente por el contexto en el que se vive. El marco en el que nos desarrollamos determina las habilidades que debemos  poseer.. Hoy en día, vivi  poseer vivimos mos muchas transformaciones, transformaciones, los cambios cambios acelerados nos obligan avanzar a unaa las velocidad considerable. El de modelo vigenteyde educación no ese capaz dea dar respuesta necesidades cotidianas las personas exige creatividad innovación cada vez más. Estos cambios conllevan replantearse la manera de enseñar y aprender, y cobra sentido el aprendizaje haciendo, basado en la experiencia personal,  permiti  permi tiendo endo así la producción, producción, la distri distribuci bución ón y la transformación transformación del conocimi conocimiento. ento. Los niños y las niñas tendrán que ser capaces de atender las necesidades de formación continuada. Si aceptamos que el aprendizaje no es solamente la accesibilidad al saber y a los conocimientos, ni únicamente la asimilación categórica de los contenidos, entenderemos la importancia de adquirir habilidades, de aprendera hacer. Nuestro reto es, pues, estimular y apoyar una forma de aprendizaje que potencie el compromiso, la creatividad, las formas de innovación abierta y, en definitiva, la acción. Cabe destacar que los resultados españoles en las pruebas PISA vienen demostrando desde hace años que uno de los problemas más recurrentes de nuestro sistema educativo es que el alumnado no sabe aplicar los conocimientos que posee. El hecho de almacenar  conocimientos sin saber su aplicación es un factor que incrementa de forma significativa la desmotivación en los estudiantes. De dicha desmotivación acaba derivándose una situación contraproducente para la comunidad educativa en particular y para toda la sociedad en general, que es la pérdida de sentido y satisfacción de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde los primeros años en la escuela, hay que demostrar a los niños y las niñas que lo que aprenden tiene sentido y sirve para participar de forma activa en nuestro mundo, entendiéndolo y mejorándolo. Del mismo modo, debemos tener en cuenta que aprendizaje y desarrollo van unidos: aprendemos a medida que nos desarrollamos, y nos desarrollamos aprendiendo. La 39

 

consolidación del aprendizaje es ser capaz de aplicar los conocimientos adquiridos. Así  pues, una enseñanza orientada orientada a la acción que basa sus princi principi pios os en la organi organizaci zación ón del  proceso de aprendizaje aprendizaje mediante mediante acti activi vidades dades activas activas asegurará asegurará un aprendizaje aprendizaje significativo en los niños y las niñas. Desde esta perspectiva de aprender a hacer, debemos plantearles actividades de enseñanza-aprendizaje que les permitan desarrollar sus capacidades cognitivas y percibir  la funcionalidad del aprendizaje que están realizando.

Aprendiendo a hacer con las ciencias sociales Hemos destacado la importancia del aprender a hacer dentro del contexto del mundo actual, en el que la puesta en juego de estrategias creativas cada vez tendrá más peso. Para que la creatividad se vincule al aprender a hacer, es importante que basemos nuestro modelo de enseñanza en la acción, y que para hacerlo pongamos las disciplinas al servicio de lo que queremos enseñar. Las ciencias sociales, trabajando de forma interconectada, nos pueden ayudar en el desarrollo del aprender a hacer.

Vivenciando el pasado A partir de 1980, en el Estado español empezaron los prolegómenos de la reforma educativa que confirmó la minorización de la historia, que causó demoledores ataques  por parte de la psi psicol colog ogía ía cogni cogniti tiva. va. A pesar de todos los aspectos negati negativos vos de ese contexto, la reforma educativa significó un cambio positivo, ya que pretendía que la historia, en la enseñanza, se fundamentara en un mayor protagonismo de la metodología y el dominio del método por parte del alumnado (Hernández Cardona, 2002). En este sentido, si atendemos a las aportaciones de Cooper (2002), veremos que los niños y las niñas de educación infantil pueden resolver auténticos problemas históricos y desarrollar  la capacidad de pensar históricamente de una manera cada vez más compleja. La autora nos muestra cómo a través del juego imaginativo de hacer de  las criaturas pueden crear  sus propias interpretaciones de épocas pasadas. El juego sobre historias del pasado supone un diálogo experimental acerca de los materiales, lugares y personas de otras épocas. Piaget mostró que los niños y las niñas aprenden a formar conjuntos de objetos con características comunes (Piaget e Inhelder, 1997). En el contexto de la historia, esto significa que pueden empezar a ordenar «lo antiguo» y «lo nuevo», y a dialogar sobre las razones por las que colocar un objeto en uno u otro conjunto (Cooper, 2002). Este aspecto entronca directamente con las posibilidades que la historia nos ofrece en relación con el aprender a hacer, ya que fomentar la interrogación y la problematización es fundamental en estas etapas para promover el pensamiento divergente. La investigación 40

 

escolar, desde la educación infantil, existe cuando ponemos al alumnado frente a un  problema  probl ema cuya soluci solución ón le es necesaria y el método de la investi investiggación ación (también históri histórica) ca) impone que dicho problema sea resuelto utilizando los conocimientos anteriores de forma nueva y creativa creativa (Tonucci, 1979). Otra de las aportaciones de la historia en relación con este pilar es generar la capacidad de comparar. Comparar significa establecer un tipo de relaciones entre cosas, objetos, con personas, etc.yYniñas el aprendizaje de laaprendizaje historia estas comparaciones  porque, los niños niños niñas pequeños, este aprendi zajeposibilita suele suele estar basado en el viaje viaje del presente al pasado y a la inversa. Este viaje siempre pasa por comparar distintos elementos para establecer características; comparar requiere percibir una funcionalidad que dos cosas diferentes comparten (Puig, 2013). Otro de los aprendizajes metodológicos que se vehiculan a través de la historia es la capacidad de clasificar, seleccionar y agrupar; aspectos sin duda fundamentales en el desarrollo cognitivo de los niños y niñas de educación infantil. Una manera de seleccionar  es agrupar. La agrupación es una forma rudimentaria de clasificación, porque no requiere que se especifique el criterio que utilizamos para distinguir un grupo de otro. Clasificar es ir un poco más allá, disponiendo un conjunto de elementos por clases o categorías (Puig, 2013),teyestablecer la historia puede provocar este tipo ydeestas aprendizajes nos  permi  permite establ ecer rel relaci aciones onescontribuir entre unaaparte y el conjunto, relacio relaciones nesporque config configuran el descubrimiento (Puig, 2013). Estas implicaciones que la historia tiene en el aprender a hacer van encaminadas a generar múltiples puntos de vista en las criaturas. Según Cooper (2002), los niños y niñas tienen capacidad para ver una situación desde más de un punto de vista, en función de lo involucrados que estén y de su comprensión de la situación.

Pensar geográficamente implica participar de forma activa El conocimiento del medio natural y social, pensado geográficamente, es un área relevante para las niñas y los niños, ya que trata los problemas del día a día, las cuestiones sociales, sus intereses, sus lugares comunes y sus emociones a partir de las técnicas geográficas y el trabajo de campo. Es una disciplina vinculada a la realidad que trata de resolver problemas sociales e invita a participar en ella. El contacto directo de la disciplina con la realidad y la posibilidad de participar en lo que acontece hace que la geografía sea muy válida para aprender a hacer, para hacer  frente a situaciones sociales, para trabajar en equipo y prepararnos para la vida real. La Geographical Association británica ha acuñado la expresión living geography9  para las activi actividades dades geográfi geográficas tratan lo queAnalizan está pasando en el momento actualdenominar y que conciernen e interesan a cas losque niños y niñas. en profundidad las repercusiones que pueden tener sobre la vida del alumnado, sobre su futuro; fomentan el 41

 

 pensamiento geográfico,  pensamiento eográfico, e invitan nvitan a pensar críticamente críticamente para poder partici participar par de manera activa y responsable en la sociedad. Los conceptos geográficos de interconexión, sostenibilidad   y cambio  son los que  pueden ayudar a aprender a hacer, y son los que estructuran el pensamiento geográfico. geográfico. Los niños y las niñas usan el concepto de interconexión para entender que las relaciones causales entre los lugares y las personas producen cambios constantes en sus características. A través en delsuconcepto cómo las funciones  sostenibilidad   sostenibi ambientales implicadas bienestardepueden serlidad  más  exploran sostenibles y cómo pueden  particip  parti cipar ar en su mejora. Por su parte, el concepto de cambio ayuda a explicar el presente y predecir futuros posibles; invita, por tanto, a tomar decisiones para un futuro mejor, a mirar hacia el futuro, proponer retos e intentar conseguirlos. Preparar a las criaturas para pensar geográficamente, tal como lo hace un geógrafo, es un buen instrumento para que aprendan a hacer. Las niñas y los niños que actúan como geógrafos usan las herramientas de la geografía, sus conocimientos y sus habilidades para aprender más (Palmer y Birch, 2004; Martin y Owens, 2005; Massey, 2005).

Más allá de los murales El arte contribuye de una forma clara en el aprendizaje del saber hacer, ya que posibilita el desarrollo de habilidades psicomotrices y cognitivas. Cuando nos aproximamos a la obra de arte a partir de sus técnicas y, por ende, estamos intentando averiguar cómo se ha hecho, nos adentramos en el aprendizaje de numerosos procedimientos que tienen un alto valor didáctico para el aprender a hacer. Este proceso de aprendizaje se puede vehicular desde muchas direcciones. Así, en un primer momento podemos partir del contacto con distintos materiales (témpera, barro, acuarela, tiza, etc.), para continuar con los utensilios (pinceles y brochas, espátulas, esponjas, etc.) y, finalmente, llegar al soporte (tela, cartón, metal, que etc.). de estos recursos es unque campo de exploración y descubrimiento nosCada lleva uno a aprender múltiples destrezas van más allá de las estrictamente motrices. Pero el arte también contribuye al aprender a hacer cognitivo, dado que nos  predispone  predi spone a la organi organización zación y estructuración estructuración de objetos en un espacio espacio y en un tiempo. tiempo. Es lo que en arte llamamos composición. Si jugamos con las criaturas de educación infantil a componer (distribuir elementos, notas musicales, etc.), estaremos favoreciendo una serie de aprendizajes metodológicos que, sin duda, nos facilitarán el aprender a hacer. El arte contribuye también a aprender a observar, ordenar, comparar y clasificar. Vivimos en un mundo rápido y nuestro contacto con las imágenes es constante y a la vez frenético. Observar un cuadro, escuchar una melodía o ver una obra de teatro requieren calma y tiempo. partir deconseguir la lentitudaprendizajes que la contemplación artística exigetransversales: para poder  comprender, se Apueden metodológicos muy aprender a observar para saber ordenar, comparar y clasi clasifi ficar. car. 42

 

¿Te imaginas qué pasaría si...? Desde la filosofía para niños podemos pensar el eje del aprender a hacer a partir de una de las tres dimensiones del pensamiento según Lipman (1992): el pensamiento creativo. Las niñas y los niños, al igual que las personas que se dedican a la filosofía, no se  preguntan  preg untan únicamente cómo es el mundo, sino sino cómo podría ser. Y para aprender a hacer  es muy importante este ejercicio de pensar («¿Qué pasaría sí...?», «¿Te imaginas que  pasara...?);  pasara... ?); es decir, decir, ejerci ejercitar tar las habil habilidades de pensamiento pensamiento asociadas asociadas al pensamiento pensamiento creativo, como por ejemplo la habilidad de buscar alternativas, seleccionar posibilidades o anticipar consecuencias. Crecer y aprender en un mundo cambiante requiere de estas habilidades para aprender a hacer:  El pensamiento cr creativo eativo es f lexible e ingenioso. Ingenioso en el sentido de que busca los recursos ecursos que necesita, y flexible porque es capaz de desplegar esos recursos libremente para incrementar su efectividad. La creatividad nos permite pensar con independencia de lo que impera a nuestro alrededor. Nos permite cuestionar, rechazar lo que existe, y nos deja libres para encontrar nuevos caminos que aún no han sido trazados. Parte del proceso creativo está ligado a la intuición. La intuición es una habilidad que nos hace llegar a conclusiones con una mínima evidencia. evidencia. (Puig, 2012, p. 168)

Aprender a hacer está ligado también a la imaginación moral y a la autonomía intelectual y moral. Ambas cosas, a su vez, están relacionadas con la toma de las propias decisiones. Nuestra tesis es que si ponemos a las niñas y los niños en situaciones en las que tengan que dialogar, se pueden desarrollar estos aspectos de forma colectiva. Recogiendo las palabras de Kamii (1980), si relacionamos este eje del hacer  con   con la ética y la moral, podemos pensar que «no hay moralidad si solamente tenemos en cuenta los  propios  propi os puntos de vista. vista. Si se consi consideran deran los puntos de vista vista de los los demás, ya no se es libre para mentir, romper las promesas o ser desconsiderado». Esta autora sostiene que es conveniente fomentar la toma de decisiones en las niñas y los niños desde edades tempranas, bajo el supuesto de que esto contribuirá a que sean cada vez más autónomos. Lipman (1992) escribió mucho sobre cómo debemos ayudar al niño a saber qué hacer. Para este autor, la función principal de un profesor o profesora no reside en  proporcionar  proporci onar máx máximas, imas, sino sino en facil facilitar y clarifi clarificar car el proceso de valoració valoración. n. De esta forma, ayudaremos a los niños y niñas a descubrir que ninguna regla moral ayuda de manera uniforme a determinar qué se debe hacer. Esto implica que posibilitemos aprendizajes que obliguen a improvisar o inventar, ya que estaremos propiciando que los niños y niñas se enfrenten a retos y su ingenio e imaginación se convertirá en algo útil. Según Lipman, Sharp y Oscanyan (1992, p. 276), el papel del profesorado es crucial, ya que debe ofrecer a las niñas y los niños los criterios para poder juzgar si las acciones son o no morales; los criterios para reflexionar acerca de cómo afectan sus acciones a sí mismos, a los que les rodean y a la sociedad a la que pertenecen. Lipman (1992) también nos habla de la imaginación y la educación moral, entendiendo que el razonamiento moral va mucho más allá del razonamiento lógico. 43

 

ecesitamos de la imaginación para resolver problemas morales puesto que, a veces,  podemos obrar mal simplemente simplemente por carecer de imagi maginaci nación ón para pensar un modo más creativo de resolver un conflicto. Trabajar con el razonamiento hipotético bajo la fórmula «¿Qué pasaría si...?» es apuntar a la búsqueda de alternativas, a la anticipación de consecuencias; en definitiva, a la imaginación. Es importante señalar que resulta algo difícil separar los cuatro pilares de la educación que plantea el informe Delorsa(1996). Aprenderdel a hacer desde el punto de vista moral no  puede separarse del aprender ser, ni tampoco aprender a vivi viv ir juntos.

Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas «¡CONSTRUYAMOS UN CASTILLO!» (CENTRO DE INTERÉS) ¿Por qué? Los castillos están muy presentes en el imaginario de las criaturas de educación infantil. Son muchos los cuentos ambientados en ellos, y se relacionan con príncipes y princesas, reyes y reinas, dragones y mazmorras. La voluntad de esta propuesta es utilizar estos conocimientos que constituyen los aprendizajes  previos de nuestros niños niños y niñas niñas para construir cons truir un aprendizaj aprendizajee más real, vinculado vinculado a la realidad realidad de los castillos desde la perspectiva histórica. Como ya se ha dicho previamente, los centros de interés son un método que consiste en centrar el tema de estudio en el interés de los niños y las niñas. Construir un castillo donde ellos y ellas puedan ser   protagonistas hará que estén realmente motivados para, luego, luego, rec recrear rear las situaciones que all allíí se vivían y  poder empezar así as í a comprender compr ender el pasado a la vez que trabajan el espacio.

¿Cómo? La actividad que planteamos tiene como objetivo principal ser capaz de construir un castillo y comprender  mediante el juego simbólico quién vivía en él y cómo se vivía. En una primera fase de la actividad, habrá que explorar las ideas previas de las criaturas e ir introduciendo nuevos conocimientos acerca de la vida en los castillos medievales. La actividad que se presenta debe ser posterior a esta primera fase. Será necesario reunir material fácilmente manipulable por los niños y las niñas: cajas de cartón, cartulinas, telas... Este material será la base a partir de la cual se construirá el castillo. Conviene que sean las  propias criaturas c riaturas las que, con la colaboración de sus s us respectivas respec tivas familias, familias, lo vayan trayendo a la escuel esc uela; a; de este modo están implicados desde un inicio en la actividad. Cuando se considere que el material disponible es suficiente, se debe pasar a la fase de ejecución. Planificaremos y, entre todos, decidiremos cómo queremos que sea nuestro castillo. Habrá que recurrir a la documentación para que sea lo más semejante a la realidad, haciendo hincapié en las formas, las dimensiones y la estructura que queremos. Del mismo modo, debemos plantearnos dónde se va a construir  el castillo y adecuar el aula o cualquier otro espacio en el centro para hacer visible esta idea. Por ejemplo, si el castillo está en lo alto de un monte, debemos encontrar la manera de evidenciarlo, ya sea dibujándolo en un decorado alrededor, elevando la construcción, etc. Esto dependerá básicamente del espacio de cada realidad escolar. Asimismo, conviene proveer de disfraces y abalorios adecuados este espacio. Una vez planificada la construcción, debe realizarse. En este momento entrarán en escena todo tipo de habilidades manuales y plásticas y, a la vez, los niños y las niñas deberán relacionar los contenidos que han aprendido (formas, dimensiones, estructura...) con la materialización de los mismos. Una vez construido el castillo representarán mediante el juego simbólico todas las acciones que en él se producían, para lo cual las niñas y los niños elegirán el personaje que quieran representar. En esta traslación en el tiempo es importante

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que las criaturas sepan cómo deben comportarse en función de sus personajes y del tiempo en el que estamos jugando. Durante la recreación del juego, deberán usar el vocabulario adecuado para referirse a los elementos del castillo y a las situaciones que en él se puedan producir; por ejemplo, no podrán decir  «enciende la luz», porque en ese momento no había electricidad. Finalmente, una vez realizado el juego simbólico, es conveniente mantener un diálogo para asentar los conocimientos que se hayan trabajado durante el juego. Esta parte es importante porque permite extraer  conclusiones y tomar conciencia del proceso de aprendizaje.

¿Para qué? En el aprender a hacer se hace referencia a los contenidos procedimentales: capacidades, estrategias, habilidades y destrezas. Esta actividad contribuye a que los niños y las niñas desarrollen habilidades técnicas y manuales, ya que han aplicado a la realidad los conocimientos adquiridos acerca de cómo son los castillos. Asimismo, elaborando el castillo, aprenden a hacer en tanto que son capaces de actuar de manera creativa y responsable. Esta actividad sigue los principios que marca el currículo para los niños y las niñas de estas edades, ya que les permite ampliar el conocimiento del mundo que les rodea, incluso en distintos momentos temporales. Asimismo, el trabajo con distintos objetos y materiales para construir el castillo les permite identificar las propiedades de los objetos y superar así el sincretismo infantil. Por otro lado, con la manipulación de los materiales toman conciencia de los efectos que tienen sus acciones sobre los mismos, detectan semejanzas y diferencias, comparan y cuantifican, pasando así de la manipulación a la representación, origen de la capacidad de abstracción. Finalmente, aproximarse a la historia les permite alcanzar el objetivo que plantea el currículo la iniciación la estimación y la medida del desarrollando tiempo. En lo que respecta al espacio, esta actividad les sobre permite orientar yensituar en él formas y objetos, nociones espaciales básicas. Y todo ello sin olvidar que trabajando desde esta perspectiva aumenta en ellos la curiosidad y el afán por aprender, desarrollan habilidades de pensamiento y amplían el campo de conocimiento para comprender mejor el mundo que les rodea.

«EXCAVANDO EL PASADO» (MÉTODO DE INVESTIGACIÓN DEL MEDIO) ¿Por qué? La actividad didáctica que se explica a continuación se desarrolla en el Campo de Aprendizaje de la  Noguera9; sin embargo, podemos simular un ambiente parecido al que se describe en un espacio de la escuela.  No es casual cas ualidad idad que las pel pelíc ícula ulass que tienen como protagonista a Indiana Jones, Lara Cr Crof oft t   (en su versión fílmica o como juego interactivo) o Tadeo Jones  Jones  tengan un éxito relevante entre todo tipo de  público,  públi co, tanto infantil, infantil, como juvenil juvenil y adulto. adulto. La búsqueda del tesoro forma parte de ese imaginario imaginario colectivo que tenemos los humanos ya desde nuestra más tierna infancia. En la misma línea, no es extraño que cubo, rastrillo y pala sigan siendo los elementos de juego preferidos por los más pequeños en la playa, como ya pasaba con sus padres, sus abuelos y sus bisabuelos. Aquello que se encuentra escondido bajo tierra y que nosotros hallamos genera fascinación. La arqueología es el método científico que permite conocer cómo eran las sociedades del pasado  preguntando a los restos res tos materiales materiales que se s e enc uentran en los yacimientos arqueológicos arqueológicos.. Si simul s imulamos amos esta metodología en el aula de educación infantil, ponemos los cimientos para desarrollar habilidades cognitivas vinculadas tanto al conocimiento de cómo se construye el saber sobre el pasado como aquellas otras vinculadas a la clasificación de objetos según su naturaleza, el registro de aquello que hemos estudiado y el contraste de hipótesis y, por lo tanto, el desarrollo del pensamiento hipotético deductivo en los más  pequeños. ¿Cómo? Esta actividad didáctica está enmarcada en el desarrollo de un método de investigación del medio que

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 pretende percibir el método arqueológico arqueológico como la forma científica de conoc er la vida en el pasado experimentando con el trabajo arqueológico. Esto permite poner en relación los objetos encontrados en la excavación con las formas de vida del pasado prehistórico, potenciando capacidades de observación y análisis. Al promover la práctica experimental como herramienta de comprensión y aprendizaje, se desarrollan capacidades vinculadas a la clasificación a partir de criterios preestablecidos. Además, se desarrollan capacidades vinculadas al registro de resultados obtenidos en un proceso de agrupación y clasificación para, finalmente, poder comunicarlas oralmente. La actividad se inicia vistiendo a los niños y niñas de arqueólogos y arqueólogas. Bastará un casco de obrero de juguete para situar al alumnado en este contexto. Para la realización de la excavación, podemos contar con un peluche o títere que sirva de mediador entre la maestra o el maestro y la actividad que se realizará. Un mamut, por su preferente presencia imaginada entre niñas y niños, puede ser el elegido. Para iniciar la actividad necesitamos un espacio de excavación cuadrado o rectangular. Tenemos que construir en su interior una cuadrícula de un metro cuadrado de lado. Hará falta tener en cuenta que tenga tantos cuadrados interiores como niños y niñas participen en la excavación. El marco exterior del recinto de excavación será de formas redondeadas, evitando ángulos y cantos que puedan representar un peligro para las criaturas. La cuadrícula interior puede marcarse con cuerdas de escalada; estas, en lugar de ser  flotantes, como suele ser habitual en las excavaciones, estarán colocadas en la arena del yacimiento, evitando así el riesgo de caídas. En cada uno de los cuadrados se depositan mezclados objetos relacionados con la vida cotidiana en la  prehistoria: herramientas her ramientas de piedra; piedra; recipientes de cerámica; cer ámica; piedras piedras pintadas pintadas con óxido de hierro hierro (rojo), ocre (amarillo) y carbón vegetal (negro), representando motivos de caza; huesos de animales; conchas de diverso tamaño (las cuentas de los collares prehistóricos); herramientas actuales de plástico simulando martillos, sierras, alicates, etc. Todos estos objetos permitirán crear una agrupación de utensilios que los niños y niñas tengan que identificar como no propios de la prehistoria, detectando anacronismos. Durante la actividad, niños y niñas clasifican en diferentes espacios los objetos que van encontrando en su cuadrado de excavación según su naturaleza. Cada espacio tiene una fotografía que ejemplifica la tipología de objetos que deben depositarse en él. Para identificar su cuadrado cuando se sale de él, cada criatura ha de tener colgado el dibujo de un elemento de la prehistoria igual al que haya clavado en su cuadrado de excavación. De este modo sabe cuál es el cuadrado donde está excavando y al que tiene que volver. Al finalizar el trabajo de campo arqueológico, los niños y las niñas tienen que registrar lo que han encontrado para su interpretación posterior. El registro se realiza colocando pegatinas en los dibujos que representan aquello que han encontrado. La actividad finaliza poniendo en común los resultados obtenidos y planteando hipótesis sobre cómo era la sociedad que nos legó estos objetos descubiertos en la excavación arqueológica.

¿Para qué? Por su relación directa con la prehistoria, esta actividad se enmarca en el ámbito del aprender a conocer. Por otra parte, el fuerte carácter de trabajo cooperativo del método arqueológico vincula también esta actividad con el aprender a vivir juntos. «Excavando el pasado» desarrolla actividades de enseñanza-aprendizaje en estrecha relación con capacidades esenciales de esta etapa educativa: por un lado, conocimiento del mundo, ya que acercarse a la  prehistoria desde la arqueología arqueología permite al alumnado reconocer rec onocer otras formas de vivir diferentes a la propia, utilizando un método de investigación que le acerca a la comprensión de cómo se construye el conocimiento a partir de protocolos de observación y análisis científicos, con una metodología de descubrimiento guiado. Por otro, observación, análisis y justificación argumentada de los conocimientos, ya que promueve el desarrollo del pensamiento hipotético-deductivo. Asimismo, se potencia la capacidad de clasificación, registro e interpretación de datos y su comunicación. Esta propuesta está relacionada con la historia como disciplina de las ciencias sociales. También se trabajan aspectos relacionados con las habilidades espaciales vinculadas al espacio y, por tanto, a la geografía.

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¡QUE NO SE NOS ESTROPEE LA COMIDA!» (PROYECTO DE TRABAJO GLOBAL) ¿Por qué? En las sociedades occidentales tenemos, en general, poco respeto por los alimentos. Compramos más de los que necesitamos para luego tirarlos sin más cuando ya no podemos consumirlos. Para superar estos hábitos y mostrar a los niños y niñas comportamientos responsables sobre el consumo de los alimentos,  proponemos un proyecto proyec to de trabajo t rabajo global global centrado en las las conservas. cons ervas. En este proyecto, los niños y niñas investigarán y practicarán diferentes procesos para aprovechar y alargar la vida de los alimentos sin usar conservantes ni colorantes. Se aprenderá a valorar los productos locales, a relacionar los alimentos con las tradiciones y a investigar cómo cambian las costumbres con el tiempo. Es un ejemplo de proyecto de trabajo global relacionado con la educación para el desarrollo sostenible, la educación en valores y la solidaridad. Para llevar a cabo esta experiencia hay dos aspectos que debemos tener en cuenta: necesitamos cocinar  los productos, dentro o fuera del aula, y conviene revisar la normativa del centro educativo para saber si es viable o no el consumo de alimentos manipulados por el propio alumnado.

¿Cómo? Inicialmente, debemos elegir el tema, en este caso será el mercado. Para promover el interés sobre las conservas convertiremos el aula en un mercado con productos frescos, secos y en conserva. Dependiendo de la zona geográfica y de la temporada en la que estemos, el tipo de alimentos frescos puede variar, por  ejemplo: alcachofas, berenjenas, espárragos, pimientos, zanahorias, aceitunas,  peras, manzanas, naranjas, naranja s, cerezas, cer ezas,cebollas, arroz, judías, lentejas, lentejas,habas, sardinas, anchoas,tomates, bacalao... Conviene poder emplear por lo menos uno de estos métodos de conservación: desecación -por  deshidratación natural (cereales y granos) o por desecación al sol (pescado o frutas)-, conserva en azúcar  (mermeladas, frutos en almíbar, turrones y otros dulces), conservas con sal (jamón, anchoas, aceitunas), conserva en vinagre (cebollas, pepinillos) y ahumado (pescado). Propondremos que los niños y niñas y sus familias participen en la organización del mercado. Así, les pediremos que aporten conservas caseras y  productos  product os fresc os, especial espec ialmente mente si s i son de cosecha cos echa propia. En una primera fase, descubriremos qué saben los niños y niñas acerca de cada uno de los alimentos frescos expuestos. Comentaremos si los han probado, si les gustan, si conocen la planta que los produce y cómo se llama, cómo se cocina. Animaremos a los niños y niñas a investigar los productos: identificarlos, tocarlos, olerlos y probarlos (si podemos organizar una degustación con garantías sanitarias). A continuación haremos lo mismo con los alimentos en conserva y los alimentos secos. Para terminar la  primera fase, fas e, pediremos pediremos a los niños y niñas niñas que identifiquen identifiquen las diferencias y semejanzas, las ventajas y los inconvenientes de los alimentos frescos y de las conservas. Recogeremos estas informaciones y las conclusiones a las que vamos llegando en un mural. A partir de este listado, intentaremos inducir qué característica común tienen las conservas. Es decir, intentaremos que a partir de sus propias reflexiones lleguen a descubrir qué utilidad tiene aplicar métodos de conservación a los alimentos. En este ejercicio con el grupo-clase, los maestros y maestras tienen que esforzarse para conseguir que los niños y niñas conecten las ideas previas que han expresado con los nuevos conocimientos. En una segunda fase, elegiremos qué tema relacionado con las conservas vamos a trabajar. Para ello,  preguntaremos a los niños y niñas niñas qué tipo de conservas cons ervas le less gustan más y qué le less interesaría saber sobre ellas. Una vez elegido el tema, preguntaremos qué podemos hacer para saber más sobre la conservación de los alimentos sin frío y qué proyectos podemos llevar a cabo con las conservas. A partir de aquí, habrá que  pactar colectivamente acerc ac ercaa de los s iguientes iguientes aspectos: aspec tos: ♦ Cómo podemos hacer un buen aprovechamiento de los al alimentos. imentos. ♦

Qué tipo tipo de conservas cons ervas podemos elaborar elaborar para aprender el procedimiento de conservación conservac ión de ali alimentos. mentos. Sería interesante producir más de un tipo. Por ejemplo, una mermelada de fruta y una conserva de aceitunas con sal. En el caso de que en nuestro entorno se produzcan conservas tradicionales, podemos

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centrarnos en su producción y su significado histórico para la comunidad. ♦ Cómo consegui cons eguiremos remos la información. Si conocen conoc en a alg alguna una persona que entiende entiende de conservas cons ervas y nos  puede ayudar, ayudar, si seguirán las las explicaciones explicaciones de la profesora, profesor a, si se informarán a través de un vídeo explicativo... ♦ Qué podemos aportar cada uno de nosotros y cómo distr distribui ibuirán rán el el trabajo. ♦ Quién Quién conoce a alguna alguna persona persona que nos puede ayudar, ayudar, quién quién se responsabiliza responsabilizará rá de consegui cons eguirr los los material materi ales es (fruta, ( fruta, acei ac eitunas, tunas, tarros, tarros , etiqueta etiquetas, s, etc.). ♦ un Qué soporte material se usará recoger todoexplicativos. el proceso. proces o. Puede ser un dosier dosier indivi individual dual,, un mural, mural, álbum de fotos, un vídeo conpara sus comentarios ♦ Cómo demostraremos demostrar emos que el proceso proces o de conservación cons ervación es es eficiente. eficiente. Para ell ello, o, sería conveniente conveniente guardar  guardar  una parte de los alimentos que vamos a conservar sin procesar para observar cómo se va deteriorando con el tiempo. Por ejemplo, si elaboramos mermelada de manzana, podemos poner unas piezas al natural en una estantería y observar cómo se van deteriorando con el paso de los días. Seguidamente, los niños y las niñas tienen que recoger toda la información necesaria sobre las conservas: tipos, historia, tradiciones locales sobre el proceso de elaboración, etc. El maestro o la maestra  puede ir guiando guiando a los niños y niñas niñas para que desarrollen desarrollen estrategias y habili habilidades dades para aprender apr ender a aprender   por su cuenta. Y los niños niños y niñas niñas pueden recoger información de manera individu individual al o en grupo,  preguntando en casa, cas a, escuchando esc uchando a personas expertas, ley leyendo endo o buscando busc ando vídeos explicativos. explicativos. La información debe procesarse redactando recetas, clasificando tipos de conservas o produciendo murales explicativos sobre cómo elaborar una conserva en clase. La elaboración de la conserva ha de servir para evaluar si se ha entendido bien el proceso. Para elaborar la conserva, conviene decidir colectivamente qué procesos pueden llevar a cabo los niños y niñas y cuáles el maestro u otra persona que colabore en el proyecto. Es conveniente que las criaturas  participen en la mayor parte del proceso proc eso de el elaboración, aboración, pero hay actividades, actividades, como coc er la fruta o esterilizar los tarros, que debe llevar a cabo el adulto. En esta fase del proyecto no debemos olvidar tratar los aspectos relacionados con los valores sociales. Por ejemplo, destacar que con la elaboración de conservas se pueden aprovechar partes de las frutas que de otra manera desecharíamos. También podemos incluir la conciencia histórica, al destacar que las conservas fueron vitales para la pervivencia de muchas comunidades antiguas, al permitirles disponer de alimentos todo el año, y no solo en el momento de la cosecha. Por eso las conservas forman parte de la sabiduría, de la cultura, de la identidad de una comunidad. En este sentido, también podemos trabajar la empatia histórica y  ponernos en la piel de aquellas aquellas personas que vivieron vivieron en otra época, al aleja ejada da de la nuestra y en principio principio menos desarrollada, sobrevivir y prosperar.pero que eran muy inteligentes, ya que inventaron técnicas que les permitieron Como curiosidad para complementar esta propuesta podemos reflexionar acerca de por qué las huchas tienen forma de cerdito. Es interesante presentar a los niños y niñas esta cuestión para profundizar en la importancia de las conservas. Hay varias versiones de respuesta a esta pregunta. Una de ellas explica que antiguamente disponer de un cerdo era símbolo de prosperidad y de tener el futuro asegurado (al menos por  un tiempo). Las familias humildes guardaban el cerdo para momentos de necesidad, por ejemplo, para cuando se terminaban los alimentos de la anterior cosecha o para venderlo si tenían problemas económicos. Era una forma de ahorro que les permitía disponer de alimentos que podían conservarse todo un año en forma de embutidos, salazones con el jamón, patés o ahumados, según las diferentes tradiciones. Así pues, las huchas con forma de cerdito simbolizan el ahorro y la reserva para el futuro. Finalmente, planteamos una evaluación del proceso. Los niños y niñas deben analizar qué han aprendido sobre las conservas en las sociedades antiguas y en la actual; qué valores sobre sostenibilidad, conciencia histórica y empatía han incorporado a su visión del mundo; qué habilidades han mejorado en relación con la recogida de la información y su organización, y sobre el trabajo cooperativo; qué aspectos del trabajo han funcionado y cuáles no, y proponer medidas para superar los errores. Asimismo, deben proponer nuevas investigaciones sobre el tema (qué más quieren saber) y sobre la manera de trabajar.

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Los maestros y maestras, por su parte, evalúan el proceso de aprendizaje y sus resultados.

¿Para qué? Con este proyecto de trabajo global los niños y niñas aprenderán a aprender, al tener que organizarse para decidir qué información buscarán y cómo la organizarán. Finalmente, evaluarán el proceso para proponer  mejoras. Por otra parte, al trabajar conjuntamente todo el grupo-clase y buscar ayuda en otras personas  para consegui cons eguirr sus objetivos objetivos educativos, aprenderán a vivir vivir juntos. juntos. Los val valores ores sobre la c onservación onservac ión del medio y la empatía histórica les ayudarán también a aprender a ser. En esta práctica los niños y niñas desarrollan las habilidades de clasificar, seleccionar y agrupar; destrezas básicas en las ciencias sociales y fundamentales para su desarrollo cognitivo. La educación para el desarrollo sostenible se trabaja cuando los niños y niñas aprecian que desaprovechar los alimentos es una opción irresponsable que conlleva una agresión al medio ambiente. Por  otra parte, recuperar la cultura que permitió a nuestros antepasados conservar los alimentos más allá del agotamiento de la cosecha anual desarrolla la conciencia histórica y la empatía con tiempos pasados. El proceso que llevan a cabo los niños y niñas en esta práctica para resolver los problemas planteados en torno a las conservas permite que practiquen los métodos de investigación de las ciencias sociales. Aprovechamos su innata curiosidad para que recojan datos, los evalúen e interpreten, y den respuestas  propias a las c uestiones planteadas.

9. ww w.geography.org.uk/cpdevents/onli w.geography.org.uk/c pdevents/onlinecpd/global necpd/globaldimensi dimension/li on/livingg vinggeography/ eography/ 9. Véase nota 7, página 42.

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5 Y de repente... ¡No está solo!: Aprender a vivir juntos

La importancia de aprender a vivir juntos Hoy más que nunca, nuestro mundo complejo e interrelacionado nos obliga a aprender a vivir juntos. No solo por razones solidarias, humanitarias o para practicar los valores del  plural  pl uralis ismo, mo, tal como describen describen todos los currículos currículos educativos, educativos, sino sino porque debemos aprender a vivir dentro de la complejidad de nuestro mundo, cada vez más interdependiente económica, cultural, ambiental, social y políticamente. Esto nos obliga a educarnos, formarnos, trabajar y convivir con personas de grupos sociales y culturales diferentes al nuestro y procedentes de diferentes lugares del mundo. Personas asiáticas, africanas o americanas han dejado de ser exóticas para convertirse en conciudadanas. Así, compartimos espacio, aficiones, trabajo o formación, y establecemos relaciones más intensas. Aprender a vivir juntos en este mundo tan competitivo e individualista es una condición indispensable, incluso para los que buscan el éxito individual. Una buena relación con el mundo actual implica superar el individualismo, personal o de grupo. El proceso de globalización desarrollado de manera intensivaen el último cuarto de siglo ha traído consigo un efecto respuesta centrado en la reivindicación de lo local: la singularidad frente a la estandarización. A veces, en este proceso de reafirmación de lo  propio puede ocurrir  propio ocurrir que sobrevaloramos sobrevaloramos nuestra identidad dentidad y mostremos prejuicios prejuicios sobre lo que es diferente. Tenemos que incorporar el concepto de alteridad  (Foucault,   (Foucault, 1986), la mirada del otro, en nuestras relaciones interpersonales. Es importante que aprendamos a solucionar los conflictos que conlleva la vida en común entre personas o grupos con intereses tan distintos. Y debemos hacerlo con espíritu crítico, analizando las convenciones de cada uno y llegando a acuerdos para llevar a cabo proyectos comunes.  No hay que evitar evitar el confli conflicto, sino sino contrastar los los diferentes diferentes intereses y llegar a acuerdos sólidos para asentar nuestra vida en común. La comprensión de uno mismo y la comprensión del otro hacen posible la comprensión mutua. Debemos educar por y para el reconocimiento de la interdependencia entre personas, grupos y espacios a diferentes escalas: personal, local, regional, mundial. Este es el camino que debemos seguir para

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conseguir una sociedad más justa y más pacífica. Así pues, aprender a vivir juntos debe practicarse tanto a escala local como a escala global. Para el entorno próximo se deben abrir las escuelas a las influencias dinamizadoras del marco sociocultural (Zabala, 1999) donde se mueven, tal como indica la teoría de la contingencia institucional. Dicha teoría argumenta que existe una relación funcional entre las condiciones del ambiente y las técnicas administrativas apropiadas  para al alcanzar canzar los objeti objetivos vos del colectivo. colecti vo. En defin definiitiva, tiva, convertir convertir en educativo educativo el entorno y aprender a desenvolverse en un entorno cercano. La escuela constituye un ámbito significativo y prioritario donde los niños y las niñas  pueden y deben desarrol desarrolllar las competencias y actitudes actitudes para la convivencia convivencia democrática. Así pues, la escuela, e incluso el aula, como espacio público, es un lugar de encuentro donde se debe potenciar el diálogo entre iguales para que puedan expresar aquello que saben y aquello que les preocupa. En definitiva, la escuela es una sociedad en pequeño formato, un reflejo de la sociedad; si no inculcamos prácticas de buena convivencia en las aulas de educación infantil, serán difíciles las prácticas democráticas cuando los niños y niñas sean adultos. En estos planteamientos queda recogida la doble funcionalidad de la educación: enseñar la diversidad de personas que habitan el mundo y contribuir a la toma de decisiones y de conciencia de las similitudes y la interdependencia entre los seres humanos. Crear unas buenas bases de convivencia ayudará a los niños y las niñas a desarrollar su personalidad, potenciará sus capacidades y estimulará su creatividad, facilitando que den lo mejor de sí mismos a los demás.

Aprendiendo a vivir juntos con las ciencias sociales Vivimos en un mundo complejo, como acabamos de apuntar, y es en el marco de esta complejidad donde los niños y las niñas aprenderán a ser ellos mismos y se relacionarán con los demás. Debemos intentar potenciar la convivencia basando nuestras acciones educativas en aquello que nos une. Para hacerlo, es importante que sepamos analizar  nuestra realidad desde distintas ópticas y las ciencias sociales, sin duda, pueden contribuir  a darnos estas visiones distintas, pero a la vez semejantes y complementarias.

Construyendo el espacio que compar compartimos timos Los conceptos nombrados anteriormente de lugar, espacio, sostenibilidad   e interconexión son una buena opción para aprender a vivir juntos. El concepto geográfico de escala ayuda a explorar problemas y buscar explicaciones en diferentes niveles: personal, local, regional, estatal, mundial. Nos hace ver la diversidad de la realidad, los diferentes puntos de vista y la necesidad de entendernos.

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Los niños y niñas han de percibir la perspectiva global del mundo donde viven para ser  ciudadanos activos del mismo. Asimismo, deben analizar los fenómenos en todas las escalas, ver las interconexiones entre ellas y actuar consecuentemente. Un mundo interconectado es un mundo obligado a entenderse, no solo por razones de solidaridad, sino simplemente por el interés de todos. Analizando las interconexiones entre los diferentes lugares deducimos que nos interesa solucionar los conflictos de la sociedad. Tenemos múltiples ejemplos en este sentido. El concepto geográfico que más puede intervenir para aprender a vivir juntos es el de  sostenibilidad:  sostenibi lidad:   la justicia social, la comprensión mutua, la realización de proyectos comunes dependen de un buen dominio de este concepto. Además, para conseguir un mundo más sostenible, se necesita un gran proyecto común de todos los países, de todos los grupos sociales. La función de la geografía es formar ciudadanas y ciudadanos activos e informados que profundicen en temas como la distribución de la riqueza, las cuestiones de género y los conflictos bélicos, y que se impliquen en sus soluciones. A partir de la geografía  podemos aprender a vivi vivirr juntos, dado que ponemos de manifiest manifiestoo que el espacio espacio condiciona nuestras formas de relacionarnos los unos con los otros, además de ayudarnos a entender que este espacio no es único y personal, sino que debe ser  compartido con otras maneras de vivir, pensar y sentir. Desde esta perspectiva, debemos reflexionar sobre cómo el espacio determina nuestra  particip  parti cipació aciónn en el mundo. La manera como nuestra sociedad sociedad organi organiza za el espacio espacio es  producto directo directo de una ideolog deología ía concreta (Zizek, (Zizek, 1992). Si queremos propiciar propiciar que nuestros alumnos y nuestras alumnas aprendan a vivir juntos, debemos organizar el espacio del aula de manera que lo permita. La distribución de los objetos en el espacio, la  presenciaa o no de mesas, la ex  presenci exiistencia stencia de sil sillas y su disposi disposició ción, n, etc. condicio condicionará nará las relaciones que los niños y las niñas establezcan entre sí.

El mundo se mira al espejo Una de las maneras fundamentales que tenemos para aprender a vivir juntos es entender  que no vivimos solos y que, sobre todo, existen múltiples formas de vivir distintas a la nuestra pero igual de válidas. En este sentido, el arte puede ser un espejo del mundo, ya que nos muestra precisamente esta variedad. Una de las principales funciones educativas del arte reside en la capacidad de mostrarnos la multiplicidad de respuestas delante de los fenómenos humanos. Si analizamos un beso, por ejemplo, veremos que desde la óptica del arte lo podemos encontrar representado desde muchas visiones. Aproximar a los niños y niñas de educación infantil a este fenómeno posibilitará la generación de empatía, que es esencial para el aprendizaje del vivir juntos. No podemos vivir juntos si no entendemos podemos vivir de forma capaz de verque el mundo desde otros puntosdiferente, de vista. y esto último no se entiende si no soy

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Valorar y respetar el patrimonio son también aprendizajes que se desprenden de la aproximación al arte y que nos entroncan con el aprender a vivir juntos. Cuando nos empoderamos de nuestro patrimonio nos hacemos responsables porque lo queremos como nuestro; por tanto, decidimos cuidarlo y respetarlo, y aprendemos a exigir respeto y cuidado hacia él. Paralelamente a esta percepción que podemos desarrollar con los niños y niñas, también es esencial otras hacer personas hincapié tienen en que, mismo modo patrimonio, y porque ellonosotros esperan tenemos también nuestro  patrimonio,  su del respeto, valor y estima. En la medida que llegamos a estos planteamientos estamos fomentando el vivir juntos, ya que la educación patrimonial nos lleva a entender que compartimos muchas cosas con nuestros semejantes y podemos sentirnos identificados de forma clara con otras formas de vivir. El arte, pues, es una forma tangible de aproximarnos a las distintas manifestaciones de la vida de las personas y, por ende, a aprender a vivir juntos.

Construyendo valores a partir del diálogo La principal aportación de la filosofía al pilar «Aprender a vivir juntos» es la dimensión cuidadosa del pensamiento. Esta es la tercera de las tres dimensiones que describe Lipman y la última en ser incorporada en su desarrollo teórico. No será hasta 1994 cuando empiece a hablar del pensamiento cuidadoso. Esta dimensión surge del concepto de ética del cuidado, que Carol Gilligan (1985) había proclamado años antes como opuesta a la ética de la justicia. Esta pone el acento en la imparcialidad y la universalidad en la aplicación de las normas y los juicios, mientras que la ética del cuidado pone el acento en el respeto a la intimidad, la diversidad y la satisfacción de las necesidades de los demás. La ética del cuidado va más allá del  princi  pri ncipi pioo de que « todas las personas deben ser tratadas igual» ual» , centrándose en este otro: «todas personas deben ser tratadas bien».  Filosofía para niños , desarrolló esta AnnlasSharp, co-creadora del movimiento dimensión de pensamiento en diversos escritos. La autora considera el pensamiento cuidadoso como una mezcla de lo cognitivo y lo emocional, que se pone de manifiesto mediante la empatia, la estima o el respeto. Es el pensamiento que hace consciente la relación con los demás en su más amplio sentido; implica al otro, lo incluye, lo tiene en cuenta no solo para comprenderlo, sino para conseguir un mayor autoconocimiento. Al mismo tiempo, Sharp afirma que el pensamiento cuidadoso se relaciona estrechamente con la educación de las emociones: [...] implica el cuidado de nosotros mismos y de los otros; en tanto que los niños y jóvenes aprenden cómo identificar sus emociones descubriendo las creencias implícitas que subyacen a estas [...]; y, finalmente, en tanto que el pensamiento cuidadoso nos hace capaces de darnos a nosotros mismos y a los demás aquellas razones por las cuales estamos sintiendo lo que sentimos. sentimos. (AA.VV., 2006)

En esta línea y en este sentido, cuando acercamos la filosofía a los niños, podemos

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aportar reflexión acerca de muchos aspectos que tienen que ver con el vivir juntos. Podemos hablar de educación para la paz, de educación democrática, de prevención de la violencia y de todos aquellos aspectos que hablan de la relación con los demás. Y, por supuesto, también este es un espacio para hablar de los valores. Entendiendo siempre que desde la filosofía para niños pensamos en construir valores a partir del diálogo, y no en transmitir valores a partir de lo que el maestro o la maestra cree que debe No se de hablarsino de qué es el respeto, sino dePor respetar; nolasepropuesta trata de hablarser. de qué es trata la solidaridad, de actuar solidariamente. lo tanto, es que la misma comunidad de investigación filosófica sea un espacio para actuar en valores positivos, y no solo un espacio para hablar de ellos. De este modo estaremos aprendiendo a vivir juntos, sin lugar a duda.

La suma de nuestros «yo» se convierte en «nosotros» Los niños y niñas sienten una curiosidad natural por su pasado, ya que les ayuda a desarrollar un sentido para su propia identidad tanto en relación con otras personas como con el tiempo (Wood Holden, 2007). Por otraa parte, suele haber para empatizar con los demásy en estas edades. Frente esta dicotomía entredificultad la curiosidad sobre el pasado y la dificultad de empatizar, la historia ofrece oportunidades relevantes que pueden favorecer el desarrollo de los niños y las niñas. Podemos llevar al aula experiencias de aprendizaje de la historia (Cooper, 2002, 2012, 2013; Cuenca y Domínguez, 2000) a partir de casos prácticos, ya que diversas experiencias apuntan a que la dificultad del aprendizaje de la historia disminuye con el uso de metodologías activas. Así pues, la recreación de situaciones del pasado mediante los ambientes o el uego simbólico ayudará a los niños y las niñas a situarse en épocas pasadas y comprender cómo se vivía en otros tiempos. Del mismo modo los niños y las niñas se aproximan al tiempo de la historia a partir  de la imaginación, mediante racionalizada cuentos e historias (Egan,dar1994). La educación infantil, ya menudo, está excesivamente y debemos importancia a la creatividad la imaginación de los niños y las niñas. El aprendizaje de la historia, aunque sea a través de un tiempo irreal o mítico en estas etapas iniciales, les ayuda a conocer el pasado y a comprender aspectos del presente. En educación infantil los escolares aprenden de forma gradual más sobre ellos en relación con los demás y con el mundo en el que viven. Empiezan a comprender el  pasado y son conscientes conscientes de los cambios cambios a través de sus famili familias, los relatos, relatos, las fotografías, el ambiente local y los lugares que visitan (Wood y Holden, 2007). Vivir juntos hace referencia a nuestra propia trayectoria e historia personal también, conocer cómo vivían nuestros padres y madres o nuestros abuelos y abuelas nos lleva a conocer más alaslashistorias personas que nos no rodean desdevivir susjuntos historias que acaban conformando colectivas: podemos si nopersonales, nos conocemos.

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Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas «V IAJE A LAANTÁRTIDA» (CENTRO DE INTERÉS) ¿Por qué? A menudo, en las aulas de infantil se parte de lo próximo y concreto para avanzar hacia lo lejano y abstracto. Sin embargo, la era de las tecnologías de la información y la comunicación han contribuido a cambiar este paradigma que teníamos tan arraigado. Hoy día, con la televisión e Internet, los niños y las niñas se relacionan con imágenes y realidades que se sitúan a muchos kilómetros de distancia. Así pues, como docentes, a diario nos encontramos con el hecho de que los niños y las niñas construyen sus realidades y conocimiento a partir de lugares míticos e imaginarios, que con el tiempo irán transformando en un análisis e interpretación real del medio. Partiendo de la idea de que un recurso útil en las aulas de educación infantil es aproximarse a un lugar o  país como hilo hilo conductor conduc tor para descubrir desc ubrir todo lo que en él se alberga, alberga, y aprovechando este potencial didáctico, planteamos un centro de interés que proponga a los niños y las niñas un viaje a la Antártida. Aunque lejano, es un lugar conocido y presente en el imaginario de nuestros niños y niñas debido a los dibujos animados y las películas. Así pues, la Antártida, un lugar aparentemente inhóspito, nos permitirá conocer una realidad totalmente distinta a la nuestra, potenciará que los niños y las niñas adopten otros  puntos de vista y despertará su curiosi cur iosidad. dad.

¿Cómo? Como ya se ha explicado previamente, los centros de interés como metodología siguen un conjunto de fases y esta actividad está pensada para realizarse en la fase del desarrollo. Será conveniente que se haya trabajado previamente con el objetivo de que los niños y las niñas conozcan qué y cómo es la Antártida. La actividad que planteamos tiene como objetivo propiciar que los niños y las niñas planteen situaciones y tomen decisiones de acuerdo con los conocimientos que ya hayan adquirido sobre la Antártida. Proponemos que preparen una maleta que contenga todo lo necesario para asegurar su supervivencia en un viaje a este continente. El viaje que planteamos se hará en avión y barco, y tendrá una duración de cinco días. Proponemos tener en cuenta los siguientes aspectos: ♦ ¿Cómo tenemos tenemos que vestirnos? Debemos Debemos tener presente el clima, la la comodidad, la la cantidad de piezas piezas de ropa que nos tenemos que llevar, la higiene, etc. ♦ ¿Tenemos que llevar llevar comida? Partiremos de la reflexión reflexión sobre qué comemos normalmente y ayudaremos a los niños y las niñas a comprender que existen distintos tipos de alimentos: algunos se encuentran en la Antártida y otros no. Posteriormente, se analizará si los que no es posible encontrar allí nos los podemos llevar o, por el contrario, se estropearían. Finalmente, debemos decidir qué alimentos necesitamos consumir y nos podemos llevar porque no se estropean. Una vez realizada esta reflexión, calcularemos las cantidades necesarias. ♦ ¿Hay algo algo más que necesitemos neces itemos o nos queramos llevar? llevar? Desde Desde esta perspectiva perspect iva,, se pretende reflexi reflexionar  onar  sobre si los niños y las niñas consideran que hay otros objetos necesarios para el viaje que les  proponemos. Asimismo, a estas edades es usual que tengan objetos objetos con los que hayan establecido un vínculo afectivo que deseen llevar. Trabajar este aspecto nos conduce a reflexionar sobre un aspecto clave en el desarrollo personal de los niños y las niñas. ♦ ¿Dónde guardaremos todo lo que nos tenemos que llevar? Pensaremos qué equipaje será más útil para el medio de transporte que se utiliza, y tendremos en cuenta que debemos ser capaces de transportarlo. Además, habrá que considerar la posibilidad de que algún compañero o compañera no pueda cargar su equipaje, o que se deba compartir la carga, etc. Cuando hayamos tomado todas estas decisiones, llevaremos el equipaje a la clase y lo organizaremos  para que los niños niños y las niñas lo vean.

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¿Para qué? Con este centro de interés fomentamos que los niños y las alumnas aprendan a vivir juntos. Planear un viaje con alguien es una de las actividades en las que se establecen más vínculos, ya que hay que dialogar, compartir, pactar y consensuar algo que beneficie a la mayoría, un grupo con un objetivo común. El desarrollo de estas habilidades propicia que los niños y las niñas adquieran una visión del mundo  participativa  participati va y c ooperativa. Asimismo, la propuesta permite y promueve evidenciar las particularidades de cada uno y tomar  conciencia de las limitaciones de cada persona y cómo el grupo puede contribuir a superarlas. Trabajando desde esta perspectiva se promueve un modelo social que responda constructivamente a la diversidad y a la toma de decisiones de base comunitaria. Esta actividad nos permite trabajar las tres grandes áreas del currículo. Por un lado, todo aquello que hace referencia al yo individual relacionado con el conocimiento del propio cuerpo y sus posibilidades, y el de los demás, respetando las diferencias y adquiriendo colectivamente la responsabilidad de planear un objetivo común. Además de contribuir a adquirir progresivamente autonomía en las actividades habituales, en lo que concierne a la alimentación, el vestido o la higiene. Por otro lado, todo lo que concierne a la relación con el mundo, la exploración del entorno y las relaciones que se establecen con los demás, desarrollando sus capacidades afectivas y adquiriendo pautas ele elementale mentaless de conviv c onvivencia encia social. s ocial. Finalmente, el hecho de plantear la actividad en gran grupo contribuye a desarrollar el lenguaje y las habili habi lidades dades comunicativas. Esta actividad permite trabajar diversos contenidos de las ciencias sociales. Por un lado, se trabajan las categorías temporales de ritmo y posición. Trabajamos ritmo en el momento en que se piensa y decide sobre los alimentos que se van a llevar o la ropa que se necesita, ya que tomar estas decisiones obliga a  pensar en rutinas r utinas y frecuencias. frec uencias. A la vez, se trabaja la posición temporal en el transc urso de los cinco días. Se ha tomado como referencia temporal cinco días porque alargarlo más podría resultar demasiado complicado para los niños y las niñas de los primeros cursos de educación infantil; pedirles que anticipen tanto tiempo se escapa de sus capacidades cognitivas. Cinco días es una frecuencia de tiempo relativamente familiar para los niños y las niñas, y fácilmente referenciable a partir de los días que asisten al colegio antes del fin de semana. Además, se trabajan contenidos relacionados con el espacio a pequeña y a gran escala. Por un lado, trabajamos contenidos relacionados con el hecho de colocar los objetos en la maleta, la medida de la maleta, la delimitación de dichos objetos en el espacio y las posiciones relativas de los mismos a la hora de crear el equipaje. Por otro, trabajamos el lugar al que viajamos, sus características climáticas, la distancia que debemos recorrer y qué medio de transporte será el adecuado para efectuar este viaje. «VIVIMOS EN LUGARES DIFERENTES» (MÉTODO DE INVESTIGACIÓN DEL MEDIO) ¿Por qué? Las personas vivimos en lugares diferentes. Con una simple mirada podemos observar que en algunos de ellos los edificios son altos, hay tiendas y circulan muchos coches. En otros, las casas son bajas y hay  pocas personas que paseen. pas een. La configuración c onfiguración del lugar hace posible posible que los niños y las niñas puedan jugar  tranquilamente en la calle, mientras que en otros entornos tienen que ir al parque acompañados por un adulto. Esta actividad está diseñada para que las criaturas comprendan cómo es el lugar donde viven y sean capaces de representarlo construyendo un modelo con juguetes y materiales escolares. Aprovechando su curiosidad natural, compararán su entorno habitual con otros diferentes para entender que la configuración del entorno influye en la organización de los grupos humanos. A través del juego desarrollan las habilidades de observación y representación, a la vez que reflexionan sobre cómo pueden intervenir para mejorar su entorno. La construcción de los modelos y la discusión sobre sus ventajas e inconvenientes se hace en grupo,

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 por lo que facilita facilita el trabajo cooperativo, la construc cons trucción ción colectiva del conocimi conoc imiento ento y la lass habili habilidades dades lingüísticas. Al observar diferentes formas de organizar el espacio y la vida cotidiana se desarrolla la capacidad de empatía y de comprensión con respecto a los otros.

¿Cómo? Para analizar el entorno más próximo al centro educativo tenemos dos opciones: o bien salimos del centro con el grupo-clase, o bien proponemos a las personas adultas que acompañan a los niños y niñas que observen con ellos sus características. En cualquier caso, propondremos que los niños y niñas definan: ♦ Cómo son los los edificios edificios (altos, (altos, bajos, antiguos, antiguos, nuevos; nuevos; si les gustan, etc.). etc. ). ♦ Qué hay en la calle (árboles, farolas, farolas, bancos, bancos , paradas de autobús). ♦ Quién Quién circula circ ula por la calle (mucha (muc ha gente, poca gente, gente, con prisa, contenta, triste, personas mayores, mayores, niños, etc.). ♦ Qué vemos si miramos arriba (cable (c ables, s, balcones balcones,, nubes). ♦ Qué actividades actividades realiza realizann las personas (pasean, trabajan, trabajan, compran, estudian, estudian, etc.). Para retener la información y utilizarla posteriormente haremos fotografías de cada una de las características que vayamos vayamos observando. observando. Posteriormente realizaremos la representación de un lugar parecido al nuestro. El objetivo es que los niños y niñas, partiendo de la información recogida, reproduzcan un modelo de espacio parecido al suyo. El resultado puede ser tan grande y tan preciso como queramos. Puede ser un trabajo efímero y construirse sobre la mesa de los niños y niñas; un proyecto más elaborado, para ocupar un rincón del aula que iremos mejorando a medida que aportamos más información, o incluso puede construirse a gran tamaño en algún lugar disponible de la escuela. Para este ejercicio de modelización necesitamos el siguiente material: bloques de madera, piezas de Lego o similar, figuritas humanas y de animales, vehículos en miniatura (coches, motos, bicicletas, camiones, trenes, etc.), material escolar diverso (plastilina, pinturas, lápices, reglas, cartulinas, papel de embalar) y otros materiales, como hojas, ramitas, flores, piedras, arena, etc. También necesitaremos las fotografías de las características del espacio observado, fotografías aéreas y mapas digitales. En primer lugar, dibujamos las calles sobre cartulina o papel (la trama urbana) a partir de la descripción de los niños y niñas. Después, ellos y ellas van incorporando los demás elementos con los materiales que tenemos disponibles, las farolas, los árboles, las aceras, los peatones, los vehículos, los edificios, etc. A medida que añadimos información, vamos discutiendo entre todos cómo la representamos: si hay más coches que motos; si las aceras están muy concurridas, si son anchas, si están ocupadas por terrazas; si los árboles son frondosos o no; si hay flores; si los edificios son altos o bajos, etc. Podemos apoyarnos en las fotografías queque tomamos durante proceso deyobservación el objetivo de resolver Para entender los lugares sonel diferentes que, como con resultado de ello, vivimos dudas. en una sociedad compleja y diversa, repetiremos la misma modelización pero con un lugar diferente al nuestro. A partir de las propuestas de los niños y niñas, representaremos un espacio con el que podamos contrastar las cualidades del nuestro. Por ejemplo: si vivimos en una ciudad, lo podemos comparar con un pueblo; si la escuela está en el centro, podemos compararlo con un barrio residencial de casas separadas o adosadas, y, si se da el caso, con otros lugares de países diferentes al nuestro de los que podamos obtener información a  partir de las aportaciones de los familiares. familiares. Las caracterí car acterísticas sticas de estos lugares lugares la lass podemos conc retar a  partir de diferentes canales: fuentes gráficas, entrevistas o explicaciones explicaciones de personas que viven viven en aquel lugar, reportajes sobre otros lugares, o visitando el lugar que queremos analizar. Como ejercicio final proponemos unos juegos de simulación en los que los niños y niñas podrán interpretar  en   en cada modelo situaciones cotidianas. Por ejemplo, ¿dónde van a jugar los niños y las niñas del  pueblo?  puebl o? ¿Cómo llegan llegan a la escuela esc uela?? ¿Dónde van a comprar? compr ar? ¿Dónde podemos jugar jugar a fútbol? El objetivo objetivo de estas representaciones no es otro que profundizar en el conocimiento de cada lugar para entender mejor su dinámica, empatizar con sus habitantes y proponer cambios para mejorar la vida de las personas. Un ejercicio derivado de este ejemplo es la planificación del lugar ideal para vivir. Para que los niños y niñas tomen conciencia de que no vivimos solos, el trabajo tiene que ser en grupo. De esta manera nos

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vemos obligados a consensuar las cualidades del lugar. Otro elemento que hay que tener en cuenta es la equidad. No podemos proponer un espacio en el que algunas personas puedan vivir muy bien y otras no. Hay que organizarse para distribuir bien el espacio. Para finalizar, los niños y las niñas tienen que ser  conscientes de que hay unas características relacionadas con la sostenibilidad que hay que tener en cuenta, como el consumo del espacio: si todos queremos casas muy grandes, no vamos caber todos, consumiremos mucha electricidad en la calle y en las casas, mucha agua, mucha gasolina para ir de un sitio otro, etc.

¿Para qué? Con esta práctica los niños y las niñas aprenden a conocer porque desarrollan la observación para analizar  cómo es la realidad, aprenden a hacer porque desarrollan las habilidades de representación al construir un modelo del espacio, y aprenden a vivir juntos al comparar nuestra existencia con la de otros ciudadanos y ciudadanas. Mediante el juego y con la construcción de un modelo de la realidad habremos desarrollado las habilidades de observación y representación, destrezas propias de la geografía que constituyen la base para crear e interpretar mapas en el futuro. Al investigar y valorar diferentes espacios se adquiere la conciencia de la importancia de un lugar, sus características y por qué es importante para las personas que viven en él. Entender el mundo a través del juego ayuda a promover en los alumnos el sens el  sensee of wonder  (ACARA,   (ACARA, 2015), la fascinación para el conocimiento del mundo, que el actual currículo de geografía australiano (ACARA, 2015) incluye como uno de los objetivos. El análisis y la comprensión de la realidad más próxima permiten definir la geografía como una disciplina útil para la vida. La percepción de su utilidad es una condición necesaria para alejar la idea de que la geografía es algo abstracto, y para motivar a los niños y niñas por su estudio. Con la reflexión sobre las realidades sociales observadas construimos valores a partir del diálogo e incorporamos la mirada del otro en nuestro análisis de la realidad, porque no podemos vivir juntos si no nos conocemos. No solo analizamos nuestro lugar, nuestra manera de vivir y de ser, sino que también comparamos con otros espacios. Siempre que analizamos un aspecto de nuestra existencia es conveniente establecer una comparación con otra realidad distinta. De esta manera podremos entender mejor al prójimo, los diversos grupos sociales, empatizar con ellos y aprender de la diversidad, y evitaremos que la reafirmación de lo nuestro nos lleve a sobrevalorar nuestra identidad y desmerecer a aquellos que son diferentes.

«NO ES NECESARIO HABLAR PARA ENTENDERSE» (PROYECTO DE TRABAJO GLOBAL) ¿Por qué?  Nuestro cuerpo es el medio a través del cual podemos interaccionar con el mundo. Todas nuestras experiencias con el mundo se expresan en la motricidad y la sensibilidad. Así pues, es necesario plantear   propuestas didáct didácticas icas que se s e basen en la expresión corporal. c orporal. El lenguaje lenguaje del cuerpo es claro y directo, y eso es o lo hace plenamente universal. Para aprender a vivir juntos hemos de ser capaces de entendernos y encontrar  lenguajes que nos lo permitan. Este debe ser uno de nuestros objetivos principales. ¿Cómo? Para trabajar la paz y la libertad que representa El representa El Cant deis Ocells de Ocells de Pau Casals, partiremos de la música y la expresión corporal como estrategias principales. Nuestra propuesta educativa parte de presentar la figura de Pau Casals y analizar sus palabras (Kahn, 2011), especialmente aquellas referidas a los niños y las niñas: ¿Sabes qué eres? Eres una maravilla. Eres único. En todo el mundo no existe otro niño u otra niña como tú.... Sí, eres una maravilla, y cuando crezcas puedes herir a otro niño o niña que es como tú; otra maravilla. Os tenéis que proteger los unos a los otros. Tenemos que trabajar para hacer un mundo digno para los niños y niñas. niñas. Trataremos de extraer el significado a partir de la lectura de estas palabras y de la reflexión que hagan

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los propios niños y niñas. (¿Qué han sentido? ¿Qué consideran que significa herir a otros? ¿Qué implica hacer un mundo digno para todos los niños y niñas?). A partir de esta primera toma de contacto, seguiremos exponiendo que Pau Casals se ha convertido en un símbolo de paz y de libertad, ya que difundió los valores de escucha y respeto entre los pueblos como base fundamental del entendimiento entre los humanos. En una segunda fase, presentaremos a los niños y niñas distintos tipos de música (una música mecánica y repetitiva, otra excesivamente ruidosa, otra de terror y  El Cant deis Ocells  Ocells  de Pau Casals). Cada secuencia auditiva seguirá las siguientes fases: 1 Escuc ha sin movimiento. movimiento. Es importante que primero primero limitemos limitemos el impulso impulso natural de de los niños niños y niñas  por moverse movers e para que solamente escuchen esc uchen y así nos puedan explicar qué han sentido. 2 Intentamos comunicarnos mientras suena la música. En esta fase, intentaremos intentaremos comunicarnos con los los niños y niñas por encima de la música. Notaremos que, prácticamente, no podemos hablar, y que nos cuesta oír lo que dicen los demás. Es importante que como maestros y maestras exageremos esta situación para que vean claramente estas dificultades, que solo se pueden superar con  El Cant deis Ocells.. Además, podemos hacer notar que nuestro tono de voz también cambia en función de las Ocells melodías elegidas. 3 Podemos movernos mientras escuchamos esc uchamos.. En En esta fase, volveremos volveremos a poner la misma música y dejaremos que se muevan expresando aquello que han sentido. En las tres primeras tipologías musicales, los movimientos de los niños y niñas deben ser rítmicos, rápidos e individuales, puesto que en la mayoría de casos pueden provocar estrés o limitación para entendernos y oírnos. Este hecho lo habremos observado en la fase anterior y ahora se tratará de reproducirlo con nuestros movimientos. En cambio, El cambio,  El Cant dels Ocells debe Ocells debe abrir un espacio muy distinto de movimientos corporales; mucho más lentos pero, sobre todo, mucho más dulces y suaves, y podemos entendernos mientras estamos escuchand escuc handoo esta música. Estas tres fases pueden realizarse en días consecutivos o todas en el mismo día, según veamos cómo se va desarrollando la actividad; pero es importante que mantengamos la misma estructura para cada una de las músicas. Como todo proyecto, la fase final debe ser alguna creación. En este caso proponemos que la creación sea una obra escenográfica que los niños y las niñas puedan representar para sus familias. La obra consistirá en reproducir la secuencia de actividades que se han realizado en el aula. Es muy importante que los niños y niñas tengan claro las emociones y sensaciones que han sentido, ya que estas son las que han de transmitir al público. Para preparar la actuación, se debe debatir en asamblea cuál será el decorado que ambientará la escenificación y elaborarlo de forma colaborativa. Del mismo modo, se deberá pactar el vestuario.

¿Para qué? Aprender a vivir juntos hace referencia a conocernos más a nosotros mismos para ser capaces de conocer  a los demás y superar así los prejuicios, unirse en las similitudes y aprender de las diferencias. Con esta actividad conseguimos que los niños y niñas se manifiesten de manera total e integral, ya que se trabaja desde la mente (con la imaginación) y el cuerpo (con la representación y el movimiento). Con esta actividad motriz, construyen su esquema corporal, conocen su cuerpo y lo utilizan como vehículo de expresión, desarrollando las capacidades que el currículo nos plantea. Además, trabajan contenidos de temporalidad, al experimentar esta realidad mediante el movimiento y la música, trabajando categorías como ritmo y frecuencia. A la vez, trabajan contenidos espaciales, tomando conciencia del espacio en que se mueven y del mundo exterior en el que viven y que deben compartir con los demás. De este modo, se contribuye a la construcción de la identidad a través de la interacción en el medio social, se experimenta la limitación de estar solo y se constata la alegría de estar juntos. Además, los niños y niñas conocen a Pau Casals, de los músicos másreferente relevantes deldesiglo XX, cuya humana y compromiso social uno lo caracterizaron como en elainfluyentes construcción un mundo justo.calidad

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6 Ya nada volverá a ser lo mismo

«Ya nada volverá a ser lo mismo» implica pensar en cómo las cosas pueden cambiar y nos obliga a hacer referencia a estas modificaciones que surgen. ¿Qué es lo que ya no volverá a ser lo mismo? ¿A qué nos estamos refiriendo? Si algo pretende este libro es aportar una nueva mirada a la educación infantil desde las ciencias sociales para descubrir  entre todos que están mucho más presentes en el desarrollo infantil de lo que a simple vista pudiera parecer. Pero este libro también nos ha aportado cambios a los autores y las autoras, cambios fruto del trabajo colaborativo que emprendimos para su realización. Así  pues, a la espera de que vosotros, maestros y maestras, encontréis encontréis la manera de ex extraer  traer  vuestras propias conclusiones del trabajo, queremos compartir con vosotros las nuestras. En primer lugar, pensamos que la principal aportación de este libro es justificar la necesidad de tratar los temas sociales en la educación infantil y superar las reticencias a incorporar la comprensión temporal y espacial en edades tempranas. A través del enfoque global de las ciencias sociales y de los ejemplos prácticos, esta obra va transmitiendo, capítulo a capítulo, la idea de que los contenidos sociales son básicos para entender la realidad en la que transcurre la vida de los niños y las niñas de estas edades, aprovechando esa misma realidad como el laboratorio de conocimiento principal. Por el arraigo que aún tienen las posiciones piagetianas que relegaban los contenidos de geografía e historia a edades más avanzadas, o por la falta de materiales o  publiicaciones  publ caciones que sirvi sirvieran eran como guía para los los educadores, los contenidos contenidos del ámbito ámbito social del currículo de educación infantil han quedadoolvidados. Conceptos como cambio y continuidad, causa y consecuencia, lugar, identidad, conciencia histórica , etc. difícilmente se tienen en cuenta en los materiales escolares. Nosotros y nosotras hemos querido continuar la estela de los clásicos que reivindicaron la importancia de las ciencias sociales en la educación infantil, como Egan, Cooper o Calvani (1988), y proponer un camino para adentrarnos en los temas sociales. Pensamos que hemos diseñado este camino a la medida de las niñas y los niños de educación infantil y, en este sentido, no nos hemos inventado sendas angostas difíciles de recorrer, sino que hemos partido de sus capacidades para potenciarlas.  No podemos pasar por alto alto que el trabajo conjunto ha sido sido fácil en tanto que todos compartimos la idea de que los niños y las niñas de educación infantil tienen el deseo de aprender, conocer y descubrir cuanto les rodea. Esta idea la hemos forjado en nuestras experiencias como educadores. Desde esta perspectiva, uno de los aspectos que hemos

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querido resaltar han sido las habilidades de pensamiento que permiten que los niños y las niñas de educación infantil integren la información adquirida a partir de los sentidos en estructuras de pensamiento que tengan sentido para ellas y ellos. En este sentido,  podemos destacar el carácter interdisci nterdiscipl plin inar ar de nuestras propuestas, ya que la geografía, eografía, la historia, la historia del arte y la filosofía participan en este proceso de construcción de conocimiento a partir de propuestas de enseñanza-aprendizaje que se caracterizan por  tratar de formadeglobal los tresy pilares clave enpersonal, el segundo de educación infantil: ely conocimiento sí mismo la autonomía el ciclo conocimiento del entorno, lenguajes (comunicación y representación). Cognitivamente, una niña o un niño de 3 a 5 años tiene una curiosidad insaciable. Analiza, compara, clasifica y establece relaciones. Las propuestas que hemos presentado  pretenden desarroll desarrollar estas potenci potenciali alidades. dades. Al final finaliizar cada una de el ellas las,, encontramos en el lenguaje oral (la forma de comunicar y compartir aprendizajes) una muestra inequívoca de la estrecha relación entre lenguaje y pensamiento. Detectamos que quizá el problema de la falta de presencia de lo social en la educación infantil no está en los contenidos, sino en la manera de abordarlos. Por eso creemos que este enfoque global de las ciencias sociales que interrelaciona conceptos de todas las disciplinas (arte, filosofía, geografía e historia) ofrece un buen marco para introducirlas en la educación infantil. De esta manera, los maestros y maestras podrán ayudar a los niños y niñas a dar sentido a su existencia, a comprender la complejidad de su mundo, a ver y respetar las miradas del otro e ir formando su identidad social. Tal es el convencimiento de los autores acerca de la importancia de las ciencias sociales para la educación infantil que hemos intentado transmitir a los lectores nuestro entusiasmo por acercar la realidad social a los más pequeños. Porque el aprendizaje de las ciencias sociales debe partir de la curiosidad natural de los niños y las niñas, de las ganas de abordar los problemas sociales, y de la fascinación por entender el mundo. Del éxito que tengamos transmitiendo este entusiasmo depende la consecución de los objetivos educativos. Por otro lado, en relación con el paradigma en el que se enmarca esta aportación, creemos que era imposible querer transmitir la visión del otro, la alteridad, sin vivir y construir la propuesta sin la interacción entre nosotros. Si creemos que el mundo tiene diferentes interpretaciones y eso es lo que queremos que los niños y las niñas aprendan, también nosotros como maestros y maestras debemos convivir con la diversidad de  puntos de vista. vista. En el proceso de elaboraci elaboración ón de este libro libro hemos aprendido aprendido a valorar valorar lo nuestro y a entender a los otros, con el objetivo de aportar propuestas de enseñanzaaprendizaje que ayuden a los niños y niñas a conocer y querer lo suyo y entender y valorar lo de los demás. Al fin y al cabo, la educación infantil son los cimientos sobre los que se construyen los futuros aprendizajes, y los cimientos deben ser siempre sólidos para soportar el resto de la construcción. Si partimos de que investigar ciencias sociales quiere decir ir más allá de lo observable, buscar los porqués de la realidad, comprender por qué el mundo es

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como es y crear alternativas para seguirlo construyendo, veremos lo importante que es asegurar y promover una conciencia personal y social en los niños y las niñas. Y, seguramente, cuando lo descubramos, ya nada volverá a ser lo mismo.

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Índice Cubierta Portadilla

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T Cíotpuylorights Índice 1. Había una vez

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¿P or qué unas ciencias sociales para la educación infantil? P equeñas claves teóricas ¿Qué deberíamos tener en cuenta en nuestras propuestas? Nuestra hoja de ruta ¿Qué metodologías de aula nos pueden ayudar?

2.LUa nimspeorrtpanecqiauedeñoapqreunederroamspere el caparazón: Aprender a ser Aprendiendo a ser con las ciencias sociales P ensando cómo somos gracias a la filosofía El entorno nos hace ser quien somos Stories from History Todos somos distintos: el arte nos lo enseña Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas « La alegría» (centro de interés) « ¿P or qué lloramos?» (método de investigación del medio) « ¿Quién soy yo?» (proyecto de trabajo global)

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1177 18 18 19 19 21 21 21 24 25

3. Y mira el mundo sorprendido: Aprender a conocer

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La importancia de aprender a conocer Aprendiendo a conocer con las ciencias sociales El arte nos proporciona visiones poliédricas del mundo P reguntando al pasado P ersensar: percibir, sentir y pensar Cuando la curiosidad se convierte en conocimiento Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas « Vivir en la prehistoria» (centro de interés) « P aisaje y sentidos» (método de investigación del medio)

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« ¿Qué esconde el vacío?» (proyecto de trabajo global)

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4. La La cur curiosi iosidad dad lloo muev muevee a an andar dar con seg segur uridad idad:: Apr Apren ender der a hhacer acer 39 La importancia de aprender a hacer Aprendiendo a hacer con las ciencias sociales Vivenciando el pasado

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P ensar geográficamente implica participar de forma activa Más allá de los murales ¿Te imaginas qué pasarías si...? Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas « ¡Construyamos un castillo!» (centro de interés) « Excavando el pasado» (método de investigación del medio) «¡Q «¡Que no se nos estropee la comida!» (p (proyecto de trabajo global)

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5. Y de repente... ¡No está solo!: Aprender a vivir juntos

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La importancia de aprender a vivir juntos

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Aprendiendo a vivir juntos con las ciencias sociales Construyendo el espacio que compartimos El mundo se mira al espejo Construyendo valores a partir del diálogo La suma de nuestros « yo» se convierte en « nosotros» Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas « Viaje a la Antártida» (centro de interés) «Viivimo «V vimoss en lugares ares dife difere rent ntes es»» (mé (méttodo odo de invest vestiigac aciión del del med medio) «No es neces ecesar ariio habl hablar ar para para ente entennders derse» e» (pr (proy oyec ecto to de tra raba bajo jo globa ball)

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6B.ibYlaiongarádfaicvaoslverá a ser lo mismo

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