Castorina y Carretero - Desarrollo Cognitivo y educación I

July 18, 2017 | Author: DánisaGarderes | Category: Psychology & Cognitive Science, Psychological Concepts, Cognitive Science, Epistemology, Cognition
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Descripción: Capítulos 2, 3, 7, 8 y 9. Los inicios del conocimiento. Vol. I...

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Desarrolto cognitivo y educación ill Los inicios del conocimiento José A. Castorina Mario Carretero (comps.)

, hroós cuEsroNEs

DE EDUcAcróN

[email protected]É de @lción: Ros Rotcñbcry Dheio d. .ubiem: Gutavo Máai T¡[email protected]ón d€l

epf¡ulo 5,

"k

si¡tdis Psicolósie cn l.

Eir

mcrodolosfe Púa

á Ñd¡o d€l

indice

¿esdrcllo", Cr6.i€la uháldi¡i

Oesatrad agniriw y eAtcaaiOn t : bs índos

Cáro nayManoCarelerc.'1aéd

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.oraciñlanto / comp¡lado por José

Buenos Alres : Paldó6' 2012'

3i6pp.;22x16cms tsBN 97&9sO'12-6162-2

1 Edúmción.l. calofina,

Joséanionio, comp.ll Ma o carstero, comp.

cDo370.1

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2012

Ra.Mdo" @dos lo' dcBhc. Qud, dgurAúenk Prchibid¡ si¡ la ¿u¡oriáción &na d€ los o bul d' 6b i tué ¿.1 ¡o»ri?h¡. bajo l^ súcion€s dEbldidt cn ls levs' la [email protected]ón Pdial .t'" po. ." qui"i-aio o ptrediñi.nto, incluidos l. [email protected] v cl tñmimto informático'

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2012, José A¡tonio C4iorina y Mdio 2012, @da euto! Por su PrcPio rdto

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2012, dc

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Eiitori¡l

P.idó6

C{Étcrc

(Por

l. @mPilá'ió¡) Lo5 autorcs

16.dicion€s:

1t

lntrcdu.c¡ón

SAICI

José

Publiedo bajo su scllo Pzidós'

A. Calorina, Ivario Carretero y Alicia Bareho

lñdcpddúci. l68rl086. BEnos AiE - Ñ8.n'in'z E-miI diÁ[email protected]ú[email protected] {w.paidoe¡g€nti¿@ñ.ú

'IiÉd¿ 3.t00 .icmplae ISBN 978-95012-6162-2

1. P¡aget perspectivas y limitá.¡ones de una José A.

Prcünci¿ dc Bumos

I

Bases conceptuáles y metodológiras

Qúd¿ h.áo d d.pñto qe [email protected] re],Il/ 1r.723 Imp,:N en la ArEentir. - er, Ed í¡ Atgdtítu

t-o¡eo m GrlÉo M!S, SJüáso d.l Brerc 3J8, tnús, €¡ [email protected] de 2012.

PARTT

t5

AiB

Castorina

tradi.ión de ¡nvetigación

.................

33

La psicoloqfa qenéti(a como una trádicióñ

de inveligación cientlfica. equilibración de los sistem¿s cognitivos. Abstracción reflexiva y qeñeralización contructiva La diálé.1i.á La

Relaciones entre

eldesarollo del conocimiento y fadición: limitá.iones

l¿ socied¿d

,.,.,

35 37 40 43 47

Revisión del núcleo de la

y potencialidades Ref erencias

bibliográf icas

49 55

vigotsky suieto y s¡tuadón, RKardoBaquero.... ¿Pof que Vigotsky hoy?

Glavés dé un

5.

programa psicológ¡co 61 63

. ....... ...... ....... .......

soore el proqr¿ma [email protected]ógico. . . El origen social de los pro(esos psicológicos superiores Lás unidades de análitsy el mé4odo genético. . . . . sobre los procesos de interiorrr¿cón. . . . . L¿s rela(iones enlre peñsamiento y habla .

65 66

.

69 7',\

Sobre el habl¿ interior. . La noción de zona de desarrollo próximo y la cuestióñ educativa La vivencia y l¿ s,tuación soci¿l de desarrollo

.

.

74 16 80

La

d¡aléctica en el

etudio del deiárrollo

Jaan Va¡siner , . . . . , . , . ,

,

137

-.............. -.. ............... . . k . ... .. Reconstruccióñ de la dialéctica: revelación de los supuelos. . . - . . . lvletodologla d¡áléctic¿ y desarollo cognitivo. . . . . . . . . ..... -... Refereñciás b¡bliográficás ........... -......... - - - - - - -. -.. Erplic¿c¡ón y objetividad en la psicologfa. -. La metodologla en elsentido plenodeltérmino En búsqueda de la estructurá de la sfntesis: el imperativo hollstico. Rafces de la perspectiva dialéctica . . . . . . . . . . . . . . . - . - . . . . . . . psicologla frente a l¿ dialéctica en el siglo xxl. . - .

a2

Ref ereñdas brblioqráf icas

..........

139 14O 143

1M 147 149 157 '157

PARTE II

Los in¡cios del conociñiento 3. cogn¡c¡ón y educadón

a7

MárioCarretero....

...... . ...... . " .

. Educ¿cion, (onoc miento y ¿prendiz¿je..... . . . . . . -.-. . . . escolar del frac¿so cognitiva Una visión . . . ,' cognitivo. sobre eldesarrollo losestudios de caracterfsticas y rarcnariento de los conceptos Des¿rorlo

.

Ref erendas

-

89 90 94 98 107

brbloqráf ic¿s

Cerebro, desarollo y educadón Aldo le.reres. N¿nry chiñ¿ yvaleaa

Abus¿mr¿.....

.

.... .. "'

113

NeurocEncias y educációñ.

115

CPrebroyconducta....

116

............. " ""' . ...... " " '

Sisiemas de aprendizaje y 'nemoria L¿ ( ap¿c,dad representacional del cerebro. . . ..... El cerebro emoconal y social . . . . y . ledur¿ dillex¿ Cerebro,

.

117

118 119 122 127

Ref erencEs bibliográfic¿s

13',t

Desarollo del conodmiento de lá rcál¡ded en el bebé lleana

Enesco

El estudio

.......-........,.,.,

del bebé . . . . .

.

..-.......

¿Cómo (onoce la real¡dad el bebé? Dilintas teolas,

dil¡ntas

respuest¿s . . . . .

Las primeras categoñas

,

..........

del bebé: el mundo animado e inanimado

delobjeto

.........-.........

Elconocimiento Acción, percepción y conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . Las necesidades del bebé, el eñtorno y la educación - . . . . . . . . . . Referencias

bibliográficas

...........

7, De5arrollo comun¡(at¡vo

Danielvaldez

..

Afedividad y procesos comunicativos - . . . . . . . Actoscomunicativos

165

..

167

1

86

1a9

197

.

t9a .

.....................

Desarollo comunicativo y conlrtución subjetrva . . . . . . . . . . . . . .

..... .....

183

.

....-.195

lnteracc¡ón precoz, inteEubjetiv¡dad y vocacióñ comunicativa . . . . Gelos y desarollo de l¿ comunKación

..

172

175

intenc¡"""1"r..........................

Algun¿s impl¡cancras psrcoeduGtv¿s Ref erencEs brbliográf ic¿s

168

.

201

206 .

20a 210

213

8.

l t.El desarrollo de lás habllldades argumentativas

Sem¡ot¡s y desarrcllo humano Silvia Español .

219

Los giros eñ las ciencias humañ¿s y las figuras

. ..

..

Referencias

234

en la edu(aclon,

237

Reteren(i¿s brbhográf ic¿t

240

Adqu¡sic¡ón del lengue¡e Adriana srlverri

243

....... ...........

importancia dellenguaie humano Las teonas acerca de l¿ adqursicron del lenguaF las ¿dquis,ciones tardf¿s . . tos problem¿s en deb¿te. . Una rayectori¿ posible . . . ¿La escuela puede contribuir al desarrollo del lenguajel - - Ref erencias

10.

229

. .

245 246 250 252 254 .

261

263

bibrográfic¿s

Teoía de le mente: el desarollo de la psicologfa naturál

Ivala

Núñez...........

267

Teorfa de la mente, razoñamiento interpelsonal y psicologfa natural. . . . .

... . . .. .

.

269

La ToM y su paradigma experimental: la pelspectiva clás¡ca . . . La ToL{ "sobre la marcha" : interrogantes a la perspectiva clásica. Más allá de las creencias falsas: el desarrollo tlpico y atfpico . de la psicologf¿ natural y el pap€l de la comunicación . . . p¿pel del lengu¿je y l¿ ToM: el retrasos de Delicits

270

y la comunicación. . . . . . La ToM en lá escuela: la psicologfa natur¿l€n el(ontexto de la educación formal . . . Referencias

279

. ..

.

. bibliográficas

.....

..... . .-.......

27 4

217

241

284

bibliográficas

291

--------.- 293 ... 296 -- - 3O2 -........ 308 ...........311

223

231 .

argumentativo.

..............

Principales modelosteóricoseñ el estudio de la a.gumentación. La argumentación en los niños . . . , . , . , . , . , . , . , . - - -- -- -La arqumentación en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

221

. ..........

L¿

Faigenbaum

Eldiscurso

del desarrollo semiótico Elgiro lingúfstico y la feola de Semiosis por suspensión . . Entre elgiro liñgofstico y elgiro corporal: las inter¿cciones tempr¿nas adulto-bebé giro corpor¿ly el pens¿r en movimiento El Elgiro corporaly l¿ musiGlidad (omunic¿tiva El pensamiento narrativo y el pensar en movimiento

9.

Gustavo

CaPfrulo 2

Vigotsky: sujeto y situación, ctaves de un programa psicológico Ricardo Baquero



¿Por qué v¡gotsky hoy? Resulta un¿ suerte de lugarcomún referirse a la presencia crecieñte e nsis, teñte de la obra vigotskiana y la de sus seguidores en lá llreratura psicotógica y educ¿tiva. En esie cápÍtulo qleremos res¿ltar su carácter insistente, es decii la peBistencia delinterés en la difusión desustesis, yelcurso que han tornado las lecturas de su obra y el desarrollo de sus deas.

A los ef€.tos de introducir algu ñas de lascuestiones centralesdesu produción psiro'ógica opraremos oor virLJldrl¿\ (on l¿, r.soranci¿s que poseen er la discusión contemporánea, discusión que ha impactado de modo principalen el tereno psicológico y educativo, pero lo ha hecho de modo profundo en la .

agenda de la explicación básic¿ de estos terenos. A a par de poseer ineludibles y vincu antes implicancias de tipo práctico, ha sembrado una dlscusión interesante sobre aspectos nodales de nuefro intento por cornprender lo5 proresos de desarrollo impactados, permitidos o producidos por las prácticas culiurales.

elo es que el desarrollo de la obra de Vigotsky porta t¿nto hipótesis sob¡e el sujeto humano, y sobre las prácticas sociales y culiurales, como, padiculaF mente, sobre los procesos semióticos. De modo que sljeto, cultura y semrosis resulian componentes ineludibles de l¿ explicadón de lo humano que guardan Por

entre sírelaciones de implicacióñ mutua que el progr¿ma de trabajo lntentará develar desde su oriqen. Aún más, podemos encoñtrar, entre lasdiscusiones más importantesa que ha dado lugar a obr., aquell¿ relaUva a los supuestos de tipo filosófico y episrémi(o, cuando no políticos, implicados eñ las concepciones acerc¡ de la explicaclón del psiquismo humano,la natura eza del conocimlento, la r¡cionaidad detpo cien,

tífico, a iensión con las formas coUd anas de .onocimiento y las concepciones de "progreso", entre otras. En cierto sentido, de modo inevitable, el examen de las tesis vigotskianas ¡esu ta Lln examen de muchos de los supuestos y tensiones d€ la modernidad y, tambiéñ, desus prácticas educ¿t vas y psico€ducativas (Caforina y B¿quero, 2005; Bakhurst, 2007; Dañiels, 2009; l\laiusov 2008).

DBAmorc.ocMrvo

Y

ú(Acóñ

V6oD&r suFo

(l)

como veremos. el carácter central que adqliere entonces, e¡1 a explic¿_ ción vlgotskiana, la relaciÓ¡ entre el rlesaro o subietlvo y la ñaturaleza de

l.s prácticas cultLrrales eñ las que están implicados los sujetos obllga a una múltipe revisióñ tanto de l¡ expllcación del desarolo especificamente hu_ m¿no. como delanálisis de as prácticas cultLrrales, entre ellas las educ¿tivas y l¿s de tipo escoar Por Últ mo. obliga a pens¿¡, .omo anticip¿mos, en cór¡ro compreñder la nat!raleza de a rel¿có, entre desarollo y prácuc¿s cu iurales e Es deci( ¿l lgual que en tantos otros aspectos de la exp cacióñ viqotskiañ¿, pueden sino que descrlbirse problema se centra no 1añto en los compoñentes en la nat!raieza particular de 5u relación. Cole, Daniels y Wertsch (2007) señ¿lan que, si bien esie particular y cre_ ciente impa.to de la obra vigotskana §e ha dado sobrc un arnplio rango de dlsclplinas, es en l. psicologla y en la educacón donde resu t¿ más evidente Bakhurst (2007) y Van der veer (2007) desllran que La frecuente implicaciÓn rnutua de problemas básico§y aplicados, que se presenta con tanta frecuen'ia

en los ü¿ b¿los vigotskianos, obedece en ciert.lorma a los orígenes delprop o pfograma y al contexio históri.o parti&lar en el que se bosqueló' Enfe as na_ deÁandas o condicones de posib lidad deldesarrollo del programa -en la la necesidad cienie Unión Soviética-se defacan las que definlan con urgencia

de atender a una poblaclÓn crecieñtemente diversa, como la que pante¿b' la de ñiños sin lamilia que, en conf icto con l. ley, vagaban o se prosttula¡, rumada a l¿ diversidad de la población que migraba o huÍa de sus lugares de origen (Van der Veer 2007). De modo que s tuvérar¡os que es.oger dos aspectos de l¿ obra vigots_ relación kiana que lulren su vigencia y iral.mienlo deberiamos §eñalar prácticas cLrlturales l¿s de implicación mutua entre ot procesos de desarrollo. y los procesos semiótcos, y cómo estas tesis pañiculares sobrc su reaclÓn rpformul.n en ciertaforma elproblem. de l¿ diver§idady los «iterios de progre_ so psicolóqi.o. Las prácticas educativas, en sentido amplio, cabagan sobre dos

l'

r¡ontur¿sr a exp icación de las relacioñesentre desarrollo y prácticas culturales, inte¡tando dar cuenta de sus efectos, y, a su vez, la ref exiÓn sobre estos últi_ y mos y en torno a la i¡eviiable carga normativ¿ de las práctica§ educatvas su c¿rácter deseable

o

mpensado.

sobre el programa Psicológ¡co "marxis_ Vigotsky plrede ser en principio identif cado como un intelectual nic al el contexto t¿ " , a;nque esia etiqueta resu te algo difusa, sobre todo en sobre los debaies de ¿ revolución y más ¿ú n con el ascenso estalin ista. cuando

Y

stuAcóN.

cúv

elcarácter genuinamente m¿rxista de las elaboractones eran moneda corriente y ¡o pos€erotr¿ía aparetadas terribles conseclenci¿s (Van de¡ Veer, 2OO7). 5in embargo, resulta oponuno adverti que l¿ relectura de tá obra viqotskana y la discusón sobre elp€so de la teoría marx sta en e l¿ co¡tinúa hasta nuestros di¿s (Canor n¿ y Baquero,2005; Packer,2008). De todasform¿s vale record¿r gue er 1921, en El sign¡ficada histórica de la cr¡sis de h ps¡calog¡a,Vigatsky mueslra sus inqu etudes epnemológicas o metateóricar inictales, como bien haseñ¿ ado Yaroshevsky (l 989), ¿ la p¿r que enunci¿ con c ar d¿d la necesid¿d de d€sarro ar un programa psicológico sobre a base de materi¿ismo d atéc tico (V gotsky, []9271 1991). Entonces,l¿ psicología de Vrgotsky se propone, desde susorígenes, abordar l¿ especfcidad de os procesos ps cológicos huma¡o§, rare¿ no m€nor en e contexto de las psicologfas de los años veinte que, en Viqotsky, se sur¡aba a un nlerés tempr.¡o por evit.r os reduccionismos usua es. Lo hur¡ano debÍ. ser comprendido en su pancular discont nuidad con los procesos naturaes y d€l psquismo animal, pero tambén, fiel a abordaje genético qLre propondrá, será prec so monrar sus.onrinu dades re ativ¿s asícomo sus r!pturas. De a[Ís! mifa da sempre ¿tent¿ a los estudios compar¿dos de l¿ pscotoqia de la Gefat| T€nemos, entonces, un programa pslcoógico arento a lo especificamente hu ma¡o y q ue consider. que os procesos semróticos son c aves par. explicar procesos cor¡o os delfu¡cion¿miento co¡sciente. Ahora bien. la aprcpiacón por pa rte de os sujeios de los nfrumentos y práct c¿s sem iót cas se da en ta vida soc aly en las prácticas cu turales especÍficas de cranza y edu.¿ción. con sus p¿rticu ard¿des históric¿s ysituacion¿ es. Una de lastesis centrá es delenfoque es, precisamente, a del or¡gen saciai de las que denominará fllrclones psi.alóg¡cas de t¡pa super¡ar, esto es, as especificameñte humanas. Deela m¿nera. el desaffo consrió en la exptor¿ctón de un ntento de explica.ión psicoógi.a no escisio¡ista que evtara tos dua ismos y desarrolara un¿ suerle de enfoque sillaconal de los procesos subjetvos (Castortná y B¿, quero, 2005; Danie s, 2011, Van der Veer y V¿lsiner, I991; Wensch, 1991).

El

origen soc¡al de los pro(esos ps¡cotógicos super¡orés

Como hemos señalado, Vgotsky propoñe d stinguir entre p¡o.esos ps,i.o, lóq¡c6 de tipo elemental y procesas ps¡cológ¡cos de t¡po supe,or. Los primeros, que tar¡bién form¡n parte det funcionamtento psicológico humano, no son sin enrbargo €specfficos de hombre, s no comp..tidos con tas retanres especies superores. Por ello podemos encontrar en otras especies, al igu¿t que en el ho¡¡br€. procesos elementates de r¡emora, sensopercepció¡, aten-

65

Dúamoú.oGNrvo

Y

DU.a.

ÓN

vGorsry,

(l)

de ción, entre otros, que se habrían consttuldo privleg adamente a lo largo a ¿pelación de la para icación, su exp por no reqlrieren, ello, la fllogénesis y, su clrso de vo, e sublet desarollo e durante a me;iación cutural. Desdey¿,

en la evolución molr¿rá la te¡sión e influencia de los procesot constituidos Expresan' a elLos' reducidos pueden ser no v da cultr.rr. , pero, no obstante, de los prosegún la denominación vlgoGki¿na, una /l,eá naturál de der¿rrol/o (v 199s). gotsky, [1931] ce§os psi.ológicos poder cons Pero, pre¿rsamente, la especifi.idad de lo humano rad ca '"n en la vida signos partir uso de del psicológica a tituir formas de regu aclÓn desarolo" del cultural histórico que la "linea paarir opere de social, esto es, a

osicolooco. De ldl 'nooo, p-eoe dP,rrse que e dpsó rol'o onLoqp,leLrco )e pro¿u,Á en o enc',r, J¿oa Fnl e ll,ogeres§ e 'lrsLo'¿, ertr' fJe ¿¿s v proceso'

evoJ¡vosn¿luale§PIlstor(os yqLee de'd|ollo hLr

ano

e' ur (orpJeslo

de esa re a.lón (v golsky, [1931] 1995) vlgots_ Conro seaal. Wertsch (1985) en su clásco trabajo sobre la obr¿ lue criti'ada cuLtural natur¿Ly de desarrollo Iineas kiana, esta división entre por considerar que la propla teol¿ le adiudicaba en verdad un p¿pe deci§ivo' ;l fin. ¿ desarrollo propiamente cultur¿l en la regulación del conjunto de la vida pscoóqc¿.5n embargo, a os fiñet de comprender las génesis de di versa naturaleza y compejidad que gu¿rdan os procesos psicológi'os
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