cerebros diferentes

CEREBROS DIFERENTES, APRENDIZAJES DIFERENTES Profesora Esther Cruzado

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INDICE

INTRODUCCIÓN

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Breve historia de las definiciones da dificultades del aprendizaje

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Desarrollo histórico de los estudios de las dificultades del aprendizaje

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El aporte neurocientífico

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Problemas generales para Específico de Aprendizaje

5

das a las

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aprender – Trastorno

Pág.13

Tipos de trastornos de específicos de aprendizaje

Pág.27

CONCLUSIÓN

Pág.34

BIBLIOGRAFIA

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INTRODUCCIÓN Sabemos que en la actualidad la sociedad nos exige un alto nivel de preparación educacional para el desempeño laboral, lo cual la vuelve muy competitiva; es decir, mientras más estudios especializados se tengan, mayor será la oportunidad de lograr nuestras metas y posiblemente un mejor acceso a puestos de trabajo. También conocemos que el perfil educativo de cada persona se va consolidando desde los primeros años de vida y a lo largo de la escolaridad, y si es el caso de un niño que desde el inicio de su educación escolar muestra dificultades en su aprendizaje, le va a ser difícil desarrollarse emocional y cognitivamente, lo que le dificultará alcanzar el nivel de la exigencia y competencia que exige la sociedad moderna. Estas dificultades se van a manifestar en los contextos sociales como familiares. Allí reside la importancia de identificar al niño o niña que muestra algún indicio de posibles dificultades de aprendizaje desde los inicios del desarrollo y durante la escolaridad, hacer una buena evaluación y diagnóstico temprano, con el objetivo de darle las mejores herramientas para abordar y buscar soluciones apropiadas. Es muy común que frente a un niño con desempeño escolar inferior a lo esperado o frente a la media de sus compañeros, nos preguntemos: ¿Qué está pasando? ¿Qué es lo que falla? ¿Somos los educadores responsables? ¿Es la situación familiar que lo viene afectando? ¿Es la falta de apoyo con las tareas por falta de conocimientos? ¿Es la relación con sus compañeros la que está interfiriendo con el aprendizaje? ¿La situación económica es tan baja que no permite dar al niño una buena nutrición para que pueda prestar atención en las horas de cla

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se y asimilar lo que se le enseña? ¿Tiene alguna limitación que interfiere en su aprendizaje? Todas estas preguntas son válidas, y las iremos respondiendo con la ayuda de las investigaciones realizadas en el campo de la neurociencia, la psicología y la educación relacionados con el aprendizaje. Nuestro primer objetivo es dar un alcance para entender a qué se denomina “dificultad para el aprendizaje escolar” y analizar las diferentes causas que lo puedan provocar. Determinaremos cómo se clasifica a las dificultades según los síntomas que manifiesta el aprendiz, para lo que emplearemos como base la propuesta por Luis Bravo Valdivieso (2008), que es la más usada y mantiene vigencia en este tema. La cual clasifica las dificultades del aprendizaje en problemas generales de aprendizaje y trastornos específicos de aprendizaje, según sea el origen que las provoca. Para poder entender al niño o niña que no consigue alcanzar los logros de aprendizaje propuestos y que lo lleva al fracaso escolar, se hace necesario un trabajo multidisciplinario en el que cada especialista (profesor, psicopedagogo y/o médico) lo evalúe y dé un exacto diagnóstico para saber qué estrategias se deben aplicar para enfrentar el problema que presenta. En la actualidad, el aporte neurocientífico y sus adelantos en métodos de diagnóstico (las neuroimágenes, por ejemplo) dan alcances en el conocimiento de cómo funciona el cerebro, cuales son las estructuras o regiones que intervienen en cada proceso mental, en qué sentido madura el cerebro y cómo esto determina las habilidades que puede desempeñar según la etapa en la que se encuentre. Este conocimiento ha ayudado a psicólogos, profesores y otros profesionales relacionados a la educación, a saber qué y cómo enseñar de acuerdo a los factores que afectan al estudiante, a la etapa de desarrollo y maduración en que se encuentra y a saber qué se puede esperar de él o ella.

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"Nuestra experiencia de alrededor de veinticinco años en la atención psicológica de niños con dificultades de aprendizaje escolar motivado por falta de concentración, problemas en la lectura, en la escritura, inestabilidad emocional, impulsividad y explosividad en su conducta, en la mayoría de los casos está determinada por compromisos neurológicos que van desde la inmadurez neurológica hasta la lesión cerebral. Este compromiso cerebral en las dificultades de aprendizaje no siempre es bien recibido por los padres y los profesores de los niños que la padecen y optan por callar o ignorar el problema como mejor forma de afrontarlo". Salvatierra, 1995

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Breve historia de las definiciones da das las dificultades del aprendizaje

a

Empecemos diciendo que los términos que usan los diferentes investigadores, profesores y especialistas para definir las dificultades de aprendizaje, son diversos y tienden a la confusión, intentaremos definir cada uno basados en resultados de trabajos sobre aprendizaje. La primera definición de dificultades de aprendizaje y con la cual se introduce el concepto de “dificultades de aprendizaje” fue la propuesta por Samuel A. Kirk (1962),investigador reconocido en el área del retardo mental y de los problemas específicos del aprendizaje:

Una dificultad de aprendizaje se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo en uno o más de los procesos del lenguaje, habla, deletreo, escritura, o aritmética que se produce por una disfunción cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, deprivación sensorial o factores culturales o instruccionales. Pese a su utilidad, esta definición no hace una distinción entre una alteración y un retraso en el desarrollo, y esta falencia -----------------------------------------------------------------------------Módulo III/Curso2: Cerebros diferentes aprendizajes diferentes

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dio paso a las definiciones de Kass y H. Myklebus (1969) y Hammil (1990), para finalmente dar origen a dos definiciones que hasta hoy tienen vigencia y que han permitido desarrollar dos líneas de investigación, una la propuestas por el Comité Nacional Conjunto para Dificultades de aprendizaje y la otra por La Asociación Norteamericana para las Dificultades de Aprendizaje (LDA). La definición que da el Comité Nacional Conjunto para Dificultades del Aprendizaje (NJCLD) y que tiene mucho apoyo, es:

Las dificultades del aprendizaje representan un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan por dificultades importantes en la adquisición y utilización del lenguaje, la lectura, la escritura, el razonamiento o habilidades matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas al individuo, y se considera que se deben a una disfunción en el sistema nervioso central. Aun cuando una dificultad de aprendizaje puede ocurrir junto a otras condiciones deficitarias (como deficiencias culturales, instrucción inadecuada o emocional) o a influencias ambientales (como diferencias culturales, instrucción inadecuada o factores psicogénicos), no son el resultado directo de estas condiciones o influencias. La Asociación norteamericana para las Dificultades de Aprendizaje (LDA), con sede en Pittsburg (EEUU), ha optado, para sus trabajos de investigación y asesoramiento, por la definición oficial establecida en la ley 94-142, recogida en el Acta para la educación de los sujetos con necesidades especiales:

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Las dificultades de Aprendizaje significan un desorden en uno o más procesos psicológicos básicos empleados en entender o usar el lenguaje hablado o escrito que se puede manifestar en una habilidad imperfecta en tareas de escucha, pensamiento, habla, lectura, escritura o cálculo matemático. El término incluye condiciones tales como disfunción perceptiva, daño cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, y afasia de desarrollo. Y no incluye a los niños afectados por problemas de aprendizaje que son derivación primaria de la ceguera, la sordera, la disfunción motora, el retraso mental, los problemas emocionales o problemas producidos por un ambiente cultural y económico deprivado.

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Desarrollo histórico de los estudios de las dificultades de aprendizaje

M. R. Ortiz (Ortiz, 2004), realiza un esquema del desarrollo histórico del estudio de las dificultades de aprendizaje (DA), estableciendo tres etapas: Etapa de Fundación

Etapa de transición

Etapa de integración

(1800 – 1940)

(1940 – 1963)

(1963 – 1990)

Modelo médico.

Transición del campo mé- DA como categoría específica dico al campo educativo y dentro de la educación especial. psicológico.

Se estudia la relación entre las lesiones cerebrales y los problemas en lenguaje oral, escrito y problemas perceptivos motores.

Desarrollo de las ideas de Creación de asociaciones y orStrauss y Werner en edu- ganizaciones profesionales socación especial. bre DA. Modelo de los procesos básicos y diseño de materiales de evaluación e intervención.

Creación de revistas científicas y cambios de modelo al de instrucción directa e introducción al modelo cognitivo.

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La etapa de Fundación, se caracteriza por la formulación teórica de las DA frente a posiciones pragmáticas. En el campo del lenguaje, el estudio de pacientes adultos con lesiones cerebrales apoyan las primeras posiciones teóricas. En esta etapa se da una aproximación a las DA desde un enfoque médico o neurológico y se mencionaba la lesión cerebral y el daño cerebral o disfunción cerebral. En la etapa de transición, se da un enfoque de la teoría a la práctica concreta de la intervención y rehabilitación en niños. Psicólogos y pedagogos empiezan a intervenir y se crean instrumentos psicotécnicos de diagnóstico y programas de intervención. Para mejorar el rendimiento de los niños con DA, Werner y Strauss proponen a los profesores procedimientos de entrenamiento de habilidades perceptivo-motoras, postulando que el desarrollo perceptivo-motriz es la base del aprendizaje conductual. En esta etapa se da un cambio gradual de la perspectiva médica a la educativa y psicológica. Los autores postulan que para tratar las DA se requiere una serie de procesos neuropsicológicos visuales, auditivos, táctiles, motrices, lingüísticos, atencionales y de memoria, y asumen que las DA se explicarían por un retraso o alteración en algunos de estos procesos. En la etapa de integración, se considera a Samuel Kirk como el verdadero introductor, a escala mundial, del término “Learning Disabilities”, donde integra los diferentes enfoques al respecto. En la etapa actual, nuevos enfoques metodológicos han contribuido a definir de forma más realista y objetiva el marco de recientes investigaciones. También se aceptan nuevos problemas dentro de las DA, que pueden aparecer durante la escolaridad, como: • •

Dificultades en la adquisición de habilidades sociales que son admitidos en las DA en Canadá y algunos estados norteamericanos. Problemas de adquisición y afianzamiento de estrategias de aprendizaje, estudiadas en España y en varios países europeos. -----------------------------------------------------------------------------Módulo III/Curso2: Cerebros diferentes aprendizajes diferentes

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En la búsqueda de modelos explicativos y eficaces, el modelo cognitivo es el más usado en las recientes investigaciones, ya que trabaja con las respuestas observables, centrando su interés en el conocimiento de la mente, concebida como un constructor e interpretador de significados y el desarrollo de los procesos cognitivos. El modelo cognitivo reemplaza a las posturas asociacionistas que centraron su interés en la conducta. Diversas escuelas psicológicas han dado a luz marcos explicativos del desarrollo cognitivo del niño, algunas buscando relacionar el desarrollo de la cognición con el desarrollo cerebral. Tenemos a Gregory, (1987) que define a la cognición como el uso o manejo del conocimiento, incorporando procesos que dan sentido a las señales sensoriales y a las respuestas motoras a medida que son codificadas neuralmente (Harris, 1995). Este nuevo enfoque cognitivo, desarrollado a fines de los años 50 y principios de los años 60, estuvo ligado al desarrollo de las computadoras (Gardner, 1985). Se establece que la actividad mental conocida como cognición, es la interpretación interna o la transformación de la información almacenada. Se adquiere información a través de los sentidos, se almacena en la memoria y la cognición se da cuando se obtienen asociaciones a partir de una observación, hecho o acontecimiento. Los procesos cognitivos comprenden una serie de funciones mentales como la atención, memoria, aprendizaje, percepción, lenguaje, comprensión, razonamiento y capacidad para solucionar problemas, cada una sigue una secuencia propia de desarrollo, que se correlaciona con la maduración del sistema nervioso central (SNC).

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El aporte neurocientífico

En la actualidad se sabe que el desarrollo del sistema nervioso (SN) es secuencial, que este expande en interacción con el medio ambiente y con eventos genéticamente programados (Ardila y Rosselli, 2007). -----------------------------------------------------------------------------Módulo III/Curso2: Cerebros diferentes aprendizajes diferentes

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En su desarrollo se observan dos momentos: en el primero de ellos, la neurogénesis en la que se lleva a cabo la formación de manera precisa y secuenciada de cada una de las células nerviosas llamadas neuronas que conformarán las diferentes estructuras del SN durante las primeras 20 semanas de gestación y el segundo, que comprende la maduración propiamente dicha a partir de la semana 20 de vida intrauterina en la que se da el crecimiento neuronal y la maduración, la cual termina una vez iniciada la adultez, con la maduración de las regiones corticales más anteriores, conocidas como áreas prefrontales. Ambos momentos dependen de la influencia genética, ambiental y epigenética (factores no genéticos que intervienen en la expresión genética). Así, el cerebro inmaduro recibe los estímulos del ambiente (intrauterino o extrauterino), y responde en términos de diferenciación (Roselli, Matute y Ardila, 2010). Las regiones cerebrales se forman en tiempos precisos, se inicia por las partes caudales más primitivas y termina por las estructuras de mayor complejidad y evolución: la corteza cerebral. La corteza se extiende de los lóbulos frontales para explayarse dorsalmente a los lóbulos parietales y luego a lóbulos occipitales y temporales. Carlson (2000), nos dice que hay evidencias de actividad refleja primitiva alrededor de la piel de la boca hacia la sexta semana de gestación. Luego se va extendiendo a la cara, palmas de las manos y la región superior del tórax. Hacia la semana 12, la superficie de todo el cuerpo es sensible excepto la espalda y la coronilla, por lo tanto la aparición de respuestas reflejas es cráneo-caudal. Al nacimiento, el nivel de desarrollo del SN de un bebé (neonato) suele ser evaluado por el pediatra a través de las conductas motoras simples y reflejas. Después del nacimiento, el crecimiento del cerebro es el resultado del desarrollo de procesos dendríticos y de la mielinización de las vías nerviosas. Y el desarrollo de la complejidad de la corteza cerebral se correlaciona con el desarrollo de conductas cognitivamente más elaboradas. -----------------------------------------------------------------------------Módulo III/Curso2: Cerebros diferentes aprendizajes diferentes

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Entre el segundo mes y sexto año de vida, el desarrollo se caracteriza por una mayor elaboración de conductas sensoriales perceptuales y motoras (Bower, 1977), así como con un incremento en la capacidad de respuesta del infante a los estímulos del medio ambiente. Estos cambios comportamentales se correlacionan con un mayor desarrollo de conexiones entre las áreas cerebrales; principalmente entre las áreas de asociación (Spreen y cols., 1995). El desarrollo de la corteza al que se hace referencia no parece ser uniforme sino que se presenta por periodos, saltos, observados entre los 3 y 4 años, los 6 y 8 años, los 10 y 12 años, y los 14 y 16 años (Epstein, 1986). Esto coincide con la observación de que el desarrollo cognitivo del niño tampoco sigue una línea uniforme. El proceso de mielinización que marca la madurez del sistema nervioso, al acelerar la velocidad con que se transmite el impulso a lo largo del axón, se da de la región dorsal hacia la parte frontal y culmina aproximadamente a los 20 años. La complejización de las conexiones nerviosas en la corteza cerebral y su mielinización parecen correlacionarse con el desarrollo de conductas progresivamente más elaboradas (Bjorklund y Harnishfeger, 1990 y Lecours, 1975). La maduración de vías nerviosas (sustancia blanca) de ciertas regiones corticales específicas, se ha relacionado con el desarrollo de funciones cognitivas específicas como la memoria operativa (de trabajo), con el lóbulo frontal (Nagy, Westerberg, Klingberg, 2004) y las habilidades viso-espaciales con el lóbulo parietal (Klingberg, Forssberg y Westerberg, 2002). Es por esto que la evaluación neuropsicológica del niño se fundamenta en que el desarrollo de las funciones cognitivas son paralelas a su maduración cerebral. Este proceso de maduración sigue un eje vertical, de las estructuras subcorticales a las estructuras corticales, y dentro de la corteza mantiene una dirección horizontal, de las zonas primarias a las regiones corticales de asociación que implica una maduración intrahemisférica. Así, cada hemisferio va asociándose con funciones más específicas: el izquierdo cada vez más hábil en el reconocimiento de fonemas, el derecho en la prosodia (representación emocional de los sonidos). Esta especialización está presente desde el nacimiento y se acentúa con la maduración cerebral. La madurez -----------------------------------------------------------------------------Módulo III/Curso2: Cerebros diferentes aprendizajes diferentes

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interhemisférica y el desarrollo de las vías nerviosas que componen el cuerpo calloso, facilitan la comunicación entre las áreas de asociación de los dos hemisferios cerebrales que se va acrecentando con la edad del niño (Whitaker y cols., 2008) y se asocia con un mejor funcionamiento cognitivo (Kail, 2000).

El cerebro de un niño se diferencia del de un adolescente en que este último posee un mayor número de conexiones nerviosas (Shaw y cols., 2006; Sowell y cols., 2003). El desarrollo de la sustancia blanca es un índice de maduración cerebral asociado a un mejor desempeño cognitivo, documentado con métodos de neuroimágenes (Giedd y cols., 1999; Jernigan y Tallal, 1990; Jernigan y cols., 1991, Reiss y cols., 1996).

Lerner (1984) y Stiles (2000), contribuyen al conocimiento de la función cerebral afirmando que durante el primer año de vida, la plasticidad cerebral es máxima y que el cerebro se modifica y moldea fácilmente, lo cual es crucial para el desarrollo normal. Con la edad y la estimulación ambiental, el SN se estabiliza y alcanza su función programada; la plasticidad cerebral disminuye, pero mantiene algún nivel de moldeamiento funcional cerebral. -----------------------------------------------------------------------------Módulo III/Curso2: Cerebros diferentes aprendizajes diferentes

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La neuroplasticidad no es un constructo unidimensional; existen diferentes gradientes de plasticidad para los diferentes sistemas cognitivos, aun en niños que han sufrido lesiones cerebrales a temprana edad (Reilly y cols., 2008).

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Problemas generales para aprender Trastorno Específico de Aprendizaje

–

Sabemos que el término “trastorno” es usado en el área médica e implica en alguna medida severidad de un problema, correspondiendo más al individuo que a la situación y que el término “dificultad” o “problema” es usado para referirse a obstáculos de origen externo. Al aplicarlo al área educativa, un Trastorno Específico de Aprendizaje (TEA) se refiere a trastornos en el aprendizaje como consecuencia de alteraciones del desarrollo neuropsicológico, y el término de “Problemas Generales para Aprender”, está referido a todo tipo de inconvenientes para el óptimo desempeño escolar. En el sistema escolar, se tiende a confundir las diferencias en el desarrollo con patologías, sin tener en cuenta que existen también otras causas para un desarrollo psicológico atípico, como: Consecuencias de pobreza

Deprivación afectiva familiar.

Desmotivación para el aprendizaje.

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Estas causas no necesariamente significan patologías y sin embargo en los centros escolares se recomienda que estos niños sean tratados como casos patológicos y derivados a colegios especiales, sentenciándolos al fracaso escolar. Los niños pertenecientes a un nivel socio económico son un ejemplo bajo que no tienen la capacidad, sin tener dificultades especiales, por causas socioculturales y/o económicas, que no son estimulados como los niños pertenecientes a un nivel socioeconómico favorecido o bajo, pero que tienen la oportunidad por estar en contacto con medios de información, juegos, libros destinados a desarrollar sus habilidades, etc. Investigadores de diferentes partes del mundo, como los miembros de la Academia internacional de Investigadores en Trastornos del Aprendizaje, evidencian que en países en desarrollo, las repitencias y deserciones prematuras en los colegios tienen relación con el analfabetismo y semianalfabetismo, factores que inciden en el desarrollo social y económico. Es frecuente que los padres de familia se vean coaccionados por los modelos culturales y económicos del entorno, y si además cuentan con la presencia de un hijo que presenta una dificultad para aprender, tienden a presionar y a aumentar la angustia del niño y a predisponerlo al fracaso escolar. Es por eso la importancia de que la tarea de recuperación del niño no debe ser exclusiva a él, sino que es necesario incluir a toda la familia. En la actualidad, la ley obliga que todos los niños reciban la educación básica regular, muchas veces sin la adecuación a las características propias de su entorno sociocultural, geográfico y económico, esto hace que niños que no cuentan con los pre-requisitos para asimilar las enseñanzas por no estar capacitados, fracasen, porque la deprivación cultural y nutricional en que viven no los prepara para el cambio que representa el ingresar a un colegio. Sabemos también que niños sometidos a problemas de desnutrición crónica presentan retraso en el desarrollo de las habilidades cognitivas (Pollit, 1982). Pasan de la subcultura familiar a otra cultura que no es solo el aprender los objetivos de los -----------------------------------------------------------------------------Módulo III/Curso2: Cerebros diferentes aprendizajes diferentes

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cursos que reciben, sino el asimilar nuevos valores en un contexto sociocultural y psicológico diferente, para el que no siempre están capacitados, especialmente cuando sus modelos de identificación son personas sin muchos referentes culturales. Se suma a esto el hecho de que el sistema escolar presupone que los niños que ingresan a él poseen un nivel adecuado de maduración de su desarrollo, listos y motivados para aprender, sin tomar en cuenta que la exigencia de la ejecución de tareas requieren de funciones perceptivas, psicomotoras, de orientación espacial, de comprensión y expresión de lenguaje desarrolladas; pero no siempre es así, lo que conlleva al fracaso escolar. Este fracaso se debe, en ocasiones, al hecho de no haber tenido la oportunidad de ejercitar los procesos cognitivos necesarios, cuando falta de una estimulación adecuada. Muchos de los casos que se ven como dificultades de aprendizaje, son el resultado de un desarrollo o maduración insuficiente de las destrezas neuropsicológicas, entendiendo que el niño o niña no está en condiciones para recibir y elaborar activamente la información. Para abordar una dificultad de aprendizaje hay que tener en cuenta que este es el resultado de muchos factores y según sea el caso se establecerá el nivel de intervención pudiendo ser el propio niño o niña que no logra las metas del aprendizaje, a las características del currículo escolar, al ambiente familiar al que pertenece el niño, a la dinámica emocional del hogar, a la región en la que se encuentra el colegio y al grupo familiar al que pertenece, etc. (Bravo, 2008). Tener un buen diagnóstico del niño con dificultades de aprendizaje es un trabajo interdisciplinario. Este equipo estará integrado por los aportes del profesor de aula, del profesor especializado, del psicólogo y del médico que van a intentar determinar el origen de las dificultades, saber qué procesos psicológicos están interfiriendo con el aprendizaje, en qué áreas del rendimiento se encuentran las alteraciones, entre otros. Con el resultado se hace una descripción ordenada de sus dificultades para aprender, de las áreas de desarrollo irregulares, limitaciones intelectuales, cognitivas y verbales, y de sus potenciales de desarrollo y de aprendizaje. -----------------------------------------------------------------------------Módulo III/Curso2: Cerebros diferentes aprendizajes diferentes

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Bravo expone que existen condiciones necesarias para un aprendizaje promedio, como:  

El estar motivado para aprender. Que el niño tenga un desarrollo del lenguaje, vocabulario, pronunciación, sintaxis y fluidez acorde a su edad.  La madurez de procesos cognitivos como discriminación visual de formas, percepción de orientación espacial, reconocimiento de derecha e izquierda, seguir secuencias, ritmos, y el desarrollo de procesos psicomotores básicos para aprender a leer, escribir y hacer cálculos.  Es importante conocer la madurez social y emocional del niño, ya que si la angustia que presenta al ingresar al colegio es muy alta, esta puede interferir durante sus primeros años escolares; esto último nos dice mucho de su autoestima y grado de seguridad. Se exige un grado de madurez mínimo, suficiente para adaptarse, observar el grado de tolerancia que presenta ante frustraciones en actividades lúdicas, reglas de juego o la disciplina que debe cumplir, compartir juegos, prestar útiles, cumplir con las tareas escolares, etc.  Una autonomía para desempeñarse y actuar de manera independiente sin la tutela de padres o hermanos mayores (comer solo, vestirse solo, quedarse en el colegio sin temor, cuidar sus útiles e ir al baño sin la ayuda de otro).  Autocontrol de sus reacciones emocionales, la necesaria para que esto no perturbe su integración al grupo. Así, también expone consideraciones para hacer un buen diagnóstico como: 

Conocer el momento que el niño comienza a detener su aprendizaje: esto permite ubicar los procesos psicológicos que pueden presentar deficiencias. -----------------------------------------------------------------------------Módulo III/Curso2: Cerebros diferentes aprendizajes diferentes

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La evaluación del contexto familiar, las relaciones afectivas, el ambiente emocional familiar, etc., nos dan un acercamiento de cómo es la autoestima del niño y su relación

Áreas cognitivas y verbales que pueden ser evaluadas al inicio del diagnostico Bravo (2008) La comprensió n verbal.

La expresión verbal oral y escrita; la amplitud y riqueza del lenguaje activo. La retención de la información y la amplitud de la memoria. La integración y uso que hace de la información escolar. La atención a los estímulos e informaciones escolares; selectividad para determinados estímulos. La concentración para realizar determinadas tareas. Creatividad, imaginación, originalidad.

La evaluación de los métodos de enseñanza y las exigencias del aprendizaje. El siguiente cuadro, que aporta Bravo (2008), nos ayuda a ubicarnos dentro de las DA:

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Bajo rendimiento escolar

Trastornos cognitivos específicos

Trastornos verbales: - Dislexias - Disfasias

Déficits en procesos superiores

Aprendizaje interferido

- Aprendizaje lento - Atraso maduracional - Retraso mental

- Déficit atencional - Alteraciones emocionales - Desviaciones conductuales - Déficits sensoriales y/o motores

Trastornos no verbales: - Matemáticas - Psicomotriidad PGA TEA

En los problemas generales del aprendizaje se manifiesta un retardo general de todo el aprendizaje; es global. Hay una deficiencia en la atención a los estímulos escolares, dificultad para concentrarse y realizar las tareas. También se manifiestan en lentitud y desinterés para el aprendizaje. Hay que tener en cuenta que las exigencias de la escuela y las metas y objetivos de cada curso o materia pueden provocar problemas de aprendizaje en niños con poca estimulación cultural o de maduración, y esto no significa que haya una deficiencia específica para aprender. Niños o niñas que presentan un desarrollo normal pero con dificultades de poder seguir el ritmo de aprendizaje de la clase, posiblemente son producto de problemas de memoria, menor capacidad de atención a los estímulos verbales y expresión y con dificultades para recordar y recuperar lo aprendido.

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Según Morales (1990), cita en Infante, Marta (1997), las características de los alumnos de lento aprendizaje se deben a la falta de autonomía para el establecimiento de sus propias estrategias para estudiar y memorizar; entre ellas tenemos a:

Dificultad para terminar sus tareas.

Muy baja atención.

Bajo nivel de perseverancia.

Falta de asertividad con relación a la autoridad del aula.

Dificultad para hacerse escuchar. En el ambiente familiar, serían niños que presentan dificultad en la realización independiente de tareas y la existencia de bajas expectativas de los padres con respecto a sus hijos.

Un porcentaje de niños y niñas con problemas generales de aprendizaje presentan mezclas de dificultades leves como: inteligencia limítrofe, velocidad de su aprendizaje lenta por eso son considerados como escolares lentos, retardo en el lenguaje, retardo perceptivo y retardo psicomotor, probable condición sociocultural de deprimidos y con un alto porcentaje de repitencia escolar en los primeros años básicos. La inmadurez o el retraso en algún área cognitiva o verbal de los niños provocan lentitud para aprender, pero con una ayuda psicopedagógica (que puede darse en el ambiente escolar común), tienen un mejor pronóstico. -----------------------------------------------------------------------------Módulo III/Curso2: Cerebros diferentes aprendizajes diferentes

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Según Bravo (1994), los niños con aprendizaje lento se caracterizan por:  

 

Tener lentitud para procesar la información escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros. Una inadecuación entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de los contenidos escolares. Una baja motivación para aprender, acompañada de una baja autoestima. inadecuación entre sus habilidades psicolingüísticas y el lenguaje utilizado por el profesor.

Asimismo, sostiene que los problemas generales para aprender son globales, y pueden tener un origen variado. Por ejemplo: Problemas del niño: 

Déficit atencional, impulsividad.



Insuficiencia intelectual, retardo.



Inmadurez escolar.



Actitud pasiva para el aprendizaje, carencia de motivación.



Alteraciones emocionales (depresivas, angustiosas).



Deficiencias sensoriales y/o psicomotoras.



Aprendizaje lento.



Diferencias socioculturales.

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Problemas de la familia:  Manejo inadecuado de la situación escolar (tareas, estudios, etc.).  Clima familiar conflictivo. 

Deficiencias socioculturales (como el analfabetismo).

Problemas de las escuelas: 

Método de enseñanza.



Deficiencias de los maestros (actitudes pedagógicas).



Programas y exigencias inadecuados a la realidad de los niños.



Malas relaciones profesor – alumno.



Deficiencias organizacionales de las escuelas.

Bravo hace una reflexión acerca de las características psicológicas-cognitivas y emocionales de los niños que tienen su origen en diferencias familiares, económicas, culturales o sociogeográficas, y que sin embargo se encuentran estudiando en un centro educacional con un sistema educativo uniforme para ser impartido a niños con características psicológicas, de desarrollo y maduracional adecuadas, y con una velocidad de aprendizaje promedio. […] sería más un modelo teórico que una realidad psicopedagógica, creando un desajuste entre el nivel de exigencia y el rendimiento efectivo del niño teniendo como resultado el fracaso escolar, por no contar con las pautas para atender la realidad psicológica de todos los niños que se reciben.

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Los Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEA) se describen como dificultades para seguir un ritmo escolar normal en niños que no presentan retardo mental ni dificultades sensoriales o motores graves como ceguera, sordera, parálisis cerebral, afasia, entre otras, y sin deprivación sociocultural ni trastornos emocionales graves. Es propio de un niño con inteligencia alrededor de la normal, que carece de alteraciones sensomotores o emocionales serias, que vive en un ambiente sociocultural, familiar y educacional satisfactorio, pero que no logre un nivel de rendimiento escolar normal para su edad. (Bravo, 1980). El Dr. Victor A. Gaona, del National Dissemination Center for Children with Disabilities (NICHCY), sostiene que para hablar de un TEA, se debe considerar que el aprendizaje:    

Tiene un coeficiente intelectual normal. El problema no se debe a una falla del sistema educativo. No tiene un impedimento físico que limite su posibilidad de aprendizaje (sordera, alteraciones de a visión, etc.). No tiene una dificultad de orden psicológica.

También afirma que los niños con problemas del aprendizaje no son “tontos” o “perezosos”. Ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio. Lo que pasa es que sus cerebros procesan la información de una manera diferente. En Estados Unidos, 1 de cada 5 personas tiene un problema del aprendizaje. Casi 3 millones de niños entre 6 y 21 años presentan alguna forma de problema del aprendizaje y reciben educación especial. (Reporte Anual al Congreso, Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2002). Ganoa afirma que “no hay ninguna señal única que indique que una persona tiene un problema de aprendizaje”. Si el niño tiene problemas inesperados al aprender a leer, escribir, escuchar, hablar o estudiar matemáticas, entonces profesores y padres deben investigar la causa, sobre todo si el niño hace lo posible por aprender y no lo logra.

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Las señales a las que se refiere pueden ser:             

  

Tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimas o conectar las letras con sus sonidos. Cometer errores al leer en voz alta y repetir o detenerse a menudo. No comprender lo que lee. Tener dificultades para deletrear palabras. Tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente. Tener dificultad para expresar sus ideas por escrito. Aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado. Tener dificultades al recordar los sonidos de las letras o no escuchar pequeñas diferencias entre las palabras. Tener dificultades en comprender bromas, historietas ilustradas (por lo general, cómicas) o el sarcasmo. Tener problemas para seguir instrucciones. Pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suene similar. Tener problemas en organizar lo que desea decir o no poder pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar. No seguir las reglas sociales de la conversación, tales como tomar turnos o acercarse demasiado a la persona que le escucha. Confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números. No poder repetir un cuento en orden (lo que ocurrió primero, segundo, tercero). No saber dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde donde se encuentra.

Los TEA se caracterizan por ser dificultades específicas y reiterativas en ciertas áreas del aprendizaje (es decir puede estar bien en una materia y no en otras); el estudiante aprende en una cantidad y calidad menor a la esperada para su edad mental y capacidad, y esto no se soluciona con la metodología usada en el aula. Estos déficits están asociados a alteraciones en el desarrollo de la maduración neuropsicológica, alteraciones de los proce-----------------------------------------------------------------------------Módulo III/Curso2: Cerebros diferentes aprendizajes diferentes

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sos cognoscitivos del niño. Puede existir una alteración biológica secundaria, pero lo que los caracteriza es que el déficit se da en un área muy concreta. Los más habituales son los referentes a la adquisición de la lectura (dislexia), a la escritura o al cálculo. Muchas investigaciones sobre TEA concluyen que los niños que los que los presentan tienen características generales y se pueden dividir en: Trastornos de la actividad motora, hiper o hipo actividad, falta de coordinación.

Trastornos de la percepción

Trastornos de la emotividad. Trastornos en la simbolización o decodificación (receptivo-auditivo y receptivo-visual) y expresiva o decodificación (expresivo-vocal y expresivo-motora).

Trastorno en la atención: insuficiente y/o excesiva.

Vale notar que no es necesario que los estudiantes presenten todas las características, sino que en mayor o menor grado suelen estar presentes en el TEA. Según criterios del CIE-10, las pautas para el diagnóstico del TEA, son: 

Existencia de un deterioro clínicamente significativo del rendimiento escolar específico.



El déficit debe ser específico en el sentido de que no sea explicable por un retraso mental o déficits menores de la inteligencia general. Debido a que el cociente de inteligencia y el -----------------------------------------------------------------------------Módulo III/Curso2: Cerebros diferentes aprendizajes diferentes

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  

rendimiento escolar no son exactamente paralelos, esta distinción sólo puede hacerse teniendo en cuenta las pruebas de CI y de rendimiento estandarizado, aplicados de forma individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema educativo del niño. El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad. Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades escolares. Los TEA escolar no pueden deberse directamente a déficits visuales o de audición no corregidos.

Áreas de Diagnóstico de los TEA

Bravo, L., 2008 Factores etiológicos (Alteran el SNC)

-

Genéticos familiares. Disfunción cerebral.

Factores psicológicos del aprendizaje (Alteran el procesamiento de la información)

-

Desarrollo cognitivo. Desarrollo psicolingüístico. Desarrollo del pensamiento.

-

Déficit atencional. Impulsividad. Aprendizaje lento. Alteraciones emocionales conductuales.

-

Deprivación, pobreza. Problemas de salud crónicos. Deficiencias familiares o en escuela.

-

Reacciones emocionales y conductuales. Alteraciones familiares. Rechazo al estudio. Segregación “invisible” de su curso.

Factores concomitantes (Acompañan pero no los originan)

Factores intervinientes (Afectan el pronóstico)

Factores consecuentes

-

y

la

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Aunque los TEA pueden ocurrir de forma concomitante con otras condiciones de discapacidad (como la deficiencia sensorial y el retraso mental) o con influencias extrínsecas (como la desventaja sociocultural o una enseñanza insuficiente o inapropiada), el TEA no es el resultado de dichas condiciones o influencias. (Risueño y Motta, 2005). Muchas veces se atribuye un valor etiológico a alteraciones que son solo concomitantes de las dificultades y se da un manejo errado en el tratamiento. Los TEA son mucho más frecuente en niños que en niñas y suelen pasar desapercibidas en un primer momento, ya que no solo presentan diferencias en su rendimiento en las otras áreas, sino que el rendimiento en ellas puede ser superior a la media. Pueden manifestarse, en los diferentes niveles de aprendizaje, como la insuficiencia en el proceso de recepción del contenido educacional por limitada percepción auditiva o visual; en la comprensión, integración y organización mental de los procesos asimilados por deficiencias en el pensamiento, insuficiente comprensión del lenguaje o de la lectura, incapacidad para efectuar operaciones de cálculo; en la retención de los contenidos por deficiencias en la memoria visual y auditiva; en la expresión verbal o escrita por problemas de dislexia, disgrafías, disortografías y en la creatividad escolar a partir de los contenidos aprendidos por ser un aprendizaje asociativo mecánico, sin aporte personal. (Bravo, 2008). Los niveles afectados en el TEA, según Bravo: 

Provienen de alteraciones neuropsicológicas del desarrollo.



Alteran los procesos cognitivos del lenguaje.

Sus características son: 

Desnivel entre capacidad y rendimiento escolar.



Dificultades delimitadas a ciertas áreas del aprendizaje.



Trastornos reiterados y crónicos.



Pronóstico incierto.



Inicio temprano en la vida escolar.



Se manifiestan en los distintos niveles escolares. -----------------------------------------------------------------------------Módulo III/Curso2: Cerebros diferentes aprendizajes diferentes

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

No dependen directamente del NSE.



Interacción con variables sociocultural.



Requieren diagnóstico psicológico y metodologías especiales.

5

Tipos de trastornos de específicos de aprendizaje

Podríamos hacer una clasificación inicial de los TEA en dos grandes grupos: un primer grupo de niños disléxicos, que engloba a aquellos que tienen problemas con la lectura, la escritura o problemas en las secuencias; esto incluye el deletreo o las dificultades para las secuencias automáticas como los días de la semana por ejemplo. Asimismo, un segundo grupo de los niños con trastornos del aprendizaje no-verbal o procedimental, como las habilidades para las matemáticas, resolución de problemas, las habilidades viso-espaciales, la coordinación motora o la percepción táctil. (Lagae, 2008) (Snowling, 2003). Para una explicación práctica, se ha clasificado en tres grandes grupos:  La dislexia o trastorno de la lectura.  La discalculia o trastorno del cálculo.  Los trastornos del aprendizaje no verbal. Además, se mencionaran dos categorías que aparecen de forma comórbida con los TEA o se plantean como diagnósticos diferenciales:  El trastorno de déficit atención-hiperactivado TDA-H  Síndrome de Asperger

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5.1 Dislexia La International Dyslexia Association, la define como:

Un trastorno específico del aprendizaje cuyo origen es neurobiológico. Se caracteriza por dificultades en la precisión y/o fluidez del reconocimiento de las palabras y pobre habilidades ortográficas y de decodificación. Estas dificultades típicamente resultan de un déficit en el componente fonológico del lenguaje, que con frecuencia es inesperado en relación a otras habilidades cognitivas y a la instrucción escolar recibida. Dentro de las consecuencias secundarias se incluyen problemas de comprensión lectora y una experiencia en la lectura reducida que limitan el crecimiento del vocabulario y el manejo de la información.

Las investigaciones apoyan la existencia de factores genéticos en la dislexia (Matute y cols., 1996). Múltiples teorías intentan explicar la base neurobiológica del trastorno, pero la más aceptadaes el modelo de déficit fonológico. Esta teoría sostiene que se tendrían problemas para la decodificación fonológica, es decir, la dificultad para encontrar la correspondencia entre los grafemas y los fonemas. Las investigaciones apoyan la existencia de factores genéticos en la dislexia (Matute y cols., 1996). Múltiples teorías intentan explicar la base neurobiológica del trastorno, pero la más aceptadaes el modelo de déficit fonológico. Esta teoría sostiene que se tendrían problemas para la decodificación fonológica, es decir, la dificultad para encontrar la correspondencia entre los grafemas y los fonemas. Como resultado de estudios entre disléxicos universitarios y grupos control, se encontró que la memoria verbal a corto plazo de los disléxicos era menor y que había una alteración en la habilidad para manipular unidades subléxicas en la memoria de trabajo (conciencia fonológica). (Ramus, y otros, 2003) Con el aporte de las técnicas de neuroimagen, se ha demostrado que los disléxicos presentan anormalidades corticales microscópicas, como trastornos de migración neuronal (Rosen y cols., 1986, 1996). Galaburda (1989) y Leonard y Ekert (2008), -----------------------------------------------------------------------------Módulo III/Curso2: Cerebros diferentes aprendizajes diferentes

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observaron anormalidades estructurales en el lóbulo temporal con reducción en la asimetría en cerebros de disléxicos. Estudios que utilizan la tomografía por emisión de positrones (TEP) y de imágenes de resonancia magnética funcional (IRMF), encontraron que estas anormalidades corticales reducen la conectividad cortico-cortical (Pauslesu y cols., 2001.). Con respecto a la ubicación de las alteraciones en el SN, Dejarine (1981) ubica dos focos en el hemisferio cerebral izquierdo, uno en la región parieto-temporal y el otro en la región temporo-occipital. Estudios aportaron una hipoactivación de la corteza temporo-parietal izquierda acompañada de un aumento de la activación en el área homóloga derecha y la corteza frontal inferior. El trastorno de la lectura es el trastorno de aprendizaje con mayor prevalencia, 80% (Lyon y cols., 2003) y la prevalencia de la dislexia es de 5 a 17,5% (Shaywitz, 1998) y se ha señalado que es más frecuente en niños que en niñas, en una relación de 1,5 a 1 (Fletcher, 2009). La dislexia es un trastorno hereditario, por lo que la historia familiar de dislexia es un factor determinante para realizar un diagnóstico temprano de una sospecha de este trastorno. Se han realizado investigaciones que describen numerosos genes que podrían ser responsables, en parte, de este trastorno (Lage, 2008 y Demonet y Taylor, 2004). Se han descrito para la dislexia clasificaciones y subtipos, como la dada por Castles (1993):  Fonológica: Problemas para el desarrollo de la lectura grafonémica (sílaba a sílaba).  De superficie: Problemas para el desarrollo de la lectura léxica (importante para la lectura de palabras irregulares).  Mixta: Combinación de las dos anteriores.

5.2 Discalculia Es un trastorno que provoca una dificultad para la adquisición de las habilidades matemáticas teniendo una inteligencia normal, estabilidad emocional y metodología de enseñanza ade-----------------------------------------------------------------------------Módulo III/Curso2: Cerebros diferentes aprendizajes diferentes

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cuada. Pero afecta en la vida cotidiana aspectos como, el interpretar escalas de tiempo, direcciones, manejo de dinero entre otros. El niño que padece de este trastorno, tiene un fracaso en la adquisición de las operaciones básicas.   

Dificultad para leer y escribir las cifras. Dificultad en la orientación espacial de las cifras y la dinámica espacial de la operatividad. Dificultad para la operatoriedad del cálculo y la comprensión de los conceptos matemáticos de cantidad.

Existen teorías y modelos que tratan de explicar la discalculia, por ejemplo la derivada de alteraciones neuropsicológicas, dice que pueden estar originadas en alteraciones de la orientación y percepción visual o en alteraciones del desarrollo del pensamiento (Bravo, 2008). La teoría más aceptada sostiene que se tendría un déficit de base en el sentido numérico o en la asociación entre el sentido numérico y la representación simbólica de los números (Lagae, 2008). Estudios recientes de neuroimagen funcional aportan que existen diferencias tanto estructurales como de funcionamiento entre los cerebros de pacientes disléxicos y de personas sanas. El diagnóstico es complejo porque no existen criterios unificados ni variabilidad de pruebas estandarizadas y además existe una variabilidad interpersonal para el aprendizaje de las habilidades matemáticas (Shaley, 2004). Con la edad, muchos de estos pacientes pueden desarrollar habilidades matemáticas básicas pero al llegar a la adolescencia, la mitad de ellos continuará presentando un trastorno grave. Publicaciones recientes calculan que su prevalencia se halla entre el 3-6,5% (Lage, 2008 y Shaley, 2004). Afecta por igual a niños y a niñas aunque podría ser más frecuente en niñas (Shaley, Auerbach, Manor, y Gross-Tsur, 2000) y que en el 25% de los pacientes se presenta de forma comórbida con otros TA como la dislexia o con TDA-H (Shaley, R.S.; Manor, O.; Gross-Tsur, V., 1997). -----------------------------------------------------------------------------Módulo III/Curso2: Cerebros diferentes aprendizajes diferentes

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La discalculia es un trastorno con un componente familiar y hereditario, aunque hasta ahora los avances en genética de la discalculia no han sido numerosos como en la dislexia, y se considera que su origen es multifactorial. Estudios en 33 familias de pacientes afectados con discalculia muestran una prevalencia de la misma del 40-64%, unas 10 veces superior a lo esperado para la población general (Shaley, Manor, Kerem, Ayali, Badichi, Friedlander y Gross-Tsur, 2001).

5.3 Trastorno del aprendizaje no verbal (TANV) El trastorno del aprendizaje no verbal es poco conocido porque no existe un criterio unificado para definirlo, y debido al hecho de que en medicina existen diversas enfermedades clínicas que coinciden con las características del TANV como el TA socioemocional, síndrome del hemisferio derecho, síndrome de Gerstmann del desarrollo, TA procedimental o el DAMP siglas en inglés del Déficit en atención, control motor y percepción (Colomé, Sans, López-Sala y Boix, 2009 y Gillberg, 2003). El TANV tiene un perfil neuropsicológico y una prevalencia desconocida por los pocos estudios epidemiológicos de este. El niño con TANV presenta una alteración en la psicomotricidad, evidenciando torpeza motora y mala coordinación. Presenta dificultades para la adaptación al material o tareas desconocidas, problemas para la atención táctil y visual, así como en las conductas exploratorias, afectación de la memoria táctil y visual, problemas para la formación de conceptos y resolución de problemas. Pueden además presentar déficits en algunas dimensiones del lenguaje como en las praxias orales, prosodias, contenidos o la pragmática. Sus habilidades menos alteradas son la atención auditiva y verbal, y la motricidad simple. Recientes estudios sugieren que la principal característica es la dificultad para adquirir y automatizar procedimientos motores y estrategias cognitivas de resolución de problemas (Magallón y Narbona, 2009). Como resultado, se observa a un niño con una torpeza motora y mala coordinación asociada a dificultades para la grafomotricidad, comprensión lectora, mecánica de las operaciones -----------------------------------------------------------------------------Módulo III/Curso2: Cerebros diferentes aprendizajes diferentes

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de cálculo, matemáticas y ciencias; con una dificultad para la adaptación a situaciones novedosas, para la competencia social, nivel de actividad y poca estabilidad emocional (Magallón y Narbona, 2009). El TANV, podría deberse a una disfunción del hemisferio derecho por daño o déficit funcional en las conexiones de la sustancia blanca, importantes para la integración intermodal (Rourke, 1989).

5.4 Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA-H) Algunos especialistas lo definen como trastorno, otros como síndrome y algunos como enfermedad. El TDA-H es un trastorno neurobiológico muy frecuente en los niños, con una prevalencia del 4-10% (Rourke, 1989). Este trastorno tiene tres síntomas: inatención o déficit de atención, impulsividad e hiperactividad. López y García (1997) y Parker (1999) clasifican el TDA-H en 3 tipos, todos con características de inatención, impulsividad e hiperactividad. El primero tiene predominancia de la inatención; el segundo tipo, predominancia del aspecto hiperactivo-impulsivo; y el tercer tipo es una combinación de las tres características, sin predominancia de ninguna de ellas. Generalmente se diagnostica en la infancia y su efecto puede extenderse hasta la adolescencia o adultez, y existe una mayor cantidad de niños que de niñas afectadas, en una proporción de 10 a 1 (Mc. Ewan, 1997; Orjales, 1999 y Armstrong, 1997). Las causas pueden ser físicas y/o socioambientales. •

Las causas físicas, sostienen que su origen es por alguna deficiencia del organismo. Acá contamos con las teorías neurobiológicas (Polaino-Lorente, 1997), las que sostienen que existe una disfunción en el lóbulo frontal, el -----------------------------------------------------------------------------Módulo III/Curso2: Cerebros diferentes aprendizajes diferentes

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que se encuentra relacionado con el control y regulación de la atención. Asimismo, se plantea otra posible causa como la de un nivel bajo de glucosa en esta área del cerebro. Otra explicación sostiene que la TDA-H es el resultado de un menor flujo sanguíneo en la parte frontal del cerebro o una deficiencia en la producción de dopamina y noradrenalina. Las teorías genéticas (Stevens, 2001 y Parker, 1999) sostienen que existe una propensión familiar en la aparición del TDA-H, aunque esto no tiene gran sustento. Las teorías sobre toxicidad y alergias a algunas sustancias explican que sustancias como el plomo y el aluminio alteran el desarrollo y algunos procesos cerebrales (Stevens, 2001 y Orjales, 1999). •

Las causas socioambientales observan que los modelos de padres y patrones educativos pueden condicionar positiva o negativamente el curso de la sintomatología (Orjales, 1999). Algunos autores postulan como causas las crisis de valores, el estrés, la ansiedad, la depresión, la educación deficiente y/o a la televisión como transmisores de actitudes y valores.

La característica de la inatención es la poca capacidad para mantenerse concentrado en una tarea. Orjales sostiene que en la actualidad la mayoría de autores se inclinan a afirmar que los niños hiperactivos no tienen una menor capacidad de atención que los niños normales, sino que se diferencian por la forma en que focalizan y dirigen su atención. Es preciso tener en cuenta que el periodo de atención varía de acuerdo con el nivel de desarrollo. El significado de la impulsividad se encuentra, primero, en la esfera comportamental y se refiere a la escasa valoración de las consecuencias de sus acciones y la actuación centrada casi exclusivamente en la gratificación inmediata, y segundo, en el plano cognitivo, apuntando a la forma precipitada e inexacta de afrontar las tareas (Polaino-Lorente, 1997). Para hacer el diagnóstico, Turecki (2002) explica que no existe una prueba que pueda sostener que un niño padece de TDA-H, sin embargo nos podemos regir por el DSM-IV, que nos ayudará al diagnóstico del infante. Existen cuestionarios -----------------------------------------------------------------------------Módulo III/Curso2: Cerebros diferentes aprendizajes diferentes

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sobre el comportamiento del infante, pero no están dirigidos a niños menores de 7 años.

5.5 Síndrome de Asperger (SA) Es un trastorno del espectro autista con características como la dificultad para la comunicación, la interacción social, la presencia de intereses restringidos y un patrón de conducta poco flexible y estereotipada, así como una limitada pero intensa clases de interés. El SA describe la parte más moderada y con mayor funcionamiento del espectro autista y es un trastorno con base neurológica de causa desconocida. En el espectro autista es el que presenta mayores habilidades cognitivas, con un lenguaje cercano a lo normal, el que es usado como uno de los criterios para el diagnóstico.

CONCLUSIÓN Cuando estamos ante la presencia de un niño o niña que no alcanza un desempeño en el aprendizaje acorde a lo esperado, teniendo o no la madurez neurológica, cognitiva, emocional o los medios socioeconómicos geográficos favorables, lo primero que debemos pensar es que es un ser único que no puede y no que no quiere aprender. Lo que le está impidiendo aprender debe ser motivo de atención y comprensión por parte de los padres (o tutores) y educadores. El buscar las causas del problema de aprendizaje para poder entenderlo requiere de un eficiente análisis de sus deficiencias; hacer un excelente diagnóstico que estará a cargo de los especialistas (ya sean neurólogos, psicólogos, psicopedagogos y/o profesores), y así poder realizar el programa correctivo necesario. Gracias a las investigaciones sobre problemas de aprendizaje y a la aplicación de descubrimientos encontrados con el uso de las herramientas neurológicas en el área de aprendizaje, podemos comprender y crear programas correctivos para cada aprendiz de acuerdo a sus dificultades; y si no solucionar total-----------------------------------------------------------------------------Módulo III/Curso2: Cerebros diferentes aprendizajes diferentes

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mente su inhabilidad, al menos compensarla con algunas herramientas o estrategias para que pueda adaptarse y sentirse parte importante del medio social al que pertenece.

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