Chateau, Jean - Los Grandes Pedagogos I

Los Grandes Pedagogos Jean Château

FONDO DE CULTURA ECONÓMICA México - Buenos Aires

Traducción de E r n e s t in a

de

C

h a m p o u r c ín

Los grandes pedagogos Platón, Vives, los Jesuitas, Comenio Locke, Rollin, Rousseau, Pestalozzi Humboldt, Kerschensteiner, Decroly Claparède, Dewey, Montessori, Alain

Estudios realizados bajo la dirección de

JEAN CH ÂTEAU

F O N D O D E C U L T U R A E C O N Ó M IC A MEXICO - BUENOS AIRES

Primera edición en francés, 1956 Primera edición en español, 1959

La edición original de esta obra fue registrada por Presses Universitaires de France, París, con el título de Les grands pédagogues Derechos reservados conforme a la ley © 1959 Fondo de Cultura Económica Av. de la Universidad, 975 - México 12, D. F. Impreso y hecho en México Printed and mode in Mexico

L IS T A D E C O L A B O R A D O R E S John S. B rubacher : Profesor halleckiano de historia y de filosofía de la edu­

cación en la Universidad de Yale. Publicaciones: Modern Philosophies of Education (McGraw, 1939; cd. rev., 1950), History of the Problems of Education (McGraw, 1947), y otras. G iovanni C aló : Profesor en la Universidad de Florencia. Presidente del Centro Pedagógico Nacional. Miembro de la Academia Nacional dei Lincei. Vicepresidente del Comité Ejecutivo de la Oficina Internacional de la Educación. Ex Subsecretario de Instrucción Pública. Publicaciones: Corso di pedagogía (3 vols.; Principales, Milán, 1947), Dalí’ umanismo alia scuola del lavoro (2 vols.; Sansoni, Florencia, 1940), etcétera. Jean C hâteau : Catedrático de filosofía. Doctor en Letras. Profesor de psico­ logía y de pedagogía en la Universidad de Burdeos. Publicaciones: he jeu de l'enfant (Vrin, 1947; ed. rev., 1955), L ’imaginaire et le riel dans le jeu de l ’enfant (Vrin, 1946), etcétera. R obert D ottrens: Doctor en Sociología. Profesor ordinario de pedagogía en la Universidad de Ginebra. Codirector del Instituto de Ciencias de la Educación. Director de estudios pedagógicos en el Departamento de la Instrucción Pública. Publicaciones: Le progrès à l’école (Delachaux, 1936), L ’enseignement individualisé (Delachaux, 1936), y otras más. W ilhelm F litner : Doctor en Filosofía. Profesor de filosofía y de pedagogía en la Universidad de Hamburgo. Director del “Seminario para la cien­ cia de la educación” y del “Instituto Pedagógico” de la Universidad de Hamburgo. Publicaciones: Allgemeine Pädagogik (3* ed., E. Klett, Stutt­ gart, 1953, Goethe im Spâtwcr!{ (Claasen & Goverts, Hamburgo, 1947), etcétera. V íctor G arcía H oz : Profesor de pedagogía en la Universidad de Madrid. Director de la Revista Española de Pedagogía. Publicaciones: Pedagogía de la lucha ascética (3* ed., Madrid, 1946), Vocabulario usual, común y fundamental (Madrid, 1953), etcétera. V ernon M allinson : Master of Arts. Oficial de la Orden de Leopoldo II. Profesor de pedagogía comparada en la Universidad de Reading. Pu­ blicaciones: The Adolescent at School (Heinemann), Teaching a modern Language (Heinemann, 1953) y otras. Louis M eylan : Profesor de ciencias de la educación en la Universidad de Lausana. Presidente de la Escuela de Ciencias Sociales y Políticas. Pu­ blicaciones: Les humanités et la personne (2* ed., Delachaux, 1944), Pour une école de la personne (Payot), etcétera. P ierre M esnard: Antiguo discípulo de la Escuela Normal Superior. Cate­ drático de filosofía. Miembro correspondiente de la Academia de Ciencias Morales y Políticas. Director del Instituto de Estudios Filosóficos de la Universidad de Argel. Publicaciones: L ’essor de la philosophie politique

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LISTA DE COLABORADORES

au XVIe siècle (2* ed., Vrin, 1952), Éducation et caractère (PUF, 1953)» etcétera. Joseph M oreau : Catedrático de filosofía. Doctor en Letras. Profesor de historia de la filosofía en la Universidad de Burdeos. Publicaciones: La construction de l'idéalisme platonicien (Boivin, 1939), Réalisme et idéal­ isme chez Platon (PUF, 1951), etcétera. J.-B. P io betta : Doctor en Letras. Inspector general de Instrucción Pública. Director de servicios de la enseñanza del Sena. Publicaciones: Le bac­ calauréat (Baillière, 1937), Examens et concours (PUF, 1943) y otras. R obert P la n ck e : Profesor en la Facultad de Filosofía y Letras y Presidente del Instituto Superior de Ciencias Pedagógicas de la Universidad de Gante. Editor de Paedagogica Bélgica y de trabajos sobre la historia de la pedagogía belga. Presidente del Primer Congreso Internacional de la En­ señanza Universitaria de las Ciencias Pedagógicas. R aymond S avioz ( t ) : Doctor en Letras de la Universidad de París. Profesor de filosofía y de pedagogía en la Escuela Politécnica de Zurich. Publi­ caciones: La philosophie de Ch. Bonnet (Vrin, 1948).

PREFACIO En la época en que empezaba a dedicarme a la reflexión pedagógi­ ca, soñé frecuentemente con encontrar un libro como éste, para que orientara mis primeros pasos. Más tarde, pensé largo tiempo en escribir yo solo esta guía necesaria tanto para cualquier persona seria como para nuestros estudiantes. Pero hube de reconocer que esto era absolutamente imposible sin volver a las fuentes vivas, sin su­ mergirse en la vasta obra de Comenio, en las múltiples publicaciones referentes a los jesuítas, y en la oscuridad platónica. Era necesario reunir un grupo de especialistas con objeto de evitar que un trabajo •de segunda mano hiciera el propósito más perjudicial que útil. Incluso ahora me pregunto si no es peligroso presentar esta serie de monografías que parecen permitir que el lector no recurra a los textos esenciales. Pero éste no es en absoluto el fin de este libro, y acerca de tal punto conviene explicarse de antemano. La elección de los autores estudiados evidencia el cuidado de vol­ ver a los manantiales de la pedagogía siempre que esto es posible. D e ahí que jamás hayamos pensado en dedicar monografías a peda­ gogos tan importantes como Rabelais o Montaigne, cuya lectura, para el lector de habla francesa, es tan fácil como fructífera, pero no sufriría, sin cambiar de sabor, ningún comentario. En cambio, hoy no puede exigirse a quien no sea un verdadero especialista que se consagre a los trabajos necesarios para llegar a conocer la pedagogía de los jesuítas, cuya influencia — como demuestra P. Mesnard— duró tanto y llegó tan hondo en Europa. En otros casos, el lector tiene a su disposición los textos esenciales, por ejemplo el Emilio; pero le falta, para poder interpretar esos textos, consultar fácilmente todos los pasajes, dispersos en una obra muy amplia, en los cuales el autor delimita y, a las veces, ahonda su pensamiento; el caso del Emilio, obra ya tan mal comprendida en vida del autor, según él nos confiesa, es particularmente típico. Por último, en la mayoría de los casos, las obras de los autores que se estudian en este libro no han sido traducidas, o sólo se tradujeron parcialmente. Es el caso de Locke, cuya versión francesa es ya casi imposible de hallar, de Pestalozzi, de Kerschensteiner e incluso de Montessori, como puede verse en la magistral interpretación que G. Caló nos ofrece de su

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obra total. Y ¡qué decir de Humboldt, a quien incluso no cita el Diccionario de pedagogía de Buissonl La elección de los autores estudiados consideró, pues, de antema­ no, estas exigencias. Mas, después de considerarlas, la elección no se hizo de un modo arbitrario, Indudablemente se hubieran podido examinar otros muchos autores; y podrá lamentarse la ausencia de Sócrates, los sofistas, Erasmo, Kant (cuya breve Pedagogía no puede ya encontrarse), Alberti, Fénelon, Spencer, Tagore, Gentile, Makarenco y muchos más. Pero pensamos que, mejor que dispersar nues­ tros esfuerzos en un sinnúmero de monografías, sumamente cortas y superficiales, era preferible reunir estudios amplios y sólidos, cada uno de los cuales estaría a cargo de un compatriota del autor esco­ gido, a no ser que se tratara de esos autores que, como Platón o Comenio, pertenecen a la humanidad. Con objeto de fijar nuestra elección acerca de los autores esenciales, procedimos a efectuar una consulta entre especialistas de diversos países, grupo del que eran parte todos los futuros colaboradores de este libro. Cada uno de estos especialistas pudo modificar a su gusto la lista inicial que se le procuró simplemente como modelo. Así pudimos cerciorarnos de que las modificaciones propuestas eran limitadísimas, y en conjunto se compensaban de tal modo, que cons­ tituían un acuerdo bastante vasto sobre los nombres de los quince pedagogos que debían presentarse. Este acuerdo, cuya amplitud nos sorprendió, evidencia el hecho de que, pese a las lógicas prefe­ rencias nacionales, los valores pedagógicos apenas cambian de un país a otro, por lo menos según el criterio de los especialistas más significados. ¡Reconfortante comprobación! Tras esa consulta, Erasmo cedió su lugar a Vives, y Kant a H um ­ boldt. Aquí, el dictamen de los especialistas alemanes fue inequívoco. El libro que ofrecemos al público es, pues, una obra colectiva, tanto en su concepción como en su redacción. Ocho países han inter­ venido en la tarea: Francia (4 autores, uno del norte de Á frica), Suiza (3), Alemania, Inglaterra, Bélgica, España, Italia y los Es­ tados Unidos. E indudablemente esta diversidad de origen no puede dejar de repercutir en cierta disparidad en lo que atañe a la doc­ trina. Mas ¿no constituye la condición de todo progreso intelectual esta confrontación de distintas orientaciones filosóficas? Incluso cuando se trata de un único autor, si éste es lo suficiente­ mente grande para alcanzar esa región de los “Iguales”, de que

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hablaba Víctor Hugo, ¿puede uno, sin serle infiel, atribuirle una doctrina ya fijada para siempre? ¿N o sería esto rebajar su obra a la categoría de un conjunto de opiniones vulgares, y olvidar el halo de incertidumbre que es aureola de todo pensamiento vigoroso? Para el pensamiento, definirse del todo es aniquilarse, destruirse al nivel del signo matemático. L o propio de las grandes obras, de las obras que constituyen las Humanidades, es justamente expresar siempre más de lo que dicen, ser fermentos de pensamiento más que doctrinas definidas. ¿Quién puede creer que posee la clave del siste­ ma platónico, o la cifra del Emilio, o el secreto de la pedagogía je­ suíta? Estos pensamientos no sólo son pensamientos que pertene­ cen al pasado, y que, por ende, participan de esa irrealidad, a la cual — en nuestros días se ha comprobado con frecuencia— es imposible que escape totalmente lo histórico; pero, además, son obras que, por su misma grandeza, es imposible que esquiven su fecunda oscuri­ dad. N o nos sorprenderá, pues, el hecho de que a tal o a cual inter­ pretación pueda oponerse otra interpretación, incluso no tan bien fundada. La filosofía de la educación, como toda filosofía verdadera, se matiza siempre con el mito y la poesía. Pero todas las interpretaciones contenidas en este volumen, tras­ mitidas por orientaciones divergentes, proceden de una misma preo­ cupación. Todas entrañan una voluntad común de devolver a la historia de la pedagogía, o mejor dicho a la historia de las filosofías de la educación, el lugar exacto y la importancia capital que se le deberían restituir. Por lo tanto, todas ellas rinden un homenaje a ese humanismo sin el cual una educación se reduce a simple adies­ tramiento. Todas suponen, poco o mucho, que, sin una renovación de esta historia de las doctrinas pedagógicas, nuestra educación se­ guirá siendo inestable e ineficaz. En efecto, la educación no es en modo alguno un conjunto de técnicas que podríanse poner al día por medio de experiencias apro­ piadas, como se hace, por ejemplo, con las técnicas agrícolas. Indu­ dablemente, las técnicas significan mucho, y no conviene descuidar las didácticas particulares, ni la pedagogía experimental. Pero, por encima de ellas, existe una búsqueda más difícil y más urgente: en qué consiste el fin y el espíritu de la educación. Esta búsqueda obli­ ga al educador, al filósofo y al político. Y si no se consagra uno a ella desde luego, si no se la conserva siempre en el horizonte del pensa­ miento, el cuidado de las técnicas vale bien poco. Acontece en oca-

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siones que las técnicas, por su sola virtud, conducen a los alumnos por una ruta opuesta a la que el educador querría seguir, y a veces esto es un bien. Piénsese en lo que Platón debe a las técnicas de los sofistas, que él supo volver contra ellos. Y el propio Voltaire apren­ dió indudablemente de los jesuítas algo más que “latín y necedades”. Si se quiere juzgar las técnicas es, necesario superarlas. Añadamos a esto que, como señaló Herbart, un método educativo sólo puede justipreciarse por el adulto que contribuyó a formar; no basta con conseguir, en cierto modo, una laboriosidad en el presente escolar. ¿De qué le sirve a un niño asimilar perfectamente una de­ terminada disciplina, si ésta sólo consigue embotar su ingenio? ¿De qué le sirve incluso adoptar una cierta conducta cívica si, ulterior­ mente, las vicisitudes políticas y sociales enrancian y hacen inadecua­ do tal comportamiento? Cada generación juzga de la educación de la época precedente, y sólo ella puede juzgar con conocimiento de causa y absoluta certidumbre. Y aun esto es demasiado decir, por­ que de una generación a otra se modifican las condiciones econó­ micas, morales, sociales; y el método que, según una generación, se ha comprobado que fue idóneo para la generación precedente, ya no lo es para la futura. Los valores pedagógicos, como los morales o políticos, permanecen siempre más o menos ambiguos, más o menos engañosos, porque dependen de su continuo desarrollo. Es preciso moderar tales conclusiones, porque si se llevara este razonamiento hasta su límite se desvanecerían no sólo las técnicas de la educación, sino también los fines educativos. E indudablemente no puede negarse una relativa desaparición de ciertos fines que se esfuminan de una generación a la otra. Pero a lo largo de todas las vicisitudes de las culturas persiste cierta constancia, y a lo-largo de las sucesivas filosofías de la educación queda un elemento perma­ nente. Si esto no existiera, si fuera preciso considerar que la educa­ ción es una simple “aculturación”, una formación que tiende exclusi­ vamente a introducir al niño en una cultura determinada, en una cultura efímera como todas las culturas, una educación tan conserva­ dora sólo sería válida en tanto subsistiera esa misma cultura. Y a sabe­ mos el abismo que separa la cultura de 1914 de la de hoy. Y , sin embargo, sabemos asimismo que un hombre de sesenta años saca aún provecho de la educación que recibió antes de 1914. Por lo tanto, no puede verse en la educación solamente una pre­ paración para adquirir una cultura dada, un determinado estilo de

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vida. Educar es hacer un llamamiento, no sólo a la productividad inmediata, no sólo a los valores de la cultura presente, sino también y sobre todas las cosas a unos valores que se extienden más allá de las culturas, más allá de cualquier cultura. He aquí por qué una verdadera pedagogía puede buscar sus fines en una visión amplia de la historia, en una contemplación histórica de esos datos perma­ nentes, a los cuales, quiera o no quiera, debe apelar todo concepto de la educación. Se ha tratado con frecuencia, desde Hegel y Comte, de mostrar que la filosofía era una reflexión sobre la historia, re­ flexión que, como juzga a la historia y la supera, puede alcanzar al hombre en su corazón en el principio íntimo y constante por el cual se define la humanidad a sí propia a lo largo de todos los avatares de las obligaciones humanas. Asimismo, la educación puede encontrar su fin en esa visión del hombre y del niño que puede resurgir de una consideración histórica, o mejor dicho, supra-histórica, de la educación. Si el hombre y el niño dependen del medio, presentan, no obstante, cierta constancia por el hecho de que, a lo largo de los siglos, siguen siendo el mismo hombre y el mismo niño, siempre nacidos de una mujer y sometidos a desarrollarse, siempre crecientes en un mundo social y yendo hacia un mundo de cosas, siempre en busca de un porvenir mejor y de nuevas realizaciones que proclaman su grandeza. A lo largo de los avatares de la especie, per­ manece en el hombre algo como un impulso, siempre el mismo en condiciones harto variables, por el cual el niño va hacia el hombre gracias a la educación, antes de encaminarse a los quehaceres viriles. Por ende, no se sorprenderá uno de que haya siempre tanto que aprender en todos los pensadores, incluso en los más remotos, que consagraron su atención al niño y a la escuela, desde Sócrates hasta Montessori, desde Platón hasta Alain. Porque la educación no consiste únicamente en formar a un solo miembro de un grupo, un trabajador en el hormiguero, sino en constituir un ser que supere al presente y se aventaje a sí mismo, y por tanto conviene observar cómo las técnicas experimentadas en otro tiempo han podido con­ tribuir a facilitar esa superación, y cómo los diversos pedagogos han concebido, cada uno de acuerdo con su espíritu original, cada uno en la esfera que le correspondía, medios para asegurar este des­ arrollo del niño que constituye la grandeza del hombre. Je a n C

hateau

ÍN D IC E P r e f a c i o ..............................................................................

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I.

Joseph Moreau: Platón y la educación..........................

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II.

Víctor García H oz: Juan Luis Vives, pedagogo de Oc­ cidente ................................................................... .

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III. Pierre Mesnard : La pedagogía de los jesuítas . . . .

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IV. J.-B. Piobetta: Juan Amos C o m e n io ............................m V . Vernon Mallinson: John L o c \ e ....................................... 125 VI.

Pierre Mesnard : Rollin forja el espíritu de la enseñanza s e c u n d a r ia ...............................................................................142

VIL Jean Château: Jean-Jacques Rousseau o la pedagogía de la v o c a c ió n .................................................. VIII.

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Louis Meylan : Heinrich P esta lo zzi..................................... 203

IX. Wilhelm Flitner: Wilhelm von Humboldt

. . . .

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X. Raymond Savioz: Georg Kerschensteiner............................ 234 XI.

Robert Plancke: Ovide D e c r o l y ..................................... 250

XII.

Robert Dottrens: Édouard C la p a r è d e .......................... 262

XIII. John S. Brubacher: John D e w e y ........................................277 X IV . Giovanni Caló: Maria M ontessori........................................295 X V . Jean Chateau: A l a i n .............................................................. 318

E ste lib ro se a c a b ó d e im p r im ir el d ía 2 0 d e a g o sto d e 1 9 5 9 e n los tallere s d e G rá fic a P a n a m e ric a n a , S. d e R . L ., P a rro q u ia 9 1 1 , M é x ico 1 2 , D . F . Se tir a r o n 5.0 0 0 e je m p la re s y e n su c o m ­ p o sic ió n se u tiliz a r o n tip o s G ra n jo n d e 1 1 : 1 2 , 9 : 1 0 y 8 :9 p u n to s. L a e d ic ió n e stu v o al c u id a d o d e Jastnin Reuter y Juan Alm ela.