Carr Wilfred y Kemmis Stephen Una ion Critica a La Teoria y La Practica

Wilfred Carr, Stephen Kemmis (1986); Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Martínez Roca, Barcelona. Cap. 5 pp. 140-166. Una aproximación crítica a la teoría y la práctica La discusión expuesta en los tres capítulos anteriores nos permite identificar ahora algunas de las condiciones formales que debe admitir, cualquier enfoque de la teoría educativa:-En primer lugar, y atendiendo a la crítica del positivismo expuesta en el capítulo 2, es evidente que la teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad. En particular hay que oponerse firmemente a la idea positivista de que el conocimiento tiene un papel puramente instrumental en la resolución de los problemas educacionales y la tendencia consiguiente a contemplar desde un prisma técnico todas las cuestiones de la educación. En segundo lugar, y según lo dicho en el capítulo 3 sobre la importancia de comprender los significados que tienen las prácticas educativas para aquellos que las llevan a cabo, la teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes. En efecto, lo que sugiere la argumentación del capítulo 3 es que si la investigación educativa quiere tener una materia propia, ésta necesariamente ha de arraigar en el autoentendimiento de los practicantes de la educación. Sin embargo, la admisión de que la teoría educativa debe fundarse en las interpretaciones de los enseñantes no es suficiente por sí sola. Pues si bien puede ser cierto que la conciencia «define la realidad», también lo es que la realidad puede distorsionar sistemáticamente la conciencia. Y en efecto, una de las mayores debilidades del modelo interpretativo que identificábamos en el capítulo 3 es la omisión del hecho de que los autoentendimientos de los individuos pueden estar configurados por creencias ilusorias en donde hallan su soporte unas formas de vida social irracionales y contradictorias. Por esta razón, una tercera característica de cualquier enfoque adecuado de la teoría interpretativa debe ser que suministre medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar también alguna orientación acerca de cómo superar los auto entendimientos distorsionados. Otra debilidad del planteamiento «interpretativo», relacionada con la anterior y que también hemos comentado en el capítulo 3, estriba en no darse cuenta de que muchos de los fines y metas que persiguen los enseñantes no son resultado de opciones conscientes, sino mayormente de las limitaciones comprendidas en una estructura social sobre la que ellos apenas ejercen ninguna influencia directa. Por tanto, una cuarta condición de la teoría educativa será que debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñantes vean cómo eliminar o superar tales aspectos. La quinta condición, que se desprende de la discusión expuesta en el capítulo 4, es la necesidad de reconocer que la teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica. Por este motivo, la teoría educativa no puede limitarse a explicar el origen de tales o cuales problemas con que tropiecen los practicantes, ni puede contentarse con tratar de resolver los problemas consiguiendo que los enseñantes adopten o apliquen cualesquiera soluciones que ella elabore. Su verdadera finalidad es la de informar y guiar las prácticas de los educadores indicando qué acciones deben emprender si quieren superar Sus problemas y eliminar sus dificultades. En este sentido, la teoría educativa debe orientarse siempre hacia la transformación de las maneras en que los enseñantes se ven a sí mismos y ven su situación, de manera que permita reconocer y eliminar los factores que frustran sus objetivos e intenciones educativas. Igualmente debe orientarse a transformar las situaciones que obstaculizan la

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consecución de las metas educacionales, perpetúan las distorsiones ideológicas e impiden el trabajo racional y crítico en las situaciones educativas. Un enfoque de la teoría y la práctica que incorpora esas cinco condiciones es el desarrollado y articulado por la comunidad de filósofos y científicos sociales comúnmente designada como la «escuela de Frankfurt».1 Lo que les une a todos, en términos generales, es la convicción de que la ubicua influencia del positivismo ha dado lugar a una extensa difusión de la racionalidad instrumental, a la tendencia de contemplar todos los problemas prácticos como asuntos técnicos. Esto ha creado la ilusión de una «realidad objetiva» sobre la cual no tiene ningún control el individuo, y de ahí a una merma de la capacidad de los individuos para reflexionar sobre sus propias situaciones, así como para modificar éstas a través de sus propios actos. La preocupación principal de la escuela de Frankfurt, por tanto, estriba en articular un enfoque de la teoría que se proponga como misión central la de emancipar a las personas de la «dominación del pensamiento» positivista mediante sus propios entendimientos y actos. Este planteamiento de la teoría suele etiquetarse de «teoría crítica», y en este capítulo trataremos de esbozar algunos de sus rasgos principales. 2 No hay que pasar por alto, al mismo tiempo, que la denominación de «teoría crítica» tiene diversas interpretaciones posibles. Para algunos, la teoría crítica es sobre todo un intento de superar algunas de las debilidades del marxismo ortodoxo;3 para otros, es parte de una disputa tradicional sobre la filosofía hermenéutica.4 No falta quien la contempla como un intento de sintetizar la filosofía neowittgensteiniana con la filosofía europea.5 En este capítulo prestaremos atención primordial, sobre todo, a cómo la teoría crítica generó la idea de una ciencia social critica y un enfoque de la relación entre lo teórico y lo práctico que difiere mucho de lo propuesto tanto por las ciencias sociales positivistas como por las interpretativas. l. La teoría crítica: los antecedentes Uno de los objetivos centrales de la teoría crítica fue el de reconsiderar la relación entre lo teórico y lo práctico a la luz de las críticas, surgidas durante el siglo pasado, contra los planteamientos positivista e interpretativo de la ciencia. Sus primeros representantes, como Max Horkheimer, Theodor Adorno y Herbert Marcuse, se mostraban preocupados por el'predominio de la ciencia positivista y el grado en que ésta se había convertido en un elemento poderoso de la ideología del siglo XX. Los éxitos de la investigación en las ciencias físicas invitaban a intentar la emulación en el terreno de las ciencias sociales. El mundo animado estaba siendo tratado «metodológicamente» como si fuese equivalente al inanimado, y las formas de razonamiento adecuadas para ocuparse del mundo inanimado eran aplicadas con ímpetu y frecuencia cada vez 1

La escuela de Frankfurt recibe ese nombre porque sus fundadores se hallaban inicialmente en esa ciudad, aunque muchos emigraron a los Estados Unidos hacia la época de la segunda guerra mundial. Para una presentación interesante de las principales ideas, así como de la historia de esta escuela, véase M. JAY, The Dialectical lmagination: The History ofthe lnstitutefor Social Research and the Frankfurt Schoo119231950, Little, Brown and Co., Boston 1973. 2 Para una de las primeras exposiciones de este tipo de teoría véase MAX HORKHEIMER, «Traditional and Critical Theory», en Critical Theory. The Seabury Press, Nueva York 1972, p. 188. 3 Véase por ejemplo P. CONNERTON, recopilador, Critical Sociology: Selected Reading, Penguin, Harmondsworth 1975. 4 Para una interesante discusión sobre el lugar de la teoría crítica en la tradición hermenéutica véase J. BLEICHER, Hermeneutics as Method, Philosoph and Critique. Routledge and Kegan Paul, Londres 1980. 5 La relación entre hermenéutica, filosofía y filosofía del lenguaje ordinario se discute en J. B. THOMPSON, Critical Hermeneutics, Cambridge University Press, Cambridge 1981.

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mayores al mundo humano y al social. Hacia 1920 y después, los primeros teóricos críticos empezaban a reparar en cómo la racionalidad instrumental del positivismo empezaba a producir una complacencia en cuanto al papel de la ciencia en la sociedad, así como en cuanto a la naturaleza de la misma ciencia. El papel de la ciencia se convertía en técnico: alimentar el razonamiento instrumental y proporcionar los métodos y los principios para resolver los problemas técnicos de la producción de resultados determinados previamente; en cuanto a la ciencia misma, se había convertido en doctrinaria, convencida de tener resueltos los problemas esenciales de la naturaleza de la verdad, y se había reducido a la filosofía de la ciencia el campo de la epistemología. Se tenía la convicción de que la ciencia había llegado a ser «cientificista» y se creía en su poder supremo para responder a todas las cuestiones significativas. Los teóricos críticos veían un gran peligro para la sociedad moderna en la complacencia de la ciencia moderna: el fin de la razón misma, ésa era la amenaza. La razón reemplazada por la técnica, el pensamiento crítico acerca de la sociedad por la norma cientificista. El mismo éxito de las ciencias naturales creaba las condiciones para que el sondeo imaginativo de los científicos hacia las fronteras de lo desconocido degenerase en conformismo con las vías de pensamiento establecidas. La ciencia se convertía en una ideología, en un modo culturalmente producido y socialmente respaldado de contemplar el mundo sin examinado, modo que a su vez configuraba y conducía la acción social. De tal manera, que el papel de la ciencia se reducía a legitimar la acción social aportando «hechos objetivos» que justificasen las líneas de acción. En cuanto a los valores subyacentes en tales líneas de acción, éste era un asunto que se consideraba ajeno a los propósitos de la ciencia y que por tanto quedaba sin ser sometido a revisión. Los resultados científicos meramente distinguir las líneas de acción más eficaces de las que no lo eran tanto y explicaban cómo ocurrían las consecuencias, no si era lícito que se les permitiese ocurrir o no. Lejos de ser una indagación incansable sobre la naturaleza y la conducción de la vida social, la ciencia se veía en peligro de considerar las formas de la vida social como algo ya dado, para reflexionar únicamente sobre cuestiones «técnicas». El proyecto intelectual de la teoría crítica, por consiguiente, demandaba que se recuperasen de la filosofía antigua aquellos elementos de pensamiento social que se ocupaban exclusivamente de los valores, juicios e intereses de la humanidad, para integrados en un marco de pensamiento que pudiera suministrar a la ciencia social un planteamiento nuevo y justificable. Para abordar esa tarea, los teóricos críticos se volvieron hacia Aristóteles y consideraron su concepto de