Carlos Alberto Gomez Rada
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DISENO DISENO,, CONSTR CONSTRUCC UCCION ION Y VALIDA VALIDACIO CION N DE TRES TRES INSTRU INSTRUME MENTO NTOS S PARA PARA MEDI MEDIR R CLIMA CLIMA ORGAN ORGANIZA IZACIO CIONAL NAL EN INSTIT INSTITUCI UCIONE ONES S DE EDUCAC EDUCACION ION SUPERI SUPERIOR OR DESD DESDE E LA TEOR TEORiA iA DE RES RESPU PUES ESTA TAAL AL ITEM ITEM
Este Este articu articulo lo tiene tiene dos dos objeti objetivo vos: s: en pri prime merr lugar lugar aclarar aclarar algu alguno noss aspec aspecto toss pert pertin inent entes es al concept concepto o de clima clima y a la teor teoria ia de respu respuesta esta al item item y en segu segundo ndo lugar lugar presentar presentar los resul resultado tadoss de una investiga investigaci6 ci6n n que estuvo estuvo orienta orientada da al diseiio diseiio,, constr construcci ucci6n 6n y valida validaci6n ci6n de tres tres instrume instrumentos ntos para medir clima organizacional en instituciones de educaci6n superior: IMCOIES forma A, B Y C. La forma forma A evalua evalua el clima clima organiz organizacio acional nal percib percibido ido por los docentes docentes,, la B por por los estudi estudiant antes es y la C por por perso persona nall admin adminis istr trati ativo vo.. Los Los instru instrumen mento toss fuer fueron on cons constr truid uidos os a par partir tir del del modelo modelo de clima clima desar desarro rolla llado do por por Fox y Colab Colabor orad ador ores es (197 (1973) 3) y Howa Howard rd (197 (1973) 3).. Su conf confor ormac maci6 i6n n final final inclu incluy6 y6 tres tres dimen dimensi sion ones es de clima clima:: Relac Relacio iones nes Inst Instit ituc ucion ional ales es,, Proc Proces eso o Educ Educati ativo vo y Proce Proceso soss Orga Organi nizac zacio ional nales es.. La exten extensi sion on de los los instru instrume ment ntos os fue fue vari variab able le sien siendo do de 142 142 items items para para la Forma Forma A, 99 para para la By By 102 para para la C. Para Para la valid validacio acion n del instr instrumen umento to se utiliz utiliz6 6 una muestra muestra de 210 sujet sujetos os de una inst institu ituci ci6n 6n univ univer ersi sitar taria ia (180 (180 estud estudia iant ntes es,, 24 docent docentes es y 6 empleados empleados adminis administra trativo tivos). s). Los datos datos fueron analizado analizadoss desde desde la teoria teoria de resp respues uesta ta al item item (TRI)mode (TRI)modelo lo de un pani panimetr metro o de Rasch Rasch.. Los resul resultado tadoss mostra mostraron ron un alto alto nive! de ajuste ajuste y Conf Confiab iabilid ilidad ad de los los tres tres instru instrument mentos, os, as!: as!: Confiab Confiabilid ilidad ad de 0,95pa 0,95para ra la form formaa A, 0,96 0,96 para la B y 0,96 0,96 para la forma forma C. Nivel Nivel de ajuste: ajuste: 0,99 alrededor alrededor de la media media y 0,98 0,98 alrededor alrededor de los extre extremos mos para para la form formaa A, 0,99 0,99 alred alreded edor or de la medi mediaa y 0,99 0,99 alred alreded edor or de los los extremo extremoss para para la form formaa B y 0,93 alrede alrededo dorr de la medi mediaa y 0,96 0,96 alred alreded edor or de los los extrem extremos os para para la fori forina na C. Por Por ulti ultimo mo se real realizo izo un anaIi anaIisi siss de comp compon onen entes tes prin princi cipal pales es que que mostr mostro o que que hay cinco cinco facto factore ress prin princip cipal ales es que que podri podrian an estar estar expli explican cando do la natu natura rale leza za del del clima clima en este este tipo tipo de inst institu ituci cion ones es.. Se disc discut uten en igualm igualment entee los los resulta resultados dos e implica implicacion ciones es de este este estudio. estudio.
Uno Uno de los los t6pi t6pico coss de mayo mayorr inte intere ress en la actu ctuali alidad dad en el campo campo de la psi psicolo colog gia orga organi niza zaci cion onal al,, son son los los estud estudio ioss de Cli Clima ma Organizacional, Organizacional, aspecto este, que ha cobrado mayor mayor rele relev vanci anciaa en vis vista de la nec necesid esidad ad de las las organizaciones organizaciones actuales de estar mejor preparadas preparadas para sobrevivir en un ambiente altamente
compet competit itivo ivo.. Tal Tal como 1 0 mencionan mencionan diversos diversos autores Gibson (1996), Werther y Davis (1996) y Robb Robbin inss (199 (1998) 8),, entr entree otro otros, s, el ser ser huma humano no constitu constituye ye el eje central central de este proceso proceso productivo, productivo, por 10 que que cualq cualqui uier er esfu esfuer erzo zo enca encami mina nado do a comprend comprender er la dimimica dimimica de la actividad actividad humana humana en la orga organi niza zaci ci6n 6n resu result ltaa rele releva vant ntee para para el
desarrollo de este importante campo de investigaci6n. El concepto concepto de Clima Organizacion Organizacional al tiene tiene una tray trayec ecto tori riaa de poco poco mas mas de medio medio sigl siglo o en la literatura cientifica y sus origenes pueden situarse segun segun Brunet (1992), (1992), en dos grandes grandes escuelas escuelas de pensamiento: La escuela de la Gestalt y la escuela Funcional Funcionalista ista.. De la primera, primera, se deriva deriva el concepto concepto de orden en la percepci6n del mundo que nos rodea, rodea, a traves traves de unos principios principios rectores que permiten organizar organizar la informaci informaci6n 6n provenie proveniente nte del mundo mundo de los sentidos en uni unidades regulares de significa significaci6n ci6n.. De la segunda, segunda, se extrae la idea de que el comport comportami amient ento o y el pensamie pensamiento nto de los individu individuos os estan estan en funci6n funci6n del ambiente ambiente que les rodea y ello juega juega un papel central central en su proceso proceso de adaptaci6n. adaptaci6n. Las dos reconocen la importanc importancia ia del esfuerzo que realiza el individuo para establecer establecer un equilibrio con su entomo. Un antecedent antecedentee aun mas importante importante,, se encuentra encuentra en los plante planteami amient entos os de la teoria teoria de campo campo de Lewin(19 Lewin(1936), 36), citado citado por Brunet Brunet (1983), (1983), seglin seglin la cual cual el com compo port rtam amie ient nto o huma humano no se expr expres esaa medi median ante te la form formul ulaa C= f(P + E), E), esto esto es, es, el comportamiento es una funci6n de las caract caracteri eristi sticas cas psico1 psico16gi 6gicas cas del indivi individuo duo y su interacci interacci6n 6n con el medio ambiente. ambiente. Este concepto concepto propuesto por este autor, refleja de manera muy clara clara las base basess sobre sobre las que que posteri posteriorm orment entee se soportaria el constructo de clima organizacional. Se pueden pueden notar influenci influencias as posterio posteriores res para el fort fortal alec ecim imie ient nto o del del clima clima como como model modelo o de diagn6stico organizacional, en dos grandes escuelas de la administraci6n: administraci6n: la teoria teoria de sistemas, durante la decada de los cincuenta y la teoria del desarrollo organi organizac zacion ional al en la decada decada de los sesenta sesenta.. En la primera se advierte la necesidad de considerar a la organizaci6n como un sistema sistema abierto que mantiene relacione relacioness de intercambio intercambio con otros sistemas sistemas en su exterior exterior y con subsistemas subsistemas en su interior, interior, en otras otras palabras de dar cuenta de la organizaci6n en su sentido sentido de globalidad globalidad.. Este es uno de los elementos elementos
caracterist caracteristicos icos del concepto concepto de clima, como podra apre apreci ciar arse se post poster erio iorm rmen ente te en las las pos postu tura rass de diversos diversos autores. En la segunda segunda,, que retoma retoma elementos elementos del primer primer enfoqu enfoque, e, enfati enfatiza za el impacto que que tiene tiene el cambio cambio en la organi organizac zaci6n i6n modema modema.. En este sentid sentido, o, las organizac organizacione ioness en la actuali actualidad dad estan inmersas inmersas en un ambiente ambiente dinamico, dinamico, resultado resultado de la interacci interacci6n 6n de complejas complejas variables variables como el rapido rapido desarroll desarrollo o tecno16g tecno16gico, ico, la explosi6n explosi6n del conocimient conocimiento o y las comunicaciones, los lapsos lapsos de duraci6n mas cortos de los productos productos,, etc.,. etc.,. 1 0 que obliga a la empresa contempo contemporanea ranea,, a estar en un proceso permanent permanentee de camb cambio io.. En rela relaci ci6n 6n con con ello ello,, resa resalt ltan an la importanc importancia ia de desarrollar desarrollar condicio condiciones nes de cambio que hagan hagan mas adaptabl adaptables es alas empresas, empresas, y, en este este marco de acci6n el clima organizacio organizacional nal constitu constituye ye una de las variables variables de mayor mayor relevanci relevancia. a. En sentido sentido pragmatico fueron muchas las estrategias que se desa desarr rrol olla laro ron n al inte interi rior or de este este enfo enfoqu quee para para mejora mejorarr el clim climaa organi organizac zacion ional al (Chiav (Chiavena enato, to, 1988). Los primeros trabajos que utilizan claramente el concepto concepto de clima organiza organizaciona cionall se deben a Rensis Rensis Liker Likert, t, quien quien desde desde 1947, 1947, conduj condujo o un extenso extenso programa de investigaci6n para identificar los principales factores que influyen en la efectividad organi organizac zacio ional nal.. A partir partir de sus sus invest investiga igacio ciones nes desa desarr rrol olla lari riaa uno uno de los los prim primer eros os mode modelo loss explicativos del clima organizacional. organizacional. Post Poster erio iorm rmen ente te de el, el, han sido sido muchos muchos los los auto autore ress que que han han trab trabaj ajad ado o la tem temat atic icaa y han han desarrolla desarrollado do concepcio concepciones nes particular particulares es del clima, entre entre los que se destacan, destacan, McClellan McClelland d y Atkins Atkinson on (195 (1953) 3),, Corn Cornel elll (195 (1955) 5),, Argy Argyri riss (195 (1957) 7),, Sell Sellss (1960) (1960),, McGreg McGregor or (1960) (1960),, Foreha Forehand nd y Gilme Gilmer r (1964), (1964), Atkinson Atkinson (1964), (1964), Barker Barker (1968), (1968), Litwin Litwin y String Stringer er (1968) (1968),, Tagiur Tagiurii y Litwin Litwin (1968) (1968),, Pace Pace (1968), Campbell y colaboradores (1971), Pritchard y Karasick (1972), Blake y Mouton (1973), Dubran (1974), Schneidery Schneidery Hall (1975), (1975), Buchanam (1980) y Owens (1982), citados por Alvarez (1992).
Mas recie reciente ntemen mente te Gibs Gibson on
Toro Toro (1990) (1990),, Alvarez Alvarez (1992) (1992),,
y Cola Colabo bora rado dore ress
(199 (1996) 6)
(1999) (1999),, han desa desarrol rrollad lado o
y Rodr Rodrig igue uezz
ss propio propioss trabajo trabajoss sobre sobre
este particular. particular.
Como Como se deriva deriva de 1 0 anterior anterior su utilidad utilidad practica practica e investigativ investigativaa se restringe restringe de manera importante, importante, razon razon por la cual, cual, este este enfoqu enfoquee no goza goza de much muchaa aceptacion.
Se deb debee asi asi mismo mismo acla aclara rar, r, que que el conc concep epto to de
3. Medida Medida percep perceptiv tivaa de los los atribut atributos os organi organizac zacioio-
clima ha generado generado una de las mayores mayores controversia controversiass
nale nales: s: aqui aqui el clim climaa se con consi side dera ra como como una una serie serie
en el el camp campo o de la psic psicol olog ogia ia
de ca caracteri terisstica icas
orga organi niza zaci cion onal al
y no no
que a) so son perc percib ibiidas
a
existe existe un acuerd acuerdo o unanim unanimee acerca acerca de su sign signific ificado ado
proposito de una organizacion
y del del pap papel que que cump cumple le en el desa desarr rro ollo llo
y b) b) puede pueden n ser ser dedu deduci cida dass segl seglin in la form formaa como como
de las las
organizaciones.
la organi organizac zacion ion y/o sus depa departam rtament entos os acruan acruan con
No obstante, iden identi tifi fica carr
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mas global permite
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concep concepto to de clima clima organiz organizaci aciona onal: l: de
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del del
Medida Medida multip multiple le
organiza izacion ionales,
medida
perceptiva
de los atributos individuales
perceptiva
de los atributos
y medida
individuales
(Brunet,
sus miembr miembros os y la socied sociedad. ad. Como Como se puede puede observ observar, ar, este este es un enfoqu enfoquee mas integral
ya que que reconoce
caract caracteris eristica ticass
distint distintiva ivass
la ex existe isten ncia
o de sus area areas, s, que que impl implic ican an
1. Medida Medida multip multiple le de los atrib atributo utoss organi organizac zacion ionaa-
Dent Dentro ro de ese ese ulti ultimo mo
les: les: desde desde esta esta concep concepcio cion, n, el clima clima se cons conside idera ra
presente investigacion.
otra tras
de car carac acte teri rist stic icas as
una una organi organiza zaci cion on
(prod roductos tos
organi organizac zacion ional, al, relativ relativame amente nte
este
En
organ rganiz izaacion cional al organizacional.
EN EL CONT CONTEXT EXTO O EDUCAT EDUCATIVO IVO
sentido
es sino inonimo nimo
en la
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de ambie mbient ntee
Las Las inst instit ituc ucio ione ness esce escen nario ario
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para para hace hacerr fact factib ible le
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analisi analisiss de las mismas. mismas. perc percep epti tiv va esta
per perspectiva iva,
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diferente. Las Las prim primer eras as menc mencio ione ness
de los los atri atribu buto toss
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que vincula
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de con condi dici cion ones es en la med medid idaa que que
educ educat ativ ivas as
clim climaa orga organi niza zaci cion onal al
Este Este enfoq enfoque ue ha recib recibido ido dive divers rsas as criti criticc as dada dada
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organizacion.
definic definicion ion
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CLIMA ORGANIZACIONA ORGANIZACIONAL L
estilo estiloss de lide lideraz razgo, go, etc.); etc.); b) son son de los los individuos
duales les:
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2. Medi Medid da
de sus sus miembr miembros. os.
que que a)
y la dist distin ingu guen en
fab fabrica icados,
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organi organizac zacion ion partic participa ipante ntess y medio medio extemo extemo y que se conf configu igura ra en la percep percepcio cion n
como omo un co conju njunto nto
de
en las las organ organiza izacio ciones nes
1983).
desc describ riben en
y/o sus unidades
en el el cont context exto o educat educativo ivo,,
al con conce cept pto o
aparec aparecen en en los los trab trabajo ajoss
de Halp Halpin in y Croft Croftss (196 (1962) 2),, (1992) (1992).. Con la publica publicacio cion n clim climaa orga organi niza zaci cion onal al
de clim climaa
cita citado doss por por Alva Alvare rezz
de una obra obra titulada titulada "BI
en la escu escuel ela" a",,
llev llevan an este este
constru constructo cto a la educac educacion ion.. Post Poster erior iorme ment ntee
el mismo mismo Alva Alvarez rez (199 (1992) 2) cita cita a
de satisfaccio satisfaccion. n.
quiene quienes, s, Fox y colabo colaborad radore oress
Desde Desde esta esta perspec perspectiva tiva el clima clima depend dependee de cada cada
una conc concepc epcion ion de clima clima organi organizac zacion ional al
indi indiv viduo iduo,,
seglin la cual el clima clima organizacio organizacional nal es la resultante resultante
no es esta estab ble
uniforme uniforme en la organizacio organizacion n
en el tiem tiempo po,, 0en
ni es
un area de ella.
de la inter interac accio cion n
(1973) (1973),, desarro desarrolla llaron ron educat educativo ivo,,
de un grupo grupo de cuatro cuatro fact factor ores es::
factores generales 0 factores determinantes de la relaciqn educativa, factores determinantes del programa educativo, factores determinantes del proceso educativo y factores determinantes materiales. A partir de 10 anterior, diseiiaron un instrumento, el CFK Ltd., denominado el Cuestionario Descriptivo del perfil del Clima Organizacional Educativo. Para estos autores, si una institucion educativa desea ser satisfactoria y productiva, debe disponer las condiciones a sus miembros para satisfacer sus necesidades basicas. Para establecer dichas necesidades, estos autores hacen una reinterpretacion del modelo motivacional de Maslow y establecen como fundamentales las siguientes necesidades: necesidades psicologicas, necesidades de seguridad, necesidades de aceptacion y amistad, necesidades de reconocimiento y necesidades de maximizar su potencial. Desde esta optica, un clima organizacional favorable, permite un funcionamiento productivo de la institucion academica, 10 que se refleja en aprendizaje academico, desarrollo social y mejoras en el curriculum. Para que ello sea posible, se requieren unas condiciones esenciales: a) Un ambiente intemo escolar estimulante y productivo que conduzca a un alto rendimiento academico y facilite el crecimiento personal de sus participantes y b) situaciones satisfactorias, donde los participantes puedan desarrollarse y trabajar. De acuerdo con ello, la productividad, entendida como la medida en que la institucion logra desarro11ardestrezas basicas, actitudes constructivas, una adecuada base de conocimientos, clarificacion de metas y adecuada solucion de problemas y conflictos; y la satisfaccion, que se refiere al grado de bienestar experimentado por los participantes en el logro de la productividad, se convierten en las metas esenciales de una organizacion educativa con un clima organizacional positivo. Desde esta posicion, el clima organizacional educativo, es un medio y un fin en sl mismo (Alvarez, 1992).
Medicion de clima organizacional en instituciones educativas
A partir de los aiios cincuenta, se ha venido realizando un esfuerzo importante por desarrollar instrumentos que permitan evaluar el clima organizacional en instituciones educativas. Entre c ello se distinguen como los mas utilizados, los siguientes: El Indice de Caracteristicas de Instituciones Universitarias, desarrollado por Pace y Stem (1958); Las Escalas de Presion Universitaria, construidas por Thistlehwaite (1959); Tecnica de Medicion del Ambiente Universitario, elaborado por Astin y Holland (1961); El Cuestionario Descriptivo del Clima Organizacional, de Halpin y Crofts (1962); La Escala de Ambiente Universitario, diseiiada por Pace (1963); El Cuestionario de salud Organizacional, propuesto por Miles (1965); El Cuestionario de Perfil de la Escuela, adelantado por Likert (1969); El Cuestionario de Perfil Educativo, elaborado por los teoricos del CFK (1969); El Indice de Clima Organizacional, de Stem y Steinhoff (1970); El Cuestionario Descriptivo de salud Organizacional, presentado por Kimpston y Sonnabend (1973), El Clima Organizacional para la Medicion de Investigaciones Educativas y Estrategias Organizativas del Area De Investigacion Educativa Vargas (1986), citados por Alvarez (1992). Posteriormente, el mismo Alvarez (1992), realizo una adaptacion del CFK Ltd, el cual ha sido utilizado para desarrollar diversas investigaciones en ambientes educativos de Venezuela. Aunque todos los instrumentos anteriores, varian en sus contenidos y estructura, tienen una caracteristica de tipo metodologica comtin y es que han sido construidos desde la teoria clasica de los test, que como se apreciara mas adelante constituye una de las dificultades de este tipo de herramientas.
Investigaciones sobre clima en contextos educativos
No han sido tan numerosas las investigaciones reahzadas en organizaciones educativas, como 10 ha sido en otros contextos. Sin embargo, se pueden sefialar que el interes por este ambito de investigaci6n ha cobrado importancia durante la ultima decada. En G6mez-Rada y colaboradores (2001), figuran como las mas importantes: Fermin (1988), investig6 la percepci6n que tienen los participantes de su medio ambiente educativo en cuatro instituciones universitarias de Caracas. Como resultado sefiala que el factor toma de decisiones fue percibido negativamente en las cuatro universidades. Sinha, Rumari y Anuradha (1994), investigaron los vinculos entre el nivel de deprivaci6n y la percepci6n de los estudiantes del chrna socioemocional. Los resultados indicaron que dichas variables se relacionan significativamente. Mok y McDonald (1994), desarrollaron una escala para medir la percepci6n de los estudiantes del chma educativo, utilizando una muestra de 5.932 estudiantes de 50 escuelas parroquiales. Los resultados fueron anahzados bajo el modelo de ecuaci6n estructural y el analisis de componentes subsecuentes de varianza indic6 que se exphcaba entre el2 y 3% de la diferencia entre las escuelas. Thomson y Wendt (1995), estudiaron los vinculos entre el tratamiento para temperamentos fuertes y el chma educativo y su contribuci6n para el estudio de la enajenaci6n en profesores y estudiantes, en una muestra de 106 estudiantes de docencia. Los resultados mostraron que los individuos que tienen altos niveles de resistencia, puntuan significativamente alto en ahneaci6n y en todas las condiciones de altos contenidos en el clima escolar. Sabo (1995), examin61as relaciones entre clima educativo y la cahdad de vida escolar, en una muestra de 49 profesores de escuelas de educaci6n media. Los datos sefialaron que las actitudes de los
estudiantes dirigen ciertos aspectos de su vida escolar y son afectadas significativamente por la apertura de las relaciones profesores-directivas y profesor-profesor. Riehl y Sipple (1996), evaluaron los vinculos entre el ambiente laboral de los profesores, las caracteristicas mas generales del chma organizacional educativo y el compromiso organizacional de los docentes, tomando datos entre 1987 y 1988, del Centro Nacional de Estadistica para la educaci6n y examen del cuerpo docente en los Estados Unidos. El estudio realizado sobre una muestra de 14.844 docentes de las escuelas de educaci6n secundaria, determin6 que el compromiso profesional organizacional esta asociado con el clima educativo.
MARCO DE REFERENCIA PARA LA CONSTRUCCION DE UN INSTRUMENTO
La construcci6n de un instrumento requiere de dos puntos de referencia: un marco conceptual, que soporte los contenidos que conforman la estructura tematica de la prueba y un marco psicometrico, que constituye la base procedimental sobre la cual se interpretan los resultados arrojados por el instrumento y su posterior evaluaci6n. Con respecto al primero, como se indic6 anteriormente, en la presente investigaci6n, se parte de la concepci6n del clima como medida perceptiva de los atributos organizacionales, enfoque que como se ha sefialado se ajusta mejor a la realidad del chma en las organizaciones y por otra parte, hace mas viable su medici6n. Dentro de esta perspectiva, se tom6 el modelo de clima desarrollado por Fox y Cols (1973) y se realiz6 una interpretaci6n del mismo, en consideraci6n de algunos aspectos que segun el autor ameritaban ser evaluados y que a continuaci6n se exponen.
En su propuesta Fox y Cols(1973) 0 teoricos del CFK, manifiestan la existencia de tres actores que estan inmersos dentro de la institucion educativa y de cuyas percepciones se deriva el clima institucional. Estos son: estudiantes, docentes y personal administrativo. No obstante, la forma como se relacionan los diferentes factores con el rol que desempefia cada uno de los actores en la institucion, no es equitativa, razon por la cual, algunos de estos factores afectan solamente a algunos de los miembros de la organizacion y no a todos, produciendo, por 10 tanto, un impacto diferente en la percepcion del clima que tiene cada uno de ellos. Por ejemplo, el factor que tiene que ver con las estrategias de ensefianza-aprendizaje involucra docentes y estudiantes, pero no personal administrativo. De igual forma, la participacion en tom a de decisiones involucra especialmente a personal administrativo y a docentes, y generalmente, no involucra a los estudiantes. Por esta razon, se propuso una reorganizacion de estos factores en otras dimensiones que se diferencien en la medida que afectan a diferentes actores. Asimismo, algunos de los nombres de las variables fueron reformulados aludiendo a denominaciones que reflejaban de una manera mas clara el significado de la variable, pero sin apartarse de las variables basicas que ofrece el modelo. El ordenamiento establecido fue el siguiente: En primer lugar, entre los actores de la comunidad educativa se establece una serie de relaciones que son determinantes del clima institucional y que es 10 que los teoricos denominan factores generales 0 factores determinantes de la relacion educativa. Para dicha investigacion fueron nominados como relaciones institucionales, que implican la forma como esta caracterizada la interaccion entre los diferentes actores del proceso educativo, esto es, estudiantes, docentes y personal administrativo. En segundo lugar, una caracteristica del enfoque del CFK, ha sido la identificacion de una serie de factores que determinan el programa educativo,
tales como la existencia dentro de este de oportunidades de aprendizaje activo, metas que se correspondan con las expectativas individuales, ambientes variados de aprendizaje, es decir, que no esten estandarizados, que contemplen las diferencias individuales y que faciliten el aprendizaje, un curriculum flexible y actividades extracurriculares que garanticen un desarrollo integral, apoyo permanente de toda la institucion al proceso de aprendizaje, tanto formal como personal, reglas que hayan sido determinadas conjuntamente por todos los actores, cada uno desde su nivel, sistemas de evaluacion claros, objetivos pero flexibles para acondicionarse alas caracteristicas de la poblacion. De igual forma, se menciona la existencia de una serie de factores que determinan el proceso educativo, tales como estrategias efectivas de aprendizaje, metas que se ajusten de manera constante, solucion adecuada de problemas, participacion en la toma de decisiones, identificacion y manejo adecuado de conflictos, autonomia responsable, comunicacion efectiva y planeacion del futuro. En esta investigacion, se partio de la idea que si bien estos aspectos eran fundamentales, algunos de estos no hacian parte de dos dimensiones diferentes sino de una misma, puesto que el proceso ensefianza aprendizaje involucra tanto los contenidos curriculares, extracurriculares, las estrategias de ensefianza- aprendizaje, los contextos que en se produce el aprendizaje, el esfuerzo que realiza la institucion para hacer efectivo el aprendizaje, la forma como se determinan las normas que regulan este proceso y los sistemas que se utilizan para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Estos factores fueron agrupados en una dimension general que se denomina proceso educativo. Esta incluye tambien los factores que han sido denominados por los teoricos del CFK, determinantes materiales, entre los cuales figuran recursos adecuados, sistema logistico de apoyo eficiente y planta fisica apropiada.
Los aspectos agrupados en el CFK. en la dimension proceso educativo tales como existencia de metas claramente definidas y en proceso constante de ajuste, solucion adecuada de problemas, participacion en la toma de decisiones, identificacion y manejo de conflictos, concesion de autonomia en cumplimiento de las responsabilidades, comunicacion efectiva y la planeacion adecuada del futuro, se relacionan especialmente con la actividad de docentes y personal administrativo, pero tienen un impacto directo en el resultado de toda la actividad organizacional, por 10 cual se agruparon en un factor den om in ado factor de procesos organizacionales. Con respecto al segundo aspecto del marco de referencia, el marco psicometrico, dicha investigacion se oriento desde la perspectiva de la teoria de respuesta al item, en virtud de las dificultades conceptuales que se encuentran en la teoria chisica de los test y que son solucionadas en forma eficiente por este modelo. Estas se resumen a continuacion: a. Concepcion unitaria e indiferenciada del error de medida, es decir, este se considera una entidad global y unitaria, producto de una combinacion de fuentes indiferenciadas de error, la cual constituye una concepcion simple del error que no se corresponde con la realidad. b. La rigidez del concepto de paralelismo de medidas, que se refiere a la idea de que dos pruebas pueden medir exactamente 10 mismo, 1 0 que implica igualdad de media, varianza y covarianza, aspecto este es dificil por no decir imposible de sostenerse en la pnictica. Estas dificultades dieron origen a una extension de TCT, que intentaba superar dichas dificultades. Esta se conoce con el nombre de teoria de la generalizabilidad (TG). Para lograrlo, desarrollo el concepto estadistico de muestreo de fuentes de variacion multiple, que Ie permitia tratar cada caracteristica de la situacion de medicion como
parte de un disefio experimental. Sustituyo, ademas, el concepto de medidas paralelas por el de medidas aleatoriamente paralelas, donde se considera que los diferentes componentes del procedimiento de evaluacion, pueden considerarse como una muestra aleatoria de un universo mas amplio, definido por las condiciones de muestreo, bajo las cuales se obtiene cada medicion particular. Cambia el concepto de puntuacion verdadera por el de puntuacion del universo, entendida como la esperanza matematica de todas las mediciones posibles y el error, como la fluctuacion muestral de la extraccion aleatoria de las caracteristicas del proceso de medicion. Por ultimo, reemplaza el concepto de fiabilidad por el de generalizabilidad del resultado concreto a la poblacion de condiciones (Martinez, 1995). Sin embargo, la TG no logro superar algunas de las dificultades fundamentales inherentes a la TCT, entre las que se pueden sefialar: a. Los estadisticos del item de la TCT dependen de la tendencia central y de la variabilidad del rasgo de la muestra y en la poblacion. La TCT mide estadisticamente para el item el indice de dificultad 0 la proporcion de aciertos (Pi) y el indice de discriminacion 0correlacion entre las puntuaciones del item y las del test (Pix). Ambos estadisticos dependen tanto de las muestras como de las poblaciones en los que se determinen, es decir, el nivel medio del grupo en el rasgo y de su variabilidad. Ello quiere decir, que los indices de dificultad seran mas altos cuando los examinados estan por encima del promedio (items mas faciles).Los indices de discriminacion tienden a ser mas elevados en grupos de mayor variabilidad, debido al efecto de la heterogeneidad del grupo sobre el coeficiente de correlacion. b. Dependencia de los estadisticos del test de la poblacion y/o muestra en que se calculen. Los estadisticos como coeficiente de fiabilidad, proporcion de varianza error, correlaciones con
otros tests 0 medidas, dependen en gran medida a la variabilidad de los grupos en que se calculan. c. Dificultades pnicticas con el concepto de paralelismo de las medidas. La fiabilidad en la TCT, se define como "correlaci6n entre puntuaciones obtenidas en forma paralela de una prueba". En la pn\ctica satisfacer la fiabilidad, de acuerdo con test paralelos, es casi imposible. Los coeficientes de fiabilidad propuestos dan limites inferiores estimados del coeficiente de fiabilidad 0 estimaciones de fiabilidad con sesgos desconocidos, como tambien pueden Hevamos a estimaciones inseguras del error tipico de medida y de la longitud necesaria para alcanzar una cierta fiabilidad. d. La puntuaci6n empirica total, base de la mayor parte de las inferencias de la TCT, depende de los items concretos que componen la prueba y normal mente las puntuaciones varian con la dificultad 0 sencillez de estos. Un test, en el fondo, no es mas que una muestra de todas, las manifestaciones posibles de un rasgo 0 atributo y los elementos particulares incluidos en el, influiran en la puntuaci6n que obtengan los sujetos. Por eso, no podemos hablar de la aptitud del sujeto en terminos generales, sino que se debe especificar siempre el test con que fue determinada y los elementos particulares; las comparaciones entre individuos y /0 grupo se limita a que todos hayan contestado el mismo . test, 10 que limita la generalizaci6n de las conclusiones. e. El estimador usual de la puntuaci6n verdadera V', depende del grupo de referencia. En la TCT la puntuaci6n verdadera desconocida, (V), suele estimarse por medio de la regresi6n lineal a partir de la puntuaci6n empirica del test (X). Esta puntuaci6n depende de la prueba en particular, pero, ademas, del grupo de referencia y por esto carecen de generalidad, pues el mismo sujeto referido, en dos grupos distintos, tendra pron6stico diferente de su puntuaci6n verdadera,
10anterior debido al calculo de la fiabilidad del test. f. La TCT no proporciona un modelo te6rico para las respuestas a los items. No permite darse cuenta del comportamiento del sujeto frente al item. Debe determinarse una ley 0 funci6n que relacione la posici6n del sujeto en el rasgo, con su desempeiio en el item. g. Escasa plausibilidad sobre los supuestos sobre el error de medida. La TCT descansa sobre el supuesto de homoscedasticidad 0 igualdad de varianza de los errores a 10 largo de todo el continuo de posibles puntuaciones en la prueba. Los errores de medida en la misma escala que el test en un test dificil son mas altos para examinados de baja aptitud para los de aptitud media yalta. h. Los tests de la TCT no producen medidas apropiadas ni adecuadas a los sujetos. La mayoria de los tests psicometricos clasicos son iguales para todos los sujetos con aptitud media, pero no proporcionan parametros precisos para grupos extremos. Es necesario modelos de test que permitan hacer equivalencia en las dificultades y los niveles de aptitud del sujeto (Martinez, 1995). En un intento por resolver las dificultades anteriormente descritas, varios autores,cuyo primer antecedente formal se encuentra en los trabajos de Richardson citado por Martinez (1995), desarroHaron diversos procedimientos, que en su conjunto se agrupan en un modelo te6rico conocido como Teoria de fa Respuesta af item, TRI (Hambleton, (1989); & Swaminathan (1985); Hambleton, Swaminathan &Rogers, (1991); Lord, (1980); Wright (1979), citados por Martinez (1995), Tambien Hamadateoria de las curvas caracteristicas de item, intenta dar una fundamentaci6n probabilistica al problema de la medici6n de rasgos y constructos no observables, 0 rasgos latentes. Desde esta 6ptica, se considera al item como unidad basica de analisis del test. Este model0 esta basado
en funciones matematicas que relacionan la 4. Todo sujeto puede situarse mediante un punto probabilidad de una respuesta particular a un item en el espacio de un rasgo. Cada individuo pl.;lede con la aptitud general del sujeto. localizarse en el espacio que representa los La teoria de respuesta al item, parte de una serie valores del rasgo. de postulados basicos entre los que se pueden 5. Posici6n de un item en el conjunto de valores enumerar: del rasgo. Puede situarse un item en funcion de I. La existencia de rasgos 0 aptitudes latentes que la cantidad de rasgo que demanden para su permiten predecir 0 explicar la conducta de un correcta ejecucion. Este parametro se denomina examinado ante un item de un test. Esta conducta dificultad de un item. puede explicarse en funci6n de una 0 varias 6. El papel preponderante que en la TCT asumia caracteristicas del sujeto denominadas rasgos 0 Va (puntuaci6n verdadera del individuo), es el aptitudes latentes, que no son directamente nivel de rasgo del individuo, que es observables. Se estiman los valores en dichos independiente del test concreto usado en su rasgos y estos valores son utilizados para explicar estimaci6n y que sera una variable continua, cuya la puntuaci6n que tendra el sujeto en un item 0 distribuci6n no necesita, en general en un test completo. Esta caracteristica de la especificaci6n. estimacion de rasgo 0 atributos latentes, da el 7. Las unidades basicas de analisis seran los items nombre a los modelos de rasgo. Pero la necesidad del test. El test es un conjunto de n items y el de diferenciar estos modelos de otros que comportamiento 0 ejecuci6n del individuo se tambien insisten en el manejo de rasgos y determina a partir de las respuestas dadas a cada constructos latentes, como el analisis factorial, uno de los items. Por ello los modelos el escalamiento multidimensional 0 el analisis matematicos de la TRI se estableceran al nivel de la estructura latente, llev6 a la nueva de item y no del test completo. denominaci6n de teoria de la respuesta al item. 8. Todos los modelos se establecen antes de puntuar 2. La relaci6n entre el rendimiento de un examinado el test, 10 que permitira transformar las respuestas en un item y el conjunto de rasgos responsables en puntuaciones. Para terminar, la Teoria de respuesta al item de dicho rendimiento, puede describirse mediante ofrece una serie de ventajas importantes sobre la una funci6n mon6tona creciente, denominada funci6n caracteristica del item 0 curva Teoria clasica de los test, entre las que se puede caracteristica del item. (CCI). Esta es una relaci6n enumerar: a. Ajuste entre el modelo y los datos del modelo. funcional entre la proporci6n de respuestas En el modelo de la TRI implica evaluar el ajuste correctas a un item y el nivel de un rasgo, y al modelo y los datos, mientras que en la TCT la especifica que, a medida que aumenta este, la verificacion puede resultar falsa. probabilidad de respuesta correcta a un item b. Invarianza de los parametros de los items. Los tambien 10 hara. items pueden ser descritos por propiedades 0 3. Especificaci6n de la dimensionalidad. Se debe parametros que se pueden estimar; los especificar los rasgos que mide un item 0un test, parametros de los items son independientes de dandolo a conocer como especificaci6n de la la muestra particular de los sujetos, esto significa, dimensionalidad del espacio de rasgos. Los modeque independientemente de la muestra, habra los actuales consideran que este espacio de rasgo relaci6n en las estimaciones de los parametros es unidimensional, 0 sea, que la conducta de una con otra poblaci6n. tarea es funci6n de un solo rasgo 0dimension.
c. lnvarianza de los panlmetros de rasgo. Esto propone que independientemente de la cantidad de items utilizados, su capacidad hacia algun rasgo continuara estable. Esto aporta la comparaci6n inter 0 intra personal, pues se independiza la cantidad y variabilidad de items para medir un rasgo. d. Medidas locales de precisi6n. La TRl se caracteriza por una funci6n Hamada funci6n de informaci6n que indica la precisi6n de las puntuaciones en diferentes niveles de aptitud. e. En la teoria cllisica, aunque sepamos la puntuaci6n de una persona en un test, no por eHo conocemos la probabilidad que tiene de acertar determinado item del test; el modelo no establece una conexi6n formal entre lapuntuaci6n en el test y la probabilidad de superar los items. Por el contrario, en la TRI, una vez definida la curva caracteristica del item, si conocemos la puntuaci6n de una persona, es inmediato el calculo de la probabilidad de superar el item, es decir, la CCl conecta las puntuaciones de las personas con las probabilidades de superar el item. Sin duda, esta propiedad, es una clara ventaja de la TRI sobre el enfoque clasico que hace mas deseable la construcci6n, analisis y uso de los tests. f. Para concluir, como afirma Muniz (1997), la TRI alude que la unidad de analisis basica es el item y no el test, como si ocurria en la TCT. El test pasa a ser un agregado de items y sus propiedades dependen de las de estos. Puesto que cualquier agregado de items que se elija, proporciona una medici6n en la misma escala comun, no importa que test se utilice, pues los resultados son igualmente comparables.
Para efectos de esta investigaci6n el factor clima organizacional educativo, se define como la
percepci6n del ambiente intemo que tienen los miembros que conforman la comunidad de una instituci6n educativa. Este factor, presenta varias caracteristicas que se agrupan en tres dimensiones (relaciones institucionales, del proceso educativo y procesosorganizacionales)que a su vez se subdividen en otras variables para facilitar su medici6n de una forma efectiva y objetiva.
Tipo de Investigaci6n La investigaci6n fue de tipo tecno16gica psicometrica con analisis de datos descriptivos. Participantes La muestra a la cual se aplic6 los instrumentos piloto estuvo conformada por 210 sujetos, los cuales fueron organizados asi: 180 corresponde a estudiantes, 24 a docentes y 6 a personal administrativo. De los docentes, el 54.1% eran de sexo femenino y e145.9% de sexo masculino, con un rango de edad entre los 35 a 40 anos. De los administrativos, el 50% tenia contrato a termino indefinido, e133.3% a termino definido y el16.7% a prestaci6n de servicios, con edades que oscilaban entre los 26 y 48 anos. De los estudiantes, el 52.7% pertenecian a la jomada diuma y 47.3% a la noctuma, con edades que oscilaban entre los 17 y 38 anos; 78.3% eran de sexo femenino y el 21.7% fue masculino. Teniendo en cuenta, que el estrato de personal administrativo cuenta con un n pequeno, el muestreo se realiz6 por la tecnica de afijaci6n y no por tecnica proporcional, es decir, se incluy6 todo el estrato, dado su bajo peso, 10 cual no afectara los resultados. Para la muestra de estudiantes se realiz6 un muestreo aleatorio estratificado por conglomerado y para obtener la muestra de docentes se realiz6 un muestreo aleatorio simple.
Instrumento Se elaboraron tres pruebas piloto a la que se Ie denomino Instrumentos para la Medicion de Clima Organizacional en Instituciones de Educacion, uno dirigida a docentes, otro dirigida a estudiantes y uno ultimo dirigido al personal administrativo. Cada una de ellas esta teoricamente conformada de la siguiente manera: 1. Dimension de relaciones institucionales: se define por la forma predominante como se manifiestan las interacciones que se producen entre los diferentes actores de la institucion educativa: docente - estudiante, docente - personal administrativo, docente - docente, personal administrativo - estudiante, personal administrativo - personal administrativo, estudiante estudiante, docente - institucion, estudiante institucion, personal administrativo - institucion. Se subdivide en los siguientes factores: • Respeto: entendida como el establecimiento de relaciones entre los miembros de la institucion educativa, caracterizadas por la consideracion y valoracion de las opiniones y los aportes de los otros. • Confianza: entendida como la seguridad que tienen los miembros de la institucion de que los demas acman de forma etica y honesta. • Oportunidades de Expresion: entendida como la existencia en la institucion de espacios abiertos a la opinion y aporte de sus miembros. • Identidad Institucional: entendida como la certeza que tienen los miembros que son parte de la institucion, que es placentero estar alli y desean permanecer en ella. • Flexibilidad Institucional: entendida como la disposicion de la institucion para acoger la diversidad y el pluralismo e incorporar nuevos valores, conocimientos y tecnologias como parte del proceso continuo de autorenovacion y busqueda de la excelencia. • Apoyo Social: entendida como la seguridad que tienen los miembros de la institucion que son importantes para los demas, que estos se
preocupan por su bienestar, que detectan sus dificultades y estan dispuestos a ayudarles. 2. Dimension del proceso educativo: se define como la interrelacion de un conjunto de factores academicos, logisticos, tecnicos y flsicos que determinan la efectividad del acto educativo. La conforman los siguientes factores: • Estrategias de aprendizaje eficaces: entendida como la definicion clara de metas de aprendizaje, la utilizacion de tecnicas pedagogicas y ambientes de aprendizaje variados, que se adecuan a la unicidad del individuo y que contemplan a este como un elemento activo en el proceso de aprendizaje. • Program a de evaluacion academica flexible: entendida como el establecimiento de criterios de evaluacion claros, objetivos, conocidos por todos, pero no rigidos sino adecuados alas caracteristicas de la poblacion de estudiantes. • Plan de estudio contextualizado: entendida como la existencia en el programa de contenidos claros en 10 conceptual y metodologico, susceptibles de ser modificados, como resultado de los adelantos el conocimiento cientifico y tecnologico, capaces de responder de forma adecuada alas caracteristicas de la realidad nacional. • Formacion integral: entendida como la existencia de un proceso de formacion que contempla al individuo en su totalidad, esto es, en sus aspectos flsicos, intelectuales, sociales y esteticos. • Apoyo institucional al aprendizaje: entendida como el compromiso de quienes laboran 0 dirigen la institucion de generar y apoyar las condiciones que permiten un proceso de formacion optimo. • Reglas determinadas cooperativamente: entendida como la existencia de normas institucionales construidas con la participacion de todos sus miembros y comportamientos que se ajustan a estos lineamientos.
• Ambiente fisico educativo: entendida como la existencia de un entomo fisico adecuado alas necesidades de la poblacion y a los fines del proceso educativo. • Infraestructura tecnica y material: entendida como la existencia de equipos, herramientas y materiales suficientes en calidad y cantidad para apoyar adecuadamente el proceso educativo. • Sistema logistico efectivo: entendida como la existencia de un dispositivo de gestion efectivo en todas las areas de la institucion. • Investigacion y desarrollo permanente de conocimientos: entendida como la existencia en la institucion de politicas claras y recursos suficientes para apoyar el desarrollo de la investigacion cientifica. 3. Dimension de procesos organizacionales: se refiere a la interaccion de un conjunto de factores que determinan el funcionamiento de la organizacion y que tienen un impacto directo en la consecucion de los objetivos de la institucion academica. Esta subdividida en: • Proceso de toma de decisiones participativo: entendida como la participacion activa de todos los miembros en las decisiones institucionales y la propension a privilegiar las decisiones concertadas sobre las individuales. • Planeacion eficiente y proactiva: concebida como la presencia en el plan institucional de metas y estrategias claras, ajustadas alas necesidades del proyecto educativo, de los trabajadores, de los estudiantes, de la sociedad en general, que responda no solo alas necesidades del ahora sino a las del mediano y largo plazo. • Solucion de problemas en equipo: entendida como el esfuerzo que realiza la institucion para detectar problemas a tiempo, conformar equipos interdisciplinarios para la solucion de estos y potenciar en sus miembros el desarrollo de las destrezas requeridas para ello. • Manejo apropiado de conflictos: entendida como el reconocimiento en la institucion de los conflic-
tos como parte natural de la actividad humana, la identificacion oportuna y la resolucion efectiva de los mismos. • Apoyo a la autonomia: concebida como la existencia de politicas y mecanismos en la institucion que apoyan la libertad e iniciativa de los miembros para el desarrollo de las actividades. • Comunicacion abierta: entendida como el esfuerzo que realiza la institucion por informar de manera oportuna y honesta a todos sus miembros sobre los diferentes procesos de la gestion institucional. • Formacion y desarrollo permanente de competencias: entendida como la existencia de politicas y acciones dirigidas a promover en sus miembros el desarrollo de competencias que contribuyan a la excelencia de la gestion organizacional y educativa. • Liderazgo apoyador y facilitativo: entendida como la predominancia en la institucion de un estilo de direccion que enfatiza en el apoyo permanente y la facilitacion efectiva de recurs os a sus miembros para la consecucion de los objetivos institucionales. • Equidad de recompensas: entendida como la existencia de politicas y programas de incentivos competitivos y adecuados a la formacion y competencias profesionales de sus trabajadores. En total son 142 items para el instrumento dirigido a docentes, 99 para estudiantes y 102items para administrativos. La estructura de los instrumentos consta de un conjunto de items presentados en forma de afirmaciones sobre las cuales los sujetos deben expresar su grado de acuerdo 0 desacuerdo en una escala tipo Likert de cinco grados: presenta 5 altemativas de respuesta (5- Totalmente de acuerdo, 4- de acuerdo, 3- ni de acuerdo - ni en desacuerdo, 2- en desacuerdo, 1totalmente en desacuerdo). Todas las pruebas se encuentran en una escala intervalar con variacion discreta.
Cada instrumento esta compuesto por tres dimensiones, que a su vez, se subdividen en variables; pero, no todas aplican a la totalidad de la comunidad educativa: docentes, estudiantes y administrativos (Tabla 4). Procedimiento Elprocedimientofue desarrolladoen cuatro etapas: Etapa 1: se disenaron y construyeron las pruebas teniendo en cuenta la revision teorica y se establecieron, ademas, las instrucciones correspondientes para la aplicacion de las escalas. Etapa 2: el instrumento inicial fue evaluado por cinco jueces de la Facultad de Psicologia de la Universidad Catolica de Colombia, de los cuales dos tienen experiencia en el area Metodologica y tres en el area de la Psicologia Organizacional, los cuales evaluaron el instrumento por medio de un formato que contenia las variables a evaluar y sus respectivos items, con los siguientes criterios de evaluacion: (a) claridad del item; (b) redaccion del item; (c) Contenido al item; (d) relevancia del item (anexo 4). Esta evaluacion tuvo una duracion de quince dias, al cabo de los cuales se elaboraron las correcciones hechas por cada juez teniendo en cuenta las distintas correcciones y sugerencia para la perfeccion del instrumento, 10 que determino el grado de validez de contenido que po see el mismo. Inicialmente se desarrollo un instrumento que constaba de 162 items de los cuales se eliminaron 20 items por las siguientes razones: se considero que no era importante el item 0 porque en la forma de redaccion, algunos items tenian igual contenido, o no eran 10 suficientemente claros y generaban confusion. Finalmente, gracias a la retroalimentacion brindada por losjueces, se opto por desarrollar tres instrumentos distribuidos asi: 142 items para el instrumento dirigido a docentes, 99 para estudiantes y 102 items para administrativos. Etapa 3: se realizo la aplicacion de los instrumentos en la poblacion objetivo, teniendo en cuenta igualdad en condiciones de aplicacion.
Etapa 4: posteriormente, se creo una base de datos, con la informacion recolectada por cada uno de los instrumentos (docentes, estudiantes y personal administrativo) incluyendose los puntajes brutos de los items por sujeto. Luego, esta informacion fue procesada por el programa WINSTEP, software que realiza el amllisis de resultados bajo la optica de la teoria de respuesta al item (TRI).
El analisis de datos obtenidos por los instrumentos, se realizo bajo el modelo logistico de un parametro 0 modelo Rasch, el cual, presenta los siguientes resultados para cada uno de ellos: Instrumento aplicado a docentes: en la tabla 1, se presenta el resumen de los datos que arrojo el modelo de los sujetos con respecto al instrumento, estos ofrecen una confiabilidad de 0.95, 1 0 que indica, un alto nivel de precision en la informacion que los sujetos brindaron. De igual forma, evidencia un alto grado de heterogeneidad en la muestra. Asi mismo, el nivel de ajuste para los puntajes por medio del metodo de cuadrados minimos estandarizados (MNSQ) alrededor de la media es de 0.99 y en los extremos es de 0.98. El modelo plantea un rango de ajuste entre 0,7 Y1,3en puntaje logit, es decir, que todos los puntajes que se encuentren en dicho intervalo, indican que los puntajes obtenidos por la muestra ajustan bien al modelo, 10 cual ocurre precisamente en este caso. Ademas, se encuentra que el error de medicion es pequeno 0.09, 1 0 cual, es adecuado segun el modelo Rasch, 1 0 que podria confrrmar, que la prueba puede arrojar resultados confiables; es importante aclarar que este indice puede ser afectado por la muestra utilizada, teniendo en cuenta 1 0 anterior, el panlmetro que se tomo como indice de error aceptable para este instrumento fue un valor menor a 0.50.
Tab la 1 R e s u m e n g e n e r a l d e re s u l ta d o s d e l o s p u n ta j e s o b t e n id o s p a r l o s d o c e n t e s
(E )
A ju s te a la m ed ia mnsq{~)
A ju s te a lo s ex tre m o s Mnsq
0.09
0.99
0.98
D e s v ia c io n E s t a nd a r ( S )
-0.02 0.42
0.01
0.35
Puntaje M ax.
0.78
0.10
1.65
0.36 1.72
Pun taje M in.
-0.73
0.09
0.34
0.33
Indice de C onfiabilidad
Indice real para la po blacion
E rr o r d el m o d elo M edia (~)
Error de m edicion respecto a la m edia (~) Indice de prediccion para un a proxim a aplicacion del instrum ento
En la tabla 2 se presentan los datos obtenidos por teniendo en cuenta, que se tom6 como indice de error el modelo para los items; se puede observar que el aceptable un valor menor a 0.50. Asi mismo, el nivel coeficiente de confiabilidad en la totalidad del instru- de ajuste para los puntajes por medio del metodo de mento fue de 0.64. Para que este coeficiente sea cuadrados minimos estandarizados (MNSQ) adecuado, debe ser mayor a 0.50; 10 anterior, alrededor de la media es de 1.00 y en los extremos evidencia heterogeneidad en el instrnmento, 10 cual es de 0.98. De ello, se podria inferir, que el modelo indica que hay un buen nivel de precisi6n en la predic e que los puntajes de los items se encuentran medida del atributo. Tambien, se puede observar que dentro del rango de ajuste 0.7 a 1.3 en puntaje logit; el instrumento presenta un error de medici6n 0.09, para finalizar se podria afirmar, que el instrumento que no es significativo para afectar la predicci6n, puede arrojar resultados confiables. Tab la 2 R e s u m e n g e n e r a l d e r e s u lt a d o s d e l o s p u n t a je s o b t e n id o s p a r l o s f t e m s M e d l d a p u n t a je l o g l t
Error d el m odelo (E )
M edia (~)
.00
0.22
1.00
D e s v ia c i6 n E s t a n da r ( S )
.39
0.01
0.34
Puntaje M ax.
1.10
0.26
-.84
0.21
Pun taje M in. , In dic e d e C o nfia bilid ad
A ju s te a lo s ex tre m o s Mnsq
A juste a la m ed ia mnsq{~)
0.98
2.39
0.34 2.46
0.33
0.32
,
In dic e re al para los item s
0.64
Error de m edici6n respecto a la m edia (~) Indice de predicci6n para una pr6xim a aplicaci6n de instrum ento
0.68
0.09
nOCl~NTES
MENOS
MAPA m, iT~:MS
I
FRECUENTE
I
141
I
78
T
!X
T
77
88
X 'X X
12
76
3
61
I
36
S
S
!XX !XX !XX
10
117
9
I I
X !X X
5
8
X !X X
15
34
7
20
4
18
2
6
39
55
2g
41
0
M
XX
M
S S
XX X X
T T
D tr o de los aspectos
puede
142
I !XX
calibraci6n
103
5
8
6
7
2
9
3
4
4
3
6
3
3
4
7
8
I
5
9
2
9
6
101 114 89
90
92
94
102 1 05 1 16
75
91
97
99
111 115 119 139
60 74
79
93
96
84
1 20 1 32 1 3 5 1 37 1 38
16
22 23
29
52
57
68 70
72 80
81
129
27
40 45
47
51
56
85
122 1 23 127 1 34
38
42
50 64
71
59
30
31
35 44
73
46 53
58
65
82
3 1 1 3 2 4 1 26
28
7
que arroja el modelo es la
en la figura
106 108 110 112 117 121 133
1 00 1 04 1 07 1 09 1 18 1 25 1 30 1 31 1 36
de los items y los sujetos. Como se
apreciar
140
10git (T) 10que se puede considerar como adecuado. Asi mismo,
por encima
de dos desviaciones
1, los items
se
estandar
distribuyen a 10largo de la variable presentando
su
encuentra un minimo espacio del constructo 0 vari-
estandar
able que no es medido por algtin item, su valor en
mayor agrupaci6n
entre una desviaci6n
logit (T) arriba
de la media
(M), se
logit (S) por debajo y por encima de la media (M)
desviaci6n logit es de 0.28 siendo no significativo;
con un 69.7% del total de los items y en menor
seria significativo si el espacio fuese igual 0 mayor
proporci6n
a media desviaci6n
hacia los extremos con un 30.3%, en-
tre una (S) y dos desviaciones
estandar logit ( T)
dica
que
estandar logit (S). Lo cual in-
en su mayoria
los
por encima y por debajo de la media (M). Teniendo
perfectamente
en cuenta el ultimo porcentaje,
ellos no ajustan completamente,
que solamente
se puede observar
el 3.5% de los items estan por
encima y por debajo de dos desviaciones
estandar
items
ajustan
al modelo. No obstante, algunos de aspecto este que
puede ser observado en la tabla 3.
T ab la 3 items no ajus tados s egun el grado de predic c i6n que hac e el modelo para los s ujetos , par el MNSQ Item
3
A j us t e a I DS ex tr em o s M n s q
A j u s l e a la M e d ia M n s q
2.39
Item
A ju sle ala M ed ia M n s q
2.46
36
.51
A ju sl e a ID S ex tr em o s M n s q
Item
A ju sle ala M e d ia M n s q
A ju sl e a ID S ex tre m o s M n s q
.50
52
.5 0
.4 7
10
.54
.53
37
.52
.52
60
.87
.86
14
1 .44
1 .42
38
.57
.54
63
.5 0
.5 2
1.58
1 .56
41
1.64
1.81
66
1 50
1 .37
1 .48
1 .40
42
1.45
1.30
68
.57
.54
1.32
44
.6 8
.6 4
71
1 .76
1.77
48
.6 7
.6 2
73
1.71
1.78
17
23 27
1.40
30
.54
.51
31
.6 3
.6 2
50
.6 7
.6 7
78
1 .71
.51
33
.6 3
.6 0
51
.6 7
.6 2
86
1 .46
1 .46
1.46
112
1.54
1 32
.4 0
.4 0
114
.5 6
.5 7
1 41
.48
.48
1 16
1 .6 4
1.76
1 22
1.40
1 .3
.53
.5 1
97
.4 9
.5 0
1.47
1 30
.56
.57
87
1.44
89
1 .50
1 .50
90
1 .48
1 .47
103
.59
.57
1 26
105
.6 4
.6 7
1 29
1.50
1.45
Adicionalmente, el mode10 de Rasch hace un analisis factorial por componentes principa1es para e1instrumento. Como resultado de ello se encontraron cinco componentes principa1es, los cuales en su totalidad explican eI67.58% de las 142 unidades de varianza. En la tabla 4 se observan los items que mas aportan cada uno de estos componentes, medidos en puntaje logit. En la figura 2, se observa que los datos arrojados por el instrumento constituyen una curva monotonica creciente. Por otra parte, se observa una gran dispersion de los posibles puntajes en el instrumento entre -8 y 8 en escala logit, que corresponde a toda la gama de respuestas del instrumento que va de 142 hasta 710 puntos.
Instrumento aplicado a estudiantes: en 10s resultados que aparecen en 1atabla 5 se presenta e1 resumen de los datos que arrojo el mode10 de los sujetos con respecto a1instrumento, estos ofrecen una confiabi1idadde 0.96, 10que indica un altonivel de precision en 1a informacion que los sujetos brindaron. De igua1 forma, evidencia un alto grado de heterogeneidad en la muestra. Asi mismo, el nivel de ajuste para 10s puntajes por medio del metodo de cuadrados minimos estandarizados (MNSQ) a1rededor de la media es de 0.99 y en 10s extremos es de 0.99; por 10 que se puede inferir, que el mode10 predice que 10s puntajes de 10s estudiantes se encuentran dentro del rango de ajuste 0.7 a 1.3 en puntaje 10git, es decir, que 1amuestra
se encuentra bien distribuida segun 10spanimetros que plantea el model0. Ademas, se encuentra que el error de medici6n es pequeno 0.05, 10cual, es adecuado segun el model0 Rasch, 10que confirma, que la prueba arroja resultados confiables; es
importante aclarar que este indice puede ser afectado por la muestra utilizada, teniendo en cuenta 10anterior, el parametro que se tom6 como indice de error aceptable para este instrumento fue de menor a 0.20.
Tab la 4 item s que m as ap ortan a las com ponentes principales del instrum ento CO M PO N EN T ES
S O B R E (1 02 ) U N ID A D E S
i TE M
P U N T A J E lO G IT
i TE M
P U N T A J E lO G IT
116
123
0.60
137
0.60
D E V A R IA N Z A
U NO
DOS
19.62
15.45
112
0.87 0.74
133
0.71
42
0.59
93
0.67
91
0.59
46
0.64
67
0.59
121
0.78
1 2 .6 1
0.60
142
89
0.58
120
117
0.56
114
90
0.54
57
8.98
0.53 0.53
138
.071
21
0.53
0.62
88
0.48
86
0.59
41
0.44
31
0.58
70
0.43
0.58
69
0.42
0.70
14
0.48
55
0.67
63
0.48
66
0.63
34
0.47
0.63
18
0.42
60
0.63
59
0.41
70
0.68
131
0.42
132
0.64
107
0.37
61
69
0.36
113
0.35
93
0.25
64
C IN C O
0.51 0.49
134
1 0 .9 2
0.53
6
CUA TRO
1 15
124
8
TRES
94
0.60 0.48
129
0.42
++ •••••• ...,.• •••••••••••••••••• 710 +
100 + 689.5 + 679.5 +
+-•• _••
+ -_ . -'
**'** * ***** **'*. ** ** **
+ 659.5 +
6/R.5
**. **.
61.9.
*.
~.
** ** ** .•. **
~+
618.5. 608.5 + ~5+ ~5+
578.
56 8 + 558. 547.5 + 537.5. 527.5. 517.5 • 507+ 49 7 +
+
•
•
+ + +
• • + +
*
+
**
•
.•.
+ +
•. .•.
~+
**
+ +
•.
+
•.
334.5 + 324.5 + 314.5.
•.
~.
m+ 263.5 + +...
233.5 + 223+
+ + +
•
+
•
+ + +
•
+
**
m+
W+'"
•
+
** ** ** ***
192.5 + 182.5 +
172.5 + 162.5 +
m ·
142 + \E'" ++-- _•••••••••
·8
+
** * •. ** •. * ** ** *
304.5 + 2Skt+
-6
+ + +
•
~
+ •
-.-- ••• -.- •• - •• +-_. - - -+-••••• +---- -
-+0--. --+t
-4
6.
·2
-i
•
*
+
R365+ E355+
DOCE NT E S
• • • + • •
**
C385.5 • 0375.5 +
243.5
+
•• •. •. •.
405.5 + 5395.5.
~5+
+
* •. ** * *
E456.5 + C446.5. T436. E 426.
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