Características de La Escuela Inclusiva

 

Características de la Escuela Inclusiva • •

• •

•

•

•

•

•

La filosofía y el principio rector es el "NOSOTROS", entendiendo por nosotros la comunidad. La construcción de una comunidad educativa es un referente clave desde los modelos comunitarios y socioculturales, de acuerdo con Barton (!!#. $scuela fle%i&le en su currículo, evaluación, promoción y or'aniación. or'aniación. diversidad de  de intereses, capacidades, ritmos y necesidades de aprendia*e del )tención a la diversidad alumno. +etodoló'icamente +etodoló'icamen te centrada en las características del alumno, no en los contenidos, facilitando la diversificación de la enseana y personaliación de las e%periencias de aprendia*es comunes. -romul'a los valores de o /umaniación 0avorece el m1%imo desarrollo de las capacidades de cada individuo. o Li&ertad. normaliación ) todos todos los alumnos y alumnas se les ofrece un 3nico modelo y o 2riterio de normaliación conte%to. 2onsiderado "normal" u ordinario por la mayoría. o 4emocracia 4efiende la i'ualdad de oportunidades para todos, sea cual sea su condición social, económica, cultural o se%ual. o 5usticia ) cada uno se le intenta dar lo 6ue necesita. Se da 'ran importancia a la participación de los padres y de la comunidad en las actividades de la escuela, en el apoyo de determinados aprendia*es y en el control de los pro'resos de sus 7i*os. Se insiste en la participación de todos los miem&ros de la comunidad educativ educativa, a, profesores, padres y alumnos, de TO4OS los de alumnos, así como en la participación de los miem&ros de va la m1s all1 administración y servicios la escuela, sin e%clusión. 8na participación activa, 6ue de su presencia. Se parte del supuesto de 6ue todos los alumnos pertenecen al 'rupo y todos pueden aprender en la vida normal de la escuela y de la comunidad.

Características que facilitan la escuela inclusiva  CATEGORÍAS

CRITERIOS DE DE  CALIDAD CALIDAD Y  Y EVALUACIÓN 1. El centro está abierto al entorno: familias, instituciones, cultura, empresas, para acoger a todos

2. El centro crea y dispone de espacios y aulas compartidas para la EE e inserción 1.Contexto y cultura el centro 3. Cuida a los alumnos con NEE para que participen lo más posible en la ida del centro !. Crea la"os de coniencia, tolerancia, no iolencia, respeto y pa" entre toda la Comunidad Escolar 1. #coge, forma y acompa$a a las familias con problemas de integración social y escolar

!. Relac"one# con 2. %otencia la participación de las familias en el %EC, organi"ación y ida escolar la# $a%"l"a# 3. &omenta encuentros, relaciones y fiestas, que propicien la e'presión de pluralidad cultural !. (ecoge sugerencias e información sobre grado de satisfacción familiar y social del centro

&. &.  'royecto Eucat"(o el Centro   Centro

1. )e rige por principios integradores, potenciadores y sociali"adores para todos y cada uno de los alumnos 2. %resta atención especial a los alumnos con riesgos de fracaso y e'clusión social y a las NEE

 

3.(ecoge las e'presiones multicuturales: religiosas, culturales, festias y costumbres de todos los grupos !. &omenta alores de colaboración, traba*o en equipo, formación integral, tolerancia y coniencia 1. %ropuesta curricular com+n, diersificando y adaptando seg+n las NEE indiiduales de los alumnos 2. Es fle'ible y abierto a las NEE que los alumnos presenten y a los cambios que ocurran

). 'ro*ue#ta   Curr"cular

3. (eali"a las adaptaciones curriculares indiiduales#C- que indiiduales#C-  que correspondan a problemas peculiares de algunos alumnos !. ise$a y programa en equipo interdisciplinar, asegurando las aportaciones de e'pertos 1. Cuida la relación personal, la ratio adecuada, la implicación, la motiación y el /'ito de los alumnos

+. Tra,a-o en el aula

2. #tiende e inestiga los procesos continuos que más facilitan el cambio y los microcambios de los alumnos 3. Emplea los m/todos, recursos t/cnicos 0-C y estrategias más adecuadas a las NEE y formatias !. usca el desarrollo de capacidades, ense$a a pensar, para una aut/ntica inclusión e inserción social 1. os profesores acogen, aprecian, conocen y tienen cálida relación con cada uno de sus alumnos

. 'ro$e#orao

2. %lanifican y traba*an en equipo para adaptar procesos al potencial, poten cial, a los ritmos y estilos de aprendi"a*e 3. )e forman constantemente en los m/todos que me*or responden a las NEE que descubren a diario !. )on creatios e innoadores, buscan recursos y formas de implicar y motiar a sus alumnos

Una definición de cultura institucional  ;óme (#, al referirse específicamente a cultura de la escuela, menciona 6ue esta 9n'el -:re ;óme (#, desarrolla y reproduce su propia cultura específica, tal como cual6uier institución social. $n este sentido, define la cultura institucional como el “conjunto de significados y comportamientos que genera la escuela como institución social”.

 

-or su parte, ;raciela 0ri'erio, 0ri'erio, +ar'arita -o''i y ;uillermina Tiramonti, en su o&ra “Las instituciones educativas: cara y ceca”, distin'uen al'unos elementos 6ue la componen, entre los 6ue destacan • • •

• •

Los sistemas de socialiación, socialiación, se'uimiento y control. Las costum&res, los ritos y las ceremonias. $l modo en 6ue los vínculos se conforman, la a'rupación de los miem&ros, el 'rado de pertenencia y la din1mica de las relaciones. Los valores valores vi'entes  vi'entes Los criterios de tra&a*o, estilos de funcionamiento y concepciones acerca del cam&io.

La comple*idad y la multiplicidad de los elementos 6ue conver'en en el concepto de cultura institucional, con su fuerte car'a sim&ólica, son los 6ue le otor'an a cada escuela su especificidad. Tipos de cultura institucional escolar  )simismo, 0ri'erio, -o''i y Tiramonti presentan una tipolo'ía 6ue incluye tres tipos de culturas institucionales escolares •

•

•

La institución como una cuestión de familia, f amilia, 6ue prioria &1sicamente la escena familiar y los vínculos afectivos. La institución como una cuestión de papeles, e%cesivamente racional y &urocr1tica, centrada en los aspectos administrativos. La los institución como de yconcertación, enfatia la ne'ociación para la articulación de puntos de vistauna de cuestión los actores la resolución6ue de pro&lemas.

$ste modelo permite distin'uir, a 'randes ras'os, los aspectos en torno a los cuales suele or'aniarse una escuela. Su aplicación al momento de realiar un dia'nóstico situacional posi&ilitar1 un an1lisis m1s enri6uecedor de las circunstancias particulares en las 6ue cada institución educativa desarrolla sus actividades. Cultura institucional y problemáticas educativas La escuela, como entidad socio cultural, se encuentra atravesada por factores tanto or'aniacionales or'aniacionales como del entorno, vinculados a su 7istoria, su conte%to, las características de sus líderes, líderes, la situación política y económica, entre otros aspectos. La cultura institucional se conforma a partir de situaciones?pro&lema 6ue no pueden comprenderse con independencia de dic7os factores, demandando procesos de adaptación e%terna e inte'ración interna por parte de los actores de la institución. )sí, el desarrollo de cada cultura institucional se ve propiciado por la forma en 6ue todos los miem&ros de la comunidad educativa responden ante las pro&lem1ticas emer'entes, planteando m3ltiples desafíos, 6ue de&er1n ser superados para 'arantiar la continuidad en el tiempo de la or'aniación. La identificación y estudio de la cultura institucional de una escuela permitir1 &rindar respuestas m1s adecuadas a cada situación?pro&lema,, lo'rando una me*or adaptación y superación de las dificultades 6ue se presenten. situación?pro&lema

CARACTERISTICAS DE LAS INSTITUCIONES EDUCAT EDUCATIVA IVAS S INTRODUCCION En el siguiente trabajo de investigación se define lo que es, la Institución Educativa su campo de acción, son las habilidades directivas orientadas a planificar, organizar, organizar, coordinar y evaluara la gestión estratégica de aquellas actividades necesarias para alcanzar eficacia pedagógica, eficacia administrativa, efectividad comunitaria y trascendencia cultural. Lo ms importante, son

 

los caracter!sticas utilizados por la institución educativa, a fin fi n de encontrar soluciones a los problemas que se pueden suscitar en los planteles educativos. "amb ambién ién se e#pondr lo l o que son llas as funciones de cada una de las caracter!sticas propias de las instituciones educativas que tienen un manejo gerencial apropiado. $i aprovechamos las sugerencias de %uan &anuel &anes, tendr!amos las siguientes caracter!sticas planteadas como oportunidades que debemos promoverlas en las escuelas e instituciones docentes.

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA La institución educativa es un conjunto de personas, con intereses propios y concurrentes, con valores singulares y hasta contrapuestos, pero al coe#istir en post de un gran objetivo se compatibilizan y forman la cultura de la institución. La institución educativa tiene autonom!a pedagógica institucional y administrativa en el marco de pol!ticas y normas nacionales, regionales y locales. $u creación, en el caso de las instituciones educativas p'blicas y la autorización de funcionamiento y el de las privadas corresponde a las direcciones regionales de educación en coordinación con las unidades de gestión educativa local. La institución educativa del nivel superior, que no son universitarios dependen normalmente del ministerio de educación y administrativa de la (irección )egional de Educación. *ara la creación y administración de las Instituciones Educativas y +entros de $ervicios de las )edes Escolares, se aplican metodolog!as apropiadas a la diversidad de nuestro pa!s incluyendo las técnicas del mapa m apa escolar. El gerenciamiento institucional educativo, definido como el proceso de conducción de una institución educativa por medio del ejercicio de un conjunto de habilidades directivas orientadas a planificar, organizar, coordinar coordinar y evaluar la gestión estratégica de aquellas actividades necesarias para alcanzar eficacia pedagógica, eficiencia administrativa, efectividad comunitaria y trascendencia cultural. La crisis en el mbito educativo ha provocado diferentes reacciones por parte de las instituciones. lgunas lgunas han sido visionarias, otras reactivas y algunas desde la negación han perecido en su cometido. Los paradigmas que ayer significaron pautas de supervivencia hoy son reemplazados por otros nuevos, que traen una visión diferente de la institución educativa para el siglo --I.

VISION POSITIVA DE LAS OPORTUNIDADES $in embargo, en la crisis de la educación aparecen nuevas oportunidades para la transformación que en la actualidad debe enfrentar la (irección de una institución educativa, en la tarea de gerenciamiento institucional. nalicemo nalicemoss estas oportunidades

a) Profesionalización de la conducción de la insiución educai!a" *ara mejorar la calidad de la educación es necesario producir significativas transformaciones en el sistema educativo, profesionalizar la acción de las instituciones educativas y la función del docente. (esarrollar estas tres perspectivas constituyen un desaf!o para los pró#imos a/os.

 

*rofesionalizar el sistema educativo 0n sistema educativo de mejor calidad con igualdad de oportunidades, es considerado uno de los pilares que permite alcanzar un desarrollo integral i ntegral para la sociedad. *ara la profesionalización del sistema educativo ser necesario dise/ar y ejercer la conducción estratégica de las pol!ticas de desarrollo educativo con una visión prospectiva capaz de producir  las adecuaciones que demanda el entorno cambiante y de reorientar los procesos y las acciones. Profesionalizar Profesionaliz ar las instituciones educativas

Los cambios en el sistema formal repercuten y afectan profundamente en la vida institucional, por lo que se torna necesario que la escuela se convierta en un espacio de democratización y participación que promueva 1 El desarrollo de capacidades pedagó pedagógicas gicas focalizando los esfuerzos en el logro de metas que atiendan la calidad de los resultados educativos, el mejoramiento del ambiente y de las condiciones de aprendizaje. 1 0n mbito con capacidad de decisión para la elaboración del proyecto educativo en función de las demandas sociales y del sistema educativo. 1 0n estilo de gestión institucional diferenciado y fle#ible en su organización que contemple las desiguales que se producen durante los a/os de escolaridad. 1 Ejercer un desempe/o institucional eficiente que rinda cuenta a la comunidad de los resultados del aprendizaje. 1 Las relaciones institucionales, el trabajo en equipo, la l a prctica cotidiana de valores democrticos, la continua negociación de conflictos. 1 (esarrollar capacidades para la articulación orgnica con las instancias intermedias o regionales y centrales del sistema educativo a través de redes. Profesionalizar Profesionaliz ar la función docente

El docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa pues es el ne#o en los procesos de aprendizaje de los l os alumnos y las modificaciones en la organización institucional. Las reformas educativas se traducen en las escuelas y llegan al aula por medio del docente. En el ejercicio del rol r ol profesional, intervienen factores concomitantes tales como el conte#to socio económico, el compromiso de la comunidad, la autonom!a en la toma de decisiones, la preparación cient!fica y pedagógica y el entrenamiento en los mismos procesos de aprendizaje que pondr en prctica, centrada en la refle#ión y la investigación sobre su ejercicio profesional. En la profesionalización inciden la formación inicial, la capacitación, las condiciones de trabajo, esto es la continuidad laboral, acceder a una carrera profesional acorde con los logros pedagógicos de los proyectos educativos del establecimiento, las remuneraciones, la infraestructura escolar y el equipamiento didctico. Es importante que la sociedad cuente con maestros y profesores eficaces y eficientes para poner en prctica distintos y adecuados recursos y en las ocasiones oportunas, con el fin de acceder a mejores logros educativos. qu!, no hay que confundir 2modernidad3 con mera introducción de cambios y 2transformación3 con el empleo de un lenguaje que sólo modifica terminolog!as para significar lo mismo, sin aportar beneficios de conocimientos ni de aplicación.

 

La profesionalización de la ense/anza en las escuelas supone el desarrollo de acciones vinculadas con la ense/abilidad y educatividad, con el proceso de ense/ar y aprender con mayor autonom!a en las aulas y responsabilidad por los aprendizajes alcanzado alcanzados. s. +on la puesta en marcha de este conjunto de estrategias se favorecer que el docente sea revalorizado en su función profesional y social como protagonista de las transformaciones educativas.

#) Eficiencia solidaria desde la ad$inisración de la enidad" La administración escolar debe encararse orgnicamente partiendo de los principios de organización, pericia, eficiencia, planificación, evaluación de ingresos y egresos, gestión de control en morosidad de pagos y supervisión, comprendiendo que una institución educativa es una organización con fines sociales, pero que debe sobrevivir a la crisis. El enfoque de eficiencia, entendida como eficiencia del sistema en términos de gasto y de rendimiento. unque unque hoy en d!a la sociedad no discuta que se gaste en educación, s! cuestiona el cómo. *or este motivo se eval'an factores directos o indirectos de la eficiencia del sistema educativo, como son la gestión de los centros, la formación del profesorado o la incidencia de los medios de comunicación. 4o obstante, actualmente se tiende a buscar otros factores, adems del gasto, que incidan en la calidad de la ense/anza. 5ay consenso en que la eficiencia no garantiza la calidad es condición necesaria, pero no suficiente. unq unque ue sea preciso evaluar de la eficiencia se deben evaluar factores porque, en definitiva, los indicadores eficienciadel no sistema, son siempre indicadores deotros calidad educativa.

c) Reor%anización & redi$ensiona$ien redi$ensiona$ieno o insiucionales" Los nuevos contenidos requieren una reorganización de tareas y espacios, no siempre disponibles. +omo principio de supervivencia, algunas instituciones deben recurrir a procesos de reestructuración institucional que son siempre dolorosos, pero con creatividad y cooperación resultan positivos en su conjunto.

d) Ad$inisración de los 'rocesos de ca$#io" La velocidad de los cambios, a menudo, no permite a quienes conducen una institución educativa reaccionar a tiempo. $in embargo, hay quienes se anticipan a los cambios, quienes los asumen y quienes lo rechazan. En todos los casos, los procesos de cambio deben ser planificados, tratando de sincronizar los tiempos institucionales con los tiempos del cambio, evaluando desde la ética las l as consecuencias de las decisiones institucionales. Las dos condiciones bsicas que parecen importantes frente al futuro conocimiento y valores, se distribuyen desde el sistema educativo, desde las escuelas. Es as! que 2la profundidad del proceso de cambio social que tiene lugar actualmente nos obliga a reformular las preguntas bsicas sobre los fines fi nes de la educación, sobre quiénes asumen la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones y sobre qué legado cultural, qué valores, qué concepción del hombre y de la sociedad deseamos transmitir3 6"e 6"edesco, desco, 7889:. Esto es lo que hace hoy a la escuela democrtica. 0na escuela que ponga al alcance de todos los habitantes del pa!s, sin distinción de riqueza, raza o religión, el conocimiento y los valores necesarios para participar en una sociedad competitiva y solidaria.

 

La educación hace hoy la diferencia porque su doble función apoya los dos requerimientos importantes de la futura sociedad el conocimiento resguarda la competitividad; la equidad resguarda la integración. &s educación significa por ello mayor competitividad y mayor integración social.

e) (arein% educai!o* e+erno e inerno La investigación de e#pectativas de una comunidad educativa brinda un diagnóstico preciso y realista de algunas necesidades sociales cuyas respuestas debe brindar una institución. La comprensión y el uso de técnicas de mar EI+IE4"E.

CONCLUSIONES Luego de presentada y e#puesta las +aracter!sticas de las Instituciones Educativas, como disciplina que estudia las normativas que debe ejercer en una escuela o colegio, podemos ver que esta adquiere una gran relevancia y a su vez, se convierte en una necesidad para la instituciones académicas. La Institución Educativa tiene autonom!a pedagógica institucional y administrativa en el marco de pol!ticas y normas nacionales, regionales y locales. $u creación, en el caso de las instituciones educativas p'blicas y la autorización de funcionamiento y el de las privadas corresponde a las local. direcciones regionales de educación en coordinación con las unidades de gestión educativa "amb ambién ién es una pieza fundamental en el desarrollo funcional de la Institución educativa, ya que la clave del é#ito en una institución se basa en la profesionalización de la conducción; es el gerenciamiento educativo y el liderazgo. La eficiencia solidaria que es la organización social. La reorganización y rendimiento; es un nueva reorganización de tareas y espacios. La administración de los procesos de cambio a menudo nos permite a quienes conducen una institución educativa a reaccionar a tiempo; &ar) "rabajo colectivo $e encomienda construyan el *EI

*rofesores que se comodan P Ejecutan )E$I$"E4+I$ )esponsable de la escuela enfrenta *rofesores L!deres *rofesores que se )esisten

@$e e#presanA

+onflictos +onflictos ocultos e#pl!citos +lima saludable +lima hostil P desconfianz desconfianza a Interviene el (irector para 2limar asperezas3, coordinar P negociar 

+onstrucción del*EI +ultura de la queja P comentario silencioso

0na estrategia de é#ito para ejecutar el cambio es el establecimiento de una alianza entre director y docentes l!deres 6equipo de cuadros:, que con una convicción pedagógica compartida deciden 2transformar la escuela3 y convertirla en un referente para otras instituciones educativas de la comunidad. *ara cumplir este propósito se ponen en juego estrategias de liderazgo, motivación e inclusive de coerción 6imposición: para inducir al cambio, que se enfrentan a las estrategias de resistencia pasiva, con las que los otros docentes 6la mayor!a: logran acomodarse y 2seguir la corriente3 en el sistema, sin lograr integrarse plenamente a este movimiento.   continuación continuación los testimonios q que ue hacen referencia a los tres grupos de maestros iden identificados. tificados. Los que lideranEstos profesoresM han logrado un nivel alto, entonces eso hace posible también que el resto tiene que seguir el camino. 6...:=+KD(I hay un grupo de nombrados nuevos que siguen pues en ese afn@noA cayéndose cayéndose,, dndose tropezones, pero siguen @noA en ese afn de cambiar el mundo, ya nos metimos en esto, tenemos que llegar a parar alg'n lado pues, no podemos estar jugndonos con el futuro de los muchachos m uchachos @noA, si bien nosotros no decidimos sobre la población peruana, pero algo hacemos con esos chicos 6...: as! que eso empuja al colegio a seguir avanzando @noA, el colegio ha seguido avanzando casi ya por presión de cinco, seis nombrados.6...:=+KN* nombrados.6...:=+KN*$ $ Los que ejecutan 6...: no son técnicamente hablando buenos, o sea en estas cuestiones de las precisiones, pero o sea caminan pues al ritmo que la escuela @noA, que la institución desea, se ponen a la altura de las circunstancias @noA, por ejemplo para el proyecto @noA, hacen todo, trabajan enuna su cumplea/os, poryejemplo esta tr pum abaja,trabajan yo me quedo impresionado, porque uno les da l!nea de acción con todas lasgente cosastrabaja, @noA6...:=+K*$ Los que se resisten 6...: habr unos ocho o diez profesores, que si bien no estn en contra, no se oponen, pero... casi no hacen los esfuerzos necesarios, como que nada ms siguen la corriente, no les interesa, 6...: =+KN* Los maestros y maestras deben cumplir m'ltiples roles y funciones dentro y fuera de lla a escuela; muchos de ellos aceptan dedicar horas e#tras de trabajo para adaptarse y 2cumplir3 las demandas que la lógica del cambio trae consigo, la presión es intensa, esta situación les genera estrés y cansancio, que pueden ser elementos causantes de un agotamiento y finalmente abandono del proyecto, elementos que sin duda repercuten en su desempe/o en el aula; perder de vista esta situación podr!a poner en crisis el proceso de cambio que se vive en la institución. Estos hechos a/adidos a la situación descrita en el prrafo anterior probablemente e#plicar!an por qué los resultados esperados no se logran concretar en la renovación de las prcticas pedagógicas que se reflejen en mejores niveles de aprendizaje de los estudiantes. En general la participación de los docentes en la gestión de la escuela es fundamentalmente en la ejecución de actividades y proyectos que se ponen en marcha a nivel institucional, se

 

observó una actitud desfavorable de 2esperar siempre que otros planifiquen y organicen todo3; con ello se refuerza el conservaduris conservadurismo mo del sistema y al mismo tiempo se reproduce el ejercicio unilateral de autoridad tan presentes en el sistema social de nuestro pa!s. Encontramos algunos factores sutiles en el proceso participativo de los docentes en la gestión de la escuela, a los que denominamos 2anclajes en la cultura escolar3 como el comentario silencioso, los temores a la sanción social y profesional que dificultan un auténtico proceso de participación. "e "ener en cuenta estos elementos es muy importante, ms a'n cuando implementar el cambio en la institución escolar implica promover en ella una transformación significativa en su cultura organizacional. La siguiente cita revela uno de los temores identificados el 2temor a ser mal visto por los otros3. E#iste en los docentes una notoria preocupación por cuidar  una buena imagen frente a los otros. 0n docente nombrado nos contó una e#periencia sobre la medida tomada por el director respecto a su inasistencia a una actividad programada para un d!a domingo, se evidencia un clara inconformidad con dicha actitud, reprimida por el docente por temor a que se construya de él una imagen negativa de docente conflictivo o de tener la intención de hacer 22caer3 caer3 al director; entonces se prefiere callar con el afn de evitar que se 2piense mal de él3. 6...: al d!a siguiente el d!a lunes puso ah! 2los profesores que han venido, los profesores que no han venido domingo3, 6...: o sea @qué est demostrando ah!A, para m! ,eso no es como se dice, @para qué pone d!a domingo si ha venido o no ha venidoA, @cul es su objetivo del (irectorA, yo en ese sentido le discrepo pero hay veces me quedo callado porque, a veces pues... si yo voy a tener roces cada vez @noA, se va a acumular de repente va a decir pues @noA, que yode soy un conflictivo puede haber, como se dice, yotras malas interpretaciones repente de este,6...: de adems querer hacer caer, etc., etc. @noA y en ese sentido yo me cuido bastante @noA, inclusive los profesores me dicen Hprofesor, pero 0d. ya no habla como antes,H, porque yo antes siempre hablaba, o sea en todas las asambleas interven!a, dec!a, daba mi posición y ahora casi ya no. 6...:=+Q*$ Parici'ación de los 'adres de fa$ilia en la escuela La escuela y la familia han mantenido tradicionalmente relaciones desde su formación y aunque tienen fines comunes y complementarios, parecen caminar por senderos diferentes. Los resultados de la investigación muestran un campo muy complejo de lucha en el que impera la represión y donde el conflicto se zanja por el temor y la aparente negociación. *areciera que los padres en ese primer espacio de formación Hel hogarH, estn perdiendo el control. La violencia, el pandillaje, la delincuencia, son condicionantes condicionantes sociales que 2contagian3 a los chicos, por lo que resulta cada vez ms dif!cil controlarlos, situación que se agudiza cuando por razones de trabajo se ausentan de la casa muchas horas, tiempo que restan a la dedicación y cuidado de los hijos. La pérdida de legitimidad tradicional de la tarea docente 6nsión, K7:, la incertidumbre y la escaza consideración social de su labor, provocan provocan en él un alto grado de ansiedad e insatisfacción profesional, que probablemente se traducen en sentimientos de desconfianza que perciben emana de los padres de familia hacia ellos." ellos."an anto to padres como directivos y docentes hacen uso de su poder en el mbito que consideran propio, los primeros en la familia y los segundos en la escuela. Los padres asumen un papel dependiente de la escuela y a veces autoritario con los hijos. La escuela es a'n autoritaria con padres y alumnos, y dependiente del sistema educativo. La escuela culpa a los padres de los problemas de los hijos y los padres a la escuela del pobre rendimiento escolar. Las demandas rec!procas resultan incompatibles la escuela establece una relación asimétrica con los padres generando una distancia social que impide su acercamiento y refuerza r efuerza la desvinculación. Las relaciones entre ambos colectivos se han complicado y, encontramos situaciones de desconfianza y distancia social e#istente entre ambos grupos.

 

"al distanciamiento provoca que no se perciba la necesidad de unir esfuerzos con un fin com'n, el de educar, en busca del desarrollo del ser humano a través tr avés de una educación de calidad. La situación social, económica cultural y académica de los padres de familia fue descrita as! por  un docente Los padres tienenM limitaciones en su cultura, en su aprendizaje, digamos @noA6...: *orque estos cambios, se les ha e#plicado como tres, cuatro veces los cambios, que ya no era avanzar en el cuaderno por ejemplo y ellos Hno hacen nada, porque no est en el cuaderno H, 6...:o sea tienen un concepto de la escuela tradicional de siempre @noA, el profesor es bueno cuanto ms avanza el cuaderno, cuanto ms llena @noA, entonces cuando es recto castiga @noA,pero ellos le llaman bueno, entonces eso es dif!cil meterlo a los padres de familia, de decirles mire que su hijo est avanzando, hay que darle oportunidad , hay que hablar con él, es dif!cil @noA 6...:porque primeramente, por su bajo D

Es necesario recordar que un factor importante que favoreció la dedicación de horas e#tras de trabajo fue la presencia del 9N R de docentes contratados en el colegio, antes del nombramiento de docentes del a/o KK.nivel cultural digamos, de noción, de conocimientos,y porque también, no tienen

digamos el tiempo en el cual puedan estar con sus hijos, muchas veces trabajan hasta tarde, o es pap y mam a la vez, bueno muchas veces la mam es padre y madre a la vez, las mams son madres solteras etc. @noA 6...:=+77*$ En este conte#to, la relación entre escuela y familia parece requerir un tr trabajoso abajoso esfuerzo que pasar!a primero por un ajuste de e#pectativas entre ambos colectivos, para redefinir los v!nculos entre ellos, develando los prejuicios y estereotipos qu e sus principales actores sostienen, y que, como vimos, e#plicar!an su desvinculación y desconfianza. +reemos adems, que mientras no se tome conciencia de tales ocultamientos, negaciones, sufrimientos y contradicciones, dif!cilmente se podr acceder a la priorización de acciones que conduzcan al fortalecimiento de aquello que nsión 6K7: llama un 2nuevo pacto social3 entre escuela y familia, que trae consigo el necesario replanteamiento de la relación entre ambas instituciones y al seno de éstas, configurar una nueva interacción caracterizada por la confianza y el respeto mutuo, mediante m ediante un proceso ms participativo de los actores involucrados. Esquema 4S T )elación escuela y familia 4" 2Cu5les son las esrae%ias usadas 'or los acores 'ara 'arici'ar en la consrucción del ca$#io en la escuela3 En el proceso de construcción del cambio en la escuela se ponen en juego una serie de estrategias a nivel e#terno vinculadas al establecimiento de alianzas estratégicas con organizaciones noen gubernamentale gubernamentales, s, una vinculada a salud y otra a educación, de esta 'ltima recibió asistencia capacitación docente en el tema del nuevo enfoque pedagógico y soporte técnico para la formulación del *EI.   nivel nivel interno se establecen a alianzas lianzas impl!citas no formales que que pueden ser individu individuales ales y colectivas, entre director Cdocentes o entre docentes para influir al cambio o para resistir a él. 0na estrategia del director para favorecer el cambio en la escuela es la formación de un equipo de docentes 6equipo de 2cuadros3:, que se convierte en un soporte técnico y de asesoramiento para el director, su participación en el colegio ha sido determinante para instituir los cambios curriculares que se impulsan desde el &E(, as! como para promover desde la escuela proyectos de inno vación pedagógica con los que logra el reconocimiento p'blico. &ediante esta alianza el director afianza su capacidad de influencia para liderar la escuela hacia el cambio, y hacer frente fr ente a las reacciones de los docentes que se resisten a aceptarlo. El grupo de cuadros intercambia conocimientos e ideas que luego se traducirn en los l os proyectos de innovación educativa con los que la escuela va logrando reconocimiento, lo cual implicar para ellos aportar horas e#tras de trabajo.  cambio reciben poder, una mayor capacidad para tomar decisiones, siempre 2observadas3 por el director, reciben estatus social en la escuela, se les nombra coordinadores 6académico, de reas:; logran el reconocimiento p'blico por su

 

liderazgo académico que es avalado por el director. La e#periencia de uno de los docentes del equipo de cuadros se describe en la siguiente cita6...: yo encuentro la escuela ...yo con mis ideas, el director con sus ideas, que coincid!an casi en todo en querer cambiar la parte pedagógicaM 6...: pero no ten!a claridad, le faltaba manejo teórico, yo algo creo que ten!a de esas ideas, entonces cuando converso con él Hyo quiero ser el coordinadorH, as! le digo, y dice  HyaH, 6...: entonces el hecho que que te de la responsabilidad, responsabilidad, pero te tragas todo el pleito @noA, @noA, entonces él se compra el pleito por m!, pero 6...: él cualquier cosa a mi lado o sea conversamos, él quer!a saber tal cual como yo, entonces yo sal!a al frente 6....:, pero él no es que Hah ya toma t' la chamba Hy que bueno t' me la rresuelves, esuelves, no, es untipo que lee, que estudia, que te pregunta, o sea es un tipo inteligent!simo, cunto he aprendido de él.6...: llegamos ac, busco puntos, entonces %uan +arlos era mi punto, después Uonzalo, =sela no se met!a en el pleito todav!a 6...: entonces fuimos con el director hablando de crear cuadros, de potenciar compa/eros 6...: Vueno, pero en realidad no es que eran 6ideas: m!as sino que el director, o sea yo las lanzo si, Cyo también he pensadoC, o sea comulgbamos en eso 6...: o a veces me dice algunas cosas que a m! me parecen buenas, o sea no es una cuestión personal sino que todos los que queremos innovar creo que tenemos siempre un punto en com'n 6...: =+K*$ Q

+olegio ganador en Innovaciones educativas K7 H&E(, $ubcampeón en proyectos de E(0E)I H oro educativo K7

Entre los docentes que no integran el equipo de cuadros, se movilizan estrategias de acomodamiento y de resistencia 6Esquema 4SN: En las estrategias de acomodamiento distinguimos aquellas que revelan una tendencia al cambio, mostrada por los docentes que se interesan en implementar las innovaciones y aquellas que indican una inclinación hacia el 2cumplimiento3, revelada por aquellos docentes que sólo siguen la corriente. &ientras que las estrategias de resistencia son ejercidas por aquellos que si bien no se resisten p'blicamente, no logran entrar en la nueva lógica del cambio, asumen una actitud de indiferencia, desinterés, son aquellos que bajo la presión del resto no les queda otra alternativa que seguir la corriente, para no quedar e#cluidos del sistema.  l entretejerse estas actitudes que luego se reflejaran en acciones, acciones, logran incidenc incidencias ias en el funcionamiento de la escuela; al parecer la euforia inicial se disipa y estas fuerzas terminan neutralizndose y perpetuando el modelo de gestión de siempre, en el que unos planifican y programan; y otros 6la mayor!a:, 2cumplen3 con ejecutar lo programado. Esquema 4SN Estrategias de los docentes El siguiente caso, es el testimonio de una profesora que recién llega al colegio reasignada, ella relata cómo con los otros profesores que también recién llegaban al colegio forman un grupo parase departir, e#periencias, hacer Es de interesante que ponen compartir en juego para hacer frente fr ente a laamistad. capacidad influenciadescubrir ejercida las por estrategias el grupo de cuadros del colegio. 6...: cuando ya comencé a conocer a los colegas, que llegbamos también reasignados as! como yo, 6...: hicimos un grupito de los reasignados porque nos contbamos nuestras e#periencias de dónde ven!amos 6...: es decir encontramos similitudes y armamos un grupito simptico, nos conversamos, nos saludamos, pero que nos damos cuenta que los otros profesores del colegio parec!a que no quer!an dialogar mucho con nosotros, porque nosotros nos sentbamos por aqu! y ellos se sentaban por all.6...:. (espués llegamos a conocer al famoso grupito, 6...: la primera impresión fue como que ellos también era pues como un grupito selecto, nos dio la impresión as!, de que no ven!a el (irector o la $ubdirectora y dec!an bueno H vamos hacer esto, hacer lo otro, ya hagan esto, hagan aquello H y a veces como que nos daban órdenes, y nosotros dec!amos H @pero quiénes sonA, @noA, no es el (irector, la $ubdirectora, pero dicen hagan esto, aparte nos dec!an lleguen a una hora, se fijaba a llas as nueve por decir, ellos llegaban diez, once y después dec!an Hno, tenemos que quedarnos hasta terminar H, pero nosotros dec!amos pero cómo, @noA, ellos llegan tarde y nosotros temprano y nos fuerzan a quedar, 6...: un d!a recuerdo que una profesora agarro y dijo Hno, no, acabemos a la una porque tengo un compromiso, y a la una por favor, rpido profesores H, entonces

 

nosotros nos miramos la cara y dijimos @cómoA, o sea cuando ella dec!a Hno, tenemos que quedarnos por el colegio a completar, pero sin embrago ahora ella dice que como tiene algo personal ella quiere irse, entonces @noA, no entendemos en el sentido de que ellos como que quer!an mandarnos un poco @noA 6...: a m! personalmente no me gustó te puedo decir, . 6...:=+N*$ 6...: pero si siempre hemos tomado ese distanciamiento con ese grupito pero después este... los primeros d!as nos dec!an nosotros les vamos a ense/ar cómo se dan esas cosas, y yo no lo ve!a tanto por m!, porque yo lo entiendo de esto, porque yo me he capacitado en *L4+( pero ve!a en los dems que no sab!an nada, y yo dec!a pero cómo quieren imponer este modelo de trabajo, si ellos no saben nada, 6...: yo a veces hablaba por ellos @noA, 6...: y entonces no profesora qué pasar!a que esto que el otro... y entonces un poco yo tratando de que se les ayude a ellos.6...:=+N*$ La cita anterior la analizamos en el siguiente cuadro. +omo se observa, en la columna izquierda se anota e#tractos del te#to base y la derecha los elementos que guiaron el anlisis, partimos del establecimiento de un sistema de oposiciones 6nosotros H ellos: y categor!as descriptivas que marcan efectivamente la relación entre los dos grupos de interés  y V.6...: hicimos un grupito de los reasignados 6...: encontramos similitudes y armamos un grupito simptico, nos grupo de interés M nosotros conversamos, nos saludamos...tenemos similitudes 6...: nos damos cuenta que los l os otros profesores del colegio parec!a que no quer!an dialogar mucho con nosotros, porque nosotros nos sentbamos por aqu! y ellos se sentaban por all. 4osotros Ellos6grupo V:por aqu! por allhablamos no nos hablan mucho 6...: llegamos a conocer al famoso grupito era pues como un grupito selecto, nos dio la impresión 6...:grupo de interés VM ellos *ercepción W son un grupo selecto 6...: dec!an bueno Hvamos esto, hacer lo otro, ya haganórdenesM esto, hagan H nosnosotros daban órdenes 6...:4osotros Ellos hacer Escuchamos hablan +umplimos (an aquello órdenes6...: dec!amos H@pero quiénes sonAreacciónM Cuesiona$ieno @Buiénes son ellosA no es el (irector, la $ubdirectora, pero dicen hagan esto 4o tienen cargo 4o tienen autoridad formalM *ero dan órdenes 6tienen poder: 6...: pero nosotros dec!amos pero cómo, @noA, ellos llegan tarde y nosotros temprano y nos fuerzan a quedar, 6...:desajustesM 4osotros Ellos +umplimos incumplen 4o hay fle#ibilidad $i hay fle#ibilidad fl e#ibilidad Entonces nosotros nos miramos la cara y dijimos @cómoA 6...: ellos como que quer!an mandarnos un poco @noA reacciónM 4osotros  Ellosnos resistimos a nos quieren obedecer M mandar 6...: siempre hemos tomado ese distanciamiento con ese grupito comportamientoM 4osotros 4os distanciamos y yo no lo ve!a tanto por m!, porque yo lo entiendo porque yo me he capacitado 6...:pero ve!a en los dems que no sab!an nada, y yo dec!a pero cómo quieren imponer este modelo de trabajo, si ellos no saben nada, 6...: InterésM 4o hacer lo que no se sabe )esistir a la imposición yo a veces hablaba por ellos, y entonces Cno profesora qué pasar!a que esto que el otroC yo tratando de que se les ayude a ellos.6...:=+N*$ cciónM 5ablar cuestionar  +omo se puede observar, toda relación est mediada por el uso del poder, del cual se sirve quien tieneesms recursos y por lo tanto mayor probabilidad de ganar. *or lo que para llegar a acuerdos necesaria la negociación. T.

 

@+ules son las tensiones o dificultades percibidas que limitan la gestión del cambio en la escuelaA La escuela se adapta al proceso de cambio esperado, obteniendo resultados muy meritorios, si tomamos en cuenta las dificultades y tensiones que desde la gestión se tienen que superar para ejecutarlo. $in embargo, es necesario GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG

3- Normas de convivencia en el aula $sta actividad se plantea 6ue los alumnos conocan y valoren la importancia de las normas para or'aniar la convivencia en la escuela.  analicen críticamente sus acciones y actitudes cotidianas en relación con los HotrosI.

 Autores: Cristian Storni, Yanina Carpentieri, María Ernestina Alonso Coordinación: María Ernestina Alonso  Responsable disciplinar: María Ernestina Alonso Área   disciplinar:  Formación Ética y Ciudadana Temática: La   educación para la paz Nivel:  Secundario, ciclo básico  Secuencia didáctica elaborada por Educ.ar 

Propósitos generales -romover el uso de los e6uipos port1tiles en el proceso de enseana y aprendia*e. -romover el tra&a*o en red y cola&orativo, la discusión y el intercam&io entre pares, la realiación en con*unto de la propuesta, la autonomía de los alumnos y el rol del docente como orientador y facilitador del tra&a*o. $stimular la &3s6ueda y selección crítica de información proveniente de diferentes soportes, la evaluación y validación, el procesamiento, la *erar6uiación, la crítica y la interpretación. Introducción 2ada día, en la vida cotidiana de la escuela, alumnos, docentes docentes y directivos tienen o&li'aciones 6ue cumplir y derec7os 6ue e*ercer y 7acer respetar. 2ada uno tiene 6ue o&edecer a 6uien tiene autoridad so&re :l y tam&i:n tiene 6ue convivir con sus compaeros y con todas las personas 6ue forman parte de la comunidad educativa My 6ue tienen necesidades necesidades e intereses particulares. To Todas das estas situaciones ori'inan  pro&lemas y conflictos. conflictos. La educación para la pa sostiene 6ue para consolidad la pa positiva, la resolución de los conflictos de&e incluir la participación directa o indirecta de las partes en liti'io y de la comunidad en la 6ue se desarrollan. , so&re todo, la propuesta de solución de&e ser *usta en relación con los intereses de todas las  partes involucradas involucradas en el conflicto.

 

2on estos propósitos, la educación para la pa propone a los *óvenes involucrarse en el an1lisis y la discusión de las causas 6ue ori'inan pro&lemas y conflictos en la escuela, y comprometerse en el camino del di1lo'o y del acuerdo para solucionarlos. Objetivos especficos de la secuencia didáctica ue los alumnos • • •

2onocan y valoren la importancia de las normas para or'aniar la convivencia en la escuela. )nalicen críticamente sus acciones y actitudes cotidianas en relación con los HotrosI. 4esarrollen estrate'ias democr1ticas y participativas en la ela&oración de normas para or'aniar la convivencia y resolver los conflictos.

!ase "# Presentación del problema

Aci!idad 1 # $ntre todos y con la coordinación del docente, realicen un tor&ellino de ideas o un de&ate para ela&orar unas primeras respuestas r espuestas a estas cuestiones • • • • • •

Ju: son las normasK J-ara 6u: sirven las normasK Jui:nes esta&lecen las normasK JSolamente las autoridades pueden esta&lecer normasK JLas autoridades tienen 6ue cumplir las normas 6ue esta&lecenK Jui:nes no e*ercen la autoridad pueden esta&lecer normasK

de la 2onstitución Nacional, la Ley Nacional de $ducación y las leyes de educación provinciales. $ducación,, donde se enuncian los derec7os y de&eres de los # Lean el )rtículo FE de la Ley Nacional de $ducación docentes y los )rtículos ás tam!i&n le interese

 

5- Sistema educativo de Ar"entina Educación en Ar"entina

Binisterio de Educación Binistro 'resuuesto  del  del 'I8 etalles "enerales Len"ua=es rinciales 2io de sistema Alfa!eti>ación secundaria 4om!res Bu=eres

)l&erto Sileoni F,>EU espaol -3&lico, privado >U !U

La educación ar"entina es considerada una de las m1s avanadas y pro'resistas de )m:rica Latina *unto Latina *unto  a 2u&a 2u&a y  y 8ru'uay 8ru'uay,,  así como tam&i:n, es firmemente rreconocida econocida y destacada por diversos or'anismo or'anismoss internacionales, como lo son la 8N$S2O 8N$S2O y  y la  la 8NQ2$0. 8NQ2$0. La educación en instituciones del estado es 'ratuita en los niveles inicial, primario, secundario y terciario así como en las carreras de 'rado de nivel universitario (no así para los pos'rados#. La educación privada es remunerada, aun6ue en al'unos casos (especialmente en esta&lecimientos primarios y secundarios# cuentan con su&sidios del estado para soportar sus costos. Se'3n estudios de la 8N$S2O, 8N$S2O, la educación en )r'entina y 8ru'uay 'arantian i'ualdad al poseer características institucionales 6ue impiden la mercantiliación de la educación, así como la de 0inlandia tiene características 6ue favorecen la educación <

en po&lación multi:tnica enseana especia especial,l, la de la )r'entina la de e6uidad.  Se'3n @ datos del 3ltimo censo la ytasa de analfa&etismo es educación del .!U siendo el se'undofavorece m1s &a*o Latinoam:rica. >  $n la 3ltima d:cada se 7an creado ! nuevas universidade universidades, s, mientras 6ue el e'reso de estudiantes A universitarios aumentó un FU. Caractersticas

Ni!eles & (odalidades ?A

Sala de A

AMF

Escuela 'rimaria -rimer 'rado

FME

Se'undo 'rado

EM

Tercer 'rado

M!

2uarto 'rado

!M=

uinto 'rado Se%to 'rado

=M M<

Escuela Secundaria -rimer ao

 (>AA dí días as ?  ao ao## 4ea 4eam&u m&ulad ladore oress ( ao ? < aao os# s# Sa Sala la de < ao aos Sala ddee @ a aos os (pr (primera imera sala ddel el "*a "*ardín rdín ddee infa infantes ntes"# "# Sa Sala la de > ao aos Sal Salaa de de A ao aoss ((o&l o&li'a i'ator toria# ia#

•

$ducación ;eneral B1sica B1sica &a*o dos estructuras dependiendo la *urisdicción

. . A. F.

-rime -rimerr ;rad ;radoo (;e (;enera nerall pa para ra la lass do doss estruc estructuras turas## Se'u Se'undo ndo ;rado (;ene (;eneral ral pa para ra la lass dos estructura estructuras# s# Tercer Tercer ; ;rado rado (;ene (;eneral ral pa para ra las dos eestruc structuras turas## 2uart 2uartoo ;ra ;rado do ((;ene ;eneral ral pa para ra la lass do doss estruct estructuras# uras# uint uintoo ;ra ;rado do (; (;enera enerall para para las dos estructura estructuras# s# Se%to ;rado (;ene (;eneral ral ppara ara llas as ddos os eestruc structuras turas##

E. S:pti S:ptimo mo ;ra ;rado do (sólo (sólo par paraa la est estructu ructura ra de E aos aos $;B ? A aos aos $.S.# $.S.# Secundaria con dos estructuras dependiendo la *urisdicción y en consonancia con la $ducación Secundaria estructura de la escuela primaria

•

 

•

o

. . A. F.

-rimera estructura (-rovincia de Buenos )ire )ires# s#

-rime -rimerr )o (($6uiv $6uivalen alente te al s:ptimo s:ptimo 'ra 'rado do de la se se'und 'undaa estructura estructura## Se'u Se'undo ndo ) )o o ($6u ($6uivale ivalente nte al -rime -rimerr )o de la se se'und 'undaa estructura# estructura# Tercer Tercer ) )o o ($6uiv ($6uivalen alente te al Se'undo Se'undo )o de la se' se'unda unda es estruct tructura# ura# 2uart 2uartoo ) )oo ($6uiv ($6uivalen alente te al Tercer Tercer ) )o o de la se'u se'unda nda es estruct tructura# ura# uint uintoo ) )o o ($6uival ($6uivalente ente al 2u 2uarto arto ) )o o de la se se'und 'undaa estructura estructura## Se%to )o ($ ($6uiva 6uivalente lente aall uinto ) )oo de la se' se'unda unda eestruc structura# tura# •

o

. . A. •

Se'unda $structura (Resto del país, menos Bs )s y $ntre Ríos#

-rime -rimerr ) )o o (;ener (;eneral al pa para ra la lass do doss estruct estructuras# uras# Se'u Se'undo ndo ) )oo (;en (;eneral eral ppara ara la lass dos estructura estructuras# s# Tercer Tercer )o (;en (;eneral eral pa para ra la lass dos estructura estructuras# s# 2uart 2uartoo ) )o o (;ener (;eneral al pa para ra la lass do doss estruct estructuras# uras# uint uintoo ) )o o (;ene (;eneral ral pa para ra la lass do doss estruct estructuras# uras#  Nivel terciario terciario educación superior, o universidad.

Waría de acuerdo a la institución y la carrera, pero puede durar desde los cursos de F meses de la educación Waría terciaria con orientación a asistencia e*ecutiva a los < aos de +edicina con especialidad de una universidad con orientación a la +edicina. /odalidades !onstituyen modalidades del "istema #ducativo $acional aquellas opciones organizativas y%o curriculares de la educación com&n' dentro de uno o ms niveles educativos' que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y atender particularidades de carcter permanente o temporal'  personales y%o contextuales' con el propósito propósito de garantizar la igualdad en el derec(o a la educació educación ny cumplir con las exigencias legales' técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos) "on modalidades: la #ducación *écnico +rofesional' la #ducación ,rtística' la #ducación #special' la  #ducación +ermanente de -óvenes y ,dultos' ,dultos' la #ducación .ural' la # #ducación ducación /ntercultural 0iling 0iling1e' 1e' la  #ducación en !ontextos de +rivación de Libertad Libertad y la #ducación 2omiciliaria y 3ospitalaria) (Ley

E se volvió a introducir el catecismo en las escuelas p3&licas y las instituciones parro6uiales comenó nuevamente reci&ir su&sidios. 8n repentino cam&io en la política en !A>, contri&uyó en el violento derrocamiento de -erón, despu:s de lo cual las previas políticas pro?clericales fueron reinte'rados por el 'eneral -edro )ram&uru. La Ley de )ram&uru NYF>=@ de !AA, 6ue avanó la educación privada en 'eneral, y  parro6uiales (so&re todo, to)r'entina. do, las escuelas escue particular, articular, ay ayudó udó a llevar a la creación creación de la E las católicas# en p 8niversidad 2atólica )r'e ntina. $l pro'rama de la desre'ulación y la privatiación llevada a ca&o por el presidente 2arlos +enem en reacción a la crisis socio?económica socio?económica del país de !! condu*o a la descentraliación del sistema de la escuela secundaria ar'entina, ar'entina, por lo 6ue, a partir de !!