Casalta H & Penfold (1981) Modificación de Conducta

Henry Casalta C.

Julia Becerra de Penfold

MODIFICACION DE CONDUCTA Tácticas de observación e intervención

Henry Casalta C. Julia Becerra de Penfold

MODIFICACION DE CONDUCTA TACTICAS DE OBSERVACION E INTERVENCION

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION INSTITUTO DE PSICOLOGIA / ESCUELA DE PSICOLOGIA CARACAS 1981

INTRODUCCION.

La Psicología contem poránea se encuentra en una fase de tran­ sición hacia un en foqu e objetivo y em pírico de su ob je to de estu­ dio y punto focal de su m áxim o interés: la conducta. Esta transi­ ción se inició co n J. B. Watson (1 9 2 4 ) y adquiere características definidas en la obra de B. F. Skinner (1 9 3 8 , 1 9 53). Aunque actualmente existe un énfasis en el desarrollo de inves­ tigaciones básicas (H onig y Staddon, 1 9 7 7 ) y la revisión constante de con ocim ien tos para su integración teórica (Catania, 1968, Schoenfeld y Colé 1972; Kantor, 1 9 5 9 ) es también n otorio el én­ fasis para la com prensión del com portam iento hum ano y su m od i­ ficación , (Bijou, 197 2 ). De esta manera se entiende ahora que los rasgos y propiedades internas atribuidos a las personas son clases de conducta recon oci­ bles en la observación directa y co n propiedades físicas accesibles al observador. Entender la con du cta c o m o ob je to natural prom ue­ ve entonces una co n cep ción nueva y diferente del acontecer huma­ no. El com portam iento del hom bre se define por sus relaciones fun­ cionales con el ambiente de su propia vida y a la descripción de esas relaciones se le denom ina Análisis Funcional de la Conducta. Cuando esas descripciones tienen el prop ósito de alterar los am­ bientes de la vida del hom bre para cambiar su conducta, de mane­ ra que éste y sus semejantes se beneficien de los cam bios logrados,

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el Análisis Funcional se toma aplicado y es conocido como Análi­ sis Conductual Aplicado o Modificación de Conducta. Este texto trata de las técnicas y procedimientos esenciales para implementar programas de Modificación de Conducta o de Análi­ sis Conductual Aplicado de individuos o grupos. Bijou y Peterson (l) han sintetizado las características del enfoque como: - Especificación de la situación de intervención en términos físi­ cos y sociales, asi como los eventos observables que ocurren. - Un código de categorías de estímulos y respuestas que surgen de la pesquisa de las interacciones en la situación anterior. - Un procedimiento objetivo de registro de los acontecimientos para apreciar la frecuencia real de su ocurrencia en el tiempo. - Estimar la confiabilidad de los registros o el grado de acuerdo que hay entre quienes observan los eventos estimulativos y de respuestas incluidos en el código. * Representar gráficamente los datos para obtener una visión comprensible del curso de la intervención. - Evaluar la conducta luego que la intervención se haya puesto en práctica. Ello permite conocer la eficacia del programa de entre­ namiento de educación, de rehabilitación, de tratamiento; en fin, de intervención. Un programa observación, intervención y evaluación del cambio conductual que esté basado en medidas directas requiere un grupo de técnicas precisas para observar la conducta. Requiere además que podamos establecer cuál es el grado de confianza atribuible a las técnicas de observación. Nuestro libro describe las técnicas uti­ lizadas para observar y conocer la confiabilidad de los registros de observaciones que se utilizan hoy en día tratando de explicar las continuidades internas de todos los registros de observaciones, especialmente de aquellos donde el observador humano es el arte­ facto de la observación. También ofrece los procedimientos para calcular el grado de acuerdo entre observadores según la técnica empleada. No obstante, la obtención de un código de conducta y de la precisión en la observación requieren decisiones acerca de los límites y restricciones que establecemos como criterio para incluir a un evento o instancia de conducta en una de las clases definidas y codificadas. Pretendemos en el capítulo I, ofrecerle al lector una

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breve síntesis del en foqu e teórico del Análisis Funcional de la C onducta; iniciándole en el capítu lo II en los problem as que exis­ ten cuando se define a la conducta en clases genéricas de respues­ tas. El capítulo III discute las investigaciones m etodológicas más recientes, destaca los factores que hacen im perfectos a los regis­ tros hechos por un observador humano y sugiere las maneras en que pueden superarse tales situaciones. El capítulo IV describe con detalle las técnicas de registro de observaciones para construir el sistema más adecuado a las cir­ cunstancias en las que se em ite la conducta. El capítu lo V describe las técnicas de evaluación antes de in­ tervenir en el ambiente y las form as más com unes de practicar los acontecim ientos conductuales. El capítulo VI inform a de los diseños básicos para controlar la intervención y optim izar la va­ lidez de los tratamientos, explicando c ó m o pueden eliminarse explicaciones alternativas plausibles; y finalmente, el capítulo VII describe las opcion es que pueden ponerse en práctica cuan­ d o existen severas obstrucciones a la observación directa de los acontecim ientos. Este libro termina co n una reflexión sobre el cam bio conductual c o m o problem a de valores cuando los progra­ mas interventores afectan a las instituciones sociales. Parte de nuestra com ú n experiencia c o m o autores proviene del Curso de M etodología en Análisis Conductual A plicado en el Cur­ so para Graduados “ Magister en Análisis Experimental de la C on­ ducta” de la Universidad Central de Venezuela, dictado p or n o ­ sotros en 1975. Querem os agradecer al Instituto de Psicología y a la Escuela de P sicología de la Universidad Central de Venezuela el coauspi­ cio de este te x to y a A lba de Duarte y Elsa Vera, el trabajo secretarial. Asim ism o este agradecimiento querem os extenderlo a Ga­ briela Navarrete quien elaboró los gráficos del mismo.

Caracas, N oviem bre de 1979

H. C. y J. B. de P.

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CAPITU LO I A LG U N O S CONCEPTOS BASICOS DEL A N A LISIS DEL COM PORTAM IEN TO A .- La Operante c o m o Clase: B. F. Ski 'ner (1 9 3 5 , 1938 ), ha utilizado la n oción de c o n ­ ducta operante para identificar una clase de respuestas cuyas ins­ tancias son susceptibles de ser m odificadas p or eventos contingen­ tes. Esta clase de respuestas tiene propiedades que la diferencian de otros tipos de com portam iento. Textualm ente ha indicado que “ ninguna propiedad es una propiedad definitoria válida de la clase hasta que se haya dem os­ trado su realidad experim ental” , Skinner (1 9 3 8 ). Por ello, en la clase de respuestas que llamamos operante; podrem os identificar, en cada una de sus instancias, dos tipos de propiedades: definitorias y n o definitorias. Una propiedad definitoria es la que produce “ cam bios regulares o suaves” en la fu n ción obtenida de respuestas. El reforzam iento contingente, al afectar a las instancias que form an la clase, hace que en el futuro, se emitan regularmente otras res­ puestas parecidas a las reforzadas. Por ello, el reforzam iento con s­ tituye el elem ento clave para la identificación de la propiedad de­ finitoria esencial de la clase operante de respuestas. Se puede de­ cir que: una operante es una clase de respuestas form ada por ins­ tancias que com parten propiedades definitorias y n o definitorias. La propiedad definitoria esencial es que cuando se administran u ocurren eventos reforzantes contingentes a una instancia parti-

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cular, las instancias futuras covariarán con tales eventos de mane­ ra ordenada vg.: se emitirán regularmente. Ello quiere decir, que pertenecen a la misma clase de la instancia reforzada. Aunque parezca obvio las propiedades no definitorias son tan importantes como las definitorias. Como propiedades no definitorias se ha considerado a la “ geo­ grafía” de la conducta (localización de la respuesta en el espacio formado por un plano bidimensional) y a la “ topografía” de la conducta (la forma particular del movimiento del organismo o de sus partes en un plano de tres dimensiones como sistema de re­ ferencia). Inicialmente, fueron desdeñadas la geografía y la topografía de las respuestas, por considerarlas no esenciales para la obtención de cambios regulares. Por ejemplo: importa poco si la persona toma el volante del automóvil con la mano derecha o la izquierda respecto del efecto que produce en la orientación del vehículo. Pero el hecho constatable de que las instancias de respuestas tie­ nen propiedádes no definitorias comunes permite aclarar fenóme­ nos, tales como la formación de la clase generalizada de respuestas, que de lo contrario quedaría sin explicación. Las instancias que habrán de emitirse en el futuro mostrarán variabilidad en esfuerzo, intensidad, topografía, que son de utili­ dad para quien desea ampliar, restringir o seleccionar Una particu­ lar manifestación del comportamiento aun cuando éstas no se hayah tomado como definidoras. Una persona puede escribir a má­ quina utilizando dos, cinco o diez dedos, de su mano. Los efectos inmediatos contingentes son siempre las letras impresas en el papel. Aun cuando el texto impreso puede no haber demostrado sU eficacia y realidad experimental para producir cambios regu­ lares; digamos para sostener Una tasa constante o número de letras por minuto. Esta tasa es la que permite inferir, cuando se observan cambios regulares y suaves, la existencia de una propiedad definitoria. Si se alteran las contingencias, esto puede afectar a las propie­ dades definitorias (relación instancia-contingencia) y a las no defini­ torias (número de dedos utilizados para hacerlo, intensidad de los golpes en las teclas, etc.).

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Si por alguna circunstancia la cinta de la máquina de escribir se traba, el e fecto a corto plazo consistirá en un desvanecimiento de los caracteres impresos. Ante ello, posiblem ente el mecanógra­ fo utilizará uno o dos dedos en vez de cin co, o, golpeará con ma­ y o r intensidad las teclas, oprimirá la tecla de retroceso más fre­ cuentem ente, y posiblem ente, si no consigue desentrabar la cinta, dejará de escribir. Si la cinta se desentraba, el sujeto readquirirá su com portam ien to anterior, -posiblem ente con una tasa redo­ blada y demostrará m ayor intensidad y persistencia, hasta co m ­ pensar la pérdida causada por la detención y el deterioro de su eficiencia. En relación a la descripción inicial; los eventos co n ­ tingentes (falla en el transporte de la cinta y posterior arreglo fortu ito) afectaron de manera regular a la clase general de respues­ tas, la hicieron disminuir de frecuencia,, aumentar la intensidad, cesar m om entáneam ente, etc.; y luego, al desentrabarse la cinta, aumentaron en frecuencia e intensidad, hasta alcanzar de mane­ ra com pensatoria el patrón anterior. Skinner ha enfatizado que los hechos experimentales que han sido investigados en el laboratorio, demuestran que la variable dependiente fundamental es la tasa de respuestas, puesto que ella fué la que m anifestó una sensibilidad regular “ disminuciónincrem ento” a las contingencias de reforzam iento. La propie­ dad definitoria de la clase de respuestas de teclear la máquina, es la relación de esas respuestas co n su e fecto: producir caracteres impresos. Los caracteres impresos mantienen regularmente y de manera sostenida la con du cta de golpear las teclas, aunque p o c o im porta c ó m o la hagamos. Sin em bargo, las propiedades n o defi­ nitorias (escribir co n diez o dos dedos, con m ayor o m enor in­ tensidad) tienen im portancia, porque cuando afectam os una res­ puesta, aunque ésta pueda quedar definida de manera abstracta, v g.: teclear, afectam os también las propiedades de esas respuestas co m o lo son la intensidad, el uso de uno o más dedos, etc., etc. Una clase de respuestas, c o m o la operante, es una abstracción útil p or cuanto destaca algunos aspectos importantes a la luz de los hallazgos experimentales y deja sin consideración otros de carácter secundario, los cuales pueden constituir un nuevo punto de interés para la investigación a la luz de nuevos hallaz­ gos experimentales. Inicialmente, el punto anteriormente descrito, pretendió ser

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resuelto por Skmner (1938, 1957) definiendo a la propiedad de la respuesta por su efecto; (PROPIEDAD = EFECTO); esto es, la propiedad esencial de la respuesta de teclear es la respuesta con intensidad suficiente que desplaza la cabeza de ’ ->s tipos de la máquina de escribir hasta el papel para producir un efecto: la impresión del carácter. Toda respuesta que tenga intensidad su­ ficiente imprimirá un carácter correspondiente al tipo desplaza­ do. En consecuencia, la máquina de escribir establece ciertas limitaciones y exigencias. Digamos es difícil imprimir una letra utilizando el codo o el puño cerrado, y apoyar los dedos sobre varias teclas no es suficiente para obtener un buen efecto impre­ sor; Se establece entonces el mínimo de intensidad del golpe y se restringe al uso de los dedos uno a la vez. Sin embargo, el lí­ mite superior de la intensidad queda indeterminado y en algún momento habría que tomarlo en consideración. En consecuencia, un abordaje inicial de ciencia básica, des­ taca a la tasa de respuestas como variable dependiente funda­ mental considerando como aspectos secundarios, no definido­ res, a la geografía y topografía de la conducta. B. ¿Tiene la Topografía de la Conducta Realidad Experimental? No es fácil responder a tal pregunta. En todo caso habría que demostrarlo empíricamente. No obstante, parece ser de utilidad, en situaciones aplicadas, la descripción de la topografía. Imagi­ nemos por un momento algunos comportamientos calificados como “ bizarros” (extraños), tales como los “ tics” . Estos se mani­ fiestan en grupos particulares de músculos, como en los faciales, de los brazos, abdominales. ¿Cuál es el patrón electromiográfico de un “ tic” ?. Puede ser breve o extendido en el tiempo, simple o complejo, incluir un escaso número de músculos o muchos. En la medida en que el “ tic” es más complejo, posiblemente sea más notorio y produzca consecuencias mayores en quienes lo obser­ van y en quienes lo manifiestan. Incluso la severidad del “ tic” tien­ de a ser evaluada en base a su extensión o complejidad, quedan­ do en un caso como una característica personal admisible o como un rasgo indeseable del individuo. Tomemos otro ejemplo: hablar a viva voz, cuando ello no se requiere, puede ser perturbador pa­ ra los demás; o la extensión de las pausas en el tartamudo esta­ blece la diferencia entre elegancia actuada e imposibilidad de

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expresarse; el uso de neologism os en pacientes de hospitales psi­ quiátricos les hace susceptibles de diagnósticos diferentes. C om o se puede ver, la topografía del com portam iento tiene realidad social en relación al estigma conductual que adheri­ m os a quienes manifiestan estas form as p o c o usuales de con d u c­ ta. Valdría la pena explorar qué con diciones son necesarias pa­ ra que manifiesten o n o su realidad experimental. Una form a posible de averiguarlo es tratando de establecer relaciones entre la duración y las topografías de las respuestas. Una form a plausible de tener acceso a las manifestaciones del com portam ien to en el espacio, consiste en el reforzam iento di­ ferencial de la duración de la respuesta. Notterman y Mintz (1 9 6 5 ) han intentado analizar reciente­ mente la dinámica de la respuesta, considerando, entre otras va­ riables: el tiem po de duración de la respuesta y el punto de la máxima intensidad de la respuesta. Encontraron covariaciones entre algunas de estas medidas. Sin em bargo el hecho de que la palanca estuviera localizada en una ubicación específica, restrin­ gió la topografía que la respuesta podría haber tenido. Aparente­ mente, la diferenciación de la duración de la respuesta tiene li­ mitaciones en lo que se refiere a la opresión de un “ operando” (Skinner, 1938 ), puesto que entra en co n flicto la respuesta de bajar la palanca y la de soltarla para oprimirla de nuevo. Este co n flicto se establece cuando deseamos im poner un p ro­ grama de co n te o sobre duraciones o cuando el lím ite superior de la duración queda indeterm inado. El permitir que la respues­ ta tenga una duración m ayor que un m ín im o libera la topografía. Considerem os el siguiente ejem p lo: Un pez atraviesa un anillo o cilindro que contiene al final, un d etector del paso del animal (una fotocélu la, p or ejem plo). A q u í la restricción geográfica opera, pero las variaciones topográficas pueden cambiar dentro de los lím ites del sistema con d u ctor o cilindro. Igualmente en laberintos hay m anifestaciones topográficas que son de im por­ tancia. Tam bién pod em os con cebir la siguiente situación: en un m u­ seo de arte una persona cruza frente a una pintura. Durante su

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paso frente a la pintura la persona puede detenerse, retroceder, alejarse y apreciar la obra desde un ángulo particular; hacer co­ mentarios acerca de la obra, señalando hacia partes del cuadro, con expresión sonriente o no, etc. Un observador puede medir el tiempo entre el cruce de la per­ sona de una línea imaginaria arbitraria correspondiente a uno de los bordes del cuadro hasta la línea del borde restante. Muy posiblemente encontrará que a mayor tiempo relativo al cruce de las líneas imaginarias, hay una topografía múltiple y de mayor complejidad y variaciones, que si el tiempo de cruce es breve. Las funciones topográficas de las respuestas se estiman indirecta­ mente cuando permitimos una mayor oportunidad temporal pa­ ra- que se manifiesten. Como otro ejemplo, podríamos estimar la frecuencia con que una persona va al cinematógrafo y averiguar si en función de ciertas condiciones especiales, esta frecuencia aumenta o disminuye. En cada unidad de frecuencia (cada vez que va al cine) hay una conducta aparentemente difícil de detectar (mirar hacia diversos puntos de la pantalla) que ocurre durante el lapso de cada proyección bajo el control de otros estímulos relevantes. Obviamente la geografía de la respuesta (el asiento en el cual se ubica el espectador) determina la variabilidad de la conducta, ampliando o restringiendo sus movimientos oculares. Principalmente ello ocurre como una función de la distancia en­ tre la pantalla y el espectador, pero el patrón formado por el ba­ rrido ocular, varía también según la proyección y los estímulos particulares presentados. Este último tipo de análisis considera las interrelaciones entre la frecuencia, la geografía y la topografía de la conducta. Los anteriores ejemplos nos indican que es más plausible en­ contrar las entidades denominadas operantes o conductas ope­ rantes estableciendo las restricciones mínimas y dejando que la topografía de las instancias varíe libremente. Por lo menos, ello ha permitido la investigación exhaustiva de clases f'‘ restringidas” y convenientes de respuestas y ha permitido obtener resultados repétibles. Sin embargo las interrelaciones entre diferentes topo­ grafías quedan oscuras, porque se supone que son mutuamente reemplazables dos instancias topográficamente diferentes si su efecto es el mismo. Por el contrario, cuando establecemos, ade­ más de restricciones y límites “ Mínimos” otros límites y restric-

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ciones a la clase, estamos definiendo clases diferentes. Si para varias clases definidas en base al establecim iento de límites dis­ tintos encontram os que, sin embargo, ellas covarían con las ma­ nipulaciones y controles pertinentes, estaríamos entonces ha­ cien do con tacto co n una clase G EN E R ICA de conductas cuya importancia no puede soslayarse. Por ejem plo, tiene interés'que la con du cta de im itación se p ro­ duzca de manera generalizada,puesto que podríam os enseñar una variedad de respuestas topográficam ente diferentes cuando una persona aprende a imitar. ¿Cuáles son los lím ites de tal clase de conductas y qué factores al controlarla, contribuyen a estable­ cerlos? C.- La Clase Generalizada de Respuestas y el Principio de la Inducción. Varios autores han señalado que la generalización se explica por el mecanism o de inducción. Cuando hay dos clases de res­ puestas y una operación experimental afecta a una de ellas, obser­ vándose el e fe cto en la otra, tal e fe cto tiene c o m o base a la induc­ ción . Eventualmente estas clases tienen propiedades definitorias diferentes (vg.: si tal propiedad incluye a la operación experi­ mental, ésta se efectu ó en una de las clases y n o en la otra); pe­ ro además, tienen propiedades n o definitorias com unes, y la intersección de las clases en base a propiedades n o definitorias com unes explicaría el e fe cto observado. Para Ribes (1 9 7 9 ), esas propiedades n o definitorias deben identificarse en: los elem entos estimulativos, en los com pon en tes de las respuestas, o en ambos. Si, entonces, una clase definida de respuestas es afectada p o r una operación experim ental, y otras clases de respuestas que n o han sido afectadas por esa operación, covarían indirectam ente; p o ­ dem os inferir que estamos afectando a un sistema de respuestas. Peterson (1 9 6 8 ), desarrolló un con ju n to de investigaciones para construir un repertorio de conductas imitativas generaliza­ das en una niña con retardo en el desarrollo y analizar las varia­ bles que de manera relevante afectaban tal repertorio. Técnica­ mente, en la im itación, el experim entador m odela una respuesta c o m o estím ulo, y puede instigar una respuesta igual por parte del sujeto dentro de ciertos límites de tiem po. Si el sujeto emite la respuesta de igualación, recibe inmediatamente un prem io.

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Inicialmente, Peterson seleccionó seis conductas: ponerse un sombrero, golpear la pared, golpear el escritorio, palmotear en las piernas, aplaudir, sacar una tapa de una caja. (Las tres últi­ mas nunca habían sido reforzadas). Luego las sometió a un pro­ cedimiento de extinción. Es decir, se pedía al sujeto que hiciera lo mismo que el experimentador, pero nunca recibía el premio. Ello trajo como consecuencia la emisión cada vez menos fre­ cuente de esas respuestas por parte del sujeto, hasta que en diez ensayos consecutivos, dejó de emitirlas. A continuación el experi­ mentador demostró otras conductas, que al ser imitadas por el su­ jeto, éste recibía un premio. Posteriormente intercaló las conduc­ tas inicialmente extinguidas (aún continuaban sin recibir pre­ mio) entre las que eran sistemáticamente premiadas. Para pre­ venir efectos de encadenamiento introdujo controles diversos, como pausas de 20 a 30 seg. entre una demostración de la con­ ducta modelo y otra. Al procedimiento inicial de extinción lo de­ nominó evocación masiva y cuando mezclaba respuestas imitati­ vas premiadas y no premiadas, lo denominó evocación intercalada. En el gráfico No. I - 1 observamos los efectos de ambos pro­ cedimientos. Peterson concluye señalando que bajo evocación ma­ siva las respuestas tenderían a extinguirse, pero continuaban emi­ tiéndose si se intercalaban con otras respuestas imitativas premiadás. En consecuencia, algún tipo de premio es necesario para que todas las respuestas dé imitación se ejecuten. Pero, ¿por qué la manipulación diferencial del premio afectó a todas las conduc­ tas (premiadas y no premiadas), es decir, ¿por qué cuando pre­ mió unas respuestas, aquellas no premiadas también incrementaron su frecuencia? Peterson sugiere que Una dimensión de estímulo qué él deno­ mina “ semejanza de la conducta entre el niño y el modelo” afectó a las no premiadas. Es decir, a pesar que las conductas eran diferentes unas de otras, todas tenían ía propiedad “ no definitoria” común de ser semejantes a las dé la conducta del experimen­ tador. Para verificar si esa propiedad no definitoria (similaridad de conductas entre experimentador y sujeto) era o no importan­ te, Peterson (1968) realizo un segundo experimento que incluía conductas no-imitativas donde la topografía de la conducta del sujeto difería de la del experimentador. Por ejemplo: cuando el experimentador se golpeaba las rodillas, el sujeto debía agitar una lata de café. Estas conductas se enseñaron a la niña utilizan-

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" p o n e rs e e l s o m b r e r o "

" g o lp e a r

la

p a re d "

GRAFICO No. 1.1 [ Tomado da Potterson, R.F. ) de la respuesta. Por ejem­ plo, el tiempo entre las instrucciones y la ejecución del alumno. 5.- Forma de la respuesta. (Exactamente cómo debe ejecutar­ se la respuesta). Por ejemplo: cómo deben colocarse los pies al sentarse frente al escritorio; qué constituye una res­ puesta correcta a una pregunta; cuán nítido debe ser un trabajo escrito. b.- L- Movimiento. (Definirlo en términos de cuándo comienza y cuándo termina. Por ejemplo, el contacto manual o tocar, puede definirse en términos de inicio, cuando lamano entre al contacto con algo, y terminar cuando se retira la mano de un objeto). 2.- Sólo respuestas específicas. (Especificar todas las instancias de conducta que serán incluidas. Por ejemplo, por atención del maestro entendemos decir “ bien” , “ bello” , dar palmaditas al niño, o sonreir estando frente al niño. No se contarán otras conductas del maestro). 3. - Definición General Designar una clase general de respuestas cuando la “ forma” de la respuesta carece de importancia.

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Por ejemplo: Gomo Atención del maestro, se considera a las vertjaUzaciones dirigidas a los niños y los contactos físi­ cos con éstos. Especificar los resultados de la conducta. Por ejemplo, ras­ paduras en el brazo, solucionar problemas correctamente escritos; desperdicios en el piso, etc.

Definir las conductas que se ajustan al modelo. k - Especificar todas las modalidades sensoriales críticas para poder discriminar la respuesta. Por ejemplo visión, audi­ ción, tacto, gusto, olfato. 2.- Definir la conducta de tal manera que las dimensiones im­ portantes de la respuesta queden incluidas en la definición. Por ejemplo, en el llanto; las dimensiones importantes son frecuencia, magnitud y duración. Puede definirse como rui­ do vocal que puede ser oído al menos, a treinta metros de distancia y cuando menos de cinco segundos de duración. La frecuencia se determinará en el sistema de registro. 3.- Revisar la definición, para estar seguros de que los criterios para identificar instancias de conducta, quedan especifica­ dos en cada modalidad sensorial necesaria para detectar esa conducta. Por ejemplo, en la definición de “ llanto” an­ teriormente tratada, si la visión es crítica en la determina­ ción del “ ruido vocal” versus otros ruidos, debería agre­ garse, “ movimientos en la boca del niño” a la definición. Entonces el “llanto” debe registrarse solamente cuando el observador vio el movimiento de la boca y escuchó ruido vocal durante cinco segundos, estando alejado unos 30 metros. 4.- Refinar las definiciones: Sobre la báse de observaciones preliminares del sujeto, hacer simulaciones de las instancias de la conducta y revi­ sar cada instancia para observar si está cubierta por la de­ finición. De no ser así, expandir la definición para incluir esos ejemplos. Usando las definiciones, simular instancias de la conducta cubierta por la definición aun cuando el sujeto no las emite en la actualidad. Si no se desea registrar esas conductas, de­ bemos restringir la definición.

Para los autores mencionados, las definiciones deben permitir que cualquier persona pueda hacer la observación de la conducta. Debe especificar todo lo necesario para que la conducta pueda ser observada, es decir, no se debe exigir que el observador adivine, juzgue o infiera lo que está pasando. Tampoco que el observador diga si lo que ocurre es “ bueno” , “ adecuado” o no. Señalará úni­ camente lo que el sujeto debe o no realizar para considerarlo co­ mo una instancia de lo definido. Finalmente, los criterios deben ser minuciosamente especificados, vg.: el trazado de una vocal escrita no debe exceder a un patrón de forma cuadrada de un centímetro de lado. Como quiera que la obtención de una definición objetiva no es suficiente para determinar si la conducta covaría regularmente con las variables que la controlan, en consecuencia, interesa de manera especial considerar, si antes de programar alguna inter­ vención, la conducta tiene alguna regularidad en su ambiente jiatúral.

B.- Problemas de la definición de Conducta en situaciones naturales.

Cuando deseamos observar el comportamiento en situaciones naturales; por ejemplo, euando observamos la conducta de las personas en un parque público, o de un grupo de alumnos en el aula, tiene poca importancia anticipar definiciones de conductas excesivamente restringidas. Si, en el caso del aula, y antes de la observación, preparamos una definición de la conducta “ sentar­ se correctamente” com o: “ contacto de las posaderas con el asiento y brazos sobre el pupitre, manteniendo la columna vertebral en ángulo de 45°, perpendicular al asiento, y teniendo ambos pies dentro del rectángulo de proyección del pupitre sobre el suelo y la cabeza orientada al frente . . .etc., etc.” podríamos encontrar que en dicha aula no hay pupitres o que la mayoría de los niños están de pie o deambulan por el aula, aún en presencia de la maes­ tra, durante toda la sesión de la clase. Es preferible desarrollar un código de conductas que incluya múltiples clases, com o: “ hablar con otros niños sin autorización del maestro” , “ hablar con el maestro” , “ abandono de la tarea asignada” ; “ tiempo fuera de su asiento” , etc., etc. En situaciones naturales, antes de sesgar la ob-

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servación hacia manifestaciones particulares de algunas conductas, conviene entonces: 1.- Obtener previamente un catálogo de categorías nomina* lés de conductas diferentes, para ser contadas. 2.- Una vez obtenido el catálogo nominal de conductas, es ne­ cesario determinar hasta dónde pueden reunirse en una so­ la clase manifestaciones aparentemente distintas de con­ ductas. Por ejemplo: “ tiempo fuera del asiento” , “ deam­ bular por el salón sin permiso” y “ tiempo fuera de la tarea asignada” pueden constituir la clase: “tiempo fuera de tarea” Una vez agrupadas esas manifestaciones en una clase, es necesario especificar las propiedades que definen a la cla­ se y los límites y restricciones que permitirán excluir ins­ tancias que no pertenecen a ésta; vg: “ hablar con el maes­ tro” . 3.- En este momento es importante estimar si la clase define de manera válida las manifestaciones observadas, y esto se­ ñala a la correspondencia necesaria entre la topografía ob­ servada y la definición de conducta; requiriendo un criterio empírico como elemento esencial para la redefiniciónC Por ejemplo: decir que el niño no atiende al maestro, por­ que cuando éste habla el niño está mirando hacia el pupi­ tre más que el maestro, quiere decir que la figura del maes­ tro no es una propiedad controladora. Ello no excluye que el sujeto esté atendiendo precisamente a lo que dice más gue a sus gestos o posturas. 4.- Las conductas observadas pueden tener consecuencias múl­ tiples en el ambiente, más que a una única consecuencia. En el caso anterior, el maestro podría reprender al niño, acer­ carse a él, aumentar en él el tono de su voz, pedir que lo mire, ignorarlo, decir a otro niño: “ tú lo haces muy bien porque me miras y así observas esto que yo estoy mostran­ do ahora” ; otros niños pueden hacer chistes o burlas, el maestro puede preguntar: “ ¿Qué acabo de decir?” . El ni­ ño en cuestión puede estar tratando de disimular la man­ cha de tinta en su pantalón leyendo un recorte de una re­ vista que tiene debajo del( tintero, o puede estar tratando de ocultar la liga de goma y pequeños papeles doblados que utilizará como proyectiles. La conducta de no mirar

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hacia el maestro puede tener entonces consecuencias múl­ tiples y variar de un niño a otro. Esas consecuencias pue­ den ser tanto físicas (mirar el recorte de la revista), como sociales (el maestro ignora al sujeto). En este sentido, el aislar una respuesta y dejar como “ no-respuesta” todo el contexto condüctual, será arbitrario en relación a las cau­ sas que están actualmente controlando la conducta. En este caso, habría que definir más de una respuesta y dejar como “ no-respuestas” aquellas irrelevantes en la situa­ ción específica. 5.- En los ambientes naturales, una vez que hemos definido lás clases pertinentes de conducta es necesario tener una aproximación de su regularidad. ¿Varía en intensidad la voz del maestro? o, cuando el maestro aumenta el tono de su voz, ¿mantiene por mayor tiempo el sujeto su mi­ rada sobre el pupitre? Interesa, por lo tanto, estimar si ocurren cambios regulares en las conductas en función de eventos antecedentes y/o consecuentes de las mismas. Obviamente el patrón de conductas en el tiempo se mani­ festará cuando se obtenga el registro de éstas una vez im­ plantado el sistema de observación. Pero anticipar lo que va a ser o no importante, ayudará a ganar tiempo y aho­ rrar esfuerzos. 6.>- En el análisis conductual aplicado, las conductas que son susceptibles de ser modificadas deben tener importancia para el sujeto que las emite y /o para el grupo social de re­ ferencia que se ve afectado por esas conductas. ¿Cuál es la importancia que para el niño y el maestro tienen la con­ ducta de mirar a quien enseña? Si se trata de que el maes­ tro’ expone materiales estimulativos visuales para su inspec­ ción por los alumnos, la importancia es obvia. Pero si el maestro está ofreciendo una narración histórica, posible­ mente no mirar los gestos y posturas del maestro hace po­ sible un mayor control de los estímulos verbales de éste sobre el oyente, y está eliminando estímulos incompatibles con lá conducta de atender a la narración. Muchas de las discusiones acerca de la modificación de conducta se sus­ citan cuando evaluamos la importancia social del compon tamiento. Tal juicio es ineludible. Trabajos reciéntes (Minkin et al, 1976), han explorado la dimensión de lo desea­ ble del comportamiento, en el resto de los miembros de la

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comunidad, com o una dimensión decisiva del cambio conductual. Esto ha conducido a una precisión mayor respecto a considerar quién es el cliente en los programas de inter­ vención conductual. Cuando éstos son los administradores escolares más que los alumnos, la disposición ideológica del programador de cambios conductuales debe ser expresada explícitamente y las razones de su compromiso. 7. En situaciones ecológicas e institucionales, donde las con* diciones de los ambientes naturales ejercen efectos contro­ ladores múltiples, las definiciones de conducta están enla­ zadas a un sistema de registro de observaciones. Es necesa­ rio entonces determinac la consistencia de la definición (validez), la precisión de la misma en términos del domi­ nio cubierto por las clases d e . conductas definidas, las oportunidades qüe se prevén para su observación y la for­ ma de solucionar los impedimentos que limitan la realiza­ ción de las observaciones. C.- Costo de un sistema de observación.

Los elementos anteriores pueden considerarse esenciales pa­ ra estimar el costo del sistema de observación conductual. Un sis­ tema de observación que parte de definiciones imprecisas, que excluye arbitrariamente instancias importantes de la clase defi­ nida y que se enfrenta con impedimentos para la implantación, porque hay pocas oportunidades de observar la conducta cada vez que acontece, proporciona escasos beneficios. El costo pue­ de estimarse como un valor que se expresa en la razón: Tiempo de observación Costo = — ■— --------------------------------x Número de observaciones Oportunidades de observación Por ejemplo, si la oportunidad de observar la conducta de fu­ mar es de 4 horas y observamos al sujeto en dos de ellas, realizan­ do 15 observaciones diarias consecutivas, el costo sería equivalente a

2 — - x 15 = 7.5. uc (UC - unidades de costo) 4

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Si de las cuatro horas de oportunidad, observamos cuatro en quince sesiones diarias el costo sería 4 ——x 15 = 15 uc. 4 Si de las cuatro horas de oportunidad, observamos media ho­ ra, en igualdad de las condiciones, el costo sería, 0.5 ------ x 15 = 1.8 uc. 4

"

Obviamente el costo y el período efectivo de observación co­ varían propórcionalmente, por ello es un error suponer que uh bajo costo es deseable. Un bajo costo puede significar la falta de representatividad del sistema de muestreo de conductas. Por ejemplo FIGURA 11.1

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Z).- Relaciones entre investigación básica y aplicada

Skinner (1972) ha tratado de analizar las relaciones entre in­ vestigación básica y aplicada. Específicamente ha destacado, que cuando se ha hecho hincapié en las consecuencias prácticas del cambio conductual, ello ha producido un incremeríto en el co­ nocimiento básico de la conducta. Por otra parte la investiga­ ción fundamental, al guiar en la búsqueda de variables impor­ tantes, ha producido un mejorahiiento de las contingencias que pueden emplearse para lograr el cambio. Así, la referencia a la investigación básica constituye una precaución prudente para mantener una práctica efectiva. Aun cuando las historias recien­ tes del análisis experimental de la conducta y del análisis con­ ductual aplicado no manifiestan un paralelismo exacto, la ferti­ lización cruzada entre ciencia básica y tecnología es importante. Cuando en el dominio aplicado al costo de aislamiento y mani­ pulación de una variable es excesivo; esto es, cuando queremos identificar una variable, o sospechamos que una variable es res­ ponsable en forma inédita de un proceso conductual determina­ do, es recomendable acudir a las situaciones básicas y más con­ troladas para evaluar confiablemente los efectos. Mucha de la investigación básica reciente (Honig y Staddon 1977), destaca fenómenos paradójicos que bien pueden ocurrir en situaciones aplicadas, y para los cuales el repertorio teórico del modifica­ dor de conducta puede resultar insuficiente. Por ello, la estrecha asociación entre el análisis básico y el aplicado libera al segundo del uso de “ recetarios” de técnicas y procedimientos, concedién­ dole el derecho al status de ciencia aplicada o tecnología.

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BIBLIOGRAFIA CAPITULO II

"Los efectos del uso del refórzamiento positivo, costo de respuesta y combinación de ambos en la cantidad de basura que niños en edad pre-escolar tiran al suelo". Tesis de Maestría. Uni­

HARTING R.E.-

versidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Psicología. Septiembre de 1976, Pág. 21*22. Inédita. JACKSON, D.A., DELLA-PIANA, A M . y SLOANE, H.W.- “How to establish a Behavior Observation System” New Jersey, Educational Technol­ ogy Publication. 1975. MINKIN, N., BRAUKMAN, C.J., MINKIN, B.L., TIMBERS, G.D., TIMBERS, B.J., FIXEN, D.L., PHILIPS, E.L: y WOLF, M.M.- The social válidation and training of conversation skills. Journal of Applied Behavior Analysis. 1976, ?, 127-140.

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CAPITULO III CONFIABILIDAD DE LOS REGISTROS DE OBSERVACIONES El objetivo general de la ciencia es la comprensión de los fenó­ menos naturales. Esta comprensión requiere conocimientos que logramos a través del análisis y descripción de los fenómenos que queremos estudiar. Esta implícito en el quehacer científico la no­ ción, de que un número ilimitado de fenómenos pueden ser cómprendidos en términos de un número limitado de conceptos. Bá­ sicamente es una búsqueda de orden, uniformidad y relaciones funcionales, es decir, relaciones entre eventos que se demuestran cada vez con mayor precisión. El objeto científico de la Psicolo­ gía es la conducta de los organismos y para que este fenómeno sea objeto de estudio científico es necesario su medición. AI científico le preocupa la existencia del fenómeno, requiere un estimado cuantitativo de la magnitud, frecuencia y cantidad de éste y trata de determinar las condiciones que nos permiten una mejor comprensión del mismo. La aplicación del método científico en Psicología ha aumen­ tado la demanda de descripciones precisas y objetivas. Siendo la descripción más rigurosa aquella donde se asignan números a los aspectos dé las variables que se describen. Esta descripción que llamamos medida, Guilford (1954), la ha definido como: “ reglas para asignar números a objetos a fin de representar cantidades de atributos” . El término, “ reglas” indica que, el procedimiento para asignar números a objetos, debe ser explícito, específico y exento de ambigüedades. Esto conduce a descripciones objetivas

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y precisas. Dicha objetividad permite la repetibilidad de los da­ tos, los cuales pueden ser verificados independientemente por otros investigadores. La objetividad la logramos a través de pro­ cedimientos estandarizados y poco ambiguos que nos permiten describir eventos empíricos. En la definición de medida que hemos tomado, el término atributo indica que lo que medimos es siem­ pre una característica del objeto, característica que previamente ha sido definida. Para clasificar o cuantificar datos debemos re­ conocer inicialmente en cada evento la presencia o ausencia de la característica usada como base para la clasificación. En el Análisis Experimental de la Conducta trabajamos a un nivel em­ pírico donde los datos corresponden a la descripción y verificación de hechos observables y donde es de importancia básica la selec­ ción y control de las variables pertinentes a la comprensión del fenómeno. Esto acarrea uno de los problemas más cruciales en el Análisis Conductual Aplicado, ya que, quien determina la presencia o ausencia del evento conductual es el observador, y éste forma parte integral del instrumento de medida. Cuando trabajamos en el laboratorio este problema no se presen­ ta o es de escasa importancia, ya que podemos con exactitud detec­ tar la ocurrencia del evento a través de los aparatos de registro. En el Análisis Conductual Aplicado donde trabajamos mayormente en si­ tuaciones naturales y utilizamos los métodos observacionales como instrumento para verificar la presencia o ausencia del evento conduc­ tual que nos interesa, es recomendable distinguir entre métodos ex­ perimentales y métodos observacionales, teniendo en cuenta que las diferencias entre ambas son sólo de grado. Veamos algunas de las características de los métodos observacionales: -El número de controles es menor en estudios que utilizan técnicas de observación, y cuando éstos se dan, general­ mente se refieren al observador y a la forma como éste recolecta los datos. - El ambiente de observación es el de las situaciones naturales. - Generalmente se observa el sujeto o sujetos por un período de tiempo más prolongado y en número más variado dé cir­ cunstancias. - El entrenamiento está dirigido a calibrar y sensibilizar al ex­

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perimentador poniendo gran énfasis en su entrenamiento y en la categorización del sistema de observación. - La conducta que se observa es más difusa y variable y de ahí que haya una mayor dificultad en lograr un acuerdo sobre el evento que está ocurriendo. Con frecuencia se piensa en el método observacional como uno que ve la conducta en su medio ambiente natural, sin intervención del experimentador, sin selección de lo que se va a recopilar y sin manipulación de las variables independientes. No hay algo más alejado de la realidad, ya que él método de observación sistemá­ tica es una actividad planificada y metódica que involucra ciertas constricciones que mejoran la precisión. Bijou et al (1968) describen a las investigaciones de campo como aquellas donde utilizando la frecuencia como dato, se es­ pecifica en término de objetivos la situación en la cual se desa­ rrolla la investigación, se definen y registran eventos ambienta­ les en términos observables y se mide la confiabilidad del obser­ vador. En el primer capítulo de este libro hemos hecho énfasis sobre los dos primeros puntos y es en este capítulo donde de­ sarrollaremos el tercero. Este punto es de vital importancia ya qué nos garantiza la precisión de nuestra medida. La confiabilidad se refiere a la consistencia de la medida y es un índice que permite evaluar la prueba cuando estamos in­ teresados en conocer cómo cierto tipo de variación no sistemá­ tica afecta nuestros registros. Estas fuentes de error, o variaciones no-sistemáticas pueden ser producto del mismo procedimiento en sí (malas definiciones, un número muy grande de eventos que hay que registrar etc.), o de la manera particular que tiene él observador de observar los datos o sesgo al interpretarlos. En la gran mayoría de los estudios de Modificación de Conducta uno de los aspectos más impor­ tantes es la evaluación de la confiabilidad entre observadores ya que para evaluar los efectos de las intervenciones experimen­ tales, se utilizan datos recogidos a través de la observación. Se estima la confiabilidad de estas medidas, haciendo una compara­ ción entre los registros de dos o más observadores, los cuales 45

están observando la misma conducta. El grado de acuerdo entre éstos nos da una medida de la consistencia o precisión del re­ gistro. (O’Leary, K. y Kent, R., 1973). En general cuando falla la consistencia en la medida, esto puede deberse a fallas en el entrenamiento de los observadores, a fallas en el método utili­ zado para el cálculo de la confiabilidad o a fallas en el sistema de observación. Weick (1968), plantea la importancia de la confia­ bilidad de los métodos observacionales debido a que está invo­ lucrado un número grande de juicios que deben emitir los ob­ servadores y menciona tres tipos de confiabilidad dependiendo del índice que se utilice, estos son: - Acuerdo entre observadores (diferentes observadores obser­ van a un mismo tiempo). - Coeficiente de estabilidad (el mismo observador observan­ do en diferentes tiempos). - Coeficiente de confiabilidad (diferentes observadores obser­ vando en diferentes tiempos). El más comunmente utilizado es el de acuerdo entre observa­ dores para el cual Dunnette (1966) propone el término de “ preci­ sión” para este cálculo de la confiabilidad. En término general ñala cuatro fuentes de error o variación: - Un muestreo del contenido (cuando diferentes observadores observando una conducta compleja, muestrean sólo algunos elementos de ésta; siendo éstas, en realidad, muestras de ele­ mentos diferentes). - Tendencias del observador a responder aleatoriamente cuan­ do las categorías o definiciones son imprecisas o el observa­ dor no comprendió claramente la definición. ■Cambios en el medio ambiente de un período de observa­ ción a otro. - Cambios en el sujeto observado. Dadas estas diferentes fuentes de error es conveniente hacer diferentes estimados de la confiabilidad utilizando distintos pro­ cedimientos para así tener un mejor control. A manera de ejem­ plo damos un cuadro hipotético en donde se indica el procedimien­ to, el índice de confiabilidad obtenido y las fuentes de error que se controlan a través de estos procedimientos. (Ver Cuadro III.l).

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Análisis de las Fuentes de Variancia de Error en un Sistema Hipotético de Observación Procedimiento usado calcular el índice de contabilidad obtenido 1.- Diferentes observa­ dores muestrean la misma conducta al mismo tiempo (Coe­ ficiente deprecisión = 0.70) 2.- Un mismo observador observando un mismo evento en tiempos diferentes (Coeficiente de Es­ tabilidad = 0.85) Dos observadores observando un mis­ mo evento en tiempusdiferentes.(Coeficiente de Confiabilidad = 0.60) 4.- Un observador ob­ servando un evento. Comparándose con­ sigo mismo a través de una prueba de dos mitades; (Coefi­ ciente de Consisten­ cia Interna =0.90)

1-Coeficiente = Error

1 - 0.70 « 0.30

1 - 0 .8 5 * 0 .1 5

1 -0 .6 0 « 0 .4 0

1 -0 .9 0 = 0 .1 0

Fuentes de Error debido a:

Maestreo de contenido. Tendencias del observador a responderazarosamente.

Tendencias del observador a responderazarosamente. Cambios en el medio am­ biente o en el sujeto.

Tendencias del observador a responderazarosamente. Cambios en el medio am­ biente o en el sujeto. Muestreo de contenido.

Tendencias del observador a responderazarosamente. Muestreo de contenido.

CUADRO II 1.1

Como podemos observar en el CUADRO IIL1, el método que contiene un mayor número de füentés de error es el método No. 3, y de allí que obtengamos, a través de este procedimiento, el índice más bajo de todos los señalados. El 4o. procedimiento es uno donde el sujeto se compara consigo mismo, obteniéndose una medida de la consistencia interna del instrumento, y si el sistema

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de observación es explícito y bien definido, esta medida será la que arrojará el índice más alto. En generalv es difícil hacer los cuatro tipos de comparado* nes y no siempre es necesario. Pero si debemos escoger entre uno de ellos, debemos enfatizar que el método de acuerdo entre obser­ vadores, observando un mismo evento es el más utilizado y de ma­ yor utilidad en el Análisis Conductual Aplicado. Repp, A., et al. (1976) describen el acuerdo entre observado­ res como: variaciones de un mismo procedimiento donde cada sesión de observación es dividida en un número determinado de bloques de tiempo. En estos bloques el observador marca, si de­ tectó o no, la conducta y compara su protocolo con el del otro observador, al final de la sesión. El número de bloques donde hubo acuerdo es dividido entre la suma de los bloques con acuerdo más los de desacuerdo y el resultado es expresado en porcentaje. Acuerdos ----------------------------------------- x 100 Acuerdos + Desacuerdos

Hay varias sesiones previas de entrenamiento en donde los ob­ servadores discuten y escriben las definiciones de las conductas mientras observan a la misma. Posteriormente registran indepen­ dientemente la conducta. Si el acuerdo es más del 80 o/o (u otra cifra arbitraria) en tres sesiones de observación, se considera que los observadores tienen suficiente entrenamiento. El número de sesiones para lograr el criterio y el tamaño de éste (80 o/o, 90 o/o etc.) variará dependiendo de los experimentadores. En este méto­ do de acuerdo entre observadores hemos destacado que existe una serie de factores que afectan a la confiabilidad y que por lo tanto deben ser tomados en cuenta cuando interpretamos los estimados de ésta. Estos factores son generados por el observador, por el procedimiento que usamos o por cambios en el medio am­ biente ó en el sujeto observado. Por lo tanto interesa describir y de­ finir estos problemas, ya que al conocerlos y al saber cómo podemos controlarlos estamos contribuyendo a la precisión y a la soli­ dez de nuestras medidas.

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4.- Problemas generados por el observador. Uno de los problemas cruciales en este tipo de método es el sesgo o tendencia a que el observador distorsione los datos que reporta, Este problema está poco estudiado en ambientes natu­ rales. Rosenthal (1966) en una revisión exhaustiva sobre sesgo del experimentador en investigaciones conductuales y en eJ campo de la Psicología Social; muestra evidencias que la recolec­ ción de datos, interpretación de éstos y hasta la conducta que puede mostrar un sujeto en un momento dado, pueden estar in­ fluenciados por las expectativas del observador. El sesgo del obser­ vador interactúa con las condiciones del tratamiento y contamina los resultados. Son errores unidireccionales al interpretar u obser­ var los datos, que tienden a confundir o enredar el significado de los mismos. Esta distorsión de los datos puede deberse a si­ tuaciones en donde al observador le interesa lograr algún resul­ tado particular, vg: el caso de algún estudiante que está llevando a cabo una investigación y quiere tener éxito en ella para apro­ bar el curso o las situaciones donde el observador posee una hipótesis sobre la conducta observada. De esta manera pue­ de comunicar sus expectativas e influenciar la conducta del observado de manera indirecta y sin darse cuenta; a través de claves, tales com o: levantar la vista cuando la conducta en cues­ tión es emitida, etc. Tres estudios realizados en ambientes naturales Rapp (1966), Azrin (1961), y Scott (1967), dan evidencia que cuando los que recolectan los datos son observadores relativamente poco entrenados, éstos se dejan influenciar por su propia expecta­ tiva acerca de la conducta observada. En el estudio de Rapp (1966), ocho parejas de observadores no entrenados, debían describir la conducta de un niño en una guardería, durante un período de un minuto. A un miembro del par de observadores se le decía que el niño estaba deprimido y al otro miembro del par que estaba sobre-excitado. En siete de las ocho parejas dé observadores había discrepancias en la descripción de la con­ ducta en la dirección esperada por la sugestión ofrecida. Johnson y Bolstad (1973), se plantean la pregunta de si estos datos son generalizables a situaciones donde el observador es un profesional adiestrado. La evidencia experimental sobre 49

este punto es escasa y contradictoria. Kass y O’ Leary (1970), Skindrud (1972) y O’ Leary y Kent (1973) tratan este problema en forma sistemática trabajando con “ video-tape” . En la prime­ ra de estas investigaciones se encontró interacción entre lo obser­ vado y lo esperado por el experimentador; en las dos últimas investigaciones los resultados son no significativos. Nuevamente Johnson y Bolstad se plantean la necesidad de estudiar el efecto de la interacción de la expectativa del observador sobre lo obser­ vado en situaciones naturales sin el uso de “ video-tape” , en donde el contacto con el observador sea directo. Otra dimensión impor­ tante que se debería tomar en cuenta sería la especificidad del código empleado v.s. el sesgo del observador. A medida que el código se hace más explícito y definido hay una mayor dificul­ tad de que entre en juego el sesgo del observador. Igualmente mientras mayor sea el grado de acuerdo entre observadores, menor será la influencia del sesgo sobre los resultados. Skindrud (1973) investiga el primero de estos problemas di­ ciendo que la generalización de los resultados de las investigacio­ nes anteriores a situaciones “ in vivo” no son posibles porque: - La recolección de datos a través de video son difíciles de aproximarlas a las situaciones de los ambientes naturales, ya que el acuerdo entre observadores puede ser estimado con ma­ yor exactitud con “ video” . No obstante, usando video no es tan fácil oir bien, etc. etc. - El uso de “ video” interfiere con la posibilidad de que el observador interactúe con el sujeto observado, variable im* portante que había sido señalada por Johnson y Bolstad (1973). El propósito de la investigación de Skindrud fue determinar' hasta qué punto los datos obtenidos en situaciones naturales pueden estar influenciados por sesgos en el observador. Las ob­ servaciones fueron realizadas en casas de familia utilizando el sis­ tema de código multivariante de Patterson (1970). La conducta general por observar fue la denominada “ desviada” en familias catalogadas como normales o problemáticas. La comparación pa­ ra medir el sesgo se liacía entre observadores bien informados acerca de la problemática de las familias catalogadas como pro­ blemáticas versus observadores no informados, pero igualmente

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entrenados en cuanto a técnicas de observación. El criterio de entrenamiento fue de 80 o/o de acuerdo entre observadores tan* to de los llamados no-informados como de los informados. Las condiciones de observación para ambos grupos fueron: Familias Problema tanto en línea base como en la Fase de Intervención y normales en línea base. La variable independiente fue la infor­ mación previa suministrada antes de la observación, acerca de si la familia era normal vs. problemática, y, línea base vs. tratamiento. La variable dependiente fue la cantidad de conducta desviada repor­ tada por los observadores, utilizando éstos un código de treinta categorías de interacción familiar. La medida fue expresada co­ mo frecuencia promedio de conducta desviada en un período de cinco minutos. Se esperaba que al observar familias normales no habría diferencia entre observadores informados y no informados. Otra expectativa era que los observadores informados obser­ varían un número mayor de conductas desviadas durante la lí­ nea base en familias con problemas y un menor número de con­ ductas desviadas en la fase de intervención. Sin embargo, los re­ sultados fueron estadísticamente no significativos; pero aunque no significativos, hay una tendencia general en la dirección espe­ rada por el sesgo del observador informado. El número de obser­ vaciones analizado no fue lo suficientemente grande como para que los análisis estadísticos empleados fueran satisfactorios y hay una serie de factores metodológicos que oscurecen los resulta­ dos. Por lo tanto la literatura que toca este punto del sesgo del observador en situaciones naturales sigue siendo escasa y con­ tradictoria. Este sesgo, como se deduce, es una variable que pue­ de jugar un papel importante en el grado de acuerdo logrado en­ tre observadores y de ahí que repercuta sobre el cálculo de la confiabilidad. En general, se deben de tomar precauciones por lo menos para que la información suministrada sea igüal para todos los observadores y minimizar así este efecto. Grimm, Parson y Bijou, (1972) proponen como una posible solución a la interacción “ observador-sujeto” el uso de ante­ ojos de sol y así evitar la emisión de claves por parte del obser­ vador. Esta técnica minimiza la interacción producida a través de la mirada y evita el contacto visual por parte del sujeto. La ventaja que presenta dicha técnica sobre el uso tradicio­ nal de cristales de visión unilateral utilizados en la mayoría de los laboratorios de investigación sobre el desarrollo, es qué es

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una técnica más versátil y menos costosa que la anterior. Como podemos notar, todas estas variables (sesgo, inter­ acción, observador-sujeto, etc.), son variables que afectan la me­ dida de la conducta introduciendo error y disminuyendo la pre­ cisión de aquella; Una baja Confiabilidad de las observaciones da como resultado una medida con alta proporción de error, la cual es insensible a los efectos de la manipulación experimen­ tal proporcionando datos que se confunden y están influencia­ dos por la idiosincracia particular del observador. Generalmente se da por sentado que la confiabilidad obteni­ da en un momento dado refleja la consistencia de la observa­ ción bajo cualquier circunstancia y que ésta es no-reactiva en de­ terminadas condiciones de observación. La literatura señala todo lo contrario. Se ha encontrado que existen factores que producen artefactos en la confiabilidad de los registros de observación, entre ellos está: 1

El conocimiento por parte de los observados de cuándo y por quién están siendo evaluados en la precisión de sus registros. 2.- La.realización de los cálculos (dentro del grupo de obser­ vadores vs. entre grupos de observadores): 3.- La presencia del experimentador o monitor que previe­ ne el mentir, por parte de los observadores. 1.- En términos generales hay una tendencia entre observado­ res a realizar las observaciones con un mayor cuidado, cuando és­ tos saben que su precisión está siendo evaluada. Campbell y Stanley (1966) han llamado a este problema: “ efectos reactivos de la observación” . Es probable que cuando los observadores es­ tán siendo evaluados, su vigilancia aumentará no sólo en relación alas conductas que se están observando sino, además, a las idiosincracias particulares de quien los evalúa. De aquí que, debido a estos efectos reactivos, los estimados de acuerdo bajo estas circuns­ tancias son sobre-estimados del nivel' de acuerdo logrado duran­ te el resto de la investigación, cuando el observador no está sien­ do evaluado. Una serie de estudios (Kent, O’Leary, Diament y Deitz, 1974; Reid, 1970; Taplin y Reíd, 1973; Romanczyck, Kent, Diament y O’Leary, 1973; O’Leary y Kent, 1973) han

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Confiabilidad

de fas Conductas M odificadas

puesto de manifiesto que hay un incremento considerable de la confiabilidad en estos casos. En la Fig. III.l (Tomada de Romanczyck et al., 1973) podemos observar el incremento nota­ ble del porcentaje de acuerdo ante la presencia de un evaluador.

■

Asesor Identificado A biertam e nte

•

Asesor E ncub ierto

F IG U R A III.1 [Tom ado da Romanc2yck et al., (1973)]

2.- Cuando diferentes grupos de observadores están involucrados en un proyecto y los observadores de un mismo grupo actúan co­ mo evaluadores unos de otros, la confiabilidad se computa en­ tre observadores de un mismo grupo de trabajo. Esto genera di­ ferencias entre grupos y las medidas obtenidas dentro de un gru­ po específico ser^ sistemáticamente más altas que las calcula-

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das entre observadores pertenecientes a grupos diferentes (Kent et al.» 1974; O’leary y Kent, 1973). Este problema se origina por lo que Kazdin (1977) deno­ mina “ Fluctuaciones del Observador” y se refiere a la tenden­ cia del observador de cambiar su interpretación de las defini­ ciones con el transcurrir del tiempo. Estas fluctuaciones no sue­ len reflejarse en el acuerdo entre observadores, ya que, si estos trabajan juntos y se comunican entré sí, pueden desarrollar va­ riaciones similares sobre la definición de la conducta que estén observando (O’Leary y Kent, 1973), obteniendo un altó por­ centaje de acuerdo entre éllos aún cuando la estabilidad sufre un decremento. Campbell y Stanley (1966), señalan que los estimados de la precisión del observador qué se obtienen en una semana específica, puede no ser representativa de otra se­ mana subsiguiente. Ellos llamaron a ello “ desgaste del instru­ mento” y mientras mayor es el tiempo que dura la investigación total, mayor será el desgaste que puede ser el resultado de nuevos aprendizajes,*fatiga, etc. Kent et al., (1974) encuentran que estas modificaciones que sufre el código utilizado entre par de observadores hacen imposi­ ble la comparación inter-grupos. En un diseñe» experimental de tipo “ entre grupos” (por ejemplo, entre diferentes aulas de cla­ se o diferentes grupos familiares) no tiene sentido interpretar las diferencias que encontramos entre éstos, ya que dichas diferen­ cias pueden deberse no a diferentes tratamientos que se hayan aplicado a estos grupos, sino, a definiciones de conducta que han ido cambiando con el curso del tiempo. Igualmente, si el diseño es del tipo: “ intragrupal” los datos no son comparables, ya que dependerán del punto o momento temporal en que se obtengan. Para controlar dichas fluctuaciones a lo largo de una investiga­ ción, Kazdin (1977), recomienda llevar a cabo un entrenamien­ to continuo, con reuniones periódicas con todos los grupos de observadores que están trabajando en ella, comparando la preci­ sión de sus observaciones con el criterio a través de videos, ma­ nuales, etc,; y con retroalimentación inmediata. Esto garantiza uniformidad entre los diferentes grupos, controlando las fluctua­ ciones entre ellos. 3.- Con frecuencia la confiabilidad se calcula en ausencia de un

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monitor o experimentador que prevenga el mentir, esto puede oca­ sionar reportes de confiabilidad más altos debido a que los ob­ servadores tienden a trampear, (O’Leary y Kent, 1973), como podemos observar de la Fig. III.2.

C onfiab ilida d P rom edio de los Observadores cuando el experim entador esta presente vs. ausente

1 ■

E A usente

•

E Presenté

2

3

4

6

6

O ías de Observación

FIG UR A 111.2 [ Tomado do O'Leary y Kent, (1973) ]

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Kent, KanowitZj O’ Leary y Cheiken (1977) combinan los tres factores señalados para evaluar la interacción de éstos entre sí. En promedio, la combinación de estas tres variables incrementan la confíabilidad de 0.50 a 0.79. En consecuencia, si los estimados de confiabilidad se van a considerar representativos de los datos re­ cogidos en ausencia de los chequeos de confiabilidad, aquella debe tener formas de evaluación particular en las investigaciones actuales. La confiabilidad debe chequearse en forma continua y encubierta, y de haber más de un grupo de observadores involucrados, la confia­ bilidad entre grupos debe calcularse. De lo contrario, los esti­ mados usuales de confiabilidad no se pueden considerar répli­ cas del código de conducta que se está evaluando. Los autores citados sugieren una revisión tanto del entrenamiento de los observa­ dores como de los tipos de códigos utilizados, ya que el entre­ namiento básico actual consiste en desarrollar consenso entre los observadores. Debe focalizarse más la atención sobre la defi­ nición de las conductas y su interpretación a través de manua­ les, video, etc., y un enfoque riguroso sobre la definición más que sobre las interpretaciones de ésta. Además de lo anterior encuentran que la especificidad o complejidad de las definicio­ nes operacionales pueden ser factores determinantes del grado de confiabilidad alcanzado. B.- Problemas generados del procedimiento.

Como ha sido señalado, Johnson y Bolstad (1973), son las tres decisiones que determinan el tipo de procedimiento que va­ mos a utilizar para estimar la confiabilidad: 1.- La unidad de valoración. 2.- El espacio de tiempo fijado para la evaluación. 3.- La técnica utilizada para el cálculo de confiabilidad. 1 ,- La unidad de valoración.

La especificación de unidad de valorización es muy impor­ tante para el cálculo de la confiabilidad ya que éstas pueden ser unidades sencillas (Vg: sentarse) o unidades complejas, compues­ tas por un número mayor de conductas, las cuales han sido pre­ viamente definidas (Vg: “ conducta inapropiada” ), que está com­ puesta por sub-conductas tales como, gritar, pegar, etc. En cada

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i

caso Ja confiabilidad se estima sobre la unidad de valoración y en el caso de la conducta compuesta puede calcularse para la unidad total: “ conducta inapropiada” o por separado para cada uno de sus componentes. En términos generales la regla con­ siste en calcularla para cada unidad visual o auditiva. Es la com­ plejidad del código de observación ia que determinará la unidad de valorización. Esta complejidad (Kazdin, 1977), puede estar dada por: - El número de conductas diferentes que hay que observar en un determinado momento (Vg: hablar, escribir, estar sentado, etc.) >El número de categorías de respuestas involucrados en el sis­ tema de observación. - El número de individuos que hay que observar en una deter­ minada investigación. - La proporción de individuos que son observados en un mo­ mento dado respecto al número total posible de individuos observables. Todo esto hace la observación más o menos compleja. Mash y Me Elwee (1974) en contraron que, el número de ca­ tegorías de respuesta involucrado en un sistema de observación, tenía una relación inversa con el acuerdo entre observadores (a mayor número de categorías menor el porcentaje de acuerdos). Igualmente Skindrud (1972) encontró que a mayor diversi­ dad de conductas por observar en un sistema de observación, me­ nor el porcentaje de acuerdos entre observadores. Otro factor importante no es ya lo complejo del sistema, sino lo predecible que es la conducta: (conductas en cadena). Mash y Me Elwee (1974) encontraron que observando conductas pre­ decibles versus no predecibles, ello no generaba diferencias en la precisión de los observadores, pero que la historia del observa­ dor en observar conductas predecibles o no, sí era un factor determinante en su precisión, (los de historias previas observan­ do conductas predecibles eran menos precisos en sus observa­ ciones). Al evaluar el grado de acuerdo obtenido debemos por lo tatito tener en cuenta la complejidad del sistema de observa-

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cion y el tipo de conducta que estamos observando, (predeci­ bles o no). 2.‘ La longitud del tiempo fijado para la evaluación.

Una segunda decisión se refiere al lapso de tiempo que va­ mos a utilizar para el registro de las observaciones. Generalmente, ésta se estima en base a los valores obtenidos independiente­ mente por los observadores que recolectan los datos, en cada uno de los intervalos de registro o ensayos en cada sesión. En general, calculamos el acuerdo sobré un evento especifico y delimitado por el código de observación y en un lapso de tiempo previamente especificado. Por ello, se recomienda que este sea muy corto (de 1 a 15” ) para así estar seguros que se está observando la mis­ ma conducta. Las unidades de tiempo pueden ser mayores, tales como, “ conducta por sesión” en vez de “ por ensayo” dentro de la se­ sión. El acuerdo se puede computar por ensayo o por sesión. Si consideramos este último como adecuado, cuando computamos el acuerdo para todo el lapso de tiempo, no sabemos si los ob­ servadores coincidieron en la observación de la misma conducta en el mismo momento y ello no implica acuerdo en eventos es­ pecíficos. En algunas situaciones, este tipo de acuerdo no sería conveniente como en el caso de Patterson y Cobb (1971), quie­ nes necesitaban evaluar una conducta con sus antecedentes y sus consecuentes. En el capítulo IV podremos ver los diferentes mé­ todos de registro utilizados y en cada uno de ellos cómo se lleva a cabo el cálculo del acuerdo entre observadores.

3.' La técnica utilizada para informarla confiabilidad.

Los índices estadísticos nos ayudan a interpretar los datos con facilidad, pero a veces se pierde información importante como producto de la abreviación. Uno de los problemas que presenta el uso convencional tlel porcentaje de acuerdos en el registro de intervalo, es que no toma en cuenta el porcentaje de los acuerdos que pueda deberse al azar. Este punto ha sido estudiado por varios autores (Gelfand y Hartmann, 1975; Hawkirts y Dotson, 1975; Hartmann, 1977; Johnson y Bolstad, 1973). Para obviar el factor de azar se ha propuesto el uso de algunos índices estadísticos particulares a saber: Porcentajes especiales y coeficientes de correlación. Bijou et ai., (1969); Hawkins y

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Dotson (1975) y Hartmann (1977) sugieren el uso de porcentaje de acuerdos para la ocurrencia y la no ocurrencia de la conducta. Ambos se obtienen a través de porcentajes pero, en los de acuerdo para la ocurrencia, éste se obtiene sólo en aquellos intervalos en donde ambos observadores registraron la presencia de la conducta y en los de no-acuerdo en aquellos donde uno registra la conducta y el otro no. El acuerdo por Ja no-ocurrencia refleja la situación donde ambos observadores están de acuerdo en la no ocurrencia de la conducta particular. Este tipo de valoración contrarresta los acuerdos que por azar puedan ocurrir (Johnson y Bolstad, 1973). Tanto el porcentaje de ocurrencias como el de no ocurrencias nos pueden dar información siempre y cuando su uso sea dictado por la naturaleza de los datos, (Bijou et al., 1969). La ocurrencia se debe computar cuando la frecuencia de la conducta es baja (menos que en el 50 o/o de los intervalos) y la no-ocurrencia cuando la tasa de conducta es alta (en más del 50 o /o de los intervalos). La razón matemática de ello es que el porcentaje de acuerdo para todas las conductas (ocurrencias y no-ocurrencias) es un sobreestimado de la confiabilidad cuando aquellos ocurren con una baja tasa. Se ha encontrado (Patterson, 1973), que el acuerdo entre observadores correlaciona 0.49 con la frecuencia de la conducta. Otra manera de estimar la influencia del azar es calcu­ lar el porcentaje de acuerdo por azar (Hersen y Barlow, 1976; Johnson y Bolstad, 1973) y utilizarlo como criterio. (Ver Capítulo IV). Hartmann (1977) recomienda el uso de los estadísticos Phi y Kappa para el cálculo de la confiabilidad. Estos estadísticos tienen la ventaja de estar diseñados para controlar el azar y que con Un solo índice puedan expresar el grado de acuerdo. Baer destaca que: “ Para el Análisis Conductual Aplicado la escogencia entre estima­ dos está determinado por: (1) evitar que la confiabilidad de la ocurrencia incida sobre la no-ocurrencia y viceversa; y (2) por la validez aparente de las técnicas de cálculo usadas. Para el ACA, la técnica es la realidad apremiante. Así, técnicas que producen números que a su vez dan como resultado conceptos abstractos pueden ser tan buenas como técnicas que no los producen en forma abstracta, pero que tienen poco uso en situaciones reales.

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El porcentaje de acuerdo en el paradigma de intervalo sí tiene un significado directo y útil” . Baer continúa diciendo que no debe­ mos esperar que los observadores registren la misma conducta en el mismo instante. Esta característica es interesante pero no útil. Argumenta que esta discusión se apoya en el concepto psicométrico de la confiabilidad cuyo modelo es el cuestionario donde hay homogeneidad de las preguntas o items. Por el con­ trario, en un muestreo de tiempo de 10 segundos no puede existir tal homogeneidad, lo único que es igual es que cada 10’ ’ se hace la Observación, pero no lo que va ocurriendo. De ahí que el cálculo de los coeficientes de confiabilidad necesariamente sean bajos. Dicho de otra manera, en el instrumento psicométrico construimos items para que todos midan una dimensión; en el muestreotemporal no construimos los items (10 segundos sucesivos de tiempo) sino tenemos diferentes sucesos que vendrán a su libre albedrío. Nosotros pensamos que en el ACA la homogeneidad es indispenpensable en los observadores y como éstos al utilizar una definición, pueden en un momento dado observar un evento, en consecuencia, pueden decir si ocurrió o no en forma homogénea. Siempre y cuan­ do la definición que utilicen sea un proceso confiable, el problema de la homogeneidad tiene sentido. Para un análisis detallado del proble­ ma de cómo estimar la confiabilidad recomendamos la lectura de Hartmann (1977).

C.- Problemas generados por cambios en el sujeto o en el medio ambiente.

En esta sección vamos a discutir el efecto que genera el obser­ vador sobre el sujeto observado, es decir, los efectos reactivos que este último manifiesta ante la observación. Webb et al., (1966) han definido la reactividad en términos dé procedimientos de medi­ da que cambian la conducta del sujeto. Weick (1968) lo ha llamado “ interferencia” , y ambos sostienen que son situaciones que pueden invalidar la generalización de los datos a aquellas condiciones en donde el sujeto no está siendo observado. Johnson y Bolstad (1973) hacen un análisis exhaustivo de la literatura sobre el particular, encontrando evidencia contradictoria en algunos trabajos, donde la reactividad como variable no aparece (Barker & Wright, 1955; Bales, 1950; Soskind y John, 1963; Purcell y

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Brady, 1965 y Martin et ai., 1971) mientras que en otros sí (Polansky, et al., 1949; Roberts y Renzaglia, 1965; Betchel, 1967; White, 1972; Patterson y Harris, 1968, y Patterson y Cobb, 1971). Son escasos los trabajos que están bien diseñados experimentalmente y que han encontrado efectos reactivos (Roberts y Ren­ zaglia, 1965; Betchel, 1967; White, 1972). En general los resul­ tados son poco claros y metodológicamente inadecuados. Parece ser que el encontrar efectos reactivos depende de múltiples fac­ tores (White, 1972), tales como: el medio ambiente donde se realiza la investigación (aula, laboratorio, casa, etc.), el tiempo de duración de ésta, las condiciones de observación o restric­ ciones con las cuales se trabajé (con o sin televisión, con audio, etc.). También los efectos reactivos van a depender del tipo de medida que se use y de la variable dependiente que se analice. Un control más riguroso de los factores permitirá una mejor comparación entre estudios. Johnson y Bolstad proponen cuatro factores para ser investigados en el futuro, a saber: - La visibilidad del observador. - Diferencias individuales entre los sujetos. - Atributos personales del observador. - Explicaciones sobre la observación proporcionadas al sujeto. Ellos señalan que en la literatura del pnmer factor (visibilidad del observador) éste parece ser un aspecto decisivo, mientras más conspicuo es el observador y más novedoso, mayor será la reactivi­ dad que se exhibirá ante él, por parte de los sujetos. Toda técnica que minimice la presencia del observador sería deseable (tales co­ mo el uso de videos o registradores ocultos, etc.). El segundo fac­ tor (diferencias individuales) se refiere a que posiblemente la reac­ tividad varíe de sujeto a sujeto, existiendo una variable de “ per­ sonalidad” . También hay evidencia que la edad podría ser una variable importante, o el sexo. La evidencia experimental parece señalar igualmente al tercer factor (atributos personales del obser­ vador) como causantes de efectos reactivos en los sujetos, tales como: sexo, edad, clase socio-económica, status profesional del observador, etc. Un estudio paramétrico de estas variables podría ser interesante y relativamente fácil de implementar. Otro factor importante, el cuarto señalado por Weick (1968) es la cantidad de información que se les proporciona a los sujetos so­

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bre la presencia del observador, ya que la carencia de información puede ocasionar ansiedad y hostilidad por parte del sujeto, y por lo tanto aumentarla reactividad. Claramente, la reactividad es un problema clave en la observa­ ción en ambientes naturales y que debe ser estudiado con ahinco. Es un problema que incide sobre la generalización de los datos e indirectamente sobre la confiabilidad de la medida. Uno de los problemas más graves que presenta es que no sabemos cómo interactúa con las variables dependientes que se están estudiando y que cualquier cambio que observamos en la conducta del sujeto, en consecuencia no se deba a cambios ocasionados por la variable independiente (por ejemplo, diferentes métodos de aprendizaje) si­ no a una reactividad diferencial como consecuencia de las caracte­ rísticas específicas de la situación. Todos estos problemas presentados en este capítulo apuntan hacia la necesidad, cada vez más imperante, de tomar en cuenta una serie de variables que repercuten en la metodología utilizada para nuestros estimados de la confiabilidad. Ya que está en juego la calidad y veracidad de las mediciones que se llevan a cabo en el Análisis Conductual Aplicado, una metodología que contemple estos factores es requerida de urgencia.

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CAPITULO IV TECNICAS PARA REGISTRAR OBSERVACIONES Hemos destacado anteriormente que el observador humano, aunque imperfecto, puede ser considerado como un instrumento de registro de observaciones. La variable que interviene entre los acon­ tecimientos conductuales y el registro de los mismos es la obser­ vación. La conducta de observar determina entonces algunos de los parámetros de los eventos registrados. En cierta medida pue­ de mejorarse la conducta de observación especificando exacta­ mente qué es lo que habrá de observarse y registrarse. No obstan­ te, ello puede ser insuficiente, puesto que el observador como organismo es afectado en su conducta vigilante por una multitud de- variables tales como: atención selectiva, carácter reforzante de la observación y el programa de observación. Si el tiempo total de la sesión de observación excede cierto valor, presumi­ blemente habrá un decremento de la vigilancia. Si debe observar a dos personas que se encuentren entre sí a cierta distancia y éstas emiten al mismo tiempo una instancia de conducta, posi­ blemente omitirá el registro de una de ellas. Se ha observado (Reynolds, 1961) qué organismos subhumanos atienden selec­ tivamente a partes de un complejo estimulativo. También se co­ noce que la conducta de observación depende de las consecuen­ cias asociadas a los estímulos, y de los parámetros que determi­ nan el grado de exposición del organismo a esos estímulos (Wyckoff, 1954). En el último caso, los animales estaban sometidos a un programa múltiple de reforzamiento y extinción, con estí­ mulos discriminativos asociados a cada componente. Estos apren­ dieron rápidamente una segunda respuesta, cuando eliminaba un

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PERIODO DEL ACONTECIMIENTO

PERIODOS DE LAS OBSERVACIONES

INSTANCIAS REGISTRADAS

Ob = tiempo de observación „ 6b * tiempo de no observación

— DURACION DEL EVENTO DE CONDUCTA *--------- -------------------- _

_

_

_

r--------

i _

_

J

Ob

«>n»i>n nn

FIG UR A IV. 1

impedimento que obstaculizaba la observación acerca de cuál de los estímulos; (el asociado al reforzamiento o extinción), estaba vigente para ese momento. Finalmente, ei período que dura la observación es un elemento importante para la fidelidad del registro cuando consideramos el tiempo que dura la instancia de conducta a registrar. Si el período de observación es menor que la duración del acontecimiento conductual, podremos detec­ tar la ocurrencia del evento, pero podrían incluirse más de una ocurrencia cuando en realidad es una sola. Por ejemplo en la Figura No. IV. 1 se observa como, un solo acontecimiento y se registra como si fuesen tres. Si el tiempo entre los períodos de observación (0b) es mayor que la duración del evento, la confiabilidad del registro dependerá de cuán frecuentemente ocurre el evento conductual. Como ob­ servamos en la figura IV.2 la confiabilidad está dada por la razón 2/3 = 0,66 x 100 = 66 %, lo que quiere decir que de 100 ocurren­ cias de un evento conductual, sólo 66 fueron detectadas por ambos observadores; Si tal valor fuera del 50% —limite inferior de la confia­ bilidad— no sabríamos a ciencia cierta, a partir de la inspección del registro, si la conducta ocurrió o no. PERIODO DEL ACONTEGMENTO COOUCTUAL

0E LA «ve u C TA

0b REM OOS DE LAS

OesESVACIOrtES

J1

0b

ii...

INSTANCIAS REGISTRADAS

F IG U R A IV.2

Las tácticas para optimizar la confiabilidad de las observacio­ nes podrán considerar la extensión del tiempo de observación (ob), ó la disminución del tiempo de no-observación (0b). Pode­ mos observar en la figura IV. 3 como se mejora la confiabilidad, ex­ tendiendo la duración del período de observación (ob). La con­ fiabilidad es 3/3 x 100 = 100 %, pero nótese que es relativa la du­ ración del evento conductuaL Si éste fuese 1/4 ó 1/2 de la dura­ ción del período “ ob” , posiblemente los eventos 2 y 3 no serían detectados.

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i _____ r K toO O O S O C LAS

9b

•1»

OMCMOOMES INSOMCMS

MU5TRADAS OPTIMIZANDO LA COHFIAWUDAD POR L A EXTEHSHH DE «> .

FIG UR A ÍV.3

Comparando las figuras IV. 2 y IV. 4 podemos notar que la con­ fiabilidad se optimiza si hacemos observaciones más frecuentes (con i^ual duración). Esto se logra (Fig. IV.4) disminuyendo la duración del período “tyb” .

PEWOOO DEL

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FCKOOOS OE LAS OBSCRVUCJONES

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1

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INSTANCIAS REGISTRADAS OPTIMIZANDO LA CONF1AMLIDU» A PARTIR DE I A DISMINUCION OE JH>

FIG UR A IV.4

Obviamente aunque en IV.4 la confiabilidad es de 3/3 x 100 = 100%, si la duración de la conducta varía, también se alterarán la confiabilidad y/o ía validez de las observaciones. Una solución alternativa consistirá en que el período ob/ob + 0b sea igual a uno, es decir, 0b = cero. Ello equivaldría a tener in­ tervalos consecutivos de un tamaño igual a “ ob” , ó un único in* tervalo donde la duración de “ ob” es equivalente al tiempo total

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Jl.

de observación (vg.: registro continuo de eventos). Esta última al­ ternativa tiene como consecuencia un posible decremento en la vi­ gilancia del observador cuando el tiempo total de la sesión de ob­ servación es excesivo. Podemos presumir que dos categorías de variables afectan a la conducta de observación en situaciones de registro de datos: - El módulo de la observación o sistema de observación selec­ cionado, dentro del cual tiene relevancia la proporción del tiempo de observación (ob/ob + 0b) y el tiempo del perío­ do de observación (ob + 0b). Ello se destaca en la corres­ pondencia que hay entré ob/ob + 0b = R/R + R. R /R + R, es un estimado teórico de la frecuencia relativa de la conducta. R es la respuesta seleccionada para su observa­ ción y íl son otras conductas que ocurren pero no interesan en este caso. - Factores situacionales como la presencia de otro observádor, el conocimiento de que la confiabilidad es evaluada y la for­ ma en que se realizan los cálculos de confiabilidad. (Véase capítulo III).

A.- Registro automático de eventos: Hasta donde es posible, los registros automáticos de eventos liberan al observador humano de su tarea. Además, si se ubican de manera no ostensible, los efectos reactivos sobre los sujetos ob­ servados son mínimos. Los registros automáticos pueden analizar­ se como un canal de comunicación que va desde el detector hasta el inscriptor. El detector define “ ipso facto” al evento por obser­ var. Por ejemplo, una fotocélula detecta cambios en la ilumina­ ción cuando un objeto interfiere con la luz que sobre ella se pro­ yecta. Igualmente el gasto por fricción de las cuerdas de transpor­ te del dial en los radios de los automóviles (Webb et al, 1972) indican el uso de estaciones preferidas o la frecuencia de cambio de la estación radioemisora. El arsenal de técnicas criminalísti­ cas podría ser revisado para mejorar las medidas automáticas no ostensibles, aunque serían más apropiadas aquellas que permiten detectar la frecuencia de las conductas. Los registradores de eventos automáticos pueden inscribir,

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acumulativamente o no, la frecuencia de los eventos detectados. Una es siempre transformablé en la otra. No obstante los regis­ tradores de eventos automáticos más comunes, por razones de costo, reducen el tiempo de variación del fenómeno a un registro o huella “ instantánea” , como observamos en la Fig. IV.5.

Intensidad

_____ A--------------------------- A----- !------------------------ A-----------

Registro

" t v ’“ SON LOS TIEMPOS DE VARIACION. S ES LA INTENSIDAD MINIMA REQUERIDA M R A E L REGISTRO, Y EN CONSECUEN­ CIA, DEPENDE DE L A SENSIBILIDAD DEL D ETEC TO R .

FIGURA IV.5

B.~ Uso de productos permanentes:

Antes señalamos la utilidad de revisar las técnicas criminalísti­ cas. En realidad éstas recogen ciertos productos “ permanentes” , es decir, huellas de lento desvanecimiento en el tiempo. Igual­ mente, los productos permanentes constituyen huellas de la con­ ducta: los rastros de pisadas en la arena, el número de colillas en los ceniceros, palabras escritas, número de problemas resueltos con solución escrita, gasto por fricción de cualquier artefacto usado con frecuencia, cantidad de polvo acumulado en el piso de la habitación o de hojas en un sendero determinado, son ejemplos comunes de productos permanentes. Cuando ocurren de una manera natural; los productos perma­ nentes pueden calibrarse por los grados crecientes de algún depó­ sito “--vg.: cantidad de polvo en el piso, o por el desgaste produc­ to del uso. Las técnicas de detección de tales productos (ópticas, físicas, químicas, etc.) magnifican los efectos producidos por el uso recurrente o no. No obstante, podemos prever y estipular cuál es la medida del producto, haciendo conspicua la huella. Para ello

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proporcionamos a las instancias de conducta de un inscriptor. El organismo en este caso es el canal de registro dotado de un inscriptor acoplado vg.: lápiz para escribir, huella de la micción en la sábana o “ aura de la micción observable al trasluz” , (Duarte 1976). Aunque, presumiblemente por ley física, toda acción conductual produce una huella; especificarlas de antemano pro­ porciona beneficios. Sin embargo, com o los registros permanen­ tes están basados en el contacto entre objetos (uno de ellos es el organismo o sus partes), la mayoría de los casos los productos permanentes detectan los eventos terminales y ocultan el proceso que dió origen a tales eventos. Por ejemplo, la cantidad de latas de cerveza recolectadas indica la cantidad de cerveza consumida; pero no cómo fue consumida (en una reunión, etc.). La respuesta a un examen informa si el resultado correcto fue o no alcanzado, pero no la estrategia que utilizó el sujeto para resolver el proble­ ma. La utilidad, en consecuencia, de los productos permanentes, está en relación directa con el conocimiento del proceso conduc­ tual que los origina. Si no, el proceso de origen quedará como una hipótesis inferible del producto permanente. En tal sentido, cuan­ do tenemos acceso a la observación directa del comportamiento, esa observación directa es el procedimiento a elegir frente al uso de productos permanentes. Obviamente la decisión involucra el pará­ metro “ costo” . C.- Técnicas de registro continuo Un registro continuo es una narración anecdótica. En este sen­ tido, recogemos, históricamente, la secuencia de eventos conductuales que un organismo emite en relación a las situaciones de su ambiente. Bijou et al. (1968) ha enfatizado la utilidad de tal tipo de re­ gistro en condiciones naturales. Este tipo de narraciones sintéti­ cas es útil al inicio de programas de observación,porque estable­ cen menos restricciones en el sistema de registro. Un punto de advertencia merece destacarse: una cosa es lo que ocurre y otra lo que el observador dice que ocurrió. En la conducta perceptual, debemos identificar cuál es la respuesta perceptual propiamente dicha (Rp), y cuál es la respuesta de información (Ri). Schoenfeld y Cumming (1963), Goldiamong (1962), Bijou y Baer (1971), independientemente, han llegado al mismo análisis de este pro­ blema. Si un evento del ambiente actúa sobre el organismo para

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educir un efecto perceptuai, tal efecto no es biunívoco o simétri­ co con la información que el organismo proporciona sobre él, o de que efectivamente lo percibió tal y como en realidad aconte­ ció. De tal manera en la cadena de acontecimientos: E — ► (E. perceptuai) —

(R. informativa),

algunas variables pueden afectar la respuesta perceptuai (Rp); y aun­ que la respuesta de información (Ri) depende de la ocurrencia de la conducta perceptuai; otras variables pueden actuar sobre “ Ri” . Pién­ sese, simplemente, en el tiempo entre Rp y Ri. En la medida que tal intervalo es mayor, posiblemente la correspondencia queda debili­ tada o interferida por la ocurrencia de otros eventos que producen respuestas perceptuales en competencia con la anteriormente es­ pecificada. Una regla práctica de utilidad, si lo anterior es eviden­ te, es registrar inmediatamente, luego de la ocurrencia del evento, la respuesta informativa (Ri). Bijou, Peterson y Ault (1968) han proporcionado un ejemplo muy completo del uso de registros anecdóticos en investigaciones piloto. Para ello hicieron que un observador realizara una observa­ ción continua en un episodio miniatura de la vida de un niño eri edad preescolar. A continuación, transcribimos el ejemplo:

“ Timmy está jugando sin ayuda en una caja que contiene are­ na, en el área de juego. En el área de juego otros niños están jugando. Una maestra está parada cerca. Timmy se cansa de la caja con arena y camina hacia las barras para colgarse. Timmy grita a lamaestra, diciendo: *Señora Simpson, míreme'. Timmy trepa a lo más alto del aparato y grita nuevamente a lá maes­ tra, ‘Míreme cuán alto estoy. Estoy más alto que cualquiera\ La maestra comenta con aprobación sobre la habilidad de Timmy para trepar. Luego Timmy desciende y corre hacia un árbol, pidiéndole a la maestra que lo mire. Sin embargo, la maestra ignora a Timmy y va de regreso al aula. Al no ser co­ rrespondido, Timmy camina hacia la caja de arena en vez de trepar al árbol. Cerca de ahí, una niñita llora de dolor cuando se cae y se raspa la rodilla. Timmy la ignora y continúa cami­ nando hacia la caja de arena”.

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Los autores señalan que para obtener una impresión nítida entre eventos estimulativos antecedentes, respuestas y estímulos consecuentes, es necesario transcribir los aspectos objetivos de la narración a un formato compuesto de tres columnas, numerando el orden consecutivo de las respuestas y eventos estimulativos. Por ejemplo: “ Situación: Timmy (T) está jugando solo en la caja de arena en el patio de juegos en el cual otros niños juegan. T está paleando arena en un tobo con una pala, formando un pilón de arena. Una maestra, la Sra. Simpson (S) está parada aproximadamente a seis pies de T, pero no le atiende. Tiempo Evento antecedente 9.14

Respuesta

Evento consecuente

1.- T lanza el tobo y la pala en la esquina de la caja de madera. 2.- . . ..........se levanta 3. camina hacia tas barras y se detiene. 4.- . . . . . da vuelta ha­ cia la maestra. 5.- . . . . dice: “ Señora Simpson, míreme” . 6.- La Sra. Simpson da vuelta hacia Hm-

my 6.* La Sra. Simpson da vuelta hacia T 7.- T sube a lo más alto d.el aparato. &• . . . . . mira hacia la maestra 9 .-Dice “ Vea cuán alto estoy. Estoy más alto que cualquiera” . 10.- La Sra. S. dice “ Bien Tim. La estás pasando muy bien con eso” . 10.- La Sra. S. dice 11.* T baja “ Bien Tim. La estás 1 2 .- .......... corre hacia pasando muy bien un árbol con eso” . 13.- . . . dice “ Míreme trepar al árbol, Señora Simpson”

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14.- La Sra. S. da vuel­ ta y camina hacia el aula, 9.18

14.- La Sra. S. da 15.- T. se detiene mivuelta y camina ha- rando hacia la Sra. S. 16.- Una niña cerca­ na resbala, cae, gol­ peándose la rodilla. 17.- La niña llora 18.-T procede hacia la caja de arena. 19.- . . .toma el tobo y lá pala 20.- . . .reasume el jue­ go con arena.

Sobre la base de varios registros y el análisis de un conjunto tentativo de estímulos y respuestas definitivos, se derivan y espe­ cifican los criterios de ocurrencia de eventos. Este material sirve de base para elaborar un código provisional de símbolos y defini­ ciones. Luego, se entrenan observadores para utilizar el código y evaluar dicho código en ensayos en situaciones reales. Barker (1963) ha destacado que entidades y eventos de muchas clases están dispuestos en series compuestas de pequeñas unidades di­ námicas que a su vez quedan incluidas en unidades mayores. Por ejemplo, según Barker jugar “ cricket” incluye caminar al campo, tomar el bate, esperar la pelota, etc. Cuando el registro de la conducta es mayor y más inclusivo; se revelarán unidades mayo­ res, y éstas a su vez contendrán unidades menores. Por ejemplo en estar haciendo una tarea habrá unidades menores como tomar el lápiz, escribir, etc. A su vez, escribir incluirá redactar palabras, frases y oraciones. » Las unidades de conducta pueden ser graficadas por corchetes que indican cada una de las dimensiones, como podemos obser­ var en la figura IV.6. “ a” es una unidad de máxima inclusión: “ atender al maestro” , por ejemplo; “ Jb” puede ser sonreír mientras mira al maestro, “ c” puede ser tamborilear con los dedos sobre la mesa ejecutan­ do una parte de dicha conducta cuando atiende al maestro y otra cuando no lo atiende, “ d ” consiste de movimientos afirma­ tivos realizados con" la cabeza. La duración de los actos conductuales se anotan, además de su descripción y son equivalentes

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a trazos continuos. Independientemente del problema acerca de cuáles enlaces vincu1an unidades moleculares a conjuntos molares de acontecimientos y de las dimensiones más útiles para caracterizar a las respuestas, a los actos, y al flujo de la conducta; la concepción de la continuidad “ respuesta - acto ■ conducta” queda puesta de manifiesto con las técnicas de re­ gistro continuo o anecdótico. Los espacios vacíos que apare­ cen en los registros pueden ser caracterizados como R (no res­ puestas); es decir, otros eventos de comportamiento no detecta­ dos o que no fueron relevantes para el observador. La magnitud y número de tales espacios R informa acerca de lá selectividad del ob­ servador e indirectamente sóbrela representatividad de los registros.

b c FIG UR A IV.6 [Tomado de Barker, (1963) ]

La confiabilidad entre observadores en el tipo de registro descritos por Barker anteriormente, puede constatarse como la diferencia de duraciones menor/mayor x 100, para cada item de conducta considerado. Sin embargo, para la obtención de un índice compuesto que incluya elementos supraordenados, que a su vez incluyan otros elementos, aparecen dificultades no sos­ pechadas. Por ello algunos autores, (Dickman 1963)/ consideran: el número de transiciones en el cual hay acuerdo 'significativo de que ocurre una ruptura (unidades diferentes y no incluidas). -El número de transiciones en las cuales hay acuerdos que ocurre continuidad sin rupturas.

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El numero de transiciones en las cuales no hay acuerdo. Ejemplos de lo anterior podemos observarlo en el gráfico No. IV. 7

OBSERVADOR N* I OBSERVADOR N*2

OBSERVADOR NM

OBSERVADOR N*2

OBSERVADOR N°

n n n n rrM i n

■n n rr

ACUERDO DE QUE OCURRE UNA RUPTURA

ACUERDO DE QUE OCURRE CONTINUIDAD

FALTA DE ACUERDO

OBSERVADOR N°2

FIG UR A IV.7

D.- Registro dé eventos (frecuencia): 1. Técnica

Cuando se han pre-especificado las conductas que van a ser re­

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gistradas; una técnica sencilla consiste en anotar o contar la ocu­ rrencia de cada manifestación de conducta durante la sesión de ob­ servación. Esta, aunque continua, puede estar dividida en fraccio­ nes de tiempo. Este es el caso señalado cuando los períodos de observación (ob) y no observación (0b) conforman lá función ob/ob + 0b = 1, donde 0b - 0. Ello equivaldría a tener interva­ los consecutivos de un tamaño igual a “ ob” , o un único intervalo donde la duración de (ob) es igual a la duración de la sesión de observación. Por ejemplo, nos interesa conocer el número de ve­ ces que un maestro refuerza socialmente a un alumno en la sesión, luego de una ejecución correcta o respuesta correcta frente a una pregunta del maestro; el número de veces que ante la misma pre­ gunta, si la respuesta no es correcta, el maestro proporciona la alternativa correcta o redirección; y la frecuencía con la cual el maestro ignoró la respuesta del niño. El protocolo de registro po­ dría ser igual o similar al de la Fig. IV.8.

P ro to co lo de Registro d e Eventos Fecha: 14-5-79 Lugar: aula No. 3

Actividad: clase ciencias Inicio: 10,15 a. m.

5 min (S1) t + H : (R e d )r fw (Ig) I I

Sujeto: R O bsH Término: 1 0,25 a m. 5 min

hNI ii

II

(Sr) = reforzamiento (Red)= redirección (Ig) = Ignorar

Fig. IV.8

El registro de eventos, en la medida que especifícala duración de la sesión o de los subperíodos nos permitirá estimar la tasa de

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respuesta. Por ejemplo, la tasa de redirecciones en los primeros 5 minutos fue de 12/5 = 2.4 y en el segundo período de 2/5= 0.4, siendo la tasa total de redirecciones: 12 + 2/10= 1.4 redirecciones por minuto. A su vez el registro nos proporciona la frecuencia de instigaciones o preguntas del maestro y la tasa parcial o total de instigaciones. Ello es igual a: frecuencia Sr + frecuencia Red + frecuencia Ig. Como podemos observar en la Fig. IV. 8 esto es igual a: 19 en 5 min. más 7 en 5 min., ó 26 en 10 min.; lo cual equivale a 2.6 instigaciones o preguntas por minuto. Si el período de observación se extiende por varias sesiones, podemos obtener la tasa para la fracción de la sesión, o por sesión diaria. La utili­ dad del registro de eventos consiste en proporcionar un índice ágil de ia frecuencia moderada, alta o baja de algunas conductas específicas. Si en el aula hay más de un sujeto podríamos obte­ ner datos de utilidad acerca de la atención diferencial o no que el maestro presta a los alumnos. Sin embargo, es de interés cono­ cer de antemano hasta dónde las categorías de conducta son o no compatibles o excluyentes. Un segundo punto de interés consiste en considerar la com­ plejidad de las definiciones y el número de categorías de conduc­ tas por observar. Si las definiciones son complejas, en el sentido de que incluyen varias restricciones y exigencias, y si el número de categorías es elevado, debe darse énfasis al entrenamiento adecuado de los observadores. De lo contrario se afecta la vali­ dez y confiabilidad de los registros. Igualmente como destaca­ mos antes, si el tiempo de observación es extendido, el decre­ mento de la vigilancia de los observadores puede-de manera es­ puria ofrecer registros de baja frecuencia por distracción del observador. 2.- Confiabilidad del registro de eventos:

Una fórmula sencilla cuando se utilizan dos observadores pa­ ra el cotejo de confiabilidad es la de obtener: a) La frecuencia de las observaciones por subperíodo o sesión de observación de ambos observadores. b) Dividir la cantidad del que obtuvo el menor número de observaciones, por subperíodo o sesión, sobre quien obtuvo la mayor cantidad.

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c) Multiplicar el resultado de la fracción por 100, para expre­ sarlo en porcentaje. Así, si uno de los observadores constató la ocurrencia de 14 redirecciones y otro constató 7 redirecciones en los diez minutos de observación; la confiabilidad es: número menor de cb 7 ------------- ------------------ x 100 =-------- número mayor de ob 14

.5 x 100 = 50 %

Este índice (50 %) indica que de haber sido cien las ocurrencias detectadas por un observador, él otro detectó 50. En otras pala­ bras, cuando un observador detectaba dos ocurrencias de redi­ rección, el otro sólo había detectado una. El grado de acuerdo del 50% no nos dice cuál de los observadores falló. Si uno contó en ex­ ceso, o si el otro restringía el conteo. Si calculamos la confiabilidad por subperíodo de observación y aún por sesión, la confiabilidad total es un índice que obtene­ mos utilizando la mediana o promediando el número de observa­ ciones, por período o por sesiones. Es recomendable en todo ca­ so, calcular la confiabilidad para cada una de las conductas con­ sideradas, más que redondear un índice promediado para todas las conductas. Ello nos ayudaría a identificar si la definición, o las condiciones de observación entre otros factores, afectan la confiabilidad del registro de una determinada instancia. Final­ mente; es necesario que observador y cotejador de confiabilidad/ en la medida de lo posible, no se observen entre sí, o al menos que no puedan observar cuando,cualquiera de ellos,hace un regis­ tro específico. De lo contrario podría abultarse de manera con­ taminada la confiabilidad. Esto es, uno de ellos (cualquiera) anota cuando observa que el otro también está anotando. Si tal patrón se manifiesta, aunque los observadores no conozcan entre sí cuál fue la conducta notada, la confiabilidad será espuria. Repp, Deitz, Boles, Deitz y Repp (1976), compararon tres métodos para el cálculo de la confiabilidad entre observadores: - Método de la Sesión Total - Método de Acuerdo Exacto - Método de Categorías.

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En el Método de la Sesión Total el bloque de tiempo era equi­ valente a la sesión completa* En el Método de Acuerdo Exacto, un reloj producía intervalos cada 5 segundos y se comparaba el número de respuestas dentro de cada intervalo. Aquí, el criterio de acuerdo era cuando había exactamente la misma cantidad de eventos registrados en un período de 5 segundos. Este méto­ do tenía variaciones; una de ellas consistía en cambiar el tamaño de los intervalos (5, 10, 20 y 30 segundos) dentro de una sesión. La segunda variación consitía en utilizar todos los intervalos (submétodos de todos los intervalos), y la característica del in­ tervalo es que contuviera al menos una instancia registrada. El Método de Categorías, era semejante al anterior, pero un inter­ valo era categorizado como de acuerdo si ambos observadores fallaban en indicar al evento, o si ambos registraban al menos una respuesta; un intervalo de desacuerdo se contaba cuando solamente uno de los observadores registraba una instancia de la conducta observada. Véase Fig. IV.9. Este método incluía las dos variaciones que se habían utilizado en el de intervalos exactos. Cuando se comparó el método del Acuerdo Exacto y el

INTERVALOS CONSECUTIVOS

OBSERVADOR N°l

0

l

1

OBSERVADOR N*2

0

1

0

ACUERDO ACUERDO DESACUERDO

FIGURA IV.9

de las Categorías con el método de la Sesión Completa; el méto­ do de Categorías y el de Sesión Completa produjeron resultados semejantes, siendo el de Categorías el que proporcionó un mayor número de acuerdos. También se obtuvo una mayor proporción de acuerdos en el método de la Sesión Total cuando se compa­

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ró con el Método Exacto en cuatro de las cinco clases de respues­ tas observadas. Cuando se reunieron los datos de los métodos de Acuerdo Exacto, el- método de Categorías y factores de tamaño de los in­ tervalos para comparar el grado de acuerdo “ entre todos los intervalos” vs. "solamente intervalos con respuestas” , este último proporcionó índices de acuerdo mayores. Cuando se compararon el método de Acuerdos Exactos y el de Categorías, a lo largo de los cuatro valores seleccionados de intervalos (5, 10, 20 y 30 seg.) se encontró que: a) la diferencia entre ambos métodos era directamente proporcional al tamaño del intervalo; b) a medida que aumentaba el intervalo, el grado de acuerdo en el método de los Acuerdos Exactos disminuía; y c) en esa misma medida el grado de acuerdo utilizando el método de Categorías aumentaba. Lo anterior destaca la necesidad de utilizar fracciones en el registro de eventos para obtener índices de acuerdo más precisos. E.~ Registro de la duración de eventos: 1.- Técnica

Conocer o poder discriminar cuándo se inicia una manifesta­ ción de conducta y cuándo termina, es de extrema utilidad. An­ teriormente señalamos que la confiabilidad de los registros podría optimizarse aumentando el período de observación (ob). Sin em­ bargo, la correspondencia del período de observación con el even­ to observado es, sólo ocasionalmente, exacta. El registro de dura­ ción hace que ob/ob + b sea igual a la unidad; pero a diferencia del registro de eventos, más que enfatizar el contacto entre el inicio del evento a observarse y el registro de una instancia, se re­ quiere hacer coincidir el período de observación con el de ocu­ rrencia del evento. Es decir, detectar el inicio y el término del evento. En el registro de eventos tiene una menor importancia la coincidencia exacta. Por ejemplo: como observamos en la fig. IV. 10 la coincidencia entre el período de observación y la duración de las instancias de conducta puede ser variable. Si la coincidencia es exacta, se puede utilizar el registro de duraciones para calibrar el poder de otros métodos.

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PERIODO DEL EVENTO CONDUCTUAL PERIODO DE LAS OBSERVACIONES

I___ i ¡ --------------------1

¡ f~

[_.....

j í

¡ ---------------------------1

|

j

f

1 1----------—

INSTANCIAS REGISTRADAS-

FIGURA IV.10

En el sistema de registro de eventos importa más el término del acontecimiento que su inicio, pues confiablemente separa una instancia de otra en relación de tiempo de observación. Por ejem­ plo, en la fig. I V .ll observamos que importa detectar el térmi­ no del evento, pues de lo contrario la tercera y cuarta observa­ ción son una y la misma, registrándose dos instancias cuando DURACION DE LA RESPUESTA PERIODO DEL EVENTO CONDUCTUAL

PER1000S DE LAS OBSERVACIONES

JTJU---------L_

EVENTOS REGISTRADOS FIGURA IV.11

en realidad estaba ocurriendo una. Esta situación se solventa haciendo coincidir ambos períodos: el de observación y el de evento como es común en registro de duración, como lo vemos en la fig. IV. 12 Los sistemas de registro de duración de eventos nos permi­ ten estimar la intensidad e indirectamente la fuerza de esas con­ ductas. Por ejemplo: la duración de una rabieta en un niño, el tiempo que tarda un alumno respondiendo una pregunta, la

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DURACION DE LA CONDUCTA

PERIODO DEL BVENTO. CONDUCTUAL

ob PEOODOSDE LA OBSERVACION

Ob Ob

ftto

INSTANCIAS REGISTRADAS

j ____

DURACIONES REGISTRADAS

l____ FIG UR A IV .12

duración del llanto en un pequeño, el tiempo que tarda una persona observando un cuadro o dibujo, etc. Para hacer los re­ gistros de duración son útiles los cronómetros acumulativos; en estos cronómetros se puede detener el mecanismo sin de­ volverse, y reiniciarlo en el momento que conviene. De igual manera, es de interés conocer el tiempo de la sesión de 'obser­ vación; así podemos obtener un registro adicional de la tasa de los eventos conductuales además de su duración. No obs­ tante el registro de duración se usa mayormente cuando la representatividad de la frecuencia está limitada por la escasez de eventos con duraciones relativamente largas. De igual manera, el registro de duración de eventos es adecuado cuando además de las condiciones señaladas en el párrafo precedente, tenemos oportunidad continua para observar al sujeto. Un protocolo de observación podría ser semejante al de la Fig. IV.13.

Protocolo para Registro de Duración de eventos: Fecha............... Actividad (conducta).............Observador. . . . Sujeto...............Lugar..................................... Sesión . . . . . . . Inicio de la sesión (tiempo) Término de la sesión (tiempo) Tiempo total de la sesión ................. Total de Duración acumulada en el cronómetro...........................

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Para calcular el porcentaje del tiempo del evento relativo a la sesión, se usa la razón: Total de duraciones acumuladas

------------—

------------------------- xl OO

Tiempo de la sesión

Fig. IV. 13

2.- Confiabilidad del registro de duración de eventos: La confiabilidad de las duraciones absolutas acumulativas de los observadores, se calcula con la fórmula: Duración acumulada menor ---------------------------------------- x 100 Duración acumulada mayor Así, si un observador registró 150 minutos de rabietas en cinco horas de observación y un segundo observador estimó 140 minu­ tos acumulados; la confiabilidad será 140/150 x 100 = 93,33%. Sí calculamos las duraciones relativas al tiempo de la sesión, el índi­ ce de confiabilidad sería el mismo: 140/300 150/300 x 100 = 93.33%. Sin embargo para el uso demostrativo de los registros sólo se utilizará uno de ellos, el de aquel designado EL OBSER­ VADOR. Así, si el designado OBSERVADOR, obtuvo 150 mi­ nutos en su cronómetro, este dato será el que habrá de utili­ zarse en el análisis y presentación del resultado. El período acumulativo del evento, relativo a la duración de la sesión es: 150/300 = .50 x 100 = 50%. Ello quiere decir que de la dura­ ción de la sesión de observación, el sujeto estuvo rabiando el cincuenta por ciento del tiempo (aproximadamente 2 horas 30 minutos). F - Registro por intervalos: 1

Técnica

Cuando queremos describir una o más de una conducta y a la vez deseamos conocer cómo cambia(n) esa(s) conducta(s) a 86

lo largo del tiempo, podemos utilizar el registro por intervalos. Sí interesa determinar como dato primario la frecuencia de esas conductas, el método de registro por intervalos es de extre­ ma utilidad. Acá, también el período de observación relativo a la no ob­ servación se incluye en la fórmula ob/ob + b = 1 donde