Carlos Lomas e Ysabel Gracida, Las Minificciones en El Aula

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Las minificciones en el aula

Número 46, Año XII, Julio 2007 Publicación trimestral Publicación anual: 3 revistas, 1 libro PVP suscripción: Consultar boletín en páginas interiores Redacción C/ Francesc Tárrega, 32-34 0802 7 Barcelona Tel.: 934 080 455 Fax: 933 524 337

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De Didáctica de la Lengua y de la Literatura

Dirección editorial Maruja Caruncho Secretarias de redacción Sara Cardona, Angets Giráldez Consejo de dirección Ysabel Gracida. Universidad Nacional Autónoma de México. Carlos Lomas. Centro de Profesorado de Gijón (Asturias). Uri Ruiz Bikandi. Universidad del Pais Vasco. Amparo Tusón. Universitat Autónoma de Barcelona. Manuel Vera. IES de Peligros (Granada). Coordinación sección •libros• Ana M. Martinez Lainez

[email protected] Consejo asesor Miguel Angel Arconada, Amelia Barquín, Helena Calsamiglia, Anna Camps, Paula Carlino, Daniel Cassany, Teresa Colomer, Ramón d'Andrés, Emilia Ferreiro, Luis González Nieto, Oriol Guasch, Pedro Jimeno, Fabio Jurado, Pilar Labayen, Ana M. Martinez Lainez, Juan Mata, Mercedes Mediavilla, Inés Miret, Miguel Muñiz, Pilar Nuñez, Luci Nussbaum, Andrés Osoro, M• del Mar Pérez, Jesús Ravelo, Carmen Rodríguez, M• Elena Rodríguez, Emilio Sánchez Miguel, Sergio Serrón, Joan Vicent Sempere, Ana Teberoski, Liliana Tolchinsky, Carmen Turrent, Jesús Tusón, Montserrat Vilá, lgnasi Vila, Felipe Zayas Edita Editorial Graó, de IRIF, S.L Consejero delegado Antoni Zabala Director comercial Antoni García Porta Director administrativo Juliá Jené Administración y suscripciones C/ Francesc Tárrega, 32-34 08027 Barcelona Tel.: 934 080 464 Fax: 933 524 337 Dirección electrónica:

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TEXTOS de Didáctica de la Lengua y de Ja Literatura no asume necesariamente las opiniones ni los criterios expuestos en las distintas colaboraciones

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La enseñanza de la lectura y la formación del profesorado

Monografía: Las minificciones en el aula

9 Las minificciones en el aula ............. YSABEL GRACIDA, CARLOS LOMAS 16 La minificción, el género más reciente de la escritura literaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LAURO ZAVALA 26 De la pequeña entrada al ancho mundo ............... RAút BRASCA 39 Escribir minificciones en el aula ..•............ BENIGNO DELMIRO Coro 54 Proyecciones didácticas de la microficción: un amable retozar con las palabras .............. GRACIELA ToMASSINI

Documentos

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Fórmulas de intervención para mejorar la comprensión en inglés en el aula de primaria: hacia la formación de una ciudadanía plurilingüe ...................... lsABEL ALONSO 79 ¿A qué hora te conectas? El Messenger dentro y fuera del aula ......................... CARMELA DOMÍNGUEZ CUESTA

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Opinión

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Propuestas de trabajo

Libros

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Un conflicto en la base ........................... MAITE LARRAURI

100 Por una enseñanza de la poesía vinculada al ser humano .................................. EMILIO RUCANDIO 111 Comprender e interpretar no son sinónimos ........ EVANGELINA SIMÓN, ADRIANA BERTI, ELVIRA CASTAÑO

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123 Comentamos. Fundamentos. Materiales para el aula

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LA FORMACION PERMANENTE · DEL PROFESORADO Nuevas ideas para formar en ¿) la innovación y el cambio ,-, FRANCISCO IMBERNÓN

Es un libro que presenta una estructura clara de gran ayuda para la reflexión sobre cada una de las ideas que se plantean y que aborda la necesidad de dar un giro en las políticas y en las prácticas de la formación permanente del profesorado, teniendo en cuenta los cambios producidos en los contextos sociales y educativos.

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CÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS ANTONI ZABALA, LAIA ARNAU ¿Hasta qué punto una enseñanza basada en competencias representa una mejora de los modelos existentes? Este libro reflexiona de manera rigurosa sobre ello, a la vez que presenta una estructura clara que ayuda a la comprensión de cada idea, planteándola desde una vertiente teórica y práctica que afianza los conocimientos previos y aporta contenidos que han de reforzar la capacidad profesional de intervención en la escuela .

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Francesc Tarrega, 32-34 08027 Barcelona (España)

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Editorial

La enseñanza de la lectura y la formación del profesorado

Consejo de Dirección de TEXTOS

Las habilidades en que se concreta la competencia lectora constituyen una de las dimensiones básicas de los aprendizajes escolares. Su adquisición permite a las personas participar de beneficios intelectuales y culturales indudables, proporciona herramientas insustituibles para el conocimiento y el desarrollo de un criterio autónomo, y facilita el disfrute de la obra artística y la recepción crítica del pensamiento. La evidente correlación que existe entre las competencias de las dos facetas del lenguaje escrito, lectura y escritura, hace que el dominio de las habilidades de la lectura contribuya también a un mejor desempeño de la expresión escrita. Los recientemente promulgados Decretos de enseñanzas mínimas para las dos etapas de la educación obligatoria son fieles a una línea de pensamiento curricular que insiste en el carácter primordialmente comunicativo que corresponde a los aprendizajes lingüísticos. Los objetivos explícitos del área de lengua castellana y literatura son el desarrollo de una competencia comunicativa entendida como el «conjunto de conocimientos sobre la lengua y de procedimientos de uso que son necesarios para interactuar satisfactoriamente en diferentes ámbitos sociales», y la capacidad de leer de forma competente los textos literarios. Como no podía ser de otra manera, la lectura ocupa un lugar primordial en un currículo que tiene, entre otros propósitos, la comprensión de diferentes tipos de discursos en los varios contextos de la actividad social y cultural, la comprensión de textos literarios atendiendo a las convenciones, temas y motivos de su tradición, y la creación y consolidación de hábitos lectores como fuente de placer y de crecimiento personal. En el plano de los contenidos, el b.loque titulado «Leer y escribir» formula, entre los aprendizajes de la edtÚ::ación primaria y secundaria, la comprensión de textos de muy diverso tipo, atendiendo a su estructura, elementos contextuales, géneros, propósito, etc., la utilización autónoma de las bibliotecas y las tecnologías de la comunicación, y el desarrollo de una actitud crítica hacia los textos. Por su parte, el bloque correspondiente a «La educación literaria» propone la lectura de obras adecuadas a la edad de los estudiantes y la lectura comentada de obras o fragmentos de la tradición literaria . Todo este programa, más o menos atinado, mejor o peor justificado, forma parte de un armazón curricular destinado a ser secuenciado y desarrollado por el profesorado de cada centro y de cada aula. Inspirado en las teorías del desarrollo del currículo y en las explicaciones constructivistas sobre la adquisición del conocimiento, el actual sistema educativo optó en su momento por un modelo abierto y flexible del currículo, por la autonomía organizativa y pedagógica de los centros, y por la atribución al profesorado de un papel más activo en los procesos

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de enseñanza y en la evaluación de los aprendizajes. Esta asunción de una más amplia responsabilidad curricular es solidaria con una nueva concepción de la función docente, que une en una misma competencia profesional la práctica educativa y el desarrollo de proyectos de investigación sobre esa misma práctica, favoreciendo así un grado de conocimiento de la propia intervención formativa muy superior al que se deriva de los modelos aplicacionistas tradicionales. En lo que atañe a la lectura, este protagonismo en el desarrollo del currículo y la asunción de una responsabilidad directa en el diseño y la puesta en práctica del modelo exige del profesorado la adquisición de una serie de competencias docentes vinculadas a conocimientos y destrezas de variada naturaleza. Entre ellas, desempeña un papel primordial el conocimiento de las aportaciones de la psicología cognitiva que describe los procesos y los modelos mentales que rigen el procesamiento y la comprensión de los textos, así como la capacidad de evaluar esos mismos procesos. Estas destrezas docentes se complementan con otras que aluden a la reflexión de orden social sobre las condicior}es contextuales y el propósito que guía a los textos escritos, dimensiones inexcusables de la enseñanza de la lectura. La competencia docente en este ámbito incluye también la capacidad de explicar algunas evidencias sobre las condiciones culturales que predisponen el interés por los textos y facilitan el desarrollo de la comprensión lectora. Desde Bourdieu y Passeron el análisis de corte sociológico insiste en la disimilitud de condiciones con que los estudiantes de diferente extracción sociocultural se enfrentan a la lectura y, en general, a los aprendizajes de naturaleza académica que no forman parte de sus hábitos culturales. Especialistas tan finamente dotados para el análisis social como Virgina Zavala (2005) nos advierten que el aprendizaje lectoescritor no es un proceso natural que se active como una habilidad estrictamente técnica, sino que constituye un proceso cultural que los grupos hegemónicos de la sociedad han asimilado a su específica identidad cultural y social. De aquí la necesidad de capacitación para el diseño de proyectos educativos contextualizados que pongan al alcance de toda la población las destrezas y las habilidades de la lectoescritura, una herramienta insustituible en la lucha por el progreso democrático, contra la dominación y la marginación social. Además de estos conocimientos, la enseñanza de la lectura precisa de habilidades específicas, propias de la función de mediador entre el texto y los aprendices que debe asumir el docente. La formación lectora afecta a dimensiones d_el aprendizaje de carácter afectivo y actitudinal que no están presentes en otras facetas de los aprendizajes comunicativos, o, al menos, no err tan gran medida. En efecto, el aprendizaje de la 6 1 Textos

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lectura necesita, no sólo del ejercicio de los mecanismos cognitivos y culturales que están en la base de la comprensión lectora, sino también del desarrollo de hábitos de lectura y de una actitud de aprecio hacia los textos que sólo tiene algún paralelo en el correlativo aprendizaje de la expresión escrita. En consecuencia, la formación de lectores abarca tareas de dinamización como las de familiarizar a los estudiantes con los textos, hacerles disfrutar de su diversidad, ayudarles a construir su sentido o descubrirles nuevas voces (Petit. 2001, pp. 63-65). Son funciones, todas ellas, que no pueden desarrollarse si no existe en el docente una relación de afecto y de complicidad con los textos, porque, como afirma Michele Petit, «para transmitir amor por la lectura es preciso haberlo experimentado». Todas estas competencias y habilidades sociales que atañen a la enseñanza de la lectura son contenidos irrenunciables de una adecuada formación inicial del profesorado que sigue siendo, sin embargo, una asignatura pendiente desde hace ya demasiado tiempo. Si de lo que se trata es de favorecer cambios en las formas de hacer en aulas tan diversas a las de hace apenas unos años, es obvio que no basta con poner el acento terapéutico en la formación permanente del profesorado. Es necesario, sobre todo, tener la voluntad preventiva de ir creando las condiciones que hagan posible una formación inicial más acorde con las tareas que se desarrollan en las aulas y fomentar una mayor coherencia entre los saberes enseñados en las aulas universitarias y los saberes adecuados a las aulas de la actual escolaridad obligatoria. Sin embargo, la autonomía de las universidades en el diseño de sus planes docentes a menudo ha traído consigo la consagración de intereses corporativos y de rutinas académicas, tan ajenos unos y otras a un foro de formación e investigación científica y didáctica como el que esta institución representa. Si de lo que se trata es de cambiar el presente y el futuro de la educación en nuestro país, se deben abrir espacios en los planes de estudio de las escuelas universitarias, y, especialmente, de las facultades universitarias en las que se forma el profesorado de educación secundaria, desde los que sea posible intervenir en la formación didáctica de quienes aspiran a enseñar. Resulta cuando menos contraproducente dejar ese capítulo a la intuición personal y a una formación continua y voluntaria, orientada a menudo a poner en cuestión -con la disonancia cognitiva, la incertidumbre y el desasosiego que ello acarrea- el valor real de los saberes iniciales del profesorado. El actual enfoque de las enseñanzas lingüísticas y literarias en España exige, en aras de la coherencia e, incluso, de la eficacia, una transformación en profundidad de la actual formación inicial del profesorado de lengua y literatura y el abandono de las teorías y de las 7 1 Textos

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prácticas formativas deudoras de otras condiciones sociales, de otros paradigmas educativos ya caducos y de otras maneras de entender la cualificación lingüística, que no se corresponden en absoluto con lo que establece el currículo ni con el énfasis comunicativo de la educación lingüística del siglo xx1.

Referencias bibliográficas

BOURDIEU, P.; J. C. PASSERON (2001): La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Madrid. Popular. PETIT, M. (2001): Lecturas: Del espacio íntimo al espacio público. México. Fondo de Cultura Económica. ZAVALA, V. (2005): «Un Perú que lee, ¿un país que cambia? Una mirada a los mitos de la lectoescritura11, en Foro Educativo, n. 6. .

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Monografía

Las minificciones en el aula

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Lo bueno, si breve, dos veces bueno. (Baltasar Gracián)

Ysabel Gracida Carlos Lomas -::_:_.j

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Consejo de Dirección de TEXTOS

Las aulas de lengua y literatura constituyen un escenario en el que cada vez con mayor frecuencia se leen, analizan, interpretan, escriben, discuten y evalúan diferentes tipos de textos con el fin de contribuir a la mejora de la competencia comunicativa del alumnado. Habitualmente se entiende esa competencia comunicativa como un conjunto de conocimientos, estrategias, habilidades y actitudes que hacen posible el uso adecuado, correcto, eficaz y coherente de la lengua en las diversas situaciones y contextos del intercambio comunicativo entre las personas. Integra un conjunto de conocimientos no sólo lingüísticos sino también estratégicos, sociolingüísticos y textuales sin cuyo dominio no es posible un uso competente del lenguaje en nuestras sociedades. En este contexto, de un tiempo a esta parte, y de la mano casi siempre de especialistas y docentes de América Latina, las aulas de la educación lingüística están abriéndose a la lectura y a la escritura de microficciones. Frente al despliegue verbal de los textos canónicos de la literatura y a la extensión en ocasiones inabordable de la mayoría de los textos académicos, las microficciones tienen el innegable valor pedagógico de la brevedad. De ahí la actual proliferación en las aulas de esos textos mínimos que en prosa y en verso, y también en las modalidades iconográficas del anuncio, del videoclip y de los mensajes de telefonía móvil y de correo electrónico, deambulan en nuestro entorno comunicativo y seducen a quienes los leen y los observan a causa de su intensidad y concisión expresivas y de unas estrategias comunicativas orientadas a fomentar lecturas y significados abiertos, en mayor medida que otros textos si cabe, a la voluntad de quienes los leen. ¿En qué consisten estas microficciones que invaden el escenario comunicativo? ¿Por qué son tan breves? ¿Qué astucias textuales utilizan a la caza y captura de la atención del lector y del espectador? ¿Existen formas específicas de lectura de estos textos breves? ¿Qué competencias exigen de quienes los leen? ¿Es posible enseñar en el mundo de la educación esas competencias?

El don de la brevedad No es fácil responder a estos interrogantes, y no sólo porque el debate teórico sobre las microficciones esté abierto a todo tipo hipótesis e interpretaciones, sino también, y sobre todo, porque la diversidad de textos y de géneros utilizados en estas microficciones y el carácter mestizo e intertextual de los relatos que construyen impide una definición contundente y definitiva sobre el asunto. Quizá por ello a menudo se alude a las microficciones sin designar de una manera clara en qué con-

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siste su específica identidad (si es que fuera específica) y se acude, a cambio, al uso de palabras del mismo campo semántico que nos hablan antes de los diferentes nombres con los cuales se designa este género textual que de los rasgos lingüísticos y discursivos que lo configuran. Nombres como «cuento jíbaro», «cuento en miniatura», «microcuento», «cuento minúsculo», «minicuento», «arte pigmeo», «microrrelato», «relato hiperbreve», «cuento gota», «cuento ultracorto», «cuento brevísimo», «cuento microscópico», «ficciones súbitas» y otras expresiones aluden tan sólo a una de las características de las microficciones, aquella que salta a la vista de una modo más obvio: su radical brevedad. Las microficciones juegan con la concisión discursiva en el espacio minimalista de cada relato y exigen de lectoras y lectores una especial atención al sentido de lo instantáneo y a los ingredientes de la sorpresa, el humor, el ingenio, el juego intelectual, el misterio, la sorpresa, el guiño intertextual y la ironía, que acaban así constituyendo una apelación directa no sólo al intelecto sino también al territorio de las emociones y del juego. Es esa poética de la brevedad que construyen las microficciones la que en última instancia las justifica, las aleja de toda vana retórica y las configura como un ámbito privilegiado de búsqueda del sentido. Las microficciones tienen un estrecho vínculo de parentesco con otras formas textuales breves como el aforismo, el elogio, la fábula, la sátira, la parábola, la alegoría, el chiste, la greguería o el poema en prosa de corta extensión. Las fronteras entre estas formas verbales son ambiguas, aunque no así sus intenciones. Además del carácter sorpresivo, humorístico, irónico, escéptico, surrealista e irreverente de estos relatos breves, la microficción usa el lenguaje con extrema precisión ya que juega con secuencias narrativas incompletas, con el uso y abuso de la intertextualidad, sea ésta explícita o sugerida, con los finales abruptos, abiertos o sorprendentes que exigen lectoras y lectores atentos que cooperen con el autor o la autora del texto en la construcción del doble sentido, del absurdo y de una mirada irónica y transgresora sobre la realidad en un territorio textual habitado por los fragmentos, los instantes, los ecos, las «partículas» ...

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El mestizaje de los textos Las microficciones son formas mestizas y abiertas de entender el arte del relato. Dicho de otra manera, estamos ante textos insumisos con respecto al orden establecido de los discursos y ajenos al corsé del canon habitual de los géneros literarios al uso. En los hiperbreves relatos de las microficciones, el cóctel de los ecos intertextuales se nos ofrece como un brebaje que nos invita a itinerarios lectores y a interpretaciones abiertas a la voluntad del lector o de la lectura del texto. De 1O

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ahí que este tipo de textos, en mayor medida que otros textos, exija competencias lectoras de una indudable complejidad, al apelar de forma directa a la enciclopedia cultural de quienes leen. Entre otras razones, porque las microficciones constituyen una forma de escritura cuyo artificio se construye en el diálogo con los otros textos de la tradición literaria y cultural. En ese diálogo, lo que justifica la cita sin referencia, la paráfrasis de algo ya dicho, la alusión a algo ya contado o la ironía sobre el mundo es la voluntad de quien escribe de dar otra vuelta de tuerca al arte del relato que ajuste el sentido de otras maneras e inaugure otros significados nunca imaginados. Por eso en las microficciones asistimos a una conversación entre los textos en la que la escritura habla de sí misma y consigo misma a la vez que dialoga con otras escrituras y con otros libros ya escritos. El don de la brevedad en el uso de las palabras está siendo objeto, de un tiempo a esta parte, de vindicación en el contexto académico. A esa vindicación han contribuido escritores y escritoras del prestigio de Jorge Luis Borges, Julio Cortázar, Augusto Monterroso, Juan Jose Arreola, Enrique Anderson-lmbert, Cristina Peri-Rossi, Mario Benedetti, Alfonso Reyes, Juan José Millás, Eduardo Galeano, Luis- Landero, Luis Britto, Marcos Denevi, Raymond Carver o Tobias Wolf, que han cultivado de un modo magistral la escritura de estos textos hiperbreves y nos han ofrecido un extenso abanico temático y formal que bebe en múltiples fuentes, que van desde las leyendas populares y los mitos clásicos hasta la alusión a los fragmentos canónicos de las literaturas, el juego ingenioso y transgresor de las vanguardias y de la publicidad y la referencia a la cultura popular y a las noticias de la prensa y de la televisión. Las microficciones juegan a menudo con las palabras de un modo irreverente, ya que subvierten las reglas del juego de la preceptiva literaria, transgreden los arquetipos textuales de los géneros canónicos y utilizan en sus textos sin ningún pudor el plagio, la cita, la alusión, el tópico y la paráfrasis, convirtiendo cada relato en un mosaico de relatos ajenos y en el eco de otras voces. Por eso en estos textos mínimos encontramos en promiscua coyunda al cuento y al ensayo, al poema en prosa y al chiste, al aforismo y a la alegoría, a la fábula y al bestiario, al verso y a la ficción publicitaria, al diálogo coloquial y a la sentencia filosófica, a personajes, a acciones y a paisajes que se entrecruzan en el tiempo y en el espacio de cada argumento ajenos a la tiranía del sentido común y a la tentación de la verosimilitud. Los textos mínimos de las ficciones breves nos ofrecen una prosa ingeniosa, sutil y concisa como un proverbio, una sentencia o un verso. El autor. o autora del relato es, ante todo, un lector que escribe alardeando de sus lecturas y esperando de quienes lo leen el guiño cómplice 11 1 Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • n. 46 •julio 2007

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de quien ha identificado los materiales con los que está construido cada relato. Y es también alguien que goza con el arte de la palabra bien dicha en formatos breves e ineludibles. Quizá sea esa obsesión por la palabra exacta y por la enunciación concisa lo que nos ayuda a entender que algunos de estos autores y autoras hayan trabajado o trabajen en el mundo de la publicidad o como correctores de estilo en editoriales literarias. Sin embargo, en las microficciones encontramos no sólo un hábil despliegue de las palabras y un juego textual que apela a la enciclopedia del lector y a sus referencias culturales, sino también una mirada insospechada sobre las cosas, unas vidas inmersas en la desmesura, en el absurdo y en la paradoja, una mirada anómala a esa realidad nada real en la que vivimos y a la que en ocasiones nos asomamos cuando deambula por el diminuto territorio de las microficciones. Las fronteras genéricas de la ficción breve se tambalean frecuentemente. No se entiende una microficción sin la ruptura continua de la convención y sin la obsesión compulsiva de explorar sin rumbo, aunque con la brújula del oficio de escribir, los territorios donde habita la infinita diversidad de los textos, sin la voluntad de navegar por el océano sin fin de la fluidez semiótica y de vindicar la radical transgresión de los géneros. Quienes leen microficciones están convocados a construir el sentido del texto en compañía de quienes lo han escrito. El placer que brinda esta forma textual nace de su brevedad y de su inmediatez, pero de una brevedad y de una inmediatez que se disfrutan más allá de la corta duración del relato porque están cargadas de sugerencias, de ecos, de asociaciones que desbordan el breve espacio que las contiene. La lectura y la escritura de microficciones en el aula La lectura y la escritura de microficciones en las aulas constituye una actividad de una indudable utilidad pedagógica tanto en la educación primaria como en la educación secundaria. El gran potencial didáctico de esta microestructura textual va más allá del reconocimiento de su indudable creatividad y convoca a la construcción de otras formas de leer y de escribir. Los recursos de los que se vale el trabajo escolar con la microficción en el aula son diversos, pero todos parten de un principio de transgresión una vez que la escuela ha enseñado las convenciones genéricas y textuales de la narrativa, en general, y de los diversos tipos de texto, en particular. El alumnado advierte en la lectura y en la escritura de microficciones que sus rutinas comunicativas y sus hipótesis interpretativas se tambalean. El autor o la autora del texto juega con continuos cambios, no sólo al final del relato, sino también en los contextos y en las acciones de los personajes, con el fin de transgredir el horizonte de expecta-

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tivas del lector escolar. La lectura y la escritura de microficciones certifica entonces la ruptura de los géneros inmutables y deja constancia de ese afán de conseguir efectos inesperados como, por ejemplo, sorprender a los lectores y las lectoras con un desenlace inesperado. Otros elementos característicos de la microficción literaria son el acudir a personajes ya conocidos para hacerlos intervenir en una historia sorprendente, la alternancia del presente con el pasado, el juego de las referencias, de las citas a otros textos y contextos que se traducen en una metáfora, en un refrán, en un dicho popular, en una vuelta de tuerca al argumento y al desenlace. A menudo, los microrrelatos juegan con la paradoja y con el absurdo a través de ejercicios en los que hay una inversión de ideas o palabras y del uso de formatos populares que se construyen desde otra mirada como, por ejemplo, el uso de anuncios publicitarios que se transforman en literatura. Así, el lector o lectora de microficciones participa en un juego en el que sabe que se le escamotean los significados convencionales y que se juega con frases hechas para deshacerlas y con historias ya conocidas para subvertirlas. El trabajo en el aula con los géneros jíbaros del rdato es una labor que invita al uso y abuso de la intertextualidad como estrategia lectora y creativa. No se entiende este género sin el entrecruzamiento de distintas clases de rupturas, sin la necesidad constante de. la alusión, de la paráfrasis, de la parodia, de la cita, de la transgresión textual... La intertextualidad en las microficciones integra elementos de distinto rango y los interpreta desde el presente de quien lee o escribe en un juego de imitación para añadir otros significados a los ya existentes. Respecto a la escritura literaria, los esfuerzos de creatividad, que a menudo no encajan en los currículos oficiales, se ven recompensados, en el caso de la escritura de microficciones, por los abundantes escenarios que en Internet acogen y difunden este tipo de textos. Los microrrelatos que afloran en Internet tienen la enorme ventaja de la difusión inmediata e indiscriminada, facilitan la interacción con colegas y se exhiben ajenos a la sanción académica del docente de turno que «califica» lo que alguien escribe. Ampliar textos, completarlos, enriquecerlos e incluso imitarlos son algunos de los momentos que en la escritura pueden g~nerar una ampliación de la imaginación en donde todo procede, en donde nada es correcto o incorrecto, sino que todo forma parte de una relación con el otro en la que los guiños y las complicidades juegan un papel estelar. Sin embargo, no todo «dice». En un texto tan breve, nada puede ser gratuito: cada palabra, cada adjetivo, cada signo de puntuación tiene que ser certero y estar cincelado en,función del efecto de sentido del relato. Un texto tan breve como el microrrelato debe jugar con el humor, con la

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connotación, con el espacio, con la ironía, con la verosimilitud, con la fantasía, con la sorpresa ...• pero en él nada debe ser inocente ni gratuito ni secundario. En las microficciones nada sobra, aunque haya tantas elipsis. Cada palabra se escoge minuciosamente para sacudir a las lectoras y los lectores, para que los impacte, pero también para que los conmueva, los seduzca, los intrigue o los irrite: todo vale menos la indiferencia. Destruir lo construido y romper con los mitos y con los esquemas tiene como contrapunto el ofrecer miradas inusuales y novedosas sobre un asunto, sea por medio del humor irónico o satírico, de la sorpresa, de los usos lingüísticos ingeniosos, de los temas polémicos. Todo ello con la única intención -tan semejante a las intenciones de la poesía y de la publicidad- de procurar cierto placer y cierto deleite estético. Esta monografía de TEXTOS desea hacerse eco del trabajo que especialistas y docentes vienen desarrollando desde hace años en torno a las microficciones. Quienes lean estas páginas encontrarán en ellas desde el estudio crítico sobre ese tipo de texto específico que es una microficción hasta las orientaciones didácticas y el reflejo de experiencias pedagógicas con los microrrelatos que nos informan del trabajo docente en las aulas en diversos países de habla española. Quienes escriben en esta monografía trabajan en niveles educativos diferentes y habitan en diferentes países (México, Argentina, Colombia, España ... ). pero comparten su pasión por la escritura breve y su convicción sobre la utilidad didáctica de las microficciones. Inicialmente estaba previsto ampliar el ámbito de reflexión de esta monografía sobre las microficciones en el aula a otras ficciones breves como los cortometrajes del cine, el videoclip, el cómic o los microrrelatos de la publicidad, pero incorporar esta otra mirada sobre las microficciones de la cultura de masas hubiera desbordado el espacio disponible en la revista y hubiera desdibujado el estudio en profundidad de las microficciones literarias, que constituyen el objeto de este número de TEXTOS. Queda pendiente, en cualquier caso, abordar estas otras microficciones en futuras entregas de la revista. los trabajos de lauro Zavala («la minificción, el género más reciente de la escritura literaria» pp. 16-25), Raúl Brasea («De la pequeña entrada al ancho mundo. lineamientos para un taller de microficción», pp. 26-38), Benigno Delmiro Coto («Escribir microficciones en el aula», pp. 39-53), y Graciela Tomassinni («Proyecciones didácticas de la microficción: un amable retozar con las palabras», pp. 54-63) constituyen una valiosa aportación no sólo a la reflexión sobre este tipo específico de discurso sino también, y sobre todo, al uso en las aulas de estos 14 1 Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • n. 46 •julio 2007

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textos en las actividades cotidianas de lectura, análisis, interpretación y escritura de textos. Ojalá estas indagaciones críticas y estas experiencias didácticas sobre las microficciones literarias en las aülas animen a quienes lean estas páginas a incorporarlas (o a seguir trabajando con ellas) en unas aulas de lengua y literatura comprometidas con el aprendizaje lectoescritor y con la educación literaria del alumnado. En esa esperanza os las ofrecemos.

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La habilidad para comunicar forma parte intrínseca del oficio de educar. La tarea de las personas que se dedican a la docencia tiene que ver con manejar adecuadamente los recursos verbales y no verbales de la comunicación. El lenguaje de los sonidos y de los silencios, del cuerpo y del espacio, es el gran olvidado en nuestra cultura. Este libro invita a la reflexión sobre la propia comunicación no verbal y sobre su uso como recurso educativo. Incluye consejos prácticos, ejercicios para mejorar las propias habilidades y guías para la observación y reflexión.

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Monografía Las minificciones en el aula

Lauro Zavala UAM Xochimilco. México

La minificción, el género más reciente de la escritura literaria

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En este trabajo se propone distinguir entre minicuento (como narración convencional) y minificción (como escritura experimental y lúdica}, considerando la función crucial que en estos textos cumplen la intertextualidad y la ironía. Después de señalar el interés que tiene el estudio de los autores canónicos del género, se propone un modelo para el análisis de textos metaficcionales, reconociendo sus características distintivas (inicio anafórico, narración elíptica, espacio metonímico, personajes alusivos, lenguaje metafórico, hibridación genérica y final catafórico}. Por último, se propone una serie de reflexiones acerca del efecto homeopático que la minificción puede producir en sus lectores. Palabras clave: minificción, análisis narrativo, literatura posmoderna, Juan Jo-

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sé Arreo/a, Augusto Monterroso, Julio Torri, lectura literaria. Microfiction - the latest literary genre This article aims to distinguish between short stories (as conventional narratives] and microfictions (as experimental, fun writing} by considering the key role played by intertextuality and irony in these texts. After /ooking at the interest in studying canonical authors in this genre, we offer a model for analysing metafictional texts which recognises their distinctive characteristics (an anaphoric beginning, elliptica/ narrative, metonymic space, al/usive characters, metaphorical language, generic hybridisation and cataphoric ending}. Final/y, we make a series of reflections on the homeopathic effect which microfictions can have on readers. r':-......

Keywords: microfiction, narrative ana/ysis, postmodern literature, Juan José

Arreo/a, Augusto Monterroso, Julio Torri, literary reading.

La minificción es un género literario surgido a principios del siglo xx. Se ha señalado la publicación en México del texto «A Circe» (1914) de Julio Torri .como referente original 1 • La minificción no es un minicuento, sino un texto experimental de extensión mínima con elementos literarios de carácter moderno o posmoderno. Mientras que el minicuento contiene una narración completa y autosuficiente (y, por lo tanto, es de carácter tradicional), la minificción puede ser moderna y fragmentaria (como parte de una totalidad a la que pertenece) o posmoderna y fractal (como parte de una serie con cuyos otros textos comparte rasgos específicos). Por lo tanto, la minificción siempre surge como consecuencia de un acto de relectura irónica o paradójica de convenciones textuales, ya sean genéricas o ideológicas (o ambas).

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Las minificciones en el aula

El minicuento conserva los rasgos propios del cuento clásico, con excepción del pre-final (debido a su extensión mínima). Estos rasgos son los siguientes: tiempo secuencial, espacio verosímil, narrador omnisciente, personajes arquetípicos, lenguaje literal, género convencional, intertexto implícito y final epifánico. Minicuentos son las fábulas moralizantes escritas durante el periodo colonial y las versiones de extensión mínima de géneros tradicionales (fantásticos, intimistas o policiacos de carácter enigmático). Encontramos minicuentos en la escritura de Mario Benedetti, Otto-Raúl González, Alfonso Reyes y Edmundo Valadés. No todo texto breve es literario. Sin embargo, la letra de una canción, la escena particular que un espectador recuerda después de ver una película o algunas formas de publicidad pueden ser leídas como minificciones, precisamente al reconocer en ellos la presencia de los elementos señalados. Al llegar a este punto es necesario establecer una serie de características precisas para distinguir un minicuento de una minificción. Veamos esta discusión a partir de uno de los libros que plantea este problema desde su título.

Breve manual para reconocer una minificción

En 1998, durante el Primer Encuentro Internacional de Minificción, realizado en la ciudad de México, la investigadora venezolana Violeta Rojo presentó su libro Breve manual para reconocer minicuentos (1998)2, en el que se continúa una ya larga tradición de reflexión sistemática sobre la minificción. Una de las virtudes de este libro consiste en haber llamado la atención de los lectores no especializados, desde su título y su formato editorial, sobre el hecho de que nos encontramos ante un género literario nuevo, es decir, distinto del cuento, la poesía, la novela y el ensayo, y que requiere de herramientas propias para dar cuenta de su naturaleza literaria. La autora señala ahí la existencia de una serie de características específicas de la minificción, tales como la hibridación genérica, el humor, la ironía, la intertextualidad y la metaficción. Estas características han sido reconocidas también por muchos otros estudiosos, empezando por los trabajos canónicos de Dolores M. Koch (1986), la primera que lo estudió de manera sistemática. Entre los especialistas que han estudiado las características del género es necesario mencionar, entre muchos otros, a Francisca Nogueral y Fernando Valls (en España), Juan Armando Epple (en Estados Unidos), Irene Andrés-Suárez (en Suiza), Raúl Brasea, Laura Pollastri y David Lagmanovich (en Argentina) y, más recientemente, Javier Perucho y Frida Rodríguez (en México)3. 17 1 Textos

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Sin embargo, las características señaladas corresponden, precisamente, a la escritura de las vanguardias hispanoamericanas del perio_do de entreguerras. Esto último significa que estamos hablando de un género diametralmente opuesto al cuento clásico. En consecuencia, no podemos referirnos a este género como un minicuento, es decir, como un texto muy breve con las características de un cuento o como un cuento clásico extremadamente corto. En otras palabras, conviene reconocer la diferencia radical que existe entre un minicuento (que puede llegar a compartir las características de un chiste, incluyendo la epifanía final) y una minificción propiamente dicha. Ahora bien, en el terreno de la narrativa clásica, lo que distingue a un cuento literario de una narración no literaria puede ser la presencia de uno o varios elementos distintivos del lenguaje (como es el caso de su empleo metafórico), los personajes (con un perfil que Forster podría llamar redondo) 4 • el tiempo narrativo (cuando es complejo) o el espacio (cuando es utilizado de manera alegórica). Mientras en el primer caso (es decir, al distinguir entre un cuento y una narración breve) está en juego una distinción entre lo literario y lo extra literario, en el segundo caso está en juego la distinción entre minicuento y minificción. Si partimos del hecho de que en toda narración el elemento crucial es la relación entre el inicio y el final, en las minificciones modernas y posmodernas el inicio es enigmático, es decir, anafórico, in medias res, lo que los formalistas rusos llamaban inicio descriptivo (es decir, un primer plano o detalle), mientras que el final es un simulacro de final, es decir, es catafórico, incompleto, lo que los formalistas rusos llamaban un final narrativo (es decir, otro primer plano, otro detalle, el inicio de otro enigma). La consecuencia de estas características se puede resumir en una sola, de carácter pragmático para el lector. «El indicio más seguro para reconocer una minificción consiste en la necesidad de releer el texto para reconocer sus formas de ironía inestable.» Por ello, mientras que un minicuento (como también ocurre en el caso del chiste) se agota en una primera lectura, la minificción (como también ocurre con la poesía) se enriquece en cada relectura. Esta característica de la minificción (su notable grado de polisemia) aproxima la experiencia de su lectura a la de otros textos (no necesariamente literarios) que nos impulsan hacia la relectura. Éste puede ser el caso de una carta muy entrañable o de la letra de nuestra canción favorita, a la que podemos regresar incansablemente para reconocer nuestra propia capacidad de asombro. Sin duda, algunas cartas breves y 18 1 Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • n. 46 •julio 2007

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Creando/activando esquemas socioculturales en una LE: hacia el desarrollo de una .competencia comunicativa intercultural en el aula de primaria

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directa, con otras maneras de vivir, actuar, con los rasgos de un contexto social diferente, etc., lo que sin duda contribuye al desarrollo integral de los niños y favorece, a su vez, un mejor conocimiento de lo propio. Si potenciamos la creación y/o activación de esquemas socioculturales específicos de la LE en el aula de inglés de primaria, al mismo tiempo que se desarrollan los esquemas sociales y culturales de ta L 1, y facilitamos la interacción y la constante revisión de todos ellos, no sólo mejoraremos la comprensión de nuestros estudiantes en inglés, sino que también evitaremos el enquistamiento de estereotipos sobre otros países de nuestro entorno, potenciaremos un acercamiento sin perjuicios a otras culturas desde ta nuestra y ayudaremos a sentar tas bases formativas del ciudadano plurilingüe europeo.

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Según todos los estudios consultados sobre almacenamiento yactivación del conocimiento previo tanto en L1 como en LE, cada vez que recibimos un mensaje, nuestro cerebro lo interpreta sólo si puede establecer conexión con alguno de los esquemas ya existentes en nuestra memoria. Si esto es así, la interpretación de dicho mensaje pasa a formar parte automáticamente del esquema o de los esquemas activados. Es decir, a medida que el hablante elabora nuevos conocimientos, relacionando información nueva con la que ya ha almacenado, sus esquemas se van ampliando y relacionando unos con otros, formando una extensa red de conocimientos. Si, por el contrario, no disponemos en nuestra memoria de información alguna relacionada con el mensaje recibido, no lograremos descifrarlo. Por tanto, los problemas de comprensión en el aula de lengua extranjera pueden surgir, entre otros motivos, cuando el esquema que el estudiante activa ante un determinado mensaje es específico de su L1 y, por tanto, no coincide con el de la LE que está estudiando o, simplemente, cuando el alumno no posee información formal ni sociocultural alguna que le permita interpretar bien el contenido del texto. Por información sociocultural, no sólo nos referimos al conjunto de conocimientos históricos, literarios o geográficos que se suelen recoger en los libros de texto, sino también a las costumbres y los hábitos sociales de una comunidad concreta y a los hechos culturales que subyacen a ta comunicación en esa lengua. En nuestra experiencia como 67 1 Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura• n. 46 •julio 2007

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Howlers Meteduras de pata Howlers are mistakes in language which make other people laugh or sometimes make people angry. Look at this example. What mistake did this speaker make? ·Las meteduras de pata son equivocaciones al decir algo que hacen que la gente se ría o, a veces, que se enfade. En el ejemplo siguiente, ¿en qué se equivocó la persona que hablaba?

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«Give me a coffee.11 «Tráigame un café.»

hablantes de una lengua extranjera, todos hemos asistido en alguna ocasión a casos de incomprensión, de conflicto o choques socioculturales. Ilustremos este punto con el siguiente ejercicio, extraído de un libro de texto de inglés 3 : El ejercicio anterior consiste en que el alumno identifique el malentendido sociocultural que subyace a la situación cómica que refleja la ilustración. La clave para comprender la situación consiste en conocer las diferentes fórmulas de cortesía existentes en español y en inglés para requerir un servicio en un local público. Para pedir un café al camarero, la cliente utiliza un imperativo, como haría en español (ej.: «Tráigame un café, por favor»). En inglés, sin embargo, dicha fórmula resulta muy descortés y de ahí la interpretación de la petición de la señora como una orden por parte del camarero. Por tanto, la comicidad de la situación se basa en la violación de las expectativas socioculturales que el camarero, como hablante competente, tiene sobre las fórmulas de cortesía que son adecuadas para requerir un servicio en un restaurante (ej.: Cou/d I hove a coffee, please?). 68

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Documentos

Para evitar situaciones como las de la viñeta o, dicho de otra manera, para intentar poner las bases del desarrollo de la competencia intercultural de nuestros alumnos desde pequeños, creemos que es necesario ofrecer al alumno un dispositivo pedagógico que le permita: Acceder a los saberes culturales bajo el signo de la pluralidad. Observar y analizar por sí mismo Jos contenidos culturales, interrogarse y pronunciarse sobre ellos, movilizando .aptitudes de percepción, análisis e identificación. Acceder a Ja representación de Ja situación extranjera mediante un corpus de materiales, documentos de todo orden: audiovisuales, escritos, iconográficos, mediante tareas variadas y complejas. Encontrarse en condiciones de poder ejercer las representaciones que ha obtenido; por tanto, inmerso en actividades en las que deba observar. percibir, interpretar y comprender Jos contenidos culturales y en las que se comporte él mismo como un actor social en interacción. Usar y aplicar realmente Jos saberes adquiridos (proporcionando a los alumnos intercambios, etc.). (Vez,2002,pp. 131-132) En definitiva, queremos que los alumnos accedan a los contenidos socioculturales de la LE de manera interactiva, sin disociarlos de los contenidos de lengua, y en constante contraste con los esquemas socioculturales de su L1, que irán adquiriendo al mismo tiempo. De esta manera, el alumno no adquiere dos formas de actuar y de comunicarse distintas e independientes, sino que se convierte en plurilingüe y desarrolla unas capacidades interculturaJes, tal como nos explica el MCER (AA.W., 2001 ). En otras palabras, se ayuda at alumno a comprenderse, descubriendo y comprendiendo a los demás.

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