Descripción: Filosofía: conocimiento por conceptos; tal es, a fin de cuentas, la definición de la filosofía. Pero ese co...
Didácticas delaFILOSOFÍA Para una pedagogía del concepto
DIDÁCTICAS DE LA FILOSOFÍA Volumen I
Director de colección "Filosofía Actual":
Dr. Germán Vargas Guillen
Profesor titular de la Universidad Pedagógica Nacional, miembro de la Sociedad Colombiana de Filosofía y del Círculo Latinoamericano de Fenomenología (Clafen) Comité Consultivo:
Dr.
Luis Alberto Fallas López,
Dra. Julia
V.
Iribarne,
Dra. Luz Gloria Cárdenas.
Dr.
Harry
P.
Dr.
Sante Babolin,
Reeder,
Universidad de Costa Rica. San losé (Costa Rica).
Academia de Ciencias, Buenos Aires (Argentina). Universidad de Antioquia, Medellín (Colombia).
Universidad de Texas en Arlington (Estados Unidos).
Pontificia Universidad Gregoriana, Roma (Italia)
¡LosoPía actuaI
Textos publicados: AL ACECHO DE LO PURO Luis A Fallas López la. ed. ARISTÓTELES: RETÓRICA, PASIONES Y PERSUASIÓN Luz Gloria Cárdenas Mejía, 1 a. ed.
Textos en preparación: EL ROSTRO DEL HOMBRE Sante Babolin, la. ed. EL SOLIPSISMO Y LAS RELACIONES DE INTERSUBJETIVIDAD
Pedro Iuan Aristizábal Hogios, 1 a. ed. DIDÁCTICAS DE LA FILOSOFÍA - VOLUMEN I Luz Gloria Cárdenas Mejía (editora)
Carlos Enrique Restrepo (editor), la. ed. PRAXIS FENOMENOLOGIA DE HUSSERL, LA
Harry P. Reeder. la. ed
HERMENÉUTICA Y COTIDIANIDAD Juan Manuel Cuartas, la. ed. MUIER Y NARRACIÓN
Patricia Aristizábal Montes, la. ed.
Luz
Gloria Cárdenas Meiía
C arlos Enrique Restrepo
(Editores)
DIDACTICAS DE LA FILOSOFIA Volumen I
Para una pedagogía del concepto
Esta publicación contó con recursos de la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad de Antioquia. a través de la "Estrategia de Sostenibiiidad 2009" que benefició al Grupo Interinstitucional de Investigación "Filosofía y Enseñanza de la Filosofía".
Titulo Didácticas de la filosofia. Volumen / Editores Luz Gloria Cárdenas Mejia Carlos Enrique Restrepo t SAN PABLO Carrera 46 No. 22A-90 Tel.:3682099 - /rí/.v:2444383 £-///í//7:editorial(í/:sanpablo.com.co wwvv.sanpablo.com.co BOGOTÁ
ISBN 978-958-715-613-3
la edición. 2011 Queda hecho el depósito legal según Ley 44 de 1993 y Decreto 460 de 1995
Distribución: Departamento de Ventas Calle 17A No. 69-67 Tel. :41I401I - Fax: 4114000 E-mail: direecioncomercialfa sanpablo.com.co COLOMBIA
PRESENTACIÓN
El maestro-filósofo Filosofía: conocimiento por conceptos; tal es, a fin de cuentas, la definición de la filosofía. Pero ese conocimiento no es ajeno a una historia, que es la his toria de la sucesión de los sistemas, en la que el concepto es conservado en el tiempo. Así, la historia de la filosofía construye un firmamento poblado por complejos sistemas que lo sideran y enmallan, constituyendo los Universales en los que se sostiene el sueño ilusorio de reinar sobre las otras formas de cono cimiento. Pero cada vez que el firmamento se cierra en sí mismo y que la filoso fía llega a no tener ningún problema, a concillarse con la época para constituir su identidad, es porque está por venir un nuevo movimiento, una nueva fuer za que hiende ese firmamento, dejando entrar un poco de caos en estado puro. Esa
fuerza
caotizante
arrastra
al
concepto
fuera
del
tiempo
histórico
que
lo
conserva: lo pone en devenir, lo hace saltar fuera del sistema, para ponerlo en relación de vecindad con otros conceptos sobre el plano filosófico que, por un momento, es puesto de pie y obligado a abandonar cualquier trascendencia. De ese
fuera-del-tiempo
campo que
trascendental
anima
y
de
real,
perpetuamente
ese el
fuera-del-sistema
campo
sus
en
el
que
actualizaciones,
está el
para
poblado,
concepto
es
constituir
la
precisamente, potencia nueva
el
virtual
geogra
fía sobre la que los diferentes planos distribuyen y recomponen sus relaciones, hasta producir una nueva imagen del pensamiento. Al hacerlo, cambia la natu raleza misma de la filosofía, pues desde entonces "la filosofía es devenir, no his toria; es coexistencia de planos, no sucesión de sistemas”1.
1
Dki.f.u/.k, G. & Guattari, F ¿Qué es la filosofía? Anagrama, Barcelona, 1993, ''Introducción'1,
pp. 7-18,
Presentación
¿Pero der
cómo
orientarse
establecer
la
en
esta
naturaleza
y
compleja
la
potencia
coexistencia de
cada
de
planos
concepto
para
respecto
po
de
su
historia, y también respecto de su posición y de sus relaciones con los otros conceptos, sofo:
de
crear
concepto. del
devenires
nuevos
o
conceptos;
Modestia
maestro:
vínculo
sus
del
eventuales modestia
filósofo:
arriesgarse
maestro-filósofo
en
asumir
la
que
creación
-con
la
resurgimientos'5
Grandeza
del
maestro:
hacer
la
pedagogía
del
de
conceptos.
extraordinaria
la
del
concepto;
Esta
especie
excepción
filó
pedagogía
de
del
grandeza de
doble
Baruch
de
Spinoza- está presente a lo largo de la historia de la filosofía, se aboca en los casos dice
singulares lacques
a
una
experimentación
Rancière,
"disocia
la
colectiva
maestría
en
del
la
que
saber",
el
maestro,
mientras
el
como filósofo
"enseña eso que aún no sabe", lo que está en proceso de crear2. Acogiendo la
multiplicidad
de
saberes
y
experiencias
del
alumno,
el
maestro
lo
lanza
en la aventura de relacionar su saber y su experiencia con aquello que como discípulo ignora, mientras que el filósofo lo arroja en plena mar forzándolo a pensar. En cierto modo, ese maestro-filósofo es una especie de implacable pro vocador que enseña a no satisfacerse con lo que se sabe, que empuja siempre al
alumno
a
ser
un
buscador,
un
experimentador.
En
esencia,
una
pedagogía
del concepto, sin renunciar al rigor del conocimiento y de la historia de la fi losofía, en
cuenta
fabulosas
protocolos
fuerza
de
creadora
historias
o
de
para
afirmar
la
siempre
nuevos.
experimentación
de
conceptos
de
poder
El
potencia,
que
disparidad,
la
se
convierten
diferencia,
maestro-filósofo
no
la
aspira,
pues, a ser difundido, aspira a ser repetido, pero lo repetido no son sus con ceptos sino la diferencia, la potencia de la que son portadores.
El discípulo Es evidente que "no se aprende a nadar en seco", ninguna explicación colma el no-saber como tampoco dota de capacidad alguna; por el contrario, es en la relación con el agua que el cuerpo se hace sensible a sus signos, de modo que al relacionarse con ese medio exterior sobre el cual se abre y en el cual actúa, selecciona
el
conjunto
de
signos
con
los
que
se
compone
para
constituir
un
entre-dos, una relación de implicación. De igual manera, en una relación disci-
Rancif.rl, publicada
en
|.
"Entrevista
sobre
Eí
maestro
ignorante",
http://multitudes.samizdat.net.
Versión
blogspot.es/ 6
concedida en
el
Io
español:
de
noviembre
de
2004,
http://elvampiropasivo
Presentación
pular no se trata de deshacer las posiciones respectivas de maestro a discípulo, las
cuales
se
encuentran
racionalizadas
por
la
distribución
y
asignación
del
conocimiento y la ignorancia en los términos deñnidos por la relación, y don de la relación misma se ha convertido en una finalidad; tampoco se trata de que
maestro
y
discípulo
intercambien
posiciones,
revolucionando
ambos
en
torno del centro -siempre esquivo- de la verdad o del ser. Quizá se trata más bien de crear una zona de indeterminación real, un afuera en el cual se com ponga la relación, en el que la relación se haga acontecimiento productor. En
esa
zona
de
indeterminación
real,
el
maestro,
poseedor
del
saber,
arriesga su saber en el límite de lo que no sabe, y el discípulo ignorante (lo cual
no
quiere
inadecuadas aventura que
la
y
en
el
decir
vacío,
nociones
al
comunes),
encuentro
implicación
sino
poseedor
fortuito
recíproca
contrario,
con
afecta
el
por
lleno en
de
una
potencia
conocimiento.
igual
a
mezcla
de
ese
Doble
maestro
y
de
ideas
saber,
devenir
discípulo,
se
en
el
haciendo
de la pedagogía un agenciamiento: aventura de exploración del plano de con sistencia
pre-filosófico
que
habita
el
discípulo
(en
la
relación
intensiva
de
la
filosofía con la no-filosofía) y del plano filosófico que habita el maestro, y que se
presuponen
que
ahora
es
intensivo, creación
recíprocamente. dispuesto
relacional y
y
recreación,
y
Pero
esa
cartografiado,
creador. sería
Experimentar
entonces
exploración
dejando
de
la
aventurar
ser
potencia un
supone
el
abstracto
para
del
concepto
concepto,
lanzamiento
de
devenir de
dados
su agi
tados por la inminencia de la necesidad de pensar.
El medio presente Destinada a este uso específico, la filosofía libera su carga potencial direc tamente
como
problema,
construcción
de
problema,
composición
de
un
cam
po problemático que reclama un rigor y un estilo. Es lo que Deleuze y Guattari supieron reconocer al definir el oficio de la filosofía como un trabajo estético de
creación,
filosofante
indisociable
significa
de
producir
una un
pedagogía real
aquí
y
del
concepto.
ahora,
que
Crear
designa,
en
esta
como
línea
afirman
Deleuze y Guattari, "esta conjunción de la filosofía o del concepto con el me dio presente"3. Pero esta conjunción no se reduce a una coincidencia; es más bien
un
entrelazado,
un
vínculo,
una
operación
de
afirmación
simultánea,
en
la cual el concepto.no se confunde con el medio sino que actúa, hace máqui
s
DF.Lh.uzt, C & Guattari, F. Op. di., p. 102.
7
Presentación
na con él, lo modifica. Cópula del concepto con el medio, operación ilativa de consecuencias y condicionamientos recíprocos. Ahora bien, esta conjunción no está exenta de peligros; estos la amenazan permanentemente, experimentación cia
de
es
la
ya
sea
sobre
creación
una
para
dificultad
con
abatir
los
trascendencia
componentes
cualquiera,
conducirla a una línea de
que
representa
la
época;
o
pre-filosóficos con
abolición.
enfrentada
a
hundir
de
su
su
poten
No menos peligrosa
poderosos
enemigos,
la
filosofía hoy inventa su propia lengua minoritaria, en lucha con el estilo pro saico
y
tecnocratizado,
tuadores sus
(la
nuevos
capital4. el
De
de
banalizante
mercadotecnia,
la
rivales
cada
vez
otro
lado,
la
confundir
el
e
más
de
la
insolentes
llamada
plano
infantilizante
lingüística,
que
"tradición"
creación
con
de
los
publicidad, se
yerguen
encierra
una
nuevos
etc.), a
la
siempre
"patria
para
concep-
esto
es,
de
sombra
del
otro
el
peligro;
pensamiento"
(Grecia o Alemania), en lugar de invocar una nueva tierra y un pueblo nuevo nunca dio
confiscados
singular
situar
la
que
en
identitaria
que, en
pues,
no
que
losofía,
ni
sea
de
nosotros", una
podemos el
de a
un
para
la
usar
Repoblar
conceptual
que
sea
sudaca, de una
particular este de
bolivariana
una
en
práctica
filosófica
las
plano,
fines del
provocación
estriba
Europa,
u
otra, de
del
las
duda
y
devenir
augura
cierta
en
condi político-
un
disponemos,
para
fi
pensamiento
coacciones
sin
en pero
peligros,
difíciles
inconfesables-,
que
me
homogenización
universalidad
entonces,
un
Múltiples
subordinación
trata, para
a
una
despótico.
de
peligro
exclusiva
nombre
cuerpo
de
-quizá el
caso
referencia a
nombre
Se
el
suramericano,
una
latinoamericana, eludir
de
En
discursiva
académicas.
filosofía.
este de
reconocimiento
implican
recreación
de
disyuntiva
conformación
recrear,
la
nacional".
nuestro,
la ella
la
por
que
sociales,
"ideal
recodificación
secularizaciones
ciones
un
el
en
una
traicionarse
a
es
filosofía
también
por
el
"entre con
pensamiento
en su intensa relación con la vida; una sophía que conjuga el bíos y el étfios en un renovado pftilos sobre el plano intenso de la vida. La tarea propiamente peda gógica
responde,
entonces,
a
la
preocupación
ético-estética
"¿cómo orientarse en el pensamiento, en la filosofía?"5.
J
\bíd., p. I 7.
’ Cf.
Kant,
I. Cómo orientarse en el pensamiento. Quadrata, Buenos Aires. 2005
y
ético-política;
Presentación
El lugar del encuentro
En y
el
encuentro,
discípulo
sus
en
distancias,
modesto,
su
mutua
acordando
insistente,
soledad, de
en
en
voz
su
antemano
baja,
que
irrenunciable
una
rigurosa
establecen
poblamiento,
discreción
maestro afirmando
para
el
pensa
miento, la filosofía, sus agentes y personajes, se lanzan en la tarea peligrosa de componer nuevos conceptos como estados de cosas. El encuentro entre maestro y discípulo tiene lugar y tiene un lugar, en el que se sella una alianza abierta a los
encuentros
podemos
y
liberada
calificar
los
de
las
nuevos
influencias.
espacios
en
Quizá
los
que
es se
de
esta
agencia
manera
hoy
la
como
filosofía.
Del aula al libro y a la revista institucional, y de estos a la revista efímera, los blogs, los sites de filósofos e iniciados, de profes y grupos confesionales, iniciados
y
resistentes,
el
lugar
del
encuentro
se
ha
modificado,
tanto
como
las formas por las que pasaba la filosofía, pues la forma privilegiada del libro ahora
se
conjuga
ilocalizables.
Sin
con
duda,
formas el
menos
libro
ha
totalizantes
cambiado
y
más
bien
de naturaleza,
fragmentarias,
ya no reina como
unidad cerrada que enuncia un sistema o que es pieza de un sistema en sí mismo cerrado; se abre sobre relaciones de vecindad y de distancia que hacen multiplicidad, el
interior
acentrados, otro los
tal
manera
sistema,
rizomáticos,
punto
arrastra
de
del y
el
la
en
ilación
pensamiento
lugares
comunes
que
sino
la
interpretación-comentario
que pasa el
que
es
por
ahora
cada
siempre fuera
punto
un
de
espacio-tiempos
por
un tiene
que
entre-dos:
sus
lugares
singulares
en
no
sistema
ver
inmensa
comunes,
o
los
se
que
resuena
de
en
automatismos con
cualquier
lanzadera que
que
hace
produce
de una
nueva imagen del pensamiento. La
unidad
rizomático ciones)
abierta
poblado
con
el
de
maestro-discípulo nuevas
no-filósofo,
conjuga
relaciones
para
(y
reconstruir
sus
de la
potencias
nuevas
en
relaciones
consistencia
de
los
el de
campo rela
conceptos
y dotar de una nueva potencia de resistencia y acción al filósofo en su rela ción los crea
con
la
medios, un
tierra
(plano
la
filosofía
nuevo
medio,
de
viaja
los de
reinventa
planos). nuevo, una
y
Líneas en
ese
pragmática,
y
velocidades, viaje
crea
en
encuentra, un
método
medio descubre
de y
transversa-
lista con el que y en el que de nuevo una pedagogía es posible.
Ernesto Hernández B. Carlos Enrique Restrepo
9
Capítulo I
LA PREGUNTA Y EL ASOMBRO FILOSÓFICOS
María Cfcilia Posada González'
Con ocasión de este escrito, no intentamos reflexionar sobre la cuestión teórica de si la filosofía es o no enseñable, sino la contundente realidad histórica que nos la presenta como un saber en constante creación, pero asociado a la prác tica del debate teórico, oral o escrito, que conduce finalmente a la configura ción de grupos de amigos con quienes se comparte esta búsqueda pensante, o de
opositores
que
se
distancian
para
plantear
nuevos
inicios
conceptuales.
No
cabe duda de que en la historia muchos filósofos se convirtieron en maestros y que muchas de sus teorías crearon escuelas. Y cuando la educación se ins titucionalizó
en
todos
sus
niveles,
la
filosofía
no
fue
ajena
a
este
proceso
y
también tuvo un lugar como saber filosófico en los currículos, o como facul tad
en
las
universidades.
A
las
condiciones
de
esta
práctica
docente
es
que
queremos referirnos, para asumir el reto de pensar una didáctica de la filosofía pertinente a nuestros tiempos. Pero nos
aunque
del
tema
nuestro sin
objetivo
realizar
principal
ciertas
es
precisiones
práctico, teóricas
no
es
posible
relativas
a
lo
ocupar que
aquí
entenderemos por didáctica y por enseñanza de la filosofía. Por lo que a la primera respecta,
quiero
situarme
en
su
sentido
estrictamente
etimológico.
Sabe
mos que ésta es una palabra griega, exactamente el adjetivo didakliké, que al usarse sin sustantivo alguno supone una referencia tácita a la palabra léchne,
Realizó Griega,
estudios
Instituto
de
de
Doctorado
Estudios
en
la
Macedónicos,
Universidad Grecia,
de
Atenas,
Licenciada
en
Grecia
Especiaiización
Filosofía
y
Letras
en
Cultura
Universidad
Pontificia Bolivariana. Libros Ares y Afrodita. De la tragedia a la opera Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, 1986, Artículos: "La ‘maestría 1 de los sabios en la antigüedad" En: Filosofía pedagogía y enseñan:a de
la Filosofía. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá 2004. pp, 15-28, "La ceguera de los mortales El filó sofo: entre la burla humana o la envidia divina En- Esfurf/os de Filosofía No 34 Medellín 2006, pp. 49-62. "El enigma lenguaje de Parménides". Fn Estudios de Filosofía. No 26, Medellín 2002 pp 13-22 Dirección electrónica:
[email protected]
co
María Cecilia Posada González
arte, saber. La didakliké téchne traduciría, entonces, el "arte de la enseñanza", un "saber apto para enseñar", una aplicación de un saber en la acción de enseñar que permita el buen logro de un acto, la enseñanza, en este caso, de la filosofía. En cuanto a los múltiples sentidos que la expresión enseñanza de la filosofía podría invocar, tendré en cuenta sólo los siguientes: 1.
El sentido común y amplio, no conceptual. En la vida cotidiana, el verbo filosofar
no
se
utiliza
de
manera
rigurosa,
sino
como
sinónimo
de
racio
cinar. En consecuencia, el enseñar a filosofar no es otra cosa que un en señar la
a
reflexionar,
formación
asombro,
de
de
argumentar,
la
llamada
interrogación
analizar,
actitud
y
de
o
investigar.
espíritu
crítica,
que
Se
trata
filosófico,
más
esa
caracteriza
al
bien
de
capacidad
de
ser
humano
y
que resulta necesaria a todo saber. 2.
La concepción académica. Poco a poco, a lo largo de la historia, se fue constituyendo
una
comentaristas
y
transformando
tradición
discípulos
en
un
escrita, y,
saber
a
obra
través
teórico
de de
los propios las
cuyos
escuelas,
tratados
y
filósofos o de sus la
filosofía
conceptos
se
fue
pueden
ser
aprendidos como los de cualquier disciplina o ciencia. 3.
La
concepción
práctica.
Para
algunos
filósofos
y
escuelas
de
la
antigüe
dad, la filosofía era, ante todo, un modo de vida, un aprender a vivir bien. El
saber
filosófico
en
tanto
conocimiento
de
la
verdad,
debe
transformar
el alma y conducir al hombre a una vida virtuosa. El auténtico filósofo vive como un hombre sabio, justo y bueno. 4.
El concepto etimológico: amor a la sabiduría. La filosofía es búsqueda de la verdad, un ponerse en el camino de la indagación constante. Se trata de la concepción que piensa la filosofía como un deseo de aprender la realidad en su ser, de conocer más allá de lo que la multiplicidad cotidiana nos muestra, a partir de una toma de conciencia de que no sabemos las esencias o verdad de las cosas. Para iniciar la búsqueda es preciso desear el aprender, y este deseo no anida sino en quienes primero descubren su ignorancia. En
el caso de
ción
enumerada,
una
didáctica.
estrategias Podríamos loga. de
para
que concentráramos nuestra la
pre-conceptual,
Desde
la
conseguir
valernos de
También
formación
tendríamos primaria
despertar
la palabra
atención en la primera concep
y
muchas
de
los
encausar
su
opciones
niños,
para
pensar
podríamos
diseñar
capacidad
de
asombro.
oral que narra, recita, canta, explica o dia
de
imágenes
pintadas
representaciones
teatrales,
de
o
juegos,
12
proyectadas, etc.
A
de
medida
la que
palabra
escrita,
avancemos
en
La pregunta y el asombro filosófico
los niveles de enseñanza, podríamos hacer de la literatura, las artes, la historia y
las
ciencias
nuestros
mejores
aliados
para
mantener
activa
la
pregunta,
el
análisis y la reflexión. Pero, en toda esta formación de la capacidad pensante y
analítica
de
los
educandos,
¿sería
posible
utilizar
como
estrategia
didáctica
un auténtico texto filosófico, por ejemplo, uno perteneciente a un autor clásico de la filosofía? Quizá sólo en los últimos niveles de la educación media y en la superior, y después de realizar una selección adecuada de autores y de obras, con criterio didáctico. No cabe entonces engañarnos. Por muy exitosa que re sulte nos
una
formación
encontraremos
del
aún
espíritu
filosófico
así
filosofía,
sino
enseñando
de
ampliamente
tan
sólo
entendido,
formando
al
no
hombre
humanamente y en tanto ser racional. Uno de los pensadores del siglo pasado que más claramente nos dejó planteada la diferencia entre el enseñar a pensar en general y el enseñar a pensar de modo filosófico, fue Heidegger. Antes de Tales de Mileto, los hombres también pensaban y se asombraban de las cosas, pero sólo después de él, el hombre "meditó", y ello quiere decir, pensó el Ser. La di
dáctica de la filosofía por la que estamos indagando debe, pues, apuntar hacia otra concepción
del filosofar
que realmente
tenga que ver con el saber que desde
Grecia se ha llamado Filosofía, y no con lo que cotidianamente y en sentido no riguroso suele llamarse espíritu filosófico. Ensayemos nado tal
entonces
"académica".
obra,
saber
fruto
La
de
llamado
con
la
segunda
tradición
la
actividad
Filosofía,
no
es
concepción,
filosófica
occidental
pensante
de
muchos
este
legado
otro
que
la
que
hemos
contiene
una
hombres. escrito
denomi monumen
Si
de
existe
los
un
filósofos.
Aunque la opinión común cree, como ya lo anotamos, que por el mero hecho de
utilizar
mero
ser
la
razón
racionales
estamos
desarrollando
podemos
emitir
el
juicios
espíritu
filosófico,
autorizados
sobre
que los
por
el
problemas
filosóficos, ello no es así. Hace falta estudiar con rigor la Historia de la Fi losofía saber
y y
manera
el
pensamiento
para
poder
esencial
o
de
formar propia.
los
grandes
nuestro Sin
filósofos
"espíritu
embargo,
para
filosófico",
existe
también
poder
acceder
concebido la
a
ahora
posibilidad
este sí
de
de que
lleguemos a conocer las afirmaciones, las tesis, o si se quiere, las concepcio nes de los filósofos, y dedicar mucho tiempo a penetrar en los fundamentos y en el desarrollo de sus ideas, sin que a pesar de los esfuerzos, se logre llegar a
lo
cuando
fundamental se
prenderlos
trata
que de
es
el
conceptos
verdaderamente
comprenderlas filosóficos,
respecto
del
de
manera
debemos mero
esencial.
distinguir
captar
el
el
Sucede
llegar
sentido
a
que, com
gramatical
de las palabras, asimilándolo sin duda, pero en el terreno de la mera repre sentación. No en vano Heidegger, en sus lecciones sobre Qué significa pensar, nos advierte que
13
María Cecilia Posada González
ocuparse de las disertaciones y los escritos de los grandes pensadores no es garantía de que estemos pensando o siquiera dispuestos a aprender a pensar. Por el contrario, el ocuparnos de la filosofía como si fuera una colección de pen samientos, puede sumirnos en el engaño de que estamos pensando, en tanto consideremos que nos encontramos "filosofando" sin cesar. Y Heidegger insiste en que el pensar filosófico no pertenece, en general, a ninguna asignatura. Tampoco sirve para fomentar la cultura general. Es un pensar tal que para ser, no tiene necesidad de obrar ni de ser útil. Los instantes dedicados a la meditación esen cial o bien despiertan o bien ciegan y asolan para todo el porvenir las fuerzas fundamentales2. He
aquí
una
reflexión
que
cabe
invitar
a
hacer
en
este
escrito:
cQué
tan
pertinente es el estudio de asignaturas de filosofía por parte de públicos que sólo la pueden concebir como cultura general o como erudición9 Una
de
las
mayores
dificultades
que
se
nos
presentan
cuando
pretende
mos poner a un estudiante en el camino de la comprensión de un texto filo sófico,
es
precisamente
su
arraigo
en
la
concepción
común
de
que
filosofar
es opinar críticamente acerca de algo, y en consecuencia, que la historia de la filosofía
no
es
más
que
un
cúmulo
de
estos
pensamientos
subjetivos
acerca
del mundo, del hombre, del origen de las cosas, etc. Sólo después de avanzar en el llamado "estudio de la Filosofía", y si la conducción por este terreno es adecuada
y
bien
direccionada
hacia
este
logro,
un
día,
de
repente,
es
como
si se nos encendiera una luz y por fin nos fuera dado distinguir y comprender la
especificidad
propio.
Pero
madurez, fos
suele
del
esta
digamos quedarse
asunto
filosófico
comprensión espiritual. en
el
y
el
rigor
del
sin duda
se
toma
su
Mientras
terreno
de
tanto, la
el
estudio
curiosidad
pensamiento tiempo, de
los
que
y requiere grandes
le
es
cierta filóso
intelectual, o como mucho,
de la admiración. En lo que más debe insistir la enseñanza académica de la filosofía es en el rigor que demanda su estudio, y en la diferencia entre pensar y opinar. Como dice Hegel: No existen opiniones filosóficas... la filosofía no contiene nunca opiniones. La filosofía es el saber objetivo de la verdad, el saber de su necesidad, de su conocer reducido a conceptos, y no un simple opinar o devanar de opiniones. Si la historia de la filosofía no fuese nada más que una galería de opiniones
- Heidkccer, M. ¿Qué significa pensar? Nova, Buenos Aires. 1951, Primera Lección
14
La pregunta y el asombro filosófico
acerca de la esencia de las cosas, sería en verdad una ciencia harto superflua y aburrida, por mucha utilidad que se sacase o se creyese sacar de todo ese trasiego de pensamientos y de esa erudición. Estas obras serían algo seco, carente de interés, a no ser que se sienta gusto por la erudición y se practique la ociosa curiosidad por las cosas inútiles, aunque no faltan también quienes consideran útil conocer diversos pensamientos y opiniones, porque piensan que ello estimula la capacidad de pensar y conduce, a veces, a la formación de opiniones sabias o sensatas1. Aunque es dura la crítica de Hegel para quienes reducen la Filosofía a una técnica para aprender a pensar o a un saber que ayuda a formar opiniones "sa bias", de
es
totalmente
didácticas
de
la
pertinente, filosofía.
si
Si
hemos
los
de
conceptos
aplicarnos
hoy
a
la
concepción
filosóficos
permanecen
vacíos
si
antes no estamos, digamos, a la escucha de lo que ellos han de comprender, entonces es preciso concebir una didáctica de la filosofía propiciadora de tal com prender. Si la enseñanza de la filosofía se concentra sólo en asignaturas cuya materia
son
los
compendio
de
nencia
la
de
pensamientos
opiniones didáctica
de
complejas utilizada,
los y
grandes
filósofos,
personales,
estaremos
tan
entendidos
cualquiera sólo
a
lo
que
sea
sumo
como la
un
perti
suministrando
una cultura general, una erudición filosófica. Pasemos
ahora
a
la
concepción
práctica,
aquella
que
se
derivó
del
interés
socrático de buscar la verdad para obrar el bien. Aquí la filosofía no es un medio para llegar a un fin, sino un fin en sí mismo, que consiste en la transforma ción de sí para alcanzar la virtud. Puede decirse que, después de Sócrates, la mayoría
de
discurso
merece
las
escuelas ser
filosóficas
llamado
de
la
filosófico
si
antigüedad está
consideraron
disociado
de
la
que
vida
ningún
filosófica.
Un filósofo que imagine que su discurso puede bastarse a sí mismo sin estar en armonía con su vida es un mero sofista o aparentador de sabiduría. Así, el platónico
Polemón
lidad
la
su
en
vida.
atacó
a
argumentación
Para
el
estoico
quienes
pretendían
silogística, Epicteto,
mas
eran
se
hacerse
admirar
contradecían
despreciables
los
en que
por la
su
habi
conducta
disertaban
de
sobre
el arte de vivir como hombres, en lugar de vivir ellos mismos como hombres. Sin el respaldo de la acción justa y bella, ¿cómo puede haber verdad en un discurso que pretende decirnos lo que es la justicia y el bien? El amor a la sabiduría no puede reducirse simplemente a una philologia. La
didáctica
que
cabe
imaginar
para
esta
concepción
de
la
filosofía
no
puede ser otra que la del ejemplo del maestro, la de su vida como testimonio de las verdades que enseña. En un mundo como el de hoy valdría la pena
:
Hkckl., C.W.F. Lecciones sobre la historia de la filosofía I. FCL. México, 19%. p 18.
15
María Cecilia Posada González
recordar esta faceta de la filosofía antigua: el compromiso práctico que la in dagación de la verdad poseía. Si el sello de garantía de la actividad filosófica no es sólo el pensamiento que se produce sino también la vida que se lleva, tal vez la enseñanza de la filosofía resulte menos vana e inútil en los círculos no interesados en ella, y más apasionante para los que ingresan a su mundo llenos de altas expectativas. En la Historia de la Filosofía se cuenta con mu chos
ejemplos
habría
que
de
filósofos
acudir
como
que
pensaron
contenido
de
y
un
vivieron
programa
filosóficamente. de
filosofía
A
que
ellos tuviese
estos objetivos teóricos y prácticos. Y
finalmente llegamos a nuestra última concepción de la filosofía, la que
habla
desde
su
como
entrega
y
propio
incompletud
y
sino
incertidumbre
en
ten
la
seguros.
filosofía,
así
peculiar
frente
radical está
destina
pasión al
abre
la
la
del
filósofo,
reclama
nuevos
dicha
del del
a
la
de
una
pregunta.
prende
pensamiento
peligrosidad
también
a
amor
ineludible
que
entendida,
que
la
se
La
nombre:
cumplimiento
Pero
en
trascender
al
preguntar
horizontes espanto
la
ante
asombro,
este
sentido
aquel
vital,
amor
donde
en
el del
es
y
puede
el
de
hace
un
del
que
embelesamiento
nos
sien La
cambio
preguntar Allí
donde
abisma,
despierto
la
arraigar
se
preguntar.
pensamiento.
incertidumbre
siente
demás
sentido
cotidiano,
planteada
que
no
los
originario,
devoción la
búsqueda
misión
insólitamente
un y
sabiduría,
que
late
es
el
aliento de todo filosofar. ¿Pero no
cuál
comienza
ánimo,
la
sería con
a
tación
vivida
directamente, que
didáctica
preocupación,
antigüedad, tan
la
Sócrates
los a
más
pensamientos la
comienzos que
través
puso
en
nos de
sino
adecuada con
curiosidad, de
legó un
la
texto
acción,
enseñar
asombro,
la
admiración?
filosofía
Platón
para
el
en
ática, sus
platónico,
interrogando
el
la
para
gran
filosofía un
en
esa
socráticos. didáctica
socavar
las
de
que
estado
Remontémonos
reflejados
diálogos
una
amor,
a
de la
represen
Conozcamos la
filosofía
certidumbres
co
tidianas y dar lugar al asombro filosófico. El
denominado
Hipias
menor
comienza
con
el
siguiente
reclamo
de
Eudico
a Sócrates: Pero Sócrates, ¿por qué te quedas así de mudo luego que Hipias ha expuesto to das esas cosas? ¿A qué se debe que tú no unas tus elogios a los nuestros? O, si tienes alguna cosa que criticar, ¿por qué no la criticas? Sobre todo estando entre nosotros aquí, es decir, entre gentes que afirman interesarse tan vivamente en las conversaciones filosóficas'.
1
Pi -YTóN. Diálogos I Credos, Madrid, 1997.
16
La pregunta ij el asombro filosófico
¡Justo están
lo
aquí
que
necesitamos!
reunidas
oyendo
Personas
a
un
amantes
experto
que
de
las
confiesa
cuestiones
nunca
filosóficas
haberse
encon
trado con un hombre que le fuera superior en nada. Pero Sócrates no lo alaba y calla. La razón es que tiene muchas preguntas y primero quiere saber si el sabio Hipias no se molestaría en escucharlas. He aquí su respuesta: Carecería de buen gusto, Sócrates, yo que enseño esto a otros y que me hago pagar por enseñarlo, si hoy cuando eres tú quien interroga, no te oyera espontá neamente con indulgencia y no te respondiera con mansedumbre"’. Destaquemos con
la
petición
mansedumbre,
multiplicará
sus
porque
de
Sócrates
en
preguntas.
Y
caso es
de
de
que
que
se
le
comprender el
asunto,
responda
mal,
lo
sencillo
sin
seguro
para
un
enfado, es
que
sabio
en
Homero, no lo será cuando la pregunta se torne esencial. El punto de parti da es el siguiente: Homero hizo de Aquiles el más valiente de todos los que acudieron
a
Troya
y
un
hombre
verídico
y
sencillo,
cuyo
comportamiento
se
rige por la virtud, mientras de Ulises hizo el más astuto y engañoso de los hombres
todos.
su
inteligencia.
de
la
verdad.
superior
a
El El El
problema que
es
engaña
razonamiento
Aquiles
porque
que con
para tal
así
mentir,
habilidad
planteado
miente
Ulises es
ejercita
porque
conduce
a
voluntariamente,
su
capacidad,
también
admitir
mientras
es
que si
capaz
Ulises
es
Aquiles
lo
hace es a su pesar, sin intención. Así las cosas, habría que decir que el alma "más justa" será aquella que posee a la vez la ciencia y la fuerza, y puede ha cer
el
mal
conclusión,
voluntariamente. y
la
verdad
es
Como que
se
percibe,
Sócrates
Hipias
tampoco.
no
puede
aceptar
Evidentemente,
el
esta
proble
ma que subyace aquí es el de la virtud como un asunto de la mera capacidad técnica o cognoscitiva, o como un tema práctico, del obrar motivado por otro tipo
de
logo?
saber,
Si
es
del
recordamos
conversaciones ya
el
sabio,
Bien. que
filosóficas, entonces
¿Pero
cuál
es
el
nos
encontramos
todos
dispuestos
descubriremos
la
verdadero entre a
intención
personas
aprender, de
objetivo
de
amantes
menos
Platón.
este
En
de
Hipias un
punto
diá las que del
diálogo, Sócrates afirma: Hipias, yo no discuto en absoluto que tú seas más sabio y hábil que yo. Yo tengo la costumbre, cuando alguien me dice alguna cosa, de prestarle toda mi atención, sobre todo cuando el que me habla me parece sabio; y puesto que yo deseo instruirme con lo que él me dice, le interrogo obstinadamente, y vuelvo sobre sus palabras y las comparo, a fin de comprenderlas mejor'’.
’ ídem.
" Idem.
17
María Cecilia Posada González
Así, el hombre que no había conocido quien le fuera superior en nada, ter minó
siendo
confundido
por
un
ignorante.
Por
ello,
las
últimas
palabras
del
diálogo son de Sócrates diciendo lo siguiente, no sin ironía: Que vosotros los sabios estéis sujetos a las mismas variaciones de cualquier ig norante es algo que para nosotros mismos resulta horrible, pues entonces, por mucho que recurramos a vosotros, no se nos sacará de nuestras incertidumbres7. Pero si en el Hipias menor podemos ver representada la acción del pregun tar
que
conduce
por
medio
de
meras
deducciones
al
absurdo,
demostrando
así la debilidad de nuestras opiniones si no se sustentan en la verdad, es del Hipias
mayor
de
donde
podemos
tomar
un
ejemplo
de
la
particularidad
del
objeto filosófico al que apunta el preguntar cuando es fundamental. Después cómo
un
de día
una en
breve
el
que
conversación se
amistosa,
encontraba
Sócrates
censurando
la
termina
fealdad
y
por
referir
alabando
la
belleza, alguien le preguntó cómo se las arreglaba para saber lo que era bello o
feo;
¿acaso
certado,
tuvo
reproches
a
sabía que
sí
qué
es
quedarse
mismo
y
el
la
belleza?
mudo firme
y
Como al
final
propósito
de
esta
pregunta
marcharse que
tan
lo
dejó
haciéndose pronto
se
descon amargos
encontrase
con un hombre hábil como los sofistas, profundizaría la cuestión: - Hoy me llegas tú oportunamente. Explícame, pues, qué es la belleza y esfuérzate por responderme con la más estricta precisión. Es evidente que tú conoces la cuestión a las mil maravillas y que esto no es más que una menudencia entre los problemas que tú conoces a fondo. - Un problema bien pequeño, Sócrates: un problema insignificante, me atrevo a decir. - ¿Tienes algún inconveniente en que yo haga las veces de mi adversario, presen tando objeciones a tus respuestas, de modo que me haga preparar a la perfec ción por ti? Tengo, en efecto, algún hábito en la presentación de objeciones y me gustaría plantearte las dificultades por mí mismo, a fin de comprender más a fondo. - Propon pues. El problema es en efecto simple, lo repito y yo podría enseñarte a responder sobre temas mucho más difíciles, de modo que pudieras desafiar a todos los contradictores. - ¡Oh, qué hermosas palabras! Dime pues, ¿no es gracias a la belleza por lo que las cosas bellas son bellas? -Sí.
’ ídem
18
La pregunta y el asombro filosófico
- ¿La belleza es por tanto una cosa real? - Muy real. ¿Qué dificultad hay en ello? - Entonces dime, ¿qué es la belleza? - El que pregunta me pide al parecer, qué cosa es bella, ¿no? - Yo no lo creo así, Hipias, sino que pregunta más bien qué es lo bello. - ¿Dónde está la diferencia? - ¿Es que tú no ves ninguna en ello? - Ni la más pequeña - Yo estoy seguro de que sabes de ello. Querido amigo, reflexiona: él no te pregun ta qué cosa es bella, sino qué es lo bello. - He comprendido. Lo bello es Sócrates, para hablar con toda verdad, una bella virgen y no has de temer que se te refute porque ésta es la opinión de todo el mundo. - El problema Hipias es que mi adversario me planteará que también una hermo sa yegua tiene belleza, y una hermosa lira y hasta una hermosa marmita. - Pero ¿qué clase de hombre es ese? Es un descortés y maleducado que se atreve a nombrar cosas que no hay que nombrar en una conversación seria. -Así es Hipias: mal educado, grosero, sin otra preocupación que la verdad. Dime pues, ¿qué es lo bello según tu opinión actual? - Voy a decírtelo. Si no me engaño, buscas una belleza que nunca, de ninguna manera, a nadie absolutamente puede parecerle fea. - Enteramente, esta vez has captado a las mil maravillas mi pensamiento. - Escúchame pues, y sábete que si alguien te hace una objeción, será porque yo no sé nada de nada. Afirmo, pues, que para todo hombre y en todo tiempo, lo más bello que hay para un mortal es ser rico, gozar de buena salud, ser honrado por toda Grecia, llegar a la vejez luego de haber tributado a los padres muertos unas hermosas honras fúnebres y recibir, finalmente, de sus propios hijos, unos bellos y magníficos funerales. - Ah, mi querido Hipias, mucho me temo que nuestro hombre querrá castigarme por esta respuesta y me dirá: ¿Es que has olvidado lo que yo preguntaba Sócra tes? Te estaba preguntando sobre lo bello en sí, sobre esa belleza que uniéndose a un objeto cualquiera hace que éste sea bello, tanto si se trata de un hombre o de un dios, de una piedra o de madera. Y cuando te hablo de la belleza en sí, no consigo hacerme entender mejor que si hablara a un mármol, sin orejas ni seso. No te enfades Hipias si entonces dominado por el miedo le respondo: pero si es Hipias quien me ha dado esta definición de belleza.
19
María Cecilia Posada González
- Lo bello, tal como lo he definido, es y será bello para todos, sin contradicción posible, - ¿Lo será siempre? Insistirá mi hombre; pues lo bello debe ser siempre bello. ¿Acaso, según Hipias, lo bello para Aquiles consistió en ser sepultado luego de sus antepasados, y también para los demás héroes y para los mismos dioses? - ¿Qué historias son esas que me cuentas? ¡Que te lleve el Hades! ¡Si yo no he hablado de los dioses! - Así pues, según tu opinión, esta es una cosa impía y vergonzosa para los héroes, los hijos de los dioses. Entonces mi querido Hipias, nuestro hombre tendrá ra zón en reprocharme que en todas mis respuestas a qué es lo bello, me he man tenido al margen de la respuesta que conviene a la pregunta ¿qué es lo bello-5" Una y otra porque
el
vez, Sócrates encontrará objeciones a las definiciones de Hipias
sofista
no
acaba
de
comprender
la
diferencia
éntre
preguntar
por
lo bello en sí y por una cosa bella. Sus respuestas: el oro, la conveniencia, lo útil, la riqueza, la fama, etc., todas se refieren a asuntos particulares y no a la belleza en sí, la esencial, la que no puede reducirse a la utilidad ni al bien, por
lo
menos
en este diálogo; tampoco puede
reducirse
a lo agradable, pues
existen muchas formas de agrado. Al fin, después de la refutación de todas las definiciones
de
Hipias,
Sócrates
le
pregunta
si
la
belleza
no
se
encuentra
en
las cosas y en las personas bellas como consecuencia, o bajo el efecto de una esencia o existencia (ousía) que les pertenece a todas sin estar completamente en
ninguna.
El
diálogo
parece
terminar
con una vacilación y
una duda:
"Ando
errante por todas partes en perpetua incertidumbre". Sócrates reconoce que no sabe lo que es la belleza. El saber es, en efecto, cosa difícil, pero, y éstas son las últi mas palabras del diálogo, las cosas bellas son difíciles. Sócrates ejemplos esas lo
ya
no
se
paradigmáticos
descripciones
estable,
dotada
del
una
conforma
cambiantes,
definición
mismo
con
las
respuestas
en
las
obras
contenidos su
investigación
esencial,
es
decir,
que
del
ser,
en
lugar
de
interrumpe
el
flujo
género
de
tradicionales los
poetas.
persigue permita los
casos
lo
o
con
Más
que
exhibir
allá
los de
permanece, la
identidad,
particulares
que
se
de
que
le
encuentran bajo esa definición. En'definitiva,
Sócrates
del
discurso
aquel
responde, llevándolo a la reflexión de lo que está enunciando mediante la pre gunta. ¿Qué es lo que ha dicho? ¿Tiene conciencia clara de lo que ha afirma do?
El
s
resultado
de
esta
conducción,
de
ídem.
20
lo
que
el
interlocutor
creía
saber
a
Lu pregunta y el asombro filosófico
lo
que
verdaderamente
confesión prueba,
de
estaba
ignorancia.
refutación
o
El
enunciando,
método
examen.
fue
por
lo
Sócrates,
por
general
élenchos.
llamado su
parte,
ocasionaba
palabra
asegura
que que
una
significa tan
sólo
investiga, pregunta, filosofa. Lo particular de esta búsqueda es que no es una acción en solitario sino colectiva, realizada por dos o más personas, donde el que interroga carece de una tesis propia. Además, todo el progreso se realiza en el trayecto, en el laberinto de cuestiones que el interrogado debe transitar por sí mismo. No hay forma de evitar este laborioso camino porque el conoci miento es la trayectoria por la cual el "ojo del alma" puede obtener una visión directa del concepto perseguido. En
la
perspectiva
socrática,
la
educación
filosófica
es
una
transformación
de sí mismo asistida por un maestro, en una pedagogía que supone el diálogo y
la
el
palabra
viva.
convencimiento
El
saber
gradual
sólo
que
es
el
eficaz
alumno
como
autodescubrimiento,
obtiene
a
medida
que
mediante
desecha
las
respuestas convencionales, inadecuadas. El
método
interrogativo
indirectamente inducir
al
lo
que
discípulo
fusión le haga
se
nos
revela
cada
cual
que
examine
a
tiene
como
que
sus
la
única
descubrir
por
manera sí
de
mismo.
enseñar
Sólo
que
su
cabe
propias
creencias
hasta
con
reconocer su ignorancia. A partir
de aquí
cada cual tiene que
ver por sí mismo lo que en verdad es. Sócrates no defiende nada, se limita a deshacer los prejuicios y pone en evidencia la falsa sabiduría. Platón pone de manifiesto que el verdadero pensador, y ante todo, el autén tico
pedagogo,
unir
la
depende
pregunta
a
la
del
habla
respuesta.
cara La
a
cara,
de
formación
la
alocución
verdadera
directa,
permanece
para
ligada
a
la acción concreta del maestro en la progresión de un diálogo efectivo. El ver dadero
filósofo
es
aquel
capaz
de
aportar
siempre
argumentos
adicionales
en
el diálogo o en defensa de su escrito para superar la resistencia de su interlo cutor. El filósofo se pone realmente a prueba en la argumentación dialéctica. Una tón,
didáctica
es
protréptica. como
lector
la
vida
que
la
se
filosófica
conduce
escritos
presentar
que
al
filosofía,
introductoria
Estos
para
el
de
realmente
una
inicia y
son
partiendo en
el
ofrecen
imagen
de
los
pensar
diálogos
conceptual,
arquetipos
adecuada
invitaciones
a
de
en
la
búsqueda
alumbramiento
del
concepto.
de
Con
es
una
de
indagación lo
razón
realistas
filosófica.
exhortaciones
Pla
auténtica
suficientemente
la
filosofar,
perseverar
socráticos
Para
para
adoptar
verdaderamente
esencial
Gadamer
ve
a
Platón
como el aliado de todos cuantos han perdido la fe en los juegos de los siste mas de la filosofía académica.
21
María Cecilia Posada González
Pero también es posible una didáctica de la filosofía que parta de los tex tos filosóficos escritos en forma de ensayo o de grandes sistemas de pensa miento,
dado
que
en
todo
filosofar
auténtico
anida
la
pregunta
fundamental,
el comienzo radical. El buen maestro debe sacar a la luz las preguntas que la ten
en
el
pensar
una
indagación
una
argumentación
de
tal.
cada
escrito
Cuando
filosófico,
leemos
moderna,
lo
que
una
las
incertidumbres
sentencia
importa
es
de
que
los
que
impulsaron
antiguos
estemos
a
la
griegos,
escucha
y
pensemos en que todo eso nos concierne. Pero para poder pararnos a pensar lo que late en lo allí dicho, tenemos que ejercitarnos en el pensar. Recorde mos, no
sin
para
lógica
en
pensar
embargo, esta
la
advertencia
ejercitación
tanto
ésta,
originariamente
a
en lo
el
de
Heidegger
pensar
sumo,
pensando
piensa "sobre"
sería
acerca un
"sobre" el
de
curso el
que
pensar.
pensar,
el
escolar
sino
No
peor
cami
habitual
sobre
aprendemos
cuando
a
intentemos
alcanzar aquello que provoca el pensar. Al final, es la propia existencia huma na el objeto de la pregunta filosófica, en cuanto ésta pregunta de cara al ser. Para terminar, creo que a toda didáctica de la filosofía le convendría tener muy
presente
el
famoso
epigrama
sobre
Heráclito
que
heredamos
de
la
an
tigüedad: No te apresures en terminar el libro de Heráclito, el de Éfeso; es un sendero en verdad muy arduo; es oscuridad y tiniebla sin luz. Pero si un iniciado te sirve de guía, el camino será más brillante que el sol. Lo que interesa nunca es la meta sino el trayecto.
22
Capítulo II
RELACIÓN PEDAGÓGICA Y ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA |hon Fredy Lenis Castaño1
El tema de este escrito plantea varias dificultades y retos, no sólo por tratarse de una reflexión pedagógica sobre la didáctica, sino también por algunas cues tiones inherentes a la relación misma que se quiere describir y analizar. En cuanto a lo primero, podría decirse que la incursión pedagógica se jus tifica la
en
la
medida
relación
explicitar
entre
lo
en
que
enseñante,
mejor
posible
a
toda
alumno
para
didáctica y
hacer
subyace
contenidos, de
las
la
una cual
prácticas
de
concepción se
sobre
hace
necesario
enseñanza
filosófica
una serie de acciones lo más claramente planificada y consecuente. Del
lado
de
entre
profesor
lidad
misma
profesor-el
los y
de
obstáculos
estudiante, la
relación,
estudiante;
desencuentro,
se
perfila
el
para
podrían pues
entre, muchas
los que
veces
el
pensamiento
enumerarse entes se
da
como
más
los
inherentes siguientes:
tangibles
como ámbito
son
intersección, emocional,
a
la la
sus
relación intangibipolos,
el
encuentro
o
lo
cual
ayu
da a confundir el análisis2. También está el auge de la virtuaiización al punto
1
Licenciado. Magíster y candidato a Doctor en filosofía de la Universidad de Antioquia Profesor
del Instituto de Filosofía en dicha Universidad. Artículos: 'La educación en el planteamiento de Tilomas Hobbes y algunas de sus implicaciones desde la perspectiva de la Teoría Crítica". En Rcvislo Educación u
Pedagogía. No. 26-27 Facultad de Educación, Medellín, 2000, pp 179-187. "La construcción del sujeto moral a partir de la tercera crítica kantiana". Universidad de Antioquia, Medellín, 2001, pp 410-418 ‘El mal: desafío a la perfectibilidad moral y al ordenamiento jurídico Un ensayo a partir de la filosofía kantia na”. En: Estudios de filosofía. No. 27. Instituto de filosofía. Medellín, 2003, pp. 107-126. Dirección electró nica: ¡ohnlenisc(n gmail.com J
Sin querer profundizar por la vía de la relación pedagógica como una relación sensible y pasional,
es innegable que la ejemplaridad del maestro, y con ello su incitación a la admiración, se capta también a nivel emocional El hecho de que no sea únicamente a través del discurso que. sensu estricto el docente expone su manera de actuar como tal -precisamente por ser también acción y no sólo palabra- implica que la relación contenga una dimensión afectiva que tiene que ver con el sentir y la percepción Ingresa-
23
John Fredy Lenis Castaño
que,
en
Además
tiempos
de
Internet,
tenemos
la
manía
hablar
de
epistémica
esta
relación
puede
sonar
la
filosofía
como
profesión
de
anacrónico. acadé
mica: lo fundamental no es la relación entre los sujetos sino la relación entre éstos
y el saber,
el conocimiento, la información. Por otra
parte, la tendencia
a la especialización desde los niveles básico y medio: la filosofía, por el tecni cismo
y
guaje
superespecializado
abstracción
un
cierto
la
relación
ciona
esoterismo
la
un
las
aulas.
como
tensión
forma
de
su
elaboración
demasiado filosófico.
intergeneracional
como
sería
de
proyecto Y,
una
de
relación
la
vertical
es
así
esa
institucional,
finalmente,
a
Asimismo,
misma
formativa;
explícita
conceptual,
resistente
formación
pero
no
relación que
lo
relación
enseñanza una
resuelve
e
en la
sido
sus
un
fun
filosofía
y
bajo
a
sólo través
exclusiva sobre
la
a
Nohl\
tanto
entendida
dilemas
len
incluso
generacional
privilegiada
ha
a e
Hermann
de
intra
relación
todos
plantea
pedagógica
escolar
Ínter
pedagógica
asimilarse
principiantes,
como
una
la
puede
los
de todo
égida
del
concepto de autoridad y jerarquía. ¿Cómo de
la
enfrentar,
filosofía?
filosofía
puede
básica
y
cultivo
del
lisis su
pues,
¿Qué ser
media
conceptual en
que
entendida
no
está
pensamiento,
sentido,
algunos
tienen
-además estos
como
orientada
la
de
ver
estos esas
actividad ante
de
la
y
todo
interpretación,
grados,
retos
al
hablar
problemáticas
la
lectura
y
implica
una
su a
con
sobre este
enseñanza la
la
sería
relación
la
crítica
y
pertinente
fundamental
Si
la
educación
profesionalización
comprensión,
escritura-,
en
didácticas
tema?
sino el
decir
entre
al
aná que teoría
y praxis que se vive a través de la experiencia del encuentro con la otredad, sea
ésta
el
saber
o
el
maestro
-que
también
pueden
ser los
compañeros
de
clase-. Esta
triple
relación
entre
enseñante-aprendiz
y
conocimiento
podría
exa
minarse, a su vez, a la luz de las relaciones de poder que se establecen entre ellos.
En
este
orden
de
ideas
es
pertinente
traer
a
colación
algunos
plantea
mientos del filósofo francés Michel Foucault, para analizar algunas dimen-
mos, pues, al saber sobre el modo de ser del maestro y la manera de ser del alumno bajo el acicate de una experiencia emocional cuyas consecuencias plenas son impredecibles. Lo cual no significa, empero, que se deba llegar al extremo de afirmar que "el fundamento de la educación es, pues, la relación afectiva de un hombre maduro con un hombre en desarrollo" (Nom . H. Teoría de la educación Losada Buenos Aires. 1968, pp 45-461, pues, como dice Wulf aunque el clima de confianza afectivo generado en la relación es muy po sitivo para el desarrollo de las tareas formativas, una relación menos pasional entre un joven y un adulto ofrece también posibilidades de autorrealización" (Wulf, C "La relación pedagógica" En: introducción a la
ciencia de la educación. Entre teoría y práctica. Medellín: Asonen, Universidad de Antioquia, 1999, p 571. precisa mente en tanto orientación hacia la autonomía y la independencia. 1
Cf Nom , H. Op. di., p. 4 I
24
Relación pedagógica y enseñanza de la filosofía
siones
fundamentales
minación
e
de
la
imposición
subjetivación
a
través
relación
pedagógica
autoritaria, de
la
sino
en
enseñanza
de
en
términos
términos la
de
filosofía.
sujeto4
mente a partir de su texto La hermenéutica del
ya
no
de
liberación
Esto
lo
y
haré
do (auto)
especial
que, a diferencia de los
textos de la década de los 70's o de la genealogía del poder", apela a una experiencia y
los
occidental
siglos
I
y
Aurelio, Epicteto, y,
hoy
entendemos.
la
filosofía
este
en
de de
subjetivación
nuestra
era:
en
la
Escuelas
antigüedad
pitagórica,
-Sócrates,
estoica,
Séneca,
Platón Marco
etc - donde la enseñanza de la filosofía debía tener efectos
prácticos las
en
II
sentido,
se
Ahora
bien,
general
(no
trataría
sólo
más
¿pueden moral)
en
de
ética
pensarse los
que
los
de
filosofía
efectos
estudiantes?
como
prácticos
¿Está
de
llamada
la
filosofía a transformar a los individuos y sus relaciones con el mundo y con sigo
mismos,
o
se
trata
de
que
sólo
aprendan
teorías
y
conceptualizaciones
filosóficas para recitar de memoria, más aún, teniendo en cuenta que se trata de unos niveles educativos donde no se propone este saber como profesión? Veamos
cómo
ñanza/aprendizaje
se de
resuelve la
el
asunto
filosofía
antigüedad,
sin
pretender
enarbolar
la
del
o
simplemente
resumir
lo
pasado
más a
la
bien base
desarrollar de
un
análisis
planteamientos
de
en
de
esa
los
bandera que la
didácticos
dice
relación no
efectos
prácticos
interpretación de
la
este
recuperación autor.
pedagógica
autoritarios;
de
la
foucaultiana
se
La que trata
ense de
la
nostálgica
propuesta podría
es
estar
entonces
de
hacer una elaboración a partir de lo planteado por Foucault, toda vez que ello nos da qué pensar en relación con nuestro tema.
' Foucault, ’ Cf
M La hermenéutica del sitíelo. FCE, México: 2004
por ejemplo, Foucault, M. Los anormales. FCE. México. 2001: Foucault. M. Vigilar u castigar Nacimiento de
la prisión. México: Siglo XXI, 2001, Foucault, Michel. "Las mallas del poder" En. Estética, ética y hermenéu tica. Obras esenciales Vol III. Barcelona: Paidós, 1999, donde, estudiando los procesos y cambios en las relaciones de poder y saber que van desde el siglo XVII al siglo XIX. la relación pedagógica es ante todo una relación de vigilancia y control Al respecto es diciente la siguiente cita "Primero en los colegios y después en las escuelas primarias observamos la irrupción de esos métodos disciplinarios en los que los individuos son individualizados en la multiplicidad. El colegio reunía decenas, centenares y. a veces, miles de colegiales, de escolares, y la cuestión era entonces ejercer un poder que fuera mucho menos oneroso que el poder del preceptor, que no puede existir más que entre el alumno y el maestro. Nos encontramos con un maestro para decenas de discípulos. Sin embargo, es necesario que, pese a esta multiplicidad de alumnos, se consiga una individualización del poder, un control permanente, una vigilancia en todos los momentos. De ahí la aparición de ese personaje que todos los que han estudiado en colegios conocen bien, el vigilante, que en la pirámide corresponde al suboficial del ejército igualmente, la aparición de la notación cuantitativa, la aparición de los exámenes, la aparición de las oposiciones, la posibilidad, en consecuencia, de clasificar a los individuos de manera que cada uno ocupe exactamente su sitio, bajo los ojos de su maestro, o en la calificación y el juicio que tenemos sobre cada uno de ellos' Foucault, Michel Las mallas del poder" Op cit . p 244
25
lohn Fredy Lenis Castano
1. E/ punto de partida foucaultiano A diferencia de una práctica pastoral corno la de la confesión, que implica una
actitud
maestro
de
y
el
obediencia
discípulo
y
sumisión,
propias
de
la
Foucault
rastrea
antigüedad
relaciones
occidental
que
entre
apuntan
el más
a la autonomía del dirigido que al acatamiento ciego de la ley por parte de éste".
En
este
sentido,
la
relación
con
el
otro
no
está
mediada
fundamen
talmente por una doctrina a repetir e imponer, sino por la búsqueda de una liberación del sujeto: se trata más de una subjetivación que de una sujeción7. Este sujeto es un sujeto de acciones antes que un sujeto de teorías; el saber teórico
es
un
conductas,
conocimiento
que
no
del
pretende
mundo
tener
o
del
efectos
yo
en
que
el
no
prescribe
comportamiento
o
u
señala
orienta
ción existencial del sujeto; por su parte, el saber práctico sí tiene como meta modificar tividad de
la
el
y
actuar.
como
misma.
Habría
ejercicio
Si
tuviera
que no
que
preguntarse
implica
entonces
también
imaginarse
al
si
matizar
filósofo
la la
como
filosofía
como
excesiva
teorización
una
figura
ac
ejemplar,
habría entonces que distinguir la cultura de sí que éste tendría que desarro llar de un mero cúmulo de conocimientos -en el cual cabría también el saber sobre
un
código
de
conducta
determinado-,
y
pensarla
más
bien
como
el
intento y el esfuerzo por transformarse a sí mismo, "modificarse y hacer de la vida una obra"8; ahí residiría también la originalidad del filósofo. Ahora, ción
de
si la
pregunta
algunas filosofía
por
antigüedad
las
ceso, sión
lo
ver,
que por
entre
independencia
la la
relación
límites
del
según
tienen
denomina,
filosófica
separación de
cual
de
privilegiaba
posibilidades
permite
transformaciones
vertientes que
la
a
autor,
operarse
diferencia
verdad el
este
que
epistemología entre
y
-a y
saber,
modernidad
de
través
la
enarbolaron la
sujeto
filosofía,
verdad
para
privilegio el
del
ontologia, la
sujeto
un en
con
acceder
dado para
búsqueda
si de
se
al
implica
quiere, saber
o
un
concep
se
hacía
la
a
ella,
la
tema
lograr
espiritualidad'1.
conocimientoo
una y
de
dicho Esa
las ac
obse
una
cierta
cierto
grado
definición
de
la
verdad y el ser que quiere acceder a ella. En cambio, la perspectiva espiritual aúna más la verdad al momento ontològico, ya que en ella el acceso al sa ber implica una transformación del sujeto que puede conllevar a un estado
" Cí. Foucault, M Líi hermenéutica del sujeto. Op. cil , p 482 7
Cf. Ibid.. p. 483.
* Ibid.. p. 59. ‘ Cf. Ibid. pp 33-35
26
Relación pedagógica y enseñanza de la filosofía
del
alma
caracterizado
abismos
insondables
acríticamente dad?
cNo
Pierre
la
para
Estoy
puntos
tranquilidad,
el
pensamiento.
siendo
consciente una
Hadot111
la
interpretación
terminaría
propuesta? muchos
a
por
poco
que
interpretación
tal
la
o
la
¿significa
de
la
filosófico
ante
de
felicidad
Pero,
foucaultiana
muy de
la
angustia esto
antigüedad quedar
empresa
antigüedad
que
y
la
sería
adhiero
ante
posible por
los
moderni
impasible
como,
ante
esta
oponer
eiemplo,
la
en de
o, para el caso de la modernidad, opiniones más favorables a
Descartes o a Kant. Sin embargo, no hay que perder de vista que si bien en el trasfondo como
de
algo
todo
este
propio
planteamiento
del
perenne
está
conflicto
el
debate
de
sobre
interpretaciones
dichos
períodos
en
filosofía,
la
lo que pretendo hacer en este ensayo no es directamente un debate sobre la antigüedad
o
la
modernidad.
Más
bien
el
propósito
es
centrar
la
atención
en
los aspectos y asuntos que vale la pena poner de relieve de la interpretación foucaultiana:
la
(auto)crítica que
de
Foucault
relación la
señala
-principalmente
la
pedagógica
filosofía. como
de
Por rasgo
Descartes
y
sus
ello, típico y
la
implicaciones
después de de
de
algunas Kant-
esa
para
filosofías
y
la
una
campaña de
didáctica
pro-teorética
la
modernidad
separación
entre
razón
teórica y razón práctica, la enseñanza de la filosofía en la actualidad se en cuentra
en
la
entonces,
es
a
a
si
cultivar se
encrucijada analizar
través
puede
de
pensar
de
si
dos
hay
la
caminos:
algunos
enseñanza
en
los
efectos
la
teorética
y
efectos
prácticos
evidentes
de
la
teoría
prácticos
la
filosófica,
de
la
práctica. en
y
El
reto,
necesarios
otras
palabras,
enseñanza-aprendizaje
de
la filosofía sin arribar todavía a una moral, o si se puede hablar de una ética de
la
enseñanza-aprendizaje
de
la
filosofía.
En
suma,
si
podrían
articularse
ambos elementos en una enseñanza actual de la filosofía.
2. Intento de síntesis teórico-práctica en la enseñanza de la filosofía Refiere
Foucault
que
y
discípulo
se
daba
la
epicúrea
se
trataba
en
al
la
interior de
una
antigüedad de
romana
escuelas
relación
con
esa
relación
entre
características
personalizada
o
filósofo
distintivas:
individual,
afectiva
en o
amistosa y abierta, sincera o franca (sin secretos), pero no todos los discípu los
estaban
dispuestos
de
la
misma
manera.
A
algunos
había
que
conminar
los a escuchar; por eso la imposición y la obligación también se hallaban en la institución escolar. Así se pasaba de un arte filosófico-retórico a un ejerci-
: "Cf.
HUijot, P. Reflexiones sobre la noción de cultivo de sí mismo". En: Balbh.r, E el al. Michel Foucault.
filósofo. Cedisa, Barcelona. 1990, pp 219-220
27
lohn Fredy Lenls Castaño
ció más directo y visible del poder y la autoridad. El maestro sabía lo que era mejor para el aprendiz y en ello residía su autoridad. En para y
la
escuela
refutar
y
nexo
en
el
estoica,
encauzar la
el la
docente-filósofo
inteligencia
relación
del
pedagógica.
Otra
relación fue la de consejero privado o res
la
mente
importancia amistoso.
circunstancias o
escuela,
vínculo
Consejero
que
"uno
y
no
pueden
dar
hace
y
aunque
que
desde
y
cualidades la
apertura de
esta
y comparte con las anterio
general"1*;
opiniones
las
implica
institucionalizada
entonces,
en
poseía
cual
directo,
además
filósofo sus
lo
preceptor1-
existencia,
lo
es
quien
forma
interpersonal
de
determinadas
pues
existencia
del
era
otro11,
da
no
necesaria
opiniones
su
perspectiva
en
tanto
y
recomendaciones
sobre
filosófica
consejeros sobre
de
múltiples
facetas de la vida aquéllas son, en todo caso, consejos de prudencia. El filó sofo
pierde
así
su
carácter
meramente
profesional
(docente,
maestro
en
una
escuela o academia) y se generaliza como agente cultural. En
este
panorama,
síntesis
en
mismo
constituyen
pfiysis
la sino es
que
la
se
la
cosmología
las
relaciones
el
vínculo
conectan el
saber
la
ética
el
cosmos
teniendo
citar
como
ubicarse, la
las
entran
escuela
la
mundo
actuar
una y
preocupaciones
objetivo
del
en
(natural
antropológico-socrática.
funcionamiento
cómo
podríamos
y
entre entre
preocupación
conocer
pueda
ejemplo
cual
y
preciso
sujeto
la
e
y
se
oponen,
transformación
natural
y
en
y
el
presocráticas
No
intervenir
estoica,
especie
s6cial)
social
particularmente,
del de
la
sí por
pues, sujeto:
para
medio
de
que
él.
el
Como
doctrina
de
Séneca para quien la conversión a sí es, a la vez, una conversión hacia lo que hay el
que
carácter
pasado el
hacer,
práctico
como
de
aprendizaje
pamiento15,
no
una
mirada
de
esta
autorrelación:
orientar
de
una
es
presente
preceptos,
doctrinas
interiorización
del
y en actos-, lo cognitivo las
el
meramente
representaciones
y
las
y y
no el
retrospectiva14,
se
trata
futuro,
la
concepciones
discurso
que
se
tanto
lo de
acción.
En
cual
acentúa
contemplar este
el
sentido,
filosóficas
es
un
convierte
en
convicción
equi
aparece, pues, no sólo como capacidad para evaluar opiniones,
sino
también
como
una
mirada
sobre
si el sujeto actúa o puede actuar en función de éstas, y sobre todo, de aque-
11
Cf Foucault. M La hermenéutica del sujeto O p. di., p. 145. Cf. Ibid., p. 147
;
Ibid., p. 149.
:
Cf. Ibid.. p. 259,
’ Cf. Ibid.. p. 310.
28
Relación pedagógica y enseñanza de la filosofía
lias
consideradas
para
operar
como
verdaderas16.
espontáneamente
Por
cuando
se
ello
puede
presente
la
decirse
que
se
ocasión;
así
el
encarnan
¡ocios
se
convierte en etfios. De este modo, la diferencia entre someter el individuo a la ley y ligarlo con la verdad es la meditación; se trata de apropiarse de un dis curso de verdad, hacer la "subjetivación del discurso de verdad''17. No se trata de
hacer
la
comparación
del
sí
mismo
con
una
verdad
que
se
yergue
como
ley a la manera de una palabra revelada y divina; en la ascesis pagana de la antigüedad romana se busca
más bien "hacer propios los
nocemos
como
y
escuchar,
leer-escribir
nominar
la
verdaderos"l,,
tríada
y
ello
hablar,
de
la
un
prestar
los
a
través
de
tres
discursos que reco
ejercicios
cuales
constituyen
lo
y
tres
momentos
claves
atención
para
captar
meditación
que
fundamentales; podríamos
para
la
de
didáctica
de la inquietud de sí,
Escuchar,
•
apropiarse re que
del se
es de
lo
útil
y
saber
escuchar,
dice,
pero
así es
sacarle decir,
también
del
los
provecho10.
guardar deseo;
Esta
silencio
querer
contrasentidos escucha
para
escuchar
y
lógica
poder requie
concentrarse porque
se
en
lo
aprende
algo20. Los adornos y la belleza del discurso pasan entonces a un segun do plano; lo central es la verdad de la que se habla, aunque esta verdad deba decirse de cierta manera, y lo que hay que aprender a escuchar es el carácter
preceptivo
indispensable
el
de
la
ejercicio
proposición de
la
verdadera21
memoria.
para
Ahora
bien,
lo
cual esa
es
también
escucha
debe
aprender a depurar lo nuevo o el aporte de lo recién escuchado. En este sentido es un ejercicio selectivo22, es escucha reflexiva; el sujeto se mira a sí mismo para sopesar qué tiene que incorporar de lo escuchado a lo que ya
es.
Es
autosubjetivación
sopesada
a
través
de
la
encarnación
de
los
principios escuchados.
Leer/escribir-, esta lectura tiene por objetivo “suscitar una meditación”25 que
•
va encaminada a extraer de cada texto un principio de vida para el suje to.
La
lectura
no
es
importante,
entonces,
como
acumulación
sino como orientación de la existencia. El hecho de que sea una armazón
!" 7 !*
Cf I bíil , p 437 I ind.. p. 316. I ind.. p 317.
•Cf. Itn'd , p 322 -"Cf. I bíd . p. 331 Cf Ib id.. pp 333-335 Cf ¡bíd. p 336 - Itn'd.. p 338
29
de
saber,
lohn F-redy Lenis Castaño
construida por ei propio sujeto le da a la trama o conjunto de principios éticos el grado de coherencia necesario para convertirse en un tipo de pro yecto
existencial,
aunque
como
profundiza
y
corpus
los
de
se
Este
propios
de
ejercicio de
como
establecer
a
través
y
de
más
y
la
o
formación
la
se
fortalece,
se
la escritura como plasmación de
un
actividad
van
reescritura de
sobre
la la
que
siendo
contundente
además
interlocutor
de
que
escritura
manera
un
sí Una
de
doctrinas
verdaderas20,
con
de
móvil24.
sea
principios
y
sopesadas
mantenimiento
solidifica
zados-"’. hacer
el
constructo
asumidos
tiene
esos
como
e
fin
principios
correspondencia propia
vida-’7.
identidad,
interiori incorporar
y
que
En
doctrinas se
este
pue
sentido,
la meditación escrita no es sobre el mundo o sobre un autor o sobre un texto;
es
más
bien
sobre
sí
mismo,
sobre
las
propias
convicciones,
sobre
el discurrir de una existencia en camino a constituirse a sí misma.
Hablar-,
•
-como
es
las
un
dos
instrumento, anteriores-
en
una la
técnica,
una
empresa
de
práctica hacer
que
propios
tiene los
sentido
principios
que una vez meditados se pretende apropiar, incorporar. No tiene el carác ter operativo de juzgar y condenar y corregir al sujeto según una ley que se
usa
como
criterio
para
evaluar
su
comportamiento
o
pensamiento28.
Del lado del maestro, éste tendrá que hablar con parrehesía, con franqueza, cuyo
sentido
"los
latinos
traducen
en
general
como
libertas.
Es
la
apertura
que hace que uno diga lo que tiene que decir, lo que tiene ganas de decir, lo que considera un deber decir porque es necesario, porque es útil, por que es verdad"21', lo cual viene a amarrar la actividad docente a una eco nomía
del
discurso
en
el
ejercicio
de
decir
lo
pertinente,
lo
adecuado;
en
palabras de Foucault, una actividad que es a la vez una técnica y una ética: Para que el silencio del discípulo sea un silencio fecundo, para que, en el fondo de ese silencio, se depositen como corresponde las palabras de verdad pertenecientes al maestro, y para que el discípulo pueda hacer con ellas esa cosa suya que lo habi litará algún día a convertirse en sujeto de veridicción, es preciso que, por el lado del maestro, el discurso presentado no sea un discurso artificial, fingido... Es preciso que no sea un discurso de seducción. Tiene que ser un discurso tai que la subjetivi-
Cf. I bíd . nota 5, p. 340. Cf. Ibíd p 341. J "Cf. J7
I bíd. p 342.
Cf I bíd , p 343 Cf. Ibíd , nota 22 p 348.
Ibid.. p 349
30
Relación pedagógica y enseñanza de la filosofía
dad del discípulo pueda apropiarse de él y que el discípulo, al apropiárselo, pueda llegar a su propio objetivo, a saber, él mismo30.
El
maestro
no
podrá
entonces
tampoco
adular
al
discípulo,
la
franqueza
exige este decir directo y oportuno -aunque no hostil-, y por su centramiento en la verdad la relación pedagógica se transforma en una relación epistémicopráctica:
el
discípulo
ganará
autonomía
en
la
medida
en
que
establece
su
propia relación con el decir veraz31, pues la verdad se hace tema de crítica y debate,
de
evaluación
mesurada
y
cuidadosa
por
parte
del
oyente.
Es
más,
el silencio de éste en la escucha de la verdad tiene que ser reflexivo. De este modo, el
la diferencia radical entre saber teórico y saber práctico es matizada y
autoconocimiento
adquiere
el
significado
relación y no el de la conciencia de una interioridad
del
conocimiento
de
un
ser-en-
separada32.
Por otra parte, el carácter kairológico u oportuno del decir veraz no es dado por
una
conciencia
exacta
y
con
unas
reglas
precisas
dadas
de
antemano;
corresponde más bien a un arte conjetural, a un tacto pedagógico del maes tro para captar el momento adecuado para intervenir en el tono y la medida justos33.
La
autoridad
del
maestro
provendrá,
entonces,
de
su
práctica
de
ese decir y no sólo del contenido de su saber, sino de su búsqueda abierta y franca34,
lo
cual
se
constituye
en
verdadero
signo
de
honestidad
intelectual,
la cual lleva a la autocrítica e, incluso, a la modificación de los propios ar gumentos.
La
interlocución
se
hace
aquí
fundamental
ya
que
el
amor
propio
enceguece la autocrítica y el otro se convierte la mayoría de las veces en el mediador privilegiado y necesario para llevarla a cabo35. De allí resulta que no se trata de una relación pedagógica sino psicagógica, pues mientras la primera transmite cerca,
un
pues
saber, en
gran
la
segunda
medida
el
modifica encargado
el
sujeto, de
aunque
realizar
este
ambas discurso
estén
muy
modifica
dor de la subjetividad es el maestro o el amigo como maestro36.
I bíd., p. 351.
in 11
Cf \bíA„ p. 361. El caso de la educación del príncipe es paradigmático para entender la necesidad,
la urgencia, de que el maestro le diga la verdad al discípulo, independientemente de su estatus o poder económico, social o político (I bíd.. p. 263) como sucede en el A Icibíades.
\bíd. p, 271.
“ Cf I bíd.. p 37 1 Cf I bíd., p. 373. " Cf I bíd. pp. 376 y 378 Cf. ¡bíd.. p. 388.
31
lohn Fredy Lenis Castaño
Este sión
tema
entre
de
la
escucha
tradición
e
relación
pedagógica
y
que
precisamente
ver
vidad por
en la
se
la
disposición
interpretación o
del con
la
atenta
los
su sedimentación es
Hoy
y
la
podría
general
meditación
decirse de
de
la
cultura.
El
momento
a
la
y
relación
tradición;
momentos logros
que del
plantean
que
algo
la
clave
entre
activo la
pasividad deberá
innovación
requieren
pasado.
La
de
y
acti nutrido
la
crítica
asunción
decantación
la
tiene
y
ser
la
ten de
enseñanza-aprendizaje
cuestión
frente como
productos
acercamiento-distancia
silencio
proceso la
de
entonces, de
el
innovación37.
recepción
presentan,
y
de
e
éstos
una de las materias primas de la creación; la tensión
se
hace
de
este
modo
esencial.
Por
ello
hay
un
mo
mento en el que la fuerza de la relación debe cesar para que el educando se concentre propio tendrá
en
su
meta
pensamiento, que
y desarrolle no
acentuándose
confrontarse
con
la
sólo su propio estilo,
así
forma
la
relación
que
le
consigo
quiere
sino también mismo.
imprimir
a
su
El
su
sujeto
existencia,
con la obra que quiere hacer de ella; la hermenéutica del mundo y sus azares se subsume de esta manera en la hermenéutica del sujeto“. Por todo lo anterior se hace necesario decir que si esta relación prácticofilosófica del sujeto con el saber quiere evitar el riesgo de convertirse en un monólogo cerrado, tendrá que pasar por la mediación del otro que implica toma de distancia respecto a las propias concepciones. Así, la crítica se hace indis pensable. Por ejemplo, el cuidado de sí en el Alcibíades de Platón31' es una crítica de la educación recibida, es decir, de la tradición; la reflexión no es, pues, pura autocomplacencia narcisista sino autocrítica40, con lo cual el arte retórico y polí tico no es solamente un aprendizaje que apunta al ejercicio del poder sobre los demás, sino también una actividad dirigida al cuidado crítico de sí, al cultivo de sí, y por ello al ejercicio de un poder y una capacidad sobre sí mismo41 a través de la incitación y el tábano en que se constituye el maestro. Para nosotros esta también sería una diferencia entre el profesor de un sa ber y el maestro de la autocrítica. El primero se ocupa sobre todo de enseñar conocimientos segundo
se
sobre
el
concentra
cosmos en
y
ayudarle
sobre al
la
naturaleza,
discípulo
a
doctrinas
ocuparse
de
sí
y
teorías;
mismo
el
como
proyecto. En esta medida, el profesor de filosofía le permite al aprendiz con frontarse con la filosofía misma como un proyecto existencial, una actitud.
i;
Cf. Ifiíd.. pp 391 y 392
1 1 Cf.
I fil'd
pp 428 y 429
■" Platón. Alcibíadcs. Aguilar, Buenos Aires, 1971. ;
Cf Foucault M. La hermenéutica del sujeto. O p. cit.. pp 5! y 52
" Cf. I fil'd, p. 58
32
Relación pedagógica y enseñanza de la filoso/ía
E ste cuidado de sí4-1 podría leerse hoy a la luz de la discusión sobre las ideolo gías, la alienación, la sociedad de consumo, la cultura de masas, etc. La acti tud
filosófica
en
la
enseñanza
tendría
entonces
como
sentido
político
incitar
a los demás a ocuparse de sí mismos, intentando tomar distancia respecto a lo que se dice o se hace, propio de las sociedades de consumo y mercado ac tuales.
Por
ello
la
conversión
de la preocupación por los
de
la
otros15
mirada
hacia
sí
mismo
como
alejamiento
es entendióle como el esfuerzo por elegir,
configurar el proyecto de sí lo menos determinado posible por los demás, por el deseo de complacer el deseo de los otros; una ética de sí que tendría como condición
poner
entre
paréntesis
el
deseo
y
las
expectativas
determinadoras
de los demás respecto a sí mismo, incluso las del maestro: éste se debe po ner a distancia para que la crítica sea efectiva, "su más fina expresión es el tacto
pedagógico"'4
que
acepta
incluso
la
tendencia
de
la
relación
pedagógica
a su desaparición en aras de la constitución del alumno como pensador. Pero si ser libre también es liberarse de sí, sobre
sí?45
Precisamente
ello
significa
ccómo
que
entender el imperativo de volver
hay
que
liberarse
de
las
servidum
bres que no dejan ejercer una poética de la subjetividad. Una vez más en esta tarea del arte de vivir, la relación pedagógica aparece como fundamental, pues el maestro no sólo cumple las funciones del conseje ro o del orientador o guía, sino también de crítico y de normalizador. Se trata, por o
consiguiente, positivo
de
de
la
una
mezcla
relación,
de
entre
una
el
nivel
tensión
crítico
entre
la
y
el
nivel
constructivo
de
construcción
intención
del discípulo, la realización de éste como proyecto, y la distancia y la crítica respecto de lo que impide que ello sea. Esta relación debe tener impacto no sólo en el futuro del estudiante, en lo que éste vaya a elegir, sino también en las
elecciones
esa
doble
aparejada ha
pasadas
connotación
la
los
llegar
ser
en
contraste
y
que
tradición.
un sujeto de
no
la
implica,
Ésta
sin
también
a
que se
primera
profesión,
retrospección
posibilitar
imperativos
la
temporal:
de
y social:
dagogía
amores,
idea
permitido,
familiar
(carrera,
a
ser
veces
y
lo
etc.).
prospección.
que
la
primera
contraposición
con
embargo, como
(valores,
un
ideologías,
Cf ll’úl . p 265
l : Cf.
Ibíti. p 219
" Ni
>HL,
pues,
Incluso
lleva
educación la
desconocimiento
referente
ejemplar:
etc,)41’;
total
H 0(1 cíl p 49
Cf Foik vili M La hermenéutica del sujeto Op cit , p 264 '■Cf límí.,p 105
33
del
relatos,
historias, etc., a través de los cuales conocemos a los héroes y grandes muje-
!
Tiene,
no
educación
orienta según un proyecto no sometido a
educación
opera
en
amigos,
antipe valor
de
epopeyas,
lohn Fredy Lenis Castaño
res, además de las relaciones cercanas en las que apreciamos modelos a imi tar47, aunque esto sea en el sentido plural de la expresión toda vez que se tra ta
de
una
multiplicidad
de
influencias,
la
mayoría
de
veces
la recepción activa que hace el sujeto de la
alteridad4*.
puede
incluso
en
través
del
replicarse
cultivo
del
e
impactar
aguijón
de
también
la
crítica
el
en
en
La crítica del maestro
resto
sus
fragmentarias,
de
la
estudiantes;
sociedad éstos
a
podrán
heredar el tábano socrático a medida que cuestionan a los demás, lo cual se ría una estrategia de generalización de la inquietud de sí4U. Así el profesor, en tanto
interlocutor,
se
presenta
como
agente
de
turbación
y
descubrimiento
a
través del diálogo’0. Aquí encontramos ese sentido más fundamental de la enseñanza de la filo sofía en la educación básica y media: el equipamiento no consiste en apren der
una
-esto
profesión
es,
o
una
carrera,
fenomenológica,
sino en dotarse para afrontar
hermenéutica,
crítica
y
filosóficamente
conceptualmente-
las
difi
cultades y las elecciones de la vida, incluyendo claro está la de la profesión’1. De este modo, se trata de una enseñanza peculiar: el arte de vivir, frente al cual
el
primer
llamado
en
la
escuela
es
el
filósofo.
Ahora
bien,
entender
el
sentido de la enseñanza de la filosofía en esos niveles de la educación como una
incitación
también
a
y
profundización
ello
están
en
llamadas
la
otro
inquietud tipo
de
de
sí
no
asignaturas
pretende (el
área
negar de
que
ética
y
valores, por ejemplo), sino que, en tanto no se trata de convertir a los ba chilleres de
en
hacerles
profesionales el
fenomenológica
aporte y
de
más
crítica
la
filosofía,
decisivo
consigo
en
mismos
ésta
tendrá
cuanto y
con
a
que
una su
buscar
la
manera
relación
hermenéutica,
existencia:
interpretación,
crítica, lucha y terapéutica consigo y con la cultura que exige la interlocución con
otro,
cuidado
en
del
este alma
caso, se
el
revela,
maestro.
La
entonces,
filosofía como
y orientación existencial.
r
Cf. i
m
p. 131
“Cf.
Und p
160
"Cf.
¡Oíd p
100
Cf. Und p. 132 Cf. Ifj id. p
104
34
como
ocasión
amor para
la
a
la
sabiduría
y
autocomprensión
Relación pedagógica ij enseñanza de la filosofía
3. A manera de conclusión: hacia una ensenanza dialogante •
La
relación
pedagógica
sino
entre
dos
este
caso,
filosófico.
tesis
roles
inconclusa
no
o
un
funciones
Se
entre
es
trata,
vínculo
cuyo
entre
término
dos
sujetos
mediador
pues,
de
una
relación
comunicación
de
la
tradición
es
particulares, el
marcada y
saber,
por
la
en sín
experiencia
indi
vidual, intransferible y muchas veces errática -como diría Not"2. No
es
una
Es
recíproca,
mandas, sí’4,
relación
simétricaVi,
interactiva
expectativas
y
es
donde
y
de
pero
muchas
los
aparece
tampoco
veces
participantes
la
tentación
necesariamente
conflictiva: pueden
del
las
diferir
u
autoritarismo.
autoritaria.
iniciativas,
de
oponerse
entre
Podremos
aplicar
entonces estrategias didácticas menos o más autoritarias. La
relación
con
el
saber
que
implica
la
relación
maestro-alumno
reta
no
sólo el campo de las representaciones, los conceptos y las imágenes, sino también
el
modo
de
actuar
y
comportarse,
podríamos
decir
filosófico,
consigo mismo, con los demás y con las cosas. Por ello el saber implica la
orientación
y
el
impulso
hacia
la
dimensión
práctica
del
proyecto
filo
sófico que, en general, es un proyecto de configuración subjetiva y social, esto
es,
filosófica lógica:
un es
proyecto clave
desarrollar
ético-político.
la
clarificación
una
conciencia
Luego,
no
sólo
crítica
en
una
temática,
sobre
lo
relación
sino
que
pedagógico-
también
se
hace,
metodo
el
objetivo
que se formula para ello y la manera misma de llevarlo a cabo. Incluso puede ción
podría ser
crítica
aplicativa
e
disciplinaria de la
decirse
filosófica y
desde
artes, estética.
ple
la
En
este
etc., Una
entonces, el
armazón
en
una
relación o
toda
como y
la
el
es, una
se
saber
propiamente
desarrollada
como
realización
podría
secundaria
científico
una
meramente
asun técnica,
trabajar
de
manera
inter
poniendo
la
actitud
crítica
en otras áreas como ciencias naturales, ciencias vez
que
didáctica reto
con
esto
sentido,
primaria
filosofía a funcionar
política,
la
instrumental,
cuestionadora
ingenua.
sociales, asumir,
que
o
del
diálogo
concepción
existe
filosofía
teórico-práctica de
simplista
de
saberes del
de la
no
trabajo
la
ciencia,
filosofía sólo por
filosofía
tendría
como
una
proyectos,
que sim sino
como un real diálogo de saberes en pos de un problema.
Cf Not, L. La enseñanza dialogante Hacia lina educación en segunda persona Herder. Barcelona, 1992, p. 12 ■ Cf. 16«.. p. 27 ' Cf. I ín'd-, p 28.
35
lohn Fredy Lenis Castaño
Trabajar didáctica no
por
proyectos
consonante
autoritaria
que
y
problemas
con se
esa
ha
corresponde,
relación
planteado,
pues,
a
una
pedagógico-filosófica
ya
que,
en
palabras
estrategia
o
crítica
de
Louis
y
Not,
"para poder tomar iniciativas, es preciso por lo menos tener el deseo y la libertad requerir,
de
hacerlo:
de
libertad
apreciar,
etc.
de
El
emprender,
deseo
viene
de con
organizar, la
experiencia
decidida por uno mismo, sin riesgo de s a n c i o n e s . . E l co
exigirá,
por
la
incursión
en
samiento gir con
un las
consiguiente, una
bloqueado error
intervenir
de
perspectiva
incluso
ante
muralla
interpretativo
circunstancias
una o
crítico,
temáticas
o
una lectura, un texto o una tarea.
” l|)k( p 99
36
manera
poco
aparentemente
bibliográficas,
las o
expresar, de
la
de
acción
tacto pedagógi
apropiada
explorada,
contemplar
de
para
desatollar insuperable,
opciones
sugerir el
pen corre
en
relación
simplemente
asignar
Capítulo III
HACER-SE SUJETO. UNA PERSPECTIVA PARA LA ENSEÑANZA DEL FILOSOFAR EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Germán Vargas Guillén1
1. Exordio La enseñanza de la filosofía tiene la peculiaridad de que es, esencialmente, la esfera de la práctica, el ámbito de intervención del filósofo y la esfera de socialización
o
publicación
primaria
no
sólo
de
los
resultados
de
la
investi
gación, sino también de lo que se ha acumulado históricamente, en la confi guración
de
la
que
parezca,
vez
reflexionan
filosofía
los
misma
programas
como
disciplina.
universitarios
sistemáticamente
sobre
de
este
Sin
embargo,
formación particular;
en e
por
la
paradójico
profesión
incluso,
el
rara
asunto
tiende a verse a veces como "algo no filosófico" o "propio de los pedagogos", con lo cual se sitúa fuera del espacio de la reflexión filosófica en cuanto tal. Antes de dar curso a los tópicos que se tratan en este artículo quiero hacer explícitos unos presupuestos, o si se quiere: el lugar de enunciación, desde el cual se desarrolla el punto de vista presentado. En primer término, la enseñanza de la filosofía es, ante todo, el lugar de desempeño profesional no sólo del proceso de comunicar
los
resultados
del
acumulado
histórico,
sino
también
de
la
inves
tigación filosófica; de hecho se puede decir que el aula, y en particular la con-
¡
Texas,
Doctor
en
Estados
Educación, Unidos
Universidad
Magíster
en
Pedagógica
Filosofía
Nacional
Latinoamericana,
Posdoctorado Universidad
en
la
Santo
Universidad Tomás
de
Pregrado
universitario en Filosofía, Universidad de San Buenaventura l.ibros Ser y sentida. Hacia una fenomenología
trascendental-hermenéulica. San Pablo, Bogotá 2009 Filosofía, pedagogía tecnología Investigaciones de epistemo logía déla Pedagogía y Filosofía déla Educación Universidad Pedagógica
Nacional/San Pablo, Bogotá 2006
Tratado de Epistemología Fenomenología de la ciencia. la tecnología y la investigación social Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional/San Pablo, 2006 La experiencia de ser San Pablo, Bogotá, 2005. Pensar sobre nosotros mis
mos. San Pablo. Bogotá. 2006. Web site: http://germanvargasguillen.com/ Dirección electrónica gevargasC" pedagógica edu co
37
Germán Vargas Guillén
ferencia, la clase, y más concretamente el seminario, son talleres del pensamiento. Allí el estudioso de la filosofía no sólo lee en compañía, sino que descifra e in terpreta, propone hipótesis, acopia pruebas en pro y en contra de ellas, recibe retroalimentación
a
partir
de
la
puesta
en
práctica
repetir
con
-más
o
menos
explícita-
del principio de corregibilidad. En es
segundo
que
lugar,
puede
ser
se
puede
enseñada".
Este
es
Aristóteles:
un
"Propio
postulado
de
la
epistemológico
ciencia que
se
enlaza con la didáctica; en él queda expreso el hecho de que la filosofía no es,
digamos,
una
variedad
de
la
iluminación,
ni
un
conjunto
o
colección
de sentencias célebres, por célebres que ellas sean o que sean sus autores. Y, ciertamente,
si
ser
enseñada,
de
la
esto
"todo
preguntan, lo
filosofía
racional
lo
es
real",
tesis;
la
etc
pero,
campado
preeminencia
que
-
sí
si
luego
cuál
me
son
desde en
lo
si
válidos
lo
real
saber
¿cómo discusión? camino
En
se
de
unos
lo es
lo
llegó
ha
poder
resultados
-pongamos,
preguntan,
luego,
¿qué
es,
resultado
“todo
proviene?,
ponía
y
esto
cualquier
existo",
método:
del
ciencia,
existen
no
interesa, dónde
o
ser
toma
tiempo:
¿de
continuaba
poder
se
"pienso
pensamiento la
si
"del
sé",
de
decir
pero
pasa",
no
ha
quiere
investigación;
ejemplo,
saber,
la
sé;
racional
que
a
si
se
por
me y
afirma,
sustentarse?,
fin,
llevó
lo
todo a
¿qué
queda
al
cabo
para
que
como
su
a
des
una tal sentencia apareciera y aparezca con pretensiones de verdad? En
tercer
lugar,
es
claro
que
filosofía
la
-tanto
su
aprendizaje
investigación, como sus procesos de circulación social- vive de la crítica-, ella misma es pensamiento crítico. ¿Y qué quiere decir en este caso crítica? Vamos a
indicarlo
en
una
ple:
es
el
tas,
la
filosofía
cláusula
establecimiento tiene
simple,
de
los
pluralidad
de
noble
límites de
y
proveniencia posibilidades.
sentencias,
pero:
kantiana, pero En
¿bajo
resumidas qué
sim cuen
condiciones
son válidas?, ¿por qué tendríamos que aceptar hoy su valor de verdad?, ¿en qué deben ser
ser
corregidas?,
relevadas
para
¿por
tener
qué
aún
otras
mayor
tesis
o
capacidad
sentencias de
tendrían
explicación,
de
o
podrían
compren
sión o, en general, de verdad? En cuarto lugar, la filosofía es una tarea colectiva, comunitaria, intersubjeti va. Resulta muy poco posible delimitar la función crítica y la función intersubjetiva en el campo o la esfera de la investigación filosófica. No obstante, la diferencia central
entre
idiosincrasia
-que
se
puede
modalizar
como
"ideología"
e
incluso
como "imaginería"- y filosofía es que aquella tiene sólo un valor personal y/o contextual.
En
cambio
la
filosofía
tiene
la
verdad
como
horizonte
sub
specie
aeternis que se pretende no sólo ciencia rigurosa, sino también como pfiilosopfiia perennis. Entonces lo que se dijo en la Grecia Antigua, con patrones y contextos
38
Hacer-se sujeto. Una perspectiva para la enseñanza ilei filosofar en la educación secundaria
de referencias determinados, io discutimos fiic el nunc en cuanto a su verdad en sí; y no vale por la nobleza de su proveniencia, ni por su antigüedad, ni por su autoridad. Simplemente: vale o no vale. Y, por eso mismo, la filosofía es condición
de
un
Iransíústórico
diálogo
-aunque
transcultural,
y
las
palabras
precisamente,
porque
pueden se
parecer
presupone
rebuscadas-
humanidad
una
universal y total que habita de modo singular en cada quien, pero que en sí une las variedades de expresión de lo humano. En quinto lugar, la filosofía sí tiene unos fundamentos que nacen de pre guntas
tales
o
las
sea,
como: que
conocimiento;
¿cómo
interpelan
pero
conocemos?, tanto
igualmente
por
hay
la
¿cómo
se
posibilidad
cuestiones
sobre
valida como lo
el por
que
conocimiento?, la
es
validez
el
del
mundo,
la
realidad, las cosas, el ser, o sea, son las preguntas cosmológicas, ónticas, ontológicas
y
mología),
sobre
metafísicas. las
Pero
formas
también del
hay
cuestiones
pensamiento
(lógica),
sobre
la
ciencia
(episte
sobre
lo
bello
(estética).
Aunque la filosofía está compuesta, pues, de una gama de preguntas que dan origen a los diversos tratados, sí parece que en sí lo que es más central en el sentido y la validez misma de la reflexión filosófica es el interpelar por el ser humano, por su ser, por su quehacer, por su conducta, por los principios que rigen su vida-, en resumidas cuentas, la filosofía es ética y lo es como íntima responsabilidad del sentido de sí mismo, de la comunidad, de la historia, del mundo, del conocimiento del mundo, de las cosas y del ser. Obviamente, la
filosofía
debo
desde
la
hacer
explícito
fenomenología,
que pero
es
de
este
que
no
hay
modo un
como
acuerdo
pensamos
sobre
estos
tópicos y que, en cierto modo, no es posible dar comienzo a cualquiera de las vertientes
de
la
filosofía
sin
asumir
lo
que
en
cada
caso
se
está
designando
bajo este título.
2. Empoderamiento y práctica de sí El último recodo del siglo XX nos dejó, desde el campo de la enseñanza de la filosofía, la renovada pregunta acerca de cuándo iniciar la formación filosófica. Sólo hasta el siglo XX se dio origen al movimiento de filosofía para niños y de la
educación filosófica. No obstante, cabe recordar cómo los antiguos griegos pensa ron que el aprendizaje de la filosofía debía reservarse a la edad adulta, aunque en la madurez temprana (ca. 23 años). O sea, aunque se conoce la reciente ini ciativa, sí es posible ver que la historia de la filosofía está marcada por la cues tión: ¿cuándo poner en contacto a la persona con las cuestiones filosóficas?
39
Germán Vargas Guillen
Los estudios de la psicología genética han mostrado que el yo es una de las estructuras que empiezan a configurarse pronto en la vida psíquica infan til. Incluso, en el contexto de la psicología genética se habla de cómo la actividad primaria de succión es un acto reductivo en el que el niño, mutalis mutandis, hace la generalización de que la realidad es algo susceptible de ser chupado2, con
lo
cual
se
apunta
a
identificar
los
pasos
más
elementales
-podría
decir
se- de personalización del mando. Pero, ¿cuándo se somete el yo a un proceso de reflexión0, es decir, ¿cuándo se
considera
cuestiones
"objeto
se
de
pueden
descenlramiento.
Esta
reflexión"
agrupar noción
o
bajo
cuándo el
se
título
simultáneamente
"tematiza”0
-también
lo
En
general,
proveniente
descubre
a
de
estas Piaget-
uno -primera per
sona- como uno más que además se halla en medio de los demás -segunda persona, "demás de los demás"-. Y
parece que no está desorientada la reflexión si, para pensar la enseñanza
de 1a filosofía, se hace un rastreo sobre la noción yo -ego-. Ésta, simultánea mente,
es
posibilidad fragilidad,
condición de es
de
actuar
posibilidad
políticamente.
condición
de
del
pensamiento,
Descubrirse
posibilidad
del
yo,
en
filosofar.
responsabilidad la
Como
potencia
potencia
ética,
y
en
la
es
en
su
radicalidad un yo puedo; como fragilidad no sólo es contingencia, sino -y de manera esencial- interdependencia que todo lo debe y todo lo proyecta a la vida comunitaria, esto es, a la intersubjetividad. Voy a expresar, antes de seguir con el análisis, una íntima convicción. Creo -aunque
no
gicas
y
debe
empezar
tengo
didácticas
todas que
con
el
las
requiere despertar
pruebas este de
antropológicas,
temala
que
la
adolescencia.
psicológicas,
enseñanza Y
voy
a
de
pedagó
la
poner
filosofía
en
orden
mis razones para ello. La
primera
y
más
fundamental
es
que
-pese
a
la
denuncia
psicoanalítica
sobre la perversidad infantil- la infancia tiene que ser gozada y los adultos es tamos en la íntima obligación de hacerla lo más feliz posible para los niños. La segunda es que creo, como lo enseñó C. Freinet, que se debe aprender de la manera más natural: la escritura y la lectura, comenzando por el dibujo y
la
interpretación
de
imágenes,
hasta
ir
a
los
niveles
más
conceptualidad y de la argumentación. Ahora bien, me parece que el plan-
- Pi,>í,i i. I & Iniikiou B Psicología del niño Morara, Madrid. 1970
40
complejos
de
la
teamiento
de
Freinet
requiere
un
complemento
esencial:
|.
A.
Comenio
mostró
que la enseñanza debe presentar con la mayor suavidad posible los temas, los contenidos
y
las
experiencias
a
los
aprendices
para
que
se
vayan
habituando
a pensar y a actuar dentro de ese marco; indicó que, empezando suavemente, se crean Inabitualidades o -si se quiere-se naturaliza o se vuelve como de la naturaleza propia.- el hablar, el razonar, el leer, el argumentar, el investigar, el actuar con corrección. Me parece, pues, que la didáctica es la creación de un dispositivo o de un ambiente de aprendizaje en el cual "lo más natural" o "cercano a la experiencia" o lo que ha dejado "huella en la experiencia" del sujeto (Freinet) es presupuesto o punto de partida para encaminar suavemente los procesos hacia lo que hay que
naturalizar
en
la
conducta
o
en
el
comportamiento
de
los
sujetos
(Comenio).
Aquí se ve que educar es cuestión de tacto. El maestro en cuanto tal requiere una enorme capacidad de observación y de discernimiento para poder aduar con tacto e introducir a los sujetos no sólo en nuevas experiencias, sino para que ellas sean un "domino" en el cual desplieguen sus potencias anímicas. En tercer lugar, creo que -por lo que se acaba de indicar- no hay nada más impropio que responder a preguntas que nadie ha formulado. Dentro de la filo sofía, ciertamente, cada vez que se sienta una tesis, se responde a una cuestión. Pero si no se ha formulado la cuestión, ¿a qué viene la respuesta? Y, cada vez resulta más claro que hay psicogénesis y sociogénesis del conocimiento. Enton ces las preguntas sí pueden ser inducidas por los profesores, pero tienen que ser
formuladas por los estudiantes. Que los niños, vistos con ojos adultos de filósofo, hacen con frecuencia preguntas metafísicas, es claro: ¿a dónde van las personas cuando mueren?, ¿que'es... -la variedad es amplia-: esto -bajo este título caben desde las mesas o las canicas, hasta las ventanas y las nubes, los carros y el correo, etc ? No obstante, de allí no se deduce que haya en ellos pensamiento formal base,
o a
abstracto su
vez,
-al del
parecer,
condición
pensamiento
necesaria
filosófico.
Pero,
para
el
además,
análisis
conceptual,
faltan
experiencias
esenciales: el enamoramiento, el amor, el sexo, la preocupación por la imagen de sí, la justicia, la amistad, el valor -éticamente considerado-, etc Y no es que el niño carezca de tales experiencias, sino de los conceptos y sus respectivas abstracciones para nombrarlas y para significarlas. En cuarto lugar, es imperativo reconocer que los sujetos están en constitución y se producen efectos de formación. Fue lesús Palacio -en La cuestión escolar- quien señaló
la
fórmula
"a
menor
edad
mayor
formación
y
menor
instrucción;
a
mayor edad, mayor instrucción y menor formación". Tal vez la fórmula sea en sí
discutible,
pero
indica
que
en
los
primeros
41
años
de
vida
los
niños
viven
Germán Vargas Guillén
en
entornos
construidos
y,
hasta
cierto
punto,
determinados
por
los
adultos.
Esto no descarta el hecho de que el ingreso de nuevos sujetos, por ejemplo, al hogar no cambie el ritmo vital de las parejas o las familias; que los neosujetos no alteren los horarios, la dieta, el esparcimiento, la conducta sexual de los adultos, etc. Sin embargo, lo que se quiere enfatizar es que los adolescen tes
por
y
las
principio prácticas,
lo
ponen
todo
introducen
en
nuevas
cuestión,
negocian
interpretaciones
de
no la
sólo
los
espacios
corporalidad
y
de
los regímenes de placeres y deseos. Y esto es lo que cuesta a las generacio nes
adultas:
cuando
ya
parecían
haber
ganado
para
sí
la
autonomía,
enton
ces los jóvenes vienen y subvierten el status quo. Y en medio de este torrente de
vivencias,
al
descampado
son
si
los sin
profesionales
padres
saber en
carecen
cómo
los
temas
de
actuar, de
un
marco
a
quién
ni
juventud,
de
interpretación en
quedan
acudir;
y
si,
adolescencia
y
sociedad,
cambio, todas
sus teorías quedan desafiadas por los hechos. Entonces queda en claro que la adolescencia es ante todo un estado vital de desafío. ¿Y qué puede hacer un padre o
un
maestro
frente
a
ese
"mundo
desbocado",
como
lo
llama
A.
Giddens?
Al parecer, sólo queda una vía, sin más alternativa: enfrentar el desafío. Y ello ocurre por fuerza. Tal hacer frente, desde luego, se puede desde el autoritarismo o desde el consenso o desde el anarquismo familiar. Como se supondrá, yo creo que la segunda -el consenso- es la manera. En quinto lugar, ¿qué queda de y para el sujeto-padre o madre o maestro en esta condición? Aquí quiero señalar que se abre un abismo entre autoridad y autorita
rismo. Claro está que el segundo es una opción nacida de la desesperada falta de autoridad, de medios persuasivos y convivenciales de ganar un puesto en la escena familiar o escolar. Y creo que la filosofía vive, precisamente, de poner en cuestión con autoridad el autoritarismo. Aquí hay que reconocer que los jóvenes están en y ante un despertar del yo pienso, yo existo; pero en parte esa afirmación se convierte en negación acrítica y dogmática de la misma cualidad de sujeto -que
piensa y existe- para el adulto -padre, madre, maestro-. Pienso, por tanto, en la validez del consenso. familia nuestras
o
en
el
posiciones
ámbito
escolar,
adultas,
pero
someterlo también
todo el
Sí, podemos y debemos, en a
impulso
discusión.
Y
dogmático
esto de
abrasa
quien
se
afirma por instaurarse como lugar de la razón, de la verdad y de la bondad. Si el consenso es la nota predominante en la familia y en la escuela, no basta con
discutirlo
todo
y,
dentro
de
tal
discusión,
moverse
con
una
razonabilidad
argumentativa; aquí se exige por igual una inteligencia narrativa que permita no sólo expresary defenderel punto de vista propio, sino ponerse en el lugar del otro,
42
Hacer-se ¡nieto. Una perspectiva para la enseñanza del filosofar en la educación secundaria
tener "la secreta esperanza de ser persuadido por el otro"1. Pero no sólo ar
gumentamos
para
desplegamos
la
bles,
hacer
visibles
inteligencia
adoptamos
nuestros
narrativa:
acuerdos,
intereses
aunque
formas
de
y
motivaciones,
imperfectos
interacción,
y
y
no
siempre
estrategias
sólo
corregi
convivenciales;
y todo ello a la luz de los mejores argumentos. Lo
que
jóvenes no
pasa,
pues,
con
formación
la
es que ponen a prueba
enfrentarlo?
En
principio,
moral -cabe
24 horas
diría,
una
tal
filosófica-
decir:
de
los
al día el status cjuo.
¿Y por qué
formación
tarea
no
es
sólo
de
la
escuela, sino esencialmente, de la familia y de la sociedad en su conjunto. Y ciertamente un
tal
suena
estilo
"idealista".
El
problema
formación, nos vemos
de
es
que
si
abocados
no
se
a los
pone
en
marcha
diversos autoritarismos:
de los padres, de los maestros, de los jóvenes. De esta manera, el empoderamiento no es x o y sujeto, sino del colectivo que se despliega y se construye en los vaivenes de la confrontación generacional. Suspen der
esta
sonalidad,
evidencia el
significa
despliegue
desterrar
de
las
la
convivencia,
potencias
creativas.
la
formación
sí
El
mismo
de se
la
per
constituye
y despliega en cuanto se narra.
3. Los horizontes de sentido Normalmente,
los
adultos
tenemos
ideas
extrañas
sobre
los
jóvenes.
Voy
a hacer un breve recuento de las que me parecen -entre las que he oído- de las más extrañas: los jóvenes son perezosos, leen poco y lo que leen no lo entienden, interesan un
han por
personaje
llamó
Cínico
ritario
y
perdido nada de
ficción
Caspa.
anticuado
que
idealiza
trata
-como
los
los
serio.
valores, La
lista
creado
Encarnó de
jóvenes
profesores
o o
por
lo
nuestra a
no puede
más
el
la
respeto
tender
a
asesinado
ultragodo,
sociedad.
como
tienen
Yo
juventud. padres-
de
a
la
infinito.
autoridad, En
humorista
retardatario,
no
quiero
Sólo
laime
quiero
decir
como
que
nuestra
se
hubo
Garzón,
atrabiliario,
aparecer
salvaguardar
no
Colombia
lo
auto alguien
cuando
se
autoridad,
a
todos se nos sale lo que tenemos de Cínico Caspa en nuestra alma. Mi
experiencia
cooperando
con
la
educación
de
tres
jóvenes
-hoy
día
una
de 28 años, estudiante de Doctorado en el Énfasis de Filosofía y Enseñanza de la
Ha dicho Carlos Augusto Hernández, haciendo una paráfrasis ele Gastón Bachelard. Cf Hernández. C. & López,
C Las disciplinas lefes, Bogotá 2000.
43
Germán Vargas Guillen
Filosofía; otra de 25 años, artista plástica orientada a la pintura; y otra de 22 años, sitaria fía,
artista
musical
-atendiendo comunicación,
consagrada
adolescentes psicología,
al
piano-
del
primer
pedagogía,
y
30
año
años de
ciencias
de
las
docencia
carreras
sociales
univer
de
durante
filoso más
de
25 años-, sin terminar por completo de "superar" -en el sentido hegeliano de la Aufhebung- mi alma cíniocasposa me llevaría a responder a esas críticas de la siguiente manera: a,
A
nuestros
ojos
los
jóvenes
son
perezosos
porque
no
nos
tomamos
seriamente el trabajo de comprender y entender en qué se interesan. Para mí el ejemplo por antonomasia fue la posición adulta de Hermann ante su hijo Franz Kafka. El bueno del Franz volvía de las tediosas horas de tra bajo de abogado y se tumbaba en el sillón de la sala de la casa Pasaba tardes
y tardes
completas en una suerte de duermevela. En su vigilante
actitud paterna, Hermann increpaba una y otra vez al hijo para que hicie ra "algo útil" Al cabo, bajo sus expensas, el bueno del Franz accedió al padre y, con un socio, montó una fábrica de asbesto que no tardó en ser un
total,
rotundo
y
absoluto
fracaso.
¿Tenía
razón
Hermann?
Hoy
queda
muy difícil asegurarlo. En su momento, frente a la debacle económica que se
anticipaba,
acaso
Hermann
hubiese
visto
más
útiles
las
horas
de
su
hijo en la venta de bisutería en la calle principal de Praga. Pero, con razón, se argumentará: cada zonzo que se tumba en un sillón no es Kafka. Estoy de acuerdo. Pero, ¿qué alberga una mente? Y, ¿sólo vale nuestro punto de vista adulto? En medio de todo, creo, el ejemplo de Hermann y Franz tiene un aspecto que no debe dejar de ser tenido en cuenta: el buenazo del Franz se ganó su vida como abogado; como quie ra que sea, no es cierto que sólo "pereceaba”. Más bien, podría decirse, llegó a un punto aceptable de ganarse la vida como un hombre honra do,
y
"holgazanear"
en
las
tardes
hasta
que
nos
pudo
legar
la
obra
que conocemos. Ahora bien, reconozco que la pereza existe, pero en jóvenes y en viejos. Y la mayoría de las veces, creo, tiene motivo, causa y razón. No veo espe ciales argumentos para pensar que el palmarás de la pereza se concen tre en los jóvenes. Si Descartes pensaba que "lo mejor distribuido en el mundo es el buen sentido", se le tendría que objetar que no consideró, para tal sentencia, la pereza.
44
Hacer-se mieto. Una perspectiva pura la enseñanza ite! ¡Hosofar en la educación secundaria
b. Se dice que los jóvenes leen poco y lo que leen no lo entienden. Yo estimo enormemente la remembranza juvenil que nos ofrece Heidegger sobre el roble alto a cuyo pie hay un banco de rústica carpintería. Sobre él había, a veces, algún escrito de grandes pensadores que una joven inhabilidad trataba de des cifrar. Cuando los enigmas se agolpaban sin salida el sendero del campo ayu daba, pues guiaba serenamente el pie en lo sinuoso, a través de la amplitud de la sobria campiña' Hoy
día
pocos
conocemos
de
dirían sus
que
Heidegger
erráticas
era
etimologías,
un
de
mal
su
lector
"hacer
-aunque,
decir"
a
claro,
otros
su
propio pensar-, Pero quizá se puedan ver como verdaderas las aserciones en que afirma su "inhabilidad". Y tal no es propiedad del que luego llega ra a ser, por antonomasia, el filósofo de la Selva Negra. Nuestras actuales superaciones de las limitaciones como lectores de hoy son fruto de una áspera lucha contra nuestra "inhabilidad" juvenil en la lectura Pero quiero dar un paso más allá. Me parece que el concepto mismo de lectura
exige
una
completa
ampliación.
No
hay
sólo
lectura
de
textos,
de letras, del sistema alfabético; también se leen las imágenes, los ico nos,
los
gestos,
las
expresiones
corporales,
los
ambientes,
las
situacio
nes, los grafitis, en fin, la acción. Y
si a eso vamos, los adultos no tenemos ni la destreza, ni la disposi
ción,
ni
el
entrenamiento
para
"leer"
todo
ese
mundo
simbólico,
semió-
tico, icónico. Entonces, los jóvenes sí leen y de otro modo; no sólo en o
bajo
nuevos
ejemplo, nuestro
"lenguajes",
hipertextual, horizonte
de
sino
con
hipermedial,
en
experiencia
otras
formas
paralelo,
adulta.
Aquí,
que
de
procesamiento,
no
pues,
forman aparece
por
parte otro
de
lugar
de enunciación para el cual "nos faltan los nombres". Pero ca
ahora un
pongamos
adulto
procedemos
a
a
la
hacer
la
cuestión
lectura? juicios
¿Y de
del
lado
adulto;
¿cuántas
horas
cuántas,
efectivamente,
un
joven?
conjunto,
sumariamente,
"sin
dedi Aquí
respetar
el
debido proceso". Y,
de
la
comprensión;
¿podemos
comparar
nuestra
actual
interpretación,
construida con base en años de lectura, de reflexión, de análisis, de ense-
1
Meidlgglr. M Et sentiero del campo Eri: http://www.heideggeriana.com ar/textos/el_sendero_del_ cam
po. htm. Trad. Sobine Langenheim y Abel Posse Consultado: 18 de octubre de 2008
45
Germán Vargas Guillén
ñanza,
por
ejemplo,
recientemente
con
egresamos
la
que
del
teníamos
colegio
o
de
de
textos
la
o
autores
universidad?
cuando
Aquí
tam
bién se exige eliminar el Cínico Caspa que nos habita y más bien matizar nuestros
juicios,
no
porque
los
estudiantes
no
deban
incrementar
sus
niveles de lectura, análisis e interpretación de los textos, sino porque la comprensión en sí es una tarea infinita. c.
También se los acusa de haber perdido los valores; incluso se dice: son carentes de valores. Mi posición en este respecto también es muy sen cilla. Yo creo que es imposible vivir sin valores; sólo que, no siempre lo que
valoraron
también
nuestros
creo
que
padres,
nuestros
lo
valoramos
propios
valores
luego en
nosotros
más
de
como
una
hijos;
ocasión
se
modifican, cambian. Y creo que tenemos un rasero para tasar la relación
valor-acción cuando se trata de los otros, más o menos más estricta que cuando se trata de nosotros mismos. En
más
de
una
ocasión
me
pregunto
si
logro
tanta
consecuencia
entre
"el pensar y el ser" o si, como escribía Cortázar (Rayuela, § 2), "en mi caso el ergo de la frasecita aquella no era tan ergo ni cosa parecida". Creo,
incluso,
valores,
que
precisamente
los a
jóvenes causa
se
de
apartan
que
deliberadamente
somos
más
prontos
de en
nuestros predicar
los que en evidenciarlos en nuestras acciones. No digo que, entonces, lo que hacen los jóvenes es lo verdadero, lo bueno y lo justo; digo que una actitud hacia el consenso -en la familia y en la escuela- abre las com puertas de la comprensión y el entendimiento: no para llegar a la fór mula más bien frívola todo vale, sino más bien para hacer valer el valor que cada
quien
impulsa;
y
no
sólo
argumentativa,
sino
también
experiencia!
y existencialmente. d.
También se dice que los jóvenes han perdido el respeto a la autoridad, el temor de Dios; se han vuelto una generación sin Dios y sin ley. A lo pri mero lo que digo es que los jóvenes han perdido toda confianza en el
autoritarismo; digo que si se les ordena y se les instruye, así porque sí, sin presentar motivos y razones para el despliegue de la acción, si se les pide obediencia
ciega,
si
se
decapita
la
estructura
dialogal
de
la
experiencia,
se fracasa en la comunicación, y no sólo con los jóvenes, sino también con cualquier persona. Ahora bien, como drásticamente lo relata Shoah, la película de Lanzmann, no es Dios, sino el hombre el que ha muerto en Auschwitz. Quien quita
46
Hacer-se sujeto. Una perspectiva para la enseñanza del filosofar en la educación secundaría
a otro su capacidad de argumentar, de presentar su punto de vista, de hacer valer su derecho, le cabe el cargo de destituir lo humano de la acción o
social.
despóticos,
En
cada
queda
uno
destituido
de
nuestros el
sentido
actos
tiránicos
pleno
de
o
vandálicos
humanidad;
pues,
como lo expresó Hölderlin: somos humanos desde que somos una pala bra en diálogo. e. Se acusa a los jóvenes de no hacer nada serio. ¿Y qué es más serio que el juego, que la seriedad del juego, según nos lo ha hecho entender H.-G. Gadamer? Creo que los adultos con algún nivel de éxito personal o social de todo presente tuvieron una apuesta radical de alguien que creyó en sus potencialidades, en sus posibilidades, en sus probabilidades. Y de eso es de lo que se trata: no de ver al joven como un niño grande o un adulto en potencia, sino como persona, plena y completa, henchida sí de horizontes de ser, pero un radical siendo al que se le puede dar espacio para compro meterse y para desplegar sus potencias físicas y anímicas en el trance de llenar de contenido sus promesas. Vuelvo ahora al punto que tenía en cuestión: horizontes de sentido. Este título no se puede diferenciar de horizontes de ser. Si a todos y cada uno de los jóvenes se los respeta como un yo puedo, no se trata de instruirlos o de mandarlos o de orientarlos; se trata de crear las condiciones -literalmente, como lo dice M. Heidegger- para poner en libertad al ente. Entonces la enseñanza de filosofía no es un medio para repetir la catilinaria de las grandes frases o sentencias de los filósofos de todos los tiempos, sino que es un ejercicio de pensamiento crítico que despliega la inteligencia narrativa; aquí, al cabo, se trata de que cada quien se na rre a sí mismo, construya su identidad; no sólo reconozca un pasado, sino que figure y reconfigure su proyecto de ser. Y no importa si al cabo terminan o no en la Escuela de Filosofía, sino que vivan sus días bajo esa bella sentencia de Sócra tes que nos legó Platón en la Apología-, una vida sin examen no tiene objeto de ser vivida. Que
los
jóvenes
vivan
filosóficamente
la
experiencia
significa
que
examinan
su
ser, su proyecto de ser, su sentido de ser; significa que se apropian de todas las posibilidades expresivas, y se expresan.
4. El lugar de la validez del discurso filosófico La filosofía es -en su íntegro sentido- democracia radical y política del re
conocimiento. En su primera dimensión, no sólo todo está en discusión y todos los
miembros
del
colectivo
-sin
distingos:
47
de
edad,
sexo,
pigmentación,
nivel
Germán Vargas Guillén
educativo, etc - son interlocutores válidos y, en consecuencia, no sólo cualquiera puede ponerlo todo en cuestión, sino exigir motivos y razones sobre todos los tópicos
de
ria, de
la distribución
la
vida,
del
horizonte
político,
de
la
interpretación
de
la
histo
de la riqueza, del acceso a las oportunidades; además,
cada vez con mecanismos más transparentes, todos y cada uno de los sujetos tienen
que
apoderarse
de
las
posibilidades
de
la
toma
de
decisiones,
de
la
ejecución de las mismas y de la evaluación permanente de la acción. En sí, una formación filosófica es una formación política\ Ésta tiene por objetivo último el reconocimiento y la superación de su contrario: el desconocimiento, la
anulación del otro, su silencio. Tal política del reconocimiento tiene un haz de matices o de significados:
a.
Desde el sujeto mismo es la íntima comprensión de la intersubjetividad -familia,
comunidad,
ciones,
pluralidad
sociedad,
de
las
nación,
culturas-
cultura,
como
organización
condición
de
de
na
posibilidad
de
su ser-en -el- mundo.
b.
También desde el sujeto es la construcción del sí mismo como sujeto ético, es decir, como primera persona de la responsabilidad en todas las dimensio nes de la vida colectiva, a saber, ética, economía, política, historia; esto es, de
derechos la
humanos
riqueza,
-en
distribución
especial:
de
las
paz
y
convivencia-,
oportunidades
de
distribución
participación
y
de
cisión, memoria -a saber: razón de los vencidos", restitución del derecho a las
víctimas-, c.
La política del reconocimiento, a su turno, es clarificación del lugar de enun ciación-, en nuestro caso: América Latina. Y no se trata, ni mucho menos, tan sólo de un lugar geográfico -aunque también lo es y requiere una
geopolítica culturales
del que
conocimiento-, enriquecen
el
sino sentido
de
la
último
identificación de
la
de
filosofía
y
tradiciones dentro
de
ella de la ética, a saber, más hondas y profundas razones para valorar la intuición,
temas,
la
sino
imaginación, como
la
afectividad
condiciones
de
y
el
posibilidad
sentimiento del
no
pensar
sólo
-acaso
como en
la
modalidad, por ejemplo, de una crítica de la razón intuitiva—, y, desde la ética, de la posibilidad de pensar la justicia no sólo como distribución,
De ahí la sorpresa y la Imposibilidad de comprender, en 1a mayoría de los casos por ejemplo el compromiso de Martin Heidegger con el Nacional Socialismo, en su momento, de ahí la emergencia de la categoría fuerte intelectual orgánico, que debemos a Antonio C.ramsci ' No voy a profundizar en el tema, que he desarrollado con cierto detalle en
de ser y del
lenguaje (Alejandría Libros, Bogotá. 2003) y en Pemar sobre nosotros mismos lU P N 'San Pablo Bogotá. 20061.
Hacer-se sujeto Una perspectiva para la enseñanza del filoso/ar en la educación secundaria
ni
sólo
como
retribución,
sino
y
en
especial
contribución,
como
como
solidaridad, como compensación y como compasión. d.
Política del reconocimiento es, para nuestro caso, el paso del principio de iden tidad a los procesos de identificación. Éstos parten de abrirse a la comprensión de la diferencia, comprensión en que se puede denunciar una y otra vez cada nuevo matiz hegemónico de lo mismo -que bien se puede llamar:
terrorismo como un manto de "guerra santa" o "persecución del mal”, globalización
para
consumo
como
trategias
de
uniformar los
o
pretender
imaginarios
acumulación
de
uniformar
colectivos,
capital,
o
tanto
TLC
para
democracia
los
patrones
mantener
entendida
de
las
sólo
es desde
el centro y con desconocimiento de las tradiciones vernáculas-,
e.
Política del reconocimiento en fin, es la construcción de categorías de aná lisis donde emerja la reivindicación de la diferencia que ha sido vejada o anulada
o
desconocida
o
excluida,
a
saber:
la
del
migrante,
la
de
los
indígenas, la de los homosexuales y transgenéricos, la de los negros, la de los locos, la de ios discapacitados, la de los intelectuales, la de los mendicantes, la de las mujeres, la de los artistas, la de los infantes, la de los jóvenes. Una tal construcción de la diferencia es la lucha filosófica contra la hegemonía y la mismidad -entendidas como pares- del eurocentrismo que sólo puede ser superada desde la periferia.
Enseñar el filosofar es formar políticamente a los sujetos para que pasen de la denuncia a
la
genérica
-desde
caracterización
tismo
de
luego,
las
siempre
formas
y la exclusión en diversos
en
necesaria
que
y
habita
válida-
el
de
la
autoritarismo,
ámbitos de la experiencia
injusticia
el
despo
histórica. Se trata,
pues, con tal formación de habilitar-se como sujeto (estudiante o profesor) para desplegar el reconocimiento que abre operacionalmente la vía de la inclusión; y, sin embargo, ello pasa por mirar las manifestaciones de otredad que permiten ha cerse a la diferencia; a saber, olro del imperio, del poder hegemónico, de la ex clusión, de la barbarie, de la violencia, de la tiranía, de la imposición, del va sallaje,
del
autoritarismo,
de
la
pigmentocracia,
del
sexismo,
del
machismo,
del clasismo. Y, digo, no es que los profesores de filosofía no tengamos todas esta
formas
tes
y
hasta
que
hábito
y
obra
de
mismidad
profesores dejen la
bien";
de
ser
costumbre; digo
internalizadas;
tenemos
que
la
la
íntima
estructuras digo,
acaso
subversión,
todo
lo
contrario,
obligación
-sí
culturales,
pero-
platónicamente,
que
la
la
49
digo
ético-política
insurrección,
que
estudian
de
reflexionar
naturalizadas "el
que
revolución,
por
piensa la
el
bien
reforma,
Germán Vargas Guillén
el cambio, la emergencia de la otredad -en suma- acontece en la praxis, a saber: en
el
despliegue
crítico
del
concepto
a
partir
de
la
experiencia,
precisamente
para volver sobre la experiencia y transformarla. En último término, hacer-se sujeto es formarse ético-políticamente. Y es que no es posible, de veras, amar o enseñar o crear, etc., en fin, trabajar, sin producir la diferencia, sin la alteración de lo mismo, sin la plenificación de la otredad, sin la inclusión, sin política del reconocimiento. Cierto, pues, que la vida ética no es asun to sólo de la deontología de la profesión, sino praxis concreta en la vida de pareja, con los vecinos, con los migrantes, en suma, con la inclusión de todos los otros. creo que el lugar privilegiado para que esta reflexión sobre otredad y diferencia
Y entre
en
el
liceo,
la
universidad;
berada tarea
circuito
ha de
de
consagrado la
en
cultura
fin,
los
es,
sino
esos
porque
espacios
precisamente,
ámbitos
formalmente
familia,
ejemplarmente
la
en
que
a
la
la
variedad
la
la
educación;
formales
de
de la
escuela,
sociedad no la
el
de
porque
esto
diferencia
educación,
colegio,
manera
sin
no
sea
aparece que
el
deli más
por
esto
se destituya la función formadora de la familia. Aquí
es
donde
debemos
interrogarnos
como
profesores
de
filosofía:
¿cuánto
hemos documentado de la diferencia y dónde? América Latina es, por antono masia, lugar del diferendo, de la diferencia. ¿Y cómo enseñar filosofía sin el arte del quechua de
las
Kondori, naciones
sin en
Lezama la
Lima,
política
sin
el
proyecto
libertario
de
construcción
Latinoamericana durante el siglo XIX,
sin Túpac
Amaru, sin Mariátegui, sin Vasconcelos, sin Caso, sin los argumentos contra el TLC, sin el reconocimiento de las luchas indígenas y negras? El lugar de validez, pues, de la enseñanza del filosofar es el de la política del reco como
nocimiento
empoderamiento
e
identificación
de
nosotros
mismos
como
alterde lo mismo -el imperio, Europa, EE.UU., el libre comercio, la sociedad de consumo,
el
machismo,
etc.-;
es
la
apertura
de
mundo
para
que
los
jóvenes
se apoderen de esta problemática, que a su vez hemos heredado de lo mejor de la tradición de nuestro pensamiento y de nuestra experiencia histórica.
Hacer-se
sujeto
no
egocentrismo,
de
munitaria,
manera
de
la
es,
en
egolatría; crítica
ningún todo
y
lo
sentido, contrario,
reflexiva,
es
exacerbación es
del
proyectarse
compromiso
ético
a
egoísmo, la
vida
del co
con la esperan
za de una humanidad arcana y distante, solidaria y plena, feliz y responsable; es, en fin, descentramiento, diferencia y alteridad.
50
Hacer-se sujeto. Una perspectiva para la enseñanza del filosofar en la educación secundaria
5. La enseñanza del filosofar Creo,
hasta
cierto
punto,
que
es
una
redundancia
decir
que
la
enseñanza
en general -y en ese contexto también la enseñanza del filosofar- se encuentra afectada tanto por las TIC y que éstas, a su vez, son parte inherente de la con
dición postmoderna. Entonces, viene al caso preguntar: ¿Tienen sentido los idea les modernos -en medio de la condición postmoderna- para los jóvenes? Al
menos
refiero
ni
en
a
Arlington,
Texas
ni
Dallas
a
los
y
Fort
Estados
Worth
-con
Unidos-
el
esto
indico
filósofo
que
no
profesional
me
constata
con perplejidad que en las librerías en la sección de Filosofía empieza a haber multitud
de
libros
cuyos
títulos
son
del
siguiente
tenor:
"Los
Simpson
y
la
filosofía", "El Hombre Araña y la filosofía", "Pokemon y la filosofía”; pero para aumentar su sorpresa evidencia que el estante de Filosofía forma parte del de
Religión, colinda con Autoayuda, con Nuera Era y con Esoterismo. La sección de Niüos y la de Adolescentes, cada una por su lado, duplica o triplica en volumen de la oferta a la de Filosofía. La sección propiamente de filosofía tiene volúmenes con títulos efectivamen te
muy
vendidos
y
a
bajo
costo;
normalmente,
ediciones
de
títulos
sobre
los
que no hay protección del derecho patrimonial. En resumidas cuentas, si no son libros para el consumo no están en la librería; y se entiende: los costos de per sonal, de local, de servicios, etc,, hacen inviable vender títulos especializados. La
profesión
escenarios fuente
de
misma
de
filósofo
está
consumo:
si
se
más
clásica,
debe
cita
pagarse
derechos
afectada de
por
ios
-digamos-
patrimoniales
nuevos
250
al
patrones
palabras
titular
o
de
y
una
tenedor
de
los mismos. Si se quiere una obra especializada ya no vale la pena ir a libre ría,
debe
queda
consultarse
la
pregunta:
la
red;
¿quién
y
lo
en
ella,
vende
como
más
en
barato
todo
o
proceso
dónde
se
de
consumo,
consigue
a
un
precio más razonable? Y,
en
efecto,
lizados,
tienden
ejemplo
de
bajo.
La
los a
Springer. mayor
libros
ser
más
objeto
El
número
cantidad
de
institucionales:
universidades,
puede
el
decirse,
tucionalizado. sores,
esto
Los es,
filósofos,
monopolio de
está
como
mejor de
ejemplares
compradores, bibliotecas,
pensamiento
funcionarios
actualizados,
del
ya
51
estas
centros
dije,
institucionales.
editados
dadas
"secuestrado",
editados,
grandes
de cada
de
las
especia como
por
ser
muy
circunstancias,
son
tiende
a
investigación. vez
mayoritariamente
Dentro
más
firmas,
es
más
somos
instituciones
Así, insti profe
también
Germán Vargas Guillen
hay una lucha a muerte por el reconocimiento: cada tendencia y cada profesor, a su
vez,
como
a
muerte,
encarnación
por
las
de
becas,
una
los
tendencia
apoyos,
las
lucha
territorio.
por
adhesiones,
en
fin,
Se
por
disputa,
formas
las
institucionales de validación. Otro
ejemplo
ilustrativo:
obras
como
las
de
E
Husserl
-declarada
en
su
momento por la Unesco: Patrimonio de la humanidad que llega a 40 volúmenes publicados oscilan
ahora
entre
bajo
el
US$529
y
mentado
monopolio
US$127;
esto
Springer-
de
significa
que
tienen
tener
precios
disponible
que
la
obra
completa de este autor costaría alrededor de US$ 13,1 20, loquesignificamás o
menos el 25% del costo de una casa de habitación o un apartamento para
una
familia
de
clase
media
en
Colombia.
Pero
obviamente
es
ridículo
pensar
en tener sólo la obra de Husserl, si se es un experto, digamos, en fenomeno logía; al menos se requeriría la de autores como Heidegger, Lówith, Fink; pero también con
la
recepción
Ricoeur,
necesidad Platón,
francesa
Lévinas,
de
tener
Agustín,
en
Henry,
obras
que
Descartes,
cabeza
Marión, sirvieron
Berkeley,
de
Sartre
Courtine. de
fuente
Locke,
y
Y
Merleau-Ponty
no a
Hume.
hemos Husserl,
en
asocio
mencionado digamos
También
el
las
la de
investigador
tendrá que hacerse a la tarea de tener acceso a las revistas especializadas. Como
se
sabe,
tales
"instrumentos
de
trabajo"
son
sólo
la
"cuota
inicial”
de un trabajo experto, riguroso, científico, adecuadamente documentado. Uno podría hacer, incluso, una analogía: así como en ciertos ambientes que das
mal
citas
si
cierto
congresos, bién
hay
no
usas
"ropa
tipo
de
fuentes,
de si
marca", no
también
en
filosofía
quedas
sabes ciertas lenguas, si
mal
si
no
no vas a ciertos
si no publicas en ciertas revistas. Y uno pudiera pensar que tam una
suerte
de
"arribismo
intelectual".
No
se
agrega
nada
viendo
el
fenómeno con resentimiento. Todo esto es la diferencia entre periferia y centro. Aquí vienen al caso análisis sobre la economía política del signo y sobre la produc
ción y reproducción de capital simbólico. Entonces,
se
entiende,
la
filosofía
como
consumo
por
supuesto;
estratifica.
Voy a ponerlo en términos muy gráficos: si sabes qué es lo que necesitas y tienes diceprecios
el
dinero,
dándole
puedes
vueltas
módicos,
jamás
al
fungir
como
especialista;
caes
a
la
librería
estar
en
una
asunto llegarás
a
si y
sólo usas
condición
estás malas de
-como
quien
ediciones
discusión
a
como
un par. También, pues, la filosofía está sometida a las leyes del mercado y a las de la distribución del capital simbólico.
52
Hacer-se sujeto Una perspectiva para la enseñanza del filosofar en la educación secundaría
¿Con de
cuánta
filosofía?
frecuencia
Me
atrevo
a
hablamos
de
esto
conjeturar
que
los
a
los
estudiantes
profesores
que
universitarios
tiene
bien
com
prendida la cosa misma, en muchas ocasiones se mantienen en la puja por no dar
acceso
al
estrecho
círculo
al
que
pertenecen;
incluso,
ven
en
los
estu
diantes posibles émulos. Y creo que esto no siempre fue así, de hecho a mi generación estudio: esos
le
de
fue las
clásicos,
posible
de
nalizada.
Pero,
entonces?
En
tener
ediciones ¿a
el
los
grupos
cuántos campo
profesores
académicas, de la
las
investigación,
jóvenes
de
que
de
nos de
la
universitarios
educación
guiaron
lenguas se
por
en
que
tutoría les
secundaria,
senda
del
expresaron
cercana
abre
los
la se
ese
y
perso
camino
jóvenes
tienen
de que
llegar a saber todo esto, a tener plena conciencia de que si se deciden por la filosofía como carrera científica, está implicado todo esto. Y
los estudiantes de la carrera de filosofía, o los posibles aspirantes a ella,
tienen que saber cómo es esto. Y tienen que saber, igualmente, que en éste como en cualquier escenario el capital simbólico se traduce en contable. Se pue den
mostrar
todos
son
analogías concejales,
muchas
personas
de
bufete,
un
tienen tampoco
corrientes: alcaldes, el
muchas
diploma
todos
personas
gobernadores, son
de
hacen
política,
parlamentarios
abogados,
magistrados
pero de
no
las
o
todas
altas
pero
no
presidentes; son
cortes,
dueñas muchos
de ellos incluso quedan fuera de una y otra carrera. Las analogías se pueden multiplicar por tantas cuantas profesiones hay. Situar, pues, la filosofía y la enseñanza del filosofaren la condición postmoderna es quitar,
si
se
quiere,
el
sueño
romántico
a
la
profesión
de
filósofo.
Se
puede
hacer ver a los estudiantes que aquí hay una carrera promisoria y, como toda carrera,
esforzada.
Para
el
caso
colombiano
cabe
resaltar
que
sigue
existien
do todavía una relación de cinco vacantes para enseñar filosofía en la secun daria
por
cada
egresado
que
obtiene
su
diploma
profesional;
que
en
prome
dio un filósofo de un alto nivel de formación tiene un salario competitivo con respecto al conjunto de cualquiera otra de las profesiones. La filosofía como profesión tiene simultáneamente el lugar de lucha a muerte
por el reconocimiento que tiene cualquiera otra profesión; pero en ella está dado, en todo caso, un espacio para la expresión de las potencias anímicas y de la perso nalidad. En medio de todo esto es posible vivir la filosofía como una vocación y como un servicio. Uno y otro, en su momento, aunque vividos en primera persona por quien se consagra a la filosofía, evaluados social y culturalmente.
53
Germán Vargas Guillén
La enseñanza del filosofar tiene que realizarse como enseñanza de y para el pensa
miento crítico con argumentación e inteligencia narrativa. Esto, en efecto, tiene que pasar
por
el
hecho
de
que
tenemos
que
argumentar
con
y
ante
los
jóvenes
sobre lo que es la filosofía como profesión y como tarea. En el primer sentido, es necesario que los jóvenes logren ver que no se trata de un "apostolado", que es una función en la sociedad, que está sometida a los avatares de cualquier otro
quehacer;
todo
una
tarea
como
expresión
del
ellos
tienen
pensamiento,
que
llegar
del
pensamiento
y
a
comprender que
que
somete
es a
ante crítica
el status quo en todos los órdenes de la existencia humana: el poder, el saber, el
conocer,
las
instituciones,
la
vida
personal
y
colectiva,
los
prejuicios,
etc.
Como tarea la filosofía es una vocación, es el llamado a poner en libertad la comprensión del ser. Como despliegue de la inteligencia narrativa los estudiantes y los profesores tienen que habituarse a seguir una historia que no sea la personal, sino la de otro(s), desarrollar la capacidad -para decirlo al modo de Kant- de ponerse en el
lugar del otro. Sólo una tal capacidad nos desarraiga de la natural tendencia al egoísmo y a considerar siempre nuestro propio interés como el preeminente. La enseñanza del filosofar tiene que enraizarse en el uso de entornos virtuales. Hasta el
ahora,
la
aislamiento
bibliográficos obra
de
manera
y es
a
muchos
investigado
como
parcialmente,
cómo
través
de
cada
pensadores el
podemos no
desarrollo
lograr
totalmente,
la
que
los
falta
vez
más
completas
clásicos7.
Por
nuestra
de
la
inteligencia
estudiantes
de
acceso
páginas
parte
narrativa
a
que
hemos implica
superen recursos
ofrecen
la
pensado
e
que
también
el profesor se ponga en el lugar del joven y pueda tomar el riesgo de estudiar cómo
es
posible
desarrollar
software
para
investigar
y
enseñar,
por
ejemplo,
áreas del discernimiento moral -concretamente lo concerniente a la toma de de cisiones en sus consecuencias para consigo mismo y para con el otro-, de la lógica
-particularmente
la
silogística-
y
de
la
argumentación
-en
el
ámbito
de los símiles y las analogías-. En que
mi
no
dimensión
7
entender,
incluya
se
queda
corto
tanto
los
avatares
tecnológica;
de
ahí,
un
de
pues,
la la
análisis
de
la
secularización urgencia
de
condición de
la
mostrar
postmoderna
cultura la
como
filosofía
la
como
Pongo aquí como ejemplos: para consultar obras de Platón, Aristóteles, Descartes y Kant: http://www.
cervantesvirtual.com/: para la obra de F Nietzsche http://www.nietzscheana.com ar/. para las obra de Hei degger: http://www.heideggeriana com ar/. para consultar la obra de Derrida: http://www ¡acquesderrida. com.a r/
54
Hacer-se sujeto. Una perspectiva para la enseñanza del filosofar en la educación secundaria
profesión
y
las
TIC
como
condición
necesaria
para
enfrentar
ia
distribución
de capital simbólico en este nuevo escenario.
Aprender a filosofar es aprender a enfrentar problemas Kant planteó como las cuatro
grandes
hacer0,
¿qué
preguntas
me
es
de
lícito
la
filosofía:
esperar0,
y
¿qué
como
puedo
resumen
conocer?,
de
todas
las
cqué
debo
anteriores:
¿qué es el hombre0 Y que esta última pregunta resume las anteriores nos lo ha
dicho
M.
Buber.
Es
la
pregunta
por
nosotros
mismos
en
cada
momento,
en cada presente viviente. Para nosotros y para los jóvenes las cuestiones están ahí planteadas; y es necesario que la filosofía misma se nos plantee como problema, que no se hable de ella como algo dado, que no se hable de ella como eje cutada
por
espíritus
inmateriales,
que
no
se
hable
de
ella
como
apostolado;
en resumidas cuentas, que se la trate como una dimensión del mundo de la vida -como una de tipo profesional; Husserl decía: con la epojé profesional del
filósofo-,
ejecutada
por
personas
concretas
todo orden, con expectativas y horizontes de ser.
55
con
compromisos
existenciales
de
Capítulo IV
ORIENTACIÓN FILOSÓFICA Y ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA: AFINIDADES, DIFERENCIAS Y SINERGIAS OPERATIVAS Augusto Cavadi1
1. La orientación filosófica entendida dentro de la amplia familia de las prácticas filosóficas En el año 1998, el estudioso Alessandro Volpone propuso el uso de la de nominación neo la
entramado forma
ser
"prácticas
practicada
dicionalmente plinar", sobre
de
de
es la
filosóficas"
ejercicios
con-filosofar, en
lugares,
han
sido
decir,
tolerancia'".
El
la
indicar
por
la
en
situaciones ejercicio
y
mismo
unidos entendida
y
concebidos
"como
argumentación
para
idea
contextos la
dialógico,
complejo
de
términos
para
contradicción,
estudioso,
un
que
al
y
"la
menos
diferentes
heterogé
filosofía, duales,
de
los
que
producción-reproducción paritario
sobre
algunos
años
Associazioni
Italiana
el
y
democrático
disenso,
después,
el
tra disci
fundado
respeto
propuso
bajo puede
y
la
también
un criterio de catalogación:
Actualmente
secretarlo
nacional
de
la
Docenti
di
Filosofia
Responsable
de
la Scuola del Centro sicialiano di documentazione G Impastato di Palermo y docente vinculado al Liceo Clásico G. Garibald di Palermo. Italia. Miembro de la Asociación Alhena - Forum per la Filosofia Italia Libros F.. per passione Iti filosofia tìm't’ introduzioni' olla più inutile di tutti’ la scienze. D.G. Editore. Trapani, 2006
Quando Ita problemi ¡Iti e sano di menti, introduzione al pinlospliical counseling Soveria Mannelli, Rubbettino, 2002 Algunos artículos I .'uomo della strada e la filosofia "Gabbiani Ixy pp. I M i; Ragioni esistenziali dello studio della
tdosolia. 'Nuova Secondaria I9S9. 10, pp. 43-44 Filosofia per problemi Pruno progress ¡II una ricerca - sperimentazio ne Nuove Ipotesi' IWI 2-1. pp. 238-242; Dm? modi per fare filosofia. Nuova Secondaria", 1993,4 pp, 65-66 .Veb
sile:
http
"sw
augustocavadi.eu/archivio/index
litm
Dirección
electrónica:
acavadiCnlycos.com
-' El autor, en un exlenso artículo publicado posteriormente l Prácticas filosóficas, formas de racionalidad
'■tos del filosofar contempor,in,'o Kvkéion. No. 8 2002. pp. I2-3í>) ofrecía una primera recolección: Socratic Cogite Socraticalki inspiml dialogue, Pfiilosopíuj for titilaren Pliilosopliu mili díildren. Café pililo, Piiilosopluj in business íünesl, l’hilosopimal . clí., p. 46
~ Hhbi r-i, R Tralrtito ifcpedagogía general. El Ateneo Buenos Aires. 1959, p Makr.mu 1
10
H Op cit.. p 266
Si noptMi-Mitr. A. El inundo como voluntad u representación (Libros III \ IV) Orbis Barcelona l c »85.p 70.
89
"Y
Amado Osorio V
Sin se
embargo,
ha
quiero
pronunciado
destacar
sobre
que
esta
ha
sido
ineludible
Husserl
quien
responsabilidad
más
histórica
claramente y
humana
de la filosofía al elevar a los filósofos a la categoría de funcionarios de la hu manidad",
porque
quien
cultiva
este
saber
asume
un
compromiso
con
la
es
pecie humana, empeño que va más allá de cualquier afán privado o de mero adorno
intelectual.
manera
sincera,
Si
comprendemos
nuestra
esto
claramente
responsabilidad
educativa
y
lo
y
asumimos
nuestros
de
una
vínculos
con
la filosofía no tendrán el carácter de una carga pesada y de una penosa obli gación, sino que, por el contrario, nos nutrirá de ánimos nos deparará alegría y nos
brindará
satisfacciones.
Esta
referencia
seguramente
la
conocemos
todos
nosotros, pero debo hacerla explícita hoy. Dice Husserl: Hemos llegado también a darnos cuenta, del modo más general, que la signifi cación que el filosofar humano y sus resultados tiene": en la existencia humana global en modo alguno se limita a simples fines culturales privados o en algún sentido
restringidos.
Somos,
pues
losofar,
funcionarios
de
humanidad.
la
-¿cómo
podríamos
La
ignorarlo?-,
responsabilidad
en
nuestro
enteramente
fi
personal,
por nuestro propio y verdadero ser como filósofos en nuestra vocación personal más íntima entraña y lleva también en sí la responsabilidad por el verdadero ser de la humanidad, que no es sino en cuanto ser tendente a un lelos, y que si puede ser realizado lo puede únicamente por la filosofía por nosotros, si es que somos seria y rigurosamente filósofos’5.
El
compromiso
ponsabilidades, devoción,
con
nos
la
filosofía
pide
hondamente
y
así
entendido
muchas
cualidades,
durante
toda
la
nos
nos vida,
obliga
exige
a
una
porque
muchas
total
siempre
res
entrega el
y
maestro
de filosofía tendrá que ser consciente de que está atado a ese fin último. Y hoy,
sobre
descarríos
todo, que
que
afligen
ble
voluntad,
principios,
al
cer
una
absoluta
a
a
de un
mayoría
desviaciones la se
talento la y
afectan
ante
requiere
las
un
claridad
sobre un
escolar
a
en
salir
peligroso
punto
no
qué
y
la
porque
está
gran
La
riesgo
pasando,
ni
la
humanidad, y
una
unos
amor
historia se
de
ha
el
indeclina oficio,
por
a desfalle
conducido
máxima
preocupa
a
la
confusión.
La
por
las
causas
de esta desventura. La misma escuela está en crisis y desconcertada.
•’ Hijsslrl. E Líi crisis de his ciencias europeas y la fenomenología trascendental Crítica Barcelona, 1990. P 18.
90
los
indeformables
por
el contexto invita y
ante
subordinaciones
temple,
misión,
absoluto
desbandada. de
a
dificultades
especial
pedagógicos,
situación
sabe
que
juventud,
definida
y
inmediatamente
humanidad
las
maestro,
genio
la complejidad
ante
asedian
Punios de vista ij elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
Esto parta
quiere
en
decir
un
motivación
de
modamiento nista,
de
la
estas
características
antes
sobre
de
maestros
maestros
a
se
les
ser
maestro
fesión
requisitos ajustarse algún
de a
debe estos
¿O
dificultades
atractivos
y,
complejidad
sin
es
Una
didáctica
correspondían,
lo
que
condiciones
y por
de
la
filosofía,
cual
a
las
de
estos
lanzan
apenas
paradójicamente,
de
la
filosofía
ejemplo,
tratar
clase.
Por
debe
re
los
para
alumnoslas
décadas, formativa más
debe
¿O
formadoras cuales Hoy
la
pro
debe
ser
exigentes
los
ser
flexible
comprensivas de
que
huma
improvisando?
dos
y,
tareas
aco
problemas.
a
ni
exigencia
realizar
y
determinaciones
académicas
y
im des
raigambre
fundamental, la
se la
valores
instalar
advertidas
hace
de
la
asuntos
embargo,
suma
serie
más
estudio
sido
en
de
despreocupación
unidades
han
seguimos,
mayores
le
no
lo
el
las
cruciales
que
que
simplemente,
por
enfrentar
materia problema
vocaciones
mucho
condiciones,
de
actuales
no
con
irresponsable
contratación.
tiempo
y
y
experiencias
la
las
nobles
de,
abstraen
porque
una
filosofía,
se
tiene
la
maestro
didáctica
menos
de de
la
preparado0
tiene
estudio, imperio
el
manera
unas
ha
mayor,
su
el del
para
de
ninguna del
por
nuevas
de
comprensión
también
estas
aludidas
simplemente
la
docentes,
sentimientos
dificultad
didáctica
obviar
alumnos
muchos
contra
ninguna
puede
algunos
de
conspiran
flexionar
que
colegio
explicar
para
que
hace
dónde
es
tán las causas de los males y cuáles son los agentes de deformación. Si esto es
cierto
valdría
problemática,
la
pena
asignaturas
pensar
audaces
en y
introducir
flexibles
asignaturas
que
que
respondan
a
examinen los
esta
nuevos
re
tos. Y esto lo puede hacer la filosofía, o por lo menos, nos debemos atrever a ello,
porque
ningún
sido
precisamente
filósofo
ese
se
ha
desentendido
enraizamiento
racional
el
de
su
propio
que
le
ha
presente,
permitido
la
y
ha
gloria
de perpetuarse en la historia. Debemos promisos
reconocer,
que
otros
por
lo
saberes
tanto, no
que
se
la
echan
filosofía encima,
tiene
que
asumir
com
porque
no
existen
como
algo propio de su campo. Mientras que a la matemática no le incumbe de una manera directa el problema del suicidio, del hambre o la crisis de la historia, a
la
filosofía
sí
le
conciernen
entrañablemente
y
no
puede
desentenderse
de
ellos. Por eso, por su mayor alcance de perspectiva y porque no le es ajeno ningún aspecto del ser humano, la filosofía tiene que convertirse en un pen samiento
guía
supremamente y
realizar
chosas,
e
ingeniosos
ciertos
porque
iluminador
el
ajustes hombre
Pienso
y
que,
creadores,
curriculares. no
es
un
Y
en e
aspecto,
introducir
estas
mero
91
este
tenemos
contenidos
modificaciones
sujeto
parlanchín
no o
que
ser
adecuados son
un
capri
exclusivo
Amado Osorio V
epifenómeno de
epistemológico,
pensamiento,
sino
a
que
lo
está
que
lo
enraizado
han y
reducido
pertenece
algunas
de
hechoa
corrientes un
mo
mento histórico que es el que debemos comprender, y que, como está estruc turado
hoy,
parece
orientado
más
bien
en
contravía
del
sentido
universal
de
la vida y de la felicidad humana. Retomando la pregunta de Husserl: "¿Pode mos vivir en este mundo en el que el acontecer histórico no es otra cosa que concatenación incesante de ímpetus ilusorios y de amargas decepciones?"26. Y de
como la escuela no es una institución separada del contexto, ni aislada
la
historia,
mente
la
a
ella
penetran
llegan
diversos
ecos,
actitudes,
valores,
concepciones.
favorables
o
Con
nocivos; esta
necesaria
múltiple
in
fluencia tienen que enfrentarse los maestros, y con base en ella tomar urgen tes
decisiones
nuevas la
para
reorientar
circunstancias.
escuela
se
A
anquilosa
y
encauzar
veces y
se
pierde
racionalmente,
olvida
su
esta
vitalidad.
para
adaptarse
responsabilidad, Este
problema
y
fue
a
las
entonces suficiente
mente advertido por Dewey, cuando afirma: La vida humana, sea individual o colectiva, está perturbada, confusa y en con flicto. O los medios educativos ignorarán tal estado de cosas y las escuelas pro seguirán por el mismo camino, limitándose en gran parte a proporcionar un conocimiento estandarizado y algunas formas de habilidad, con fines en sí mismas, modificados sólo por concesiones hechas a exigencias sociales mo mentáneas, o bien enfrentarán el problema de la relación existente entre la educación y las necesidades y posibilidades de la situación social. Si se enfren ta este último problema, surgen entonces los problemas de la readaptación de las materias del programa, de los métodos de instrucción y de la organización social de la escuela27. A
esta
antes que
de ver
exigencia una
readaptativa
flexibilidad
tanto
con
los
de
la
es
a
la
didáctica
procedimientos
que de
me
la
como
he
referido
filosofía,
con
los
cuando
flexibilidad contenidos,
que
hablé tiene
porque
la
filosofía nos debe servir para comprender y para vivir en el mundo de hoy. Por lo tanto, si es programas
pertinente, hay que
también
se
cansan
y
se
introducir reformas curriculares, porque los agotan,
cuando
vida y de la historia.
Ifól, p 7 - 7 Davrv, | El hombre y sus problemas Raidos. Buenos Aires. 1961. p 1 °4
92
están
en
contravía
de
la
Puntos de vista ij elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
La
cuestión
porque
es
exista
en
fundamental
del
cional
una
tiene
advertido en
la
de
él
la
El
sentido
razón,
proceso
de
presencia
tiempo
hermosa
terdam
ésta.
sino
la
importante
atrás,
pues entre
del
porque
historia
intersección
nos ha
racional
en
los lo
y
la
razón
de el
la
mismos
determinado,
guiar
la
Sabemos y
griegos y
está
debe
vida.
hombre,
apolíneo
legado una sapientísima
hombre
este
estructura
que
lo
aspecto
realizaron
estudio en
irra
ha
su
sido
existencia
lo dionisiaco. Erasmo
obra de
no
de Rot
la que demuestra
el peso de lo irracional en la historia humana. Esto es claro: que no debemos poner
en
está
duda
el
presentando
hombre, las
en
el
encuentro
sentido
un
énfasis en
de
las
peligroso con
otras
que
cosas
emociones
desequilibrio se
humanas.
entre
estimulan
que
en
el
y
las
se
Sin
embargo,
distintas
desarrollan.
egoísmo
dominante
hoy
se
facultades
y
del
Las
causas
en
la
no
avaricia
ciega que impera a nivel planetario, y que se traducen en la formación de un hombre que perdió su sentido en sí mismo y al que se valida solamente como un
eficaz,
rentable
y
dócil
imaginación
y
las
reflexivo
la
voluntad.
tierra,
y
se
emociones
necesitan
mercancía,
que
no
piensen
inmediatamente
es
profundo
un
actúa
Para
hombres
lancen que
consumidor,
mal
inmediata
a
atrofiar
la
propósito,
que
cedan ni
y
que
se
que
ante
dispongan un
tipo
piensa
a de
en
fomentar
el
animar
tentación
sino
que
su
la
pensamiento
parece
la
resistencias,
se no
necesita
crítica,
único
fácilmente
configurando
ciegamente,
cual
el
opongan
adquisición está
lo
inteligencia
este
mucho
su
porque y
y
para
se
la
aba
consumo.
hombre
la
de
Este
irreflexivo,
consecuencias,
ni
en
causas, ni en relaciones, que fija en su mente objetivos rígidos, y que preten de conseguir sus fines a costa de lo que sea. Para mí es tan grave el momento, que es el punto más crítico al que ha llegado la humanidad, y es el momento de
mayor
en
la
violencia
jeras,
en
nales
y
el
deshumanización,
dinero
la
en
las
y
la
fama,
esto
estadios,
violencia
psicológicos.
y
lo
en
podemos el
intraescolar, Los
han
comportamiento
en
supremos dejado sus
percibir
los
de
múltiples
valores
que
en
la
golpiza
familiar,
las
pandillas
desequilibrios
se
agencian
calle
emocio
masivamente:
inevitables secuelas. Pienso que
en este
punto la filosofía, por poder ser la más clara y equilibrada reflexión, puede dar luces
persuasivas
en
torno
a
esta
alarmante
cuestión
y
comprometerse
con
la
educación de las emociones humanas, educación que no es otra cosa que ser conscientes de ellas, de cómo funcionan y de cómo a partir de ellas nos ma nipulan; decir,
en
de
poder
términos
sujetarlas más
inteligentemente
filosóficos,
que
no
se
y
sentirlas pierda
el
reflexivamente; momento
es
necesario,
cabalmente humano, de la mediación del concepto, y que no seamos la atro pellada e impensada inmediatez y el mero impulso ocasional. Qué bien le ha-
93
Amado Osorio V
riamos a nuestra juventud en las aulas si por lo menos la formación filosófica lograra
benéficos
resultados
con
estas
instrucciones,
por
lo
menos
para
que
aprendan a asistir racionalmente a los estadios y a ver la televisión. Forman do la inteligencia también nos puede conducir a benéficas ilustraciones Verbigracia, lada
a
partir
la
teoría
de
investigaciones
de
las
inteligencias
múltiples
neurofisiológicas,
del
de
H.
Gardner,
estudio
de
la
formu
cultura
de
los pueblos y del análisis de muchos individuos, nos puede servir para com prender
la
estructura
psíquica
del
hombre,
una
información
altamente
signifi
cativa que puede ser tenida en cuenta para un mejor aprovechamiento de las potencias a
la
de
cual
realizado
los
le por
una
mayor
nes
es
tan
real
de
las
alumnos
dan Daniel
en
abreviando
una
nosotros que
orientar
de
el
la
inteligencia Hoy
pensamiento,
un
racional
camino
profesionales,
colegios
Pero
asunto
las
humana,
de
porque
la
naturaleza
y
científicamente. que
inventó
y
cuestión
complemento
puede
y
directo
el
emocional,
el
determinación
explicables es
vocaciones
algunos
brevemente.
natural
como
son
mucho,
el
Expliquemos
como
emociones
para
importancia
Goleman,
utilidad.
tomado
y
máxima
el
ser
emocio amor
es
funcionamiento Podemos
la
de
vida
decir,
para
reac
cionar de una manera inmediata y brevísima. Esta es la vía, por ejemplo, del temor ante una serpiente que vemos y que nos permite una actitud automáti ca para huir de su presencia. Nosotros vemos la serpiente, la información lle ga hasta la retina, de ahí se traslada al tálamo donde es traducida al lenguaje del cerebro y a la corteza cerebral, donde se analiza la información y se toman decisiones. Nueva
Sin
York,
embargo,
descubrió
loseph que
Le
Doux,
existe
otra
un
vía,
neurólogo
de
secundaria,
la
pero
Universidad
más
rápida
de que
es la que va del tálamo a la amígdala y que, con base en su propia memoria, permite
respuestas
namiento racional, la
que más
inmediatas.
es
la
precisa,
conciencia,
que y
Podemos
va
una
hasta senda
instantáneamente,
en
decir
la
que
corteza
existe
cerebral,
que ante
el
algo
como
así
una
vía
indirecta,
estímulo reacciona unas
diez
del
razo
inteligente, sin
mediar
milésimas
de
segundo. Sin embargo, a pesar de su importancia vital, esta segunda, que es la de las emociones, puede conducir a contestaciones de alto riesgo, pues puede llevarnos derivan que La
a de
se
acciones la
reflexión
presenta
emocional
educar,
porque
ciegas
en
es,
por
aquellos
pues,
su
y,
y
una
control
a
comportamientos
irracionales,
lo
tanto,
pierde
el
casos
de
y
violencia
inteligencia puede
el
sujeto
agresividad que
servirnos
debemos para
evitar
de
advertir
porque control, y
destinos
no
se
situación
irreflexivas.
que
se
funestos,
debe as
pecto que pocas veces se tiene en cuenta en la formación de los alumnos y que
los
prepararía
en
esta
vida
para
saber
sortear
tantas
circunstancias
difíciles, aún para asistir a los estadios y no dejarse arrastrar por la avalancha
94
Puntos de vista lj elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
agresiva
de
ofrece
la
gran
masa.
prácticamente
tunidadesgarantía
que
de
acarrea
nuestra
la
inteligencia
cultura
carácter-
la
prosperidad,
y
se
dice
vida.
Sin
un
en
las
tiene
una
de
inteligencia
los
felicidad
conjunto
"La
para
embargo,
ni
concentran
también
Goleman:
preparación
prestigio
emocional,
que
Como
ninguna
trastornos
aunque
un
en
vida,
la
habilidades rasgos
enorme
académica -o
Cl
las
elevado
algunos
importancia
no
nuestras
académicas
-que
para
no
opor es
escuelas
e
ignoran
podrían
llamar
nuestro
destino
personal''2*. Lástima que Goleman no explique en su libro a qué se debe este descarrío irracional que se presenta a nivel planetario. Y
en el mismo campo psicológico sería igualmente de gran valor la expli
cación cir
del
un
conductismo,
conductistas productos
las
y
que
alienar
como
ratas
siones
que van
o
hasta
referentes
que
una
sepan
ideológicos.
aplican la
gran de
desde la
son
los
se a
corriente
programado.
palomas
crocante, para
una
comportamiento
definición
cómo
su
algo
los
de
debe
es
están
para
aprovechada
concepción
Entender abriría
de
la
y TV
tratados
para las
cómo
para
opera
por
perfectamente
a
y
deci
un cereal
esto
y
muchos
ciertos
vender
humanos
preferencias
ojos
indu técnicas
los
vida, un carro,
los
programada
quedar
de
siendo
manipular
seguro
estímulo
conducta que
sido la
programadores
un
electoral? de
ha son
¿No
laboratorio
compra
principales
Empero,
por masa?
que
¿No
cuáles jóvenes
suprapoderes
establecido
a
este
respecto es que los expertos en Análisis Motivacional (AM), que son los encar gados de na,
en
partir
estas investigaciones, lo que buscan es hurgar en la psique huma
sus de
capas
ellas,
bajas,
tirarnos
para la
descubrir
carnada
nuestras
connaturales
correspondiente
para
flaquezas
ponernos
a
y,
a
actuar
ciega e inconscientemente. Como sostiene K. Lorenz: Mediante métodos científicos los publicistas han averiguado que es erróneo dirigirse con razonamientos concienzudos al público solicitado. Es mucho más recomendable interpelar a lo más hondo y sensible del alma humana, incluso a las capas del subconsciente. No es eficaz, ni mucho menos, pretender incul car algo con tono doctoral. El publicista tiene éxito cuando sabe manipular los instintos y las emociones. Quien quiera ganarse a la masa humana, utilizará la llave de su 'corazón', de su subconsciente, en el que residen las normas de com portamiento con programación genética, tales como el miedo, la sexualidad, la necesidad del orden jerárquico, etc., que son manipulables con ayudas de trampas despiadadas”’.
Goleman, Lorenz.
D La inteligencia emocional. Panamericana Santafé de Bogotá, 1996, p 56.
K La decadencia de lo humano Plaza & lanés. Barcelona. 1985. pp. 148-149
95
Amado Osorio V
Y
si quieren ustedes, de ahora en adelante, ver TV, no como ingenuas ma
rionetas, sino como sujetos racionales y críticos que saben por qué son impor tantes, desde el punto de vista del mercado, cada vez que se sienten frente a una
pantalla
programas en
este
agua, de
no
olviden
que campo:
el
"Los
contacto
sujetos
que
ustedes
los
siguientes
observan.
reforzadores
sexual,
humanos-
la
la
reforzadores
Simplemente, que
ocasión
aprobación
han de
de
cito
sido
utilizados
Skinner,
objetos
actuar
los
son
a
de
el
estudio
agresivamente,
compañeros
y
en
el
y
los
campeón son
el
-tratándose
dinero,
reforzador
éste el más generalizado". ¿No es esta referencia un buen manual para ver TV, para
saber
lencia
por
qué
("actuar
abusan
los
medios
agresivamente"),
del
masivos
sexo
de
comunicación
desbordado
["contacto
de
la
vio
sexual"),
del
culto a la fama, del fetichismo por el dinero y de las escenas enmarcadas por seductores paisajes naturales y acuáticos, por ejemplo, los realities? Y
si
toque
en
nuestros
actualizado
a
cursos su
hablamos
mito
de
la
de
Platón.
caverna,
tpor
una
qué
no
le
representación
damos
un
agudísima
y
perenne de lo que es la ilusión y la verdad? ¿Será éste un problema que el sabio to
griego
a
que
para na
que en
etc.,
Esto
lo
es
mente
ilustradora
tabaco.
¿Y
análisis, ha
sido
cuál
dientes
de
un
para la
verdad
vale
la
caracterizado
lo
pena
parco,
impactante.
hacerse.
¿Y
el
la
En
por
verdad
tampoco
es
placer,
No
me
un
lo
el
un
tabaco "El
suficiente verdad
detengo
jugoso
Buffet,
expre
muerto:
la
a
vitalidad
sobre
escondido,
resumen, Warren
caver
fumar
emoción,
enormemente
tabaco7
a
inteligentemente
disimulado, que
cigarrillos
salud,
intensa
invi
dicha
inducir
alegría,
pero
disimula
sobre
excelentemente
a
Los
de
opera
para
pulquérrimos,
que
real
cómo
asociadas
real?
cualquiera
claro
advertencia
y
referente
configuradas
letrerito
salud",
impactante
es
cual
la
y
sin
propaganda
lenguaje
Un
y
muy
imágenes
sobresaliente
e
una
Propagandas y
partir
nocivo
el
hoy.
propaganda?
tabaco
capricho
ejemplo
sugestivas
a
la
puro
un
sonrientes y
es
enuncia
con
de y
rostros
virilidad, sado.
ricas
por
críticamente
ilustren
mundo
de
juvenil,
inventó
examinen se
el
partir
que
se
del
en
este
negocio
que
especialista
de
la inversión quien es reputado de ser el hombre más rico de América, quien dijo: "Yo quiero decirle por qué me gusta el negocio del cigarrillo. Cuesta un centavo hacerlo. Se vende por un dólar. Es adictivo. Y hay fantástica fidelidad marcada
con
consumidores hierros que
con
enciende
fuego”.
términos
sumamente
candentes. fuego un
En
se
Con
fieles, ironía
marca
cigarrillo.
¿Y
y
sencillos:
porque cáustica
se
qué
entrega más
un
son nos
grabados quiere
como
verdad
negocio
un
sobre
redondo como
decir esclavo el
el
y
el
que
ganado
negociante
para
cigarrillo?
siempre Una
tiene con Buffet quien
mercancía
que destila enfermedad y muerte, es decir, todo lo contrario de lo que insinúa
Puntos de vista y elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
la
propaganda.
santes
de
Un
producto
las
más
cerebrovasculares, tipos de
de
cáncer
cuello
expuestos
empeoramiento madres y
uterino
y
páncreas;
a
maligno
asma,
posibilidades
una
de
mercancía
que,
produce: oído
medio;
para
el
súbita,
etc.,
en
una
bebé, etc.;
diferentes
esófago, el
neumonía,
del
nocivas, cau cardiovasculares,
crónica,
boca,
riesgos
muerte
sustancias
enfermedades
laringe,
humo,
graves
de
5.000
obstructiva
de
infecciones
produce
de
pulmonar
pulmón,
su
más
enfermedades:
de
del
gestantes
mayores
tiene
enfermedad
cáncer:
vejiga,
niños
que
variadas
caso
de
los
bronquitis,
droga
entre
una
garganta,
que
ellos
droga
tos,
en
bajo
que,
las peso
debido
a la nicotina, causa más dependencia que la morfina y la cocaína; una droga que
trae
graves
psicológicos,
consecuencias
económicos,
en
nuestro
familiares,
de
ser
personal
empleo,
etc.;
integral:
en
problemas
síntesis,
una
droga
que es el asesino número uno del mundo, porque es el causante de 5'000.000 de muertes al año, cifra que se doblará para el año 2030. La información de la
Organización
tendencias
Panamericana
actuales,
10
de
la
millones
de
Salud
es
contundente:
personas
morirán
"De
por
continuar
causas
las
relaciona
das con el uso del tabaco en todo el mundo en el año 2030; de ellas, la mitad vivirá en las naciones en desarrollo. Hoy en día, en la Región de las Américas el tabaco causa más defunciones que el sida, el abuso del alcohol y drogas, los
accidentes
funciones
por
de
tránsito
el
uso
y
del
la
violencia,
tabaco
son
en
conjunto.
totalmente
No
obstante,
prevenibles".
¿No
las
de
será
que
la filosofía tiene algo que decir en estos temas de la salud y que sirve para mostrar
que,
develadas
efectivamente,
por
la
verdad
la
ilusión
para
que
y
la
mentira
podamos
existen
dejar
de
ser
y
que
deben
prisioneros
ser
irreden-
tos de la caverna platónica, así tengamos que salir solos y luego volver a ella para realizar el trabajo de iluminación con los otro prisioneros? Y co
termino referente
mirada
en
interpretar
el
el
esta la
exposición
cosmología
universo,
la
posibilidades en
a
historia que
sistema
escrutar de
su
suscitan
solar
esta
el
cosmos
gran
una
otra
realmente
desarrollo,
una
encierra
con es
sugerencia.
en
sus
interrogar
fascinación.
gran
El
maravilloso.
admiración
tratado
Poder
magnificentes por
Ya y
su
filosófi
desplegar
dimensiones,
destino,
etc.,
comprendernos complejidad.
la
Y
son
situados podemos
avanzar hasta la Vía Láctea que es la galaxia a la cual pertenecemos. En ella estamos la
situados,
Espuela
Láctea
de
como
Orion.
pertenece
a
un
sabemos,
Pero
en
podemos
sistema
más
un
suburbio
adentrarnos amplio,
bastante
más
y
llamado
el
perdido
considerar Grupo
que
es
la
Vía
que
Local,
formado
por unas treinta galaxias entre las que se encuentran la Gran Nube de Maga llanes,
la
Osa
Mayor,
Karina
y
Fornax,
comparativamente
una
verdadera
ena
na, pues apenas tiene unos 20 millones de estrellas. Y en estos espacios las
97
Amado Osorio V
distancias Local,
la
años-luz, tivo.
son
tan
descomunales
Vía
Láctea
está
dimensión
Pero
si
agrupados
las
en
que
separada ya
existen
millones
de
redes
pesar
de
hace
a
ya
el
no
pertenecer
al
por
2.2
pensar
ios
los
que
llamados se
universo.
sabemos
a
unos
con
llamados
Supercúmulos todo
de
Andrómeda difícil
pertenecen
por
colosales
a
mayores,
de
años-luz
estas distancias
se
galaxias
enjambres
también
que,
Y
cierto
millones
Cúmulos,
extienden
por
éstos
están
Claro
a
de
obje que
centenares
detenernos
nos
Grupo
realismo
Supercúmulos.
para
qué
mismo
de
comprender
aferramos, si
a la ima
ginación o al pensamiento, o si, como en el caso de la duda cartesiana, so ñamos. cuño
De
esa
información
filosófico:
¿Hasta
científica
dónde
llega,
podemos pues,
derivar
este
muchas
universo?
preguntas
¿Existe
una
de
especie
de muro exterior que lo cerque9 ¿Existe un solo universo o un sistema bina rio
o
infinitos
¿Existen como sus
se
discute
misterios
resante vez si
universos,
múltiples
viaje
tenida
hoy
admirarlos.
de
regreso
consideró
múltiples Podemos
Sin o,
experiencia la
lo
o
día?
en
y
la
realizamos
como
mundos
contemplativa, la
bella
el
milesio
alternativas
hundimos
embargo,
en
también
sencillamente,
comparación,
posible
historias
el
cosmos
podemos
como
hacen
mirarnos
desde
cosmología
se
Anaximandro? del
universo,
para
realizar
los
escrutar
un
inte
astronautas,
afuera.
convierte
Y
en
una
entonces,
una
subli
me antropología: Esta percepción de la Tierra en toda su belleza -un globo azul y blanco flotando en
la
y,
como
profunda
oscuridad
algunos
han
del
espacio-,
declarado
emocionó
posteriormente,
vivamente fue
una
los
astronautas
profunda
a
experiencia
espiritual que modificó para siempre su relación personal con ella. Las magní ficas
fotografías
de
la
Tierra
completa
que
trajeron
consigo
proporcionaron
el
símbolo más poderoso para el movimiento de la ecología global*".
Hasta esta
donde
se
sabe
maravillosa aldea
a
ciencia
perdida,
cierta,
que es
no
la
se
ha
Tierra,
encontrado
algo parecido
por
fuera
de
a una flor, al
pensamiento, a un beso, a la ontología de la carne, a un poema, a un carrusel escolar, etc.; algún en
ni siquiera se sabe a ciencia cierta que exista siquiera agua en
rincón
algunos
encuentre
de
este
momentos
una
universo.
Si
con
posibilidad,
elemental
esta
cepa
de
tanta
alharaca
informativa
¿qué
diremos
en
cualquier
bacterias
el
se
ha
día
en
lugar
del
armado que
se
cosmos?
Parece, entonces, por lo que se sabe hasta hoy. que somos muy excepciona les,
tal
de
nosotros
vez
absolutamente mismos,
tan
excepcionales, desconocidos,
y
sin tan
embargo, poco
todavía
solidarios
males comunes como la enfermedad, la tragedia y la muerte; tan soberbios
Cai>k-v
F La Iraun? iií lai’idfl Anagrama. Barcelona 1998 p 118
tan
extraños
ante
nuestros
Punios de vista y elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
y tan egoístas. ¿No es la existencia de la vida en la tierra y la existencia de la historia humana algo parecido a un eximio milagro? Por lo menos así lo en tendió
Popper:
"No
sabemos
cómo
estamos
vivos
en
este
pequeño
y
maravi
lloso planeta -o por qué habría de ser algo como la vida lo que haga tan bello a nuestro planeta. Pero aquí estamos y tenemos toda razón para admirarlo, y para sentirnos agradecidos por ello. Es algo cercano a un milagro"5'.
Popper. K. Op. cil., p 59
99
Capítulo
VI
LA LÒGICA EN LA DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÌA
Dario Antiseri1
1. Las teorías científicas como respuestas a problemas científicos "Mi
concepción
del
método
científico
puede
resumirse
diciendo
que
cons
ta de tres pasos: 1) Nos tropezamos con un problema. 2) Intentamos resolverlo, por ejemplo, proponiendo alguna teoría nueva; 3)
Aprendemos
de
nuestros
errores,
especialmente
de
los
que
se
nos
han
presentado en la discusión crítica de nuestros intentos de solución. Para decirlo en tres palabras: problemas-teorías-críticas. Creo -continúa Karl Popper- que en estas tres palabras: problemas, teorías,
críticas, puede resumirse completamente el modo de proceder de la ciencia
Se especializó en filosofía de la ciencia, lógica matemática y filosofía del lenguaje en las universi dades de Viena, Munster y Oxford. Libros: 1/ pensiero accidentóte dalle origini ad oggi. 3 voi.. La Scuola, Brescia 1983-2002. Karl Popper e il mestiere dello scienziato sociale, Rubbettino, Soveria Mannelli, 2003. Principi liberali. Rubbettino, Soveria Mannelli. 2003 Cristiano perchè relativista relativista perchè cristiano, Rubbettino Soveria Mannelli, 2003. Idee fuori dal coro. Di Renzo, Roma. 2004 Ragioni della razionalità. Proposte teoretiche. Rubbettino. Soveria Mannelli, 2005. Ragioni della razionalità. Interpretazioni storiografiche Rubbettino, Soveria Mannelli, 2005
Come leggere Pascal Bompiani, Milano, 2005. Relativismo, nichilismo individualismo Fisiologia o patologia di’ti'Euro pa? Rubbettino. Soveria Mannelli, 2005 Come leggere Kierkegaard Bompiani Milano. 2005 Introduzione alla metodologia della ricerca Rubbettino, Soveria Mannelli, 2005. Perche la lede non può essere messa all'asta Armando. Roma, 2005 Liberi e solidali La tradizione del liberalismo cattolico Rubbettino. Soveria Mannelli, 2006 Obras en español: Historio de la filosofía (en coautoría con Giovanni Reale) San Pablo Bogotá. 2008-2009 Dirección electrónica,
damisene
luiss.it
101
Dario Antiseri
natural”-1. Es el modo de proceder del físico y del sociólogo del historiador y del
químico,
del
biólogo,
del
economista,
de!
hermeneuta
y
del
traductor
y
el geólogo. Las hipótesis, o conjeturas, o teorías están en función de los problemas: son sospechas
que
ta
es
teórica
hay un
ser verificadas, pueden
que
Y
Y
cada
refutación
de
no podemos
falsadas.
ser
examinar.
intento
examen
Nuestras
auténtico
hipótesis
de
no
una
propues
pueden
llegar
a
demostrar con certeza su verdad; sin embargo, sí
mientras
más
pronto
encontramos
que
una
teoría
es
falsa, mientras más pronto la hacemos falsa, la falsificamos más rápidamente la comunidad a
prueba
científica una
predictivo. débiles
estará
teoría
lustamente,
señales
en
mejor los
luminosas
la
que
apremiante
la
errores que
anterior,
necesidad de
identificados
nos
permiten
salir
de
mayor y
inventar
contenido
eliminados
de
la
y
poner
explicativo
constituyen
obscuridad
de
y las
la
ca
verna de nuestra ignorancia. Robert
Oppenheimer
sostuvo
que
la
física
avanza
porque
nunca se
equivo
ca dos veces de la misma manera. Una vez más Popper 'Creo que esta actitud crítica
consciente
frente
a
las
importante
entre
el
la
puede
equivocarse,
ameba,
método
propias
de
ideas
Einstein
pero
a
y
es
la
única
diferencia
el
de
la
ameba
diferencia
de
ella,
está
realmente
Einstein, excitado
como por
el
gusto de encontrar un error en la teoría propia, lo quiere encontrar, va en su cacería,
para
eliminarlo
lo
antes
posible.
La
ameba
en
cambio,
muere
con
su
propia teoría errada: Einstein hace morir la teoría, en reemplazo suyo. "En
el
campo
de
quienes
buscan
la
verdad
no
existe
ninguna
autoridad
humana, y quien se atreve a tomar el papel de juez, es arrollado por las risas de los dioses"'4. Este es el mensaje epistemológico de Albert Einstein, el mis mo
de
existe
Karl
Popper:
ninguna
definitiva
de
"Todo
justificación,
una
refutación.
el
conocimiento
más No
aún,
permanece
entiéndase
obstante,
falible,
bien
aprendemos
a
conjetural.
ninguna través
No
justificación
de
refutacio
nes, es decir, mediante la eliminación de errores'. La ciencia es falible porque es humana.
' "Las ciencias naturales como las ciencias sociales parten siempre de problemas: de que algo de spierta
nuestra
admiración,
como
decían
los
filósofos
griegos
Las
ciencia
utilizan
el
mismo
principio
para resolver esos problemas el mismo método que emplea e¡ sano entendimiento humano el método de ensayo y error Expresado con más exactitud es el método de proponer tentativamente soluciones de nuestro problema y después eliminar las falsas soluciones como erróneas Este método presupone que trabajamos con una pluralidad de soluciones a modo de pruei>a Una solt: ón tras otra es puesta a prueba y elimina" Popper. K La responsabilidad de vivir Paidós Barcelona 1995 pp 17-41 Popplr. !
K. Conocimiento objetivo. Un enfoque evolucionista Tecnos. Madrid. 1974 p 74.
Einsicn. A. Cómo im al miwda Tusquets. Barcelona, 1997 p 126
102
La Idílica cu la didáctica de la filosofía
2. El choque entre Popper y Wittgenstein sobre la existencia o no de auténticos problemas filosóficos Veamos:
las
teorías
científicas
son
respuestas
(construidas
bajo
presión
y
provisionales) a problemas cien tíficos. Ahora bien, ¿se puede decir lo mismo de la
filosofía0
-como
cLos
quería
problemas
R.
Carnap-
o
scheinprobleme
filosóficos
son
de
existen
verdad
problemas
(pseudo-problemas)
filosóficos
auténticos
que exigen teorías filosóficas específicas que tendrían que ser sometidas a contro
les filosóficos específicos9 Con el fin de dar mayor claridad a tales interrogantes, pongo en conside ración una conocida página de la autobiografía de Popper: Al
inicio
del
año
académico
1946/47,
recibí
una
invitación
del
Secretario
del
Moral Sciences Club de Cambridge para que leyera un ensayo sobre algún 'rom pecabezas
filosófico'.
Claro,
se
trataba
obviamente
de
una
formulación
de
Wittgenstein, que estaba respaldada por su propia tesis filosófica, según la cual no
existen
auténticos
problemas.en
filosofía,
sino
sólo
rompecabezas
lingüísti
cos. Como esa tesis estaba entre las que yo más rechazaba decidí hablar sobre si existen problemas filosóficos. Mi conferencia (leída el -26 de octubre de 1946 en el estudio de R.B. Braithwaite en el King's College) comienza expresando mi sorpresa
por
'formular
algún
que
existen
vitación,
haber
sido
invitado
rompecabezas
problemas
filosóficos,
evidentemente,
había
por
el
filosófico’,
Secretario y
subrayé
quienquiera
tomado
que
posición,
a
dar
que,
una
al
hubiera
quizás
sin
conferencia
negar
para
implícitamente
escrito quererlo,
aquella sobre
in una
cuestión creada por un auténtico problema filosófico. Está claro que con ello pretendía sólo Introducir mi tema de una manera pro vocadora y tal vez con cierto tono gracioso. Y fue precisamente esto lo que hizo que Wittgenstein se levantara y dijera, alzando la voz, me parece además con ra bia: "El Secretario hizo exactamente lo que se lé dijo que hiciera. Obró siguiendo mis instrucciones". No le
hice caso y seguí; pero sucedió que algunos de los
admiradores de Wittgenstein, presentes en la conferencia, se dieron cuenta y en consecuencia
tomaron
mi
observación,
entendida
como
un
comentario
jocoso,
como un grave reproche al Secretario. Y el Secretario hizo lo mismo, tal como quedó en el borrador en el que se refiere al incidente, añadiendo al pie de pági na: "Esta es la fórmula de invitación protocolaria del Club1'. De todos modos, seguí con mi conferencia diciendo que si pensara que no exis ten
problemas
filosóficos
genuinos
no
podría ser claramente un filósofo; y que
el solo hecho de que tantos, o tal vez todos, adopten de manera irreflexiva solu ciones poco sostenibles para tantos o quizás para todos los problemas filosófi cos. bastaba para justificar el hecho de ser un filósofo Wittgenstein se levantó
103
Dario Antiseri
una vez más, me interrumpió y habló por un buen tiempo sobre los enredos, los "rompecabezas",
y
la
inexistencia
de
los
problemas
filosóficos.
En
el
momen
to en que me pareció más oportuno, fui yo quien lo interrumpió, presentando una lista los
que
obietos
inducción? más
que
había
a
preparado de
través
de
Wittgenstein, filosóficos.
los
problemas
sentidos?
los
rechazó,
Formulé
entonces
filosóficos
¿Obtenemos diciendo
el
que
problema
tales como: ¿conocemos
nuestro
conocimiento
eran
sobre
problemas
la
existencia
por
lógicos del
in
finito potencial o actual, un problema que él rechazó por ser matemático (esta negativa quedó escrita en el acta). Recordé, entonces, los problemas morales y el problema de la validez de las normas morales. En este punto, Wittgenstein, sentado
¡unto
a
en
algunos
sus
afirmaciones,
repliqué:
la
chimenea
momentos
"no
me
jugaba
nerviosamente
como
baqueta
de
desafió
diciendo:
"¡da
amenaces
a
los
con
el
de
orquesta
director un
conferencistas
ejemplo
invitados
atizador,
de
regla
con
un
que
para
usaba
enfatizar
moral!",
y
atizador".
le
Ante
esta respuesta, Wittgenstein enfurecido tiró al suelo el atizador y se retiró de la sala tirando la puerta al salir. Realmente
lo
lamenté
muchísimo,
reconozco
que
fui
a
Cambridge
con
la
es
peranza de provocar a Wittgenstein para que defendiera su tesis sobre la inexis tencia
de
problemas
filosóficos
auténticos
y
debatir
sobre
este
punto.
Pero
no
se me pasó nunca por la cabeza hacerlo enfurecer, y fue una sorpresa constatar que era incapaz de entender una broma. Sólo más tarde me di cuenta de que quizás él sí entendió que yo bromeaba y fue precisamente eso lo que lo ofendió. Pero aunque quise afrontar el problema de modo un poco gracioso, yo lo toma ba con la máxima seriedad, incluso aún mayor que el mismo Wittgenstein, pues al fin de cuentas él no creía en la existencia de genuinos problemas filosóficos. Después de que^Wittgenstein nos dejó, se dio entre nosotros una discusión bas tante
agradable
más
destacados
y
pacífica
Bertrand
en
la
Russell.
que
participó
Braithwaite
como
me
uno
hizo
de
luego
los (tal
interlocutores vez
equivo
cadamente) un elogio, por ser, según él, el único que se había atrevido a inte rrumpir
a
Wittgenstein
en
el
mismo
modo
en
que
él
acostumbraba
interrumpir
a cualquiera. Al día siguiente, en el tren de regreso a Londres, en la misma cabina iban con migo dos estudiantes sentados uno frente al otro, uno leía un libro, y su amiga un periódico de izquierda. Después
de un tiempo ella le preguntó. "¿Quién es
este tal Karl Popper?”, y él le contestó: "Ni idea, nunca he escuchado hablar de él". Esa es la fama. (Después supe que en ese periódico había un ataque contra
La sociedad abierta}. El encuentro en el Club de Ciencias Morales se convirtió casi de inmediato en un ir y venir de habladurías. Al poco tiempo me sorprendí al recibir una carta de Nueva Zelanda en la cual se me preguntaba si era verdad que Wittgenstein y yo
104
Ln lógica en la didáctica de la filosofía
habíamos
terminado
atizador.
Más
cerca
agrediéndonos de
casa,
físicamente
las
historias
eran
cada
uno
también
con
su
exageradas,
propio pero
no
tanto",
3. Problemas filosóficos y teorías filosóficas Los
problemas
filósofos,
y
en
filosóficos
modo
se
resuelven
particular
de
los
disolviéndolos.
seguidores
de
"La
idea
de
Wittgenstein,
es
varios -escribe
Popper - que si un problema es soluble, no es posible que se trate de un problema
filosófico"1’.
Mas,
en
contra,
he
aquí
a
Popper:
"Considero
que
los
problemas filosóficos existen, creo incluso que he resuelto algunos"7. ¿Conocemos conocimiento el
actual?
las
por ¿Las
cosas
a
inducción? normas
través
de
¿Existe
morales
el
los
sentidos?
¿Obtenemos
infinito
potencial,
o
pueden
fundarse
tal
nuestro
vez
racionalmente?
también
¿Dios
exis
te o por el contrario no hay ningún Dios y la totalidad de lo real se resuelve en
la
(de
decadencia,
único
realidad sentido
empírica? de es
¿La
historia
progreso,
cíclicas),
el
que
cada
uno
humana
es
guiada
o
no
posee
ningún
nosotros
pueda
darle?
de
bien
por
leyes
inevitables
sentido, ¿El
o
su
hombre
es
libre o está determinado9 ¿El hombre es alma y cuerpo o sólo cuerpo, y su destino
se
nos
es
lícito
los
fundamentos
a
la
resuelve
enteramente
esperar
verdad
'cielos
de
con
la
en
nuevos
este y
democracia?
certeza?
¿Es
mundo
tierras ¿Puede
posible
inferior,
nuevas’?
o
por
¿Cuáles
acceder
el
fundamentar
el
son,
contrario
si
existen,
conocimiento
racionalmente
humano
el
derecho
natural? ¿Es único el método de las ciencias o pueden existir varios? ¿El determinismo
es
todavía
una
teoría
filosófica
aceptable?
¿La
razón
está
de
parte
de los idealistas, o del realismo? ¿Y qué quiere decir seres racionales? Estos
son,
pues,
en
forma
casual,
algunos
problemas
filosóficos
que
hallan
respuesta en varias teorías filosóficas tales como distintas teodiceas o diferentes formas del
de
Estado
teorías
del
ateísmo, y
del
antropologías derecho,
conocimiento
filosóficas,
doctrinas
científico.
filosofías
morales,
Teorías
de
la
cosmologías,
filosóficas
de
este
historia,
teorías
gnoseologías género
no
y
na
cieron y no nacen por casualidad. Tienen, en líneas generales, rafees exlrafilosó-
ficas -"en las matemáticas, por ejemplo, o en la cosmología, la política, en la
' PopptR, K Búsqueda sin término Una autobiografía intelectual Tecnos, Madrid. 1977 pp 164-166 " Ibnl p 167 7
Idem.
105
Dario Antiseri
religión
o
Popper-
están
en
losofía,
y
teorías
que
blemas
más
la
la
vida
desaparecen surgen pero
no
"Los
problemas
siempre
en
tales
raíces
si
para
urgentes-,
filosofía,
social".
arraigados
resolver
son
de
que
ellas
genuinos
urgentes
perecen"'.
problemas
teorías
pocas
filosóficos
problemas
Se
-continúa
externos
trata
a
conforman
el
fi
efectivamente,
urgentes-ordinariamente tejido
simultáneamente
la
de
los
la
in-forman
de pro
historia
(clan
de
forma),
por lo general, a la historia humana. Querámoslo o no. todos vivimos sumer gidos
en
teorías
sustentado
en
filosóficas: un
si
un
presupuesto
juez
emite
puramente
hoy
una
sentencia,
metafísico.
en
el
la
emite
presupuesto
de que el hombre es capaz de entender y de querer; y tal vez cerca a los juz gados
encontramos
angustia
y
lo
Nuestras
opciones
nes
hombre,
del
historia.
Y
un
cura
psicoanalista
asumiendo políticas,
la
las
concepciones
todos
sabemos
atiende de
que
ideologías
de
de
que
que
idea
la
justicia, tierra
a
un
el los
ideas está
paciente
hombre
es
partidos, de
víctima su
implican
libertad,
inundada
de
de
la
inconsciente. imáge
visiones
sangre
de
la
derramada
en nombre de ideas metafísicas, de metafísicas de la sangre o de la raza, o metafísicas
de
clase
que
pretenden
tener
verdades
absolutas,
sentidos
de
la
historia justos e inevitables.
4. Teorías científicas e ideas metafísicas Una
vez
dejado
de
falsabilidad
de
afirmarse
de
como un
lado
el
criterio
conjunto
principio
de
de
de
verificación,
demarcación
tesis
sobre
entre
las
y
ciencia
relaciones
admitido y
no
entre
el
criterio
ciencia,
teorías
pue
científi
cas (controlables fácticamente) e ideas metafísicas.
a.
Tesis semántica. Las teorías metafísicas (sobre el hombre, sobre la historia, sobre
el
universo,
etc.,
cosmologías
filosóficas,
de
Son
sentido.
teorías
antropologías etc.)
no
filosóficas,
están
significativas,
de
es
filosofías
ninguna
decir,
de
manera
sensatas
y
la
historia,
desprovistas comprensibles.
Una teoría, en otras palabras, no carece de sentido por ser metafísica.
[>. Tesis de la relevancia. Visiones del hombre (el hombres es cuerpo y alma, el hombre el
es
hombre
sólo es
cuerpo; su
el
hombre
inconsciente,
el
es
libre,
hombre
el es
hombre
está
comportamiento
determinado; observable,
etc.), concepciones de la historia (la historia está dominada por una ley
Popplp,
K. "La naturaleza de los problemas filosóficos y sus raíces en la ciencia' En Gmidüras y niula-
nYmi’s El desarrollo del ionocimii'iüo (ii'iüífíio Paidós, Barcelona. 1972 p 1(1(1
106
Lij lógica eii la didáctica de la filosofía
de
decadencia,
la
so;
la
nos
historia
novedad es
historia
muestra
emergente;
un
absurdo
se
la
sin
desenvuelve el
eterno
historia
está
propósito,
forzada
retorno guiada
etc.),
por
de
lo
por
teodiceas
la
y
una
ley
de
progre
mismo, la historia es Providencia,
negaciones
la
de
historia
Dios,
ideas
filosóficas sobre el Estado y sobre la sociedad: estos tipos de ideas meta físicas
que
como
las
constituyen
la
gnoseologías),
gran son
historia
teorías
del
de
pensamiento
las
más
filosófico
significativas
(y
otros
humana
y
socialmente: por estas ideas y sobre la base de ellas los hombres condu cen
su
vida,
viven
y
luchan
y
a
menudo
también
mueren.
La
tierra
está
empapada de sangre derramada en nombre de ideas no falsables.
c.
Tesis sobre la constitución de la ciencia. Las teorías científicas no son teorías me tafísicas.
Y
cia.
ciencia
La
no
obstante, está
sin
ideas
instituida
metafísicas
sobre
ideas
no
sería
posible
metafísicas:
si
no
la
cien
estuviéra
mos convencidos de la existencia de una realidad externa a la mente que indaga; esta
si
no
realidad
viéramos
estuviéramos es
comprensible
persuadidos
de
que
si
no
estuviéramos
si
no
existieran
no
sería
persuadidos
externa
la
convencidos
estas
concebible.
del
para
realidad del
valor
¡deas
metafísicas
Son
ideas
hecho
la
extraordinario
mente
es,
en
de
la
humana;
cierta
metafísicas
la
de no
manera,
'verdad'
mínimas
si
ordenada;
científica,
investigación
(realismo,
que estu
en
fin,
científica
comprensibilidad
del mundo, axioma de orden, valor de la verdad científica) las que fundan la investigación científica.
d.
Tesis de metafísicas influyentes. Si la ciencia está instituida por ¡deas metafísi cas,
otras
ideas
influyen
en
el
desarrollo
de
la
investigación
científica.
La
metafísica, escribe Popper, "es la fuente de la cual brotan las teorías de las ciencias
empíricas".
Metafísicas
influyentes
son:
el
atomismo
antiguo,
el
mecanicismo de la modernidad, el materialismo histórico, etc.
e.
Tesis
lógica.
y
controlable,
T
(teoría
Por
cada
podemos
científica)
vale
teoría
científica
formular porque
una
vale
M
altamente
consolidada,
teoría
metafísica
(teoría
metafísica).
que M
comprobable la no
explica; es
con
trolable, pero podría ser verdad (incluso si en el momento no lo sabemos). Todo esto nos dice que el ámbito de lo posiblemente verdadero no coincide con el ámbito de lo controlable y de lo controlado, no coincide con el ám bito de las teorías que, hasta donde sabemos, están confirmadas.
f.
Tesis histórica. La anterior tesis lógica da cuenta del hecho histórico de que teorías que una vez fueron metafísicas, con el pasar del tiempo y la evolu-
107
Dario Antiseri
dón del saber de fondo se convirtieron en teorías científicas: el atomismo, teoría
metafísica
Newton,
hoy
de
es
la
época
teoría
de
Demócrito.
científica.
Esta
y
todavía
tesis
se
en
los
superpone
tiempos
de
parcialmente,
aunque no se identifica, con la tesis (d (
g.
Tesis metodológica. Dadas las tesis precedentes, si queremos el progreso de la
ciencia,
busca teorías sicas con la
parecen
hacer
metafísicas que
útiles
controlables que
permitan
consecuencias pseudociencia;
los
las
contrasten
la
de
con
como
mediante
ellas
de
teorías
construye
imperativos
vigentes
construcción
sólidas d)
siguientes
teorías
b»
busca
metodológicos: la
alternativas
hechos
que
estén
vigentes:
ci
intenta
sea
metafísicas
a)
construcción en
metafí
contradicción
volver
que
de
científica
pudieren
con
vertirse en 'físicas', es decir, que pudieren, por lo tanto, escribir los pro de investigación del futuro. P.
gramas sario de
hacer
hecho,
más
metafísica
nos aleja
para
de la
ser
K. Feyerabend afirmó que es nece buenos
empiristas'.
Poca
metafísica,
naturaleza, mucha metafísica nos acerca a ella:
esto pensaba Gastón Bachelard10.
5. Un problema inevitable: ¿En qué consiste la racionalidad de las teorías filosóficas? Así
como
las
teorías
tíficos,
las
teorías
exigen
su
solución.
sóficas,
filosofías
científicas
filosóficas de
Estas la
existen
existen teorías
historia,
porque
debido
a
filosóficas
gnoseologías.
existen que
los
los
-teodiceas, etc
-.
problemas
problemas
antropologías
sensatas
y
cien
filosóficos filo
significativas
para el individuo y de suma importancia para la sociedad, no pretenden tener únicamente
fuerza
pragmática
(es
decir,
funcionalidad
sicológica
o
sociopolíti-
ca), sino que anticiparon y anticipan pretensiones de verdad: pretenden demos trar que el universo es o no es sólo lo empírico: pretenden narrarnos la natu raleza del hombre (el hombre es alma y cuerpo, el hombre es su inconsciente, el
hombre
es
sus
comportamientos
subyacentes
al
desarrollo
decadencia,
la
historia
de
la
conciencia
de es
(pensamos
la
historia
progreso en
observables,
las
(la
etc.),
historia
dialéctico,
es
etc.),
sensaciones
desvelarnos
de
guiada
mostrar la
por el
tradición
las
leyes
leyes
empirista;
o en los principios autoevidentes de la tradición racionalista), establecer los
" Fr.vE.KAni ni). P. Cómo ser un buen empirista. Universidad de Valencia Valencia I 976 ‘ Bachi i apd. C. L a Ierre et les revenes de la volonté. I Corti. Paris. 1948 p 108. tr esp La tierra u los ensueños
de la voluntad FCE, México. 1996
108
de
fundamento
La lógica en la didáctica de la filosofía
fundamentos
racionales
de
las
normas
ético-jurídicas
(recuérdese
la
tradi
ción del iusnaturalismo). He trolar
aquí, y
entonces,
establecer
fácticamente metafísica
un
que,
'ambiente
cierto
provienen
a de
del
y
cuando de
una
'apoyo1
teórico
la validez de
ambas
carecen
en una
del
'consenso'
épocas
precisas valores
exhibir
de
que
teoría
¿O
habrá
(en un determi
ético-religiosos,
determinadas,
'indicios'
partes
con
una
cognoscitivo9
tecnologías
puede
podemos
cuando
valor
ciertos
y
cCómo
no científicas, de teorías
en
de
en
por
ciencia
fondo:
cuando
cuando,
metafísica
y
de
de teorías
sucede
caracterizado
común,
etc.),
o
¿No
otra
cultural'
saber
instituciones,
problema
verdad
irrefutables0
equivale
que suponer nado
el
la
y
de
aspectos
de
verdad' del
de
ciertas que
'ambiente
cultural' en el cual ha surgido y se desarrolla (o en el cual ha sido eliminada)? ¿Debemos de veras borrar de nuestra mente la idea de que las teorías metafí sicas están por fuera de la racionalidad porque no son científicas9 En lucha
realidad, entre
en
la
teorías,
losóficas,
que
vivientes.
Y
se
en
historia
una
vida,
asemeja
esta
al
lucha
del
pensamiento
un
desarrollo,
desarrollo
de
y
filosófico
una
selección
pensamientos
(por
se
vislumbra
selección natural
ejemplo,
de de
una
teorías las
cuando
fi
especies la
batalla
no se resuelve con la mera fuerza política) se buscan argumentos donde sea. Existe,
en
otras
palabras,
una
selección
histórica
de
las
teorías
metafísicas,
y
tal selección es, con frecuencia, una selección racional. Pero, ¿qué quiere decir selección racional de las teorías filosóficas, si éstas, siendo la
no
falsificables,
selección
racional
no
de
pueden
las
ser
teorías
socavadas
metafísicas
por
los
significa
"hechos"?
que
las
Pues
teorías
bien, meta
físicas pueden ser criticadas (y por tanto seleccionadas), aunque no puedan ser falsadas. La racionalidad de las teorías científicas consiste en su refutabilidad por medio de
hechos. La racionalidad de las teorías metafísicas consiste en su criticabilidad. Pero, una vez
más,
¿qué
instrumentos
quiere
(tipos
decir
de
criticabilidad
argumentos)
de
es
las
teorías
metafísicas?
posible
criticar
y
¿Con
seleccionar
qué
teorías
factualmente irrefutables? ¿Y cuál es el valor de estos 'instrumentos'?
6. La racionalidad de las teorías filosóficas consiste en su criticabilidad Las teorías filosóficas son lo que son -es decir, se diferencian de las cien tíficas-
porque
los
hechos.
Y,
no
filosóficas.
no
son
falsables,
en
realidad,
Ahora
bien,
si si
no
son
fueran las
controlables
falsables
teorías
109
mediante
fácticamente
filosóficas
no
son
el
serían
recurso
a
científicas,
controlables
-y
Dario Antiseri
por
lo
tanto
pueden tre
ser
los
pueda
no
son
seleccionabas-
evaluadas
remolinos llevar
a
y
de
mediante
escogidas?
la
decidir
¿Todas
arbitrariedad, sobre
o
el
recurso
los
hechos,
las
teorías
filosóficas
bien
existe
algún
racionalidad?
su
a
Todavía
navegan
criterio
más
¿cómo en
que
nos
claramente:
¿Se
puede atribuir racionalidad únicamente a las teorías científicas o existe también una
racionalidad propia de las teorías filosóficas? A este interrogante crucial, Popper res ponde que también las teorías filosóficas pueden ser racionales, aunque no se puedan
falsar
cuando
fácticamente.
criticables.
sean
Las
Y
son
teorías
filosóficas
criticables
cuando
son
racionales
pueden
chocar
siempre
con
y
fragmen
tos del Mundo 3 (una teoría científica, otra idea o teoría filosófica, un resul tado
matemático,
estén
bien
un
teorema
consolidados
y
lógico,
a
los
etc
cuales
),
que
no
en
estén
una
determinada
dispuestas
a
época
renunciar
"Por
esto -escribe Popper en el Epílogo metafísica de! PostScript a la Lógica de la inves
tigación
es posible la
científica-
metafísicas,
(Claro
está,
puede
discusión racional haber
otras
o crítica
teorías
y
de algunas
metafísicas,
que
teorías no
son
susceptibles de discusión racional)”". Entonces, una teoría filosófica es racional si es criticable. La racionalidad de las teorías
-científicas
lidad' en
de
las
sentido
como
o
teorías
lato.
tiempo
filosóficascientíficas
Nuevamente
atrás,
que
en
en
consiste
es,
por
el
en
lo
PostScript.
este
punto
su
tanto,
criticabilidad.
un
caso
Popper
de
asevera:
importantísimo
La
la "Ya
haya
'falsabi-
criticabilidad no
una
pienso,
diferencia
entre ciencia y metafísica ¡ . . . ¡ . Y en la medida en aue una teoría metafísica pueda ser
criticada racionalmente, debería estar dispuesto a tomar en serio su reivindica ción
implícita
verdadera"12. o
metafísica,
de
resolver
Y
para
ser
aún
más:
lo
es,
ciertos
considerada, "Toda
porque
está
problemas,
por
teoría en y
lo
menos
racional,
relación
sólo
se
con
sin
provisionalmente, importar
algo,
puede
si
porque
discutir
es
es
como
científica
un
intento
en
racionalmente
relación con la situación problemática con la que está vinculadaSobre el problema de
la
valoración
agudas
también
Watkins
y
W.
crítica
por Bartley,
de
parte quien
las
de
teorías
discípulos
precisó
que
filosóficas,
tenemos
de
Popper,
tales
"lo
importante
no
como es
consideraciones |.
Agassi,
demarcar
|.
entre
lo que es o no es empírico, sino entre lo que es racional y lo que es irracio nal, entre lo que es crítico y lo que no es crítico"
11
Poppi r
K. Posi Scriptum a la Lògica de la investigaciém jjnc&j 'il Torà cuántica u el cisma en física Tecnos
Madrid, I9fi5.pp. 175-222 J
Ibidem.
‘ Ibidem
110
La lógica en la didáctica de la filosofía
Todo
esto
hace
entender
que
la
criticabilidad
de
las
teorías
filosóficas
es
una criticabilidad relativa: relativa a los instrumentos que, según la ocasión, les socavan
sus
pretensiones
en
ambiente.
tal
Y
si
la
criticabilidad
de
las
teorías
metafísicas es relativa, también es relativa (en los casos en que se pueda) su pretensión
de
referencia)
a
cas
desde
tener los
un
'derechos
soportes
'ambiente
de
verdad’-
eventuales cultural’
o
esta
pretensión
que
les
resultan
una
determinada
a
es
las
época
relativa
(hace
teorías
filosófi
(teorías
científi
cas, imágenes de la ciencia, valores compartidos, instituciones, etc ). En pocas palabras: las teorías científicas son racionales porque son refutables fácticamente,
y
son
aceptadas
cuando
resultan
corroboradas
a
pesar
de
nues
tros intentos más severos de falsarias. Las teorías filosóficas son racionales cuan do
son
los
criticables,
indicios
de
y
según
verdad
la
ocasión
(más
o
llegan
menos
a
fuertes,
ser
aceptadas
dependiendo
con de
base
los
en
casos)
disponibles en la cultura de la época. Así se configura la lógica de la investi gación
-científica
tregua
entre
muerte
de
y
filosófica-
teorías;
teorías,
se
una
como
vislumbra selección
discusión en
de
ella
tipo
continua,
una
vida:
como
una
nacimiento,
'darwiniano'.
La
lucha
sin
cambios
búsqueda
de
y
teorías
racionales -científicas o filosóficas- es una búsqueda sin término.
7. Ejemplos de teorías filosóficas criticables, criticadas y por tanto 'racionales' a.
El
Marxismo.
El
marxismo,
en
su
componente
de
materialismo
histórico
(el orden de los hechos económicos es el orden de los hechos históricos), aunque una
haya
generado
"metafísica
teorías
influyente"
científicas
o
un
controlables
"programa
(en
metafísico
este de
sentido
es
investigación"),
no es ciencia, sino metafísica: es una absolutización de la influencia económi ca
sobre
de
un
los
"hecho”
hechos en
históricos.
entidad
Es
la
metafísica,
transformación estrategia
muy
indebida admirada,
y
dogmática
entre
otros,
por Max Weber, E. Bernstein, Max Adler y Karl Popper, entre otros. En
cuanto
fácticamente co") y tas
que,
materialismo (y
contradicción son
por
además,
dialéctico,
tanto realiza
dialéctica.
oposiciones
reales,
una la
el
marxismo
metafísica deletérea
Las
de
una
dogmática
confusión
"contradicciones"
lucha
es
clases,
teoría
del
entre
refutable
"progreso
históri
contradicción
dialécticas contraste
no
de
de
los
lógica marxis-
intereses,
etc.,
Dario Antiseri
eventos
todos
que,
sin
ningún
problema,
se
pueden
describir
y
explicar
con teorías no contradictorias. Aparte
de
estas
críticas
fundamentales,
el
pensamiento
marxista
(en
gran
parte de su tradición) es un pensamiento que contradice el canon metodo lógico que nos obliga a aceptar las refutaciones. Parte de la tradición mar xista se
ha
sido,
han
por
el
practicado
contrario,
una
intervenciones
especie
plásticas
de
sala
faciales
quirúrgica
(inyecciones
en
la
cual
hipótesis
de
ad hoc) a la teoría herida por las refutaciones tácticas Entonces,
el
marxismo
es
una
teoría
metafísica
criticable
y
criticada.
Criti
cada con base en instrumentos científicos (es decir, con base en la teoría según la
cual
no
terminados
todos por
los
el
hechos
elemento
históricos
económico,
son y
siempre
que
puede
y
necesariamente
darse,
se
ha
de
dado
y
se da el caso contrario, en el que elementos "ideales", como ideas religio sas o filosóficas, to
de
ideales éticos o teorías
transformaciones
dialéctica
no
se
debe
instrumentos
económicas), confundir
científicas han
con
la
sido el fundamen
lógicos
contradicción
(la
lógica)
contradicción
instrumentos
e
epistemológicos (no se puede transformar un hecho en una entidad metafísica; una teoría irrefutable no es una ciencia; no es científica la actitud de salvar de la refutación, a cualquier costo, una teoría; no se puede sostener sensa tamente que una profecía política es una predicción científica). El marxismo, en sus componentes fundamentales, no es una teoría válida. Y
no lo es si valen los presupuestos de la crítica, es decir, los instrumentos
científicos, lógicos y epistemológicos con que ha sido atacada la teoría marxista. En este sentido la crítica filosófica de teorías filosóficas es relativa a los pre supuestos
(o
argumentos
dados
la
cultura
en
de
o
partes
una
de
época,
saberes)
socavan
que,
presentes
las pretensiones
y
consoli
de las teorías
filosóficas criticadas (y por tanto, son criticables a fortiori).
b.
E/ -una afirma
lusnaturalismo. tradición que
racionalmente,
que
La va
existen, valores
creencia de
que
característica
Sófocles se
éticos
de
(pensamos
pueden
en
identificar,
universales.
Tal
la
tradición
Antígona) enumerar creencia
a
iusnaturalista G.
y la
Radbruch-
fundamentar encontramos
expuesta claramente en Sobre la república de Cicerón: Hay una ley verdadera, la recta razón natural, presente en todos, invariable, eterna, que con sus mandatos exige al deber y aparta con sus prohibiciones del mal. No es posible eliminar el valor de esta ley, ni es lícito derogarla ni
I 12
La lógica en la didáctica de la filosofía
abrogarla bajo ninguna circunstancia: ni el senado ni el pueblo pueden ab solvernos de la observancia de ella |... |. En Roma no es diversa de lo que es en Atenas, ahora no es diversa de lo que será en el futuro; al contrario, todos los pueblos, en todos los tiempos, serán regidos por esta única ley eterna e inmutable; y además el único maestro común, por llamarlo de este modo, soberano de todos, será Dios, sólo él es el autor, intérprete y legislador de esta ley y quienquiera que no le obedezca estará renegando de sí mismo y rechazando su misma naturaleza de hombre, y por esto incurrirá en las máxi mas penas aunque pueda escapar de otros castigos1 \ La anterior es la definición que Cicerón ofrece del derecho natural. De otra manera, si echamos un vistazo a la historia y las vicisitudes de la huma nidad,
tenemos
entonces
que
repetir
con
Pascal
que
"el
robo,
el
asesi
nato de los hijos o de los padres, todo ha tenido su lugar entre los actos virtuosos";
"¡singular
justicia,
que
es
limitada
por
un
río!
Verdad
de
aquí
hasta los montes Pirineos, de allí en adelante un gran error"1'. Si miramos atentamente
los
acontecimientos
de
la
humanidad,
Weber cuando afirma que el mundo de los valores es un mundo Este
es
el
punto
de
vista
histórico.
Y
desde
la
entonces
tiene
razón
lógica,
vemos
politeísta16.
perspectiva
que los valores y las normas éticas son propuestas (de "ideales", de compor tamientos
"correctos",
de
leyes
"justas",
de
instrucciones
"válidas",
etc.,)
y no son proposiciones indicativas. La ética no describe, ella pre-scribe. La ética no
explica,
sólo
evalúa.
explicaciones
Efectivamente: científicas.
no
Existen
existen
explicaciones
explicaciones
éticas,
científicas
y
existen
valoraciones
éticas. No se dan predicciones éticas (o estéticas). La ética no sabe. La ética no es ciencia. La ética carece de verdad. La
ciencia
nes
no
descriptivas
produce no
es
(no
produce
posible
lógicamente)
deducir
ética.
aserciones
De
las
prescriptivas.
proposicio De
toda
la
ciencia no es posible sacar un solo gramo de moral. La "gran división" en tre hechos y valores -la conocida ley de Hume- nos dice que del "es" no se deriva el "debe", del "ser" no se deduce el "deber ser". Todo el saber con cebible
no
produce
estaba
en
lo
valores,
correcto
ni
cuando
puede
desmentirlos.
escribía
que
Por
esto
"sentimos
que
Wittgenstein si
todas las posibles preguntas de la ciencia recibieran una respuesta, los
"Cicerón
Sobre la república Libro III, 22-33. Credos, Madrid, 1984, p 137
' Pascal,
B Pensamientos § 60 (294). En- Obras. Alfaguara, Madrid, 1981 pp 367-368.
M. "La ciencia como vocación". Conferencia en Munich, en 1919 En: ¡II político u el científico CINAR. México, 1989 Weber,
1 13
incluso
Dario Antiseri
problemas
de
la
vida,
sin
embargo,
no
desaparecerían
Sin
duda,
no
que
daría ninguna pregunta y esta es justamente la repuesta"17. La ciencia sabe, la ética valora. La ética no sabe la ciencia no valora. Los hechos no son valores. Las normas no se reducen a hechos. Pero, enton ces, si la ética no es ciencia, si la ética no es conocimiento, si la ética no se
puede
decir,
no
se
puede
decir
científicamente,
entonces,
cqué
papel
juega la razón en la ética? La razón en la ética putae hacer mucho. Por ejemplo, puede que
fijar
ciertos
los
medios
fines
son
para
alcanzar
irrealizables
determinados
en
el
momento
fines, o
puede
por
decirnos
principio,
puede
hacernos ver que la realización de un valor puede llevarnos a pisotear otro fin también aceptado como bueno, puede eliminar los desacuerdos en acti tudes que dependen de creencias, puede conducir al análisis del mayor nú mero más
de
alternativas
responsables
en
al
la
solución
hacernos
ver
de las
un
problema
consecuencias
ético, de
puede
hacernos
nuestras
eleccio
nes, y así sucesivamente. Pero lo más importante que la razón puede hacer en el campo de la ética, está en hacernos ver que la ética no es ciencia y que los valores no poseen (como lo mostró, por ejemplo, H. Kelsen, y como ha sido confirmado en Italia por N. Bobbio y U. ScarpelIi) un fundamento, un
fundamento racional último. No
es
posible
fundamentar
racionalmente
ningún
sistema
ético,
nin
gún valor supremo. Una norma -dada la ley de Hume, que es una ley de muerte
para
la
totalidad
del
derecho
natural-,
se
funda
sólo
presuponien
do otra; y esta última se acepta porque, a su vez. se basa en otra. Y así se avanza hasta llegar a la norma (o al conjunto de normas) que funda (o fundan) el sistema, pero que, por su parte, no se funda (o no se fundan) en nada. Fundan el sistema en el sentido de que las otras normas se derivan de ellas. Pero ellas no se derivan lógicamente de nada: son dogmas. No son de rivadas de otras normas, son puestas, presupuestas al sistema en su totalidad: son propuestas éticas. Y estas no se fundan ni se refutan. Se aceptan o se rechazan. Si la ciencia carece de certeza, la ética carece de verdad. La ley de Hume es una ley mortal para el derecho natural. c.
Eí Historicismo. Si por historicismo entendemos, con Popper, todas las filoso fías
de
la
historia
plo,
de
decadencia
que o
de
presumen
haber
desarrollo)
que
aprehendido guían
la
las
leyes
historia
(por
humana
ejem en
su
totalidad, leyes que permitirían la predicción de los (y por lo tanto, donde es
17
posible,
la
intervención
socio-política
WlTTCENSTEIN. L. T ractatus, 6.52.
I 14
sobre
los)
acontecimientos
his
Le? lógica en la didáctica de la filosofía
tóricos
futuros,
entonces
se
puede
sostener
que
el
historidsmo
es
una
teoría filosófica (o un haz de teorías filosóficas) que no se sostiene. Y no se
sostiene
porque
tales
previsiones
son
imposibles.
Y
son
imposibles
porque la historia humana en su totalidad no es un sistema cerrado y re petitivo
(cíclico)
abierto:
abierto
como a
la
imposible
cualquier
pper:
historia
la
científicos
y
el
sistema
creación predicción.
humana
de
las
solar,
continua Un
sino de
solo
depende
invenciones
en
un
nueva
"sistema"
información,
argumento gran
es
parte
tecnológicas:
extremadamente
de
ahora
lo
que
hace
asumido
por
Po
los
descubrimientos
bien,
no
es
posible
predecir con la ciencia de hoy el saber científico del mañana; por lo tanto, no es posible predecir cómo será en gran parte la historia del mañana. ¿Qué
revienta,
en
este
caso,
las
pretensiones
de
las
filosofías
historicis-
tas? La idea de predicción científica y la de la imposibilidad de un "autopredictor
científico".
¿O
bien,
existen
otros
tipos
de
predicciones,
distintas
a las de la ciencia, que el hlstoricista pueda proponer como saber predictivo, aunque no científico?
d.
Fundamentalismo inderivabilidad cuente
politológico.
La
falibilidad
lógica
de
las
normas
a
imposibilidad
de
dar
fundamentos
del
partir
conocimiento de
hechos
racionales
humano
(con
últimos
a
y
la
la
conse
los
siste
mas éticos), son los dos pilares teóricos sobre los cuales se erige la sociedad
abierta. Y con esto nos ubicamos en el corazón mismo de la teoría de la política. sido
Popper
y
contaminada
otros desde
el
sostienen
que
origen,
desde
la
teoría
Platón,
política
quien
a
occidental pesar
de
ha
haber
sido un gran hombre, cometió también grandes errores. "¿Quién
debe
der
teórico
el
mandar?" o
el
es,
según
filósofo
de
Platón, la
la
política.
pregunta “Deben
que
mandar
debe
respon
los
filósofos",
respondió Platón. Y después de él, la pregunta, según la ocasión, ha teni do
otras
repuestas:
deben
mandar
los
religiosos,
deben
mandar
los
pocos
ricos, los militares; no, deben mandar los mejores del pueblo, más aún, es mejor que mande uno solo, un tirano o un príncipe armado; debe mandar el pueblo; esta o aquella raza, esta o aquella clase. La teoría de la política, en definitiva, ha salido en busca de la justificación racional, de la legitima ción del poder de alguien, de algún grupo, de aquella raza, de alguna cla se. Ha salido en búsqueda de algo que no existe, desviada por la pregunta irracional de Platón. En realidad toda teoría de la soberanía conduce a paradojas. La
pregunta
esta
otra:
"¿quién
"cCómo
debe
mandar?"
podemos
no
organizar
es las
racional.
Racional
Instituciones
es,
políticas
más de
bien, mane
Dario Antiseri
ra que se pueda impedir que los gobernantes malos o incompetentes cau sen demasiado daño?" Esta es la pregunta que está en la base de la teoría de la sociedad abierta. No quién debe mandar sino cómo controlar a quien manda: es lo
que
quieren
protegen (en
la
con
otros
no
saber
las
constante
hombres de
falibles
olvidar
que
falibles
democráticas,
propuesta
hombres
debemos
los
instituciones
alternativas,
que
las
que
construyen,
inventadas
poseen
en
la
ideales
instituciones
son
perfeccionan
para
crítica
que
poder
y
en
chocan
como
las
y
convivir
el
disenso)
entre
sí.
Pero
resisten
fortalezas:
si la guarnición es buena. Y, como no existen métodos infalibles para evitar la tiranía, el precio de la libertad es la eterna vigilancia
e.
El
Constructivismo.
El es
mado
racionalismo-
fecta
a
sociólogos,
puede
ser
expresada
él
mismo
creó
constructivismo una
las
enfermedad
economistas con
-que
la
instituciones
de
que
y
fórmula,
en a
el
la
la
también
menudo
ha
La
teoría
políticos según
pasado
cual
sociedad
y
"el de
infectado
e
lla in
constructivista
hombre, la
fue
dado
civilización,
que debe
también poder alterarlas a su gusto de tal modo que satisfagan sus deseos o sus aspiraciones"'*. El
constructivista
piensa
que
todas
las
instituciones
-el
lenguaje,
el
Estado,
el derecho, la moneda, la religión, las ciudades etc - son resultados de planes
intencionales, dividuos
o
realizaciones grupos.
Las
de
proyectos
instituciones
elaborados
-todas
las
explícitamente
instituciones-
no
por son
in obra
ni de Dios ni de la naturaleza: ellas serán siempre el resultado de planes conscientes de los hombres. Una versión de la teoría constructivista es el psicologismo, según el cual el es tudio de la sociedad debería reducirse a la psicología, porque si las insti tuciones
sociales
conscientes,
son
el
fruto
exclusivo
de
que son realización de deseos
esperanzas,
miedos
y
proyectos
y necesidades humanas, entonces
la sociología debería reducirse a la investigación de esas esperanzas, miedos, necesidades y deseos: debería reducirse así a la psicología. Una versión del constructivismo es la llamada teoría conspirativa de la sociedad: detrás de cada evento social existe siempre alguien que lo ha querido, proyec tado y realizado (esto es el constructivismo). Por eso, detrás de cada evento
social
negativo
(pobreza,
desempleo,
la
"peste",
desastres
de
varios
géneros,
etc.) Hay seguramente alguien que ha conspirado. Tal teoría -ha escrito Popper-
' Hayek. F. A Nkíi’os estudios en filosofía, política, economía e (listona de las ideas Eudeba, Buenos Aires, 1981, p. '1
Le? lógica en la didáctica de la filosofía
es
"el
La
creencia
típico
resultado
en
los
de
la
dioses
secularización
homéricos,
de
cuyas
una
superstición
conspiraciones
religiosa.
explican
la
his
toria de la guerra de Troya, ha muerto. Los dioses han sido abandonados. Pero su puesto ha sido ocupado por hombres o por grupos potentes -grupos siniestros
de
presión
cuya
perversidad
es
responsable
de
todos
los
males
que sufrimos- como los famosos Sabios de Sión, los monopolistas, los ca pitalistas o los imperialistas”19. Tal teoría -prosigue Popper-, la teoría conspirativa de la sociedad, "es ampliamente compartida y bajo la forma de la búsqueda
de
chivos
expiatorios
ha
inspirado
muchos
conflictos
políticos
evitables"20. Al lado del pslcologismo y de la teoría conspirativa de la so ciedad, pida
el
constructivismo
tradición
continuamente
ha
prosperado
pensamiento
del
modelos
de
utópico,
sociedad
vigorosamente
cuyos
en
la
representantes
perfecta,
anunciando
ininterrum
han a
propuesto
menudo
su
próximo advenimiento. Así
pues,
detrás
de
cada
evento
social,
sea
bueno
o
malo,
hay
siempre
alguien que lo ha querido, diseñado y realizado. Esta es la esencia teórica del constructivismo. Pues bien, al ir a la caza de estos pseudo-racionalistas, que
son
los
constructivistas,
Hayek
identifica
en
el
racionalismo
cartesia
no la fuente de la cual "descienden" todas las formas modernas de cons tructivismo.
Desde
ese
momento,
afirma,
prevalece
esta
irracional
"Edad
de la Razón", que fue dominada totalmente por el espíritu cartesiano. En el
Discurso del método, Descartes escribió: "Si Esparta fue, en otro tiempo, una ciudad
floreciente
|...|,
se
debió
a
que
sus
leyes,
habiendo
sido
inventadas
por un solo hombre, tendían todas al mismo fin"-'1. La fe constructi.vlsta de los
iluministas
fue
expresada
de
la
mejor
manera
por
Voltaire
cuando
de
finió la voz "ley" en su Diccionario filosófico. "Si queréis leyes buenas, quemad las
que
ahora
ministas,
tenéis,
Positivistas,
y
haceos
son,
otras
según
Hayek,
vosotros todos
solos"22.
Cartesianos,
no
constructivistas:
Ilu-
usan
la razón, abusan de ella. Y de este abuso de la razón Hayek acusa incluso a su
maestro
deliberada tructivismo,
Hans al
Kelsen,
servicio
prosigue
de
para
quien
intereses
Hayek,
ha
“el
derecho
particulares
infectado
"a
es
|...|
una
determinados"” todo
el
construcción Y
socialismo".
el
cons Y,
aún
más, vastos sectores de la psiquiatría y de la psicología.
" Popper, K "Predicción y profecía en las ciencias sociales" En. Conjeturas y refutaciones. Op cit.. p
ídem. - Descartes, R. Discurso del método ( 2¿‘ Parte). Orbis, Barcelona, I98'j p 54 -■ Voltaire, F Diccionario filosófico Tomo III. Daimon. Madrid. 1977, p I 19; citado por Hayek, F. A , Op. cit . p 5 - ’ 11 ayek, F. A., Op. cit p 16
Dario Antiseri
Para
los
constructivistas,
la
sociedad
es
una
construcción
deliberada
cdónde
los hombres, que pretende un fin determinado. Y bien.
de
está el error
del constructivismo? ¿No es acaso verdad que ¡as instituciones son resulta dos
de
tiranos
proyectos y
humanos
parlamentos,
económicos,
explícitos
líderes
proyectan
y
y
razonados?
políticos
realizan
y
¿Es
partidos,
instituciones?
falso
sostener
empresarios
¿Debemos,
y
que
grupos
acaso,
pen
sar que las instituciones sociales son fruto de la voluntad divina o de la ciega naturaleza? ¿No son creaciones de los hombres que las han pensado y querido? ¿Las instituciones, para ser más concisos, no son el resultado de la acción humana? Conjuras y proyectos han existido y existirán siempre. Existe, en fin de cuentas,
la mecánica o ingeniería social. Y las instituciones son. indudablemente, fruto de la acción humana. Pero los constructivistas no comprenden que, si bien
todas las instituciones son producto de la acción humana, pocas de ellas son resultados
de
tivista
entiende
sido
no
proyectos que
voluntariamente
humanos sólo
"una
diseñada,
deliberados
y
minoría
las
mientras
de
que
la
conscientes.
El
instituciones
gran
mayoría
construc-
sociales de
ellas
ha ha
surgido y crecido como resultado no premeditado de acciones humanas" (K. Popper). no
El
constructivista
intencionales
de
no
sabe,
acciones
no
reconoce
humanas
las
que
intencionales.
son
El
consecuencias
constructivista
no
se da cuenta de que existen eventos e instituciones sociales de importancia
fundamental cuya génesis no se debe para nada a los programas intencionales de individuos o de grupos, y que existen desarrollos de realizaciones inten cionales (y por tanto, también de conjurasl que no constituyen efectivamen te la realización total de los objetivos previstos. "El
derecho,
da,
y
la
el
Estado,
-escribe
economía
Cari
en
el
lenguaje,
Menger-
particular"
otros han
las mil
ciudades,
el
fenómenos
de
surgido
de
manera
mercado, la
vida
la
mone
social
y
no
espontánea:
de
son
proyectos deliberados de ningún individuo ni de ningún grupo-’'1. "Que al menos el
lenguaje,
ser
el
escribe
resultado
de
ellos
(los
siquiera
von un
Hayek,
plan
más
representa
predeterminado, acérrimos
un es
conjunto una
constructivistas,
verdad
ordenado, obvia
que
sin ni
pseudo-racionalistas,
los "cientifistas") se atreverían a poner en tela de juicio"-". El lenguaje no fue
inventado
o
diseñado
por
nadie.
Es
un
orden
espontáneo,
como
ojo, como el sistema nervioso, como el cerebro.
:i
Mí
NGtR.
C ProÉIems of Economics and Socioloijii Louis Schneider |Ed). University oí Illinois Press, Ur
bana, 1963. p 146 Hayi k, F A , Op. di., p 6 ss.
118
el
Lii lógica en la didáctica de la filosofía
Y aquí es preciso subrayar que aún a partir de las intenciones que se llevan a cabo
surgen aspectos inesperados. Tomemos el caso de un jardín: "Aún si se lo ha programado neral, la
con
gran
cuidado
-escribe
Popper-
el
jardín,
por
regla
ge
crecerá en algunas partes de manera inexacta. Y aún si creciera de
manera
entre
los
en
que
objetos
posibilidades,
estaba
planificado,
planificados
de
nuevos
fines
algunas
pueden
dar
posibles
y
interrelaciones
lugar de
a
todo
nuevos
un
imprevistas universo
problemas".
Y
de
luego:
"Es de Max Weber la tesis que afirma: 'sólo el ascetismo intramundano del Protestantismo
-sin
duda
no
intencionalmente-
creó
una
ética
protes
tante que abrió el camino de los negocios a los elementos más devotos y rigoristas en lo ético, señalando su éxito en la vida de los negocios como fruto de una conducta racional en la vida'"26. Maquiavelo, fueron
Paolo
claros
consecuencias
Sarpi,
sobre no
el
Vico,
hecho
Mandeville,
de
intencionales.
que
Además,
las la
Ferguson, acciones
mano
Rousseau,
intencionales
invisible
de
A.
Kant,
producen Smith,
los
beneficios públicos no atribuibles a ningún diseño de inventor de los que habla Hume, la astucia de la razón de Hegel, la heterogénesis de los fines de Wundt, son testimonios
tan
contundentes
de
la
conciencia
que
más
tarde
hará
decir
a Tolstoi en La guerra y la paz que "el hombre cree que vive para sí mismo, pero
es
un
universales dores
y
días, los
la
E.
individuos
del
Carr,
culturales
pasado,
para
han
a
inconsciente
humanidad"27.
escritores
como
ciones
instrumento
de
quien
estado
menudo
de
tienen
de
la
acción
Una
conciencia
sino
también
"hombres acuerdo efectos
por
que en
que
de
tenida
los no
fines
sólo
intelectuales
pertenecen
a
pensa
de
nuestros
diversas
observar
que
no
esperados
eran
históricos
por
las
tradi
acciones o
de
pronos
ticados por ellos o incluso por ningún otro individuo”. Si es vías
es
verdad
igualmente del
fueron
al
que
de
los
verdad
infierno.
Hay
Nuevo
Mundo
vicios
que un
de
privados buenas
antiguo
para
hacer
pueden
proverbio el
surgir
intenciones bien
según y
beneficios
están el
cual
terminaron
públicos,
empedradas los
las
cuáqueros
haciendo
canti
dades de dinero. Escribía Thoreau en el año 1854: "No hay peor olor que aquel que viene de la bondad que termina en el mal |...|. Si supiera con certeza que alguien está llegando a mi casa con el motivo deliberado de
" Para la cita de Weber, Ct Economía y sociedad. FCE, México, 1977. Vol I, pp 460-461; también, WfFtf r, M. Ln ética protestante y el espíritu del capitalismo Península Barcelona 1973 •’ Toi.sroi L. W
