Cbr Bab 10 Paul Ernest-1

CRITICAL BOOK REPORT

A. Identitas Buku

Judul Buku

: The Philosophy of Mathematics Education

Sampul

:

Pengarang

: Paul Ernest

Tahun terbit

: 1991

Penerbit

: London: Routledge Falmer 

Tebal

: xiv + 329 halaman

B. Pendahuluan

Pelaksanaan kegiatan pendidikan tentu tidak dapat muncul begitu saja. Hal tersebut berkaitan dengan beberapa aspek dan salah satunya ialah kurikulum yang lahir dari adanya pendekatan-pendekatan tertentu yang berdasarkan pada teoriteori kurikulum dan pertimbangan yang mengacu pada suatu tujuan. Kurikulum yang digunakan dalam bentuk kurikulum nasinal akan mengontrol langsung dunia pendidikan dengan menentukan isi dan penilaian dari kurikulum sekolah. Pengontrolan ini dilakukan oleh pemerintah. Dalam kurikulum nasional matematika menekankan pada penggunaan kalkulator di dalam kelas dan menitikberatkan pentingnya kecakapan siswa dalam perhitungan.

1

C. Ringkasan Isi Buku Critical Review of Cockrocft and National Curriculum (TINJAUAN KRITIKAL COCKCROFT DAN KURIKULUM NASIONAL) 1. Pendahuluan Teori-Teori Kurikulum

Buku ini menyajikan salah satu pendekatan teoritikal dalam kurikulum matematika dan pengidentifikasian tujuan. Pendekatan ini terdiri dari banyak disiplin ilmu, mulai dari filosofi, sosiologi dan sejarah. Dalam literatur, ketiga  jenis pendekatan ini dapat dibedakan tergantung pada dasar-dasar dari ilmu tersebut. Pendekatan yang pertama adalah pendekatan filosofi dalam kurikulum matematika yang dikemukakan oleh Confrey (1981), Lerman (1986) dan Nickson (1981). Pendekatan ini secara khusus digunakan sebagai sebuah dasar untuk mengidentifikasi filosofi yang mendasari kurikulum matematika. Seperti  pendekatan yang digunakan saat ini, para penulis ini mengidentikasi perbedaan dari filosofi-filosofi matematika melalui tujuan dan pedagoginya. Pendekatan yang kedua adalah pendekatan sosiologi, dikemukakan oleh Moon (1986) dan khususnya oleh Cooper (1985). Yang mendasari pendekatan ini adalah persaingan kelompok sosial dengan membedakan misi dan ketertarikan terlepas dari perbedaan ideologi untuk mencapai tujuan bersama. Keunggulan dari  pendekatan ini adalah dalam menjelaskan faktor yang mempengaruhi perubahan sosial dan tujuan dari persaingan-persaingan kelompok. Adapun pendekatan sosiologi yang lain adalah neo-marxist yang mana teori-teorinya berdasarkan pada pengkajian kompleks tentang hubungan antara  budaya, kelas sosial dan kondisi ekonomi yang dikemukakan oleh Marx dan yang lain seperti Gransci (1971), William (1961) juga termasuk dalam kelompok ini. Adapun pengemuka teori yang lain adalah Apple (1979), (1982), Bowles dan Gintis (1976), Gintis dan Bowles(1980) dan Giroux (1986).

2

Pendekatan yang ketiga adalah pendekatan sejarah dalam kurikulum matematika yang dikemukakan oleh Howson (1982), (1983) dan Howson dkk (1981). Beberapa pendekatan-pendekatan akhir ini yang berhubungan dengan  pendekatan

ini,

seperti

yang

ditawarkan

pada

sebuah

model

untuk

mengklasifikasikan proyek kurikulum matematika dalam 5 tipe (Keitel,1975): 1. Matematika modern, berhubungan luas dengan pengenalan matematika modern yang terdapat dalam kurikulum. 2. Behaviouris (perilaku), berdasar pada psikologi tindakan analisis yang  berisi tindakan secara objektif dan dalam beberapa kasus mengenai  penggunaan kode-kode pengajaran. 3. Struktural, berdasar pada penguasaan struktur secara psikologi dan proses matematika, digolongkan dalam pendekatan Bruner dan Dienes. 4. Formatif, berdasarkan pada struktur pengembangan kepribadian secara  psikologi (teori piagets) 5. Integrasi lingkungan, sebuah pendekatan menggunakan konteks berbagai disiplin ilmu dan menggunakan lingkungan sebagai sebuah sumber dan faktor motivasi. Perkembangan matematika modern mewakili humanis kuno atau tujuan teknologi, berdasarkan pada keseimbangan antara matematika murni dan matematika terapan di dalam kurikulum. Model kurikulum behaviouris merupakan kombinasi perilaku pelatihan industri, kegunaan teknologi dan tentunya tujuan humanis kuno. Sedangkan strukturalis, formatif dan integrasi lingkungan menggolongkan semua penambahan jenis dan tujuan pengajar  progresif disebabkan oleh pemusatan kemampuan anak dan penekanan proses  belajar dan penemuan, perkembangan anak atau pengenalan anak pada lingkungan.

3

Pertimbangan secara Metodologi

Metodologi yang digunakan terdiri atas analisa tujuan yang ditetapkan  pada dokumen kurikulum dipadukan dengan sebuah rekonstruksi tujuan yang lengkap dalam teks. Fokus pada tujuan berarti bahwa perhatian dibatasi pada rencana sebagai pertentangan terhadap pikiran dan pembelajaran kurikulum matematika. Akibatnya, batasannya menjadi lebih sempit daripada pengkajian empiris, seperti pada Robitalle and Garden (1989) yang mengkaji tentang ketiga dimensi tersebut, yang mana hal ini disebabkan perbedaan dalam prakteknya. 2. Tujuan-Tujuan dari Laporan Resmi dalam Pendidikan Matematika

Fokus dalam pokok bahasan ini adalah Laporan Cockcroft (1982), tapi untuk memberikan sebuah indikasi dari dampaknya terhadap intelektualisme, juga dipertimbangkan dua laporan, yaitu sebelum dan sesudah laporan ini. “Matematika 5-11” (Her Majesty’s Inspectorate, 1979)

Laporan ini dipublikasikan oleh “Her Majesty’s Inspectorate” yang mewakili sebuah metode inti untuk penilaian luar (kontrol kualitas) dalam  pendidikan. Lawton (1984) mendeskripsikan ideologi mereka yang terdiri dari  profesionalisme dengan nilai-nilai yang menekankan kualitas” dalam pendidikan dan sebuah “rasa” untuk penilaian yang berkesan.

Laporan ini mendiskusikan

maksud, tujuan, dan sasaran pembelajaran matematika pada sekolah dasar dan isi kurikulum matematika. Dikatakan bahwa tujuan dari pembelajaran matematika adalah ditekankan pada tujuan yang luas, aspek budaya, dan pola pikir. Sebagai suatu kesimpulan adalah bahwa apa yang mencolok dari kurikulum ini adalah ketidaktetapan antara tujuan yang jelas (pengajar progresif) dan rasional (berfaedah) dan tujuan yang tersirat dalam dokumen ini. “ 

Perhitungan Matematika” ( Cockroft, 1982)

Pada tahun 1978, Cockroft membentuk sebuah metode pengajaran  professional, khususnya pengajar matematika dan para guru. Bagian utama laporan ini adalah dibagi dalam tiga bagian. Yang pertama, ditekankan pada

4

tujuan pendidikan matematika dan kebutuhan akan matematika pada kehidupan dewasa, pekerjaan, dan jenjang pendidikan yang lebih tinggi. Apa yang ditekankan sangatlah jelas bermanfaat, mewakili tujuan teknologi pragmatis. Pada  bagian kedua, ditekankan pada pendiskusian dan penguasaan kalkulator dan komputer. Hal ini sesuai dengan tujuan-tujuan teknologi pragmatis. Salah satu ciri penting dari laporan ini adalah pengklasifikasian pada hasil  belajar yang berdasarkan pada tujuan Bell dkk (1983) membedakan antara fakta dan keahlian. Struktur konseptual dan strategi umum dan penghargaan. Dalam hal ini, dikatakan bahwa pengajaran dan pembelajaran matematika pada semua level haruslah terdiri dari pemecahan masalah, diskusi, investigasi, dan praktek kerja. Ada dua kritikal aspek dalam laporan ini (1) sebuah kritik “naik turun”  perkembangan kurikulum matematika dan (2) sebuah kritik tentang penilaian matematika untuk anak yang berumur 16 tahun. Kritikan-kritikan ini sama dengan sebuah serangan yang nyata terhadap dominasi humanis kuno pada kurikulum matematika dan penilaiannya dalam sekolah tingkatan lanjutan kedua. Lebih lengkapnya lagi, hal ini sama dengan sebuah serangan pada ideologi. Ideologi kegunaan, yang menggunakan penyekolahan dan penilaian terhadap anak-anak yang dalam masa persiapan kerja. Sebagai tambahan, penolakan yang tegas terhadap pembelajaran di luar kepala dan pengajaran otoriter mewakili sebuah  penolakan terhadap tujuan pelatihan industri oleh Cockroft. Secara keseluruhan, laporan Cockroft (1982) dapat dilihat sebagai perwujudan tujuan pengajaran  progresif dan tujuan pragmatis teknologi. Tujuan-tujuan dan perspektif yang lain, ditolak kecuali dimana mereka saling melengkapi dengan dua ideologi progresif. Matematika untuk Umur 5-16 Tahun (Her Majesty’s Inspectorate, 1985)

Sebagian besar dari dokumen ini menekankan pada kriteria untuk pilihan isi dan pondasi prinsip-prinsip pedagogi dan pengajaran. Tujuan yang ditetapkan menekankan pada penggunaan matematika (sebagai bahasa dan sebuah alat)  penghargaan terhadap hubungan secara matematik dan lebih dari semua hal itu, kualitas personal (bekerja secara sistematis, mandiri, bekerja sama dan  pengembangan kepercayaan diri). 5

Secara keseluruhan, dokumen ini mewakili tujuan pengajaran progresif dan tujuan teknologi pragmatis pada tingkat yang tidak begitu luas. Secara khusus, komputer dan kalkulator sangatlah ditekankan. Satu indikator dari semuanya adalah perlakuan terhadap kurikulum matematika diusia wajib belajar (umur 5-16 tahun) sebagai satu kesatuan. Kecenderungan dalam Penerbitan Resmi, 1972-1982

Dokumen ini memberikan sebuah indikasi pengkomplesan tujuan dan  perspektif dalam pendidikan matematika pada satu sektor seperti yang diuraikan oleh Her Majesty’s Corporate. Tetapi, Lawton membedakan tiga kelompok otoritas pusat dalam pendidikan yang berbeda nilai dan rasa: 1. Politikus 2. Kaum Birokrat 3. Profesionalis Maka dari itu, seharusnya tidak boleh diasumsikan bahwa cuma ada satu  pandangan dalam hal ini. Ada dua perubahan cara berpikir dalam Her Majesty’s Inspectorate dalam masa yang lalu. Cara berpikir yang pertama berasal dari humanis kuno/perspektif tinjauan teknologi pragmatis dan tujuan pengajaran  progresif. Ini ditandai dengan penekanan pada struktur dan isi kurikulum matematika (Her Majesty’s Inspectorate, 1985). Cara yang kedua menekankan  pada informasi teknologi. Pada tahun 1979 tidak pernah disebutkan akan adanya impor kalkulator dan komputer. Ini tidak bisa disebut sebagai revisi dari tujuan, tetapi sebagai refleksi dari perubahan sosial dan pendidikan. 3. Kurikulum Nasional dalam Matematika

Kurikulum nasional merupakan bagian perubahan jangka panjang dalam  pendidikan di Inggris yang berpengaruh pada usia wajib belajar 5-16 tahun. Pemerintah telah mengambil kontrol langsung di dunia pendidikan dan menentukan isi dan penilaian dari kurikulum sekolah.

6

A. Konteks Umum Minat dan Ideologi Pelatihan Industri

Kurikulum

nasional

haruslah

ditinjau

terlebih

dahulu.

Hal

ini

dikemukakan oleh Mrs.Thatcer yang telah berjaya di Inggris sejak tahun 1979. Ideologi dari kelompok ini terdiri dari sebuah hirarki yang keras tentang  pandangan masyarakat, tinjauan moral yang mengacu pada peraturan individual, disertai dengan filosofi-filosofi berdasarkan dari metafora “target pasar” dan “pilihan konsumen”. Satu kunci utama yang menjadi pondasi ideologi ini adalah kepentingan pribadi. Selama masa pemerintahannya, Mrs.Thatcer telah mengimplementasikan sejumlah kebijaksanaan mengenai industri, perdagangan, dan pelayanan sosial  berdasarkan pada metafora “target pasar” dan “pilihan konsumen”. Metafora ini fokus pada pembagian keuntungan. Tempat Pasar dan Kebijakan Sosial

Mengenai kebijakan sosial, metafora tempat pasar mengarah pada modifikasi layanan. Semua barang, keperluan atau jasa adalah komoditas yang 'diproduksi' oleh para pekerja, harus dibeli dan dijual di pasar. Komoditas adalah  pokok untuk peraturan kualitas minimal, dan nilai dari pilihan konsumen. Kekuatan pasar dan persaingan memastikan bahwa hanya yang terkuat yang  bertahan hidup. Pengenaan kontrol terpusat juga diperlukan untuk memaksa individu dan lembaga menghambat kepentingan pelatih industri agar berpartisipasi dan sesuai dengan nilai-nilai pasar. Peraturan ini memastikan bahwa layanan atau 'komoditas' ditawarkan ke pasar oleh kelompok-kelompok profesional yang memenuhi standar minimum dan harga dengan benar. Secara keseluruhan, dua kumpulan kekuatan yang bertentangan berada di tempat kerja (Bash dan Coulby, 1989).

7

B. Kurikulum Nasional Pengenaan Kontrol Terpusat

Kontrol terpusat dikenakan dengan cara yang berbeda-beda yakni pada  pendidikan swasta dipercaya untuk mengatur diri sendiri sedangkan pada  pendidikan negeri dikenakan peraturan pusat yang ketat. Kurikulum  Nasional menetapkan pengendalian kualitas dan label konsumen dari produk pendidikan. Hasil penilaian dalam perbedaan label dari siswa dan prestasi sekolah, memungkinkan orang tua untuk memilih sekolah sesuai dengan nilai pasar mereka dan maksud mereka sendiri. Ini adalah komodifikasi pendidikan (Chitty, 1987). Tujuannya adalah untuk menekankan dan memperkuat perbedaan antara sekolahsekolah. Kendala pada Matematika dalam Kurikulum Nasional

Dalam konteks ini, kurikulum nasional untuk matematika adalah terbatas, kurikulum nasional matematika dibatasi oleh pemberlakuan beberapa batasan atau kendala (Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 1987 : 1988 a) 1. Batasan tradisional, bertentangan dengan cara pikir kurikulum modern dan  praktek dasar sekolah. 2. Model cara penilaian. Hal ini didasarkan pada asumsi tentang keragaman stratifikasi sosial, kemampuan individu dengan mengacuhkan perbedaan  budaya dan kebutuhan. 3. Penilaian berdasarkan kurikulum, membutuhkan penjelasan yang luas untuk beberapa subjek inti (matematika, bahasa inggris, dan ilmu  pengetahuan) sebagai bagian dari sebuah hirarki. 4. Waktu yang sangat singkat untuk pengembangan dan implementasi. 5. Batasan yang tegas pada kelompok kerja kurikulum nasional yang membatasi mereka dalam merumuskan sasaran yang jelas dan cara-cara  belajar.

8

C. Kurikulum Nasional Matematika

Pada musim panas tahun 1987 sebuah kelompok kerja matematika kurikulum nasional dibentuk. Kelompok ini terdiri dari 9 pengajar matematika, 3 guru, 4 administrasi pendidikan, 2 akademisi, 1 industrialis, dan 1 anggota dari  New Right. Pada tahun 1987 di bulan September, salah satu anggota dari kelompok tersebut mengemukakan sebuah dokumen kunci yang tercantum dalam  pernyataan berikut: Kurikulum matematika berhubungan dengan: a) Taktik (fakta, keahlian, konsep)  b) Strategis (percobaan, pengujian, pembuktian) c) Moral siswa (cara kerja siswa, kelakuan siswa) Ada dua skenario yang akan dijelaskan terkait dengan NMC ( National  Mathematics Curriculum)

Skenario A

: NMC berkaitan dengan fakta matematik. Keahlian dan konsep. Tetapi kemudian hanya dibuat kedalam bentuk referensi yang dangkal terhadap strategis dan moral siswa.

Skenario B

: NMC mulai dengan sebuah pernyataan yang jelas tentang moral siswa. Hal ini diikuti dengan pernyataan mendetail pada strategi umum yang merupakan dasar pemikiran matematik. Dalam skenario ini, ditekankan bahwa moral siswa adalah yang terpenting, kemudian strategi lalu taktik matematika (konsep, keahlian, dan fakta).

Ini merupakan sebuah pernyataan yang jelas (Mayhew, 1987) antara tinjauan pemusatan matematika pada humanis kuno (teknologi pragmatis) (A), dan tinjauan pemusatan progresif anak (B). Pernyataan ini secara jelas menunjukkan batasan-batasan ideologi. Hal ini meniadakan dua tinjauan yaitu  pelatih industrial dan pengajaran umum.

9

Pernyataan ini berawal dari pengasumsian pengertian hasil pengajaran matematika yang dikemukakan oleh Bell dkk (1983) dan didukung oleh Cockroft (1992) seperti yang dirumuskan oleh Her Majesty’s inspectorate (1985). Hal ini menggeser anggapan tentang “apresiasi matematika” yang menaruh perhatian akan kondisi sosial dan institusi matematika dan antara tujuan pendidik umum dengan “moral siswa” dengan konotasi “pemusatan progresif anak”. Pertentangan internal antara humanis kuno/teknologi pragmatis tampaknya mengalami

keunggulan

akhir-akhir

ini.

Laporan

sementara

(Departemen

Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan) mengemukakan sebuah pernyataan yang jelas tentang tinjauan progresif matematika sesuai dengan skenario B. Menurut K.Baker, sebuah kelompok kerja haruslah memberi prioritas utama pada setiap target yang akan dicapai. Sebuah kelompok tidak diperbolehkan untuk

“menjual

pemusatan

matematika

pada

progresif

anak”

tanpa

memperhatikan dasar-dasar pokok keahlian. Dia menekankan pula “resiko  penggunaan kalkulator di dalam k elas” dan menitikberatkan pentingnya kecakapan siswa dalam perhitungan dan penggunaan lebih banyak lagi kertas dan  pensil sebagai alat dalam praktek keahlian matematika dengan menggunakan keahlian dan teknik. Konteks ini menyarankan untuk kembali pada tujuan dasar dari pelatihan industri. Skenario A (di atas) telah disetujui karena dianggap mewakili keberhasilan dari humanis kuno dan persekutuan teknologi pragmatis yang tidak lepas dari  pengaruh pengajaran progresif, tetapi tetap dengan cakupan kerja yang didominasi oleh sistem pelatihan industri. Dapat disimpulkan bahwa hal ini mewujudkan tujuan dari ketiga kelompok tersebut, kurikulum ini mewakili penelitian dalam peningkatan abstraksi dan keragaman, menyediakan rute untuk matematika lebih berkembang dimasa depan dan menemukan tujuan humanis kuno. Ini merupakan orientasi secara teknologi tetapi penilaian tetap berdasarkan kurikulum dan berpadu dengan tujuan teknologi pragmatis. Secara keseluruhan dapat disimpulkan bahwa ini merupakan kejayaan dari tujuan sistem pelatihan industri bersama penganutnya. 10

D. Kesimpulan

Selama periode waktu yang dipertimbangkan, publikasi resmi pada kurikulum matematika bergeser dari tampilan konten berbasis hirarkis ideologi humanis lama dan bermanfaat terhadap penekanan pendidik progresif pada sifat  pengalaman matematika para pelajar itu. Kurikulum Nasional matematika telah membalikkan tren ini, dan meniadakan keuntungan sejak Cockcroft (1982) (dari  perspektif pendidik progresif). Selain ini, pengenaan ujian nasional pada usia 7, 11 dan 14 tahun dan penilaian mendorong kurikulum untuk pembalikan dari kebijakan komprehensip egaliter tahun 1960-an dan 1970-an. Ini telah lama menjadi tujuan dari pelatih industri dan beberapa humanis lama (Cox dan Dyson, 1969, 1969a, 1970; Cox dan Boyson, 1975). Hasil yang diharapkan dari  pergeseran ini adalah memesan hirarkis sekolah dan murid menjadi urutan kekuasaan dorongan pasar 'peking order’, mengikis  pada kesamaan dari adanya  penyediaan pendidikan. Kurikulum Nasional matematika memberikan studi kasus instruktif dari dampak yang kuat dari kepentingan sosial dan politik dalam pengembangan kurikulum. Para profesional di Kelompok Kerja Matematika berusaha tetap setia  pada tujuan pendidik progresif mereka yang lebih luas, bahkan dalam batasan  pertama dikenakan pada mereka. Namun, tekanan eksternal yang kuat memaksa mereka untuk mengakui posisi mereka, dan kompromi dengan manfaat dan tujuan humanis lama. Tidak ada yang memalukan dalam mencari kompromi dalam menghadapi kekuasaan. Namun, ini berarti bahwa pusat otoritas reaksioner mampu mengurai kompromi mereka, inti komponen humanis lama murni  bermanfaat, dan membuat mereka melayani keperluan pelatih industri. Jadi para  profesional Kelompok Kerja Matematika dimanipulasi dan dieksploitasi. Melalui manipulasi tersebut, pelatih industri telah sepenuhnya berhasil menerapkan model kekuatan pasar pada pendidikan, termasuk fitur sentral: pengenaan dari penilaian dorongan kurikulum, dengan mata pelajaran tradisional seperti matematika murni diwakili sebagai hirarki tujuan penilaian. Tidak hanya memiliki pendidikan profesional yang digunakan sebagai agen tanpa disadari dalam anti perkembangan pendidikan ini, tetapi hanya sedikit

11

yang tidak setuju secara publikasi. Dalam pendidikan matematika sedikit suarasuara kritis yang mulai terdengar, seperti Scott-Hodgetts (1988), Ernest (1989e)  Noss (1989, 1989a) dan lainnya di Noss et al, (1990).

E. Kritik Buku Kelebihan Buku

1. Sampul yang digunakan memiliki gambar yang khas dan penuh makna yang tersusun dari kumpulan angka. 2. Penulisan judul buku yang ditata rapi. 3. Buku ini membahas berbagai hal terkait dengan pendidikan matematika. Kelemahan Buku

1. Sampul luar memiliki warna yang terlalu sederhana dan kurang menarik. 2. Penggunaan istilah-istilah yang sulit untuk dimengerti dan dipahami. 3. Kerancuan kalimat-kalimat dalam buku yang membingungkan pembaca. 4. Halaman demi halaman buku tidak menyertakan gambar yang mendukung materi yang dikaji sehingga terkesan monoton dan membosankan.

E. Penutup

Sekian kritik buku The Philosophy of Mathematics Education pada bab ini mengenai Critical Review of Cockrocft and National Curriculum (Tinjauan Kritikal Cockcroft dan Kurikulum Nasional). Buku ini sangat baik dibaca oleh kalangan akademisi, karena isi dalam setiap pembahasan bab dalam buku ini  berkaitan erat dengan kebutuhan mahasiswa dalam mengetahui dan memahami hal-hal yang menyangkut filosofi pendidikan matematika itu sendiri.

12