Casullo Maria Martina - El Test Grafico Del Dibujo de La Figura Humana

MARIA MARTINA CASULLO

EL TEST GRAFICO DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA normas regionales

EDITORIAL GUADALUPE Mansilla 3865 -1425 Buenos Aires

María Martina CasiiNo' re» ranAw

TERCERA EDICION ISBN 950 500 205 6 Tapa: Kitty Lorefice de Paasalia © by Editorial Guadalupe, Mansilla 3865 1425 Buenos Aires, 1992. Queda hecho el depósito que previene la.Ley 11725. Todos los derechos reservados. Impreso en la Argentina.

CONTENIDO

Prólogo ........................ ...................................................................

Capítulo I EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA ..................... Capítulo II EL TEST GRAFICO DE GOODENOUGK-HARRIS . C ontabilidad de la técnica .................................................... Validez de la técnica ............................................................... Administración de la prueba .................................................. Formas de puntuación para el dibujo de la figura humana masculina ....................................................................

Capítulo III LA RECOLECCION DE LOS DATOS ......................... Capítulo IV PRESENTACION Y ANALISIS DE DATOS ................

IV. 1 Datos correspondientes a la Región Noroeste .......... IV. 2 Datos correspondientes a la Región Sierras Pampeanas .......................................................................... IV.3 Datos correspondientes a la Región Chaco .............. IV.4 Datos correspondientes a la Región Mesopotamia IV,5 Datos correspondientes a la Región Cuyo ................ IV.6 Datos correspondientes a la Región Estepa ............. IV.7 Datos correspondientes a la Región Patagonia ....... IV.8 Datos correspondientes a la Región Pampa ............

7

9 13

13 14 16

, 19

37 49

49

60 73 79 87 93 98 108

Capítulo V COMENTARIOS GENERALES .........................................

115

Capítulo VI TRANSFORMACION E INTERPRETACION DE PUNTAJES ................................................................................ Bibliografía ...............................................................................

117 121

PROLOGO

Los datos que se presentan en el presente trabajo fueron relevados y analizados como parte de un subproyecto de investigación del “PROGRAMA DE INVESTIGACIONES SOBRE EPIDEM IOLO­ GIA PSIQUIATRICA” subsidiado por el Consejo Nacional de In­ vestigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y dirigido por el Dr. Femando Pagés Larraya. Ellos constituyen sólo un tram o de un largo cam ino a recorrer en el cam po de las investigaciones psi­ cológicas sobre técnicas psicométricas. Animarse a continuarlo con­ tribuirá al desarrollo autónom o del quehacer científico argentino. En la administración y evaluación de las numerosas pruebas ana­ lizadas participaron las psicólogas Graciela Leticia Füippi y Pi­ lar Fernández Hulton, en calidad de becaria y profesional asis­ tente de CONICET, respectivamente. La publicación de este trabajo perm itirá a profesionales psicó­ logos y psicopedagogós del país utilizar norm as estadísticas loca­ les cuando realicen tareas de evaluación psicológica de escolares prim arios argentinos. Nuestro respeto y agradecim iento a los muchos docentes prim a­ rios de todo el país que hicieron posible nuestra labor.

María Martina Casullo Buenos Aires, julio de 1988

Desde 1885, fecha en que Ebenezer Cooke publicara uñ artículo sobre los dibujos infantiles, numerosos estudios se han llevado a cabo sobre el tema. No vamos a mencionar aquí la gran cantidad de artículos, libros e informes publicados sobre el valor del dibujo de figuras hum anas en el psicodiagnóstieo, de por sí muy difundi­ dos y conocidos. Pueden clasificarse en dos grupos: A) Los que enfatizan el valor del dibujo como índice de m a­ duración intelectual B) Los que prioritan el valor proyectivo, en procura de sig­ nos indicadores de la dinám ica de la personalidad. Este trabajo sólo aborda el empleo de la técnica del dibujo de figuras hum anas (DFH) como técnica para evaluar la evolución de la m aduración intelectual. Florence Goodenough (1926) fue pionera en este tipo de estu­ dios. Harris (1963) trabajó intensamente con el objeto de extender y revisar los trabajos de Goodenough, y proporcionó nuevos datos. En fechas más recientes, otros investigadores se abocaron al es­ tudio de la validez del uso del DFH como estimador de la inteli­ gencia de un sujeto (Kellog, Kosiowsky, Keren y Sofer, 1976; Goo­ denough, 1975; Reisman y Yamoskoski, 1973; Lehman y Levy, 1971). Tal vez el punto que más controversia ha suscitado sea la inca­ pacidad de los investigadores en ponerse de acuerdo acerca de lo que realmente estaban evaluando a través de los dibujos. Harris (1963) emplea el término “ madurez intelectual” y la des­ cribe como la habilidad para desarrollar conceptos con mayor gra­ do de abstracción. Esta habilidad incluye diversas otras: para per­ cibir, para abstraer y para generalizar. Ella considera que el di­ bujo es un índice del concepto que del objeto tiene el niño.

En su libro, la autora señala que la técnica del Goodenough, dentro de los tests de inteligencia, es quizás el más original, breve y práctico. Se propone: 1. Re-evaluar dicha técnica y extenderla a grupos mayores.. 2. Elaborar una forma de la prueba que incluye el dibujo de un hombre, una mujer y de sí mismo. 3. Elaborar una escala. Rechaza el concepto unitario o monolítico de la inteligencia y enfatiza que la evaluación de la misma no debe ser aislada de fac­ tores culturales y sociales en un esfuerzo vano de hallar una habi­ lidad residual “pura". A su vez descarta por completo el empleo de la Edad Mental como unidad de Medición. La conducta inteligente está integrada por un número variado de habilidades definidas en términos de las operaciones mentales requeridas por las pruebas. La pregunta que muchos investigadores se han planteado es ¿cuántas habilidades existen? Spearman (1927), Thurstone (1938), Guilford (1959), Vemon (1960), postulan distinto número de habilidades. Dichas habilidades sólo pueden apreciarse una vez que se desa­ rrollan y no se puede esperar una habilidad lineal sino un creci­ miento en la riqueza de la respuesta, resultado del aprendizaje en el cual la estimulación y la experiencia juegan papeles de suma importancia. La riqueza en el equipo de respuestas de un individuo aumenta a lo largo del tiempo, a la vez que su comportamiento deviene más complejo. El desarrollo de las habilidades intelectuales puede describirse como una curva negativamente acelerada. Los incre­ mentos son mayores en el sujeto más joven. Siguiendo la hipótesis de Harris diremos que el dibujo que un niño hace de la figura hum ana es un índice de su nivel conceptual o de su madurez conceptual, de su habilidad para formular con­ ceptos de abstracción creciente. Requiere: 1. Habilidad perceptiva que le permita discriminar semejan­ zas y diferencias, 2. Habilidad para abstraer, clasificar los objetos de acuerdo con esas semejanzas y diferencias. 3. Habilidad para generalizar; asignar un objeto nuevo a la clase correspondiente.

Un problema central, reconocido fundamentalmente a partir de la práctica psicológica y educativa, es que si bien podemos admi­ tir ciertas secuencias en e! desarrollo, etapas o estadios, las mis­ mas no aparecen en todos los individuos a la misma edad cronoló­ gica. Mucho se ha hablado y escrito sobre la necesidad de los llama­ dos “free culture” tests que puedan impedir procedimientos dis­ criminatorios al intentar evaluar las posibilidades intelectuales de un sujeto. Fundamentalmente en respuesta a tal necesidad el uso del DFH se ha popularizado. Dado que esta técnica no requiere que el niño hable, ha sido aceptada por muchos investigadores que trabajan con niños pertenecientes a diferentes grupos sociales y culturales. A partir de esta práctica, se ha evidenciado como urgente la necesidad de contar con normas estadísticas obtenidas para tales diferentes grupos. Un niño debe ser comparado con otros niños pertenecientes a su mismo medio sociocuJtural. Una prueba es válida y adecuada para cualquier uso individual si lo que se infiere a partir de ella, o sea del puntaje del test, puede hacerse con el mínimo error posible y si no hay un error constante en tal inferencia como función de la pertenencia del sujeto a un grupo socioeultural particular. Mercer (1977) teniendo en cuenta lo expresado en el párrafo an­ terior, encontró en sus investigaciones que el WICS fracasaba en cumplir tales requisitos en su trabajo con niños mexicanos y negros. Eloy González (1980), del Departamento de Educación de la Universidad de Ñuevo México (U.S.A.), administró el DFH a 3.067 niños en edad escolar de distintos grupos culturales: mexicanos, navajos, pueblos y negros. Usó la escala evolutiva de la Dra. Koppítz para la evaluación. Como resultado de su trabajo de investigación, que evidencia cambios significativos interculturales, recomienda lo siguiente: 1. Elaborar normas étnicas y regionales no sólo para el DFH sino para cualquier otro instrumento psicométrico. 2. Investigar las variables culturales que aparecen relacio­ nadas con la aparición o no aparición de un ítem, 3. Realizar estudios similares en función no ya de los indica­ dores evolutivos de m aduración, sino también de aquellos relacionados con problemática de tipo emocional. F.n el presente trabajo nos basamos en la hipótesis de que la pre­ sencia de los ítems evolutivos en un DFH se relaciona especial-

mente con la edad y la m aduración del niño y no con su aptitud artística, o el aprendizaje escolar. Numerosos estudios han sido realizados y dem uestran que los ítems aum entan su frecuencia en los sucesivos niveles de edad has­ ta alcanzar un máximo posible de ocurrencia. Koppitz (1968) en su trabajo sobre el DFH, a partir de los datos que analiza, afirm a que el nivel evolutivo de los DFH corresponde a la edad cronológica de los sujetos independientemente del grado de entrenam iento escolar recibido. Su estudio está basado en una m uestra de niños suburbanos provenientes de hogares de clase me­ dia. Gayton, Tavorm ina y Evans (1974) realizaron un estudio com­ parativo entre los sistemas de puntuación del DFH de Harris y Koppitz, no encontrando entre ambos ninguna diferencia signifi­ cativa. Los autores enfatizan el hecho de que la escala de Koppitz tiene menos de la m itad de ítems que la de Harris, lo que la hace más práctica y rápida. Iguales conclusiones aporta la investiga­ ción realizada por M. de M oreau (1977). Laosa, Swartz y Díaz G uerrero (1974) llevaron a cabo un estu­ dio longitudinal para investigar el desarrollo en las funciones perceptivo-cognitivas y de la personalidad en escolares normales mexicanos y norteam ericanos anglosajones, tal como se ven en los DFH por ellos realizados. La muestra estaba integrada por 394 niños de la ciudad de México y Austin, Texas. Em plearon para la evaluación de los DFH la escala de Harris. En sus conclusiones expresan que aún la técnica más objetiva de evaluación, si ha sido elaborada uniculturalm ente, refleja un sesgo cultural. Aún una es­ cala tan útil para ser em pleada en estudios interculturales como lo es la de Goodenough-Harris, implica el categorizar un compor­ tam iento siguiendo ítems que se elaboraron dentro de una deter­ m inada cultura o subcultura. Consideran muy necesario que las escalas cuenten con norm as obtenidas en el medio sociocultural en que se las emplea. Sólo se van a lograr interpretaciones correc­ tas si se las hace a partir del contexto ambiental en el que aparecen.

CAPITULOS

EL TEST GRAFICO DE GOODENQUGH-HARRIS

Nos proponemos investigar si La pertenencia del niño á diferentes marcos culturales determina que a iguales edades cronológicas los niveles de m aduración conceptual o intelectual se mantienen cons­ tantes o difieren. Tal diferencia nos indicaría, que los estímulos, al ser distintos, pueden acelerar o lentificar la m aduración con­ ceptual. Empleamos para la evaluación del Dibujo del Hombre la escala de Goodenough revisada por Harris (1963). Goodenough elaboró su escala sobre la báse de asignar un pun­ to por ítem logrado y ajustó los puntajes así obtenidos a puntajes equivalentes de Edad Mental. Cálculo los CI dividiendo la EM por la EC. Desde entonces m ucho se ha dicho respecto a los pro­ blemas de tipo estadístico que acarrea el empleo de la Edad Men­ tal, dado qué las habilidades mentales no se desarrollan como una función lineal en sentido estricto. Cuando W eschler elaboró sus Escalas de Inteligencia dejó de emplear el CI y se decidió por los “puntajes derivados” aunque manteniendo la apariencia de CI. En la revisión de Harris del Goodenough se emplea el método de puntajes standard, con una Media Aritmética de 100 y un des­ vío standard de 15. En términos de la distribución teórica de valo­ res podemos decir que aproxim adam ente el 68% de los niños tes­ tados en cada edad v^n a obtener puntajes que oscilen entre 85 y 115, y 99,8% entre 55 y 145. Contabilidad de la técnica

Estudios llevados a cabo para determ inar las intercorrelaciones entre puntajes diferentes de los mismos sujetos dieron coeficientes entre 0.80 a 0.96.

En un estudio realizado por Harris se pidió a dos personas que evaluaran en forma independiente una muestra de dibujos de un hombre, realizados por niños de 8 y 10 años. En la tabla siguiente se consignan los resultados obtenidos, los que ponen en evidencia el alto grado de concordancia que puede obtenerse al pedir’ que evalúen la prueba estudiantes debidamente entrenados. TABLA I EDAD

N

r

8

75 niños 75 niños

0.92 0.97

10

75 niños 75 niños

0.98 0.97

O tra forma de determ inar la confiabilidad de la técnica es vien­ do el acuerdo logrado por diferentes personas al corregir ítem por ítem. Una muestra de 36 figuras humanas realizadas por niños de en­ tre 7 y 12 años se entregó a tres personas para que procedieran a evaluarlas en forma independiente después de recibir el entrena­ miento correspondiente. La persona A, no concordó con las norm as de corrección en 5.03% de los ítems; la persona B en 5.05% y, la C, en 5.05%. Después de una reunión grupal en que se analizaron las discre­ pancias, al evaluar una nueva muestra de dibujos, el porcentaje de desacuerdo se redujo a un 2%.

Validez de ia técnica Una pregunta que se form ula con frecuencia se relaciona con la posible influencia que puede ejercer sobre los resultados la perso­ na que administre la prueba. Se realizó un estudio con alumnos de prim er y segundo grados en dos escuelas a los fines de poder determ inar la mencionada in­ fluencia. Un psicólogo y el maestro de grado adm inistraron la prueba a los alumnos, con una semana de diferencia; siguiendo las mis­ mas instrucciones.

En dos grados, el psicólogo fue quien tomó la prueba en prim er lugar, en los otros lo hizo en prim er térm ino la maestra y en los dos cursos restantes la docente lo hizo en las dos oportunidades. Los datos de la tabla 2 muestran que la persona que adm inistra la prueba tiene poca influencia en el puntaje promedio obtenido por la clase o en la ubicación por rango del alum no en función de los puntajes obtenidos. TABLA 2

Fuente de varianza Entre Sexos Entre Grupos Entre Días Entre Niños Resto

Sama de cuadrados 1056.9 16049 517 167130 36482 221234.9

Grados de Media F SignifícaciÓ! libertad 1 1056.9 26.4 0.01 3 5349.7 133.8 0.01 57.4 1.4 n.s. 9 103 1622.6 40.6 0.01 395 923 1039

O tra pregunta que se formula con relativa frecuencia se rela­ ciona con la posible influencia que ejerce en el puntaje, el entre­ nam iento artístico del niño. En el estudio antes mencionado, se eligieron dos de los seis grados dado que las respectivas maestras habían estado dictando cursos especiales de dibujo durante seis meses. Los resultados obtenidos en este pequeño experimento con­ firm an lo dicho por Goodenough: el entrenamiento especial en di­ bujo no afecta ?l puntaje que se obtiene en la prueba. Grado 1 (•) 1 1 2 2 (.) 2

N 24 21 44 25 27 53

Examinador 2» 1° Ps. M. M. M. Ps. M. M. M. Ps. M. Ps. M.

Puntajes F 16.9 18.7 17.2 18.6 21.9 21.1

Medios 2o 15.9 18.3 17.3 18.6 21.3 20.7

Correlación 0.60 0.73 0.80 0.81 0.86 0.85

Tyler, Colé y Clance (1977) investigaron la posibilidad de enri­ quecim iento de la experiencia conceptual en un grupo de 15 niños negros de 1° grado pertenecientes a un nivel socioeconómico ba­ jo, em pleando una serie de ejercicios kinestésicos. imaginación y manejo del cuerpo. Plantearon la hipótesis de que taies niños (gru­ po control) evidenciarían un aumento en sus puntajes en la prue­ ba de Goodenough-Harris al ser com parados con un grupo con­ trol homogéneo, no sometido a tal ejercitación. Los resultados ob­ tenidos no brindaron soporte para tal hipótesis. El test de Goodenough se correlacionó con varias pruebas de inteligencia: P.M.A. (Prim ary Mental Abilities), Stanford-Binet, W eschler, Raven. En térm inos.generales puede afirm arse que el DFH está altam ente correlacionado con la m adurez intelectual tal como es evaluada por el Stanford-Binet y el WISC; no está más correlacionado con los subtests de ejecución que con los verbales.

Administración de la prueba Este test puede tomarse en forma individual o colectiva; la pri­ m era form a es necesaria cuando se trabaja con pre-escolares o en casos individuales de psieodiagnóstico clínico. Cada niño debe contar con papel, lápiz y gom a de borrar para poder realizar la prueba. Consigna:

“Te voy a pedir que hagas tres dibujos. En la primera hoja, quiero que dibujes un hombre, trata de hacerlo lo me­ jor que puedas, toma todo el tiempo que quieras. Quiero ver si puedes hacerlo tan bien como lo hacen otros niños. Dibuja la persona entera, no sólo la cabeza y hombros”, Cuando el trabajo finaliza, se hacen algunos comentarios alen­ tadores y se le pide que en el reverso de la hoja dibuje una mujer:

“Haz el dibujo lo mejor que puedas. Dibuja la mujer en­ tera, no sólo la cabeza y hombros.” Cuando term ina, se continúa:

“Ahora vas a dibujar a alguien que conoces muy bien. Quiero que hagas un dibujo de ti mismo en tero /a, no sólo tu cara.

T al vez no lo sepasf pero m u cho s grandes artistas hicie­ ron su propio retrato y constituyen unas de sus grandes obras. E stoy seguro que este últim o va a ser el m ejor d e tus dibujos. ”

Los niños menores de 9 años pueden necesitar un pequeño pe­ ríodo de descanso entre el 2o y 3o dibujo. Si el niño form ula preguntas tipo: ¿“ El hom bre tiene que estar haciendo algo”? se le responde hazlo como quieras. No contestar por sí o por no. El examinador debe evitar en todo momento el hacer sugerencias. No hay tiem po límite. Se le entrega al niño una hoja blanca tam año oficio doblada por la m itad de m anera de tom ar la apariencia de un cuadernillo. Una vez term inados los tres dibujos, en el reverso de la últim a hoja se escriben los siguientes datos del niño: Edad (años y meses) Sexo G rado que cursa Profesión del padre Profesión de la m adre Fecha de nacimiento De la revisión hecha por Dale H arris dei test de Goodenough, se pueden extraer las siguientes conclusiones: 1) La figura humana es uno de los ítems favoritos en los di­ bujos de los niños, quienes la representan tal como la per­ ciben. 2) Desarrolla una escala paralela a la del dibujo del hom ­ bre, correspondiente al dibujo de una mujer. 3) No es posible extender la escala m ás allá del período 4-14 años como técnica evaluadora de las mismas habilidades. 4) Las niñas occidentales hacen mejores dibujos que los va­ rones. Esto puede estar relacionado con factores cultura­ les y educativos. 5) Haciendo una com paración con el estudio norm ativo de Goodenough de 1926, los niños estudiados en 1963 mues­ tran un nivel más alto de logros. 6) Los datos sugieren que debe adm itirse la influencia de pe­ culiaridades o patrones culturales, así como diferencias entre los sexos. 7) No queda muy clarotel por qué agrega el dibujo de “sí m ism o” . Por una parte nos dice que es una 3o escala en

potencia, un posible 3 o estim ador de la m adurez intelec­ tual. Por otra parte postula que puede ser indicador de aspectos no intelectuales de la personalidad, sugiere que puede ser una vía para estudiar cómo em erge el concepto de “sí m ism o” y que puede ser muy útil desde el punto de vista proyectivo. M aya Sinha (1973) condujo una investigación para probar am ­ bas hipótesis en una m uestra de 315 niños de 7 a 10 años. En sus conclusiones com prueba la validez de la hipótesis m encionada en segundo término. El dibujo de “sí mismo” perm ite tener una visión de los sentimientos y conductas del niño cuando se lo en­ frenta a una situación que am enaza a “su concepto de sí mismo” . En nuestro trabajo de-investigación sólo analizam os el Dibujo del Hombre. Quedan como objetivos de etapas subsiguientes el aná­ lisis de los Dibujos de la M ujer así como el de los “ Auto Dibujos” .

Formas de puntuación para el dibujo de la figura humana masculina

DESCRIPCION 1. Presencia de cabeza

Toda representacióií clara de la cabeza. Indicación dp facciones, sin contorno, negativo.

2. Presencia de cuello

Cualquier indicación clara del cuello como algo dife­ rente de la cabeza y el tronco. Yuxtaposición de cabeza y tronco, negativo.

3. Cuello, dos dimensiones

Contorno del cuello como continuación de la cabeza, del tronco o ambos. La línea del cuello debe continuar­ se con la línea de la cabeza o la del tronco. El cuello interpuesto como pilar entre la cabeza y el tron­ co no se acredita, a no ser que haya sido dibujado para mostrar continuidad entre cuello y cabeza o cabeza y tronco o ambos, o como cuello de ropa o por cierre de líneas. Positivo

Negativo

4. Presencia de ojos Uno o dos ojos. Cualquier indicación sirve. Un rasgo

simple e indefinido, como los que se encuentran ocasio­ nalmente en los dibujos de niños pequeños, se acredita. 5. Detalle del ojo: Cejas, pestañas, o ambas. cejas o pestañas

Cualquier representación clara del iris o la pupila, distintas del contorno del ojo. Debe aparecer en ambos ojos. 7. Detalle del ojo: Diámetro horizontal mayor que el vertical, en ambos ojos si se ven los dos, si no, en el visible. En los dibujos proporción de perfil muy evolucionados aparece el ojo en perspecti­ va. En dichos dibujos, cualquier forma triangular seme­ jante a la de los ejemplos, se acredita como positiva. 6. Detalle del ojo: pupila

O S. Detalle del ojo: mirada

Frente: Los dos ojos obviamente mirando. Aquí no de­

9. Presencia de nariz

Perfil: Los ojos deben aparecer como en el punto prece­ dente o, si se conserva la forma almendrada común, la pupila deberá estar, no en el centro del ojo, sino despla­ zada hacia adelante. La puntuación debe ser estricta. Cualquier representación clara. En perfiles imprecisos, aun cuando haya dos narices presentes, se considera po­ sitivo. Frente: positivo, todo intento de representar la nariz en dos dimensiones, cuando el puente es más largo que an­ cho en la base o punta.

10 Nariz dos dimensiones

be haber convergencia o divergencia de las pupilas en sentido horizontal o vertical.

Positivo

un¿\ j

Negativo || A

^

o

v

j, a o

fifi

MUJERES

VARONES EDAD

X

S

N

X

S

N

5 años

10.50

2,45

8

10.17

1,17

6

6 aflos

12,68

2,51

22

12,63

2,22 i

20

7 aflos

15,91

3,48

23

12,71

4,84

14

8 años

13,97

4,64

31

14,45

2,11

11

9 años

18,36

3,98

11

17,62

4,69

8

10 años

18,26

4.17

19

19,75

4,09

12

11 aflos

18,5

3,7

4

20,33

3,14

6

12 años

21,73

5

11

19,15

3,46

13

13 años

22,37

7,6

8

22,75

5,12

4

I 4

9

11

15 18 19

24 28 30 35 50

VARONES

MUJERES

EDAD

X

S

N

X

S

N

5 años

8

3,51

7

9,07

4,06

15

6 años

11,3

3,28

33

.13,62

3,52

47

7 años

13,31

5,82

55

13,84

3,75

57

8 años

15,39

4,69

41

15,33

3,66

46

9 años

17,28

5,68

63

17,58

5,33

43

10 años

18,31

5,13

52

16,87

3,99

40

1 i años

18,15

5,15

34

21,10

6,5

38

12 años

18,62

5,4

40

20,62

6,76

29

13 años

22,3

7,18

.2 7

21,26

5,45

19

1

2

3 4 5 7 9 11 14 15 16 18 19 20 28 30 31 32 33 38 39 40 41 42 43 44 46 47 48 50 51 53 54 55 60 35

MUJERES

VARONES EDAD

X

S

5 años

9,1.1

3.98

9

6 años

K>,34

3,7

«0

7 años

12,07

3,54

8 años

14.32

9 años

15,06

N

X

S

N

3,34

10

10.36

3,44

100

109

13,39

3,85

105

4,08

119

15^5

3.87

121

4.2

117

15,23

3,91

9

• 4,15

107

5.04

105

10 años

15,66

4,17

117

1I años

16,17

6,08

65 ! 18.2

12 años | 15.57

4.54

86

19,69

5.04

111

13 años

4,43

65

20,22

4.74

54

18.52

17.01

95 *

1

4 9 28 29 30 3i 33 34 35 36 38 39 40 41 44 45 46 47 48 49 51 53 54 55 56 57 58 28

Datos correspondientes a la región Chaco Se consignan en la Tablas 13, 14 y 15. Se indican aquellas edades y áreas donde se encontró una diferencia estadísticamente significativa (p < 0,05) entre valores promedios feme­ ninos y masculinos. Isoidia Edad F 4,16 Chaco Santiagueña 5 años 9,84 8 años Chaco Santiagueña 14,83 9 años Chaco Santiagueña 73,15 10 años Chaco Santiagueña 17,34 11 años Chaco Santiagueña 12 años 22,52 Chaco Santiagueña Como en las regiones anteriormente analizadas, se comprueban dife­ rencias estadísticamente significativas entre los escolares urbanos y ru­ rales. Los valores promedios correspondientes ai habitat rural se obtu­ vieron promediando los correspondientes a las dos isoidias de la región.

VARONES

MUJERES

EDAD

X

S

N

X

S

N

5 aflos

11,26

3,03

55

11,35

3,11

55

6 años

16,67

5,36

101

15,4

4,47

78

7 años

18,76 . 5,65

71

18.70

3,49

57

8 anos

22

6,05

63

22,28

5,57

66

9 años

22,61

5,41

67

24,81

5,23

66

10 años

26,93

6,55

83

26,97

5,45

85

1 1 años

30.92

5,34

64

29,19

6,08

86

12 años

30,88

6,37

69

29,69

6

83

13 años

30,43

6,4

52

32.72

5,54

44

REGION CHACO I Resistencia

VARONES

MUJERES

EDAD

X

S

N

X

S

N

5 años

8,80

3,7

36

10,41

3,03

39

6 arios

12,85

4,42

95

12,43

3,56

105

7 años

13,7

3,77

137

14,26

3,55

123

8 años

15,37

4,61

157

16,86

3,85

164

9 años

16,75

4,13

150

18,57

4,27 .

170

10 años

18,66

4,51

134

24,97

7,34

147

I 1 años

Í8.85

4,6

135

21,42

5,45

134

12 años

20,4

5,07

133

23,42

5,23

131

13 años

22,92

6,14

77

24,83

5,27

72

1 2

3 4 5 9 10 17 18 19 24 30 33 35 36 39 40 44 46 47 50 53 54 55 56

VARONES

MUJERES

EDAD

X

S

N s

X

S

N

5 aflos

12,85

8,82

7

11,4

5,50

5

6 años

13,66

4,45

27

12,69

3,59

26

7 años

12,05

3,64

20

13,61

6,26 .

*8

8 años

16,65

5,34

21

19,58

7,89

17

9 aflos

17

4,34

8

23,75

5,82

16

10 años %

22,18

5,82

11

22,25

4,02

8

11 años

20,5

6,07

18

22,28

7,44

14

12 años

20.09

7,67

11

23,87

3,39

8

13 años

22,6

3,73

15

24,28

4,68

7

l

Datos correspondientes a ia región Mesopotamia Los mismos se indican en las Tablas 16, 17, 18, 19 y 20. Señalamos los valores de F estadísticamente significativos (p < o 05i correspondientes a las muestras de varones y mujeres.

Area Capitales de provincias Capitales de provincias Capitales de provincias Iberá Iberá Iberá Delta Delta Delta Hinterland

Edad

F

5 años 6 años 13 años 9 años 11 años 12 años 11 años 12 años 13 años 12 años.

33,66 11.15 4,85 17,05 10,72 9,63 8,02 5,46 4,26 6,14

El análisis de varianza realizado para comparar los valores obtenidos en muestras (éstas últimas se incluyen las localidades de Gualeguay y Delta, por lo cuaf los valores denominados rurales sólo incorporan las pruebas administradas en las isoídias Hinterland e Iberá), índica que las diferencias obtenidas no pueden ser atribuidas al azar.

VARONES

MUJERES

EDAD

X

S

N

X

S

N

5 años

9,52

2,6

25

15,5

4,39

27

6 años

14,32

4,57

50

17.39

4,48

49

7 años

16,06

5,08

48

16,81

3,32

44

8 años

21,68

6,35

50

21,42

5,8

56

9 años

23,98

6,54

50

26,05

5,47

42

10 años

26,34

6,7

50

25,57

5,22

53

11 años

29,14

6,3

50

29,02

8,27

50

12 años

30,61

6,22

48

30,10

5,48

47

13 años

30.86

4,91

34

27,81

6,32

24

N: 405

N: 392

TABLA 17 Región: MESOPOTAMIA Area: Iberá. VARONES

MUJERES

EDAD

X

S

N

X

S

N

5 años

7,84

2,70

19

10,06

3,31

15

6 años

10,51

4,07

35

12,16

4,89

35

7 años

13,77

5,59

35

12,72

3,61

35

8 años

17,42

5,14

35

19

5,66

35

9 años

14,79

4,91

35

19,85

5,19

35

10 años

19,51

4,48

35

21,34

7,20

35

11 años

23,3

6,35

. 35

28,3

6,24

35

12 años

25,2

7,03

35

20,68

4,76

35

13 años

20,77

5,99

35

24.05

6,28

35

REGION MESOPOTAMIA / Santo Tomé. CorrientesGraciela, 12 años

1 2

3

4 5

6

7 9

10

11 14

18 19 22

24 30 33 35 36 39 40 44 46 47 50 53 54 55 56 28

TABLA 18 Región: MESOPOTAMIA Area: Hinterland. VARONES

MUJERES

EDAD

X

S

N

5c

S

N

5 años

8

2,54

30

9,48

4,94

27

6 años

J0,19

3,92

93

10,75

3,25

90

7 años

12,29

3,84

116

12,44

3¿42

120

8 años

13,56

4,04.

157

14,03

4,15

112

9 años

14,99

4,25

128

15,78

4.41

127

10 años

16,20

4,37

131

17,52

5,26

121

11 años

17,65

6,04

134

18,83

5,45

118

12 años

18,37

5,84

128 ! 20,34

6,55

117

13 años

20,08

6,52

110

2 J,97

7,54

91

O

1

2 3 4

11

1S

19 29 30 33 35 39 40 41 42 44 46 47 53 20

VARONES EDAD

X

S

5 añptf

—

—

6 años

16,76

4,36

7 años

16,23

8 años

MUJERES N

X

S

N

—

—

—

17

13,88

4,64

17

5,23

21

16,22

5,26

18

16

5,24

16

19,58

6,02

24

9 años

22,73

5,28

23

22,2

5,32

15

10 años

23,2

5,06

25

26,86

7,61

22

11 años

26,29

5,72

34

30,86

7,29

44

12 años

' 27,67

5,07

37

32,5

5,28

36

13 años

28,64

4,87

17

33,56

8,09

16

VARONES

MUJERES

EDAD

X

S

N

5 años

12,75

3,86

4

6 años

14,42

4,85

7 años

20.65

8 años

X

S

N

12

3

45

17,18

6,22

33

4,55

20

21,03

5,31

26

22,51

5,79

37

22,40

5,97

37

9 años

25

8,16

36

25,78

6,06

37

10 años

26,26

5,54

42

27,16

4,82

37

11 años

29.05

6,91

37

30,22

6,57

31

12 años

33,46

7,57

32

31,36

5,7

25

13 años

31,5

11,05

12

32

7,08

10

5

Datos correspondientes a la región Cuyo Los mismos se consignan en las Tablas 21, 22 y 23. Indicamos los valores de F que arrojan una diferencia estadísticamen­ te significativa entre puntajes promedios correspondientes a muestras de varones y mujeres, {p < 0,05). Isoidia Edad F Capitales de provincias 5 años 22,22 Capitales de provincias 6 años 3,22 Capitales de provincias 10 años 14,60 Capitales de provincias 11 años 6,35 Desaguadero Norte 9 años 5,58 Desaguadero Norte 11 años 13,43 Desaguadero Norte 12 años 14,76 Desaguadero Norte 13 años 10,48 Los datos permiten señalar según los valores de F las diferencias esta­ dísticamente significativas (p < 0,05) entre los puntajes rurales y urbanos.

VARONES

MUJERES

EDAD

X

S

N

X

S

N

5 años

11,28

3,28

50

14,2

3,42

50

6 años

15,6

3,65

50

16,95

3,3

44

7 años.

20,12

4.49

50

18,78

5

46

8 años

22,5

4,3

50

22,62

4,48

50

9 años

23,46

4,36

50

23,64

4,02

50

10 años

24,6

4,6

50

28,14

4,57

50

11 años

26,11

3,92

44

28,28

4,29

50

12 años

27,08

4,15

45

28,05

4,69

52

13 años

31,56r

6,45

34

33,08

3,81

28

REGION CUYO / Mendoza. Capital

Guillermo, 9 años.

45 46 47 48 51 53 54 55 56

VARONES EDAD 5 años

X —

S

MUJERES N

X

S

N

—-

—

' —

6 años

14,31

s i ,, 3,0?

7 años

14

2,47

21

15,48

3,55

25

8 años

15

2,61

11

16,2

3,86

20

9 años

18,5

6,08

12

18,78

4,93

14

10 años

19,39

5,53

18

20

4,84

16

11 años

20,08

5,27

13

17,64

3,5

11

12 años

24

8,28

14

21,59

5,74

19

13 años

22,11

6,8

18

21,75

4,63

12

16

14,52

3,54

17

1

2 3 4 6

9 10 11

14 24 25 28 30 33 35 36 37 39 40 44 46 47 50 53 54 55 56 28 15

VARONES

MUJERES

j

EDAD

X

S

N

X

S

N

5 añas

10,73

3,28

15

13,5

3,07

18

6 años

15,04

4,34

25

15,68

4,12

25

7 años

16,76

3,57

25

18,24

3,05

25

8 años

19,32

3,23

25

18,96

4,12

25

9 años

20,48

6,14

25

24

3,94

25

10 años

22,8

4,04

25

25

4,27 -

25

11 años

22,64

3,87

25

26,64

3,69

25

12 años

23,92

2,67

25

27,04

2,95

25

13 años

23,44

3,97

25

26,92

3,46

25

Datos correspondientes a la reglón Estepa En las Tablas 24 y 25 se consignan los correspondientes a la ciudád de Carmen de Patagones y la zona Desaguadero Sur. El único valor de F con significación estadística (p < 0,05) relativo a la diferencia entre puntajes masculinos y femeninos corresponde a: Ciudad de Patagones ______ 7 años F: 3,11

VARONES

MUJERES

EDAD

X

S

N

X

S

N

5 años

—

—

—

—

—

—

6 aflos

15,47

3,75

44

16,27

2,89

47

7 aflos

19,70

5,21

54

21,61

5,55

47

8 años

20,28

4,21

46

21,76

5,33

39

9 años

23,47

6,84

48

24,69

5,63

42

] 0 años

29,28

7,41

49

28,23

6,01

46

11 años

30,42

6,95

35

31,62

7,15

61

12 aflos

29,46

7,52

49

30,66

6,13

57

13 años

27,38

5,64

13

29,8

7,47

30

1

2

4 5 7 9

10

11

14 15 16 18 19 24 25 30 35 39 40 42 44 46 47 50 54 25

MUJERES

VARONES EDAD

X

S

5 años

—

—

6 años

16,12

5,55

7 años

17,45

8 años

X

S

N

—

—

—

S

14,66

3,55

6

4,64

22

16,22

4,89

18

18.9

6,12

20

19,56

4,11

32

9 años

20,95

5,25

23

19,33

4,59

21

10 años

22

6,85

30

21,5

4,77

14

IL años

27

5,02

•22

27,08

5,59

24

12 años

29,53

9,03

15

30,15

7,01

20

13 años

30,45

5,79

11

30,2

7,68

10

I

N —

REGION ESTEPA / La P a z j y t e n d o z a _________ Jul®, 9 altas

1 4 5

6 7 11

14 18 19 24 28 30 33 34 35 36 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 50 51 53 54 55 56 57

Datos correspondientes a la región Patagónia Los mismos se indican en las Tablas 26 a 31. Como se hizo para las regiones anteriormente analizadas, calculamos las diferencias entre valores medios para muestras femeninas y masculi­ nas. Los resultados con significación estadística (p < 0,05) son los si­ guientes:

Isoidia Valle Inferior del Chubut Valle Inferior del Chubut Litoral Patagónico Patagónides Patagónides Malargíle Capitales

Edad 5 años

9 años 7 años 10 años 13 años 10 años 6 años

F 6,22 14,16 8,63 7,47 12,01

8,18

11,41

Cabe señalar para esta región geográfica que sólo consideramos como rurales a las muestras de las áreas Patagónides y Malargüe. Las restantes se agruparon para obtener valores promedios correspondientes al hábi­ tat urbano.

ARONEi5

MUJERES

EDAD

X

S

N

X

S

N

5 años

14.57

4,01

14

17,33

3,36

12

6 años

18,53

3,98

75

16,26

4.11

72

7 años

20,67

3,91

87

21,33

5,30

91

8 años

24.02

5.38

93

23,05

4,78

89

9 años

26,41

5,89

72

25.35

5,46

91

10 años

28.89

5,58

58

28,66

4,93

85

11 años

29,08

5.58

83

29,21

5,72

88

12 años

29,33

5,38

71

30.90

5,42

74

13 años

29,84

6,05

68

31,57

5,12

58

REGION PATAGONICA / Ushuaia

Carlos, SÍ años

VARONES EDAD 5 años

X —

S —

MUJERES N —

X —

S —

• r N —

6 años • 17,88

4,82

42

19,82

5,12

40

7 años

20,82

5,05

39

24,47

5,81

40'

8 años

25,41

5,93

46

25,28

5,46

39

J

9 años

26,24

5,35

41

26,67

6,52

49 í

10 años

28,66

5,75

51

30,17

7,72

47

11 años

30

7,54

41

32,55

5,72

36

12 años

32,57

5,82

64

31,5

6,43

44

13 años

34,48

6,89

27

32,04

5,42

21

VARONES

¡i

EDAD

X

S

5 años

10,17

3.87

6 años

13,08

7 años

MUJERES N

X

S

N

6

- 10,71

3,38

14

3,79

99

12,05

3,53

124

15,27

4,67

154

15,36

3,97

154

8 años

18.23

5,27

193

18,07

5,06

149

9 años

18,76

4,88

149

18,78

4,1

131

10 años

19,8

x 5,09

135

21,49

5,25

148

11 años

23,07

6,44

130

23,68

4,37

124

12 años

24,57

6,33

91

23,03

5,9

84

13 años

28,07

7,54

73

24,13

6,14

75

1 3 4 S 6 7 9

2

10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 30 31 35 44 46 47 50 53 54 55 56 60 61 32

VARONES

MUJERES

EDAD

X

S

.N

X

S

5 años

—

—

—

—

—

6 años

14,32

2,48

22

13,59

2,62

29

7 años

14,28

2.93

18

14,45

2,46

20

8 años

17,53

4,6

15

19,68

5,25

22

9 años

' 18,23

4,44

13

21,35

6,27

17

10 años

21,71

5,35

24

16,4

3,02

10

11 años

' 23,46

5,84

13

24,54

4,18

11

12 años

24.46

5,82

13

25,07

6.64

15

13 años

23,06

10,15

16

22,5

4,23

10

N -

t

2 3 4 6 9 11 14 30 33 35 39 40 46 50 54 55 P.T. 17

Datos correspondientes a la región Pampa •

En las Tablas 32 y 33 se consignan los correspondientes a las ciudades capitales (Santa Fe, La Plata, Santa Rosa) y a los Pagos de la Provincia de Buenos Aires. En la Tabla 34 se registran los datos obtenidos en Capital Federal y Conurbano Bonaerense. Valores de F con significación estadística (p < 0,05) F Edad Conurbano 6 aflos 44,45 & años Conurbano 20,03 Conurbano 9 años 25,25 Conurbano 10 años 11,85 Conurbano 11 años 29,51 Capitales de Provincias 7 años 7,65 Capitales de Provincias 8 años 10,08 En esta región se realizó la comparación entre puntajes correspondientes a Capital Federal y el Conurbano. Todos los valores de F tienen una significación estadística (p < 0,05). A su vez, comparamos los estadista eos obtenidos del análisis de muestras de escolares de capitales de pro­ vincias con los hallados en escuelas de los Pagos de la Provincia de Bue­ nos Aires.

VARONES

MUJERES

EDAD

X

S

N

5 años

13,39

3,22

6 años

18,61

4,52

88

7 años

20,46

3,65

8 años

22,97

4,68

X

S

N'

.. 39 ■ 14,80

3,53

44

19,27

4,88

91

107

22

4,14

91

103

25,16

4,54

81

l

9 años

29,12

6,98

88

27,8

4.7

74

10 años

30,25

5,38

91

30,55

4,81

70

11 años

30,94

5,93

73

32,29

5,87

90

12 años

33,72

5.51

72

34,01

5,84

73

13 años

31,51

5,18

21

31,93

4,51

27

VARONES S

MUJERES N

X

S

N

EDAD

X

5 años

—

6 años

16.78

4.79

46

17,80

4,77

42

7 años

20.31

5,97

57

21.84

4,74

50

8 años

22,29

5,56

48

23.80

5 39

46

9 años

23,68

6,38

41

24,85

5,45

55

10 años

25,17

6,10

58

26,23

5,78

51

11 años

29,39

7,21

56

29,16

6,67

50

12 años

29,41

8,15

58

30,48

5,62

52

13 años

28,31

6.21

35

30,42

6,51

19

—

—

REGION PAMPA / San Andrés de Giles. Bs. As. José. 10 años 5 meses

1 2 3 4 11

24 30 33 35 3fi 39 41 42 44 45 46 47 48 53 54 55 57

VARONES

MUJERES X

S

N

80 -

14,37

4,34

75

5,21 1,71

51 163

17,68 16,23

4,81 1,75

57 154

7 años £ F ‘ 21,41 17,56

5,66 2,64

114 198

21,86 17,71

4,6 1,71

116 189

8 años C£ F ' 23,36 19,51

5,54 2,25

75 240

23,35 20,32

4,92 1,7

79 246

26,99 20,55

6,61 2,32

121 232

26,94 21,91

6,67 3,4

114 233

10 años g F- 31 22,46

6.36 2.37

92 244

29,65 23,15

5,95 2

65 238

11 años £ Fl 31,56 23,32

8,10 3,41

93 227

33,14 24,87

7,34 9 2,72

98 240

32,74 25,82

7,01 3,95

86 246

33,38 25,91

7,57 2,95

56 266

13 años q F' 35,22 25,78

8,29 3,62

23 133

32,31 26,67

6,05 3,39

19 132

EDAD

S

N

5 años Cq F ' 13,14

4,3

16,33 14,93

6 años ^

9 años C£ -F

12 años

X

N: 735 C.F. 1683 C.

N: 689 C.F. 1698 C.

Cecilia, 10 aftos T

1

2 3 4

6

7

8

9

10

11

14 18 19 24 28 30 31 32 33 35 36 39 41 43 44 45 46 47 48 50 53 54 55 56 57 58 59 37

1 2

3 4 5 6 7 8 9 10 II 14 18 19 24 25 28 30 31 32 33 35 36 39 40 41 42 43 44 45 46 47 51 53 54 55 56 37

CAPÍTULO V COMENTARIOS GENERALES

Los datos presentados pueden ser de valor práctico a la vez que invitan a reflexiones teóricas. Pudimos verificar lo planteado por otros investigadores respecto a la validez de la prueba en términos evolutivos dado que la realización de los dibujos se perfecciona y completa a medida que aumenta la edad cronológica del escolar. A pesar dé que en todas las regiones encontramos diferencias estadísti­ ca mente significativas entre los puntajes promedios obtenidos por muje­ res y varones, este hecho no es lo suficientemente constaste como para justificar el empleo de baremos separados por sexo. Tales diferencias se dieron con más frecuencia en zonas rurales a lo que cabe añadir lo ob­ servado en el Conurbano Bonaerense donde encontramos diferencias se­ gún sexo en cinco edades siendo siempre más altos los puntajes femeni­ nos; Si las mismas no pueden atribuirse al azar es razonable pensar que están irtteraefuando variables tales como pautas educativas y de crian­ za. desarrollo del lenguaje verbal, características del alumno varón que retiene este tipo de escuelas (primaria provincial). Es importante señalar que en todas las regiones analizadas se Obtuvieron siempre diferencias estadísticamente significativas entre alumnos de es­ cuelas rurales y urbanas, estos últimos con puntajes superiores en todas las edades. Podemos verificar que una diferencia inicial de dos puntos a la edad de cinco años en la Región Noroeste ( X rural 10,15; X ur­ bana 12,72) se transforma en una diferencia de doce puntos a los nueve años (X rural 17,79; X urbana 25,13). En la región Sierras Pampeanas podemos constatar que una diferencia'de dos puntos a la edad de cinco años (X rural 9,83; X urbana 11,59) se convierte en una diferencia de nueve puntos a los nueve años (X rural 17,84; X urbana 26,27). Si analizamos los datos correspondientes a Capital Federal y Conurbano, comprobamos que a la edad de seis años se da una diferencia de dos puntos (X C.F. 17,84; X Conur. 15,56). A los diez años la diferencia es de ocho puntos (X C.F. 30,44; X Conur 22.80). Además de existir una diferencia entre los habrtafs rural y urbano la misma se acentúa con la edad, es decir, con la permanencia dH niño en la escuela.

Numerosos trabajos de investigación señalan la importancia del esti­ mulo social para el desarrollo cognitivo. Desde la Psicología Genética se pone él énfasis en el valor de las interacciones grupales en el logro del desarrollo intelectual como futínte de tres clases de transformaciones del pensamiento: origina la reflexión, la conciencia, disocia lo subjetivo de lo objetivo, favorece la regulación. Dado que todas las muestras analizadas están integradas por alumnos que asisten a la escuela, nos detendremos a analizar dicha variable. La escuela debe brindar situaciones de aprendizaje que favorezcan el desa­ rrollo integral del alumno acorde con las posibilidades que determina su edad cronológica. Los datos recogidos en nuestro estudio nos permi­ ten afirmar que el medio urbano brinda más posibilidades para el desa­ rrollo conceptual. Dentro de las posibles variables en juego, creemos que puede estar ju­ gando un papel importante el desarrollo del lenguaje entendido como código de registro, La lengua dispone de la palabra como instrumento del concepto. No negamos que la escuela rural incorpore lo verbal, pero sí qUe lo haga respetando el habla con sus matices zonales y regionales. Si el dibujo que un escolar hace de “ up hombre” puede ser considera­ do indicador de su madurez conceptual, ésta aparece lentificacTa en ni­ ños que concurren a escuelas de medios rurales. Si admitimos que existe en nuestro país un “pluralismo cultural” nos atrevemos a plantear que el mismo no está reaúmentado y reforzado por una práctica pedagógica que reconozca y respete las diferencias. Todos los niños deben tener igualdad de oportunidades educativas, pero ella no se concreta si se reduce la práctica a brindar escuelas iguales para todos. Las escuelas deben ser “igualmente efectivas”; su influencia debe compensar las diferencias de origen de los educandos. El análisis de las numerosas pruebas administradas en este trabajo nos permite afirmar que la escuela pública no “homogeiniza” sino que pare­ ce favorecer un “acrecentamiento de las diferencias”, si del desarrollo det nivel conceptual de niños de medios rurales o periurbanos se trata. No hacemos referencia a variables tales como “estilos de vida”, “esti­ mulación familiar”, “vínculo docente-alumno”, dado que las mismas no fueron analizdas en el presente estudio.

TRANSFORMACION E INTERPRETACION DE PUNTAJES

Proponemos el empleo de puntajes standard básicos (z) y su posterior ubicación en términos de percentiles (z: X:0; s d: 1). Tienen la desventaja de tomar valores decimales y negativo por lo que puede resultar conve­ niente traducirlos a puntajes T donde se establece una Media Aritmética de SO y una desviación típica igual a 10. Analizaremos a modo de ejemplo algunos de los dibujos que presenta­ mos en el Apéndice de este trabajo. Carlos, alumno de 9 aflos de la ciu­ dad de Ushuaia, obtiene en la realización de su dibujo de un hombre un puntaje bruto de 43 puntos. Calculamos en primer término el valor z: 43 - 26,41 Z: 5,89 26,4l: Media Aritmética correspondiente a su edad y sexo para la zona denominada ciudades capitales de la Patagonia (Tabla 26). 5,89: desviación típica correspondiente a su edad y sexo para la mis­ ma zona (Tabla 26). z: 2,81 Buscamos en la tabla donde se consignan las relaciones entre puntajes estandarizados y percentiles ese valor de z y encontramos que correspon­ de a un Percentil de 99,7. Pasamos a localizar ese percentil en la Tabla Diagnóstica: en relación a los niños que habitan en su misma región geo­ gráfica y habitat (en este caso urbano) su nivel de maduración concep­ tual es superior al término medio. Como segundo ejemplo, analizamos el dibujo hecho por José, alumno de 11 años, residente en la localidad deTulumba, pcia. de Córdoba. Ob­ tuvo un puntaje bruto de 23 puntos. 23 - 24,74 Z: 5.32 Los valores 24,74 y 5.32 son los correspondientes a su edad, sexo y zona (Tabla 8).

Este valor de z corresponde a un Percentil 38 y un puntaje T igual a 47. Su nivel de maduración conceptual es equivalente al término me­ dio, en relación a los niños de su misma edad, sexo y habitat (en este caso zona rural).

CUADRO III Relaciones entre los puntajes standarizados (z y T) y percentiles z

Percentil

T

z

Percentil

T

3 2.9 2.8 2.7 2.6 2.5 2.4 2.3 2.2 2.1 2 1.9 1.8 1.7 1.6 1.5 1.4 1.3 1.2 1.1 1 0.9 0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 0

99.9 99.8 99.7 99.6 99.5 99.4 99.2 99 99 98 98 97 96 96 95 93 92 90 88 86 84 82 79 76 73 69 66 62 58 54 50

80 79 78 77 76 75 74 73 72 71 70 69 68 67 66 65 64 63 62 61 60 59 58 57 56 55 54 53 52 51 50

-0 .1 -0 .2 -0 .3 -0 .4 -0 .5 -0 .6 -0 .7 -0 .8 -0 .9 - 1 - 1.1 -1 .2 - 1.3 - 1.4 - 1.5 -1 .6 - 1.7 -1 .8 - 1.9 -2 -2..1 -2 .2 -2 ,3 - 2.4 -2 .5 -2 .6 -2 .7 -2 .8 -2 .9 -3 —

46 42 38 34 31 27 24 21 18 16 14 12 10 8 7 5 4 4 3 2 2 1 1 0.8 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 —

49 48 47 46 45 44 43. 42 41 40 39 38 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21 20 —

CUADRO IV Diagnóstico del nivel de maduración PERCENTIL

DIAGNOSTICO DE MADUREZ

95 o 75 a 70 a 25 a 5 o

Superior Superior al Término Medio Término Medio Inferior al Término Medio Deficiente

más ..................................... 90 ....... ................................ 30 ........................................ 10 ........................................ menos .................................

CUADRO V Relaciones entre percentiles y cocientes intelectuales (Weschler) PERCENTIL

COCIENTE INTELECTUAL

99 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 1

135 125 119 115 114 110 108 104 104 102 100 98 96 94 92 90 87 85 81 75 65

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