CFC LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA DE LA SUPERVISIÓN FINAL....docx

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA DIRECCION GENERAL DE DESARROLLO EDUCATIVO DEPARTAMENTO DE FORMACION CONTINUA

CURSO: la función pedagógica de la supervisión. Implicaciones para la asesoría y el acompañamiento

―La función pedagógica de la supervisión. Implicaciones para la asesoría y el acompañamiento‖ forma parte de la Colección de Propuestas Académicas para la Formación Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordinación de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM).

Coordinación General: Adela Guerrero Reyes

Coordinación Académica: José Juan García Ávalos

Autores: R. Oralia Bonilla Pedroza Héctor Gutiérrez García Cuauhtémoc Guerrero Araiza Marco Vinicio Santillán Badillo

México, D.F., 2011 Esta oferta formativa registró adecuaciones por el equipo de asesores académicos del Departamento de Formación Continua, Guerrero.

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Presentación Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM), más aún en estos momentos en los que la educación se encuentra en un proceso de renovación que implica no sólo cambios curriculares sino una manera diferente de concebir la práctica docente. En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opción formativa denominada ―Colección de Propuestas Académicas de Formación Continua para el D.F.‖ integrada por quince Cursos, cuya intención es apoyar a los y las docentes de educación básica en servicio en la apropiación del nuevo modelo educativo. Las temáticas generales que se abordan en la Colección son las siguientes: • • • • • • • • • • • •

Situaciones Didácticas en Preescolar Español Matemáticas Ciencias Formación Cívica y Ética Adolescencia y aprendizaje Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC‘s) La Evaluación para la mejora educativa Habilidades Directivas La Asesoría en la Escuela Gestión escolar Función Pedagógica de la supervisión

Cada una de las Propuestas Académicas que integran esta Colección, a cargo de especialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria académica y experiencia en aula, permite una aproximación a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas corresponde al nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educación Básica ha adoptado. El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad presencial, dándole la posibilidad de formar parte de un diálogo académico en donde el análisis y la reflexión serán elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeño profesional y así, adquirir herramientas básicas para renovar sus conocimientos y fortalecer su quehacer docente. Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formación Continua se verá reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizajes de sus alumnas y alumnos.

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ÍNDICE Introducción ......................................................................................................................... 5 DESCRIPCIÓN DEL CURSO .............................................................................................. 7 Propósito ..................................................................... ........................................................ 8 Guía del participante ….........................................................................................................14 Descripción de las unidades……………………………………………………………………….15

UNIDAD 1 ..............................................................................................................................20 PRIMERA SESIÓN: ………………………………………………………………………………….20

SEGUNDA SESIÓN………………………………………………………………………………….24 UNIDAD 2……………………………………………………………………………………………. 28 TERCERA SESIÓN ..............................................................................................................29 CUARTA SESIÓN ................................................................................................................32

UNIDAD 3 ...............................................................................................................................35 QUINTA SESIÓN .................................................................................................................36

SEXTA SESIÓN ..................................................................................................................40

Bibliografía General ............................................................................................................44

ANTOLOGÍA .......................................................................................................................45

UNIDAD 1……………………………………………………………………………………………..46. LECTURA 1. ―La función de apoyo técnico pedagógico: su relación con la supervisión y la formación continua.‖..........................................................................................................46 LECTURA 2. ―Propósitos y funciones de la supervisión escolar para la calidad educativa‖..................................................................................................................................58 LECTURA 3. ―Las tareas pedagógicas de la supervisión escolar‖…………………………… 61

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LECTURA 4. ―La asesoría a las escuelas para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje‖........................................................................................................................65 LECTURA 5 ―El ciclo de asesoría a la escuelas‖ ................................................................70 UNIDAD 2……………………………………………………………………………………………..74 LECTURA 6. ―¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas?‖ .........................................74 LECTURA 7. ―Ejercicio 5: Valoración de los estilos de planeación y evaluación―................................................................................................................................85 LECTURA 8. ―Ejercicio 3: Revisión de los indicadores educativos de la escolar‖.......................................................................................................................91

zona

LECTURA 9 .La dirección de sí mismo..........................................................................99 UNIDAD 3……………………………………………………………………………………………..121 LECTURA 10. ―Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas‖ ......................................121 LECTURA 11. ―La dirección escolar: justificación, naturaleza y características‖.................127

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Introducción Una de las problemáticas reconocidas en la implementación de las reformas educativas es la dificultad que existe para que los directores y docentes pongan en práctica sus enfoques didácticos, de manera habitual. Algunos estudios y la experiencia en México sobre la implementación de innovaciones 1, nos dicen que en parte se debe a que los procesos de cambio son graduales y complejos y el desarrollo de nuevas capacidades profesionales requiere de tiempo, experimentación, formación, asesoría y acompañamiento sistemático para su consolidación, especialmente porque la enseñanza y el aprendizaje constituyen los ―núcleos duros‖ cuando de mejora se trata2. Estos ―núcleos duros‖ forman parte de lo que se conoce como ―gramática de la escuela‖ o ―cultura escolar‖; es decir, las costumbres, los valores entendidos, las normas no escritas, las formas de organización, de trabajo, de relación y de enseñanza, que en conjunto van determinando la dinámica del plantel, sus prioridades las que, desde luego, influyen en las prácticas profesionales y el aprendizaje de los niños. Asimismo, han identificado que las escuelas no son independientes, sino que forman parte de un sistema educativo en el que imperan prioridades, demandas y condiciones institucionales que devienen en apoyos u obstáculos en el quehacer de directores y maestros, señalando de manera especial la importancia que tiene el papel de la supervisión porque es la instancia más cercana a las escuelas, responsable de que las políticas y orientaciones educativas se cumplan, al mismo tiempo que se supone experta en el conocimiento del contexto y características de las escuelas y, por tanto capaz de adecuar dichas orientaciones a las necesidades y condiciones específicas, experiencias profesionales y conocimientos previos de directores y maestros3. Desde esta perspectiva, la supervisión constituye una instancia privilegiada para apoyar a las es cuelas en la construcción de los nuevos significados, concepciones y desarrollo de capacidades que implica la puesta en práctica de una modificación curricular profunda. En el caso de las reformas curriculares de la educación básica de los últimos tiempos, las cuales incorporan el enfoque de desarrollo de competencias, es importante que la supervisión reconozca su orientación, propósitos y contenidos, pero no sólo para su información como autoridad de las escuelas, sino que lo analice especialmente desde las necesidades y 1

Ramírez, Rodolfo (1999), “La transformación de la organización y funcionamiento de las escuelas primarias: una condición imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la educación” Ponencia presentada en el Encuentro Nacional de Trans- formación de la Gestión Escolar”, Cancún, Quintana Roo, México; Bonilla Oralia (2004); “Renovación pedagógica de la escuela secundaria. Informe anual”, DGIE, México. 2 Fullan , M. y S. Stiegelbauer, (1997), El cambio educativo. Guía de planeación para maestros”, México, Trillas. 3 Ezpeleta, J. y E.Weiss, (2000), “Transformar la escuela rural. Evaluación cualitativa del Programa para Abatir el Rezago educativo”, DIE-CINVESTAV, México; Bonilla Oralia, Guerrero Cuauhtémoc y Santillán Marco Vinicio (2009), “Supervisión y asesoría para la mejora educativa”, AFSEDF, DGIFA, México

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preocupaciones propias de los maestros y directores; lo cual implica un conocimiento profundo de, al menos: a) la dinámica de cada plantel, b) las debilidades y fortalezas de las prácticas educativas de sus agentes y c) de la situación del aprendizaje escolar en las escuelas de su ámbito de influencia. Siendo una de las tareas de la supervisión la valoración de los avances y dificultades de la escuela en su conjunto con respecto a los procesos y resultados educativos y, en especial de la implementación de la RIEB, conviene apoyar a los equipos de supervisión en la construcción de herramientas metodológicas para dar seguimiento puntual y sistemático de los procesos escolares y ofrecerles dispositivos para su análisis cualitativo, pues la información que arrojan estos procesos constituye una base indispensable para la planificación de apoyos pedagógicos diferenciados a cada plantel.

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DESCRIPCIÓN DEL CURSO La función pedagógica de la supervisión. Implicaciones para la asesoría y el acompañamiento.

El curso taller aborda las funciones de la supervisión escolar, en especial las de carácter pedagógico, focalizando su atención en: a) el logro de los propósitos educativos, b) la gestión escolar, c) el apoyo a la dirección escolar, d) el fortalecimiento de los procesos de formación continua de los profesores y e) la evaluación y el apoyo pedagógico a directores, docentes y colectivos escolares. Se espera que con las actividades los supervisores deliberen sobre la situación educativa de los planteles de su área de influencia, analicen los factores asociados a la enseñanza y al aprendizaje e identifiquen las necesidades y condiciones de apoyo de directores y maestros con el fin de ofrecer- les asesoría y acompañamiento para impulsar procesos de mejora. Los contenidos están agrupados en tres unidades de trabajo. En la primera se analiza la importancia, naturaleza y rol de la supervisión escolar, a partir de su configuración histórica y el análisis de los elementos que han influido en la determinación de sus tareas y prioridades institucionales en distintas etapas del sistema educativo. Se espera que esta reflexión ayude a construir la caracterización de la función, su identidad, propósitos, ámbitos y contenidos de trabajo; así como un análisis de su situación presente y las necesidades que enfrenta para superar los desafíos que afronta en la actualidad. La segunda unidad ofrece herramientas metodológicas para que la supervisión cuente con información sistemática, confiable y oportuna que sustente sus decisiones respecto del tipo de apoyo que ha de ofrecer a cada una de las escuelas de su zona considerando los puntos de partida, las características, los conocimientos y experiencias previas en relación a las principales problemáticas de aprendizaje que enfrentan los estudiantes. En la tercera unidad se ofrecen orientaciones metodológicas a los participantes para que desarrollen capacidades de asesoría y acompañamiento. Se abordan elementos para la focalización de la población que se atenderá, sus problemáticas y contexto específico, así como sus capacidades, experiencias, fortalezas y debilidades. Todo ello constituye la base para elaborar un plan de asesoría en el que se delimitan los procedimientos y contenidos de la asesoría a directores y maestros de acuerdo con las problemáticas que se esperan superar en, por lo menos, un ciclo escolar. Destinatario

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El curso está dirigido a docentes, directivos y supervisores de educación preescolar y primaria, así como a jefes de enseñanza de educación secundaria, y Apoyos Técnico Pedagógicos.

1. Nivel o modalidad educativa 02 Preescolar 03 Primaria 06 Secundaria General 07 Secundaria Técnica 08 Telesecundaria 09 Educación Física 10 Educación Especial

Por otro lado, una buena gestión pedagógica de la supervisión exige capacidades para la coordinación y articulación de las tareas que desempeñan todos los agentes educativos de la zona hacia el logro de los propósitos educativos, empezando por los asesores técnico pedagógicos, quienes, por la naturaleza de sus funciones, casi siempre están informados y familiarizados con los avances pedagógicos al mismo tiempo que conocen a fondo las realidades de las escuelas; de tal manera que es indispensable que el supervisor o supervisora sea capaz de integrarlos al trabajo en equipo con el fin de potenciar sus capacidades y ofrecer asesoría de manera coordinada a los planteles de la zona. Tomando como punto de partida estas, entre otras reflexiones, La Dirección de Actualización y Centros de Maestros en el DF, se ha propuesto desarrollar un curso- taller que busca fortalecer el ejercicio de la función pedagógica de la supervisión, a través de la asesoría y acompañamiento a los centros escolares. Para desarrollar estos contenidos se proponen sesiones presenciales de trabajo que se sustentan en la reflexión sobre la práctica, llegar a conclusiones y a la construcción de herramientas prácticas para afrontar la función pedagógica de la supervisión y así responder a las exigencias que el sistema educativo hoy le demanda a esta función que es estratégica para la implementación de innovaciones y reformas en las escuelas.

Propósito Propósitos del curso-taller Propósito General

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Fortalecer el desempeño de las tareas pedagógicas de la supervisión escolar, en especial las de asesoría y acompañamiento a las escuelas, con la finalidad de apoyar a directivos y docentes en la mejora de la enseñanza, el aprendizaje, la gestión y el ambiente escolar.

Contenidos La Unidad 1 inicia con un proceso de reflexión sobre la configuración histórica de la supervisión para analizar la relación estrecha entre las políticas y prioridades del sistema educativo y la determinación de las funciones y orientación de la supervisión escolar. Se destacan las orientaciones hacia una política de calidad centrada en el logro educativo y las condiciones institucionales que la podrían apuntalar en las escuelas, entre estas últimas la capacidad de apoyo de la supervisión escolar. Desde esta lógica analizarán sus funciones revisando la normatividad educativa y las tendencias que se van conformando para definir procesos de asistencia académica a las escuelas. Para ello se comparan la legislación actual en materia constitucional y la Ley General de Educación, así como la normatividad reglamentaria presente en acuerdos con orientación para las escuelas, tratando de reconocer siempre, los desafíos y tareas de la supervisión. En este aspecto cobran relevancia documentos sobre la supervisión que se han ido construyendo orientaciones para el ejercicio pedagógico del rol. Asimismo se analizan experiencias destacadas de supervisiones con el propósito de contrastar las demandas institucionales con prácticas de mejora, de tal forma que se obtengan conclusiones sobre los rasgos necesarios de una supervisión como apoyo a maestros y directivos. De esta manera se busca a través de los temas propuestos, orientar a los participantes en el conocimiento de las cualidades de una supervisión eficaz, promotora de un ejercicio directivo de apoyo a los planteles. Destaca en este sentido la valoración de la dirección, la cual debe mantenerse como promotora de la mejora en las escuelas. La supervisión revisará en este caso, los contenidos de una asesoría posible a la dirección de la escuela, para apoyarla, y orientarla en la resolución de las necesidades del plantel. La Unidad 2 Las reformas curriculares. Implicaciones para la función directiva, tiene la intención de reflexionar con base en algunos productos del trabajo en el aula sobre los propósitos educativos y su relación con los rasgos del perfil de egreso. La revisión de los propósitos educativos y del perfil de egreso se basa en el análisis de materia- les, tales como las planeaciones de los maestros, los cuadernos, libros y exámenes de los alumnos tomando como referente los rasgos del perfil de egreso y los propósitos educativos establecidos en cada nivel educativo (preescolar, primaria y secundaria).

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La reflexión pretende llevarlos a la conclusión del papel que tiene el director del plantel como un determinante para el logro de los propósitos educativos y de los rasgos del perfil de egreso a partir del cumplimiento de sus responsabilidades, como lo son el hecho de orientar el trabajo de los docentes en el aula y propiciar una organización y funcionamiento del plantel que fortalezca la tarea educativa propia de las escuelas de educación básica. Asimismo, se destaca el papel de la supervisión como mediación entre las demandas institucionales y de políticas y los procesos escolares, involucrándose como apoyo directo, o desarrollando actividades de gestión institucional que permitan un funcionamiento de la escuela más centrada en el logro educativo, lo que implica, entre otros aspectos, buscar y gestionar los apoyos pedagógicos necesarios que no se pueden brindar desde la misma supervisión. También como articulador de demandas institucionales para que lleguen a las escuelas como tareas de fortalecimiento real, o en su caso, como filtro que identifica todas aquellas demandas que distraen el esfuerzo de los docentes de su tarea más relevante. La Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educación básica, analiza los factores asociados con la calidad de la educación a fin de establecer los retos e implicaciones para la función directiva, dado que la organización y funcionamiento de la escuela es un elemento fundamental para el logro de los propósitos educativos. Asimismo, se problematiza las actividades que se deberían desprender desde la supervisión para fortalecer las capacidades de los directores escolares y desarrollar las propias. Estas implican desde procesos de gestión en términos de organización de la escuela, planeación y evaluación, hasta actividades de organización interna, por ejemplo en el desarrollo de la agenda de trabajo. Por otra parte se profundiza en las tareas de apoyo pedagógico de la supervisión, considerando la asesoría y el acompañamiento como tareas viables para la supervisión escolar, revisando sus contenidos, sus modalidades de trabajo así como los rasgos necesarios del supervisor como asesor educativo que le permitan integrarse en actividades de diálogo y construcción de tareas con el personal docente.

Materiales de apoyo: Bibliografía General

Unidad 1

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Arnaut Salgado, Alberto en Bonilla y Martínez (coord.) (2006) en La asesoría a la escuela. Reflexiones para la mejora educativa y la formación continua de los maestros. OEI, SEPDGFCMS, México, (15-27) Bonilla, Guerrero y Santillán (2009) “Las tareas pedagógicas de la supervisión”, “La asesoría a las escuelas para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje”, “El ciclo de asesoría a la escuelas” en Supervisión y Asesoría para la Mejora Educativa” AFSEDF-DGIFA, México D. F (35-38, 38-43, 43-50, 70-75). Unidad 2 Ravela, Pedro (s/f). “¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas? Los elementos Básicos del proceso de evaluación”, en Para comprender las evaluaciones educativas. Fichas didácticas. Santiago: PREAL. (31- 42). SEP (2006). Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación de la zona escolar. México: SEP- DGDGIE. (57-61). SEP (2006). “Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación de la zona escolar” México: SEP- DGDGIE. (48-56). Antúnez, Serafín (2004). “La dirección de sí mismo”, en Organización y escolar y acción directiva. México: SEP–Biblioteca para la Actualización del Maestro. (141 – 166) Unidad 3 Schmelkes, Sylvia, (1992) “La calidad requiere liderazgo” en Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, México, SEP, 1992, (65 – 75). Antúnez, Serafín (2004) “La dirección escolar: justificación, naturaleza y características” en Organización escolar y acción directiva. Biblioteca para la actualización del maestro. MéxicoSEP. Video-conferencia “La asesoría a la escuela para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje” de Jesús Domingo Segovia.

Procedimiento formal de evaluación Procedimiento de evaluación A fin de lograr los propósitos del curso y orientar el proceso de evaluación, es indispensable que los participantes asistan cubran el 100% de asistencia, realicen todas las actividades que implica el trabajo presencial y las actividades extrasesión. A continuación se presentan los aspectos a tomar en cuenta para evaluar, así como el puntaje asignado a cada uno de ellos.

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Aspectos a evaluar DURANTE

LAS SESIONES

Puntualidad Permanencia Participación individual Participación durante el trabajo colectivo Productos escritos de cada sesión

PUNTOS

10 10 15 15 50

Algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluación son: a. Participación individual La evaluación de este rubro debe considerar la pertinencia de las participaciones en relación con el tópico que se discute y con la información que se ha leído. b. Participación durante el trabajo colectivo En las actividades que implican trabajo en equipo, se tomará en cuenta que todos los integrantes aporten ideas, argumenten y participen en la elaboración de conclusiones cuando éste sea el caso. Tanto las participaciones individuales como en colectivo que se consideran tomar en cuenta para la evaluación son aquellas que aporten ideas o tópicos para propiciar la discusión, las que planteen sugerencias sobre el ejercicio de la función directiva en las escuelas, las que expresen el juicio del participante con base en la argumentación sólida. No se consideran participaciones para la evaluación aquellas que solo confirmen o refuercen lo dicho por algún otro participante. Las que sean de opinión sin alguna argumentación que la respalde. c. Productos escritos de cada sesión En cada sesión los participantes entregarán un producto escrito, individual o en pequeños grupos, según se señale en las actividades correspondientes (Ver cuadro de descripción de las sesiones y productos que se elaboran en cada una). Este producto reflejará, de manera sintética, el conjunto de reflexiones y/o conclusiones elaboradas durante la sesión.

d. La evaluación de los productos de cada sesión será a través de rúbricas

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Guía del participante

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Descripción del curso Estructura del curso: 40 horas distribuidas en 6 sesiones de 6 horas cada una y 4 horas de trabajo extra sesión. En estas 4 horas de trabajo extra sesión se pretende que los supervisores realicen actividades en su zona escolar para llevar información a la siguiente sesión presencial para su análisis y discusión. Los contenidos están organizados en 3 Unidades para desarrollarse en dos sesiones cada una.

Descripción de las unidades

LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA DE LA SUPERVISIÓN. IMPLICACIONES PARA LA ASESORÍA Y EL ACOMPAÑAMIENTO. PRIMERASESIÓN

Unidad 1 Importancia, propósitos e identidad de la supervisión escolar. CONTENIDOS: Tema 1. Propósitos, características y ámbitos de la supervisión escolar. Su origen y las tareas pedagógicas. PROPÓSITO: • Reflexionar sobre las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en México, así como las que definen y orientan las funciones de la supervisión escolar. Productos. Primera Sesión 1.- Resumen, esquema, mapa conceptual o línea del tiempo, elaborada individualmente, sobre las ideas principales del texto ―La función de apoyo técnico pedagógico: su relación con la supervisión y la formación continua‖, tomado del libro: La asesoría a la escuela. Reflexiones para la mejora educativa y la formación continua de los maestros, en: Bonilla y Martínez (coord.)(2006) OEI, SEP-DGFCMS, México, páginas 15-27.

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SEGUNDA SESIÓN Tema 2. El sentido y contenido de las tareas de la supervisión escolar. Propósito: • Reflexionar sobre la complejidad de la supervisión, sus tareas, ámbitos y contenidos de trabajo y, en particular, sobre sus funciones pedagógicas. Productos. Segunda Sesión 2.- Conclusiones sobre los propósitos y características de la supervisión de educación primaria en México y los propósitos y contenidos de la asesoría a la escuela.

Agenda de trabajo Unidad 1

Segunda Sesión

Primera Sesión

Actividades Introducción Presentación del curso: propósitos, enfoque de trabajo y orientación general. Presentación de los participantes. Tema 1. Propósitos, características y ámbitos de la supervisión escolar. Su origen y las tareas pedagógicas.  Relato de una vivencia.  La función supervisora. Tema 2. El sentido y contenido de las tareas de la supervisión escolar. 

La complejidad de las funciones de la supervisión escolar.



Las bases legales que sustentan la educación básica en México.

Tiempo 30 minutos

1:30 horas 4 horas 4 horas

2 horas

TERCERA SESIÓN Unidad 2 Organización y gestión de la supervisión para la mejora educativa. Tema 1. La situación de la educación en la zona escolar.

Propósito: • Identificar la situación de las escuelas de la zona escolar con respecto al logro de los propósitos educativos de la educación básica con el fin de definir líneas de acción y apoyo a los colectivos escolares.

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Productos Tercera Sesión 3.- Ruta colectiva para la evaluación en la zona escolar. 4.- Plan colectivo de recomendaciones para fortalecer el apoyo de la supervisión a las escuelas de la zona escolar. CUARTA SESIÓN: Tema 2. La autoevaluación del equipo de supervisión PROPÓSITO: • Analizar las dinámicas de gestión de los integrantes de la zona escolar (supervisor y asesores) para identificar áreas de oportunidad para la mejora del funcionamiento del equipo de supervisión como instancia de apoyo para las escuelas. Contenidos

Productos Cuarta Sesión . 5.- Cuadro de prioridades de la supervisión en la zona escolar, distinguiendo las áreas de mejora en apoyo a las escuelas. 6.- Documento individual de áreas de oportunidad para el apoyo y acompañamiento de las escuelas de la zona.

Agenda de trabajo Unidad 2

Cuarta Sesión

Tercera Sesión

Actividades Tema 1. La situación de la educación en la zona escolar. Propósitos y contenidos de la evaluación.

Tiempo 2 horas

Características de la evaluación en la zona.

3 horas

Resultados educativos en la zona

1 hora

Tema 2. La autoevaluación del equipo de supervisión Pautas para la organización personal. Prioridades en la gestión de la zona, efectos en las escuelas

3 horas 3 horas

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QUINTA SESIÓN Unidad 3 Los procesos de cambio y mejora escolar, implicaciones para la supervisión escolar. Tema 1. La función directiva, factor clave para la mejora educativa.

PROPÓSITO: • Analizar las funciones y responsabilidades de la supervisión y la dirección en la implementación de innovaciones y reformas. Productos Quinta sesión. . 7.- Escrito sobre el tipó de autoridad que deba de promover desde la asesoría a la dirección escolar

SEXTA SESIÓN

Contenidos Tema 2. La asesoría y acompañamiento a directivos, docentes y colectivos docentes. PROPÓSITO: • Reflexionar sobre la necesidad de apoyo a la dirección escolar y construir estrategias para su asesoría y acompañamiento.

Productos Sexta sesión 8.- Propuesta de trabajo para asesorar y acompañar a los directivos y colectivos docentes.

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Agenda de trabajo Unidad 3

Sexta Sesión

Quinta Sesión

Actividades

Tiempo

Tema 1. La función directiva, factor clave para la mejora educativa. Las tareas de la dirección escolar.

3 horas

Tipos de autoridad para el ejercicio de la dirección escolar

3 horas

Tema 2. La asesoría y acompañamiento a directivos, docentes y colectivos docentes. El ciclo de asesoría. Herramienta para asesorar y acompañar a directivos y colectivos docentes.

3 horas

Plan de trabajo para acompañar y asesorar a directivos y colectivos docentes.

3 horas

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PRIMERA SESIÓN UNIDAD 1

Tema 1. Propósitos, características y ámbitos de la supervisión escolar. Su origen y las tareas pedagógicas.

Propósitos 

Reflexionar sobre la complejidad de la supervisión, sus tareas, ámbitos y contenidos de trabajo y, en particular, sobre sus funciones pedagógicas.

Materiales requeridos a. Antología b. Tarjetas blancas c. Hojas blancas d. Hojas para rotafolio e. Marcadores f. Cinta adhesiva

Introducción Tiempo estimado 30 minutos • Presentación del curso: propósitos, enfoque de trabajo y orientación general. • Presentación de los participantes. • Escriba en una tarjeta u hoja de papel los siguientes datos: a. Nombre completo b. Formación profesional c. Experiencia docente

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d. Experiencia como director e. Experiencia como supervisor f. ¿Qué me agrada de mi función como supervisor? g. ¿Qué no me agrada de mi función como supervisor? • Pegue su tarjeta en una pared. • Acérquense todos a donde colocaron su información y procedan a realizar la presentación de cada uno, se sugiere que un compañero haga la presentación de otro a partir de la información de su tarjeta.

Actividad 1. Relato de una vivencia.

Tiempo estimado 1:30 horas • Integre dos grupos de trabajo numerando a los asistentes 1 y 2, no es necesario que se desplacen para integrar los equipos. • Los supervisores enumerados con el número 1 realizan la siguiente actividad: Relato de una vivencia. La escuela vista desde la función supervisora. • Lea el siguiente párrafo. Situación: “Un día x usted se despidió de la escuela, siendo director(a) de la misma; a la mañana siguiente, usted llegó a esa misma escuela o a otra siendo el supervisor(a)”. • Relate su experiencia por escrito a partir de las siguientes preguntas: – ¿Cómo percibió a la escuela después de haber dejado la dirección y presentarse como supervisor? Describa –

¿Cómo percibió a los directores y docentes estando como supervisor?

– ¿Cuál fue su actitud frente a los directores y docentes? ¿Cómo fue la de ellos? Argumente su opinión. • Comente al resto del grupo su experiencia.

• Los supervisores enumerados con el número 2 realizan la siguiente actividad: Relato de una vivencia. Mi primer contacto con la supervisión escolar. • Recordando sus inicios como docente, relate por escrito, su primer acercamiento con el supervisor (a) de zona. Las siguientes preguntas pueden orientar su escrito:

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–

¿Cuál fue el primer acercamiento o encuentro que tuvo con el supervisor?

– ¿Cómo percibió ese primer encuentro? ¿Cuál fue la actitud que mostró? ¿Cómo autoridad? ¿Cómo un apoyo? ¿Cómo un orientador? – ¿Cómo se dio el encuentro? ¿Fue casual? ¿Se debió a un problema? ¿Fue una visita pro- gramada? • Comente al resto del grupo su experiencia. Actividad 2. La función supervisora.

Tiempo estimado 4 horas • Integren 7 equipos de trabajo. • Lea, cada equipo, el apartado que le indique el coordinador de grupo, del texto de Alberto Arnaut ―La función de apoyo técnico pedagógico: su relación con la supervisión y la formación continua‖, tomado del libro: La asesoría a la escuela. Reflexiones para la mejora educativa y la formación continua de los maestros, en: Bonilla y Martínez (coord.) (2006) OEI, SEPDGFCMS, México, páginas 15-27. • Identifiquen, con base en la lectura, las etapas o momentos históricos que señala el autor. • Elaboren, entre todos los equipos, una ―línea del tiempo‖ que exprese los siguientes elementos en cada etapa: (Producto 1) a. Las características y prioridades del sistema educativo b. Las principales funciones de la supervisión escolar. • Presenten y comenten su trabajo en plenaria. • Ubiquen en la línea del tiempo, el escrito que relataron como experiencia de la actividad 1 • Concluyan en plenaria a partir de las siguientes reflexiones – ¿Su experiencia relatada corresponde con las características de la función supervisora de ese tiempo? Argumente su opinión. –

¿Cómo se caracterizaba la función supervisora en ese lapso del tiempo?

–

¿Cuáles son los propósitos y enfoques de la función supervisora en la actualidad?

Tarea: • Presentar en la siguiente sesión la planeación Institucional. • Elabore una bitácora que describa las actividades que realiza como supervisor en una semana de trabajo. El siguiente esquema puede serle útil.

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Las actividades de la supervisión escolar en una semana de labores

LUNES

MARTES

MIÉRCOLES

JUEVES

VIERNES

1ª hora 2ª hora 3ª hora 4ª hora 5ª hora 6ª hora 7ª hora 8ª hora 9ª hora 10ª hora

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SEGUNDA SESIÓN TEMA 2. El sentido y contenido de las tareas de la supervisión escolar.

Propósitos • Reflexionar sobre las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en México, así como las que definen y orientan las funciones de la supervisión escolar.

Materiales requeridos a. Antología b. Hojas blancas c. Hojas para rotafolio d. Marcadores e. Cinta adhesiva f. Artículo 3º Constitucional g. Ley General de Educación

Actividades Actividad 1. La complejidad de las funciones de la supervisión escolar. Tiempo estimado 4 horas • Integren 4 equipos de trabajo y distribuyan la lectura de los siguientes textos de su Antología: Equipo 1. Lectura 2.―Propósitos y funciones de la supervisión escolar para la calidad educativa‖; tomado del libro: ―Supervisión y Asesoría para la Mejora Educativa‖ de: Bonilla, Guerrero y Santillán, (2009), AFSEDF-DGIFA, México D. F.

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Equipo 2. Lectura 3 Cap. 2.2 Las tareas pedagógicas de la supervisión escolar‖; tomado del libro: ―Supervisión y Asesoría para la Mejora Educativa‖ de: Bonilla, Guerrero y Santillán, (2009), AFSEDF-DGIFA, México D. F. Equipo 3. Lectura 4 Cap. 2.3 ―La asesoría a las escuelas para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje‖, tomado del libro: ―Supervisión y Asesoría para la Mejora Educativa‖ de: Bonilla, Guerrero y Santillán, (2009), AFSEDF-DGIFA, México D. F. Equipo 4. Lectura 5 Cap. 5.3 ―El ciclo de asesoría a las escuelas‖, tomado del libro: ―Supervisión y Asesoría para la Mejora Educativa‖ de: Bonilla, Guerrero y Santillán, (2009), AFSEDF- DGIFA, México D. F. • Elaboren un organizador gráfico que sintetice las principales ideas del texto. • Al terminar, integren nuevos equipos, de tal manera que se integren supervisores que hayan leído un texto diferente (técnica de ―rejilla‖). • Expongan al resto del equipo (―rejilla‖) los contenidos de la lectura que cada uno ha realizado. • Recuperen la actividad de tarea de la sesión anterior ―Las actividades de la supervisión escolar en una semana laboral‖ y comenten: – ¿Qué relación hay entre las actividades descritas durante una semana de labor es en la supervisión y los contenidos que abordan las lecturas? – ¿Qué tipo de actividades son las que predominan en la semana de labores? – ¿Qué retos enfrentamos en la supervisión para enfocar nuestras actividades en términos más académicos?

Actividad 2. Las bases legales que sustentan la Educación Básica en México. Tiempo estimado 2 horas

• En equipos, a partir de los comentarios de la actividad anterior (Las actividades de la supervisión escolar en una semana laboral) y la planeación institucional de la supervisión comenten y completen el siguiente cuadro considerando como referente el Artículo 3º Constitucional y la Ley General de Educación.

RASGOS

¿DE QUÉ MANERA SE REFLEJA EN LOS MATERIALES ANALIZADOS?

RETOS QUE SE PLANTEAN AL SUPERVISOR ESCOLAR PARA CUMPLIR CON LAS BASES FILOSÓFICAS Y LEGALES QUE ORIENTAN LA EDUCACIÓN EN EL PAÍS

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Desarrollo armónico del alumno

Lucha contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios

Sistema de vida basada en la democracia

Nacionalismo

Convivencia humana

Oportunidades de acceso a la educación

Derecho a la educación

Estimulación a la investigación

Creación artística

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Actitud solidaria

Equidad

Calidad

• Comenten en plenaria la información del cuadro. • Al finalizar, con apoyo del coordinador del grupo, establezcan conclusiones escritas con base en los siguientes puntos: (Producto 2) A. Los propósitos, funciones y características de la supervisión de educación primaria en México. B. Los propósitos, contenidos y características de la asesoría a la escuela. Tarea. Traer para la siguiente sesión, documentos en los que se pueda observar el tipo de evaluación que realizan en la zona escolar, considerando la metodología, algunas evidencias de levantamiento de información y resultados de dichas evaluaciones. La actividad requiere de documentos de campo como referencia para la reflexión.

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TERCERA SESIÓN Tema 1. La situación de la educación en la zona escolar Propósito • Identificar la situación de las escuelas de la zona escolar con respecto al logro de los propósitos de la educación básica con el fin de definir líneas de acción y apoyo a los colectivos escolares.

Materiales requeridos a. Antología b. Tarjetas blancas c. Hojas blancas d. Hojas para rotafolio e. Marcadores f. Cinta adhesiva g. Documentos de evaluación de la zona

Actividades Actividad 1. Propósitos y contenidos de la evaluación. Tiempo estimado 2 horas

• Reflexionen en plenaria con apoyo del coordinador sobre la importancia de la evaluación en el ejercicio de la función supervisora. Participen para responder a la siguiente pregunta (las participaciones pueden ser de tres a cuatro como máximo): –

¿Cuál es la utilidad de la evaluación para el supervisor de zona?

• Con el apoyo del coordinador establezcan una conclusión inicial sobre el propósito de la evaluación en la zona escolar.

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• Escriban en una hoja blanca o en tarjetas, una definición de evaluación en la que se puedan distinguir el propósito y los contenidos del proceso evaluador que es útil para la zona escolar. • Integren equipos de cuatro personas. Comparen sus definiciones y escriban una definición colectiva sobre el propósito y los contenidos del proceso evaluador para la supervisión escolar. • Presenten la definición colectiva en plenaria. • Realicen la lectura y análisis individual del texto 6 ―¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas? Los elementos básicos del proceso de evaluación‖, de Pedro Ravela que viene en su antología. • En los mismos equipos donde se construyó una definición sobre evaluación, comparen su producto con la información de Ravela y agreguen la información que consideren necesario para acceder a una definición final del equipo. • Presenten el resultado por equipo informando la recuperación que hayan obtenido del documento de Ravela. • A manera de conclusión, reflexionen con el apoyo del coordinador y en plenaria alrededor de las siguientes preguntas:

– ¿Cuál es la utilidad de la evaluación para el supervisor de la zona escolar? – ¿Cómo tiende a realizarse la evaluación en las zonas escolares y cómo debería ser para apoyar a las escuelas de la zona escolar?

• El coordinador recupera las opiniones para integrar una conclusión parcial de la actividad realizada.

Actividad 2. Características de la evaluación en la zona. Tiempo estimado 3 horas

• Integren equipos de cuatro personas por nivel educativo. • En cada equipo comenten sobre los procedimientos de evaluación de la zona que son más usuales y sobre los resultados que encuentran tomando como referencia los propósitos educativos del nivel. Procuren hacer los comentarios mostrando documentos de zona en los cuáles se pueden identificar evidencias de lo realizado. • Realicen la lectura del texto correspondiente

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– Educación Preescolar: Lectura 7 ―Ejercicio 5: Valoración de los estilos de planeación y evaluación‖ en Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación en la zona escolar. (Pueden también valorar el ejercicio 3). – Educación Primaria y Secundaria: Lectura 8 ―Ejercicio 3: Revisión de los indicadores educativos de la zona escolar‖ en Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación en la zona escolar. (Pueden ver también el ejercicio 5). – Educación Especial: ―Ejercicio 5: Valoración de los estilos de planeación y evaluación‖, ―Ejercicio 3 Revisión de los indicadores educativos de la zona escolar‖ en Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación en la zona escolar. (Puede revisar cualquiera de ellos). • A partir del análisis de las fichas de evaluación y los documentos propios de cada supervisor o supervisora asistente a la capacitación, elaboren una Ficha en la que se exponga una ruta como sugerencia para realizar un proceso de evaluación en la zona escolar a la que pertenecen. La ruta tiene que nutrirse de las experiencias de los propios supervisores y de los documentos bajo análisis. Se elabora en papel bond extendido para mostrarla al conjunto de los integrantes del grupo. Por lo menos debe incorporar los siguientes contenidos: (Producto 3) –

Propósito (s)

–

Materiales de trabajo

–

Producto esperado

–

Tiempo de realización

–

Secuencia de actividades

• Presenten en plenaria cada ruta por equipo y enriquezcan con sugerencias el contenido de cada presentación. Se presentan sugerencias para echar a andar un ejercicio de evaluación en la zona escolar.

Actividad 3. Resultados educativos en la zona. Tiempo estimado 1 hora • Una vez realizadas las presentaciones, en cada equipo eligen una de las experiencias previamente comentadas. Analizan los resultados de la evaluación y discuten en torno a las áreas de oportunidad para mejora que debe tener presente la zona escolar. Elaboran un plan de recomendaciones para la intervención de la supervisión con el fin de contribuir a mejorar el logro de los propósitos de la escuela. (Producto 4) • Cada equipo presenta el caso elegido considerando por lo menos los siguientes contenidos: – Ruta de evaluación del caso (¿Cómo se realizó la evaluación?)

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– Fortalezas identificadas en la zona escolar. – Dificultades identificadas en la zona escolar. – Plan de recomendaciones para el fortalecimiento del apoyo de la supervisión a las escuelas principalmente en el logro de los propósitos educativos del nivel • El coordinador con apoyo de los participantes realiza un cierre de la jornada.

CUARTA SESIÓN Tema 2. La autoevaluación del equipo de supervisión Propósito • Analizar las dinámicas de gestión de los integrantes de la zona escolar (supervisor y asesores) para identificar áreas de oportunidad para la mejora del funcionamiento del equipo de supervisión como instancia de apoyo para las escuelas.

Materiales requeridos: a. Antología b. Tarjetas blancas c. Hojas blancas d. Hojas para rotafolio e. Marcadores f. Cinta adhesiva g. Oficios de la supervisión dirigidos a la escuela. h. Programa, agenda o bitácora de actividades de la supervisión.

Actividad 4. Pautas para la organización personal Tiempo estimado: 3 horas

• Revisen con el apoyo del coordinador, los temas y propósitos de la jornada, así como los productos que se esperan de la sesión. • Escriban en una hoja un testimonio individual con una extensión mínima de una cuartilla, donde respondan a las siguientes preguntas: –

¿Qué es lo que me causa satisfacción en el trabajo diario de supervisar?

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–

¿Qué es lo que me causa insatisfacción en el trabajo diario de supervisar?

• Lean de manera individual la lectura 9 ―La dirección de sí mismo‖ de Serafín Antúnez, en la antología del participante. • Integren equipos de 4 personas por nivel educativo. Lean al interior de los equipos los testimonios personales. Analicen particularmente las situaciones que causan más insatisfacción y utilizando las categorías que propone Antúnez al reflexionar sobre la Dirección de sí mismo, explore estrategias para enfrentar los problemas cotidianos asociados al ejercicio de la función que se desprenden de los testimonios escritos. Pueden apoyarse en el siguiente cuadro: CATEGORÍA

DE LA “DIRECCIÓN DE SÍ MISMO”

SITUACIONES

PROBLEMÁTICAS

ESTRATEGIAS

DERIVADAS DE LOS TESTIMONIOS

SOLUCIÓN

DE

Autoconocimiento Control de estrés Asunción del cargo Control de los asuntos personales Delegación de tareas

• Expongan en plenaria y por equipo el trabajo realizado y establezcan recomendaciones generales para mejorar el ejercicio de la supervisión considerando al propio equipo de supervisión.

Actividad 5. Prioridades en la agenda de la zona, sus efectos en las escuelas. Tiempo estimado: 3 horas • Respondan en plenaria a las siguientes preguntas: – ¿Cuáles son las principales tareas que se le demandan a las escuelas? – ¿Cuáles de ellas ayudan a mejorar los procesos escolares para alcanzar una mejor calidad de la enseñanza y los aprendizajes, cuáles distraen la atención de los maestros de su tarea de enseñar? – ¿Qué se puede hacer desde la supervisión para que en las escuelas se prioricen las actividades de enseñanza y aprendizaje? • Con ayuda del coordinador establezcan algunas conclusiones parciales sobre ―Las acciones que se pueden realizar desde la supervisión para fortalecer el trabajo pedagógico en las escuelas‖.

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• Lean individualmente el apartado ―Orientaciones y sugerencias para brindar asesoría y acompañamiento a las escuelas de tiempo completo‖, que viene en la antología del participante, orientando la lectura a través de las siguientes preguntas: –

¿Cómo es utilizada tradicionalmente la información en la supervisión escolar?

– ¿Cómo servirse de la información existente en la zona escolar, para ayudar al mejor funcionamiento de las escuelas?

• Integren equipos por binas. • Comenten entre los integrantes sus opiniones al respecto de las dos preguntas. • Analicen los documentos solicitados para esta actividad programa, agenda o bitácora de la semana, así como oficios de tareas que se le solicitan a las escuelas. Para ello distingan en el caso de los oficios el tipo de solicitud que le hacen a las escuelas considerando dos grandes apartados: a) tareas e información que ayuda a fortalecer los procesos de enseñanza aprendizaje en los planteles; y, b) demandas de realización de actividades no directamente relaciona- das con enseñanza y aprendizaje. • Contabilice el número de actividades por apartado e identifique las prioridades de la supervisión escolar. (Cuadro de prioridades producto 5) • Analicen la información considerando las siguientes preguntas: – ¿Cuál es el tipo de tareas que privilegia la supervisión en su relación con la escuela?, ¿cómo selecciona la supervisión la pertinencia de las mismas? – De las tareas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, ¿de qué manera la supervisión les brinda apoyo permanente para que cumplan con los propósitos de las mismas? – ¿Cuáles de esas tareas se pueden vincular entre sí, para que los directores y maestros no realicen actividades dobles o triples sobre una misma temática? – ¿De qué forma se puede utilizar la información en la zona para identificar áreas de apoyo a directores y maestros en la mejora del logro educativo? – ¿Cómo se ven afectadas las escuelas de la zona por la cantidad de tareas y demandas solicitadas por la supervisión? • Concluyan al interior del equipo y organicen su información para presentarla al resto del grupo. • Establezcan recomendaciones en plenaria, para la mejora del funcionamiento de la supervisión apoyándose en la información para desarrollar acompañamiento y asesoría a las escuelas.

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• Cada supervisora y supervisor escribe a partir del análisis de la información, una lista de áreas de mejora que puede atender en la zona escolar, considerando su propio funcionamiento, así como las necesidades de las escuelas. (Producto 6) • Entregan el producto al conductor.

QUINTA SESIÓN Tema 1. La función directiva, factor clave para la mejora educativa. Propósito • Analizar las funciones y responsabilidades de la supervisión y la dirección en la implementación de innovaciones y reformas.

Materiales requeridos a. Antología b. Tarjetas blancas c. Hojas blancas d. Hojas para rotafolio e. Marcadores f. Cinta adhesiva

Actividades Actividad 1. Las tareas de la dirección escolar. Tiempo estimado 3 horas

• Lean, en plenaria los siguientes testimonios. Testimonio 1

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Directora de preescolar: ―No me lo van a creer, pero tengo que mediar constantemente entre las educadoras y las autoridades. Ayer vino una maestra que fue compañera de nosotras; trabajó aquí hace tiempo, ahora trabaja en otro lado (desde otro lado) es supervisora…me pidió los avances programáticos de las educadoras y le dije que ya estaban empacados porque nos íbamos a cambiar y que no sabíamos con precisión en qué caja habían quedado. Pues increíble, pero cierto, aún y cuando habíamos sido compañeras me dijo: `lo siento, necesito verlos´ y tuvimos que ponernos a buscarlos.

Después de haber revisado los documentos que solicitó, y de realizar un recorrido por las aulas, levantó un acta de extrañamiento a una de las educadoras por haber encontrado evidencias en el pizarrón de que se practican ―ejercicios musculares‖ (para escribir bien).

Testimonio 2 Educadora ―Si yo sé que no quieren que hagamos estas actividades, pero estoy convencida que funcionan. Además los niños de tercero te lo piden, ya quieren leer y escribir. Las maestras de la escuela primaria de junto, dicen que los niños que estuvieron conmigo aprenden más rápido porque les pongo estos ejercicios…‖

Testimonio 3 Educadora: La directora es muy especial, cuando pedimos ayuda de algún papá o miembros de la comunidad, nos dice que es ella la que debe hacerlo, que no le quitemos su lugar; inclusive, cuando quiere pedirnos que hagamos algo, tiene que decir: ―por orden del poder ejecutivo, legislativo y judicial, tenemos que… Ella siempre recurre a ser la primera en la jerarquía porque es la directora‖

Testimonio 4 Directora de preescolar Pasan los años y nuestra carga administrativa nos envuelve en una dimensión de papeles: ―original y siete copias‖, ―tiene que llevar el visto bueno de la inspectora‖, ―nuevamente elabore el acta de hechos con las otras correcciones‖, ―esto no se puede, no lo autorizan‖, y así se pasan los días, los meses y se termina un ciclo escolar entre

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las entregas, correcciones, indicaciones, llamadas de atención de la supervisora y jefa de sector y un sin fin de gestiones que poco entendemos y analizamos, pero al final de la tarea decimos ―ya cumplí con entregar‖.

Testimonio 5 Directora de preescolar Bueno ahora, ¡nuevo siglo, nuevas metas! El Sistema Educativo pide que seamos reflexivas, autogestivas, que mejoremos las habilidades comunicativas, gerenciales, de liderazgo y de organización; además nos sugieren que debemos ser asertivas, tomar decisiones, ser proactivas, trabajar en equipo; bueno, eso es solamente algo de todo lo que se pide a las directoras al inicio del año escolar.

Pero ante toda esta nueva información, el mayor problema que enfrenta el directivo tiende aún a responder al jefe clásico, acostumbrado a dar órdenes e instrucciones y solo escuchar a los subordinados para verificar que éstas se han cumplido al pie de la letra sin posibilidad de réplica. Esto corresponde al viejo paradigma y hay resistencia al cambio que significa adoptar el nuevo paradigma donde el jefe es responsable de coordinar proyectos en colaboración de su equipo, se adaptan a los cambios, son competitivos, buscan la me- jora continua y se tienen que ajustar a las nuevas dimensiones y espacios que les depara el futuro. En este nuevo paradigma, se nos indica que debemos empezar por tener clara lo que es la misión y la visión personal, sin esperar que otros hagan algo para que sucedan ambas cosas.

• Comenten a partir de las siguientes reflexiones y concluyan. – ¿Qué implicaciones se desprenden para la dirección escolar después de analizar los testimonios? – ¿Cuál es el propósito de una dirección escolar? – ¿Qué tareas y funciones tiene la dirección escolar?

• Lean individualmente la lectura 10 ―Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas‖ de Sylvia Schmelkes que se encuentra en su Antología. • En equipos de trabajo, al terminar de leer el texto elaboren un esquema con las ideas principales y prepárenlo para presentarlo al resto del grupo.

Actividad 2. Tipos de autoridad para el ejercicio de la dirección escolar

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• Lean individualmente la lectura 11 ―La dirección escolar: justificación, naturaleza y características‖ de Antúnez, Serafín. • En equipos, al terminar de leer el texto, elaboren un esquema con las ideas principales y pre- párenlo para presentarlo al resto del grupo. • En plenaria, con apoyo del coordinador del grupo y las conclusiones de los equipos que leyeron y analizaron los dos textos, establezcan conclusiones sobre el siguiente planteamiento: – ¿Cuáles son los tipos de autoridad que se pueden presentar en el ejercicio de la función directiva en la escuela?

• Elabore individualmente una cuartilla en la que explique el tipo de autoridad que deba de promover desde la asesoría a la dirección escolar. (Producto 7) • En plenaria, con base en los dos ejercicios anteriores, su experiencia lluvia de ideas, complementen el siguiente cuadro

y mediante

UNA BUENA DIRECCIÓN ESCOLAR

¿QUÉ DEBE SABER?

¿QUÉ DEBE SABER HACER?

¿CÓMO DEBE SER?

TAREAS QUE PODRÍA REALIZAR LA SUPERVISIÓN PARA APOYAR A LA DIRECCIÓN ESCOLAR: 1. 2. 3. 4. 5.

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SEXTA SESIÓN Tema 2. La asesoría y acompañamiento a directivos, docentes y colectivos docentes. Propósito • Reflexionar sobre las estrategias de apoyo a la dirección escolar y a los colectivos docentes. Materiales requeridos a. Antología b. Tarjetas blancas c. Hojas blancas d. Hojas para rotafolio e. Marcadores f. Cinta adhesiva

Actividades Actividad 3. El ciclo de asesoría. Herramienta para asesorar y acompañar a directivos y colectivos docentes. Tiempo estimado: 3 horas • Vea, analice y tome nota de algunos de las sugerencias más relevantes que destaca Segovia en el video-conferencia ―La asesoría a la escuela para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje‖. (Capítulos 2 y 3 del video) • Recupere la lectura 5 ―El ciclo de asesoría a la escuela‖ y analice las implicaciones que tiene cada apartado en referencia al trabajo del asesor. • En parejas discutan cada uno de los apartados del texto anterior y escriban una propuesta para el primer acercamiento con un colectivo docente y/o con un docente para iniciar la

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asesoría a partir del caso que cada uno ha estado documentando, se sugiere que contenga los siguientes puntos: • Elaboren su ruta de trabajo en la que considere los elementos que propone el texto anterior. • Compartan de manera voluntaria algunos de las propuestas. Expresen sus opiniones para enriquecerlas. Actividad 4. Plan de trabajo docentes.

para acompañar y asesorar a directivos y colectivos Tiempo estimado: 3 horas

• Recapitulen el proceso de formación que ha obtenido durante el curso taller y discuta los contenidos que le servirán para elaborar un plan de trabajo para asesorar y acompañar a directivos y docentes, para ello se sugiere que revise: (Producto 8)

a. Los productos de cada sesión b. Revise las rutas de trabajo probable

• Elabore una propuesta de agenda para asesorar a la dirección escolar y al colectivo docente según el caso seleccionado, para ello considere: a. El/los problema/s y sus características, prioridades y necesidades de atención. b. Características de la dirección escolar y del colectivo escolar. • Comparta su propuesta con el grupo a fin de enriquecerlo. Puede apoyarse en los siguientes formatos.

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Formato 1 PLAN DE ASESORIA Y ACOMPAÑAMIENTO

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V. AGENDA DE TRABAJO

PERIODO

PROPÓSITO(S)

ACTIVIDADES

MATERIALES DE APOYO

PROCESOS Y/O PRODUCTOS ESPERADOS

Tomado de Diplomado: “Asesoría y acompañamiento de Colectivos Escolares de Educación Primaria”. Innovación y Asesoría Educativa, A.C., 2009”

• Presente su plan de trabajo al resto del grupo con la finalidad de enriquecerlo, en su presentación deberá considerar: c. Retomar la descripción del caso, las características de la dirección escolar y la ruta de asesoría que desarrolló durante este curso. • Haga individualmente los ajustes necesarios a su plan de trabajo, considerando las sugerencias de sus compañeros y del facilitador del curso.

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Bibliografía General Unidad 1 • Arnaut Salgado, Alberto en Bonilla y Martínez (coord.) (2006) en La asesoría a la escuela. Reflexiones para la mejora educativa y la formación continua de los maestros. OEI, SEPDGFCMS, México, (15-27) • Bonilla, Guerrero y Santillán (2009) ―Las tareas pedagógicas de la supervisión‖, ―La asesoría a las escuelas para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje‖, ―El ciclo de asesoría a la escuelas‖ en Supervisión y Asesoría para la Mejora Educativa‖ AFSEDF-DGIFA, México D. F (35-38, 38-43, 43-50, 70-75).

Unidad 2 • Ravela, Pedro (s/f). ―¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas? Los elementos Básicos del proceso de evaluación‖, en Para comprender las evaluaciones educativas. Fichas didácticas. Santiago: PREAL. (31- 42). • SEP (2006). Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación de la zona escolar. México: SEP-DGDGIE. (57-61). • SEP (2006). ―Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación de la zona escolar‖ México: SEP-DGDGIE. (48-56). • Antúnez, Serafín (2004). ―La dirección de sí mismo‖, en Organización y escolar y acción directiva. México: SEP–Biblioteca para la Actualización del Maestro. (141 – 166)

Unidad 3 • Schmelkes, Sylvia, (1992) ―La calidad requiere liderazgo‖ en Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, México, SEP, 1992, (65 – 75). • Antúnez, Serafín (2004) ―La dirección escolar: justificación, naturaleza y características‖ en Organización escolar y acción directiva. Biblioteca para la actualización del maestro. MéxicoSEP.

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• Video-conferencia ―La asesoría a la escuela para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje‖ de Jesús Domingo Segovia.

CURSO: la función pedagógica de la supervisión. Implicaciones para la asesoría y el acompañamiento

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UNIDAD 1 LECTURA 1. “La función de apoyo técnico pedagógico: su relación con la supervisión y la formación continua.” Arnaut Salgado, Alberto en Bonilla y Martínez (coord.) (2006) en La asesoría a la escuela. Reflexiones para la mejora educativa y la formación continua de los maestros. OEI, SEP-DGFCMS, México, (15-27)

Introducción La ponencia, que presento esta mañana, se refiere –fundamentalmente- a la historia de la función de apoyo técnico-pedagógico, en su estrecha relación con la supervisión escolar. Una primera parte de mi exposición la dedicaré a comentar sus inicios; en la segunda hablaré de esta función en la escuela post-revolucionaria; en la tercera, la expansión acelerada del Sistema Educativo Mexicano, de 1940 a 1976; en la cuarta etapa abordaré –lo que yo llamoel primer resurgimiento de la función de apoyo técnico-pedagógico, al final de la década de 1970, a propósito de la desconcentración de la Secretaría de Educación Pública y de todas las actividades desarrolladas en el marco del programa Educación para Todos, durante la administración de Fernando Solana; para terminar mi exposición, y es a lo que dedicaré mayor atención, comentaré el resurgimiento de la función de apoyo técnico- pedagógico ocurrida a principios de los años noventa, cuando, de manera simultánea, se desconcentró y federalizó la educación, e inició una importante reforma educativa en varios frentes: reforma curricular, renovación de libros de texto, actualización docente y programas encaminados a mejorar la calidad y la equidad de la educación en México.

La fundación del Sistema Educativo Nacional. Como ustedes saben, el Sistema Educativo Nacional, en sus rasgos esenciales, se fundó –o comenzó a configurarse- en el último tercio del siglo XIX, con la interposición de muchos factores: los liberales triunfantes decidieron una mayor intervención, ya sea de forma, indirecta, por ejemplo a través de la reglamentación, o directa, mediante el establecimiento de las escuelas públicas que dependían de los ayuntamientos de los estados y del gobierno federal, según el ámbito de referencia o de su cobertura. Así es que, la escuela --tal y como la conocemos en México- desde la perspectiva de un historiador no es algo tan lejano en el tiempo, pues no tiene más de 130 años como institución; podríamos decir que dicha imagen se empezó a difundir durante la república restaurada y continuó durante el porfiriato.

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La fundación de la escuela coincide con la transformación de la profesión docente, que era una ocupación desempeñada, fundamentalmente, en la casa del maestro o en la del alumno; eran maestros particulares que ofertaban sus servicios de enseñanza para la adquisición de la lecto-escritura y el cálculo matemático; dichos servicios eran, directamente, ofrecidos a los padres, quienes pretendían que sus niños aprendieran a leer, escribir, contar, y, a veces, a estudiar el catecismo religioso y el catecismo cívico.

Luego, la profesión del docente se transformó gracias a la creciente intervención del Estado en la fundación de las hoy llamadas escuelas; ese espacio público que no es la casa del maestro, ni la casa del niño, sino un espacio físico, organizacional, reglamentario moral, profesional. Así, de ser una profesión casera pasó a ser una ocupación realizada en un espacio nuevo, de carácter público y, además, obligatorio y dependiente del Estado. La profesión docente también sufrió otras trasformaciones, como por ejemplo, de ser una ocupación remunerada directamente por los padres de los niños, se convirtió en una ocupación asalariada, es decir, remunerada por el ayuntamiento, por el gobierno del estado o por el gobierno federal. Este cambio es importante porque de ser una ocupación casera se transformó en una ocupación escolarizada; de un trabajo remunerado directamente por los clientes, se convirtió en un trabajo asalariado, al tiempo que pasó a ser una profesión a la que se ingresa, ya no mediante una mera autorización para el establecimiento de los servicios de la docencia en las primeras letras, sino por medio de la formación especializada en las escuelas normales, que comenzaron a fundarse en esos años. Hasta ese momento, los maestros no tenían que pasar por un examen, la mayoría, simplemente, se presentaba en el lugar y anunciaba directamente sus servicios. Cuando ofertaban sus servicios, tenían como obligación saber leer, escribir y contar. Pero, a partir de la creación del Sistema Educativo Nacional y de los factores enunciados, surge la necesidad y obligación de recibir una formación especializada para la docencia, ya no era suficiente saber leer, escribir y contar, sino saber cómo iban a enseñar. En ese sentido, la ocupación casera y asalariada se convierte en una profesión; un cambio muy importante que llega hasta nuestros días. Por supuesto que, de forma paralela, comienza a difundirse la nueva pedagogía y los nuevos métodos de enseñanza y de instrucción en la educación. Ya no se trata de enseñar a leer, escribir, contar y ver algo de catecismo y de civismo, sino además, se empieza a plantear que la instrucción o la enseñanza de la lecto-escritura y el cálculo son parte de un proceso más basto, que es el de la educación; es decir, aquel que incluye el desarrollo integral de los niños, el desarrollo de sus potencialidades mentales, físicas, actitudinales, morales, etcétera; es ahí, cuando de la instrucción se pasa a la educación.

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Garantizar la obligatoriedad de la educación Conforme se empieza a expandir el sistema escolar público en los ámbitos municipal, estatal y federal, también aparece la necesidad de coordinar y administrar este creciente sistema escolar. Pero, sobre todo, en los inicios de nuestro Sistema Educativo Nacional surge la necesidad de garantizar que los padres cumplan con el principio de educación obligatoria. La administración educativa, en la mayoría de los estados, aparece con la inspección escolar. Antes de la existencia de los jefes de departamento de instrucción primaria, antes del surgimiento de los directores de educación primaria en cada uno de los estados, antes de la aparición de los regidores de educación primaria en cada uno de los ayuntamientos, estuvieron los inspectores. En el comienzo, para decirlo con tono bíblico, fueron los inspectores. La primera administración educativa que surgió en nuestro país fue la inspección escolar, y se destacó por su función esencialmente político-administrativa e, incluso, por su carácter penal. Los primeros inspectores tenían como función esencial asegurar que los padres enviaran a sus niños a la escuela, porque la educación primaria elemental, ya se había declarado como obligatoria y el Estado debía garantizar la asistencia de los niños, sobre todo, los provenientes de los sectores sociales a los que estaba destinada, en su origen, la instrucción pública,. Como es de imaginarse, la creciente escuela pública tardó tiempo, poco, pero tardó, en implantarse socialmente. La escuela pública, desde su origen hasta nuestros días, es la escuela de los pobres, es la escuela de los grupos marginados; los grupos más privilegiados –a finales del siglo XlX– no enviaban a sus hijos a la escuela, seguían contratando a los maestros para que les enseñaran en su casa o en la casa del maestro. Este tipo de instrucción dio pie a lo que hoy conocemos como el Subsistema de Escuelas Privadas. Con el paso del tiempo, la obligación de los padres se transforma en una obligación del Estado. La obligatoriedad de la educación primaria, que inicialmente era una obligatoriedad pensada para los padres de escasos recursos económicos, se convirtió, muy pronto, en la obligatoriedad del Estado, para satisfacer una creciente demanda de los pobres por la educación. Actualmente, la obligatoriedad de la educación está señalada en la Constitución –reforma de 1993– y en la Ley General de Educación, donde explicita que la responsabilidad no corresponde solamente a los padres, sino también al Estado. En aquella época, la función de supervisión era –como dije antes– una función, esencialmente político-administrativo y penal, establecida para garantizar la educación de los niños. Los inspectores tenían las siguientes tareas: verificar la asistencia de los niños a la escuela, vigilar que los niños –en edad escolar– no anduvieran en las calles, hablar con los padres y, en su caso, consignarlos ante el ayuntamiento. Posteriormente, el ayuntamiento decidía los

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castigos, como la privación de la libertad o el pago de las multas correspondientes. Cabe decir que casi nunca se aplicaban estas multas, pero, el posible castigo era –como la espada de Damocles– un incentivo drástico para que los padres enviaran a sus hijos a la escuela. La supervisión administrativa y la supervisión técnico pedagógica El nacimiento de la escuela coincidió con una primera revolución pedagógica en el subsistema federal, en el distrito y en los territorios federales; la función supervisora se dividió en dos: permanecieron los supervisores administrativos y surgieron los supervisores técnicos. Los técnicos tenían como tarea principal las actividades que han desempeñado, y siguen desempeñando, los supervisores, pero que además es ejercida por muchos equipos técnicopedagógicos, en todas las mesas técnicas de cada nivel y modalidad educativa. ¿Qué función tenían los supervisores técnicos? Llevar la buena nueva de la pedagogía moderna a los maestros carentes de una formación en las escuelas normales –a finales del siglo XlX–, docentes reclutados sin una formación inicial normalista; situación que predominó en las zonas rurales hasta la década de 1960. La supervisión técnica o pedagógica se convirtió en una función esencialmente de apoyo técnico- pedagógico, tal y como ahora la conocemos. Los supervisores administrativos tenían como función garantizar que: los niños asistieran a la escuela, los maestros impartieran sus clases, se cumplieran los programas de estudio y que la escuela contara con una infraestructura mínima. En cambio, los supervisores técnicos tenían como tarea principal la de organizar academias, conferencias pedagógicas y actualizar a los maestros que no se hubieran formando en las primeras escuelas normales modernas –durante los últimos años del siglo XlX– y con los nuevos métodos de enseñanza. Sin embargo, dada la gran cantidad de conflictos entre la supervisión administrativa y la supervisión técnica, éstas terminaron unificándose y quedando una sola, la cual se responsabilizaría, al mismo tiempo, de los asuntos administrativos y de los técnicopedagógicos. La supervisión y su apoyo en la formación y actualización de los docentes Con la Revolución Mexicana llegó la buena nueva de la escuela rural mexicana; Vasconcelos, Rafael Ramírez, y otros grandes educadores, querían construir una nueva escuela y llevarla al campo; pero, sucedió que los maestros normalistas eran insuficientes para atender a las escuelas rurales y quizás no tenían la formación necesaria, ni querían ir al campo. Entonces, para llevar la escuela a los contextos más desfavorecidos, igual que sucedió con las tierras y el dinero durante la revolución, se reclutaron maestros de donde los hubiera, no se podía esperar a crear un sistema de formación de maestros rurales. Este es el rasgo más original de la política educativa post-revolucionaria.

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Sin embargo, el reclutamiento masivo de maestros rurales obligó, también, al desarrollo de funciones complementarias de este grupo; como por ejemplo, funciones de apoyo técnicopedagógico. La actualización y educación de los maestros rurales, apenas egresados de 4º grado de la primaria elemental, en un 80%, requerían de acompañamiento, orientación y formación continua, las cuales se les tenía que ofertar de alguna manera. De ese modo, los supervisores de la escuela rural mexicana se convirtieron, en sus respectivos estados, en entes morales y polifuncionales. En ese entonces, los supervisores se encargaron de identificar las necesidades educativas; decidir, por ejemplo, el lugar donde se iba a establecer la escuela rural, selección del personal que se desempeñaría como docentes de la nueva escuela rural; además de orientar a los jóvenes maestros sobre cómo llegar a cada comunidad, y las formalidades para ponerse en contacto con las autoridades municipales, las autoridades tradicionales del pueblo, el sacerdote y con todos aquellos que pudieran aportar algo para la construcción de la escuela. Luego, participaban en la edificación de la escuela, junto con la comunidad. Posteriormente, se encargaban de supervisar y apoyar a los jóvenes maestros. Así, la función del supervisor, como inspector que garantizaría la asistencia de los niños a la escuela, --función un tanto policíaca- vino a menos, para dar paso a otras tareas propias de la expansión de los servicios a zonas rurales e indígenas: la búsqueda del apoyo de la comunidad y la actualización, el acompañamiento y la orientación de los maestros rurales. Al final de la década de 1920, se dio una nueva diferenciación; los supervisores siguieron cumpliendo las funciones antes señaladas, pero surgieron las escuelas normales rurales y las misiones culturales para la capacitación de los maestros. Las misiones culturales nacieron para contribuir a la actualización, acompañamiento y orientación de los maestros rurales, quienes, habiendo terminado la primaria elemental, se les habilitaba para la docencia. Las escuelas normales rurales, creadas durante de la década de los veinte y, sobre todo, en la década de los treinta, surgen para la formación inicial y profesional de los docentes. En ese entonces, las funciones de acompañamiento, actualización y orientación del trabajo docente en la escuela rural fue realizado por diversas instancias: delegados instaladores, inspectores, misioneros culturales, las escuelas normales rurales, etcétera. Aun cuando aparecen nuevos nombramientos, la función del supervisor rural sigue siendo central. A finales de la época cardenista, las vertientes de actualización y de capacitación, provenientes de las misiones culturales y de las escuelas normales rurales, entraron en crisis y el gobierno de Cárdenas decidió sacarlos de la función, quedando los supervisores escolares como dueños de la escena. A partir de los años cuarenta, la situación comenzó a cambiar; la función de capacitación, es decir, la función de regularización de los estudios profesionales de los maestros rurales, se encomendó a la normal más grande del mundo, el Instituto Federal de Capacitación del

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Magisterio, que tenía como tarea principal la capacitación y el mejoramiento profesional de los maestros rurales y urbanos, entre los cuales había un grupo considerable que ejercía el trabajo docente sin título. Esta institución permitió a los profesores cursar los estudios de secundaria y los estudios profesionales, para obtener el título de Profesor de Educación Primaria, equivalente al del egresado de la Escuela Nacional de Maestros, de la ciudad de México. Por otro lado, la función de actualización, por lo menos teóricamente, quedó encomendada a los supervisores escolares. Sin embargo, fue tan acelerada la expansión del sistema escolar a partir de los años cuarenta y, específicamente, en los cincuenta, que la función supervisora prácticamente no se dio abasto en la tarea –continúa y permanente- de acompañamiento, orientación, apoyo y formación continúa de los maestros en servicio. Incluso, podríamos decir que, de 1940 a 1978, en un periodo de expansión tan acelerado del Sistema Educativo Nacional –particularmente en la educación primaria–, la supervisión realizó tantas actividades que poco pudo hacer para desempeñar la función de acompañamiento y de apoyo técnicopedagógico a las escuelas. Este es un periodo donde, la decisión política urgente fue crecer, expandir e incorporar al mayor número de niños mexicanos a la escuela, se priorizó una política fundamentalmente expansiva; así, el mejoramiento de la calidad, la pertinencia y la equidad quedaron subordinadas a la expansión: no existía mejor escuela y de mayor calidad que aquella que se creaba, porque no había antes ninguna otra. La Secretaria de Educación Pública centralizó la elaboración y aplicación de los planes, programas de estudio y, además, en 1959, creó el CONALITEG4, institución encargada de la producción de los libros de texto gratuitos, obligatorios y, prácticamente, únicos para todo el país. Entonces, tenemos un contexto donde prevaleció una política privilegiadora de la expansión y una política –centralizada- promotora de la uniformidad de libros, de planes y programas de estudio, como medios para garantizar la misma educación para todos en el menor tiempo posible. De esta forma, temas como calidad, pertinencia y equidad, –que emergieron a finales de la dé- cada de 1970 y, concretamente, en la década de 1990– fueron obviados, frente al reto que significó la demanda excesiva por la educación, provocada también por la creciente explosión demográfica desatada en el país, entre 1940 y 1970. En ese tiempo, tuvimos un panorama completamente distinto a los anteriores, con una educación similar para todos, en el menor tiempo posible, gracias a: la misma escuela, los mismos planes, los mismos programas, los mismos textos. Así, el principal papel de los supervisores fue desempeñar funciones acordes con la política expansiva y uniformizadora, además de garantizar la paz en un sistema que estaba creciendo a ritmos muy acelerados, en

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Consejo Nacional de Libros de Texto Gratuitos.

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un gremio que, ya para entonces, se había multiplicado a grandes pasos (de 1920 a 1970, el total de profesores federales pasó de tres mil a 300 mil). Durante esta temporada se presentó un desdibujamiento de la función técnica en la gestión del sistema, y no solamente en el ámbito de la supervisión, sino también, en la dirección del Sistema Educativo Nacional. Lo anterior porque, en primer lugar, había que garantizar la normalidad político-administrativa, la gestión de recursos humanos, financieros, materiales de –alrededor– 150 mil maestros de educación primaria, 50 mil maestras de preescolar, 80 mil maestros de secundaria; así que para garantizar la continuidad de los servicios, los supervisores realizaron –con intensidad– actividades administrativas y de control, como: estar pendientes de que libros de texto llegaran a tiempo a las escuelas, de que los maestros recibieran sus pagos con la mayor puntualidad posible, porque sin maestros, no habría escuelas. En segundo lugar, fue importante mantener la paz en las diferentes zonas, en las escuelas, en las sesiones de trabajo, etcétera; al grado, que el presidente Adolfo López Mateos afirmó ―la paz en las escuelas es la paz de la Nación‖. En tercer lugar, se debía garantizar la fluidez de los recursos mínimos indispensables, del centro hasta las escuelas, pasando por mil instancias. Dentro de este contexto, la función de apoyo técnico-pedagógico, de conducción pedagógica, se desdibujó y ocurrió –entre las décadas de 1940 y 1960– el periodo de expansión más acelerado del sistema. De esta manera, podríamos decir que aquella función de apoyo técnico- pedagógico -esencial en el origen del Sistema Educativo Nacional Mexicano de finales del siglo XlX- se fue desvaneciendo progresivamente durante las dos primeras décadas después de la revolución y ,más aún, a partir de la década de 1940, pues los supervisores fueron rebasados por el crecimiento del Sistema Educativo Mexicano y, sobre todo, por el ritmo de expansión del Subsistema Educativo Nacional General, de- pendiente de una misma autoridad nacional.

Educación para Todos La situación comenzó a cambiar cuando terminó el periodo de expansión más acelerado del Sistema Educativo Nacional, a finales de la década de 1970, particularmente, en el periodo de Fernando Solana; porque, aunque no hubo una reforma curricular importante en este periodo, sí se desarrollaron dos aspectos importantes de recordar: la conformación de las Federaciones Generales de la SEP, en cada uno de los estados de la república, y la creación de la estructura básica para la educación: director de planeación, director general de administración, área de operación de educación básica, etc., en cada una de las federaciones. Pero, al mismo tiempo, durante este periodo se puso en marcha un programa de tipo comando, que dio cobertura a muchos programas experimentales y pilotos, bajo el nombre de Educación para Todos (1979-1982).

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Durante estos años se reactivó y consolidó la educación llamaba indígena-bilingüe; todavía no se pensaba en interculturalidad, como ocurrió a partir de la década de 1990. Asimismo, la educación especial recibió particular atención, al impulsarse nuevos métodos de enseñanza de lecto-escritura y de matemáticas; también, cabe señalar, se produjo el libro integrado de primero y segundo grado; se generaron programas pilotos, como el llamado 12-14, para los niños de educación primaria en extra-edad; se desarrolló una primera experiencia de programas educativos compensatorios; se multiplicaron las ―niñas jardineras‖, a partir de investigaciones educativas, de organizaciones de la sociedad civil, etcétera. Para este momento, podríamos decir que, por dos razones se dio un primer resurgimiento de la función de apoyo técnico-pedagógico: la creación de las federaciones y la de estos programas diferenciados y de carácter piloto-experimental, desarrollados al margen del sistema burocrático tradicional y de las escuelas regulares --a pesar de que muchos de ellos intervenían directamente en la escuelas regulares- bajo la cobertura del programa Educación para Todos. Así empezaron a desarrollarse a un ritmo más acelerado, especialmente en la administración educativa federal de cada estado, las llamadas mesas técnicas de cada nivel y modalidad educativa; es decir, se conformaron los equipos técnicos para sacar adelante los métodos de enseñanza de lecto-escritura, la enseñanza de las matemáticas, la emergencia de la educación bilingüe indígena, así como la de la educación especial, la cual constituyó la primera emergencia para atender a niños con capacidades diferentes. Además, en esos años, por primera vez, el currículo nacional vivió sus primeros ajustes para operar al margen de las escuelas regulares, de manera tal que surgió, con la creación del INEA, la educación sistematizada para adultos. En esta época, también se acentuó la experimentación y comenzó la primera expansión acelerada de educación indígena. Por otro lado, cada uno de los programas que conformaban el de Educación para Todos dejó una influencia de largo alcance, con la consecuente creación de equipos técnicos para desarrollar estos nuevos modelos pedagógicos. La diversificación de los programas educativos se dio todavía en una época en la que predominaba una política, cuyo objetivo principal era garantizar la asistencia de los niños a la escuela; pero, la política expansiva comenzó a reconocer sus límites precisamente en los grupos marginados, aislados e incomunicados, de nuestro país. Es ahí, cuando nace el instructor comunitario, en los sectores rurales e indígenas, y los promotores para la educación de los adultos y de estudios a distancia. Este fue el cambio más importante en la historia de la educación del siglo XX; si recordamos, el desarrollo de una escuela rural que buscaba resolver la manera de llegar al campo y a los indígenas, luego, se pasa de una escuela uniforme para todos, durante las décadas de 1940 a 1970, a una escuela diferenciada, para poder universalizar la educación primaria.

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Estos elementos influyeron en la formación de cuadros de acompañamiento técnicopedagógico para cada programa; aquí tenemos una primera expansión importante de los cuadros de apoyo técnico pedagógico, aunque todavía pequeña si la comparamos con el decenio de 1990. Otro factor que contribuyó a desarrollar los cuadros de apoyo técnico pedagógico, a finales de la década de 1970, fue la necesidad de contar con personal calificado, pedagógicamente hablando, en las nuevas delegaciones de la SEP, pues, la mayoría de los delegados de la SEP de los estados no provenían del magisterio y necesitaban comunicarse con supervisores, con los jefes de sector y con los responsables de la administración directa de cada sistema escolar, y de cada nivel y modalidad educativa. Así, en esta etapa tenemos un doble origen del personal de apoyo técnico- pedagógico: por la diversificación de programas y por la descentralización. Este fue el primer destello de lo que ahora conocemos como equipos de apoyo técnico- pedagógico, y que trabajan en torno a distintos pro- gramas y áreas ejecutivas de la administración de cada nivel y modalidad educativa.

Reforma educativa y calidad de la educación Una segunda emergencia de la función técnico-pedagógico le encontramos a principios de la década de 1990, con dos reformas muy importantes; una reforma político administrativa, es decir la federalización, transferencia y descentralización de los servicios de educación básica y normal, que pasaron a depender de cada uno de los gobiernos de los estados, ya que hasta ese momento dependían del gobierno federal. La segunda reforma fue la educativa, con la modificación de planes y programas de estudio de educación básica y normal, pero, al mismo tiempo, la puesta en marcha de diversos programas educativos que buscaban mejorar la calidad, y, sobre todo, acompañar y provocar que la reforma curricular llegase hasta las escuelas, aulas, maestros y niños. En este momento, ambas reformas –la político administrativa y la educativa- promueven la necesidad de consolidar los cuadros técnicos en cada uno de los estados; recordemos que éstos se desarrollaron más temprano y de manera rápida en la administración educativa federal, que en las administraciones educativas –antiguas- de los estados. La concentración se dio por que el gobierno federal necesitaba más de esos cuadros dentro de su propia estructura, pues de él dependían las dos terceras partes de las escuelas públicas del país; pero, quizá también, porque el gobierno federal contaba con mayores recursos financieros para disponer de segmentos del magisterio federal dispuestos a dejar las escuelas, para desempeñar las funciones de apoyo técnico-pedagógico en cada una de las modalidades y niveles, situación que se multiplicó aceleradamente a principios de la década de 1990. La descentralización fue muy radical en los aspectos administrativos y laborales; los estados tuvieron que asumir la responsabilidad de conducir y de gestionar ya no solo los respectivos

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sistemas estatales, sino que los recibieron con la transferencia de los servicios educativos de básica y normal. Además, la Ley General de Educación señala, entre las atribuciones exclusivas de los estados, la de operar los servicios educativos, lo cual conlleva la transferencia de la conducción y la gestión técnico-pedagógica de los sistemas escolares. Si se observa, por el cambio en la estructura operativa de los sistemas estatales, por la puesta en marcha de una reforma curricular y por la creación de una gran diversidad de programas educativos, la función de apoyo técnico-pedagógico llegó a ocupar un espacio cada vez más importante en la conducción y operación en el ámbito central de la Secretaría de Educación; pero, también en la conducción, operación y concreción de todos los programas educativos que se pusieron en marcha a partir de 1992.

No obstante que la función de apoyo técnico-pedagógico emerge en esta época, como una de las más importantes en la gestión del sistema educativo mexicano y de los nuevos sistemas educativos de los estados, presenta severos problemas. Cuando emerge una reforma educativa como la de principios de los años noventa y se ponen en marcha tantos programas necesitados de equipos técnico-pedagógicos, la supervisión -que hasta finales de la década de 1970 se había dedicado, fundamentalmente, a garantizar la continuidad de los servicios, al cumplimiento de funciones de carácter político, administrativo, social e, incluso, gremiales y laborales- se vio sometida a una fuerte presión, porque, de la noche a la mañana, se convocó a los profesores a desempeñar funciones de carácter técnico pedagógico, sin una formación inicial previa como supervisores centrados en actividades técnicas. Así, a las funciones --políticas, administrativas, sociales y gremiales- desempeñadas formalmente por los supervisores se agregaron, sobre la marcha, programas y proyectos, concursos, campañas, capacitación, trabajo con las comunidades y otras actividades de asistencia social, que los supervisores se encargaban de difundir en la escuela. Pero, además, la supervisión se convirtió en un campo invadido por un cúmulo de equipos técnicos de otros programas que llegan a su territorio y, a veces, sin aviso. Además, se agrega la complejidad alcanzada por el sistema escolar, en tanto los maestros y los alumnos ya no son los mismos de las décadas pasadas. En estas circunstancias, y particularmente desde el decenio de 1990, no ha sido nada fácil ser supervisor. Cuando uno ve el panorama de los años noventa llega a la conclusión de que la función de apoyo técnico-pedagógico, que inicialmente parecía propia de la figura del supervisor, ante esta gran diversidad de equipos técnicos pedagógicos, mesas técnicas de cada nivel o modalidad y de cada programa o proyecto, ya no puede pensarse como una función individualizada.

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Es aquí que la función de apoyo técnico-pedagógico tiene que ser repensada y ejecutada, esencialmente, como una función colectiva y no exclusiva de los supervisores, o de las mesas técnicas, o de cada equipo técnico de cada programa; por lo contrario, debe ser una tarea de todos.

La función de apoyo técnico pedagógico y la formación continúa Por otro lado, a diferencia de la función y el nombramiento del supervisor, la función de apoyo técnico-pedagógico no se cubre mediante un nombramiento y plaza específica, sino con maestros en servicio, comisionados, como auxiliares, apoyos o asesores técnicos. Aquí se desata una intensa polémica, pues sabemos que hay muchas alternativas; algunos señalan que podría ser la creación de la plaza de asesor-técnico de base, otros plantean convertir en aseso- res técnicos a todos los empleados de confianza. Por lo pronto, ninguna de estas dos alternativas es recomendable porque, en la situación actual, a pesar de que el personal de apoyo técnico-pedagógico no tiene seguridad en la función, la tiene en el empleo y esto, por lo menos, ofrece cierta flexibilidad para el desarrollo de sus funciones técnicas. Para mí no es muy fácil la solución al problema administrativo y laboral del personal de apoyo técnico pedagógico, porque lo ideal sería que estuvieran en mejores condiciones y, al mismo tiempo, existieran las posibilidades de renovar permanentemente los cuadros, evitando que quienes sean renovados queden fuera del servicio o sin ocupar el lugar que les corresponde, después de desempeñar durante mucho tiempo esta función tan delicada y especial. No es fácil la solución, como tampoco lo es definir, de una sola vez, los aspectos que corresponden a la función de apoyo técnico-pedagógico. El desempeño de la función técnico-pedagógica, ya sea como supervisores o bien como equipos de mesas técnicas, de programas, de centros de maestros, etcétera, es polifuncional; asimismo, sabemos que hay funciones de carácter general que requieren, a su vez, de una formación general: conocimiento de planes, libros de texto, programas educativos, etc.; pero, también hay áreas, tareas y trayectos formativos que exigen –como en el caso de los auxiliares técnico-pedagógicos, que desempeñan una actividad polifuncional– grados importantes de especialización y no es fácil siquiera hacer ofertas; es decir, si es difícil construir ofertas pertinentes para los maestros en servicio, aún es más difícil construirlas para la formación continua del personal de apoyo técnico-pedagógico.

Por otro lado, sabemos que los directores y los supervisores están recibiendo demandas cambiantes y diversas de parte de los maestros, en lo que se refiere a la formación, precisamente, por los importantes cambios que se están operando en la formación continua. Uno de los cambios que más impacto tiene en la actualidad, sobre la función de apoyo técnico–pedagógico, se refiere a la formación continua, a la transición del Pronap al Programa

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Nacional de Formación Continua, con sus Programas Rectores Estatales; pues, todo ese esfuerzo que se está generando por transformar e invertir, en cierto sentido, la dinámica para pasar de una serie de programas dominados por la oferta, a una serie de programas y de servicios de actualización y de acompañamiento técnico-pedagógico a los maestros que están en las escuelas, a partir de la demanda generada por la construcción colectiva de su propio trayecto formativo. Yo creo que éste es un cambio muy importante porque, además, pretende terminar con la segmentación y el aislamiento entre las distintas áreas que participan en la actualización y, en general, en el acompañamiento técnico pedagógico a los maestros. Si se logran consolidar estas redes, por escuela, zona, o región, los maestros -a través de la construcción de la demanda- pueden obligar a los de arriba, que también se encuentran aislados, y no pocas veces enfrentados entre sí, a coordinarse para responder a la demanda que se está planteando a los maestros, no sólo por la reformas educativas, sino también desde la vida cotidiana de las escuelas. Con estas reflexiones culmino mi exposición, pero no el debate sobre el tema de la formación continua y el apoyo técnico, el cual debe continuar para buscar alternativas que verdaderamente apoyen a la escuela en el cumplimiento de su tarea fundamental.

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LECTURA 2 “Propósitos y funciones de la supervisión escolar para la calidad educativa” Bonilla, Guerrero y Santillán (2009) en Supervisión y Asesoría para la Mejora Educativa” AFSEDF-DGIFA, México D. F.

2.1 Propósitos y funciones de la supervisión escolar para la calidad educativa Como antes se afirmó, la mejora de la calidad de la educación constituye en la actualidad uno de los ejes de la política educativa; está estrechamente relacionada con el logro de los propósitos educativos establecidos en los planes y programas de estudio de la educación básica, lo que a su vez depende, en gran medida, de las formas de organización, relación, enseñanza y trabajo en el aula como se ha venido diciendo. En concordancia con las políticas para la mejora de la calidad, los maestros han adquirido protagonismo, pero también los directores y, desde luego, la supervisión escolar, porque ―…las tareas que realiza la supervisión como instancia de apoyo pueden influir en los procesos de mejora de la calidad de la educación escolarizada. Es decir, más allá de las políticas educativas, se requiere de dispositivos, estrategias y recursos que ayuden a generar condiciones para que los servicios educativos fortalezcan sus capacidades para promover mejores y más efectivas prácticas profesionales‖ (Silva, 2008). En el marco de estas reflexiones, algunos documentos en México (Calvo, Zorrilla, Tapia y Con- de (2002) (Ezpeleta, 2004) (Bonilla y García, 2006) (Sistema Educativo Estatal de Baja California, 2009) muestran la necesidad de revisar la gestión de las estructuras más cercanas a las escuelas, como la supervisión escolar, y de establecer una política que defina con claridad su orientación y sentido para el sistema educativo. La supervisión constituye una función estratégica para la mejora de la calidad educativa en las escuelas de tiempo completo, su propósito general es: Contribuir al cumplimiento del Artículo Tercero Constitucional promoviendo condiciones de gestión institucional que favorezcan una educación de calidad con equidad en la modalidad de tiempo completo. Este propósito es posible, si la supervisión, por sus atribuciones, responsabilidades, autoridad de gobierno y cercanía con las escuelas, ―vertebra‖ las acciones de directivos y docentes hacia mejores procesos y logros de aprendizaje. Para ello, es indispensable que la supervisión se implique en una tarea general que consiste en la formulación de políticas

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educativas locales. Esto significa que la tarea fundamental de la supervisión de las escuelas de tiempo completo es: Coordinar la construcción colectiva de directrices que articulen los modos en que directivos y docentes dan respuesta a las demandas y necesidades educativas de los estudiantes de las escuelas de la zona escolar, todo ello dentro del marco legal y filosófico de la educación en México, así como de las orientaciones de política educativa del Distrito Federal. A partir de estas consideraciones, se puede afirmar que las funciones generales de la supervisión escolar para la gestión de la calidad en las escuelas de tiempo completo son las siguientes: a. Impulsar y dirigir acciones para la operación regular de las escuelas, en el marco de las políticas educativas de la Administración, para contribuir al logro de los propósitos educativos establecidos en el plan y los programas de estudio y favorecer la mejora continua de los procesos y resultados de aprendizaje, así como la formación integral de los estudiantes en todas las escuelas de la zona escolar. b. Gestionar los medios necesarios para asegurar el funcionamiento regular y permanente de las escuelas bajo su jurisdicción, así como para optimizar los tiempos y recursos con la intención de dedicarlos en lo máximo posible al beneficio de los procesos de enseñanza y aprendizaje. c. Asesorar y acompañar los procesos de mejora de los colectivos escolares, especialmente los relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, y en su caso, gestionar el apoyo técnico correspondiente de otras áreas del sistema educativo para contribuir al logro educativo en las escuelas de la zona. d. Difundir en la comunidad escolar las acciones de política de la Administración para la mejora de la escuela, así como informar periódicamente a la autoridad sobre los avances y las dificultades que enfrentan las escuelas en el cumplimiento institucional, a fin de tomar las decisiones necesarias para establecer las correcciones pertinentes. e. Impulsar procesos de seguimiento y evaluación y fortalecer los procesos de autoevaluación en las escuelas, a fin de tomar decisiones y generar acciones para la mejora permanente de los procesos y resultados educativos5. Cabe señalar que la supervisión es la referencia directa de autoridad técnica, administrativa y laboral para directores y maestros de las escuelas de tiempo completo y tiene la responsabilidad de concretar las políticas del sistema educativo en los planteles de la zona escolar, considerando las características, necesidades y condiciones específicas de esta modalidad educativa. Desde este enfoque: 5

Tomado de: Sistema Educativo Estatal de Baja California (2009), Proyecto: Las supervisión escolar. Elementos para la construcción de la normatividad. Políticas para la supervisión escolar en Baja California; Guerrero Cuauhtémoc (coord.) Documento de trabajo. Innova- ción y Asesoría Educativa, A.C. y Gobierno del estado de Baja California, México.

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– La zona escolar constituye el ámbito en el que se desarrollan las funciones de la supervisión, desde el cual es necesario articular y dar coherencia al proyecto educativo de las escuelas de tiempo completo; mientras que la instancia de la supervisión escolar es la unidad del sistema educativo que, mediante el desarrollo de sus funciones, puede generar condiciones favorables para la mejora educativa, al mismo tiempo que vertebrar la gestión de las escuelas alrededor de los procesos pedagógicos.

“El papel de la supervisión escolar es fundamental en el logro de los propósitos educativos que se plantean las Escuelas de Tiempo Completo. De este modo, se requiere que tanto el titular de la supervisión como el equipo técnico académico que colabora con los supervisores, conozcan el sentido y características del PETC para que brinden su apoyo con base en los propósitos del Plan y Programas de estudio, reconociendo las particularidades de cada plantel. De acuerdo a sus saberes, necesidades y experiencias, es necesario que den apoyo académico diferenciado a la dirección de la escuela para la organización de las actividades escolares y el uso efectivo del tiempo; las reuniones entre maestros al finalizar la jornada escolar; la comunicación con los padres y madres de familia y las formas de participación para apoyar la educación de sus hijos; la identificación de problemas y el establecimiento de acciones para atenderlos. Al igual que en las escuelas de servicio regular, los integrantes de la supervisión interactúan con los diferentes agentes educativos con el fin de tener un balance sobre lo que ocurre en los centros escolares, lo que servirá de base para tomar decisiones que permitan atender las dificultades y fortalecer los procesos y resultados favorables” (SEP, 2008).

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LECTURA 3 “Las tareas pedagógicas de la supervisión escolar” Bonilla, Guerrero y Santillán (2009) en Supervisión y Asesoría para la Mejora Educativa” AFSEDF-DGIFA, México D. F.

2.2 Las tareas pedagógicas de la supervisión escolar En este documento se han presentado algunos argumentos con la intención de reflexionar sobre la necesidad de reorientar el sentido y las funciones de la supervisión escolar para transitar de un enfoque centrado en la vigilancia y el control de los resultados, a un enfoque centrado en el desarrollo de competencias para la asesoría, orientación y respaldo a las escuelas en los procesos necesarios para avanzar en el logro de los propósitos educativos. En este tenor, es imprescindible identificar cuáles son los principales ámbitos y contenidos de trabajo de la supervisión para desarrollar las tareas de apoyo a las escuelas, considerando que el fin último es fortalecer los procesos pedagógicos que pueden influir en el aprendizaje de los estudiantes. De acuerdo con el documento ―Orientaciones técnicas para el fortalecimiento de las tareas académicas de la supervisión‖ (SEP, 2006) los principales ámbitos académicos de intervención de la supervisión, son: A. Los propósitos educativos Con ellos se hace referencia a los procesos estrechamente ligados al logro educativo establecido en los planes y programas de estudio. Competen a los procesos de aprendizaje y de enseñanza, considerando las prácticas efectivas que realizan los maestros dentro de las aulas apoyándose en dispositivos de planeación didáctica, uso de materiales educativos diversos, esencialmente los libros de la SEP y aquellos otros que ayuden a los objetivos didácticos, entre ellos, los apoyos audiovisuales y las TIC‘s. Una tarea prioritaria de la supervisión consiste en proporcionar asesoría y acompañamiento a docentes y directores, en el desarrollo de los procesos pedagógicos que contribuyan al logro educativo, a través de establecer un contacto permanente y cercano con las escuelas, para lo cual la visita a los planteles y la observación del trabajo docente en las aulas ofrece una magnífica oportunidad, priorizando la atención en aquellas que por sus necesidades de apoyo lo amerite, además de considerar las que atienden a grupos vulnerables o ubicados en contextos marginales, ya que allí los profesores suelen enfrentarse a mayores problemáticas

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para realizar su labor y, por tanto, requieren de mayor apoyo de parte del equipo de supervisión. Asimismo, conviene tener presente la vinculación de la supervisión con el director y los maestros, pero también con otras instancias de apoyo como los servicios de educación especial para la atención a los estudiantes. A la supervisión le corresponde gestionar y asegurar las condiciones institucionales necesarias para que los maestros alcancen buenos resultados educativos, no sólo visibles en calificaciones o evaluaciones externas, sino en procesos y capacidades que expresen el desarrollo de habilidades, la presencia de contenidos, así como de actitudes y la práctica de valores como indicadores del desarrollo integral del educando. B. La gestión escolar Las experiencias de calidad educativa señalan que hay buenos resultados en aquellas escuelas donde se cuentan con perspectivas comunes entre directores y maestros sobre los fines y las metas que se pueden alcanzar en el plantel. Asimismo cuando promueven acciones como colectivo escolar, encaminadas a lograr buenos resultados educativos, entre las que se encuentran: intercambio de experiencias pedagógicas; la optimización del tiempo escolar para dedicarlo principalmente al aprendizaje de los alumnos; acuerdos para generar un contacto con los padres de familia buscando su colaboración en las actividades educativas; el desarrollo de estrategias para fortalecer procesos de autoevaluación; un actitud y conducta abierta a la experimentación y la innovación pedagógica. La categoría de gestión, sirve para encuadrar o designar la capacidad creativa, organizativa y de gobierno que los maestros y sus directores pueden desarrollar en los planteles escolares, de ahí que se concluya que la calidad de la educación, es posible con la actividad colectiva y el compromiso de los docentes en las escuelas. Incluso se dice que la gestión siempre existe en cualquier organización, en cualquier escuela, pero el desafío consiste en hacerla pedagógica. Una de las tareas de la supervisión consiste en animar el desarrollo de procesos de gestión pedagógica, procurando que las actividades de organización de maestros y directivos siempre se encaminen hacia el fortalecimiento de las actividades de aula, desde una construcción colectiva, que convierta a la escuela es una unidad proclive al aprendizaje colectivo permanente. C. El apoyo a la dirección escolar Las escuelas que obtienen buenos resultados se caracterizan por la presencia de una directora, director o equipo directivo con una fuerte capacidad de convocatoria pedagógica en la conducción del plantel. La posición que ocupa en la organización de la escuela es de gran importancia, es quien convoca, quien demanda el cumplimiento de tareas, es la referencia de

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los padres de familia como autoridad escolar, es quien acompaña permanentemente a los profesores en su quehacer cotidiano, es quien sanciona y orienta a los docentes. Garantizar la presencia de directores comprometidos con el logro educativo es una tarea que compete a la supervisión y que requiere de procesos de formación continua, pero más aún de acompañamiento y consejo en el que pueden intervenir pares más experimentados en las tareas de gestión escolar. Asimismo de un involucramiento a partir de la comprensión de los propósitos educativos, su expresión en las políticas de la administración y en programas y proyectos de apoyo a las escuelas. Más aún, involucrándolo en el desarrollo de metas comunes como parte de la zona escolar y cabeza de una escuela. El director es el interlocutor directo de la supervisión, por lo que se requiere la construcción de horizontes de actuación conjuntos así como de acompañamiento en sus funciones con el objeto de retroalimentar su quehacer. Al igual que los profesores el director requiere de aprendizajes, de ahí que una de las tareas de la supervisión consista en crear los espacios adecuados para que dialogue y aprenda de sus pares, confrontando las distintas experiencias alrededor de la búsqueda de soluciones para resolver los problemas inherentes a la conducción y gobierno de las escuelas. D. Fortalecimiento de procesos de formación continúa La supervisión tiene que procurar procesos de formación continua entre los maestros y directores de las escuelas, especialmente para apoyar el desarrollo de capacidades que les permitan analizar sistemáticamente sus prácticas, identificar sus problemas educativos y diseñar alternativas para solucionarlos. Existe una gran oferta de formación que se ha construido desde la década pasada hasta nuestros días; sin embargo, a veces se encuentra separada de las necesidades de los docentes, de su contexto, de las problemáticas de enseñanza y aprendizaje, o ajena a la especificidad de la modalidad educativa. Corresponde a la supervisión analizar la oferta del sistema educativo, animar a los profesores y directores a aprovecharla y ayudarles a determinar, con base en los diagnósticos, autoevaluaciones y resultados educativos, aquellos cursos y/o talleres que les ayuden a fortalecer su quehacer pedagógico. Indudablemente que la supervisión debe promover, en la medida de lo posible, cursos que beneficien al conjunto de los profesores, así como espacios para su puesta en común. Promover y orientar es parte de la tarea de la supervisión, pero otra muy importante es gestionar ante las instancias correspondientes (Centros de Maestros, equipos técnicos, educación especial, etcétera) servicios de apoyo a las escuelas, así como regular la calidad y variedad de la oferta, de tal manera que no exista una sobrecarga que se preste a distraer a los maestros de su compromiso en las aulas. E. La evaluación y el apoyo a las escuelas

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La supervisión no puede ser entendida sin un componente esencial: la evaluación de la escuela y como promotora de la evaluación entre los propios colectivos escolares. Sin embargo, los procesos evaluativos desde esta instancia se han construido sobre la lógica de ejercicios ―fiscalizadores‖ que poco contribuyen a la mejora educativa, cuando en realidad la evaluación tiene sentido sólo si se convierte en una oportunidad para el fortalecimiento de los procesos evaluados. La evaluación es una actividad permanente de la supervisión y en la medida de que se sirva de los datos para orientar al personal docente y directivo, explicite sus fuentes, los procedimientos que utilizó, exponga los juicios que se derivan del análisis reconociendo debilidades y fortalezas y sugiera propuestas de mejora, seguro mostrará en los hechos que la evaluación es un instrumento de apoyo más que de un ejercicio coercitivo del trabajo de los maestros. La evaluación de la supervisión se aplica en distintos niveles: para reconocer los alcances de los procesos de enseñanza y de aprendizaje; para valorar las acciones de gestión escolar; para identificar las necesidades de formación, etcétera. Es importante que como ejercicio externo, de la supervisión hacia maestros y directivos, la información se convierta en insumos incluso para alimentar las propias autoevaluaciones que se sugiere realicen los colectivos escolares. De hecho, si se construye un proceso de asesoría y acompañamiento a las escuelas, la evaluación es su apoyo permanente, dado que para asesorar se requiere identificar necesidades, dialogar sobre problemas con evidencias que muestren sus alcances. En este sentido la posición de la supervisión le permite acceder a información de distintas fuentes, la que proviene de la evaluación externa, la de las propias escuelas, como la que el equipo supervisor recupera en el contacto con maestros, directores y alumnos. En este horizonte la habilidad para servirse de los datos, con una perspectiva de apoyo, implica una competencia a desarrollar en la supervisión. Conviene recordar que la autoevaluación de la supervisión escolar es una práctica elemental para fortalecer los propios procesos de trabajo en las escuelas y en la zona en su conjunto. Implica momentos de reflexión con los directores sobre las metas alcanzadas como zona escolar, y en espacios de reflexión sobre las acciones del equipo de supervisión con sus pares y con la autoridad inmediata de la Administración. Implica también asumir una posición autocrítica y de escucha de los comentarios y sugerencias de los otros a fin de construir mejores procesos de trabajo interno. La construcción de una supervisión unipersonal, como ya se ha expuesto, ha contribuido a considerar a la supervisora y al supervisor como exentos de toda crítica. Este es un cáncer que limita procesos de calidad interna. La supervisión no pierde autoridad si escucha las recomendaciones de su equipo de trabajo, al contra- rio crece en autoridad al valorar juicios que pueden complementar los suyos y al involucrar a otros en la toma de decisiones, con el

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mensaje de que la autoridad los incluye como colaboradores en el proceso de mejora de las escuelas y de la supervisión.

LECTURA 4. “La asesoría a las escuelas para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje” Bonilla, Guerrero y Santillán (2009) en Supervisión y Asesoría para la Mejora Educativa” AFSEDF-DGIFA, México D. F.

2. 3 La asesoría a las escuelas para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje La asesoría a las escuelas consiste, básicamente, en el impulso del diálogo sistemático entre profesionales de la educación para conocer y analizar las principales problemáticas educativas, identificar sus posibles causas -especialmente las relacionadas con la organización escolar, la dirección y la enseñanza-, y diseñar alternativas de intervención que ayuden a superarlos. Se sustenta en la colaboración y el interés por el aprendizaje de todos los que integran la comunidad escolar. Recupera los saberes y experiencias de los docentes y propone el desarrollo continuo de sus capacidades profesionales para atender las problemáticas que cada vez son más diversas y emergentes en la creciente complejidad del aprendizaje y la enseñanza. Sus principales herramientas son: el trabajo colegiado, la evaluación y la planeación e implica el compromiso, la voluntad, el interés y la participación activa de los involucrados. Como se señaló en el apartado anterior de este documento, a la supervisión de las escuelas de tiempo completo, desde las atribuciones de su función, le corresponde: Asesorar y acompañar los procesos de mejora de los colectivos escolares, especialmente los relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, y en su caso, gestionar el apoyo técnico correspondiente de otras áreas del sistema educativo para contribuir al logro educativo en las escuelas de la zona.

La asesoría implica, de parte del equipo de supervisión, desarrollar procesos de acompañamiento a los directores y maestros en su labor, estar cerca de su práctica, observarlos, escucharlos para conocer sus necesidades de apoyo, recuperar sus experiencias y aprendizajes, identificar sus intereses, conocer a fondo las características de los problemas educativos que enfrentan y -sobre todo- potenciar sus capacidades profesionales en favor de la mejora educativa continua.

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Su ―razón de ser es apoyarlos para que cumplan con su misión o tarea fundamental: que todos los niños y jóvenes que cursan la educación básica alcancen en el tiempo establecido los propósitos de los Planes y Programas de Estudio Nacionales‖ (SEP, 2005). De acuerdo con el documento de Orientaciones generales para constituir y operar el Servicio de Asesoría Académica a la Escuela (SAAE, SEP, 2005), los propósitos generales de la asesoría son los siguientes: – Impulsar y apoyar la mejora continua de los procesos educativos fundamentales que afectan la enseñanza y el aprendizaje de los niños y jóvenes que asisten a las escuelas de educación básica. – Promover y apoyar los procesos formativos necesarios para el desarrollo intelectual y profesional de directivos y docentes a través de la reflexión sistemática y científica sobre sus prácticas educativas y sus consecuencias. – Promover acciones para que directivos y docentes: comprendan y se apropien críticamente de planes y programas de estudio, dominen el enfoque intercultural y los enfoques de enseñanza y manejen adecuadamente los enfoques teóricos y metodológicos de los materiales de apoyo a la enseñanza. – Promover entre directivos y docentes la comprensión del contexto social en que se ubica la escuela y el respeto por la filiación cultural de los alumnos y sus comunidades, así como apoyarles en el diseño de estrategias diferenciadas para atender a la diversidad. – Ayudar a directivos y docentes en el diseño, puesta en marcha y evaluación de propuestas para solucionar los problemas educativos que enfrentan cotidianamente en la escuela y en el aula. – Impulsar y orientar la coordinación del trabajo colegiado en las escuelas para la evaluación de la situación educativa del plantel, la mejora de la organización y gestión de la escuela, el intercambio de experiencias educativas y el establecimiento de alianzas con los padres de familia y otros miembros de la comunidad en favor de la educación de los alumnos. – Orientar a los directivos y colectivos escolares en la administración y el uso óptimo de los recursos materiales, tecnológicos, financieros y funcionales (formación, tiempo) de los que disponen. La asesoría implica, primeramente, la construcción de una relación de confianza, credibilidad y autoridad profesional entre los asesorados y el equipo de supervisión. Se sustenta en el conocimiento y dominio de los contenidos, enfoque y orientaciones pedagógicas de los Planes y Programas de Estudio, así como en el uso y aprovechamiento de los recursos de apoyo a la enseñanza, el diseño de estrategias didácticas (planeación y metodología) y la evaluación del aprendizaje por parte del equipo de supervisión escolar. Conlleva el conocimiento profundo de las orientaciones de política educativa que definen los

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propósitos, las características y los enfoques didácticos, organizativos y administrativos de las escuelas de tiempo completo. La asesoría es posible con el componente de acompañamiento porque lo implica. Sin embargo, en el contexto de las escuelas de tiempo completo conviene subrayar la presencia de la supervisión en los momentos de trabajo del personal, en la situación concreta que se está atendiendo; entre otras cosas porque la atención a los procesos escolares requiere de la presencia directa de la supervisión o de una parte del equipo de supervisión en los planteles, reconociendo las distintas problemáticas que enfrentan los maestros para contribuir a encontrar soluciones a través de una relación de colaboración. Los colectivos escolares tienen distinto nivel de desarrollo y aprendizaje. Por ello, la asesoría y acompañamiento es más importante en las escuelas que más atención requieren. En consecuencia, debe vigorizarse en las escuelas con dificultades académicas, sin desestimarlo en las escuelas de bue- nos resultados, pero siempre priorizando el servicio en aquellas que es necesario fortalecer para que logren mejores resultados educativos. El apoyo técnico que brinda la supervisión escolar es oportuno, pertinente, relevante y diferenciado de acuerdo con el contexto de cada escuela, considerando las experiencias, condiciones y necesidades particulares, así como las competencias profesionales de los directores y docentes. La supervisión escolar no debiera ofrecer a todas las escuelas por igual los apoyos que genera la administración educativa y sus áreas técnicas; sino que, con base en un análisis profundo de la situación educativa, las necesidades, capacidades y experiencias de los maestros y directores y los apoyos disponibles, determina, junto con el colectivo docente, los contenidos y las prioridades de la asesoría recuperando los apoyos y recursos (tiempo, formación, experiencias) con los que ya cuenta la es- cuela, así como los intereses educativos del colectivo escolar y las prioridades de la administración. Cuando el equipo de supervisión lo requiere, debe gestionar ante otros servicios del sistema educativo el apoyo a las escuelas, por ello es indispensable establecer acuerdos y agendas en coordinación y colaboración con universidades, instituciones formadoras de docentes, los equipos técnicos de los diferentes programas, proyectos, centros de maestros, educación especial y mesas técnicas centrales y regionales del nivel y la modalidad educativa. Desde esta perspectiva, brindar asesoría y acompañamiento no significa ―reproducir‖, ―operar‖ o ―bajar‖ de manera indiscriminada las indicaciones, estrategias, acciones y materiales que brindan los diferentes programas y proyectos, sino que se constituye en una instancia de mediación, adaptación, reelaboración y recreación de estas iniciativas, de tal manera que efectivamente esté atendiendo las necesidades reales de las escuelas, en el marco de las necesidades y prioridades institucionales identificadas y atendidas por la administración del sistema educativo estatal.

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La asesoría y acompañamiento se debe ofrecer al colectivo escolar aprovechando las reuniones de consejo técnico, las reuniones de maestros de grado, de ciclo, de zona escolar (como en el caso de las escuelas multigrado) y las que defina la modalidad educativa, pero indudablemente fortaleciendo la capacidad de trabajo de los directores. De ahí la importancia de las reuniones de consejo técnico de zona, creando momentos de valoración de las acciones impulsadas por los directores, considerando las dificultades que enfrentan y buscando opciones de solución a través de la retroalimentación de los propios pares directivos. La asesoría no deberá ser rutinaria, superficial ni tan exhaustiva que desaliente. Tampoco debe ser sólo teórica y nunca brindar herramientas metodológicas, estrategias o sugerencias concretas. Un buen prototipo de lo que los maestros esperan de la asesoría puede encontrarse en el siguiente ejemplo: Si tuviese usted un problema de orden legal hay varias alternativas para resolverlo y seguramente elegirá el más adecuado al tipo de problemática que enfrenta, a la información que tiene sobre los posibles caminos de solución, a su experiencia y su forma de pensar. Si decide que es necesario solicitar asesoría, seguramente acudirá a un lugar en el que sabe usted que se ofrece eficazmente. Si después de exponer su problema, el asesor jurídico le dice que debe leer el código civil y penal, buscar los artículos de la Constitución que se relacionan o podrían relacionarse con el caso, que analice tres o cuatro juicios por asuntos similares, que entreviste a los involucrados y haga una estadística de los resultados, diciéndole que al terminar regrese. Es muy probable que usted decida no regresar, sino cambiar de asesor. Guardando las distancias entre el ámbito jurídico y legal, lo mismo podría suceder a un colectivo docente si el asesor los remite a un gran cúmulo de fuentes bibliográficas (casi ninguna accesible rápidamente), le pide que vaya a investigar por su cuenta los sustentos legales de su práctica, con- siga los materiales didácticos que no conoce, pida opiniones de expertos y se olvida de ofrecerle sugerencias, pistas concretas y factibles, para resolver o cuando menos empezar a atender sus problemáticas. Por tanto, la asesoría ofrece ayuda idónea y colaboración mediante reflexión, capacitación, procesos de innovación, etcétera; pero sobre todo acercando herramientas de carácter práctico porque debido a la dinámica del trabajo en el aula y la escuela, los profesores cuentan con pocos espacios (y a veces con elementos para abordar algo que precisamente es problema porque lo desconocen) para el diseño o la investigación formal. No se trata de ―llevarles recetas ni instructivos‖, pero si ofrecer estrategias, procedimientos, pistas y materiales que apoyen la reflexión, la experimentación y el aprendizaje, de tal manera que se aliente la innovación a través de ―pequeños grandes pasos‖. Esta condición de la asesoría ofrece, asimismo, la posibilidad del equipo para recopilar, difundir, intercambiar ‗buenas experiencias y estrategias‘ que ya han probado otros maestros

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en situaciones similares, sin creer que deban reproducirse, ayudan a buscar posibles caminos de solución y, sobre todo, muestran que es posible hacerlo. La asesoría, puede impulsarse desde dentro y fuera del plantel. Al interior, es posible desarrollarla mediante grupos de profesores que por su formación y experiencia profesional cuentan con elementos que aportan a sus colegas, además de que disponen del tiempo suficiente para planear la asesoría, darle seguimiento y evaluación (como en algunas escuelas secundarias que tienen coordinaciones académicas) con el respaldo institucional de la dirección y la supervisión escolar. La asesoría externa a la escuela deberá estar coordinada y canalizada por la supervisión escolar, esto supone un conocimiento profundo de las necesidades de las escuelas y de la oferta de asesoría de parte de esta instancia. Como su nombre lo dice, es la que realizan agentes educativos ajenos a la planta docente del plantel: asesores de áreas técnicas, de programas y proyectos, de centros de maestros y de instituciones formadoras de docentes, así como los jefes de enseñanza y el propio equipo de supervisión escolar, entre otras. En éste, como en el caso de la asesoría interna, se requiere que los asesores cuenten con experiencia y formación profesional, además de tiempo suficiente para la planeación, el seguimiento y la evaluación de los procesos de asesoría. La supervisión y la asesoría deben están estrechamente ligadas si se desea impulsar procesos de mejora educativa. La supervisión sin la asesoría es una actividad de algún modo estéril para la transformación profunda de las prácticas educativas de los profesores y, por tanto, es poco probable que sea aceptable para los profesores; mientras que la asesoría sin el respaldo de la autoridad de la supervisión escolar, queda al margen de los procesos institucionales y, en consecuencia, expuesta a los límites de las circunstancias, la voluntad e intereses de los sujetos en lo individual (Dean, 2002). Así, la asesoría se desarrolla mediante el trabajo en equipo de los integrantes de la supervisión escolar (supervisor-a y asesores-as), quienes elaboran un plan anual de asesoría (PA) para cada escuela, construido y acordado con la dirección y los maestros, a partir del reconocimiento de sus prioridades y necesidades de apoyo y, en su caso, con la colaboración de otras instancias de apoyo (como los centros de maestros, equipos que impulsan reformas e innovaciones, las instituciones formadoras de maestros, etcétera). Para finalizar este apartado, cabe decir que la capacidad de asesorar a las escuelas, se desarrolla asesorando y se perfecciona con la práctica. Sin embargo, es importante señalar que el hecho de ser aprendiz de la asesoría, de ninguna manera representa una justificación para caer en la improvisación o la irresponsabilidad, sobre todo porque uno de los puntos de partida de la asesoría es la construcción de la credibilidad y la autoridad profesional del equipo de supervisión ante los directores y maestros, situación que siempre va de la mano con el cumplimiento de la responsabilidad, la formación, la congruencia entre lo que se dice y lo que se hace.

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LECTURA 5 “El ciclo de asesoría a la escuelas” Bonilla, Guerrero y Santillán (2009) en Supervisión y Asesoría para la Mejora Educativa” AFSEDF-DGIFA, México D. F. (70-75)

Cap. 5.3 “El ciclo de asesoría a las escuelas” El ciclo de asesoría a la escuela. (Subtitulo 5.5) La asesoría es un proceso de colaboración profesional entre colegas para superar los problemas de la práctica educativa y el aprendizaje de los alumnos, así como para promover condiciones favorables para el aprendizaje de maestros y estudiantes, a través de la adecuada gestión y organización del plantel escolar. Como se puede observar, la asesoría se despliega en un amplio espectro de ámbitos y contenidos para apoyar a la escuela, lo que ha dado lugar a un debate acerca de la ‗duración‘ de la asesoría, la ‗dependencia‘ que puede generarse entre asesor y asesorado, la ‗imposible misión‘ de tener que asesorar a todas las escuelas, la ―extraordinaria capacidad y grado de especialización‖ que requieren los asesores, entre otros. Esto, que tiene algo de cierto, porque las experiencias dicen que una escuela entre más avanza más quiere saber y más especializado es el apoyo que requiere, ha implicado trabajar la asesoría en equipo con el fin de desarrollar y complementar capacidades; porque nunca existirán recursos humanos, financieros ni funcionales (formación y tiempo) suficientes para apoyar a la totalidad de las escuelas de educación básica mediante la asesoría y ha sido necesario focalizar a las que más lo necesitan, diversificando los modos de hacerlo; porque la dinámica de la escuela y sus problemas son dinámicos y en continuo cambio, lo cual hace percibir a la asesoría como una labor en la que se invierten sistemáticamente más esfuerzos para atender problemas cada vez más complejos, etcétera. Así que, por un lado se tiene un ámbito de intervención muy amplio y, por otro, limitantes concretas relacionadas con la naturaleza compleja y cambiante del hecho educativo por lo que la asesoría parece ―interminable e inalcanzable‖. Esta condición inherente demanda a los equipos de supervisión diagnosticar, planear, desarrollar y valorar, de manera cíclicamente organizada, los proce- sos, momentos, modos y alcances de asesoría a las escuelas. Asimismo, para que la asesoría cumpla con su cometido, conviene que el equipo de supervisión, en coordinación con el colectivo docente, tenga un panorama lo más completo

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posible de los propósitos que se quieren alcanzar, los posibles caminos para hacerlo y los puntos de partida y de llegada para los diferentes momentos durante su desarrollo.

Uno de los mayores riesgos de no concebir y delimitar un ciclo de asesoría, no es solo que se torne un proceso interminable, sino que se pierda el rumbo, el sentido de lo que se hace y, en consecuencia, no se alcance el propósito planeado. Este escenario ya en sí es deplorable, pues el fin y razón de ser de la asesoría es mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los niños y resulta muy costoso para la sociedad no cumplir con estas metas institucionales. Pero lo más delicado es que este tipo de situaciones podrían conducir a los maestros hacia el desgaste y la desesperanza, ‗vacunándolos‘ contra la innovación, la mejora educativa el diálogo profesional y la capacidad de trabajar en equipo. La metodología de trabajo por ciclos de asesoría puede ayudar al equipo de supervisión a tener claridad de la vía a seguir y contar algunas pautas de actuación y momentos de valoración para decidir nuevos rumbos, tareas o formatos de trabajo para avanzar. El siguiente esquema ayuda a ilustrar lo que es un ciclo de asesoría, el cual se replicaría a modo de una línea espiral continua. Esquema 2

El ciclo de asesoría constituye una forma de organizar el pensamiento para la acción. No es lineal, ni sus momentos se entienden ordenadamente como si fuesen determinados a través

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de la noción antecedente-consecuente. Sus diferentes momentos y contenidos se interrelacionan interactuando entre sí y afectándose mutuamente de manera indistinta y muchas veces por situaciones imprevisibles. Por ejemplo: Una escuela de jornada completa que solicita a la supervisión asesoría para implementar la metodología de trabajo por proyectos, a fin de tener una propuesta común para todos los que laboran en el plantel, establecen los propósitos, las sesiones, el espacio y los tiempos de trabajo junto con el asesor. Sin embargo, en este periodo le solicitan que participe en un proyecto para la mejora ambiental, en un concurso de oratoria, en el concurso del “Niño y la mar”, en un curso para la me- jora de la lectoescritura. Es muy posible que en estas circunstancias, por las situaciones emergentes (bomberazos) y por la presión de las demandas, la asesoría desvíe su foco de atención para dar res- puesta a estas exigencias. El resultado es que, tanto la escuela como la asesoría puede perderse en la trama de las actividades y no valorar la conveniencia de persistir en lo planeado porque se trata de un tema fundamental y de piso, necesario para cumplir con la tarea fundamental de manera sistemática y organizada. Para contrarrestar, en la medida de lo posible, situaciones como ésta, se sugiere que el equipo de supervisión, la dirección de la escuela y el colectivo docente acuerden y delimiten el alcance de un ciclo de asesoría.

Enseguida se describen brevemente los contenidos de los momentos del ciclo de asesoría. a. Crear un ambiente de confianza y diálogo profesional. La asesoría implica, primeramente, construir un ambiente cordial, de credibilidad y confianza profesional entre asesor y asesorados. Conlleva una continua labor para lograrlo y es conveniente que el asesor valore cuándo y cómo es necesario fortalecerla. b. Diagnosticar las necesidades de apoyo. Consiste en la identificación de las necesidades de apoyo de los maestros, especialmente relacionadas con los problemas de enseñanza y de aprendizaje. Para ello, es importante: -analizar la información que permita conocer las causas, los ámbitos de origen, las consecuencias, las dimensiones y características de los problemas educativos; -la formación, experiencia, intereses y propuestas de innovación en las que han incursionado los docentes del colectivo porque esta información permite distinguir la potencialidad del colectivo docente para la solución de sus propios problemas; -los apoyos con los que cuentan la escuela y la zona para ser aprovechados en caso necesario; y -las características y condiciones de trabajo (tiempos, formación, experiencia) de la supervisión para saber con qué cuentan los asesores para apoyar a las escuelas y cómo se organizarán para hacerlo. c. Diseño de un plan de asesoría. El cual contempla: propósitos, estrategias factibles y pertinentes para resolver el problema, tiempos y responsabilidades. Conviene elaborar un

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anteproyecto que deberá trabajarse y en caso necesario reconstruir o reelaborar con la participación del director y una comisión de maestros, para luego ser presentado al colectivo y sufrir nuevos ajustes hasta que los involucrados decidan que ese plan constituye el camino que probarán -y ajustarán cuantas veces sea necesario- con el fin de resolver sus problemas. d. Desarrollo, seguimiento y evaluación del plan de asesoría. El hecho participar y diseñar el plan de asesoría no es suficiente para lograr los propósitos de mejora establecidos. Es indispensable ponerlo en marcha y definir los momentos, los instrumentos o fuentes de información, así como los responsables de darle seguimiento y evaluación. Esta tarea, además de que permite constatar si se han realizado las actividades previstas, puede ayudar a valorar si se ha avanzado o no y qué se puede hacer, oportunamente, para corregir el rumbo, si es necesario. e. Asimismo, es importante valorar nuevamente el proceso y los resultados obtenidos de la asesoría para analizar si los problemas atendidos se han superado o no y, en caso necesario, identificar y atender nuevas necesidades.

En todo momento de este ciclo, el director y el colectivo docente juegan un papel protagónico, porque la asesoría pretende que desarrollen las capacidades necesarias para planear, desarrollar, dar seguimiento y evaluar sus iniciativas de mejora educativa de manera permanente. Por tanto, este esquema organizativo, mediante ciclos de asesoría, podría ser útil también para guiar procesos de evaluación y planeación institucional.

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UNIDAD 2 LECTURA 6. “¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas?” Ravela, Pedro (s/f). “¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas? Los elementos Básicos del proceso de evaluación”, en Para comprender las evaluaciones educativas. Fichas didácticas. Santiago: PREAL. (31- 42).

¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas? Los elementos básicos del proceso de evaluación El propósito de esta Ficha es explicar al lector cinco elementos centrales que subyacen a todo proceso de evaluación: 1. la selección de la realidad a evaluar y la ―construcción conceptual‖ de la misma; 2. la definición de los propósitos de la evaluación; 3. la producción de evidencia empírica (información, datos acerca de la realidad evaluada); 4. la formulación de juicios de valor sobre la realidad evaluada; 5. la toma de decisiones o acciones que transformen dicha realidad. Comprender el significado de estos cinco elementos es fundamental para entender cómo funcionan las evaluaciones, conocer sus posibilidades y limitaciones y leer de manera más inteligente sus resultados. Los cinco elementos centrales aparecen representados en forma de esquema en la Figura 1.

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1. LA SELECCIÓN Y “CONSTRUCCIÓN CONCEPTUAL” DE LA REALIDAD A EVALUAR El primer paso obvio de cualquier evaluación es decidir qué se quiere evaluar. En principio esto parece sencillo: queremos evaluar el desempeño de los docentes, la calidad de una universidad o si los estudiantes han aprendido a leer. Sin embargo, cualquiera de las expresiones anteriores involucra aspectos de la realidad cuyo significado puede ser definido de diversas maneras. Existen diversas perspectivas y posibilidades para definir ―desempeño docente‖, ―calidad universitaria‖ o ―capacidad de lectura‖. Un error en muchas evaluaciones es dar por supuesto que la realidad está al alcance de la mano, que hay algo predefinido inequívocamente que es ―el buen desempeño docente‖, ―la capacidad de lectura‖ o ―la calidad de una institución universitaria‖ y que, por lo tanto, el problema de la evaluación se limita a diseñar instrumentos y recoger información. Por el contrario, cualquier ―realidad‖ debe ser definida, es decir, requiere de una ―construcción conceptual‖ que involucra conocimientos, visiones y valores acerca de dicha realidad. La realidad no es algo de lo que podamos tener conocimiento directo. Es construida por los seres humanos y puede ser percibida y conceptualizada de diversas maneras. Por esta razón, en la Figura 1 está representada con un ―rompecabezas‖ y ―separada‖ de nuestra percepción por una línea negra, que representa la ―opacidad‖ de la realidad. A la construcción conceptual de la realidad que queremos evaluar se la denomina ―referente‖. El ―referente‖ siempre tiene una connotación valorativa, porque expresa lo deseable o lo que se desea alcanzar. Elaborar y explicitar el ―referente‖ es la primera tarea central de toda evaluación. Los Recuadros 1 y 2 ejemplifican dos referentes distintos para la evaluación del desempeño docente. En el Recuadro 1 se incluyen las pautas empleadas en Uruguay para la evaluación del desempeño de los docentes por parte de los Inspectores, de acuerdo a lo estipulado en el Estatuto del Funcionario Docente. Esta pauta, junto con un formulario que incluye un espacio para que el Inspector registre algunas observaciones o comentarios sobre cada uno de los aspectos anteriores, es todo con lo que cuenta el Inspector para evaluar a cada docente, a través de una única visita al aula para observar una clase. Como se puede apreciar, se trata de una definición conceptual absolutamente general y poco precisa. ¿Qué significa, por ejemplo, ―posibilidades de desarrollo del trabajo creativo‖? El Inspector debe asignar al docente un puntaje entre 0 y 100. La escala tiene juicios de valor asociados a distintos puntajes (por ejemplo, un puntaje entre 90 y 100 significa ―excelente‖),

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pero no existen pautas explícitas que definan qué significa ser ―excelente‖, por ejemplo, en la ―capacidad técnico pedagógica‖. En cierto modo, se da por supuesto que dicha expresión tiene una única interpretación posible que es conocida y compartida por docentes e Inspectores. Como ello no ocurre, los resultados de las evaluaciones que se realizan dependen fuertemente de la subjetividad de cada Inspector. En el Recuadro 2 se incluye una parte del referente elaborado por el ―Educational Testing Service‖ (ETS) para la evaluación de docentes. Es un referente mucho más elaborado, preciso y explícito, que recoge las investigaciones y enfoques más recientes en relación a la profesión docente y la práctica de la enseñanza. Este referente se basa en cuatro grandes dimensiones (véase la primera parte del Recuadro 2), cada una de las cuales es luego explicitada a través de entre cuatro y seis criterios, que a su vez explicitan el significado de la dimensión. En la segunda parte del Recuadro 2 se incluyen los criterios correspondientes a las dimensiones ‗A‘ y ‗B‘. Pero además de establecer criterios para cada dimensión, cada uno de los 19 criterios resultantes está explicado en un documento mediante tres o cuatro párrafos que los describen y sustentan en la investigación y literatura más recientes en relación al desempeño docente. Como resulta obvio, un dispositivo de evaluación desarrollado sobre este último referente tiene mucho mayor interés y utilidad que el incluido en el Recuadro 1: el docente tiene más claro sobre qué bases está siendo evaluado, es más fácil construir instrumentos para relevar información cuanto más explícito esté el referente, es más fácil también entrenar a los evaluadores para que las evaluaciones de distintos docentes sean menos subjetivas y más equitativas.

Recuadro

1

Pautas

Para el

informe de inspección

empleado en

uruguay

Juicios sobre la aptitud docente 1. “Capacidad técnico pedagógica” 2. “Conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje” 3. “Orientación dada al curso; planeamiento y desarrollo del mismo” 4. “Aprendizaje realizado por los alumnos y capacidad para seguir aprendiendo” 5. “Clima de trabajo, cooperación e iniciativa” 6. “Respeto al alumno y promoción de su capacidad de autodeterminación” 7. “Posibilidades de desarrollo del trabajo creativo”

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EL “REFERENTE”

RECUADRO 2

DE DESEMPEÑO DOCENTE EMPLEADO POR EL

MODELO

DE

EVALUACIÓN PRAXIS1

DIMENSIONES • • • •

Organizar los contenidos para el aprendizaje de los alumnos Crear un entorno para el aprendizaje de los alumnos Enseñar para que los alumnos aprendan Profesionalismo Docente

CRITERIOS • A.1. Familiarizarse con los aspectos relevantes de las experiencias y conocimientos previos de los alumnos • A.2. Formular metas claras de aprendizaje que sean apropiadas para los alumnos • A.3. Demostrar comprensión de los vínculos entre el contenido que se aprendió anteriormente, el contenido actual y el contenido que se trabajará más adelante • A.4. Crear o seleccionar métodos de enseñanza, actividades de aprendizaje y mate- riales u otras fuentes de instrucción apropiados para los alumnos y para las metas de aprendizaje • A.5. Crear o seleccionar estrategias de evaluación apropiadas para los alumnos y para las metas de aprendizaje • B.1. Crear un clima que promueva la equidad • B.2. Establecer y mantener una relación interpersonal adecuada con los alumnos B.3. Comunicar expectativas aprendizaje cada alumno Lo mismo ocurre en •cualquier otro aspecto de laderealidad quedesafiantes se quiera aevaluar. Por ejemplo, • B.4. Establecer y mantener normas coherentes de comportamiento en clase hay múltiples modos de definir capacidad de lectura, los que pueden ser más o menos • B.5. Hacer que el entorno físico sea lo más seguro y conducente al generales o específicos y pueden o no recoger los conocimientos más actualizados en el aprendizaje que sea posible

campo del aprendizaje del lenguaje.

En las Fichas 6 y 7 este tema será abordado nuevamente, a través de ejemplos sobre cómo distintas evaluaciones estandarizadas de lectura definen de manera distinta el aprendizaje de los alumnos y utilizan actividades de prueba muy distintas. Por este motivo, los datos que entregan esas evaluaciones tienen sentidos diferentes.

2. LA DEFINICIÓN DE LOS PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN

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El segundo elemento clave para una buena evaluación es definir claramente los propósitos de la misma: las preguntas que busca responder, el tipo de consecuencias que tendrá la evaluación, los usos que se pretende dar a sus resultados, quiénes harán uso de los mismos. Estos aspectos fueron tratados en la Ficha 1. Lo que interesa destacar en esta Ficha es que la definición de los propósitos y consecuencias de una evaluación tiene importancia decisiva para el resto del diseño de la misma. Por ejemplo, si el propósito de una evaluación es calificar a los docentes, y esta calificación tendrá consecuencias para sus carreras funcionales, se requiere una gran confiabilidad y precisión en los puntajes que se les asignen, porque diferencias de puntajes muy pequeñas entre los individuos pue- den determinar que unos accedan a un cargo y otros no. En este caso, la precisión de los puntajes es fundamental para que el proceso sea equitativo y para que el sistema educativo se asegure de promover a los profesionales más competentes. En cambio, si la evaluación tiene como finalidad principal orientar a los docentes para mejorar su trabajo como forma de desarrollo profesional, la asignación de puntajes precisos pasa a tener importancia secundaria, dado que no está en juego la carrera de los individuos. De la misma manera, una evaluación de alumnos cuyos resultados tendrán consecuencias ―fuertes‖, tales como decidir si aprueban o no un curso, debería restringirse a aquello que fue realmente enseñado durante el curso. En cambio, si se trata de una evaluación estandarizada de carácter diagnóstico que no tendrá consecuencias para los estudiantes, es legítimo evaluar aspectos relevantes, aun cuando no hayan sido enseñados, justamente para entregar al cuerpo docente una señal en el sentido de que dichos aspectos deberían estar siendo enseñados. Otro aspecto importante es el relacionado con los destinatarios de la evaluación. Definir con claridad desde el comienzo quiénes utilizarán los resultados de la evaluación, y para qué propósitos, también tiene implicancias importantes para el diseño de la evaluación. Será necesario asegurarse que el tipo de información y los juicios de valor que la evaluación produzca sean apropiados y comprensibles para los destinatarios. 3. LA PRODUCCIÓN DE EVIDENCIA EMPÍRICA No es raro que cuando se piensa en evaluar algo, la primera tarea que se emprenda sea el diseño de instrumentos. Sin embargo, de acuerdo a lo analizado en los apartados anteriores, recién después de haber definido con claridad el referente y los propósitos de la evaluación tiene sentido trabajar en el diseño de instrumentos para recoger información. El problema central en este terreno es reconocer que no tenemos acceso directo a la realidad. Ante un profesor, no podemos, saber directamente si como profesional es bueno, regular o malo. Del mismo modo, no tenemos acceso directo a la mente y el corazón de los alumnos.

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Por lo tanto, necesitamos construir ―mediaciones‖ que nos permitan aproximarnos a la realidad que queremos evaluar. A estas mediaciones se las denomina en forma genérica como ―evidencia empírica‖, entendiendo por tal toda pieza de información que muestra un aspecto de la realidad que nos interesa conocer y evaluar. Por ejemplo, si queremos evaluar el desempeño de un docente, necesitaremos recoger información sobre aquellos aspectos que hayamos definido como relevantes en nuestro referente: cómo planifica sus clases, cómo explica los temas a sus alumnos, qué actividades les propone que ellos realicen, en qué grado se esfuerza para que los alumnos se interesen en los temas, etc. Los ―instrumentos‖ de una evaluación son todos aquellos dispositivos construidos para recoger evidencia empírica en forma sistemática sobre los aspectos relevantes de la realidad a evaluar. Los instrumentos para la recolección de evidencia empírica en las evaluaciones educativas pueden ser muy variados: • Pruebas escritas de diverso tipo (de ensayo, de respuesta construida, de opción múltiple, etc.); • Pruebas prácticas como, por ejemplo, dar una clase o conducir una reunión de profesores; • Registros de observación de diverso tipo, como por ejemplo, de las actividades de los alumnos; • Carpetas con trabajos producidos por los alumnos o los profesores (Denominados ―portafolios‖ desde hace algún tiempo en la literatura anglosajona); • Encuestas de opinión de padres, alumnos o profesores. La amplitud y diversidad de las fuentes de recolección de evidencia empírica es enorme. La enumeración anterior de instrumentos es solamente ilustrativa. Cuanto más variada sea la diversidad de fuentes de información que se utilice en una evaluación, más sólida será la misma. Sin embargo, al mismo tiempo hay restricciones de tiempo y costos que hacen necesario limitar la cantidad de instrumentos. Un aspecto muy importante que será tratado con detalle en la Ficha 4 es cuidar la adecuada relación y coherencia entre el referente de la evaluación y los contenidos de los instrumentos de recolección de evidencia empírica. Un problema común en muchas evaluaciones es que se define de una manera la ―realidad‖ a evaluar, pero los instrumentos recogen información sobre otros aspectos no contemplados en el referente. Esto, así como otros errores en el diseño de las evaluaciones y en la interpretación y uso de sus resultados, genera un problema de ―validez‖ en la evaluación.

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Otro problema, siempre presente, deriva del hecho de que la realidad es inabarcable, por lo que inevitablemente nuestra información tendrá limitaciones que no hay más remedio que aceptar. Por ello es importante evitar los simplismos, tanto el de creer que un número puede definir la calidad de una persona o de una institución, como el simplismo opuesto: creer que, como hay limitaciones en la información, solo es válida la observación directa y e juicio subjetivo, con la consecuente descalificación genérica de las evaluaciones sistemáticas. De lo antes expuesto se desprende que la selección de los instrumentos a emplear en una evaluación debe ser coherente con el referente y con los propósitos de la evaluación, así como con cierta dosis de sentido común y realismo en cuanto a los recursos, el tiempo y la viabilidad práctica de la evaluación. Siempre es necesario realizar un balance entre la cobertura más exhaustiva posible de los diversos aspectos de la realidad que se quiere evaluar, la inversión (principalmente de tiempo y de dinero) y el tipo de consecuencias que la evaluación tendrá. Por ejemplo, puede ocurrir que la evaluación sea tan exhaustiva que el tiempo necesario para el procesamiento de la información y la producción de resultados tenga como consecuencia que éstos lleguen tarde y que la evaluación no tenga impacto porque sus resultados no llegaron en el momento oportuno. Esto ocurre en las evaluaciones nacionales de carácter estandarizado: muchas veces cuando se presentan los resultados ha pasado tanto tiempo desde que se realizó la evaluación, que los resulta- dos ya no son pertinentes para la toma de decisiones. Asimismo, los profesores constantemente necesitan hacer en el aula el siguiente balance: si evalúan con demasiada frecuencia, probablemente no tengan tiempo para corregir las evaluaciones que proponen y para hacer devoluciones significativas a sus alumnos.

4. LA FORMULACIÓN DE JUICIOS DE VALOR La esencia de la evaluación es establecer un juicio de valor. Este surge principalmente de contrastar la evidencia empírica con el referente para formular valoraciones sobre la realidad. Ejemplos de juicios de valor son: ―este alumno tiene un desempeño satisfactorio en Matemática‖, ―este alumno tiene dificultades en el uso de la puntuación en la producción escrita‖, ―este maestro es excelente enseñando Ciencias‖. En estos casos se trata de juicios de valor absolutos, formulados en relación al referente de la evaluación. Se los suele denominar como ―referidos a un criterio‖. Otras veces, los juicios de valor están basados en comparaciones entre individuos o entre instituciones: ―estos alumnos son mejores que aquellos‖, ―este alumno está dentro del 10% de estudiantes con mejor desempeño‖, ―éstas son las escuelas con mejores resultados en

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contextos desfavorecidos‖. En estos casos se trata de juicios de valor ―relativos‖, porque están basados en la comparación entre unidades de análisis. A este tipo de juicios de valor se suele denominar como ―normativo‖ (por referencia a la curva normal, según se explicará en la Ficha 3). En ocasiones, los juicios de valor son conjuntos de apreciaciones que no se resumen en un puntaje o una categoría, sino que se utilizan en forma global para orientar el mejor desempeño de un individuo. Es el caso de un profesor orientando a un alumno o de un supervisor orientando a un docente. En estos casos puede haber valoraciones que se expresan en el marco de la interacción directa entre evaluador y evaluado, sin necesidad de resumirlas en un juicio taxativo o en un puntaje. Al análisis de diferentes modos de establecer los juicios de valor está dedicada la Ficha 3. Lo central a destacar en este punto es que lo más importante en una evaluación no son los datos en sí mismos, sino la valoración de la realidad que es objeto de evaluación, valoración que se construye a partir de la constrastación entre los datos y el referente.

5. LA TOMA DE DECISIONES O ACCIONES QUE MODIFIQUEN LA REALIDAD EVALUADA La vocación de toda evaluación es tener alguna consecuencia sobre la realidad. Las consecuencias pueden ser de diverso tipo –Ficha 1– pero una evaluación no es tal si no pretende tener algún tipo de consecuencia, al menos una nueva comprensión de la realidad evaluada que ayude a los actores a pensar en nuevos modos de actuar. Ninguna evaluación se hace simplemente por curiosidad, sin intención de que sus resultados sean empleados de uno u otro modo para fines específicos. En la Ficha 1 se hacía una distinción entre las evaluaciones con consecuencias formales y explícitas y evaluaciones formativas sin consecuencias formales, pero que modifican la realidad a través del aprendizaje de los individuos, que logran nuevas visiones sobre su propio desempeño, el de sus alumnos o el de las instituciones de las que forman parte. En este punto es necesario señalar algunas dificultades. Cuando una evaluación tiene consecuencias ―fuertes‖, a veces ocurre que se producen efectos no deseados o ―efectos perversos‖. Por ejemplo, un examen de finalización de la primaria –con consecuencias para los alumnos– cuyo propósito explícito es garantizar que todos logran niveles de aprendizaje similares, puede tener como efecto ―perverso‖ un incremento de los niveles de repetición y deserción si muchos alumnos no consiguen aprobar. Otro ejemplo podría ser la introducción de incentivos monetarios a las escuelas en función de sus resultados, cuyo propósito explícito es incentivar a todos a mejorar, pero porque puede

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tener como efecto ―perverso‖ la desmoralización de los ―perdedores‖ y un incremento de la segmentación interna del sistema educativo. Estos aspectos serán tratados con mayor detalle en la Ficha 11. Cuando las evaluaciones son de carácter formativo, el tipo de consecuencias que tengan dependerá del grado en que los actores se apropien de los resultados y los utilicen para generar nuevas comprensiones sobre la realidad que les permitan aprender y mejorar su modo de actuar. Que ello efectivamente ocurra requiere que se implementen estrategias y acciones específicas de divulgación de resultados (a este aspecto está destinada la Ficha 12). Una dificultad central en relación al impacto de los procesos de evaluación en la transformación de la realidad es el divorcio que a veces se produce en la práctica entre evaluadores, tomadores de decisiones y quienes se desempeñan como los directivos y docentes. Muchas veces los evaluadores consideran que su labor termina cuando producen el informe de la evaluación y que la responsabilidad de tomar decisiones y usar los resultados corresponde a otros. Pero, al mismo tiempo, suele ocurrir que los tomadores de decisiones y quienes están en las escuelas –los educadores– no comprenden adecuadamente los resultados, no se interesan por ellos o no los consideran relevantes. Por lo tanto, no los utilizan y la evaluación corre el riesgo de tornarse un ejercicio estéril y de perder legitimidad. Por ejemplo, es bastante común que las autoridades educativas quieran evaluaciones pero luego no utilicen sus resultados en la toma de decisiones ni emprendan las acciones necesarias para revertir los problemas que la evaluación devela. Este problema tiene una doble arista. Por un lado, es resultado de que muchas veces prima una lógica político-partidaria y de corto plazo en la toma de decisiones. Al mismo tiempo, obedece a que muchas veces lo que producen los evaluadores no es lo que los tomadores de decisiones necesitan. La vocación principal de toda evaluación es modificar la realidad, pero la evaluación por sí misma no produce cambios si no hay actores que usen los resultados y tomen decisiones a partir de las valoraciones resultantes de la misma. En este sentido, es preciso enfatizar que, si bien no son los evaluadores quienes deben tomar decisiones o emprender acciones, sí es su responsabilidad comunicar los resultados de manera apropiada. Esto incluye escribir reportes comprensibles pero, sobre todo, propiciar y participar de instancias de diálogo ―cara a cara‖ con otros actores –políticos, autoridades, docentes, unidades de currículum, formadores de docentes, etc. – ayudando a comprender el significado de los datos y lo que nos dicen sobre la realidad, escuchando las dudas y demandas, ayudando a pensar en términos de alternativas para encarar los problemas.

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SÍNTESIS FINAL Esta segunda Ficha se propuso explicar los cinco elementos centrales de todo proceso de evaluación. Intentó además alertar al lector o usuario de evaluaciones sobre los aspectos clave que es necesario tener presente al diseñar, interpretar o analizar una evaluación. Atender adecuadamente a estos cinco aspectos permitirá mejorar sustancialmente el impacto de las evaluaciones sobre el sistema educativo. • Toda evaluación debe estar basada en un ―referente‖ explícito, claro y apropiado. Esto significa partir de una definición conceptual de la realidad a evaluar que recoja las perspectivas más actualizadas y que, al mismo tiempo, esté expresado de manera clara y comprensible. De este modo es posible diseñar mejor los instrumentos para la evaluación y, al mismo tiempo, permitir a los usuarios interpretar con más facilidad los resultados de la evaluación y, por tanto, hacer uso de ellos. • Los ―propósitos y consecuencias‖ de las evaluaciones deben estar definidos desde el comienzo. • Esto permite, al diseñar la evaluación, tomar decisiones apropiadas en relación a las consecuencias que se espera tenga la evaluación. El hecho de que los propósitos estén claros desde el comienzo facilita a los diversos actores involucrados saber a qué atenerse y qué pueden esperar de la evaluación. La reflexión inicial sobre los propósitos incluye el análisis de la complejidad de los efectos que la evaluación puede generar, de modo de minimizar efectos no deseados. • La ―evidencia empírica‖, si bien siempre será limitada, debe intentar cubrir de manera apropia- da la diversidad de aspectos de la realidad a evaluar definidos en el referente. La consistencia entre los instrumentos y el referente hace que la evaluación tenga mayor validez y, por tanto, que sus resultados sean interpretables y utilizables. Al mismo tiempo, el uso e impacto de la evaluación mejoran cuando los instrumentos empleados son suficientemente precisos (teniendo en cuenta las consecuencias que la evaluación tendrá) y no dependen excesivamente de la subjetividad del evaluador, es decir, son confiables. Los conceptos de validez y confiabilidad serán analizados en la Ficha 4. • La esencia de una evaluación es ―establecer un juicio de valor‖ acerca de la realidad evaluada. Esta valoración surge principalmente de contrastar la evidencia empírica con el referente (en la Ficha 3 se analiza con más detenimiento cómo se establecen los juicios de valor). El uso apropiado de los resultados de una evaluación requiere tener conciencia de que los datos no ―son‖ la ―realidad‖, sino una aproximación a ella, por lo cual es muy importante hacer siempre un uso reflexivo y ponderado de los mismos, evitando caer en visiones simplistas. El principal aporte de una evaluación es ayudar a reflexionar y comprender mejor la realidad, con el fin de

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enriquecer la toma de decisiones. Por el contrario, las visiones simplistas pueden hacer que la evaluación pierda su potencial y conduzca a debates estériles o a decisiones inapropiadas. • El sentido último de toda evaluación es ―provocar cambios en la realidad‖. Para que las modificaciones se produzcan, es fundamental que los evaluadores consideren como parte de su trabajo –y del diseño de la evaluación– la divulgación apropiada de los resultados a las audiencias que los utilizarán. Esto requiere una preocupación especial por hacer reportes comprensibles pero, además, invertir tiempo en contactos directos con las diferentes audiencias para explicar los resultados y ayudar a la reflexión acerca de las implicancias de los mismos.

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LECTURA 7 “Ejercicio 5: Valoración de los estilos de planeación y evaluación“ SEP (2006). Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación de la zona escolar. México: SEP-DGDGIE. (57-61).

Ejercicio 5: Valoración de los estilos de planeación y evaluación. Propósitos • Identificar si la asesoría y apoyos proporcionados a las escuelas sobre planeación de aula y escuela han contribuido a su comprensión ejecución para valorar el impacto de la misma en el logro educativo. • Reconocer los avances, logros o dificultades en la construcción de la planeación de aula y escuela, a fin de generar acciones que contribuyan a atenderlas de manera pertinente. Materiales de trabajo • Documentos de la planeación de escuela y programa anual de trabajo. • Planeación de aula. • Cuadernos de alumnos o producciones de los alumnos. • Exámenes escritos. • Criterios de evaluación (en caso que los consideren). • Tablas y formatos de evaluación (escalas estimativas, listas de cotejo, registros de observación, etcétera). • Documento individual de adecuaciones curriculares (DIAC). • Conclusiones obtenidas con las fichas 1 y 2 de este documento.

Productos • Cuadro de conclusiones generales. • Análisis de la situación de las escuelas de la zona respecto a la planeación y evaluación del aula y de los planteles.

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• Listado de logros y necesidades de asesoría que el equipo de supervisión identifica en la planeación y evaluación que los docentes aplican. • Establecimiento de acuerdos y compromisos. Tiempo aproximado • Sesión de 4 horas por cada bloque. Sugerencia de trabajo • Para abordar la temática de este ejercicio se han propuesto tres bloques, cada uno aborda contenidos complementarios que contribuyen a los propósitos del ejercicio. Esto significa que el equipo de supervisión puede decidir realizar alguno de ellos o todos, como antecedente para abordar la planeación colectiva; esta elección dependerá de las necesidades detectadas en la supervisión. Actividades Bloque 1. Revisión de la planeación del trabajo en el aula 1. Para tener un referente común sobre los enfoques de enseñanza de acuerdo con el nivel educativo, en forma individual revisen y analicen los productos del ejercicio 2 «Revisión del conocimiento de los enfoques de enseñanza» y reflexionen en torno a: • ¿Cuáles son las características de los enfoques de enseñanza? • ¿Qué características tiene el enfoque de enseñanza y evaluación que frecuentemente empelan los docentes de la zona? • ¿En qué medida se relaciona con los enfoques vigentes? • ¿Qué estrategias o instrumentos utiliza el equipo de supervisión para conocer y valorar la planeación y evaluación de los docentes, al inicio, durante y final de ciclo escolar? 2. En grupo, compartan y reflexionen sobre las respuestas de cada participante. Se pueden registrar las ideas en hojas de rotafolio. 3. Organizados por equipo seleccionen algunos formatos de planeación que emplean los docentes de la zona; el análisis se realiza considerando: Pertinencia de los elementos que integran la planeación • ¿Qué elementos integran la estructura de la planeación didáctica? • ¿Son suficientes y pertinentes para planear la acción docente? • ¿La selección de los contenidos y sus secuencias están vinculadas con los propósitos y criterios para evaluar el aprendizaje que se pretende promover? Atención a los estilos de aprendizaje

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• En la planeación, ¿se identifican contenidos y actividades que atienden a las necesidades y estadios o momentos del aprendizaje de los alumnos? Aplicación de los enfoques de enseñanza Para responder a los planteamientos es importante recuperar la información y conclusiones obtenidas en la actividad 1. • ¿El trabajo con el grupo y las actividades que se desarrollan consideran la participación individual, por equipo, grupal o mixta?, ¿qué beneficios reportan a los alumnos y al docente estas formas de organización? • ¿En el tratamiento de los temas, el docente reconoce conocimientos y experiencias previas? • Como estrategia de enseñanza, ¿plantea desafíos y conflictos para promover aprendizajes significativos? 4. Con la información obtenida se elaboran conclusiones para presentarlas ante el grupo.

Bloque 2. Revisión y análisis de planeación en el aula 1. De manera individual leen los siguientes textos: • Ética y evaluación para la calidad, de Mª. Antonio Casanova, BAMSEP. • La evaluación en el salón de clases, de Peter W. Airasian, BAMSEP. • Apartados de evaluación de los Libros para el Maestro; en el caso de preescolar el Programa de Educación Preescolar 2004. A partir de las lecturas realizadas se identifican algunas características de las propuestas de evaluación. 2. Seleccionar, revisar y analizar los instrumentos de evaluación que los docentes utilizan para valorar el progreso de los alumnos en la zona escolar (carpetas, escalas estimativas, listas de cotejo, exámenes, etcétera). Con la finalidad de promover el intercambio y la reflexión sobre esta información, se consideran los siguientes planteamientos: • ¿Cómo se evalúa? • ¿Cuáles fueron los contenidos o asignaturas en los que los alumnos obtuvieron más logros, y en cuáles presentan mayores dificultades? • ¿Los instrumentos de evaluación que utilizan, son suficientes para identificar el logro educativo?

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• En caso de tener exámenes escritos, conviene revisarlos y analizarlos considerando las siguientes cuestiones: • ¿Fueron diseñados por los docentes atendiendo a los contenidos abordados? • En el caso de que hayan sido adquiridos, ¿los exámenes cubrieron las expectativas de los docentes? A partir de las ideas e información presentadas, se acuerda la forma de exponerlas en plenaria.

Bloque 3. Revisión y análisis de cuadernos de los alumnos En la realización de esta actividad se consideran los productos y conclusiones obtenidos con las actividades del bloque 1 y 2 de este ejercicio; conviene tener como referencia el plan y programas de estudio del nivel educativo correspondiente, la planeación didáctica y los cuadernos con información relacionada con las actividades propuestas por el docente (en caso del nivel preescolar los trabajos, álbumes, entre otras evidencias del trabajo realizado por los alumnos). 1. Organizados por equipos, revisen y analicen los cuadernos y producciones de los alumnos de los distintos grados, asignaturas y escuelas de la zona. Cada equipo elige una asignatura (en caso de preescolar la organización de los equipos puede ser por grado) y revisa los cuadernos y producciones. Para realizar esta tarea conviene establecer algunos criterios de análisis, las siguientes preguntas pueden contribuir: • ¿Qué tipo de actividades realizan con más frecuencia? • Las habilidades y conocimientos que se planeó abordar, ¿se manifiestan en los trabajos realizados por los alumnos? • Los productos de aprendizaje, ¿reflejan las estrategias de enseñanza propuestas? • ¿En qué medida se logra mantener la secuencia entre los propósitos educativos, lo que se enseña, lo que se aprende y lo que se evalúa? • ¿A qué se le da prioridad?, ¿qué importancia tiene la evaluación? 2. En equipo organicen la información obtenida en un cuadro como el siguiente: QUÉ CONTENIDOS Y EQUIPO

PROPÓSITOS SEÑALA

QUÉ SE PLANEA

QUÉ SE ENSEÑA

QUÉ SE APRENDE

QUÉ Y CÓMO SE EVALÚA

Equipo 1 Equipo 2

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De acuerdo con la información concentrada en el cuadro anterior, elaboren conclusiones respecto a la congruencia de la planeación y la evaluación que los docentes aplican, así como sobre la diversificación de las estrategias de enseñanza y aprendizaje. En plenaria, cada equipo presenta los resultados y conclusiones obtenidas. Las siguientes interrogantes pueden orientar su elaboración: • ¿Se advierte congruencia entre lo planeado y lo realizado? • ¿Existe relación entre lo que se enseña y lo que se aprende? • ¿Cómo vinculan los docentes los enfoques de enseñanza y evaluación con el diseño de la planeación y la ejecución de las actividades? • ¿Se advierte la diversificación de estrategias de enseñanza y aprendizaje?

Bloque 4. Análisis de la planeación escolar 1. En grupo, se promueve la reflexión e intercambio de información respecto a: • ¿Qué instrumentos de planeación implementa el equipo de supervisión y las escuelas?, ¿cuáles son sus principales características? • ¿Desde cuándo se implementan?, ¿quiénes participan? • ¿Qué tiempo les ha llevado la formulación del plan de escuela y de actualización, así como los ajustes del mismo? ¿Con qué recursos se apoyan para llevar a cabo su planeación? • ¿Cuáles son las principales necesidades, dificultades y avances obtenidos en los últimos tres años? • ¿Cuáles son los contenidos y acciones a los que se da prioridad?, ¿por qué? 2. Por equipos revisen y analicen el plan de zona y los que corresponden a las escuelas. La información obtenida se organiza en el siguiente cuadro. Concentrado de información PLAN ASPECTOS

ZONA

INSTITUCIONAL

ESCUELAS

Características del diagnóstico o evaluación inicial que atiende Elementos del plan ¿Quiénes participan en su construcción y quiénes en su ejecu- ción?

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Relación de lo planificado con propósitos educativos, problemas y necesidades detectados

PONER ASPECTOS DE

LA FRECUENCIA

Pedagógicas Frecuencia de las actividades

Organizativas Administrativas Participación social

¿A qué le da prioridad?, ¿por qué? Retos y dificultades

3. En plenaria, cada equipo presenta la información y el análisis obtenido, lo que será un insumo para la obtención de conclusiones. 4. En grupo se promueve la reflexión y elaboración de conclusiones a partir de las siguientes ideas: • Estilos de planeación, enseñanza y evaluación que prevalecen en las escuelas de la zona. • Correspondencia de las formas de enseñanza y evaluación con los enfoques que actualmente aplican los docentes de las escuelas de la zona.

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• Conocimientos y habilidades profesionales que los integrantes del equipo de supervisión han de desarrollar para orientar a docentes y directores en la planeación de la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes. • Establecimiento de estrategias que deben incluirse en la planeación de zona para atender las necesidades que se detectan en los docentes y directivos.

LECTURA 8 “Ejercicio 3: Revisión de los indicadores educativos de la zona escolar” SEP (2006). Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación de la zona escolar. México: SEP-DGDGIE. (48-56).

Ejercicio 3: Revisión de los indicadores educativos de la zona escolar. Propósitos • Conocer la situación en la que se encuentran las escuelas de la zona escolar a través de la revisión de los indicadores educativos de reprobación, deserción, eficiencia terminal y aprovechamiento escolar. • Valorar objetivamente los índices en los que se ubica la zona escolar, así como señalar las estrategias diferenciadas a aplicar para mejorar la situación de cada escuela. Materiales de apoyo • Concentrados estadísticos propios de cada nivel, por ejemplo los formatos:

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– 911 de inicio y fin de ciclo escolar anterior del conjunto de escuelas y concentrados estadísticos de la zona. Es importante contar con la información de dos ciclos escolares anteriores. –

Educación primaria: IAE y REL registro de alumnos de sexto año.

–

Educación secundaria: R1, R2 y R3.

–

Entre otros formatos con información estadística.

• Formulario de indicadores elaborado por la Dirección General de Acreditación y Revalidación (DGAYR). Productos • Cuadro de indicadores educativos actualizados y análisis de resultados. • Gráficas. • Colorama que muestra la situación educativa de la zona. • Listado de estrategias diferenciadas por escuela para mejorar su situación educativa. Tiempo aproximado • 2 sesiones de Consejo Técnico de 4 horas cada una.Total: 8 horas.

Actividad 1 1. Realicen en el grupo una lluvia de ideas sobre los conceptos que tienen en cuanto a la reprobación, aprovechamiento escolar, deserción y eficiencia terminal. En el caso de educación secundaria, se sugiere reflexionar en torno a la diferencia entre los conceptos de reprobación y repetición. Elaboren una lámina con la construcción del concepto. Contrástenla con los conceptos que al respecto manejan algunos textos o su autoridad educativa. 2. Organicen tres equipos de trabajo y realicen las siguientes tareas, previas a la reunión del colegiado. Equipo 1. Análisis del índice de reprobación a. A partir de las formas 911 de inicio y fin del ciclo escolar pasado, concentren los datos del conjunto de escuelas de la zona, respecto al número de alumnos por grado, número de educandos que han reprobado y su porcentaje. El siguiente cuadro orienta este ejercicio. Cuadro 1. Concentrado de índice de reprobación (ejemplo: primaria)

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ST= Subtotal por grado Nota: En el caso de educación secundaria es importante distinguir entre la reprobación y la repetición, ya que en este nivel la reprobación puede estar presente en las asignaturas y no en repetir grado, pues quienes reprueban tiene la opción de presentar examen y aprobar el grado. b. Una vez que cuentan con el cuadro anterior elaboren una representación gráfica de la situación. c. En equipo, reflexionen sobre los resultados del cuadro y su representación gráfica, a partir de las siguientes preguntas: •

¿Los resultados que observan las escuelas son satisfactorios o no?

•

¿En qué grados se observa una mayor y una menor reprobación y en qué escuelas?

•

¿Qué circunstancias o factores consideran los responsables de la situación?

•

¿En qué asignaturas se presentan los mayores índices de reprobación?

• ¿Existe correspondencia entre la información de género, el grado y la reprobación?, ¿cómo se explica? d. Preparen una exposición para presentar sus hallazgos al Consejo Técnico de la escuela. Equipo 2. Análisis de los índices de deserción y eficiencia terminal a. Con base en la estadística contenida en las formas 911 de inicio y final del ciclo escolar pasado del conjunto de escuelas de la zona, realicen el llenado del siguiente cuadro que concentra los datos relacionados con la deserción y la eficiencia terminal. Cuadro 2. Concentrado de índice de deserción (ejemplo: primaria)

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b. Una vez que cuenten con el cuadro anterior respondan a las siguientes preguntas: • ¿En qué grados y grupos se observa mayor o menor deserción? • ¿Qué acciones ha implementado la escuela y la supervisión para atender los casos de deserción?, ¿qué resultados han obtenido? • En el caso de que existan índices de deserción, ¿cuáles son los factores internos y externos que inciden en estos resultados? c. A continuación identifiquen la eficiencia terminal de la escuela; para ello es necesario que consideren la última generación de egreso y apliquen la siguiente fórmula de cálculo:

d. Realice los cálculos y registre sus datos en un cuadro que de acuerdo con su nivel educativo permita hacer su concentrado. A continuación se incluye un ejemplo:

Cuadro 3. Concentrado del índice de eficiencia terminal (primaria)

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ST= Subtotal por grado / T= Total

e. Discutan los resultados del cuadro a partir de las siguientes preguntas: • ¿Cómo valoran los resultados que muestra el concentrado?, ¿qué realidad de las escuelas de la zona refleja? • ¿Se observa algún incremento o decremento en la eficiencia terminal?, ¿cómo explican ésta situación? En caso de que no haya variado el indicador, ¿a qué lo atribuyen? • ¿Qué factores influyen para que el índice de eficiencia terminal aumente o disminuya? • ¿Cuáles son las variantes más significativas que se observan en la última generación de educandos que ha transitado en la zona? • ¿Cómo es la dinámica que se presenta durante el paso de una generación por el nivel educativo que corresponda?, ¿cuáles son los factores que contribuyen a que se presente esta dinámica? f. Preparen una exposición para presentar sus hallazgos al CTE. Equipo 3. Análisis de los resultados de aprovechamiento escolar a. De los formatos (Primaria IAE, secundaria R1,R2 y R3) del ciclo escolar pasado que presentaron el conjunto de escuelas de la zona, realicen el llenado en un cuadro como el siguiente, para concentrar los datos relacionados con el nivel de aprovechamiento escolar de cada una de las asignaturas o áreas de conocimiento: (Cuadro 4). b. Una vez que han recopilado los datos del cuadro anterior, reflexionen en torno a las preguntas siguientes. • ¿En cuáles asignaturas se observan los niveles más bajos de aprovechamiento escolar?, ¿en qué grados?, ¿se manifiestan diferencias por género?, ¿cuáles? • ¿Estos resultados por asignatura presentan similitudes en las escuelas?, ¿cuáles son las variantes? • ¿Cuáles son las características que diferencian a las escuelas de alto nivel de aprovechamiento escolar de las de bajo nivel? c. Se prepara una exposición para el CTE y se reflexiona en torno a la pregunta siguiente. •

¿Cómo definirían el perfil de cada una de las escuelas de la zona? Cuadro 4. Concentrado nivel de aprovechamiento escolar por zona y área de conocimiento (ejemplo: primaria)

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A1= Asignatura 1 / ST= Subtotal Actividad 2 Para el desarrollo de la actividad en Consejo Técnico Escolar son indispensables los cuadros de reprobación, deserción, eficiencia terminal y aprovechamiento general que han elaborado los tres equipos de trabajo. a. En plenaria concentren la información de los tres equipos. El siguiente cuadro es útil para hacerlo. (Cuadro 5) b. Una vez recopilados los datos del cuadro anterior, reflexionen en torno a las siguientes preguntas: • ¿Cuáles son las características que diferencian a las escuelas que presentan alto nivel de aprovechamiento frente a las escuelas que presentan un bajo nivel? •

¿Qué muestran los números en razón de los logros educativos?

Cuadro 5. Indicadores educativos de la zona

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T= Total

c. Para profundizar en el análisis y distinguir con mayor precisión los resultados educativos de la zona escolar, se recomienda elaborar un colorama de la condición de las escuelas, con base al cuadro anterior y los siguientes rangos: insuficiente, suficiente, satisfactorio y sobresaliente. Antes deberán apoyarse en la desviación estándar y distinguir los resultados en cuartiles.

Cuadro 6. Colorama con Indicadores educativos de la zona

Nota: Es importante mencionar que los ejercicios realizados pueden complementarse con un cuadro de concentración que identifique por cada indicador: análisis por grado y género; grado, grupo y asignaturas; y grado-grupo y género.

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d. Realicen un cuadro con el total de las escuelas de la zona aplicando los colores respectivos a cada rango.

Actividad 3 1. A partir de las actividades anteriores concluyan respondiendo las siguientes preguntas: • ¿Cómo se percibe el nivel académico de las escuelas de acuerdo con el colorama?, ¿qué rangos predominan en la zona y cuántas escuelas son por cada uno?, ¿qué tareas representan estos resultados para las escuelas?, ¿qué estrategias se implementará desde la supervisión? • ¿Cuál es la relación que existe entre los resultados obtenidos y la organización y funcionamiento de las escuelas? • ¿De acuerdo con los resultados obtenidos en cada escuela, señalan las estrategias diferenciadas que deben aplicar como equipo de supervisión para mejorar los indicadores encontrados en cada escuela? • ¿Qué estrategias por escuela deberán fortalecer o mantener para las escuelas sobresalientes?, y ¿cuáles para mejorar los resultados de las escuelas que se encuentran en los rangos: insuficiente, suficiente, satisfactorio? • ¿Cuáles son los retos que tiene el equipo de supervisión para contribuir a que todos los alumnos de una generación cursen el nivel educativo en el tiempo destinado para ello?

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LECTURA 9 La dirección de sí mismo Antúnez Serafín (2004). “La dirección de sí mismo”, en Organización y escolar y acción directiva. México: SEP–Biblioteca para la Actualización del Maestro. (141 – 166)

6. LA DIRECCIÓN DE SÍ MISMO 6.1 CONSIDERACIONES GENERALES La complejidad del trabajo que desarrollan los directivos escolares, como hemos visto, origina que desempeñen diversos papeles. De entre ellos nos interesa destacar el de la ―dirección de sí mismo‖ o ―autodirección‖, frecuentemente poco considerado en los análisis y estudios sobre la función, así como en los programas de formación inicial y permanente. Plantea la importancia de considerar que las personas que dirigen a otras primero deben ser capaces de dirigirse a sí mismas o autodirigirse. La figura 6.1 presenta seis grandes grupos de tareas propias de la acción directiva relacionadas con la dirección de sí mismo. Cada una siguiere un ámbito para analizar la naturaleza y el desempeño de la dirección y, a la vez, insinúa contenidos de aprendizaje para actividades de formación inicial y permanente de directivos escolares.

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Figura 6.1. Grupos de tareas asociadas al desempeño del papel “dirección de sí mismo”. En primer lugar comentaremos cada uno de los grupos. Después veremos tres estrategias para mejorar el ejercicio de las tareas relacionadas con este papel. Dos de ellas, desarrollar procesos de delegación y adquirir y mejorar bueno hábitos de trabajo personal, ya las señalamos como imprescindibles en el capítulo anterior. También añadiremos algunas ideas para ayudar a controlar el estrés. El desempeño del papel ―dirección de sí mismo‖ o autodirección, implica identificar, analizar y establecer prácticas profesionales relacionadas con los seis siguientes grupos de tareas: autoconocimiento, control del estrés, asunción del cargo, control de los asuntos personales, formación permanente y uso racional del tiempo personal. Autoconocimiento Analizar la conducta personal con el fin de mejorar las prácticas personales debería ser una preocupación constante y fundamental para un directivo, sobre todo cuando se accede al cargo y se empieza a planificar un periodo de gestión. La reflexión personal sobre cómo desempeña su trabajo y la que se genere mediante la interrelación con sus compañeros, miembros del equipo directivo, podrán ayudarle a conocer, entre otras informaciones: • Dónde reside su poder como directivo, dónde están las limitaciones de ese poder y cómo mejorarlo. • Cuál es su estilo directivo personal permanente, considerando que las circunstancias del con- texto en que trabaja y las características de los miembros de la comunidad escolar influyen mucho en ese estilo. • Cuáles son sus respuestas más habituales ante determinados hechos y situaciones: conflictos, resistencia a los cambios o periodos de crisis, especialmente. • Qué concepto suele tener a priori de las personas, etcétera.

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Para desarrollar estas acciones se requiere estar atento e interesarse constantemente por conocer cómo evalúan los demás nuestro trabajo y por analizarlos empáticamente, es decir, desde la perspectiva de ellos. Control del estrés El estrés es el estado o situación en que se puede encontrar un directivo a causa de la tensión que se establece entre las presiones –que en forma de exigencias y demandas recibe desde dentro y fuera de la escuela- y su capacidad de respuesta para satisfacerlas. El desempeño de la dirección reclame, con frecuencia, respuestas múltiples y rápidas a muchos requerimientos. La falta de control del estrés puede originar que esas respuestas sean desordenadas o insatisfactorias. El estrés, por sí mismo, no debe considerarse bueno o malo. Sólo será motivo de preocupación cuando las presiones, exigencias y demandas superen la capacidad de respuesta del directivo –o del equipo directivo en su caso-, y pongan en riesgo su salud, generando perjuicios personales, así como el deterioro del funcionamiento de la escuela. Con el fin de controlas y reducir el estrés convienen identificar y analizar algunos indicadores y factores que consideremos más adelante y, si es posible, actuar sobre ellos. Asunción del cargo Es notorio que cuando desempeña el puesto por primera vez, con frecuencia, muchos directores escolares sufren desequilibrios durante los primeros meses. La sociedad suele ser una sensación nueva. El directivo percibe que todas las tareas y problemas de las escuela confluyen con él, cuando mira a su alrededor para buscar ayuda o colaboración, no encuentra a alguien que lo apoye, pues cada quien se ocupa en resolver sus propias tareas. Otra sensación nueva es la de una cierta esquizofrenia que se da, sobre todo, por dos razones, una por no saber exactamente si su tarea consiste en representar a la administración educativa (escuelas públicas) o la entidad titular (escuelas privadas) ante los miembros del equipo docente y personal auxiliar; o al contrario, si debe representar a éstos ante la administración educativa o la entidad titular. La otra razón tiene que ver con el difícil tránsito que supone pasar de la docencia, en la mayoría de los casos, a interrelacionarse con adultos, la comunidad y otras instituciones. En general, persiste la convicción ingenua de que un buen profesor podrías ser, sin duda, un buen directivo; de hecho, la selección de directivos suele hacerse con base en el mérito docente, sin embargo, la experiencia, muchas veces, nos advierte del error: se trata de dos ―oficios‖ muy distintos. La asunción del cargo plantea, entre otras acciones, conocer y admitir que: • Los papeles y actividades propios de la función docente con claramente diferentes de los inherentes a la función directiva escolar.

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• Debe realizarse un cambio personal para desempeñar el cargo sin que suponga desequilibrios para el individuo. • Dirigir a un grupo de profesionales de la educación supone interrelacionarse con adultos, cada uno con sus convicciones, aspiraciones, actitudes y modos de vida que, en ocasiones, serán la causa de relaciones complejas.

Control de los asuntos personales El manejo de los asuntos personales también da lugar a un buen grupo de tareas propias del papel que analizamos. En algunas escuelas el director también debe impartir clases, en este caso, el directordocente debe procurar desempeñar satisfactoriamente sus propias clases y la a tención a sus alumnos. Es bastante común, en algunas escuelas, que los alumnos del director-docente reciban de éste una atención irregular. Requerimientos impresos propios del cargo, ausencias del salón para resolver asuntos urgentes y preocupaciones o situaciones de estrés suelen ser las causas más frecuentes. Los directivos deben procurar y conservar espacios y tiempos para las actividades relativas a su ocio personal, sostener relaciones afectivas saludables con sus compañeros de trabajo, atender su vida familiar, en suma, para mantener un equilibrio en su vida personal y profesional. La naturaleza del trabajo directivo que describimos en el capítulo anterior y las situaciones de estrés a menudo afectan negativamente la armonía de la vida personal. Prestar atención a la gestión adecuada de estos asuntos requiere, entre otras acciones: • Separar el análisis y tratamiento de los temas según afecten el ámbito estrictamente profesional o el personal. • Tratar de encontrar el equilibrio personal y el profesional, evitando que interfieran entre sí y ocasionen efectos negativos. • Realizar una adecuada planificación de las tareas profesionales.

Formación permanente personal Ésta constituye una parte de los ―asuntos personales‖ del directivo que, dado su carácter relevante, hemos querido considerar en este apartado. La novedad de la función directiva para muchos docentes que acceden a ella; la falta de formación inicial para esa función; la precariedad, en algunos casos, de la formación permanente; las variadas, múltiples y continuas exigencias a las que debe dar respuesta; la necesidad de actualizarse en relación con los sistemas y métodos de trabajo, etcétera, hacen

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imprescindible estar al pendiente del análisis continuo de la práctica profesional y la obligada actualización personal y, en su caso, del equipo directivo. Por otra parte, como ya vimos, quien dirige un equipo debería utilizar el ―poder del conocimiento‖ para avalar y hacer creíbles sus propuestas con el fin de que se perciban como sugerencias atractivas, útiles y, sobre todo, factibles. Dirigirse a sí mismo supone, por tanto: • Conocer y analizar cuáles son los ―aspectos fuertes y débiles‖ en relación con la preparación para el ejercicio del cargo. • Identificar en cuáles de esos aspectos vale la pena incidir mediante la formación, para procurar una mejora en la acción personal y la del equipo directivo. • Prever espacio, tiempos, y elegir métodos para la formación personal. • Mostrar un sincero interés por la crítica hacia el trabajo personal con el afán de utilizarla para mejorar, con el propósito de atender a los estudiantes y docentes de manera más justa. • Demostrar un interés permanente por el aprendizaje continuo que será, sin duda, más eficaz si se comparte con los demás miembros del equipo directivo. 6.2. La Delegación El desempeño racional de la dirección y la coherencia con el enfoque participativo y democrático que proponemos, determinan la necesidad de repartir adecuadamente las cargas de trabajo en la es- cuela. En este proceso la delegación constituye una práctica determinante y uno de los primeros mecanismos para una dirección eficaz y satisfactoria. Presentaremos los argumentos que justifican su necesidad, identificaremos cuáles son los requerimientos para una delegación adecuada y plantearemos cómo algunos temores puedes evitar que se promuevan procesos de delegación en algunas escuelas.

Justificación Frecuentemente se argumenta que delegar sirve al directivo para encargar a otros las tareas directas y permitirle desarrollar las de planificación y control, menos delegables, con más desahogo. Estamos de acuerdo, es un buen mecanismo para mejorar la dirección de sí mismo. No obstante, éste sería sólo un argumento más, tal vez el más trivial –y también el más egoísta-, entre otros muchos, que justificaría la necesidad de delegar. Veamos algunos más: • Implica otorgar una alta valoración a las capacidades intelectuales de las personas en quienes se delega, pues se cuenta con ellas no sólo para ejecutar tareas sino para pensar, analizar y decidir.

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• Desarrolla la capacidad, la habilidad y los conocimientos de las personas en quienes se delega y ayuda a la configuración de un grupo de trabajo más cohesionado que proporciona más apoyo al equipo directivo. • Facilita que los objetivos, la estructura organizativa y las estrategias de gestión sean mejor conocidos, entendidos y observados por todos los miembros del grupo porque pueden analizarlos en distintas situaciones y desde diferentes puntos de vista. • Refleja la esencia de la gestión participativa y de un estilo de dirección que considera tanto la importancia de los objetivos de la escuela como el bienestar y el desarrollo personal y profesional de los miembros del equipo de educadores que se coordina. • Promueve la acción sinérgica, sin duda más efectiva y eficaz que la acción individual o que la simple suma de acciones individuales. Mediante la colaboración parece más factible mejorar las ayudas pedagógicas proporcionadas a los alumnos que sólo ofrecer una educación más completa y justa. • Ayuda a aumentar la implicación de las personas en las tareas que se desarrollan en la escuela e incrementa su sentimiento de pertenencia con respecto a ésta. • Sitúa a la autoridad para tomar decisiones en los lugares donde se desarrolla la acción. • Agiliza las estructuras organizativas de la escuela. • Es un medio de formación y de promoción –en su caso- de los profesores.

Requisitos Existen algunas condiciones muy importantes para que los procesos de la delegación sean eficaces y satisfactorios. En el cuadro 6.1 presentamos las pautas para evaluar el proceso de delegación, el cual servirá para resolver la actividad que proponemos al final de este capítulo. Cuadro 6.1. Análisis del proceso de delegación

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Ya vimos algunos argumentos que justifican la necesidad de delegar en las escuelas. Algunos de ellos se refieren con claridad al propósito de distribuir funciones de forma racional y a hacer partícipes a los miembros del equipo docente de las tareas directivas. También analizamos los requisitos que debe tener el proceso de delegación. Comentaremos ahora las razones por las que, en ocasiones, no se delega y cuáles suelen ser las causas de la delegación ―hacia arriba‖. Los temores a la delegación: ¿por qué, en ocasiones, no delegamos? El hecho de no delegar puede responder a diversas razones y algunas se refieren a la persona que tiene la posibilidad de delegar; podemos abstenernos de delegar por temor a: • Los errores y sus consecuencias. • La pérdida de autoridad o de la exclusividad en el acceso y el uso de la información. • Que las personas delegadas demuestren sus capacidades, destaquen y ―hagan sombra‖ al director. • Perder la oportunidad de desarrollar una determinada tarea que es satisfactoria o gratificante por algún motivo. Para disipar esos temores es necesario, en primer lugar, aumentar la seguridad en nosotros mismos mediante un interés continuo por estar informados: conocer con detalle qué pasa dentro de la escuela y estudiar y actualizarnos, como ya dijimos. También disminuirán los temores si sabemos promover un clima de confianza y sinceridad entro los miembros del equipo y si desarrollamos prácticas de distribución de tareas teniendo presentes los requisitos para la delegación eficaz y satisfactoria que hemos venido comentando. La delegación “hacia arriba” Otras causas que influyen en la ausencia de delegación se producen cuando la persona o el grupo en quien se delegó ―devuelve‖ tareas a la instancia delegadora, de tal manera que los procesos se demoran y se vuelven poco operativos. Las causas se deben a las siguientes circunstancias:

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• Se ejerce una crítica inadecuada sobre las personas en quienes se delega, por lo que manifiestan temores ante sus posibles errores y, por eso, consultan y piden autorización para cada paso que deben dar. • La persona delegada comprueba que se depositó poca confianza en ella. • Por diversos motivos, la persona en quien se delegó plantea problemas en vez de soluciones. • Al directivo le gusta sentirse necesitado o es incapaz de negarse se solicita su ayuda. • Se siguen procedimientos gestores excesivamente asambleísticos en la escuela. Aunque estamos a favor de las asambleas, es conveniente evitar errores, por ejemplo, en algunas escuelas el lema explícito o implícito es: ―Aquí todo debe pasar por el Consejo Técnico‖. En ellas se prescribe que todas las discusiones y decisiones deben desarrollarse por medio de la participación de todos los maestros, invocando principios y procedimientos asambleísticos ortodoxos. Esa consigna, recomendable en pequeñas escuelas, obliga a las grandes a duplicar esfuerzos y a demorar procesos. Delegar es un acto de fe. Debe dejarse que los pequeños grupos o las personas trabajen con autonomía (que a cada paso no ―pidan permiso‖ a quien delegó en ellos la responsabilidad ni esperen a que éste les diga qué hacer y cómo). Si el director procede de esta manera, seguramente los maestros aceptarán de buen grado las tareas delegadas, y estará mostrando, a la vez, que se interesa por promover la participación mediante la implicación activa y el protagonismo de las personas, y no en encontrar en ellas simples ejecutores mecánicos de acciones sobre las que poco o nada pueden decidir.

6.3. El uso racional del tiempo personal Es la segunda de las estrategias para el desempeño satisfactoria de la función directiva que queremos comentar, relacionada con el papel de la dirección de sí mismo. El tiempo es un bien escaso en las organizaciones y en la vida de sus directivos. Es un recurso perecedero. No puede almacenarse cuando sobra para luego recurrir a él cuando falta. No puede estirarse o encogerse a nuestra voluntad. Por eso es un bien preciado que debe utilizarse con criterios de economía si es que ésta, como pregonan los manuales, de verdad se ocupa de administrar los recursos escasos. ―!Me falta tiempo¡ Llego a la escuela antes que nadie, me paso el día ocupado, apenas si descanso, no tengo un momento casi ni para comer; cuando me marcho soy el último en abandonar el edificio y cuando voy hacia casa me pregunto: ¿qué hice hoy si todavía me estoy llevando tareas para acabarlas en mi casa?‖. He aquí algunas expresiones y hechos que para nuestra desgracia suelen ser muy familiares.

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La administración adecuada del tiempo personal debe ser, sin duda, una prioridad para cualquier directivo escolar. ¿Pero qué hacer para administrarlo racional y satisfactoriamente? La respuesta es compleja. No existen soluciones mágicas, aunque sí podemos afirmar que el uso racional del tiempo personal tiene que ver, sobre todo, con dos acciones decididas. La primera, como ya vimos, es delegar, o efectuar un reparto equilibrado y adecuado de las tareas entre todos los miembros de la comunidad escolar. La segunda acción es desarrollar buenos hábitos de trabajo personal. La adquisición y mejora de buenos hábitos de trabajo personal comienza por la voluntad y el intento de evaluar los ya adquiridos. Preguntarnos hasta qué punto influyen en el uso de nuestro tiempo y conocer cuáles hechos o situaciones lo consumen en exceso deberían ser dos propósitos fundamentales para nosotros. Ese ejercicio de autoanálisis podría desarrollarse mediante los siguientes pasos: 1. Identificar que existe un problema relativo al uso del tiempo personal. Determinados indicios, evidencias o síntomas ayudarán a tomar conciencia del problema. 2. Mostrar una voluntad decidida por solucionarlo. Es necesario un propósito firme, constatar el hecho o lamentarse es inútil; debe, por tanto, emprenderse la acción correctiva. 3. Identificar los hechos o situaciones no productivas que consumen mucho tiempo. Esto puede hacerse mediante instrumentos tales como escalas, listas de control, relatos, diarios, pautas de observación, pautas para orientar una discusión guiada de autoanálisis, etcétera, similares a los que presentaremos. 4. Determinar, de entre esos hechos o situaciones (casi siempre muchos), cuáles son los que consumen más tiempo. 5. Identificar qué produce los hechos o situaciones improductivas en las que se malgasta el tiempo. Es necesario atacar las causas del problema y no los síntomas. 6. Diseñar un plan de acción en función de las causas. Podría elaborarse preferentemente de manera conjunta, junto con los demás miembros del equipo directivo, estableciendo, entre otras precisiones, los objetivos, la metodología de trabajo, las etapas y plazos, así como los criterios para evaluar el proceso y los resultados. El cuadro 6.2, titulado ―Análisis de hechos o situaciones que consumen mucho tiempo‖ le ayudará en el autoanálisis que proponemos. Puede utilizarlo de forma individual o, mejor aún, si es posible, junto son sus colaboradores en su equipo directivo. La eficacia de dicho instrumento ha sido probada en múltiples actividades de formación permanente con directivos en el ámbito de la administración educativa y en escuelas no universitarias. Muchos de esos directivos lo han incorporado, después, a su práctica, usándolo habitualmente.

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Los seguiremos con la idea de que le sirva para aportar guías de reflexión y con la intención de que, dado su carácter abierto, pueda ser modificado completándolo, rectificándolo o adaptándolo a su situación particular.

Aplicación Se sugieren los siguientes pasos: 1. Analice si los hechos o las situaciones que presenta el cuadro 6.2 representan para usted un consumo de tiempo poco provechoso. 2. Valore en qué grado le afectan y responda según la siguiente escala:

Al responder, piense en lo que sucede realmente en su situación particular 3. Debata sus respuestas con los demás miembros del equipo directivo (en su caso). 4. Identifique cuáles son los hechos o situaciones consumen mucho tiempo y considérelos conjuntamente. 5. Diseñe un plan de mejora, de preferencia en común, en función de las causas.

Cuadro 6.2. Análisis de hechos o situaciones que consumen mucho tiempo HECHOS O

SITUACIONES

M

B

P

N

1. Falta de objetivos claros o ausencia de prioridades en la escuela. 2. Falta de un plan de trabajo personal diario (registrado en una agenda, diario u otro donde se planifique la jornada o el horario semanal). 3. Uso inadecuado de la agenda o falta de uso. 4. Dejar los trabajos personales inconclusos. 5. Cambios frecuentes en los objetivos o prioridades personales. 6. Atender demasiadas cosas a la vez. 7. No fijar plazos para la realización de tareas, planes y 8. proyectos. Actuar “apagando fuegos” (atendiendo emergencias o resolviendo imprevistos relativos a diversos asuntos). 9. Desorganización personal (escritorio lleno de papeles, archivos desordenados, etcétera).

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10. Responsabilidad y autoridad definidas con poca precisión en la escuela. 11. Miembros del equipo1 con problemas personales2. 12. Miembros del equipo con falta de formación para el desempeño de sus tareas. 13. Falta de personal. 14. Deseo de hacerlo todo uno mismo. 15. Participación frecuente en trabajos rutinarios o mecánicos fotocopias, pequeñas etcétera16. (mecanografía, Delegación o reparto de tareas poco reparaciones, eficaz. da). 17. Falta de coordinación entre los miembros del equipo 18. directivo. Uso excesivo del teléfono (atender llamadas irrelevantes, etcétera). en actividades irrelevantes o de 19. interrupciones, Trabajo en la computadora 20. entretenimiento. Visitas inesperadas (tanto de personas externas a la escuela de quienespara trabajan 21. como Poca capacidad decir en no.ella). 22. Falta o insuficiencia de patrones o referencias de “cómo estoy haciendo mi trabajo”.bajos frecuentes (puesto que dan lugar a 23. Errores y rendimientos repeticiones de las tareas, duplicación de esfuerzos, etcétera). 24. Reuniones poco eficaces. 25. Comunicación insuficiente, confusa o excesiva en la escuela. 26. Exceso de sociabilidad (exagerada dedicación a las “relaciones públicas” con personas internas y externas a la escuela: saludos, charlas informales, etcétera). 28. Indecisión. Demora en la toma de decisiones (postergación a causa del perfeccionismo, de querer controlar todos los riesgos, de compilar todos los datos relativos a la decisión, etcétera). 29. Exceso de decisiones colectivas (consultas continuas, procesos participativos minuciosos y exagerados, asambleismo permanente, etcétera). 27. Hábito de tomar decisiones instantáneas que conducen a errores (improvisación, falta de suficientes datos, etcétera). 1 Profesores, especialistas de apoyo y personal de administración y de servicios. 2 Inestabilidad en el empleo, falta de cobertura razonable a sus necesidades vitales, problemas afectivos, de salud, etcétera.

Veamos otro procedimiento para examinar cómo empleamos nuestro tiempo semanal. ¿Qué tenemos en la parrilla? Otra manera sencilla y eficaz de conocer cómo se utiliza el tiempo personal es estudiando el horario semanal, analizando qué tenemos escrito en la parrilla. El término parrilla, en este caso, de- signa el utensilio con forma de rejilla que representa y recopila gráficamente la

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previsión del cuadro semanal de tareas laborales del directivo escolar. Es una herramienta que habitualmente sirve para prever y controlar el horario o agenda de cada jornada a lo largo de una semana. Todos los maestros, sin excepción, tienen su parrilla. La consultan con frecuencia para planificar y evaluar su trabajo y el de sus alumnos. Preguntas como ―¿qué haré pasado mañana a primera hora?‖, ―¿cuándo volveré a tener clase con tal o cual grupo?‖ o ―¿cuándo tuve la última clase de Matemáticas con el grupo B?‖, encuentran fácilmente una respuesta con la ayuda de este instrumento. Resulta curioso comprobar, en cambio, cómo un buen número de directivos escolares no utilizan una herramienta similar; esto se debe a la falta de buenos hábitos de trabajo, la creencia de que la tarea directiva, dada su naturaleza, es impredecible y que, por tanto, resulta inútil planificarla, además de cierta ignorancia de la utilidad de la parrilla, por la falta de uso en algunos casos. Analizar la parrilla semanal de tareas es un ejercicio provechoso, pues permite ver en qué actividades teníamos previsto ocupar el tiempo, hasta qué punto las previsiones se ajustaron a la realidad y cuál fue el grado de cumplimiento de nuestras intenciones. Facilita, por tanto, la evaluación, y es, sobre todo, un instrumento que aporta información para tomar decisiones en relación con la previsión y planificación de tareas nuevas. El análisis puede realizarse individualmente o, mejor aún, junto con los demás miembros del equipo directivo y, teniendo en cuenta indicadores o criterios diversos. Es conveniente realizar el análisis considerando una serie de continuos que describen situaciones diferentes; en cada uno de ellos se presentan conductas extremas o polarizadas y, entre ambas, otras posiciones intermedias. Estos continuos son: vacuidad/plenitud flexible, fragmentación alta de la jornada, laxitud en el cumplimiento/ firmeza en el cumplimiento, permanencia/actualización, incoherencia con la función/coherencia con la función, elaboración personal/elaboración colegiada y ocultamiento/publicidad.

Vacuidad/plenitud flexible El extremo de la vacuidad mostraría la situación del directivo desorganizado con su tiempo y que suele opinar: ―Yo no planifico, pero no te preocupes que no me aburriré; durante cada día y a lo largo de la semana ya irán apareciendo tareas y tareas que llenarán la rejilla‖. Es la situación del vacío, de la falta de contenido. Su rejilla semanal estaría prácticamente en blanco, indicio de un ejercicio profesional presidido por improvisaciones y contingencias. La situación de plenitud flexible se correspondería con una parrilla en la que muchos de sus espacios aparecen ocupados y otros voluntariamente libres; constituye una muestra de planificación del tiempo personal rigurosa y a la vez flexible, ya que considera de forma realista momentos para desarrollar tareas imprevistas de carácter no urgente.

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Cuadro 6.3. Ejemplo de rejilla, cuadro semanal semivacío (vacuidad) LUNES 8:00

MARTES

MIÉRCOLES

JUEVES

VIERNES

Entrada y puesta en marcha de la escuela

8:30 9:00

Asistencia a re- uniones con el supervisor

9:30 10:00 10:30

Recreo

11:00 11:30 12:00 12:30 13:00

Salida, despedida de los alumnos

Cuadro 6.4. Ejemplo de rejilla, cuadro semanal, de plenitud flexible y fragmentación baja LUNES

MARTES

MIÉRCOLES

8:00

Entrada y puesta en marcha de la escuela

8:30

Visitas al salón, atención a pa- dres y a maes- tros

Visitas al salón, atención a padres y a maestros

9:00 10:00

VIERNES

Visitas

Asistencia a re- uniones con el supervisor

9:30 10:30

JUEVES

al salón, atención a padres ya maestros

Recreo

11:00 11:30

Gestiones

Atenció

Burocracia:

Consejo

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12:30

administrativas externas

13:00

Salida, despedida de los alumnos

12:00

na alumnos

Reunión de equipo directivo

archivo, correspondencia , certificaciones , etcétera

Técnico (mensual )

Fragmentación alta de la jornada/fragmentación baja de la jornada La fragmentación alta representa una previsión y un intento de ejecución de tareas muy atomiza- da. Dividir la jornada diaria en sesiones de trabajo de pocos minutos sólo empeora la tarea directiva, ya por sí fraccionada, por que ocasiona la falta de concentración y propicia los trabajos inconclusos. Sería el caso de quien elabora una previsión como ésta; la primera hora de la jornada, dedicada a la atención de alumnos; la media hora siguiente –antes del recreo- para responder la correspondencia; finalizado el recreo –que de seguro también estará ―ocupado‖ por alguna tarea-, empleará los siguientes 20 minutos en una reunión con la asociación de padres de familia; la siguiente media hora, dedicada a recibir visitas externas, y así sucesivamente.

La fragmentación baja, en cambio, consiste en dividir el día en menos periodos de más larga duración. Permite el desarrollo más tranquilo de tareas, pues se dispone de márgenes de tiempo mayores; sugiere la concentración de tareas específicas en determinados días de la semana. Reservar sólo ―la tarde de los viernes‖ para tareas burocráticas de correspondencia, planillas, formularios, registro, certificaciones, etcétera, será mucho más operativo y satisfactorio que dedicar a la burocracia diariamente periodos cortos e irregulares que aumentarán la dispersión. No existen urgencias burocráticas que no puedan esperar hasta el próximo viernes; y si las hay porque se imponen desde fuera, es probable que los superiores del director o los padres de familia desconozcan el trabajo de éste o, si lo conocen, pretenden ser ellos quienes marquen las prioridades en la gestión de su escuela y no él y su equipo de educadores, quienes son los más adecuados para hacerlo. Laxitud en el cumplimiento/firmeza en el cumplimiento Planificar el horario diario y semanal supone un intento flexible de racionalización del trabajo y es, a la vez, un compromiso con uno mismo. La firmeza en el cumplimiento de ese compromiso se opone a la laxitud y a que la excepción prevalezca sobre la previsión elaborada reflexivamente. Planificar supone admitir que tal vez los acontecimientos no se desarrollarán igual a los previsto; ahora bien, la planificación es inservible si no se emplea como guía y referencia de la acción, además de que esto convertirá al instrumento en una herramienta estéril y poco creíble. Permanencia/actualización

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La permanencia representa la inmutabilidad y la reiteración en el contenido de la rejilla semanal de distribución del trabajo del directivo a lo largo de los meses. La actualización, su extremo opuesto, refleja una planificación del uso del tiempo personal abierta a situaciones nuevas y diferentes, según la época del ciclo escolar, y a las necesidades que surjan. La actualización expresa una actitud despierta y de análisis constante, sin duda, más deseable y eficaz. Incoherencia con la función/coherencia con la función La parrilla semanal debería recopilar la especificación de cuáles serán las ocupaciones en cada momento, con respecto a lo que entenderemos como tareas propias de la acción directiva.

No sería, por ejemplo, una parrilla coherente con la función aquella que no incluyera tiempos destinados, entre otras finalidades, a: • Preparar las reuniones o coordinación con los demás miembros del equipo directivo. • Recibir visitas de personas externas a la escuela y también a las internas, sobre todo, en las escuelas grandes. • Despachar con los representantes de cada colectivo de la comunidad escolar presentado en el consejo de participación social central o con la junta directiva de la asociación de padres de familia. • Efectuar visitas al exterior (al ayuntamiento, a las sedes de zona, sector, región, etcétera, de los diferentes servicios de la administración educativa). • Resolver asuntos administrativos burocráticos que, aunque no siempre son bien aceptados, resultan ineludibles aun disponiendo de personal auxiliar especializado. Elaboración personal/elaboración colegiada Insistimos en que llevar a cabo la acción directiva mediante un trabajo en equipo es más conveniente que hacerlo por medio de acciones individuales. La expresión ―elaboración colegiada‖ designa una rejilla semanal de previsión de tareas que se construye junto con los demás miembros del equi- po directivo, analizando necesidades y repartiendo funciones entre sus miembros en forma equilibrada y racional. La ―elaboración personal‖, en cambio, describe una situación en la que el directivo plantea su trabajo de manera individualista y aislada. Ocultamiento/publicidad De la misma manera de los horarios y actividades de los maestros de la escuela son públicos y pueden ser conocidos por cualquier miembro de la comunidad educativa, lo mismo debería suceder con los miembros del equipo directivo.

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Es probable que las tareas del director sean, dadas la naturaleza de su trabajo, casi desconocidas. En efecto, él pasa más horas que cualquiera fuera de la escuela (reuniones, convocatorias de la superioridad, relaciones con la administración local, con empresas, etcétera) y, además, suele estar muchas horas ―oculto‖ en su oficina. Dar a conocer sus planes y tareas semanales, explicar qué hace cuando los demás no lo ven, coadyuvará a que su trabajo se entienda más y mejor por parte de todos los miembros de la comunidad escolar y tendrá un saludable efecto de rendición de cuentas ante el grupo de docentes. Todos estos hechos y situaciones que hemos comentado, desde luego están condicionados por la tipología de cada escuela. Así, por ejemplo, en una escuela pequeña es probable que la parrilla de su director se asemeje mucho a la de cualquier profesor (saturada de actividades previsibles cada semana), pues, seguramente, también desarrollará muchas tareas docentes.

El instrumento que presentamos en el cuadro 6.5 puede servirle para ayudar a analizar cómo se emplea el tiempo personal y cómo se planifica su uso. El procedimiento para aplicarlo podría seguir una secuencia como la siguiente: 1. Analice su rejilla semanal a partir de los siete indicadores, expresados en forma de continuos, que se recopilan en la siguiente lista. Sitúese hacia la derecha o la izquierda según una escala de cuatro grados que usted mismo será capaz de establecer para cada indicador. Ejemplos: A

Mucho

B

Bastante

C

Poco

D

Nada

2. Identifique los factores en que, según su práctica habitual, se sitúa más hacia el extremo indeseable. 3. Analice las causas. 4. Elabore un plan de trabajo para mejorar que incida en las causas. Cuadro 6.5. “Análisis del uso del tiempo personal: la distribución del tiempo semanal” A

Siempre

A

B

C

D

1

B

Vacuidad

Plenitud flexible

2

C

Fragmentación alta de la

Fragmentación baja de la jornada

jornada Laxitud en el cumplimiento

Firmeza en el cumplimiento

Permanencia

Actualización

3 4

D

Frecuentemente Algunas veces Nunca

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5

Incoherencia con la función

Coherencia con la función

6

Elaboración personal

Elaboración colegiada

7

Ocultamiento

Publicidad

6.4. El control del estrés El control del estrés constituye otro de los seis grupos de tareas para la asunción y ejecución del papel de dirección de sí mismo. El término estrés designa diversos significados según la definición de diferentes concepciones y campos científicos o disciplinares. Así, la medicina, la fisiología o la psicología lo han explicado, como el conjunto de presiones y exigencias que la persona recibe del entorno que le rodea; en otras, como el conjunto de síntomas fisiológicos que se producen cuando un profesional trabaja bajo una gran presión, o también como las causas o los efectos que originan aquellos síntomas. Al referirnos a los directivos escolares, ya mencionamos antes la noción de estrés a la que nos adherimos. Ahora nuestro interés se centra en presentar algunas ideas y reflexiones que ayuden a encontrar en nosotros lo que Ellison (1990,110) llama nivel ideal de estrés, que no permita, por una parte, progresar eficaz y satisfactoriamente en nuestro trabajo y, por otra, hallar incentivos y estímulos razonables en él. En otras palabras: tratar de encontrar el nivel de estrés asumible. El estrés puede identificarse y ser evaluado y controlado a partir de la detección de determinados síntomas físicos, fisiológicos, psicológicos o conductuales. Controlarlo supone identificar y analizar, entro otros indicadores y factores, los siguientes: • Sus síntomas: tener conciencia de ellos y capacidad para identificarlos. • Las causas que los originan. • La procedencia precisa de las exigencias, presiones y demandas que más influyen negativamente. Podrían ser los padres de familia, los profesores, la administración local, los servicios de la administración educativa, las escuelas donde los alumnos cursarán los ciclos educativos posteriores, las empresas de la zona, etcétera. • En qué grado el estrés afecta negativamente al director. • La capacidad personal de respuesta. • El modo de llevar a cabo un plan de acción para apilar los efectos negativos. La reflexión y el instrumento que le presentaremos en el cuadro 6.6 se refieren sólo al diagnóstico de las situaciones de estrés del directivo escolar, cuyas causas y soluciones pueden encontrarse en la escuela. Por otra parte, es bien sabido que los problemas graves de salud personales o de los seres requeridos influyen negativamente en el estrés. Aunque los

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problemas familiares o personales incrementan el problema en forma importante, no los trataremos aquí. Pretendemos centrar el interés en el diagnóstico como ejercicio profesional para el conocimiento de sí mismo, por medio de la introspección y del análisis de la práctica profesional, como fundamento para la resolución de problemas. No propondremos alternativas de solución, pues dependen de cada caso, persona y situación. El ―Instrumento para el diagnóstico de las situaciones de estrés del directivo escolar‖, que aparece en el cuadro 6.6 se ha construido y desarrollado en diversos cursos de formación de directivos escolares en los que hemos participado, y tal vez debería aceptarse como una herramienta abierta, susceptible de mejoras y modificaciones y, en todo caso, como una guía para la reflexión personal. Dicho instrumento está dividido en tres apartados: • Los síntomas. • Las situaciones de riesgo (la propensión). • La medida de la capacidad de respuesta.

* Muchos de los puntos de este instrumento también pueden utilizarse como unidades de reflexión para orientar un análisis desarrollado en común con los demás miembros del equipo directivo.

Algunas pautas para la interpretación Si utiliza este instrumento para analizar su situación, interprete los resultados teniendo en cuenta que el estrés afecta de manera diferente a las personas, pues esto depende de:

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Cuadro 6.6. Instrumento para el diagnóstico de las situaciones de estrés del directivo escolar

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1 Capacidad que se posee para influir en ellos debido a la formación, la experiencia, el carisma personal, el rango jerárquico reconocido, etcétera.

• Los momentos. Los resultados del análisis suelen ser diferentes al inicio del curso, en el mes de febrero o al final del ciclo escolar. También dependen de si se producen o no cambios importantes en la escuela en ese periodo.

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• La experiencia en el ejercicio de la función directiva. Es muy diferente la problemática si se trata un directivo novel o de uno experimentado. • Los contexto particulares; fundamentalmente la tipología de la escuela (pública-privada, rural-urbana, grande, pequeña, etcétera). • La vulnerabilidad personal y la capacidad para soportar y administrar tensiones entre las de- mandas y la capacidad de respuesta. Como observamos, muchos de los problemas de la influencia negativa del estrés pueden solucionarse por medio de la reflexión y dentro del marco estrictamente profesional: la escuela. Sin embargo, otras causas requieren soluciones médicas o mejoras en los hábitos personales de salud: dejar de fumar, alimentarse sana y equilibradamente o hacer ejercicio físico. La dimisión del cargo también puede ser una buena solución para los problemas de estrés. No recurra a ella de inmediato, pero tampoco la descarte de forma radical. En cualquier caso puede consolarse recordando que el estrés no es exclusivo de quienes ocupan cargos directivos o de quienes su trabajo consiste en tomar y ejecutar decisiones rápidas o importantes. Cualquier persona está sometida a situaciones de estrés independientemente de la profesión que desempeñe.

ACTIVIDAD 6.1 Lea el caso ―Marta‖ e intente responder los siguientes puntos. Cuestiones 1. Identifique los puntos fuertes y débiles del proceso de delegación que se describe en el caso; o, dicho de otra manera, los aspectos que considere satisfactorios de todo el proceso y los que juzgue mejorables. Para organizar sus respuestas puede utilizar las pautas del cuadro 6.1, ―Análisis del proceso de delegación‖. 2. Proponga algunos argumentos en forma de párrafos, pasajes del texto o comentarios personales que justifiquen sus respuestas anteriores. 3. Compare sus respuestas con las del capítulo 10, ―Pautas para la revisión de las actividades‖.

Marta Marta es la directora de una escuela en la que trabajan 24 docentes. Ella forma con otras dos compañeras el equipo directivo (ED) de la escuela.

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En el pasado ciclo escolar, durante el periodo de inscripción de nuevos alumnos se observó que la demanda de lugares de la escuela disminuyó aún más que en el curso precedente. El ED decidió realzar algunas acciones que pudieran mejorar esa situación. Tal vez una solución podría ser –pensaron- crear una ―Comisión para la Mejora de la Imagen Externa de la Escuela‖, e invitarían a cuatro personas, para que trabajaran esos aspectos a lo largo del ciclo escolar. En realidad, la idea fue de Laura, una profesora que a menudo recuerda a todos la importancia del problema del descenso en el número de alumnos y las consecuencias que puede traer en el futuro inmediato para la estabilidad laboral de muchos miembros del equipo docente. En la reunión del Consejo Técnico del mes de Octubre se planteó la idea y se solicitaron voluntarios para formar parte el nuevo equipo de trabajo. Laura, coherente, se apuntó en seguida. Roberto, como siempre, se sumó rápidamente a la comisión; es miembro de casi todas las que se forman en la escuela. El resto de los maestros no manifestaron entusiasmo por añadirse a ellos. De tal manera que Marta, recordando a todos el reglamento del Consejo Técnico de la escuela, aplicó el apartado que todo docente del plantel debe formar parte de, al menos, una comisión de trabajo. Así pues, dos miembros del Consejo Técnico que incumplían aquella norma tuvieron que añadir- se para completar el grupo. En esa misma reunión se determinó, y quedó muy claro, que cada decisión que tomara la comisión debería ser aprobada y autorizada por el Consejo Técnico, ya que al tratarse de un asunto tan delicado no convenía cometer errores. Durante el mes de Noviembre la comisión tuvo tres reuniones con el ED. Marta explicó al grupo algunos ejemplos de cómo habían actuado en otras escuelas ante casos parecidos y les comunicó el plan de acción que el ED había elaborado para que se cumpliera. Estamos a mediados de junio, en una de las sesiones de trabajo que desarrolla el ED cada miércoles. He aquí unos extractos de la conversación: -¿Sería una buena idea poner un punto en el orden del día de la próxima reunión del Consejo Técnico, algo así como ―Informes de las comisiones y de los grupos de trabajo‖ para que nos pongan al corriente de cómo están trabajando? -Creo que sí. Aunque los de la Comisión para la Mejora de la Imagen Externa de la Escuela ya sabemos lo que dirán: lo que dicen por los pasillos cuando les preguntamos informalmente; que han hecho muy poco, ya no tiene tiempo para reunirse. -Habría que decirle a Laura, que en esa reunión, delante de todos, que la Comisión no ha servido para nada. Que una cosa es proponer ideas y otra ponerse a trabajar. Precisamente, durante esa misma semana ya casi ha finalizado el periodo de solicitudes de inscripción para el curso próximo. La tendencia sigue siendo desalentadora: las de- mandas han caído 20% con respecto al ciclo anterior. Compare sus respuestas con las del capítulo 10, ―Pautas para la revisión de las actividades‖

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UNIDAD 3 LECTURA 10. “Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas” Schmelkes, Sylvia, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, México, SEP, 1992, (65 75).

CAPÍTULO VI LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO El director debe ser líder; debe apoyar y estimular En un proceso de mejoramiento de la calidad, el papel el director es fundamental. Además, y es importante decirlo, se exige de él una función muy diferente de la que usualmente desarrolla el di- rector en las escuelas de nuestros países. La calidad requiere un nuevo tipo de liderazgo, basado en la experiencia y en la convicción personales, y no necesariamente en la escolaridad, edad o rango. Logra más con el ejemplo de su coherencia vital con los valores que proclama, y con su consistencia, que con la autoridad que procede de su nombramiento. El director debe ser el primero y el más comprometido con el propósito de mejorar la calidad. Esto significa que el director de una escuela debe sentirse responsable de la calidad educativa de esa escuela. Debe fungir como auténtico líder, capaz de motivar, facilitar, estimular el proceso de mejoramiento de la calidad. En otras palabras, juega un papel de animador, de sus colegas y de los padres de familia, es decir, es un animador de la comunidad escolar. Debe comprometerse a involucrar a su personal en un proceso participativo, constante y permanente para hacer las cosas cada vez mejor. Un director así no puede limitar su función al papeleo administrativo y a las relaciones con el sistema educativo más amplio y con las autoridades de la comunidad. Tiene que conocer a fondo todos los procesos importantes que ocurren en la escuela, y tiene que involucrarse de lleno en cada uno de ellos. A un director no se le puede cerrar ninguna puerta. Tiene que poder reunirse con los maestros, entrar al aula, conversar con los padres de familia, entender los problemas de los alumnos. Más importante aún, le corresponde a él la difícil tarea de ser el motor principal de un proceso mediante el cual la escuela logre niveles de resultados cada vez mejores y cada vez más acordes con las necesidades de sus beneficiarios. Como ya hemos señalado varias veces, este proceso requiere constancia. Del director depende esta constancia. Para la filosofía de la calidad, la clave consiste en que los directores entiendan que ellos son el problema. No porque no actúen o se desempeñen como se espera que lo hagan, sino porque no asuman las funciones que acabamos de describir. Si no hay nadie que las asuma,

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no puede darse un proceso de mejoramiento de la calidad. Y quien las asume debe ser el director. La calidad comienza con una idea, con un plan, que es establecido por el director.

El director debe ser capaz de desarrollar un plan, explicárselo a los maestros, entusiasmarlos para que ayuden a realizarlo, y al mismo tiempo mantener una presión coherente y constante sobre la escuela para que el plan se lleve a cabo. El móvil fundamental del director, más que de ningún otro miembro del personal, es satisfacer cada vez mejor las necesidades de los beneficiarios de la escuela. Para esto, es necesario que comprenda y se apropie de la idea de que es necesario eliminar la variación (el rezago escolar), y también elevar los niveles de logro del aprendizaje. El director debe buscar que el docente esté orgulloso de su trabajo El director se preocupa por eliminar las barreras que privan al trabajador [al docente] de su mayor derecho: el derecho a estar orgulloso de su trabajo (Deming W. Edwards. Calidad, productividad y competitividad: la salida de la crisis. Madrid: Díaz de Santos, 1989). Este es uno de los elementos fundamentales de la filosofía de la calidad. El líder de un proceso de calidad debe ayudar a los docentes a trabajar más inteligentemente, no más duramente. La dirección debe comprender y actuar sobre los problemas que privan al docente de la posibilidad de realizar su trabajo con satisfacción. La meta es lograr que el maestro esté orgulloso de su trabajo. De esta manera, el director se preocupa fundamentalmente por las personas. El líder, en vez de ser un juez que inspecciona y evalúa a las personas, es un compañero que aconseja y dirige a su gente día a día, aprendiendo de ellos y con ellos. El objeto del liderazgo es mejorar el comportamiento del ser humano para mejorar la calidad, eliminando las causas de las fallas y de los problemas y ayudando a las personas a que hagan mejor su trabajo. Para esto, es necesario que de manera consistente centre su atención en el sistema –o sea, en el conjunto de procesos que tienen lugar dentro de la escuela–, buscando que todo el mundo haga mejor su trabajo, y que derive mayor satisfacción de él. Para ello, es esencial que esté en armonía con sus trabajadores. Un director se preocupa por investigar En lo dicho hasta ahora, hemos procurado dejar claro que no se puede planear mejorar la calidad de la escuela a partir de intuiciones. Es necesario contar con información sólida e interpretarla correctamente. Esto significa que hay que conocer nuestra escuela y nuestro entorno. Tenemos que conocer, en primer lugar, cómo estamos logrando nuestros objetivos hacia fuera: qué niveles de aprendizaje estamos logrando. Tenemos que conocer las condiciones y las necesidades de nuestros beneficiarios –de todos ellos– y la forma en que estamos fallando en su satisfacción. Pero también debemos saber con qué recursos contamos, quiénes somos como equipo, qué nos falta para enfrentar el reto de mejorar

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nuestros niveles de logro. Tenemos que poder investigar las posibles soluciones a los problemas que detectamos. Y tenemos que ser capaces de monitorear el proceso de solución y de evaluar sus resultados. Todos éstos son procesos que requieren investigación. Esta investigación no tiene necesariamente que ser compleja. Una prueba sencilla a los alumnos, una entrevista a fondo del director con cada uno de sus docentes; un conjunto de visitas a los padres de familia; una entrevista con el director de la secundaria o de la preparatoria a la que llegan nuestros egresados; un análisis más detallado de los datos que entregamos a las autoridades escolares. Un proceso de mejoramiento de la calidad implica hacer todo esto para contar con información de la realidad que nos permita interpretar, encontrar causas y diseñar soluciones. Es un paso indispensable para poder elaborar un plan en el que nos involucremos todos. El director tiene que ser capaz de idear y de conducir estos procesos de investigación. Un director se preocupa por la formación en el trabajo El proceso de mejoramiento de la calidad es un proceso que educa continuamente a quienes en él se involucran. Participar en un proceso de esta naturaleza implica aprender a conocer las necesidades del beneficiario: de los alumnos, de los padres, de la comunidad y, en último término, de la sociedad actual y futura. Significa aprender, en el proceso mismo, a investigar, a interpretar la información a discernir las causas principales de un problema. Involucrarse en un trabajo de mejoramiento de la calidad significa aprender de los colegas que ya han intentado solucionar un problema; pero también significa documentarse, conocer lo que se ha escrito respecto a las causas de los problemas a los que se están enfrentando y a los intentos de solución, conocer otras experiencias que han intentado solucionarlos y evaluar sus resultados. Implica aprender a traducir una idea en un plan con metas a corto y mediano plazos, que pueda ser llevado a la práctica y que pueda ser evaluado. Significa aprender a medir, a monitorear, a evaluar, lo que significa también desarrollar la capacidad de crítica y autocrítica, y la creatividad. Pero quizás, y sobre todo, participar en un proceso de esta naturaleza implica aprender a vivir valores nuevos: el valor de la insatisfacción constante; el valor de querer hacer el trabajo siempre mejor, el valor de la solidaridad; el valor de poner el objetivo externo por encima de los intereses personales; el valor de perder el miedo a expresarse, a criticar y a equivocarse; el valor de humildad que se manifiesta en la disposición y apertura a aprender de los demás. Participar en un proceso de mejoramiento de la calidad es participar en un proceso profundamente educativo. Al director le corresponde impulsar, facilitar y estimular que este proceso se dé. El director debe poder saber si se están cumpliendo los estándares de calidad de un determinado ciclo del proceso de mejoramiento, inclusive del inicial. Cuando el sistema es estable, debe poder reconocer si hay quienes se salen de él. Si algunos integrantes de la planta docente no están alcanzando dichos estándares, el director tienen que ser capaz de

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discernir entre dos tipos de situaciones: cuando la o las personas son capaces de cumplirlos y no lo hacen, en cuyo caso debe imponer disciplina, y cuando el o los sujetos no son capaces de cumplirlos, en cuyo caso debe proporcionar oportunidades de acceso a los procesos de formación necesarios. Cuando hay personas que se salen del sistema en sentido contrario, logrando mejores resultados que el estándar, el director debe estar atento para darles el merecido reconocimiento, que no tiene que ser material, sino que puede ser moral. Un reconocimiento verbal ante la comunidad de maestros, padres de familia y alumnos de parte del director, y avalado por los compañeros de trabajo, es altamente alentador.

Cuando se establecen medidas para mejorar la calidad, después de haber analizado el problema y las causas que lo originan, no es raro que no estemos preparados para llevarlas a cabo. Es necesario que nos preparemos para hacerlo. De esta manera, si nos preocupa que nuestros alumnos de primer grado no estén logrando los objetivos del aprendizaje de la lectoescritura, tendremos que preparar- nos para introducir calidad en el proceso. Si, por poner otro ejemplo, observamos como problema que muchos alumnos de cuarto grado se estén rezagando, tenemos que prepararnos para poder brindarles atención especial sin descuidar pro ello el avance de un grupo como un todo. Mejorar la calidad es un proceso que exige una formación continua –que se traduce en una automejora–, a partir de las exigencias de nuestros objetivos hacia afuera y de las metas que nosotros mismos, en grupo, nos proponemos lograr. Al director le corresponde impulsar que este proceso, esencial para la calidad, tenga lugar.

El director tiene dos responsabilidades: mantener y mejorar La responsabilidad de mantenimiento del sistema se refiere a la necesidad de asegurar que todos puedan alcanzar los estándares establecidos en un determinado momento dentro del ciclo de mejoramiento de la calidad –comenzando por el momento inicial–. Para ello, es necesario que el director formule, con el apoyo de sus colegas, procedimientos, reglas y directivas claros, de manera que no haya dudas acerca del procedimiento establecido para lograr los actuales niveles de resultados. Así, en un inicio, el director debe propiciar que el equipo en su conjunto reafirme y exprese en forma clara los mínimos de comportamiento esperados de los docentes. Después de un ciclo de mejora- miento de la calidad, alcanzados nuevos estándares de logro, es necesario volver a precisar, con toda claridad, los nuevos mínimos de comportamiento esperado para mantenerlos. Así, por ejemplo, para iniciar un ciclo es necesario reafirmar ciertas reglas del juego. Los maestros deben asistir regular mente, deben llegar puntuales, deben destinar mayor tiempo posible a la actividad de aprendizaje; el recreo es a determinada hora y termina a determinada hora; los salones y las áreas comunes de la escuela deben estar limpios. Una vez terminado un ciclo de mejoramiento de la calidad y demostrada la efectividad de las medidas tomadas, debe hacerse lo mismo. Por ejemplo, si se decide que un problema es la poca participación activa

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de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje y se toman medidas para combatir este problema, pueden llegar a establecer nuevas normas: El maestro debe entregar un plan de clase en el que se estipule un porcentaje determinado de trabajo creativo por parte de los alumnos; un porcentaje determinado de trabajo grupal. Se le puede pedir al maestro que defina el producto esperado de cada actividad participativa. Y así sucesivamente. La responsabilidad del mejoramiento es la otra cara de la moneda. Se refiere a la necesidad de dar los pasos necesarios para ir logrando estándares de comportamiento y niveles de logro cada vez más altos. La teoría de la calidad total en administración estima que un director debe dedicar la mitad de su tiempo a la responsabilidad del mejoramiento. Hay dos maneras de lograr el mejoramiento: a través de la innovación y a través del mejoramiento continuo. La innovación generalmente cambia radicalmente alguna práctica establecida. Un ejemplo de innovación es la introducción de la enseñanza asistida por computadora en el salón de clases. Otro ejemplo podría ser el de la implantación de un enfoque pedagógico novedoso, como la enseñanza personalizada o la técnica Freinet. El mejoramiento continuo cambia poco a poco y día con día las prácticas que se han detectado como poco conducentes a la calidad. Aquí, el director debe ayudar a que se generen sugerencias e incorporarlas a la estrategia general de mejoramiento. Si el personal está convencido de que es necesario evitar el rezago escolar, introduce cada día –sin cambiar drásticamente sus prácticas– procedimientos que le permitan acercarse cada vez más a la posibilidad de dar atención individual a los alumnos que se atrasan, aprendiendo a no descuidar el avance general del grupo. Así, un día conversará durante el recreo con alguno de los alumnos atrasados. Otro día se llevará los cuadernos de otro de ellos para revisarlos en detalle. En otra ocasión visitará a los padres de familia, o conversará con ellos. Más adelante, podrá elaborar ejercicios especiales para que el alumno los haga en casa con apoyo de algún familiar. Quizás se le ocurra diseñar estrategias de trabajo por equipos, en los que los alumnos más aventajados puedan trabajar junto con los alumnos rezagados y ayudarles a realizar la tarea encomendada, y así sucesivamente. Ambas vías son válidas, y las dos son necesarias. No obstante, es necesario advertir que es mucho más difícil adaptar y monitorear una innovación que un procedimiento de mejoramiento continuo. El director tiene dos funciones: la función estimulante y de apoyo y la función de control La primera de estas funciones, la estimulante y de apoyo, está dirigida a los procesos. Consiste en propiciar que mejoren las relaciones de manera que puedan producirse buenos resultados. La segunda de estas funciones, la de control, está dirigida a los resultados. En un movimiento hacia la calidad, la primera es la función en la que se hace énfasis, bajo el supuesto de que, si los procesos mejoran, mejorarán los resultados. De hecho, el control

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sobre los resultados –sobre el logro de mejores niveles de aprendizaje en más alumnos– es la forma de evaluar si el mejoramiento de los procesos fue efectivo. Así, un director necesita administrar tanto los procesos como los resultados. Para poder hacerlo, necesita contar con criterios tanto para los unos como para los otros. Dado el predominio del modelo tradicional de administración y supervisión escolares, existen criterios mucho más elaborados para administrar los resultados: es relativamente fácil medir cuando menos algunos de los resultados esperados de aprendizaje (no es el caso del aprendizaje de los valores, por ejemplo). Sin embargo, los criterios para administrar y monitorear los procesos han sido mucho menos desarrollados. En este caso, criterios como los de esfuerzo para el mejoramiento, consistencia en el proceso, congruencia entre lo que se dice y lo que se hace – todos ellos criterios que conducen a que el director ejerza su liderazgo entendido como apoyo y estimulación– parecen ser lo más indicados. Para resumir las ideas fundamentales de este capítulo: El director de una escuela es el elemento clave en un proceso de búsqueda de la calidad. Si la dirección de una escuela no está involucrada y comprometida con el propósito de mejorar la calidad, es muy difícil que ésta mejore. Las exigencias sobre el papel del director en un proceso de búsqueda de la calidad difieren radicalmente de la forma en la que estamos acostumbrados a entender el papel del director. El director debe convertirse en un líder que impulsa y estimula un proceso de mejoramiento continuo. Para un director, lo más importante son las personas. Esto significa que piensa en las necesidades de los beneficiarios, y que para satisfacerlas procura lograr que el trabajador se sienta orgulloso de su trabajo. El director debe asegurarse de que el proceso de mejoramiento de la calidad sea un proceso de formación en el trabajo y éste acompañado de los elementos formativos indispensables para lograr que puedan llevarse a cabo los cambios propuestos. El director tiene dos responsabilidades: la del mantenimiento y la del mejoramiento. La primera implica establecer reglas claras y asegurar que se cumplan. La segunda –a la que debe dedicar la mitad de su tiempo– implica mejorar los niveles de logro alcanzados. El director tiene dos funciones: la de estimulación y apoyo, que se refiere a cuidar los procesos, y la de control, que se refiere a monitorear los resultados. La filosofía de la calidad hace énfasis en la primera, pero también requiere de la segunda.

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LECTURA 11 “La dirección escolar: justificación, naturaleza y características” Antúnez, Serafín (2004). ―La dirección escolar: justificación, naturaleza y características‖, en: Organización escolar y acción directiva. México: SEP-Biblioteca para la Actualización del Maestro. (111 – 123).

5.1. La necesidad de la función directiva La naturaleza y características de las escuelas, la complejidad de su tarea educativa y los múltiples requerimientos a los que deben responder, son algunas razones que hacen que éstas, como cualquier otra organización formal, tiendan a dividir racionalmente el trabajo de quienes laboran en ellas. La diferenciación en los puestos de trabajo y la necesaria especialización que esto implica constituyen, por tanto, un intento por aprovechar de manera más satisfactoria los recursos humanos con los que cuenta y por responder mejor a las demandas que la escuela recibe. La división del trabajo y la especificación de tareas son dos características de las organizaciones formales que no equivalen necesariamente a rigidez o esclerosis en la estructura organizativa. Tampoco se contradicen con la flexibilidad o los cambios en los puestos de trabajo, siempre deseables, pues permiten que los profesionales conozcan su organización desde diferentes ópticas. No obstante, resulta curioso constatar cómo las escuelas son de las pocas organizaciones en que a veces se observan reticencias notables cuando se plantean la definición de puestos de trabajo o la especificación de funciones. Suele argumentarse que las instituciones que ―trabajan con personas‖ y no con máquinas, o piezas mecánicas, ―son diferentes‖ e incluso — desde posiciones extremas— se argumenta que lo que debe prevalecer en ellas es el elemento vocacional, la intuición o el saber artístico por encima de cualquier intento de sistematización, planificación o conocimiento técnico. Sin embargo, los directivos y docentes ven con buenos ojos que se especifiquen claramente las tareas de quienes trabajan en la escuela, por ejemplo, las del personal auxiliar o administrativo. Pero ¿qué ocurre en realidad?, ¿el papel de los maestros no puede definirse y diferenciarse o los docentes se resisten a cualquier intento de hacerlo? Entre todos lo haremos todo. Durante años ése ha sido el lema escolar entusiasta de muchas de las escuelas progresistas. En la actualidad, el lema debe seguir teniendo vigencia, en especial en la significación que más subraya su invitación a la acción participativa y colaborativa. No obstante, la experiencia y las evidencias nos han enseñado que habría que añadir a la frase esto otro: ...pero determinando muy bien qué hará cada uno y cómo se

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establecerán las relaciones entre las acciones de cada cual. De lo contrario, la consigna que compartimos- podría llevar a justificar procesos de gestión desordenados e ineficaces. La primera utilidad de la definición de un cargo es que sirve para delimitar responsabilidades. Para que una persona asuma y ejecute correctamente sus tareas como docente, coordinadora de un equipo de ciclo o tutora, es preciso que conozca con claridad sus responsabilidades. Sirve también para identificar las pautas y sistemas de comunicación entre las personas que desarrollan su trabajo en una organización y no hay razón para suponer estructuras jerárquicas o estratificadas. Conviene, pues, delimitar los papeles de cada quien sin restricciones rígidas. Erróneamente se supone, con mucha frecuencia, que la definición de los cargos en las escuelas obedece a enfoques mecanicistas o conductas autocráticas, cuando esa definición es compatible con estructuras institucionales flexibles que pueden adaptarse a prácticas profesionales participativas y a la gestión en equipo.

Vale la pena recordar que la distribución de tareas tiene mucho que ver con aspectos idiosincrásicos de cada escuela, con su tamaño, sobre todo, o con elementos culturales como costumbres, tradiciones y prácticas arraigadas. No resultaría recomendable cambiar un sistema satisfactorio de asignación de tareas sólo por aproximarse a las especificaciones uniformistas de la legislación o por imitar modelos de otras escuelas, olvidando las peculiaridades de la institución, que de seguro tiene características muy diferentes. La división del trabajo y la especialización, en los casos en que el tamaño de la escuela lo permita, son, además, necesarias a causa de las características de las escuelas (expuestas en el primer capítulo). Como ya se explicó, en la escuela se desarrollan múltiples tareas necesarias, entre ellas las de motivación, dinamización, coordinación de las actividades de los miembros del equipo y las de conducción del grupo en función de las decisiones de éste, imprescindibles en cualquier organización y que corresponden a las labores directivas. Es necesaria, pues, la existencia de alguna persona: la directora, el subdirector, el coordinador de academia, la coordinadora de ciclo; o de un pequeño grupo de personas, como el equipo directivo, que tenga la necesaria formación y aptitud para asumir y desempeñar las tareas que difícilmente se podrán desarrollar con la simple agregación de acciones aisladas y solitarias de los docentes. Es seguro que, como simples ciudadanos, pensemos que es bueno que los alumnos con necesidades educativas especiales sean atendidos por un maestro con la formación adecuada y el perfil profesional idóneo. Además, exigimos que las estrategias y procedimientos que utilice sean especializados y diferentes a los del resto de los docentes de la escuela. Lo mismo vale para un profesor que se dedique a la educación preescolar: consideraríamos razonable exigir que conozca bien ese nivel educativo y que sea su especialidad; lo mismo pensaríamos de un maestro de inglés o de un profesor cuyas tareas se

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relacionen con la orientación personal, escolar y profesional de los estudiantes. Todos estamos de acuerdo en exigir que, en las escuelas, cada profesional asuma un papel diferente al de sus compañeros en las tareas que debe desempeñar. En cualquiera de los casos anteriores admitimos que las diferencias en la naturaleza del trabajo de los profesores exigen que desempeñen tareas distintas. Asumimos que eso es bueno para la escuela porque, además de enriquecerla con las aportaciones de personas especializadas, sirve para proporcionar mejores respuestas a las necesidades de los estudiantes. Parece coherente, por tanto, admitir también que la función directiva es necesaria y cubre un conjunto de tareas imprescindibles para la escuela y que, para ejecutar esas tareas, diferenciadas con claridad de las docentes, se requieren formación y preparación específicas. No obstante, en estos tiempos todavía se manifiestan algunas posturas que se oponen a la existencia de personas que desempeñen tareas directivas en las escuelas. Sostienen, aunque cada vez con menos credibilidad, argumentos que pretenden justificar su postura:    

La acción directiva está en conflicto con los valores y propuestas que deben promoverse en las escuelas: libertad, autonomía, equidad, etcétera. Las tareas de control debilitan al grupo, conducen a sospechas y resentimientos además de generar problemas de legitimidad. La existencia de relaciones de autoridad en la escuela es contraria a los principios democráticos y ejerce una influencia negativa en los alumnos. Mediante la acción directiva nos aproximamos peligrosamente a los modelos de las organizaciones industriales y comerciales que difieren, en mucho, de las escuelas.

Pensamos que la mayoría de estas razones parten de premisas falsas y del desconocimiento de cómo son en realidad las escuelas democráticas y las organizaciones comerciales o industriales bien dirigidas. En general, todos esos argumentos se refieren a los modelos de escuelas tradicionales (en la acepción más peyorativa del término) y a organizaciones comerciales o industriales caducas, que en la realidad actual están superadas. Hoy día, en unas y otras, es perfectamente compatible el trabajo que busca la eficacia y la calidad -en apariencia relacionado con conductas directivas autoritarias y eficientistas- mediante acciones directivas basadas en valores (respeto, trabajo bien hecho, sinceridad o colaboración) y sistemas de funciona- miento basados en el trabajo en equipo, en los que la diferenciación jerárquica no existe o no se considera, y donde el staff y la línea apenas se diferencian. Por otra parte, tal vez la dirección sería innecesaria si nos refiriéramos a situaciones utópicas. Así, tal vez la dirección sería innecesaria en una organización en la que sus miembros fueran seres perfectos o si éstas fuesen infalibles. Ahora bien, si consideramos la imperfección humana y la falibilidad de sus obras, tal vez sea inevitable admitir con naturalidad la necesidad de personas que coordinen y dinamicen las tareas de los grupos -que sugeríamos

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algunas líneas arriba- sin necesidad de que asuman conductas arbitrarias, autoritarias o licenciosas. Admitimos, desde luego, que existen situaciones excepcionales. A nadie se le ocurriría plantear una discusión sobre la atribución de la función directiva a una persona u otra en una organización pequeña. Seguro que en una escuela pequeña, atendida por dos docentes, la última preocupación sería determinar quién ejercerá las funciones directivas, pues allí sí que ―entre todos lo harán todo‖, con pocas diferencias en las tareas, aunque formalmente las normativas indiquen que uno asuma las ―tareas de dirección‖ de la escuela que, además, acabarán compartiendo. Ya es hora de perderle el miedo al uso del término. Aún existen maestros, en determinados contextos, en cuyo léxico profesional están excluidas las expresiones dirección o dirigir. Probablemente conciben la función directiva de manera castrense, como una práctica autocrática y acrítica, exenta de controles técnicos y democráticos. Sin embargo, algunos aceptan sin objeciones el papel de director de una investigación o de un departamento, eso sí universitario, o aceptan sin reparo cargos que comienzan con la locución ―jefe de‖ sin importarles demasiado las connotaciones peyorativas de esos términos. 5.2. DIRIGIR: NOCIÓN E IMPLICACIONES Definir la función directiva depende mucho del enfoque de análisis con que se estudien las organizaciones. Los modelos de análisis políticos o simbólicos ofrecen una perspectiva estructural y formal rígida del concepto de dirección. Dirigir una escuela supone influir en la conducta de los miembros de la comunidad educativa, con el fin de que realicen determinadas tareas que son resultado de los objetivos fijados en común y que se aceptan como adecuados para la educación de los alumnos. La expresión influir debe despojarse de todo tipo de connotaciones peyorativas. Influir supone proporcionar ideas (a menudo inspiradas en las iniciativas del propio grupo), reelaborándolas y presentándolas organizadamente; proporcionar recursos; establecer nexos; coordinar acciones; posibilitar ayudas; dinamizar equipos o, también, recordar compromisos y velar para que los acuerdos se cumplan. Dicho de otra manera, el propósito esencial de la acción directiva consiste en obtener resultados mediante el trabajo de otras personas. Veamos un ejemplo. En una escuela el material bibliográfico está disperso y desordenado: algunos libros están amontonados en algunas dependencias (oficina de la directora, sala de maestros, etcétera), otros están guardados en cajas de cartón en un almacén y algunos más en los armarios de las aulas. Si en esa escuela se ha tomado, en común, la decisión de ordenarlos y poner en funcionamiento una biblioteca escolar para usarlos de manera más racional, deberán desarrollarse diversas acciones: trasladarlos y reunirlos, catalogarlos, ficharlos, clasificarlos, comprobar si faltan títulos imprescindibles para tratar de adquirirlos, disponer de una sala y de armarios para colocarlos, elaborar normas de uso para el nuevo servicio, etcétera. Esas tareas, en las que intervendrán varias personas en momentos

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concretos y mediante diferentes acciones, se desarrollarán, necesariamente, de manera coordinada. En las organizaciones complejas, la coordinación deseada requiere una instancia (una persona o un equipo) que, además de ayudar al desempeño directo de las tareas descritas (a menudo se trabajará codo con codo, pues los recursos son escasos), dinamice los trabajos; motive a los docentes para realizar los; proporcione ideas e informaciones para facilitar la tarea; coordine y sincronice las acciones de unos y otros; observe el proceso para sugerir maneras de mejorarlo; proporcione recursos: tiempo, ideas, materiales, etcétera, para que todas las tareas se realicen adecuadamente. La noción de dirigir no implica manifestaciones arbitrarias o conductas autoritarias; se puede dirigir mediante propuestas democráticas, participativas y nada jerárquicas. Para nosotros, la acción directiva no consiste en el simple ejercicio de la autoridad, basarse en la servidumbre de las personas dirigidas o tener como fundamento la falta de sensibilidad con respecto a las necesidades personales o la desconsideración de los derechos democráticos de las personas. La existencia de una dirección unipersonal o en equipo es perfectamente compatible con los procesos democráticos y la toma de decisiones participativa. A manera de conclusiones: • Excepto las organizaciones pequeñas, todas las demás necesitan establecer una diferenciación de papeles y funciones entre sus miembros para desarrollar con eficacia sus tareas respectivas. Así pues, es imprescindible la existencia de directivos en las escuelas, cuyos papeles y funciones son diferentes a las de maestros, orientadores, psicopedagogos o del personal administrativo. • Quienes desempeñan esas tareas deben poseer algunas capacidades que pueden adquirirse mediante procesos de formación desarrollados de manera individual y autónoma, o por medio de la reflexión colectiva sobre sus prácticas con colegas que forman parte del equipo directivo. También es posible obtener esas capacidades y mejorarlas mediante la participación en planes y programas de formación previos al desempeño de la función y en actividades de formación permanente, desarrolladas organizada y sistemáticamente, en las que se defina el perfil de directivo que se pretende formar. • Para desarrollar satisfactoriamente las tareas directivas, las escuelas deben tener recursos suficientes, poder real para tomar decisiones democráticas relevantes y parcelas de autonomía adecuadas. Un uso inadecuado de la autonomía que conduzca a prácticas erróneas o injustas podrá corregirse con facilidad si se dispone de instrumentos de control y supervisión cercanos que garanticen rigor técnico y el ejercicio de los valores democráticos. El control técnico (ejercido por el equipo de docentes), social (por los miembros de la comunidad educativa) y externo (por los servicios de supervisión), así como el desarrollo colegiado de la dirección, son requisitos para una acción directiva eficaz y justa. La mejora de la acción directiva es imposible si se ponen trabas a las propuestas creativas y originales. Deben promoverse sin temor las alternativas innovadoras de procesos de gestión colaborativos o experiencias de participación activa de los padres de familia, o de los estudiantes.

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5.3. LAS FUENTES DE PODER PARA EJERCER LA FUNCIÓN DIRECTIVA El ejercicio de la dirección da lugar a múltiples acciones e interacciones entre los integrantes de la organización. Esas interacciones originan que: • Se establezca una relación entre diversas personas (un directivo o un equipo de dirección no opera aisladamente, necesita de otros), en la que la influencia y el poder están repartidos de forma desigual. • Se desarrolle un intercambio psicológico o económico entre quienes dirigen y quienes obedecen, en alguna medida consentido por las personas dirigidas. • La comunicación adquiera una importancia considerable en estos procesos. • La eficacia de quienes dirigen guarde una relación entre estos tres elementos: a) el rendimiento del grupo en función de sus posibilidades y recursos; b) la consecución de los objetivos de la organización, y c) la satisfacción de las necesidades y expectativas de los miembros del grupo.

Este último aspecto plantea una situación compleja; quien dirige no debería pretender simplemente conseguir los objetivos establecidos para toda la organización sino impulsar los objetivos particulares de sus colaboradores, y los del grupo en su conjunto. En consecuencia, la eficacia de un dirigente debe valorarse no sólo por haber conseguido los objetivos de la organización sino también por su influencia en las actitudes y las conductas de sus colaboradores, y en la satisfacción de sus aspiraciones de desarrollo personal y profesional. Todas estas relaciones interpersonales tienen que ver con diversas formas de ejercicio del poder. Las posibilidades de un directivo escolar para motivar, convencer a los demás e influir en ellos modificando sus conductas en relación con los objetivos de trabajo se basan en gran parte en el poder percibido por él mismo -así como por el grupo- y en el poder existente en realidad. Dicho de otra manera: para influir en la conducta de los miembros de la comunidad educativa se necesita un poder en que apoyarse. Ahora bien, ¿de dónde proviene este poder?, ¿de qué instrumentos disponen los directivos para influir en los demás? La capacidad de influir puede provenir de varias fuentes de poder: • El poder de posición. • El poder personal. • El poder del experto. • El poder de oportunidad.

Veámoslas una por una.

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El poder de posición. Es aquél que tiene y hace reconocer a una persona por el lugar que ocupa en la estructura de la organización. Está asociado a conceptos como jerarquía, rango, nivel, nombramiento oficial o legalidad. Sería el caso de un directivo, a quien se obedece sólo porque el cargo que desempeña tiene un reconocimiento formal, está reforzado por unas leyes y normas que le atribuyen relevancia y lo hacen acreedor de acatamiento. Imaginemos la estructura de una organización determinada, representada en un organigrama vertical. Las personas que allí trabajan obedecen a quien ocupa la unidad que está en la cumbre de esa estructura, porque reconocen la sumisión a la autoridad que proporciona el cargo. Es más, cumplen lo que esa persona dice, independientemente de quién sea, de cómo se llame, de cómo sea y de lo que proponga, pues, de hecho, no la obedecen a ella sino al cargo que representa. En organizaciones en las que ésta es la única fuente de poder visible podrían llegar a obedecerse, incluso, órdenes desacertadas o malvadas. Vemos, pues, que el poder de posición le viene dado al individuo por una ley, una disposición superior o factores culturales, como sería una fuerte tradición o una costumbre arraigada. Un ejemplo sería el caso de un maestro a quien un compañero de la escuela le solicita algo y, a la vez, recibe una petición similar de la supervisora de su zona escolar. Si al compañero le responde de manera pasiva y a la supervisora de forma diligente, una de las razones tal vez sea que la supervisora tiene mayor influencia sólo por el cargo, tradicionalmente asociado a autoridad y a la posibilidad de recibir sanciones positivas o negativas. En muchos casos, es un poder puramente simbólico. Veamos otro ejemplo. Imaginemos que conduce un automóvil por una avenida y que, sin darse cuenta, aumenta la velocidad, de tal manera que, sin advertirlo, va a 110 km por hora, cuando la velocidad máxima permitida es de 80. De repente, mira por el espejo retrovisor y comprueba que justo detrás lo sigue una patrulla de tránsito. Mira con rapidez el velocímetro, reduce la marcha, frena y se detiene. ¿Es necesario que alguien le dé una orden para que lo haga?, ¿es preciso que le recuerden expresamente la necesidad de reducir la velocidad y le adviertan del riesgo (físico y de pagar una fuerte multa) que corre si no lo hace? Usted ha ―obedecido‖ a un vehículo que está pintado de una determinada manera sin plantearse siquiera quiénes lo conducen. Piense que podría tratarse de unos malhechores que lo robaron y vienen de cometer un delito. El poder personal. Está relacionado con determinados rasgos de la personalidad o características de quienes dirigen. El hecho de tener un carácter peculiar, habilidades comunicativas, una determinada presencia física, carisma o condiciones de liderazgo son elementos que conforman, entre otros, esta fuente de poder; que lo poseen quienes conocen muy bien las necesidades y preocupaciones de sus colaboradores y saben sintonizar con ellos. Se trata de personas que se preocupan por la vida afectiva de sus subordinados y son capaces de arrastrarlos en torno a unas ideas por medio de aquel conocimiento o, también, por obrar de forma ejemplar ante ellos. Todos conocemos personas que desempeñan funciones directivas en una escuela, que son muy bien aceptadas por sus compañeros, cuya capacidad de influencia no está relacionada

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con la jerarquía que podría proporcionar el cargo sino con su capacidad de liderazgo afectivo o ideológico. El poder del experto. Se construye por medio de la pericia o la competencia profesional. El ascendente personal se consigue por la credibilidad que otorga el conocimiento -en general superior al de los demás- en relación con la naturaleza, objetivos, estructura y sistemas de trabajo propios de la institución. Las personas que poseen este poder están adecuadamente formadas y actualizadas en relación con el trabajo que desempeñan y conocen muy bien el medio en que se desenvuelven. Todo ello les proporciona credibilidad ante los demás. Los miembros del grupo siguen a sus directivos porque ven en ellos personas solventes que demuestran tener recursos al momento de proporcionar u obtener las informaciones, sugerir las ideas y soluciones que se necesitan o también porque observan conocimiento, rigor y acierto en sus prácticas profesionales. El poder de oportunidad. Viene dado por acontecimientos transitorios o situaciones de contingencia que posibilitan el ejercicio satisfactorio de la dirección a personas a las que las circunstancias les son favorables. Coloquialmente hablando, se trata de personas que se encuentran en el lugar oportuno y en el momento adecuado. Determinados momentos, situaciones, coyunturas y circunstancias pueden convertir a un individuo en una persona con capacidad de influencia transitoria en los demás, que se mantendrá mientras los factores circunstanciales la favorezcan. En un taller de capacitación un director expuso que durante el curso escolar anterior propuso al equipo de docentes que participarán en un determinado proyecto fácilmente asequible, y apenas le hicieron caso. El grupo manifestó resistencias, la tarea no se realizó y el director experimentó una gran frustración. En suma: no influyó en el grupo. El siguiente año escolar volvió a proponer el proyecto al mismo grupo de maestros y observó reacciones muy distintas: lo aceptaron y se implicaron en él de manera activa y entusiasta. ¿Cuál fue la causa de ese cambio si él seguía en el puesto y presentó una propuesta idéntica? Sus colegas de taller resolvieron su duda mediante preguntas como éstas: ¿tuviste en cuenta el momento al presentar tu propuesta?, ¿lo hiciste al inicio del ciclo?, ¿al final?, ¿en esa época los maestros tenían mucho trabajo o estaban más descansados?, ¿cuál era el clima del grupo cuando presentaste la iniciativa?, ¿se estaba viviendo algún conflicto entonces? Seguro que el directivo olvidó que pudo haber incrementado su influencia si hubiese hecho su propuesta en circunstancias favorables. Existe otro tipo de poder, el de relación o de referencia, que no reside directamente en la persona sino en quienes están próximos a ella. En un marco social poco sano, sería el caso de un directivo escolar que tiene poder porque es muy amigo del supervisor de la zona y todo el mundo lo sabe, o porque es familiar de alguien que tiene un cargo relevante en órganos de decisión del sistema escolar y utiliza esa relación para influir en los demás. Las cuatro fuentes de poder mencionadas constituyen otras tantas columnas en las que se sustenta la acción directiva. Razonablemente, tratar de reforzarlas tendría que ser una

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preocupación constante de los dirigentes. La finalidad de esta tarea no debería consistir tanto en un afán de notoriedad o un ansia desmedida de perpetuarse en el cargo sino en una sana intención de promover mejores prácticas educativas por medio de procesos de dirección más adecuados y justos. Ahora bien, ¿cómo reforzar esas fuentes y aumentar, así, la capacidad de influir? De las fuentes de poder nos interesan fundamentalmente la tercera y la cuarta: poder del experto y poder de oportunidad. Aumentar el poder de posición no debe ser la aspiración prioritaria de quienes pretenden mejorar la educación por medio de la implicación de las personas en proyectos de innovación basados en la colaboración y el trabajo colegiado y en equipo. Si el directivo sólo aspira a dirigir por medio del uso del poder formal que confieren las autoridades y las leyes, entonces posee un anhelo pobre y poco meritorio. Por otra parte, aumentar su poder de posición no depende del directivo sino de lo que determinen las instancias que están por encima de él: las autoridades que pudieran apoyarlo, o determinadas disposiciones normativas o leyes que reforzaran su estatus. Aunque el poder personal o carismático podría aumentar, en alguna medida, a partir del aprendizaje que supone la revisión colaborativa y el análisis sistemático de las prácticas directivas, es una facultad que está condicionada por las características personales y por múltiples factores subjetivos. Sería, en cualquier caso, una tarea a largo plazo. Sin desmerecer las acciones que podrían ayudar a aumentar el poder formal o el liderazgo afectivo, lo que interesa es dar prioridad y desarrollar otras prácticas relacionadas con áreas que estén más a nuestro alcance, coherentes siempre con los principios democráticos y que, de ser posible, proporcionen resulta- dos más útiles a corto plazo. Centrémonos en los poderes que llamamos de experto y de oportunidad. ¿Qué hacer, entonces, para aumentar el poder del experto? Desde luego, desarrollar una actividad constante, centrada en la formación y capacitación permanentes. Una persona que pretende dirigir mediante la credibilidad que proporciona el conocimiento tratará de desarrollar prácticas relacionadas con su formación. Es posible que conozca los beneficios de algunas (con el fin de revisarlas e inventariarlas, le proponemos responder la actividad 5.1 que se encuentra al final de este capítulo). ¿Qué hacer, finalmente, para aumentar el poder de oportunidad? Ante todo, se debe mantener una continua actitud de diagnóstico y análisis. Preocuparse por saber qué pasa en todo momento en la escuela y, sobre todo, analizar las causas sugerirá procedimientos de acción adecuados y oportunos. Veamos algunos ejemplos. El poder de oportunidad puede aumentar: • Considerando las circunstancias que concurren en cada caso o situación, aliándolas a nuestras propuestas e interviniendo en ellas en la medida de lo posible. Por ejemplo: decidir el inicio de una innovación que afectará en especial a un grupo de docentes en una u otra época del año escolar, como hemos visto, no debe ser fruto de la casualidad o el azar. La capacidad

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de influir está condicionada por los momentos y a lo largo del año habrá algunos más favorables que otros, en que los docentes estarán más o menos receptivos, motivados o cargados de trabajo. Se tratará, pues, de saber descubrirlos, elegirlos o provocarlos. Considerando las fortalezas y debilidades del grupo de docentes en relación con las tareas que se espera realicen. O, dicho de otra manera, la propuesta debe ser coherente, para lo cual debe considerar las situaciones concretas de cada caso y tener presente la disponibilidad real de recursos. • Considerando las capacidades de cada miembro del equipo directivo. Sin duda, los miembros del equipo tienen capacidades diferentes en relación con el desempeño de sus tareas y, a la vez, existen diferencias entre cada uno en relación con su grado de poder como experto y de poder carismático o personal. Se trata de otorgar un protagonismo diferente a cada miembro del equipo según los casos, en función de lo que pretende conseguirse de ellos en cada momento. • Así, si lo que se intenta es dinamizar un grupo de docentes para que inicien una práctica innova- dora, tal vez sea recomendable que la propuesta no la presente el miembro del equipo directivo que tenga más credibilidad personal en relación con lo que se pretende o, en esas circunstancias, quien tenga más carisma personal o liderazgo, pues probablemente será capaz de entusiasmar e incorporar a los otros con mayor facilidad. En cambio, una vez puesto en marcha el proyecto, tal vez convenga que otra persona supervise su desarrollo y guíe al grupo; dicha persona debe ser aceptada por el equipo por su sólida formación, por sus aportaciones técnicas en relación con lo que se desarrolla, porque puede ser la ayuda y el ―motor‖ que el grupo necesita en ese momento. • Utilizando los efectos positivos de una acción exitosa para proponer nuevas ideas e iniciativas, a esto se le llama aprovechar el impulso.

(Footnotes) 1 Fuente: DWYER, C.; “Evaluación de los maestros“. En: ALVAREZ, B. y RUIZ-CASARES, M. (editores), 1997; Evaluación y reforma educativa. Opciones de política; Capítulo 7, pp.187-222. PREAL, Santiago de Chile.

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