Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
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Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
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Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
EDUCACIÓN Y CULTURA: RETOS DEL NUEVO SIGLO EN LATINOAMÉRICA
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Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
Sociedad Latinoamericana de Estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR
Doctorado en Ciencias de la Educación
Universidad de Cartagena
RUDECOLOMBIA
Instituto Internacional de Estudios del Caribe
2013, Doctorado en Ciencias de la Educación Universidad de Cartagena – RUDECOLOMBIA El presente libro recoge una selección de ponencias realizadas con ocasión del XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de Estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR, realizado del 11 al 14 de septiembre del 2012 en la Ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, bajo la Coordinación general del Doctor Adalberto Santana y la Maestra María Elena Rodríguez Ozán. En el cual se le otorgó la presidencia de SOLAR a la Doctora Diana Lago de Vergara, Directora Académica del Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA en la Universidad de Cartagena. Comité Organizador XIII Congreso SOLAR. Edición: Dra. Diana Lago de Vergara – Directora Académica Doctorado en Ciencias de la Educación Universidad de Cartagena RUDECOLOMBIA. RoseMary Pérez Lineros – Asistente de Comunicaciones Doctorado en Ciencias de la Educación Universidad de Cartagena RUDECOLOMBIA. Estefanie Elisa Uparela Rueda – Practicantes del programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Diseño de Portada y Diagramación: RoseMary Pérez Lineros/Juan Carlos Herrera Herrera. Primera Edición. ISBN 978-958-46-3722-2 Todos los derechos Reservados: Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA - Universidad de Cartagena/ Sociedad Latinoamericana de Estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. 2013. 4
Educación Educación yYCultura: Cultura:Retos RetosdeldelNuevo NuevoSiglo SigloenenLatinoamérica Latinoamérica
Contenido PRÓLOGO La Educación y la Cultura en la integración de nuestro Continente: Claves del pensamiento latinoamericano. Mario Oliva-Medina………………………………………………………………………………… CAPÍTULO I EL PENSAMIENTO LATINOAMERICANO Y EL CENTENARIO DE LEOPOLDO ZEA………………………………………………………………………………………………….. Leopoldo Zea en Cuadernos Americanos. Adalberto Santana………………………………………………………………..……………….. Quehacer filosófico de Leopoldo Zea. Alberto Saladino García………………………………………………………..………………….. La labor periodística de Leopoldo Zea. Felícitas López Portillo….………………………………………………………………..……….. Leopoldo Zea y la geografía en los estudios latinoamericanos. Pensamiento filosófico y educación. María de los Ángeles Pensado Leglise…………………..……………………………………… Expresiones de la diversidad en el pensamiento de Leopoldo Zea. Sofía Reding Blase………………………………………………….………………………..…… Significación actual de América en la historia, de Leopoldo Zea. Pablo Guadarrama González……………………………….……………………………………. Leopoldo Zea en Puerto Rico. Vivian Auffant Vázquez……………………………………………………………………………. CAPÍTULO II EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAS PARA LA DIVERSIDAD…………………………………….. Representaciones identitarias en el discurso letrado rioplatense de las primeras décadas del siglo diecinueve. Carmen Susana Cantera Maceda…………………..……….…………………………………… Promoción y reconocimiento de la riqueza interior de los pueblos indígenas del Caribe colombiano y de las expresiones de su dinámica cultural. Isabel Sierra Pineda ……………………………..……..………………………………………… Entre la conquista y la autodeterminación: de Heredia y Talamanca para el mundo. Una propuesta de educación intercultural. Daliana Vargas Ramos……………………………….…………………………………………… Educación endógena y pedagogía autótrofa. Acercamiento a un marco conceptual. Emilce Beatríz Sánchez Castellón……………………………………………………………….. Educación en la vida: una perspectiva teórica. Educación y pedagogía – Manera wayuu de enseñar y aprender. María Margarita Pimienta Prieto………………………………………………………….…….… La interculturalidad desde la hermenéutica analógica. Miriam Díaz Somera……………............................................................................................ Escuela Normal Indígena Intercultural Bilingüe Jacinto Canek: una historia de educación para los pueblos originarios de Chiapas. René Armando Cancino Alhor…………………………………………………………………….
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Saberes ancestrales y pluriversidad del conocimiento. Más allá del océano. Otros horizontes pedagógicos posibles. Yolanda Parra……………………………………………………………………………….….….. El escenario de la educación intercultural como propuesta de Política pública. Una experiencia desde la etnoeducación Afrocolombiana. Farides Margarita Pitre Redondo………….………………………………………………….….. CAPÍTULO III CIENCIA Y GLOBALIZACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE…………………... Globalización y política de educación superior: caso colombiano. Jorge Antonio Herrera Llamas……………………………………………………..…….……….. CAPÍTULO IV EXPRESIONES CULTURALES DESDE LAS ARTES Y LA LITERATURA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE………………………………………………………………………….… Lugones y Martínez Estrada, Una Mirada Contrariada. Adriana Lamoso………..……………………….…………………………………………….……. Mito, educación y movimientos sociales en dos cuentos bolivianos. Carlos Huamán……………………………………….……………………………………………. David Alizo: Un narrador de nuestro tiempo. Cesia Ziona Hirshbein…………………………………….……………………………..………... Colonialidad de las matrices estético-artísticas en Colombia e identidades; Desde la interculturalidad crítica en el campo de la pedagogía artística. Edilberto Sierra Rodríguez…………………………………….…………………..……………… Patrimonio cultural y educación en “Los cojines del Zaque de Tunja”. José Ángel Villabona Juez……………………………………………………….……………….. La estética de Octavio Paz, transiciones y transparencia. Sandra Lucía Díaz Gamboa…………………………………………….………………………… CAPÍTULO V ESPACIO GEOGRÁFICO Y MEDIO AMBIENTE……………………………….……………. El concepto de geopolítica: en el péndulo de lo contemporáneo. Un análisis histórico de la imposibilidad de una definición. Carlos Andrés Muñoz López, Giovanni Andrés Cepeda Sanabria, David Ricardo Pinzón Cepeda, Camilo Andrés Barrera Soler, Juan Sebastián Mojica Manrique, Sergio Giovanni Martín………………………………………………………………………………………………... Características históricas de la insularidad caribeña y atlántica. Juan Manuel Santana Pérez………………………………………………………….…………... Proceso de urbanización en Mayorazgo, a partir de la Reforma Agraria. Martha Rosas Vilchis, Alberto Villar Calvo…………………………………………..…………. CAPÍTULO VI CALIDAD DE LA DOCENCIA SERVICIO EN LOS PROGRAMAS DE SALUD……………………………………………………………………………………….……… Investigación en formación universitaria para ciencias de la salud una experiencia investigativa. Carlos Eduardo Buitrago Contreras, Gladys Lucía Gómez De Barbosa, Janet Angarita Cisneros, Stella Angarita Cisneros……………………………………………………………… Los pensamientos de los profesores universitarios, las concepciones pedagógicas sobre la enseñanza y el aprendizaje en la facultad de ciencias de la salud. Carolina Castellanos Ramos…………………………………………..…………………………. La educación del hombre y la mujer de hoy. Daliana Vargas Ramos…………………………………………………………………………… 6
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Estrategias didácticas basadas en el aprendizaje significativo para las prácticas de la asignatura. Procedimientos médicos primarios (PMP) dentro del convenio docencia servicio entre la Universidad el Bosque y el Hospital del SUR-ESE. Francisco González Puentes, Liliana Posada Palacio, Alfonso Mesa Jiménez…………………………….……………………………………………………….……… El uso del caso clínico como estrategia didáctica para mejorar la calidad de la relación docencia-servicio en el Programa de Medicina de la Universidad El Bosque. Francisco González Puentes, Omar Ramón Mejía Mejía, Edwin Abraham Medina Medina………………………………………………………………………………….…………… Influencia del modelo de comprensión psicodinámica en el currículo del programa de Especialización en Psiquiatría Universidad El Bosque – Instituto Colombiano del Sistema Nervioso. Juan Carlos Rivera, Pedro Leonardo Ospina, Henry García Moncaleano, Germán Agudelo Ascencio……..…………………………………………………………………………… Pluralidad gnoseológica en la formación de psicólogos: un camino posible como actitud pedagógica y como alternativa para la docencia – servicio. Marta Silva Pertúz……………………………………………………………………………….…. ¿Es posible asegurar la calidad de la educación en el marco del actual modelo de docencia servicio en Colombia? Sofía Jácome Liévano…………………………………………………………………………….. CAPÍTULO VII GÉNERO Y DIVERSIDAD EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE UNIVERSIDAD Y GÉNERO……………………………………………………………………... Apuntes sobre Bioética y Género en Latinoamérica. Yolanda Ricardo…………………………………………….……………………………………… Presencia Femenina en las Universidades Latinoamericanas: Resistencias y Cambios. Gabriela Hernández……………….……………………………………………………...……….. Dehiscencia de género y la pedagogía de la sexualidad. Germán Alberto Betancourth Morales…………………………………………………………… Dule ome i mal gusad caribe colombia yalagin. (La historia de la mujer indígena en el Caribe Colombiano). Gloria Inés Gonzales Ramírez, María Fernanda Marín García…………………….…………. Pensar en cuarto propio, pensar con cabeza propia: Género, raza e interseccionalidad, en el pensamiento feminista latinoamericano. Marybel Soto Ramírez…………………………………………………………………………….. CAPÍTULO VIII EVOLUCIÓN DEL CURRÍCULO EN AMÉRICA LATINA…………………………………... La Escuela Normal Superior y los Test de Inteligencia en Colombia. Claudia Figueroa y Carlos Arturo Londoño Ramos……………………………………………. Evolución de los programas de Enfermería en Colombia. Edna Gómez Bustamante………………………………………………………………………… Aproximación al estado del arte de las humanidades en Programas Académicos de Educación Superior. Gilma Mestre De Mogollón…………………………………………………………………..……. Esbozos de pedagogía marxista en el México posrevolucionario. Guadalupe Nancy Nava Gómez, Jenaro Reynoso Jaime…………………..….……………… El currículo en Colombia, Un caso particular: el programa de Licenciatura en Música de la Universidad de Nariño. José Menandro Bastidas España…………………………………………………….…………..
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CAPÍTULO IX EXCLUSIÓN SOCIAL, TERRITORIO Y DESARROLLO EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE…………………………………………………………………………………………..…. El agua en el ordenamiento territorial de la Sierra Nevada de Santa Marta. Angela Cañón………………………………………………………………………………………. Educación y trabajo flexible. Aurora Furlong…………………………….……………………………………………………….. Desplazamiento, educación y territorio: mirada de los residentes del sector La Pista en el corregimiento de San Pablo municipio de María La Baja Bolívar. Amer Estrada Castro, Claudia Flórez De La Rosa……………………………………………... La economía social y solidaria, un enfoque de inclusión social desde los territorios del buen vivir en Ecuador. Fabián Sánchez Ramos…………………………………………………………………………… La institucionalidad frente a la exclusión social de niños, niñas y jóvenes. Gloria Giammaria Leon……………………………………………………………………………. Xingu - Território entre trincheiras e armadilhas. Humberto Kzure-Cerquera, Gustavo Badolati Racca………………………………………….. Las Universidades Públicas: unos ecosistemas de innovación e inclusión social. Juan G. Correa Reyes…………………………………………………………………………….. El trabajo informal ¿una justificación para que el Estado Colombiano no reconozca los derechos laborales de los trabajadores? Y su comparación frente a los países de América Latina. María Viviana Rubio Pabón……………………………………………………………………….. Jóvenes, desarrollo social, empleo y políticas públicas en el Estado de México, 20052010. Ángel Mauricio Reyes Terrón, Moisés Elizarrarás Hernández………………………...……… Relaciones de América Latina con el mundo. La necesidad del Perogrullo. Nidia Burgos……………………………………………………………………………………..…. Derechos humanos, víctimas y exclusión social: discursos normativos o procesos sociales en Colombia. Rafaela Ester Sayas Contreras……..……………………………………………………………. Políticas públicas y desarrollo de la asistencia social al combate de la pobreza y la desigualdad. Roberto Soto Esquivel…………………………………………………………………….………. La migración y la ruta de la diversidad cultural en la narrativa audiovisual del cine latinoamericano. Rosario Olivia Izaguirre Fierro, Beatriz Delia Cota Elizalde…………………………………… Voces y silencios de las demandas de inclusión de las presencias étnico raciales del Caribe Colombiano en la historiografía regional entre 1960- 1980. Revisión teórica, crítica y metodológica de la historiografía de la región Caribe Colombiana entre 1950-1980. Rosiris Utria Padilla, Ivonne Bravo Páez………………………………..………………………. Percepciones juveniles acerca del trabajo. Susana Giménez Herrero, Crocco Élida, Alvarado Elsa………………………...……………. CAPÍTULO X PUEBLOS Y CULTURAS AFROAMERICANAS……………………………………………….. Nuevos y viejos espacios del poder en Colombia: las espacialidades negras. Miguel Borja………………………………………………………………………………………… La etnoeducación desde la cosmovisión palenquera motor de desarrollo propio. Dorina Hernández Palomino………………………………………………………..……………. Usos y discursos del pensamiento Caribeño - Afroamericano en torno a la educación e identidad. Muriel Vanegas Beltrán……………………………………………………………………………. 8
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CAPÍTULO XI II SIMPOSIO SOBRE PEDAGOGÍA E INTERCULTURALIDAD CADE MAGDALENA……………………………………………………………………………… La configuración de la identidad como competencia holística: un imperativo en el siglo XXI. Alexander Luís Ortiz Ocaña, Jorge Oswaldo Sánchez Buitrago, Iván Manuel Sánchez Fontalvo……………………………………………………………………………………………... Cronología del surgimiento de políticas de las tecnologías de la información y la comunicación – TIC en el ámbito educativo colombiano. David Omar Guete García………………………………………………………………………… Educación e interculturalidad. La atención educativa a los alumnos migrantes en escuelas públicas mexicanas. Juan Guerrero Camacho………………………………………………………………………….. Hacia el desarrollo de un currículo que transforme la convivencia escolar. Laudith Herrera Pertuz………………………………………………………………….………… Significados y sentidos generativos del currículo en las escuelas del Retorno después del desplazamiento forzado. Luis Alfredo González Monroy……………………………………………………………………. Aproximación metodológica al estudio de las prácticas de educación para la salud en pueblos indígenas de la Sierra Nevada de Santa Marta. Luis Armando Vila Sierra ………………………………………………………………………… La identidad como ficción y la subversión como estrategia de agencia: la teoría de Judith Butler. Herramientas conceptuales para renovar la perspectiva de género en la investigación educativa latinoamericana. María Nohemí González Martínez……………………………………………………………….. Una aproximación epistémica al pensamiento configuracional infantil. Mileidy Salcedo Barragán…………………………………………………………………………. La inclusión como factor de calidad en las instituciones educativas. Olga Ospino Gutierrez ………………………………………………………………………… Modelos y refuerzos de la identidad de género en los currículos escolares de las instituciones que ofrecen educación básica secundaria y media. (Un análisis comparativo entre los contenidos de ciencias sociales y matemáticas). Román Payares Almarales……………………………………………………………………….. TIC, pensamiento crítico y creatividad: una configuración compleja. Sandra Belmonte Jiménez………………………………………………………………………… La interculturalidad y algunas encrucijadas pedagógicas. Sicarú Erendira Páez Torres……………………………………………………………………… Realidades sociales y culturales de las comunidades indígenas y sus procesos educativos. Simón José Esmeral Ariza………………………..………………………..……………………... CAPÍTULO XII II SIMPOSIO SOBRE ADMINISTRACIÓN Y DESARROLLO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS. CADE MAGDALENA…………………………………………………............. Calidad de la formación profesional de enseñanza media y existencia de redes interorganizacionales entre la institución escolar y organizaciones empresariales y de educación superior. Reflexión teórica y resultados de estudio realizado en Chile. Berta Servat Poblete……………………………………………………………………………… Gerencia y planificación en el contexto de la educación. Un vistazo a la realidad en las instituciones educativas. Calixto Liñán Felipe.………………………………………………………… ……………………. Comprensión y gestión de los discursos pedagógicos en las organizaciones escolares. Edgardo González Acuña…………………………………………………………………………. 9
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Problemática de la planeación en las Instituciones de Educación Superior. Hernán Darío Bernal Gómez…………………………………….……………………………….. La resignificación de los proyectos educativos institucionales como eje transformador de la gestión educativa. Miguel Polo Albarracin…………………………………..………………………………………… Formación docente en competencias afectivas como necesidad frente a los escenarios problematizadores de las organizaciones educativas. Olga Cleosilda Chica Palma………………………………………………………………………. CAPÍTULO XIII IGLESIA Y ESTADO EN LA HISTORIA DE BRASIL: ENLACES, REMOCIÓN Y ACERCAMIENTOS………………………………………………………………………………... As Relações Internacionais Entre Santa Sé E O Brasil No Início Da República. Lilian Rodrigues De Oliveira Rosa……………………………………………………………..… Trama Política Do Desmembramento Da Diocese De São Paulo. Nainôra Maria Barbosa De Freitas ………………………………………………………………. “O Reino Do Mal Entre Nós”: A Igreja Católica E O Catecismo Anticomunista. Edwilson Soares Freire……………………………………..…………………………….……….. A Referência A Deus Nas Constituições Brasileiras. La Referencia A Dios Em Las Constituciones Brasileñas. Donaldo De Assis Borges…………………………………………………………………………. Repercussões Do Concílio Vaticano Ii Nas Relações Igreja/Estado No Brasil. Emílio Donizete Primolan…………………………………………………………………………. A Murça Da Monarquia: História, Igreja E Estado Em Joaquim Caetano Fernandes Pinheiro (1825-1876). Felipe Ziotti Narita………………………..………………………..………………………………. Franciscanos Alemães Em Mato Grosso: Diálogos E Traduções Culturais. Jérri Roberto Marin…………………………………....................……………………………….. Igreja E Política Na Era Vargas (1930-1940). Marco Antonio Baldin………………………..………………………..………………………….. O Futuro Do Passado No Brasil Império: Filosofia Da História No Direito Natural. Patrícia C. M. Martins……………………………………………………………………….....….. Políticas Públicas De Desescravisação No Brasil: O Estado Imperial E A Igreja No Brasil Durante O Processo De Formação De Mercado De Trabalho Livre (1865-1888). Sylvana Maria Brandão De Aguiar………………………………………………………………. CAPÍTULO XIV LA MAESTRA RURAL EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. SIGLOS XX Y XXI. HISTORIAS DE VIDA E INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD……………………………………………………………………………………. Una maestra afrodescendiente que reivindica y preserva los valores de su pueblo. Carmen Lago de Fernández, Diana Lago de Vergara………….............…………………….. Rescate historia de vida. María Lucila Niño Suarez maestra rural del norte de Boyacá. Eliana Marcela Tunarrosa Echeverría…………………………………………………………… La educación de los niños de los ranchos tabasqueños durante la primera mitad del siglo XX. Gloria Pedrero Nieto…………………………..………………………..…………………………. “Aportes de las misiones y congregaciones femeninas religiosas en la construcción del proyecto educativo católico colombiano. Final del siglo XIX y comienzos del siglo XX. 1855-1928”. Jorge Enrique Duarte Acero, Martha Consuelo Riveros Bonilla………………………………
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La maestra rural en América Latina y el Caribe. Siglos XX Y XXI. Historias de vida de dos maestras rurales de Guatemala. Jorge Enrique Cortez Sic………………………………………………………………………….. Ser professora em horizontes rurais: efeitos da expansão do ensino primário em novo hamburgo/rs (1961). José Edimar de Souza, Luciane Sgarbi Santos Grazziotin…………………………………… Libertad de cátedra más que derecho, obligación signada por principios y valores del estado social de derecho y la responsabilidad social universitaria. Nadia Mejía Correa…………………………………………..……………………………………. Trayectos de formación docente para atender a la infancia. Nelly Isabel Ramírez Angarita……………………………………………………………………. Historia de vida de la maestra Gloria Inés Prieto Duarte 1947-2003. Sandra Liliana Bernal Villate, Mónica Liset Valbuena Porras………………………………… CAPÍTULO XV CALIDAD DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA EN IBEROAMÉRICA………………………………………………………………………………….. Competencia cultural con enfoque diferencial en profesionales de la salud en el marco de la atención primaria perspectiva étnica indígena zenú. Lisbeth Astrid Flórez Martínez……………………………………………………………………. ¿Educación inclusiva en la universidad?: reflexiones en torno a una enseñanza de calidad. Anabel Moriña Díez, Noelia Melero Aguilar …………………………………………………… Calidad de la educación y competitividad en las universidades: dimensiones fundamentales en el contexto de la realidad de la educación superior venezolana. Clemenza M. Caterina, Araujo C. Rubén A. Castro Elizabeth, Yuriev Pérez……………….. La educación superior del siglo xxi: retos en extensión universitaria Claudia Marín Gutiérrez, Carmen Monge Hernández…………………………………………. La educación como derecho humano. Obstáculos y posibilidades de la educación superior en Chiapas, México. Rosana Santiago García, Amador Falconi Urbina…………………………………………….. La formación postgraduada hoy. Historia y prospectiva. Doris Lilia Torres Cruz ………………………………………………………………………......... El servicio comunitario del estudiante de educación superior: integración universidad, estudiantes y comunidad. Grushenka Yumair Acosta………………………………………………………………………… Reflexión acerca de los modelos de acreditación en Iberoamérica y su impacto en la calidad de la docencia Ingrid Blanco Hernández, Víctor Quesada Ibargüen…………………………………………… El reto de la calidad en los posgrados universitarios (México) Irma Lorena Acosta Reveles ……………………………………………………………………... Formación universitaria de docentes: entre esquemas y estrategias, los textos de síntesis y de síntesis-análisis en la construcción de proyectos de grado. Lilia Cañón Flórez, Carol Pertuz Bedoya………………………..………………………….…… La educación superior: entre derecho y mercancía. Luis Bernardo Díaz Gamboa……………………………………………………………………… En busca comprensiva de las relaciones entre calidad de la educación superior y la política pública, desde el ser, decir y representar de los actores involucrados en los procesos educativos. Natalia Guacaneme Duque, Hernán Humberto Vargas……………………………………… El papel de las bibliotecas en la educación superior. Sonia Salazar Salas……………………………………………………………………………….
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Estudio de la enseñanza de la estadística y las matemáticas en la formación abierta y a distancia. Wilington Torres Carrillo, Leonardo Cortina Jaramillo…………………………………………. Propuesta de reforma a la ley 30. William Pérez Cantillo…………………………………………………………………………….. El reto de la educación superior latinoamericana: articular el humanismo con la formación por competencias. Willy Soto Acosta………………….………………………………………………………………. Competencias docentes para la investigación en educación superior. Wilson Acosta Valdeleón…………………………………………………………………………. CAPÍTULO XVI ACTUAL POLÍTICA PÚBLICA EN EDUCACIÓN EN BRASIL…………………………….. Desafios dos profissionais de saúde na assistência aos grupos populacionais considerados vulneráveis na região sul do Brasil. Letícia de Lima Trindade, Carine Vendruscolo, Lucimare Ferraz, Simone Coelho Amestoy…………………………………………………….………………………………………. CAPÍTULO XVII PRIMER SIMPOSIO SOBRE LAS TICS Y LOS INMIGRANTES DIGITALES/ CURRÍCULO Y MEDIACIÓN VIRTUAL………………………………………………………. Lineamientos para el diseño de un centro de estudios virtuales en las instituciones de educación superior de Colombia. Caso Universidad de Cartagena. Edgar Orlando Alarcón……………………………………………………………………………. Experiencia significativa en torno a la implementación de estilos de aprendizaje y herramientas web 2.0 para el desarrollo de habilidades de pensamiento en el curso 401220 seminario de autor pensamiento filosófico colombiano. Adolfo Enrique Alvear Saravia…………………..……………………………………………….. Formación en TIC de los docentes de la Universidad de Sucre. Andrea Fernanda Burbano Bustos………………………………………………………………. La educación virtual como motor de inclusión social en los estratos 1 y 2 de la ciudad de Cartagena de indias D. T. y C. Carmen Luz de Pretelt, Andrés Pérez Batista..………………………………………………… Nativos digitales ¿hacia una nueva era en la enseñanza-aprendizaje? Daniel Sánchez Hernández………………………………………………………………………. Innovación curricular en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Gloria C. Herrera Sánchez, Edd. ……………………………………………………………….. Bases para la implementación de un estilo de gestión y tutoría afectiva en entornos virtuales de aprendizaje. José Antonio Ortega Carrillo, Alba María Hernández Sánchez……………………………… En-redados, subjetividad e intersubjetividad en las redes sociales. Juan Carlos Mojica Cardozo……………………………………………………………………… Introducción a las TIC: un aporte a la evolución de la educación en Cartagena. Libis del Carmen Valdez Cervantes……………………………………………………………… Modelo de diseño y producción de objetos virtuales de aprendizaje para el desarrollo de la inteligencia practica en niños sordos. Maria Claudia Bonfante, Juan contreras, Marco chico……………….................................... Diseño de estrategias en el marco de la modalidad de educación a distancia en ambientes virtuales, para fortalecer las características de la inteligencia emocional de los estudiantes de psicología próximos a graduarse en el CEAD Simón Bolívar Cartagena. Martha Elena Bolaños Benítez, Loren Paola Anaya Lentino…………………………………. Educación virtual, deserción vs. resiliencia educativa. . Mercedes Vélez Pombo…………………………………………………………………………… 12
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CAPÍTULO XVIII REGULACIONES QUE IMPACTAN LA INFODIVERSIDAD Y EL ACCESO ABIERTO A LA INFORMACIÓN EN LA SOCIEDAD GLOBAL Y MULTICULTURAL…………………. Migración centroamericana y globalización Raúl Netzahualcoyotzi Luna, Aurora Furlong Zacaula………………………………………... Regulaciones y prácticas dirigidas a los inmigrantes indocumentados en estados unidos y España. Ernesto Barnach-calbó Martínez…………………………………………………………………. CAPÍTULO XIX ECONOMÍA Y GLOBALIZACIÓN IDENTIDADES EN CONSTRUCCIÓN AMÉRICA LATINA SIGLO XX/XXI………………………………………………………………….………. Las políticas públicas: comunicación del estado con la sociedad. Carlos Martínez León……………………………………………………………………………… El mercado común centroamericano durante 2010. Cruz Álvarez Padilla…………………………………………………….…………………………. Galegos e portugueses na grande imigração: estratégias de sobrevivência e cotidiano no rio de janeiro. Érica Sarmiento …………………………………………………………………………………… Estrategias para el desarrollo rural latinoamericano. Costo social y cultural. Irma Lorena Acosta Reveles……………………………………………………………………… Otra economía y otra educación son posibles: Aportes y desafíos desde América Latina. María Arcelia González Butrón, Raúl César Vidales Gonzáles………………………………. CAPÍTULO XX MANIFESTACIONES CULTURALES Y SOCIALES EN MÉXICO Y CENTROAMÉRICA………………………………………………………………………………. Las regionalizaciones de Chiapas. Gloria Pedrero Nieto………………………………………………………………………………. La gran propiedad en las haciendas del Valle de Toluca, durante el periodo virreinal. Hilda Lagunas Ruiz………………………………………..………………………………………. CAPÍTULO XXI HISTÓRIA DE LATINOAMÉRICA Y SUS REGIONES………………………………………. El nacionalismo gubernamental en Venezuela durante el gobierno de Hugo Chávez. Martha Lucía Márquez Restrepo…………………………………………………………………. La argentina y la UNASUR en la política exterior brasileña: vectores para su consolidación como potencia global. Carlos Alfredo Da Silva, Javier Alejandro Orso, Andrea Paola Neirot……………………….. La evolución de la integración latinoamericana. Tres coyunturas históricas: 1810, 1910 y 2010. Carlos Alfredo Da silva, Javier Alejandro Orso……………………………………...………….. CAPÍTULO XXII VIOLENCIA, DESARTICULACIÓN SOCIAL Y PROCESOS DE PARTICIPACIÓN………………………………………………………………………………….. El estado, el contexto económico y los movimientos sociales en la región latinoamericana. Erik Salazar Florez……………………………..………………………………………………….. Representaciones sociales del devenir de los Jataveletik. Katherine Isabel Herazo González………………………………………………………………. La violencia en Centroamérica como elemento desintegrador de la región. Dunnia Marín Corrales………………………………………………..…………………………… 13
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La filosofía latinoamericana y la psicología social comunitaria latinoamericana a la búsqueda de la identidad. Juan Pablo Duque Parra………………………………………………………………………….. Comunidades indígenas desplazadas en nuestra américa Katherine Isabel Herazo González……………………………………………………………… Eterno viajero en tránsito. El transeúnte de Tijuana María Rosa Palazón Mayoral………………………………………………..…………………… CAPÍTULO XXIII ECONOMÍA, GLOBALIZACIÓN Y POLÍTICAS EDUCATIVAS. UNA MIRADA A LAS REFORMAS A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO…………………….. Educación y culturas en la integración latinoamericana: Retos del siglo XXI. Resultado de la exclusión social y cultural de los jóvenes en la política económica neoliberal en México. Aurora Furlong, Raúl Netzahualcoyotzi, Carlos Martínez León………………………………. Reforma educativa: un estudio sobre la apropiación de los textos por parte de los maestros en la escuela primaria. Irma Leticia Maldonado Rosas……………………………………………..……………………. Curriculum y multiculturalismo. Un análisis de la experiencia de los maestros en contextos marginales. María de los Angeles Bello Olano……………………………………………………………….. “Educación básica sin fronteras”: Impacto de una política compensatoria. Martha Josefina Franco García…………………………………………………………………... La flexibilidad salarial. Un estudio sobre la política de competitividad en México. El caso de carrera magisterial. Manuel Sánchez Cerón, Francisca María Del Sagrario Corte Cruz………………………… Política de competitividad para los maestros en México: sus efectos en las dos últimas décadas. María del Rosario Soto Méndez, Manuel Sánchez Cerón……………..……………………… CAPÍTULO XXIV CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. TUTORÍA EN LA FORMACIÓN DE MAGISTER Y DOCTORADO……………………….. Relación entre el proceso de orientación vocacional implementado en las instituciones de educación media del departamento del Cesar y la deserción estudiantil en la Universidad Popular del Cesar. Alfredo Guillermo Rodríguez Vásquez, María Amparo Ochoa Ariza…………………………. La mentoría del estudiante. Mireya Gómez Paz, Sindy Vásquez Arrieta……………………………….……………………. Las propuestas de educación popular superior en el seno del movimiento de las universidades populares en américa latina a inicios del siglo XX. Rogelio De la Mora V……………………………………………………………………………… Crecimiento de la productividad, el progreso técnico y el cambio en eficiencia en calidad educativa en el departamento de bolívar, colombia: 2007-2010. Víctor Manuel Quesada Ibargüen, Francisco Javier Maza Ávila, Juan Carlos Vergara Schmalbach ……………………………………………………………………………………….. CAPÍTULO XXV INTERCULTURALIDAD E IDENTIDAD EN EL CARIBE………………………………… La perspectiva ética de la radio en la formación de valores para la ciudadanía. Abel Antonio Grijalva Verdugo, Rosario Olivia Izaguirre Fierro………………………………. Modelo genético: un procedimiento antropológico de acceso a la cosmovisión de la doctrina cristiana. Alejandra Leal Ladrón De Guevara………………………………………………………………. 14
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¿La interculturalidad condición de posibilidad para la reflexión filosófica en América latina? Martha Isabel Marín Salazar, Carlos Adolfo Rengifo Castañeda…………………………….. Racionalidad histórica entre epistemología y pedagogía. Edgardo Passos Simancas…………………………………………………………….…………. El discurso educativo afrocolombiano. Un asunto de la diferencia afro-latina o las voces de la subalternidad. Jorge Enrique García Rincón……………………………………………………………………... Los emisarios de la salvación frente a los gentiles de américa: un debate de teólogos y juristas en la España del siglo XVI. María Eugenia Hernández Carvajal…………………………………………..…………………. Colegios mayores en Colombia y el impacto de las reformas educativas en la década de 1990. Marcela Jiménez Mattos………………………………………………………………………..…. Teoría y modelo comunicativo mediado desde el contexto educativo superior. Martha Pacheco Lora……………………...............................................................................
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PRÓLOGO La Educación y la Cultura en la integración de nuestro Continente: Claves del pensamiento Latinoamericano1.
Desde el contexto histórico de las independencias americanas, la educación y la cultura se pensaron indispensables en los proyectos de unidad e integración continental. Consideradas como la amalgama y como el camino para el fortalecimiento y construcción de la identidad latinoamericana, ambas son aún un desafío urgente para nuestros pueblos y sin embargo, continúan siendo también el cimiento necesario para construir un proyecto político latinoamericano en autodeterminación, autonomía y justicia social. Por ello no es casual que el XIII Congreso de SOLAR haya elegido por tema la educación y la cultura en la integración latinoamericana, para analizar los retos del siglo XXI, en el que ya hemos avanzado un decenio. Todos concordamos en que la temática que nos convocó en la hermosa ciudad de Cartagena de Indias, no es solo pertinente y absolutamente necesaria en la reflexión y la praxis de Latinoamericana, sino que, como su misma enunciación lo plantea, es uno de los grandes pendientes que vive Nuestra América. Históricamente, en los más caros idearios latinoamericanistas, los destinos de este Continente de Esperanza, han visualizado la educación y la integración como elementos esenciales e intrínsecos para la construcción del futuro americano con autonomía, autodeterminación, desarrollo y justicia social para nuestros pueblos: crear una comunidad de repúblicas, la Patria Grande que soñó Bolívar. José Martí advertía, en 1875, de la fuerza de la educación en el proceso de liberación de Nuestra América cuando amonestaba: un pueblo no es una masa de criaturas miserables 1
Palabras de Bienvenida del Doctor Mario Oliva-Medina. Presidente SOLAR 2010-2012. Vicerrector de Investigación Universidad Nacional de Costa Rica; en el marco del XIII Congreso SOLAR, Cartagena de Indias, Septiembre 12 de 2012.
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y regidas (…) edúquense en los hombres los conceptos de independencia y propia dignidad. La educación y la cultura, como propulsoras y resultado del acercamiento de los pueblos, fueron propuestas por el maestro costarricense Joaquín García Monge, en su obra editorial, el Repertorio Americano, que identificó en la integración americana el único camino posible para construir un futuro compartido en libertad. No puedo sino en esta hora fraternal, y en el marco de esta hermosa ciudad, patrimonio de la humanidad, recordar a otro gran pensador, Germán Arciniegas, hijo de la tierra colombiana, que tanto lucha y que tanto ha aportado al ideal de autonomía y autodeterminación latinoamericanas. Arciniegas, miembro de la llamada Generación de Los Nuevos, de claro influjo rodesiano, fue, igualmente, un luchador por la unidad continental, comprendiendo y proponiendo la educación como la vía por excelencia no solo para preparar a las nuevas generaciones para la conducción de los destinos de las patrias americanas sino, particularmente, para construir la conciencia del ser latinoamericano. Sin esencialismos, pero con la total convicción de los espíritus más elevados, propuso una educación anclada en la realidad, que nos permitiera sobreponernos a los problemas que nos han sido comunes en nuestras patrias americanas. Y, al mismo tiempo, una educación, anclada en el conocimiento de los procesos identitarios que marca el devenir colectivo, en particular, para las generaciones más jóvenes, conductoras de futuros, para desarrollar así, ontológica y políticamente, la conciencia. Ambas, conciencia e identidad fueron propuesta de Arciniegas, para echar las bases para avanzar hacia la integración; pues solo la educación permitiría superar la condición de Estados Desunidos de América, como los acotó en su célebre conferencia de apertura de la Cátedra Americana en la Universidad de Los Andes. Indispensable pensar, en este momento, en el maestro Leopoldo Zea-Aguilar, quien fervientemente planteó la integración de Nuestra América desde su cátedra y su praxis pedagógica. Estar aquí reunidos hoy es parte de su legado. Anhelo que este Congreso de SOLAR, reunido en la histórica ciudad de Cartagena de Indias, rinda sus más caros frutos de unidad por nuestra América, de reflexión y camaradería intelectual comprometida, como propusieron Arciniegas, Zea-Aguilar y García Monge, en los destinos de unidad y acercamiento de nuestros pueblos. Felicito a la organización del Congreso porque comprendo, por experiencia directa, el duro trabajo que esta celebración académica implica y auguro grandes éxitos y nuevos retos para continuar pensando y transformando las realidades de América, de cara al horizonte utópico que nos impele a continuar andando. Cierro con la admonición de Martí, al que uno el saludo fraterno de la Universidad Nacional de Costa Rica: “El pueblo de seres libres ha de menester que las cátedras se multipliquen y difundan”. ¡Felicitaciones a todas las personas participantes y organizadoras de este XIII Congreso, Cátedra para multiplicar y difundir el pensamiento de Nuestra América!
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CAPÍTULO I
EL PENSAMIENTO LATINOAMERICANO Y EL CENTENARIO DE LEOPOLDO ZEA2
Leopoldo Zea en Cuadernos Americanos Adalberto Santana3 Universidad Nacional Autónoma de México UNAM México Cuadernos Americanos, revista de alcance internacional dedicada a la reflexión y debate sobre América Latina que este año de 2012 cumple setenta años de existencia,4 ha sido el espacio multidisciplinario por excelencia que el maestro Leopoldo Zea utilizo para dar a conocer su labor filosófica. Tal afirmación encuentra fundamento en el hecho de la existencia de 148 trabajos del autor, publicados por Cuadernos Americanos, desde 1942 hasta 2003.5 2
En este capítulo se recogen las ponencias de la Mesa de Trabajo N° 1 “El pensamiento Latinoamericano y el centenario de Leopoldo Zea” presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. Coordinador: Doctor Alberto Saladino (México). 3 Adalberto Santana estudió la Licenciatura, Maestría y Doctorado en Estudios Latinoamericanos en la UNAM y desde sus inicios, su línea de trabajo se ha centrado en el pensamiento político latinoamericano. Correo:
[email protected]. 4 Otra publicación periódica similar con un enorme reconocimiento por los colaboradores de la misma fue Repertorio Americano. Cf.: Mario Oliva Medina, Los avatares de la revista Repertorio Americano: itinerarios y pensamiento latinoamericano, Heredia C. R., Universidad Nacional, Escuela de Filosofía, 2012 (colección Prometeo, 44). 5 Al final del presente trabajo, figuran un listado con todos los artículos del maestro Zea publicados en la revista Cuadernos Americanos. El primero que publicó lleva por título: “Una aventura en la metahistoria”, correspondió el núm. 2 de la revista (1942), pp. 114-118.
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Al igual que un grupo selecto de intelectuales mexicanos y españoles exiliados, Leopoldo Zea identificó en la revista Cuadernos Americanos la oportunidad de difundir su pensamiento y arrancar con un proyecto que de forma permanente vinculara el pensamiento filosófico con el pasado y el presente de América Latina. Así como lo postuló Alfonso Reyes en el acto de presentación del primer número de Cuadernos Americanos, hace siete décadas, al afirmar: “…estamos prontos a entablar el diálogo entre iguales. Y para este fin, y en la medida de nuestras fuerzas, salen hoy, en México, los Cuadernos Americanos, mediante la cooperación de un puñado de hombres de buena voluntad”.6 Leopoldo Zea avivó desde la academia los variados temas que emergen del espectro cultural latinoamericano; convocando a pensar y estudiar la región como un todo para que pudiera comprenderse su presente y visualizar las mejores condiciones para que enfrente su futuro. La revista, dedicada a los lectores que se interesan por los problemas y manifestaciones culturales latinoamericanas, se privilegió con el desempeño del filósofo mexicano como su Director en 1987 hasta su muerte en 2004. La primera nota distintiva que marcó el pensamiento de Leopoldo Zea, siguiendo a Ortega y Gasset, fue la consideración de que el pensamiento no existía sino como un diálogo con la circunstancia, al filosofar había que seguir un proceso asuntivo, es decir, de relacionarse con los sucesos de alrededor. Al abordar la Historia de Latinoamericana, el filósofo descubrió un legado filosófico que, a su juicio, estaban desordenados y aislados por sus autores. Sus enfoques partían siempre de cero, de un principio persistente sin continuidad. Esa realidad lo llevó a identificar que no se había llegado a formular un discurso filosófico latinoamericanista. Ese asilamiento en las reflexiones filosóficas sobre Nuestra América representaba la negación de su pasado colonial. Para el autor, sólo los pueblos que no asimilan su historia pueden sentirse amenazados por ella, de ahí que era necesario asumir el pasado para superarlo. Desde Cuadernos Americanos Leopoldo Zea tomó una postura generacional, formulando en 1942 lo siguiente: “Lo que nos inclina hacia Europa y al mismo tiempo se resiste a ser Europa, es lo propiamente nuestro, lo americano".7 La afirmación, le acarreó dos implicaciones, por una parte, la percepción de la declinación de valores europeístas que, aunque afectaba a Iberoamérica, no representaban lo iberoamericano y por la otra, apuntaba a una conciencia de que lo europeo no era lo iberoamericano. En un gran número de ensayos, sus reflexiones recurrieron a responder la pregunta ¿qué es lo iberoamericano? Para el filósofo, la crisis europea afectó a Latinoamérica en un sentido positivo, pues ser americanos "había sido hasta ayer una gran desgracia, porque no nos permitía ser europeos” pero ser diferente implicaba asumir carácter, tener personalidad propia y con ello, recuperar el pasado cultural.
6 7
Alfonso Reyes, “América y los Cuadernos Americanos”, Cuadernos Americanos, 2, (marzo-abril, 1942), p. 10. Zea, Leopoldo, “En torno a una filosofía americana", Revista Cuadernos Americanos núm. 3 (mayo-junio, 1942) pp. 35-36.
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Los años claves en la formación de un grupo intelectual desde la revista Cuadernos Americanos, fueron entre 1944 -1946. En ese periodo Leopoldo Zea decidió investigar el pensamiento latinoamericano de los siglos XIX y XX. Con el acompañamiento de Francisco Romero, se impuso la tarea de recorrer distintos países de la región. Relacionándose con un grupo de jóvenes intelectuales con preocupaciones semejantes como —Arturo Ardao del Uruguay, João Cruz Costa del Brasil, Francisco Miró Quesada del Perú, José Luis Romero de la Argentina, Guillermo Francovich de Bolivia, Ernesto Mayz Vallenilla de Venezuela, Ángel y Carlos Rama de Uruguay, Félix Schwarzman de Chile, José Antonio Portuondo y Roberto Fernández Retamar de Cuba y Darcy Ribeiro de Brasil. Con ellos abordó a “América como problema”8 para la recuperación del pasado cultural de la región. Los frutos que continuaron a ese esfuerzo fueron las publicaciones de “Las dos Américas”, “Una Filosofía de la historia hispanoamericana” y “Nacimiento de una conciencia americana”. Aun cuando el proyecto latinoamericanista se correspondía con una preocupación mundial, Leopoldo Zea se había adelantado a la necesidad de tomar conciencia de la condición de dependencia de América Latina; muchos de sus trabajos respondía, a la revolución anticolonial de los pueblos marginados frente a las metrópolis occidentales. Por ello, el maestro Zea señalaba que “no” era el pensador el que imponía los temas, sino éstos eran los que se imponían al pensador. Desde Cuadernos Americanos, su posición dialógica le permitió asumir la realidad americana y debatió las posiciones extremas de europeístas y de indoamericanistas. A los primeros los denunció por negarse a aceptar y valorizar los elementos precolombinos presentes en el contexto regional; y a los segundos por pretender comenzar de cero, pues esa posición fomentaba un rechazo de aquello que fuera europeo. Sus primeros escritos filosóficos —"El sentido de responsabilidad en la filosofía actual," "América y su posible filosofía," "En torno a una filosofía americana," expuso una preocupación en busca de definición, como manifiestos de generación, como testimonios de compromiso. En el volumen 8 del número 1, Zea planteó el problema, de manera simple y programática: …la cultura europea es parte de nuestra cultura; por ello una de las tareas de nuestra filosofía será desarrollar los temas propios de dicha cultura; ahora bien, estos temas pueden desarrollarse en su dimensión abstracta, olvidándonos del referente concreto que los hizo posible, o pueden desarrollarse contextualizándolos de nuevo, pero ahora en un referente propio, en un referente iberoamericano. Los temas tendrán que ser vistos desde la circunstancia propia del hombre americano. Cada hombre verá de estos temas aquello que más se amolde a su circunstancia.9 También, bajo la dimensión del pensamiento de Ortega y Gasset, sobre sus estudios del positivismo en México, aporta en Cuadernos Americanos las bases para una independencia cultural con rango de igualdad en la reflexión filosófica a la circunstancia iberoamericana. Defiende que toda filosofía es obra de un hombre y como tal se realiza en un determinado tiempo y lugar, siendo ésta la razón de su condición histórica; tiene su 8 9
Leopoldo Zea, “América como problema”, en Cuadernos Americanos, vol. 3; núm. 6 (1944), pp. 126-130 Leopoldo Zea, “La filosofía como compromiso”, en Cuadernos Americanos, vol. 8; núm. 1 (1949), pp. 81-100.
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verdad en su adecuación con la realidad, sólo que esta realidad no es permanente, sino histórica. Por lo anterior, para el maestro Zea, la misión filosófica del latinoamericano, desde esta perspectiva, podrá problematizar el pensamiento europeo y así colaborar en plano de igualdad en su discurso. Cuadernos Americanos, a lo largo de su historia, ha combinado las visiones que se construyen desde España y Portugal —Europa— hasta América Latina y el Caribe. En ese sentido, le permitió a Leopoldo Zea debatir desde sus páginas varios asuntos que le inquietaban al autor y también confrontar al pensamiento occidental. Desde los aniversarios del "descubrimiento de América o el encuentro de dos mundos o bien, con los americanos" arrojó Leopoldo Zea, la reflexión sobre el europeo que colocó al americano en sus márgenes, exigiéndole a los seres que contactara una prueba de su humanidad y luego les negó capacidad para gobernarse. Planteó la pregunta ¿Qué hacer con 500 años? De ahí su insistencia de buscar el camino para superar el pensamiento occidental, si se asume y se confronta a la vez; si se problematiza desde sus mismos presupuestos mediante su contextualización iberoamericana; lo que a partir de la década de los sesenta desde la revista se conocerá como pensamiento de la liberación. Distintos de los contenidos de su amplia producción bibliográfica fueron avances de investigación y reflexión publicados por Cuadernos Americanos. Sobresalieron de aquellas obras En torno a una filosofía americana (1947); Dos etapas del pensamiento en Hispanoamérica (1949); América como conciencia (1953); El pensamiento latinoamericano (1965); Dialéctica de la conciencia americana (1975); Discurso desde la marginación y la barbarie (1988); El regreso de las carabelas (1993); y Fin de milenio: emergencia de los marginados (2000). También, desde Cuadernos Americanos homenajeó a sus maestros y colegas, Ortega y Gasset, Arturo Ardao, Darcy Ribeiro y Octavio Paz, así como compartir en sobremesa literaria otros aniversarios como los de Ariel, Antropos y otras revistas. A las grandes potencias imperialistas, Leopoldo Zea les dedicó varias reflexiones para sentarlos en el banquillo de los “acusados” cuestionándoles de sus páginas las consecuencias y los resultados de una “Guerra Fría” hacia una “Guerra Sucia”, la arbitrariedad del desarrollo desigual en América Latina, los problemas de la modernidad, la globalización y la intervención contra los Estados de Nuestra América. Otras de las manifestaciones en Cuadernos Americanos, que ha estrechado a los latinoamericanos y ha invitado al resto del mundo a que conozcan la región, fue la publicación del pensamiento de Leopoldo Zea sobre temas que en la actualidad nos atañen: la identidad continental multirracial y multicultural, los problemas de la integración, de la marginación, la migración, las democracias y los retos del “Tercer Milenio” de América Latina. A México, le dedicó su parte política, le incriminó la pobreza, los indígenas y la situación de Chiapas. En otras ocasiones, a través de Cuadernos Americanos exaltó su amor a sus orígenes, a los grandes de la historia de la emancipación de nuestra América, como Bolívar y Martí, sus reflexiones sobre Cuba. Publicó ahí sus discursos de inauguración de los congresos de la SOLAR, y otras de sus intervenciones en congresos y conferencias internacionales.
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Publicó algunos agradecimientos y reconocimientos, también sus palabras al recibir premios y en la recepción de los Honoris Causa. Respecto al capital cultural de setenta años ya de la fundación de la revista Cuadernos Americanos, Leopoldo Zea consolidó el término de origen latinoamericano, más el mexicano y el de España como la posibilidad de construir un modelo docente para los Estudios Latinoamericanos en la Universidad Nacional Autónoma de México. Anhelo que con el tiempo se fortaleciera, para formar profesionistas en América Latina. Como es conocimiento de todos, el pasado 30 de junio de 2012 se cumplió el centenario del nacimiento de Leopoldo Zea, décadas de obras en las que plasmó su amor y dedicación a la filosofía y a la historia de las ideas. Se trata de un reconocido filósofo a nivel mundial, por haber generado una línea de pensamiento, vinculada al ámbito de nuestra América. Leopoldo Zea desarrolló una carrera de sesenta años de labor académica, en noventa años de vida. Leopoldo Zea ha sido maestro de varias generaciones de intelectuales mexicanos, latinoamericanos y de otras partes del mundo. Su obra es considerada como una de las vetas más originales del pensamiento y la filosofía de nuestro tiempo.10 El maestro se distinguió siempre como forjador de discípulos que continúan abrevando en su legado (más de sesenta libros publicados) y ahondando en el análisis que realizó de problemas latinoamericanos a través de infinidad de artículos y colaboraciones periodísticas. Como promotor cultural, fundó en varios países latinoamericanos entidades dedicadas al estudio y a la difusión de investigaciones sobre la patria grande. Así lo hizo en 1947, cuando propuso la creación del Seminario sobre Historia de las Ideas en América en el seno de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, institución en la que posteriormente, en 1978, fundó el Centro Coordinador y Difusor de Estudios Latinoamericanos (CCYDEL), actualmente Centro de Investigaciones sobre América Latina y el Caribe (CIALC). En Venezuela, en los años setenta, Zea fundó el Centro de Estudios Latinoamericanos “Rómulo Gallegos” (CELARG) y una de las más importantes editoriales, como es la Biblioteca Ayacucho. Asimismo, fue uno de los animadores y colaboradores de nuestra revista Archipiélago desde sus inicios, en 1992. Dentro de la UNAM cabe destacar también su labor como director y profesor emérito de la Facultad de Filosofía y Letras (1966-1970), así como su desempeño como director de Difusión Cultural (1970-1972). De igual manera, fue presidente del Comité de Historia de las Ideas en América del Instituto Panamericano de Geografía e Historia (IPGH). Fue asimismo el primer becario del Colegio de México, institución de la que posteriormente fue profesor. Esta misma función docente la desarrolló en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-México). Zea presidió en 1985 la Sociedad Interamericana de Filosofía, y en 1987 coordinó la participación mexicana en el Quinto Centenario del Descubrimiento, transformado después en el Encuentro de Dos Mundos. Por su fecunda labor universitaria e intelectual, Leopoldo Zea recibió numerosos reconocimientos a lo largo de su vida, como fueron los doctorados Honoris Causa que le fueron otorgados por destacadas universidades, entre las que podemos mencionar a la 1
Alberto Saladino y Adalberto Santana (compiladores), Visión de América Latina. Homenaje a Leopoldo Zea, México, 2003, p. xi.
IPGH/FCE,
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propia UNAM y a varias europeas y latinoamericanas, como la Universidad Lomonosov de Moscú; la Universidad de Paris X; la Academia de Ciencias de Rusia, la Capodristríaca de Atenas, la Universidad de Santiago de Chile y la Universidad de La Habana.11 Mencionemos también el Premio Nacional de Ciencias y Artes (1980); y el Premio Interamericano de Cultura “Gabriela Mistral” de la OEA (1987). Entre los últimos reconocimientos que en México le fueron otorgados figuró, por parte de la Cámara de Senadores, la medalla Belisario Domínguez, en el año 2000. La obra del doctor Zea fue traducida a diversos idiomas. En ella destaca su pensamiento bolivariano y por ende martiano, tal como lo señaló al identificar en uno y en otro de esos grandes próceres latinoamericanos la continuidad de un mismo pensamiento y afán emancipatorio, vigentes todavía en pleno siglo XXI: Bolívar sigue así cabalgando a lo largo de la historia y pueblos de esta América. Como diría José Martí, aún calza las botas de campaña, porque aún tiene mucho que hacer en esta América, su América, nuestra América.12 En su praxis política, Zea militó en las filas del antiimperialismo y luchó denodadamente por la integración latinoamericana, postura que se hizo evidente en las colaboraciones que publicaba regularmente en dos diarios de México: Novedades y Excélsior. Fue un pensador orgánico y muy crítico, un intelectual incómodo. “Molesto por decir lo que se debe decir y no lo que se quiere que se diga.”13 La obra heredada del maestro Leopoldo Zea representa para nuestro tiempo y sobre todo, para los jóvenes latinoamericanos, una toma de conciencia de nuestra identidad regional y del papel que ha jugado y juega nuestra América en el panorama universal. Debemos reconocer que la vigencia de su pensamiento se muestra hasta nuestros días en la vitalidad intelectual de sus ideas. Tabla 1. Referencias de Leopoldo Zea en Cuadernos Americanos 1942
1943 1944 1945 1946
“Una aventura en la metahistoria”, en Cuadernos Americanos, vol. 1; núm. 2, p.p. 114-118. “La filosofía como historicismo”, en Cuadernos Americanos, vol. 1; núm. 5, p.p. 107-110. “En torno a una filosofía americana”, en Cuadernos Americanos, vol. 1; núm. 3, p.p. 63-78. “Las tretas de la historia”, en Cuadernos Americanos, vol. 2; núm. 3, p.p. 168172. “América como problema”, en Cuadernos Americanos, vol. 3; núm. 6, p.p. 126-130. “Las dos Américas”, en Cuadernos Americanos, vol. 3; núm. 2, p.p. 7-20. “Una filosofía de la historia hispanoamericana”, en Cuadernos Americanos, vol. 4; núm. 5, p.p. 156“México en Iberoamérica”, en Cuadernos Americanos, vol. 5; núm. 6, p.p. 3652.
11
Cf.: Adalberto Santana, “Breve cronología de la vida y obra de Leopoldo Zea”, en Leopoldo Zea en noventa años de vida y sesenta como académico de la UNAM, México, CCyDEL/FIL/UNAM, 2002, pp. 27 y 28. También consultar: http://www.ensayistas.org/filosofos/mexico/zea/index.htm 12 Leopoldo Zea, Simón Bolívar, Integración en la libertad, México, Edicol, 1980, p. 107. 13 Alberto Saladino y Adalberto Santana, op. cit., p. 542.
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Tabla 1. Referencias de Leopoldo Zea en Cuadernos Americanos 1947 1948
1949
1951
1955 1956 1957 1959 1960 1961 1962 1964 1965 1969 1972 1979 1981 1983 1984
“Nacimiento de una conciencia americana”, en Cuadernos Americanos, vol. 6; núm. 2, p.p. 120-126. “La filosofía de Andrés Bello”, en Cuadernos Americanos, vol. 7; núm. 6, p.p. 137-140. “Norteamérica en la conciencia hispanoamericana”, en Cuadernos Americanos, vol. 7; núm. 3, p.p. 161-183. “La filosofía como compromiso”, en Cuadernos Americanos, vol. 8; núm. 1, p.p. 81-100. “Notas en torno a la paz”, en Cuadernos Americanos, vol. 8; núm. 6, p.p. 2532. “Dialéctica de la conciencia en México”, en Cuadernos Americanos, vol.10 ; núm. 3, p.p. “El discurso de Arévalo”, en Cuadernos Americanos, vol. 10; núm. 4 , p.p. 8788 “El mexicano en busca del mexicano: dialéctica de la conciencia en México”, en Cuadernos Americanos, vol. 10; núm. 3, p.p. 87-103. “Noveno aniversario de Cuadernos Americanos”, en Cuadernos Americanos, vol. 10; núm. 2, p.p. 59-63 “¿Bondad norteamericana o ingratitud mundial?”, en Cuadernos Americanos, vol. 14; núm. 1, p.p. 99-119. “Ortega el americano”, en Cuadernos Americanos, vol. 15; núm. 1, p.p. “Rusia al margen de Occidente”, en Cuadernos Americanos, vol. 16; núm. 4, p.p. 67-86. “Tres interrogaciones sobre el presente y el futuro de México”, en Cuadernos Americanos, vol. 18; núm. 1, p.p. 73-75. “Latinoamérica y la Guerra Fría”, en Cuadernos Americanos, vol. 19; núm. 1, p.p. 7-17. “La revolución de los pueblos africanos”, en Cuadernos Americanos, vol. 20; núm. 5, p.p. 9-21. “José Rizal y el pensamiento latinoamericano”, en Cuadernos Americanos, vol. 21; núm. 2, p.p. 194-204. “La América Latina en el siglo XX”, en Cuadernos Americanos, vol. 23; núm. 1, p.p. 73-81. “Latinoamérica en la formación de nuestro tiempo”, en Cuadernos Americanos, vol. 24; núm. 5, p.p. 7-68. “Latinoamérica y Europa”, en Cuadernos Americanos, vol. 24; núm. 2, p.p. 717. “José Gaos y la filosofía mexicana; homenaje a José Gaos”, en Cuadernos Americanos, vol. 28; núm. 5, p.p. 165-175. “La revolución norteamericana y sus paradojas”, en Cuadernos Americanos, vol. 31; núm. 1, p.p. 7-27. “La filosofía como conciencia histórica de Latinoamérica”, en Cuadernos Americanos, vol. 38; núm. 6, p.p. 81-92. “La filosofía es siempre un compromiso”, en Cuadernos Americanos, vol. 40; núm. 2, p.p. “Bolívar y la liberación nacional”, en Cuadernos Americanos, vol. 42; núm. 5, p.p. “América, descubrimiento o encubrimiento”, en Cuadernos Americanos, vol. 43; núm. 1, p.p. “La conciencia de América frente a Europa”, en Cuadernos Americanos, vol. 43; núm. 3, p.p. 24
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Tabla 1. Referencias de Leopoldo Zea en Cuadernos Americanos
1985
1987
1988
1989
1990
1991
“Ortega, filosofía desde la barbarie”, en Cuadernos Americanos, vol. 44; núm. 2, p.p. “Conflicto de identidad”, en Cuadernos Americanos, núm. 5, p.p. “La filosofía como instrumento de comprensión interamericana”, en Cuadernos Americanos, núm. 3, p.p. “Identidad e integración latinoamericana: palabras del director”, en Cuadernos Americanos, núm. “El pensamiento político nacional y latinoamericanista y la idea de España”, en Cuadernos Americanos, núm. “Universidad, Estado y autonomía”, en Cuadernos Americanos, núm. 6, p.p. 127-134. “Más allá de los 500 años”, en Cuadernos Americanos, núm. 9, p.p. “¿Qué hacer con 500 años?”, en Cuadernos Americanos, núm. 11, p.p. “¿Descubrimiento o encuentro?”, en Cuadernos Americanos, núm. 11, p.p. “La Revolución cubana en la dialéctica de la historia”, en Cuadernos Americanos, núm. “Premio Gabriela Mistral, Palabras”, en Cuadernos Americanos, núm. “Deuda externa, desarrollo e integración latinoamericana”, en Cuadernos Americanos, núm. 15, “Hostos como conciencia latinoamericana”; en Cuadernos Americanos, núm. 16, p.p. “Francia en la conciencia latinoamericana”, en Cuadernos Americanos, núm. 17, p.p. “Sentido y proyección del descubrimiento de América”, en Cuadernos Americanos, núm. 21, p.p. 106-120. “Palabras de Leopoldo Zea. [Presentación del libro: América Latina. Introducción al Extremo Occidente”], en Cuadernos Americanos, núm. 21, p.p. 189192. “La democracia en Europa, los Estados Unidos y América Latina”, en Cuadernos Americanos, núm. 23, p.p. 101-115. “Palabras de Leopoldo Zea. [Inauguración de la Cátedra de América Latina.”], en Cuadernos Americanos, núm. 24, p.p. 92-96. “La identidad cultural e histórica de América Latina y la Universidad”, en Cuadernos Americanos, núm. 24, p.p. 181-191. “La integración latinoamericana como prioridad”, en Cuadernos Americanos, núm. 25, p.p. 11-21. “La filosofía latinoamericana: especificidad y universalidad”, en Cuadernos Americanos, núm. 30, p.p. 127-138. “A la memoria de José Guilherme Merquior”, en Cuadernos Americanos, núm. 25, p.p. 153-154. “Paz: a lo universal por lo profundo”, en Cuadernos Americanos, núm. 26, p.p. 23-38. “Presentación. [Cien años de Nuestra América]”, en Cuadernos Americanos, núm. 27, p.p. 99-102. “De la guerra fría a la guerra sucia”, en Cuadernos Americanos, núm. 28, p.p. 160-171. “Problemas de identidad e integración en Latinoamérica”, en Cuadernos Americanos, núm. 29, p.p. 48-57. “Palabras. [Ibero-América 500 años después. Presentación”, en Cuadernos 25
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Tabla 1. Referencias de Leopoldo Zea en Cuadernos Americanos Americanos, núm. 29, p.p. 13-16 1991
1992
“Palabras. [Ibero-América 500 años después. Consideraciones, Conclusiones y Clausura], en Cuadernos Americanos, núm. 29, p.p. 35-36. “A Arturo Ardao en sus ochenta. (Arturo Ardao: su filosofar latinoamericano)”, En: Cuadernos Americanos, vol. 6, núm. 36, pp. 99-101. “América Latina: qué hacer con 500 años de historia. (América Latina y el Caribe más allá de los 500 años. Más allá de los 500 años)”, En: Cuadernos Americanos, vol. 6, núm. 34, pp. 207-214. “América, vacío de Europa. (Quinto Centenario. Encuentro de dos mundos)”, En: Cuadernos Americanos, vol. 6, núm. 35, pp. 11-20. “Cuadernos Americanos cincuenta años después. (Cincuenta años de Cuadernos Americanos)”, En: Cuadernos Americanos, vol. 6, núm. 31, pp. 11-15. “Filosofar a la altura del hombre. Respuesta a Zdenek Kourím. (Filosofía latinoamericana. Diálogo y polémica)”, En: Cuadernos Americanos, vol. 6, núm. 35, pp. 183-202. “Fin de siglo XX, ¿centuria perdida? (Desde el mirador de Cuadernos Americanos)”, En: Cuadernos Americanos, vol. 6, núm. 33, pp. 11-19. “Más allá de los 500 años. (Más allá de los 500 años. Conferencias y ponencias)”, En: Cuadernos Americanos, vol. 6, núm. 32, pp. 114-122.
1993
1994
“Palabras [en el V Congreso de la Federación Internacional de Estudios sobre América Latina y el Caribe]. (Más allá de los 500 años. Inauguración)”, En: Cuadernos Americanos, vol. 6, núm. 32, pp. 27-30. “Palabras del coordinador general de la SOLAR [en la inauguración del III Congreso Mundial de la Sociedad Latinoamericana de Estudios sobre América Latina y el Caribe (SOLAR)]. (América Latina y el Caribe más allá de los 500 años. Inauguración)”, En: Cuadernos Americanos, vol. 6, núm. 34, pp. 45-49. “El otro encuentro. (Consejo para la conmemoración de los cincuenta años de Cuadernos Americanos)”, En: Cuadernos Americanos, vol. 6, núm. 32, pp. 253-255. “Emigración igual a conquista y ocupación”, En: Cuadernos Americanos, vol. 7, núm. 37, pp. 13-22. “Filosofía de las relaciones de América Latina con el mundo”, En: Cuadernos Americanos, vol. 7, núm. 41, pp. 93-100. “Historia de dos ciudades”, En: Cuadernos Americanos, vol. 7, núm. 41, pp. 175-179. “Lo mexicano en la universalidad”, En: Cuadernos Americanos, vol. 7, núm. 41, pp. 193-203. “Naturaleza y cultura”, En: Cuadernos Americanos, vol. 7, núm. 39, pp. 9195. “Palabras en la inauguración del sexto Congreso de la FIEALC”, En: Cuadernos Americanos, vol. 7, núm. 41, pp. 11-13. “Vasconcelos y la utopía de la raza cósmica”, En: Cuadernos Americanos, vol. 7, núm. 37, pp. 23-36. “Chiapas, yunque de México para Latinoamérica”, En: Cuadernos Americanos, vol. 8, núm. 43, pp. 11-42. “Derecho a la diferencia: más allá de la tolerancia”, En: Cuadernos 26
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Tabla 1. Referencias de Leopoldo Zea en Cuadernos Americanos
1994
1995
1996
Americanos, vol. 8, núm. 47, pp. 11-21. “Derechos humanos y problema indígena”, En: Cuadernos Americanos, vol. 8, núm. 45, pp. 11-31. “El fin de siglo y el fantasma de los marginados (América Latina hacia el siglo XXI)”, En: Cuadernos Americanos, vol. 8, núm. 44, pp. 35-42. “Integración y desintegración mundial y la política de la cultura (Europa: integración y desintegración)”, En: Cuadernos Americanos, vol. 8, núm. 43, pp. 154-163. “Latinoamérica y el problema de la modernidad”, En: Cuadernos Americanos, vol. 8, núm. 46, pp. 11-28. Mariátegui y el hombre llamado indígena (Homenaje a José Carlos Mariátegui)”, En: Cuadernos Americanos, vol. 8, núm. 48, pp. 15-31. “Palabras al recibir el Doctorado Honoris Causa en el Instituto de América Latina de la Academia de Ciencias de Rusia”, En: Cuadernos Americanos, vol. 8, núm. 47, pp. 255-258. “Palabras al recibir el Doctorado Honoris Causa por parte de la Universidad de Guadalajara y el Centro Interuniversitario para la Integración Latinoamericana (Integración y desintegración de América Latina)”, En: Cuadernos Americanos, vol. 8, núm. 46, pp. 158-162. “Problemas del ajuste democrático en América Latina”, En: Cuadernos Americanos, vol. 8, núm. 44, pp. 27-32. “Cuadernos Americanos Nueva Época: sus primeros cincuenta números (Cincuenta números de la Nueva Época)”, En: Cuadernos Americanos, vol. 9, núm. 50, pp. 11-22. “Fin de los imperios y globalización del desarrollo (La cultura en un mundo de cambio)”, En: Cuadernos Americanos, vol. 9, núm. 53, pp. 223-229. “Impresiones sobre el Pacífico Asiático (Cuenca del Pacífico)”, En: Cuadernos Americanos, vol. 9, núm. 52, pp. 11-27. “El pacífico, la otra cara de América Latina (América Latina y la Cuenca del Pacífico)”, En: Cuadernos Americanos, vol. 9, núm. 54, pp. 174-182. “Palabras en la inauguración del VII Congreso de la Federación Internacional de Estudios sobre América Latina y el Caribe (América Latina y la Cuenca del Pacífico)”, En: Cuadernos Americanos, vol. 9, núm. 54, pp. 63-66. “El pensamiento de José Martí (Martí en América)”, En: Cuadernos Americanos, vol. 9, núm. 51, pp. 73-82. “Reflexión sobre la democracia y el desarrollo de los mexicanos (Desde el mirador de Cuadernos Americanos)”, En: Cuadernos Americanos, vol. 9, núm. 49, pp. 11-39. “La cultura estadounidense en la nueva América”, En: Cuadernos Americanos, vol. 10, núm. 55, pp. 53-57. “Darcy y la inmortalidad”, En: Cuadernos Americanos, vol. 10, núm. 57, pp. 37-45. “Entre el Mediterráneo y el Báltico”, En: Cuadernos Americanos, vol. 10, núm. 59, pp. 15-33. “Integración, el gran desafío para Latinoamérica”, En: Cuadernos Americanos, vol. 10, núm. 60, pp. 19-24. “México, Latinoamérica y la crisis del Estado-nación”, En: Cuadernos Americanos, vol. 10, núm. 58, pp. 49-59. “Palabras en la inauguración del V Congreso de la SOLAR”, En: Cuadernos Americanos, vol. 10, núm. 60, pp. 11-15. 27
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Tabla 1. Referencias de Leopoldo Zea en Cuadernos Americanos “Política de la cultura como conciencia de lo humano”, En: Cuadernos Americanos, vol. 10, núm. 57, pp. 158-162. 1996
1997
1998
1999
2000
“El problema indígena”, En: Cuadernos Americanos, vol. 10, núm. 56, pp. 228-237. “¿Sigue vigente la Revolución Mexicana?”, En: Cuadernos Americanos, vol. 10, núm. 55, pp. 11-22. “Dary el americano”, En: Cuadernos Americanos, vol. 11, núm. 62, pp. 2728. “La experiencia democrática latinoamericana ante Israel”, En: Cuadernos Americanos, vol. 11, núm. 66, pp. 11-19. “Grecia en la mente de un latinoamericano”, En: Cuadernos Americanos, vol. 11, núm. 63, pp. 223-228. “Latinoamérica en la globalización”, En: Cuadernos Americanos, vol. 11, núm. 63, pp. 11-17. “El mestizaje como utopía”, En: Cuadernos Americanos, vol. 11, núm. 61, pp. 222-230. “1847 en la conciencia hispanoamericana”, En: Cuadernos Americanos, vol. 11, núm. 66, pp. 26-45 “Cuba y la guerra fría”, En: Cuadernos Americanos, vol. 12, núm. 68, pp. 11-15. “Europa desde Latinoamérica”, En: Cuadernos Americanos, vol. 12, núm. 67, pp. 73-83. “Félix Varela y la emancipación mental de nuestra América”, en Cuadernos Americanos, no. 68, p.p. 34-45. “Presentación”, en Cuadernos Americanos, no. 69, p.p. 11-14. “Octavio Paz: identidad y modernidad”, en Cuadernos Americanos, no. 70, p.p. 11-22. “México en los retos de la globalización”, en Cuadernos Americanos, no. 70, p.p. 75-120. “La paz frente a la amenaza de la guerra sucia”, en Cuadernos Americanos, no. 71, p.p. 12-18. “1989: derrota pírrica”, en Cuadernos Americanos, no. 73, p.p. 34-41. “Charles Mingue”, en Cuadernos Americanos, no. 73, p.p. 45-47. “Palabras en la inauguración del VI Congreso de SOLAR”, en Cuadernos Americanos, no. 74, p.p. 11-13. “Derechos humanos y libre comercio”, en Cuadernos Americanos, no. 75, p.p. 11-25. “Humboldt en la modernidad”, en Cuadernos Americanos, no. 76, p.p. 11-15. “Palabras de “, en Cuadernos Americanos, no. 75, p.p. 232-236. “La participación del intelectual en la política”, en Cuadernos Americanos, no. 75, p.p. 237-242. “Humboldt el otro descubrimiento”, en Cuadernos Americanos, no. 78, p.p. 11-19. “Palabras. [Conmemorando la Revolución”], en Cuadernos Americanos, núm. 84, p.p. 227-230. “Palabras. [Crónica de la entrega de la Medalla Belisario Domínguez”], en Cuadernos Americanos, núm. 84, p.p. 203-205. “Palabras. [Crónica del homenaje del CEN del PRI y de la Fundación Colosio”], en Cuadernos Americanos, núm. 84, p.p. 220-223. “El Mediterráneo y América Latina”, en Cuadernos Americanos, núm. 79, p.p. 28
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Tabla 1. Referencias de Leopoldo Zea en Cuadernos Americanos
2000
2001
2002
2003
75-83. “Identidad continental multirracial y multicultural”, en Cuadernos Americanos, núm. 80, p.p. 15-19. “osé Gaos”, en Cuadernos Americanos, núm. 79, p.p. 13-57. “La Universidad en la globalización”, en Cuadernos Americanos, núm. 81, p.p. 16-30. “Nacionalismo e injerencia”, en Cuadernos Americanos, núm. 83, p.p. 32-35. “Palabras. [Ceremonia de entrega de la condecoración de la Orden de Río Branco, en grado de Gran Oficial”], en Cuadernos Americanos, núm. 80, p.p. 246-248. “Política a la altura del hombre”, en Cuadernos Americanos, núm. 83, p.p. 113125. “Repensar el futuro de América”, en Cuadernos Americanos, núm. 84, p.p. 1118. “Ariel un siglo después”, en Cuadernos Americanos, núm. 85, p.p. 11-17. “De la marginación a lo universal en Alfonso Reyes”, en Cuadernos Americanos, núm. 87, p.p. 11-15. “Latinoamérica en la globalización”, en Cuadernos Americanos, núm. 86, p.p. 23-41. “Los retos de Latinoamérica en el tercer milenio”, en Cuadernos Americanos, núm. 89, p.p. 11-18. “¿Tercera Guerra Mundial?”, en Cuadernos Americanos, núm. 90, p.p. 11-38. “El Caribe, antesala del Nuevo Mundo”, en Cuadernos Americanos, núm. 96, p.p. 11-17. “El mundo en la globalización”, en Cuadernos Americanos, núm. 94, p.p. 1119. “La parábola del elefante y la hormiga”, en Cuadernos Americanos, núm. 96, p.p. 117-120. “Alfonso Rumazo”, en Cuadernos Americanos, núm. 98, p.p. 127-134. “El equilibrio del mundo y José Martí”, en Cuadernos Americanos, núm. 99, p.p. 32-34. “Los dilemas de Nuestra América”, en Cuadernos Americanos, núm. 99, p.p. 41-63.
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Referencias Bibliográficas Oliva-Medina, Mario. 2012. Palabras de Bienvenida del Doctor Mario Oliva-Medina, Presidente SOLAR 2010-2012. En el marco del XIII Congreso SOLAR. Cartagena de Indias. Septiembre 12 de 2012, Cartagena de Indias. Reyes, Alfonso. 1942. América y los Cuadernos Americanos, Revista Cuadernos Americanos, 2. marzo-abril. Saladino, Alberto y Adalberto Santana. Visión de América Latina. Homenaje a Leopoldo Zea, México. Zea, Leopoldo. 1942. En torno a una filosofía americana, Revista Cuadernos Americanos núm. 3. mayo-junio. Zea, Leopoldo. 1944 América como problema. Revista Cuadernos Americanos, vol. 3. Zea, Leopoldo. 1949. La filosofía como compromiso. Revista Cuadernos Americanos, vol. 8. Zea, Leopoldo. 1980. Simón Bolívar, Integración en la libertad. México, Edicol.
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Quehacer filosófico de Leopoldo Zea Alberto Saladino García14 Facultad de Humanidades Universidad Autónoma del Estado de México México
Leopoldo Zea Aguilar fue el primer intelectual mexicano del siglo XX formado como filósofo profesional, por la influencia y el magisterio de José Gaos. Así desde los años cuarenta de la pasada centuria, luego de terminar sus estudios de maestría y doctorado en filosofía, se dedicó a filosofar, generando una peculiar manera de reflexionar sobre y desde nuestra realidad, por lo cual pienso que es justificable denominarlo el filósofo de Latinoamérica. En tal virtud me parece interesante sistematizar sus ideas acerca de la filosofía y de la orientación que le dio a su praxis. La conceptuación que cultivó de la filosofía resulta punto de partida ineludible para comprender las implicaciones de su quehacer intelectual. En principio debo señalar que para Leopoldo Zea el ejercicio de la filosofía fue actividad intelectual comprometida, por ser saber útil, orientador y esclarecedor de la realidad para atender los problemas existentes al ubicarlo dentro de las propias circunstancias con el propósito de buscar soluciones convincentes. Para el efecto estableció una clara diferenciación entre la problemática que le es propia y el instrumental para operar. Sobre el primer caso la filosofía la conceptuó como verdad histórica circunstancial, y acerca del segundo esbozó que su concreción es producto de la racionalidad pues en occidente, apunta, nació con el principio dual del logos: razón y palabra. Tal conceptuación le permitió justificar el ejercicio de la actividad filosófica a partir y desde las circunstancias latinoamericanas como expresión auténtica, iluminadora y racionalizadora de la realidad regional, con lo que contribuyó a su universalización en tanto existiera la capacidad de ser comunicada por unos y comprendida por otros. Es un quehacer que desplegó como diálogo con las circunstancias, en consecuencia trató de resolver los problemas que éstas plantean, pues “la filosofía ha dado siempre respuestas en función de la problemática de un tiempo y de un lugar determinados. La filosofía responde a los problemas concretos que se plantea el ser humano y sin las cuales no tendrá razón de ser”.15 De modo que la concepción filosófica desarrollada por Leopoldo Zea exhibe las múltiples singularidades de todo quehacer filosófico al entender a la filosofía como saber reflexivo y problematizador. Ese rol le es inherente a la filosofía, y él mismo lo reconoce al suscribir: “La historia de la filosofía... es... la historia de un aspecto de la cultura... [Que nos] muestra la aventura del hombre en este permanente
14
Alberto Saladino García. Ex presidente de SOLAR. Doctor en Estudios Latinoamericanos por la UNAM y Director de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado de México UAEMEX de 1986 a 1990. Correo:
[email protected] 15 Leopoldo Zea, América como conciencia, México, UNAM, 1953, p. 44.
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preguntar...”16 Así ubica a la filosofía como una parte más de la cultura, pero con la función específica de catalizar las interrogantes e inquietudes más genuinas de los seres humanos. Más aún, esa concepción problematizadora la complementó con la apreciación de que la filosofía es también conocimiento cuyo cometido consiste en contribuir a la solución de distintas cuestiones intelectivas para beneficio del hombre mismo. Esto es, la filosofía es saber útil, según lo corroboran sus propias palabras: “La filosofía ha existido desde siempre como una respuesta al desarrollo de la realidad... la filosofía ha dado siempre respuesta en función de la problemática de su tiempo y de un lugar determinados. La filosofía responde a los problemas concretos que se plantea el ser humano, y sin los cuales no tendría razón de ser”.17 Tal posición no merma en ningún caso el carácter universal que le reconoce a la praxis filosófica, en cambio le permite precisar que esa universalidad sólo se proyecta desde la realidad concreta que la hace posible toda vez que su función estriba en pensar el mundo y reflexionar sobre las creaciones e inquietudes humanas a partir de la historia, el tiempo o la circunstancia de quien la hace o la vive.18 Desde esta perspectiva, para Leopoldo Zea “... no existe una filosofía universal... sino filosofías concretas que se universalizan en la medida que son comprendidas por otros y comprende a estos otros”. 19 Siendo el meollo del quehacer filosófico la búsqueda de la comprensión, Leopoldo Zea llevó su conceptualización más allá de su origen etimológico y de su función histórica al destacar tanto los ámbitos gnoseológicos como su vocación social. En efecto, sustentó: “La filosofía es algo más que una ciencia rigurosa, algo más que lógica capaz de deslindar, con precisión, lo que se supone que es de lo que no es; la filosofía es, también, ideología, como ha sido y es ética. Una ideología y una ética que se preguntan por ese retraso de las relaciones humanas en comparación con sus altos logros científicos y técnicos”.20 La conclusión obvia radica en observar que la filosofía para Leopoldo Zea fue toda reflexión disciplinada, esto es, rigurosa, sobre cualquier manifestación de la realidad vivida, que emerge de circunstancias históricas específicas, por tanto comprometida con su tiempo. De lo cual resultó su apreciación de que la filosofía es una actividad intelectual necesaria, por benéfica y útil al hombre, puesto que tiene como razón de su existencia la problematización de los asuntos más ingentes promoviendo soluciones comprometidas con las exigencias de su tiempo y circunstancia. Desde esa concepción del saber filosófico como interpretación y comprensión de la realidad que le toca vivir al filósofo, se desprende que asuma su praxis filosófica con una profunda vocación latinoamericanista, motivo por el cual pueden inventariarse los rasgos del quehacer filosófico desarrollado a lo largo de su vida y que sus estudiosos han denominado como filosofía americana, filosofía latinoamericana, filosofía latinoamericanista, filosofía de la liberación latinoamericana, etc. 16
Leopoldo Zea, La filosofía americana como filosofía sin más, 2ª edición, México, Siglo XXI Editores, Colección Mínima 30, 1974, p. 10. 17 Leopoldo Zea, Filosofar a la altura del hombre. Discrepar para comprender, México, Cuadernos Americanos, 1993, p. 21. 18 Cfr. Leopoldo Zea, La filosofía americana como filosofía sin más, p. 98. 19 Leopoldo Zea, Filosofar a la altura del hombre. Discrepar para comprender, p. 362. 20 Leopoldo Zea, La filosofía americana como filosofía sin más, p.61.
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1. La filosofía latinoamericana tiene como fuente la comprensión del pasado. La originalidad con la cual sustentó la existencia de la filosofía en América Latina radica en relucir su presencia en el pasado, que no significa, por cierto, excluir la experiencia de la filosofía occidental, sino al contrario la tomó como referencia, al grado de considerar, como lo hace para la explicación de su historicidad general que: “La filosofía... ha estado siempre presente en la Historia de la Cultura Americana”,21 afirmación donde se destaca que la filosofía no ha estado excluida de nuestras sociedades, sino que siendo connatural le ha marcado horizontes para su desenvolvimiento. Para mostrar ese y otros roles cumplidos por la filosofía se distinguió como quien más para exhortar al conocimiento del pasado filosófico latinoamericano, pues toda su obra intelectual así lo prueba. Sólo recordemos la manera como trazó su propia biografía para confirmarlo, al escribir que fue su primera “...preocupación por el ser y la cultura del mexicano y luego una historia de las ideas en Latinoamérica y la preocupación por la historia de su filosofía, a la que estaba condenado”, 22 por la influencia directa de su bien ponderado maestro José Gaos. Entonces, su filosofía tiene por marca conocer el pasado para asimilarlo, posición tomada como referencia para que algunos estudiosos clasificaran su filosofía como historicista, que si bien acoge algunas de esas tesis, no se agota en esa concepción, pues otros rasgos enriquecieron su praxis filosófica. 2. La filosofía latinoamericana como filosofía de la cultura en proceso de consolidación. Con base en la justificación histórica, a Leopoldo Zea le parece indubitable la existencia de la filosofía latinoamericana, por lo cual sus reflexiones las orientó a promoverla tanto como actividad encaminada a atender las atingencias como para vigorizarla. En múltiples pasajes de sus obras, tanto implícita como explícitamente, conceptualiza la filosofía como saber útil porque coadyuva a comprender la problemática existente para promover soluciones. En ese sentido, entiende las interpretaciones gestadas por la filosofía latinoamericana no como soluciones finales sino como propuestas a considerar. De manera que su praxis filosófica se revela como instrumento intelectual, como lo debe ser toda filosofía de orientación latinoamericanista, presentándola en una fase de consolidación. Así, para él: “... la filosofía mexicana... al igual que la cultura de que es expresión, se encuentra aún en una etapa en la que predominan problemas concretos, cuya solución no ha podido ser conjugada... nuestra filosofía, como nuestra cultura, se encuentra aún en proceso de madurez”.23 La atención que otorgó a la cultura también permite considerar su quehacer reflexivo como una suerte de filosofía de la cultura americana. En este caso resulta ser un pionero de dicha disciplina por haberse erigido en el pensador que mayormente promovió el análisis, estudio y divulgación de la cultura latinoamericana. 3. La filosofía latinoamericana es del orden social y político. Para Leopoldo Zea, la filosofía no sólo es interpretación de los más diversos fenómenos de la realidad, sino orientadora de la misma en la medida en que se practica como saber comprometido con la solución de la problemática existente. Las mismas circunstancias latinoamericanas son las que marcan la praxis filosófica de Leopoldo Zea, sobre todo si se atiene a que ella es 21
Leopoldo Zea, Filosofía y cultura latinoamericana, Caracas, Consejo Nacional de Cultura/Centro de Estudios Latinoamericanos “Rómulo Gallegos”, 1976, p. 17. 22 Leopoldo Zea, Filosofar a la altura del hombre. Discrepar para comprender, p. 17. 23 Leopoldo Zea, Filosofía y cultura latinoamericana, p. 16.
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expresión de la cultura prevaleciente. Entonces, la filosofía latinoamericana no puede sino ser de carácter social y político. La afirmación de que su labor reflexiva es “... una filosofía del orden social y político”24 pone de relieve su profundo compromiso para contribuir a la transformación de la situación de dependencia y subdesarrollo que padecen nuestras sociedades desde el ámbito de la filosofía porque la entiende como instrumento eficaz para radiografiar esas situaciones y para proponer mecanismos de transformación. Por ello, se identifica a su actividad intelectual como un tipo de filosofía política y social de las circunstancias latinoamericanas pues sustenta: “La filosofía tendrá como función no sólo hacer consciente nuestra condición de subordinación, sino también la forma de superar esta condición... Filosofía de la acción, que señale y muestre sus posibilidades”. 25 Entonces, el compromiso de poner la filosofía al servicio del cambio de las condiciones sociopolíticas, permite señalar otro rasgo de su quehacer filosófico, su carácter liberador. 4. Filosofía latinoamericana como filosofía de la liberación. Ciertamente, la praxis filosófica de Leopoldo Zea no es la única que se asume como liberadora, pues existen otros enfoques filosóficos que se identifican así, pero lo cierto es que toda su obra denota esa preocupación. Conceptualizada la filosofía como instrumento de liberación, Leopoldo Zea explica ese estatuto de la manera siguiente: “La filosofía americana tiene que llegar a ser la ‘de la acción encaminada a subvertir, a cambiar un orden en el que la auténtica esencia del hombre ha sido menospreciada’ una filosofía ‘del hombre y para el hombre en donde quiera que éste se encuentre’”.26 Esa visión revolucionaria que asigna a la filosofía muestra un compromiso por ubicar al hombre como el destinatario central de sus reflexiones. Se trata de cambiar las condiciones de vida de los seres humanos en general, y de los latinoamericanos en especial. La ampliación de esa perspectiva lo lleva a puntualizar que hasta ahora la filosofía occidental dominante es un discurso impuesto, por lo cual “... tendrá que ser liberador el discurso del pensamiento que empieza por hacer consciente su relación con la dominación”27, esto es a la filosofía latinoamericana la erige en filosofía de la liberación, por necesidad. 5. La preocupación de la identidad como origen y horizonte de la filosofía latinoamericana. El intento de las sociedades latinoamericanas por contar con parámetros para comprender su pasado, entender su presente y marcar horizontes acerca de su desarrollo ha impulsado diversas reflexiones al respecto, que se han sistematizado como propias del quehacer filosófico al dilucidar el asunto de la identidad. Así el problema de la identidad, por cierto problema caro a la filosofía occidental desde su origen mismo, lo remonta Leopoldo Zea al surgimiento de las mismas naciones latinoamericanas habiendo sido Simón Bolívar quien lo clarificó en la interrogante ¿quiénes somos los hombres de esta América?28, pero que será central en su quehacer filosófico, clarificando como saldo haber forjado la conciencia de la dependencia, pues es “natural expresión de esta preocupación la búsqueda de los se considera la propia identidad”.29
24
Leopoldo Zea, La filosofía americana como filosofía sin más, p. 58. Ibidem, p. 160. Ibidem, p. 160. 27 Ibidem, p. 375. 28 Leopoldo Zea, Simón Bolívar. Integración en la Libertad, México, Edicol, 1980, 8. 29 Leopoldo Zea, Filosofar a la altura del hombre. Discrepar para comprender, p. 375. 25 26
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El asunto de la identidad será tema vertebral en sus exposiciones, porque para Zea es una preocupación central de la misma filosofía y en consecuencia lo tiene que ser de la filosofía latinoamericana, pues sostuvo: “La toma de conciencia de la propia identidad viene así a ser el meollo y punto de partida de la problemática del nuevo pensamiento latinoamericano”,30 al concebirla como la vivencia personal que nos revela, expresa y constituye. De modo que la esencia y compromiso de la filosofía de nuestra América según Leopoldo Zea radica en vincularla con la problemática de la condición humana, con lo que exhibe su autenticidad. 6. La autenticidad filosófica como expresión necesaria del pensamiento latinoamericano. Con base en los aspectos enunciados, resulta obvio el reconocimiento del quehacer filosófico latinoamericano como propio y a la vez auténtico, en tanto orienta la praxis filosófica a suscitar la comprensión y a sentar las bases para promover la transformación de la realidad. Semejante posición es la respuesta al planteamiento de filósofos como Augusto Salazar Bondy quien participa de la idea que sólo habrá auténtico pensamiento filosófico en América Latina cuando se alcance el desarrollo,31 por el contrario Zea sostuvo: La autenticidad de nuestra filosofía no podrá así, provenir de nuestro supuesto desarrollo... Ésta vendrá de nuestra capacidad para enfrentarnos a los problemas que se nos plantean hasta sus últimas raíces, tratando de dar a los mismos la solución que se acerque más a la posibilidad de la realización del nuevo hombre... La autenticidad no ha de ser consecuencia de esa posible revolución social, política y económica, sino la base de su posibilidad...32 Como se palpa, la posición de Leopoldo Zea en este punto fue innovadora en tanto que convocó a filosofar sin más con el propósito explícito de afrontar la realidad en sus múltiples manifestaciones a partir de la interpretación de sus causas, pero lo más elocuente estriba en reiterar el rol transformador de la filosofía, de ser la esclarecedora de esas posibilidades. Además reiteró su preocupación por mostrar que la autenticidad del quehacer filosófico se explica en función del interés por dar cuenta de las cuestiones esenciales del ser humano de modo que: “La problemática de todo auténtico filosofar ha de ser expresión de los problemas que la realidad plantea al hombre y de cuya solución depende la propia existencia”.33 Por ello puede concluirse, que su filosofía es eminentemente humanista. 7. Filosofía latinoamericana propugnadora de un nuevo humanismo. La razón del filosofar fue patente en el quehacer intelectual de Leopoldo Zea al expresar como misión última su compromiso de atender los problemas del ser humano, preocupación por cierto que dio origen a la misma filosofía. Distintos pasajes de sus escritos así lo prueban. La novedad de su humanismo radica tanto en hacerlo razón de ser de la filosofía como, y sobre todo, clarificar que la pluralidad de rasgos distintivos del hombre no pueden obstaculizar la comprensión del género humano como único y de carácter verdaderamente universal. 30
Ibidem, p. 376. Augusto Salazar Bondy, ¿Existe una filosofía de nuestra América? 4ª edición. México: Siglo XXI Editores, S. A., 1976, 133 pp. 32 Leopoldo Zea, La filosofía americana como filosofía sin más, p. 153. 33 Leopoldo Zea, Filosofar a la altura del hombre. Discrepar para comprender, p. 364. 31
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El saldo de la praxis filosófica de Leopoldo Zea consistió en resolver, nada más ni nada menos, el problema planteado por el pensamiento occidental al momento de la incorporación de América a su tradición cultural cuando su primer acto consistió en cuestionar la humanidad de los americanos. Toda su obra da cuenta de ello, pero en particular sus afirmaciones del tipo siguiente: “Todos los hombres son iguales entre sí por ser todos y cada uno de ellos peculiares, esto es, por ser individuos, personas, y que, no por serlo están desligados de las expresiones propias de los humanos”. 34 En otras palabras, para Zea todos los hombres son iguales en y por sus diferencias. 8. La filosofía latinoamericana es una filosofía sin más. A la proeza anterior de su obra filosófica de sentar las bases de un nuevo humanismo de carácter inclusivo debe añadirse la implantación de su quehacer, el de la filosofía latinoamericana en general, como una filosofía sin más, al construirle tal estatuto y para evitarle cuestionamientos sobre la imposibilidad de su universalismo advirtió: ... No hay que considerar lo americano como un fin en sí mismo, sino como límite de un fin más amplio... todo intento de hacer filosofía americana con la pretensión de que sea americana tendrá que fracasar. Hay que intentar hacer pura y simplemente filosofía, que lo americano se dará por añadidura. Bastará que sean americanos los que filosofen para que la filosofía sea americana a pesar del intento de despersonalización de los mismos... Lo importante es filosofar, pura y simplemente filosofar. Esto es, enfrentarse racionalmente a los problemas que nos plantea la realidad, buscando a tales problemas la solución más amplia y adecuada...35 El dique que edificó para evitar reducir la universalidad de la filosofía a reflexiones interesadas en regionalismos, le permitió mostrar que los tópicos de la filosofía latinoamericana no son el fin último de su quehacer. Justificó así su producción filosófica por el carácter analítico, crítico y riguroso, no por los temas de reflexión, pues para él lo importante no fue el para qué, sino la razón misma del filosofar. Sin poner en tela de juicio la universalidad de la filosofía, sino más bien recurriendo a ella sustancia el quehacer filosófico latinoamericano como filosofía sin más. La justificación de la proyección universal del quehacer filosófico que se realiza desde la circunstancia latinoamericana la fundamentó en la misma lógica de la filosofía al exigir: Si queremos hacer filosofía, lo primero que tenemos que hacer es filosofar. Filosofar sin más, sin preocuparnos porque esta actividad nuestra sea o no reconocida como filosofía... No debemos, por esto, preocuparnos mucho por la universalidad o limitación de nuestras soluciones, como tampoco por su eternidad o temporalidad. Simplemente debemos preocuparnos porque nuestras soluciones sean auténticas soluciones. Soluciones para el hombre de carne y hueso que las solicita desesperadamente.36 La universalidad de la filosofía estriba simplemente en filosofar atendiendo a las circunstancias que la hacen posible. Pero además, debe considerarse que la razón del filosofar radica en escudriñar la esencia de los fenómenos, las causas últimas, de manera racional, con el fin de coadyuvar a su comprensión.
34 35 36
Leopoldo Zea, Filosofar a la altura del hombre. Discrepar para comprender, p. 376. Leopoldo Zea, La filosofía americana como filosofía sin más, pp. 58-59. Leopoldo Zea, América como conciencia, México: Universidad Nacional Autónoma de México, 1972, p. 8.
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En fin, la filosofía, según Leopoldo Zea es actividad humana por antonomasia, cuya mecánica parte de la determinación racional de las cuestiones caras al ser humano, de permitir radiografiar la realidad a partir de la búsqueda de problemas esenciales, ubicándolo como saber positivo, fundamentado en el rigor gnoseológico, de implicaciones éticas e ideológicas, y siendo la expresión más acabada de las diversas circunstancias de cada sociedad, lo cual le permitió abonar así la existencia de la filosofía en América Latina, darle carta de naturalización y aportar nuevos enfoques a los temas tradicionales como el de identidad y del humanismo.
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Referencias Bibliográficas Salazar Bondy, Augusto. 1976. ¿Existe una filosofía de nuestra América? 4ª edición. México: Siglo XXI Editores, S. A. Zea, Leopoldo. La filosofía americana como filosofía sin más, 2ª edición. México, Siglo XXI Editores. Zea, Leopoldo. 1953. América como conciencia. México. Zea, Leopoldo. 1972. América como conciencia. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Zea, Leopoldo. 1976. Filosofía y cultura latinoamericana. Caracas, Consejo Nacional de Cultura/Centro de Estudios Latinoamericanos “Rómulo Gallegos”. Zea, Leopoldo. 1980. Simón Bolívar. Integración en la Libertad, México, Edicol. Zea, Leopoldo. 1993. Filosofar a la altura del hombre. Discrepar para comprender. Revista Cuadernos Americanos.
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La labor periodística de Leopoldo Zea Doctora Felícitas López Portillo37 CIALC-UNAM México En la ponencia se presentan las primeras contribuciones periodísticas del doctor Leopoldo Zea, desde su temprana incursión en los años treinta hasta fines de la década del cincuenta. Nuestro homenajeado contribuyó a la creación y discusión de la opinión pública mexicana durante más de medio siglo, por lo que, en aras de la síntesis, se abordarán sólo sus primeros escritos al respecto, dado que la naturaleza de este trabajo así lo amerita. Principiemos por lo ya sabido: Don Leopoldo Zea es un clásico de las letras latinoamericanas; ideólogo del Estado mexicano posrevolucionario, abogó por la democratización del sistema político desde el inicio de su incursión periodística y rescató la importancia de las naciones de reciente descolonización de Asia y África, además de su trabajo encaminado a defender y preservar el pensamiento surgido en nuestra América a través del tiempo. En su opinión, éste no constituía una copia o imitación del europeo, sino una verdadera adaptación y recreación del mismo a las particulares circunstancias del Nuevo Mundo, aparte de ser en muchas ocasiones original y aportativo no sólo respecto a nuestra problemática, sino a la de la humanidad en su conjunto. Fue también miembro eminente de la academia mexicana, ampliamente reconocido a nivel nacional e internacional; director de la Facultad de Filosofía y Letras y fundador del Colegio de Estudios Latinoamericanos y del Centro Coordinador y Difusor de Estudios Latinoamericanos, hoy Centro de Investigaciones sobre América Latina y el Caribe de la Universidad Nacional Autónoma de México. El hombre libre, el primer escrito del joven Zea fue publicado en diciembre de 1933 en un pequeño y combativo periódico de oposición al llamado Jefe Máximo de la Revolución, el general Plutarco Elías Calles, quien había tomado la batuta de la “familia revolucionaria” a partir del asesinato del presidente electo Álvaro Obregón, en julio de 1928. En aquel entonces contaba con 21 años, apenas iniciaba la secundaria y trabajaba y estudiaba arduamente. De propia iniciativa envió su manuscrito, intitulado “No estorbéis el paso de la juventud”, donde criticaba la iniciativa gubernamental de promulgar el Servicio Militar Obligatorio. Inmediatamente se le solicitó su colaboración semanal en “El hombre libre: periódico de acción social y política”; lo que hizo durante varios años. En su opinión argumentó que la iniciativa de marras constituía la respuesta de los políticos revolucionarios a la rebeldía de los jóvenes, con lo que pretendían convertirlos en “verdaderos hombres”. Pero lo que buscaban, en última instancia, era hacerlos “autómatas”, ciegos instrumentos del Jefe Máximo. Con la implantación de esta medida 37
Investigadora titular del CIALC-UNAM, para el XIII Congreso de la SOLAR a celebrarse en Cartagena de Indias, Colombia, del 12 al 14 de septiembre de 2012, bajo el rubro “Educación y cultura en la integración latinoamericana: retos del siglo XXI”. Correo:
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las autoridades deseaban convertirlos en alemanes, “Que fueron a la guerra como frías máquinas de matar, que resistían como moles de acero; su único ideal, su Dios y su káiser.” Cuán distinto a nuestros hermanos de sangre, el francés que “peleaba y moría por la gloria”. Concluyó su apelación rodosiana con el señalamiento de que los jóvenes no querían ser superhombres, “porque siempre seremos los apaleados Quijotes”.38 A nuestro personaje le tocó presenciar los últimos aletazos de la revolución armada, por lo que es comprensible que, tanto por razones generacionales como por experiencia propia, estuviera harto del militarismo que todavía se respiraba en la vida política y social de México. Durante la primera mitad de los años treinta militó en el Partido Nacional Antirreeleccionista, fundado por Francisco I. Madero en 1909 y quien postuló a José Vasconcelos como candidato a la presidencia de la República en 1929. El director de El hombre libre, Diego Arenas Guzmán, fungía como el presidente de esta organización política. Recordemos que nuestro caro filósofo tuvo que trabajar desde muy pequeño para ayudar a su abuela Micaela, pues sus padres estuvieron ausentes durante el transcurso de su niñez y juventud por una u otra causa; la interrupción de sus colaboraciones en diciembre de 1935 coincide con su ingreso a la Escuela Nacional Preparatoria, lo que hacía junto a su trabajo de mensajero en Telégrafos Nacionales. Sus primeras colaboraciones periodísticas sorprenden por la tesitura crítica de las mismas, además de la buena redacción, la ironía y el sarcasmo que las impregnan. También el hecho de que, a pesar de que se vivía en pleno maximato (1928-1935), pudieran publicarse tales juicios contra el hombre fuerte de la época. Por ejemplo, trae a colación la declaración del estudioso norteamericano Frank Tannenbaum, hoy injustamente olvidado, quien afirmó que el general Calles era más grande que el mismo Abraham Lincoln, “ya que como redentor de los oprimidos libertó más indios que la Guerra Civil de los Estados Unidos, libertadora de negros”. El joven Zea saltó ante el señalamiento; con ironía presentó la condición humilde de los peones agrícolas y los míseros sueldos que recibían, así como la precaria situación de los soldados del ejército, que con un sueldo de 1.40 pesos les alcanzaba para todo, incluso para cooperar en las fiestas y comelitonas de sus jefes inmediatos. Los indios del campo “también se encuentran a las mil maravillas; todos cuentan con sus tierritas obtenidas en un equitativo reparto agrario, recibidas con muy poca diferencia en parcelas, desde nuestro humilde campesino máximo hasta el último de los peones”. Es más, “nuestro Lincoln” no sólo había redimido a los indios, sino a los criollos, a los mestizos, al país entero.39 Otra muestra de su talante crítico es el artículo intitulado “Jefe Máximo” no es sino fetiche al servicio de una oligarquía. En él destroza al general Calles, falso ídolo que detiene la marcha del pueblo. “México le sirve como tablero de ajedrez, en el cual las piezas están formadas por generales, gobernadores y representantes del pueblo, que quita y pone a su antojo”. Pero no es más que una figura de oropel, “sostenida por una amalgama de 38
Leopoldo Zea, “No estorbéis el paso de la juventud”. El hombre libre: periódico de acción social y política, núm. 396, 8 de diciembre, 1933. 39 Leopoldo Zea, “Nuestro Abraham Lincoln”, El hombre libre, 20 de diciembre, 1933, núm. 401.
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politicastros advenedizos y vividores que se sostienen de la miseria del pueblo, y que no teniendo el suficiente valor de responder de sus actos, utilizan a un hombre mediocre que se hace cargo de sus fracasos, haciéndose aparecer como director responsable de éstos”. No sorprende que en el periódico del primero de enero de 1934, fecha en que se publicó el artículo citado, se lea una advertencia de que su continuación no aparecerá en los días subsiguientes. En agosto de 1935 describió las condiciones de trabajo que soportaban los telegrafistas, tema que conocía muy bien por trabajar él mismo en Telégrafos Nacionales. Existían varios vicios en tan importante servicio público: hacía falta personal, los empleados no estaban bien capacitados y se quitaba a los competentes para poner a los recomendados, no se pagaban las horas extras y casi no se disfrutaban días de descanso. Como si fuera poco, también tenían que comprar su propio uniforme. El director trataba de corregir las deficiencias, pero sus buenas intenciones eran neutralizadas por los malos elementos. A partir de sus denuncias hubo mejoría en las condiciones de trabajo de sus compañeros; se contrataron cincuenta empleados más y se tomaron en cuenta sus sugerencias para corregir el servicio, aparte de ascenderlo a oficial de reparto.40 Pocos años después renunció por haber obtenido una beca en la Casa de España, el actual Colegio de México, otorgada a instancias de su maestro José Gaos y con el apoyo de Alfonso Reyes, director de esta institución. Se convirtió así en el primer becario del Colmex. No olvidemos la importancia que para su crecimiento y madurez intelectual tuvieron los maestros españoles en el exilio, como el ya citado Gaos, Luis Recaséns Siches, Joaquín Xirau, José Medina Echeverría, entre otros. Se comenta en más de un escrito sobre su biografía que quiso combatir en la guerra civil española, pero no se le aceptó por ser desconocido para los organizadores del reclutamiento.41 A mediados de 1944 ya es doctor en Filosofía, y su tesis sobre el positivismo en México se convirtió en un clásico del tema. En 1945 obtuvo la beca Rockefeller para extender su análisis sobre el positivismo al resto de los países latinoamericanos, donde tejió redes intelectuales con otros pensadores interesados, como él, en la historia de las ideas.
Su paso por el periódico Novedades. El doctor Zea reanudó sus colaboraciones periodísticas hasta el año de 1956; sin embargo, no dejó de participar en revistas culturales de prestigio, como Cuadernos Americanos. Para esa fecha se encontraba convertido en un prominente maestro de la Facultad de Filosofía y Letras, inspirador del afán de desentrañar la identidad mexicana y defensor e impulsor de los derechos y obligaciones de las naciones recién independizadas en Asia, África y Oceanía. El periódico que lo acogió fue Novedades, donde destacó como editorialista y asiduo colaborador prácticamente hasta su fallecimiento. En sus artículos don Leopoldo destacaba el hecho de que México tenía un buen nombre en el extranjero, sobre todo en Iberoamérica, donde fungía como una especie de guía a 40
Leopoldo Zea, “La deficiencia en el servicio de correos y telégrafos”, El hombre libre, 19 de agosto, 1935, núm. 658. Ibid., “Cómo se remedian las deficiencias en Telégrafos”, 4 de septiembre, 1935, núm. 665. Ibid., “Otro aspecto de las cuestiones en Correos y Telégrafos”, 9 de septiembre, 1935, núm. 667. 41 “Leopoldo Zea, Autopercepción intelectual de un proceso histórico”, en Anthropos, revista de documentación científica de la cultura, Barcelona, núm. 89, octubre 1988, p. 12.
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seguir en la solución de la problemática social y económica que se padecía, junto a la dignidad mostrada frente a los acosos externos a su soberanía. Con la Revolución de 1910 se adelantó a corregir los males derivados de la herencia colonial y las dictaduras de orden liberal oligárquico, con lo que se convirtió en un ejemplo a seguir para los países similares al nuestro. Es preciso señalar que en la revisión efectuada de los primeros materiales periodísticos de nuestro homenajeado se utiliza siempre el nombre de Iberoamérica para referirse al subcontinente; por lo visto, América Latina no era todavía de uso común, aunque a partir de la primavera de 1959 empezó a aparecer cada vez más el término en el material revisado. También se percibe una constante atención hacia el significado de la Revolución mexicana y sus logros, realizados en pos de alcanzar la meta de un país soberano y justo. El objetivo principal lo constituyó la construcción de una nación moderna semejante a los países desarrollados, ideal que se había ido realizando a través del tiempo. Esta misma tarea se propuso el liberalismo decimonónico, que buscó la igualdad, no la supremacía del más apto, meta frustrada por la dictadura porfirista, la cual, en lugar de crear una burguesía nacional, creó una seudoburguesía entregada a los intereses extranjeros. Tal oligarquía estuvo “más interesada en mantener los pequeños privilegios de cuerpo, entregando la riqueza nacional a la gran burguesía internacional”; siguió viviendo de la explotación de los campesinos y de los resortes de la máquina gubernamental, “que le permitía mantener su predominio social y hacer las concesiones económicas que creía necesarias a las compañías extranjeras, a cambio de los cuales recibía la compensación adecuada a sus limitadas pretensiones de predominio social”. En cambio, la Revolución sí “ha podido dar origen a una clase dinámica capaz de crear a la anhelada nación mexicana”. Si bien aún existían los reaccionarios que suspiraban por el pasado colonial, éstos no representaban ningún peligro, ya que “hasta la preocupación de la Revolución por equilibrar las fuerzas de los grupos sociales más débiles, es aceptada en nuestros días por los grupos que se presentan como más conservadores”. La experiencia histórica del porfirismo fue asimilada por la nueva clase gobernante; formábamos parte de las naciones que se disputaban las grandes potencias, por lo que la acumulación interna de capital debía ser la norma; en otras palabras, no podíamos expoliar ni explotar a nadie en el exterior. No teníamos más recursos que los nuestros para dar la batalla por el desarrollo; por eso se buscó el equilibrio entre las clases, para que la burguesía no avasallara al resto de los sectores sociales, quedando el Estado como garante de la situación. Se crearon nuevos ricos, pero se buscó que no lo fueran tanto que ahogaran a las clases que hacían posible su riqueza. De allí el papel regulador y tutelar del Estado, que veía sobre todo por las clases más débiles del entramado social mexicano.42 A consecuencia de lo anterior la Revolución hubo de guardar un equilibrio entre la izquierda y la derecha mundiales, pues no se poseía independencia económica. Sin duda, pertenecíamos a la zona de influencia norteamericana, y por lo tanto no podíamos ser ni cabalmente comunistas o burgueses. “Nuestra situación nos impide lo uno y lo otro. Carecemos de fuerzas para contar auténticamente en un mundo y para poder pertenecer al otro”. Pero si perseverábamos en el camino del nacionalismo, como lo hacían los países de Asia, África 42
Leopoldo Zea, “La Revolución en sus cuarenta y seis años”, Novedades, 21 de noviembre, 1956.
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y América Latina, podíamos aspirar a una situación intermedia entre la libertad y el socialismo. “Un difícil y complicado juego de libertades y controles. Libertades que estimulen nuestro crecimiento y controles que lo fortalezcan”. No se podía caer de nuevo en la trampa porfirista, que estimuló una minoría enriquecida sobre unas mayorías empobrecidas, ni tampoco procurar la eliminación de una burguesía nacional responsable del avance económico y social del país. “Este equilibrio entre derecha e izquierda es el que ha tratado de buscar siempre nuestra Revolución”. A veces se inclinaba más por una o la otra, pero lo que debía de buscarse siempre era el sano equilibrio entre ambas.43 Cabe señalar aquí la categoría de dependencia que don Leopoldo utilizó desde la década del cuarenta para caracterizar a nuestros países, treinta años antes de que los sociólogos brasileños promulgaran la teoría del mismo nombre. Su interés por el tema de la burguesía nacional terminará con su señalamiento de que al final triunfaron los intereses de los grupos más fuertes económicamente, en detrimento de los menos favorecidos; sí se dio un importante crecimiento económico durante las décadas del desarrollo estabilizador (1946-1970), pero en provecho de una minoría. En pleno contexto de la Guerra Fría, el doctor Zea defendió siempre las causas nacionalistas de los pueblos del emergente mundo poscolonial, y mostró su desacuerdo con que se calificara de “comunista” cualquier intento de superación nacional, como el protagonizado por los gobiernos de Juan José Arévalo y Jacobo Arbenz en Guatemala. Opinaba que lo mismo pasaba en México, donde las luchas de los trabajadores por mejorar su condición eran descalificadas con el sambenito del “peligro rojo”. Si bien era cierto que en la Unión Soviética y sus satélites no existía la libertad de expresión ni la democracia política, lo mismo ocurría en las dictaduras latinoamericanas, como la del coronel Castillo Armas en el mencionado país centroamericano, que se arropaba en estos valores para hacerse perdonar su golpe de Estado y la represión consiguiente ejercida contra su propio pueblo. “La libertad y la democracia acaban por ser así una pura abstracción al considerar su realización como ataque a las mismas”; se socavaban así las bases morales en que se apoyaba la lucha contra el comunismo, perdiéndose la distinción de los altos valores occidentales que esgrimía Estados Unidos contra la URSS en su accionar internacional; en resumen, se trataba de una lucha descarnada por proteger sus intereses económicos y políticos. Con estos defensores de la libertad y de la democracia el comunismo se había convertido “en paladín de la paz, la democracia, la libertad, la justicia social y económica, gracias a que se le han ido abandonando las banderas en nombre de la cual se le condenaba”.44 En enero de 1959 saludó la victoria de los guerrilleros cubanos dirigidos por Fidel Castro contra el ejército batistiano, mientras recordaba que tres años antes había tenido lugar en San Juan de Puerto Rico la primera reunión para el estudio de las ideas en América Latina, patrocinada por el Instituto Panamericano de Geografía e Historia. En aquel entonces dirigía el Comité de Historia de las ideas, e invitó a la cita al recién presidente electo de Venezuela, Rómulo Betancourt, quien se mostró optimista por “la marea libertaria y democrática” surgida en América Latina a partir del derrocamiento del general Perón, a mediados de 1955. Poco después se dio el asesinato del patriarca de los Somoza y del guatemalteco Castillo Armas, el general peruano Manuel Odría acató el 43 44
Leopoldo Zea, “La derecha y la izquierda de la Revolución”, Novedades, 17 de abril, 1957. Leopoldo Zea, “¿La democracia abandona sus banderas?, Novedades, 7 de octubre, 1956.
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mandato de las urnas y dejó su lugar a un gobierno democrático, lo mismo hizo el general Gustavo Rojas Pinilla, presidente de Colombia; el 23 de enero de 1958 una insurgencia cívica militar derrocó al general Marcos Pérez Jiménez de Venezuela, y ahora le tocaba el turno a Fulgencio Batista. Todos los dictadores defenestrados acudían en busca de refugio al denominado “zoológico dominicano”, donde el tirano sobreviviente, el generalísimo Rafael Leónidas Trujillo, cobraba en dinero contante y sonante su hospitalidad, mientras organizaba una Legión Extranjera que lo defendiera de las acechanzas de Cuba y Venezuela. Perón, en su momento, había encabezado esta “marea de coroneles”, pero ahora soplaban otros vientos, más democratizadores, lo que inauguraba una era de optimismo en la región.45 Las colaboraciones periodísticas del doctor Zea a partir de 1959 se muestran más divididas entre la coyuntura interna y los asuntos internacionales y latinoamericanos, mientras que las iniciadas en 1956 daban más importancia al surgimiento de los nuevos países descolonizados y el contexto internacional que los rodeaba. En cambio, el siguiente año fue fértil sobre todo en opiniones acerca de la necesidad de democratizar la escena política mexicana, y sobre la influencia y las consecuencias del movimiento armado de 1910 en la vida nacional y latinoamericana. La labor intelectual de nuestro homenajeado analizó los problemas inherentes a nuestros países, y también a los llamados en aquel entonces del “Tercer Mundo”, sirviendo de guía en la consecución de una auténtica dignidad y toma de conciencia de nuestro valer como pueblos e individuos.
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Leopoldo Zea, “Cuba en la marea libertaria”, Novedades, 6 de enero, 1959.
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Referencias Bibliográficas
Zea, Leopoldo. 1933. No estorbéis el paso de la juventud. El hombre libre: periódico de acción social y política, núm. 396. 8 de diciembre, Zea, Leopoldo. 1933. Nuestro Abraham Lincoln. El hombre libre: periódico de acción social y política, núm. 401. 20 de diciembre. Zea, Leopoldo. 1956. La Revolución en sus cuarenta y seis años. Novedades. Zea, Leopoldo. 1956. ¿La democracia abandona sus banderas?, Novedades. Zea, Leopoldo. 1957. La derecha y la izquierda de la Revolución. Novedades. Zea, Leopoldo. 1959. Cuba en la marea libertaria. Novedades. Zea, Leopoldo. 1988. Autopercepción intelectual de un proceso histórico. Anthropos, revista de documentación científica de la cultura, Barcelona, núm. 89.
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Leopoldo Zea y la geografía en los estudios latinoamericanos. Pensamiento filosófico y educación. María de los Ángeles Pensado Leglise46 Universidad Nacional Autónoma de México UNAM México Resumen En 1975 el Centro de estudios Latinoamericanos de la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, se transformó en el Colegio de Estudios Latinoamericanos. Esta transformación fue encabezada por el Dr. Leopoldo Zea, y estuvo basada en sus estudios y su profundo conocimiento de la realidad latinoamericana. Su enfoque y pensamiento se desarrollaron a lo largo de numerosos viajes de investigación en nuestros países, gracias a esa capacidad de observación, reflexión y análisis que sólo él poseía y que pudo entretejer en un contexto complejo necesario para entender los hechos y procesos de Latinoamérica. En ese marco se incluyó la asignatura de Geografía en los Estudios Latinoamericanos. En este trabajo se analiza la memoria y perspectiva de la relación entre el conocimiento geográfico y los estudios latinoamericanos en esta situación.
Leopoldo Zea el Filósofo Latinoamericanista. El Dr. Ricardo Guerra (Gally,1977, p.2) al responder a una entrevista plantea que una característica esencial de la filosofía es buscar los fundamentos, las bases y los principios para lograr comprender una situación o un problema o una cuestión, aunque señala que ello no es privativo de la filósofa y agrega que “… la formación filosófica, aun cuando no se profundice mucho en ella, es esencial en la medida en que contribuye a formar la capacidad crítica, la capacidad de cuestionar las cosas y de no dar por aceptado o por hecho algo sin buscar las razones que lo justifican o que lo fundan … En este sentido, la formación filosófica es fundamental en nuestra época. Por ello, uno de los problemas más graves de la educación en el nivel universitario y en el nacional es que no se ha dado la importancia debida a esta formación.” Por lo tanto, también insiste en que uno de los problemas que la Universidad debe plantearse es el de la relación entre la educación nacional y el correspondiente desarrollo de México, lo cual se podría extender a todos los países latinoamericanos.
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Maria de los Angeles Pensado es Licenciada y Maestra en Geografía por la UNAM. Profesora Asociada “B” de T. C. en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM imparte cursos en la División Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAYED) de la misma facultad en la carrera de Geografía, en la División de estudios profesionales de la misma facultad en el colegio de Geografía y en el colegio de Estudios Latinoamericanos, en el cual ha impartido las asignaturas de Geografía de 1982 a la fecha. Correo:
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Cuando leía estos planteamientos del Dr. Guerra, en esa tan lejana y tan cercana década de 1970, me trajeron a la mente el pensamiento y las acciones del Dr. Leopoldo Zea, filósofo de formación, estudioso de la historia, político en su visión, científico innovador en la proyección de sus ideas, artista por la creatividad en la materialización de sus ideas y emociones, es decir de lo subjetivo. No obstante este documento, como todo trabajo tiene un principio y un fin. Así el inicio de este trabajo es la segunda mitad de la década de 1960 y termina en el presente y porque no, siguiendo a Zea, en los retos del siglo XXI. El propósito es mostrar la relación entre la Geografía y los Estudios Latinoamericanos, a partir del pensamiento filosófico latinoamericanista de Zea. El Dr. Zea (Boletín FFyL,1978, p.5) en una entrevista comenta que a partir de un comentario de Gaos, se cuestionó si es filosofía pensar en su realidad, también se dio cuenta que los filósofos europeos no se preguntaban si eran filósofos, y a partir de ese momento dejó de preguntarse sobre si hacía filosofía o no y llega a la conclusión de que “ …La universalidad más auténtica es aquella que surge de individualidades diferentes”, y señala que esta idea motivo aún más su producción académica. Así, se observa que la obra y la acción política del Dr. Zea siempre partió de su formación filosófica y de la vinculación que el pensamiento filosófico tiene con la historia. Estuvo preocupado por buscar los fundamentos, los principios para la comprensión de nuestra cultura, del desarrollo del pensamiento latinoamericano propio; de la capacidad crítica para preguntarnos por el porqué de la ambigüedad y ambivalencia del latinoamericano, de por qué hablar de la yuxtaposición de culturas y no la asimilación de unas con las otras, tanto en la colonia como en el siglo XIX; sin aceptar algo antes de buscar las razones que lo justifican o que lo fundan. Esta capacidad crítica se observa en el desarrollo de problemas como el señalado por Zea (1978, p.7 y p.18) sobre la conciencia de esta yuxtaposición en la inteligencia latinoamericana, en su preocupación por la consciencia de la “…asimilación cultural de la que se deriva el perfil o identidad de la cultura latinoamericana propiamente dicha…. Cultura que en vez de desdibujarse va tomando cuerpo expresando su identidad” (L. Zea, 1978, p.18), o del por qué tenemos una “Identidad cultural complicada y, por serlo, original. Experiencia de hombres en extraordinarias y complicadas situaciones que, por serlo, viene a ser su original aportación a la historia, y a la cultura del hombre. Del hombre sin más, en sus múltiples expresiones”. (L. Zea, 1977, p.18) En el tratamiento de todas estas cuestiones filosóficas, la historia para Zea es siempre imprescindible. Otra preocupación de Zea (Boletín FFyL 1978) que coincide con Guerra es la relación entre la educación nacional y el desarrollo de cada país y de la región en general. Es en esta preocupación donde Zea muestra su accionar político como intelectual comprometido y su veta creativa. Así, en 1966 el Dr. Zea (1977, p.19) siendo director de la Facultad de Filosofía y Letras ve materializado uno de sus proyectos, como es el de “…preparar investigadores y profesores, no sólo mexicanos sino venidos de todos los puntos del Continente, quienes una vez concluidos sus cursos se reintegran a sus países de origen para enseñar diversas disciplina relacionadas con el estudio de Latinoamérica”, con la creación del Centro de Estudios Latinoamericanos como una carrera completa, que empieza a trabajar
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en 1967. No obstante el proyecto ya se lo había sido planteado tanto al rector Ignacio Chávez como al rector Javier Barros Sierra. Zea (1977, p.19) señala que “…. En este trabajo colaboraron profesores que ya trabajaban en estas materias en la Facultad y otros que ya habían participado en cursos sobre América Latina, ofreciendo tres áreas de especialización: Filosofía, Historia y Literatura. . . y se atendieron a estudiantes en los niveles profesional y de grado. Ingresando a Estudios Superiores estudiantes de toda América Latina, de Estados Unidos, de Europa e inclusive de Asia”. En el Plan de estudios 2003 (2004, p.17 y p.18) se señala que “El primer plan de estudios latinoamericanos tomó como base las materias sobre América Latina impartidas en la Facultad, en los colegios de Historia, de Filosofía y Letras Hispánicas” creando entre 1966 y 1975 un grupo de cátedras sobre América latina, con el objeto de dar una visión especializada. Estas materias se integraron oficialmente al nuevo plan de estudios que se aprobó en 1975. El diseño del primer plan de estudios “…permitió formar una primera masa crítica de estudiosos dedicados a la región, principalmente en los ámbitos de la historia, de la cultura, la literatura, la filosofía y, de un modo incipiente de los sistemas políticos y las sociedades de algunos países y regiones de América Latina, como Brasil, Argentina, Chile, Centroamérica y el Caribe, principalmente….contribuyó de manera importante al enriquecimiento académico de la vida universitaria, tanto de nuestro país como del extranjero y [posteriormente] al plan de estudios de 1975.” El propio Zea (Boletín FFyL, 1977, p. 40) en una entrevista subraya que el “Centro es una vieja idea que surgió en 1945, cuando me fui en un viaje por toda América Latina para escribir el libro que hoy lleva el título de El pensamiento latinoamericano. …. En 1947 el Dr. Silvio Zavala, de la comisión de historia del Instituto Panamericano de Geografía e Historia, me preguntó por qué no proponía a este Instituto la creación de un comité de Historia de las Ideas en América Latina, que me permitiese coordinar las relaciones que yo había encontrado en los países latinoamericanos y el Seminario que ya se ofrecía en la Facultad. … sin embargo, lo permanente fue el Seminario a mi cargo, que me permitió ir formando tanto estudiantes mexicanos como de Estados Unidos y de América Latina, interesados en estos temas.” Con la creación en 1973 de los centros de investigación en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM dirigido al fortalecimiento de Maestrías y Doctorados. El ya existente, desde 1966, Centro de Estudios Latinoamericanos cambió su nombre por el de Centro de Investigaciones Latinoamericanas se incorporó a Estudios Superiores, e inició la elaboración de un plan de estudios que el Consejo Técnico de la Facultad de Filosofía y Letras aprobaría en diciembre de 1975, ratificado por el Consejo Universitario, con miras a la conformación del Colegio de Estudios Latinoamericanos para ofrecer la licenciatura separada de este Centro. El Colegio se crea el 24 de agosto de 1977. El director del Centro de Investigaciones Latinoamericanas en 1973 fue el Dr. Leopoldo Zea, y los profesores miembros fueron: Lic. Mario Contreras, Mtro. Ignacio Díaz Ruiz, Mtro. Fernando a. García, Mtro. José Antonio Matesanz, Lic. Francie Chassen, Mtra. Ma. Elena Rodríguez de M., Lic. Enrique Suárez Gaona, Dr. Abelardo Villegas, Dr. Leopoldo Zea, Mtra. Carmen Ramos y Mtra. Margarita Vera.
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El Colegio de Estudios Latinoamericanos se crea el 24 de agosto de 1977, por acuerdo de la Dirección y del Consejo Técnico, para atender los estudios de licenciatura y el primer coordinador fue el Mtro. Ignacio Díaz Ruiz, nombrado el 28 de octubre de 1977. El 7 de diciembre de 1977 termina de formalizarse la Licenciatura de Estudios Latinoamericanos dentro de la Facultad al instalar a los Consejeros Técnicos Profesores del Colegio, e integrar la comisión Dictaminadora del Colegio. De esta manera para Zea (Boletín FFyL, 1977, p.41) “… El Colegio es el mejor reconocimiento del éxito que han alcanzado estos estudios [y afirmaba] …que el joven quiere tener un conocimiento concreto sobre la realidad que vive, la realidad nacional y como parte de ello, la realidad de América Latina en la cual está inscrita la realidad de nuestro país. Pensamos que el conocimiento de América Latina es la mejor forma de integración latinoamericana. Se pretende lograrla a través de una educación que haga consciente al mexicano, argentino, brasileño, que forman parte de una realidad común, que juntos tienen problemas y que juntos los pueden solucionar…” Así esta carrera se reorganizó incorporando nuevos conocimientos sobre América Latina y, como señala Zea (Boletín FFyL, 1977, p.41), para que se manifieste “el propio modo de sentir lo que es América Latina. Se trata de que las disciplinas estén relacionadas entre sí. … Todo está pensado como una gran unidad”. En el Plan de estudios 2003 (2004, p.18) se señala que en el plan de estudios de 1975 se reagruparon las asignaturas del plan de 1967, se les “dio una estructura y procuró articular los distintos campos disciplinarios”. También se menciona la reducción del número de materias obligatorias, quedando un bloque básico de “diez materia- semestre para ser cursadas durante los primeros dos años y se establecieron áreas disciplinarias obligatorias a cursar” en los siguientes semestres. Dentro de las cuales se imparte en el primer y segundo semestre Geografía Física, Económica y Humana de América Latina. En las áreas disciplinarias obligatorias se incorporan el estudio de regiones y de periodos históricos para hacer más sistemático el análisis de América Latina, entre las que se encuentran: México, Centroamérica, Caribe, Área Andina y Cono Sur. (Plan de Estudios 2003, 2004) No obstante, Zea no está conforme al mirar que en 1977 América Latina sólo tenía el Centro de Estudios Latinoamericanos de 1966, primero en América Latina, el centro de Estudios Latinoamericanos “Rómulo Gallegos” y en la Universidad Simón Bolívar de Caracas el Instituto de Estudios Superiores sobre América Latina creados en 1974, mientras que en Estados Unidos había doscientos centros de estudios latinoamericanos, agrupados en la LASA. Lo cual motiva a Zea a continuar en su lucha por cambiar esta situación y ser congruente con su pensamiento filosófico. De esta manera participa en varias reuniones internacionales una de ellas es la Reunión de Expertos en estudios de la Cultura Latinoamericana, en Caracas, donde Zea(Boletín FFyL,1977, p.40 y p.41) “… pidió tanto a la UNESCO como a la OEA soliciten de todos los gobiernos latinoamericanos se hiciese obligatoria la enseñanza de la historia, cultura y pensamiento latinoamericanos en todos los niveles de la educación…...y para el mejor cumplimiento de esta propuesta, la creación de centros o institutos de estudios latinoamericanos en las universidades o instituciones de educación superior, que se encarguen de formar personal adecuado para 49
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llevar a cabo…y considerar la experiencia del Centro de Estudios Latinoamericanos de esta Facultad … Esta misma propuesta fue planteada, aprobada y reforzada por la Reunión de Expertos en estudios de Historia de las Ideas en América Latina”. Finalmente, el Dr. Zea(1977) (1978) impulsa otro foro para insistir en hacer realidad las propuestas de Caracas, y éste es el Symposium para la Coordinación y Difusión de los Estudios Latinoamericanos realizado en México en la Unión de Universidades de América Latina del 27 de noviembre al 1º de diciembre de 1978, organizado por la Coordinación de Humanidades, la Unión de Universidades de América Latina y el Centro de Estudios Latinoamericanos de la Facultad de Filosofía y Letras, presidida por el rector de la UNAM el Dr. Guillermo Soberón. Como resultado de este Simposium (Zea 1978, 7), se refuerzan las propuestas de la Reunión en Caracas, las cuales se manifiestan en las recomendaciones resultantes del evento, dentro de las cuales las más importantes, desde mi punto de vista, son: el enfoque interdisciplinario, la formación integral en un marco histórico, la unificación de las materias cuyo origen fue bajo el signo de la dependencia, y su destino histórico “es alcanzar una plena independencia para lograr un mundo libre en el que los latinoamericanos sean dueños de su propio destino…” Otra recomendación es establecer un Instituto Coordinador de los Estudios Latinoamericanos, a partir de la experiencia de instituciones ya existentes como son los Centros de Estudios Latinoamericanos de la UNAM en la Facultad de Filosofía y Letras y en la Facultad de Ciencias Políticas y lo que en este campo se hace en la Facultad de Economía, además de la experiencia del Instituto de Altos Estudios Latinoamericanos de la Universidad Simón Bolívar de Venezuela (Boletín FFyL,1977, p40 y p.41) Finalmente otra recomendación fue la creación de dos sociedades cuyo propósito sería coordinar los estudios latinoamericanos, como son: la Sociedad Latinoamericana de Estudios sobre la América Latina, para funcionar a un nivel continental y con una comisión con sede en la ciudad de México, integrada en ese momento por el Dr. Abelardo Villegas, Dr. Theotonio Dos Santos, Dr. Leopoldo Zea, Dr. Agustín Cueva, Mtra. Ma. Elena Rodríguez, Dr. Ignacio Sosa y Dra. Susy Castor, y la Asociación Internacional de Estudios Latinoamericanos y del Caribe cuya acción estaría en un plano internacional y tendría una presidencia rotativa a cargo de los subsecuentes organizadores de futuros encuentros. Para su reglamentación se designó a la comisión ya mencionada. (Suplemento Boletín FFyL, 1978)
Contexto económico y político. Después de recordar, en los párrafos anteriores, algunas de las preocupaciones y acciones políticas de Zea que considero se relacionan con la inserción de la Geografía en los Estudios Latinoamericanos, y siguiendo las enseñanzas del Dr. Zea es importante revisar el contexto histórico económico, político y cultural de este periodo en que él da la lucha por convencer a los distintos actores políticos de la pertinencia de sus proyectos, y de manera específica en el que se gesta la licenciatura de Estudios latinoamericanos y su plan de estudios de 1975, en donde se impartirá la asignatura de Geografía.
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En lo económico, algunas de las características más importantes en América Latina durante la década de 1960 y 1970 son las siguientes: En el mundo, en la región Latinoamérica y de manera muy específica en México la economía se desarrollaba bajo el Modelo de Sustitución de Importaciones. Las industrias transnacionales, cuyo capital de origen se encontraba en los países industrializados, se expandían. El proyecto Alianza para el Progreso promovía el crecimiento industrial, el uso de los insumos industriales en el campo, el incremento y diversificación de las vías de comunicación y transporte y la educación tecnológica. El proceso de urbanización es símbolo de Modernidad y por lo tanto la cultura urbano-industrial es predominante y desvaloriza cualquier manifestación cultural distinta a ella. (V. Flores Olea, y A. Mariña Flores, 2000), México en la década de 1970 tiene como cimiento de su economía la venta del petróleo, y desacelera la expansión industrial base de su crecimiento económico, aunque no dejan de aprobarse programas para el crecimiento de este sector. Romero (2003) explica que la crisis económica de 1979 y los niveles alcanzados de la deuda externa mexicana son los hechos que anuncian el inicio del fin del Modelo de Sustitución de Importaciones, y comienza el Modelo de Apertura Comercial que es en el que se desarrolla a partir de la década de 1980 a la fecha. La industrialización, la urbanización y la revolución verde impactan en la esfera social con la constitución de nuevos grupos sociales, los cuales se organizan de distintas formas y de alguna manera se presenta la movilidad social que permite el crecimiento de la llamada clase media. También estos procesos en la esfera de la naturaleza impactan incrementando la presencia de procesos de degradación y contaminación de los recursos naturales, lo cual a su vez también incide en el surgimiento de nuevas organizaciones sociales como son las ecologistas. En lo político algunas de las características más importantes del periodo son: Las décadas de 1960 y 1970 se caracterizan por la guerra fría, la independencia política de las colonias europeas en África, Asia y todavía de algunos espacios americanos, la inclusión a la llamada esfera socialista, dirigida por partidos comunistas, de países de Asia, África y Cuba del continente americano, la expansión en el mundo de la socialdemocracia, movimientos por los derechos humanos, por la libertad de expresión, por la libertad política, el crecimiento de las organizaciones sindicales y sus movimientos por reivindicaciones económicas y sociales, la lucha por la tierra, la política de seguridad nacional de los EUA que incluye a Latinoamérica como región de influencia económica, el desarrollo de las organizaciones regionales militares en defensa de la “libertad” surgimiento de los Estados llamados de excepción o de seguridad nacional en el cono sur. (V. Flores Olea, y A. Mariña Flores, 2000) Es este contexto económico y político el que enmarca el surgimiento en 1966 del Centro de Estudios Latinoamericanos y en 1977 del Colegio de Estudios Latinoamericanos y del Centro Coordinador y Difusor de Estudios Latinoamericanos. También es el contexto de los dos primeros planes de estudio de la licenciatura en Estudios Latinoamericanos. Dentro de la currícula del segundo plan de estudios de esta licenciatura se incorpora la asignatura de Geografía Física Económica y Humana para impartirse como materia 51
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obligatoria durante los dos semestres en el primer año de la licenciatura, y este contexto contribuye en considerar necesario el conocimiento del espacio geográfico para la formación del latinoamericanista, en aquel momento principalmente como parte del escenario donde suceden los acontecimientos que se estudian en esta licenciatura. Los conocimientos geográficos requeridos se relacionan con el desarrollo de la Geografía en esas décadas en México, donde imperaba una geografía que partía precisamente de la definición y de los principios de De Martonne, que sustentaba la licenciatura en Geografía de esas décadas dirigida por el Dr. Jorge A. Vivó: La Geografía como el estudio de los hechos y fenómenos físicos, biológicos y humanos que tienen lugar en la superficie terrestre, cuyos principios son localización, extensión, distribución, causalidad y relación. De aquí que la asignatura fuera Geografía Física, Económica y Humana (A. García, 1975). Algunos de los temas de este curso eran: Características generales de América Latina, que muestran al espacio geográfico como un espacio geométrico, como son: límites, extensión y configuración, y la división político-administrativa. Las características naturales del espacio tanto físicas como biológicas se trabajaban de manera desagregada; de las económicas las actividades primarias, secundaria y terciarias; de la geografía humana, las características de dinámica, distribución y mínimos de bienestar de la población de cada región latinoamericana. Es decir el estudio geográfico podía acabar sólo en una descripción, sin llegar al análisis. El contexto económico y político va cambiando de 1980 a 1998, en que se desarrollan distintos intentos de cambio del plan de estudios, así como en 2003 en que hay un nuevo plan de estudio. Al igual, el pensamiento geográfico en el mundo, en Latinoamérica y de manera específica en México continúa desarrollándose. Todos estos cambios permean a quienes impartían los cursos, por lo tanto el programa en la práctica se modificó. Así mismo es comprensible que a lo largo de este periodo se presenten distintos momentos de discusión para cambiar el plan de estudios de 1975, los cuales son 1982-1986, 19921995, 1996-1997 y 1998-2003, (Plan de Estudios 2003, 2004, p.21-24) Hasta que finalmente en 2003 fue aprobado un nuevo plan que es vigente y se encuentra nuevamente en un proceso de revisión como lo estipula el mismo. Al igual que para comprender la curricula del plan de 1975 se presentó un marco histórico, también es conveniente hacerlo para los cambios del programa de Geografía y del plan de estudios, ya que el Mundo, América Latina y en específico México viven cambios trascendentales. De 1980 en adelante, en lo económico se observa que el desarrollo del capital industrial con las empresas transnacionales, y la revolución tecnológica en su apogeo, genera el proceso que dará lugar al complejo capital financiero, cuya dominación se reconoce a partir de esta década. (V. Flores Olea, y A. Mariña Flores, 2000) Ibarra (2005) explica que la teoría neoclásica de la economía predomina (supresión de fronteras, desregulación y desconfianza en la acción de los gobiernos) y da lugar al Neoliberalismo como el nuevo modelo dominante, que hace más honda la brecha ideológica que separa el Estado del Mercado. Las instituciones del mercado pretenden remplazar las del Estado, supuestamente, para crear un crecimiento económico más eficaz y eficiente. No obstante las instituciones e instrumentos básicos de la acción 52
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gubernamental o de los organismos técnicos dedicados a impulsar la modernización productiva se desmantelan y las instituciones del mercado no se llegan a crear o su organización es imperfecta. Las reformas globalizadoras-desreguladoras se caracterizan por ser unilaterales, facilitan inserción de los productos y servicios de los países llamados del Norte en mercados sin fronteras, pero entorpecen el acomodo de empresas y trabajadores de los países llamados del Sur al régimen internacional de competencia. La globalización da lugar a concentración y ampliación espacial de la actividad económica, que desintegra y descuida los avances en la esfera social, principalmente en los países llamados del Sur. Después de 20 años volvemos al punto de partida, con el mismo obstáculo al desarrollo sostenido: el estrangulamiento externo, el exceso de compras sobre lo que vendemos al exterior. Pese al enorme acrecentamiento del comercio exterior, estamos en la disyuntiva de siempre: endeudarnos, vender activos nacionales o limitar el crecimiento por debajo de las aspiraciones razonables de la p6 oblación. Lo que hace necesario, nuevamente, revisar viejos autores como Marx y Keynes y autores mexicanos que discuten estos temas desde hace tiempo como Ibarra, Tello y Cordera entre otros. En lo político, se puede decir que avanza en su desarrollo histórico: la democracia electoral representativa y el pluralismo efectivo en el juego de partidos políticos, la alternancia en el poder, la preocupación por los derechos humanos universales, por la ecología y el planeta, por la diversidad cultural, de género y otros temas que han costado décadas de lucha política. Así mismo algunas reivindicaciones de los movimientos sociales, que se habían ganado, empiezan a ser insuficientes ante la nueva realidad económica, y el riesgo de que las ideas y expectativas democráticas empiecen a decaer por el prolongado y acelerado deterioro del contexto de política económica esté presente. En lo social la situación es más compleja, hoy en día los grupos laborales y el sector empresarial en su interior están más escindidos. Los programas sociales dispersos, yuxtapuestos, que en conjunto apenas y atienden algunas de las necesidades clave, están siempre en riesgo de dar lugar a clientelas, es otro riesgo presente. Sin embargo se crean nuevas organizaciones civiles, no gubernamentales de distinto tipo, las antiguas organizaciones comunales se fortalecen. En México durante este periodo tienen una mayor difusión los cambios que ha tenido el pensamiento geográfico a lo largo del siglo XX, cambios que han ido a la par de los cambios en las ciencias sociales que podían considerarse paradigmáticos, por ejemplo en la historia resultado del movimiento de la escuela historiográfica de los Annales con M. Bloch, L. Febvre y F. Braudel; en la escuela sociológica de Durkheim y de la Année Sociologique y con la crítica de Mauss a la Antropogeografía ratzeliana 47 que da lugar a la nueva sociología en la búsqueda de la relación dialéctica del todo y sus partes, de la abstracción y lo concreto; en la ciencia política con el marxismo en la más avanzada historia social italiana y francesa. Estos cambios son los que dan lugar a la tercera fase de la Geografía señalada por Quainni: la Geografía Humana. En México algunos de los conocimientos que han enriquecido la geografía mexicana, a riesgo de tener muchas ausencias, se pueden mencionar aquellos que se generan del 47
En la antropogeografía ratzeliana se consideraba como objeto de estudio de la geografía el sustrato físico. En Quaini, 1981.
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desarrollo de los estudios regionales de Ángel Bassols Batalla, David Barkin, Claude Batallion entre otros, de la geografía activa de Pierre George, de la escuela polaca, de los geógrafos de la revista francesa Herodôte, de la geografía anglosajona y de la geografía cubana, de los geógrafos de la revista española Geocrítica y finalmente de la geografía brasileña que no por mencionar al último es la menos importante, al contrario, a partir de la década de 1990 tiene un impacto creciente en México con la obra de Milton Santos. Por lo tanto el cambio en el contexto histórico, político, cultural, en el desarrollo del pensamiento geográfico, bajo el marco de los distintos momentos de discusión del plan de estudios y tratando de entender el pensamiento del Dr. Zea para plasmarlo en el enfoque de los contenidos del curso enmarcan las modificaciones que se van haciendo en la práctica al programa de Geografía. El programa de 1985 tiene los siguientes cambios: Se maneja el concepto de región, el mapa y las distintas escalas geográficas como fuente de información e instrumento de análisis. Los elementos naturales se tratan como recursos naturales, por lo que además de su distribución se explicará la importancia económica que tiene en las diversas regiones geográficas, se incluyen procesos de colonización y debates de políticas de población. Se muestran las repercusiones en las diversas regiones geográficas de América Latina de la economía mundial, para ayudar a situar el desarrollo de las actividades económicas en cada región latinoamericana; se diferencian los grados de desarrollo industrial y de integración económica de los países latinoamericanos. El programa en la década de 1990 tiene los siguientes cambios: Se agrega una temática sobre localización de América Latina para posicionarla en el continente americano y en el mundo, se reorganizan los conocimientos del programa de 1985; se distinguen regiones naturales, de regiones culturales y de regiones económicas, y se da un tratamiento histórico a la presencia, uso y valor económico de los recursos naturales y a las actividades económicas; se incluye el término de raíces culturales (americana, europea y africana). La población ya no se considera homogénea, se manejan conceptos como asentamientos rurales y asentamientos urbanos, mostrando sus diferencias, y al final se reflexiona sobre temas como pobreza, integración y regionalización. Finalmente en el programa de 2003 se cambia el nombre de la asignatura a sólo Geografía de América Latina, sigue siendo obligatoria e impartiéndose en los dos primeros semestres de la licenciatura, y hay una inquietud por problematizar y no caer en la descripción. En este programa se reflexiona sobre el análisis del espacio geográfico y la interdisciplinariedad, la relación espacio tiempo y se diferencian algunas unidades de análisis geográfico. En lugar de sólo describir el uso del mapa moderno, también se trata la representación del espacio geográfico y su percepción a lo largo de la historia, además de mencionar la existencia de otras representaciones modernas del espacio geográfico diferentes al mapa. Las características naturales se plantean como base natural, y deja de ser un tema aparte, sus conocimientos se incorporan al tema de actividades económicas y al de espacios rurales y urbanos.
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Se incluyen la especialización económica y relaciones interregionales, la formación del Estado Nación y sus disputas territoriales. Se analiza el aumento en la desigualdad regional en las distintas escalas geográfica, que trae consigo el desarrollo del capital financiero. Se incluyen las interacciones entre los espacios rurales y urbanos. Se incluye la relación entre la política y el espacio, el desarrollo y diversificación de la organización social, y su impacto en el espacio geográfico. Finalmente se discuten algunos intentos de integración entre los países latinoamericanos, y los retos que enfrentan.
Perspectivas. Actualmente la Geografía Humana moderna se encuentra más consolidada plantea al espacio geográfico (Ortega, 2000) como concepto teórico que se aplica a ese espacio real representado, para indagar en las distintas dimensiones materiales, representativas, proyectivas y discursivas que lo configuran entre otros, que dan lugar a su identificación, y permiten la demostración de las pautas de su organización y de su transformación. También se reconoce al espacio como una forma cambiante resultado de la interacción de procesos que se manifiestan en una materialidad concreta en un momento específico. (Norton, 1984) Tiene una base natural, pero su conformación, su organización, es resultado de dos ejes: la sociedad (estructura social y la correlación de fuerzas cambiante de la que es resultado) y el momento histórico. Es decir el espacio geográfico es resultado de la práctica social (Gregory, 1991), y por lo tanto retoma de Giddens el conjunto de sistemas teóricos del poder, de la comunicación y de la sanción que al interactuar explican esta práctica. Finalmente en el análisis geográfico se considera que los procesos sociales no son homogéneos, no se producen de igual modo e impactan de manera diferente en los distintos territorios. Estos procesos sociales por lo tanto dan lugar a un desarrollo desigual de los espacios geográficos y a desequilibrios regionales. Por lo tanto los problemas de investigación tal vez no son nuevos pero tienen un tratamiento metodológico más claro. Algunos de los problemas que actualmente se replantean para la readecuación del programa de Geografía en la actual revisión del plan de estudios 2003 son: Procesos ambientales, procesos de transformación del espacio urbano y rural y relaciones entre ellos, procesos de formación y gestión territorial, planeación, ordenamiento, desarrollo regional y multiculturalidad, entre otros. De aquí que se continúe trabajando desde la Geografía algunas de las preocupaciones del Dr. Leopoldo Zea como son: desarrollar en los estudiantes capacidad crítica, identidad de la cultura latinoamericana, conciencia de la integración región y de la relación educación-desarrollo entre otros.
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Expresiones de la diversidad en el pensamiento de Leopoldo Zea Sofía Reding Blase48 CIALC – Universidad Nacional Autónoma de México México Resumen El trabajo que se presenta tiene por objetivo analizar las contribuciones de Leopoldo Zea, para poder superar el desafío de una educación que permita la convivencia de saberes, así como el derecho a la diferencia. El carácter multicultural que adquiere la globalización de distintos tipos de saberes, nos llama a reflexionar para promover un diálogo intercultural e incluyente, y que conduzca a la resolución de los problemas globales sin desatender las dinámicas locales. La postura ética de Zea ofrece la posibilidad de contar con una praxis teórica que nos lleve no sólo a la solución de nuestros problemas, siempre inéditos, sino a la posibilidad de ofrecer a otros pueblos que se encuentran en una situación semejante, de dependencia y de orfandad, nuestra propia experiencia. Ofrenda ésta que evoca las convicciones más profundas de Zea: es obligación de todos preocuparnos por los otros, responder por los otros, pues del análisis crítico de la malsana convivencia que padecemos, sólo pueden desprenderse la vergüenza, la valentía y la responsabilidad. Estamos pues obligados a reflexionar desde la orfandad y la madurez. Además debemos hacernos de una memoria, no desde arquetipos occidentales excluyentes sino latinoamericanos e incluyentes, utilizando categorías temáticas que den cuenta de nuestra realidad –conciencia, toma de conciencia, asimilación–, para analizarla y comprometernos, y para hacernos responsables. Así, frente a lo que Zea denominó bancarrota de la inteligencia, está la apuesta por la responsabilidad y el pensamiento crítico.
Expresiones de la diversidad en el pensamiento de Leopoldo Zea. Con los jóvenes, la Modernidad ha tenido una extraña y paradójica relación. Desde que el viejo Kant exigió salir de la culpable minoría de edad, a la juventud se le echa en cara su falta de lucidez y madurez, al tiempo que se intenta eternizar su lozanía. Esto se explica porque, en el fondo, el desafío moderno es conseguir lo que previas formas de organización no habían logrado: el permanente remplazo de lo nuevo por algo más novedoso, más veloz, más oportuno. Así se comprende el hecho de que, recientemente, se hable de la necesidad de ser competente.
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Sofía Reding Blase realizó estudios en Antropología Social, en la Escuela Nacional de Antropología e Historia. ursó sus estudios de maestría en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, especializándose en Filosofía Latinoamericana. Es doctora en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Correo:
[email protected]
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Suponemos que con las reformas curriculares que se han puesto en marcha, los estudiantes podrán saber hacer, conocer y ser de tal modo, que superarán los retos que plantea el siglo XXI. Dichos desafíos pueden aglutinarse en los siguientes escenarios: el rápido deterioro del equilibrio medioambiental, el colapso de la economía y el desempleo estructural, la sistemática y cotidiana violación de los derechos humanos, y el quebranto de las instituciones tradicionales. Podemos, desde luego, incluir el reto de hacer que el conocimiento sea accesible. Por “conocimiento” habrá que referirse a todas las formas de saber, y no únicamente al saber tecno-científico. El acceso al conocimiento no puede desvincularse de la ética. Si bien es cierto que la razón se aplicó a los saberes tecnocientíficos, no es menos cierto que la objetividad que tanto se buscó ocasionó un desgarramiento moral que bien pudo llevar al nihilismo más pesimista. Sin embargo, tras la autocrítica, se hizo patente la necesidad de dotar de sentido ético, tanto a la ciencia como a la tecnología a fin de evitar el colapso, o bancarrota habría dicho Leopoldo Zea, de la inteligencia. Cuando terminó la guerra más devastadora del siglo XX, cuando la “H” que es muda, sonó en las palabras Holocausto e Hiroshima, quedó mostrado que el poderío tecnológico no era cuestión de orgullo, sino de vergüenza. El carácter tan banal que puede asumir lo malvado, como lo dejó dicho la indignada Hannah Arendt, y la certeza de no ser dignos o merecedores de tal condición, hizo que las mentes lúcidas, como Zea, sostuvieran como ineludible el compromiso del filósofo. Frente a las discriminaciones raciales, los imperialismos y los destinos manifiestos, y lo que ellos traen consigo –la dependencia- Zea afirmó que era preciso la toma de conciencia. Eso significa asumir que estamos hechos de yuxtaposiciones y no sólo de las asimilaciones que caracterizan la filosofía europea de corte hegeliano. Como un traje de arlequín, la filosofía que se teje en nuestra América es “expresión de la filosofía de la historia universal en la que se entrecruzan diversos proyectos. Tanto los proyectos de los pueblos colonizadores como los de quienes han sufrido o sufren esta dominación. Proyectos diversos pero entrelazados concurriendo hacia metas que resultarán ser semejantes y, por lo mismo, conflictivas”. (Filosofía de la historia americana, 1978, p. 26). El pensamiento de Zea está atravesado por el ideal de igualdad en la diferencia y, por ello, su propuesta es la de conciliar para ampliar, no para negar. Desde luego, la diversidad cultural es tan desconcertante, como fascinante. Abruma los espíritus intoxicados por el monólogo que, en cambio, paraliza a quienes desean un Logos abierto a los Otros. Ninguna propuesta educativa puede hoy hacer la vista gorda a las competencias interculturales. Ellas deben emanar del contacto entre culturas que, sin duda, puede derivar en sincretismos pero, como los de Creta, no están exentos de tiempos de tribulaciones e incluso graves conflictos. En este sentido, planteó Zea lo siguiente: “El discurso como expresión de proyectos que, al encontrarse con otros, han de conciliar el discurso que los yuxtapone. Discursos que no tienen que negarse entre sí, sino agrandarse ampliándose mutuamente. No el discurso que considera bárbaro cualquier otro discurso, sino el que está dispuesto a comprender, a la vez que busca hacerse comprender. Es la incomprensión la que origina el discurso visto como barbarie. Todo discurso es del hombre y para el hombre. El discurso como barbarie es el discurso desde una supuesta subhumanidad, desde un supuesto centro en 59
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relación con una supuesta periferia. Todo hombre ha de ser centro y, como tal, ampliarse mediante la comprensión de otros hombres”. (Filosofía de la historia americana, 1978, p. 19). Siempre a partir de lo vigente frente, el sistema filosófico de Zea hace referencia a circunstancias cambiantes. Así, nos ofrece la posibilidad de contar con una praxis teórica que nos lleve no sólo a la solución de nuestros problemas, siempre inéditos, sino a la posibilidad de ofrecer a otros pueblos que se encuentran en una situación semejante, de dependencia y de orfandad, nuestra propia experiencia: “Si resolvemos nuestros problemas con miras a la solución de los problemas del hombre y no simplemente del americano, las soluciones de nuestra filosofía serán también soluciones factibles para otros pueblos”. (América como conciencia, 1983, p. 32). Esta ofrenda evoca el profundo humanismo de Leopoldo Zea: arrojados como estamos, en el Mundo, es obligación de todos preocuparnos por los otros, responder por los otros. Y quien debe asumir esa obligación es el filósofo. Es él quien debe asumir que de la convivencia sólo pueden desprenderse la vergüenza o la desvergüenza, la valentía o la cobardía, la responsabilidad o la irresponsabilidad. Frente a la diversidad, Zea apuntó a la necesidad de alcanzar un consenso ético, pero dejando espacio al disenso. Esta idea le viene al filósofo mexicano de una tradición historicista, por una parte, que le permite afirmar que la verdad está en consonancia con la circunstancia en que se encuentra, y del existencialismo y su profundo compromiso con lo humano. Compromiso que viene a darse precisamente porque no hay nada que deba ser considerado a priori, más que lo humano, haya sido conquistador o conquistado: “Lo humano marcará los límites de nuestra obra haciendo de ella una obra circunstancial. Dicha filosofía se encontrará matizada por lo que es inherente al hombre americano”. (América como conciencia, 1983, p. 32). Hay que comenzar a filosofar, decía Zea, desde la orfandad. Esto es vital, pues es necesario rehacer la historia de un modo liberador y de manera tal que se encuentre lo latinoamericano y no sólo los arquetipos occidentales. Así podremos hacernos de una memoria histórica en la que se dé cuenta de nuestro pasado tanto como de nuestro presente. De hecho, el interés de Zea no se estanca en el estudio del pasado pues son las situaciones de dependencia presente las que le importan. El estudio del pasado le sirve para comprender el presente y pensar en un futuro en donde la realidad dependiente sea cancelada. Así pues, su filosofía de la historia la elabora desde una realidad dependiente a la que percibe en tensión hacia su liberación: así, si la condición histórica de Nuestra América se caracteriza por el subdesarrollo y la dependencia, resulta imperativo construir una filosofía auténtica, en antagonismo con la dominación impuesta. La liberación, desde la óptica latinoamericana, significa superar la experiencia trágica de la dominación y asumir con mayor nitidez, dirá Miró Quesada, la conciencia del valor de la condición humana. En este sentido, la liberación es de todo hombre, incluyendo el dominador. De ahí que la cuestión de la independencia le sea entrañable al filósofo latinoamericano. Esta independencia, para Zea que se hace eco de Alfonso Reyes, resulta de la “mayoría de edad”, del derecho a la ciudadanía. La independencia es pues 60
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una actitud donde se concreta la necesaria responsabilidad del hombre, toda vez que la irresponsabilidad genera un complejo de inferioridad del que ya habría tratado Samuel Ramos en su momento. Si la filosofía europea ha regateado la condición humana a las expresiones de los otros pueblos, la filosofía latinoamericana evita hacerlo: el compromiso frente al otro y el deber de responder por él es central para Zea. Es necesario entonces, habiendo asumido el carácter circunstancial de la filosofía, que la filosofía latinoamericana afirme la humanidad de los habitantes de esta región y resuelva, en consecuencia, los problemas americanos. Como los arquetipos occidentales son excluyentes, es preciso que se considere una filosofía en la que pueda expresarse la diversidad: “Ya no sólo el logos, sino el diálogo como instrumento de posibilidad de un gran discurso filosófico auténticamente universal”. Enunciado que remite a “la posibilidad de la filosofía en América como instrumento de comprensión interamericana y mundial. La comprensión que han de alcanzar los hombres y pueblos de la región a partir de su propia y peculiar expresión”. Así se rebasará la filosofía vertical de dominación con una horizontal de comprensión. (Filosofar a la altura del hombre, 1993, pp. 148 y 149). Frente a la bancarrota de la inteligencia, es ineludible la responsabilidad del filósofo. El deber ético del filósofo es dar cuenta de la diversidad que nos caracteriza como latinoamericanos. En consecuencia, deberemos filosofar desde nuestra circunstancia: desde la dominación padecida y hacia la liberación, a partir de la revaloración de lo propio para poder ampliar, para conceder una dimensión universal a nuestro filosofar. (América como conciencia, 1983, p. 12) La filosofía, dice Zea, es el respaldo ideológico de una acción y esa acción debe ser libertadora. A la filosofía le corresponde, entonces, abocarse a dos tareas: preguntarse quién debe gobernar y explicar la justificación moral que sirva de fundamento al equilibrio de la sociedad. Equilibrio y convivencia que no pueden darse al margen de la tolerancia, a la que concibe como “capacidad para recibir y dar, para asimilar y ser asimilado frente a una concepción unilateral, intolerante y maniquea. Frente a esta intolerancia, el reclamo del derecho a la diferencia, la peculiaridad, la individualidad y la personalidad que hace del hombre abstracto un ente concreto y múltiple. Derecho a la diferencia por la cual los hombres se igualan entre sí”. (Fin de milenio: emergencia de los marginados, 2000, p. 77). En Zea, la meta es clara: universalizar la libertad como fin de la historia humana. Su óptica: novedosa, toda vez que no es desde un mirador euroamericano, sino latinoamericano. Esto es: filosofía latinoamericana y por lo tanto preocupada por resolver las temáticas que le son propias, las políticas y sociales. Filosofía latinoamericana, pero que busca la liberación de todos y, en ese sentido, habrá que preguntarse cuál es la relación de América Latina con el resto de la humanidad. Es decir, no se trata de que el americano ocupe un puesto de dominación, sino de fomentar y fortalecer la solidaridad entre culturas. De hecho, Zea afirmará que “el latinoamericano no es sino un hombre entre hombres, y su cultura, una expresión concreta de lo humano. No más; pero tampoco menos”. (América Latina y el mundo, 1984, p. 21). El sistema filosófico de Zea, por ende, nos permitirá elaborar, como él mismo lo planteó, una filosofía sin más del hombre y para el hombre. 61
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En este sentido hay que recordar que el proyecto de Zea, no fue anti-occidental; pensar eso es una lectura errónea de su propuesta filosófica. En todo caso, fue anti-imperialista, anti-dominación. Rescató de la tradición occidental el valor del individuo así como los ideales de solidaridad y fraternidad: “Latinoamericanos, asiáticos y africanos hablan, no como ecos, no como reflejos de ajenas vidas, sino a nombre propio, reclamando a Occidente los valores que su filosofía ha presentado como universales” (La filosofía americana como filosofía sin más, 1984, p. 49). Y desde 1942, Leopoldo Zea señaló la necesidad de cultivar los valores que permiten la convivencia, sin menoscabo de la individualidad de las comunidades humanas tanto como de la persona. Persona que es siempre peculiar y, por ende, original, y que reflexiona desde su propia circunstancia, lo que le da autenticidad a su reflexión. (“En torno a una filosofía americana”, Cuadernos Americanos, núm. 3, mayo-junio, 1942, p. 48). Está claro que el ideal de libertad debe serlo, pero no la necedad de negarles a los otros esa misma libertad, es inadmisible. Por ello Zea acusó las prácticas alienantes de Occidente y no sólo las del siglo XX, sino las que se dieron en el XVI. Habrá que dar cuenta de los modos en que Occidente ha regateado la humanidad de los otros o, sencillamente, se las ha amputado, negado y, con ello, la posibilidad de ser libres, para que quede claro que hay una contradicción en el oscuro discurso occidental sobre la libertad: se le niega a los otros, sin dejar de afirmar su posibilidad futura. Por eso dirá Zea que tanto los Estados Unidos como antes los colonialismos europeos “se niegan a conceder a otros hombres el derecho a la libertad en la medida en que este derecho puede ser un obstáculo para satisfacer sus ambiciones limitando sus intereses”. (Dialéctica de la conciencia americana, 1976, p. 19). Es en la existencia propiamente humana, que nos percatarnos de la necesidad de convivir. Es decir, tomamos conciencia, siendo la conciencia lo propio de lo humano (el “saber común, saber de los otros y con los otros”). Esta conciencia de lo humano se presenta dialécticamente en la historia, tanto frente a la alteridad que es la Naturales, como frente al Otro humano: “El hombre no sólo se enfrenta a sus semejantes tratando de cosificarlos como ha cosificado al mundo natural, quiere, además, y esto es lo contradictorio, que éstos le reconozcan como su igual, como su semejante”. (América como conciencia, 1983, pp. 59 y 61).Sin duda, ha sido el mundo occidental quien más ha caído en la trampa de regatear la humanidad de los otros. Desde 1965, Zea aseguraba que el gran problema de nuestro tiempo es que los pueblos occidentales quisieron universalizar su cultura, quisieron occidentalizar al mundo. La cuestión sigue vigente, porque ahora que otros mundos quieren entrar en ese mundo que es Occidente, éste se resiste. Por una parte, se impuso una globalización de lo occidental, pero por otra se fortalecieron los localismos y regionalismos: “En la modernidad se reconocía la superioridad de unos sobre otros, en la posmodernidad se va hacia una igualación que los mismos sujetos de esta igualación rechazan”. (Fin de milenio: emergencia de los marginados, 2000, p. 262). La tarea actual de la filosofía, es la de expresar la diversidad. Filosofía que sea vehículo de lo diverso, pero que no caiga en la tentación de obsesionarse con la diferencia y construir ghettos sino que, por el contrario, afirme la igualdad. Sobre esta última idea, escuchemos las palabras muy lúcidas de Leopoldo Zea:
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“Lo que ahora está sucediendo en el mundo muestra la urgencia de revisar una moral, una ética, una filosofía, que se presuma universalista. Para poder ser tal, ésta deberá conciliar las expresiones concretas, múltiples de esa universalidad. Iguales por ser distintos. Distintos entre sí, y por serlo, iguales al resto de los hombres. […] Una universalidad que no se conciba como expresión de la multiplicidad del ser humano, está condenada a perecer, a quedar fuero de lo que ahora se presenta como auténtico filosofar”. (Fin de milenio: emergencia de los marginados, 2000, p. 268).
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Referencias Bibliográficas Zea, Leopoldo. 1978. Filosofía de la historia americana. México: Fondo de Cultura Económica. Zea, Leopoldo. América como conciencia. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Zea, L y Kouřím, Z. 1993. Filosofar a la altura del hombre. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Zea, Leopoldo. 2000. Fin de milenio: emergencia de los marginados. España: Fondo de Cultura Economica de España, S.L. Zea, Leopoldo. 1984. La filosofía americana como filosofía sin más. México: Siglo XXI. Zea, Leopoldo. 1976. Dialéctica de la conciencia americana. México: Alianza Editorial Mexicana.
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Significación actual de América en la historia, de Leopoldo Zea Pablo Guadarrama González49 Universidad Central de Las Villas Cuba A nuestro juicio, El libro América en la historia (1957), de Leopoldo Zea, constituye, sin duda, uno de los puntos esenciales en la evolución intelectual del notable pensador mexicano. Sin embargo, esta obra no ha ocupado generalmente la atención especial de investigadores de su pensamiento. Tal vez el hecho de que su objeto fundamental no es la historia de alguno de los momentos del pensamiento filosófico latinoamericano ─como fue lo más común en sus estudios, tanto antes como después de la publicación de este─, ha dado lugar a que no haya sido tomado en debida consideración por parte de los estudiosos de las ideas filosóficas en esta región. Escrito en un estilo ensayístico, tan común a su forma de pensar con profundidad y a la vez claridad50 –al igual que los mejores exponentes de la producción filosófica latinoamericana–, no pretende ser un ambicioso tratado sobre la relación de América con el mundo, sino una reflexión desde la filosofía de la historia de lo que ha sido y debería no haber sido la relación de las dos grandes áreas socioeconómicas, políticas y culturales devenidas del diferente proceso de conquista y colonización: la América sajona y la latina. Se trata de una obra elaborada, en consecuencia con su idea de concebir a “América como tarea y revelación”,51 no simplemente para reflexionar sobre las causas del diferenciado protagonismo de ambas partes de América en el contexto histórico mundial, sino una especie de convocatoria a la acción para tratar de cambiar el rumbo de la historia, al menos para los países latinoamericanos. En esta obra se puede apreciar la paulatina inflexión que se iba produciendo en su evolución filosófica,52 en la que, dada la influencia de su maestro Gaos, su visión de la historia y la filosofía estaría permeada inicialmente por la perspectiva hegeliana y heideggeriana. Sin renunciar de forma categórica a tales perspectivas, comenzaban a aflorar –sin necesidad de proclamarlo o reconocerlo– cada vez en mayor medida elementos de una concepción materialista de la historia, entrelazados con esa “vocación dialéctica que muestran todos nuestros grandes pensadores, aun cuando esto no surja de modo explícito”,53 como sostuviera Roig. 49
Pablo Guadarrama González. Académico Titular de la Academia de Ciencias de Cuba. Doctor en Ciencias (Cuba) y Doctor en Filosofía (Alemania). Doctor Honoris Causa en Educación (Perú) Doctor en Filosofía (Colombia). Profesor Titular de la Cátedra de Pensamiento Latinoamericano de la Universidad Central de Las Villas. Santa Clara. Cuba. Correo:
[email protected] 50 “[…] una de las notas distintivas de su estilo ensayístico: la profundidad del tema no debe afectar la claridad de la exposición”. Gómez-Martínez, J.L. “Leopoldo Zea (1912-2004)”, en Dussel, E. Mendieta, C. y C. Bohórquez. El pensamiento filosófico latinoamericano, del Caribe y “latino”. CREAL-Siglo XXI. México-Buenos Aires-Madrid. 2009. p. 839. 51 Beorlegui, C. Historia del pensamiento filosófico latinoamericano. Universidad del Deusto. Bilbao. 2004. p. 594. 52 Véase: Guadarrama, P. “La evolución de las ideas de Leopoldo Zea como antecedente y pilar de la filosofía latinoamericana de la liberación. “Lateinamerika. Rostock. #2. 1987. p 9-26. Revista Cubana de Ciencias Sociales. La Habana. l987. n. 13. pp. 131-149. 53 Roig, A.A. Caminos de la filosofía latinoamericana. Universidad del Zulia. Maracaibo. 2001. p. 30.
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Si bien fluye en su análisis la perspectiva autocrítica sobre los obstáculos que se le impusieron a Latinoamérica en su participación en el proceso de construcción de la modernidad —entre ellos el lastre de una concepción y práctica de la cristiandad muy diferente a la emanada del mundo anglosajón–, inicialmente pareciera que el énfasis en los epifenómenos, como los factores espirituales y culturales54 en perspectiva weberiana, opacaran de manera parcial los móviles reales que impidieron a España, Portugal y a sus colonias transatlánticas participar activamente en el dinámico proceso de la revolución industrial y asumir un papel más protagónico en el devenir de la moderna sociedad capitalista. Esto se observa al señalar que “el latinoamericano se sabía formado en la cultura europea cristiana que había sido puesta en crisis por la modernidad”. 55 Sin embargo, posteriormente Zea profundizaría en algunas de las causas fundamentales que impulsaron los cambios socioeconómicos de la temprana transformación capitalista de manera diferente en ambas regiones de América, aunque enfatizando en el no despreciable papel de los factores ideológicos, entre los que destacaría el individualismo burgués como factor depredador inherente al devenir del capitalismo. Nadie debe poner en duda la dinámica interacción que se produce no solo entre los diversos elementos de las superestructuras de las sociedades, pero pensar que el factor cultural, ideológico o espiritual resulta determinante en el devenir de los procesos socioeconómicos, productivos, mercantiles, etc., puede resultar tan desproporcionado como lo contrario; esto es, en equivocada perspectiva economicista considerar que tales factores materiales desempeñan un exclusivo y determinante papel en el desarrollo del devenir histórico, con lo cual se subestima la significación de los componentes ideológicos, religiosos, éticos, etc., que siempre están presentes en toda obra humana y coadyuvan a su conformación. Zea logra navegar con éxito entre el Escila y el Caribdis del economicismo y el ideologismo. Cuando Zea profundiza en el hecho de que “el capitalismo venía a representar el progreso en los países de donde era originario, no así en los pueblos que sufrieron su impacto y pagaron con su miseria la prosperidad a que, se decía, estaba llegando el mundo gracias al sistema capitalista”,56 evidentemente se inclina más hacia la concepción materialista de la historia, proceso este que se incrementaría de manera considerable en obras posteriores como Filosofía de la historia americana (1978) ─en el que insiste en su propuesta de proyecto asuntivo que parte de la realidad latinoamericana para transformarla57─ y otros ensayos que validan las razones sostenidas por Mirta Casañas 58 54
Con razón apunta Alberto Saladino que “Por su praxis filosófica se entiende su propuesta de liberación que si bien trasluce los aspectos económico-sociales, se reduce básicamente a su carácter cultural”. Saladino, A. “Humanismo pleno de Leopoldo Zea Aguilar”. http://www.ensayistas.org/critica/generales/C-H/mexico/zea.htm 55 Zea, L. América en la historia. Fondo de Cultura Económica, México, 1957, p. 17. 56 Idem, p. 80. 57 “Ahora bien, será frente a esta supuesta superioridad de lo extraño y la supuesta inferioridad de lo propio, que reaccionen los autores del proyecto que denominamos asuntivo. El proyecto que tiene como punto de partida la propia realidad, por negativa que ella puede parecer, para tratar de construir sobre ella y con ella, el mundo que se anhela. Negación, pero en sentido hegeliano, negación que es afirmación. Esto es, absorción, asunción de la propia realidad. Y dentro de la realidad, la historia, el pasado. Asumiendo el todo para superarlo; negarlo, pero dialécticamente. Esto es, hacer de la realidad y pasado instrumento y elemento, de lo que se es y de lo que se quiere seguir siendo. Porque tal ha sido, precisamente, el supuesto secreto que ha permitido al occidente marchar de superación en superación. El proyecto asuntivo pretende ir más allá de la propia y concreta realidad, pero partiendo y contando con ella, cabalgando sobre su conocimiento y experiencia.” Zea, L. Filosofía de la historia americana, Fondo de Cultura Económica, México, 1978, pp. 270-271.
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Respecto a la diferente recepción y comprensión del marxismo en la obra del pensador mexicano en diferentes momentos de su vida. Zea sostiene que el progreso de los países capitalistas desarrollados se basa en su contradictorio papel de hacer retroceder a los pueblos colonizados y neocolonizados, y de este modo se ubica de manera mucho más clara en una perspectiva materialista de la historia. Algo similar ocurre cuando dialécticamente considera que la cultura occidental debe mucho a la de los pueblos por ella sometidos. De ahí que con razón afirmase que “más que una reacción contra la cultura occidental, lo que se hace patente es una reacción para el logro de la auténtica universalización de la cultura. Los pueblos no aspiran ya a encerrarse, a cerrarse a la cultura occidental; saben que esto no es ya posible, las técnicas modernas hacen imposible este aislamiento. Desde el punto de vista técnico también la cultura occidental ha dado fin a los archipiélagos culturales”. 59 De manera que al enfatizar en este aspecto tecnológico hace hincapié en los factores materiales que impulsan la historia y destaca la articulación entre lo universal y lo específico en la dinámica intercultural.60 Zea destaca cómo precisamente los pueblos marginados por la cultura occidental se han ido apropiando de algunos de los mejores valores de esta y desde ella combaten los productos nefastos que trae consigo el capitalismo, como el colonialismo y la discriminación. “Pueblos que están ─sostiene─ no contra el Occidente, sino contra la idea que el mismo tiene frente a ellos y contra las consecuencias de tal idea, su subordinación. Están, como estos mismos pueblos dicen, contra el colonialismo, pero no contra los valores de la cultura occidental; todo lo contrario, en nombre de estos valores se enfrentan al colonialismo”.61 De tal forma, el filósofo mexicano aprecia de manera muy favorable el hecho de que “los pueblos no occidentales, al adoptar un lenguaje como el que se ha transcrito aquí, están mostrando la hondura de su occidentalización. Una occidentalización que se hace patente en la adopción de los valores más positivos del mundo occidental con la consiguiente eliminación de los negativos”.62 De igual forma, acertadamente piensa que tanto los Estados Unidos de América como la Unión Soviética en aquellos años cincuenta se afianzaban en los valores de la cultura occidental: los primeros en la libertad y esta última en la justicia social. 63 A su juicio, ello dio lugar a un conflicto interno en la cultura occidental, e indudablemente la experiencia
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Casañas Díaz, M. La recepción del marxismo en el pensamiento de Leopoldo Zea. Tesis Doctoral en Filosofía. Facultad de Filosofía e Historia. Universidad de La Habana. La Habana. l992; Casaña, M. “Leopoldo Zea y la perspectiva del desarrollo social para América Latina” en Magallón, M y otros. Destino y contradestino de un quehacer filosófico. Universidad Autónoma del Estado de México. Toluca. 1991 59 Zea, L. América en la historia. Edi. cit. p. 91. 60 Véase: Guadarrama, P. “Lo peculiar y lo universal de la cultura latinoamericana en Leopoldo Zea”, en Guadarrama, P. Lo universal y lo específico en la cultura. Universidad INCCA de Colombia. Bogotá. 1988; Ciencias Sociales. La Habana.1989; Universidad INCCA de Colombia. Bogotá. 1998. pp. 129-144. 61 Zea, L. América en la historia. Edic. cit. p. 94. 62 Idem, p. 97. 63 Idem, p. 99.
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histórica más reciente de los intentos de los diferentes experimentos de socialismo para acabar con el capitalismo ha demostrado que aún dicho conflicto no está resuelto.64 Para Zea, las amenazas a la cultura occidental no procedían de otras exteriores a ella, sino que eran engendradas por sus propias contradicciones internas: “La cultura occidental no es ya ahora de occidentales o de europeos; esta es ahora obra de todos los hombres de la tierra. El mundo occidental se ha extendido no solo en un sentido político y económico, sino también cultural”.65 De este modo, premonitoriamente Zea atisbaba alguno de los procesos de la ya galopante globalización contemporánea. El libro de Zea constituye una especie de laboratorio dinámico en el que se tratan de descomponer los elementos que incidieron en la marginalidad de Latinoamérica en la historia mundial o en su precaria pero no menos significativa participación en la consolidación de la cultura occidental. En él se tratan también de descubrir algunos de los resortes que impulsaron aceleradamente la historia de la América anglosajona. Pero como eficaz investigador no solo contribuye a develar los elementos de rémora que han incidido de forma tan negativa en el devenir histórico latinoamericano, sino que propicia el aprendizaje de la historia, no para repetirla eternamente, sino convocando y orientando a los nuevos sujetos sociales latinoamericanos de mediados del pasado siglo XX a pensar que otra historia para los pueblos de esta región no solo era posible, sino que resultaba imprescindible si se quería escapar del círculo vicioso del subdesarrollo. No debe pasarse por alto el hecho de que en 1958, Zea en un ciclo de conferencias que impartía en el Centro “Rómulo Gallegos”, de Caracas, saludaba al proceso revolucionario cubano que emergía de la Sierra Maestra, como augurio de que los pueblos latinoamericanos sí eran capaces de asumir nuevos protagonismos y no dejarse manejar como títeres ni por los viejos ni por los nuevos imperios.66 Zea siempre mantuvo una actitud profundamente solidaria con la Revolución Cubana por su ejemplo de dignidad y humanismo práctico que tanto había admirado en José Martí. Si bien esta obra objeto de análisis de Zea fue producto de sus reflexiones sobre la historia americana hasta aquellos momentos, pudiera parecer que se escribió para los actuales tiempos emergentes de inicios del siglo XXI, en el que el protagonismo de los pueblos latinoamericanos se ha incrementado considerablemente, especialmente su soberanía como lo demostró la Cumbre de las Américas celebrada en la Cartagena y se emprenden ensayos de sociedades más humanas que no tengan que ver con referentes pasados del socialismo real ni del capitalismo real. Estos experimentos se desarrollan ante los desconcertados ojos de los que por mucho tiempo consideraron que el fin de la historia radicaba en una idílica sociedad comunista o en una no menos utópica capitalista neoliberal. Con esta perspectiva de análisis he releído este libro, así como algunos otros que me obsequiara Zea durante varias conversaciones sostenidas con él, que se iniciaron en La 64
Véase: Guadarrama, P. “Humanismo real, positivo y concreto, justicia social, derechos humanos y/o eficiencia económica: retos para el socialismo en el siglo XXI” en Guadarrama, P. Marxismo y antimarxismo en América Latina. Crisis y renovación del socialismo. Editorial El Perro y la Rana. Ministerio de Cultura. República Bolivariana de Venezuela. Caracas. T. II. 2012. 65 Zea. L. América en la historia. Edic. cit. p. 101. 66 Véase: Palamara, G. En las garras de los imperialismos. Planeta, Bogotá, 2012.
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Habana en 1985, cuando me invitó a presentar en el Congreso Interamericano de Filosofía en Guadalajara mis primeras investigaciones sobre el pensamiento filosófico latinoamericano. Gratos recuerdos acuden a mi memoria en ocasión de una larga plática en su biblioteca hogareña, en la que entre otros valiosos documentos me mostró con satisfacción la foto de Arnold Toynbee autografiada por el célebre historiador británico. De nuestros posteriores encuentros devendría un recíproco aprecio, que nos expresamos en varias ocasiones y que culminaría con su elogiosa valoración de mi libro José Martí y el humanismo en América Latina, que publicaría en El Excélsior bajo el título “Los humanismos de Pablo Guadarrama”. Allí comentó nuestra conversación en el largo viaje que compartimos entre México y Osaka, en ocasión de un Congreso de la Federación Internacional de Estudios Latinoamericanos y del Caribe (FIEALC), al que propuso se me invitara como conferencista. En varias ocasiones he expresado mi alta estimación por las contribuciones del destacado filósofo mexicano al estudio del pensamiento y la cultura latinoamericanos.67 Hoy, tras su desaparición física, mi aprecio se ha incrementado, por la sencilla razón de que la historia de la filosofía en América Latina a partir de sus notables contribuciones solo se podrá escribir asumiéndolas o criticándolas, pero jamás será posible ignorarlas. Al recibir la noticia de su fallecimiento, momentos antes de iniciar una conferencia sobre el pensamiento filosófico latinoamericano en la Universidad del Cauca, Popayán, rememoré de inmediato aquella profunda idea martiana según la cual “La muerte no es verdad cuando se ha cumplido bien la obra de la vida; truécase en polvo el cráneo pensador; pero viven perpetuamente y fructifican los pensamientos que en él se elaboraron”.68 Sin duda, este homenaje que hoy se le rinde en el centenario de su natalicio es prueba fehaciente de que su obra vive entre nosotros y perdurará en los múltiples interesados en la cultura latinoamericana en diversas partes del mundo donde se le estudie. América en la historia constituye un ejemplificado esfuerzo por reinterpretar el sentido de la historia de este continente a partir del consecuente presupuesto de invertir la propuesta marxiana, al tener que considerarse hoy que el mundo se ha transformado ya significativamente, al menos para los pueblos americanos, desde su conquista y colonización, y de lo que se trata ahora es de volver a interpretarlo para poder actuar mejor en su transformación. Tales son las tareas que nos ha dejado Zea a las nuevas generaciones de intelectuales, que en esta época estamos obligados no simplemente a realizar una exegesis de sus libros y sus aportes69 ─aunque esta labor también resulte imprescindible, pues de lo contrario, es posible que inútilmente invirtamos tiempo en descubrir lo ya descubierto por él, otros filósofos latinoamericanos y de otras latitudes y épocas–, sino a emprender el trabajo de análisis y comprensión de la historia americana a partir del punto máximo al cual arribaron sus reflexiones teóricas. 67
Véase: Guadarrama, P. “Urdimbres del pensamiento de Leopoldo Zea frente a la marginación y la barbarie”. Cuadernos Americanos # 37. México. Enero-febrero. l993 pp. 51-64; Zea, L. Filosofar a la altura del hombre. Discrepar para comprender. Cuadernos de Cuadernos. México. N. 4. 1993. pp. 267-281. 68 Martí, J: “Pilar Belaval”, en El Federalista, edición literaria, México, 5 de marzo de 1876. 69 “ Sus grandes batallas filosóficas fueron: oponerse a la dependencia teórica (coincidiendo con la teoría de la dependencia propuesta por Faleto y Cardoso); rescatar a nuestros pensadores-héroes como Martí y Bolívar; profundizar en la conciencia e identidad latinoamericana y buscar, en forma constructiva, tanto una filosofía de la historia como una filosofía del hombre”. Vargas Lozano, G. Esbozo histórico de la filosofía en México (siglo XX) y otros ensayos, Ideas Mexicanas, 2005, México, p. 163.
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Por supuesto que el libro en cuestión no constituye más que un peldaño, pero imprescindible en la ascendente evolución en la que se fue conformando su vasta obra posterior. Pero no cabe duda de que esta obra constituye una de las principales que revelan la madurez teórica, originalidad y autenticidad del filósofo mexicano. Si somos consecuentes con la sugerencia de Marx relativa a estudiar cualquier fenómeno en el momento de mayor desarrollo –presupuesto metodológico que lo llevó a estudiar el devenir histórico del capitalismo entonces en Inglaterra y no en otro país del mundo–, de la misma forma se debe valorar esta obra de Zea como una de las expresiones de su mayor elaboración reflexiva sobre la historia y la cultura latinoamericanas. De ahí que su estudio debe ser referencia paradigmática para los investigadores actuales sobre el tema. En análisis anteriores a América en la historia, Zea había abordado la misma problemática, pero desde una perspectiva algo diferente, pues prevalecía más la inconformidad con la situación de subestimación que consideraba prevaleciente en los pueblos latinoamericanos y en particular en sus intelectuales. Esto se observa en su libro América como conciencia (1953), escrito unos años antes del presente objeto de análisis, en el que planteaba: “El temor a ser simplemente una sombra o un eco de otra cultura es solo propio de pueblos coloniales como los nuestros. Mientras el europeo ha venido partiendo, hasta ayer, de la futura creencia de la universalidad de su cultura; nosotros hemos estado partiendo de la no menos segura creencia de la insuficiencia de la nuestra. Mientras Europa crea y recrea a sus clásicos, nosotros ignoramos a los nuestros. Y los ignoramos porque partimos del falso supuesto que nos ofrece la comparación de lo nuestro con lo europeo. Partiendo de este supuesto nos empeñamos en no tener nuestros clásicos, sino los clásicos que nos ofrece Europa. Nos estamos quejando de las malas imitaciones que realizan nuestros pensadores porque quisiéramos ‘imitaciones perfectas’”.70 Pero cuando Zea posteriormente sugirió que “solo imitando su espíritu de originalidad e independencia, y no los puros frutos de ese espíritu, es como América podrá ser algo más que una sombra, un eco, o un reflejo de Europa, una colonia del viejo mundo”, 71 proponía alternativas de solución a aquella incomoda circunstancia y actitud, al mismo tiempo que vindicaba la premisa básica que había motivado a Simón Rodríguez a sostener que “o inventamos o erramos”72 y había llevado a José Martí a insistir en que “Reproducir no es crear: y crear es el deber del hombre”,73 así como “[…] el que es capaz de crear, no está obligado a obedecer”.74 La historia latinoamericana de la última centuria ofrece signos alentadores de tal práctica del “espíritu de originalidad” que ya hoy está presente en la actividad política, cultural y social de la mayor parte de los pueblos latinoamericanos. A la vez, son múltiples los ejemplos que evidencian el creciente protagonismo mundial de estos, no solo en lo referido a su producción literaria, artística, científica, filosófica, etc., sino en algo más importante aún, en los experimentos sociopolíticos de construcción de nuevos modelos 70
Zea, L. América como conciencia, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1972, p. 10. Zea, L. América en la historia. Edi. cit., p. 14. Véase: Cuneo, D. “Aproximación a Simón Rodríguez”, en Simón Rodríguez: Inventamos o erramos. Biblioteca Básica de Autores Venezolanos. Monte Ávila Editores Latinoamericana. Caracas. 2004. 73 Martí, J. “En los Estados Unidos”, en La Nación. Buenos Aires. 29 de enero de 1888, en Obras Completas. Editorial Ciencias Sociales. La Habana. 1975. T. II. p. 361. 74 Martí, J. “Libros nuevos”, en Obras Completas. Editorial Ciencias Sociales. La Habana. 1975. T. XV. p. 191. 71 72
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de sociedades más realmente democráticas, respetuosas de los derechos humanos fundamentales ─que no deben ser reducidos a los políticos y jurídicos─, más equitativos en cuanto a la distribución de la riqueza producida, más solidarios e internacionalistas, marcados por significativos resultados de integración y con mayor participación de sectores sociales anteriormente marginados, no solamente obreros, sino también campesinos, indígenas, estudiantes, mujeres, etc. En los tiempos actuales ya no se mantiene aquella situación denunciada entonces por Zea en las primeras páginas de su obra, según la cual: “[…] el iberoamericano, a diferencia del sajón, no intenta crear un mundo nuevo, sino repetir aquel del cual es originario”.75 Criterio este que parece cambiar en la parte final del propio libro. Varios ejemplos actuales ponen de manifiesto que los pueblos latinoamericanos, sin caer en la trampa de la amnesia histórica ─sugerida por Toffler, Obama y Openheimer–76, están convencidos de que los pueblos que no conocen su historia están obligados a repetirla, cultivan la memoria histórica no cual incansables plañideras sino para orientar a las nuevas generaciones ante el hecho de que aun “El tigre, espantado del fogonazo, vuelve de noche al lugar de la presa. Muere echando llamas por los ojos y con las zarpas al aire. No se le oye venir, sino que viene con zarpas de terciopelo. Cuando la presa despierta, tiene al tigre encima.”77 Y así acecha aun en la noche para devorar cualquier endeble presa que quede aislada de la manada, por eso ahora es más necesaria que nunca antes la integración latinoamericana. Aun cuando la obra de Zea, en sentido general y está en particular, aspiraba a promover el necesario protagonismo de los pueblos latinoamericanos en la historia mundial, en América en la historia se aprecia en cierta medida, al menos en la primera parte del libro, el eurocentrismo predominante que de alguna u otra forma había impregnado su formación filosófica. Esto puede observarse cuando acepta la tesis de que América “es un continente aún inmaduro, pero que puede madurar por obra del occidental. El occidental tiene como misión incorporar estas tierras a la historia occidental”.78 Tal idea está referida básicamente a la América sajona, que a su juicio ya estaba entrando a grandes pasos en la historia, pero “ya no sucede lo mismo con la América ibera, con la América colonizada por españoles y portugueses. Estos, aunque europeos como los sajones, no son otra cosa que los últimos y empecinados defensores de un pasado que no tiene por qué seguir permanentemente”.79 Así, aflora cierta inconformidad con la postura que por lo general han asumido los latinoamericanos respecto a su herencia socioeconómica, política y cultural proveniente de la colonización hispanolusitana. Pero en esta misma obra, hacia los capítulos finales, aparecen signos de optimismo respecto a la autoestima que van logrando los latinoamericanos sobre su cultura y, a la 75
Idem, p. 20. “No hay nada malo en que los países examinen su pasado, honren a sus héroes, y a veces idealicen a sus próceres, pero si la pasión necrológica consume gran parte del discurso político y la energía de sus gobiernos, se convierte en un factor paralizante para la construcción del futuro, o por lo menos uno que debía la atención sobre los temas que debían ser prioritarios”, Oppenheimer, A. ¡Basta de historias! La obsesión latinoamericana con el pasado y las 12 claves para el futuro. Random House Mondadori, S.A, Bogotá. 2010. p. 38. 77 Martí, J. “Nuestra América”. Obras Completas. Editorial Ciencias Sociales. La Habana. 1975. T.VI. http://www.ciudadseva.com/textos/otros/nuestra.htm 78 Zea, L América en la historia. Edic. cit., p. 29. 79 Ibídem. 76
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vez, la valoración que comienza a adquirir lo propio, lo criollo, lo mestizo en la conformación de la cultura latinoamericana como componente de la cultura occidental. Tal actitud se aprecia cuando sostiene que “Se va abandonando ese inútil empeño en hacer de la América ibera una América occidental ciento por ciento, y se van aceptando, como elementos positivos, raíces culturales no occidentales que forman su mestizaje cultural. Iberoamérica sabe que la historia la hacen todos los hombres, y con ellos todos los pueblos”.80 Aunque en esta obra afloraban signos de confianza en las potencialidades emergentes de los pueblos y la cultura latinoamericana como parte indispensable de la cultura universal, Zea no había podido aún escapar del todo de las redes de una perspectiva hegeliana de la historia, por lo que plantea: “pero hay algo que no aprende el iberoamericano, la forma de la negación utilizada por el moderno para crear su nuevo mundo. Este, lo mostrarán sus más grandes filósofos de la historia, como Hegel, entiende por negar asimilar, conservar la experiencia alcanzada para no tener que volver a repetirla”.81 Tal perspectiva hegeliana también se observaba entonces en sus ideas al considerar a Rusia y a España al margen de occidente.82 En otros de sus libros de finales de los años cincuenta, como La cultura y el hombre de nuestros días (1959), también puede apreciarse la huella de tal perspectiva de la filosofía de la historia, al plantear: “Somos pueblos en suspenso, expectantes de algo que no tenemos y que solo podemos tener si hacemos a un lado esa expectación, esa espera, ese dudar de nuestra humanidad, y actuamos, pura y simplemente en función de lo que queremos ser, sin más”.83 Debe considerarse que tal visión teleológica de la historia podría limitar la toma de conciencia de las potencialidades protagónicas y emancipadoras de los pueblos latinoamericanos en su misión de construir futuros propios. Sin embargo, las vehementes convicciones de Zea sobre las capacidades emergentes reprimidas de los pueblos latinoamericanos se impondrían a la larga y superarían aquel lastre eurocéntrico que se entrevía en algunos de sus trabajos de la años cuarenta e inicios de los cincuenta y aún puede encontrarse en la la primera parte de América en la historia. Paulatinamente se observa en su pensamiento una mayor confluencia con las ideas latinoamericanistas e integracionistas de Bolívar y Martí. De igual modo se acentúa su antiimperialismo, así como la toma de conciencia de continuar la misión de la generación de pensadores que como Rodó, Henríquez Ureña, Vasconcelos, Ramos, etc. Aquella generación había tratado de reivindicar la dignidad social y cultural de los pueblos de Nuestra América y se enfrentó a la nordomanía que en cierta forma sui géneris de positivismo.84 Zea asumió la honrosa misión de continuar aquella misión para reivindicar y tratar de dignificar ante los ojos del mundo el valor de la cultura latinoamericana, en particular de su pensamiento filosófico, al que consideraba de 80
Idem, p.191. Idem, p. 24. 82 Ibídem, pp. 118-154. 83 Zea, L. La cultura y el hombre de nuestros días, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1959, p. 143. 84 Véase: Guadarrama, P. Positivismo en América Latina.. Universidad Nacional Abierta a Distancia. Bogotá. 2001; Antipositivismo en América Latina. Universidad Nacional Abierta a Distancia. Bogotá. 2001; Positivismo y antipositivismo en América Latina. Editorial Ciencias Sociales. La Habana. 2004; “Razones del positivismo y el antipositivismo sui géneris en América Latina”. Cuadernos Americanos. Universidad Nacional Autónoma de México. México. D.F. 2011. Año XXV. Vol. 3, n 137 pp. 125-149. 81
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profundo valor por su dimensión humanista y política,85 y del cual él mismo era uno de sus mejores exponentes.86 En otro momento de la obra en cuestión, con una mirada algo dubitativa considera que “El mundo iberoamericano es, al mismo tiempo, todo lo que puede llegar a ser y todo lo que no tiene ya razón de seguir siendo. Mundo del futuro, utopía, en cuanto no tiene asiento en una realidad que lo esté realizando. Formas sin contenido, anhelo sin fuerza que lo impulse a realizarse. Esto es, nada aunque pueda teóricamente serlo todo”.87 De ahí que contradictoriamente confíe en que “la América ibera queda, en esta forma, como materia llena de posibilidades a realizar por manos más hábiles”.88 Y por otra parte sostiene que “No le queda sino un futuro; pero un futuro sin posibilidades; porque estas se han esfumado con el pasado y el presente nihilizados”.89 En el pensamiento de Zea en estos convulsos años cincuenta es comprensible que no se observe con suficiente claridad el posible devenir del futuro latinoamericano, después de tantos intentos frustrados de luchas antimperialistas y por renovación social evidenciados en los atentados contra las ideas y las obras de Martí, Sandino, Cárdenas, Perón, Paz Estensoro, Gaitán, Arbenz ,etc., además del despliegue del macartismo, la guerra fría ─que no lo era tanto como lo evidenció Hiroshima y Nagasaki primero y la guerra de Corea después─, así como las revelaciones del estalinismo y su impacto sobre las políticas de los partidos comunistas en América Latina. A ello se añaden las dictaduras de Somoza, Batista, Trujillo, Pérez Jiménez, Rojas Pinilla etc., que obstaculizaban las posibilidades del desarrollo democrático latinoamericano. Todo lo anterior explica que el optimismo histórico no prevaleciese entonces fácilmente en la visión del filósofo mexicano, y afloraran por esa época rasgos de escepticismo, pesimismo y nihilismo en su pensamiento. Ante tales nubarrones de la historia latinoamericana y mundial podía justificarse la incertidumbre sobre el posible rumbo de Latinoamérica. La severa crítica a la que Zea somete a la modernidad capitalista cultivadora de un desenfrenado individualismo que ha marginado a los pueblos de Asia, África y América Latina,90 mantiene hoy toda su vigencia, especialmente cuando se observa la negativa de las potencias industrializadas a tomar medidas ecológicas para salvaguardar el medio
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“Un pensamiento especialmente político y cultural, preocupado por cambiar la situación de dependencia que ya es claramente consciente a los latinoamericanos. Es un reflexionar, por este mismo motivo, político. Lo político caracteriza a este filosofar que se origina en nuestra América; pero también es cultural, ya que parte de la conciencia de la urgente necesidad de cambios estructurales que tengan su raíz en la misma mente de los latinoamericanos. Ahora bien, ¿puede ser esta reflexión política propia de una autentica filosofía? Por supuesto que sí. Si seguimos la historia de la filosofía europea, u occidental, veremos que toda ella culmina siempre en una preocupación política.” Zea, L. Filosofía latinoamericana, Editorial Trillas, México, 1987, p. 28. 86 “Zea tiene razón, a mi juicio, en reivindicar el problema del humanismo como punto de partida de la filosofía latinoamericana; en considerar que la filosofía ha tenido una función ideológica y política; en considerar que la filosofía debe tener una función de liberación y que una filosofía auténtica debe ser la que tome a su cargo los problemas que más nos interesan como latinoamericanos”. Vargas Lozano, G. Intervenciones filosóficas: ¿Qué hacer con la filosofía en América Latina?, Universidad Autónoma del Estado de México, México, 2007, p. 198. 87 Zea, L. América en la historia, Edic. cit. p. 30. 88 Ibídem. 89 Idem, p. 31. 90 “(…) este individualismo será el que se oponga a la incorporación de otros pueblos a la historia que ellos construían, en otra forma que no fuese la de la subordinación. Asia, África y la América Latina serán excluidas de los ámbitos de la modernidad con diversos pretextos”. Idem, p. 35.
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ambiente, junto a la actitud depredadora ante los bosques, reservas de agua y fuentes abastecedoras de petróleo y otros recursos energéticos. Con profunda razón argumenta Zea que este individualismo contribuye de manera especial a la crisis de la sociedad contemporánea. Sus reflexiones al respecto mantienen toda vigencia y en particular la concepción de “progreso” enarbolada por los ideólogos del liberalismo y actualmente del neoliberalismo. Progreso “entendido este como infinita acumulación de bienes materiales para el provecho de un individuo o un selecto grupo de individuos. Individuo o grupo de individuos privilegiados a los cuales se encontrara una justificación moral que los haga ser aceptados como tales por todos, aun por aquellos individuos o pueblos que pertenecían al grupo de los no privilegiados, de los que colaboraban con su esfuerzo y sus bienes en el bienestar de estos”.91 Pero la validez de la crítica de Zea no solo está referida a la confrontación de los pueblos latinoamericanos contra los países capitalistas desarrollados, sino también contra el hecho de que estos “se ven obligados a luchar no solo contra los grupos más conservadores de sus propios países, sino contra esos mismos pueblos que admiran y les sirven de modelo (Estados Unidos de América, Inglaterra y Francia), los cuales se han trasformado en fuerza que no solo estimula a las fuerzas opuestas a sus anhelos, sino que, inclusive, las defiende enviando en su apoyo todos los elementos materiales que son necesarios para su conservación y triunfo”.92 La aguzada visión del filósofo mexicano le permitió apreciar no solo los factores exógenos, sino también los endógenos que limitaban en su época y aun hoy continúan entorpeciendo el proceso emancipador y la recomposición de la malograda modernidad latinoamericana.93 A su juicio, el “nuevo hombre, el hombre occidental y su cultura se ven y se presentan a sí mismos como entes predestinados al triunfo, un triunfo permanente, sobre hombres y pueblos que no se les subordinen voluntariamente”.94 Zea devela la función ideológica que han desempeñado algunos filósofos a fin de justificar un determinado statu quo, como sucedió con el advenimiento de la modernidad y como sigue sucediendo hasta nuestros días. “Una vez alcanzado ─sostenía─ el predominio del mundo occidental, la gran preocupación de sus filósofos e historiadores es justificar su predominio en el futuro, en un futuro sin fin que se ha hecho patente en la idea de progreso”.95 En este aspecto la historia no ha cambiado mucho, por lo que aparecen, desaparecen y reaparecen los Fukuyama, Huntigton, etc., para tratar de justificar la supuesta eternidad del capitalismo. En este libro se relevan con creces las profundas reflexiones antropológicas que caracterizan todo el pensamiento de Zea. En él se enfatiza su criterio de que “si el hombre 91
Idem, p. 35. Ibíd., pp. 36-37. Véase: Guadarrama, P. “La malograda modernidad latinoamericana”. Exégesis. Puerto Rico. Año 7, # 20. 1994. pp. 1318; América Latina, marxismo y postmodernidad. Universidad INCCA de Colombia. Bogotá. 1994. pp. 65-76; Humanismo, marxismo y postmodernidad. Editorial Ciencias Sociales. La Habana. 1998. pp. 134-143. 94 Zea, L. América en la historia. Edic. cit. , p. 55. 95 Ibíd., pp. 56-57. 92 93
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tiene alguna naturaleza, esta naturaleza es la historia. El hombre es un ente histórico por excelencia. Si algo caracteriza al hombre, si algo lo define es, precisamente, su falta de definición, su tener que 'hacerse' permanentemente hasta su muerte”.96 Tal conciencia de la historicidad humana será la que reclamaría Zea permanentemente a los pueblos latinoamericanos. Ante esta cuestión surge la interrogante: ¿Se mantendrá en la actualidad latinoamericana la misma falta de conciencia de esta historicidad y del protagonismo de sus pueblos? Basta encender el televisor todos los días para percatarse del significativo cambio histórico que se ha producido en ese sentido en los últimos años. No solo huelgas, manifestaciones, reuniones cumbres de los pueblos, etc., constituyen acciones de protesta, sino que al observar la composición social de múltiples parlamentos y gobiernos latinoamericanos, por supuesto en unos más que otros, se aprecia la activa participación de obreros, indígenas, mujeres, afrodescendientes, estudiantes, etc. Por fortuna, la historia ha ido cambiando porque sus protagonistas son otros, precisamente los que desde mediados del pasado siglo XX reclamaba Zea debían asumir su protagonismo. El optimismo histórico, que a la larga se impondría en todo el pensamiento de Zea, aflora en este libro al analizar el papel del “progreso” en el pensamiento moderno. Al criticar el nuevo tipo de determinismo que sustituye al teológico anterior, Zea revela que la confianza en la marcha progresiva del género humano no debe conducir ni a una visión ascendente y fatal del mismo97 ni a la renuncia a este, como intentarían posteriormente los posmodernistas. Zea indica que “la historia, una vez negada como un pasado que solo servía de obstáculo, se convierte en línea ascendente dentro de la cual el único protagonista es el hombre occidental”.98 Por eso, él consideraba que los latinoamericanos somos parte también del mundo occidental de la misma manera que hemos participado en el festín de la modernidad, como sostiene Octavio Paz, pero recogiendo las migajas del patio. Zea se siente incómodo ante esa situación, en la que no se puede impulsar el protagonismo real de los pueblos latinoamericanos en la construcción de “su progreso” y abandonan el papel de ser solo los propiciadores del “progreso” de los países capitalistas desarrollados. Por ese motivo Zea se revela como un crítico denunciante de la situación de dependencia socioeconómica, política y cultural de los pueblos latinoamericanos a mediados del pasado siglo y, en particular, de la profunda inequidad prevaleciente, como puede apreciarse no solo en esta obra objeto de análisis, sino en todas las que le sucedieron. En los años noventa continuaría sosteniendo que “Los pueblos que hasta ayer hacían suyo entusiastamente el proyecto libertario, alzan ahora sus manos para el logro del proyecto igualitario. Estos pueblos han aprendido que la libertad sin igualdad es imposible, que ningún hombre o pueblo es libre si antes no es reconocido como igual a otros hombres y pueblos. De esta forma, proyectos que parecían estar enfrentados resultan ser complementarios. Es una complementación de difícil realización, no por su lógica, sino por lo que niega contra toda lógica; intereses que se niegan a aceptar una igualdad que
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Idem, p. 38. “Florecimiento infinito de la cultura occidental en línea siempre ascendente”. Idem, p. 43. Idem, p. 44.
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limitaría su exclusiva libertad, lo cual nada tiene que ver con la libertad de los otros hombres”.99 Tal vez para algunos críticos desde posiciones marcadamente de izquierda, tal labor de denuncia no resultaría suficiente, ya que Zea no planteaba una propuesta radicalmente revolucionaria como solución a tales condiciones de dependencia e inequidad social. En lugar sólo de protestas exigirían también propuestas. Se ignora así el extraordinario papel que han podido desempeñar sus ideas en todos aquellos espacios académicos e intelectuales de los diversos países donde ha ejercido influencia su pensamiento, no solo al denunciar la situación de los pueblos latinoamericanos sin analizar las causas internas y externas que propiciaron la dominación y la forma en que ha discurrido la historia de esta región. Pero su filosofía tiene proyecciones universales porque así se proyecta en función de contribuir a la liberación de todos los hombres oprimidos del mundo.100 ¿Acaso una labor intelectual como la de Zea, de análisis crítico de la historia, la cultura y el pensamiento latinoamericano, no ha contribuido al enriquecimiento de la conciencia histórica de muchos sectores intelectuales y políticos latinoamericanos que, de alguna u otra forma, han incidido en la actividad práctico-política de sus diversas circunstancias.? Por supuesto que para un exigente enfoque metodológico positivista en la investigación no existen pruebas, hechos, elementos objetivos, etc., para demostrar tal hipótesis. Siempre habrá quienes pongan en duda el efecto de las ideas, y en particular las filosóficas, en la conformación de nuevas circunstancias históricas. Sin embargo, nunca se debe subestimar el papel de la labor intelectual en la subversión de los órdenes establecidos. Eso lo conocen muy bien los sectores tradicionales de la derecha, por eso en la plataforma del Partido Republicano de los Estados Unidos de América, conocido como Documento de Santa Fe II, se referencia a Gramsci ─lo cual evidencia que la derecha utiliza muy bien a los intelectuales de izquierda, incluso en ocasiones mejor que la izquierda misma─ cuando el marxista italiano aseguraba que la clase obrera no podría por sí misma tomar el poder político, pero con la ayuda de los intelectuales sí podría hacerlo. De manera similar la labor intelectual de Zea ha expresado su valor y utilidad en el proceso de enfrentar el encubrimiento de Latinoamérica que nos impusieron y en ocasiones nos impusimos los latinoamericanos.101 Hoy sus ideas están latentes no solo en la vida académica e intelectual de la reconstrucción histórica del pensamiento latinoamericano, sino en los trascendentales pasos hacia la integración de los países de esta región a través de MERCOSUR, el ALBA, UNASUR, la CELAC, etc.
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Zea, L. Discurso desde la marginación y barbarie. Instituto Cubano del Libro, La Habana, 1995, p. 248. “No solo acción, encaminada a subvertir, a cambiar un orden en el que la auténtica esencia del hombre ha sido menoscabada. Filosofía que aspira a realizar el mundo que la filosofía que le antecedió hizo patente como necesidad. Una nueva actitud que cumplirá, también, su función, como la que le antecedió cumplió la suya. No ya solo una filosofía de nuestra América y para nuestra América, sino filosofía sin más del hombre y para el hombre en donde quiera que este se encuentra”. Zea, L. Filosofía americana como filosofía sin más. Editorial Siglo XXI, México, 1969, p. 160. 101 “Así al encubrimiento impuesto por los descubridores y conquistadores de esta región en América, siguió el que así mismos se impusieron los creadores de patrias y naciones que nada querían saber del pasado de servidumbre. Del dominio impuesto se pasó al dominio al que había que aceptar para pagar por apropiarse de modelos extraños a estas patrias. Encubrimiento al que seguirán otros.”. Zea, L. América como autodescubrimiento. ICELAC, México, 1986, p. 27. 100
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A Zea con razón se le ha considerado “[…] el filósofo mexicano de mayor reconocimiento e influencia en el resto del mundo, sobre todo, en América Latina y el bloque socialista”.102 Tal indiscutible condición nos obliga a profundizar en el estudio de su ideario, a divulgarlo, promoverlo, pero sobre todo superarlo en las nuevas circunstancias que hoy nos exige el prometedor siglo XXI. Si como afirma José Luis Gómez Martínez: “La obra de Zea ejemplifica su concepto de filosofía, pues se formula en íntimo diálogo con su circunstancia y siempre de acuerdo a dos notas distintivas: su carácter dialógico y su constante problematizar los presupuestos de todo discurso opresor”103 y queremos ser dignos continuadores de ella, no tenemos otra alternativa que convertirnos en perennes dialogantes con las nuevas circunstancias históricas que nos reclaman nuevos esfuerzos de interpretación teórica de la emergente realidad sociopolítica y cultural latinoamericana. América en la historia concluye con un optimismo histórico que no deja duda alguna de haber dejado atrás cualquier tipo de lamentación ─que puede observarse aun en los primeros capítulos de este libro, en el que, a nuestro juicio, puede apreciase la inflexión de su pensamiento hacia una postura más optimista─ por lo que pudo haber sido y no fue la historia latinoamericana. Invocando permanentemente la necesidad de abandonar cualquier actitud mimética ─sin que esto signifique desconocer el valor de los aportes de otras sociedades y culturas─, convoca a retomar las ideas de Bolívar y reitera que “La América ibera deberá seguir sus propios caminos, tal y como lo hicieron los pueblos modernos, y crecer de acuerdo con ellos”.104 Cada nueva lectura que hagamos de este libro nos permitirá no solo revalorizar con acuciosa mirada filosófica la conflictiva historia de las dos Américas que devinieron de sus diferentes procesos de conquista y colonización, sino en particular apreciar las potencialidades que se fueron desplegando en los pueblos latinoamericanos con el impulso de sus próceres y el apoyo intelectual de sus pensadores en el proceso de recrear la modernidad por caminos propios y enrumbarlos hacia su genuina dignificación. Zea cumplió plenamente con la tarea que su época y circunstancias le demandaban, por eso fue y sigue siendo un filósofo auténtico, continuador de la labor humanista de sus antecesores ¿Será que podemos sentirnos satisfechos con nuestra labor intelectual con las nuevas misiones que Latinoamérica y el Caribe hoy nos plantean?
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Hurtado, G. “La filosofía en México en el siglo XX”, en: Garrido, M. Orringer, N. Valdés, L. y Valdés, M. El legado filosófico español e hispanoamericano del siglo XX, Ediciones Cátedra, Madrid, 2009, p. 1166. 103 Gómez-Martínez, J.L. “Leopoldo Zea (1912), en: Jalif de Bertranou, C.A. Semillas en el tiempo el latinoamericanismo filosófico contemporáneo. Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, 2001, p. 300. 104 Zea, L. América en la historia. Edic. cit. p. 272.
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Referencias Bibliográficas
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Leopoldo Zea en Puerto Rico Vivian Auffant Vázquez105 Universidad de Puerto Rico en Río Piedras Puerto Rico
Resumen La conferencia presenta el contenido temático respecto al Primer Seminario de Historia de las Ideas en Puerto Rico del 3 al 8 de diciembre de 1956, convocado por el Instituto Panamericano de Geografía e Historia, institución que patrocina a la Colección Historia de las Ideas de América la cual dirige el Dr. Leopoldo Zea en 1956. Esta participación intelectual es la primera en Puerto Rico del filósofo mexicano. En ella se enlaza la Isla a la corriente filosófica latinoamericana. Este aspecto lo destacará Zea posteriormente en un artículo del tomo publicado sobre el Sesquicentenario de Eugenio María de Hostos celebrado en 1989.
La semblanza que José Luis Gómez Martínez hace sobre Leopoldo Zea en el volumen Pensamiento filosófico latinoamericano del Caribe y ¨latino¨ (1300-2000)106 es una de sumo interés para nuestro tema. Destaca que Zea sucede a Antonio Caso en la cátedra de historia de la filosofía en la UNAM en 1944, y funda en la Facultad de Filosofía de la UNAM el Seminario sobre Historia de las Ideas de América en 1947; a partir de 1952 dirige la Colección México y lo mexicano editado por Porrúa. El esfuerzo de Zea en el desarrollo y difusión de las ideas latinoamericanas, lleva a destacarlo en 1956 y lo nombran director de la Colección Historia de las Ideas de América bajo el patrocinio del Instituto Panamericano de Geografía e Historia. El propósito del Instituto es trabajar sobre el desarrollo de las ideas en Latinoamérica. Leopoldo Zea indica el significado de esas labores del Seminario y del Instituto en el artículo La filosofía contemporánea en Latinoamérica107 cuando destaca: Este Seminario es importante porque ha reunido a filósofos y a científicos para que planteen y discutan los diversos problemas que se presentan a unos y a otros mostrando la diversidad de enfoques que puede darse a los mismos y sus múltiples soluciones.
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Vivian Auffant Vázquez es Doctora en filosofía Temple University Filadelfia USA. Profesora de la Univerisdad de Puerto Rico. Es investigadora sobre Historia de América; Literatura del siglo XIX; Literatura hispanoamericana y Literatura peninsular en el Departamento de Estudios Hispánicos, de esta misma institución. Correo:
[email protected] 106
Pensamiento filosófico latinoamericano del Caribe y ¨latino¨ (1300-2000), Editores Enrique Dussel, Eduardo Mendieta, Carmen Bohórquez, México, Siglo XXI, 2009:839-841. 107 Leopoldo Zea, ¨ La filosofía contemporánea en Latinoamérica¨ en: Filosofía y cultura latinoamericana, Caracas, Venezuela, Centro Rómulo Gallegos 1976: 62-63.
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… y porque trabaja en América Latina sobre los grandes problemas de la filosofía tratando de darles una interpretación personal no por simple afán de originalidad, sino llevados por un auténtico espíritu filosófico, un afán de saber, el afán de saber qué hace del Hombre, de cualquier hombre, los problemas centrales de la filosofía de cualquier latitud y tiempo. Según Liliana Giorgis en Leopoldo Zea. Propuestas para la construcción de un futuro igualmente deseable para todos108; el Instituto Panamericano de Geografía e Historia se crea en 1927 por medio de la Organización de Estados Americanos y encada país se establece una comisión que trabaja el desarrollo de las ideas. La presencia de Zea en la década de los años cincuenta en este seminario de las ideas, es fundamental para fijar la trayectoria del pensamiento y constituir la filosofía latinoamericana que nos lleva al día de hoy. Indica Zea al respecto: El primer problema planteado en este campo se refirió al de la posibilidad de una filosofía americana que ha concluido en una afirmación positiva: la filosofía americana existe en cuanto ha surgido el hombre preocupado por este problema y los problemas generales que toda filosofía plantea. Apoyados en el historicismo, numerosos estudiosos de la filosofía en la América Latina, se han lanzado a la historia, al pasado, para buscar en ella las huellas que la filosofía occidental ha dejado en esta América. Huellas en las que el mismo tiempo se ha hecho patente la original interpretación de que fue objeto toda la filosofía al ser asimilada por los pensadores de esta América con miras prácticas, para servir a la construcción del ideal de la nacionalidad, de su ideal de convivencia política y social. 109 En este marco de acontecimientos se celebra El Primer Seminario sobre Historia de las Ideas en América del 3 al 8 de diciembre de 1956 en San Juan de Puerto Rico; de tal forma la Isla se une al proyecto del Instituto Panamericano de Geografía e Historia, incorporándose a esta temática investigativa estudiosos puertorriqueños como: Monelisa Lina Pérez Marchand y Domingo Marrero Navarro. Los textos recopilados al momento sobre dicho seminario, son una serie de ponencias en la que participan personalidades de las Américas y el Caribe110. Coinciden los títulos de las ponencias con las recogidas en instituciones que tenían los textos como son la Fundación Francisco Manrique Cabrera y el Seminario Evangélico de Puerto Rico. El contenido de la revista difiere del conseguido por que algunas declaraciones como las palabras de presentación de Leopoldo Zea, la exposición sobre este primer seminario, la
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Liliana Giorgis, Estudios de Filosofía Práctica e Historia de las Ideas www.cricyt.edu.ar/estudios ,Revista anual de la Unidad de Historiografía e Historia de las Ideas - INCIHUSA / Mendoza, Año 7 / N° 8 / ISSN 1515-7180 / Diciembre 2006 / Dossier (45-52) 109 Zea, La filosofía contemporánea: 64. 110 Según he investigado existe una publicación de este evento realizado por la Casa de la Cultura en Ecuador; solicité y recibí copia del índice por intercambio bibliotecario para posteriormente obtener la copia fotostática del número.
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información sobre los ponentes y una carta del Dr. Juan Marín, no los hemos recibido. El resto del contenido está completo con los materiales encontrados: -Palabras de Apertura Arturo Morales Carrión *111 -Arturo Ardao, Sobre el concepto de historia de las ideas * -Joao Cruz Costa, Historia de las ideas en el Brasil, subdesarrollo, influencias de Europa y Norteamérica y sus relaciones con la Historia de las ideas en la América Española**112 -Benjamín Carrión, Historia de las Ideas en Ecuador* -Adolfo de Hostos, Apuntes para la Historia de las ideas en América: El culto de la conciencia de Hostos * -Diego Domínguez Caballero, Panorama de la historia de las ideas en Latinoamérica ** -Antonio Gerbi, La visión europea en los pensadores americanos * -Domingo Marrero Navarro, Notas para organizar el estudio de las ideas en Puerto Rico** -Francisco Miró Quesada El filósofo europeo visto por el latinoamericano * -Pan-American Committee on the history of Ideas in American United States Sub Committee ** -Monelisa Pérez Marchand, Preámbulo para la historia de las ideas en Puerto Rico ** -Humberto Piñera llera, La historia de las ideas y la realidad americana * -Max Sarielle, La historia de las ideas en los Estados Unidos* -Santiago Vidal Muñoz, Panorama esquemático de la historia de las ideas en Chile. * -Historia de las ideas como problema de la filosofía de la historia.* -Leopoldo Zea, América en la Historia * Estos títulos y conferenciantes de 1956, muestran la reflexión de los intelectuales de los dos continentes y el Caribe respecto al proceso de pensamiento en este otro lado del mundo junto al análisis realizado a las corrientes heredadas. Una de las aportaciones de dicho encuentro es la exposición de la síntesis de lo que será el futuro desarrollo de las teorías latinoamericanas, de los diálogos entre las culturas, sobre el proceso de pensamiento, las ideas y aportaciones filosóficas de los representantes de los continentes e islas; lo cual implica la reflexión sobre lo vuelto a hacer o hecho desde la realidad americana. Esta es la primera referencia que tenemos de una conferencia de Leopoldo Zea en Puerto Rico. Coetáneo al seminario aparece un artículo suyo, “Hispanoamérica y el mundo occidental” en la Revista La Torre, de la Editorial de la Universidad de Puerto Rico en 1956. Años después participa con el ensayo “Hostos como conciencia latinoamericana” en la publicación que se hiciera para el Sesquicentenario de Eugenio María de Hostos en 1989 celebrada en la Universidad de Puerto Rico en Río Piedras, recogida en la publicación 111 112
* fotocopiado de la fundación Francisco Manrique Cabrera ** fotocopiado del Seminario Evangélico de Puerto Rico
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Hostos: sentido y proyección de su obra en América113. Otra referencia sobre su actividad con los estudios temáticos en Puerto Rico la obtenemos del programa para el Segundo Congreso Internacional de Filosofía Latinoamericana celebrado del 19 al 22 de octubre de 1993. Según el coordinador del evento Carlos Rojas Osorio, Leopoldo Zea no pudo asistir, aunque el título de la conferencia era Filosofar desde la marginación. El título asignado a la actividad de 1993 fue Discurso desde la marginación y la barbarie114, años después Zea presenta su libro Emergencia de los marginados (2000); anteriormente su libro América en la historia se publicó en 1957; en ambas exposiciones presenta los trabajos que estaba realizando como una manera de recapitular y provocar al diálogo conducente a la reflexión del acontecer americano. El ensayo presentado en 1956, América en la historia tiene dos partes: ´América como utopía´ y la segunda parte, ´Incorporación de América en la Historia´. Al leer el referente encontramos que el texto coincide casi en su totalidad con las definiciones sobre ¨conciencia histórica¨, ¨utopía¨, ¨marginación histórica¨ del primer capítulo del libro homólogo, correspondiendo a las partes 4 y 5 de este capítulo inicial. El libro América en la Historia tiene como fecha de publicación el 1957115. Este dato nos ubica frente a varias consideraciones entre las cuales destaco la presentación de 1956 en Puerto Rico, porque expone una muestra del carácter y la reflexión sobre el ser latinoamericano, su proceso histórico, y pensamiento, en este momento de desarrollo de su concepto sobre América Latina. Dicha exposición compara con lo heredado e impuesto en cuanto a conocimientos históricos y culturales que van delineando la conciencia americana y la identidad, en la discusión sobre la originalidad de lo hispanoamericano. La conferencia muestra la temática que desarrollará en textos significativos para nuestro trabajo: La filosofía americana como filosofía sin más (1969); Filosofía y cultura latinoamericanas (1976); Filosofía de la historia Americana (1978); El problema de la identidad latinoamericana (1985). Las publicaciones de Zea correspondientes a su responsabilidad y cargos, reflejan el trabajo realizado en diversos países latinoamericanos. Junto a estudiosos que forman parte del proyecto ¨Historia de las Ideas en América; las investigaciones se publican con la cooperación de la Comisión de Historia del Instituto Panamericano de Geografía e Historia y el Fondo de Cultura Económica de México. El prólogo de Filosofía de la historia americana de 1978 tiene la trayectoria del grupo de trabajo. La lectura de las conferencias de 1956 muestran la pauta de relaciones entre los estudiosos: el diálogo entre distintos puntos de vista que mantendrá la discusión e investigaciones de esta generación de filósofos latinoamericanos aunque algunos de ellos se denominen sólo pensadores. Los títulos publicados mantienen las diversas opiniones, explicaciones y comparaciones sobre temas filosóficos respecto a su congruencia en América.
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Leopoldo Zea, ¨ Hostos como conciencia latinoamericana¨, en: Hostos: sentido y proyección de su obra en América, Instituto de Estudios Hostosianos, Editorial Universidad de Puerto Rico, 1995:509-518. 114 Leopoldo Zea, Discurso desde la marginación y la barbarie, Barcelona, Anthrophos: 1988. 115 Leopoldo Zea, América en la Historia, Madrid, Editorial Revista de Occidente, 1957.
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Zea señala en ¨La filosofía como originalidad¨116 que: los sistemas filosóficos europeos han surgido ante una realidad cuyos problemas le han obligado a reflexionar, a pensar, a filosofar. Y para explicar este punto cita a Juan Bautista Alberdi: porque cada país, cada época y cada escuela ha dado soluciones distintas a los problemas del espíritu humano. Añade más adelante: La filosofía funciona como ideología, da razones, no del ser o de los entes, como algunas expresiones de la filosófica occidental, sino del orden político y social latinoamericano.117 Uno de los estudios sobre el filósofo mexicano, muestra la base de su pensamiento; al respecto cita Francisco Miró Quesada 118 la explicación que hace sobre la conciencia del opresor- oprimido y el reconocimiento realizado por Zea, al exponer que en la diferencia yace la igualdad. Inicia ese proceso al centrar sus reflexiones en el ser humano como problema y proponer la igualdad en la diferencia. Ningún hombre es igual al otro y éste ser distinto es precisamente lo que le hace igual al otro, ya que como él posee su propia e indiscutible identidad. Ante la discusión de la posmodernidad que destruye sin propuestas las nuevas creaciones, Gómez Martínez indica que Zea quiere superar este estado de confrontación. Como todos los hombres son iguales por ser diferentes, ningún pueblo puede considerarse civilizado mientras su estructura sociopolítica lleve consigo la opresión de otros pueblos. Se reafirma Zea en este contexto y lo deja claro al interpretar magistralmente el ensayo ¨Nuestra América¨ de José Martí en las últimas páginas de Filosofía de la historia americana119 . Al respecto dice: El desconocimiento de la propia historia, tanto el desconocimiento de las propias fuerzas y la admiración irracional de historias y fuerzas extrañas han podido conducir a algunos latinoamericanos a desear la subordinación para salir de otra. De allí la necesidad de conocer y asumir la propia historia; de conocer y asumir la propia realidad. Esta es la premisa que sostiene su convencimiento: el valor de conocer y estar consciente del quehacer de la libertad, que es la vía de la conciencia histórica. El 27 de noviembre de 1967 en Lima, Perú continúa el programa de la Conferencia General de la UNESCO de 1966 para atender estudios culturales120. Se inscribe el programa América latina en su cultura. Los estudios de la región desde la arquitectura, las artes plásticas, la música, la literatura, la historia y las ideas constituyen las temáticas para proyectar el desarrollo de América Latina. Esta comisión eligió como presidente al gran filósofo mexicano Leopoldo Zea, que al respecto dijo: Sean del signo que fueren, los pensadores latinoamericanos están de acuerdo en afirmar la comunidad de destino de sus pueblos probada a lo largo de la historia que, al ser escrita, muestra –más allá de enfoques parciales o sectoriales- su vocación unitaria.121 Bajo su dirección se trabaja en este proyecto que luego tiene la exposición en un programa de publicaciones de la UNESCO122 con el propósito de exponer la cultura latinoamericana en todos sus aspectos. Dice Zea en la Introducción que: Para librarse del mundo y cultura impuesta por el 116
Leopoldo Zea, ¨La filosofía como originalidad¨ en: La Filosofía americana como filosofía sin más México, Siglo XXI, 1969: 28-29. 117 Zea: 31. 118 Francisco Miró Quesada, Leopoldo Zea, Madrid, Ediciones Orto, 1997. 119 Leopoldo Zea, Filosofía de la historia americana, México, Fondo de Cultura Económica, 1978:289-294. 120 Leopoldo Zea editor ¨ Prefacio¨ en: América Latina en sus ideas, Siglo XXI, 1986:10. 121 ¨ Prefacio¨, 1986:11. 122 Publicaciones de la UNESCO: América Latina en su literatura; en sus artes; en su música, en sus ideas; en su historia, en su arquitectura. Dicha serie la publicó la Editorial Siglo XXI.
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¨descubrimiento¨ y la conquista españolas, la generación que sigue a la de los libertadores, se empeñará en lo que llamará ¨emancipación mental de esta América¨.123 Una de las aportaciones de Zea es cuando concurre en que: la filosofía de la liberación propugnada es en gran medida filosofía, que partiendo de la circunstancia que es la dependencia, trata de influir sobre esa realidad para transformarla hacia cada vez mayor independencia.124 Esa es la ruta trazada, que su vida intelectual elaboró para el beneficio de futuras generaciones y para contribuir en el entendimiento de los procesos, eventos y pensamientos marcados en la historia de los países sometidos, con el fin de recobrar su propio acontecer, superando las pautas establecidas por otros que han impuesto sus formas de vivir. En el Homenaje a Leopoldo Zea: La Utopía de América, Simposio Internacional sobre el Quinto Centenario, en la Universidad Autónoma de Santo Domingo 1992,125 acto celebrado el 2 de octubre de 1992, el Mtro. Mario Magallòn Anaya de México, en su ponencia ¨Leopoldo Zea y la filosófica latinoamericana¨ dijo: Zea no plantea un modelo a seguir para alcanzar la libertad porque no hay modelos, más aun los modelos crean paternalismos y dictaduras en nombre de la libertad. Su postura es luchar por la libertad en la solidaridad y solidaridad en libertad, libertad que implica la defensa de los intereses populares126. Concluye diciendo: ...La filosofía de Zea presta una doble función: por un lado en el de la sistematización y rigurosidad, y por el otro, en el de la función liberadora como actividad filosófica genuina.127 Por esta reflexión, la búsqueda de la razón y el análisis es la constante para la toma de acciones. Esa indagación es la que establece en el capítulo ¨Búsqueda de la identidad latinoamericana¨ en: El problema de la identidad latinoamericana128 estableciendo que no hay respuesta al momento, ni solución, de lo cual citamos: Entre una identidad impuesta y una identidad adoptada en América latina seguirá sin una definición de lo que podría ser su propia identidad. Encontramos que el trabajo Calibán129 de Roberto Fernández Retamar contribuye a un detente para ponderar amplias reafirmaciones sobre la identidad latinoamericana. La dialéctica de los temas latinoamericanos, en cuanto a la relación con los términos filosóficos que establecen las corrientes euro céntricas, tienen unas conclusiones que mantienen la trayectoria del quehacer filosófico desde las culturas náhuatl, maya, tojobal, quechua, mapuche, guaraní hasta la actualidad. Esta afirmación es una de la evidencias fundamentales del texto citado anteriormente, Pensamiento filosófico latinoamericano, del 123
Zea en:¨Introducción¨ 17-18. ¨Prefacio¨:13. Homenaje a Leopoldo Zea , La Utopía de América, Memorias Simposio Internacional sobre el Quinto Centenario, Universidad Autónoma de Santo Domingo 1992 126 Mario Magallón Anaya, ¨Leopoldo Zea y la filosofía latinoamericana¨ en: La Utopía de América: 17. 127 Magallón Anaya: 20. 128 Leopoldo Zea, El problema de la identidad latinoamericana, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1985: 23. 129 Roberto Fernández Retamar, Calibán, los primeros ensayos son de 1977. La trayectoria del estudio la tenemos en la obra Todo Calibán, San Juan, Puerto Rico, Ediciones Callejón, 2003. 124 125
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Caribe y ¨latino¨(1300-2000) cuyos editores Enrique Dussel, Eduardo Mendieta y Carmen Bohórquez coordinan las investigaciones, análisis y correspondencias entre la cultura e historia de América Latina y las heredadas europeas para concluir con la hipótesis válida en toda la obra: Que la filosofía colonial no es meramente imitativa, sino que adoptando la Ilustración europea de la modernidad madura, la utiliza para sus propios fines, lo que exige por parte del investigador actual, y desde ahora, una nueva lectura de la historia de la filosófica latinoamericana, porque la importancia de esa filosofía no consiste en repetir o comentar temas de la filosofía europea del momento, sino para hacerlos funcionales a los intereses de los grupos dominantes de la periferia. 130 Los diferentes pensamientos implican la dialéctica131 de la filosofía que continúa en el grupo de trabajo que representó Leopoldo Zea. A su vez parten de los análisis del Siglo XVII, XVIII y XIX que hicieran Sepúlveda, Bolívar, Rodríguez, Bello, Hostos y Martí entre otros. Dicha trayectoria se traza en la aportación que hiciera Zea con motivo del sesquicentenario de Eugenio María de Hostos, la cual es significativa porque este puertorriqueño al igual que José Martí luchaba por la libertad de las Antillas, y tiene la base del pensamiento bolivariano, al establecer que nuevas repúblicas deben tener su cimiento en el derecho de la persona. Zea comenta y reflexiona en torno a los textos sobre Bolívar que Hostos escribe: ´Lo que intentó Bolívar´, ´Ayacucho´, ´Tres repúblicas´; en los comentarios encontramos el hilván que une el gran bordado cultural de América, con los diferentes colores, matices y texturas que implican las expresiones culturales de liberación. Bolívar no concebía la libertad de una nación de esta América sin la liberación del resto de las Naciones de la región. Dentro de la región estaban las naciones que el coloniaje español formó en las Antillas. Puerto Rico, la Dominicana y Cuba, son parte de toda una región cuya liberación depende de la totalidad de América Latina. Así lo recuerda Eugenio María de Hostos citando a Bolívar. El Libertador sabía que su obra no será completa sin la liberación de las Antillas, por ello trató de liberarlas una vez terminada la liberación del continente. Bolívar el ´hombre-legión´, -dice Hostos- fue el primero que irrumpió el sueño de nuestra vida colonial para redimirnos. El hombre-idea fue el primero en concebir la patria inmensa y el que en cerebro ecuatorial nos hizo coeficiente de esa patria malograda. El hombre-humanidad fue el primero que, sin Cuba y sin Borinquén declaró incompleto el Continente y quiso abrasarnos en su fuego redentor: éramos para él pedazo de la humanidad que redimía. 132
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El pensamiento filosófico: 9. Leopoldo Zea, Dialéctica de la conciencia americana, México, Alianza Editorial Mexicana, 1976. Leopoldo Zea, Hostos como conciencia americana¨, en: Hostos: sentido y proyección de su obra en América: 514.
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Zea establece en este ensayo la trayectoria de sus estudios y definiciones del filosofar latinoamericano, al asentar su discurso en el reconocimiento de la igualdad humana en la diferencia.133 La interpretación de la obra de Hostos considerada en su contexto al igual que hace con Martí, lo llevan a una consideración sobre la situación política de Puerto Rico que es a su vez una situación de reflexión que atenta a la libertad de pensamiento, de reafirmación de identidad respecto de un presente para lograr un futuro. Ayacucho fue la batalla de la liberación de América que se llamará latina: pero no fue la batalla decisiva. Lo que no hizo entonces Bolívar habrá que seguir haciéndolo. Los pueblos de esta América tienen que seguir luchando por su libertad y por su integración en la libertad; tienen que aún enfrentarse a quienes con diversos pretextos tratan de impedir el uso del derecho de esta América a la autodeterminación de sus pueblos.134 Por otro lado, Carlos Rojas en su libro Latinoamérica: cien años de filosofía expone que el término filosofía latinoamericana tiene dos sentidos: uno, como el quehacer discursivo de este continente y el que designa una familia de tendencias que sostienen que hay una filosofía latinoamericana, y que se puede y debe hacer filosofía latinoamericana.135 Entendemos que este trabajo se debe en gran parte al esfuerzo de filósofos como Leopoldo Zea, quien insistió en hacernos ver nuestro pensamiento e identidad. A modo de resumen nos referimos al artículo sobre este filósofo mexicano que expone Rojas Osorio en su texto, el cual resume las interpretaciones de varios autores sobre la obra de Zea para concluir en que: Zea dirige la mirada hacia nosotros mismos, cambia radicalmente la perspectiva. La perspectiva se hace desde nosotros y hacia nosotros, no hay modelos abstractos. Todo pensamiento y toda valoración, y toda acción se proyectan y se realizan desde una determinada perspectiva. Sería una alineación permanente mantener esa mirada hipnótica hacia lo que es nuestro. Eso significa que nosotros tenemos que resolver nuestros propios planteamientos….No es enajenarnos de la realidad mundial, sino entender la realidad mundial desde nuestra perspectiva.136 Las palabras de Leopoldo Zea nos relacionan con principios filosóficos como es la libertad, el derecho y la justicia, expuestos en el espejo de la realidad latinoamericana. En ambas intervenciones relacionadas con Puerto Rico dejó el camino definido para el quehacer del pensar, filosofar y hacer. Mediante su ejemplo metódico, atiende a las diferentes voces, en las que continúa la exegesis ante la necesidad del diálogo sobre, con y desde la idea de la libertad en nuestro espacio latinoamericano. Su trabajo semeja ser un faro que alumbra en las noches tranquilas y en las tormentosas; en ambas reconoce detalles que usualmente no observamos a la luz del día. Tal experiencia permite revaluar el pensamiento y las circunstancias para afrontar otros momentos y continuar con la vida en dignidad y equidad. La trayectoria de estudio y argumentación que hizo Leopoldo Zea 133
Gómez Martínez: 840. Zea: 516. 135 Carlos Rojas Osorio, Latinoamérica: cien años de filosofía, San Juan Puerto Rico, Isla Negra, 2002:11. 136 Rojas Osorio 119-120. 134
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como filósofo y maestro de generaciones ha permitido afianzar la conciencia histórica y el quehacer filosófico. Opino que su gestión ha valido para impulsar una mirada propia y pertinente, que se mantiene en los estudios actuales como son los problemas éticos y de la bioética contribuyendo, desde América Latina con interpretaciones pertinentes a los problemas de este lado del mundo; pero eso es tema para otro diálogo.
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Referencias Bibliográficas _______. 1992. Homenaje a Leopoldo Zea. La Utopía de América, Memorias Simposio Internacional sobre el Quinto Centenario. Universidad Autónoma de Santo Domingo. Dussel, Enrique; Mendieta, Eduardo y Bohórquez, Carmen. 2009. Editores. Pensamiento filosófico latinoamericano del Caribe y ¨latino¨ (1300-2000). México: Siglo XXI. Fernández Retamar, Roberto. 2003. Todo Calibán. Puerto Rico: Editorial Callejón. Giorgis, Liliana. 2006. Estudios de Filosofía Práctica e Historia de las Ideas. Revista anual de la Unidad de Historiografía e Historia de las Ideas - INCIHUSA / Mendoza. Año 7 N° 8. Diciembre. www.cricyt.edu.ar/estudios. Gómez Martínez, José Luis. 2009. “Leopoldo Zea” en: Pensamiento filosófico latinoamericano del Caribe y ¨latino¨. México: Siglo XXI. Magallón Anaya, Mario. 1992. ¨Leopoldo Zea y la filosofía latinoamericana¨ en: La Utopía de América, Memorias Simposio Internacional sobre el Quinto Centenario. Universidad Autónoma de Santo Domingo. Miró Quesada, Francisco. 1997. Leopoldo Zea. Madrid: Ediciones Orto. Rojas Osorio, Carlos. 2002. Latinoamérica: cien años de filosofía. San Juan Puerto Rico: Isla Negra. Zea, Leopoldo. 1957. América en la Historia. Madrid: Editorial Revista de Occidente. Zea, Leopoldo. 1969. ¨La filosofía como originalidad¨ en: La Filosofía americana como filosofía sin más México: Siglo XXI. Zea, Leopoldo. 1976. “La filosofía contemporánea en Latinoamérica” en: Filosofía y cultura latinoamericanas. Venezuela: Centro Rómulo Gallegos. Zea, Leopoldo. 1976. Dialéctica de la conciencia americana. México: Alianza Editorial Mexicana. Zea, Leopoldo. 1978. Filosofía de la historia americana. México: Fondo de Cultura Económica. Zea, Leopoldo. 1985. El problema de la identidad latinoamericana. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Zea, Leopoldo. Editor ¨ Prefacio¨ en: América Latina en sus ideas, Siglo XXI, 1986. Zea, Leopoldo. 1988. Anthrophos.
Discurso desde la marginación y la barbarie. Barcelona:
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Zea, Leopoldo. 1995. “Hostos como conciencia latinoamericana” en: Hostos: sentido y proyección de su obra en América, Instituto de Estudios Hostosianos. Editorial Universidad de Puerto Rico.
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CAPÍTULO II
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAS PARA LA DIVERSIDAD137
Representaciones identitarias en el discurso letrado rioplatense de las primeras décadas del siglo diecinueve Carmen Susana Cantera Maceda138 Facultad de Ciencias Humanas Universidad Nacional de La Pampa Argentina Resumen Desde las últimas décadas del siglo diecinueve se evidenció una voluntad política culturalmente homogeneizadora en favor de un proyecto europeizante que legitimaba la pertenencia a la nación argentina. Sin embargo, la vocación de las élites letradas rioplatenses por construir elementos identitarios, puede rastrearse tempranamente en las primeras décadas decimonónicas. La propuesta de este trabajo es identificar y analizar tópicos, como la noción de territorialidad, la construcción historiográfica y los relatos de 137
En este capítulo se recogen las ponencias de la Mesa de Trabajo N° 2 “Educación y pedagogías para la diversidad” presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. Coordinadores: Doctorando Francisco Pérez van-Leenden, Doctoranda Emilce Sánchez Castellón, Doctoranda Margarita Pimienta Prieto 138 Carmen Susana Cantera Maceda es profesora regular asociada de la Universidad de la Plata. Correo:
[email protected]
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origen, por los cuales las élites contribuyeron a gestar anclajes socioculturales identitarios, a la vez que definían las características de la/s alteridad/es en un proceso dialéctico que implicaba establecer parámetros de inclusión y de exclusión socio-étnica y socio-política.
Representaciones identitarias en el discurso letrado rioplatense de las primeras décadas del siglo diecinueve. La experiencia histórica en el espacio rioplatense, durante el siglo diecinueve, estuvo signada por el conflictivo proceso de formación del Estado y en él tienen notable incidencia los letrados139 que, al menos desde la Revolución de Mayo, tuvieron una participación activa en la gestación de ideas y en la toma de decisiones políticas. A la pregunta ¿en qué consistió ser un intelectual en América Latina antes de comienzos del siglo XIX?, Myers responde que ellos son los expertos en el manejo de recursos simbólicos, expertos en la palabra. Sufrieron las mutaciones propias de los contextos de producción, por lo cual se requiere prestar atención al marco sociocultural de la época, a los recursos simbólicos y a las categorías conceptuales disponibles con los cuales los intelectuales construyeron los sistemas de significación (Myers, 2008, pp. 29-30). Con el concepto “formaciones nacionales de alteridad” Rita Segato (2007, pp. 27-28) introduce la problemática de la construcción de representaciones hegemónicas, en cuyo proceso tuvo notable incidencia el trabajo de las elites, académicos, políticos, intelectuales, artistas, juristas, quienes habilitaron y justificaron formas de dominación y subordinación, así como la expropiación material y simbólica de los grupos excluidos. Desde los sectores hegemónicos se gestaron formas de generar otredad que fueron incorporadas mediante la narrativa que el propio Estado se encargaba de difundir mediante narrativas, a través de las artes y de la cultura. Este proceso se hizo notoriamente visible durante la construcción del Estado argentino, a partir de la segunda mitad del siglo diecinueve y, en las últimas décadas del mismo, se evidenció una voluntad política homogeneizadora que invisibilizó las diferencias socioculturales a favor de un proyecto que legitimaba la pertenencia a la nación argentina. La voluntad de homogeneización y, por ende, de exclusión se manifestó con mayor énfasis a partir de la inmigración masiva y en el contexto de conformación del estadonación. Sin embargo es posible advertir, desde las primeras décadas decimonónicas, algunos factores de inclusión y de exclusión que pueden considerarse como tempranas expresiones identitarias y, en consecuencia, de construcción de la alteridad. La propuesta de este trabajo es identificar y analizar algunos dispositivos/factores a través de los cuales las elites letradas rioplatenses de las primeras décadas del siglo diecinueve contribuyeron a gestar procesos de significación de identidad y alteridad a partir de mecanismos de inclusión y de exclusión. Algunos de esos factores o anclajes identitarios eran la noción de territorialidad, los relatos de origen y la construcción historiográfica. El sustento genealógico permitía construir una matriz que legitimaba la apropiación política
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Se adopta la categoría letrado porque era la de uso en la época dado que la de intelectual fue de surgimiento tardío.
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del territorio y, tal como lo advierte Segato, su delimitación, administración, uso, distribución, defensa e identificación.140 El afán pedagógico por la transmisión de los ideales y contenidos de carácter sociocultural y socio-político se manifiesta en una profusión de textos y actividades festivas que se enfatizaron durante el período revolucionario, lo cual da origen a un insipiente opinión pública, a la vez que se fortalecían representaciones identitarias que excluían y denostaban a quienes osaran oponerse o plantear un proyecto político alternativo a la propuesta hegemónica. El corpus documental analizado incluye memorias, periódicos y autobiografías, cuyo recorte se realiza sobre una base de amplia producción por parte de los letrados rioplatenses que también incluye epistolarios, escritos políticos, históricos y literarios. Estos textos permiten advertir la producción, reproducción y resignificación discursivas que contribuyeron a delinear procesos de identificación. Ellos constituían manifestaciones socioculturales de un ámbito urbano de creciente relevancia como espacio de interrelaciones políticas, económicas y socio-culturales.
El territorio como representación de identidad. Según Rita Segato (2007, p.71) el territorio nace como representación, como una noción histórica y política. Alude a una apropiación que implica la delimitación, la administración, la clasificación, la habitación, el uso, la distribución, la defensa y la identificación. En el modelo que propone Segato no existe idea de territorio que no venga acompañada de una idea de frontera y no hay territorio sin sujeto de apropiación y sin construcción de la otredad. La misma autora refiere a que “como soporte proyectivo para los procesos de reconocimiento, territorio es patria: patria regional, patria nacional, patria chica, patria grande. Por su participación intensa en los procesos de identificación, los sentidos de adyacencia, límite y otredad se encuentran inevitablemente presentes en los procesos de significación donde la idea de territorio esté involucrada” (Segato, 2007, p. 93). Es posible advertir que, al menos desde la etapa tardocolonial rioplatense (desde fines del siglo XVIII y comienzos del XIX), el sentido de pertenencia a América coexistía con referentes más acotados desde el punto de vista geográfico y sociocultural, la entidad urbana Buenos Aires constituía un modelo insoslayable respecto de proyectos ambiciosamente prospectivos en la diacronía. El virreinato del Río de la Plata, una jurisdicción de reciente creación para fines del siglo XVIII, estaba conformado por un conjunto de espacios que habían pertenecido hasta 1776 a la jurisdicción del virreinato del Perú. La alusión al territorio, como factor de unión, constituye uno de los conceptos que articula discursivamente los textos analizados y se presenta como un elemento inherente al proceso de creación de pautas identitarias. Desde las páginas del Telégrafo Mercantil141 se advierte la necesidad de dar a conocer el perfil del espacio virreinal, con especial atención a la noción de territorialidad, a su 140
Se adopta el concepto de territorio de Segato como espacio apropiado políticamente y sobre el que ejerce la dominación. El Telégrafo Mercantil, Rural, Político-económico e Historiográfico del Río de la Plata fue el primer periódico rioplatense editado entre 1801 y 1802. Durante el primer año la periodicidad de la publicación era de dos veces por semana y en 1802 se redujo a una edición semanal. Contaba con, aproximadamente, 145 suscriptores en Buenos Aires y 100 de otros espacios del virreinato, de Chile y del Virreinato del Perú. De la lista de suscriptores se deriva que se trata de funcionarios 141
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simbolismo y a sus raíces históricas. La noción geográfica que prevalece es la de un “amplio espacio”, que los propios habitantes desconocen y, por lo tanto, se requiere de “hombres aplicados” que contribuyan con sus viajes y observaciones a construir y difundir, mediante memorias y diarios, el mapa del virreinato. Cada una de las regiones es objeto de extensas y minuciosas descripciones de su geografía física, de la fauna y de la flora, así como de la referencia a las pequeñas villas y pueblos diseminados en la vastedad del territorio. Cuando se alude a las “provincias” hay, necesariamente, una connotación de jerarquía que presupone la superioridad de Buenos Aires por su condición de puerta y llave, ineludible para el acceso al interior, así como a los reinos de Chile y Perú. La territorialidad, tanto desde la representación geográfica como sociocultural, y el sentido de pertenencia se construyen desde una perspectiva americana virreinal, pero también local, porque la ciudad portuaria se presenta como poseedora de una serie de atributos que configuran la necesaria dependencia que las ciudades del interior tenían de ella. El Telégrafo Mercantil construye una base sociocultural bajo el supuesto de que la integridad del territorio virreinal y su desarrollo se despliegan con el ineludible liderazgo de Buenos Aires, a la que se connota, discursivamente, con una entidad superior respecto de otras ciudades americanas. En este contexto, el extranjero se construye como un otro excluido pero no por ello denostado. La consideración diferencial de lo extraño constituye la contraparte de una construcción discursiva que fortalece el arraigo local. Europa se presenta como un referente distante y las ciudades de París y Londres como los modelos urbanos a imitar. Producida la revolución, se tomaron expresas medias para apartar de los cargos de civiles, militares o eclesiásticos, a los españoles peninsulares, a menos que manifestaran adhesión explícita a la causa patriota. Un contemporáneo, Juan Manuel Beruti,142 interpreta estas medidas de “exclusión” como producto de la conducta de los españoles, que los había convertido como “enemigos de la patria”, actitud que les valió el destierro, la muerte o la expatriación. Su condición de “extranjeros” los inhabilitaba para los puestos de mando que, a partir de las decisiones de la Junta, fueron reservados para los “propios del país” (Beruti, 1960, p. 3775). Con la difusión de ideales revolucionarios a partir de 1810, el espacio del ex virreinato adquirió relevancia discursiva en tanto pudieran mantenerse integrados los territorios de esa antigua jurisdicción frente a los avatares que generaban la revolución y la guerra consecuente. Desde la perspectiva revolucionaria, las disidencias podían castigarse con la confiscación de los bienes, con la expatriación o con la pena de muerte. El propio concepto de expatriación estaba connotado por rasgos localistas, dado que la medida consistía en que, coloniales, comerciantes, comandantes de milicia, médicos, sacerdotes y otros particulares cuya ocupación no se especifica. 142 Las Memorias Curiosas de Juan Manuel Beruti (1777-1856) abarcan un arco temporal de más de medio siglo. Comenzaron a escribirse en 1790, cuando Beruti tenía trece años y fueron continuadas a partir de un original que, en palabras de Beruti, “se me prestó para ir siguiéndole”, del que se desconoce el autor. Entre 1717 y 1789 se enumeran cronológicamente alcaldes, gobernadores y virreyes. Las memorias se redactaron en forma de diario, paralelamente con los sucesos relatados, y las últimas datan de octubre de 1855. Beruti murió en 1856.
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en muchas ocasiones, la expulsión tenía un lugar de destino dentro de la jurisdicción bonaerense. Lo habitual era que el lugar de exilio fuera un ambiente aislado y desolado que neutralizara cualquier intento de convocatoria a la sedición. La noción de expatriación también se advierte atravesada por la territorialidad porque, desde el punto de vista simbólico, la alusión al territorio (que alcanzaba rasgos disímiles porque podía aludir a “América”, al ex virreinato o adquirir connotaciones localistas) implicaba crear un sentido de pertenencia, de identidad, que conformaban, semánticamente, los rasgos de la patria y del patriotismo, categorías abstractas que se visualizan en actitudes y comportamientos políticos concretos favorables a la revolución y que el discurso opone al “enemigo” y, eventualmente, al “extranjero” cuando se refería a españoles peninsulares disidentes. El proceso de extranjerización, que la revolución generó respecto del español europeo, no estaba determinado por su origen sino por la actitud frente al gobierno revolucionario. La exclusión de los peninsulares de los cargos públicos, así como la consecuente exigencia de la “fe de bautismo” a todo aspirante a un puesto de mando, no involucraba a quienes habían manifestado su adhesión de manera explícita. Ello da cuenta de que la exclusión presenta rasgos diferenciales que no dependían del origen geográfico, sino de la postura política que cada individuo y sus familias adoptaran que, si resultaba funcional y favorable a la revolución, los habilitaba para gozar de los mismos privilegios y prerrogativas que sus “hermanos americanos” (Beruti, 1960, p. 3775-3778).
Los relatos de origen como anclajes identitarios. Las nociones vinculadas a la pertenencia territorial, se imbrican con la construcción genealógica, fundada en los relatos de origen y en la referencia a procesos históricos que fortalecían representaciones memorativas que, en el período tardocolonial, jerarquizan a la ciudad de Buenos Aires y que en la etapa revolucionaria actuaron en favor de proyectos políticos que requerían de amplias bases de adhesión. La alusión a un pasado en común adquirió connotaciones diferenciales de acuerdo a las condiciones de producción imperantes. Mientras que, previamente a la revolución, los relatos de origen legitimaban el dominio sobre el espacio sociocultural español en América, en la etapa revolucionaria se percibe a la conquista como un proceso de expoliación, pergeñado por la monarquía y ejecutado por los conquistadores, en perjuicio de los indígenas y, más tarde, de los criollos hijos de españoles. La necesidad de reconocer las raíces genealógicas habilita un conjunto de intercambios de opinión acerca de la fundación de la ciudad de Buenos Aires que se registran en varias ediciones del Telégrafo Mercantil. Una de las discusiones refiere a la data de ambas fundaciones, en 1536 y 1580 respectivamente, y al carácter efímero de la primera, aunque se reconoce que el primer asentamiento, concretado por la expedición de Pedro de Mendoza, provenía de una orden real y se componía de “mucha nobleza de las mejores casas y ciudades de los reinos de la Corona de Castilla”. De este modo el periódico descalifica la opinión acerca de que la fundación derivaba de la iniciativa privada y de que la hueste se componía de “gente presidiaria, forajida, vagabunda y de la leva”, lo cual desacreditaría el origen “noble” de la ciudad (Telégrafo Mercantil, 1914-1915, vol. I, p. 392396). En los intercambios de opinión se expresa la preocupación por la carencia de documentos que brinden datos certeros sobre los pobladores de la fundación llevada a cabo por Pedro 94
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de Mendoza, lo cual dificultaba un conocimiento preciso de los orígenes de la ciudad, cuyo despoblamiento se justifica por el hambre y las hostilidades de los “enemigos”. Se elude la explicación del “abandono” y se presenta al proceso como una “suspensión” en el plan de ocupación rioplatense. Se reconoce ampliamente que, más allá de las dificultades para datar el origen de la ciudad, la importancia que luego adquirió el comercio y la navegación a través del puerto le otorgó a la ciudad un estatus que le permitió competir con las ciudades mercantiles más avanzadas del mundo. Las discusiones en torno de la fundación y del origen “noble” de la ciudad da cuenta de la intención de fortalecer un discurso memorativo que está en plena construcción y de la necesidad de elaborar un relato de origen con un anclaje local que permita enfatizar la condición jerárquica de Buenos Aires respecto de otras ciudades del virreinato, argumentada en la mayor antigüedad de su fundación, si la data que se toma como referencia es 1536. Ante la insistencia de datar el origen de la ciudad en 1536, Enio Tullio Grope, seudónimo del defensor de reconocer como génesis de Buenos Aires la fundación de Juan de Garay en 1580, explora otros registros previos al primer asentamiento como el descubrimiento del Río de la Plata en 1516 y narraciones antiguas que, como relatos míticos también podían considerarse puntos de partida para datar el origen rioplatense, dado que la antigüedad produce el “realce” de los episodios raros u originales. En este sentido, el autor propone que las historias de la india Liropeya y de las mujeres españolas Lucía Miranda y Maldonada se revitalicen como narraciones heroicas de origen. Sin embargo, ellas constituyen relatos míticos, no históricos, dado que se conocen a través de la pluma de los cronistas y no por la existencia de documentación probatoria. Esta afirmación también vale para la fundación de Pedro de Mendoza, sobre la que no se había encontrado el acta oficial probatoria. Por lo tanto, según Enio Tullio Grope, las narraciones previas a la fundación de Juan de Garay se consideran como episodios míticos que pueden formar parte de un proceso de estrategia memorativa respecto de la ocupación del espacio rioplatense, aunque la datación histórica de la fundación de la ciudad remite al asentamiento definitivo de 1580. Más allá de la intencionalidad y del contenido de la discusión sobre la fundación de la ciudad de Buenos Aires, el conjunto de los intercambios manifiesta una temprana construcción historiográfica destinada a promover formas de identificación sociocultural, constitutivas del proceso de gestación urbana, a la vez que se enfatiza una línea discursiva que legitima la construcción del espacio sociocultural español en América. Mito e historia se conjugan, en el discurso periodístico, como representaciones socioculturales que forman parte de un proceso de construcción identitaria que, si bien aún permanecía muy unido a la cultura hispana, también reconoce una preocupación por encontrar anclajes propiamente americanos y, más específicamente, bonaerenses. Es aquí donde adquiere entidad la problemática de la territorialidad como una construcción sociohistórica que incluye connotaciones políticas, en términos de relaciones de dominación, y culturales en función de crear elementos identitarios propios. Se trata de un espacio en el que la autoridad políticamente efectiva y cercana es de reciente creación, con el establecimiento del virreinato en 1776, por lo que se torna necesario jerarquizar a la capital en relación a otras ciudades americanas, como Lima, cuya antigüedad y prestigio la convertían en una competidora de la ciudad portuaria rioplatense.
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La construcción historiográfica como legitimadora de la pertenencia. En la etapa colonial los mecanismos de la inclusión y de la exclusión estaban regidos por líneas socio-étnicas que, si bien no desaparecieron en el período revolucionario, se desdibujaron en función de la construcción de la identidad/alteridad en torno de la adhesión o el enfrentamiento con el proyecto político imperante. Los relatos de origen que, en la etapa tardo-colonial, se vinculan con episodios míticos de la conquista y con el proceso fundacional que sustentó la monarquía española en América, adquieren un nuevo sentido a partir de la revolución. La ruptura con la monarquía hispana, que no se advierte explícitamente durante los primeros dos años posteriores a 1810, alcanza connotaciones insoslayables a partir de 1812, en que ya no era posible ocultar el afán emancipatorio respecto de la monarquía hispana. En julio de 1812 se produjo en Buenos Aires un levantamiento contrarrevolucionario liderado por Martín de Alzaga, un español peninsular, antiguo comerciante monopolista y miembro conspicuo del cabildo porteño. El episodio, que culminó con la derrota de la insurrección y la muerte de los cabecillas, es relatado en medios periodísticos y en las memorias de los contemporáneos. Juan Manuel Beruti califica al plan de Alzaga, como el “más sanguinario y atroz”, porque consistía en arrestar, fusilar y colgar a todos los integrantes del gobierno, “ciudadanos americanos de crédito y patriotismo”, así como a los españoles adictos. El plan incluía confinar, en distintos puntos remotos, a “los indios, negros y castas”, de manera que no quedaran en Buenos Aires sino españoles europeos que, según Beruti, devolverían a los americanos a una “situación mil veces más servil que la pasada” (Beruti, 1960, p. 3831). Más allá de la verosimilitud del plan que describe Beruti, el texto coloca el énfasis en el peligro que implicaba la restauración del orden hispano, con el consecuente riesgo para el futuro de la revolución. Por lo tanto, la pena de muerte infligida a los conspiradores, se justifica ampliamente por la condición de los insurrectos, que se extendía a todos los españoles disidentes y se enmarcaba, según el propio Beruti, en una amplia diacronía que se inició con el proceso de conquista, trescientos años atrás, en que había dado comienzo la “tiranía española”, que privó de su “libertad y derechos naturales” a los americanos (Beruti, 1960, pp. 3836-3838). Esta construcción genealógica que permite significar el dominio español como injusto en tanto atacaba los derechos naturales, puede advertirse en otros fragmentos discursivos. El 25 de mayo de 1814, en el marco de las celebraciones por un nuevo aniversario de la revolución iniciada en 1810, Gregorio Funes,143 deán de la catedral de Córdoba, expuso sus impresiones en la catedral de Buenos Aires, a través de una oración patriótica en la que enfatizaba la importancia de la celebración de ese aniversario. La fecha se presenta como el día señalado que “debe celebrarse con magnificencia”, luego de tres siglos de “vergonzosa esclavitud” (Funes, 1856, Oración patriótica, p. 403). La celebración de 1814 se enmarca en un contexto de reposición de los monarcas europeos en sus respectivos 143
Gregorio Funes (1749-1929) fue uno de los pocos ejemplos de adherentes al movimiento revolucionario dentro de la elite cordobesa. La edición consultada de El Bosquejo… forma parte de su obra Ensayo de la Historia Civil del Paraguay, Buenos Aires y Tucumán editado entre 1816 y 1817.
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tronos luego del repliegue de Napoleón a partir de las primeras derrotas sufridas por el ejército francés. Funes también establece un anclaje genealógico que se remonta, diacrónicamente, a los trescientos años previos de dominación española en América. Describe un derrotero histórico en el que realza un tópico recurrente: América y los americanos. Revitaliza las nociones de “libertad”, “patria”, “ciudadano” y “pueblo”, asociados a la “equidad”, frente a categorías que denostan a la monarquía española: “tiranía”, “opresor”, “enemigo”, “degradación”, “poder arbitrario”, “despotismo” (Funes, 1856, Oración patriótica, p. 406). Funes reconoce el origen de los “males americanos” en la conquista. La “libertad”, la “igualdad” y el “derecho a la felicidad” de los hombres fueron interrumpidos con la “tiranía española”, que creó dos órdenes: el de patricios y el de europeos, uno de “infelices” y el otro de “afortunados”. Los conquistadores españoles forjaron las cadenas de los “americanos”. Estas escenas del mundo colonial se replicaron, según Funes, con la restauración monárquica de Fernando VII y su decisión de reconquistar los dominios americanos, por lo cual se corría el riesgo de un “nuevo diluvio de sangre” (Funes, 1856, Oración patriótica, pp. 414-418). También la Gaceta de Buenos Aires144 en 1814 enfatiza los estragos de la guerra, de la cual responsabiliza a los “verdugos peninsulares” y expone un juego de opuestos: por un lado la “dominación peninsular”, encarnada en la monarquía y en los “españoles crueles y feroces” y, por otro, los “patriotas”, la “libertad y el “orden”. El aniversario del 25 de mayo merecía ser enaltecido por constituir un hito en la “regeneración” que dio origen a una forma de dominación política opuesta al “trono antiguo de los opresores”. En consonancia con el discurso de Funes, la Gaceta otorga sentido a la guerra como respuesta irritante y de “venganza” frente a los “perversos españoles, que pretendían retomar el dominio colonial mediante la difusión del terror y el espanto de sus armas” (Gaceta de Buenos Aires, 1910, t. IV, pp. 17, 41, 46, 49, 76, 81, 99).
La pedagogía cívica al servicio de la revolución. Si bien en los momentos inmediatamente posteriores a la revolución de 1810, se mantuvo una actitud de fidelidad hacia el rey, a partir de 1812 el discurso revolucionario ya no oculta el afán independentista y la declarada hostilidad hacia la monarquía hispana. Ya no se exhorta a la fidelidad a la corona, sino que el plan político adquiere nuevas connotaciones, desprendidas del encorsetamiento que implicaba mantener un discurso de lealtad al rey cautivo. Los discursos enfatizan la necesidad de definir la ciudadanía, clasificar a quienes gozaban de ese derecho y diferenciarlos del extranjero, en especial del español peninsular disidente. La fraternidad y la libertad son valores constitutivos de la ciudadanía y se apela a ella contra los opresores, enemigos de la independencia, a quienes era necesario excluir y castigar.
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La Gaceta de Buenos Aires, primer periódico revolucionario, se editó entre junio de 1810 y 1821 Sus redactores en los primeros años fueron: Mariano Moreno, Bernardo de Monteagudo, Gregorio Funes, Pedro Agrelo, Vicente Pazos Silva y Manuel García.
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La construcción de los valores cívicos se presenta, por ejemplo, en la Gaceta bajo el formato de “observaciones didácticas”. El periódico se arroga una función pedagógica en la construcción de la nueva representación política, en la que se incluye a la gente de la campaña, en quienes se reconoce el interés por las “producciones del suelo”. Los derechos ciudadanos se extienden a aquellos extranjeros cuyo heroísmo acreditara ser merecedores de los mismos mediante la acción de salvar a la patria de una conjuración interna, la defensa en las acciones de guerra contra los agresores de la libertad o la realización de un sacrificio notable “en bien de la constitución” (Gaceta de Buenos Aires, 1910, t. III, pp. 122-147). En la edición del 5 de octubre de 1814, la Gaceta expone el proyecto de escribir una “historia civil”, bajo el auspicio del gobierno y con el objetivo de ofrecer al público un homenaje a la “honra nacional”. El formato sería el de un ensayo “claro y sencillo”, “sin disimulos ni bajezas”, cuya concepción de la historia debía incluir la clásica postura acuñada por Cicerón, de “maestra de vida”. De lo contrario podrían repetirse los errores que habían “descarriado al género humano”. La ignorancia de la propia historia se identifica con la condición de “extranjero en su misma Patria”. Es decir que, tempranamente, se propiciaba la escritura y difusión de una historia de contenido heroico, con “ideas justas de lo pasado”, a los efectos de comprender las consecuencias que moldeaban el presente y el futuro. En el anuncio se hacía especial referencia a que la edición finalizaría con un tomo dedicado a “los hechos de nuestra gloriosa revolución”, lo cual introduce la persuasión de que, si bien el “sentimiento de libertad” era combatido por la tiranía, nunca lograría destruirlo y renacería indefinidamente. Este proyecto evidencia la certeza de que la construcción del relato histórico resultaba funcional para la difusión de valores esenciales (patriotismo, heroicidad, gloria, justicia) imbricados, en este discurso, con la identidad revolucionaria (Gaceta de Buenos Aires, 1910, t. IV, pp. 167-168). Como se mencionó previamente, la asonada encabezada por Martín de Alzaga en 1812 produjo un sacudimiento al gobierno revolucionario que capitalizó su triunfo con la difusión de los pormenores del mismo en todo el ámbito bonaerense. Para ello se organizó una ceremonia de acción de gracias en la Catedral, en nombre del “benemérito pueblo” y por la protección que el “Ser Supremo” había dispensado a la “Patria” al descubrir la conjura de “algunos españoles malvados” y “enemigos del nombre americano”. La celebración se acompañó de salvas de artillería, iluminación y demostraciones de patriotismo, tal como se acostumbraba durante las fiestas mayas, con el debido “decoro” y “dignidad”, propios del “pueblo de Buenos Aires”. Se convocó a las autoridades, vecinos y habitantes de la capital a una celebración de carácter cívico, en las que el Estado organizaba una escenificación alegórica, a la vez que controlaba los posibles “excesos” que atentaban contra la solemnidad del acto (Gaceta de Buenos Aires, 1910, t. III, p. 263). El juego de opuestos que el discurso revolucionario contribuye a gestar, implica connotar al enemigo, que no sólo se construye en función de su oposición al gobierno, sino que también se aplica a quienes ignoran la ilustración y la educación ciudadana. En función de esto, la creación de la Sociedad Patriótica en 1812 se presenta como un ejemplo de virtud cívica, en clara oposición al “delincuente” que no defendía la libertad, los derechos y el patriotismo. El discurso destaca que estas iniciativas provenían de Buenos Aires, donde se instalaría la asociación mediante una ceremonia cívica a la que se invita a todos los patriotas de la capital.
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Por su parte, el destino revolucionario se presenta como transgeneracional. Si la guerra se prolongaba era probable que la primera generación protagonista de la revolución desapareciera por los efectos de la misma sin ver concluida la obra de libertad proclamada. Por ello el discurso interpela a quienes formaban parte de las nuevas generaciones y aún a quienes se presentaban como enemigos para que, en un futuro, se sumaran a la “memorable revolución”. En su afán pedagógico la Gaceta alerta sobre los peligros que implicaban para la causa aquellos americanos que miraban con indiferencia las acciones exitosas de la guerra. Por lo tanto, se los exhorta a alistarse, si es que estaban en condiciones o, de lo contrario, serían declarados “traidores a la patria” y, por ende, sus bienes confiscados por constituirse en “enemigos de la libertad” (Gaceta de Buenos Aires, 1910, t. IV, p. 46). De este modo, la necesidad de extender ampliamente los principios revolucionarios implicaba construir discursos y organizar celebraciones que enfatizaran los atributos positivos del proceso y que legitimaran las acciones desplegadas por los gobiernos que se sucedieron desde 1810, a la vez que se establecían parámetros de la exclusión para quienes no manifestaran una adhesión a la propuesta liderada por Buenos Aires.
Consideraciones finales. La vocación de las élites letradas rioplatenses por construir elementos identitarios, puede rastrearse tempranamente en las primeras décadas decimonónicas. La noción de territorialidad, los relatos de origen y la construcción historiográfica fueron algunos de los mecanismos a través de los cuales las élites contribuyeron a gestar anclajes socioculturales identitarios, a la vez que definían las características de la/s alteridad/es en un proceso dialéctico que implicaba establecer parámetros de inclusión y de exclusión. En la etapa colonial los factores de exclusión eran fundamentalmente de carácter socioétnico y ellos permanecieron en la etapa revolucionaria aunque se incorporaron mecanismos de diferenciación socio-política en relación a los comportamientos explícitos respecto del proyecto revolucionario porteño. Tanto los periódicos como las memorias de los contemporáneos así como las proclamas, bandos, exposiciones públicas y celebraciones contribuyeron a la difusión de ideas y proyectos mediante estrategias de pedagogía cívica que gestaban una incipiente opinión pública, a la vez que fortalecían representaciones identitarias y excluían y denostaban a quienes osaran oponerse o plantear un proyecto político alternativo. De este modo se confiere un sentido patriótico a las diversas manifestaciones de identificación con el gobierno revolucionario y se excluye de este colectivo cívico a quienes se opusieran al mismo. Serían duramente denostados quienes manifestaran un comportamiento que implicara la disolución del Estado, el derramamiento de sangre de los ciudadanos y la entrega a los tiranos, todas ellas actitudes contrarias al patriotismo y al modelo de virtud que constituía la esencia de la ciudad de Buenos Aires. Transcurridos trescientos años de dominación hispana era necesario enfatizar relatos que legitimaran el proyecto y la acción revolucionaria en favor de la libertad, de la patria, de la construcción de la ciudadanía y que fuera inclusivo, al menos discursivamente, de aquellos individuos y grupos que manifestaran una voluntad explícita de adhesión patriótica. 99
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Promoción y reconocimiento de la riqueza interior de los pueblos indígenas del caribe colombiano y de las expresiones de su dinámica cultural. Webcast y podcast como mediaciones tecnológicas para la etnoeducación y etnocomunicación145
Isabel Sierra Pineda146 Ferley Ramos Geliz147 Atahualpa Villadiego Álvarez148 Universidad de Córdoba/ SUE Caribe Colombia Resumen La urbanización de los jóvenes indígenas se ha incrementado en algunas regiones de Colombia y en las instituciones educativas del país el número de estudiantes de las etnias ha venido en aumento. Esto ha creado todo un reto para los docentes a la hora de definir las características y condiciones requeridas para la inclusión de los educandos desde sus necesidades e intereses en los currículos escolares que son claramente estandarizados. Un currículo pensado para la inclusión debe atender los procesos de conservación y fortalecimiento de la identidad cultural de los jóvenes de las etnias indígenas. Los educadores frente a este reto que se les presenta en la nueva cotidianidad han tratado de paliar mediante distintas estrategias que van desde la recomendación de ubicarles en escuelas con currículos etnoeducativos o la adopción de mecanismos en los que la integración a la vida escolar subsume los aspectos identitarios, buscando la homogenización y la adaptación ocasionando la pérdida paulatina de las expresiones de riqueza cultural ancestral derivada de la imposición desde las prácticas escolares, de patrones de conducta ajenos a la naturaleza de los pueblos originarios. En este sentido, se ha venido adelantando una propuesta de investigación basada en el antecedente de dos proyectos desarrollados con jóvenes escolares de las etnias Wayúu y Emberá Katío del departamento de la Guajira y del Alto Sinú en el Departamento de Córdoba – Colombia que permitieron el diseño y ejecución de estrategias metodológicas basadas 145
Ponencia presentada por los autores con el aval de la Universidad de Córdoba, Fac. de Educación y Ciencias Humanas Departamento de Informática Educativa. Grupo de investigación Cymted-L. Montería, Córdoba – Colombia 146 Isabel Sierra Pineda es licenciada en Biología, Química de la Universidad de Córdoba y Doctora de la Universidad de Granada en Psicología y Educación. Correo:
[email protected] 147 Ferley Ramos Geliz es licenciado en Informática Educativa y Medios Audiovisuales de la Universidad de Córdoba. Con maestría en Tecnologías. de la Información Aplicadas a la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional - U.P.N. Correo:
[email protected] 148 Atahualpa Villadiego Álvarez es Gestor de Tecnologías de la Información en I.E. San Jorge. Correo:
[email protected]
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en el uso de podcast y webcast para contribuir en la divulgación y preservación de las tradiciones en lengua materna o segunda lengua en comunidades étnicas bilingües del caribe colombiano. La estrategia del diseño, producción y distribución de podcast y utilización de webcast, ha permitido promover la riqueza interior del pueblo Wayúu y Emberá Katío, evidenciado en las expresiones de sus dinámicas culturales por medio de la interacción de los participantes. Palabras claves: Pueblos originarios, Interculturalidad, Etnoeducación, Etnoinformatica.
Etnocomunicación,
Etnolingüística,
Introducción Las políticas de inclusión del Ministerio de Educación Nacional, en Colombia obligan a las instituciones educativas a garantizar el acceso a la educación de los niños y niñas de comunidades vulnerables o que padezcan discapacidad de cualquier tipo, sin embargo la gran mayoría del cuerpo docente de estos establecimientos no tiene la formación que permita que esta iniciativa sea aplicada de manera efectiva. Se describe aquí un proceso de investigación situado en el caribe colombiano, específicamente en las regiones de Córdoba y Guajira. Dado el incremento de la urbanización de los jóvenes indígenas y al consecuente aumento de la población de niños de las etnias Emberá katíos149 y Wayúu150 en las instituciones educativas del Alto Sinú y la Guajira colombiana se han creado desafíos a los educadores en relación con los procesos de enseñabilidad y la pertinencia en el desarrollo curricular. Compete a los maestros estar preparados para asumir didácticas y diseño de contenidos adaptados, no solo a los estilos de aprendizaje de los niños indígenas, tan distintos entre sí como todos los niños de las comunidades educativas, sino al respeto de sus cosmovisiones. A pesar de intentar desarrollar procesos de etnoeducación adecuados en la perspectiva de una formación integral, ha sido difícil llevarlos al mismo ritmo que los estudiantes libres151 o arijunas152. Esta creciente población de estudiantes de las etnias en mención en las instituciones de básica y media, combinada con la poca cobertura de los currículos etnoeducativos en las cabeceras municipales y veredas mayores, sumado a la escasez de etnoeducadores y de formación en inclusión educativa y multicultural de los docentes de básica y media, puede transformarse de forma silenciosa en un fenómeno que facilite el desplazamiento del patrimonio cultural y ancestral de estas comunidades en favor de uno totalmente diferente. 149
El pueblo emberá katío se localiza al sur del departamento de Córdoba, sobre los ríos Sinú y Esmeralda. Su territorio ancestral coincide con el Parque Nacional Natural de Paramillo. Esta lengua pertenece, junto con el de los Wounaan, a la familia de lenguas chocó. El Emberá es una lengua aglutinante y ergativa que privilegia la visión del objeto (o paciente) del verbo. 150 El pueblo Wayúu está localizado en la península de la Guajira, compartiendo territorio con el hermano país de Venezuela. Es una región con un clima cálido, seco e inhóspito, bañada por los ríos Ranchería (Colombia) y El Limón (Venezuela). Su lengua es el Wayuunaiki 151 Término usado por los Emberá para referirse a los que no pertenecen a su etnia. 152 Término utilizado por los wayuu para referirse a las persona extraña, posible enemigo, conquistador, que no respeta las normas Wayúu, no hacen parte de su etnia.
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Por otra parte se observa un aumento en la tasa de deserción escolar de los jóvenes, en este caso de los Emberá katíos y Wayúu. Los niveles son preocupantes y es posible atribuirlos a que culturalmente hay un choque pues los integrantes de estas etnias tienen unas cosmovisiones, visión de mundo y de hombre de realidad, de paisaje, de propósito de vida en familia, proyecciones de futuro, forma de construcción de conocimiento, de afrontar la “modernidad” muy diferentes a las de la cultura occidental. De una u otra manera es necesario conocer y promover desde la escuela la capacidad que tienen estos pueblos para acercarse y transmitir su cultura y de construir conocimientos para proponer estrategias y herramientas que permitan que comunidades ancestrales como los Emberá katíos y Wayúu se integren a las dinámicas de las escuelas tradicionales, y que al mismo tiempo su conocimiento milenario sea resguardado y repensado en términos de representaciones y formas de comunicación de las mismas, como un insumo cultural y educativo, que sirva tanto a indígenas como a libres. Este es el reto que deben plantearse los sistemas educativos municipales del Alto Sinú y la Guajira. EtnoTI: Una estrategia para el mejoramiento de los procesos de inclusión, conservación y fortalecimiento de la identidad cultural de jóvenes Wayúu y Emberá, inmersos en currículos escolares mayoritarios en la Guajira y el Alto Sinú, es el proyecto de investigación que se ha formulado y está actualmente en desarrollo, con la finalidad de evaluar la influencia de la aplicación de estrategias y ambientes enriquecidos con tecnologías de la información de manera que se explore el valor funcional, organizativo y pedagógico de las mediaciones tecnológicas para la etnoeducación y la etnocomunicación con miras al fortalecimiento de la identidad cultural de los jóvenes indígenas del Caribe Colombiano.
Problemática en estudio. Las minorías étnicas en el país están viendo amenazadas su cultura material e inmaterial. Los desplazamientos de pueblos enteros víctimas de la violencia, el desempleo, y la falta de saneamiento básico ponen en peligro la vivencia y sobrevivencia de sus costumbres ancestrales y llevan a que la pobreza los obligue a adoptar nuevas posturas y modos de vida. Los procesos de globalización y los tratados de libre comercio coadyuvan al deterioro de la valoración y desarrollo del conocimiento aborigen dándole prelación al conocimiento global, a los intercambios en el marco de la internacionalización y la estandarización de patentes y normas, explotando y olvidando la riqueza y diversidad de estos pueblos. La urgencia del rescate de este conocimiento es manifiesta, la sistematización del mismo es una necesidad. Estas comunidades resisten con dificultades los embates de la postmodernidad. Un mundo híper conectado, híper mediado, híper acelerado, en donde lo que es vigente hoy debe ser renovado mañana; el afán del que nos impregna la obsolescencia nos hace insensibles a nuestro instinto de recolección y nos alienta a desechar todo lo que no es “avant garde”. Los jóvenes de las etnias Emberá katío y Wayúu están inmersos en este mismo mundo y su llegada a la educación tradicional acelera estos procesos, la negación de su vestido, su lengua y sus costumbres es solo el primer paso. 103
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La investigación que se reseña en esta ponencia, se interesa por la comprensión de las dificultades para la integración de los jóvenes indígenas a los currículos del sistema escolar estándar y cómo enfrentan el riesgo de pérdida de su identidad como pueblos originarios. Las evidencias de este riesgo se ven reflejadas en la erosión de su sistema cultural, en la falta de divulgación cultural, en los bajos resultados en pruebas estandarizadas, en la deserción escolar, y en la pérdida gradual del ejercicio de la lengua materna. Entre las dimensiones agrupadas como factores, componentes de la problemática abordada en esta investigación se pueden resaltar los siguientes:
Perfiles e intereses de los Estudiantes de la etnia Wayúu y Emberá Katíos: Se evidencia la pérdida de interés, la adopción de otros valores y de estilos de vida ajenos, desplazamiento del hábitat natural, represión de valores originarios por los de otras culturas (Lengua, Creencias). Los PEI y los manuales de convivencia de las instituciones pocas veces garantizan que estas minorías puedan vivenciar sus costumbres ancestrales en su lugar de estudio.
Competencias Docentes de las diferentes áreas: Se evidencia una formación inadecuada o insuficiente de los docentes en relación con las metodologías que permitan una educación multicultural y la promoción de prácticas pedagógicas inclusivas.
Apertura y flexibilidad de las Instituciones educativas: En las instituciones del Alto Sinú y la Guajira que cuentan con un alto número de población estudiantil pertenecientes a las etnias Wayúu y Emberá Katíos respectivamente no se evidencia que estén integrando un modelo etnoeducativo que favorezca la diversidad etnolingüística que se presenta en un mismo escenario; unido a esto se evidencia un desconocimiento de las necesidades del entorno, la falta de materiales adecuados (Bilingües). En este sentido se establece como uno de los principales retos de las instituciones educativas sintonizar los currículos existentes con las características propias de los estudiantes de las etnias.
Políticas Educativas Nacionales: En Colombia la política educativa (etnoeducación) vigente para pueblos indígenas se da a partir de la constitución de 1991; si se lee detenidamente los artículos 7, 8 y 10 se evidencia que políticas para la diversidad si existen, pero que no en todos los territorios con comunidades indígenas se están cumpliendo. Por lo anterior escuelas del Alto Sinú y la Guajira con estudiantes de las etnias no están desarrollando una educación que permita reconocer y respetar las diferentes culturas. Se debe avanzar en la formación e implementación de la política de diversidad y si no se pueden aumentar el número de las instituciones etnoeducativas, que las que desarrollan un currículo estandarizado evidencien en sus currículos la autoeducación. En este sentido se hace pertinente que dichos sistemas de conocimiento hagan hincapié en el fortalecimiento de la docencia bilingüe y el intercambio cultural para garantizar el éxito de la inclusión de población Emberá katío y Wayúu haciendo énfasis en los primeros grados de escolaridad.
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Procesos de Divulgación y preservación del conocimiento ancestral: Se evidencia en las instituciones educativas la falta de divulgación cultural, carencia de repositorios digitales de conservación del conocimiento ancestral. Se hace necesario disponer de recursos que propicien que el conocimiento ancestral indígena de las Etnia Emberá katío y Wayúu se divulgue y persista como herramienta cultural y educativa para los docentes, tanto como para los estudiantes.
En este sentido se consideró pertinente emprender una investigación que permitiera dar respuesta al interrogante, ¿Cuál es la contribución de la estrategia EtnoTI en el mejoramiento de los procesos de inclusión, conservación y fortalecimiento de la identidad cultural en los currículos escolares de los jóvenes indígenas del Caribe Colombiano ?, interrogante que se justifica debido a la considerada importancia “…que tiene el fomento y la protección de las tradiciones de las comunidades étnicas, su conocimiento y sabiduría ancestral y el respeto por sus creencias y costumbres, dentro de lo cual la protección de sus lenguas es de suma importancia para la preservación de sus culturas” (PPDE)153, y una forma de lograr esto es por medio de los procesos educativos y el diseño de mediaciones tecnológicas que permitan conservar y transmitir de generación en generación dichas tradiciones en lenguas materna. La investigación busca desde la práctica, aportar estrategias sobre el uso de las Tecnologías de la Información aplicadas a la educación y en especial de las tecnologías web como recurso, como medio de expresión, comunicación y de conservación de las tradiciones y lengua materna en comunidades étnicas bilingües de la costa caribe.
Marco referencial Avances en la política nacional de protección de la diversidad. En un país pluricultural como Colombia, el tema de la comunicación entre los diversos pueblos que lo integran cobra vigencia. Debido a la necesidad que hay de preservar en la actualidad sus tradiciones culturales, es por ello que pensar en la integración de diversos grupos, respetando su autonomía, supone un reconocimiento, una integración y un diálogo que permite el respeto del otro y posibilite nuevas formas de interacción, en ese sentido desde la constitución de 1991 en sus artículos, 7,8 y 10 se definieron lineamientos para la etnoeducación en pueblos indígenas en Colombia. El Ministerio de Educación Nacional buscando hacer operativos estos artículos de la constitución ha desarollado el marco de la política denominada “Etnoeducación una política para la diversidad”, que busca desarrollar al interior de las instituciones educativas, procesos interculturales orientados desde los currículos, respondiendo a las “características, necesidades y aspiraciones de los grupos étnicos, desarrollando la identidad cultural, la interculturalidad y el multilingüismo”. La política de Etonoeducación fue creada con la finalidad de atender problemáticas como: “la poca correspondencia del servicio educativo con la realidad de los pueblos, la inadecuada gestión administrativa, la deficiente infraestructura y dotación, la no pertinencia en formación y capacitación docentes, la baja cobertura e ineficiencia, la poca 153
Política de protección de la diversidad etnolingüística (PPDE), foro de discusión. Consultado el 2 de mayo de 2012 en http://www.mincultura.gov.co/index.php?idcategoria=23067
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coordinación intra e interinstitucional y la dispersión geográfica de la población objeto”, factores que siguen siendo aún reiterativos en las comunidades objeto de estudio en esta investigación; muestra de ello es la ausencia de elementos de la etnoeducación en los currículos estandarizados, (mayoritarios), de las instituciones educativas de la Guajira y el Alto Sinú. La investigación desde su intencionalidad responde además a iniciativas que se vienen adelantando desde el Ministerio de Cultura como lo es la Ley de Lenguas Nativas del 2010 en la cual se aprueba el Convenio 169 de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales; dicta normas sobre reconocimiento, fomento, protección, uso, preservación y fortalecimiento de las lenguas de los grupos étnicos de Colombia y sobre sus derechos lingüísticos y los de sus hablantes. En esta misma ley se promueve la producción de materiales de audio, audiovisuales y digitales en las lenguas nativas y que involucre a la misma comunidad en su producción, facilitando el acceso a los nuevos medios tecnológicos y de comunicación. En esta ley se justifica el proyecto desde la intencionalidad de establecer alternativas de uso y apropiación tecnológica aplicando la estrategia denominada en el marco de este estudio “EtnoTI”, para generar procesos interculturales en las instituciones con currículos estandarizados y que tienen jóvenes pertenecientes a las etnias indígenas del Caribe Colombiano. Desde el Ministerio de Cultura de Colombia se viene adelantado, por otra parte, acciones para definir una serie de políticas culturales que favorezcan la conservación de la diversidad que posee el país. Es así como a través del Plan de Protección a la Diversidad Etnolingüística (PPDE)154 , se “busca implementar, en concertación con los representantes de los grupos étnicos del país, una Política pública de protección y fomento de las lenguas presentes en Colombia”. De dicho plan se resalta el objetivo de “favorecer proyectos e iniciativas que busquen el fortalecimiento del uso de las lenguas, su adaptación a los ámbitos de uso de la vida moderna y su transmisión a las nuevas generaciones”, propósito que va de la mano con el objetivo que se plantea en esta investigación que es el evaluar la influencia de la aplicación de la estrategia EtnoTI en el mejoramiento de los procesos de inclusión, conservación y fortalecimiento de la identidad cultural en de los jóvenes indígenas del Caribe Colombiano inmersos en los currículos escolares estandarizados. Ante estas acciones adelantadas por los Ministerios de Educación y Cultura, se promueve la utilización de las tecnologías de la Información como un medio para beneficiar el patrimonio cultural, proporcionando herramientas que contribuyan a la conservación, preservación, valorización y transmisión de la información interna de las diversas etnias del país.
Antecedentes investigativos y elementos teóricos de base. Quero (2006), realizó una investigación cuyo propósito fue el de obtener una educación intercultural bilingüe que se realice desde el diálogo y relación con otras culturas, idiomas y formas de pensar; orientada a fortalecer los procesos propios, a crear las condiciones para interactuar con el medio externo en condiciones de igualdad y a impactar positivamente en la cultura nacional. Según los autores, es necesario fortalecer el aprendizaje del uso correcto del Wayuunaiki, (El idioma guajiro o wayúu) sobre todo para 154
Política de protección de la diversidad etnolingüística (PPDE), foro de discusión. Consultado el 2 de mayo de 2012 en http://www.mincultura.gov.co/index.php?idcategoria=23067
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los docentes, esto representa un reto para la coordinación lingüística de EIB (Educación Intercultural Bilingüe) del Estado Zulia, ya que no cuenta con suficiente personal capacitado para ello. Para obtener beneficios en la aplicación de las TIC, es necesario seguir una metodología de trabajo que va mucho más allá de la simple aplicación de un software educativo, hay que establecer una serie de preguntas cuyas respuestas constituyen un proceso metodológico que permita a estas tecnologías ser utilizadas en apoyo a los proyectos educativos que propone el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe y permita generar además las estrategias de enseñanza propuestas por los propios docentes. Regida por el método de investigación – acción bajo un enfoque etnográfico introspectivo. Ramos, (2010), adelantó una investigación, cuyo fin fue el diseño y ejecución de una propuesta metodológica basada en el uso de podcast herramienta que contribuye a la divulgación y preservación de las tradiciones en lengua materna o segunda lengua en comunidades étnicas bilingües colombianas; la estrategia del diseño, producción y distribución de podcast, ha permitido promover la riqueza interior del pueblo Wayúu y las expresiones de su dinámica cultural por medio de la interacción de los participantes. Mendoza (2010), desarrolló una investigación con el apoyo del Programa FRIDA, se planteó como una inquietud alrededor de la salvaguarda y difusión respetuosa de algunas de las expresiones que tienen y están perdiendo memoria en sus habitantes, usando nuevas herramientas y aplicaciones TIC. En el proyecto “La política educativa (etnoeducación) para pueblos indígenas en Colombia a partir de la constitución de 1991” desarrollado por Rodríguez (2011), se hace una indagación sobre las transformaciones de una Nación homogénea a una Nación pluricultural y multiétnica, debido al tránsito de la Constitución de 1886 a la de 1991. En la investigación se concluyó que está en marcha un proceso un proceso de integración con la participación de parte de estas organizaciones en los espacios de concertación. En lo que concierne al ámbito educativo las organizaciones indígenas se muestran inconformes por los resultados alcanzados en la implementación de la propuesta de atención educativa y básicamente porque se hace bajo el desconociendo las necesidades reales de estas comunidades, lo anterior a pesar de que el Ministerio de Educación Nacional afirme que se están adelantando acciones desde 1984 para incorporar la política de etnoeducación.
Colombia país pluricultural: la situación de las comunidades étnicas. Según la tercera edición del “Atlas UNESCO de las lenguas en peligro en el mundo”155 de los 6.700 lenguas existentes, más de 220 se han extinguido en el curso de las tres últimas generaciones y cerca del 50% de los mismos pueden desaparecer en este siglo; afirmación que es apoyada con datos recientes sobre los cinco estados de vitalidad156 que la UNESCO aplica para clasificar el grado de peligro de desaparición que corren las lenguas en todo el mundo. 538 están en situación crítica; 502 seriamente en peligro; 632 en peligro y 607 en situación vulnerable (UNESCO, 2009). Igualmente Moseley, (2009, 155
http://www.unesco.org/culture/es/endangeredlanguages/atlas Nivel de vitalidad. A salvo: todas las generaciones hablan la lengua y su transmisión de una generación a otra es continua (no están incluidas en el Atlas). Vulnerable: la mayoría de los niños hablan la lengua, pero su uso puede estar restringido a determinados ámbitos. En peligro: los niños ya no la aprenden en sus familias como lengua materna. Seriamente en peligro: sólo los abuelos y las personas de las viejas generaciones hablan la lengua. En situación crítica: los únicos hablantes son los abuelos y las personas de las viejas generaciones, pero sólo usan la lengua parcialmente y con escasa frecuencia. Extinta no quedan hablantes. 156
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p.4), considera que el estado en que se encuentran las lenguas en el mundo es preocupante y que se deben adelantar acciones para preservarlas En este sentido la UNESCO desde la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural de 2001 y la Declaración de Estambul de 2002 reconocen la importancia que reviste el patrimonio cultural inmaterial, generador de la diversidad cultural y garante del desarrollo sostenible. Según el censo Nacional del DANE (2005), en Colombia residen 87 pueblos indígenas identificados plenamente con un total de 1.392.623 (3.43% del total de la población) habitantes repartidos en diversas comunidades indígenas por toda la geografía colombiana, junto con personas pertenecientes a los otavaleños157. Además del castellano, en Colombia se hablan 64 lenguas amerindias, dos lenguas criollas (estas últimas creadas y desarrolladas por comunidades de afrodescendientes en San Basilio de Palenque de Bolívar y en las islas de San Andrés y Providencia) y el romaní de los pueblos gitanos inmigrantes. Por esta variedad en la población desde la Constitución de 1991, Colombia es reconocida como una nación multiétnica, pluricultural y multilingüe. El enfoque interculturalista reconoce el valor de las lenguas utilizadas por los miembros de las comunidades minoritarias, pero considera esencial que los miembros de estas comunidades aprendan el idioma que predomina en el Estado en el que viven, para que puedan actuar como ciudadanos de pleno derecho. (Ministros de Asuntos Exteriores del Consejo de Europa, 2008, p. 36). El estado debe generar los mecanismos para que la enseñanza que se imparta en las comunidades sea bilingüe158, debido a que como lo afirman los Ministros de Asuntos Exteriores del Consejo de Europa: “El aprendizaje de lenguas ayuda a las partes interesadas a no forjarse una imagen estereotipada de los demás, a desarrollar su curiosidad y apertura a la alteridad, y a descubrir otras culturas” (2008, p. 36). El aprendizaje intercultural busca formar sujetos autónomos y auténticos con competencias para relacionarse y construir escenarios de desarrollo y convivencia, lo que para Sichra (2007: 24) “…sería la herramienta en la construcción de una ciudadanía sin exclusiones, de una cultura democrática y de igualdad que en la práctica permita el ejercicio igualitario de la ciudadanía “étnica” o la doble ciudadanía con respeto de derechos colectivos y diferencias culturales”.
Desarrollo metodológico. El sistema de objetivos representado en el esquema a continuación, enmarca los compromisos y propósitos investigativos. En los procesos de indagación se espera realizar construcciones consistentes con los factores asociados a la problemática en estudio, para favorecer además, la formulación de un sistema de categorías que guíen el rumbo de la investigación. El abordaje cualitativo ofrece, tanto en la aproximación a la problemática compleja como en la riqueza interpretativa, la posibilidad de construir con el proyecto, las recomendaciones, que si bien surgen de un contexto especifico, pueden ser valoradas 157
Pueblo indígena del Ecuador que por su presencia significativa en Colombia se le asignó un código de etnia. Disposiciones que fueron reglamentadas en 1994 con la Ley 115 (Ley General de Educación), la lengua materna del educando funcionando como primera, tanto en el aula como en la escuela y el español como segunda lengua y la creación de licenciaturas en Etnoeducación(Ley 30) para formar maestros indígenas. (Trillos, 2003) 158
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como referentes para estudios en la línea de “Educación y pedagogías propias en los pueblos originarios de América Latina”, ámbito que se está consolidando dentro de los escenarios investigativos que interesan al Sistema de universidades estatales del Caribe Colombiano. La aproximación es hermenéutica analítica porque busca comprender, en primera instancia, la relación entre educabilidad y enseñabilidad desde las cosmovisiones de las comunidades. Lo que se debe aprender y enseñar, las visiones y misiones que estas comunidades tienen, y en segundo lugar, las percepciones sobre los usos actuales de la tecnología en los procesos curriculares. El diseño metodológico está basado en el diseño de casos: Institución educativa Número dos, con estudiantes Wayúu en Maicao - Guajira. Y La Institución Educativa San Clemente, con estudiantes Emberá Katío en Tierralta - Córdoba .Las técnicas etnometodológicas permitirán recolectar la información que se genera en la cotidianidad de estas comunidades, producidas por estudiantes y maestros, en interacción con las estrategias y los recursos implementados dentro de EtnoTI. De este modo, el registro de los cambios, las transformaciones, los comportamientos, las relaciones, las interacciones, y las producciones de las personas sujetos del estudio deberán reflejar, de manera muy cercana, las realidades que son objeto de análisis. Gráfico 1. Sistema de objetivos y perspectivas de análisis.
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Un acercamiento a las categorías de la investigación. A partir de las experiencias del grupo investigador, de sus vivencias cercanas con los sujetos de esta investigación, y de las revisiones preliminares, se formuló un sistema de categorías apriorísticas. La función de las mismas dentro del estudio hasta la fecha, ha permitido ir concretando los aspectos observables que determinan en primera instancia los requerimientos de diseño de la estrategia EtnoTI. Las categorías descritas a continuación engloban una lista de rasgos provisionales: 1. Teleología de los proyectos de comunidad a. Cosmovisiones, visiones de mundo, de hombre, de realidad, de paisaje. b. Propósito de vida de la familia, proyecciones de futuro. c.
Forma de construcción de conocimiento.
d. Capacidad de acercamiento y transmisión de la cultura en el tiempo y en contextos diversos. e. Percepciones y valoraciones sobre a la modernidad.
2. Denominaciones e implicaciones en las pedagogías a. Pedagogía como relaciones de educabilidad y enseñabilidad b. Formas de trasmisión de la cultura Creencias que determinan los patrones de las enseñanzas c. Conceptos de aprender y enseñar: Como nuestra visión de cultura se manifiesta desde las concesiones que ellos tienen de aprender. ¿Qué es aprender para ellos, qué es enseñar? d. Asunción de roles: enseñantes y aprendices. Quiénes son los protagonistas, ¿quiénes enseñan?, no solo enseñan los maestros o expertos de las tribus, mirar si ellos le atribuyen roles a la comunidad en los procesos de cultura y que la cultura esté dada por un patrimonio de habilidades
e. Estrategias y representaciones didácticas: El quehacer de aprendices y maestros. Cómo aprenden los pueblos originarios en su entorno, cómo necesitan aprender en contextos alternos y al tiempo salvaguardar sus representaciones del aprender.
3. Tecnología para la etnoeducación y la etnocomunicación a. Percepciones sobre los usos actuales de la tecnología. b. Oportunidades de las TI en los procesos curriculares de autoeducación.
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Las fases del proyecto de investigación son: Fase I. Inicio y formulación
Fase II. Reconocimiento
Esta fase permitió hacer una indagación de forma exploratoria sobre la documentación de propuestas que desarrollan estrategias en contextos bilingües y sobre la situación de las lenguas indígenas en Colombia
Organización de los casos para hacer un acercamiento a la población por medio de la selección, organización de la muestra poblacional y la aplicación de los instrumentos para la caracterización de la institución educativa, docentes y estudiantes.
Fase III. Diseño y aplicación de la
Fase IV. Valoración
Luego de analizar la información obtenida en la fase anterior se prosigue al diseño e implementación de la estrategia EtnoTI.
Se realiza la sistematización de la información, se agrupan los rasgos criterios a las categorías para establecer las transiciones y los cambios.
estrategia
Conclusiones preliminares. A través de los procesos asumidos por la investigación reseñada se busca además de crear un mapa de reconocimiento, comprensión y cultura de cada pueblo, el fortalecimiento de la identidad de los jóvenes pertenecientes a las etnias Wayúu y Emberá Katío a partir del autoreconocimiento de los valores culturales de cada comunidad. Para que la investigación tenga mayor proyección en las comunidades beneficiadas (Instituciones educativas con currículos mayoritarios de la costa caribe que cuentan con población estudiantil pertenecientes a las etnias indígenas), la estrategia EtnoTI involucra directamente a los docentes y estudiantes, facilitándoles de esta forma el acceso y uso adecuado de los medios tecnológicos y de comunicación, la producción de contenidos en lenguas maternas para ser compartidos a través de portales web; se espera que se generen estrategias de aprendizaje y trabajo colaborativo que permitirá evitar las acciones de discriminación que se presentan en el aula. Dentro de su proceso formativo, es importante resaltar que todo el conocimiento que se imparte a esta comunidad es para el fortalecimiento de su integridad y sus arraigos culturales, garantizando calidad en el aprendizaje y aprovechamiento de las herramientas tecnológicas implementadas. La investigación tiene utilidad para los docentes que enfrentan el reto de la inclusión educativa de población indígena deben tener las herramientas suficientes para conocer de primera mano todas sus características y utilizar este conocimiento para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de estos estudiantes, afianzar sus habilidades como educadores de niños y niñas de cualquier condición y difundir este legado cultural que es patrimonio intangible de la humanidad.
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Entre la conquista y la autodeterminación: De Heredia y Talamanca para el mundo. Una propuesta de educación intercultural.
Daliana Vargas Ramos159 Ministerio de Educación Pública de Costa Rica. Costa Rica
Resumen El artículo expone la experiencia generada por el proyecto en “Entre la Conquista y la Autodeterminación: De Heredia y Talamanca para el Mundo”. Proyecto educativo de extensión comunal, que buscó nombrar y dar un lugar a la presencia histórica de nuestros pueblos indígenas y a partir de esto que los participantes puedan construir acciones que consientan no solo recordarla sino socializarla, aprenderla y respetarla. El proyecto se planteó desde su inicio como una experiencia comunitaria, porque devuelve a las comunidades su rol potencializador en la construcción de su propia historia. El trabajo se desarrolló con metodologías participativas y contextualizadas, que permiten reconocer y comprender el pasado de nuestros pueblos indígenas. Ante esto las comunidades deconstruyen imaginarios simbólicos, perpetuados desde las instituciones socializadoras, y generan ideas trasformadoras, que facilitan la adquisición de nuevos comportamientos. Las metodologías utilizadas estimulan el establecimiento de relaciones vinculares sanas, entre la población participante de las comunidades de Heredia y Amubri Talamanca. Estas comunidades ahora forman parte de una nueva conciencia de la humanidad, que reconoce a Nuestra América pluriversa, con una diversidad de culturas dignas de ser admiradas, cuidadas y respetadas. Palabras Claves: Nuestra América, Costa Rica, Poblaciones indígenas, Proyecto educativo de extensión comunal.
Heredia,
Introducción “Entre la conquista y la autodeterminación: de Heredia y Talamanca para el mundo”, es una experiencia de extensión social, generada por el área de Trabajo Social de la 159
Daliana Vargas es Costarricense. Trabajadora Social y Psicóloga. Doctoranda en Estudios Latinoamericanos en énfasis en Pensamiento Latinoamericano, Universidad Nacional. Labora en la Dirección Regional de Educación de Heredia, del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica. Actualmente es la coordinadora de la Comisión Regional de Educación Intercultural "La Articulación de las Diversidades Culturales Heredianas" y del Sub proyecto Regional "Entre la Conquista y la autodeterminación: De Heredia y Talamanca para el Mundo", generado del programa nacional de educación continua" Saberes y sentires culturales de los pueblos indígenas, en condiciones de ruralidad y dispersa en América Latina". Correo:
[email protected]
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Dirección Regional de Educación de Heredia, con el apoyo de las asesorías de Ciencias, Matemática, Capacitación y Desarrollo, Religión, Orientación, Artes Plásticas, Música, Preescolar. También por la Supervisión del Circuito de Amubri de la Dirección Regional Indígena Sulà; por personeros del Movimiento Guías y Scout de la provincia de Heredia y por el personal de la Escuela Balvanero Vargas Limón. El proyecto busca implementar una educación comunitaria alternativa con perspectiva Latinoamericana, que permita a las personas participantes generar un encuentro dialógico–cultural, con el fin de dignificar a quienes han sido invisibilizados, en este caso las comunidades indígenas.
Mirando los pilares socializadores de nuestro actuar. Cuando hablamos de la provincia de Heredia ubicada en el valle central de Costa Rica, debemos saber que es una provincia que sostiene el imaginario de un lugar que se caracteriza por un gran sentido de pertenencia de sus pobladores y con una rica gama de tradiciones culturales, pero actualmente por su ubicación geográfica se ha convertido en un atractivo de inversión económica, repercutido en el acelerado desplazamiento de sus creencias, costumbres y expuesta a una constante trasformación de infraestructura y comercio principalmente el cantón central. Es decir, cuando miramos a Heredia hoy, estamos observando un sector del país, altamente impactado por todos los procesos de la globalización (centros comerciales, comidas rápidas, congestión vial). En el campo cultural hablamos de una provincia donde sus pobladores principalmente jóvenes tienen una mirada ciega de lo propio, al estar expuestos principalmente a la mercadotecnia. Desde este marco se inició a generar un proyecto que les permitiera pensarse desde su raíz, desde lo propio e ir más allá y pensarse desde sus pueblos originarios. La población participante en el proyecto por Heredia, indicaba que nunca pensaban en las realidades y los legados de los territorios indígenas del país, evidenciándose una indiferencia e invisibilización, que va más allá del desconocimiento, sino de una negación a la existencia de los mismos, situación que tiene como base no solo el impacto de lo moderno y tecnológico sino de todo el proceso de socialización perpetuado desde la herencia colonial, que buscaba borrar diversas etnias que configuraban nuestra tierra. Es así, que desde el proceso de construcción nacional en Costa Rica se hace evidente como la tierra imaginada invisibilizó la vasta categorización de estratificaciones sociales, con el fin de otorgar un lugar a ciertas clases y anular o borrar otras. Desde esta postura los indígenas no han sido nunca parte del discurso de identidad en toda Costa Rica, por lo que esa desvalorización es histórica. Para D. Díaz Arias (2007, p.58-72) desde el discurso oficial se establece en Costa Rica el imaginario de una raza homogénea, situación que ilustra en sus letras,160 citando un
160
Entre la guerra de castas y la ladinización. La imagen del indígena en la centroamericana liberal de 1870 a1944.Revista de Estudios sociales, abril número 26 Universidad de los Andes, Bogotá Colombia. pp 58-72.
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extracto del periódico oficial la Gaceta de 1871, donde se indica que lo que diferencia a Costa Rica con el resto de América Latina es su homogeneidad en la población costarricense y el resto de Hispanoamérica cuenta con una población heterogénea. Construyéndose en Costa Rica “el imaginario de un país sin castas, ni divisiones sociales, ni poblaciones indígenas, casi desprovista de esclavos y sin nobleza (ni pretensiones sociales de alcanzarla)” (D. Díaz, 2007, p. 61). Estas palabras muestran como las clases en el poder buscaba afianzar el sentimiento de identidad y unidad con el fin de favorecer la estabilidad política que no lograba su homeostasis para esas épocas. Dentro de esta lógica, el paso a una Costa Rica blanqueada no fue difícil, principalmente por el impacto del darwinismo, siendo la tareas de políticos e intelectuales generar una conciencia falsa de blanquitud costarricense, situación reflejada en libros de textos escolares que reforzaban ese imaginario, según el autor supracitado: el compendio de geografía de 1866 elaborado para las escuelas planteada que Costa Rica era una población en su mayoría blanca, solo una parte insignificante de indígenas y mesclada, situación que tiene dos replicas historias importantes ( Díaz, 2007):- En 1927 el intelectual Ricardo Sotela indica que a diferencia de lo que ocurría en otras partes de América Latina “donde persistía la presencia indígena, en Costa Rica había un predominio caucásico…La herencia de la sangre española puede dividirse así…en la provincia de Cartago Castellanos, en San José, Heredia y Alajuela gallegos y extremeños, en Puntarenas y Guanacaste Andaluces” (D. Díaz Arias, 2007, p. 63).Dándose una invisibilización completa del Caribe poblada por negros y con territorios indígenas de gran amplitud. -“El texto escolar de Geografía de Costa Rica de 1936 niega la existencia de mestizos en Costa Rica”. (D. Díaz Arias, 2007, p.63). Estos argumentos que devela el historiador Díaz, evidencian los procesos de socialización formal que impactan en la construcción del imaginario simbólico del ser costarricense y la negación y castración a una parte de esa identidad compuesta por un rico mosaico étnico y cultural. Esto no solo impacto en la invisibilización de los pueblos originarios por la población Herediana, también tuvo sus repercusiones la indómita Talamanca cantón de la también negada provincia de Limón diáspora cultural de Costa Rica. Talamanca se caracteriza por una pluralidad de acontecimientos que develan las complejidades y contradicciones sociales de América Latina. Estas complejidades me obliga a pensar y generar respuestas que rompen con los modos convencionales principalmente del paradigma poder- saber y así lograr desmenuzar cada situación para no olvidar detalles necesarios de nombrar y darles un lugar en la vivencia nacional, donde se reconozca el valor y la lucha de mujeres y hombres que ha caracterizado a la Indómita Talamanca, lugar que sirvió de refugio a muchos de los indígenas costarricense, pero que carga una historia de dolor, muerte y resistencias, materializadas principalmente en sus luchas constantes principalmente por las tierras, situación que persiste hoy en día. Dentro del área cultural en el caso de los Bribris que constituyen la mayor población indígena del país, estos establecen estrategias por perpetuar su cosmovisión y dar un lugar a través de la memoria historia a la huella que dejaron sus héroes, invisibilizados por 115
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la historia oficial como Pa’Blu’Pe’ Bërë, Cacique que luchó esta su muerte por la libertad de los suyos y su tierra.
Viviendo el proyecto: un espacio de transformación social. El proyecto “Entre la conquista y la autodeterminación: De Heredia y Talamanca para el Mundo”, buscó que estas dos realidades: herediana y Talamanqueña específicamente de la comunidad de Amubri, establecieran una relación dialógica desde la población joven, con el fin de dar lugar a la memoria histórica de nuestros pueblos indígenas, así como ejecutar acciones que permitan no solo recordarla sino socializarla y aprenderla, no como parte de nuestro pasado sino parte de nuestra verdadera cultura. El proyecto surge del Programa Nacional de Educación Continua, Saberes y sentires culturales de los pueblos indígenas, en condiciones de ruralidad dispersa en América Latina, de Noviembre, 2008, donde se realizan una serie de giras con personal del sistema educativo nacional, a los diferentes territorios indígenas de Costa Rica, con el fin de conocer las realidad, dialogar con las comunidades sobre sus historias, necesidades y resistencias culturales. Esto experiencia llevo al área de Trabajo Social de la Dirección Regional de Heredia a la creación del proyecto de extensión que pretendía invitar a pensar América Latina y la huella que en ella ha dejado su historia política, social, espiritual y cultural, desde una mirada a nuestros territorios indígenas, por la población juvenil de la comunidad herediana y de Amubri. El proyecto buscó llenar los vacíos que ha educación formal, la cual muchas veces no logra ofrecer un aporte significativo de la verdadera cosmovisión de estos pueblos y su sabiduría filosófica. Se buscaba dar una lectura de la historia que lograra: 1 Retomar la conquista española y el impacto en nuestros pueblos originarios; 2. Resignificar las verdaderas realidades de conquista; 3. Relacionar la historia con el hoy de nuestros pueblos indígenas; 4 Develar los traumas que dejan huella en América a nivel psicológico, espiritual, demográfico y cultural; 5. Evidenciar los miedos, las represiones y resistencias de las diferentes etnias; 6. Pensar en que significó y significa el papel del lenguaje, en sus dos facetas como medio de represión y comunicación. A partir de esto surgió la necesidad de implementar un proyecto demostrativo, que contribuyera desde una experiencia práctica- teórica- práctica, a revelar los beneficios de la filosofía intercultural y la participación local, elementos que generan las bases para una educación de puertas abiertas a la comunidades sedientas de conocimiento. Para esto se hizo necesario un trabajo interinstitucional por lo que se ha coordinado con organizaciones locales, tales como el Movimiento Guías y Scout de Heredia, personeros de la Universidad Nacional, Municipalidad de Heredia, Asociación de Historia de Heredia, fundación Xtremas, centros educativos heredianos y de Amubri, supervisión de Amubri Talamanca y Escuela Cieneguita. Se planificaron tres encuentros para 164 personas, pertenecientes al Movimiento Guías y Scout de Heredia, a la comunidad de Amubri Talamanca. Los encuentros se efectuaron con el fin de iniciar procesos que impacten la vida generando una convivencia 116
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cultural desde un enfoque de derechos. Se implementó una metodología que permitió la recuperación de una historia critica, nombrando lo invisibilizado, lo borrado, retomar las experiencias, las heridas y construir sobre ellas, una nueva propuesta de y desde Heredia y Talamanca para el mundo, convirtiéndose en una propuesta para empezar a mirarnos y mirarnos de otro diferente. El proyecto ha contado con un proceso sistemático en el registro de los acontecimientos, siendo necesaria la confección de un documento que consienta, en primera instancia, develar las reflexiones y propuestas desde una perspectiva juvenil sobre la importancia del reconocimiento del otro, sus saberes y sentires, además de socializar, las metodologías participativas empleadas desde: el paradigma de la psicología comunitaria, que permite el encuentro del otro desde relaciones colectivas horizontales, dando un lugar a las comunidades como agentes trasformadoras; metodologías utilizadas en trabajo social comunitario (Aprender -Haciendo) Que buscan que los participantes sean los protagonistas de la trasformación mediante su experiencia en lo cotidiano. Esta situación que favorece la iniciativa, la reflexión y la creatividad para provocar cambios significativos a nivel individual, como colectivo, incitando a la construcción de nuevos paradigmas; metodología de Lenguaje Total, busca que quienes participen sean agentes sean agentes constructores del proceso. Para esto en cada sesión se creó un núcleo generador, sobre el cual se trabajaría aplicándole las lecturas: connotativas, denotativas y estructural. Durante todo el proceso de formación se realizarán actividades de enseñanza tales como ejercicios de análisis, estudios de situaciones, cines foros y espacios de diálogos sobre experiencias vivenciales, para facilitar la construcción de competencias y programa de escultismo scout, utilizada por el movimiento Guías y Scout de Costa Rica, que busca el desarrollo integral de la población de una manera lúdica. Este proceso metodológico permitió una formación horizontal y lúdica que se espera sea significativa y sostenible. A nivel evaluativo se trabajó desde la importancia del encuadre, con la población participante y se aplicó una la evaluación (ex -ante, concurrente, y ex -post), además se contaba con planes de contingencia. Los encuentros realizados con la población juvenil fueron: 1. Ética del encuentro: (Dirigido a población Herediana) Buscaba repensar la verdadera historia de América Latina, y reflexionar sobre los pueblos originarios y la cultura herediana. Realizado en Heredia. 1.1 Repensando a los pueblos indígenas 1.2 Construcción de memorias historias colectivas Heredianas. 2. Uniendo realidades. (Población Heredia, Limonense y Talamanqueña). Encuentros dialógicos realizados en Cieneguita Limón y Amubri Talamanca. 2.1 Compartiendo con el mosaico cultural caribeño 2.2 Conociendo nuestras raíces. 3. Una nueva conciencia de la diversidad. (Población Herediana y Talamanqueña) Reflexionar sobre los dos encuentros anteriores el impacto en sus vidas y la generación de estrategias para no olvidar. Realizado en Heredia. 3.1 Entrelazando vidas en el pluriverso. 117
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Resultados: voces de participantes. Dentro de las expresiones de la población participante destaco algunas frases expresadas en los diferentes encuentros, que ilustran lo que significó la experiencia: - …Fue un inicio, un comienzo para lo que llegaría hacer una gran experiencia, aprendí que Heredia tiene cultura e historia…Joven del movimiento scout Heredia - …Es pensar porque nos cuentan la historia a la mitad y poder explicar en mi casa que paso con nuestros indígenas en la Conquista… Joven de Heredia. - …Me gusto saber porque me decimos Heredia por media calle, porque lo digo mucho y no sabía de dónde viene eso y en el cole nunca lo vi… Joven de Heredia -…Cieneguita y Talamanca tan conocemos. Joven de Cieneguita.
cerca pero tan lejos, porque no nos
- …Estoy cambiando el mundo de hoy, con un pequeño paso hacia delante…. Joven movimiento scout de Heredia… - ...Sentí tristeza y orgullo de cómo los Caribeños han sufrido discriminación y orgullo de cómo luchan por su cultura…joven movimiento scout de Heredia - …Interculturalidad costarricense, una sola vida para amar… Joven movimiento scout de Heredia. -…Talamanca es mi favorito, conocí territorios y un modo de vida distinto al acostumbrado, nuevos amigos y descubrí que las cosas que se dicen de los indígenas no son ciertas, son jóvenes como nosotros sueñan como nosotros y tiene nuestros mismos deseos… Joven del movimiento scout de Heredia. -…Es la oportunidad de mostrar nuestra cultura y que ellos la hagan suya… Joven de Talamanca. -…Es sentirme orgulloso de lo que tengo, sin dejar de soñar con más oportunidades para la gente de Talamanca…Joven de Talamanca. -…Es conocer a gente nueva, llevarlo a mi casa y superar el sentirme avergonzado de mi pobreza porque ella la vivió conmigo y estuvo feliz en mi casa… Joven de Talamanca. -…Conocer a Heredia en Talamanca, me encanto la mascarada y su baile tan divertido... Joven Talamanca -…Conocí y pensé a América Latina y nunca lo había hecho… Joven Herediano 118
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-…Aprendí lo importante que somos para Costa Rica…Joven de Talamanca. -…Bailar música caribeña la sentí en mi sangre, es mía también… Joven de Heredia. -…Que nos permitan hablar y conocernos así se aprende mejor... Joven de Talmanca. A partir de estas expresiones que surgen desde lo vivencial, desde la construcción de nuevas subjetividades, puedo indicar que existen verdaderas propuestas para mitigar la invisibilización de nuestras raíces, estableciendo como pilar fundamental el rescate del valor de América, que puede ser a través del reconocimiento a la historia desde lo colectivo, lo cual según Moise de Borgnia, permite reflexionar y reconstruir. (2001, p.23), desde esta lógica, se hace necesario dar un lugar al sentimiento de comunidad no como un mero lugar, sino como un espacio de reflexión, deconstrucción y reconstrucción. Es decir volver visible las contradicciones para transformarlas, derribando todo aquello que lleva al sostenimiento de imaginarios simbólicos que dan pie al fenómeno de la dominación y por ente a la desmovilización social generando desinterés por las necesidades propias de nuestra América. Desde esta lógica el proyecto permitió a la población participante retomar los procesos de conquista, que nos trasportan a un viaje sobre la belleza natural de nuestra América y los imaginarios que ante esta construyeron los colonizadores, el reconocimiento del lugar lo simbolizaron con su Nombramiento y desde ese momento se evidenció su deseo de apropiación y adoctrinamiento. Es así, que a cada lugar se le otorgó un nombre desde la cosmovisión religiosa de estos colonizadores, que desde ese momento se convirtieron en el Otro en mayúscula para las culturas Americanas. Un ejemplo rico Heredia Costa Rica, donde todas las cabeceras de sus cantones lleva el nombre de un santo o santa, y su población indígena fue completamente exterminada. Así inicio la historia canoníca, invisibilizando los verdaderos orígenes. En el caso de Talamanca, desde ese momento de colonización hasta la fecha las miradas a la población indígena han sido mediadas por las visiones extranjeras. Estas han logrado momificar las culturas indígenas, reproduciendo el pensamiento de que estas son primitivas, estáticas en el tiempo y “menores de edad” como dice Zea Aguilar (1976, p.459). Igualmente se han homogenizado eliminando la diferenciación étnica, Todos estos procesos favorecieron la esclavitud, la explotación, la exposición de las poblaciones indígenas a diferentes tipos de enfermedades y por último la búsqueda de su aniquilación. Sí, este es el pasado de América, una América violada, despojada y domada, pero que sobrevive y subsiste la cual, no carece de grandeza. La grandeza de hombres que han hecho posible esta América siempre sedienta de libertad, buscándola en los más apartados lugares de la tierra; desgarrándose para imponerse formas de libertad…La América con sus sufridos indios, con hombres que han resistido una larguísima etapa de dominación que no ha logrado abatirlos. Los indios sin los cuales esta América nuestra seguirá aferrada a las cadenas de su esclavitud (L. Zea Aguilar, 1976, p.456) Sí, una América dividida, por las estrategias de la colonialidad, pero que sin embargo creo espacios de interacción, que desplegó a nivel social una serie de vínculos, los cuales pueden visibilizarse, en los estudios etnográficos que evidencian procesos de 119
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migración que generaron un intercambio social, creando un mosaico cultural que nos ha llevado a procesos de heterogeneidad e hibridez, que configuran identidades diversas a lo largo de toda nuestra América. Otro elemento importante de recordar es el reconocimiento de elementos, sociales y materiales de las nuevas tierras en Europa más que por su valor cultural, porque eran vistos como exóticos. En el trascurso del tiempo se les dio un lugar que recordará las tierras conquistadas y la cultura primitiva. Esto se reconocía por medio de crónicas escritas y orales, es así como la labor que realizó el mestizo Garcilaso Inca de la Vega, a través de sus escritos denotaban las realidades de su Perú y el despojo del patrimonio de los pueblos indígenas y la conquista Europea. Esto a pesar de que su historia de vida, lo llevo en muchas ocasiones a tener sentimientos ambivalentes, se debe reconocer en su figura, el “surgimiento del nuevo sujeto escritural, capaz de emplear la letra aprendida en español o en quechua, cuya sola presencia, aunque intermitente y subordinada, altera sustancialmente el orden y los límites del espacio letrado de las naciones andinas” (A. Cornejo Polar, 1994, p.50). Con el devenir del tiempo la investigación sobre América volvió a ser mirada como potencializador de una comunicación intercultural, pensando nuestros países como una totalidad, un todo heterogéneo… con historias particulares (A. Rama Facal, 1998, p.7, 8) que ejecutada desde una metodología contextualizada permite el valor, el reconocimiento y la comprensión del pasado. Esto dio lugar a las ideas, comportamientos y organizaciones vinculares de la población heterogénea, tanto en el área política, como social, mirando estas culturas como un sistema en permanente evolución, lo cual permite realizar análisis diacrónicos y sincrónicos. Para la realización de estos estudios, se hace necesario la apertura y el trabajo entre organizaciones estatales y comunidades locales, así como la incorporación de los diferentes grupos culturales. Esto facilitaría reconquistar el valor simbólico de las regiones, iniciando un proceso de recuperación de la memoria histórica y la trasmisión de esta, desde una historia multiétnica, desde una historia indígena y no solo desde una historia indigenista, donde se le devuelva el valor al indígena. Como dice Mariátegui citado en Zea Aguilar (1978, p.458), “la solución del problema del indio… tiene que ser una solución social. Sus realizaciones deben ser los propios indios. El indígena ha de incorporarse, por su propio esfuerzo, tomando conciencia de su innegable humanidad”. Desde este marco, urge de un sistema educativo que tome el paradigma decolonial, que busca el compromiso en función de la justicia e igualdad social de las diferentes culturas y sus necesidades, fundamentalmente, el respeto del otro. Este compromiso inicia con una mirada retrospectiva a la historia, permitiendo pensar la historia en forma colectiva e intercultural, para enfrentar y derribar los mitos y barreras que suprimen el recuerdo, que buscan el olvido y que llevan a repetir historias, “los pueblos deben recordar y resignificar para no repetir” (Moise de Borgnia, 2001, p.80). Esto permitirá develar los condicionamientos económicos y sociopolíticos que han generado procesos de indefensión, desesperanza en Nuestra América. Quizás lo importante para mitigar esto sea la permanencia de un trabajo arduo en el sistema educativo sobre la cultura de Nuestra América, la cual ha logrado coexistir en este ambiente de globalización impidiendo una deslegitimación completa de nuestro 120
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cuerpo sociocultural, esto porque existen personas comprometidas con nuestros saberes, creencias, necesidades, en fin con nuestras realidades. Hombres y mujeres que requieren de espacios, donde se logre preconcebir la realidad, y se generen interrogantes, que permitan la trasformación del pensamiento domesticado, sujetado y enajenado, generando procesos donde se construya pensamiento crítico, liberador, emancipador y propio, un pensamiento rico, que responde a identidades propias, a la que debemos volvernos y revalorizar. Un adecuado trabajo en esta línea, permitirá entender todo este fenómeno sociocultural, que obedece a una historia invisibilizada, anulada, pero con ansias de ser develada y recreada, igualmente generara herramientas metodológicas de investigación, para reconocer la memoria histórica de los pueblos latinoamericanos, “su organización, su vida” en los diferentes escenarios: económicos, recreativos, de salud y sociopolíticos, y a través de esto generar nuevas comprensiones de la cuestión social, que contribuyan al abordaje de la problemática de América Latina, donde es manifiesta la necesidad de una comprensión de los acontecimientos de la época, los cuales evidencian la urgencia de la redefinición de los sistemas educativos. Los cual debe ejercer un papel más protagónico y militante, principalmente con las comunidades, donde se dé “una reivindicación del derecho a la participación política por parte de una sociedad civil que rebasa los marcos tradicionales de su participación representativa y busca nuevas formas de intervenir” (H. Guldberg Cerutti, 2000, p.154) a las cuales se les debe devolver su derecho de ser un sujeto activo y no objeto pasivo en los procesos educativos. Desde un reconcomiendo a esa fuerza comunal y desde una historia critica de América, el proyecto provocó en la población participante una toma de conciencias sobre las realidades de los territorios indígenas, estimulando la construcción de canciones, ensayos dramatizaciones, enlaces virtuales, videos que simbolizaran no solo los encuentros, sino su nuevo pensar, su nueva mirada al Otro que antes miraba en minúscula, hoy se posiciona en mayúscula. Cierro con la frase de una de las jóvenes heredianas María Andrea Quirós Segura, que con su pluma nos da una gratificante lección: estoy cambiando el mundo de hoy, con un pequeño paso hacia delante….
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Reseña Bibliográfica Cerutti Guldberg H. 2000. Filosofía de nuestra América, México: UNAM. Cornejo Polar. 1994. Escribir en el aire, Perú: Editorial Horizonte. Díaz Arias, D. 2007. Entre la guerra de castas y la ladinización. La imagen del indígena en la centroamericana liberal de 1870 a1944. Revista de Estudios sociales. Moise C. 2001. Prevención y Psicoanálisis. Buenos Aires: Editorial Paidós. Rama Facal Á. 1998. La ciudad letrada. Uruguay: Editorial ARCA. Zea Aguilar L. 1976. Pensamiento Latinoamericano. Barcelona: Editorial Siglo XXI.
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Educación endógena y pedagogía autótrofa. Acercamiento a un marco conceptual Emilce Beatríz Sánchez Castellón161 Universidad de La Guajira Colombia Resumen La escuela en sus distintos niveles, está inmersa en dinámicas complejas y del grado de armonía escuela-cultura, depende también la intensión y la extensión de uso de los cuerpos conceptuales, ideas, instrumentos y prácticas que se utilicen para interpretar la realidad. Desde esta perspectiva, la posición de la persona frente al mundo aportada, entre otras, por la escuela en general o por la escuela intercultural en particular, está en relación íntima con el manejo que una y ⁄ u otra le conceda a la diversidad. Una educación desde la diversidad, por el contrario, reconoce los procesos educativos endógenos y las pedagogías autótrofas en los cuales se basan. La etnoeducación, puente que une la cultura y la escuela, que armoniza los procesos de una y otra, ha definido la etnopedagogía como su disciplina fundante. Entiéndase, entonces, que la índole misma de “la educación endógena y la pedagogía autótrofa”, como objeto de conocimiento, puede definir aspectos secundarios, como metodologías, espacios, escenarios, recursos, propósitos, valoraciones, etc., pues no es posible la determinación de éstos (aspectos secundarios) sin el reconocimiento pleno de la cultura objeto. Palabras cláve: diversidad, educación endógena, pedagogía autótrofa, etnopedagogía.
Introducción La visión y la noción distintas de tiempo y espacio, propias de cada cultura, llevan a concepciones del mundo y a prácticas cotidianas distintas. La diversidad y la vida muestran a las culturas como organismos vivientes que poseen dinámicas complejas. La diversidad cultural se concreta en lenguas y en grupos culturales que, en el caso de La Guajira, han estado insertos en un solo ‘molde’ educativo, lo cual impone líneas de
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Emilce Beatríz Sánchez Castellón es Licenciada en Ciencias Sociales, Docente de la Universidad de La Guajira, y estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación, Rudecolombia-Universidad de Cartagena. Actualmente labora como Docente de la Universidad de La Guajira.
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pensamiento y de trabajo desde fuera y desconoce la dinámica y la lógica interna de cada grupo humano que habita este territorio. Una educación desde la diversidad, por el contrario, reconoce los procesos educativos endógenos y las pedagogías autótrofas en los cuales se basan. La etnoeducación, puente que une la cultura y la escuela, que armoniza los procesos de una y otra, ha definido la etnopedagogía como su disciplina fundante.
Visiones de educación. Introducirse en el campo de la educación obliga a referenciar los postulados de Platón quien plantea este concepto en sentido reflexivo encaminado a la formación y a la convicción; es un "proceso que permite al hombre tomar conciencia de la existencia de otra realidad, más plena, a la que está llamado, de la que procede y hacia la que se dirige" (Banchio, Laura M., 2004. 3). El ser educado se entiende como que la vida es un paso, un eslabón de una cadena de eventos que se aprovechan para pasar de lo sensible a lo inteligible. La anterior concepción de educación obliga a superar el “sentido común”, es decir, implica la adopción de una óptica que va más allá de la cotidianidad, lo cual se complejiza (Paiva C., Andrews J. 1999, 241) cuando el acercamiento a ésta es más consciente. Desde Edgar Morin, existen tendencias para abordar la educación que plantean desafíos alrededor de los procesos de enseñar y aprender teniendo en cuenta la diversidad sociocultural (Paiva C., Andrews J. 1999, 244). Dichas tendencias están logrando reformular los dominios del conocimiento pedagógico y de la profesión docente así como las estrategias a desarrollar en un escenario cada vez más complejo y cambiante. La consideración universalizante-universalidora y la inclusión de contextos complejizan el concepto de educación y, a su vez, las condiciones de éstos (contextos) trascienden aquéllas. En esta coyuntura, el concepto de educación se configura a partir de procesos diversos e interdependientes (Figueroa Oliva, Iván, 2008, 7). Desde esta perspectiva, la educación puede asumirse como proceso de transformación humana en la convivencia (interacción social) que ocurre en las dimensiones del vivir del niño tanto en los espacios privados (familia o escuela) como en los públicos (calle y barrio); en el que estudiantes y docentes cambian juntos en forma congruente porque interaccionan recurrentemente. Los estudiantes aprenden a vivir en cualquier dominio. Este proceso sigue un curso, definido por la manera de vivir de los padres, la comunidad y educadores. En él, el estudiante se transforma en un tipo de ser humano u otro, según el tipo de experiencias (Estrada D., Ma. Gabriela y Zapata S., Carlos. 2002, 2). Los aportes de la teoría de la complejidad permiten una interpretación de la educación y una comprensión de la acción docente en los contextos de enseñanza y aprendizaje. La educación asumida e interpretada como proceso se desarrolla de distintas maneras en los grupos sociales y culturales, plantea formas de asumirla y reproducirla y genera explicaciones de la acción educativa. 124
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Los escenarios y contextos de actuación de los agentes educativos se actualizan en la interacción social; los agentes aprenden de su cultura reglas y prototipos que les proveen de creencias y/o saberes promocionados en el ambiente educativo. Los procesos educativos salen de una situación inactiva a una activa que comporta aprendizajes en la vida, para la vida y para toda la vida. La educación como campo integrador de conocimientos y saberes asume el concepto de visión de mundo, estudiado por las ciencias sociales, como una orientación cognitiva básica que, mediatizada por la lengua, englobe valores, escenarios sociales, esquemas mentales, en síntesis, una configuración cultural y ética a través de la cual aparecen eventos de la realidad que interactúan con la visión de mundo (Luque D., Juan de Dios, 2000, 489). Las reglas compartidas en un grupo social son las que hacen que un individuo se comporte en su entorno de una manera determinada (MEN-UniatlánticoUniguajira, 2009, 25.) Todo análisis de la educación conduce a la comprensión de la humanidad como una unidad heterogénea. En los momentos históricos de la educación se evidencian interpretaciones y posiciones que cobran fuerza y compiten entre sí para reemplazar a la posición dominante, cada una intentando prevalecer en la época que emerge. En el momento histórico actual, convocan temas, premisas y compromisos propuestos por dichas visiones de mundo (Cabrera, Martha, 2008, 5). Según esta perspectiva, se pueden caracterizar tres tipos de actores educativos o de agentes dinamizadores de los procesos de enseñanza: el que educa en la vida (EV), para la vida (EPV) y para toda la vida (EPTV). Aunque parezcan similares los tres términos contienen diferencias de sentido que dan cuenta de las intenciones de este estudio en el cual el centro es la interacción comunicativa de los actores en un escenario educativo concebido desde las distintas caracterizaciones ya enunciadas las cuales están dimensionadas por la cultura. A propósito, es conveniente presentar algunas nociones de cultura que armonizan estas visiones de educación. La cultura es: “Una especie de tejido social que abarca las distintas formas y expresiones de una sociedad determinada” (Llaurens I., Barba y Arostegui, Hugo W., 2012, 2) “El conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o un grupo social. Ella engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales al ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias” (UNESCO, 2009, 1) “Un tejido de relaciones sociales creadas por el ser humano las cuales lo transforman y éste a ellas” (Geertz, Clifford, 2003, 21) Como tejido social, la cultura concede su lugar a cada uno de los elementos que la constituyen y, además, los relaciona y los imbrica; asimismo, concede importancia a la cohesión y a la identificación de sus similitudes y diferencias. Como conjunto de informaciones y habilidades, toma en cuenta el ‘equipamento’ del cual está dotado el ser humano y, en relación con la información, lo despliega y lo potencia. Como tejido de 125
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relaciones sociales, se refiere a que los miembros de una sociedad permanecen integrados, lo cual deriva en relaciones cada vez más necesarias. Por consiguiente, la cultura forma parte de los procesos educativos; está inmersa en el inconsciente y en el actuar individual y colectivo, se refleja y es producto de lo que hacen las personas y las sociedades. Es necesario, por tanto, profundizar en la relación cultura-visión de educación. Concebir la educación desde distintas visiones, es entender las bases que aportan los grupos culturales, comprender sus momentos históricos y entrar en las esferas íntimas de sus relaciones. ¿Cómo se aprende?, ¿cómo se enseña?, ¿qué mediaciones intervienen en los procesos?, ¿quiénes enseñan?, son interrogantes sin respuestas hasta ahora.
Educación en la vida (eev). La EEV, asumida como proceso endógeno y, en general, centrado en aspectos de la propia cultura, se apoya y revitaliza en la cotidianidad del ámbito privado (familia nuclear), los padres y los abuelos son los encargados de la formación de la criatura de acuerdo con su sexo; de esta manera se define el espectro, aunque reducido, de oficios y ocupaciones. El centro es la pervivencia cultural: se acude al niño -educando- por lo que representa para el fortalecimiento del grupo y el adulto -educador- se encarga de captar su atención y de cerciorarse de su comprensión. La EEV tiene un sentido práctico basado en la imitación y en el consejo, en el respeto y la aceptación de éste; provee el oficio desde temprana edad y los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollan conjuntamente con las prácticas que lo refuerzan; tiende a ser holística, integral, con marcada tendencia humanística -en el sentido de estar a la medida de la persona, del ser humano-, una especie de pedagogía del ser en tres vertientes: intraétnica (familia -nuclear y extensa-), interétnica (clan) y extraétnica (sociedad criolla). La escuela está en la vida y la vida es la escuela. De esta manera se percibe que hay un taller permanente: la vida (MEN-Universidad del Atlántico-Universidad de La Guajira, 2008, 30). Los procesos de formación se focalizan en el desarrollo de habilidades y destrezas para el trabajo desde la primera infancia. El wayuu se prepara para formular y realizar su proyecto personal de vida (Mejía, Betty, 2004, 45; también en MEN-MTDEW, s.f., 30) y, de esta manera, para vivir en sociedad y asumir su responsabilidad de “ser a la manera wayuu”, aportar a los procesos de identidad cultural y pertenencia al grupo; el proceso se orienta hacia aquello que le provee identidad de género, le aporta ritmos y estilos de aprendizaje, fomenta la independencia temprana, acostumbra a aprender, a hacer las cosas; son equivalentes wayuu del “trabajo en equipo” conformado por el niño y los adultos involucrados en los procesos que rompe el rigor de las jerarquías y presenta un clima y un ambiente de formación que propicia las respuestas personales; desarrolla la capacidad de hacer efectiva la libertad del niño de manera que se oriente hacia lo que ha de ser su vida. En fin, la EEV es mucho más que un método activo, es una visión formativa con sus propios dinamismos de reflexión y orientación.
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Las familias y las comunidades son activas hacia la crianza de sus integrantes y enseñan y aprenden desde la cotidianidad. La familia es fundamental para la conservación de los valores. Cada persona asume los códigos culturales y los reproduce en sus actuaciones.
Educación para la vida (epv). Entendida como proceso de formación centrado en el desempeño para un momento posterior (futuro), busca dar sentido a lo útil. Su finalidad es conocer desde lo teórico para luego aplicar esos conocimientos. En la EPV la escuela es la protagonista. La familia otorga a la escuela la responsabilidad del desarrollo de competencias relacionadas con el desempeño del niño y convierte su ámbito en el de mayor influencia; sin embargo, escuela y familia establecen acuerdos para lograr la formación integral y, en la dinámica cotidiana, el niño más que cambiar de ‘espacios’, cambia de ‘escenarios’ de aprendizaje (MEN-Universidad del Atlántico-Universidad de La Guajira, 2008, 25). La EPV, está centrada en la ciencia, en la técnica, en la tecnología y en algunos aspectos de la cultura, se apoya y revitaliza en la cotidianidad del ámbito público (extrafamiliar); la escuela es la encargada de impartir una formación homogénea sin distingo de sexo aunque discrimine las edades; el espectro de oficios y ocupaciones es amplio y jerarquizado en instituciones que tienen acceso a distintos niveles de profundización del conocimiento. El centro es la pervivencia de la ciencia y de la información que de ésta se deriva: el niño -educando- juega el rol de aprendiz y reproductor del sistema de información y el adulto -educador- se encarga de capacitarle, formarle y orientarle. La EPV tiene un sentido mucho más teórico que práctico basado en una ‘disciplina’ académica; el oficio aparece después que se egresa, esto quiere decir, en la adultez y los procesos de enseñanza y aprendizaje, generalmente, se desarrollan con la teoría y la práctica impartidas de manera aislada; aunque predica la integralidad y el humanismo, sus logros están centrados en el individualismo. El niño va a la escuela porque se asume ésta como algo externo. Los procesos de formación imponen objetivos y metas para el futuro. El proyecto personal de vida tiende a lo individual a partir de que es definido por la familia como parte de su propio desarrollo y como garante de pragmatismo y de posicionamiento socioeconómico; el proceso se orienta hacia lo que concede mejores ingresos y seguridad.
Educación para toda la vida (eptv). En esta visión de educación, el proceso de formación se centra en el placer de aprender, busca dar sentido a la vida, el presente es el futuro y viceversa, se asume que hay que aprovechar el tiempo, con las pausas que sean necesarias. Si su finalidad es el placer de aprender, hay que hacerlo de manera significativa, para que la apropiación de conocimientos apoye los procesos de dignificación y de expansión del espíritu. El ser humano es susceptible de aprendizaje hasta en el último minuto de su vida.
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La persona al aprender bajo estas condiciones, disfruta el conocimiento por sí mismo. No importa la naturaleza de éste ni si es aplicable o no. En la EPTV el protagonismo es de la persona, por eso, la responsabilidad del desarrollo de competencias es de ésta; Estado y escuela, responden a la dinámica impuesta por la persona que es la que establece sus propios objetos de aprendizaje y de estudio. La EPTV, está centrada no sólo en la ciencia sino también en la cultura y en todo aquello que le permita a la persona saber ser y saber vivir, se apoya y revitaliza en la cotidianidad de los ámbitos público (social), privado (familiar) e íntimo (consigo mismo); el espectro de oficios y ocupaciones es tan amplio como el proyecto de vida personal. Como el centro es el placer de aprender, la persona asume su autonomía. La EPTV define un sentido para el aprovechamiento teórico y práctico basado en una autodisciplina que tenga en cuenta que el saber no sólo debe ser útil sino un valor en sí mismo; el oficio aparece simultáneamente con el aprendizaje; la integralidad y el humanismo acompañan sus logros centrados en el buen vivir planteado por la EEV. La asistencia a la escuela se asume como algo natural. Los procesos de formación plantean objetivos y metas relacionados con el aprendizaje más que con el uso que se haga de éste. El proyecto personal de vida, aunque parte de lo individual, su intención es profundizar en prácticas de vivir juntos. Abarca el aprendizaje en todas las edades y modalidades: formal, no formal e informal. En el siglo XXI, la necesidad de insertar los principios del aprendizaje a lo largo de toda la vida en la educación y en políticas de desarrollo más amplias, asume un carácter urgente. La articulación de los principios y conceptos pilares de la educación -aprender a ser, conocer, vivir juntos y a hacer-, coadyuvan en estos procesos de formación integral (Delors, Jacques, 1996, 16). En síntesis, puede observarse que las visiones de educación, de acuerdo con sus propósitos y sus logros, se ‘materializan’ en los estadios vitales de la persona de manera diversa. Es notorio que el énfasis de la EEV y de la EPV está puesto en los dos primeros estadios; al parecer, sin ninguna diferenciación, sin embargo, existe una marcada diferencia cualitativa en tanto que dicho énfasis para la EEV se ubica en el conocimiento como objeto de aprendizaje mientras que en la EPV lo hace como objeto de estudio con lo cual el conocimiento para la EEV está en relación directa con la praxis y en la EPV en la teoría. Por otro lado, las dos primeras visiones difieren del énfasis de la tercera en tanto que ésta, para sus propósitos y sus logros, maneja ambos objetos: el de aprendizaje y el de estudio, entendiendo por objeto de aprendizaje, al conocimiento que se produce y se reproduce en la praxis en procesos espontáneos de reflexión y argumentación comunitarios y por objeto de estudio aquel que lo hace más ligado a la teoría. Edades
Visiones de educación EEV EPV
Infancia Juventud 128
EPTV
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Edades
Visiones de educación EEV EPV
EPTV
Adultez Vejez Objeto aprendizaje
de
Objeto estudio
de
Objeto aprendizaje estudio
de /
Visiones de educación y pedagogía. En la cultura griega, en su concepción de la educación, se planteaba la pedagogía como la guianza de los niños hacia la escuela (paidagogós, en el griego antiguo, de paidos ‘niño’ y gogia “conducir o llevar”) (Hevia B., Daisy, 2010, 1). Ya en ésta, la mayéutica, como método de enseñanza-aprendizaje y el peripatos ‘pasear’, constituían los ‘instrumentos’ más importantes del maestro. Más adelante, la pedagogía se asumió como la conformación de principios normativos que seguían a la acción educativa. En la actualidad, la educación se evidencia como un hecho social en el cual intervienen diversos agentes y la pedagogía se conoce como una ciencia multidisciplinaria que orienta las acciones educativas y de formación, plantea principios, métodos, …, los cuales son sus elementos constitutivos. En la actualidad el concepto de pedagogía ha variado, se refiere al conjunto de saberes orientados hacia la educación, su objeto de estudio es la educación y ésta, activa y práctica, se ajusta a normas y reglas que constituyen los métodos y procedimientos y parte de una imagen o comprensión del mundo de la vida y del hombre para crear o modelar a la persona humana (Chávez H., Norma, 2009, 23) La pedagogía ha variado y puede concebirse desde diversas perspectivas: una, técnica, la hace ver como conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia y, dos, como ésta, tiene un objeto propio de investigación, se ciñe a un conjunto de principios reguladores, constituye un sistema y usa métodos científicos (Hevia B., Daisy, 2009, 23). Tradicionalmente, la educación ha asumido una misma pedagogía para la formación en contextos diversos, como si todas las personas tuviesen la misma forma de pensar, de actuar y de concebir el mundo. Como si todas, pertenecieran a la misma cultura y hablaran la misma lengua. A esta posición uniformadora de los contextos educativos, la pedagogía agregaba el reconocimiento exclusivo del maestro como único agente de la acción educativa cuando, por ejemplo, desconocía que el esclavo que llevaba al niño a la escuela establecía la relación esclavo-niño-escuela-familia y también ejercía una función de formador en tanto que el contacto con el niño le permitía orientarlo y responder algunos de sus interrogantes sobre la vida, posiblemente en una actitud emic (Harris, Marvin, 2000, 29), por el compromiso afectivo que adoptaba con el niño. Sin embargo, la pedagogía asumía que era sólo al interior de la escuela donde el niño se formaba, desconociendo el importante rol del contexto en el proceso. Es evidente que en la escuela coexisten distintas realidades e intereses. 129
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En este sentido, en la actualidad, es conveniente la reflexión acerca de la diversidad intrínseca en los procesos pedagógicos y educativos; asimismo, de acuerdo con los planteamientos anteriores, la ubicación de las visiones de educación en el campo de la filosofía de la educación porque ésta es un problema de reflexión abierto y libre acerca de esta temática, que va más allá de métodos y procedimientos y se ubica en los fines y sentidos de la vida misma (Ferrater M., José, 2001, 970-972); planteamientos como éstos parecen estar señalando que a cada visión de educación correspondiera, por lo menos, una pedagogía.
Educación en la vida y pedagogía. La EEV se asume inmersa en la cultura y el conocimiento y la formación están íntimamente relacionados con la naturaleza y la cotidianidad; en ella, los ancianos como los esclavos en la antigüedad- son también agentes educativos. Es así como, la pedagogía en los grupos culturales se percibe como una construcción participativa comunitaria que se alimenta de las experiencias de sus miembros y de otros grupos, de formas de aprender y enseñar no necesariamente en y desde la escuela. Esta visión aplica y estructura procesos formativos a partir de las realidades de cada grupo cultural y, por ello, responde a necesidades y anhelos endógenos; la base económica y el sistema de producción y de reproducción de bienes condiciona a la supervivencia, orienta los procesos formativos y, de esta manera, genera una pedagogía acorde. Realmente, la EEV corresponde a un tipo de sociedades cuya base económica también determina sus dinámicas educativas. La diversidad cultural, entonces, ‘matiza’ la estructura de la EEV; es decir, mientras las sociedades respondan a bases económicas de subsistencia, muy posiblemente generarán una sola visión de EEV sin desmedro de la diversidad cultural que les sea inherentes. Cada grupo cultural tiene una o varias visión (es) de mundo (s) y una base económica que, de igual manera, influyen en los paradigmas de formación de sus integrantes. En este sentido, cada grupo cultural en un momento histórico, establece su dinámica de formación y a ésta corresponde una pedagogía. Por tanto, a cada visión de mundo le corresponde un tipo de educación; aquí cobran importancia algunos componentes como el antropológico, el biológico y el cultural.
Educación para la vida y pedagogía. La EPV tiene su base en la ciencia y el conocimiento y la formación se relacionan con el desempeño personal relacionado con la producción económica; en ella, la edad juega un papel muy importante, hay una marcada tendencia a la observación de la etapa productiva y de la generación de relevo. A diferencia de la EEV, los ancianos son relegados y el saber y el conocimiento que han acumulado a través de los años, poco cuentan; se necesita la vitalidad de los jóvenes. Es así como, la pedagogía considera pertinente, es sólo la proveniente de la academia, de la escuela, que desestima, por ejemplo, el proceso de formación en la familia porque lo asume asistemático; sin embargo, esta pedagogía escolástica, presenta matices y tendencias de construcción participativa (constructivismo, etc.) Y, sobre todo en los tiempos actuales, se alimenta de experiencias validadas por la ciencia y de formas de aprender y enseñar, no 130
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necesariamente en y desde la escuela pero sí con mucha preocupación con el futuro como tiempo para el cual se forma la persona. Esta visión aplica y estructura procesos formativos con énfasis en los contenidos y en la ‘transmisión’ de conocimientos a partir de realidades sociales específicas por lo cual responde a procesos generalizantes y, casi siempre, uniformadores; la base económica y el sistema de producción y de reproducción de bienes están orientados por la economía de mercado y por sistemas políticos que la sustenten. La EPV corresponde a sociedades cada vez más complejas. La diversidad cultural, en este caso, se ‘mimetiza’ porque la estructura de la EPV la desconoce; esta visión corresponde a sistemas educativos que promulgan propósitos, etc. que luego distan mucho de las prácticas que generan. Por estas razones, carecen de importancia la (s) visión (es) de mundo de los grupos culturales y, por tanto, los paradigmas de formación que éstos podrían aportar. La o las pedagogía (s) relacionadas se corresponden con distintos tipos de educación. Noción de pedagogía. Como se sabe, viene del griego paidos ‘niño’ y aggos ‘conducción’, para referirse a la tarea de cuidado y acompañamiento del niño por parte del esclavo. Esta noción siguió hasta los siglos XVII y XVIII para referirse a la labor de los preceptores de los hijos de familias acomodadas. Con el tiempo, sin embargo, se modificó este sentido y pasó a ser el estudio y la regulación del proceso de la educación y el afán por captar su esencia y dirección. El encuentro de estas dos acepciones muestra el conflicto de la teoría con la práctica. Oscar Picardo sigue afirmando que quienes restringen el significado a la conducción, como lo hacen los alemanes Ernst Krieck y Peter Petersen, hacen de la pedagogía una “mera tecnología” (Picardo J., Oscar, 2004, 275). Por otro lado, si se excluye de la pedagogía lo tecnológico, queda lo teórico-científico y se convierte en una noción más amplia de la educación. De esta manera, pueden convivir las dos exigencias igualmente fundamentales de la teoría y de la práctica, sintetizadas como que la pedagogía no puede definirse: -“Solamente como la ciencia de la conducción de los niños y de los adolescentes porque, aún entendida como conducción, la educación afecta a la totalidad de la vida humana, nace con el hombre y muere con él” -“Unicamente como la ciencia de la conducción o de la educación consciente y sistemática porque la educación también adopta la forma de una influencia intencional y de una realidad social y cultural-histórica” -“Más que como teoría de la formación o de la educación porque ésta es también una actividad concreta que necesita ser regulada mediante un conjunto de normas” (Picardo J., Oscar, 2004, 275-277) Como conclusión, la pedagogía debe referirse, en sentido amplio, a tres aspectos: a las visiones, formas y aspectos que le transmite la educación, al conjunto de procedimientos que, al explicitarse, la muestra como una actividad consciente y a la reflexión inherente.
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Como ciencia. Cumple con las características principales de la ciencia: - Tiene un objeto propio de investigación: la educación - Se ciñe a un conjunto de principios reguladores: la autonomía en el aprender y en el enseñar que conducen a la libertad de la persona. - Constituye un sistema: consta de un conjunto de elementos interrelacionados, a cada uno de los cuales corresponden funciones. - Usa métodos científicos: observación, experimentación. Como técnica. Es un conjunto de procedimientos para la formación integral de la persona; en este orden de ideas, la pedagogía se convierte en un ‘recurso’ que permite logros y objetivos relacionados con el desarrollo de habilidades y de competencias. Entendida como técnica, la pedagogía estaría destinada a la producción de bienes utilitarios, es decir, no trascendería los medios o los instrumentos de los cuales se valga. Es claro, que lo que entendemos por pedagogía está más allá, se apoya en la técnica y la trasciende. Como técnica está llamada a la producción de bienes culturales que aseguran los avances materiales y también los espirituales. Puede considerarse, además, que se convierte en un dominio acabado a nivel del conocimiento, por tanto, la pedagogía como técnica demanda del pedagogo el conocimiento a fondo de ella como disciplina. Como arte. Si se considera la pedagogía como un sistema, basa su funcionamiento en tres aspectos: producción, legitimación e institucionalización. La primera, ligada al trabajo desarrollado tanto por el pedagogo como por el aprendíz; la segunda, está definida por la valoración que de esa producción hace la sociedad y, la tercera, la trascendencia, la conservación y la trasferencia cuenta con instituciones y entidades que hacen de la educación un bien o unos bienes tangibles. En conclusión, el concepto de pedagogía en sí mismo es problémico y la razón está en la amalgama de los tres conceptos: es ciencia cuando sistematiza un saber, técnica porque se vale de instrumentos y arte cuando se cuenta con la libertad para la búsqueda y el encuentro de soluciones que producen placer. Pedagogía en la EPV. Aunque la EPV predica sobre la necesidad de incursionar en la complejidad de los procesos de aprendizaje y de las relaciones humanas (convivencia, diálogo, etc.), en general, asume sólo los procesos de enseñanza y, específicamente, describe y explica los procedimientos pedagógicos del docente; ¿dónde se quedan o aparecen las descripciones y explicaciones de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y, aún más, de lo que se afirma que aprende el docente cuando enseña?. La o las pedagogías relacionadas con la EPV tienden a plantear los procesos y los procedimientos pedagógicos en relación con el tiempo futuro, lo cual se relaciona intrínsecamente con sociedades que privilegian la llamada etapa productiva y su correlato generación de relevo. Es decir, es o son pedagogía (s) para el tener más que para el ser. 132
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Educación para toda la vida y pedagogía. Según la UNESCO, debe producirse un cambio en la sociedad que posibilite la entronización de la educación como su pilar más importante, es decir, hacia “una sociedad en la que se ofrecen múltiples posibilidades de aprender, tanto en la escuela como en la vida económica, social y cultural. De ahí la necesidad de multiplicar las formas de concertación y de asociación con las familias, los círculos económicos, el mundo de las asociaciones, los agentes de la vida cultural, etc.” (Delors, Jacques, 1996, 37). Es la planteada por la Comisión Delors como educación a lo largo de la vida y que en el presente ensayo denominamos educación para toda la vida (EPTV). Pero ¿qué es la vida?, una respuesta nos la brinda Ana Lucía Villarreal, basándose en los planteamientos de los científicos chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela “la vida implica procesos de construcción y de creación del ser mediante todas las habilidades y todos los sentidos. Su teoría para definir lo vivo y su dinámica dentro de la biopedagogía parte de una palabra clave: autopoiesis, que procede de dos vocablos griegos auto simismo, en donde el punto de referencia para la acción es el sujeto mismo, poiesis acción de producir, palabra referida a la creación; para Maturana y Varela la vida se centra en la autoproducción, es decir, en la creación de sí mismas como único y primer objetivo y, todo organismo vivo, es un sistema diferenciado del exterior, el cual dirige todas sus acciones a mantener dicha diferenciación, sin embargo, no puede vivir en el medio exterior, ya que de él es de donde proviene la materia prima que posibilita su regeneración” (Villarreal, Ana L., 2011, 3). La pedagogía inherente a EPTV ha de ser aquella que asuma la responsabilidad del desarrollo de competencias en la persona y puede ser impartida por un docente o asumida por la propia persona. De acuerdo con Maturana y Varela, esta pedagogía debe contribuir con la autoproducción y, en concordancia con la UNESCO, para saber ser y para saber vivir. UNESCO y EPTV. Una de las llaves de acceso al siglo XXI es la EPTV; es ésta una respuesta al mundo cambiante de hoy. Aprender a aprender se impone para satisfacer la necesidad de afrontar la realidad vertiginosa y para comprender mejor el mundo hay que aprender a comprender al otro, aprender a vivir juntos y en ello se relacionan historias, tradiciones y espiritualidades. Para ello se impone aprender a conocer y esta dinámica tiene una base doble: cultura general cada vez más amplia y cantidad cada vez más reducida de materias por aprender en la escuela. La cultura general es como la “llama permanente” de aprendizaje para toda la vida. El número reducido de materias para el aprovechamiento del tiempo de estudio en campos específicos lo cual posibilita la profundización. El aprender a hacer se refiere más que al aprendizaje de un oficio a la adquisición de competencias para hacer frente a diversidad de situaciones que, por un lado, muestren la autonomía del ser y, por otro, faciliten el trabajo en equipo; asimismo, estas competencias tienen que ver con el desarrollo de la autoevaluación.
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De capital en estos aprenderes, el aprender a ser, puesto que el siglo XXI exigirá mayor autonomía y capacidad de raciocinio para “no dejar sin explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de cada persona” (Delors, Jacques, 1996, 18) que termina en saber comprenderse, inicialmente, a uno mismo. Educación formal y EPTV. La educación formal o aquella impartida por la escuela convencional y tradicional en sus niveles primario, secundario y universitario, según UNESCO, debe desarrollarse de acuerdo con las modalidades y contenidos definidos por cada uno de los países, realzando los clásicos aprenderes básicos (leer, escribir…) a lo cual hay que añadir el saber expresarse como preámbulo de apertura a la ciencia y al mundo. Es en este nivel en el cual hay que hacer el mayor esfuerzo y poner el mayor énfasis porque es allí donde el estudiante aprende para toda la vida. Además de ser contextualizada, debe acercarse a los sectores más vulnerables y deprimidos de la sociedad, aprovechar los conocimientos previos y la vida cotidiana como orientación para la comprensión de los fenómenos naturales y de las formas diversas de sociabilidad. La escuela debe asumir que las técnicas más avanzadas sólo pueden servir de apoyo ya que la relación docente-alumno es insustituible y es la encargada de la transmisión, diálogo y confrontación. La educación secundaria tendrá que ser organizada al unísono de la diversidad de cauces, previo a lo cual se clarificarán la selectividad y la orientación y, de esta manera, cobrará sentido la igualdad de oportunidades. La educación universitaria se situará en el centro del dispositivo con cuatro funciones esenciales: la preparación para la investigación y para la enseñanza, la oferta de formación especializada y adaptada a las necesidades de la vida, la apertura a la educación permanente y la cooperación internacional. A esto hay que agregarle la responsabilidad sobre los problemas éticos y sociales. En la EPTV es necesario estudiar nuevas formas de certificación en las que se tengan en cuenta todas las competencias adquiridas. Por último, es necesario recordar que la alfabetización es un problema académico integral que atañe a todos los niveles y, especialmente, a la educación básica para adultos. Educación no formal y EPTV. Si se afirma que la EPTV implica procesos placenteros por su desarrollo en grupos etáreos que llegan a la formación de una manera más libre y espontánea, es porque dicha formación puede ser independiente de los requisitos formales de la relación educación-trabajo. Sin embargo, la educación no formal (ENF), se define como toda actividad organizada y duradera que no se sitúa exactamente en el marco de los sistemas educativos formales integrados por las escuelas primarias, los centros de enseñanza secundaria, las universidades y otras instituciones educativas formalmente establecidas desempeña un papel cada vez más importante en la empresa de lograr las metas de educación para todos y para el logro de los objetivos del milenio (UNESCO, 2006, 1)
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La ENF puede revestir distintas formas: estructuras de atención y educación de la primera infancia, centros comunitarios de aprendizaje (rural y urbano), alfabetización, formación técnica y profesional en los lugares de trabajo, enseñanza a distancia,...
Diversidad y nuevas perspectivas de la pedagogía. La diversidad es un asunto cotidiano. La visión de mundo de los pedagogos de los siglos anteriores al XX les llevó a pensar en una escuela homogeneizante como garantía de igualdad entre los seres humanos. Con los avances sociales y culturales, los procesos pedagógicos están siendo concebidos en el pluralismo democrático, la tolerancia y la aceptación de la diferencia, a través de lo cual se intenta promover el desarrollo y la madurez personal, propone una educación basada en derechos humanos.
Pedagogía uniformadora o normalizadora. Implica una visión reguladora que se apoya en una idea clara acerca de lo que el sujeto de aprendizaje es y debería ser, sobre su naturaleza, afectividad y autonomía de los niños. Pone énfasis en la estructura de normas para que las conductas y acciones de docentes y alumnos se adapten a ellos y definen mecanismos para detectar y castigar las transgresiones. Esta pedagogía supone que el ego es portador no sólo de conocimiento sino de cultura y el otro es un sujeto negado, inepto y peligroso que para llegar a su desarrollo autónomo deben ‘aceptar’ la imposición legitimada de la ‘civilización’. La normalización se genera con normas a través de las cuales se miden las singularidades y se identifican el cumplimiento o el desvío del parámetro común. Por estas razones, hay que corregir a quien se desvía. La persona es un ser estático, sin autonomía y sin derecho a ella y la relación es mas de imposición que de guía. Sus legados más importantes son los de una pedagogía que traería igualdad y permitiría la conformación de grupos diferentes basados en sus orígenes y en sus capacidades.
Etnopedagogía. La etnopedagogía guía al etnoeducador en los procesos de conocimiento y transmisión de contenidos desde y hacia la cultura; está en íntima relación con el desarrollo de los procesos de la educación endógena y de la pedagogía autótrofa. La etnopedagogía se posiciona como estrategia educativa porque parte de las contribuciones de los grupos culturales para educar a sus niños desde el autoreconocimiento, el autorespeto, la valoración de las diferencialidades tanto a nivel comunitario como en la escuela y, especialmente, de las formas de enseñar y de aprender. Requiere que exista la participación de la escuela y que ésta se convierta en mecanismo propio de socialización y de construcción de sentido de vida en espacios de valoración, recuperación y producción de conocimientos y saberes, siendo el etnoeducador el articulador social entre comunidad y escuela. 135
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Es en sí misma un proceso de generación y apropiación de medios de vida que responde a las necesidades y características que le plantea al hombre su condición de persona (Parra, Alejandro, 2003, 28)
Educación endógena / educación propia. Es un proceso que prioriza al ser humano desde su desarrollo integral, asume que la educación está ligada a la vida, al revitalizar los saberes ancestrales y locales, fortalece los valores culturales, asume la escuela como eslabón entre cultura y educación e interpreta la cosmovisión de los pueblos; propone una visión integradora de la educación con la vida de la comunidad. Las comunidades locales y regionales revisan su propia escuela, entendida como espacio de aprendizaje y formación, como eje articulador de las iniciativas. Su centro es “formar en la vida para la vida”, para ser capaces de educarse a sí mismo para ser más autónomo, avanzar sobre la pertinencia del conocimiento que se imparte, la identidad y la cultura propias en los currículos.
Pedagogía autótrofa. Los seres vivos se desarrollan en ambientes en los cuales interactúan con otros y su existencia está condicionada al tipo de relaciones que establezcan entre ellos. Si la autotrofía es la capacidad de algunos seres vivos de producir sus propios nutrientes, una pedagogía autótrofa es aquella que a semejanza de los organismos autótrofos cuya existencia ha permitido que otros organismos se aprovechen de ellos y, al comérselos, extraigan parte de la energía que almacenan y así aseguran su propia supervivencia.
Autopoiesis y autotrofía. La autopoiesis es la condición de existencia de los seres vivos en la continua producción de sí mismos; designa la organización de los sistemas vivos162; es la manera de existir y de ser una entidad autónoma que tiene un sistema viviente (Oliva Figueroa, Iván, 2008, 15). Son autopoiéticos los sistemas que presentan una red de procesos u operaciones que los definen como tales, los hacen distinguibles de los demás y pueden crear o destruir elementos de sí mismos como respuesta a perturbaciones del medio. Aunque el sistema cambie estructuralmente, dicha red permanece invariante durante su existencia, manteniendo la identidad de éste. Los seres vivos, por ejemplo, son, en particular, sistemas autopoiéticos moleculares que están vivos sólo mientras están en autopoiesis, es decir, los seres vivos son entes que se producen a sí mismos, por lo tanto, son redes de producciones moleculares en las que las moléculas producidas generan con sus interacciones la misma red que las produce y, de esta manera, definen el ‘acoplamiento’ de cada sistema a su entorno. Cuando algo externo incide sobre el sistema, los efectos dependen de ellos mismos, de su estructura y no de lo externo. La autonomía, propia de 162
La autopoiesis o autopoyesis es un neologismo propuesto en 1971 por los biólogos chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela
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los seres vivos, se produce como autorreferencia (Maturana, H. y Varela, F. 1997, 1415) Dichos autores generan preocupaciones al respecto de estas afirmaciones debido a que dejan ver que si la dinámica biológica se asumiera por analogía con la de la enseñanza, podría dar lugar a no tomar en consideración la mediación de lo social y lo cultural en la que vive el sujeto desde que nace y, más complejo aún, la mediación compleja de lo biológico, lo social y lo cultural, con lo propiamente psicológico que se va conformando. Es preocupante porque se ignora que lo social y lo cultural pueden afectar el desarrollo psicológico humano y la efectividad de los procesos de aprendizaje (2009, 337). Teniendo en cuenta el desarrollo de otras disciplinas a partir de lo planteado para la biología, Luhmann presenta la autopoiesis como un nuevo paradigma teórico aplicada a los sistemas sociales en los cuales el carácter autorreferencial no se limita al plano estructural sino que toca con sus elementos y él mismo construye los elementos de los que consiste (Luhmann, Niklas, 1996, 307). Este paradigma está conformado en la distinción entre sistema y entorno, entre sostenimiento del límite y operaciones autorreferenciales. La autopoiesis explica procesos de conservación y cambio de identidad de sistemas sociales que, a pesar de ello, conservan su autonomía, basada en una “forma de autoorganizarse” y, como dicen Piñuel y García-Lomas, “en congruencia con la diversidad de acciones y aspiraciones de los individuos. Son las interacciones comunicativas las que construyen un entendimiento (meaning) cuyo sentido es autorreferente para el sistema”. (Piñuel R., José L. y García-Lomas, José I., 2004, 4). La teoría de la autopoiesis se ha aplicado a distintas áreas del conocimiento y recientemente al análisis de organizaciones educativas. En este sentido, los sistemas sociales muestran características similares a las que se han encontrado en los seres vivos como elementos de sistemas autopoiésicos (autorreferencialidad, enfoque en las interacciones, etc.) (Silas C., Juan C., 2006, 15). La autotrofía, por su parte, se refiere a la capacidad de los organismos de elaborar su propia materia orgánica a partir de sustancias inorgánicas, es decir, que se nutren a sí mismos desde sí mismos. Autotrofía procede del griego autos “propio, mismo, de uno mismo” y trophe ‘nutrición’, significa "que se alimenta por sí mismo, nutrición realizada por uno mismo”. Haciendo uso de la metáfora, la autotrofía en educación, puede considerarse un proceso de captación de objetos de distinta naturaleza (conocimiento, estudio, formación), necesarios para el crecimiento y el desarrollo de la persona. En ese proceso se elaboran ‘nutrientes’, es decir, objetos de estudio, de conocimiento, de formación, contenidos; son elementos que hacen parte del escenario educativo y sirven de sustento para la educación. Los ‘nutrientes’ se necesitan para que los fines de ésta se cimenten en el estar y en el ser. En el estar porque el ser humano se desarrolla en el espacio y tiempo, allí consolida su hábitat, asume su identidad y establece relaciones con otros seres que le ayudan en la formación de su personalidad. La educación provee elementos para la sobrevivencia, para el vivir juntos. El ser, se refiere más que a una entidad corporal a la integralidad animada que busca su autorrealización y se configura en la búsqueda de la 137
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verdad y la libertad. El ser, en su construcción, se vale de procesos autopoyéticos en los cuales cada elemento (‘molécula’) al cumplir su o sus funciones va autodeterminando su realidad y la del organismo al que pertenece, de esta manera se va asumiendo en sí mismo. El ser está en continua búsqueda: de autosuficiencia, autorreferencia, autonomía. En este sentido, surgen interrogantes como ¿cuáles son los ‘nutrientes’ fundamentales y complementarios de la educación?; ello supone que la macroestructura educativa, debido a la variedad de usos a que da lugar, requiera de ‘nutrientes’ que muestren condiciones autótrofas y heterótrofas presentes en los procesos de formación. Las heterótrofas logran dinamizar el sistema debido a que, por su necesidad de búsqueda de ‘nutrientes’ en otros organismos, tienen que desplazarse; este movimiento implica la delimitación de un “campo de acción” y esta característica fundamental permite visibilizar lo distinto de su configuración. Las autótrofas son más fuertes e ‘inamovibles’ porque su dinámica, en cierta forma, es imperceptible, esto obedece a que sobre ellas descansa la del ser. Referida la autopoiesis a la manera de existir y de ser de una entidad autónoma, que tiene un sistema viviente y la autotrofía a la capacidad de los organismos de elaborar sus propios nutrientes, para sí mismos desde sí mismos, pueden observarse similitudes y diferencias entre ambas.
AUTOPOIESIS
AUTOTROFÍA
Existe una capacidad para la provisión de los propios nutrientes Propiedad básica de los seres vivos Propiedad básica de algunos seres vivos Capacidad de multiplicación
Capacidad de síntesis
Dinámica de organismos aquí y ahora Existencia de una entidad autónoma
Potenciación del ser y del estar
Como la práctica, lo que se da en los Como la teoría, lo que podría ser hecho hechos Organismos que se nutren a sí mismos Autopoiesis es a autotrofía lo que didáctica es a pedagogía Didáctica
Pedagogía
Producto es el nutriente Procesos de conservación y cambio de identidad
Tradición pedagógica y pedagogía autótrofa. La pedagogía se ha encargado de estudiar la educación, primero como conducción, luego como acompañamiento y, más adelante, como reflexión en perspectiva de las acciones educativas, de esta manera, se ha hecho teórica, recomendatoria o considerada un supersaber social. 138
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La pedagogía autótrofa aspira a develar los procesos y los elementos más intrínsecos de la propia disciplina pedagógica para permitir que de ella se extraigan los ‘nutrientes’ y la ‘energía’ necesaria para la supervivencia de otros organismos y disciplinas presentes en el amplio mundo de la educación y de la formación de seres humanos.
Pedagogía autótrofa y educación en la vida. La EEV desarrolla sus procesos pedagógicos de manera natural y tan espontánea que, como forman parte de la cotidianidad, pasan inadvertidos. La escuela no se entera porque no forman parte del ámbito de su trabajo, lo ignora de la misma manera que lo hace con los saberes y los conocimientos previos con los cuales llega el niño a ella. En este sentido, la pedagogía autótrofa se parece a la EEV porque en la actualidad de la pedagogía tradicional hay un desconocimiento de sus procesos y elementos más intrínsecos. Asimismo, pueden considerarse concepciones complementarias porque la primera se propone la profundización de la reflexión acerca de la pedagogía occidental convencional y la segunda sobre la pedagogía tradicional y cotidiana de los grupos culturales con lo cual, al final de la reflexión, podrán contrastarse y así conocer dónde y cómo puede aparecer la complementariedad.
Pedagogía autótrofa, síntesis para un nuevo tiempo. Construir el sentido de la educación es centrarse específicamente en la condición humana, desarrollar humanismo para la formación, buscar nuevos caminos de cooperación; volver la educación a su esencia de formar. El punto de partida del proceso educativo es la experiencia de la comunidad educativa, sus contextos, tradiciones, culturas; puede ser comprender la otredad en su implicación interpretativa. Pensar en una educación así es también hacerlo en una pedagogía que contemple procesos endógenos, en la etnopedagogía porque contiene elementos subyacentes en la acción comunicacional establecida en la escuela y convertida en punto de encuentro en contextos diversos, interculturales.
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Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
Educación en la vida: una perspectiva teórica
Educación y pedagogía – Manera wayuu de enseñar y aprender María Margarita Pimienta Prieto163 Facultad de Ciencias de La Educación, Universidad de La Guajira Colombia Resumen En la “educación en la vida”, las creencias, situadas en un mundo ‘real’, se apoyan en un metalenguaje que hace referencia a lo tangible y a lo intangible. Este proceso de comunicación es posible mucho más desde la oralidad. Nacer, desde “nuestra manera”, es un proceso que comienza con a’imalaa “el cuidado”, componente afectivo, acompañado del componente verbal que demanda la endoculturación; ésta se basa en aapajaa ‘escucha’, kache’ewaa “prestar atención” o asumir conscientemente los contenidos culturales que moldearán la conducta a través de aküjaa ‘contar’. Estos elementos, fundamentados en mitos, cuentos y leyendas en los cuales se confunden realidad y fantasía, son asumidos como la continuidad de la vida misma y funcionan como mecanismos de control social. Las narraciones, toman como punto de partida la precedencia, son historias que encierran reglas y normas de comportamiento y operan como lecciones de vida. Las pautas tradicionales se repiten con altibajos, con niveles de inexactitud y de alternancia. Continuamente se les añaden pautas debidas al contacto intercultural; acercarse a los mecanismos que no sólo mantienen sino que fortalecen una cultura de tradición oral como la wayuu, permite entender su pervivencia e inserción en un mundo cada vez más cambiante y global. La endoculturación wayuu constituye una experiencia de aprendizaje (consciente e inconsciente) a través de la cual se establecen procesos educativos que inducen modos de pensar y de comportarse de acuerdo con las tradiciones culturales. Palabras clave: Educación en la vida, endoculturación, creencias, tangible, intangible, wayuu, tradición oral, cuidado, escucha.
Visión de mundo o el mundo por esferas. La visión de mundo wayuu está conformada por un conjunto de elementos pertenecientes a distintas esferas: percepciones, saberes y conocimiento. Estas se 163
María Margarita Pimienta es docente de tiempo completo en la Universidad de la Guajira. Licenciada en Etnoeducación, estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación, Rudecolombia - Universidad de Cartagena. Correo:
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refieren a una interconexión de círculos con un continuo fluir donde nada acaba del todo, cada cosa se detiene para volver a empezar la búsqueda ordenada y armónica del conocimiento, circunscrito ante todo a la libertad para pensar y crear lo que le permita ubicarse intelectualmente en la reproducción de las cualidades que concurren a sus progresos y a los símbolos de su desarrollo. Estos elementos parten de kasa antaka wanaimüin e’raajünaka anainjee kasa ‘percepción’, son ubicados y organizados inicialmente por jüchejaaya jukua’ipa kasa “sentido común” y luego por apansaajiraa jukua’ipa ‘raciocinio’. La apropiación tiene un componente físico inicial que es kasa antaka wanaimüin e’raajünaka anainjee kasa ‘percepción’, son las cosas que llegan a nosotros, están en nuestro entorno y nos tocan de alguna manera. kasa antaka wanaimüin e’raajünaka anainjee kasa //kasa / anta+ka / wa+ana+i+amüin / era+jüna+ka / ana+in+jee / kasa// //cosa / llegar+especificador /Ipersonaplural+bien+origen+direccional / ver+señales+especificador / bien-sufijo común+direccional / cosa// “Las cosas que llegan a nosotros por las cuales vemos el origen de las señales que las diferencian” jüchejaaya jukua’ipa kasa “sentido común”, es para los wayuu la búsqueda de la función natural de las cosas desde su origen a partir de la cual (función natural) determinar el uso de los elementos que la naturaleza ofrece y orientan sus acciones. jüchejaaya jukua’ipa kasa //jü+che+jaa+ya / ju+kua’+i+pa / kasa// //IIIpersona+buscar+manera / IIIpersona+andar+origen+durativo / cosa// “buscar la manera del andar del origen de las cosas” Esta fase inicial de ‘ubicación’ y ‘organización’ de las cosas en la mente, según lo señalen tanto la cultura como el desarrollo de habilidades de la persona wayuu, aparece apansaajiraa jukua’ipa ‘raciocinio’, manifestado en wayuunaiki como la manera de ordenar y comparar, cara a cara, lo percibido para encontrar sus analogías y contradicciones reflejadas en el origen de las cosas observadas. El hacer permite la apropiación de experiencia y, con base en ésta, se validan y constituyen los saberes prácticos necesarios en la vida. apansaajiraa jukua’ipa //apansa+jiraa / ju+akua+i+pa// //dar un orden+comparar / IIIpersona+andar+origen+durativo// “ordenar, comparando, el hacer las cosas desde su origen” En este orden de ideas, Yoritomo Tashi considera que el sentido común “es el sentido central hacia el cual convergen las impresiones que se confunden en un sentimiento único: el deseo de la verdad; varía según las costumbres y el ambiente; la educación lo modifica también porque un mismo objeto puede ser deseado o rechazado según el rango que ocupe quien deba apreciarlo. En últimas, es el arte de resolver problemas y no de plantearlos” (2006, 12). 143
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La construcción del conocimiento basada en las percepciones y éstas, como afirma Tashi, en impresiones relacionadas con éstas (percepciones) tal y como aparecen por primera vez en la mente, es decir, con fuerza y vivacidad; son como contenidos de conciencia a partir de los cuales se construye el conocimiento sobre el mundo. Los sentimientos, por su parte, actúan como estados de ánimo producidos por impresiones (alegres o dolorosas, …); surgen como resultado de una emoción que permite consciencia del estado anímico, están vinculados a la dinámica cerebral y determinan la reacción ante eventos. Son impulsos hacia lo imaginado y su desarrollo es paralelo al de las capacidades de raciocinio y de sentido común. Tashi (2006, 90) sigue afirmando que el sentido común no brota naturalmente en el espíritu de los hombres; exige cultivo, pues el arte del raciocinio se adquiere, como sucede con las facultades que concurren al equilibrio moral; este cultivo permite una visión objetiva y ponderada de sí mismo y de los demás, un comportamiento ético y respetuoso (no desde la sobreadaptación) a las normativas y costumbres vigentes en su sociedad. Con la misma orientación Félix González afirma que la razón es educable y esa educación consiste en ofrecer pautas orientadoras para la construcción del conocimiento; sin embargo, la razón no gobierna igualmente los comportamientos porque su uso es distinto, está individualizada en sus acciones y, aunque es universal, tiene singularidad en su ejercicio y ésta depende de la educación (2002, 429). Por eso, dentro de jüchejaaya jukua’ipa kasa o “sentido común”, el wayuu desarrolla una actividad propia de la costumbre; de acuerdo con su sexo y edad, conoce lo necesario para su subsistencia, llega a un conocimiento completo de “lo que es la vida”, concebido a partir de recorrer los mismos caminos, visitar los jagüeyes, encontrarse con las personas, recoger los frutos de la tierra y del mar.
De las percepciones. Kasa antaka wanaimüin e’raajünaka anainjee kasa wekiiru’uka ‘pensamiento’
‘percepción’
estimula a
kasa
casa wekiiru’uka //kasa / w+eki+ru’u+ka// //cosa / Ipersonapl+cabeza+dentro+especificador// “las cosas que están dentro de nuestra cabeza” que permite al hombre distinguir y organizar la realidad de un modo determinado y comprenderlo, dominarlo verbalmente y, así, garantizar una imagen adecuada según el receptor y el énfasis de e’rünaka “lo visual”, aapünaka “lo auditivo”, aapanaka “lo táctil”, a’alünaka “lo olfativo” y je’ejüka “lo gustativo”, según las formas de existencia de la materia y sus percepciones: kapülajanaka “del espacio”, kakaliakat “del tiempo” y waraitaka “del movimiento”; ello, teniendo en cuenta el papel de la razón en jo’opüna jaa’in “percepción involuntaria” y aa’inmaajatüin “percepción voluntaria”. 144
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La forma superior de percepción voluntaria es la observación que constituye una acción sistemática, premeditada y planificada que permite obtener una información más rica y precisa del mundo circundante. La educación de los sentidos no trata sólo de hacer uso de ellos sino de aprender a juzgar bien por ellos; en su desarrollo se construyen aprendizajes que marcan la vida. En la visión de mundo wayuu, la esfera de las percepciones está constituida por fenómenos físicos, tangibles, que llegan del exterior, en una dinámica afuera-adentro, y son captados como jemiai ‘frio’, walatchi ‘calor’, joutai ‘brisa’, piuushi ‘oscuridad’, warattui ‘claridad’, aliiko’u ‘atardecer’, maalia ‘amanecer’ y, de manera simultánea, son transformados en sensaciones y sentimientos. Estas sensaciones físicas, tangibles, son procesadas por los sentidos en una dinámica doble: afuera-adentro y afuera-adentro-afuera; en el primer caso, se encuentra e’raa ‘ver’, aapajaa ‘escuchar’, a’alaa ‘oler’; en el segundo, aapawaa “tocar o agarrar” y oülaka “gustar o probar”. En este escenario también se encuentra lo paranormal, referido a lo que no se puede explicar en los términos de la ciencia actual o que no es compatible con la norma de las percepciones, de las creencias y de las expectativas referentes a la realidad, puesto que únicamente se puede explicar mediante una amplia revisión de los principios de base de la ciencia; es el caso de los sueños, revelaciones, premoniciones, presentimientos, telepatía y visiones que son los que conectan al mundo material con el espiritual. Precisamente, es la esfera de lo espiritual donde se encuentran el mal (waünülü’ü, yolujaa, chamaa) y el bien (aseyuu, lapü y lania) que obligan al wayuu a buscar una explicación. Las percepciones de este tipo se apoyan en la observación para captar los mensajes que llegan al pensamiento para la construcción del conocimiento espiritual o paranormal. Sin embargo, la esfera de lo espiritual tiene elementos tangibles, en los cuales se apoya, como mma “la tierra”, wunu’u “las plantas”, wuin “el agua”, siko’u “el fuego”, …, que desempeñan el rol de vasos comunicantes entre las percepciones de la realidad tangible y las de la intangible porque la ‘verdad’ se va construyendo en estos encuentros y desencuentros con base en el equilibrio del sentido común y del raciocinio.
El pensamiento wayuu: entre las percepciones y el conocimiento. Una forma de conocimiento wayuu es la derivada de los elementos que constituyen o’ulakaa ‘experiencia’ y pueden provenir de la observación, de la vivencia de un evento o de cualquier cosa que suceda y deje una marca; el conocimiento deriva de la experiencia sensible, allí radica su única fuente y sin ella no se lograría saber alguno. o’ulakaa //o’u+la+ka// //ojo+doble visión+especificador// “del ojo es la matriz” 145
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Las experiencias se procesan como maneras propias del conocimiento, las imágenes de la contemplación y e’rajaa sa’u “la observación” que se lleva a wekiru’u “la mente, nuestra cabeza” para descifrarlas; luego trasladarlas a waa’inru “el corazón”, donde se valoran y de allí pasan a wale’eru “el estómago”, las entrañas de nuestro ser para examinarlas y así exteriorizarlas, convertidas en esencia que comprenden a waa’in “nuestro principio motor de vida”. O’ulakaa “la experiencia”, viabiliza el aprendizaje significativo wayuu, la realidad se configura dentro de ésta porque sin experiencia se desconoce si lo que se percibe es o no real; de esta manera conduce al wayuu al encuentro con el ser, estar y conocer culturales; es base identitaria que posibilita la relación con el otro en la medida que la persona va sabiendo que debe afrontar la vida (saber vivir). La experiencia, como fundamento del saber, va dosificándolo, según las etapas de desarrollo humano y atendiendo a la capacidad de elección; es un proceso intencional o no de diálogo que mejora y transforma a las personas y puede generarle actividad, interrelación y apertura al cambio, en una dinámica de reconocimiento del contexto. Por su parte, e’rajaa so’u “la observación”, está en la base de o’ulakaa, nace de la percepción (visual y auditiva) y es la primera condición para la construcción del conocimiento, se guarda en la memoria donde está depositada la precedencia (fruto de la experiencia y del ejercicio de la memoria) o traer hechos pasados para plasmarlos en el presente y proyectarlos hacia el futuro. En la memoria están las tradiciones; (Paz I., Ramón, 1987, 2), señala a éstas “como una anciana que, sentada a la vera del camino de los días, va contando a las generaciones venideras las andanzas que ha vivido”.
Del conocimiento. E’raajaa ja’u kasa “el conocimiento”, entre los wayuu, nace de e’rajaa so’u “la observación”, se valida sobre el segmento de la realidad; no todo lo que se percibe llega a ser conocimiento sino que es necesario probar su autenticidad y consistencia y es en o’ulakaa “la experiencia” donde esto sucede por medio de la práctica, mediada por las acciones pedagógico-culturales. e’raajaa ja’u kasa //e’raa+jaa / ja’u / kasa// //ver+sufijo temático+sobre+cosa// “ver sobre las cosas que conoce” La construcción del conocimiento wayuu comienza con la información que sobre las cosas se obtiene a través de los sentidos; desde e’rajaa so’u “la observación” se obtienen datos captados por los sentidos que luego se llevan a la mente, allí se determinan sus cualidades y se procesan mediante el ejercicio de la razón y, luego, se comprueban desde o’ulakaa “la experiencia” que lo convierten en saber cultural.
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La experiencia: entre el conocimiento y el saber. Marcada por su dependencia del entorno, de los elementos materiales, los seres espirituales y de las explicaciones resultantes de la relación con éstos, la experiencia, en su proceso de construcción, presiona a la consciencia para que registre las percepciones y las procese; desde estas relaciones se conforman los sistemas que hacen posible la cotidianidad en el “ser wayuu”, es decir, en el conocimiento de lo propiamente cultural. La experiencia, al mezclarse con el conocimiento, permite a la persona hacer uso práctico del conjunto de ideas que lo constituyen. El conocimiento wayuu está en los sistemas y, el saber se conforma en la medida en que las personas hagan uso adecuado o no de éstos. Los sistemas más visibles de la cultura wayuu, son: anoujaa o el “sistema de creencias”, el sistema de parentesco, la organización social y la organización política que se nutren de información desde la mitología para la definición de categorías y jerarquías -anoujaa “núcleo visual de una extensión plana” o “sistema de creencias”; la mente es como una extensión, semejante a una planicie donde se ubica la realidad de lo tangible y lo intangible; ello permite la identificación de las entidades, las ilustraciones acerca de las conexiones de los seres físicos y los sobrenaturales; en este plano descansa la preservación del equilibrio entre el wayuu y aquello en lo que cree, está cimentado en ritos cuya práctica social va más allá de la mera percepción del mundo real y se constituye en una propuesta de ordenación del universo que evidencia las representaciones encerradas en la memoria de los miembros del grupo. -jikii kottirawaa julu’u anakua’ipa “dentro de la mejor manera de reunir las cabezas” u “organización sociopolítica”; los wayuu, como todo pueblo, tienen una o varias maneras para reunirse, organizarse y vivir “a su manera”, sin jerarquías por fuera de las consideradas ‘naturales’ al interior de la familia, éstas funcionan como categorías no coordinadas de personas que comparten un ancestro mítico común y una condición social. -jukua’ipa apüshi “la manera de enlazarse las personas entre sí” o “sistema de parentesco”; esto va diciendo que las familias se forman de acuerdo con lazos a partir de apüshi y éste genera el lazo más fuerte que es el que depende de la madre. Desde esta perspectiva, un verdadero wayuu es aquel que fundamenta su comportamiento con base en el cumplimiento de las normas culturales derivadas de estos sistemas y organizaciones; estas normas se fijan en principios de los cuales se derivan los valores (individuales y colectivos) que, a su vez, se relacionan con los aspectos rituales. Los sistemas y organizaciones cobran importancia debido a su base en la supervivencia y en la relación con la naturaleza.
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De los saberes. Si los conocimientos reposan en los sistemas y en las organizaciones, los saberes se generan cuando a los conocimientos se les agrega la experiencia, es decir, cuando se hace uso de ellos, en la práctica. Este cuerpo de conceptos genera una visión de mundo del wayuu que le permite ubicarse intelectualmente en el aquí y en el ahora; sin embargo, hace falta que el ejercicio de reflexión individual se relacione con la vida material colectiva y con la vida trascendente; para ello la cultura cuenta con acciones pedagógicoculturales que actúan como dinamizadoras del ser social wayuu puesto que, desde los actos más mecánicos e inconscientes de cualquier procedimiento de la vida cotidiana hasta las elaboraciones intelectuales más complejas, unos y otras conducen a hechos de preservación, mantenimiento y prolongación de la expresión cultural propia y muestran la relación estrecha y esencial entre los ciclos de vida o etapas de desarrollo wayuu momentos para la adquisición de habilidades y destrezas en relación con el desarrollo mental de la persona wayuu- y los ciclos de aprendizaje -procesos e intervalos de tiempo en los cuales se desarrollan diversas actividades, habilidades y aptitudes de acuerdo con el rol de edad o de género que van afianzando al wayuu en su cultura-; cada mediación pedagógico-cultural tiene un sentido orientador en el aprendizaje a través de procedimientos presentes en la cotidianidad (MEN-Uniatlántico-Uniguajira, 2008, 39).
La tradición o el hacer con lo que se sabe. Los saberes se dosifican desde jo’uuyuu “los bebés” quienes se desenvuelven en espacios muy limitados de la ranchería (la enramada, el cuarto); jimo’olü / jima’aleematüshi “niña / niño (púber)” (5-9 años), tienen sus roles y oficios definidos, acompañan a los mayores a desarrollar actividades -al palabrero, al constructor, etc.-, cuentan con los espacios más cercanos a la ranchería (la fuente de agua y van a la escuela); jima’aleematüshi ‘adolescente’ van a rancherías cercanas a interactuar; majayulu / jimaai “señorita / joven” (10-14 años), pueden andar por donde quieran y asumen responsabilidades de persona adulta; en el caso de las señoritas, existe süttaa o “el encierro” en una habitación durante varios meses; allí son instruidas por las mujeres adultas de la familia en asuntos de mucha utilidad para su vida adulta.
El ser wayuu en los fundamentos de la formación. El ser wayuu se construye y reconstruye mediante la promoción de la autonomía en lo individual y la libertad en lo social, en un juego de responsabilidades señaladas como procesos endógenos de fortalecimiento educativo y cultural, de encuentro de la persona consigo misma, con su yo, que se soporta en un sistema de valores que señala los límites de la autonomía y de la libertad. Los límites de la autonomía individual y de la libertad colectiva se reflejan en la educación en la vida al momento de decidir el tipo de ocupación que le espera al niño en el no pasado que ha de ser su vida. La educación en la vida, centrada en el niño, soporta la continuidad de la cultura; la persona wayuu formula su proyecto de vida (Mejía, 2004, 45) y se le ayuda para vivir en sociedad, asumir su responsabilidad de maa akasaa’in sükua’ipa wayuu “ser a la manera wayuu”, moldear su pertenencia al grupo y aportar en los procesos de 148
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construcción, de de-construcción y de reconstrucción de la identidad cultural; orienta y direcciona el proceso que provee identidad de género, reconoce las individualidades y propicia el respeto por los ritmos de aprendizaje del niño, fomenta el kiraaa’injana tepichi’iwa’aya “desde niños, acostumbrarse a aprender, a hacer las cosas” en relación con los otros (equivalente wayuu del “trabajo en equipo”, conformado por el niño o los niños y los adultos involucrados en los procesos), rompe el rigor de las jerarquías porque genera un clima y un ambiente de formación que reconoce las respuestas personales; desarrolla la capacidad de hacer efectiva la libertad del niño de manera que vaya orientándose hacia lo que pueda ser su vida. En fin, la educación en la vida no es un método activo, es una propuesta educativa con sus propios dinamismos de reflexión y orientación. Para la mujer: sütta “el encierro”. En la sociedad wayuu la mujer tiene una alta valoración social dada que la continuidad física y la identidad social del grupo familiar se da a través de las mujeres. Los individuos, por tanto, se identifican mediante el clan de su progenitora y no con el clan de su padre como ocurre en la sociedad nacional. Para acceder a una mujer en matrimonio se requiere aportar una serie de elementos materiales como ganado, collares y, en ocasiones, dinero en efectivo. La entrega de esta compensación a los parientes de la novia no constituye una venta en el sentido occidental de la palabra sino el reconocimiento del prestigio y la posición social de la mujer los cuales hereda de su propia madre y parientes uterinos. Esta valoración está ligada al tiempo que dure el encierro durante la menarquia. En “el encierro”, la niña es aislada y atendida por una tía y / o abuela, quien tiene el deber de brindar las enseñanzas necesarias para que, al salir, se convierta en una mujer wayuu; durante esta etapa también se protege su integridad física mediante el suministro de medicamentos naturales -para la conservación de la lozanía de su cuerpo y la integridad espiritual- y de baños con plantas que le transmitirán la energía necesaria para alejar las “malas influencias”; cada uno de los eventos rituales que se realizan en esta etapa de la vida de la mujer wayuu tiene el objetivo de cultivar en ella los valores para su desarrollo individual y su comportamiento grupal. Formación física. Se protege su cuerpo mediante el suministro de jawaapi, pociones elaboradas con plantas medicinales que tienen diferentes prescripciones: la pali’ise, sirve para mantener la hemoglobina y la tersura de la piel, también le dan kasuwo’ulu, especie de caliza que se extrae de ciertos puntos del territorio étnico y solamente la pueden sacar hombres, sirve para fortalecer los huesos. Además, la desintoxicación del cuerpo, a partir de dietas basadas en la supresión de alimentos de origen animal, evita el envejecimiento prematuro. Durante “el encierro” no es permitido rascarse con las uñas para evitar las estrías en la piel, no debe agarrar cosas pesadas para que no le resalten las venas de las manos; el chinchorro donde duerme se cuelga bien alto para evitar la contaminación con la energía negativa que ronda por el suelo, los baños se realizan en las madrugadas, sobre kaliki, una piedra del fogón, para le transmita la firmeza de la roca; el agua es guardada durante el día en amüchi “una múcura”, para darle la capacidad del silencio o del callar cuando sea necesario y la iita ‘totuma’ con que se esparce el agua por el cuerpo le pasaría la vida de los elementos de la naturaleza. Además de la formación física, durante esta etapa las mujeres wayuu son preparadas para enfrentarse a la vida, mediante la acumulación de conocimientos prácticos con la 149
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estrategia del “aprender haciendo”; aprende a tejer, no sólo mochilas, chinchorros y demás, con sus simbologías y representaciones sino que aprenden a “tejer la vida” tomadas de la mano de sus mayores quienes les dan los puntos de apoyo para que sean ellas mismas quienes se valoren y sepan hacerlo con los demás. Formación espiritual. Los wayuu mencionan en sus narraciones a algunos seres sobrenaturales como Maleiwa, que creó a los primeros wayuu, les dió los medios de subsistencia y los principios para vivir en sociedad. Por influencia de los valores occidentales este héroe cultural es asimilado a un Dios creador. Algunas entidades se hallan asociadas a las estaciones como Juya “la lluvia”, ser hipermasculino único y móvil que simboliza la imagen ideal del varón andariego y poligámico wayuu; Iiwa, su hermana, representa las ligeras lluvias de primavera. Pulowi, ser hiperfemenino que habita en sitios específicos de La Guajira, puede ser peligroso para los cazadores o pescadores que se aventuran en sus dominios, es la esposa de Juya y, al igual que las mujeres wayuu son múltiples y fijadas a su territorio familiar. Otros seres sobrenaturales pueden encontrarse en las serranías, salinas y caminos solitarios, como wanülü’ü “espíritu maligno que trasmite las enfermedades”, cazador que caza seres humanos. Los keeralia son seres luminosos, con formas de lagarto, que aparecen al iniciarse la noche y que pueden agredir sexualmente a los caminantes nocturnos. La espiritualidad wayuu está ligada a una visión del mundo que responde a interrogantes como ¿de dónde venimos?, ¿hacia dónde vamos?, ¿quiénes somos los wayuu? Está ligada a la organización social y familiar y a las formas de desplazamiento territorial wayuu; de igual manera al wayuunaiki, recipiente de símbolos y de operaciones ordinarias y extraordinarias. Muchos de los saberes y conocimientos de la espiritualidad wayuu permanecen en el secreto que les deparan las mentes y los corazones de los y las sabedores y sabedoras. Para los varones wayuu. La formación es confiada a los tíos maternos, quienes orientan a los niños a ejecutar actividades y oficios apropiados a su edad y sus habilidades. En la medida de su desarrollo se le asignan responsabilidades de acuerdo con los entornos familiares, comunitarios y claniles. El proceso de aprendizaje y enseñanza se desarrolla en el “aprender haciendo”, en la formación; para ser pütchipü ‘palabrero’, por ejemplo, los jóvenes, bajo la orientación de los adultos se ejercitan en habilidades comunicativas como el habla y la escucha, a partir de la argumentación, mecanismo necesario para apaciguar los corazones de los contendientes más aguerridos. El prestigio para los ‘palabreros’ es más importante que la remuneración económica porque a través de éste ganan reconocimiento, respeto, su nombre y palabra quedan en los anales de la precedencia para ser narradas como base para otros casos, por ejemplo, cuando un palabrero wayuu, en su retórica, hace encomio de la vida, la libertad, la paz y la riqueza y le dice a un joven belicoso que no quiere arreglos por la afrenta recibida “La guapeza no es buena, es mejor pagar, los animales pueden ser reemplazados, los animales saben parir, así te queden dos vacas o dos caballos, ellos tendrán hijos algún día. En cambio, el estar bravo como tú quieres, no es bueno: el 150
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camino por donde andamos se hace más angosto y no nos permite alejarnos mucho, si nos alejamos y nos encontramos con nuestro enemigo allí enseguida pagamos nuestra cuenta. Por eso, es bueno pagar siempre, porque pagar es igual a ser libre, para el guerrero la tierra se angosta a sus pies mientras que para el hombre manso la tierra se abre a sus pies” (Guerra, Weildler, 2001, 272) Formación espiritual. Ésta se fundamenta en los valores espirituales. Para los varones wayuu, se basa esencialmente en el cultivo de valores como el de la cosmicidad, relacionados con los lazos que unen lo espiritual en una dinámica vital. Así, en los oficios que son de uso exclusivo para varones como la pesca, la cacería y doma de animales, …; las protecciones espirituales son fundamentales para llevar a felíz término cada una de estas acciones mediante el uso de las lania “contras o amuletos” que les transmiten la energía natural que posee cada elemento usado para determinado fin. Valores espirituales. Los más usuales son: ‘oniridad’ y sunu’uya wayuu ‘magicidad’.
suno’ula wayuu
‘credulidad’,
lapü
-suno’ula wayuu ‘credulidad’, es el desarrollo de la capacidad de afianzarse en su sistema de creencias y, a la vez, de apropiar y llegar al sincretismo de dicho sistema con el de la cultura alijuna -kanüiki “tener palabra”, juega un papel muy importante en el afianzamiento de este valor -lapü ‘oniridad’, está bien arraigado en el ser wayuu; los sueños, no sólo son sueños que se vuelven una práctica narrativa cotidiana sino que son un motor para la acción en vigilia -sunu’uya wayuu ‘magicidad’, deja de ser una práctica de pocos, conocedores de secretos de las entidades sobrenaturales y pasa a convertirse en un sistema de comunicación especializado con dichas entidades cuyo conocimiento exige el desarrollo de capacidades mentales específicas.
Las acciones pedagógico-culturales o el aprender haciendo. Las acciones pedagógico-culturales son los procedimientos usados por los wayuu para mantener el equilibrio moral y ético reflejados en las etapas de construcción del ser, sentir, conocer y hacer de la persona en concordancia con los lineamientos culturales; desde las mediaciones pedagógico-didácticas presentes en las actividades cotidianas que se desarrollan en espacios a los cuales concurren individual o colectivamente y comparten comportamientos, experiencias, conocimientos y saberes que la vida les brinda, se percibe el aprender haciendo convertido en el fundamento metodológico de enseñanza y aprendizaje. -Ashataa o “la imitación” permite que el niño se forme ‘imágenes’ de la realidad por medio de los adultos. En este proceso, va imitando las acciones de los adultos, las transforma en modelos de autoaprendizaje que van posibilitando la creación y recreación del universo que lo rodea y se inicia en el conocimiento conceptual, formado a partir de un conjunto de representaciones definidas como invisibles, inmateriales, universales y esenciales. 151
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-Aapajaa o “la escucha” orienta al niño en los turnos del diálogo; en la cultura wayuu escuchar y saber escuchar es una capacidad que se desarrolla desde la infancia, a través de ella se interpretan las lecciones que diariamente ofrece la naturaleza por los elementos que la comportan, así se entiende la dirección de los vientos, el sonido del agua, el lenguaje de la tierra y la fuerza del fuego. En este sentido, el conocimiento es holístico, denominado intuitivo, hace alusión a la forma de captar los conceptos dentro de un contexto en particular, como uno de los elementos que componen una totalidad, sin poseer una limitación o estructura clara. -Koutaa o “el silencio” es un elemento importante de la comunicación porque asoutaa “el decir”, tiene sus límites para el buen vivir; en este sentido, se trata de entender el lenguaje del silencio a través de modos y modelos de comunicación que sólo pueden ser escuchados por aquellos que son capaces de manifestar sin ayuda de la palabra los sentimientos que quieren transmitir. (Abate Dinouart, 1999, 29) -Achiyawaa o “el consejo”, es la acción pedagógico-cultural por excelencia, a través de la cual se enseñan y se aprenden los fundamentos del ser wayuu, trata esencialmente del manejo de la palabra y el uso de la precedencia de donde se extraen los argumentos que servirán para la orientación conductual de los miembros de esta sociedad. Las mujeres mayores tienen la función de hacer entrar en razón a sus varones. Una anciana wayuu, presente en un arreglo tradicional, al observar que el palabrero enviado por el grupo reclamante se negaba a recibir los elementos entregados por su familia, debido a que exigía un monto mayor, se desprendió de un collar celosamente guardado durante varias generaciones y lo aportó en presencia de los concurrentes diciendo: “por la tranquilidad de mis varones, entrego este collar. Como ves -dijo al palabrero-, no quedan ya más adornos en mi cuello que las venas de mi garganta” (Guerra, Weildler, 2001, 123).
La formación de las personalidades. La autoridad, entre los wayuu está bajo el dominio de personalidades encargadas de mantener el orden social y espiritual del grupo, entre los cuales, los alaülayuu o “tíos maternos”, pütchipü’ü o ‘palabreros’ y las ouutsü o “médicos tradicionales”. Para cada uno de ellos existen unos lineamientos de formación que, antetodo, vienen de los mayores quienes usan recursos como las acciones pedagógico-culturales para la orientación del querer hacer y querer ser de cada personalidad. Sociales. Los grupos familiares extensos se mantienen bajo la jefatura de los tíos maternos prestigiosos por su riqueza, su valor o su comportamiento prudente a quienes se les conoce como alaülaa y tienen la representación del grupo frente las disputas que surjan con miembros de otras familias, la mayor responsabilidad en costear los gastos que demandan los velorios y otras obligaciones claniles. Los miembros del grupo familiar suponen que sus actuaciones se hallan, en cierta manera, limitadas por las decisiones y sanciones de quien tiene la representación política del grupo familiar y se halla conformado por personas jurídicamente equivalentes a los ojos de la sociedad wayuu. Adicionalmente, los jefes wayuu tienen la responsabilidad en la defensa y administración
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de bienes considerados de carácter colectivo por parte del grupo familiar extenso como son las tierras de pastoreo y las fuentes de agua. Los alaülayuu, por ejemplo, están llamados a ejercer la autoridad y a infundir respeto, aunque no son todos los que se merecen ambos; sólo en aquellos en los cuales se reconozcan valores como kojutaa amünii ‘respeto’, ee a’inchi “recursivo, de fácil decisión”, yalayalaa ‘valor’, ma’ujanaa ‘justicia’, kachekala ‘tolerancia’, laülawaa a’in ‘responsable’, etc., se distingue y orienta desde muy temprana edad, para su participación y observación en el manejo de los asuntos familiares. La unidad política mínima entre los wayuu es el apüshi “familiares uterinos”, entre los cuales siempre hay alguno que asume la responsabilidad de ejercer un liderazgo familiar frente a la sociedad, y es aquel que desde temprana edad reúne cualidades como laülawaa aa’in “seriedad”, kanüikii “responsabilidad”, lotoo atuma pütchi “ecuanimidad”, pansawaa anüiki “sinceridad”, que lo distinguen de los demás y el desarrollo de esas cualidades se afianzan mediante el ejercicio de dirección de responsabilidades asignadas por la familia para que muestre o asuma autónomamente la función de alaülaa o “tío materno”. En la sociedad wayuu la mujer tiene una alta valoración social dada que la continuidad física y de la identidad social del grupo familiar se da a través de las mujeres. Los individuos por tanto se identifican mediante el clan de su progenitora.
Espirituales. De acuerdo con la OMS, la medicina tradicional es la suma de conocimientos, habilidades y prácticas basados en teorías, creencias y experiencias oriundos de las diferentes culturas, sean o no explicables y usados en el mantenimiento de la salud, así como en la prevención, diagnosis o tratamiento de las enfermedades físicas o mentales (OMS, s.f., 1). En la tradición wayuu, los conocimientos sobre la medicina, se obtienen en el seno familiar; adquirir el poder chamánico es volverse pülasü, faz oculta y poderosa de este mundo, en donde los infortunios tienen su origen y del cual muchas decisiones y poderes humanos, como el poder chamánico, dependen. (Perrin, Michel, 1988, 61). La elección para ser chamán se reconoce por la fobia que le toman a ciertos alimentos, especialmente a los de origen animal, condición esencial para comunicarse con el otro mundo a través de los espíritus aseyuu, seres que se encuentran en otra dimensión y se comunican con los mortales a través de los sueños. Ouutsü “médicos tradicionales” obtienen sus conocimientos en el seno familiar apoyada en el señalamiento de los espíritus que son quienes, a través de revelaciones, indican a las personas elegidas los procedimientos necesarios para cumplir con esta función. Desde el momento en que comienza la designación espiritual, las personas experimentan cambios en su físico y en su espíritu. Así la formación se realiza a través de otros chamanes generalmente miembros de la familia, de donde se percibe que es un oficio que se hereda.
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Al igual que en otras sociedades indígenas, los chamanes u ouutsü entre los wayuu, derivan sus interpretaciones de las enfermedades o de los otros infortunios de una concepción general de mundo expresada más directamente en la mitología. Desde este punto de vista el chamanismo es una constante ‘actualización’ del mundo y del pensamiento mítico: los éxitos del chamán prueban, de manera siempre renovada, la validez de sus teorías y consecuentemente de los sistemas tradicionales de representación. Estas aplicaciones directas del pensamiento mítico en la vida práctica se expresan bajo la forma de diagnósticos terapéuticos o de explicaciones de los orígenes de las enfermedades u otros infortunios (Perrin, Michel, 1988, 61). Políticas. El pütchipü’ü o ‘palabreros’, personas que tienen la función de guiar a la familia por los senderos de anaa akua’ipa “bienestar para todos”, en cuya formación las familias ejercen un rol fundamental y aprenden en el ejercicio de su función: tienen una preparación especial en la que intervienen las mujeres para una atención y enseñanza personalizada, dado que es la personalidad política más importante y única en la cual los wayuu se unen. “Los pütchipü’ü ‘palabreros’, tradicionales, aprendemos a través de la observación y la experiencia de la palabra. Es algo que se transmite de generación en generación. No se requiere de escuela, como tienen los alijuna. La palabra se aprende escuchando a los mayores, a los palabreros, a las personas que saben hablar e interpretar un mensaje. Esta se lleva a la mente y al corazón para luego transmitirla a las futuras generaciones, que de esta manera conservan nuestras costumbres y mantienen el poder de la palabra. Cuando una persona siente que tiene aptitudes para ser palabrero puede comenzar, ya sea por insinuación de una persona mayor, por coraje o porque quiere comprobar si verdaderamente es capaz” (Isidro Epinayuu, palabrero wayuu de consejo; en Guerra, Weildler, 2001, 137).
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La interculturalidad desde la hermenéutica analógica Miriam Díaz Somera164 Universidad Nacional Autónoma de México México Resumen Durante las últimas décadas, la interculturalidad ha sido un tema recurrentemente abordado por varias disciplinas de humanidades y ciencias sociales, sin embargo, es en la práctica donde nos enfrentamos a la dificultad para trascender el mero discurso del reconocimiento de la diversidad de culturas que coexisten en los Estados modernos. Es por ello, que nuestros esfuerzos no deben quedarse en la pregunta ¿Qué es la interculturalidad?, sino ir más allá y cuestionarnos: ¿cómo es posible su práctica sin caer en la imposición de una cultura hegemónica ni en un relativismo cultural extremo? Para abordar dicha cuestión, la ponencia analizará la propuesta del filósofo mexicano, Mauricio Beuchot, sobre la comprensión de la interculturalidad a través de la hermenéutica analógica icónica; la necesidad de una convivencia basada en el respeto de los derechos humanos; y el papel que desempeña la filosofía en la formulación de los valores éticos que han de ser considerados y asumidos en la convivencia cultural. Palabras claves: Cultura, interculturalidad, hermenéutica analógica, filosofía de Mauricio Beuchot.
Introducción En la actualidad, a pesar de las numerosas sociedades contemporáneas que han sido globalizadas, varios sectores de la sociedad civil así como investigadores de disciplinas humanísticas y sociales han centrado sus esfuerzos en mostrar las diferencias de grupo, y en promover el respeto a las manifestaciones culturales de aquellos sectores excluidos por los grupos hegemónicos. Por esta razón, en las últimas décadas, se han encaminado algunos estudios al proceso de la interculturalidad, sobre todo, en países donde habitan descendientes de pueblos nativos, conjuntos de inmigrantes, comunidades religiosas y otros grupos que comparten rasgos culturales diferentes de los que se consideran característicos de la nación. Tomando como referencia la heterogeneidad social del contexto mexicano, en algunas de sus obras, Mauricio Beuchot ha abordado el tema de la interculturalidad partiendo de una noción de cultura que nos sugiere pensarla como: un espacio en el cual es posible ejercer nuestras libertades y nuestras pasiones ser encausadas a través de los límites que nos imponemos de manera consensuada. Desde esta perspectiva, no sólo la cultura adquiere 164
Miriam Díaz Somera Lic. En Filosofía, vinculada a la Universidad Autónoma de México. Estudia temas relacionados a Derechos Humanos y Derechos Colectivos de los Pueblos Indígenas.
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un sentido positivo, también la concepción de interculturalidad, puesto que refiere a la convivencia respetuosa entre personas de comunidades distintas, capaces de entablar el diálogo para acordar los valores humanos mínimos compartidos. Considerando dicha postura, el propósito de esta ponencia es realizar un esbozo de cómo han sido abordados los conceptos de cultura y de interculturalidad desde la hermenéutica analógica, cuya piedra de toque son los derechos humanos.
La cultura desde la hermenéutica analógica. El vocablo castellano “cultura”, que etimológicamente proviene de “cultivar”, en un plano individual, puede ser aplicado para referir al cultivo de las capacidades humanas, es decir, a su refinamiento físico, intelectual o espiritual. Sin embargo, en el ámbito colectivo, el uso más común del término hace referencia al conjunto de prácticas que comparte una comunidad humana, donde se incluyen: idioma, costumbres, creencias, marcos conceptuales, manifestaciones artísticas, instituciones sociales (gubernamental, jurídica, religiosa), entre otros rasgos. La definición de cultura que expone Beuchot se encuentra esta línea de pensamiento, pues refiere al: cultivo de todo aquello que nos ayuda a colocarnos dentro del entorno natural y social; los procesos de consumo y de reproducción; la humanización de la naturaleza así como la naturalización del ser humano. Uno de los elementos al que le da mayor relevancia es al aspecto lingüístico, porque a través de la palabra producimos símbolos identitarios. De tal manera, concibe a la cultura como un: “sistema compartido de significados, sobre todo de símbolos, lo cual abarca los productos culturales, desde los artefactos hasta las instituciones.” (Beuchot Puente, 2009, p. 33). De esto se infiere que la cultura no sólo es la satisfacción de necesidades materiales primarias, también de necesidades denominadas espirituales, tales como el conocimiento y el arte, en los que abarcamos ideas y valores, elementos racionales y emocionales (conceptos y afectos). Por dicha razón, este autor sostiene: La cultura es, sobre todo, libertad de pensamiento, de creación y de raciocinio. Siempre dentro del bien común. […] lo cultural da significado a lo natural. Es la libertad de tener símbolos, es decir, de vivir conforme a ellos. La simbolización de lo natural, creada por la cultura, esto es, por el pensamiento y la creencia, es lo que da sentido. Proteger la identidad simbólica es proteger la libertad del hombre para buscar su sentido, su significado en medio de las cosas (Beuchot, Mauricio, 2005, p. 55). Como puede apreciarse, el símbolo es considerado por Beuchot como aquello que nos conecta con la ontología; desde lo cultural, epistemológico y lingüístico, nos vincula con la realidad y nos desvela la naturaleza humana. El símbolo constituye el punto de encuentro de lo narratológico y lo ontológico. La identidad simbólica es una vía para llegar a la identidad ontológica y trasciende el análisis físico o biológico de los sujetos. Por ello considera que es la identidad simbólica la que constituye a los pueblos-más que la identidad física- y la que brinda su diferencia ontológica respecto de otros grupos. También argumenta que la identidad de un pueblo se fija a través de la analogía, la cual permite el reconocimiento entre sus miembros por analogicidad con los íconos, 157
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arquetipos y símbolos fundacionales; y al mismo tiempo, dicho proceso analógico da pautas para la intersección con tradiciones de otras comunidades culturales.
La interculturalidad desde la hermenéutica analógica. Desde esta perspectiva, así como de la de otros filósofos, tal es el caso de Hans-Georg Gadamer y Paul Ricoeur, la consideración de que la cultura está basada en símbolos, le permite a Beuchot otorgarle el mismo estatus que al texto, en el sentido en que ésta requiere de una hermenéutica para ser interpretada. La hermenéutica analógica, a la que alude esta autor, aplicada a contextos donde hay pluralidad de comunidades con rasgos culturales distintos, nos encamina a dos usos de la analogía.165 El primero, para aceptar que no hay un sólo modelo cultural que deba ser impuesto a todas las sociedades, sino varias maneras posibles de interpretar el mundo, modos de vida así como valores éticos, estéticos y políticos. El segundo se presenta cuando personas pertenecientes a comunidades distintas intentan decodificar las acciones significativas de aquellos que hablan otro idioma, practican otra religión, parten de otros marcos conceptuales o valoran cosas diferentes. Para ello se requiere que los individuos hagan uso de su capacidad dialógica, intenten comprender los símbolos culturales de aquellas personas que se encuentran inmersas en tradiciones disímiles a las suyas y también evalúen éticamente a esas otras comunidades tomando como margen el respeto de los derechos humanos. La postura de este autor es que los valores básicos del ser humano son aquellos en los que se cimentan los derechos fundamentales, de ahí que se deba contribuir a un humanismo que no privilegie al individuo, sino al bien de los seres humanos. Dicho filósofo intenta trascender el liberalismo para encontrar el equilibrio entre “la ética de la justicia” y “la ética del bien”. Este esfuerzo es parecido al de Adela Cortina, quien nos habla de los valores mínimos que han de ser compartidos por las distintas sociedades, aunque sus máximos de felicidad sean alejados (Cortina, Adela, 1989). En el mismo sentido, la ética de la justicia que propone el autor mexicano, se orienta hacia el establecimiento de los mínimos que puedan ser fácilmente aceptables, a pesar de que los máximos difícilmente lo sean. En el caso de los conflictos en la valoración de estos derechos, se propone la mediación de las distintas interpretaciones a través del diálogo, en el que: […] la hermenéutica analógica puede ayudarnos a promover ese diálogo intercultural acerca de los derechos humanos. Estos derechos son un límite para el relativismo, y, por lo mismo, pueden permitir un pluralismo, pero también dentro ciertos límites. Los límites que ellos mismos han marcado, de respeto a la dignidad de la persona y de mínimos de justicia. (Beuchot, Mauricio, 2005, p. 75). La tarea del hermeneuta, en este contexto es tratar de encontrar el equilibrio y no resguardarse en un relativismo despreocupado ni en un absolutismo que imponga 165
Para abordar el modelo hermenéutico de este filósofo, es necesario consultar su Tratado de hermenéutica analógica; Hacia un nuevo modelo de interpretación, ya que en dicha obra expone de manera detallada su propuesta filosófica (Beuchot, Mauricio, 2009).
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soluciones para todos sin distinción. Para ello necesita tomar en cuenta el aspecto simbólico en las interacciones culturales. A grandes rasgos, el modelo analógico de derechos humanos, propuesto por este filósofo, intenta compaginar la vocación universalista de algunos liberales con las diferentes exigencias de aquellos grupos en los que se llevan a la práctica estos valores. También se esfuerza por destacar la importancia de los derechos individuales y de los derechos comunitarios retomando algunos aspectos del liberalismo (que exalta las libertades) y otros del igualitarismo (que demanda justicia); esto con la finalidad de plantear cómo se puede alcanzar el bien común y una mejor calidad de vida. Con respecto a la interculturalidad, dicho autor nos exhorta a observar los valores particulares de los diversos grupos culturales para buscar lo que éstos tienen en común y luego establecer los derechos que se consideren universales. Como él mismo reconoce: “Se objetará que no tienen exactamente la misma realización en las distintas culturas en las que se encarnan […] y es aquí donde funciona la analogicidad; pues lo análogo sólo exige una similitud proporcional, restringida, relativa.” (Beuchot, Mauricio, 2005, p. 66) De lo que se desprende que los valores universales pueden ser aceptados como análogos, en el sentido de que permiten conservar las diferencias de sus elementos constitutivos. Por otra parte Beuchot reconoce que la interacción entre las distintas culturas ha desencadenado una serie de crisis que son procesos de transición, en los cuales se ponen en tela de juicio los valores tradicionales frente a los nuevos valores que surgen dentro de la misma comunidad o los que provienen de colectividades externas. En este escenario, el papel que ha de desempeñar la hermenéutica analógica es la exhortación al diálogo entre los pueblos con base en una doble actitud: aprender y criticar los elementos culturales, considerando las diferencias sin perder de vista un ideal regulativo, en el que se incluyen los derechos fundamentales o la también llamada ética mínima por Adela Cortina. La conclusión de este apartado es que para Beuchot los seres humanos nos caracterizamos por ser más “simbólicos que bilógicos”, y el pluralismo analógico intercultural al que apunta promueve una ética basada en el diálogo y en el respeto de las diferencias culturales, que no atenten contra la equidad y la justicia. Razón por la que apuesta por una hermenéutica comprensiva, pero, al mismo tiempo, judicativa entre individuos que pertenecen a grupos distintos, tratando de respetar los valores mínimos compartidos.
Consideraciones finales. En el terreno de la práctica intercultural, la analogía integra lo icónico-simbólico como un rasgo distintivo en la interpretación de cada cultura. La identidad simbólica se constituye con el pensamiento, porque la cultura es pensamiento y creación. Lo simbólico o cultural es lo que le da sentido a la naturaleza. Por lo tanto, proteger la identidad simbólica es proteger la libertad del ser humano para buscar su significado en medio de las cosas. La hermenéutica analógica permite la atribución a las culturas de un estatuto de universal pero diferenciado y abre la gama de las interpretaciones de las distintas identidades, en contra de una visión unívoca, que nos permita reconocer los distintos modos de vida. 159
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Siguiendo las propuestas de Mauricio Beuchot se puede plantear un pluralismo en el que se respeten las diferencias culturales, pero se preserve la equidad en cuanto a la justicia. Lo que refiere a la necesidad de construir un humanismo que no privilegie al individuo, sino al bien de los seres humanos. Una ética que, al mismo tiempo, promueva la convivencia pacífica intercultural. Ahora bien, respecto del tema de la interculturalidad, considero que se requiere extender el análisis para reconocer que muchas de las prácticas entre grupos culturales no sólo difieren por su apreciación de los derechos humanos tal como lo sostiene el filósofo mexicano, también por conflictos territoriales, por la explotación de recursos que ha deteriorado el medio ambiente en zonas donde el Estado otorga permisos a empresas trasnacionales, por la diferencia de creencias religiosas o por la defensa de las particularidades étnicas. Al ampliar el panorama esta noción ha de referir no sólo al diálogo, sino también a la tensión constante, en ocasiones violenta, entre los grupos que defienden sus diferencias dentro de los Estados nación. De tal manera, en la época contemporánea, presenciamos cómo ciertas colectividades intentan cerrarse en sí mismas, reivindicando sus características étnicas y retomando discursos nacionalistas o prácticas del tribalismo que son excluyentes con las comunidades externas. Es decir, “Las confrontaciones no sólo se producen frente a la mayoría, sino también entre las diversas minorías. Los afroamericanos se enfrentan a los judíos, los hispanos a los coreanos, los haitianos a los negros, etcétera.” (Enzensberger, Hans Magnus, 1992, p. 60). Para poner un ejemplo, en el caso de México, no sólo hay discriminación por parte de la población hegemónica hacia los grupos etiquetados como “indígenas” o hacia personas extranjeras, pues, dentro de la misma heterogeneidad de grupos se da la discriminación, tal es el caso de los zapotecos quienes desprecian a los mixes por considerarlos personas inferiores. Por lo tanto, el uso del término interculturalidad puede ser empleado para referir tanto al proceso de interacción entre personas que viven conforme a costumbres, universos simbólicos y epistémicos distintos, quienes refuerzan o se contraponen a tradiciones ya instituidas, y cuyas prácticas están guiadas por sus cosmovisiones particulares. Pero hay que ser cuidadosos, porque como nos advierte Walter Benjamin en sus Tesis de filosofía de la historia, los legados culturales también dan cuenta de la barbarie humana (Benjamin, Walter, 2005). Razón por la cual, hay que ser capaces de distinguir aquellos símbolos fundacionales de la comunidad que formamos parte que nos guían a actos de exclusión.
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Referencias Bibliográficas Benjamin, Walter. 2005. Tesis de filosofía de la historia y otros fragmentos, edición y traducción de Bolívar Echeverría, México: Clío. Beuchot Puente, Mauricio. 2009. Hermenéutica analógica y educación multicultural, México: CONACYT- UPN- Plaza y Valdés. Enzensberger, Hans Magnus. 1992. La gran migración, Barcelona: Anagrama. UNAM. 1989. Interculturalidad y derechos humanos, México: Siglo XXI-UNAM. Cortina Orts, Adela, Ética mínima: Introducción a la filosofía Práctica, Madrid: Tecnos.
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Escuela Normal Indígena Intercultural Bilingüe Jacinto Canek: una historia de educación para los pueblos originarios de Chiapas. René Armando Cancino Alhor166 Universidad Autónoma de Chiapas México Resumen En la sociedad globalizada que nos ha correspondido vivir, es de vital importancia entender la cosmovisión de todos los individuos que nos rodean, su manera de pensar, sus creencias, su cultura, el entorno en el que se formó y desarrolla sus actividades principales, a esto se le llama identidad cultural. Un elemento fundamental que influye en el desarrollo de la identidad cultural modificándola es la educación. En la mayoría de los pueblos originarios del Estado de Chiapas, los conocimientos se han transmitido de generación a generación de manera oral, conservándose de esta forma hasta nuestros días, por lo que han sido varios los esfuerzos para documentar tales conocimientos, pero hasta el momento es poco lo que se ha hecho en materia de educación formal. La Escuela Normal Indígena Intercultural Bilingüe “Jacinto Canek” ubicada en la cabecera municipal de Zinacantán, Chiapas, se fundó el 02 de octubre del año 2000, en respuesta a la imperiosa necesidad de formación de docentes competentes para atender las particularidades étnicas, lingüísticas y culturales de los pueblos originarios del Estado de Chiapas. Para lograr este propósito, el personal docente que labora en la ENIIB, analiza y reconstruye su quehacer pedagógico desde las culturas originarias, privilegiando valores de respeto a la diversidad, tolerancia, ayuda mutua y responsabilidad profesional en el desarrollo de sus actividades. Palabras clave: Identidad cultural, cosmovisión, conocimientos, lingüística, culturas originarias.
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René Armando Cancino Alhor es Licenciado en Ciencias computacionales de la Universidad Cuauhtemoc. Actualmente es Doctorando en Estudios Regionales de la Universidad Autónoma de Chiapas México. Correo:
[email protected],
[email protected]
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Desarrollo. En la actualidad estamos viviendo grandes procesos de integración económica internacional y la conformación de uniones económicas como se puede observar en la Unión Europea y el Tratado de Libre Comercio de América del Norte, uniones que sin duda alguna tienen como objetivo el desarrollo macroeconómico y homogéneo de los países, desarrollo que ha modificado todas las condiciones, expectativas y reglas de competitividad entre los países integrantes del mismo; sin embargo al observar hacia el interior de los países sobre todo México, podemos darnos cuenta que los modelos de desarrollo propuestos no consideran las características de unidades territoriales más pequeñas y que necesitan de un análisis regional específico para poder definir los objetivos e instrumentos necesarios para su crecimiento y desarrollo. “… Gran parte de la revisión teórica y conceptual obedece al hecho de que los planteamientos tradicionales utilizados como fundamento de las políticas regionales y de desarrollo económico lograron pobres resultados en las últimas cuatro décadas” (Pellégrini, 2003, pág. 133), basados en esta observación consideramos necesario el análisis de éstas teorías con la finalidad de distinguir los puntos que no permiten la conciliación de los planes nacionales con los planes aplicables a las zonas territoriales internas. Por lo tanto para un análisis que nos permita realizar un panorama claro debemos partir de una de las ciencias que es pionera en el estudio regional, por lo cual tomaremos como base el concepto de región la económica, y de este punto de partida analizar diversas teorías que se han formulado; “región económica… es una aglomeración de la actividad económica y la distribución de la población en un lugar dado por asentamientos geográficos o político–sociales, con el rasgo más obvio de la economía del espacio es suno homogeneidad” (Jorge Eduardo Mendoza, 2006, pág. 9), por lo tanto para tener un panorama es necesario que se separen los aspectos específicos de las regiones internas y analizar las propuestas de crecimiento y desarrollo endógeno como determinante para el desarrollo de las regiones. La teoría de desarrollo endógeno señala “… el desarrollo de un territorio organizado… que depende de la existencia y articulación de seis factores de desarrollo, que, por lo general están presentes en casi cualquier territorio” (Boisier, 1997, págs. 7-29), como podemos apreciar la teoría nos permite visualizar que los territorios presentan características específicas que determinan su comportamiento ante las teorías que se pretenden establecer para su crecimiento y desarrollo, éstas características, aunque generalmente están en todos los territorios se comportan de forma diferente, generando una especificidad a la región en cuestión. Los seis factores que determinan el desarrollo de una región son: “… son los actores de la región, su identificación, tipologización, enumeración y se clasifican en actores individuales, corporativos y colectivos… el segundo factor son las instituciones… el tercer factor es la cultura167… el cuarto factor son los procedimientos utilizados por las
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Boisier, S. (07 de 1997). El vuelo de uan cometa. Una metáfora para una teoría de desarrollo territorial. Revista eure, XXIII(69), 7-29. sostiene "si el concepto de cultura universal es discutible en su existencia, no sucede la mismo con el de cultura local o regional… concepto que denota la existencia de una cosmogonía (una visión del mundo y un conjunto de
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diferentes instituciones del área… el quinto factor consiste en los recursos con que se cuenta en el territorio… el sexto factor es el entorno168” (Boisier, 1997, págs. 7-29). Estos factores están en constante interacción y son determinantes para comportamiento que presenta el desarrollo de la región. En consecuencia, una vez que se determina los factores específicos de la región podemos analizar las diferentes teorías de crecimiento regional sobre la base de la manifestación económica y evaluarlos sobre lo que se le denomina indicadores de convergencia y divergencia. La teoría de la convergencia regional, presupone espacios homogéneos en todos los aspectos para que mediante los diferenciales de precios de los factores se logre una redistribución homogénea de los mismos por el funcionamiento del libre comercio, esta teoría está basada en la llamada teoría neoclásica de desarrollo que se enfoca en la acumulación de los factores de producción (capital y trabajo) como determinantes del desarrollo y agrega el desarrollo tecnológico como el factor que propicia o justifica el residuo que quedaba de los factores principales. El modelo neoclásico de desarrollo presenta los supuestos “el crecimiento en el largo plazo depende del progreso tecnológico, de rendimientos constantes y rendimientos decrecientes del capital. Productividad total factorial. Depende de la tasa de incremento poblacional y depreciación del capital” (Economía Regional Moderna. Teoría y práctica, 2006, pág. 14) La homogeneidad que propone la teoría de la convergencia, presenta algunas implicaciones importantes, al presuponer la igualdad entre las naciones participantes, tiende a desaparecer las ventajas comparativas169 , por lo tanto al no contar con las ventajas comparativas es imposible lograr la convergencia entre los países participantes; cabe mencionar que la desaparición de estas ventajas afecta en mayor grado a los países o zonas más atrasadas con respecto al resto de los participantes como es el caso específico de México. La base neoclásica de esta teoría enfatiza el movimiento interregional de los factores de producción, centrándose en la oferta, aunque en la realidad existen diversos problemas que se presentan al momento del intercambio interregional; estas fricciones se pretenden solucionar dando atención a los seis factores de desarrollo que ya hemos analizado, con la finalidad de lograr su desarrollo y la homogeneidad de las regiones. Ahora bien estos factores nacen de la teoría de desarrollo endógeno que incorpora factores no económicos para el desarrollo y que apuntan más a la divergencia170 que a la respuestas a las preguntas fundamentales de los seres humanos) y una ética (conjunto de normas que reglan las relaciones entre los individuos del grupo)" 168 Boisier, S. (07 de 1997). El vuelo de uan cometa. Una metáfora para una teoría de desarrollo territorial. Revista eure, XXIII(69), 7-29. Entorno (medio externo) configurado por una multiplicidad de organismos sobre los cuales no se tiene control. Lo que podemos determinar como fuerzas exógenas. 169 Las ventajas comparativas las entendemos como la especialización que realizan los países de los productos que realizan con un costo más bajo y por lo tanto son más eficientes en su elaboración con la finalidad de exportarlos e importar aquellos en los que los costos son altos y en los que no se tiene la eficiencia en los procesos de elaboración. 170 Pellégrini, S. E. (2003). Convergencia regional e integración: los casos de México y España. México, México: El Colegio de la Frontera Norte, Plaza y Valdés Editores. sostiene que " La teoría de la divergencia parte de considerar al espacio de forma heterogénea con un sinfín de factores y que los intercambios interregionales tienden a reforzar las desigualdades y
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convergencia. Todas estas teorías han enfrentado grandes críticas, sobre todo porque pasan por alto la heterogeneidad de las regiones y su incapacidad para producir medidas que respondan a las asimetrías regionales. Esta incapacidad ha resultado en severas crisis como la de los años setentas que originaron la aplicación de medidas de estabilización pero no de desarrollo, estas medidas se hicieron en tres ámbitos: El cambio microeconómico y organizativo, que abarca los cambios que se requieren en las unidades productivas y su interacción que permitieran su adaptación a los grandes cambios de manera más fácil y rápida. El cambio estructural y sectorial, se enfoca al desarrollo de los sectores productivos del país, en donde se observó que el sector primario tendió a reducirse, el secundario simplemente se estancó y el terciario o de servicios se expandió. La restructuración espacial, evidenció la necesidad de clasificar de una nueva forma la división de las regiones territoriales, dejando en evidencia que la clasificación se hacía con base en factores institucionales y la imperiosa necesidad de tomar en cuenta las características de la región que le permitieran potenciar su desarrollo. La distribución geográfica de México ha sido cambiante, la organización de cada uno de los territorios o Entidades que actualmente componen a nuestro país ha sido independiente y en distintas épocas: “La conformación básica, que desde los primeros tiempos de la colonia empezó a considerarse, surgió tanto del reconocimiento de territorios que ya se distinguían desde la época precolombina, frecuentemente debido al dominio que ejercían sobre ellos culturas o grupos étnicos específicos, como de los territorios asignados a determinados conquistadores o colonizadores, a fin de que no incursionaran en la misma región dos o más a la vez. Fue de este modo como se originó lo que Humboldt denominó la división antigua”… (Instituto nacional de estadistica) 1996 pág. 9. Esta división antigua es la base a partir de la cual se comenzó a organizar la territorialización de nuestro país, sin embargo a lo largo de 300 años coloniales los parámetros que ejercieron principal influencia en la distribución del territorio según (INEGI, 1996) fueron tres: a) la eclesiástica que desde principios de la colonia estableció obispados con una clara regionalización que les permitió la cobertura y control de los territorios dominados, esta organización ha sido una de las más duraderas, b) las de audiencias o judicial administrativo esta división territorial dividió al territorio en provincias, alcaldías mayores, alcaldías menores y ayuntamientos con la finalidad de poder solventar los asuntos administrativos que se generaban con mayor eficiencia, c) intendencias y provincias internas o administrativa fiscal que fue la última organización geográfica de la colonia con diseñada sobre la base de la división delegacional con la finalidad del control tributario.
por lo tanto es imposible lograr el equilibrio interregional a menos que se realicen inversiones específicas para corregir las tendencias naturales de crecimiento de la región”.
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Con la llegada del México independiente y sin duda inspirado por los movimientos de independencia de Los Estados Unidos de América en 1776 y la revolución Francesa de 1789, surge la imperiosa necesidad de establecer en su naciente Constitución de 1824 en el Artículo 6° la distribución territorial en Estados libres soberanos y autónomos en lo concerniente a su administración y gobierno interno dando paso al nacimiento de una estructura federalista en su concepción ideológica, “El federalismo… debe entenderse como una doctrina social de carácter global como el liberalismo o el socialismo, que no se reduce al aspecto institucional, sino que entraña una actitud autónoma hacia los valores, la sociedad y el curso de la historia, es decir, deben identificarse los aspectos de valor, de estructura e históricos…” (Díaz de León & Hinojosa Cruz, 2006, pág. 297). Aunado a los vertiginosos cambios mundiales que identifican la temporalidad actual, debemos de aclarar que México está compuesto por una gran diversidad social significada por grandes diferencias culturales, que reclaman ser tomadas en cuenta para la concepción del marco de desarrollo regional que les corresponde y no como señala Giménez “la reorganización general de la cultura en el marco urbano, a expensas de las culturas rurales y provincianas que tienden a colapsarse juntamente con sus respectivas economías” (Giménez, 2007, pág. 273); debemos entender que nuestro país no está compuesto por una cultura homogénea por el contrario se puede definir como “la descomposición de la sociedad, considerada un organismo en la que elemento cumple una función, que elabora sus objetivos y los medios necesarios para alcanzarlos que socializa a sus miembros y castiga aquellos que no respetan las normas” (Touraine, 2005, pág. 181), si partimos de esta premisa, nos encontramos con una sociedad conforma por diversas estructuras culturales que necesariamente deben ser tomadas en cuenta al momento de definir los parámetros de desarrollo que se plantean. Hablar de diferencias culturales no es un tema nuevo, basta recordar que previo a la colonia el territorio hoy llamado México estaba compuesto y organizado por diversos pueblos originarios, que contaban con una organización social, política, económica muy determinada y que los diferenciaba; estos pueblos han atravesado por etapas como la colonia, la independencia, la revolución y sin duda alguna en la evolución de la historia han interactuado con los demás apropiándose de nuevos elementos que incorporan a su cultura y generando también aportaciones a las culturas que interactuaron con ellos; pueblos que han mantenido una identidad “si un sentido de identidad lleva al éxito del grupo y, a través de él, a la mejora de los individuos, entonces esos modos conductuales sensibles a la identidad pueden determinar multiplicándose y promoviéndose” (Amartya, 2007, pág. 49), entonces es fundamental que para contribuir a la integración de un México más digno y al desarrollo de sus regiones se tome en cuenta el elemento cultura como fundamento principal en la integración de este concepto. (Amartya, 2007) Nos dice que existe una teoría denominada del choque de civilizaciones que nos plantea dos dificultades para lograr los propósitos de integración cultural, el primero es la viabilidad y el significado de clasificar a las personas de acuerdo con las civilizaciones a las que supuestamente pertenecen, y el segundo es el reconocimiento de que las identidades humanas asumen muchas formas diferentes y de que los individuos tienen utilizan el razonamiento para decidir cómo se perciben a si mimos y qué significado tiene el ser miembro de una comunidad particular.
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Sin duda alguna la integración cultural no es fácil requiere un gran esfuerzo pero si deseamos contribuir a un desarrollo más justo para nuestro país sin duda alguna vale la pena el esfuerzo. Bajo este marco el Estado de Chiapas representa uno de las entidades federativas en donde convergen en mayor cantidad e importancia los elementos culturales ya que es el tercer estado de la república con mayor población originaria171, El Estado de Chiapas se encuentra ubicado al sureste de la república Mexicana, cuenta con una extensión de 73 289 kilómetros cuadrados (Km2), por ello ocupa el 10° lugar territorial a nivel nacional172, el Estado actualmente está dividido en 118 municipios con una población total de 4 796, 580 habitantes, de los cuales 2 352, 807 son hombres y 2 443, 773 son mujeres, ubicándose en el séptimo lugar a nivel nacional por su número de habitantes; de la población total del Estado, el 27.2% es nacido dentro de una cultura originaria, lo que significa que 1 304 669.76 habitantes del Estado pertenecen a una cultura originaria. Los pueblos originarios del Estado de Chiapas están conformados en su mayoría por una raíz lingüística de origen mayense, la única lengua que no proviene de la misma raíz pero que pertenece a nuestro Estado es la Zoque que proviene de la familia mixezoqueana, y es hablada en la región central del Estado. Un elemento que debe constituirse como fundamental en el respeto, integración, formación y desarrollo de la identidad cultural con respeto a las distintas cosmovisiones es la educación. “La escuela es, primariamente, una institución social. Siendo la educación un proceso social. La escuela es simplemente aquella forma de vida en comunidad en la que se han concentrado todos los medios más eficaces para llevar al niño a participar en los recursos heredados de la raza y a utilizar sus propias capacidades para fines sociales” (Luzuriaga, Lorenzo;, 1967, pág. 51). Al ser Chiapas uno de los Estados de la república Mexicana con riqueza cultural identificada claramente en el porcentaje poblacional de culturas originarias, reclamaba una educación específica que no solo considere las cosmovisiones de los pueblos originarios, sino que entienda su conformación y sea capaz de transmitir los significados culturales al momento que se desarrollan e implementan los planes y programas de estudio. La Escuela Normal Indígena Intercultural Bilingüe “Jacinto Canek” ubicada en la cabecera municipal de Zinacantán, Chiapas, fundada el 02 de octubre del año 2000, como respuesta a la imperiosa necesidad de formación de docentes competentes para atender las particularidades étnicas, lingüísticas y culturales de los pueblos originarios del Estado de Chiapas, particularidad explícita en el perfil de ingreso de los estudiantes, quienes en su totalidad dominan una lengua originaria y el castellano a nivel oral y escrito; con la finalidad de promover el desarrollo de las capacidades y competencias en el proceso de formación docente a fin de responder a las demandas sociales y educativas de los pueblos originarios. Pondera la atención educativa en, desde y para la diversidad cultural, étnica y lingüística, tomando en cuenta los principios pedagógicos, didácticos y humanísticos universales de los pueblos originarios, con el propósito de que sean revalorados y considerados en los procesos educativos interculturales, para el desarrollo educativo de los infantes.
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Fuente: http://cuentame.inegi.org.mx/monografias/informacion/chis/poblac Fuente:http://cuentame.inegi.org.mx/monografias/informacion/chis/poblacion/diversidad.aspx?tema=me&e=07
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Así, los instrumentos jurídicos y normativos que respaldan el marco filosófico, legal y organizativo se sustentan en documentos internacionales y nacionales: El convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales en países independientes. Entre ellos Art. 2° que cita: 1. Los gobiernos deberán asumir la responsabilidad de desarrollar, con la participación de los pueblos interesados, una acción coordinada y sistemática con miras a proteger los derechos de esos pueblos y a garantizar el respeto de su integridad.” (Indios, 1989). 2. Cuando los programas de formación profesional de aplicación general existentes no respondan a las necesidades especiales de los pueblos interesados, los gobiernos deberán asegurar, con la participación de dichos pueblos, que se pongan a su disposición programas y medios especiales de formación.” (Indios, 1989). La declaración de la UNESCO sobre la diversidad cultural en sus Artículos 4°, 6°, 7° cita: “Artículo 4 – Los derechos humanos,… Supone el compromiso de respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales, en particular los derechos de las personas que pertenecen a minorías y los de los pueblos autóctonos... Artículo 6 – Hacia la diversidad cultural accesible a todos… Artículo 7 – El patrimonio cultural, fuente de la creatividad. Toda creación tiene sus orígenes en las tradiciones culturales pero se desarrolla plenamente en contacto con otras. Esta es la razón por la cual el patrimonio, en todas sus formas, debe ser preservado, valorizado y transmitido a las generaciones futuras como testimonio de la experiencia y de las aspiraciones humanas, con el fin de nutrir la creatividad en toda su diversidad e instaurar un verdadero diálogo entre las culturas” (UNESCO, 2002). La Constitución Política de los Estados Unidos mexicanos: Artículo 2° cita: “Artículo 2o. La Nación Mexicana es única e indivisible” Son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas. La conciencia de su identidad indígena deberá ser criterio fundamental para determinar a quiénes se aplican las disposiciones sobre pueblos indígenas. “Son comunidades integrantes de un pueblo indígena, aquellas que formen una unidad social, económica y cultural, asentada en un territorio y que reconocen autoridades propias de acuerdo con sus usos y costumbres...” (Diputados, Constitución Política de Los Estados Unidos Mexicanos, 2012). La Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas Art. 11 cita: “Las
autoridades educativas federales y de las entidades federativas, garantizarán que la población indígena tenga acceso a la educación obligatoria, bilingüe e intercultural, y adoptarán las medidas necesarias para que en el sistema 168
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educativo se asegure el respeto a la dignidad e identidad de las personas, independientemente de su lengua...” (Diputados, Ley General de Derechos Lingüisticos de los Pueblos Indígenas, 2012) La Ley de la Comisión Nacional para el Desarrollo de Los Pueblos Indígenas Art. 2° cita: “La Comisión tiene como objeto orientar, coordinar, promover, apoyar, fomentar, dar seguimiento y evaluar los programas, proyectos, estrategias y acciones públicas para el desarrollo integral y sustentable de los pueblos y comunidades indígenas de conformidad con el artículo 2o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos…” (Diputados, Ley de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2012) Estos Instrumentos normativos reafirman el carácter pluricultural y plurilingüe de la nación mexicana, y por otra la apertura misma de los criterios normativos para una política educativa que fortalece las lenguas y culturas indígenas de México. Para lograr estos fines La Escuela Normal Indígena Intercultural Bilingüe “Jacinto Canek” ubicada en la cabecera municipal de Zinacantán, Chiapas, se fundó el 02 de octubre del año 2000, en respuesta a la imperiosa necesidad de formación de docentes competentes para atender las particularidades étnicas, lingüísticas y culturales de los pueblos originarios del Estado de Chiapas, particularidad explícita en el perfil de ingreso de los estudiantes, quienes en su totalidad dominan una lengua originaria y el castellano a nivel oral y escrito; con la finalidad de promover el desarrollo de las capacidades y competencias en su proceso de formación docente a fin de responder a las demandas sociales y educativas de los pueblos originarios. Para lograr este propósito, el personal docente que labora en la ENIIB, analiza y reconstruye su quehacer pedagógico desde las culturas originarias, privilegiando valores de respeto a la diversidad, tolerancia, ayuda mutua y responsabilidad profesional en el desarrollo de sus actividades. Pondera la atención educativa en, desde y para la diversidad cultural, étnica y lingüística, tomando en cuenta los principios filosóficos, pedagógicos, didácticos y humanísticos universales y de los pueblos originarios, con el propósito de que sean revalorados y considerados en los procesos educativos interculturales, para el desarrollo educativo de los infantes. Para alcanzar este objetivo, la ENIIB, estable una metodología específica de trabajo para la formación de los nuevos docentes denominada Punto Nodal, definido como el “espacio donde se va relacionando, elementos culturales unos con otros para establecer y conocer más a fondo una actividad parte de la cultura a lo que se conoce como saber comunitario”, (Gallardo Gutiérrez, 2009), de manera que se comienza a rescatar los saberes y las prácticas de la cultura del niño para poder vincularlos con los contenidos de los planes y programas de estudio nacionales, el punto nodal, es una metodología de trabajo que permite partir de la cultura de los pueblos originarios, basándose en prácticas sociales específicas, estas prácticas son actividades presentes en el diario vivir de los pueblos, pueden ser temas acerca de la salud,(plantas medicinales), convivencia social(fiestas patronales, carnavales,) para el cuidado del medio ambiente (rituales para la conservación de la flora y fauna, del agua etcétera), gastronomía (comidas típicas de la región), siembra de cultivos (frijol, maíz, hortaliza, etcétera), “la habilidad de generar 169
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conocimiento nuevo y recoger información estratégica depende del acceso de los flujos de tal conocimiento e información” (Castells, 1994, p. 45), un punto nodal está integrado por: dimensiones, prácticas sociales y situaciones socio- comunicativas con un comportamiento similar a la lógica de flujos propuesta por Castells; para definirlas es necesario tener acceso a éstas redes para realizar investigaciones de los saberes socioculturales que dan sentido a la vida a los pueblos originarios, con la finalidad de contar con una descripción o reconstrucción analítica de carácter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado, que permita organizar al punto nodal en sus diferentes componentes y que sin duda intervendrán en la identidad misma del docente. El punto nodal se trabaja de la siguiente manera: el primer paso consiste en que el docente investigue , las prácticas cotidianas, las celebraciones y rituales, las formas de organización, la producción y uso de bienes materiales, artísticos y tradiciones, entre otros, como elementos que transmiten conocimientos y que de esta manera forma tradiciones y cultura. Para aquellos docentes que pertenezcan al grupo originario en cuestión puede resultar más fácil, aunque se sabe que nadie es total conocedor de su cultura. En tanto que aquellos docentes que no pertenezcan al grupo implicará una labor de investigación con sus propios alumnos, padres de familia y la comunidad en conjunto.Este enfoque pedagógico surge en la década de los setenta en países como Gran Bretaña, Estados Unidos y Australia y se generaliza en toda América Latina, con el objetivo de mejorar la calidad de educación, estudiar y resolver los diferentes problemas que le afectan; este método cambio la concepción positivista e incorporó el análisis cualitativo requerido por la naturaleza del comportamiento de los individuos, sus relaciones sociales e interacciones con el contexto en que se desarrollan, es un método utilizado por los antropólogos para descubrir las costumbres y tradiciones de un grupo humano, este estudio ayuda a conocer la identidad de una comunidad humana que se desenvuelve un ámbito sociocultural concreto, implica la observación participante, el análisis y la reflexión crítica. Con la finalidad de formar docentes con la capacidad no solo de entender la importancia que tiene la conservación y fomento de las culturas de los pueblos originarios, sino que sean parte activa en el desarrollo con pertinencia de los mismos, la Escuela Normal Indígena Intercultural Bilingüe Jacinto Canek justifica su existencia y se consolida como baluarte en el proceso de transformación en la Educación Intercultural. Para ejemplificar la conformación gráfica del punto nodal, a continuación en la figura No. 1 muestro la investigación realizada por el alumno Isidro Gómez sobre el punto nodal El matrimonio de la Comunidad de Mitontic Chiapas, trabajo que realizó para alcanzar el grado de Licenciado en Educación Primaria Intercultural Bilingüe:
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Figura No. 1 - Punto nodal el Matrimonio.
Comprador es Invitacione Acuerdo Compras Regalias
Cargos Valores Preparación de comida
Petición Matrimonio
Visitas
Identidad
Organizació n
Integración
Aceptación
Tipo de comida
Elección
Convivio
Ritual
Pedida de mano
Repartición de regalías
Conclusiones. Para finalizar señalo que es imperante la necesidad de atender la educación del Estado, desde una perspectiva regional que tome en consideración las especificidades que las regiones geosocioculturales demandan, en este sentido es importante generar investigaciones que verifiquen el grado de oportunidad que presentan instituciones como la Escuela Normal Jacinto Canek, identificar los elementos que nos permitan estructurar regiones, no, desde ámbitos gubernamentales sino, desde un estudio científico que brinde alternativas reales de oportunidad a todos los hombres y mujeres y sobre todo a la niñez que habita en el Estado de Chiapas.
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Saberes ancestrales y pluriversidad del conocimiento Más allá del océano: Otros horizontes pedagógicos posibles
Yolanda Parra173 Universidad de Bologna Italia Resumen El presente escrito propone una reflexión sobre la necesidad urgente de un nuevo paradigma educativo mediante la re-organización de las ciencias del conocimiento. Ciencias, en palabras de Morin (2000), "desarticuladas, fragmentadas e inadecuadas", incapaces de resolver los problemas que requieren hoy un enfoque interdisciplinario. El reto consiste entonces, en afrontar los nuevos problemas de convivencia planetaria, a través del "pensamiento complejo", en este estudio eje central de las cosmovisiones y la sabiduría ancestral de los pueblos de Abya Yala y el Tahuantinsuyo. Convivencia, donde el derecho a la Vida como horizonte y la Armonía con la Naturaleza como escenario se concreten en prácticas de vida cotidiana mediante una Pedagogía intercultural inclusiva y participativa, respetuosa de la diversidad biológica y cultural de los pueblos y de la Vida en todas sus manifestaciones. Palabras clave: Pedagogía Intercultural, Abya Yala, Complejo, Sabiduría Ancestral.
Tahuantinsuyo,
Pensamiento
Presentación Serendipia es un curioso término de gran riqueza expresiva, que aún no aparece en el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española. Sin embargo, Manuel Seco en su reconocido Diccionario del Español Actual174, significa bajo la forma de serendipidad la “facultad de hacer un descubrimiento o un hallazgo afortunado de manera accidental”. La historia de “El reino de Seréndip” se cita en una antigua y conocida obra literaria: La historia de Simbad de Las Mil y una noche. La llegada del concepto a occidente se produce en 1754, cuando el escritor inglés Horace Walpole, en uno de sus viajes por Asia, escucha el citado relato del que queda prendado. Como Walpole, en uno de mis tantos viajes, emprendo una nueva travesía intentando descubrir “Más allá del océano otros horizontes pedagógicos posibles”. Comienzo en 173
Yolanda Parra es Economista, socióloga y doctoranda en pedagogía de la Universidad de Bolonia, Italia. Nacida en Colombia vive en Italia desde 1989, donde ha colaborado en proyectos de cooperación internacional con el pueblo Saharawi en el Sahara Occidental; con los pueblos Muisca, U’wa, Kankuamo y Wayuu en Colombia y en proyectos de educación intercultural y trabajo con mujeres y jóvenes migrantes en la ciudad de Bolonia. Correo:
[email protected] 174 SECO, Manuel; RAMOS, Gabino, ANDRÉS, Olimpia. Diccionario del Español Actual. Madrid: Aguilar, 1999. 2 vol, 4.600 p.
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la Universidad de Bolonia en Italia, pasando por Colombia y Bolivia para llegar al Estado de Chiapas en México, encontrando en este recorrido descubrimientos tanto afortunados cuanto inesperados. Descubro, que la llamada “Educación Intercultural” diseñada en México, va dirigida a los pueblos indígenas y contiene alguno de los fundamentos que orientan en Italia la educación dirigida a los “migrantes”, es decir los postulados de un pensamiento dominante y excluyente que mediante políticas asimilatorias hablan de integración e interculturalidad. Descubro que la famosa figura italiana, llamada “mediatrice culturale”, en el mundo de algunos pueblos originarios de Colombia viene llamada exactamente Tejedora de mundos. La misión de tejer mundos, me ha explicado un anciano Maestro, sabio, científico de la vida, es una cosa bien difícil de explicar y tanto más difícil de realizar. Esa misión tiene que ver con la enseñanza y el aprendizaje. Con el respeto y el reconocimiento del derecho a la vida de todas las especies que habitan el planeta. Tiene que ver con el diálogo entre miles de lenguas diversas aunque carezcan de gramáticas o diccionarios, porque los significados de esas lenguas están escritos en los espíritus guías de los caminos, en las estrellas, en el cielo, en las grutas, en las montañas y en las piedras. Es precisamente de la definición de esta misión que comienza mi inesperado descubrimiento logrando en el ir y venir des-aprender muchas cosas para sumergirme en el corazón de nuevos mundos. Mundos hasta ese momento ignorados, donde el sentir, el querer, y el despertar de la conciencia vislumbran la forma del K’anel y el Ch’ulel que con profundidad describe Manuel en su libro175. Es gracias a esa misión que aprendo en la distancia a reconocerme en tantos mundos. Aprendo a sentir más cercanas las injusticias, las atrocidades, las masacres que golpean tantos lugares aparentemente lejanos: Colombia, Somalia, Etiopia- Libia- Congo, Camerún, Afganistán, Palestina y tantos otros pueblos olvidados o cancelados de las cartas geográficas de esta sociedad.
“Un río desbordado de muertos e injusticias ¡!
Alterado el orden universal y descompuesta la armonía cósmica!” - dicen las ancianas sabias-176 He aprendido a escribir, a escribir en italiano, no tanto para sentirme “integrada” sino para dejar brotar las palabras del alma, y con ellas las enseñanzas de las ancianas y ancianos con quienes he podido compartir la Pedagogía de la Vida. Un aprendizaje que en un proceso de reflexividad profunda me ha llevado a un reencuentro conmigo misma. Un reencuentro después de veinte años en una sociedad que 175
Bolom Pale, Manuel (2010). K’anel. Funciones y representaciones sociales en Hixtán Chiapas. San Cristóbal de las Casas, Chiapas. SNAJTZ’IBAJOM Cultura de los Indios Mayas A.C. 176 Conversatorios y tertulias nocturnas realizadas con ancianos y ancianas del pueblo U’wa en la Casa del Saber del Chuscal. Municipio de Cubará, departamento de Boyacá. Colombia. Años 2003-2006 periodo durante el cual fui coordinadora del proyecto “Pueblos, semillas y saberes” financiado por la región Emilia Romagna.
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se empecina en inconscientes.
producir desechos humanos consumistas, indiferentes, egoístas e
Un despertar después de un largo letargo. Un gran descubrimiento. Improvisamente, como figuras de brumas regresan a mi mente hermosas creaturas vestidas de mariposas amarillas, como en la época de la grande Bakatá177. Mariposas amarillas, que vistiendo identidades fragmentadas de un universo femenino abren el armario de los recuerdos, para gritar al mundo sueños peregrinos sin destino, contando historias que recuerdan, que hieren, que curan. Fueron muchas las noches en vela durante las cuales realicé largos viajes intentando descubrir aquel hilo desmadejado y suspendido en los respiros infinitos de la nada, pensando fuese precisamente ese hilo invisible el motivo de aquella vorágine de seres en movimiento, en un mundo salpicado de colores que me transportaba como en una película de Marruecos a la Palestina, o de Polonia a la India o del Senegal a Colombia, Perú, Ecuador, Bolivia o México. Fue entonces, cuando de regreso a Colombia (1998) nuevos caminos se abrieron para empezar a caminar senderos hasta entonces ignorados. Los senderos del conocimiento de los pueblos originarios de esa Colombia cancelada de los libros de historia con los cuales había crecido. Gracias a esta experiencia descubro el gran don del Ch’ulel178 y reconociéndome en la extraña categoría de “mestiza” comprendo el gran reto de educar una hija de dos mundos. Acompañaron este despertar un gran miedo y una grande incertidumbre por el mundo en el cual debería educar y crecer esta nueva creatura de la humanidad. Comencé entonces a preguntarme cuáles podrían ser los modos, los escenarios para lograr criar una hija, portadora de aquello que los estudiosos contemporáneos denominan “identidades plurales”. Fue este precisamente el motivo para volver a frecuentar el claustro universitario en Bolonia en la facultad de Sociología. La urgente necesidad de conocer los desafíos de la sociedad contemporánea en un contexto donde se pierden las fronteras y el aire ya no reconoce los aromas del terruño. Una vez terminada esa etapa formativa, la evidente complejidad de las sociedades contemporáneas y la urgente necesidad de asumir un compromiso en la construcción de una conciencia planetaria de respeto por la diversidad y la convivencia armónica de la humanidad me llevaron a emprender una nueva etapa formativa: el doctorado en Pedagogía en la Facultad de Ciencias de la Formación de la Universidad de Bolonia. En esta ocasión, la pregunta que motivó el grande viaje fue: ¿Cómo despertar consciencia para criar la vida no solo para mi hija sino para la entera humanidad? Ante este interrogante con un peso existencial evidente, el universo elegido para mi búsqueda va más allá del océano y tiene un rumbo bien preciso. Me mueve la esperanza 177 178
Bogotá, en lengua muisca. “Despertar de la conciencia en tsotsil. Interpretación de Manuel Bolom en el libro K’anel.
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profunda de re-descubrir el entramado de una filosofía que encarna la Sabiduría Ancestral de la Tierra, a través de los postulados del Buen Vivir de los pueblos Aymara, Quechua en Bolivia; Tsotsiles y Tseltales de los Altos de Chiapas y del pueblo U’wa que en Colombia defiende el “petróleo” como Ruiría, sangre de la Madre Tierra.
Introducción Las páginas que a continuación les comparto, dan cuenta en primer lugar de un caminar de trece años con algunos pueblos indígenas en Colombia y posteriormente en Bolivia y México. Ha sido gracias a este caminar que tras despetar de un profundo letargo, un proceso de reflexividad profunda me ha llevado de nuevo a las aulas de la universidad en Bolonia, esperando encontrar en la pedagogía las respuestas de horizonte existencial que no me han ofrecido ni la economia ni la sociología. Hoy agradezco este peregrinaje académico, que día tras día fue consolidando una actitud crítica frente a las forma de organización del conocimiento científico que nada tenían que ver con las enseñanzas que los ancianos sabios transmitían desde sus comunidades en los largos pensatorios,(reflexiones) bajo la luna llena o a la orilla de un río cuyas aguas escuchaban en el más musical de los silencios. Son estas las motivaciones que orientaron la decisión de realizar mi investigación, más allá del océano, en la búsqueda de estos “otros horizontes pedagógicos posibles”, entre noviembre 2010 y mayo 2011, caminando territorios chiapanecos y territorios del Abya Yala179. La hipótesis de partida radica en el problema que afronta la llamada “cultura occidental”, en un momento epocal importante dada la elevada presencia de hombres, mujeres, jóvenes y menores provenientes de diversos lugares del mundo, reclamando con urgencia cambios en el sistema educativo vigente. De ahí que mi investigación considere en primera instancia la necesidad de indagar en estos territorios esos “otros horizontes del posible”, que en un análisis comparado con las propuestas educativas de occidente, permitan la formulación de nuevos paradigmas en la educación. Junto a este análisis, un capítulo especial será dedicado al tema de las migraciones, sus contextos y sus causas: guerras, cambio climático, hambrunas, pero también los “medioramas180 (Appadurai, 2001: 75) que nos recuerdan como miles de seres viajan en pos del sueño americano o europeo, persiguiendo el mito del “bienestar y el desarrollo”, profundizando rupturas identitarias que se agudizan ante la vulnerabilidad existencial en un contexto donde las fronteras territoriales se dilatan y la razón se nubla. Desde esta experiencia, la complejidad del tema escogido se hace más evidente, así que una vez iniciada la transcripción del material recopilado, me surge la necesidad de profundizar algunos elementos que puedan ayudarme a encontrar aquello que Bateson llama “la pauta que conecta”.
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Abya Yala es el nombre dado al continente americano por el pueblo Kuna de Panamá y Colombia antes de la llegada de Cristóbal Colón y los europeos. Literalmente significaría tierra en plena madurez o tierra de sangre vital. (López Hernández, Miguel Ángel (2004). Encuentros en los senderos de Abya Yala (1ª edición). Quito, Ecuador: Ediciones ABYA YALA. p. 4) 180 Arjun, Appadurai (2007). Modernitá in polvere. Roma, biblioteca Meltemi.
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Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
Esta búsqueda me trae de nuevo a territorios chiapanecos, en noviembre de 2011, con el ánimo de conocer más sobre las diferentes cosmovisiones y las prácticas de transmisión de los saberes que a nivel comunitario se nutren de la sabiduría ancestral de los pueblos a través de aquello que he llamado Filosofías de la Tierra para un Pedagogía de la Vida y que en castellano vienen traducidas como Buen Vivir. El objetivo inicial es hacer un análisis comparado entre los fundamentos epistemológicos del Buen Vivir y aquellos que han regido la educación occidental trasplantada desde la colonia a territorios latinoamericanos, concentrándome en las políticas que han promovido el avance de un modelo de “desarrollo” insostenible basado en el consumo, el culto al dinero y la apariencia, arrojando la humanidad en una vorágine de inconsciencia y destrucción. Buen Vivir, cuya relación con las teorías contemporáneas del conocimiento arriba mencionadas se corresponde con prácticas de vida cotidiana que desde tiempos milenarios tejen los saberes ancestrales de los pueblos respondiendo a los postulados del Lekil Kuxlejal181, para los pueblos Tsotsil y Tseltal en Chiapas(Mexico); Sumak Kawsay182 para el pueblo Quechua en Boliva y Kajkrasa Ruyina183” para el pueblo U’wa en Colombia . Los fundamentos del Buen Vivir, como condición si no qua non del tan promocionado “desarrollo sustentable” y de la tan patrocinada “educación intercultural”, una educación a la “identidad terrestre” de la cual nos habla Morin. Propuestas que se nutren del modelo de vida comunitaria y educación para la vida de los pueblos arriba mencionados. Pueblos, que no obstante las grandes amenazas desde un modelo desarrollo impuesto, aún hoy en medio a las dificultades conservan las semillas de una pedagogía cósmica y planetaria, manteniendo la interrelación y la convivencia armónica entre las diversas especies que habitan el planeta, incluidas las creaturas humanas. Pueblos que conservan dentro de sus prácticas cotidianas una forma de espiritualidad reinventada y resignificada, haciendo de cada momento de la vida pública y privada un espacio donde se enseña y se aprende, un espacio donde la ritualidad de la palabra, del alimento, de la música, de la siembra, de la cosecha, del servicio social, del diálogo permanente y respeto con todas las creaturas vivas que habitan el territorio donde la vida comunitaria transcurre, son verdaderas actividades didácticas de transmisión del conocimiento y de las tradiciones. Espacios rituales de vida cotidiana donde se teje la famosa “pauta que conecta” de la cual nos habla Bateson. Es precisamente de este universo complejo que mi caminar se nutre entrelazando los postulados del Buen Vivir, expresados en el Sumaj Kawsay, el Kajkrasa Ruyina y el Lekil Kuxlejal con el que-hacer cotidiano de jóvenes hombres y mujeres de Maíz que como Shukara, Eulogia, Yanet, Lucía, Sebastiana, Adriana, Cristina, Juán, Leonel, José, Yuro, Andrés, Flavio, Roberto y Manuel, están comprometidos desde la academia, pero sobre todo desde la vida misma en estrecha relación con sus comunidades y en íntima 181
Filosofía de los pueblos tsotsil y tseltal en Chiapas, traducida literalmente como buen vivir. Sumak-Kawsay en lengua quechua; Suma Qamaña en lengua aymara, traducidas literalmente como buen vivir, base del pensamiento ancestral andino y eje fundamental de las nuevas políticas y prácticas educativas del hoy Estado Plurinacional de Boliva. 183 Sabiduría del pueblo u’wa en Colombia, traducida literalmente como buen vivir, expresado en el proyecto educativo: “Guardianes de la Madre Tierra. El Planeta Azul”. 182
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comunión con su espiritualidad, en pos de la recuperación de la Sabiduría Ancestral de la Tierra, desentrañando enseñanzas profundas de la complejidad del pensamiento de los pueblos originarios, donde la “identidad terrestre184”(Morin,2001:13), la “conciencia de especie” (Toledo,2009:219-228)185,o la “proyectualidad existencial186”, han constituido desde siempre la médula espinal de aquello que diversos estudiosos han llamado “paradigma holístico” o “pensamiento complejo”. El Buen vivir, constituye entonces la base epistemológica del presente escrito, por lo tanto, comprender su significado holístico es necesario para darle sentido a estas páginas. Desde esta perspectiva, considero oportuno aclarar que los conceptos más cercanos en castellano serían: “desarrollo”, “calidad de vida” o “bienestar”, mismos que resultan insuficiente para vislumbrar los horizontes que esta reflexión pretende transmitir. Desde esta mirada y con la intención de contribuir en la construcción de un nuevo proyecto educativo, comparto unas reflexiones que desarrollo en la parte introductoria de mi tesis doctoral, fruto de seis meses de caminos, pero sobre todo de un proceso de reflexividad en torno a la temática de la “Educación a la proyectualidad existencial y el Buen Vivir”.
1. Fundamentos filosóficos y cosmovisiones 1.1 Fundamento filosófico occidental. Hablar de occidente, en un escenario donde el horizonte posible planteado es la interculturalidad, conlleva necesariamente la formulación de algunas preguntas, entre ellas principalmente: ¿bajo cuál estructura epistemológica han organizado y difundido su pensamiento? Muchos son los teóricos occidentales que han dedicado vida y tiempo a formular hipótesis en torno a tan complejo tema, sin embargo mi propósito es vislumbrar otros horizontes posibles, desde los saberes ancestrales transmitidos hasta hoy por los Maestros pensadores de los propios pueblos. En consideración a lo anterior no es mi objetivo sumergirme en el océano profundo de las teorías formuladas desde occidente para explicar su propio pensamiento, sino más bien indagar sobre las reflexiones que desde otros escenarios se han producido para explicar desde allí la lógica del pensamiento llamado occidental, específicamente en la antigua Abya Yala. En este sentido bien vale la pena considerar el planteamiento de Luis E. Maldonado187, quien desde la Escuela de Gobierno y Políticas Públicas de Ecuador (2010), expone los siguientes puntos como aspectos fundamentales a considerar: 184
Morin, Edgar. I sette saperi necessari all’educazione del futuro, 2001:13 Toledo, Víctor. Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 8, Nº 22, 2009, p. 219-228 Bertin, G. Maria e Contini, Maria Grazia. Educazione alla progettualitá esistenziale. Armando Editore, Roma. 2004 187 Luís Eduardo Maldonado Ruiz, ecuatoriano, Kichwa-Otavalo. Presidente fundador de la Escuela de Gobierno y Políticas Públicas para las Nacionalidades y Pueblos del Ecuador (2007-2011). Material por él elaborado como catedrático de la Universidad Intercultural Indígena de América Latina y el Caribe, para la Cátedra Indígena Itinerante Coordinador del Área de Geopolítica y Pueblos Indígenas 185 186
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“Todo pueblo produce conocimiento y cultura a partir de su relación con la naturaleza, en la coexistencia con ella y de las relaciones que se establecen al interior de sus sociedades”. “La astronomía es la ciencia inicial que han desarrollado los seres humanos, es a través de la observación y sistematización del movimiento de los astros que le ha permitido conceptualizar y manejar el tiempo y por tanto organizar a la sociedad y también desarrollar un sistema de ideas, conocimientos y tecnologías” “Todos los pueblos han “guardado o conservado” estos conocimientos a través de la escritura, de mitos fundacionales, de símbolos y ritualidades, siendo estos sus referencias cosmogónicas, a partir del cual crea su estructura de pensamiento” En este mismo horizonte, Milla Villena 188, explica con una lectura diversa del cosmos, los postulados que desde occidente han impuesto la existencia de un único dios y una única visión del mundo: “El hemisferio norte está regido astronómicamente por la Estrella polar, que es la Estrella de David. Este único punto de referencia celeste originó la mentalidad analítica y el sentimiento individualista de los boreales. El concepto central de la estructura de pensamiento occidental, es la idea de origen en el UNO y su capacidad creadora (sea este la materia, el espíritu, la idea o DIOS) y su correlato filosófico racional que es la idea de la unidad como generadora de todo lo creado”. Desde esta perspectiva de un ÚNICO DIOS, un ÚNICO PENSAMIENTO y una única concepción del Universo se han desarrollado múltiples teorías pedagógicas, las cuales es imposible abordar en esta sede. Sin embargo, estas teorías resultan de particular interés para el análisis comparativo, pues constituyen los postulados que desde la colonia hasta nuestros días han orientado los contenidos curriculares y los modelos didácticos de las escuelas en los llamados territorios latinoamericanos, sin que en nada consideren los principios y valores que los pueblos originarios han logrado mantener a través de la tradición oral, la ritualidad, la siembra, la alimentación, la danza y los cantos no obstante los grandes retos planetarios que conlleva la globalización, la industrialización de la educación y sobre todo de los llamados bienes culturales. Hablar de teorías pedagógicas en occidente implica remontarnos a los albores del 1762, en el cual Rousseau escribe “El Emilio o de la Educación” sentando así los postulados del llamado “naturalismo pedagógico” hoy considerado el primer tratado sobre filosofía de la educación en el mundo occidental. Es innegable reconocer que se trata de una obra revolucionaria, que en su momento aspiraba que sus propuestas fuesen aplicables a todos a fin de formar “buenos ciudadanos”, lo que lo convierte en el primer tratado que expresa abiertamente las concepciones liberales de la época en materias de educación, motivo por el cual fue quemada en público.
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Milla Villena, Carlos. “Génesis de la Cultura Andina”. (Perú, 1983. “AYNI”, Cochabamba-Bolivia 2002
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El texto se divide en cinco “libros”, los tres primeros dedicados a la infancia de Emilio, el cuarto a su adolescencia, el quinto a la educación de Sofía, la “mujer ideal” y futura esposa de Emilio, y a la vida doméstica y civil de éste. El Emilio se considera una referencia en varias disciplinas, entre ellas la Educación Física, ya que marcará el camino del método natural, que defiende que la actividad física debe realizarse en la naturaleza y el hombre debe vivir el mayor tiempo posible al aire libre. La Pedagogía Roussoniana, sostiene que: “la dirección del educador en el aprendizaje es mínima, y tiende a potenciar una vez más la educación de las cosas. Es un ejemplo de la educación negativa: "la primera educación debe ser puramente negativa, consiste no en enseñar la virtud y la verdad, sino en preservar el corazón del vicio y el espíritu del error. Educación negativa no es, pues, inactividad del educador, sino más bien enseñanza indirecta del mismo, que propicia buenas experiencias -buenas, en el sentido de "naturales"- mediante el control del ambiente y el entorno físico del niño” Analizando entonces la pedagogía roussoniana a la luz del que-hacer de la educación en un contexto de interculturalidad desde el cual se teje el diálogo de saberes entre los pueblos, lejos está de los pilares portantes del pensamiento de los pueblos de Abya Yala donde la relación con la naturaleza se concibe desde la comunión, el respeto y la armonía y no de “utilidad” o de “control del ambiente” y del entorno físico, como bien lo expone Rousseau. De otra parte, el hecho de considerar que son los 20 años “la etapa de la educación moral, que consiste en educación de las pasiones. Emilio entra en el mundo moral: empieza a oír la voz de la conciencia. A los 18 años ya se le puede hablar de Dios, porque ya puede remontarse racionalmente a la idea de primera causa”, dista mucho del proceso de transmisión de saberes y del ejercicio de la espiritualidad de los pueblos originarios, toda vez que, la espiritualidad está vivificada en la naturaleza misma y vivida en cada actividad cotidiana, donde pequeños, adultos y ancianos, mujeres y hombres participan para mantener de esta manera el equilibrio y la armonía con el cosmos. Otro punto de particular atención merece el libro V “edad viril y educación de la mujer”, donde viene trazada hasta nuestros días el patrón de la “educación femenina”, descargando en la mujer la responsabilidad total de “cuidar de la reputación y el honor de la familia”, sentando de esta manera los patrones de una educación machista y patriarcal que se mantiene hasta nuestros días. Otros enfoques de la Pedagogía Occidental, dan cuenta de teorías que han llegado hasta estos territorios, marcando los pasos de una política educativa que aún no logra dar respuestas a la problematicidad que el contexto pluricultural de las Américas requiere. Entre ellas: - Modelo Conductista: prescinde por completo de los procesos cognoscitivos. El conocimiento es una suma de información que se va construyendo de forma lineal. - Enfoque Constructivista: tiene sus bases en teorías de Piaget, Vigotsky y Ausubel es una teoría que propone que el individuo construya su propio conocimiento, en el cual el docente es sólo uno más que aprende y que hasta cierto punto asesora a otro. Término que se refiere a la construcción del conocimiento 181
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- La Teoría Psicogenética de Piaget: Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. - La Teoría histórico-cultural de Vigotsky: se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. Para la teoría histórico-cultural el camino del desarrollo transcurre de un plano externo, social, de relaciones ínter psicológicas a un plano interno, individual, intrapsicológico; se da una transformación doble, se construye dos veces: para sí y su transformación. - El Aprendizaje Significativo de Ausbel: Ausbel entiende que una teoría del aprendizaje escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin. Así las cosas, bien vale la pena preguntarnos si estos postulados que desde el siglo XVIII han orientado el que-hacer pedagógico no solo de Europa sino de las instituciones educativas coloniales de Abya Yala, respondan al contexto de pluriversidad en el que se desenvuelven las sociedades contemporáneas. Evidentemente la respuesta es No. De ahí la urgente necesidad de de-construir para construir nuevos modelos que a través de un diálogo entre los postulados dominantes del conocimiento occidental y la sabiduría de las culturas ancestrales de los pueblos originarios de Abya Yala, permitan la formulación de un nuevo paradigma. Este proceso implica enfrentar el gran problema de las normas ya creadas por las instituciones del conocimiento. Implica establecer bajo qué condiciones se abren las puertas del diálogo. La interculturalidad tiene condiciones, no se puede hacer competencia entre hormiga y elefante de igual a igual tampoco. Debe haber una condición de equidad. Reconociendo entonces la complejidad del contexto, el mismo mundo occidental ha reconocido la urgente necesidad de un “nuevo paradigma”. Es así entonces como Edgar Morin, formula ya desde 1994 una nueva propuesta, sin que hasta el momento se hayan verificado notables resultados, al menos en el mismo occidente donde la propuesta nace. Veamos de qué se trata.
El paradigma de la complejidad (Edgar Morin). Es a Thomas Khun (1970) a quien se le atribuye la paternidad del concepto de “paradigma”, definido como: un conjunto de teorías, métodos, problemas y objetos de estudio. En este horizonte el “cambio de paradigma” da cuenta de las transformaciones de las ciencias. Un paradigma que es dominante puede dejar de serlo cuando ya no ofrece respuestas y soluciones a los problemas que se le presentan. 182
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Desde las perspectivas de las ciencias sociales, los paradigmas también están presentes en la forma en que una determinada sociedad, organiza e interpreta su realidad. El paradigma ofrece una estructura mental para explicar el mundo que está presente en los imaginarios sociales. Un paradigma ofrece una lógica general dominante a partir de la cual interpreta todo lo existente. Por primera vez Edgar Morin (1994), propone como método para las ciencias sociales el “Paradigma de la complejidad”: “Vivimos bajo el imperio del paradigma de la simplificación, de la disyunción, reducción y abstracción. Para evitar esta visión unilateral y limitada, Morin (1994) propone tomar conciencia de los paradigmas que mutilan el conocimiento y desfiguran lo real. Para ello formula la idea de un pensamiento complejo, que evite la reducción/disyunción/separación del Conocimiento”. Así entonces, el mismo Morin (2002), en su reflexión elaborada para la UNESCO sobre cómo educar para un futuro sostenible, introduce siete puntos de vista a considerar en la educación: 1) Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. En este punto -señala Morin-, la educación debe mostrar que no hay conocimiento que no se encuentre amenazado por el “error” y la “ilusión”. Ninguna teoría científica esta inmunizada para siempre contra el error. De este modo, la educación tiene que dedicarse a la identificación de los orígenes de error, de ilusiones y de cegueras. 2) Los principios de un conocimiento pertinente: Existe una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave, entre, por un lado, nuestros saberes desunidos, compartimentados, divididos, y por el otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidisciplinarios, globales, planetarios, etc. En este sentido, - Morin en tiende- un conocimiento pertinente que la educación debe considerar, es aquel que contemple “el contexto”, “lo global”, “lo multidimensional” y “lo complejo”. Es decir, ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido, por su parte, lo global es más que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera Inter.-retroactiva u organizacional. Estas unidades complejas son multidimensionales, por ende el conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones, también debe enfrentar la complejidad. Hay complejidad cuando son inseparables los elementos que constituyen un todo, cuando existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto. En consecuencia, la educación tiene que promover una inteligencia general, apta para referirse de manera multidimensional a lo complejo, al contexto en una concepción global. 3) Enseñar la condición humana: Por su naturaleza, el ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Morin remarca, que esta unidad compleja que es la naturaleza humana, está completamente desintegrada en la educación. Por esta razón, hay que restaurarla de tal manera que cada uno, -desde donde esté- tome conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos. Así, la condición humana tendría que ser objeto esencial de cualquier educación. 183
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4) Enseñar la identidad terrenal: El destino planetario del género humano es una realidad fundamental ignorada por la educación. Por este motivo, Morín sostiene, que el conocimiento de los desarrollos de la era planetaria, que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal, que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, deben convertirse en uno de los mayores objetos de la educación. 5) Enfrentar la incertidumbre: Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado innumerables campos de incertidumbre. En este sentido, Morin entiende, que la educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias física (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas. Se tendrá que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Más aún, es imperativo que todos aquellos que tiene la carga de la educación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos. 6) Enseñar la comprensión: La comprensión es al mismo tiempo, medio y fin de la comunicación humana. Teniendo en cuanta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, –Morin sustenta queel desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea de la educación del futuro. La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños, es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión. De allí la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio agrega Morin- sería importante en cuanto que se centraría no sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos, la xenofobia y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación. 7) La ética del ser humano: La educación en la mirada de Morin, tiene un carácter ternario, es decir, que la condición humana es a la vez individuo, sociedad y especie. En este sentido, la ética individuo-especie necesita de un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir, la democracia; la ética individuo-especie convoca a la ciudadanía terrestre. El ser humano lleva esa triple realidad. De allí se esbozan para Morin, las dos grandes finalidades ético políticas del nuevo milenio, es decir, establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. En este sentido, la educación no sólo debe contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino también permitir que esta consciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal. Desde esta perspectiva, es Morin, quien por primera vez se acerca a los postulados de integralidad del individuo, sociedad y especie que desde siempre han manejado los pueblos que aún conservan un estilo de vida basado en la comunión, equilibrio y armonía con la naturaleza, como veremos más adelante. Es decir los pueblos originarios han
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manejado desde siempre el “paradigma de la complejidad”, evitando precisamente “visión unilateral y limitada”.
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Morin (1994) propone tomar conciencia de los paradigmas que mutilan el conocimiento y desfiguran lo real. Para ello formula la idea de un pensamiento complejo, que evite la “reducción/disyunción/separación del Conocimiento”. De igual manera Morin hace referencia a esta “condición humana que es a la vez individuo sociedad y especie”, situación a la cual se refiere el biólogo mexicano Víctor Toledo, cuando se refiere a que la humanidad está perdiendo su “Conciencia de especie” y es ésta la causa del descalabro planetario que hoy se manifiesta en forma de: cambio climático, inundaciones, sutnamis, hambrunas y sequías.
1.2 Nuevos Paradigmas. Así las cosas, la humanidad reclama con urgencia la construcción de nuevos paradigmas que respondan a los desafíos que implica la globalización del riesgo que no da cuenta de las desigualdades del planeta y que ataca por igual a todas las especies vivientes. Es en este horizonte de nuevos escenarios posibles que debemos ocuparnos en la materialización de una pedagogía para el buen vivir, que recoja las propuestas desde una pedagogía comunitaria, una pedagogía intercultural, una educación para una proyectualidad existencial. Una Pedagogía Intercultural fundamentada en el reconocimiento de la pluriversidad. Pedagogía que yendo más allá del campo lingüístico y humanístico se ocupe también desde el ámbito de las matemáticas y las ciencias experimentales (física-Química y Biología) o las llamadas ciencias ambientales, de las reformas curriculares y didácticas necesarias para responder a las exigencias de un contexto planetario multicultural, donde el reconocimiento de las múltiples visiones del mundo (cosmovisiones) doten de sentido y legitimidad a las diferentes prácticas políticas, culturales, sociales, rituales y existenciales de las sociedades contemporáneas Una Pedagogía para el Buen Vivir, que recoja la filosofía de pueblos originarios que aún resisten y proponen con urgencia otros modelos de vida que puedan derrotar el modelo de desarrollo insostenible en el cual nos ha sumido las políticas económicas y educativas de un sistema que ha creado y mantenido hasta nuestros días la industrialización de la educación, es decir una Pedagogía para la sustentabilidad, una Pedagogía para la Vida, una Pedagogía Intercultural que contribuya a la desindustrialización de la Educación
1.2.1 El Sumak Kawsay (pueblo Quechua - Bolivia). Fundamento Epistemológico del Pensamiento Andino Según Carlos Milla Villena: “En nuestro mundo austral, la Cruz del Sur que está formada por cuatro puntos determina, por
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contraposición, la forma de pensamiento colectivista y la capacidad de síntesis del Hombre Andino”. En la estructura de pensamiento de la cultura indígena andina, hay dos elementos diferentes, dos esencias, existe el par primordial, que entre sus características tienen la de ser complementarias y proporcionales, componen dos cosmos paralelos pero combinados. Todo es par, lo que se presenta como impar (chulla en quechua) existe solo aparentemente o transitoriamente en el proceso de relación o unión del cosmos. La idea del UNO, como generadora de todo no existe, por tanto el tiempo también tiene dos momentos u oscila en dos sentidos. La reciprocidad, la proporcionalidad, la solidaridad y equidad, son principios necesarios derivados de la relación entre diversos. La diferencia entre los dos sistemas de pensamiento consiste en que en un sistema Impar o Unitario, la unidad crea a su medida y enajena o mide con ella a todas sus emanaciones o creaciones, con el fin de apropiarse de ellas o reincorporarlas. En cambio en un sistema Dicotómico o Binario, al haber dos medidas, la única solución de relación es la proporcionalidad y la complementación de ambas. Este sistema de relaciones genera entonces lo colectivo, la comunidad o Ayllu.
El Sumak Kawsay y la metodología de la Chakana. Es necesario navegar en las profundas aguas de la sabiduría de los amawtas189, para entender los universos de sentido que comprende el Sumak190 Kawsay191”. Con esta premisa, el uso de la expresión buen vivir a lo largo del texto refiere a: “[...] la relación en armonía y en equilibrio con el conjunto, con el todo, con el universo, con todos los seres vivos y espirituales que lo conforman. El todo esencia y espíritu viviente de aquello que la ciencia llama medio ambiente o relación uomo-natura. Como si las dos cosas no fuesen parte de la misma esencia, los seres humanos somos ya naturaleza192” Este es el marco teórico que me guía en la búsqueda de los registros de memoria y de espacios de transmisión de la sabiduría ancestral de la tierra. El primer alto en el camino fue Cochabamba, después de contemplar los matices del tiempo y el espacio sembrados entre las brumas mágicas del Lago Titicaca y la memoria viva en Tihuanaco. Fueron escasos los días y noches transcurridos en Bolivia, sin embargo, cuadernos y cuadernitos comenzaron a llenarse de manera tan precipitada que 189
Los amawtas son los sabios indígenas de los pueblos Quechua y Aymara. Sumak: plenitud, sublime, excelente, magnífico, hermoso(sa), superior Kawsay: vida, ser estando (Huanacuni, 2010). 192 Parte de la entrevista por mí realizada a Leonel Cerruto. Educador comunitario y pedagogo, coordinador del proyecto Universidad indígena Intercultural Kawsay (UNIK), Bolivia, Ecuador y Perú. 190 191
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decidí no escribir por algunos días para percibir con todos los sentidos el aroma de las sagradas hojas de coca, que con gran generosidad han regalado, desde siempre, su sabiduría. Mientras las masticábamos, Leonel, Rogelio y Eulogia me transmitían, con sus palabras sencillas y claras, un saber milenario sintetizado en la llamada Metodología de la Chakana. La complejidad del tema requirió pláticas más profundas con Leonel Cerruto, quien tuvo la gentileza de proporcionarme uno de sus trabajos escritos, gracias al cual el marco epistemológico del presente trabajo se ha ido consolidando. Profundizar la Metodología de la Chakana, como aporte a la creación de un sistema educativo integral que conecta y relaciona las partes con el todo y el todo con las partes, es tarea pendiente para una segunda fase de la presente investigación. Sin embargo, en esta sede presento una breve introducción, gracias al material amablemente compartido por Leonel Cerruto. “La Chakana es el símbolo de la cosmovisión andina. Muestra cuatro dimensiones vitales: Munay (cariño, energía, espíritu). Yachay (sabiduría, estética, ciencia, arte), Ruway (trabajo, acción, producción). Atiy (organización, autoridad, capacidad, gestión del gobierno del Ayllu193 ). Hace referencia también a las cuatro dimensiones de la Pacha (Tierra): espacio, tiempo, situación/contexto y seres vivos, conectados por una quinta dimensión o chawpi - taypi. El centro articulador de la complementariedad194”.
MUNAY
YACHAY
SUMAJ
ATIY
RUWA 193
Concepto que explica la forma política, social y económica como están organizadas las comunidades en Bolivia. Cerruto A., Leonel (2009) La experiencia de la Universidad Indígena Intercultural Kawsay (UNIK). En Daniel Mato (coord.), Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC), págs.: 123-154 194
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La Chakana como instrumento de organización educativa comunitaria. La Chakana es el instrumento de organización, planificación educativa y contenidos curriculares pluridimensionales. Los contenidos están constituidos por cuatro ejes: vitales, transversales, diferenciales, locales; que a su vez interactúan con las cuatro dimensiones de la chakana y generan resultados. Las Facultades o dimensiones garantizan la formación de participantes en carreras que dinamicen la vida de la Pacha. Estructuradas en las cuatro dimensiones vitales de la Chakana: - Munay, orientada a las ciencias de la cosmovisión en sus dimensiones de la energía, la espiritualidad, idiomas, identidad y cultura; esta dimensión nos da las bases de los principios y valores sobre los cuales actuar en cualquier otra dimensión. - Ruway, orientada a las ciencias de la producción y reproducción comunitaria, el trabajo y la economía comunitaria Ayllu para Vivir Bien. - Atiy, orientada a las ciencias de la organización y gestión territorial comunitaria y sus normativas, la administración comunitaria y el auto gobierno. - Yachay, orientada a las artes ciencias originarias, los saberes ancestrales, las metodologías comunitarias, la investigación y las tecnologías; busca la innovación permanente y la incorporación de instrumentos y tecnologías acordes a los principios y valores de la Pacha.
1.2.2 Kajkrasa Ruyina (pueblo u’wa – Colombia). Guardianes de la madre tierra: el planeta azul. Filosofía del Pueblo U’WA. “Sabemos que el Riowa (blanco) da un precio a todos los seres vivos y aun a la misma piedra. Comercia con su propia sangre y quiere que nosotros hagamos lo mismo con nuestro territorio sagrado, con la Ruiría, la sangre de la Madre Tierra, aquello que ellos llaman “petróleo”. Todo lo que es vivo tiene sangre, todos los árboles, todos los vegetales, todos los animales. También la Tierra. Esta sangre de la Tierra (Ruiría, el Petróleo), es aquello que le da fuerza a todo, a las plantas, a los animales, a los hombres”195 Ser U’wa en relación con la naturaleza significa tener un idioma y una estructura de pensamiento propia, con gran riqueza en la expresión simbólica, con gran sentido solidario y recíproco, no se concibe al U’wa solo sino en relación con los demás. Por eso cuando el U’wa habla no se refiere solo a su territorio sino a toda la humanidad AL PLANETA AZUL.
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Documento de cosmovisión propia del pueblo U’wa. Cabildo Mayor. Cubará - Boyacá-Colombia.
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Todas las actividades desarrolladas durante la vida están entretejidas formando un pensamiento integral, el cual genera y es el punto de partida de la propuesta educativa, abarcando todos los campos del saber y del conocimiento en equilibrio. “Los U’wa estudiamos con los elementos propios como el hayo(asa)-Coca-, el yopo (akwa) y el tabaco verde (baka), son elementos vivos confiados a nosotros por los dioses, nos permiten, la comunicación con ellos. Estos elementos son el cuaderno describiendo lo que sucede en la naturaleza para mantener el equilibrio entre las sociedades.” En la cosmovisión U’wa se encuentran todos los elementos de la cultura: espiritualidad, ciencias de la naturaleza, historia, sistemas de contabilidad e intercambio. En los cantos se relata la creación del mundo y se hace un recorrido geográfico por todo el territorio ancestral y el cosmos, las prácticas rituales reactualizan todo el conocimiento en actos colectivos, donde lo que prima es la comunidad como parte del universo sin fronteras entre lo vivo y lo inerte.
La creación del mundo según los u’wa: “El mundo estaba dividido en dos esferas una arriba y otra abajo, que eran dos mundos diferentes. El mundo de arriba era blanco, seco, luminoso y con fuego. El de abajo era rojo, oscuro, húmedo y vacío. Esos dos mundos estáticos un día se unieron, y de ahí nacieron los mundos azul y amarillo, que se quedaron en el centro, entre los otros dos mundos” Calendarios y Tiempos
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“Nuestro calendario y horarios son flexibles de acuerdo con el ciclo de ayunos de las comunidades. Los niños, niñas y jóvenes se congregan en las Casas del Saber (Internados manejados por los U’wa, nueva visión de la escuela actual) y dependiendo de los ciclos anuales ceremoniales y naturales se desplazan a su comunidad. Principales Ceremonias: Comienza con Akubasha o ayuno de yopo, Karbasha o ayuno del cuesco, Ay basha o ayuno del baile, Colocada y quitada de Kókora que se realiza en cualquier época del año, Shiy Kakaro, Rijskina socola de rastrojo y siembra”. Las Casas del saber son centros de aprendizaje bilingüe e intercultural. Surgen ante la necesidad de refuncionalizar la educación por el Pueblo U’wa definiendo actividades específicas para la expansión de la cultura propia y el aprendizaje de los conocimientos occidentales con el fin de intensificar los procesos educativos con las dos culturas. Los Cantos y la Palabra: “Si no cantaran los U’wa se derrumbaría el cosmos”: U’wajka: (La Palabra) Literalmente significa el alma de la gente, por tanto es la que permite mantener comunicación entre lo material y lo espiritual, entre el hombre y los dioses y por ende sostener el universo. La sabiduría y cosmovisión del pueblo U’wa es aún hoy transmitida de forma oral a través de sus cantos y aunque se encuentra diversa información con autoria de “estudiosos” de diversas nacionalidades, la información aquí reportada es transmisión oral, producto directo de los años de camino y de largos “pensatorios” realizados con los Maestros pensadores de la misma comunidad y la única fuente escrita que utilizo es el estudio reportado en la bibliografía, que corresponde a un trabajo conjunto de investigación participativa realizada por los docentes investigadores contratados por el Ministerio de Educación Nacional colombiano.
1.2.3 Lekil kuxlejal (pueblo Tsotsil, Chiapas, México). Filosofía y cosmovisión tsotsil. Un acercamiento a la cosmovisión del pueblo Tsotsil resulta bastante complejo, debido a que la mayoría del material escrito corresponde a estudiosos no tsotsiles, encontrando así diferentes lecturas e interpretaciones. Sin embargo para las definiciones que aquí se presentan, he querido hacer uso del diverso material obtenido gracias a mi tutor profesor Miguel Sánchez Álvarez, así como información obtenida a través de entrevistas a personas pertenecientes al pueblo tsotsil y en particular la entrevista realizada Manuel Bolom Pale, autor del libro K’anel que cito en el presente escrito. Manuel, nació en la comunidad de Jocosic Hixtán Chiapas en 1979. De 1999 a 2005 estudió la carrera de psicología social en la Universidad Maya. En el 2004 obtuvo el premio en narrativa “Y el bolom dice”, en el 2005 ganó el premio de ensayo indígena “Pueblos y Palabras”, en el 2008 ganó el premio de poesía indígena “Pat O’tan”. En el 2006 fungió como director de La Casa de la Cultura de Hiuxtán y del 2007 al 2008 apoyó 190
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como investigador en el área de ciencias del programa Fomento al Desarrollo de las Ciencias y Artes Maya,Zoque – FOCAMAZ- Actualmente es docente de la Universidad Intercultural de Chiapas. "...Anteriormente el sistema cultural Maya era una incesante existencia reflexiva en movimiento, pues buscaba en cada acto de la vida reencontrar el origen cósmico junto con el conjunto de todos los seres físicos y energéticos. Los signos y los significados de la vida – en su totalidad descubiertos a través del tiempo por nuestras abuelas y nuestros abuelos – refleja nuestra autoconciencia, pero también la conciencia de la humanidad196” La organización social de los tsotsiles se caracteriza por lo comunitario, sistema que se sustenta en el principio de reconocer a la naturaleza y a las otras personas en la vida propia y sus espacios. Sobre dicho principio, la estructura social se basa en los valores del respeto, la complementariedad, la solidaridad y la reciprocidad como realidades cotidianas. “Así se aprende la dignidad y la libertad espiritual, se educa con la vivencia, se enseña y se aprende a través del comportamiento, alrededor del fuego ceremonial donde desaparece la individualidad, emerge lo trascendente como nueva oportunidad para el desarrollo y la expansión de la conciencia ( CH’ULEL)197 El K’anel y la interculturalidad: “Para tejer y posibilitar el encuentro de uno mismo así como la convivencia entre los sujetos para abrir la posibilidad de que Las Personas Crezcan Aprendiendo Con Los Otros Y De Los Otros. Invitando a la reflexividad entre las culturas de diferentes niveles. Sin tanta interpretación y con más convivencia”. Para un acercamiento conceptual198: K’anel: Querer. Categoría ética. Está relacionado con el corazón y el pensamiento. Está vinculado con las relaciones sociales y el equilibrio comunitario. “Encontrar el K’anel así como encontrar el camino del buen hacer en nuestro corazón como comunidad o colectividad”. Ch’ulel: Conciencia. Tiene que ver con el desarrollo cognoscitivo. El Ch’ulel no nace con el individuo sino que madura con él. Es un acceso al conocimiento amplio de la vida: “Despertar de la conciencia”. El K’anel está apegado a la madurez del Ch’ulel de los sujetos. Ich’el ta Muk’: Recibir en Grande. Tiene que ver con la disponibilidad de escucha y de respeto (Kuxubinel) por el otro, para la construcción de un K’anel Intercultural. K’an bail: Hablar con el corazón. El pensar únicamente en la práctica se vuelve realidad, se transforma en los hechos cuando existe el k’an bail, querernos colectivamente es cuando se habla con el corazón. La palabra contiene vida y no solamente es la palabra, 196 197 198
Bolom Pale, Manuel. “K’anel: Funciones y representaciones sociales en Huixtán” -. Chiapas. 2010- Pag. 112) Ibidem. Ibidem.
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es también la guía para el sujeto. Cuando decimos que está viva es porque también se mueve. Los anteriores puntos reflejan las bases filosóficas de tres pueblos que no obstante su ubicación geográfica distante comparten principios y lecturas del universo. El eje central de este pensamiento está en los principios de: Complementariedad, reciprocidad, solidaridad, respeto y culto a la naturaleza y a todos los seres vivos que la habitan. Para estos pueblos, el Agua, el Viento, el Fuego, la Tierra y adicionalmente para el pueblo U’wa, la Ruiría sangre de la Madre Tierra, son elementos sagrados a los cuales se les rinde culto y ofrendas para mantener en equilibrio la entera humanidad. En estas páginas quedan plasmados los frutos de varios años de aprendizaje con el pueblo U’wa en Colombia y seis meses de camino entre los saberes y conocimientos de los pueblos originarios del Tahuantinsuyo199, de Centro América y del Abya Yala. Los escenarios mágicos vividos me permitieron sentir la música del Agua en Lacanjá200, los susurros de Wayra201 en el Titicaca, los suspiros de la Tierra en Tihuanaco, y la fuerza del Fuego en Cochabamba donde un rayo quemó completamente el “Templo del Sol” en las instalaciones de un centro llamado Comunidad Planetaria “Janajpacha202”. Concluyo entonces la primera parte de esta reflexión con una palabra aymara que expresa esperanza, satisfacción y agradecimiento por la vida, y que comúnmente se utiliza al principio o al final de un acto espiritual: JALLALLA ¡! Jallalla por una Pedagogía de la Vida
2. Desafíos planetarios: religiones – política -industrialización – globalización y economía. Son los planteamientos esbozados en el capítulo anterior el punto de partida del presente escrito, toda vez que me han llevado a considerar la complejidad dentro de la cual hoy debemos interactuar los seres humanos independientemente de nuestra ubicación geográfica. Un universo complejo ante la cual los jóvenes se enfrentan sin preparación gracias a una educación industrializada que ha nutrido con esmero un imaginario social consumista, enajenado, aparente e indiferente. Un escenario donde las rupturas identitarias de algunos o la falta de horizontes de sentido en otros crean seres vulnerables, manipulables, víctimas de aquello que ya señalé y que Appadurai denomina los “ideoramas”. Universos imaginarios donde los ideales de bienestar, desarrollo o progreso son contemplados a la luz del tan anhelado sueño americano o europeo.
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En lengua quechua “los cuatro lados del sol. Actualmente comprende los actuales territorios de las repúblicas de Perú, Ecuador, Bolivia, norte de Argentina, norte de Chile y sur de Colombia. 200 Casa de la Serpiente de Agua, en lengua del pueblo Lacandón en Chiapas. 201 Viento, en lengua Quechua en Bolivia. 202 En lengua Quechua: Tierra sin mal, “paraíso”
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Como bien dijo Cassirer, “El hombre "ya no vive solamente en un puro universo físico sino en un universo simbólico. El lenguaje, el mito, el arte y la religión constituyen partes de este universo”. En este orden de ideas, nuevas religiones y nuevas iglesias alimentan un rico panteón de divinidades que contribuyen a rupturas identitarias y comunitarias, alimentadas de igual manera por la proliferación de bienes en venta a través de los diferentes canales de mercantilización de símbolos y cultura gracias al grande auge económico de la industria cultural. Nos encontramos entonces en un mundo industrializado, con una visión mecanicista y reduccionista, cuyos avances y progresos tecnológicos eran funcionales a una sociedad nacida de la revolución industrial y del Iluminismo, donde su objetivo principal era dotar al hombre de instrumentos para dominar la naturaleza, imponiendo de esta manera un modelo lineal en un planeta que funciona en manera circular.
2.1. El mito del crecimiento y el desarrollo. Es desde aquí que el positivismo sienta las bases filosóficas que se transfieren no sólo a la economía, sino también a la educación, creando de con ello modelos de educación y de desarrollo insostenibles. Un modelo de desarrollo que jalona una economía basada en la combustión de fuentes fósiles como (petróleo, carbón, gas), done las basuras producen energía por combustión, que a su vez producen sustancias contaminantes. (CO2 (dióxido de Carbono) - NOx (óxido de nitrógeno) - SO2 (óxido de azufre) - CO (monóxido de carbono), entre otros. Hemos olvidado de esta manera uno de los principios fundamentales de la física: En la naturaleza nada se crea y nada se destruye: todo se transforma, abandonando la concepción de la naturaleza como industria primaria que utiliza energía solar y sigue un ritmo cíclico sin producir basuras y sin combustión, mientras dedicamos todos los esfuerzos a los actuales procesos productivos de la industria humana que queman energía fósil, son lineares y producen grandes cantidades de deshechos, con un desperdicio considerable de materia y energía. Es urgente entonces para hablar de sostenibilidad, replantear el mito del “Desarrollo”. Para verificar la sostenibilidad o insostenibilidad de la actividad humana, se pueden utilizar varios métodos, entre ellos el cálculo de la huella ecológica203, es decir la medida del territorio en hectáreas de tierra, necesarias para producir todo aquello que una persona o un territorio consumen. A continuación una tabla que nos permite apreciar la incidencia de un consumo desaforado e irresponsable y que es a la vez una invitación para un despertar de aquella “conciencia de especie”, mencionada ya por el biólogo Toledo.
203
Gianni Tamino. Universidad de Padova. Exposición: Los impactos ambientales de la actividad humana como generadores de conflictos. Padova noviembre 2010
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Consecuencia de este modelo de desarrollo la tierra está enferma, y el hambre deambula inclemente para completar el panorama funesto, un drama mundial, reflejo fiel de esta inconsciencia planetaria.
Queda entonces plasmada en este punto la urgencia de revaluar desde la pedagogía del Buen Vivir, el rol de la economía en la construcción de ese nuevo mundo posible. Es necesario crear alternativas a la economía de mercado que negando todo nexo espiritual de la Tierra como ser Vivo, la ha siempre considerado uno de los principales factores de producción llevando la humanidad a enfrentar las consecuencias del llamado cambio climático y sometiendo a todas las especies vivientes a hambrunas y demás desastres ambientales de los cuales hoy tanto la ciencia dice preocuparse.
2.2 Conciencia de especie – k’anel, ch’ulel y proyectualidad existencial. El despertar de una conciencia planetaria es urgente. Para ello cada una de nosotras y nosotros debemos asumir una posición ética desde nuestra cotidianidad. Desde prácticas coherentes de reciprocidad, solidaridad, ofrendas y respeto por la naturaleza, que tienen 194
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que ver con la esfera de lo político, lo social, lo cultural y lo espiritual, de las cuales los puntos siguientes pretenden ser una invitación: - Desde una resistencia civil que defienda aire, agua, alimento y energía como derechos indispensables para la vida, como derechos como bienes comunes que pertenecen a la comunidad, quien los administra en modo solidario para el bien común. - Desde un despertar de la conciencia “Ch’ulel” que nos cuestione cuando arrojamos toneladas de basura a los campos o cuando derrumbamos decenas de árboles en los bosques, en modo de contribuir a esa “conciencia de especie, esa ética planetaria”, de la cual nos habla Víctor Toledo en su artículo: “La especie humana, o la humanidad si se prefiere, por vez primera se ha percatado que es una especie que puede morir, que puede desaparecer del escenario planetario, como lo han hecho miles de ellas en el pasado, en el largo devenir de la evolución orgánica. Quienes alcanzan a vislumbrar esta situación, que lo mismo produce angustia que temor, parálisis o desilusión, logran rescatar la dimensión más acabada del pensamiento crítico: ellos han adquirido una “conciencia de especie”, una “ética planetaria204”. - Desde una Educación a la proyectualidad existencial, que rescate el valor de la felicidad como categoría filosófica profunda y no como palabra desteñida por el uso y vacío en el cual la contemporaneidad la ha sumergido (Contini: 2004): “El escenario cultural de nuestro tiempo registra una pluralidad de propuestas existenciales. Algunas, dirigidas a diversos tipos de conformismo, eludiendo de esta manera la dificultad del proyectar y del construir, marcando así un sendero salpicado de pasividad y adaptación; otras, siguiendo el consumismo prometen placer, comodidad, éxito: todo “en venta”, como bien de consumo. No se habla, en cambio, de la felicidad, decretando de esta manera su extinción y remoción en una cultura que mientras tanto expresa síntomas de malestar precisamente por la falta de esta felicidad, manifestada en manera particular en la angustia de tantos y tantas jóvenes – en un profundo “vacío de sentido” que desborda sus existencias. Así entonces, se puede afirmar que existe una conexión directa entre felicidad y sentido existencial – en el mundo, en el tiempo, con los “otros” – que, gracias a la búsqueda constante de significado pueda conducir a descubrir el valor real y auténtico de la felicidad.”... “Felicidad entendida como la disponibilidad al encuentro y a la relación con la otredad”205. - Desde una propuesta pedagógica que dé cuenta de una interculturalidad entendida como proceso vivencial cotidiano que relaciona culturas y gentes de orígenes diversos, mediante el diálogo (comunicación intercultural) para significar, re204
¿Contra nosotros? - la conciencia de especie y el surgimiento de una nueva filosofía política. ( www.redalyc.org). Contini, Maria Grazia. “Figure di Felicitá. Orizzonti di Senso”. 1988/2004 Ed. La Nuova Italia. ( La traducción es mi responsabilidad) 205
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significar y re-construir las diferentes visiones del mundo que se manifiestan a través de lenguajes simbólicos verbales y no. Lenguajes, donde las prácticas compartidas de sonidos, colores, saberes, sabores, aromas y espiritualidad constituyen escenarios pedagógicos variados y materiales didácticos vivientes para re- crear el imaginario colectivo de una nueva humanidad planetaria. - Desde una Pedagogía Intercultural, donde las relaciones simétricas de enseñanza/aprendizaje constituyen el pilar fundamental para desmontar los procesos de dominación desde los cuales se ha venido construyendo el concepto de “interculturalidad” legitimado en la exclusión a través de la hegemonía del pensamiento científico que ha dominado las ciencias del saber. - Una Pedagogía Intercultural que reconoce los planes de vida de los diferentes pueblos y que ofrece posibilidades para una proyectualidad existencial. - Una Pedagogía Intercultural como política de Estado, mediante una reforma seria de los contenidos curriculares para que pueda ocupar los escenarios sociales, políticos y culturales, como práctica cotidiana en todos los niveles, desde la educación básica hasta la educación superior, en universidades públicas y privadas, no solo en los escenarios denominados “interculturales”. -Una pedagogía intercultural que reconozca la pluriversidad del conocimiento, que modifique las relaciones de poder afianzadas en una política global de administración de la diversidad fomentada en políticas educativas que han impuesto las teorías y las prácticas para la industrialización de la educación produciendo el modelo de “desarrollo” insostenible que está aniquilando el planeta. - Una Pedagogía del Buen Vivir que nos permita ejercer nuestra capacidad de reflexividad. Porque el Ser humano, es la única de las creaturas vivientes que tiene la capacidad de crear su propia realidad. El principio de reflexividad ética, significa que nuestro pensamiento influye activamente en los hechos en que participamos y sobre los cuales pensamos. Se manifiesta como aquella capacidad del ser humano que nos hace ponernos en contacto con la realidad. Es decir que todos nosotros estamos en condiciones de: crear nuestra propia realidad, nuestro propio mundo de esperanza y construir nuestros propios sueños. Concluyo entonces, esta etapa de seis meses de investigación y trece años de caminar aprendiendo, con el aliento y la alegría que me produce encontrar en este caminar a creaturas maravillosas como Lupita, Almendra o Alejandro, estudiantes de tercer semestre de la licenciatura de desarrollo sustentable de la UNICH, con quienes compartí el taller sobre el Buen Vivir realizado en la sede de Yajalón, el 11 de noviembre de 2011, encontrando en la dulzura de su palabra y la frescura de sus 19 años, la siguientes reflexiones para definir el Buen Vivir y los requisitos que presuponen su construcción.
¿Qué se necesita para el buen vivir? Uno de los grupos propone los siguientes postulados:
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“Conciencia (Ch’ulel). Respeto. Amor. Trabajo comunitario (Ya’tel komonal Tseltal). El ritual de la Palabra. El Silencio y la Escucha”
en
¿Qué es el Buen Vivir? Lupita: “es estar en armonía con todo y con todos. Es algo espiritual que se lleva dentro y que se aprende, escuchando, viviendo y haciendo...” Yolanda: “es una vivencia de interconexión de la mente, el cuerpo y el espíritu, y de interacción con el territorio del cuál formamos parte como especies vivientes” Alejandro: “es sentirme que soy un organismo parte de la naturaleza misma, no una especie que depreda” Almendra: “Estoy confundida porque pienso que he “vivido mejor” entendido como el poseer cosas o comodidades, pero creo que hasta ahora estoy aprendiendo a conocer el Buen Vivir”
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aproximaciones
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El escenario de la educación intercultural como propuesta de Política pública. Una experiencia desde la etnoeducación Afrocolombiana
Farides Margarita Pitre Redondo206 Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD Colombia
Resumen Las experiencias de los procesos de enseñanza aprendizaje en escenarios de la etnoeducación afrocolombiana, han recogido en el sentir de maestros y maestras, la necesidad de consolidar un sistema educativo intercultural en Colombia. Así la legislación existente en la materia han establecido los mecanismos para la protección de la identidad cultural y de los derechos de las comunidades negras, afrocolombianas, Palenquera y raizal de Colombia como grupo étnico y el fomento de su desarrollo económico y social. Abrieron la posibilidad de acceder a una educación que responda a las necesidades particulares de las comunidades que abarque su historia, sus conocimientos, técnicas, sistemas de valores, formas lingüísticas y dialectales entre tantas aspiraciones. Todos estos aspectos han consolidado un proceso de investigación que ha dado pie para considerar la construcción de la propuesta nacional de política pública, puesta a consideración ante el Ministerio de Educación Nacional, que busca fortalecer la identidad, la cohesión social local, regional y nacional, así como su inclusión y relacionamiento con la sociedad colombiana e internacional en condiciones competitivas y de equidad. Palabra claves: Etnoeducación Afrocolombiana, interculturalidad, Política pública, enseñanza, Aprendizaje, identidad cultural.
Introducción El escenario de la Política Publica etnoeducativa para comunidades Negras, Afrocolombianas, Palenquera y raizal, conlleva en primera instancia a considerar la importancia de la educación intercultural como espacio de formación no sólo para las comunidades negras, afrodescendientes, palenqueras y raizales sino para el país, porque cada persona tiene el derecho de conocer, valorar, enriquecer y respetar la cultura propia y las ajenas, bajo la esencia y presencia de una comunicación intercultural –intercambio y construcción de nuevos significados a través del conocimiento y la comprensión de las culturas existentes en un contexto social diverso.
206
Farides Margarita Pitre Redondo es Licenciada en Lenguas Modernas, Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo, Especialista en Computación para la Docencia, Magister en Educación y Candidata a Doctor en Ciencias pedagógicas.
[email protected]
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En ese orden de ideas lo aquí expuesto, presenta de una manera propositiva lo pertinente al proceso de construcción de la política pública etnoeducativa considerada como camino seguro para hablar de calidad educativa en estas comunidades. Se parte entonces por la comprensión básica de lo que involucra el ser negro afrocolombiano, palenquero y raizal; en segunda instancia se aborda el sentir de la etnoeducación afrocolombiana producto de las experiencias educativas desarrolladas en estas comunidades, en tercer lugar se plantean las posturas de la educación intercultural y finalmente se esquematizan las estrategias definidas dentro de la política pública. Los anteriores aportes abren una vez más la discusión y la reflexión que orientan hacia la comprensión de la etnoeducación como el reconocimiento visible de la diversidad, sin detrimento de la identidad misma como afrocolombianos. En ella persiste la idea de formar en y para el encuentro dialógico con otras culturas.
Comprensiones básicas. Comunidades Negras. Es el conjunto de familias de ascendencia Afrocolombiana que poseen una cultura propia, comparten una historia y tienen sus propias tradiciones y costumbres dentro de la relación campo-poblado, que revelan y conservan conciencia de identidad que las distinguen de otros grupos étnicos207. Comunidad Afrocolombiana. La comunidad afrocolombiana está conformada por las personas pertenecientes al grupo étnico que hace presencia en todo el territorio nacional, de raíces y ascendencia histórica, étnica y cultural africana, nacidos en Colombia, con su diversidad racial, lingüística y folclórica208. Comunidad Palenquera. La comunidad palenquera está conformada por los descendientes de los esclavizados que mediante actos de resistencia y de libertad, se refugiaron en los territorios de la costa norte de Colombia desde el siglo XV denominados palenques. La comunidad de Palenque de San Basilio, único existente, conserva una conciencia étnica que le permite identificarse como grupo específico; posee la única lengua criolla con base léxica española, una organización social basada en los Ma Kuagro (grupos de edad), así como rituales fúnebres como el lumbalú o prácticas de medicina tradicional, que evidencia un sistema cultural y espiritual sobre la vida y la muerte.209 Comunidad Raizal. El grupo étnico raizal está constituido por los nativos ancestrales del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina. Su carácter insular, costumbres, prácticas religiosas y su lengua hacen de esta etnia, un grupo claramente diferenciado del resto de la sociedad nacional.210
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Ley 70 de 1993. Documento Conpes 3660 de 2010 DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN (2010) Plan Integral de Largo Plazo para la Población Negra/Afrocolombiana, Palenquera y Raizal. Comisión de Estudios. Referenciado en el Documento Conpes 3660. 209 DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN (2010). 210 DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN (2010). 208
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La etnoeducación afrocolombiana. El Ministerio de Educación Nacional, ha definido la Etnoeducación como un "Proceso social permanente de reflexión y construcción colectiva, mediante el cual los pueblos indígenas y los grupos étnicos fortalecen su autonomía en el marco de la interculturalidad, posibilitando la interiorización y producción de valores, de conocimientos y el desarrollo de habilidades y destrezas conforme a su realidad cultural, expresada en su proyecto de vida”211 Desde otra perspectiva “la etnoeducación, como sistema, constituye un proceso a través del cual los miembros de un pueblo internalizan y construyen conocimientos y valores, y desarrollan habilidades y destrezas de acuerdo con sus características, necesidades, aspiraciones e intereses culturales, que les permiten desempeñarse adecuadamente en su medio y proyectarse con identidad hacia otros grupos humanos. Así pues, la etnoeducación es un proceso de recuperación, valoración, generación y apropiación de medios de vida que responde a las necesidades y características que le plantea al hombre su condición de persona”212 Retomando lo expuesto por Guillermo Bonfil Batalla, manifiesta que la etnoeducación “es la creación de condiciones para el etnodesarrollo en términos de organización social, jurídicas, y políticas, exige la capacitación de cuadros procedentes del propio grupo (…) capaces de emprender la tarea de la descolonización cultural y simultáneamente, impulsar la actualización de la cultura propia, en el conocimiento de su verdadera historia, valorando sus propios recursos, y también, por su supuesto, deberán adquirir conocimientos de los que ellos y sus pueblos pueden apropiarse y que pertenezcan a otras clases y a otros pueblos”213 La Etnoeducación afrocolombiana entonces, es vista como una de las estrategias alternativas, que tiene como propósito, salvaguardar la cultura propia, y desarrollarla, en condiciones de equidad con el resto de la sociedad colombiana. Es por ello, que el proceso pedagógico educativo orientado por los docentes parte necesariamente, del análisis de la realidad local, lo que trasciende del plano del conocimiento de potencialidades y problemáticas, a la definición política en cuanto al sentido del establecimiento de postulados para la defensa y desarrollo como grupo social diferenciado. El fundamento de la labor docente, está en el entramado de la práctica pedagógica, se fundamenta por consiguiente en el Plan Global de Vida de las comunidades, a partir del cual se le da sentido a la práctica pedagógica. El Plan Global de Vida, surge de la lectura crítica de la realidad y las proyecciones de la comunidad desde su perspectiva cultural, es una radiografía del proceso histórico comunitario, es una indagación acerca de cómo es la población hoy, cómo era antes y cuál es su proyecto de sociedad, para lo cual la 211
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (1996). La etnoeducación realidad y esperanza de los pueblos Indígenas y Afrocolombianos. Santafé de Bogotá 212 ARTUNDUAGA MARLES Luis Alberto. (1998) La Etnoeducación: Una Dimensión de trabajo para la educación en comunidades Indígenas de Colombia. Revista Iberoamericana de Educación. Número 13 - Educación Bilingüe Intercultural. 213 BONFIL BATALLA Guillermo. (1995) El etnodesarrollo: sus premisas jurídicas, políticas y de organización. En obras escogidas de Guillermo Bonfil Batalla. Tomo 2 (pp 464-480) México: INHAH INI.
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comunidad en si misma estudia sus problemáticas y ventajas. Es considerado como un conjunto de valores que caracterizan los perfiles de sociedad y de persona, que las poblaciones étnicas quieren construir. Fortalece la vida comunitaria, reafirma y reconstruye la identidad personal y social. Se constituye en el derrotero que orienta la misión que nos corresponde cumplir como personas, como docentes, como organización o institución educativa. Esta práctica pedagógica, orienta además procesos de formación sustentado a la vez, en el Etnodesarrollo, concebido como el “conjunto de procesos conducentes a lograr el desarrollo integral del ser humano partiendo de la cosmovisión del colectivo étnico, basado en sus características culturales; apoyados en el ejercicio de la autonomía sobre sus recursos y de la soberanía territorial. En esta tarea se pone a prueba la capacidad creadora del grupo para identificar nichos sustentables que garanticen bienestar y la satisfacción de las distintas necesidades de la comunidad” 214 La labor pedagógica en la etnoeducación afrocolombiana, consolida la idea de propender por la configuración de las Pedagogías Propias215. Las cuales fundamentan en elementos como; La Cosmovisión: Integra un conjunto de creencias, mitos, leyendas y formas particulares de concebir el mundo y El pensamiento de la comunidad: Representado por múltiples ideas y formas de asumir la vida, expresada en algunos casos por normas que regulan la actitud respecto al vivir o lo que algunos consideran como el ser y el estar. El aprendizaje lúdico: A través de expresiones propias de la cultura como la música, los rituales religiosos, actividades de integración comunitaria, fácilmente podemos adelantar un proceso de enseñanza - aprendizaje que reafirme la etnicidad y culturalidad de los pueblos, y el Los métodos didácticos comunitarios: Están constituidos por prácticas y mecanismos construidos históricamente por la comunidad y constituyen la forma predilecta de educar a sus hijos e hijas; entre estos métodos resaltamos el consejo de los mayores, la narración de vivencias por los padres, y algunos propios del aprendizaje lúdico. Las formas organizativas autóctonas: Muchas comunidades tienen formas organizativas naturales, a través de las cuales gestionan sus derechos y al mismo tiempo reconstruyen y recrean su cultura, y Lo Territorial: La cultura de las colectividades étnicas se desarrolla en un espacio territorial, donde los elementos constitutivos de su territorio moldean su cotidianidad, su pensamiento e inclusive su cosmovisión. La etnoeducación afrocolombiana vincula esencialmente lo pertinente al escenario de la cultura, concebida en la política pública "como el conjunto de las actividades y los productos, materiales y espirituales, que distinguen a una determinada sociedad de otra”. Entendiéndola a su vez como un ente dinámico, es decir, que "todas las culturas incluyen como procesos básicos la transmisión y transformación de sus formas culturales, de modo que continuidad y cambio cultural son procesos básicos de las mismas. Además, esa dinámica de transformación cultural se da en relación con otras culturas, por lo cual cada individuo tiene acceso a más de una cultura.”
214
México profundo, Teoría del control popular, Bofill Batalla Conjunto de concepciones, prácticas y métodos propios de la comunidad, construidos a lo largo de un milenario proceso histórico-cultural para formar, de generación en generación, a sus miembros. 215
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Por ello desde esta perspectiva la etnoeducación afrocolombiana valora elemento tales como la a) Religiosidad propia, b) Lengua propia, c) Música y danza, Formas organizativas tradicionales y la medicina tradicional que la suscriben como proyecto de vida y como objeto de reflexión y acción científica al servicio de dinámicas identitarias que reflejan el mundo espiritual y material de las culturas, potencia y desarrolla las interacciones de sujetos que participan de un organismo social concebido como un conjunto de partes y como un todo cambiante. La etnoeducación afrocolombiana expresa en sus objetivos la contribución a la formación de personas y comunidades negras autónomas, con capacidad de construir y desarrollar un proyecto de vida, conforme a su realidad cultural en el contexto de la interculturalidad, aportando a la construcción de la identidad nacional, basada en la valoración y respeto de la diversidad étnica y cultural del país; la reafirmación de la identidad individual y colectiva de las comunidades negras, posibilitando el respeto y reconocimiento de la diversidad cultural del país, el afianzamiento de los diversos progresos, conocimientos, saberes y prácticas de socialización de las comunidades negras; la recuperación y fortalecimiento, en el uso de las lenguas y las formas dialectales de las comunidades afrocolombianas; el desarrollo de procesos formativos integrales que fortalezcan el ejercicio docente desde una visión autónoma y crítica de la interculturalidad, promoviendo el conocimiento y comprensión de todas las culturas; y la promoción de los procesos de investigación en todos los ámbitos de la cultura afrocolombiana.
Fundamentos y principios de la etnoeducación afrocolombiana. La política pública etnoeducativa mantiene como fundamentos de la etnoeducación Afrocolombiana a la Cosmovisión, la Territorialidad, Diversidad cultural, Usos y costumbres, la Pedagogía los cuales la definen como un proceso social permanente de reflexión y construcción colectiva de conocimientos y creación de pensamiento mediante el cual los grupos étnicos desarrollan su proyecto de vida, fortaleciendo su autonomía en el marco de la interculturalidad, posibilitando la interiorización y construcción de valores, conocimientos, desarrollo de habilidades y destrezas conforme a su realidad étnica, política, social, económica y cultural. Comporta además como principios orientadores la Identidad, la autonomía, la solidaridad, la interculturalidad, la Integralidad. La Diversidad lingüística, la Participación comunitaria, la Flexibilidad: la Progresividad los cuales la conciben como una educación para la vida que responda a las necesidades y características de las comunidades, es decir, articulada a su proyecto de vida. Esta manera de ver la educación propia de las comunidades afrocolombianas también debe brindar los conocimientos que les permitan relacionarse con otras culturas, Así, etnoeducación busca construir un modelo educativo propio que tenga la capacidad de conjugar los saberes propios de las comunidades negras y el conocimiento universal, sin que lo uno vaya en detrimento de lo otro.
El escenario de la interculturalidad en la política pública. La Interculturalidad en el escenario de la política pública se define como una situación social y por lo tanto creada, es intencional, comunicativa, dinámica y eso significa incluso 204
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el conflicto cuando de resolver asuntos comunes se trata, reconoce una relación de igualdad, de intercambio, de diálogo, de participación y convivencia, de autonomía y reciprocidad, de actuar para el conjunto de la comunidad No obstante, la reciprocidad cultural en este tipo de modelo, no implica renuncias a la especificidad cultural, por el contrario la revitaliza, tampoco pretende la integración cultural en tanto cada grupo decide los mecanismos y las garantías necesarias en la concertación de sus necesidades. “La interculturalidad tiene en cuenta no sólo las diferencias entre personas y grupos sino también las convergencias entre ellos, los vínculos que unen, la aceptación de los derechos humanos cuando éste es el caso, los valores compartidos, las normas de convivencia ya legitimadas y aceptadas, las instituciones comúnmente utilizadas aunque requieran adaptación y mejora, los intereses comunes en desarrollo local, la identidad nacional en algunos casos, y otros puntos en común.” (Proyecto Q´anil 1999:19) La interculturalidad, por consiguiente hace referencia a la interacción comunicativa que se produce entre dos o más grupos étnicos de diferente cultura. Parte del principio, de la coexistencia cultural y de la convivencia, con absoluto respeto a las características culturales de cada grupo. Es en esencia ese contacto que permite el intercambio y el diálogo. Es necesario entonces incluir el respeto y la adaptación a los derechos democráticos y las normas sociales que permiten, favorecen y facilitan esa convivencia deseada, pero manteniendo, las peculiaridades importantes de las culturas que, en un momento dado, integran un grupo étnico. La convivencia cultural se ve como un enriquecimiento mutuo y no como amenaza a ninguna de las culturas. En palabras del profesor Austin Millán, “la interculturalidad es en realidad comunicación intercultural; es decir, la existencia de la interacción como fenómeno implica inmediatamente situarse en un fenómeno comunicacional porque describe una relación entre culturas, que, buena o mala, se están comunicando por necesidad de una o de ambas partes.”216 La interculturalidad implica, sobre todo, la creación y asunción de actitudes apropiadas que favorezcan la convivencia entre distintos. Se refiere a las relaciones que se establecen entre diferentes culturas con el propósito de satisfacer la necesidad de comunicación. Según Austin Millán (1994) al hablar de interculturalidad necesariamente nos referimos a: "... algún tipo de contacto, interacción o comunicación entre grupos humanos de diferentes culturas pero en un contexto problemático, a nivel de la vida social..."217. Esto quiere decir, que las relaciones interculturales tienen un carácter eminentemente problemático, porque son dos culturas o mundos distintos los que están frente a frente, donde influyen aspectos discriminatorios y etnocéntricos que dificultan una comunicación intercultural adecuada. En otras consideraciones sobre el concepto de interculturalidad, se precisa el manejo de un mundo de signos y significaciones que trata sobre la definición y o construcción de
216
AUSTIN MILLÁN, Tomás (1999). "FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACIÓN", Editorial Universidad Arturo Prat, Temuco, Chile. 217 Id. (2000). Comunicación Intercultural: Fundamentos y Sugerencias. Dirección General de Culturas Populares e Indígenas, CONACULTA México DF, México.
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herramientas que promueven el intercambio, la reciprocidad y la solidaridad entre diferentes culturas218 Las relaciones interculturales son inevitables. El contacto cultural con personas diferentes, culturalmente hablando, es una necesidad inaplazable. Por ello debemos considerar la importancia, por un lado, de fortalecer nuestra identidad cultural; y, por otro lado, de conocer los valores de otras culturas. Se trata es de establecer criterios que valoren y respeten la diversidad cultural, comprenderla y compartirla en la medida de lo posible, en un ambiente de interculturalidad consciente y adecuada. La interculturalidad está concebida como un espacio “para superar la intolerancia a lo indiferente...”.219 Consolida la idea de la convivencia entre culturas, asumiendo que las diferencias son en esencia las que pueden resultar enriquecedoras para nuestro horizonte cultural. La interculturalidad entonces es considerada tal y como lo afirma Luís Alberto Artunduaga (1997), “Como proceso y como principio de la etnoeducación, implica tener en cuenta elementos de trascendental importancia: El respeto cultural. No se puede considerar la posibilidad de que exista interculturalidad si no se da en el marco del respeto cultural; La tolerancia cultural. Se da a partir del reconocimiento del otro como parte importante en la construcción del conocimiento, valorando su propia forma de pensar y organizar su mundo; El diálogo cultural. A partir de un diálogo de saberes y conocimientos que permitan armonizar los principios fundamentales de cada cultura y el enriquecimiento mutuo. La interculturalidad implica un enriquecimiento mutuo de las culturas que entran en articulación; este enriquecimiento sólo se da si existe una apertura biunívoca de alteridad”220 Desde estas posturas, la interculturalidad, se presenta como otro de los escenarios que armonizan modelos educativos para construir nuevos imaginarios que dan cabida a todos los grupos sociales para el conocimiento y reconocimiento de lo propio a través de la educación como elemento para avanzar en una sociedad diversa, de esta forma se establece como punto de encuentro de esos grupos que se reconocen y son reconocidos como diferentes. Desde esta lo intercultural amplía su espacio conceptual al hecho de convertirse en la el proceso de producir y transmitir significado y sentido en la sociedad. Procesos en lo que estos grupos crean, recuperan, inventan, fortalecen y o reconstruyen formas de concebir su relación particular con el mundo. Desde este espacio conceptual e histórico, la interculturalidad (tal y como es asumida por la política pública etnoeducativa), se entiende como "la capacidad de reconocer la cultura propia y otras culturas que interactúan y se enriquecen de manera dinámica y recíproca, contribuyendo a plasmar una coexistencia en igualdad de condiciones y respeto mutuo; facilitando así una formación basada en la aceptación y reconocimiento de la diversidad 218
CUNNINGHAM, Myrna. (2002). La educación superior intercultural. Recurso pedagógico para una educación equitativa en: Seminario “Educación superior y ciencia y tecnología en América y el Caribe: respuestas frente a la expansión y a la diversificación. 219 MOLINA, C. W. La Educación Intercultural Bilingüe en la región de Magallanes: una reflexión desde el Trabajo Social. (En línea). Disponible en http://www.ubiobio.cl/cps/ponencia/doc/p5.3htm 220 ARTUNDUAGA, Luis Alberto (1997). La etnoeducación: una dimensión de trabajo para la educación en comunidades indígenas de Colombia Revista Iberoamericana de Educación Número 13 - Educación Bilingüe Intercultural.
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de la nación. Desde este enfoque se fomenta entonces el conocimiento mutuo de las culturas, las relaciones entre grupos culturales en un plano de igualdad y el valor de la tolerancia y el pluralismo”221
Educación multicultural y educación intercultural: Dos paradigmas. Al abordar el tema etnoeducativo conjugado con el escenario de la educación intercultural conviene diferenciar entre los paradigmas que han contribuido al desarrollo mismo del proceso formativo en las comunidades negras, afrocolombianas, palenqueras y raizales. En ese sentido, se refieren de manera acertada Francisco Justo Pérez van-Leenden y Emilse Beatriz Sánchez Castellón cuando anotan: Las diferencias entre la sociedad multi y la inter-cultural, radican en que la multi- se refiere a que dentro de un territorio coexisten culturas, grupos nacionales, étnicos, religiosos, etc., manteniendo cada uno una evolución y nivel de preponderancia diferenciados, mientras que la inter- constata que las culturas, grupos nacionales, étnicos, religiosos, que coexisten en un territorio mantienen relaciones de apertura, interacción, intercambio y reconocimiento mutuo de valores y formas de vida. Se trata, pues, de relaciones de carácter igualitario, en las que las implicadas(os) tienen el mismo peso. La igualdad o la preponderancia son los puntos que diferencian fundamentalmente ambas concepciones222 Así La educación intercultural aborda la relación entre educación y diversidad en las sociedades multiculturales y se define como el proceso por el cual una persona desarrolla competencias en múltiples sistemas de esquemas de percepción, pensamiento y acción; es decir, en múltiples culturas. Así, esta educación deja de entenderse como un programa para grupos minoritarios y se proyecta hacia todos los grupos, favoreciendo la formación de estudiantes conscientes de la multiplicidad cultural.223 Se trata de crear estructuras y contenidos educativos propios de una sociedad multicultural. (Pérez V. Justo 2008). La política pública Etnoeducativa asume que la educación intercultural es el pretexto y contexto para abordar los ejes que la dimensionan, cuyas acciones hacen comprensible definirla como el encuentro que valora la interacción y la convivencia entre comunidades con la intención de mantener y cultivar sus tradiciones, cultura, valores y formas de educación endógena, (Cañulef 1997) donde los diversos sistemas de comunicación y el dialogo se consideran como elementos que conducen al “conocimiento de las culturas exógenas con influencia en el contexto histórico, social, económico y político de estas”224. La educación intercultural contribuye a la construcción de la identidad cultural de los diversos grupos, a la vez que posibilita una educación en lo universal, lo que permite desarrollar la capacidad de comprender a los demás para que la vida en común sea posible y la resolución de los conflictos se haga mediante el diálogo y el intercambio de argumentos. 221
PARRA DUSSÁN Carlos (2005) HERRERA NOSSA Carolina en Cátedra viva intercultural: metodología. Comunidades Étnicas.Pág. 222 BUENO AGUILAR, Juan José. (2008)Citado por Justo Pérez V. y Emilse Sánchez. En Revista Entretexto No 2. pág. 25. 223 GARCÍA CASTAÑO, F. Javier (1997) y otros. “La educación multicultural y el concepto de cultura”. En: Revista Iberoamericana de Educación. Núm. 13. Madrid: OEI, p. 243. 224 GARCÍA M., Alfonso (1997) Pérez S., M. Dolores. La educación intercultural: una cita obligada en la formación del profesorado. En: Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 1 (0). Disponible en http://www.uva.es/aufop/publica/actas/viii/ edprima.html.
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En síntesis, la educación intercultural es entonces un poderoso instrumento para la construcción de la identidad nacional desde el reconocimiento, el respeto y el intercambio de valores entre las diferentes etnias y culturas. Por ello, se orienta a la formación de personas con capacidad de reconocer y respetar al otro. La pedagogía intercultural entonces está estrechamente efectivamente ligada a la capacidad que tienen las comunidades de convivir con otras etnias y otras culturas. Esto se ha venido sistematizando a partir de la puesta en escena de los procesos etnoeducativos. Desde esta perspectiva se considera que “la Etnoeducación es intercultural. Debe partir del conocimiento, análisis y valoración de la identidad étnica, para poder proyectarse en la misma forma hacia los elementos de identidad cultural producidos por otros grupos humanos”225, aquí se ha considerado la necesidad de establecer la Etnoeducación como parte del proceso de construcción de una nacionalidad donde la convivencia, la tolerancia, el respeto por las diferencias étnicas, culturales, sexuales, religiosas, etc., tengan cabida. Esta interculturalidad se expresa en la necesaria inclusión en los procesos etnoeducativos, de elementos que permitan conocer, valorar e interactuar con los saberes, los aportes conceptuales, culturales, históricos, sociopolíticos, espirituales, cosmológicos, lúdicos, éticos, entre otros, apertura de espacios permanentes de encuentros, culturales, políticos y sociales, que permitan estrechar los lazos de coexistencia entre los diferentes grupos étnicos presentes en Colombia. Las organizaciones de base, las entidades estatales y las organizaciones sociales en su conjunto, juegan un papel fundamental en este propósito cohesionador. Se trata entonces, desde la concepción de la educación intercultural, romper con las concepciones hegemónicas que han caracterizado la educación colombiana a lo largo de la historia, la cual ha posibilitado la creación de imaginarios sociales en donde el racismo, la discriminación racial, la marginalidad, la exclusión social y el concepto de menores de edad, están a la orden del día; romper además con una educación que niega la existencia y el accionar de otros actores sociales, que simplemente no aparecen en el escenario social del país, porque como hemos dicho, desde la construcción de la historia han sido negados sus aportes. La educación intercultural precisa de unas acciones educativas que se conjugan entonces desde la etnoeducación afrocolombianas: a) Educar en y para un contexto intercultural. Aquí se puntualiza en la capacidad de reconocer la cultura propia y otras culturas que interactúan y se enriquecen de manera dinámica y recíproca, contribuyendo a plasmar una coexistencia en igualdad de condiciones y respeto mutuo; facilitando así una formación basada en la aceptación y reconocimiento de la diversidad de la nación. b) Educar en y para la reafirmación del ser Hombre y Mujer Negra, Afrocolombiana (o), afrocaribeño, palenquera, raizal desde la interculturalidad y Multiculturalidad. Fortalecer el ethos de estos pueblos y todo lo que encierra desde el punto de vista étnicocultural, orienta el trabajo etnoeducativo. De esta forma, se aportan a la conservación de esa sabiduría acumulada durante siglos que han trasmitido fundamentalmente a través de la tradición oral, de abuelos a nietos sucesivamente, para garantizar la reproducción física 225
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (1995) Lineamientos Generales para la Educación en las comunidades Afrocolombianas. Serie documentos de trabajo. Santafé de Bogotá.
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y espiritual de las presentes y futuras generaciones. Estos saberes permean su existencia y se manifiesta cotidianamente en sus distintos quehaceres y prácticas sociales y están cruzados por muchos aspectos propios de la espiritualidad y cosmovisión de estas colectividades étnicas. Estos saberes constituyen referentes fundamentales que identifican la personalidad histórico-cultural de estos pueblos, establecen las diferencias con otras colectividades sociales, y permiten ocupar un sitial importante en el rico mosaico multicultural del tejido social de la nación y la región. En ese sentido, constituyen el vehículo predilecto para el ejercicio de la interculturalidad, la tolerancia y respeto mutuo226 c) Educar a través del Dialogo de saberes. Como espacio de interacción y encuentro permanente de saberes, tratando para aportar lo mejor para la sociedad, conservando lo más preciado de ellos y enriqueciendo desde un punto de vista hibrido la sabiduría general que debe soportar una sociedad pluralista y democrática en todo el sentido de la palabra. d) Educar en el entendimiento de la cosmovisión libertaria. La acción etnoeducativa está dirigida a desarrollar un proceso de formación de hombres que entiendan en todo momento que todo conocimiento tiene como propósito fundamental, posibilitar la actuación libre y soberana, el ejercicio de la libertad con responsabilidad, el libre pensamiento, el libre accionar en correspondencia con sus aspiraciones sociales, económicas, políticas, territoriales-ambientales y culturales en general. e) Educar en el Desarrollo humano y la Participación comunitaria. El ejercicio educativo debe estar encaminado a la construcción y generación de conocimientos que involucra a su vez la participación organizada y democrática de las comunidades que trascienden su papel como simple informantes y se convierten en sujetos capaz de desarrollar conocimientos y transformar realidades en el marco de un proyecto de vida adecuado a las circunstancias históricas imperantes y que por su flexibilidad refleja la gran capacidad de adaptación y respuesta a las exigencias del momento y del futuro que tienen las colectividades étnicas y culturales . El conocimiento así concebido es garantía para un mayor desarrollo como persona y como comunidad o pueblo social y culturalmente diferenciado del resto de la sociedad. f) Educar en y para la Autonomía. Implica reflexionar y entender la lucha de los pueblos para encontrar los mecanismos que les permitan defender y fortalecer su identidad. En cada uno de los períodos de la historia encontramos situaciones que dan muestra de esta lucha constante y perseverante de las comunidades por su autodeterminación, autonomía, territorio e identidad, lo cual se ha plasmado en su propio proyecto políticos organizativos como pueblos, lo que constituye la plataforma básica de su trasegar por un futuro luminoso. Se busca entonces, despertar un espíritu reflexivo, orientado a alcanzar la autonomía personal, dentro de un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico que tenga en cuenta la universalidad del saber y la particularidad de las formas culturales existentes en la región y el país g) Educar en y para la Investigación. La acción docente estará encaminada a Promover el espíritu de investigación y la búsqueda de nuevos conocimientos; predominará el estímulo a la investigación educativa y científica, con espíritu reflexivo y critico como 226
Rodríguez Luis (2010). Hacia la construcción del Modelo Pedagógico Palenquero. Instituto de investigación y educación Manuel Zapata olivella Cartagena.
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principio fundamental del derecho a la educación. La formación investigativa implica la construcción de conocimientos coherentes para el Desarrollo, la solución de problemas, al mejoramiento de los procesos productivos y la calidad de vida de la población Negra, Afrocolombiana, Palenquera y Raizal. h) Educar en y para Integralidad. La educativa estará orientada al Fomento de un proceso permanente que posibilite el desarrollo de potencialidades del ser humano de una manera integral, aquí, la conciliación en el terreno del conocimiento de lo global y lo particular o la globalización y localización es un imperativo epistemológico y pedagógico, que debe ser asumido con la mayor profundidad y seriedad ya que influyen muchísimo en la concepción de mundo que obligatoriamente nos impone los desarrollos de la humanidad. i) Educar en y para Diversidad. Entendida como la formas de ver, concebir y construir el mundo que tienen los grupos étnicos, expresados a través de las prácticas tradicionales de producción y sus impactos en la transformación de la naturaleza, todo el mundo de la producción material y social, las lenguas y múltiples manifestaciones del mosaico cultural espiritual que hacen parte de la realidad nacional y que reclaman reconocimiento y cumplimiento para la generación de igualdad de condiciones. Por consiguiente, el reconocimiento y aceptación de las diferentes culturas, etnias y concepciones de vida, constituye un pilar fundamental de la democracia participativa que se debe ejercer desde un escenario de educación superior vinculado con la construcción de nación y el proyecto de vida de las colectividades étnicas y sociales subalternas. j) Educar en y para la Democracia. La acción etnoeducativa estará orientada a La democracia participativa que implica incidir en las decisiones, como también hacer seguimiento y evaluar las conductas de los ciudadanos en general desde sus concepciones y responsabilidades La democracia participativa concibe que los pueblos son libres y autónomos en la definición de su desarrollo y por lo tanto son los sujetos de su proceso de formulación y evaluación, lo cual se debe reflejar en las distintas fases que contempla el ejercicio de la vida social, económica, política, cultural y ambiental. k) Educar en y para la Igualdad. La acción etnoeducativa estará encaminada a propiciar la igualdad de oportunidades sociales, económicas, territoriales, ambientales es un imperativo ético que debemos asumir con la mayor disposición y altruismo políticohumano, ya que posibilita de manera real hacer practicable los principios fundamentales de la democracia, lo cual debe realizarse en consonancia con los principios de pluralidad y diversidad. l) Educar en y para la Acción Social Comunitaria. La acción etnoeducativa estará orientada a la integración de la investigación con la proyección social en constante interacción con la comunidad compuesta por territorio, población y recursos. Aquí es pertinente la construcción del trabajo social comunitario a tono con los interese y aspiraciones de las personas que la integran. La acción conjunta cuyo objetivo común es el desarrollo social implica la participación activa de los docentes de la Universidad los cuales se convertirán en orientadores, del liderazgo, la planificación social y un tejido social dinámico que facilite la organización de las comunidades.
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La propuesta de política pública. Esta política pública se expresa bajo el concepto de promover y asumir un reto importante: la construcción de un sistema educativo intercultural, basado en el reconocimiento y el respeto de la diversidad étnica y cultural de la nación, que contribuya a la concreción de la sociedad pluralista y democrática prevista en la Constitución Política de Colombia. Es la construcción de una Política de Etnoeducación Afrocolombiana que promueva por una parte, interculturalidad en el sistema educativo colombiano mediante, estrategias que recojan y expresen los aportes de los pueblos afrocolombianos a la formación de la nacionalidad y por otra parte, que permitan el fortalecimiento interno de las Poblaciones Afrocolombianas Negras, Palenqueras y Raizales del país. Se busca entonces asumir el proceso educativo no solo como la posibilidad de una educación para el reconocimiento de la educación propia por parte de cada grupo étnico, sino también como un espacio para el reconocimiento y la valoración de la diversidad étnica y cultural de la nación, en la que se promueva una "ética" de la diversidad" que contribuya al diálogo y al entendimiento y-o por tanto, a la paz de los" colombianos. Se han establecido como objetivos de la política pública el fortalecimiento de la identidad, la cohesión social local, regional y nacional de la población negra, afrocolombiana, palenquera y raizal, así como su inclusión y relacionamiento con la sociedad colombiana e internacional en condiciones competitivas y de equidad, a través de la etnoeducación. De igual manera se han establecido como objetivos específicos los siguientes:
Promover la educación intercultural en todos los niveles del sistema educativo colombiano que incluya y exprese los aportes históricos, políticos, económicos, sociales, étnicos, científicos y tecnológicos de los pueblos negros, afrocolombiano, palenqueros y raizales en la formación de la nacionalidad.
Contribuir en el mejoramiento, calidad y pertinencia de los procesos educativos y la ampliación de la cobertura en la educación básica, media y superior de las comunidades negras, afrocolombiana, palenquera y raizal.
Garantizar una oferta de atención integral a la primera infancia, la niñez y la juventud negra, afrocolombiana, palenquera y raizal.
Fortalecer procesos etnoeducativos de inclusión social y escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales (discapacidad y con talentos excepcionales), afectados por la violencia y analfabetismo, que les permita desarrollar un proyecto de vida conforme a su realidad e identidad cultural en un contexto intercultural.
Establecer un puente interinstitucional de intercambios académicos como espacio de dialogo interdisciplinario sobre la etnoeducación y la realidad de las comunidades negras, afrocolombianas, Palenqueras y raizales de la nación en el contexto nacional e internacional.
Fortalecer los mecanismos de consulta previa y concertación de las acciones etnoeducativas estatales correspondientes a las comunidades negras, afrocolombianas, palenqueras y raizales a nivel nacional, regional y local.
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Gestionar la financiación de la política etnoeducativa de las comunidades negras, afrocolombiana, palenquera y raizal “Hacia un Sistema Educativo Intercultural”, a nivel internacional, nacional y departamental.
Establecer mecanismos de evaluación y seguimiento a la política “Hacia la Interculturalidad, Política etnoeducativa de las comunidades negras, afrocolombianas, palenquera y raizal”.
Las estrategias de la política pública. Las estrategias de la política etnoeducativa de Comunidades Negras, Afrocolombianas, Palenqueras y Raizales, se derivan de los análisis realizados con respecto a los avances, logros y retos de la etnoeducación afrocolombiana. Estos últimos se relacionan con los objetivos propuestos de abordar de manera incluyente el sistema educativo nacional con un enfoque y práctica de la educación intercultural, así como fortalecer los procesos etnoeducativos propios de las comunidades negras, afrocolombianas, Palenqueras y raizal para lo cual se intencionan dando cuenta de sus objetivos, acciones e indicadores.
Estrategia 1. Inclusión de la afrocolombianidad promoviendo la
Interculturalidad en todos los niveles del sistema educativo Colombiano.
Ante la necesidad de que la etnoeducación involucre no solo a los grupos étnicos, sino a toda la sociedad, con esta estrategia se busca incluir en los distintos niveles del sistema educativo, así como en otros espacios y procesos educativos de la nación la afrocolombianidad, en el sentido de movilizarla hacia un enfoque y práctica de la interculturalidad pretendiendo eliminar en todas las instancias sociales, institucionales, culturales, políticas, individuales, entre otras los comportamientos negativos frente a la diversidad para contribuir a una ética sin fronteras donde tenga espacio la diferencia. Objetivo: Promover la educación intercultural en todos los niveles del sistema educativo colombiano que incluya y exprese los aportes históricos, políticos, económicos, sociales, étnicos, científicos y tecnológicos de los pueblos negros, afrocolombiano, palenqueros y raizales en la formación de la nacionalidad.
Estrategia 2. Fortalecimiento de los procesos etnoeducativos de las
Comunidades negras, afrocolombiana, palenquera y raizal.
Los procesos etnoeducativos han estado dirigidos hacia las comunidades Afros e Indígenas. Es decir, la atención en eta modalidad educativa ha estado orientada hacia el interior de los grupos étnicos. Sin embargo los procesos de educación propia en este caso de las comunidades negras, afrocolombianas, palenquera y raizal aún presentan debilidades y limitaciones en cuanto a su calidad, pertinencia y cobertura, por lo cual se hace necesario trabajar en su fortalecimiento.
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Objetivo: Contribuir en el mejoramiento, calidad y pertinencia de los procesos educativos y la ampliación de la cobertura en la educación básica, media y superior de las comunidades negras, afrocolombiana, palenquera y raizal
Estrategia 3. Atención a la primera infancia, la niñez y la Juventud
negra, afrocolombiana, palenquera y raizal.
La primera infancia, la niñez y la juventud afrodescendientes la más expuesta a la desnutrición con todas sus consecuencias de salud, aprendizaje, entre otros, la vulnerabilidad social, no han sido sujetos de manera sistemática y diferenciada de una política de atención integral en el marco del sistema educativo nacional, esta estrategia permite dar cuenta de manera propositiva a una apuesta de atención que precisamente conjure la inequidad y exclusión evidente de esta parte de la población negra afrocolombiana, palenquera y raizal de la nación. Objetivo: Garantizar una oferta de atención integral a la primera infancia, la niñez y la juventud negra, afrocolombiana, palenquera y raizal.
Estrategia
4. Inclusión de las comunidades negras, afrocolombianas, palenquera y raizal con necesidades educativas especiales.
El sistema educativo colombiano con programas de atención a poblaciones especiales educativas, aún no lo hace extensivo de manera diferenciada, para las poblaciones afrodescendientes necesitadas con la lectoescritura, el aceleramiento del aprendizaje, síndrome de Down, conviviendo con discapacidad y con talentos excepcionales que les proporcione una oportunidad para la vida y afirmando su identidad étnica y cultural en pro de un desarrollo humano con dignidad. Por ello esta estrategia orienta acciones para superar e incluir una política diferencial para esta población en situaciones especiales. Objetivo: Fortalecer procesos etnoeducativos de inclusión social y escolar de estudiantes con necesidades educativas especiales (discapacidad y con talentos excepcionales), afectados por la violencia y analfabetismo, que les permita desarrollar un proyecto de vida conforme a su realidad e identidad cultural en un contexto intercultural.
Estrategia 5. Impulsar la conformación de redes de conocimiento
etnoeducativos de las comunidades negras, afrocolombianas, palenqueras y raizales.
Esta estrategia orienta sus acciones a superar las deficiencias de información y conocimiento sistematizado sobre los procesos etnoeducativos afrocolombianos, así como sobre las dinámicas culturales de las comunidades negras, afrocolombianas, Palenqueras y raizales.
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Por otra parte, busca generar procesos de trabajo conjunto con el sector académico, las comunidades y los entes planificadores y administradores de la etnoeducación afro en el país y las regiones. Objetivo: Establecer un puente interinstitucional de intercambios académicos como espacio de dialogo interdisciplinario sobre la etnoeducación y la realidad de las comunidades negras, afrocolombianas, Palenqueras y raizales de la nación en el contexto nacional e internacional.
Estrategia 6. Concertación estatal de la política pública de
Etnoeducación afrocolombiana, negra, palenquera y raizal.
Uno de los grandes conflictos que viene profundizando la fractura de las relaciones entre el Estado, los gobiernos y las comunidades negras, afrocolombianas Palenqueras y raizales ha sido el problema de concertaciones transparentes, fluidas y justas por la aplicación de políticas, programas y proyectos que afectan la vida de las comunidades y con ello el desarrollo sensible de su proyecto global de vida, en este caso la etnoeducativa. Por ello una estrategia de consulta previa como la establecen los convenios internacionales, la constitución y los marcos legales afrocolombianos permite establecer unos mecanismos fluidos y de respeto de concertación para la aplicación de la política pública de etnoeducación de las comunidades en mención. Objetivo: Fortalecer los mecanismos de consulta previa y concertación de las acciones etnoeducativas estatales correspondientes a las comunidades negras, afrocolombianas, palenqueras y raizales a nivel nacional, regional y local.
Estrategia 7. Gestión y financiación de la política etnoeducativa de
Las comunidades negras afrocolombiana, palenquera y raizal, “hacia un sistema educativo intercultural”.
El fortalecimiento institucional y financiero de la Política Etnoeducativa de las Comunidades Negras, Afrocolombianas, Palenquera y Raizal busca generar las condiciones para la ejecución de la misma en la cual intervengan de manera coordinada y en el marco de sus competencias el Ministerio de Educación Nacional, los entes territoriales y los organismos de cooperación internacional. Igualmente esta estrategia se dirige a vincular nuevos actores a la gestión de la política pública etnoeducativa afro tanto en el campo nacional como el internacional. Objetivo: Gestionar la financiación de la política etnoeducativa de las comunidades negras, afrocolombiana, palenquera y raizal “Hacia un Sistema Educativo Intercultural”, a nivel internacional, nacional y departamental.
Estrategia 8. Evaluación y seguimiento de la política de
etnoeducativa de las comunidades negras, afrocolombiana, palenquera y raizal “hacia un sistema educativo intercultural”.
Objetivo: Establecer mecanismos de evaluación y seguimiento a la política “Hacia la 214
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Interculturalidad, Política etnoeducativa de las comunidades negras, afrocolombianas, palenquera y raizal”. La ejecución de las estrategias y acciones que se proponen en la Política de Etnoeducación Afrocolombiana, está determinada por las condiciones del sector educativo en cuanto a su organización institucional, la cual comporta ciertas particularidades en los territorios donde habitan las comunidades afrocolombianas. Por ello, se considera conveniente tener en cuenta aspectos institucionales de estas comunidades, es necesario armonizar las normas generales del sector y las particulares de las comunidades negras, afrocolombianas, Palenqueras y raizales, definiendo las competencias nacionales, territoriales y comunitarias en la gestión de la etnoeducación afrocolombiana, se requiere igualmente, fortalecer el grupo técnico del Ministerio con profesionales negros, afrocolombianos, palenqueros y raizales para ejercer la asesoría y, de esta manera, incidir en la ejecución de las políticas etnoeducativas y la calidad del servicio educativo.
Conclusiones. - Las comunidades negras, afrocolombianas, palenqueras y raizales, son consideradas parte importante dentro de la plurietnicidad y pluriculturalidad que caracterizan a Colombia, se plantea un proceso de integración desde una visión que reconoce los elementos socio - históricos que les son propios, valora los aportes que los afros han legado a la construcción de la nación y valora la relación con los otros grupos étnicos con los cuales se comparte una historia, un territorio y un conjunto de conocimientos puestos al servicio del desarrollo de la sociedad en su conjunto. - La definición de una política pública etnoeducativa valora la esencia de la etnoeducación afrocolombiana que procura involucrar además la generación de una cultura científico-tecnológica por medio de la difusión y la creación de estrategias interculturales de generación de nuevos conocimientos, que permita Sistematizar, registrar y proteger los conocimientos y saberes ancestrales de las comunidades, para alcanzar un desarrollo que combine los conocimientos científicotecnológicos con la sabiduría ancestral. - La política pública etnoeducativa afrocolombiana busca construir un modelo educativo propio que vincule los saberes propios de las comunidades negras y el conocimiento universal. Se requiere entonces un modelo educativo propio y autónomo, que atienda a las realidades interculturales actuales, que permita aportar decididamente a la solución de los problemas sociales y contribuya al desarrollo comunitario. - Esta propuesta de Política Pública, devela la necesidad de construir y mantener un sistema educativo intercultural basado en el mejoramiento de la calidad de la educación. En tal sentido se prevé un mejoramiento cualitativo de las prácticas de aula, la investigación y la proyección de una pedagogía desde la perspectiva social comunitaria.
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CAPÍTULO III
CIENCIA Y GLOBALIZACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE227 Globalización y política de educación superior: caso colombiano. Jorge Antonio Herrera Llamas228 Universidad de Cartagena Colombia Resumen Capitalismo salvaje, por la voracidad como se reproduce el capital; postcapitalismo en lo económico, postmodernidad en lo social; la era de los servicios, en una sociedad terciarizada, la sociedad de la información o la sociedad del conocimiento, son algunos de los tecnicismos del vocabulario utilizados desde diversas corrientes del pensamiento 227
En este capítulo se recogen las ponencias de la Mesa de Trabajo N° 3 “Ciencia y Globalización en América Latina y el Caribe” presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. Coordinadores: Doctor Cesar Torres,
[email protected]; Doctor Galileo Violini,
[email protected] [email protected] 228 Jorge Herrera Llamas es Economista, especialista en Planeación para el desarrollo de la Universidad de Cartagena, Master en desarrollo económico en América Latina titulado en la Universidad Internacional de Andalucia, y Doctor en Ciencias de la Educación del Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA – Universidad de Cartagena. Correo:
[email protected]
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económico y social intentando definir un sistema con características sui géneris que supera todas las concepciones y dogmas, hasta ahora empleados con apariencia de verdad doctrinaria. Inexorablemente los adelantos sin precedente en la tecnología, especialmente en las telecomunicaciones y el transporte, dejaron sin bases sólidas un conjunto de axiomas y principios que sustentaban la ortodoxia teórica. Es inconcebible que en la era de la cibernética, de la telemática y de la disponibilidad de un acervo de herramientas que facilitan la descripción, la explicación y la predicción del comportamiento de las variables, los fenómenos económicos y sociales se sigan sustentando en el mecanismo de ceteris paribus. PALABRAS CLAVES: Capitalismo, Postcapitalismo, Postmodernidad.
Globalización,
Pensamiento
Económico,
Introducción Capitalismo salvaje, por la voracidad como se reproduce el capital; postcapitalismo en lo económico, postmodernidad en lo social; la era de los servicios, en una sociedad terciarizada, la sociedad de la información o sociedad del conocimiento, son algunos de los tecnicismos del vocabulario utilizados desde diversas corrientes del pensamiento económico y social intentando definir un sistema con características sui géneris que supera todas las concepciones y dogmas, hasta ahora empleados con apariencia de verdad doctrinaria. Inexorablemente los adelantos sin precedente en la tecnología, especialmente en las telecomunicaciones y el transporte, dejaron sin bases sólidas un conjunto de axiomas y principios que sustentaban la ortodoxia teórica. Es inconcebible que en la era de la cibernética, de la telemática y de la disponibilidad de un acervo de herramientas que facilitan la descripción, la explicación y la predicción del comportamiento de las variables, los fenómenos económicos se sigan sustentando en el mecanismo de ceteris paribus229. Las nuevas relaciones de producción cambian los conceptos de oferta y demanda, tradicionalmente basados en necesidades que demarcaban un escenario transaccional lógico. Rifkin. (2000, p.14). Esta nueva realidad del entorno económico y social se caracteriza entonces, por la volatilidad de los mercados, la ausencia marcada del Estado como otrora organismo regulador y piedra angular de la cimentación social, el papel relevante del sector privado bajo la égida de los constructos teóricos que pregonan el pensamiento único como falsa noción de consenso y el minimalismo estatal donde el dinero pasa a ser el centro del poder y define las relaciones. (Ohmae Kenichi, 2005, p. 31). El sector social, en este orden económico, aparece como el nuevo campo de batalla del mercado y lo que anteriormente era función del Estado (Educación, Salud, vivienda, etc.) progresivamente se ha convertido en el negocio de los tiempos modernos; la acción social es desplazada por la acción económica donde el respeto por los valores e identidades 229
El vocablo latino ceteris paribus se utiliza para indicar que las demás cosas se mantienen constantes.
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sucumben frente al afán desenfrenado de la utilidad. Weber (2008, p.18). Los tratado comerciales y las diversas formas de integración económica entre países y regiones subrogan su funcionamiento e implementación a condiciones de desarrollo de actividades comerciales que desdibujan el contenido eminentemente social de fenómenos que como la educación se sumergen en el entramado teórico de la racionalidad económica. El hombre político de Aristóteles se convierte sin ningún pudor, en el hombre económico del siglo XXI. Bauman Symunt, plantea: “La movilidad adquiridas por las personas que invierten-los que poseen el capital, el dinero necesario para invertir, significa que el poder se desconecta en un grado altísimo, inédito en su drástica incondicionalidad de las obligaciones: los deberes para con los empleados y los seres más jóvenes y débiles, las generaciones por nacer así como la autorreproducción de las condiciones de vida para todos…” (Symunt, 1998, p. 17). En estas circunstancias, ante la omnipotencia y voracidad de los mercados, la relación sociedad-Estado pierde su esencia fundamental para obedecer a los intereses y expectativas individuales, la lógica social de la ciencia económica se deslegitima y el nostálgico contrato social de Rousseau se rompe en mil pedazos, el hombre es el capital moderno comercializable en el formato de capital humano. (Blaug M, 1968, p. 196).
De la sociedad del conocimiento al negocio del conocimiento. La dinámica de la sociedad y el actuar del hombre integrante de una comunidad, originan el surgimiento de continuas situaciones, problemas y dificultades, naciendo la necesidad de utilizar mecanismos de soluciones que en determinadas circunstancias van desde el manejo del día a día de los afanes del hombre, hasta diseñar cuerpos teóricosconceptuales que en forma determinísticas pretenden adelantarse al futuro. Prototipos que entrelazan variables y criterios doctrinales, que al ser tomados cual referentes en la adopción de las políticas se constituyen en parámetros o modelos administrativos. La modelación del comportamiento de los agentes económicos introduce cada vez más sistemas complejos que se retroalimentan en la lucha por los mercados, las prácticas obsoletas de la orientación hacia las ventas dan paso a sofisticados sistemas de marketing con nuevos formatos basados en los adelantos en las telecomunicaciones y el transporte. La teoría de las expectativas racionales entra en crisis como resultado de la velocidad con que se presentan los acontecimientos que saturan el mercado y ante la imposibilidad de contar con herramientas que puedan guiar eficientemente al consumidor a no solo tomar decisiones en el presente, si no que se pueda visionar el futuro. Según Habermas “Los sistemas sociales afirmarse en un ambiente en extremo complejo variando elemento sistémicos, patrones de normalidad, o ambas cosas a la vez, a fin de procurarse un nuevo nivel de autogobierno. Pero cuando 221
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un sistema se conserva variado tanto sus límites cuanto su patrimonio, su identidad se vuelve imprecisa.” (Habermas, 1973, p.17) En síntesis, se opera en el corto plazo, las fuerzas de poder así conciben el modelo para regular el consumo sin dar oportunidad del cálculo racional más allá del presente continuo. En el pensamiento de Habermas (1973) la crisis del capitalismo tardío opera como una enfermedad que imposibilitan al sujeto ante la impotencia de dar solución o librarse de ellas. Según Jorge Andrés Gallego: Sin embargo, en los sistemas complejos suele ser fundamental cambiar la dirección y proponer modelos “de abajo hacia arriba”: las interacciones individuales generan comportamientos agregados. Además, existe una retroalimentación constante, porque los agentes, que en su mayoría carecen de grandes habilidades cognitivas y cuya racionalidad es acotada, aprenden y se adaptan a partir de los resultados agregados que se van presentando. (Gallego Jorge Andrés, 2007, p. 372). El peligro que entraña la aplicación a ciegas de esos absolutismos intelectuales, no sólo mina el presente, en cadena temporal sesga la historia, le quitan veracidad y objetividad. Al comprimir la realidad, manipulan la información al ponerla a los servicios de causas específicas, constituyen la herramienta ideológica efectiva para crear o destruir poder, para legitimar o desvirtuar políticas, manipula el pasado para construir presente a nombre de un futuro promisorio. (Stiglitz, 2003, p. 23). La intervención con criterios y deseos de cómo debe ser la realidad, acompañados de absolutismos intelectuales han contaminado la naturaleza de la vida universitaria y reconfigurado su secular manera de funcionar. La adopción de la política educativa no obedece a una lógica académica, sus bases se retroalimentan de concepciones pragmáticas en las que subyacen los criterios de utilidad. Los fundamentos curriculares padecen de frecuentes mutaciones conceptuales, lo filosófico, sociológico, epistemológico, psicológico y pedagógico, razonamientos universalmente aceptados, tienen validez sólo cuando generan sinergia al modelo. (López, Francisco, 2001, p. 41). El fenómeno, relativo al proceso educativo, se impregnó de interpretaciones que obedecieron a tendencias extrañas al hábitat académico y que buscaban generar un mercado para la actividad universitaria. En tales circunstancias, interactuaron los conjuntos de convicciones, criterios y prejuicios que a lo largo del tiempo moldearon el quehacer educativo, dirigieron su accionar y le marcaron pautas en su evolución hasta convertirla en institución adaptativa, renunciando a los desarrollos proactivos consustanciales a la educación superior.
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El escenario académico no escapa a la lógica con que opera el modelo en los demás sectores sociales y económicos, en la realidad es el laboratorio ideal donde los éxitos o fracasos de los países desarrollados se experimentan en cuarentena. Así lo plantea Joseph Stiglitz, premio Nobel de economía en su obra Los felices 90: La semilla de la destrucción: “Las ideas que Estados Unidos fomenta en el extranjero son notablemente diferentes de las que practica en el interior” (Stiglitz, 2003, p. 29). Con la anterior premisa que precisa el comportamiento selectivo y expansionista de las estructuras más endémicas en la aplicación del modelo liberal en la educación superior, no es sensato esperar que mientras se exige a los países subdesarrollados mayores aperturas académicas, aclimatándola al día a día del mercado laborar a nombre de la pertinencia social, esto se replique en universidades tipo Harvard, Stanford, California y el Instituto Tecnológico de Massachusetts. Hacerlo sería convertir estas casas de estudios superiores en meros talleres de capacitación de mano de obra, con los mismos pretextos con que se hace en los países pobres. En consecuencia, el mercado universitario se encuentra dividido en dos grandes categorías: primero, las universidades e institutos generadores de conocimiento, aquellas denominadas Centros de Excelencia de Rango Mundial, las que generan cambios sociales, las privilegiadas, dueñas de los primeros lugares en cualquier clasificación o ranking. Segundo, las universidades adaptativas, las profesionalizantes, las que deben responder o adaptarse a los cambios de la sociedad, las que celebran la trascendencia si alguna vez el ranking las ubica entre las primeras 500 universidades visibles. Justin Lin en el prólogo del documento del Banco Mundial titulado El Desafío de Crear Universidades de Rango Mundial, elaborado por Jamil Salmi (2009) revela cómo el proceso de globalización ejerce presiones para transformar las estructuras universitarias y la manera en que los ranking constituyen un señuelo para llevar a las instituciones a la competencia por figurar entre las mejores de los escalafones. Considera Lin que: Las presiones internacionales, consecuencia en gran parte de los movimientos globales de los recursos de la educación terciaria – financiación, ideas, estudiantes y personal- han forzado a las instituciones a reexaminar su misión… Un resultado importante de estos debates ha sido el aumento de tablas de clasificación y escalafón de varios tipos y posteriormente el creciente deseo de competir por un lugar prominente en la jerarquía global de la educación terciaria. (Salmi Jamil 2009, p. 14). En ese mismo informe hace una extensa lista de características necesarias para poder competir en el escenario global, entre las que se destacan las siguientes:
1. Puede contratar a personal y a estudiantes en un mercado internacional. Los niveles de sueldos y honorarios que puede ofrecer la universidad colombiana no son llamativos para los investigadores y docentes extranjeros, al contrario, la precariedad de la remuneración estimula la fuga de cerebros.
2. Produce resultados de investigación muy innovadores, que son reconocidos por sus pares y premiados (por ejemplo premio Nobel). En el caso de Colombia el apoyo a la 223
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investigación de frontera es muy reducido y con injustos patrones de distribución de los recursos, se suma a esto el hecho de que las cargas docentes dejan pocos espacios para la investigación. Según el Banco Mundial Colombia en 2006 solo dedicó el 0,18% del Producto Interno Bruto (PIB) a la Investigación y Desarrollo (I+D) mientras que durante ese año Estados Unidos dedicó el 2,65% y Suecia el 3,86%.
3. Tiene una base financiera sólida. En la universidad colombiana se está lejos de poder cumplir con este indicador, las mismas estructuras financieras de las instituciones las mantienen en asfixia económica librando déficits permanentes. Las calamidades del erario nacional se trasladan al financiamiento de la educación superior vía recortes de transferencias y trasponen el costo de la enseñanza al futuro graduado mediante los mecanismos de créditos educativos.
4. Recibe grandes donaciones de capital y tiene altos ingresos. La ecuación financiera de las entidades de estudios superiores limita sus niveles de ingresos a los aportes inerciales de la Hacienda Pública, atados al comportamiento del Índice de Precios al Consumidor (IPC). Los recursos por matrícula representan menos del 2% del total de los ingresos en las universidades públicas.
5. Produce graduados que acaban en posiciones de influencia y/o de autoridad (primeros ministros y presidentes). Lo llamativo del exceso de demanda por la educación superior ha conducido al mercado educativo colombiano, a lo que algunos autores llaman el Boom del Credencialimo como acápite de la teoría del Capital Humano los sujetos se esmeran por obtener el título o credencial sin importar factores de calidad. El mercado de trabajo presenta muchos lastres para los graduados, generándose una sobre educación laboral.
La otrora Alma Máter considerada y salvaguardada a través del tiempo cual hito cultural de las naciones, símbolo perenne de cohesión social y reafirmación de identidades, es alterada en su esencia, transformando sus funciones misionales en nuevos rumbos y desafíos propios de la competencia en los mercados. El modelo liberalizador está concebido mediante el engranaje de factores políticos, sociales, económicos, culturales y aún psicosociales que interactúan de manera sincronizada retroalimentándose con la dinámica conocida como feedback. Las universidades en el desarrollo de las actividades académicas tienen que sortear diversas presiones internas y externas, estos factores constituyen el marco regulador político, económico y social del quehacer universitario, actuando en calidad de precursores determinantes del grado de autonomía institucional. Del peso relativo de cada una de estas fuerzas depende el papel que el paradigma predominante da a las casas de estudios superiores para interactuar e insertarse en su entorno. En este escenario las instituciones compiten por los estudiantes, los recursos financieros y el capital humano, teniendo que ceder autonomía para poder mantenerse en el mercado
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frente a unas políticas oficiales de exigencias de mayor cobertura en todas las modalidades formales y no formales, técnicas, tecnológicas y profesionales. (Gráfico 1).
Gráfico 1. Fuerzas de Cambios en la Educación Terciaria NORMAS E INCENTIVOS • • • • •
Ley de educación superior Licencias Normas de la administración publica Normas financieras y presupuestales Validación de títulos y competencias
PARTICIPACIÓN Y ALIANZAS Aseguramiento de la calidad. Consulta con los distintos actores Consejos directivos Articulación con la industria Alianzas estratégicas Relaciones supranacionales
PRESIONES
AUTONOMÍA INSTITUCIONAL
Tecnologías de la información y la comunicación Prestación de programas de educación competitiva por parte de diversos proveedores Mercado laboral global
Fuente: Con base en información del Banco Mundial.
En efecto, al convertirse las instituciones de estudios superiores en agentes de los mercados de servicios comercializables, organismos extraños al proceso formativo han encontrado legitimidad para actuar en el sistema, por lo que no es gratuito que instituciones características tipo Organización Mundial del Comercio (OMC) y la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sean agentes válidos en las decisiones de políticas educativas. Máxime, si se tiene presente que el Acuerdo General por el que se establece la Organización Mundial del Comercio (OMC) en el artículo III, numeral 5 referente a las funciones de la OMC plantea: Con el fin de lograr una mayor coherencia en la formación de las políticas económicas a escala mundial la OMC cooperará con el Fondo Monetario Internacional y con el Banco Interamericano de Reconstrucción y Fomento y sus organismos conexos. El Acuerdo General de Comercio de Servicios (AGCS) declara excluidos de sus reglas comerciales de liberalización progresiva sólo los servicios públicos que no sean de base 225
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
comercial o que no compitan en el mercado con otros proveedores. En estas condiciones, la educación en todos sus niveles es considerada un servicio transable en el comercio internacional, sometida a todos los acuerdos multilaterales que regulan la Organización Mundial del Comercio. Debido a estas nuevas relaciones de las fuerzas del mercado en el escenario académico, se tienen nuevas regulaciones propias del sector comercial. Así, organismos como la Organización Mundial del Comercio (OMC) clasifican a la educación igual que un ítem más sometido a todas las estrategias, tratos y vicisitudes del intercambio comercial internacional de servicios230. En consecuencia, en los mercados internacionales la educación terciaria y los servicios asociados a la actividad educativa son regulados por la lógica de los compromisos consensuados en el comercio internacional, por ejemplo: Trato Nacional y Nación más Favorecida. Relacionado con la cláusula del Trato Nacional, el Acuerdo General de Comercio de Servicios (AGCS) estipulan en el artículo XVII: En los sectores inscritos en su lista y con las condiciones y salvedades que en ella puedan consignarse, cada miembro otorgará a los servicios y a los proveedores de servicios de cualquier otro miembro, con respecto a todas las medidas que afecten al suministro de servicios, un trato no menos favorable que el que dispense a sus propios servicios similares o proveedores de servicios similares. Lo anterior es la base para que diversas instituciones de educación superior puedan penetrar los mercados sin ningún impedimento y competir por la matrícula, incluso, por los subsidios que el Gobierno otorgue a las universidades locales. En este nuevo panorama educativo se vuelve más confusos controlar factores relacionados con la calidad, y los conceptos complejos de autoevaluación y acreditación institucional se convierten en simples trámites de papel, para de alguna manera facilitar la movilidad académica, las homologaciones y convalidaciones. La lógica expuesta por la OMC para que la educación superior hiciera parte de los servicios liberados mediante el Acuerdo General de Comercio de Servicio (AGCS) es precisamente el proceso de privatización experimentado en la educación superior como lineamiento del mismo modelo. Estos son los mecanismos de ida y vuelta que garantizan la fijación temporal del sistema de mercado, donde cada una de sus partes se convierte en causa y efecto según sea la necesidad. El discurso pedagógico es penetrado por la retórica del marketing expuesto a la usanza de la mejor mezcla en el llamado Triángulo de Mercadeo - Producto, plaza y precio-. Existir para competir es la nueva combinación de los elementos componentes de las misiones y visiones institucionales, porque al estar inmersos en el juego de suma cero de los mercados, independientemente de cualquier postura pedagógica, la consigna es alcanzar los niveles competitivos que caracterizan a la universidad cual agente válido en un mundo globalizado (LIN, 2009).
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En el caso de Suiza donde el proceso de liberalización de la enseñanza está avanzado, entre la lista de compromisos se tiene: a) Suministro Transfronterizo; b) Consumo en el Extranjero; c) Presencia Comercial; d) Presencia de Personas Física.
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Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
Ante la mercantilización internacional de los servicios de educación superior se han presentado posiciones contrarias a este proceso, rescatando el valor social de la universidad. Así, en la Declaración de la III Cumbre Iberoamericana de Rectores de Universidades Públicas, realizada en de Porto Alegre Brasil el 27 de abril de 2002, ante la injerencia de la OMC en la educación superior se plantean: Reunidos en Porto Alegre, en la Universidad Federal de Río Grande do Sul, con ocasión de la III Cumbre iberoamericana de Rectores de Universidades Públicas; los participantes: rectores, directores de instituciones y asociaciones de educación superior y autoridades académicas, manifiestan su profunda preocupación frente a las políticas impulsadas por la Organización Mundial del Comercio (OMC), que apuntan a favorecer la comercialización internacional de los servicios de educación, asemejándolos a comunes mercancías. Los poderosos intereses que se mueven detrás de esta política, presionan por la transformación de la educación superior en un lucrativo mercado de ámbito mundial con la consiguiente desregulación y eliminación de todo control de calidad, tanto de naturaleza legal, como política o fiscal. En el documento: La Educación Permanente en el siglo XXI: nuevas funciones para el personal de educación, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) hace una serie de reflexiones sobre el papel de la educación en los actuales escenarios. Al referirse a la educación superior indica: Los países desarrollados han progresado desde la segunda guerra mundial en la obtención de una educación superior de masa aunque cada país lo ha hecho a su propio ritmo. La educación superior sigue siendo una proposición elitista en los países menos adelantados. De hecho, la educación está globalmente menos generalizada que en muchas partes de Europa en el siglo XIX. Sin embargo, los datos deben situarse en el contexto de las posibilidades de empleo de los graduados (OIT.2000). Reitera la dificultad que se presenta en la financiación pública de los servicios de educación superior ante la poca oportunidad que tienen los graduados de ingresar a la fuerza laboral. La interpretación que hace la OIT es la siguiente: En los casos en que las posibilidades de empleo son limitadas, o incluso no existen en algunos campos, es difícil justificar la utilización de recursos escasos para estos fines. Al mismo tiempo, hay una necesidad evidente de evitar que se produzca o que se mantenga una fuga de cerebros en la que emigren las personas con más altas calificaciones y se lleven consigo una valiosa inversión en capital humano. Ello pone en una difícil situación a las naciones en desarrollo para la cual hasta ahora se han encontrado muy pocas soluciones (OIT.2000).
Conclusiones. Las nuevas situaciones sobre el acontecer de la vida universitaria, donde las políticas educativas tienen un sustento predominantemente político y económico, obligan a redefiniciones en sus misiones y visiones. Esto se traduce en la aparición de principios y fines que más allá de la hermenéutica epistemológica regulan sus relaciones con el 227
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Estado, la sociedad y con la manera de interactuar con su contexto inmediato y con el macroentorno. Realidades emergentes que en el nuevo orden económico internacional reducen las actividades de los agentes sociales a un simple juego de oportunidades en la lucha mercantil. Así, cuando en las teorías y planes se habla de internacionalizar la universidad, ya no es sinónimo de movilidad docente estudiantil transfronterizo, esta locución va más allá de la mera práctica académica y trasciende a la movilidad del capital internacional en forma de inversión extranjera directa (IED) en las finanzas universitarias. Cuando el facilismo gubernamental recurre al recorte del gasto social para conjurar crisis fiscales, el sector privado encuentra un escenario propicio para reproducirse y aclimatarse en sectores que por su sensibilidad social eran tradicionalmente considerados bienes públicos, ausentes del concepto de competencia o rivalidad en su uso y de la exclusión en su utilización. La educación en todos sus niveles perdió el carácter de bien público sin importar que las Constituciones nacionales jurídicamente reivindiquen esta cualidad, pero al mismo tiempo crean las bases legales para ponerla en manos de proveedores particulares. El capital volátil de la posmodernidad no tiene patria, no tiene morada fija y al incursionar en la educación lo hace con el mismo afán de lucro con que se desenvuelve en cualquier otra inversión de portafolio. La liquidez, la solvencia y la rentabilidad, magna combinación financiera, estará definiendo la asignación de los recursos en los mercados globales, por encima de cualquier virtud filantrópica de universalizar el conocimiento.
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CAPÍTULO IV
EXPRESIONES CULTURALES DESDE LAS ARTES Y LA LITERATURA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE231 Lugones y Martínez Estrada, Una Mirada Contrariada. Doctoranda Adriana Lamoso232 Universidad Nacional del Sur CIALC-UNAM Argentina/México En 1968, Enrique Espinoza compila y edita un ensayo que reúne textos dispersos de Ezequiel Martínez Estrada, elaborados en diferentes momentos de su producción 231
En este capítulo se recogen las ponencias de la Mesa de Trabajo N° 4 “Expresiones Culturales desde las Artes y la Literatura en América Latina y el Caribe” presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. Coordinadores: Doctora Sacra Nader, Doctoranda Estela Barreto, Gabriel Fernández. 232 Adriana Lamoso es profesora y Licenciada en Letras, docente de las cátedras “Introducción a la Literatura” (área Metodología Literaria) y “Literatura Latinoamericana II” (área Literaturas Hispánicas) e investigadora de la Universidad Nacional del Sur, en la ciudad de Bahía Blanca, Buenos Aires, Argentina, y del Centro de Investigaciones sobre América Latina y el Caribe de la Universidad Nacional Autónoma de México, especializada en los ensayos de interpretación nacional del escritor argentino Ezequiel Martínez Estrada. Participa en distintos proyectos de investigación desde el año 1999. Ha publicado en libros y revistas nacionales y extranjeras, ha dictado conferencias en el exterior, ha participado por tiempo prolongado en Centros de Investigación de Primer Nivel, dedicados al estudio de la Literatura Iberoamericana en Francia, en España, en México y en Bélgica, ha recibido becas argentinas, españolas y mexicanas. Ha participado como expositora en numerosas reuniones científicas en el país de origen y en el exterior. Ha participado en el dictado de cursos de grado y de postgrado. Cursa el período final de escritura de la Tesis Doctoral en Letras, referida a los ensayos de Ezequiel Martínez Estrada, entre 1933 y 1960, bajo la dirección de la Dra. Liliana Weinberg de Magis.Asistente de docencia en la Universidad Nacional del Sur, e Investigadora de la Universidad Autónoma de México (UNAM). Correo:
[email protected]
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ensayística, orientada a la lectura interpretativa de las escenas socio-políticas y culturales de Argentina. A pesar de que la compilación incluye escritos de amplia diversidad temporal, la organicidad de la publicación puede apreciarse en la unánime manera de evaluar, sancionar y construir la imagen del intelectual, en particular de Leopoldo Lugones, que resulta reiterada, constante, tanto como contrariada, en función de un vector común: la relación de amistad intelectual que los unió. En Leopoldo Lugones, retrato sin retocar, el perfil de este escritor argentino se construye mediante una figuración ambivalente, asentada en una polaridad bifocal que, no obstante, confluye en una sostenida defensa, a partir de la preeminencia de uno de estos aspectos. La principal cualidad positiva a la que Martínez Estrada alude corresponde al poder de fascinación que ejercía Lugones sobre él. Este efecto involucra el dominio de un lenguaje sofisticado, que se genera a partir del manejo eficaz de la palabra persuasiva. Justifica la adhesión a su figura en la fuerza de encantamiento y de sugestión, provocados por el efecto demiúrgico de la capacidad verbal, que Martínez Estrada apreciaba y distinguía en sus discursos. Por otra parte, el ensayista ofrece una valoración parcelada de su producción literaria, que relativiza también la validez de su función de intelectual en el campo de las letras argentinas, y que condice con una mirada contrariada, en tanto le resulta inadmisible, en el contexto de sus discursos ideológicos ya pronunciados, compatibilizar el aspecto de Lugones que lo entronca con las políticas llevadas a cabo por el General Roca, tanto como su defensa y adhesión a las prácticas vinculadas con los gobiernos despóticos y el apoyo al desenvolvimiento de la iglesia católica en los affaires nacionales, así como también su posicionamiento singular respecto de las masas populares. Sin embargo, no deja de otorgar un lugar de reconocido mérito, a quien lo apadrinara en sus inicios como escritor y con quien trabara profunda amistad intelectual como padre de la cofradía, a la que ha hecho amplia referencia la crítica233. La distancia que Martínez Estrada establece con Lugones, y sobre la que evidentemente cree necesario hacer hincapié, encuentra un paralelismo en la distinción valorativa que enuncia respecto de la poesía y de la prosa de tal escritor. A la primera enaltece, mientras que a la segunda menosprecia y descalifica, en virtud de la preponderancia de su carácter político. Martínez Estrada sostiene, en abril de 1959, la necesidad de que los intelectuales intervengan en las cuestiones de la esfera pública, para evitar la decadencia espiritual de los habitantes de Argentina, en consonancia con los presupuestos presentes en el libro La traición de los intelectuales, de Julien Benda (1867-1956)234. Sin explicitar abiertamente 233
Tarcus, Horacio, Cartas de una hermandad. Leopoldo Lugones, Horacio Quiroga, Ezequiel Martínez Estrada, Luis Franco, Samuel Glusberg, EMECE; Buenos Aires, 2009. 234 Cfr. Martínez Estrada, Ezequiel, Leopoldo Lugones, retrato sin retocar, EMECE, Buenos Aires, 1968, p. 152. “El intelectual debería de ser -según Benda- el defensor de lo eterno, de las verdades universales. En 1927, Julien Benda filósofo y escritor francés de origen judío - publicó su libro más conocido -"La trahison des clercs" (La traición de los intelectuales)- (…). Este, nítidamente racionalista, afirma que el hecho de que la realidad sea siempre dinámica no quiere decir que también tengan que ser dinámicos los conceptos mediante los cuales esta realidad es aprehendida. La movilidad de la realidad no es la de los conceptos. Estos, pues, deben ser defendidos, sin relativizaciones de oportunidad. En este núcleo se encuentra la tesis de "La traición de los intelectuales", que ya anticipó en una entrevista concedida en 1925 a las Nouvelles Littéraries, en el que denunciaba la apuesta generalizada por todo lo que es "puramente temporal", con "desprecio de todo valor propiamente ideal y desinteresado". "Los hombres - decía Benda - ya no tienen más que dos religiones: para unos, la nación, para otros, la clase. Dos formas, aunque pretendan lo contrario, de lo más puramente temporales. Los hombres que tenían como función predicar el amor a un ideal, el supratemporal (los hombres de letras, los
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las relaciones y los modos en que los escritores argentinos debieron intervenir para evitar la precipitación espiritual y moral de la sociedad, juzga la labor desempeñada por los intelectuales y los vuelve a insertar en la querella que los responsabiliza por la caída en la miseria y la ignominia del país, al modo en que lo pronunciara reiteradamente en sus ensayos previos. De esta manera, los escritos orientados a la interpretación de la escena histórico – socio-política y cultural de Argentina guardan un discurso enjuiciatorio a la intelectualidad que no exhibe fisuras ni contradicciones. No enuncia las funciones del escritor vinculadas a la figura del intelectual comprometido, como ocurre en el ciclo que se abre a partir de 1960; la “carta” que cierra el ensayo Leopoldo Lugones, retrato sin retocar, resguarda la coherencia con sus escritos anteriores, dado que uno de los mecanismos retóricos propios de su desarrollo interpretativo implica retomar, redundar y volver a certificar las premisas enunciadas con anterioridad; en particular, Radiografía de la pampa constituye uno de los textos que Martínez Estrada menciona y revalida hasta en sus últimas etapas de escritura, en tanto significó una garantía de visibilidad pública, así como su inserción en el mundo de las letras no sólo argentinas sino también latinoamericanas, que le reportó mayor prestigio. Por su parte, así como la prosa de Lugones es desestimada por Martínez Estrada, en función de la preeminencia en ella del discurso político sobre el sociológico, filosófico o educativo, otra constante impugnación del ensayista se enfoca sobre el trabajo del intelectual que se ejerce a través de la prensa, en tanto considera que tales prácticas resultan conniventes con los poderes públicos del Estado. Por lo tanto, el militarismo y el nacionalismo propios de Lugones, así como su cercanía con el poder político, en especial, su adhesión al golpe de 1930, sumado a su trabajo para periódicos como “La Nación”, resultan ampliamente censurables para quien discutió de manera sostenida con los representantes de tales posicionamientos, lugar desde donde, sin embargo, Lugones contribuyó a la consagración de Martínez Estrada como escritor en la trama de las letras argentinas. La defensa de la poesía de Lugones se asienta en una afinidad electiva de gran importancia: la preferencia compartida por la estética y la sensibilidad modernistas, linaje nacional construido por Lugones en el rescate de las figuras de Sarmiento y Hernández, que el ensayista, por su parte, compartió. filósofos, digámoslo con una sola palabra, los intelectuales), no sólo no lo han hecho, sino que han trabajado para fortalecer estas religiones de lo terrenal: Barrès, Bourget, Nietzsche, Marx, Péguy, Sorel, D'Annunzio, todos los moralistas influyentes de este último medio siglo, han sido secos profesores de realismo [...]. Esto es lo que yo llamo la traición de los intelectuales. La traición de los intelectuales no es, pues, para Benda, comprometerse con una determinada opción política alaba a Zola en el caso Dreyfus-, sino que radica en subordinar la inteligencia a unas posturas que vienen dadas por el sentimiento, infringiendo así su obligación principal: defender siempre los derechos de la razón frente a los asaltos de los que es objeto, desde finales del siglo XIX, en nombre de la familia, la raza, la patria y la clase. El intelectual debería ser según Benda - el defensor de lo eterno, de las verdades universales, sin fijarse como objetivo inmediato un resultado práctico, pero -añade- se observa una tendencia general de los intelectuales contemporáneos a perder de vista los valores desinteresados y a abrazar las disputas contingentes. "Nuestro siglo -decía refiriéndose al siglo XX- habrá sido propiamente el siglo de la organización intelectual de los odios políticos". Los odios aludidos por Benda son las pasiones de raza (el antisemitismo, la xenofobia y el nacionalismo judío), las pasiones de clase (el radicalismo burgués y el marxismo), y las pasiones nacionales (el nacionalismo y el militarismo). En conclusión, Benda denunció como traidores -según Michel Winnock- a los escritores que adoptaron el culto de lo particular abandonando lo universal, siguiendo en esto el pensamiento romántico alemán del siglo XIX y con abdicación de la razón frente a la embestida del sentimiento. Se ha destacado que la obra de Benda fue doblemente profética. Por un lado, denunció la inteligencia que daba justificaciones eruditas y literarias para el desencadenamiento de las pasiones particulares, y, por otro, anunciaba aquello en lo que se convertirían las sociedades que anulasen todo poder espiritual independiente: en regímenes totalitarios.” López Burniol, Juan José, La traición de los intelectuales. En: http://www.nabarralde.com/es/gogoeta/5336--la-traicion-de-los-intelectuales.
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Tal tendencia estética fue fundada a partir de Rubén Darío y retomada por Lugones, quien designó entre sus continuadores a los miembros de la hermandad intelectual mencionada por Tarcus235, en particular, fijó sus continuadores en la figura de Horacio Quiroga y Martínez Estrada. El propio Darío reconoció como su ‘maestro’ a Martí, en quien fija también su mirada el ensayista, con mayor intensidad en su etapa final de escritura. Como Glusberg lo enunciara en 1933, Martínez Estrada hace eco de un posicionamiento que sostiene hasta fines del ’50: sellar el reconocimiento social y cultural de Lugones por la calidad de su producción poética, y por su afirmación de la estela modernista, en la que ambos se inscribieron; defensa que opera en virtud de la lealtad a la figura del ‘padre’ de la cofradía236, su protector, sin desdeñar la evidente desavenencia con su variable tanto como repudiable postura política de los últimos tiempos, en consonancia con el cuestionamiento que Lugones suscitó entre las fuerzas progresistas y de izquierda de todo el continente, al adherir en 1924 a las prácticas llevadas a cabo por Mussolini en la crisis desatada por el asesinato de Matteotti, y al anunciar y respaldar, a fines del mismo año en Lima, el advenimiento de “la hora de la espada”, en respuesta a una invitación efectuada por el dictador Leguía. Tal reacción de los grupos opositores también es condenada por Martínez Estrada, en quienes concentra el centro de las controversias, puesto que en tales cuestionamientos encuentra el ensayista la raíz de los males que precipitaron en el olvido a los intelectuales argentinos más inexpugnables, entre los que se incluye a sí mismo237. Estas sanciones conducen, además, a la exclusión, a la marginalidad y a la muerte, ya que Martínez Estrada encuentra en el suicidio de Lugones una vía ineluctable implantada por la virulenta reacción colectiva ante un intelectual agonista: “(…) yo que no participo de sus doctrinas y que lo considero la más fácil y repudiable solución gordiana de los problemas fundamentales de la civilidad, debo salir en su defensa en cuanto él representa una de las formas típicas del holocausto que exigimos a los hombres excepcionales. Creo que debo señalar que ese tributo de sangre no se exige entre nosotros tanto al ser que se rebela contra el orden social cuanto al que intenta oponerse al desorden. Por desorden no entiendo únicamente la confusión que resulta de un trastorno accidental en la vida pública, sino también la relación indebida en que hombres y cosas se encuentran en un status anormal. En nuestra historia los desórdenes no siempre son representados por las crisis, sino que comúnmente la crisis es una reacción para rectificar el desorden estabilizado.”238 En una escala de valores que Martínez Estrada asume como trastocados en el seno de la organización socio-política de Argentina, incluye el posicionamiento de Lugones de un modo que reproduce estereotipos etnocéntricos propios de su arco de escritura de la escena nacional: justifica y fundamenta la desdeñosa relación de Lugones con el pueblo en función de su imposibilidad para apreciar la falsificación presentada como ‘legal’ de los valores ‘legítimos’. 235
Tarcus, Horacio, op. cit. Tarcus, Horacio, ibídem. 237 Martínez Estrada, Ezequiel, óp. cit., p 61. 238 Martínez Estrada, Ezequiel, ibidem., p 62. 236
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El encontrarse inscripto en esa apreciación peculiar implica atribuir equívocamente al pueblo las causas del declive que en realidad le pertenecen a sus dirigentes; así como, en su intento por reconducir los destinos de estas tierras, Lugones creyó conveniente optar por el carácter disciplinario, antes que por un orden invertido, que signifique la preeminencia de la comunidad y la solidaridad humanas, en el orden de las relaciones naturales de un pueblo, según el marco de reflexión en el que lo incluye el ensayista. En este sentido, puede leerse en el ensayo dedicado a la figura de Lugones, una mirada en torno al concepto de pueblo propio de fines de la década del ’50, que perfila, mediante esta postura distanciada de la de Lugones, el giro ideológico de Martínez Estrada cada vez más explícito y evidente, cuando establece su vinculación como intelectual comprometido en función del análisis de la situación de los países latinoamericanos hacia 1960, móvil que no ha podido apreciarse en la década previa, ni en el análisis de su estudio dedicado a la figura del hermano Quiroga. Sin embargo, la mención del ‘pueblo’ y sus implicancias perpetúa su desdeño del papel transformador de las multitudes en las escenas históricas del país. A su vez, tal configuración, por una parte, construye actores incluidos en categorías generalizantes, universales tanto como abstractas, y, por otra, pervive el carácter unidireccional y verticalista que engloba a una polaridad: la clase dirigente, portadora de un poder despótico y degradado moralmente, y la entidad ‘pueblo’ sobre la que recaen directamente las acciones y decisiones del grupo partidista; que no sólo carece por sí misma de las herramientas necesarias para el dominio de tales influencias, sino que, fundamentalmente, no puede percibir los artilugios que se ejercen a voluntad sobre ella, que la dominan en su ‘ceguera’ y la dejan indefensa. El proyecto de Lugones, que trasluce una ruptura significativa con el ensayista en el campo político-ideológico, como concepción mentada para la constitución del Estado Nacional, se vincula con la creencia en que los destinos de grandeza de la Patria debían forjarse mediante la adhesión y el propiciamiento del plan de Roca, heredado de Rivadavia. Este plan pretendía concretar dos grandes aspiraciones: la pacificación del campo, eliminando los ‘peligros’ del indígena, y la capitalización de Buenos Aires (en manos de Avellaneda), hecho que instituirá un federalismo unitario y asegurará la influencia y el poder del puerto, principalmente mediante el régimen de las importaciones de productos y el favorecimiento de la inmigración, como políticas desarrollistas de ambicioso alcance. Pero, junto con la ubicación de Martínez Estrada en una postura ampliamente crítica de esa política, tanto como de la adhesión de los intelectuales que propiciaron de modos diversos la puesta en práctica de tal proyecto nacional, reconstruye un posicionamiento respecto del modo de concebir al pueblo inspirado en Toynbee y en Simone Weil, que le permite poner en juego el discurso paradójico, a la vez que evidenciar un punto diferencial respecto de concepciones previas, vinculadas a las experiencias que vivenció en su cercanía a grupos populares, en especial, durante el período de auto-reclusión y enfermedad, que padeció en el transcurso del gobierno del General Perón. Encuentra válido, entonces, el camino de la comprensión en lugar del desprecio y el aborrecimiento que atribuye a Lugones; y trueca el lugar desde donde lee la presencia de la ignorancia y de la culpa, redirecciona la dinámica que entrelaza al poder con el pueblo, invierte la
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perspectiva lugoniana239, donde radica un mundo ilusorio: para Martínez Estrada, en las investiduras están las alegorías, en la historia, la leyenda, en la novela, la epopeya… Entonces, el ensayo Lugones, retrato sin retocar incluye consideraciones relativas a la historia nacional como un contrasentido, y al lugar del intelectual como un desacierto. Especifica la concepción que tenía Martínez Estrada respecto de los alcances del término intelligentsia. En este concepto incluye distintas esferas, entre las que destaca cuatro principales: la política, la literatura, la docencia y la justicia. De ellas dependen otras dos: la religión y el ejército; aunque deriva de las dos primeras el germen colonial más representativo del declive moral que aqueja a la patria. Y destaca al Estado como el órgano corruptor por antonomasia. Dado que el contexto ideológico que propulsó el desenvolvimiento de tales estamentos, contó con el apoyo de Lugones, la siguiente reflexión de Martínez Estrada reúne su inevitable condena: “Lugones no ignoraba dónde estaban los focos de putrefacción de la vida nacional, pero insensiblemente y por acumulación de ímpetus fanáticos llegó a contraer “compromisos de honor” que inevitablemente habían de arrastrarlo a la muerte. Y si debemos hacer un esfuerzo para reivindicarlo no solamente de sus enemigos, que sin duda tienen mucha razón, sino también de sus defensores y de él mismo que no la tuvo nunca en este caso, es porque debemos aplicarle el mismo criterio de pureza dostoievscana que nos permite ver en la abyección provocada por circunstancias inexorables de la vida la esencia de pureza que nada puede corromper.”240 El modelo del intelectual heroico241 de Lugones, quien construye un linaje de filiación con Sarmiento, por su pretensión de erigirse en un intelectual ideólogo y protagonista de un proyecto político, en una saga que se inicia con Mariano Moreno y finaliza con él, esto es, el deseo de alcanzar un rol que viabilice las funciones de escritor y de presidente argentino, finalmente resultó frustrado. La magnitud de sus giros ideológicos señaló el quiebre con grandes grupos de choque: desde sus inicios con atisbos anarquistas, luego su adhesión a la causa del socialismo en el país, que se concretó con su afiliación al Partido Socialista junto con José Ingenieros, y su posterior conversión, a partir de 1924, a favor del gobierno que instaló la dictadura el 6 de septiembre de 1930, y que inició la serie golpista con la que el Partido Militar se mantuvo visible en los escenarios de la política argentina en las décadas siguientes. Ante este recorrido por líneas ideológicas que manifiestan una fractura significativa en su línea de pensamiento, y que señalaron controvertidas tensiones en su trayecto como intelectual político, Martínez Estrada, entre otros discípulos y seguidores, intentaron rescatar su imagen, al poner en pública evidencia su importancia como hombre representativo de las letras argentinas. En este afán se inscribe el ensayo Lugones, retrato sin retocar, que finaliza con el discurso que Martínez Estrada pronunciara en 239
Expresa Martínez Estrada respecto de Lugones: “… en vez de encontrar el gran camino de la comprensión que nos hace reconocernos culpables de la ignorancia del ignorante y de la pobreza del pobre, tomó el partido de aborrecerlos y culparlos atribuyendo al infeliz de la recua los vicios de la ignorancia engreída de los que solía tratar.” Martínez Estrada, Ezequiel, ibidem, p 74. 240 Martínez Estrada, Ezequiel, ibidem., pp. 96-7. 241 López, María Pía, Lugones: entre la aventura y la Cruzada, Colihue, Buenos Aires, 2004.
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nombre de la SADE, con motivo de instituirse, el 13 de junio, el ‘Día del Escritor’, en conmemoración del nacimiento de Lugones. La defensa incluye una nueva reflexión orientada a la necesidad de consolidar la profesionalización del escritor argentino, en una práctica que constituye parte de tal procedimiento. En la misión del escritor, Martínez Estrada no encuentra sino el redundante reclamo que se singulariza en las figuraciones de la soledad, el descrédito, lo precario, la desdicha y la hostilidad. En palabras de Martínez Estrada: “Han caído todas (las ilustres figuras), unas en el olvido, otras en el escarnio, otras en la negación de sí mismas, la más dolorosa agonía.”242 En la muerte de Lugones encuentra, el ensayista, la muerte simbólica de sus sucesores en el campo de las letras argentinas.
Para concluir. Para finalizar, Martínez Estrada se alinea con los intelectuales que rescatan la figura de los escritores suicidas, en particular, la de Lugones tanto como la de Quiroga. En el rescate de su función y de su imagen hace explícitas, reiteradamente, las condenas que provienen del giro de Lugones hacia el militarismo, su alineación con los gobiernos de facto, su filiación partidista, así como su participación como intelectual articulador de tales praxis, desde los diversos cargos que ocupó, en particular, a través del ejercicio del periodismo cultural. Un núcleo significativo de sus discursos se centra en la referencia a los vínculos controvertidos que Lugones mantuvo con los grupos ideológicos de los que se fue apartando, pero sobretodo, con los escritores a los que se oponía, y destaca su divorcio de las clases populares, que no formaron parte nuclear de sus proyectos políticos, en su preocupación por consolidar eficazmente la constitución del Estado Nacional. Frente a tales querellas, el ensayista distingue sus aptitudes como poeta, el uso sofisticado de las herramientas retóricas y el empleo del lenguaje más propicio para la consecución de tal fin. Junto con ello, y a partir del suicidio de estos hombres, enuncia un álgido reclamo en pos del lugar que cabe a los escritores de Argentina. Aúna, por un lado, las figuraciones del escritor en soledad y en situación hostil, como un fracaso que se percibe en la voluntaria desaparición física de intelectuales de renombre, en consonancia con el derrumbe de los destinos de la patria, y, por otro, la lucha y la búsqueda por consolidar las condiciones de posibilidad para que los escritores asuman una misión doble: encauzar la declinación espiritual y moral del país, a la par que afianzar el lugar que ocupaban en la esfera cultural y profesional de la patria. De esta manera, se anudan los discursos del ensayista, en una red que abarca sus escritos dedicados a cumplir con su deber como escritor denuncialista, en su propio lugar de origen.
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Martínez Estrada, Ezequiel, ibidem., p 142. Lo escrito entre paréntesis me pertenece.
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Referencias Bibliográficas López Burniol, Juan José. La traición de los intelectuales. http://www.nabarralde.com/es/gogoeta/5336--la-traicion-de-los-intelectuales. López, maría pía, lugones: entre la aventura y la cruzada, colihue, buenos aires, 2004. Lugones, Leopoldo. 1945. Historia de Sarmiento, Bajel. Buenos Aires: Publicaciones de la Comisión Argentina de Fomento Interamericano. Mailhe, Alejandra. (comp.), 2010. Pensar al otro/pensar la nación: intelectuales y cultura popular en Argentina y América Latina, Al Margen, La Plata. Martínez Estrada, Ezequiel y Leopoldo Lugones. 1968. Retrato sin retocar. Buenos Aires: EMECE. Sverdloff, Mariano. 2007. “Storni, Quiroga, Lugones: los suicidas del ’30. Notas para la historización de una mitología”, en: Viñas, David, La década infame y los escritores suicidas (1930-1943). Literatura argentina siglo XX, López, María Pía. Paradiso: Fundación Crónica General, Buenos Aires. Tarcus, Horacio. 2009. Cartas de una hermandad. En: Leopoldo Lugones, Horacio Quiroga, Ezequiel Martínez Estrada, Luis Franco, Samuel Glusberg. Buenos Aires: EMECE. Viñas, David. 2007. La década infame y los escritores suicidas (1930-1943). Literatura argentina siglo XX, López, María Pía. Buenos Aires: Paradiso: Fundación Crónica General.
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Mito, educación y movimientos sociales en dos cuentos bolivianos Carlos Huamán243 Centro de investigaciones sobre América Latina y el Caribe de la Universidad Nacional Autónoma de México - UNAM México Resumen El mito es uno de los recursos importantes en la configuración de la cuentística boliviana, el cual funciona como referente impulsor de la educación formal e informal en dicho país. A este rasgo es necesario sumar los problemas socioculturales que hacen que el mito tenga una fuerza particular a la hora de pensar en la formación de los niños del universo rural e indígena, principalmente. Palabras claves: Literatura, Bolivia, Mito, Educación, Sociedad.
Introducción Si hacemos una retrospectiva y nos detenemos en el mito que explica la fundación del imperio incaico, observaremos que el que cronista Garcilaso de la Vega, señala en sus Comentarios reales de los Incas, que éstos eran hijos del padre dios Sol y de la madres diosa Luna, dioses tutelares del universo Inca. Menciona que el Sol, viendo que existían hombres y mujeres en estado primitivo que requerían ayuda y educación, envió a Manco Cápac y Mama Ocllo, hermanos y esposos a su vez. Ellos salieron del Lado Titicaca con rumbo al norte hundiendo periódicamente un bastón. Donde se hundiere el bastón ahí fundarían el pueblo, hecho que ocurrió al pie del cerro Huanacaure. Entonces fue cuando reunieron a los pobladores de la zona y les hablaron, llegando a convencerles sobre su origen divino civilizador. Manco Cápac les enseñó a cultivar, a sembrar el maíz y otras semillas. Mama Ocllo, por su lado, enseñó a las mujeres a hilar, tejer, cocinar y demás actividades domésticas. Este suceso recuperado en las crónicas también se resguarda en la tradición oral popular, en sus relatos, música, canto e incluso en la danza y el teatro. En el territorio Inca que abarcaba desde una parte de Colombia, pasando por Ecuador, Perú, Bolivia, hasta Santiago del Estero, Argentina, convivían una compleja diversidad de comunidades nativas con lenguas diversas: quechuas, aymaras, panos, tacanas, cahuapanas, jívaras, záparas, peba-yaguas y bora-witotos, arahuacos y muchos más, siendo el quechua o runa simi, la lengua hegemónica. Este escenario demuestra que el 243
Carlos Huamán es Catedrático de la Universidad Nacional Autónoma de México, especialista en oralidad. Tiene formación en Literatura y Estudios Latinoamericanos. Coordina el Congreso Internacional de Literatura latinoamericana y del Caribe.
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choque político y cultural había iniciado antes de la llegada de los españoles; sin embargo, es con ellos cuando se dispara el proceso de cambio radical que afectó no sólo al ámbito de la vida cotidiana sino también a otros, como el político, religioso y lingüístico. A ello se debe la intrincada realidad idiomática y cultural, que se manifiesta en hibridaciones complejas, perceptibles a través de manifestaciones orales y escritas en la región. Es sabido que tanto el discurso oral como el escrito sirven para la comunicación. A la llegada de los españoles este fin básico, llegó a tener otras implicaciones asociadas con el poder. La escritura alfabética simbolizada por la Biblia, representaba a la verdad suprema en la que vivía o vive la palabra de Dios, mientras que la expresión oral fundamentalmente en quechua, al sector vencido y desposeído, sin Dios que lo respaldara (los dioses del incario habían sido vencidos y negados). La expresión oral representaba a aquel que no contaba con documento escrito que le permitiera demostrar su verdad. En esta relación desigual ambas formaron “parte de una gama de prácticas semiótico-sociales, las cuales se interrelaciona [ban] y se complementa” [ban] (Arnold y Yapita 2000). Se observa que la apropiación paulatina de la escritura y de la lengua española por parte de los nativos, les significó una forma de resistencia sociocultural y prolongación de su historia. Si bien el sector hegemónico condicionaba e imponía los cambios, el otro que la sufría, resistía, readecuaba e inclinaba el cambio a favor de su propia cultura, buscando mejorar su situación. De ahí que es importante señalar que la oralidad jugó un rol importante al ser un vehículo lingüístico que permitió recuperar la visión de los individuos respecto de su realidad. Si bien los nativos de la región y negros llevados en calidad de esclavos, tenían poco acceso a una educación formal abierta, fue la educación informal la que los unió y fortaleció, en ella también se aprendía a leer y escribir, a conocer y discutir los problemas del entorno. Así pues el problema de la alfabetización era una tarea que había que resolver. Uno de los primeros atisbos de este intento lo encontramos en el Manuscrito de Huarochirí, escrito en la Colonia probablemente por un nativo quechua a instigación del párroco Francisco de Ávila, alrededor de 1608. En el documento, el testimoniante revela la pérdida de las tradiciones y “la valentía antigua de los huiracochas” a falta de la escritura. Por esta razón, apela a sus recuerdos y recupera el pasado de los hombres de Huarochirí, “todos protegidos por el mismo padre, la fe que observan y las costumbres que siguen hasta nuestros días” (Taylor, 1987, p. 41). Recordemos que en el incario, la escritura kipu no era de dominio colectivo, sino utilizado e interpretada por los kipukamayoq, quienes leían el contenido de estos “textos” escritos con nudos en hilos de colores. En tal sentido, luego de la llegada de los españoles y conocidas las virtudes de la escritura alfabética, ésta pasó a ser una alternativa necesaria. Por tal motivo, el narrador de Huarochirí estimaba urgente el registro de los nombres del lugar para prolongar el significado y valor de conocimiento ancestral, así como las prácticas religiosas y conocimientos cosmogónicos antiguos. Concebía la escritura como herramienta para la preservación del saber cómo testimonio del proceso de alfabetización enmarcado por el poder colonial. La aparición paulatina de escuelas, seminarios y universidades en la Colonia, principalmente destinados a la educación de españoles, criollos o descendientes de éstos, dan lugar a que, en etapas posteriores, los indígenas exijan centros educativos en sus 239
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comunidades. Es así que son ellos mismos quienes abren carreteras y construyen escuelas comunitarias. La educación es requerida para la lucha contra la servidumbre y el derecho a la tierra. Sin embargo, la prohibición sistemática, sus deudas, su condición de sometimiento, hacían, como hasta ahora, que el sector pobre mayormente indígena, sea el sector con menos posibilidades de acceder a la educación. Como se puede observar el problema de la educación no es nuevo. En tal sentido, la literatura e incluso la misma tradición oral salvaguardó información importante que permitió y permite al lector conocer e interpretar dicha realidad con más precisión. Una rápida revisión de la literatura boliviana en el s. XX, en especial de la cuentística de dicho país, observaremos que la oralidad, la escritura y la educación, son asuntos de especial relevancia en tanto que, de modo directo e indirecto, se aborda el problema como parte del sistema estructural nacional. En los cuentos a los que aludiré, se podrá constatar que, más allá de establecer diferencias entre realidad y ficción, pareciera que éstas dialogan y acentúan una visión crítica de la realidad boliviana. Es así que los cuentos El Indio Paulino, de Ricardo Ocampo, e Indio Bruto, de Raúl Leytón Zamora, inscritos en la corriente realista del s. XX boliviano, nos revelan el drama de la sociedad boliviana, en especial del sector mayormente indígena. La historia en que se desenvuelven sus personajes, es también la representación de la incomunicación sociocultural y la injusticia en que viven. En un escenario complejo que incluye la convivencia desigual de lenguas, culturas e ideologías, la educación juega un papel preponderante debido a que siendo el trasfondo, explica alguna de las razones por las que, tanto el “indio Paulino” como “el indio bruto”, son sujetos de explotación, humillación y engaño. La condición de iletrados de los personajes revela la imposibilidad de conocer los pormenores de su entorno y la realidad en la que se desenvuelve una parte de la sociedad boliviana. Indudablemente el factor económico es otro elemento que hay que sumar al drama el que ambos cuentos nos sumergen. En el primer cuento, el indio Paulino, víctima de los dirigentes de la supuesta “Reforma Agraria”, es obligado a subir al camión cuando trabajaba tranquilamente en su rancho, por lo que él se pregunta: “¿Será otra vez – pensó Paulino – la reforma agraria?” La interrogación es seguida por la voz del narrador que llama la atención del lector: “El camión seguía, dando tumbos y crujiendo, rumbo a la ciudad […]. Los hombres armados, vestidos con ropa de la ciudad, corbatas y camisas de color indefinible […]” (Verduguez, 2004, p. 318) vigilan el acontecimiento. Por lo señalado, se puede deducir que en la mente del personaje central existe una corriente de pensamiento ligado a las tradiciones locales que difieren de otras de carácter político. Sin embargo, su deseo de sobreponerse a las adversidades mediante acciones “posibles” hace que confíe en las promesas. De tal manera que, ante el anuncio de la entrega futura de tierras, “escuelas, semillas, medicinas, herramientas y plata” a los más necesitados, el indio decide apoyar el proyecto voceado por quienes fungen como líderes. Es así que el narrador nos presenta a un personaje prototípico en la historia del mundo andino, el líder. En el cuento es un tal Marcos Mina, quien “aparecía de tarde en tarde, juntaba a los indios y les explicaba otra vez la reforma agraria […] pero el gobierno no tiene dinero porque la rosca se lo ha llevado antes de la revolución, y nosotros tenemos que ayudar. A los que no ayuden no les van a dar su título, ni les van a dar plata, ni sus hijos van a ir a la escuela” (Verduguez, 2004, p. 321).
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La confianza en la promesa, contrato ético-verbal de honor en el mundo andino, es para el personaje, el pilar de su perseverancia. Sabemos bien que la memoria histórica en la que se inscribe su decisión, es la que define la vida; el olvido la extermina. Se trata de recuperar el valor de la palabra, por lo que “cuando no había dinero, Paulino pedía prestado o vendía una oveja para ayudar a la reforma agraria y cuando Marcos Nina lo llamaba para que pusiera su dedo en el cuaderno, no se negaba. […]. Al final, Marcos Nina ya no explicaba la reforma agraria sino que recibía el dinero y se iba otra vez”. Esta experiencia parecería ser complementada como una denuncia a través del cuento ¡Indio Bruto!, en el que se describe la desafortunada vida de un indio iletrado, maltratado y discriminado. En él, el “indio bruto” participa de una guerra que no entiende. Las anotaciones del narrador permiten al lector acercarse al entorno “físico” y explicar las circunstancias en que el personaje se ve involucrado en tal conflicto político y social: “¿En dónde estoy?” – se pregunta el indio a sí mismo. ¡En el Chaco! A una distancia infinita de sus “chacras”, de su triste rancho! Y de todo eso no recibe nada; no recibe cartas. ¿Quién le puede escribir si a su hogar no llegó jamás ni la punta de un lápiz? (Verduguez, 2004, p. 273). El narrador que se encarga de responder su interrogación, no sólo ubica al indio en el centro de un conflicto que desborda las causas y las explicaciones posibles de una guerra. Sin más armas que su soledad, el personaje se reconoce ajeno. Sin siquiera una palabra “valedera” que le permita explicar su “ajenidad”; sin una carta que le vincule con alguien que abogue por él, se reconoce indefenso. Pero ¿qué implicaciones tiene el participar en una guerra del que no tiene explicación? Sin duda, el hecho da cuenta del complejo universo sociocultural boliviano donde todos los sujetos no tienen el mismo recorrido histórico y cultural. En tal sentido, la explicación respecto de la guerra es igualmente compleja al igual que el compromiso identitario que se pudiera suponer los unifica en un escenario conflictivo. Le han dicho que por el frente, rompiendo la espesura de la selva, puede aparecer el enemigo. ¿Qué enemigo? ¿El “Pila”? ¿Y quién es ese? ¿Por qué es enemigo? No se explica. Sólo sabe que si aparece, tiene que matarle, para no morir… Pero… ¡matar! ¡Morir!... Se horroriza y tiembla. Contempla su fusil, que está apoyando sobre los troncos de la posición. Es el instrumento más odioso que conoce. Aparta de él la vista y el pensamiento. Su “chacrita” ahora estará verde. Más, ¿quién sabe si llueve por esas alturas? (Verduguez, 2004, p. 273). Las interrogantes que parecieran sencillas, involucran toda una compleja interpretación vinculada con la concepción de nación, historia, memoria, fronteras políticas a las que nos remite la Guerra del Chaco. La espesura de la selva es una imagen en la que converge la heterogeneidad sociocultural de la que está inserto el “indio bruto” y los otros coparticipantes de la trama. En el tiempo que transcurre se aprecia en el personaje una infructuosa búsqueda de salvación:
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Querría volver… irse solo… en un mes, en un año, no importa; pero ¿por dónde, si está perdido, materialmente perdido? El llano es inmenso, interminable; el monte, igual por todas partes. ¡Ah, si no hubiese siquiera una colina, unas rocas para encaramarse hasta ellas, avizorar la sierra y orientarse! (Verduguez, 2004, p. 274). Avizorar, agarrarse a la tierra es, en el mundo andino, más que un recurso metafórico. Pues, considerando la circunstancia del relato, el quedarse en ese escenario supondría morir. Detrás de sus deseos de encontrar un punto de orientación está la búsqueda de un Dios. Recordemos que entre los dioses tutelares en el mundo andino están los cerros, los montes y todo cuanto puede significar extraordinario. Sin embargo, en el cuento parecería que las montañas imaginadas significan dolor, probablemente por considerarlas distantes y ajenas al que en ese momento observa, vive y sufre. Los otros soldados […] alguna vez fuman y toman “trago”, reciben cartas, encomiendas; leen, hablan, ríen, cantan, reniegan, lloran. El nunca ríe. Una vez quiso cantar, y la voz se le ahogó en la garganta. Tampoco puede llorar. No cree tener derecho ni para deslizar un gesto de protesta. No halla forma de desahogar sus penas. El peso de su dolor lo siente solo y es más grande que una montaña (Verduguez, 2004, p. 274). El personaje no encuentra escapatoria, ni siquiera para su llanto. Con la palabra quebrada por la imposibilidad de decir, de protestar, sólo le queda continuar en la brega. Sin embargo, el clima de tensión y el fuego con que se queman las emociones le exigen pruebas que no siempre puede superar. Forzado por la implacable sed bebe gasolina. Así, su lucha por la vida se ve interrumpida. Luego de no poder sanar por el mal que le genera la combustión, los soldados “encontraron su cadáver en el barro” Horrorizaba verle. Tenía el rostro desencajado, los ojos abiertos; los maxilares herméticamente cerrados; los puños apretados. (…). Su cadáver era una contracción acusadora, un gesto macabro de protesta contra su Patria y contra los hombres, sus hermanos (Verduguez, 2004, pp. 273-274). Una realidad tan alejada de los principios del racionalismo cartesiano podría provocar el equívoco de considerar al relato como “sobrenatural”. Sin embargo, como apunta Gonzalo Celorio, en Latinoamérica “las invenciones y las fantasías no provienen de las pesadillas o delirios o alucinaciones de una enfermedad poética individual sino que son el producto de una conciencia colectiva que simplemente se está explicando su mundo, sin falsificaciones, sin engaños, a través de sus mitologías” (Celorio, 1976, p. 112). Por consiguiente, el ardid literario mediante el cual el autor consigue retratar una parte de la realidad boliviana es un debate acerca de su realidad244. Se trata, entonces de una denuncia al sistema sociocultural boliviano y que no responde a las preocupaciones de la inmensa población boliviana pobre.
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Una explicación mayor relacionada con el carácter mágico, mítico y poético del realismo o neorealismo latinoamericano, lo desarrollo en mi libro Pachachaka. Puente sobre el mundo. Narrativa, memoria y símbolo en la obra de José María Arguedas (2004), México, UNAM/COLMEX.
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Pero no sólo de eso se ocupa la cuentística boliviana. Sus temáticas son diversas como diversas sus soluciones. Por su tradición oral y escrita se tiene conocimiento que el mito del Inkarry es un impulsor de posibles cambios. Se trata de la articulación de los miembros del Dios de los vencidos, de procurar un Pachakutec (revolución) que reintegra a los seres humanos, a la naturaleza y a todo cuanto habita el mundo; una revolución que supone, además el retorno del Dios Inkarry, Túpac amaru, cuyos miembros descuartizados y diseminados, viajan a juntarse en el fondo de la tierra. Éste personaje tiene su equivalente en Julián Apaza Nina, conocido como Túpac Catari (Hayo Ayo, provincia de Sica Sica, 1750 – La Paz, 15 de noviembre de 1781), líder indígena aymara que encabezó una rebelión contra el imperio español en el alto Perú, al lado de su esposa Bartolina Sisa y su hermana menor Gregoria Apaza. Si observamos las razones que dan lugar al mito del Inkarry podremos reconocer la fuerza de la memoria colectiva que reactiva los deseos de revertir la dura realidad del pueblo sometido. El mito del Inkarry demuestra las intenciones de ese pueblo que busca reunir sus articulaciones para cambiar su realidad. Es así que diversos movimientos sociales bolivianos tienen en los mitos a una fuerza impulsora de sus reivindicaciones (puede ser el mito del Inkarry u otros). Son muchos los cuentos que se relacionan con lo señalado, pienso así, por ejemplo, en los cuentos “Interior Mina”, “El niño y el bloqueo” y otros. El cuento “El niño y el bloqueo”, de Adolfo Cáceres Romero, es una pieza singular que ejemplifica la participación de niños como personajes principales en relatos que tiene como trasfondo una organización popular y su movimiento de resistencia, frente a un “golpe” de los militares. En el mencionado cuento, entre líneas, el lector sospecha que se trata de un golpe de Estado, motivo por el que los campesinos organizados bloquean una carretera cercana a la ciudad. El narrador extradiegético observa que “los campesinos declaran que no levantarán el bloqueo mientras los militares persistan con el golpe perpetrado esa madrugada” y que ellos aducen “estar en apoyo a las decisiones de la Central Obrera Boliviana, organismo laboral que acaba de decretar la huelga general e indefinida en el país” (Cáceres, 2010, p. 1) El pasaje que parece arrancado de las páginas de un periódico, no es sino la revelación de un acontecimiento ficcional. Esta noticia está precedida por el canto “monocorde” de un niño que vuele a casa luego de esperar “inútilmente” a su profesor en la escuela. El canto que parece abrir el escenario campestre es una línea que sigue el andar el caminante. El estribillo que canta: “celadilla cebadilla”, indicará desde la semántica repetitiva de la enunciación, la premonitoria revelación simbólica de la muerte en contraposición a la vida. Como si exigiera que el lector identifique a la “cebadilla”, el texto induce a pensar en sus particularidades extratextuales: planta salvaje parecido a la cebada, que representa la tonalidad de la vida porque simboliza el color del sol y de la miel y, también, al de la muerte, debido a que es el tono que adquieren los cadáveres. Como siguiendo el curso de un río, se observa que en el cuento aparecen otros elementos simbólicos que advierten al lector el mal presagio: ―No llegó el profesor ―dice el niño, dejando escapar la mariposa que había atrapado. ―No vas a coger esas mariposas ―le reprocha su madre, contándole luego el mal sueño que ha tenido, con mariposas nocturnas. 243
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― ¿Eran de las que se cargan el alma? ―pregunta el niño, estimulada su fantasía. ―Sí y ennegrecían la pared ―la mujer hace un gesto de repulsión―. Eso no es nada bueno ―añade, escupiendo en el suelo. El niño se quita el raído guardapolvo y lo cuelga de un clavo en la pared. La mujer vuelve a su faena con el batán (Cáceres, 2010, p. 1). La mariposa anaranjada con manchas negras, es la anunciadora de la muerte. Reúne en su color el dolor del alma de los muertos, Probablemente porque se considera que perteneciendo al tiempo de la noche, la mariposa converge en su color el mensaje de la posible “ausencia” o muerte de los seres. El vuelo de la mariposa nocturna representa justamente el peligro de la muerte del niño; sin embargo, el dejarlo volar lo libera para posteriormente enterarse del sueño de su madre en el que las mariposas “ennegrecían la pared”. El muro que protege a los habitantes de la casa los incluye en el duelo que supone la muerte. Por tal motivo, la madre señala que “no es nada bueno” y escupe como tratando de contrarrestarla. Más delante la imagen de la muerte se acrecienta con otro referente simbólico: las lagartijas, que en la mente del niño representan, de igual manera, un mal presagio. Otra vez el lector se siente en la necesidad de reconocer en la lagartija el mensaje extradiegético que supone la asociación de las lagartijas con la velocidad, la frialdad y su estrecha relación con la tierra, los que parecerían constituir otro indicador de los acontecimientos futuros. El relato recrudece el drama cuando aparecen los militares que no tardan en amenazar con eliminarlos. En realidad ¿qué defienden los campesinos? Si el argumento de su protesta es el golpe de militar que se había perpetrado esa mañana, el trasfondo extradiegético del “trancazo” es que a través de la historia los campesinos, en su mayoría indígenas, no fueron tomados en cuenta en las decisiones nacionales. Los continuos “golpes” no favorecen a los sectores desposeídos ni, menos, a los intereses del país. La “democracia” magullada a gusto de quienes ejercen el poder o la pelean, es en sí una bandera que justifica los atropellos contra el indígena, sector social mayoritario en Bolivia. Las carabinas antiguas e inservibles para una contienda armada representan solo una advertencia para los choferes. Esas carabinas que (nos recuerdan) fueron dotadas para unificar el país y defender sus tierra a consecuencia de la reforma agraria de 1953, en la llamada revolución nacionalista del presidente Víctor Paz Estenssoro245 (1952-56), representan justamente la debilidad de dicha reforma que no garantizó sus derechos a la tierra por temor a una contra-revolución de los hacendados. Es así que en ese diálogo simbólico con la historia boliviana, el cuento propone su rediscusión, su replanteamiento, y protección de sus derechos. La protesta campesina que termina en tragedia no genera cambio alguno. “Tiempo después, el profesor reanudó sus clases, donde el niño acudía luego de dejar a su abuelo en la carretera, junto a las vendedoras que pululaban en la tranca de peaje” (Cáceres, 2010, p. 1). La continuación de las clases en la escuela representa la única alternativa. La educación como una forma de libertad y otra forma de enfrentar los problemas. Luchar no con armas sino con el conocimiento.
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Tras la revolución boliviana de 1952, Paz Estenssoro realizó cuatro principales acciones. la nacionalización de las minas de estaño; la reforma agraria; el sufragio universal y la reforma educativa.
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Ahora bien, si observamos la realidad boliviana, el mito del Inkarry fue también unos de los impulsores del movimiento indígena que llevó a Evo Morales a la presidencia. Pensar en la reunificación de las fuerza de los indígenas, representa la reunificación de los miembros desarticulados del Dios Inkarry. Siendo así el fenómeno, no hay duda en que el mito es importante y que se reproduce en la tradición oral y escrita. Tanto, en la educación informal como en la formal es un recurso que incide en la conservación de la memoria y de la historia de los pueblos andinos de los que no se desprende su literatura.
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Referencias Bibliográficas Cáceres Romero, Adolfo, “El niño y el Bloqueo”. bolivianas.com/libros.php?id=1 (Consulta: 09 de septiembre de 2010).
http://wwwnoticias
Celorio, Gonzalo. 1976. El surrealismo y lo real maravilloso. México: SEP. Dense Arnold y J Yapita. 2000. El rincón de las cabezas. Luchas textuales, educación y tierras en los Andes, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, La Paz: UMSA/ILCA. Taylor, Gerald. 1987. Ritos y tradiciones de Huarochirí del siglo XVII. Lima: Instituto de Estudios Peruanos, Instituto Francés de Estudios Andinos. Huamán, Carlos. 2004. Pachachaka. Puente sobre el mundo. Narrativa, memoria y símbolo en la obra de José María Arguedas. México: UNAM/COLMEX. Leytón Zamora, Raúl. 2004. Indio “Bruto” en César Verduguez. Antología de antologías. Los mejores cuentos de Bolivia. Bolivia: La Hoguera. Ocampo, Ricardo 2004. El indio Paulino, en César Verduguez, Antología de antologías. Los mejores cuentos de Bolivia. Bolivia: La Hoguera.
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David Alizo: Un narrador de nuestro tiempo Cesia Ziona Hirshbein246 Instituto de Estudios Hispanoamericanos de la Universidad Central de Venezuela Venezuela Resumen La ponencia David Alizo: un narrador de nuestro tiempo trata sobre la importancia de la obra narrativa del escritor venezolano David Alizo, nacido en Escuque, Estado Trujillo (1940), en el contexto de su grupo conocido con el nombre de la “República del Este”: poetas, narradores, artistas, actores, pintores e intelectuales de casi todas las tendencias políticas, llenos de pasión que se reunían en bares y cafés de Sabana Grande (territorio geográfico de esa bohemia cultural) para dialogar sobre arte, literatura y sobre la situación política del país. Se analiza la obra narrativa de Alizo, sus cuentos y novelas publicados entre 1967 y 2008. Obra que no ha perdido vigencia por su estilo rebosante en imágenes plásticas, novedosas y atractivas, por un lenguaje coloquial que se fue depurando con el tiempo, y por una estructura muy bien lograda hasta el final, siempre inesperado. También se destaca la temática de la obra narrativa de David Alizo, multifacética y que abarca los temas más disímiles: Ciencia-ficción, confesiones de la adolescencia lo cotidiano, la antigüedad griega, el amor, la historia y la política. David Alizo rompió con toda la temática tradicional del cuento en Venezuela al introducir la realidad fantástica, el desdoblamiento de los personajes y la búsqueda del ser; recursos que abrieron la narrativa venezolana a nuevas posibilidades creativas. Lo impresionante es que renació al final de su vida con una obra inesperada, monumental: la novela Nunca más Lili Marleen. Murió en Caracas en noviembre del 2008, en la plenitud de su capacidad creativa.
David Alizo: un narrador de nuestro tiempo. Entre las notas inéditas (desconocidas hasta ahora para los lectores) que el escritor venezolano David Alizo dejó en su computadora, hay una donde describe el escenario socio cultural del moviemitno donde se desenvolvió intelectual: “En los comienzos de los años sesenta, cuando conocí a Salvador Garmendia, Sabana Grande era nuestro Barrio Latino de Caracas. La vida bohemia, desenfadada, inteligente y festiva ocurría a lo largo del perímetro de la Calle Real, en los cafés al aire libre y en las tascas españolas que recién abrían en la Teja Rodada, en El Colegio y El Recreo…”
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Cesia Ziona Hirshbein académica, escritora, Doctora en Literatura Latinoamericana Contemporánea de la Universidad Simón Bolívar de Venezuela. Correo:
[email protected]
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Sabana Grande fue, en efecto el territorio geográfico de la bohemia cultural caraqueña, compuesta por un numeroso pero a la vez selecto grupo de poetas, narradores, artistas, actores e intelectuales de casi todas las tendencias políticas, que se reunía para dialogar sobre los temas más variados. Abarcó tres décadas que van de los sesenta a los ochentas del siglo XX, todos ellos preocupados por la cultura, la literatura, el arte y sobre todo, -como se podrá comprobar a lo largo de los números de una revista que editaronpor la situación política de su país. Era un momento de efervescencia social, el boom petrolero y las guerrillas en la periferia montañosa. Ese grupo se hizo llamar con el nombre de la “República del Este”, y entre tragos y conversaciones se les ocurrió editar una revista con el mismo título, de la que llegaron a circular cinco números. En junio de 1980 sale el primero, David Alizo formó parte tanto de la Junta Directiva como de su Consejo Directivo. En el Editorial de ser primer número se explica el perfil del grupo, la razón de ser de sus integrantes y sus inquietudes: “…Esta joven república (se refiere a la “República del Este”) nace de la imaginación poética, de la palabra mágica que desde el principio la fundamenta y de la solidaridad humana. Pocas veces destinos tan disímiles concurren en acto voluntario de pura cordialidad y simpatía a consagrar un nacimiento de naturaleza semejante. Inteligencia, humor, poesía, constituyen la dinámica de la República. Y entre los rasgos principales que caracterizan a sus miembros debemos mencionar en primer lugar, el afecto que se profesan. La República del Este la integran creadores de diferentes géneros, poetas, artistas, escritores, periodistas, profesionales de las distintas disciplinas, políticos, hombres de empresa, banqueros, industriales, obreros, estudiantes y, por supuesto, también locos y bohemios afectados misteriosamente por maleficios del espíritu y el corazón…” (“Editorial”, 1980, 1) Aparte del humor y el sarcasmo, la revista mostró su lado serio en cuanto a las preocupaciones sociales afines a todos ellos. En cada uno de los números que se llegaron a editar, además de los artículos de fondo, había una entrevista con personalidades del mundo de la política, del empresariado, la academia y la investigación; y la modalidad era de que varios de los “republicanos” citaban en un bar o un restaurant al entrevistado escogido para la ocasión, y entre tragos cada uno de ellos le hacía una pregunta que con toda la seriedad del caso, el entrevistado respondía. Los cinco números editados (junio, julio, septiembre, noviembre y diciembre, todos del año 1980) son un testimonio, aun cuando no completo, pero sí importante de aquel movimiento cultural, político, vivencial/festivo y creativo. Al leer el Sumario, sorprende la solidez intelectual de la mayoría de sus miembros; resaltan a la vez las fotografías casi nostálgicas que son también un testimonio gráfico inigualable, como “cuando el Padre de la República -Caupolicán Ovalles- derrama la champaña bautismal sobre la naciente revista” mientras David Alizo la sostiene, también las fotos de la entrevista al intelectual Uslar Pietri, al doctor Francisco Tamayo -botánico, conservacionista, lexicógrafo- o al famoso político Andrés Aguilar; son de antología la galería de fotos sobre las elecciones efectuadas en algunos de los bares y entre copas, y “la toma del presidente electo entre los símbolos del poder republicano”. Por lo demás, fuera de esta revista, alguno que otro libro y ciertos reportajes, hay poca documentación sobre este importante período
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intelectual venezolano, a pesar de que fue toda una época que ciertamente merece reflexión y estudio: “…Sabana Grande comenzó a cambiar en los años sesenta. Los fuegos artificiales de la insurgencia guerrillera tenían un eco singular en la bohemia de sus cafés y restaurantes, de sus librerías y terrazas… En las mesas de los cafés al aire libre, en las barras de los bares que contenían a la generación de la República del Este…corría el licor con libertad inusitada…Ciertos nombres invocan el pasado y se cruzan con referencias del presente: BQ Chiken Bar, Mambo, Piccolo, La Vesubiana, Gran Café, Ell callejón de la puñalada, El Viñedo, La bajada, Il Vecchio Molino, Il Camillo, Franco… Un laberinto de pasiones cruzadas. Una saga donde los santos bebedores de la República del Este establecían verdades absolutas, como Pancho Massiani y su padre espiritual, Baica Dávalos, pero también Adriano González León, Orlando Araujo, Gonzalo Ramírez Cubilllán, Víctor Valera Mora, Carlos Contramaestre, Caupolicán Ovalles, Miyó Vestrini, Héctor Mayerston, Manuel Quijada, Paco Benmamán, Hugo Baptista, Elías Vallés, Manuel Alfredo Rodríguez, Manuel Quintana Castillo, Mary Ferrero, Luis García Morales, la Negra Maggi, Enrique Hernándes D´Jesus, David Alizo, Denzil Romero, Alberto Patiño, Díaz Bruzual, Luis Sutherland, William Osuna y Rafael Franchesci, entre muchos otros…” afirma Sergio Dahbar en el Prólogo del libro Sabana Grande era una fiesta (F. Masó, 2004, p. 9 -11) En ese ambiente único y original transcurre la primera etapa de la vida y obra de David Alizo, llena de “pasión y desenfreno” (S. Dahbar, 2008, 54), de impulso creador y también de compromiso político, a la vez que interrumpido por viajes y residencia en varios ciudades de los Estados Unidos -Nueva York y San Francisco-, y sobre todo europeas París, Roma, Londres y Madrid-. En Ciudad de México estuvo como diplomático, y en numerosas oportunidades se residenció en Grecia, siempre atraído por el mundo helénico, que estudió durante años. A pesar de sus altibajos y algunos paréntesis de viajero trashumante, la obra de David Alizo es extrañamente fecunda. Vida y literatura imbricadas en un solo destino, inexorable, donde no hubo conflicto existencial que opusiera vida y arte en su realidad: La bohemia, la estética, lo social y la política fueron indisolubles para él y estuvieron consagrados a la conjunción de la vida en el arte. Ambos constituyeron una unidad orgánica: Espíritu, belleza y sobre todo libertad y autenticidad fueron su necesidad cotidiana, Alizo personificó muy bien los laberintos del espíritu a través de las interjecciones del cuerpo. Todo en él fue auténtico. Bohemio como el que más, en camaradería por las calles de Sabana Grande desde el atardecer y entre los brumosos laberintos de lo que llamaron el “Triángulo de las Bermudas” (porque era la esquina en donde se emplazaban los tres bares más concurridos) donde David Alizo destacaba con una vestidura aristócrata que recuerda el personaje del cuento de Thomas Mann, Tonio Kröger quien en algún punto de la trama exclama: “Cuando uno es artista, ya tiene bastante con sus extravagancias interiores. Por fuera hay que ir bien vestido, ¡diablos!” David Alizo desde muy joven era “ya un habitual” en ese entorno, como lo señala Michelle Roche Rodríguez (El Nacional, 2008, 4), y cuando bebía en las barras, siempre estaba atento tanto a la charla de los 249
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amigos como al vaivén de las damas o a la llegada de cualquiera que se le unía atraído por la alharaca intelectual. David absorbía hasta la última gota de esa experiencia vivencial y luego la vertía, transfigurada, en sus textos. Además todos reconocían en él al amigo solidario y al buen conversador, sagaz, galante y encantador. *** David Alizo había venido de la provincia, como muchos de sus compañeros de andanzas intelectuales. Nació en Escuque, Estado Trujillo en el año de 1940. Desde siempre se sintió escritor, así me lo confesó. Acucioso investigador y fabulador, publicó su primera colección de cuentos Quorum a los 27 años de edad: Con una fruición vivencial y una exquisita textura literaria logró crear ya en ese momento la ilusión de la vida real con la maravillosa inquietud del mundo irreal… “con tópicos y personajes absolutamente creíbles” (S. Dahbar, 2008-2009, 54). Al año siguiente, en 1968, salió a la luz otra colección de cuentos: Griterío, que es el título del último cuento del libro. En 1970 obtuvo el Premio del periódico El Nacional con el cuento No sé cuántas cervezas en una noche, (título honesto por demás, como lo señaló la periodista Miyó Vestrini en la entrevista que le hizo el 29 de julio de 1970, después de saberse el resultado como ganador del concurso), y que recoge en el libro El rumor de los espejos de 1984. Anteriormente, en 1973 había salido con gran éxito su novela Esta vida del Diablo. Los estudios helénicos sumados a sus intensas experiencias vividas en varias ciudades de Grecia, lo impulsaron a escribir el importante ensayo El laurel de Pitio (1990), luego el diccionario Saber de Grecia.-Diccionario de asuntos griegos (1996), además de las novelas La Segunda Memoria (1998) y Safo de mil amores (2005). Queda aún por editar una novela que en el manuscrito original tituló Mi querida muerte, y que engavetó de repente, en el momento que se sintió de nuevo poseído por la loca de la casa que llaman imaginación. Comenzó a tramar la persecución a un nazi que trató de esconderse en los laberintos de las escarpadas e infernales montañas de los Andes venezolanos. Entonces se sentó a escribir y escribir sin parar hasta culminar lo que todos consideran su obra maestra, la última novela en vida titulada Nunca más Lili Marleen (2008), apenas unos meses antes de fallecer en la ciudad de Caracas. Ha sido colaborador de diversas publicaciones literarias: Zona Franca, Revista Nacional de Cultura, Imagen, CAL, Cultura Universitaria, El Rayado del Techo de la Ballena, entre otras. También ha tenido una intensa actividad en el campo cultural: Estuvo a cargo de la Dirección de Cultura de la Universidad de Oriente, dirigió el programa cultural de provincia de lo que antes se llamó el Instituto Nacional de Cultura y Bellas Artes, fue Director de Cine del Ministerio de Fomento, es importante destacar que organizó el primer encuentro de Cine Nacional, realizado en Ciudad Bolívar en 1966 y el primer foro sobre el Problema Indígena Venezolano en 1974. Multifacético, fue autor del guión de la película “Maracaibo Petroleum Company”, interesantes y originales son sus adaptaciones para cuentos infantiles de mitos makiritares que hizo junto al poeta Ramón Palomares, como por ejemplo el titulado La rana, el tigre, los muchachos y el fuego (1969). Promocionó activamente el arte y la cultura venezolana cuando fue designado consejero cultural en la Embajada de Venezuela en México entre los años 1974 y 1977, todos lo recuerdan como un verdadero representante que abría las puertas de la Embajada para cualquier
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propuesta cultural de interés. En dos oportunidades obtuvo la primera mención del Premio Municipal de Prosa. *** Hace más de medio siglo que la narrativa venezolana se agitó por un movimiento de renovación que maduró a la luz de un nuevo amanecer. Fue un momento importante de maduración donde un grupo importante de escritores gestó una corriente literaria que buscó la experimentación, los temas novedosos y ciertas técnicas que los deslindó del costumbrismo y el regionalismo que había pesado la atmósfera hasta hacía pocos años. Se plantearon en el discurso literario las nuevas preocupaciones que los agobiaban: La alienación urbana, la violencia política, el sentimiento de soledad, recordemos que la mayoría había venido de la provincia y el encuentro con el asfalto necesariamente impactó a sus almas sensibles. La literatura se convirtió en un modo de liberación existencial, importante y que coincide temporalmente con las correrías de la “República del Este”, a la que por supuesto no todos los narradores pertenecieron. Es difícil agrupar a estos escritores o establecer un denominador común entre ellos, lo cierto es que eran jóvenes preocupados, algunos por la renovación de los recursos literarios y otros por expresar la situación ambiental que los rodeaba. Como lo señala Armando Navarro en su libro bastante minucioso y que tiene el valor de ser hecho en la época: “Surgen modalidades narrativas que varían desde los esquemas experimentales y teóricos propuestos por José Balza, las exploraciones lingüísticas de Edras Parra y los testimoniales relatos de Jesús Alberto León…” (A. Navarro, 1870, p. 129). Sin embargo, como también lo apunta Armando Navarro en forma atinada, David Alizo “escapa a las clasificaciones”, y a pesar de pertenecer al grupo de la República del Este y a los narradores de la “nueva generación”, no le interesó seguir ninguna corriente específica, fue siempre original y auténtico en su búsqueda estética. Afirmó en alguna parte que la ficción era la mejor manera de contar un país, la narrativa como un canal para la reflexión sobre los conflictos de la sociedad venezolana: Un credo significativo que apuntó a la literatura como medio, no como fin en sí mismo, su afán era el de contar una historia sin castigar el lenguaje, sino dejarlo fluir de acuerdo a lo que iba narrando con su desbordada imaginación. Desde sus primeras narraciones, David Alizo moldeó el discurso dentro de una estética acorde a sus inquietudes existenciales, ese fue el modo de mostrar su destreza y se caracterizó por un estilo personal, espontáneo y preciso en la narración de los acontecimientos, y con cierta poeticidad en el lenguaje, “veloz y cruel” como lo llamó el escritor y crítico literario Orlando Araujo. Con el tiempo, esa impetuosidad con las “20 mil toneladas de dinamita que él quería hacer estallar…” y que habitaba en su memoria estética se fue trasformando en un entramado fiel a sí mismo, y que se reflejó en una escritura aún más fluida, siempre imaginativa y que se iba a caracterizar por unas imágenes que en apariencia parecen simples pero que analizadas a fondo, son complejas, siempre significativas y muy originales a la vez que con los temas más disímiles: La ciencia-ficción, las confesiones de la adolescencia, lo cotidiano, la antigüedad griega, el amor, el sexo, la historia y también la política pero en forma más solapada.
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Sus dos primeros libros, Quorum (1967) y Griterío (1968) editados con apenas un año de diferencia, son muy distintos, y en el fondo, “dos etapas de una misma escritura” (O. Araujo, 1972, p. 200) y sorprendieron en su momento porque transformaron toda la temática tradicional del cuento en Venezuela. . Domingo Miliani dice en su artículo “Diez años de narrativa venezolana (1960-1970)” que “en años más recientes, el mismo concurso (Concurso de cuentos de El Nacional) ha ratificado la indiscutible calidad narrativa de David Alizo, autor hasta ahora de dos libros de relatos…” (D. Miliani, 1973, p.30). En Quorum aparecen los primeros cuentos “fantásticos” de la literatura contemporánea venezolana que se encuadran en el marco de la “ciencia-ficción”. Con una sagacidad poco usual, este es un recurso que David Alizo puso en función de un contenido existencial: El de la identidad, el de la realidad a través de lo fantástico, también el del desdoblamiento y la búsqueda del ser; recursos que abrieron la literatura venezolana a nuevas posibilidades creativas. Según el crítico literario y escritor Juan Liscano, Quorum rompió con la tradición realista del cuento venezolano, además tiene la característica de que la mayoría de los personajes que habitan sus páginas son anónimos y se presentan a través de las acciones; las imágenes son novedosas a la vez que atractivas en su dureza Alizo es maestro en las vicisitudes de la trama, la patética zozobra y los desenlaces imprevisibles. En cambio en Griterío el lenguaje es coloquial, lo que no debe confundirse con el costumbrista que habían impuesto unas ataduras a las que muchos autores estaban plegados. También hay indudables toques de humor en los cuentos de Alizo aun cuando sutiles y que los reconocemos en toda su narrativa. En algunos está presente la temática confesional muy propia de la época y en otros experimenta con lo social. Deseo destacar el cuento “Tiempo al tiempo”, donde la prosa acelerada se presenta como un monólogo interior de un personaje acosado por el deseo sexual, y que en forma brillante tiene la característica de “tiempos superpuestos y acciones reversibles”. Según Orlando Araujo Griterío es uno los mejores libros de cuentos de la narrativa actual venezolana. Juan Liscano agrega que “David Alizo sabe contar, sabe inventar mundos que uno puede llevar y crear y contarlo a los demás…”, algunos de “admirable diseño y escritura…” (O. Araujo, 1988, 200). A los pocos años Alizo sorprende con la edición de la primera de sus novelas: Esta vida del diablo, publicada en 1973, escrita en Londres, octubre de 1972 y que según Sergio Dahbar (2008-2009, 54) con gran éxito y que “debería releerse en la actualidad porque refleja los acontecimientos de los años setenta con originalidad y transparencia…” Además de reflejar los acontecimientos, el lenguaje es innovador, de apariencia sencillo con párrafos largos, serpenteantes, que parecen monólogos donde la acción se intercala con un diálogo desgarrador. Esta obra significó ciertamente la consolidación del narrador en el mundo literario venezolano. Obra madura para algunos donde la huella inquietante de los primeros tiempos se fue haciendo cada vez más densa, se profundizaron las pasiones a la vez que el idioma en el cual envolvía su discurso maduró, con un estilo templado por el hierro de su alma espontánea y sincera, que corría con la fluidez del artista dedicado y amante de las letras. Pasa de lo confesional al distanciamiento a través del recurso literario de la superposición de acciones inconclusas y la repetición machacante que hace palpitar el corazón de los 252
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lectores. Es una especie de thriller armado en forma de episodios con epígrafes en cada uno de ellos, cuya trama parece salir de las páginas de la “República del Este”, y los hechos, como lo afirma Alizo en una especie de “Prefacio” son reales pero “resueltos dentro de la más absoluta y deliberada imaginación…personajes transportados a un mundo de ficción…”, (D. Alizo, 1973, p.6) El crítico literario Roberto Lovera de Sola escribió en una nota de El Nacional el mismo mes de salió la novela que en esa estructura en forma de episodios, Alizo “presenta una parte de la historia narrada, o vista desde el ángulo de los protagonistas... como consecuencia podemos anotar que la novela es fundamentalmente narrada a través de las acciones de algunas criaturas” y más adelante señala “que hay una constante pregunta por el destino: si este se nos impone por casualidad, si tenemos o no libertad, o si sabemos o no usarla…” (R. Lovera De Sola, 1973, 4). Un paréntesis de once años para sacar a luz el libro de cuentos titulado El rumor de los espejos (1984) donde inserta el cuento premiado en el año de 1970 “No sé cuántas cervezas en una noche”. Esta edición se caracteriza por la heterogeneidad estilística, que une lo fantástico con lo realista y lo poético, con imágenes estéticamente precisas y ahorro de adjetivos, imágenes intensas y en donde vuelve a la “ciencia ficción”. *** Las últimas creaciones de Alizo pertenecen a la primera década del siglo XXI y se ubican en el género de la novela, muestra a la vez el espectro multifacético de su creatividad, cada una tiene un estilo y una temática diversa: La Segunda Memoria (de 1998 y reeditada en el 2009), Safo de mil amores (2005) y Nunca más Lili Marleen (2008). La segunda memoria, inscrita en la temática griega toma dos vertientes como una constante en su desarrollo, referida a una doble vida del personaje y a un tratamiento múltiple de la trama: uno que privilegia el conocimiento de la cultura griega como explicación definitoria de la vida del protagonista que vive en ese plano, y otro que expone su cotidianeidad en un mundo conocido, el venezolano. Con respecto a la novela Safo de mil amores, en palabras del propio autor: "Yo he escrito esta novela episódica, como una biografía pensada en una sucesión de acontecimientos imaginarios, para que sea un recuerdo de la gloriosa Safo. La inteligente, amante y culta Safo, nacida en la isla de Lesbos en el siglo VII, poetisa excepcional, la Décima Musa como la llamó Platón, quien supo compartir con sus amigas el juego erótico y le enseño a sus muchachas, en la casa estudiantil de Mitelene, las cosas del amor y las artes de la poesía, la música y la danza. Parece como si el espíritu griego hubiera necesitado de Safo para dar el último paso en el mundo de la intimidad, del sentimiento subjetivo. Los griegos deben haber sentido esto como algo muy grande cuando honraron a Safo, según dice Platón, como la Décima Musa" La última novela de David Alizo, Nunca más Lili Marleen se agotó a los pocos meses de haberse editado y sorprendió a los lectores no sólo por su voluminosidad, seiscientos cincuenta páginas, sino sobre todo por su temática y solidez narrativa. El analista político y crítico Manuel Felipe Sierra afirma que “En Nunca más Lili Marleen, Alizo pone en juego su oficio y su maestría como uno de los mejores narradores venezolanos” M.F. Sierra, 2008, 13)
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*** “Nunca más Lili Marleen” (2008) es un monumental libro que a pesar de sus 650 páginas, no se puede soltar hasta leer la última página. El destino, como si estuviera prefigurando su inminente muerte, le dio una fuerza especial para no apartarlo del teclado hasta no terminar la última página de su obra más impresionante, inesperada e importante en las letras venezolanas, que muchos llaman su testamento literario. Perdurables horas de escritura, investigación y escrutinio de su imaginación. En esta novela se conjuga todo lo que fue David Alizo como escritor: investigador, narrador, fabulador al máximo y visionario. En esta novela entreteje el tema de la vuelta a los orígenes (Valera, La Mesa de Esnujaque, sus habitantes, sus historias pueblerinas etc), al del nazismo. Si bien el tema del nazismo nunca antes había aparecido en su obra, hay que entender que David Alizo fue siempre un librepensador, nos lo recordó muy acertadamente Nelson Ribera (“El Nacional”, 2008, 8), preocupado por la historia y la sociedad, y así en la cumbre de su capacidad expresiva, creadora, y estética transcribió y transmitió estas complejas ideas que ya estaban conectadas en su mente, con un leguaje macerado por el tiempo, y que parece una cascada cristalina en la novela, y en el “bautizo”, a la que por cierto asistió exultante en un acto de extrema heroicidad, hizo una Presentación muy ilustrativa, de la que extraigo el siguiente fragmento: “…Aunque me llamo David no soy judío, no soy anti israelí y me molesta el odio a los judíos. Creo que oponerse al antisemitismo no es sólo un problema que les incumbe a los judíos, sino que es un asunto de toda persona antirracista. Como escritor, me siento obligado a tratar de ser justo, a defender la verdad… En todo caso, trato de ser lo más justo posible, y en mi libro se puede apreciar que el tema del libro no es el holocausto, apenas tratado tangencialmente, sino la suerte de un nazi que se oculta en un pueblo del Estado Trujillo, el destino final en su vida de crímenes…” Fue lo último que escribió. Al mes siguiente, el 15 de noviembre del 2008, entró en la eternidad, despojo de la edad para volver a ser de nuevo joven, inmortal. Paz a sus restos y gloria a su obra
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Referencias Bibliográficas Araujo, O. 1972 Narrativa venezolana contemporánea.-Ensayo. Caracas: Edit. Tiempo Nuevo S.A. Colina, C. 2009. “Prólogo: El gay se siente en ambiente al estar en Sabana” en Sabanagay. Disidencia y diversidad sexual en la ciudad, C. Caracas: Colina edit y coaut y Editorial Alfa-Universidad Central de Venezuela. Dahbar, S. 2004. “Prólogo” en Masó, M.: Sabana Grande era una fiesta. Caracas: Grupo Editorial Random House Mondadori. Dahbar, S. 2008-2009. Homenaje/Noviembre de 2008: Nunca más David Alizo. El Librero. Año 2, num 25. Venezuela. Diciembre-enero. Hirshbein, C. 2009. David Alizo: vida y arte. El Papel Literario de El Nacional. Caracas. Liscano, J. 1973. Panorama de la literatura venezolana actual. Caracas: Publicaciones Españolas. Lovera De Sola. 1973. R. Esta vida del diablo. El Nacional, Caracas: Cuerpo A. octubre. Medina, J. R. 1993. Noventa años de literatura venezolana. Caracas: Monte Ávila Editores. Miliani, D. 1973. Prueba de fuego.- Narrativa Venezolana-Ensayos. Caracas: Monte Avila Editores. Miliani, D. 1985. Tríptico venezolano. Caracas: Fundación de Promoción Cultural de Venezuela Miranda, J Proceso a la narrativa venezolana. Caracas: Ediciones de la Biblioteca, Universidad Central de Venezuela. Navarro, A. 1970. Narradores venezolanos de la nueva generación. Caracas: Monte Ávila. Alizo, D., Ferrero, M. y García, L., dir. 1980. Revista República del Este. No. 1-5. Publicación de Equis Editores, C.A. Rivera, N. 2008. Un bávaro en Tierra de Nubes. El Papel Literario de El Nacional, Caracas. Noviembre. Roche Rodríguez, M. 2008. Homenaje: David Alizo busca los pasos perdidos de Lili Marleen. El Papel Literario de El Nacional. Caracas. Sierra, M. F. 2008. Al compás de los días: De Lili Marlee. El Papel Literario de El Nacional. Caracas. Octubre. 255
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Ventura, M. 2008. El boulevard que destiño el tiempo. El Librero, año 2, núm. 17. Venezuela. Marzo.
Obras de David Alizo: Quorum, Cumaná: Editorial Universitaria de Oriente, 1967. Griterío, Caracas: Monte Ávila Editores C.A., 1968. El Rumor de los Espejos, Caracas, Editorial Arte, 1984 (Cuadernos de Difusión/83) Esta vida del Diablo, Caracas: Monte Ávila Editores C. A., 1973. (Colección Continente) La Segunda Memoria, Caracas: Monte Ávila Editores, C. A., 1998. Safo de Mil Amores, Caracas: Rayuela Taller de Ediciones, 2005. Nunca más Lili Marleen, Caracas: Literatura Mondadori, 2008.
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Colonialidad de las matrices estético-artísticas en Colombia e identidades; Desde la interculturalidad crítica en el campo de la pedagogía artística. Edilberto Sierra Rodríguez247 Fundación Universitaria los Libertadores Colombia
Resumen En esta ponencia disertaré sobre algunos tópicos esencialmente en los procesos ocurridos desde la (De) construcción de la estética Occidental, abordando la Interculturalidad Critica; hasta el momento (de) colonial de las estéticas-artísticas como de las matrices originadas en el canon y que incidentan la producción de imágenes y de los objetos artísticos; de un lado desde la estética y de otro; desde la educación para la enseñanza en la Educación Superior.
La producción artística ejercida desde los periodos pre- modernidad, modernidad y contemporaneidad. Hoy podemos identificar esos periodos en las tres miradas que propone el filósofo francés Regis Debray en la Mediologia (medios electromagnéticos) así: el arquetipo, el prototipo y el estereotipo, análogos a la historia del arte, en América las artes precolombinas, en Europa las artes renacentistas. Y en la actualidad las artes tecnológicas; es consecuente verificar estos cambios cualitativos para enfocar los elementos identitarios ocurridos desde los sincretismos, hasta la fusión de los elementos propios de las simbologías elaboradas en torno a lo sociocultural. La articulación de las disciplinas artísticas en el marco de la Pedagogía artística, relieva la necesidad: de la producción de conocimiento en los lenguajes artísticos y educativos, para propender por la formación de un sujeto integral, desde las dimensiones ya conocidas enunciadas en esta presentación, implementando la cultura visual en lo que corresponde al uso de la imagen ;apoyados en las tics, llevando al aula dichos lenguajes para la creación de simbología propias en nuestra contemporaneidad .las estéticas artísticas renovadas en indagaciones; es decir implementar el aula investigativa, la producción de teorías desde las prácticas artísticas es importante; siendo esta ,una de las tensiones más álgidas en el campo de la investigación en las artes visuales casi inexistentes en nuestro país. 247
Edilberto Sierra Rodríguez es Artista Plástico, Diseñador Gráfico, Especialista en Comunicación Visual y Semiología, Gestor Cultural, Magister en Docencia, Par Académico, Investigador en Teorías y Practicas Estético –Artísticas, Docente Fundación Universitaria los Libertadores, Educación Virtual y a Distancia, Orientador en Investigación, Educación Superior; de las Especializaciones: Pedagogía de la Lúdica y Pedagogía Artística, Bogotá. Correo:
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Redimensionar los elementos identitarios en una perspectiva el del discurso de la Interculturalidad Critica. Repensando los conceptos de la estética para (de) construirlos desde el entorno sociocultural dado la pluriversalidad de nuestras expresiones estéticoartísticas enunciadas en primera persona. Necesariamente en este devenir parto de las prácticas estético-artísticas en la experticia apoyado en el “qué hacer” como artista es decir desde una praxis y de una prácticas dialógicas y de reafirmación de mi entorno y realidad. Empezare por el término y conceptualización de estética en el mantenimiento del estatus quo, que incidentan a las estructuras socioculturales y las diferencian notablemente, es decir son focos de exclusión y de invisibilización de las expresiones culturales y en consecuencia de manipulación y de interiorización en dos esferas: 1- la construcción del gusto y, 2-el de las industrias culturales. Palabras clave: De colonialidad, Interculturalidad, estética-artística, educación artística, matriz, canon.
¿Qué es la estética?; elementos de análisis en el eco-entorno. La Estética es una disciplina, que como práctica está implícita en todos los campos del ser humano, es un saber necesario, que tiene como condición el goce; en lo estético y lo artístico, es una praxis que permea, todas las disciplinas, podemos hoy día hablar de ciencia, y de conocimiento especializado, forma parte intrincadamente de un sistema de comunicación; se le puede denominar con una acepción La EPISTÉTICA,(epistemología y estética) es decir ciencia de lo bello que contiene el tratado del conocimiento, y de la belleza, no solo la corporal, sino de todo lo visible y la creada por el hombre. Con sus respectivas leyes internas y externas, en la estética como ciencia no intervienen los sentidos, ni los constructos del gusto, hablar de estética es del campo de la razón, se requiere que el conocimiento erudito, se convierta en conocimiento enseñable; de allí el papel de la educación en todos los niveles, para nuestra exposición propiamente; en la Educación Superior implica, verla desde un marco socio histórico, contextualizarla en el enfoque holístico, con un énfasis en la poises y autopoiesis; del ser y del saber, para interpretar al sujeto de allí que sea una confluencia para su estudio el ubicarla en la Hermenéutica ,para comprenderla e interpretarla. Como corriente filosófica instaurada en el periodo de la ilustración, en Europa en el siglo XVIII. Los estudios culturales en la actualidad hacen aportes cualitativos para su análisis como fenómeno socio cultural, interrelacionado con lo universal, para nuestro propósito debemos romper este paradigma y situarla en lo pluriversal, incluyendo las “culturas otras”: Asia, África, América, y Europa. En el campo de las disciplinas artísticas o mejor de las expresiones estético-artísticas en razón que lo uno deviene de lo otro y que todo lo estético no es artístico y viceversa, debe apoyar en la apreciación de las arte. La pintura, el dibujo, el grabado artístico, la escultura la arquitectura los diseños originados en el desarrollo industrial como son: el Diseño Gráfico y el Diseño Industrial, la Fotografía, el Cine y demás medios surgidos en las Nuevas Tecnologías. Apoyadas en las TICS, igualmente la literatura, en las expresiones corporales como: el Teatro, la Danza Tradicional, como la Contemporánea. La Cultura Visual fortalecida en los estudios Epistéticos, permiten la formación de Sujetos, Críticos 258
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Autónomos e Integrales, capaces de comunicarse en lo local, regional, nacional y global. Identificar las “culturas otras”, con una formación en valores y en sujetos autónomos e inclusivos. Un aspecto interesante de analizar, es la estética en la contemporaneidad como concepto polisémico permeado por las industrias culturales. Podemos hablar de la estética industrial y consumista, la cual desde esta práctica esta desdibujada y reducida a un estereotipo denominado “kitsch”. El estudio de la estética para la formación integral de los estudiantes de educación superior, Como fundamentación de lo cognitivo para la enseñanza- aprendizaje .Ya que se recalca en lo interdisciplinar y transversal como prácticas en la educación. La importancia del lenguaje grafico es un medio que propone mejorar la expresión, ayuda a los procesos de investigación, agudiza la facultad del ser observador, porque permite el desarrollo del intelecto, se indaga para develar lo que está oculto. Es el re-encuentro con los imaginarios, descubrir nuestras cosmovisiones. Activando nuestra memoria colectiva, manteniendo vivas, nuestras identidades culturales de espacios abiertos (culturas solares).los conceptos de lo holístico, heurístico. Una educación potenciada en la imagen nos ayudara igualmente a la comprensión de los saberes y disciplinas del conocimiento. Las escuelas de arte deben cambiar la manera de enseñar, no se puede enseñar a copiar, a reproducir, se debe propender hacia el desarrollo de las grafías como posibilidad de la expresión creativamente transformando nuestra realidad visual. Las tics en este caso son la plusvalía de la imagen. Dinamizadas en ciclos secuenciales de pedagogías y didácticas otras enriquecidas en las construcciones simbólicas propias en los elementos identitarios. De otro lado la construcción del gusto en nuestro país ha estado permeado desde la colonia, como en la educación artística mediada por los cánones traídos de Europa en el siglo xv.Dando paso al sincretismo que se mantiene aún vigente, en la contemporaneidad la educación en todos sus niveles y la apertura a los medios electromagnéticos impactan nuestro sentido más vulnerable como es el del gusto .Así pues, la producción estética y la experiencia estética esta ligadas a estos factores. LA DIMENSIÓN COMUNICATIVA. Él ser humano es sociable por naturaleza y se mantiene en comunicación constante con el entorno y con otros sujetos para construir en comunidad transformando desde las diversas formas de expresión Los contextos donde se origina la comunicación comprenden la significación, la representación y los lenguajes para la construcción del conocimiento; dándole sentido y significaciones que tocan con las formas morales para la interrelacionarse en los contextos sociales y culturales.es entonces fundamental el papel de la educación el enseñar la cultura desde la estética como asignatura transdisciplinar. La estética en la construcción del gusto y en las diferencias del status social, como permean y operan, al conjunto de una sociedad.
Representación en las estéticas otras y población. Uno de los aspectos fundamentales en las diferencias de percepción sobre los conceptos estéticos parten del nivel del intelecto y de las practicas estéticas como de la cultura, muy diferente a las cosmovisiones propias de lo pluriversal de las culturas otras; en el discurso de la interculturalidad crítica. La misma particularidad del término cultura en nuestra 259
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constitución del 91, no la define, en el mercado del discurso cultural se encuentran cien conceptos .pero la perspectiva vigente está ligada al ethos cultural. Aquí cabe mirar de soslayo, cuáles son las diferencias entre una clase estrato seis y otra del estrato cero, la primera por los cánones educativos instaurados en la misma en el siglo XVIII. Con la ilustración en boga por el sistema mundo Occidental, que nos muestra hegemónicamente una “única universalidad “la mirada” “Desde esta perspectiva ha sido “exclusiva” en ese periodo de erudición, en cierta medida resulta fetichizaste los prototipos originados desde el Renacimiento .Como en la Modernidad, para nuestro contexto traslapar estos periodos para hacer un análisis desde la dimensión socio-cultural en la conquista, la colonia. La posmodernidad, encajándola en los conceptos contemporáneos; como un periodo de cambios de los imaginarios de las culturas indoamericanas, para el peruano Aníbal Quijano señala la occidentalización del imaginario, basados en la superioridad étnica y epistémica. Allí sucedieron, parodiando al filósofo colombiano Carlos Rincón “una guerra de imágenes”. Otros autores reafirman esta etapa de interiorización del indígena y del africano traído a estas tierras como esclavos. Cercenando las cosmovisiones de estas culturas, a la luz de este panel de estética agregaría la pregunta ¿cuáles eran las estéticas de estas culturas, en este periodo? O mejor ¿cuáles son entonces los constructos en miradas otras del cosmos? Cuales son entonces las funciones de la estética en las tres miradas del hombre? para recurrir al filósofo francés Regis Debray .Es necesario volver sobre la pregunta, tenemos desde esta perspectiva señalar que sí que desde las practicas excluyentes se origina una violencia, desde la estética erudita hegemónica y universalizada a través de los sistemas educativos, artísticos y científicos fortaleciéndose en una Historia del Arte Occidental que mantiene un “status quo” que mantiene vigente la producción ,distribución y consumo de dichos productos estéticoartísticos. Devaluando nuestras cosmovisiones a artesanías, los intelectuales latinoamericanos que no se acogen a este canon no figuraran en la Historia del Arte Universal, es bastante paradójico si miramos la Invención del Cubismo en Europa, el primer referente para dichos artistas fue el Arte Africano, y no el lejano Oriente, por aquello de la cercanía; Es paradójico con respecto a Indoamericana en las nuevas cartografías que nos muestran un continente más pequeño que el europeo.
Un nuevo espacio de enunciación, el papel de la imagen. Es innegable la importancia de la imagen en la actualidad, en esta ponencia es relevante ver las posibilidades técnicas que ofrecen las tics en consecuencia por las menciones que se hacen de la imagen, ya que la imagen no se ocupa solamente al campo de la representación, aunque contiene una información mayor a la interpretada desde las limitaciones de lo signico, fragmentando sus contenidos y simbologías. Siendo entonces mediadas por el lenguaje del texto .Al ser reinterpretadas las simbologías se empobrecen por los medios de comunicación que las mediatizan y recodifican a los intereses de los medios y del tiempo o se difieren; en Santiago Sierra M. (2011), en lo que comprenden las dinámicas de lo visual., se tornarían repetidas en la reproducción, no pueden resultar como solamente imágenes estatizadas; entonces deben ser creativas debido a la vertiginosa manera como se producen, para ir más allá de lo representado. La imagen nos ayuda a indagar, construir, conocer, evaluar, comprender, proyectar y planificar. Convirtiéndose en la práctica en documento de la historia social de la 260
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humanidad, conformando nuestras memorias colectivas, la culturalidad regional y universal.
en lo local
La percepción visual, cómo el pensamiento visual se integran como unidad en las estructuras de los proyectos de investigación, asimilándolos a un contexto particular para darle piso a la intervención en la especialización, en el campo especifico de la educación estético –artística en Colombia. Los recursos pictográficos apoyados en las tics consolidan y re- significan la comunicación visual a través de la forma como la manera de representar crean nuevos lenguajes y los contenidos entonces se renuevan y resemantizan. La educación en todos sus niveles se activa participativamente mejorándolas prácticas en el aula. El pensamiento visual es una forma alternativa que por sus leyes y dinámicas puede elevarse a una didáctica por su carácter creativo y de adaptación a contextos diversos. El pensamiento visual como comunicación tiene acceso al orden del conocimiento, al desarrollo de la inteligencia y a la creatividad como he venido planteándolo en este texto son las bases para los campos de la indagación y el de la educación. En conclusión; la capacidad del ser humano de imaginar es considerada como una facultad. Es en consecuencia la cualidad de evocar, el imago del que hablan los poetas, equivale a poner “in situ”, simultáneamente. Las imágenes, las expresiones, los espacios, el instante vivido, Es lo físico temporal, el tiempo presente, fruto de esto son las artes visuales y todo el desarrollo de la tecnología, como la invención de la fotografía, hasta los medios electromagnéticos. Para Regis Debray equivale a las tres miradas del hombre. Partiremos de dos concepciones: imagen y palabra. La imagen siempre en el ser humano, ontológicamente estuvo ahí, la percepción y desarrollo de los sentidos re- construyo el entorno, las relaciones entre pensamiento y lenguaje, para Adam Schaff (1967) se pueden distinguir dos procesos: el del “pensamiento puro” y la expresión secundaria, aquí la diferencia es la del pensamiento en palabras, lo signado o del pensamiento como lenguaje en la relación del que habla y de la lengua en que se habla(idioma) las construcciones del lenguaje en la diversidad cultural implica considerar ,además de lo signico, lo simbólico, propio del ser humano y de las culturas que produjeron estos referentes propios: interpretar en el lenguaje visual a una narrativa también visual ,hacer una lectura de estas simbologías en el complejo sistema de la comunicación no verbal. Precisamente ahora que estamos inmersos en un arte terminal permeado por la globalidad y el uso de las tics que multiplican y aceleran la producción de imágenes y nuevas simbologías, hasta el vértigo y por ende también el final de toda expresión sensible; pero en nuestra pluridiversidad las simbologías indoamericanas tiene otras cosmovisiones en el campo de los valores identitarios de las culturas vivas de nuestro país, en las comunidades que aún se mantienen vigentes ,ayer como hoy: diseño ,imagen, significado, enriquecen estética y artísticamente nuestra contemporaneidad. El status soterrado y sofisticado por la mediatización operada desde los medios masivos de comunicación, contribuye abiertamente a mirar esta asimetría, el papel de la educación seria repensar las estéticas contemporáneas no como producto de la industrialización, ni del consumismo, pese a que con el desarrollo de la industria aparecieron dos nuevas disciplinas para cimentar en la sociedad de consumo sus productos. De otro lado, los 261
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cambios cualitativos estarían enmarcados en los Estudios Culturales para analizar el fenómeno Estético – Artístico; quiero hacer una aclaración oportuna y reiterativa: No todo lo Estético es Artístico, ni todo lo Artístico es Estético. A continuación abordare el Discurso Contemporáneo. EL encuentro de nuevos Espacios de Enunciación y de Inclusión desde las teorías y prácticas propias de las artes, como es:
La interculturalidad crítica en las artes como perspectiva teórico –práctica. El proyecto de interculturalidad crítica tiene como objetivo crear un espacio de enunciación propia; Frente a las exclusiones y violencias, raciales, estéticas y epistémicas y eurocéntricas. América Latina siempre ha estado fuera del debate moderno y posmoderno, dichos planteamientos fueron pensados e implementados para Occidente(Europa).Sin embargo las posturas y de nuestros intelectuales por la imperante ilustración de las corrientes de pensamiento filosóficas e idiomáticas adoptadas, como propias y lógicamente descontextualizadas, muestran un locus de enunciación que denota el modernismo decadente al borde de la máscara del “kitsch” .La deconstrucción de los imaginarios instaurados en la modernidad Latino Americana En 1492 ,como un primer intento de totalización hecho a sangre y fuego, con un genocidio ;que aun hoy se mantiene una característica de la colonialidad del poder en ese momento en consecuencia en nuestras culturas indoamericanas consistió en sustituir el imaginario y sus respectivas cosmovisiones cambiándolas radicalmente por el imaginario cultural europeo como objetivo civilizador (Walter Mignolo, en Culturas Locales ,Culturas Globales 2004) afirma que América fue vista como la prolongación natural de Europa emergiendo la figura de la encomienda ;para integrar al indígena a los patrones culturales del blanco español, mediante la evangelización y el trabajo ,así como de enseñarle con plantillas la reproducción del canon occidental de la figura humana ,enriqueciendo el Arte Barroco en las iglesias cristianas del periodo colonial, buscando la conversión para que las comunidades aborígenes pudieran salir de la minoría de edad. Traslapando el tiempo, para mostrar las similitudes de estas mismas prácticas operadas; en otras sofisticaciones de control y del poder homogenizaste en todos los órdenes de las relaciones de representación del ser y de su saber operada con la implementación de las tics, en las mediatizaciones impuestas por los medios masivos de comunicación ,Regis Debray dice al respecto: globalización de los objetos, tribalización de los sujetos. Sin apartarnos de la interculturalidad crítica, lo que Santiago Castro-Gómez denomina “la invención del otro”, como un grupo interpreta y representa mentalmente a otros; señala nada menos que la invisibilización del otro en las identidades culturales, la construcción de los cánones, del gusto mismo objetivado como un dispositivo regulador de las cosmovisiones en primera persona del ser y de su saber. Más adelante se reafirma como que debe abordarse en las teorías como una perspectiva de fijación en la producción material y simbólica. Otro aspecto en la construcción del canon del cuerpo elimina la percepción del cuerpo donde el diseño corporal y las cosmovisiones despojan con frialdad la expresión sensorial y sensual del ser, en aras de un racionalismo que empobrece e interioriza conceptos otros de belleza para deificarlos y estereotiparlos.
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Una perspectiva inclusiva desde la interculturalidad crítica. La cultura en América Latina se convertido en objeto de estudio, teniendo como referencia los elementos simbólicos propios de cada una de la culturas vivas y la tradición oral como una beta para la búsqueda de nuevos escenarios de enunciación y de inclusión surge en la posmodernidad desde Occidente; en el marco de la (De) construcción ,una corriente de pensamiento, que tiene arraigo en la constitución de los valores identitarios; en saberes “otros” desde las culturalidades propias de Nuestra América Mestiza, éstos saberes tienen un componente holístico ,legitimados en el contexto es clave pues nos permite igualmente un espacio de enunciación y de interpelación ,inclusivo frente a la unicidad de un sujeto representado en tercera persona ,en los saberes de la ilustración Europeas. Esta postura nos permite objetivamente un descentramiento de las ciencias, las artes y la cultura, el conocimiento hegemónico sigue vigente hasta hoy día, en los diversos campos ya descritos en este ensayo, esta descentración pondera por una construcción de las ciencias las artes y las culturas, en primera persona estas perspectivas tienen un sustrato étnico, de género. Lo que ha ocasionado ciertas tensiones; poner in situ estas nuevas corrientes de pensamiento crítico, es referenciar a: Santiago Castro Gómez, Arturo Escobar, Enrique Dussel, Katherine Walsh, Walter Mignolo, entre otros. La instauración de los cánones desde el renacimiento traídos a nuestra américa en el periodo colonial son el thelos de reflexión y de análisis crítico en la contemporaneidad. La producción y papel de nuestros intelectuales recae en la educación superior en la construcción del capital simbólico como factor dinámico de los estamentos universitarios, lo que en un momento se denominó cultura académica, responder a una sociedad, a un país. Pensar la pedagogía significa partir de las Teorías Criticas, como perspectiva fundante; rompiendo los paradigmas de los modelos pedagógicos ya reseñados aquí. Desde la (de) colonialidad, estos paradigmas de poder y racialización en los enunciados y representación del ser y del saber, es repensar, desde los cuatro saberes, el volver a pensar en las tensiones y asumir las nuevas agendas en la reconstrucción del otro, desde una praxis que supere el accionar en la resistencia por mantener el ser desde la poiesis misma; como un constructo valido. Pabló Freire, dice con respecto a la cultura, “Él sujeto es inacabado hace la cultura y la cultura lo hace a Él”, re-hacer la pedagogía implica un intelectual en la educación crítico y autónomo un artista de la educación en todos los niveles de esta. En la pedagogía de la esperanza y en toda su obra pedagógica se realza al ser. Pabló Freire re-piensa la educación para eliminar las asimetrías de poder y de interiorización de ese sujeto cultural. Nos queda como conclusión: desde los saberes, desdé las culturas vivas de nuestro país el reencuentro del otro; en el cambio de los escenarios de los enunciados de los espacios otros, decirlo en nuestras voces otras de la ciencia, de las artes de la interculturalidad construir un sujeto político, critico, y autónomo visibilizado desde el espacio de la educación el proponer una gestión del conocimiento más allá de la gestión diría desde la autogestión que sea dialógica con los saberes otros Asia ,África, América, y Occidente.
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Desde las escuelas de arte. En el siguiente apartado como las escuelas de arte en la Educación Superior pueden articular la Dimensión Estética .en los programas de artes, diseño gráfico ,escultura ,grabado ,alternándolos con los nuevos medios ,es decir entre lo análogo y digital; con una posición crítica ,que genere en las teorías y prácticas lo que denomino prácticas “estético artísticas” . Para abordarlo en la interculturalidad critica, una aproximación somera sobre la Estética se origina en la modernidad como producto de la Ilustración, toma piso con el desarrollo de la industria en Europa en el siglo XVIII. Como disciplina y como ciencia que estudia “lo bello” desde el eurocentrismo continua siendo sujeta a los constructos de exclusión y de dominación, ya señalados en el presente artículo. Pero que sin embargo requiere de un análisis más amplio, para (De) construirlo Y Descolonizarlo como una fenomenología en la contemporaneidad, como nueva categoría.
La investigación. Es necesario el análisis y el estado del arte de la investigación en Artes Visuales, en nuestro medio y menos desde el campo de la educación , en todos los niveles de nuestro sistema educativo; se carece de investigación, es poca o no la hay, sin embargo en la especialización el perfil ofrecido es el de: Especialistas en Diseño e Implementación, Evaluación de las Estrategias Didácticas y Proyectos Educativos en el área de las Artes Plásticas y Visuales, se propende por promover la producción de conocimientos desde la educación y en el campo de las artes. Él enfoque para los respectivos diseños y modelos de investigación; como lo propone los lineamientos de la universidad y que para la especialización resulta coherente; es el enfoque HEURISTICO. Q Ue significa descubrir, preguntar, Es decir el arte de; “hacer del problema un problema”, Es acorde con el modelo educativo que proyecta la universidad como es el aprendizaje basado en la resolución de problemas, en lo Holístico, desde el contexto y para el contexto, identifica una necesidad de las Comunidades de Sentido; que buscan el intercambio de saberes, en este caso desde las artes. Esta orientación en la investigación deben realizarla especialistas que tengan de un lado formación en artes visuales y hayan hecho investigación en las respectivas disciplinas artísticas. Igualmente el fomento de la Pluriversalidad, en el campo de las identidades culturales en la enseñanza de la Educación Estética en Colombia el cual una de sus unidades propone la Interculturalidad; esto es propiciar en el colega Discente-Docente, brindarle elementos conceptuales para actualizar su discurso, con los enfoque arriba enunciados, La interpretación de las simbologías de las culturas vivas, en los Diseños Precolombinos y el de la Recuperación de la memoria Visual y Simbólica ,re-semantizando sus significados en la contemporaneidad ,lo mismo en las propuestas dancísticas de estas comunidades, en las expresiones corporales tradicionales; con enfoques Etnográficos y de Etno-educativos .En la Legislación que hay al respecto; legitimando las respectivas cosmovisiones ,es decir valiéndose de la metodología en la Antropología Cultural ,referenciados en el marco de las Ciencias Sociales. El diseño de material didáctico, ponderar en la en la enseñanza artística por un proyecto Teórico- Práctico-Práctico, es decir con unos insumos teóricos fundamentales y relevando el carácter del saber práctico.
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Como conclusión. El papel del artista como del educador en la enunciación y perspectivas en las teorías y prácticas estético-artísticas cumple un importante papel y puede por obligación instaurarse en los campos de la educación, con formación pedagógica; para aportar cualitativamente desde su experticia, redimensionando, el papel de intelectual propendiendo por construcciones críticas, reconstruir el tejido sociocultural y las mediatizaciones de los medios masivos de comunicación, resimbolizando en las practicas estético –artísticas un mundo posible y emancipador, indagando ,produciendo teorías en el contexto, asumiéndose en primera persona, como parte del medio geográfico y de las cosmovisiones ,que en el devenir son la aprehensión del mundo pluriversal.
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Patrimonio cultural y educación en “Los cojines del Zaque de Tunja” José Ángel Villabona Juez248 Museo Arqueológico de Tunja Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Colombia Resumen “Los Cojines del Zaque” en un espacio arqueológico de Tunja, un legado para la humanidad en la ciudad, generador de continuo aprendizaje cultural de la identidad regional. Basado en la idea de patrimonio y la educación desde las artes plásticas se retomaron elementos de tradición y oralidad, con el objetivo de proponer prácticas artísticas en espacios educativos no convencionales entorno a el patrimonio arqueológico relacionadas con Los Cojines del Zaque, generando estrategias de participación y apropiación ciudadana comunitaria frente al patrimonio cultural. Palabras calve: Patrimonio Cultural, Educación en artes, Tradición, Memoria.
El arte intensifica la experiencia de lo real. La actividad artística no es un complemento de la lógica, ni sus resultados pueden medirse estadísticamente, pero es una actividad decisiva para transformar la idea del mundo y la manera de percibirlo. Eliecer Silva C Presentación Es tiempo de sensibilizarnos con el Patrimonio Cultural, José Antonio Malaber, en el compilado de ensayos “Pensar la Ciudad” (1996): “la ciudad es una creación humana, no es posible pensar la ciudad sin referirnos a la sociedad que la crea, y esta sociedad tiene sus mismas especificaciones, así como su historia, esto es su pasado, su presente y las perspectivas hacia un futuro”. Retomar el patrimonio cultural como valor simbólico de identidad es necesario en la época contemporánea, ligando las manifestaciones culturales para el desarrollo social y humano, propiciando sentido de pertenecía de la ciudadanía 248
José Ángel Villabona pertenece al Grupo de Investigaciones Arqueológicas e Históricas, es Licenciado en Artes Plásticas y Joven Investigador del Museo Arqueológico de Tunja UPTC. Estudiante Maestría en Educación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. 2012. Correo:
[email protected]
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hacia la identidad Nacional. Los BIC (bienes de interés cultural) son parte de la Nación, por ende son de la ciudadanía, cuando hay apropiación y pertenencia para anclar diálogos interculturales por las diferentes categorías de cultura. Una de las estrategias metódicas que permite este enlace es la unión de patrimonio cultural, educación y arte, “El pedagogo puede considerar el arte y sus diversas manifestaciones como un método que le permite proponer una realidad distinta y mejor con el compromiso de indagar y conocer, con los medios que están a su alcance, procesos artísticos y comunicativos sobre los cuales se pueda construir el tejido de una verdadera ciudad” 249 y así, transformar su práctica docente para ver dentro de la ciudad un complemento educativo en espacios alternativos como museos, iglesias, sitios de interés cultural, hacia la formación de civismo hacia la apreciación del el patrimonio como eje que permite el desarrollo cultural y humano de la sociedad. Hay que pensar la educación en la ciudad desde las prácticas culturales en el espacio público y que estas respondan a las necesidades de la gente, “una ciudad para la gente” Si bien el artista se sensibiliza a través de su hacer plástico o expresivo en los cambios políticos, sociales y culturales, no hay que dejar de lado a la comunidad, la cual en la investigación cualitativa es en la que encuentra su estudio y es ella la que propone, la que argumenta desde las acciones intereses que conlleven al mejoramiento de un saber, debido a que el público no es un ser aparte de la obra artística, sino un complemento más en la construcción creativa en la cual pueda comprender, entender, explorar y expresare en el mundo. La manera espontánea y libre de abordar la comunidad a través de charlas y entrevistas permitió conocer sus creencias, tabúes, interpretando imágenes, símbolos, síntomas y signos. Partiendo de estas cualidades estéticas armar referentes, de pertenencia integrándolas al individuo en procesos creativos generadores de reflexión crítica constante sobre su sociedad y en especial su cultura, partiendo del cotidiano, comenzando por percibir, sentir el contexto donde se desenvuelve; y no ser ajeno a los cambios en los procesos sociales dados en la hibridación de la cultura250, la identidad el conflicto armado, la economía que modelan los cambios urbanos determinando conceptos particularidad, individualidad; ideas que se gestan en relación al mundo que los rodea. Ahora bien, algunos de los individuos que viven y habitan en la ciudad, se dirigen hacia los espacios públicos “la calle” buscando ser parte de las nuevas las comunidades (tribus urbanas), con tendencias urbanas, permitiéndose desaprender valores, culturales, éticos y morales para adquirir nuevos patrones e ideas de comportamiento, basados en modelos capitalistas occidentales, desapropiándose de muchas tradiciones pertenecientes a su región, a su identidad, su territorio entonces cabria la pregunta de ¿Qué es lo que queremos heredarle a nuestras generaciones?, o ¿Cuál es la manera de preservar y mantener lo existente? dice Perec: “Me gustaría que hubieran lugares estables, inmóviles, intangibles, intocados y casi intocables, inmutables arraigados; lugares que fueran 249
VARIOS AUTORES, Arte y Ciudad, Problemas y Sugestiones pág. 223 1996 CANCLINI, Néstor García .Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. Colección: Estado y Sociedad Edición: Paidós Año de edición: 2001. 352 p. 250
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referencias, puntos de partida, principios: mi país natal, la cuna de mi familia, la casa donde habría nacido, el árbol que habría visto crecer (que mi padre habría sembrado el día de mi nacimiento), el desván de mi infancia lleno de recuerdos intacto. Tales lugares no existen, y como no existen, el espacio devuelve la pregunta, deja de ser evidencia, deja de estar incorporado, deja de estar apropiado. El espacio es una duda: continuamente necesito marcarlo, designarlo; nunca es mío, nunca me es dado, tengo que conquistarlo”251. Para que se convierta en parte de mí, de lo que soy como persona para comprender el territorio y las capacidades culturales que tenemos en las montañas, los lagos, herencias ancestrales para que liguen al ser con la memoria de sus antiguos, con la vida misma y así tener las bases suficientes para hacer del país con derechos a la cultura, a la memoria donde la noción de desarrollo intelectual sea desde la educación y formación en patrimonio cultural y no desde el militarismo, para el desarrollo de sus pueblos, no se puede pesar una sociedad colombiana sin sus tradiciones, sin aquello que de por si marca la diferencia frente al colectivo.
Experiencia educativa escuela John f. Kennedy. En el siguiente aparte daremos a conocer la experiencia educativa en la Escuela Kennedy que partió de la apropiación social hacia el patrimonio arqueológico de los Cojines del Zaque252 en Tunja con los estudiantes de primaria, como una forma de promover la riqueza cultural arqueológica local. Lo primero que se hizo fue sensibilizarse con el espacio arqueológico para pensar y reconocer el valor simbólico de carácter ancestral de las tallas, entendiendo que en el pasado perteneció a un gran territorio indígena de Tchunzahua desde lo físico, a un territorio espiritual desde la cosmogonía indígena y la relación del ser con la naturaleza. Este espacio arqueológico de por sí que tiene inmerso una carga histórica porque perteneció a una comunidad indígena que realizaba allí sus ritos, ceremonias, cultos al Sol y cultural como herencia de los mismos, por lo cual debe ser tratado con la importancia que merece desde la academia, etc. En el transcurso de la investigación en primera instancia; el en año 2007 se dieron alianzas estratégicas con diferentes instituciones educativas Biblioteca Infantil Pedro 251
PEREC, Georges “especies de espacios” Ed. Montesinos pág. 93 Los Cojines del Zaque son dos tallas en piedra in situ, circulares irregulares, que parecen dos “cojines” o “almohadones” que sobresalen de una gran laja de piedra elaborados por una comunidad prehispánica. A partir de la documentación recopilada sobre los posibles los usos, significados, mitos, y creencias del lugar como de: rito, el culto, la ceremonia, de adoración y veneración al sol. 252
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Pascasio Martínez de la Ciudad de Tunja, el Museo Arqueológico de Tunja - UPTC, como espacios que complementa la práctica docente y la enseñanza teórica, al final de cada sesión se realizaron talleres de creación plásticas que tenían como objetivo re-educar al estudiante frente a la concepción de la cultura ancestral y la apropiación del patrimonio arqueológico como estrategia educativa. En la escuela John F. Kennedy253 surge de una pregunta histórica, social y cultural sobre ¿Cómo se está tratando el tema del patrimonio arqueológico en Tunja y en especial el de Los Cojines del Zaque?, se planteó una respuesta alternativa con una cátedra libre sobre Tunja, en la cual se aprecia el valor del patrimonio cultural en especial el arqueológico
Dibujo Cojines. Carlos Andrés González Reina. Grado tercero A
enfocado en la enseñanza y participación comunitaria. Esta clase se dieron varias interrogaciones como: ¿Cómo se usaba en la antigüedad?, ¿Cómo eran los indígenas?, hasta otras planeadas desde los docentes ¿cómo generar y fortalecer valores de reconocimiento y pertenecía, de un espacio histórico-cultural dentro del ámbito social? para tratar de dar una respuesta se plantearon talleres de creación en la escuela, estos abordaban la historia como forma de conectarse con el pasado, la didáctica para la enseñanza y el arte como forma de re-educar la concepción del hombre antiguo de Tunja con los grados: segundo A, tercero A, cuarto B, y quinto. Nuestro interés se fundamentó en reconocer, visitar y entender los espacios arqueológicos de la ciudad en especial el contexto “Cojines”, basado en el fomento, conservación y fomento de la memoria ancestral indígena. Despertando el sentido de pertenencia de los niños por la cultura de los antiguos, recordando nuestro pasado de una forma pedagógica y didáctica con el fin de proporcionarles a los estudiantes el conocimiento necesario para de interactuar con el lugar arqueológico. Esto permitió generar talleres de cerámica, dibujo, pintura en los cuales el estudiante aprende en el salón la historia, apoyados en círculos de lectura de los textos de Ocampo, Villate, Mateus, Fray Pedro, Márquez, E. Carmen Georgina, entre otros, implementada a su vez como guía en la visita al lugar ancestral, esto con el fin de inculcar en los estudiantes el sentido de pertenencia con la historia y el lugar, y así crear un dinamismo
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Ubicada sobre la calle 25 en el Barrio Santa Lucia de Tunja
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en el cual el estudiante construye su conocimiento por la experiencia personal y el debate argumentativo ante el colectivo. Los estudiantes conocieron por medio de guías en la biblioteca una parte histórica; pero ellos por su parte en el escenario arqueológico se encargaron de habitar y sentir la tradición, ya sea por un corto instante de tiempo, hicieron suyo el pasado, lo imaginaron, crearon, inventaron, re-inventaron se apropiaron de tal manera que la historia se convirtió en palabra viva.
Triangulación de escenarios educativos: aula – biblioteca - espacio practico desde el museo arqueológico de Tunja UPTC.
Triangulación La metodología que se planteó, se fundamenta en el trabajo desde el imaginario de los estudiantes con respecto al uso de las tallas, especialmente sobre las concepciones que tienen ellos sobre los “Cojines”, por medio de cartografías, cada uno sitúa en su mapa, la casa familiar es el primer referente de un espacio reconocido dentro del imaginario de la ciudad para el niño, a partir de éste, comienzan a desplazarse por el barrio, ubicando sitios relevantes dentro de su imaginario la tienda de la esquina, el supermercado de Barbarita etc. Componiendo un mapa en el cual a medida que se avanza por la ciudad, sitúa iglesias, museos, colegios, casas coloniales que permiten al individuo ubicarse dentro del plano y se reconozca como parte mínima - máxima de la conformación de una estructura social dentro de un contexto urbano integral. Los talleres se complementan desde técnicas tales como: cerámica, pintura, dibujo, en donde se promovía la creación plástica de los Cojines, desde el imaginario de los estudiantes, esté interpretaba, percibía y descubría la historia del contexto “Cojines”, a partir de imágenes, pasando por cartografías mentales un recorrido de sus lugares conocidos en la ciudad, plasmando la historia, partiendo de referentes, participando de un aprendizaje significativo de la cultura muisca. Con estos talleres se busca integrar la historia cultural de la ciudad al ámbito educativo procurando que la memoria ancestral sea palabra viva y perdure como tradición. 272
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Desde las cartografías elaboradas por los niños, se pueden evidenciar cuales son los imaginarios de los estudiantes con respecto a “Cojines del Zaque”, demostrando que si hay un referente del contexto por que el espacio se reconoce dentro de la ciudad y en el barrio, el resultado del taller de dibujo es un mapa de Tunja que muestra algunos de los lugares más significativos, de fácil reconocimiento para el niño. (Cartografía del estudiante Carlos Andrés González Reina de tercero en la cual se encuentran algunos sitios de la ciudad de Tunja. Verde: Iglesias /Morado: plaza de Bolívar/Ocre: Los cojines del zaque/Rosa: La casa) Cartografía (cojines color ocre)
El imaginario de los niños para el caso de los niños de tercero, juega a pensar los indígenas como personas (harapientas), desnudos del torso, que andan en tapa rabos y con plumas, una imagen que nos venden los medios tradicionales de comunicación, desconociendo en realidad como eran las vestimentas, adornos de aquel entonces. La ubicación del espacio Cojines, la realizan en lo alto de una montaña es una de las características, que prevaleció en su gran mayoría, algunos de ellos asimilaban la palabra cojines con 2 almohadas de dormir y así mismo los representaban en el papel; el significado remite a la relación de las tallas y las almohadas este es un claro ejemplo de la imaginación infantil. Otros estudiantes por vivir en cercanías con el recinto, o por historias de los padres y relatos de los abuelos se acercaban a un más a la comprensión del contexto desde un imaginario personal, asociaban la leyenda, los mitos, y creencias populares simbólicas de sacrificios, la sangre, el oro, desconociendo los posibles usos que le darían los antepasados a el lugar, como: calendario agrícola y lugar ceremonial. Por esta razón se propuso trabajar en los 3 escenarios educativos ya nombrados, para complementar el conocimiento y hacer significativa su experiencia y mejorar de una manera didáctica el aprendizaje de los estudiantes. Estos espacios se convirtieron en una red de conocimiento, que permitía integrar al estudiante en actividades de índole cultural y social, buscando con esto 273
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formar mejores ciudadanos que valoren y aprecien el entorno en el cual crecen.
Lugares. 1. El aula de clase El aula de clase como escenario que posibilita el debate, la argumentación acerca de la memoria histórica del lugar, donde las experiencias obtenidas se discuten y se ponen como problemática de interés común, el objetivo dentro del aula fue comprender a través de la plástica patrimonio como un eje fundamental en la generación de sentimientos de identidad, valorando y apreciando nuestra cultura ancestral , desde valores de convivencia y pertenencia, se buscando generar dinámicas sobre el conocimiento del adoratorio valiéndose de autores y teorías con respecto al mismo.
Espacio de acción
Se partió, de los imaginarios de los niños recorriendo y reconociendo primero el barrio, luego la ciudad esto permite un posicionamiento global en el espacio. Uno de los talleres tenían como énfasis interpretar desde las diferentes técnicas el espacio, desde las concepciones de los estudiantes.
2. Biblioteca Es un centro de información, en el cual no solo el estudiante sino el educador aprenden, esto hace parte de la red de conocimiento en la cual la interacción entre estudiantes y elementos lúdico pedagógicos, el trabajo en la biblioteca se enfocó la lectura de textos de historia de Tunja, para crear una base de bibliográfica sobre los libros que tratan de “Los Cojines” estos a su vez complementados por las versiones del lugar de los estudiantes para generar conceptos básicos sobre historia ancestral como parte de lo conocido dentro del aula, en ella los estudiantes indagan y descubren un nuevo universo, el de los libros, para algunos niños son experiencias nuevas, esto busca dejar en ellos inquietudes para su vida, aparte de ser un espacio en el cual existe un sin número de información con la cual proporciona al individuo el conocimiento suficiente para crear un criterio y argumentar una posición guía sobre un tema específico.
3. Espacio de acción Cojines del Zaque Es aquel que se habita desde el respeto y la inquietud interpretando la mística del contexto, la abuela piedra y lo sucedido en su laja. Este lugar permite configurar y re 274
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afianzar lo aprendido, por ende se convierte en dinámico y el conocimiento está en constante movimiento. Parte del proceso de la vida se forma en base a las experiencias que se dan en la calle, en los lugares públicos, familiares o privados como colegios, universidades, bibliotecas, museos etc. Estos permiten al individuo fortalecer y reforzar ciertos compromisos frente a la humanidad. El arte nos recuerda precisamente como el artista y el pedagogo forman una cadena de conocimiento formando conceptos reflexivos para el entendimiento del artista y del público. En esta experiencia pedagógica se observó lo siguiente:
El desconocimiento y desinterés de la población Tunjana con respecto a la historia y a los espacios arqueológicos en la ciudad se debe por la falta de divulgación, estudios y descuido de los entes sociales, políticos y administrativos que se encargan de la atención de estos recintos arqueológicos en la ciudad.
Se necesitan herramientas tales como materiales didácticos, folletos, cartillas, mapas, videos que contengan datos alusivos al espacio arqueológico “Cojines” que fomenten y divulguen el legado ancestral muisca.
Detalle cojín Lateral
El licenciado en artes plásticas desde la pedagogía puede formar publico sensible a procesos de cambio dados en las maneras de percibir la cultura capaz de sensibilizarse con su identidad regional.
Es necesario rescatar estos espacios arqueológicos por que hacen parte del patrimonio histórico y cultural de nuestro departamento; por ende son generadores de cultura y conocimiento en la sociedad; incluyendo la pedagogía artística como medio para la solución e intervención en problemáticas sociales, esta es una mirada que de alguna manera propicia un eje transversal y otorga una percepción particular a contextos en los cuales se le permite al individuo no solo aprender sino construir, y crear a partir de sus referentes.
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La estética de Octavio Paz, Transiciones y transparencia Doctora Sandra Lucía Díaz Gamboa254 Universidad Tecnológica de Bolívar Colombia Resumen La ponencia sobre la “estética” de Octavio Paz abordará, principalmente, el poema titulado “Blanco” de la época de Ladera Este y, tratará sobre el problema de la impermanencia de las realidades nombradas que se encuentra interrelacionado con la “poética de la transparencia”. Descubriremos que los procesos de transición del lenguaje los podemos asociar a las categorías lógico-semióticas de Peirce, especialmente la Primeridad y la Terceridad. En lo fundamental, dentro de la Primeridad, hemos creado varios conceptos que se estructuran en la estética que hemos llamado, desde hace varios años, de la “evanescencia”; en la cual confluyen diversos problemas de la fenomenología, la semiótica, la literatura y las artes universales. Desde los tránsitos y transparencias de la Primeridad, O. Paz, extiende la ondulación de la palabra poética hasta la Thirdness; constituyendo así una crítica del lenguaje. Dicha crítica incluye problemas que comparte con las Metamatemáticas, tales como los procesos Recursivos; sobre los que haremos varias reflexiones basándonos en lo que hemos llamado las redes transitivas de recursividad en la poesía. Teniendo en cuenta que lo original de nuestra larga investigación se fundamenta en las relaciones profundas entre Arte y Matemáticas, será, lógicamente, en esta atmósfera, en que germinaran las ideas de nuestra ponencia. Palabras claves: Poesía, Octavio Paz, Semiótica, Recursividad, vacuidad, Estética, Peirce. “Los poemas son objetos verbales inacabados e inacabables. No existe lo que se llama versión definitiva: cada poema es el borrador de otro, que nunca escribiremos....” O. Paz 254
Sandra Lucía Díaz Gamboa. Doctora en Filología Hispánica de la UNED. Magister en literatura Latinoamericana de la Universidad Javeriana de Bogotá. Pregrado en Administracion Pública. ESAP, y Sociología de la Universidad Nacional de Colombia. Premio Extraordinario de Investigación 2008-2009 en España. Líneas de investigación: Teoría y Crítica Literaria; Literatura, Filosofía y Arte, Semiótica y Fenomenología. Labora en la Universidad Tecnológica de Bolívar. Correo:
[email protected]
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Las problemáticas de lo efímero y de la transparencia son centrales en la crítica del lenguaje que disuelve los nombres de las cosas. Esta liberación de la palabra nos descubre una filiación entre distintos poetas, tales como: O. Paz, Lezama Lima y José Ángel Valente, en cuyos poemas los nombres se adelgazan y evaporan. En la poesía de O. Paz contemplamos la palabra disipándose, su forma que pre-dispone al silencio y, cuyas volátiles “aerofanías” se inmaterializan en lo indecible, dejando la sombra de la impermanencia de las realidades nombradas. Contemplación del silencio, deseo de lo invisible, musicalidad de la nada que nos conducen a lo que Peirce llamó Primeridad, el instante de alejamiento del mundo, extrema abstracción de las “cualidades del sentir”: “la impresión total no analizada que produce cualquier multiplicidad no pensada como un hecho real, sino simplemente como una cualidad, como una simple posibilidad positiva de aparición”(Peirce, 1987, p. 111); se trata de la cualidad en sí misma, “independientemente del hecho de ser percibida o recordada”.255 La Primeridad, sería naturalmente la atmosfera de la latencia verbal. Lo cual, se puede traducir, formalmente, al plano fónico. De tal suerte que, en Blanco, la conjunción de los versos por medio de los recursos fónicos de las paronomasias reactivan los sedimentos de las palabras, descienden a la memoria, convergen hacia el origen, al lugar donde aquéllas se indeterminan, transforman y metamorfosean generando una estética que persigue reflejos, sombras, ecos, resonancias y transparencias: El comienzo, el cimiento, la simiente latente, la palabra en la punta de la lengua, inaudita inaudible, impar, grávida, nula, sin edad, la enterrada con los ojos abiertos, inocente, promiscua, la palabra sin nombre, sin habla (Paz, “Blanco”, 1991) Este volver incesante de la palabra poética a sus orígenes inmemoriales genera una dinámica elíptica que compromete diversos símbolos, tales como el pliegue, el abismo y el espejo. Y, por tratarse de signos que son símbolos nos ubicamos en un nivel más alto de las categorías peirceanas, la Terceridad; la cual abarca procesos de fronteras y mediación, tales como la recursividad. La recursividad es un concepto profundamente musical que ha sido rigurosamente estudiado por la lógica moderna y contemporánea, especialmente en razón de los descubrimientos de Gödel. Según Hofstadter, “una definición recursiva nunca define una cosa en función de esa cosa sino, siempre, en función de las interpretaciones más simples de la misma” (Hofstadter, 1987, p. 141). La recursividad, considerada en sentido matemático como un tipo de recurrencia en la que participan simultáneamente varias variables, comprende una múltiple transformación que tiende al infinito en la torsión de sus límites. Y en poesía se refleja en la “errancia del 255
Aduce Peirce: “Las ideas típicas de la Primeridad son cualidades del sentir, o meras apariencias. El color escarlata […] la cualidad en sí misma, independientemente del hecho de ser percibida o recordada, […] que debe prescindir totalmente de todo lo conexo a ella, en el percibirla o en el recordarla, que no pertenezca a la cualidad misma [....] [La cualidad de escarlata] […] Es, muy simplemente, una peculiar posibilidad positiva, independientemente de cualquier otra cosa” (Peirce, 1986, p. 87).
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significante”, en la dinámica del ritmo, en la producción de la imagen y en los recursos estilísticos como la anáfora, el paréntesis, etc. La propiedad de la recursividad está relacionada con los problemas de límites y fronteras: la infinitud, el continuo, el ritmo, lo uno y lo múltiple, los ascensos y descensos, los pliegues, la modulación de la materia, los cruces y lo interválico, la suspensión poética, la lógica interválica y la recursividad, la iconicidad y autosignificación, las acciones de la ausencia, el deseo infinito, etc. En síntesis, la recursividad nos recuerda que los sistemas tienden a transcenderse, destruirse, como ha escrito en un poema titulado “Gödel”, el poeta también matemático H. Enzensberger: …. Tú puedes describir tu propio lenguaje En tu propio lenguaje: pero no del todo. Tú puedes investigar tu propio cerebro Con tu propio cerebro: Pero no del todo. Etc. Para justificarse Cada sistema imaginable Tiene que trascenderse, Es decir, destruirse. (Enzensberger, 2002, p. 11) Esta tentativa de buscar un metalenguaje aproxima diversas experiencias límites del conocimiento, tales como: la metamatemática propuesta por Hilbert, el poema cósmico de Mallarmé y el poema-crítico de O. Paz, según se estructura en Blanco. Se podría pensar en la recursividad como un proceso predominante de la poesía, en general de la literatura, vinculado a procesos semióticos como el de la infinitud del “interpretante”, la “reiteración” del lenguaje, la intertextualidad, la traducción y la musicalidad. La organización musical de la escritura reduce la poesía a relaciones puras, a la movilidad. Blanco está organizado como una partitura musical “concertada matemáticamente en variatio......Una escala que armoniza, como quería Mallarmé, la sensación, la percepción, la imaginación y el entendimiento” (Pont, 1990, p. 221). Como Un Coup de des, el poema de Mallarmé, las transiciones de los signos de Blanco presentan recursividades indirectas y cruzadas: “los retrocesos, avances, prolongaciones y fugas del poema, y su diseño mismo, se resuelven para todo aquel que quiera leerlo en voz alta, en una partitura” (Paz, 1990, p.122). Aguzar silencios hasta la transparencia, hasta la ondulación, el cabrilleo, hasta el agua... La recursividad ha sido asociada por los lógicos a la figura del bucle y de la espiral. Y, a su vez, en la poesía, la infinitud de su proceso también ha sido pensada dentro de esta lógica asombrosa de esta figura. En este sentido geométrico, la descripción que hace O. Paz del caracol, de sus vueltas y fugas, es muy similar a la lógica de la recursividad:
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“Una geometría de resplandores que adopta la forma fascinante de la espiral. Es el caracol marino, símbolo del viento y de la palabra, signo del movimiento entre los antiguos mexicanos: cada paso es simultáneamente una vuelta al punto de partida y un avanzar hacia lo desconocido. Aquello que abandonamos al principio nos espera, transfigurado, al final. Cambio e identidad son metáforas de Lo Mismo: se repite y nunca es el mismo" (Paz, 1992, p.122). No menos enigmáticas resultan las palabras de Mallarmé al referirse a la creación poética; apelando igualmente a la idea de un “bucle extraño”: “Como si se tratara de crear: la noción de un objeto, en ausencia, que nos falta....de tal manera que éste roce nuestra negligencia: para despertar en ella, cual decorado, la ambigüedad de unas cuantas hermosas figuras, en sus intersecciones. El arabesco total, que las religa, ofrece cambios vertiginosos, en espanto, en cuanto se los reconoce; y concordancias ansiosas” Mallarmé, 1987, p. 215). De igual modo, la frase poética es un bucle recursivo que, restituye la profundidad en todas sus escalas, una frase libre, que se abre, y en su abertura “se escalonan, se desprenden, se espacían y se recogen, en profundidades diferentes niveles, otros movimientos de frases, otros ritmos de palabras, que están interrelacionados de acuerdo con firmes determinaciones estructurales” (Blanchot, p. 262, 1991), es lo que había escrito Baudelaire en Les Fleurs du mal: "(la frase poética) es una pura sucesión de sonidos y movimientos, capaz de formar una línea horizontal, ascendente o descendente, una espiral, un zigzag de ángulos superpuestos. Y, precisamente por ello, la poesía se aproxima a la música y a la matemática" (Friedrich, p. 77, 1974). Leamos, Se desata, se esparce árida ondulación Se levanta, se erige Ídolo entre brazos de arena Desnuda como la mente, brilla se multiplica se niega En la reverberación del deseo renace, se escapa, se persigue, Girando, girando, visión del pensamiento, gavilán. … La autorreferencialidad poética en su afán de incluir su propia crítica, forma un bucle extraño que resulta análogo a la propia actitud epistemológica de las matemáticas modernas en “su intención profunda de tomarse a sí mismas como objeto; y, en particular, como objeto de su propio discurso” (Serres, 1996, p. 68). Las espirales de la poesía reflejan este mismo proceso de autonomía que busca autodefinirse, recurrirse y, expandirse desde todos los puntos de vista posibles con operaciones de estructuras análogas a las de la lógica moderna, la cual intenta ser por un lado: “descripción, reflexión, doblaje, regulación, fundamento de las matemáticas, pero es también todo eso para sí misma: se supervisa, se pauta y se reflexiona”. Esa tematización continuada, “transversal” a su propio movimiento, se podría traducir a los términos siguientes: “las matemáticas intentan descubrir la mayor cantidad de puntos de vista posibles que les permitan hablar de sí mismas” (Serres, 1996, p. 69).
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Resulta muy extraño que, todos los estudiosos que se han acercado a la obra de Octavio Paz no se hayan preguntado por las razones que impulsaron al poeta a introducir y enfatizar en un número tan extenso de términos lógico-matemáticos dentro de su despliegue crítico. Basta mencionar algunos como: relación, correspondencia, permutación, combinatoria, simetría, operación, cero, convergencia, conjunción, disyunción, espiral, estructura, número. Así, en el mono gramático leemos: “Si cesase el exilio, cesaría el lenguaje: la medida, la ratio. La poesía es número, proporción, medida: lenguaje –sólo que es un lenguaje vuelto sobre sí mismo y que se devora y anula para que aparezca lo otro, lo sin medida, el basamento vertiginoso, el fundamento abismal de la medida. El reverso del lenguaje” (Paz, 1996, p. 114). La mayoría de la crítica, no ha profundizado en la densidad filosófica de esta teoría; ya que parece satisfecha con proclamar aparentes sistemas causales que sintetizan todo en función de lo que ya se ha repetido. Aquí, por el contrario, se buscan las fronteras en el sentido matemático que le da Musil que consiste en “desplegar unas junto a otras tan sistemáticamente como sea posible las singularidades –aquello en lo que el autor no se repita diez veces, ni la época mil –” (Musil, 1992, p. 322) para obtener “la curva límite de nuestros sentimientos e ideas, la línea de conexión de los puntos finales de todos los caminos, donde se cortan frente a lo que aún no se ha dado” (Ibíd.). Lo que permitiría “desplazamientos en diversas escalas de rangos”256. Tal curva límite ha sido vislumbrada por Paz en el diagrama de Blanco como poemacrítico que entrelaza el lenguaje, la música, el espacio, el cuerpo y el universo y, cuyo proceso interpretativo se acerca a la epistemológica de las matemáticas. La naturaleza de las matemáticas la constituyen como epistemología de sus propios procesos, según Serres “las matemáticas modernas tienen de singular y característico su intención profunda de tomarse a sí mismas como objeto; y, en particular, como objeto de su propio discurso” (Serres, 1996, p. 68). De forma similar a las matemáticas, la poesía moderna - desde el romanticismo alemán e inglés- ha experimentado una intensa penetración crítica, donde la creación se alía a la reflexión y aparece el poema crítico como forma extrema de la conjunción de poesía y poética. Es lo que se lee en otro de los poemas de Ladera Este: La escritura poética es borrar lo escrito Escribir sobre lo escrito lo no escrito ..........
La poesía es la ruptura instantánea instantáneamente cicatrizada 256
Y concluye diciendo “me parece que en conjunto se alcanzaría el único modo de observación cuya sistemática es verdaderamente instrumento de una voluntad de progreso”. Ibíd.
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abierta de nuevo por la mirada de los otros La ruptura es la continuidad ........ (“Carta a León Felipe”, Paz, 1969, p. 92) El lenguaje se duplica y reduplica en un movimiento de ironía. Este doblaje ‘reflexivo’ que se describe y se pauta es la progresión misma de una poesía de segundo grado que construye su propio aparato de auto-interpretación en un procedimiento que sigue de cerca a la Lógica moderna que: “por un lado intenta ser descripción, reflexión, doblaje, regulación, fundamento de las matemáticas, pero es también todo eso para sí misma: se supervisa, se pauta y se reflexiona” (Serres, 1996, p. 69). La lógica y la poesía modernas son fuertemente irónicas. Esta ironía es precisamente una cualidad indispensable para cualquier pensamiento que intente sobrepasarse. La lógica es ciencia de sí misma, capaz de la máxima autocrítica: “[…] es una ciencia que, además de saber romper constantemente sus límites históricos –ahí está la proliferación de lógicas no-clásicas-, ha sabido reconocer sus límites de principio.. es capaz, en su interior, de mostrar implacablemente las limitaciones del proyecto que la constituye” (Serres, 1996, p. 349). El caso más significativo de diálogo entre lógica y poesía podría estar en los proyectos de Mallarmé que indican una exigencia muy compleja: la aplicación de un poder de reflexión extrema, de acuerdo con “la maestría del espíritu y para garantizarle su pleno desarrollo” (Blanchot, p. 252, 1991). Sus temas componen una lógica de “Criptografía melódica silenciada” (Mallarmé, 1987. p. 215) que desencadena el infinito: “Los bruscos, altos reflejos de ala, se verán al trasluz, de igual modo: quien los conduce, alcanza una extraordinaria apropiación de la estructura, límpida en los primitivos relámpagos de la lógica. Un balbuceo, parecido a la oración, retenido aquí por el empleo de incidentales múltiple, se ordena y se eleva a cierto equilibrio superior, con balanceo previsto de inversiones” (Mallarmé, 1993, p. 22). O. Paz, siguiendo a Mallarmé, hace lo propio en Blanco, al transfigurar el poema desde un Mandala que es un diagrama de símbolos cósmicos. Blanco es un poema que presenta las características y transiciones de un Mandala, Blanco, también, es un “diagrama” y, por tanto es una experiencia ordenada en la compleja lógica diagramática que es, precisamente, la lógica que subyace en los teoremas matemáticos. El razonamiento teoremático depende siempre de la experimentación con esquemas particulares, diagramas, según Peirce: “El razonamiento teoremático o matemático propiamente dicho es razonamiento con esquemas especialmente construidos” (Peirce, C.S, 1968, p.164-165).
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Este procedimiento que parece similar a la inducción, difiere mucho de ella, en el sentido de que “no tiene que ver con un curso de experiencia, sino con la cuestión de saber si cierto estado de cosas puede ser imaginado o no” (Deladalle, 1996, p. 181). Las transiciones de Blanco, que encontramos en sus contrapuntos y paralelismos nos remiten a la poesía china que, en la plena apreciación de un par de versos paralelos permite, y requiere, una doble lectura, a la vez horizontal y vertical (Rickmans, 1993, p. 133). Así, sucede en Blanco, las correspondencias morfológicas y sintácticas se observan rigurosamente en ambas líneas, haciendo que cada verso sea el estricto equivalente del otro, Contemplada por mis oídos horizonte de música tendida olida por mis ojos puente colgante del color al aroma acariciada por mi olfato olor desnudez en las manos del aire oída por mi lengua cántico de los sabores comida por mi tacto festín de niebla habitar tu nombre despoblar tu cuerpo caer en tu grito contigo casa del viento (Paz, “Blanco”, 1991) De uno a otro verso, no seguimos una secuencia: convergentes, ambos versos presentan un sincronismo de percepciones”257; en lugar del desarrollo lineal de un discurso, encontramos aquí “la espiral circular de dos imágenes contrastadas, entrelazadas, complementarias y simultáneas”258. Estas transiciones y transparencias se corresponden con la disposición elíptica del espacio, la equivalencia entre las series y el sincronismo de percepciones son propiedades de Blanco que, establece con la poesía china y con sus elementos pictóricos estrechas relaciones: como en la espacialidad del verso chino, estas estrofas paralelas se componen de dos versos simétricos, y cada palabra del primero tiene el mismo estatuto morfológico y la misma función gramatical que le corresponde en el segundo; se emparentan, además, por el sentido, que puede ser similar u opuesto. El conjunto de percepciones discontinuas y simultáneas configura una lectura alejada del discurso, es una experiencia. En el sincronismo de las transiciones volvemos a encontrar la espiral china de las imágenes contrastadas, entrelazadas que, suspenden el flujo temporal para desplegarse en la multiplicidad del espacio. 257
Lo que permite al poeta chino revelar directamente series de percepciones, es “la fluidez morfológica (del chino clásico) y, sobre todo, la flexibilidad de su sintaxis (las frases pueden permanecer sin verbo, y los verbos, sin sujeto)”. (Rickmans, 1993, p.134). 258 El modo paralelo “suspende el flujo temporal, y se encierra en sí mismo; sin que pueda establecerse entre las imágenes una relación de anterioridad o de posterioridad, ambas imágenes son, a la vez, independientes y unidas, como las dos caras de una misma medalla”. Ibid., p.134
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El efecto de simultaneidad de las frases paralelas y la afinidad con la expresión pictórica, que, igualmente nos remiten a la pintura cubista, transforman de forma general y esencial, el poema entero que, consigue convertirse en una pura yuxtaposición de imágenes, en una proyección de una serie discontinua de éstas, comparables, en cierto modo, a los planos sucesivos de una película. El proceso (de lectura y/o escritura) de Blanco en su conjunto puede ser visto como una sucesión de correspondencias entre signos, en niveles variables de abstracción. El juego de las correspondencias nos remite a un modelo recursivo. Se trata de un ‘libro’ cuyas páginas y tipografía son “la proyección física de una experiencia mental” la lectura de un poema que se despliega, simultáneamente, en el espacio y en el tiempo259; como sucede en uno de sus intertextos: ....grandes cortinas impalpables hálitos escribo me detengo escribo (Todo está y no está todo calladamente se desmorona sobre la página) Hace unos instantes corría en un coche entre las casas apagadas corría entre mis pensamientos encendidos Arriba las estrellas jardines serenísimos Yo era un árbol y hablaba estaba cubierto de hojas y ojos Yo era el murmullo que avanza el enjambre de imágenes (Ahora trazo unos cuantos signos crispados negro sobre blanco diminuto jardín de letras a la luz de una lámpara plantado) Corría el coche por los barrios dormidos yo corría tras de mis pensamientos míos y de los otros Reminiscencias supervivencias figuraciones Nombres...la danza de las horas la marcha de las constelaciones... ¿Yo creo en los hombres o en los astros? Yo creo (aquí intervienen los puntos suspensivos) Yo veo Pórtico de columnas carcomidas estatuas esculpidas por la peste la doble fila de mendigos...fiebre de formas fiebre del tiempo en sus combinaciones extasiado Cola de pavo real el universo entero miríadas de ojos en otros ojos reflejados modulaciones reverberaciones de un ojo único Todo llameaba piedras mujeres agua Todo se esculpía del color a la forma de la forma al incendio Todo se desvanecía .... (Escribo sin conocer el desenlace de lo que escribo 259
O. Paz, escribe, “mis primeras reflexiones (acerca de los nuevos medios de comunicación) coincidieron con algunas de mis tentativas poéticas: poesía visual, textos en movimiento y la edición de un poema, Blanco, en el que quise combinar de manera distinta a la habitual los dos ejes de la escritura y de la lectura de poemas: el espacial y el temporal. En el caso de Blanco, me propuse diseñar un libro cuyas páginas y tipografía fuesen la proyección física de una experiencia mental: la lectura de un poema que se despliega, simultáneamente, en el espacio y en el tiempo. Estas búsquedas desembocaron en el obvio reconocimiento de las insospechadas e inexploradas posibilidades de la cinta cinematográfica y de la pantalla de televisión. Ambas son el equivalente de la página del libro. Páginas sueltas, como quería Mallarmé pero, asimismo, dotadas de un atributo que nunca soñó: el movimiento. Páginas móviles y en las que aparece un texto móvil. Espacio que transcurre: tiempo”. (O. Paz, “Balance y pronóstico”, 1990, p.121).
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Busco entre líneas mi imagen es la lámpara encendida en mitad de la noche) Saltimbanqui mono de lo Absoluto garabato ..... ¿Adónde a qué región del ser a qué existencia a la intemperie de qué mundos en qué tiempo? (Escribo cada letra es un germen La memoria insiste en su marea y repite su mismo mediodía) .... Todo era igual y todo era distinto ..... Advenimiento del instante el acto el movimiento en que se esculpe y se deshace el ser entero ..... hablo siempre contigo hablas siempre conmigo A oscuras voy y planto signos (Paz, “Vrindaban”, 1969, p. 23). La recursividad es un recurso fundamental en la música, la pintura, el lenguaje poético y las matemáticas. Hofstadter da un concepto muy amplio de recursividad que captura aspectos fundamentales de la lógica y la estética y, permite una gran libertad para pensar lo recursivo: “El concepto de recursividad es muy amplio (relatos dentro de relatos, incrustaciones y variaciones de incrustaciones (o comentarios entre paréntesis dentro de comentarios entre paréntesis), son solamente algunos de los encantos de la recursividad” (Hofstadter, 1987, p. 141). La recursividad está fuertemente vinculada con la idea matemática de bucle que, reúne propiedades topológicas muy particulares y que, por otra parte, resulta ser un signo muy potente para pensar los “límites” del lenguaje poético cuando intenta sobrepasarse a sí mismo, Hofstadter escribe: “El lenguaje origina bucles extraños cuando habla de sí mismo, sea directa o indirectamente. En este caso, algo interior al sistema brinca hacia fuera y actúa sobre el mismo, como si fuera exterior a éste. Lo que nos perturba aquí quizá sea un sentido mal definido de la inexactitud topológica: la distinción interior-exterior es borrada, como en la célebre configuración llamada ‘botella de Klein’; aun cuando el sistema sea una abstracción, nuestra mente apela a la imaginación espacial, con la ayuda de una suerte de topología mental” (Hofstadter, 1987, p. 770). Quizás la recursividad podría servir para plantear mejor muchos problemas del lenguaje poético (o de la literatura); aquí vale la pena mencionar al menos tres en los que se podría profundizar: - El principio poético de la “variedad dentro de la unidad”. - La profundidad escalar de la frase poética. 286
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- La lógica simétrica entre crítica e invención; ¿Qué deslizamientos lógicos operan en el fondo de la idea que dice que ‘Toda invención es una crítica y toda crítica es invención’? - El misterio de la concisión, la concentración; ¿Cómo todo poema se puede reducir a una frase, a una idea: Cómo es posible, cómo se logra la propiedad de la transparencia (de la diafanidad –según Broch)? Igualmente, la recursividad podría explicar con mayor precisión ideas fundamentales como las de infinitud, traducción, especularización, equivalencia, autorreferencialidad, metalenguaje, recurrencia de la poesía, potencia infinita del lenguaje, intertextualidad, significante, “repetición” del lenguaje, ficción, frontera, límite, trascendencia (transirse); otros signos como paréntesis, diagramas, epígrafes, reflejos, elipsis. Es importante señalar la intensidad con que O. Paz se refiere a los misterios de la similitud, la retracción, la recurrencia y/o los “bucles” que, funcionan como metáforas de la recursividad: “La poesía está regida por el doble principio de la variedad dentro de la unidad.... en el poema largo, la variedad alcanza su plenitud sin romper la unidad... Encontramos no sólo la extensión, que es una medida cambiante, sino máxima variedad en la unidad. En el poema extenso aparece, además, otra doble exigencia, que está en relación estrecha con la regla de la variedad dentro de la unidad: la sorpresa y la recurrencia. En todos los poemas la recurrencia es un principio cardinal. El metro y sus acentos, la rima, los epítetos en Homero y otros poetas, las frases e incidentes que se repiten como motivos y temas musicales, son como signos o marcas que subrayan la continuidad”. 260
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Agrega Paz: “En el otro extremo están las rupturas, los cambios, las invenciones y, en fin, lo inesperado: el dominio de la sorpresa. Lo que llamamos desarrollo no es sino la alianza entre sorpresa y recurrencia, invención y repetición, ruptura y continuidad” (Paz, 1990).
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Referencias bibliográficas Blanchot, Maurice. 1991 El Libro que vendrá, Venezuela: Monte Ávila Editores. Deladalle, Gérard. 1996. Leer a Peirce hoy, Gedisa, Barcelona. Enzensberger, Hans Magnus 2002. Homenaje a Gödel, Los elixires de la ciencia. Miradas de soslayo en poesía y prosa, Barcelona: Anagrama. Friedrich, Hugo. 1974. La estructura de la lírica moderna. De Baudelaire hasta nuestros días. Barcelona: Seix Barral. Hofstadter, Douglas. 1987. Gödel, Escher, Bach. Un eterno y grácil bucle. Barcelona: Tusquets. Mallarmé, Stephane. 1987. Prosas. Madrid: Alfaguara. Mallarmé, Stéphane. 1993. Variaciones Sobre un Tema. México, Editorial Vuelta. Musil, Robert. 1992. Ensayos y conferencias. Madrid: Visor. Paz, Octavio. 1990. Balance y pronóstico. La otra voz. Poesía, fin de siglo, Barcelona: Seix Barral. Paz, Octavio. 1996. El mono gramático. Barcelona: Seix Barral Paz, Octavio. 1969. Ladera Este, Joaquín Mortiz. México. Paz, Octavio. 1992. Claude Lévi-Strauss o el nuevo festín de Esopo. México: Editorial Joaquín Mortiz. Paz, Octavio. 1990. Contar y Cantar” en La Otra Voz. Poesía y fin de siglo. Barcelona: Seix Barral. Peirce, Charles Sanders. 1986. La Ciencia de la Semiótica. Argentina. Ediciones Nueva Visión. Peirce, Charles S. 1987. Obra Lógico Semiótica, Obra Lógico Semiótica. Madrid: Taurus Ediciones: Peirce, C.S. 1968. La esencia de la matemática. Sigma. El mundo de las matemáticas. Vol. 5. Barcelona: Edición James Newman, Ediciones Grijalbo. Pont, Jaume. 1990. La letra y sus máscaras. Ensayos/Scriptura, Lleida. Rickmans, P. 1993. Poesía y Paseante, # 20-22.
Pintura. Aspectos de la Estética China Clásica. El
Serres, M. 1996. La comunicación. Barcelona: Anthropos. 288
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CAPÍTULO V
ESPACIO GEOGRÁFICO Y MEDIO AMBIENTE261 El concepto de geopolítica: en el péndulo de lo contemporáneo.
Un análisis histórico de la imposibilidad de una definición262
Carlos Andrés Muñoz López263 Giovanni Andrés Cepeda Sanabria David Ricardo Pinzón Cepeda Camilo Andrés Barrera Soler Juan Sebastián Mojica Manrique Sergio Giovanni Martín Grupo de investigación ‘Giordano Bruno’: sobre cuestionamientos a la institucionalidad. Colombia 261
En este capítulo se recogen las ponencias de la Mesa de Trabajo N° 5 “Espacio Geográfico y Medio Ambiente” presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. Coordinador: Doctor Carlos Tello-Diaz 262 El presente trabajo puede sufrir modificaciones debido a que, es un informe de investigación parcial y no definitivo, por ello, en el momento de ser expuesta puede en su contenido formal y sustancial presentar modificaciones. 263 Carlos Andrés Muñoz López ha sido ponente en eventos académicos internacionales en países como Austria (Universidad de Viena), Argentina (Universidad de Buenos Aires), Brasil (Universidad de Campinas y Pontificia Universidad Católica de Campinas) y Colombia (Universidad Nacional de Colombia) sobre temáticas de filosofía y educación; es miembro de la Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación –ALFE- (2011); estudiante y monitor de Derecho y Filosofía de la Universidad Libre de Colombia, sede Bogotá. E-mail:
[email protected]; y
[email protected]
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Resumen El presente escrito pretende, antes de cualquier cosa, redefinir el concepto de geopolítica y así entender transformaciones que el mismo ha sufrido en la historia y la imposibilidad de poder encasillar el mismo en un concepto de los llamados clásicos, como por ejemplo, el dado por Rudolf Kjellen. Luego, pretendemos esbozar el ‘aplebellamiento’ académico que sufrió el estudio de la geopolítica luego de la segunda guerra mundial y como el mismo vuelve tímidamente a ser estudiado por la academia; de esta manera, se entenderá la razón de ser de considerar al concepto de geopolítica como un péndulo que va al vaivén de lo contemporáneo.
“No desprecio a los hombres. Si así fuera no tendría ningún derecho, ninguna razón para tratar de gobernarlos” Marguerite Yourcenar. Memorias de Adriano
“La dificultad de nuestra liberación procede de nuestro amor por las cadenas. Amamos las cadenas, amamos los amos, las seguridades porque nos evitan la angustia de la razón” Fiódor Dostoievski. Los hermanos Karamazov
El informe es producto de una pretensión académica clásica: delimitar y denotar264 las bases del concepto que es objeto de estudio, en este caso la geopolítica. Con esta firme pretensión nos abocamos a la encomendable tarea ya mencionada, sin embargo, y como es característico del devenir investigativo, los resultados son extrañamente inquietantes, puesto que, comprobamos la imposibilidad de establecer una definición de carácter denotativo, por el contrario, sí encontramos una definición de carácter connotativo; la primera reseña su valor objetivo y la segunda el subjetivo o específico, esta sería su diferencia. Demostrar lo anterior es el objetivo primario de lo subsiguiente aquí presentado.
El esquema metódico del presente escrito tiene tres partes claramente estructuradas: la primera, es un recorrido histórico sobre el significado de geopolítica, pero no solo eso, 264
No queremos ceñirnos a una de las dos definiciones que da la Real Académica de la Lengua Española en su diccionario de 2005 (Editorial Espasa-Calpe). Consideramos que son adecuadas las dos definiciones, a saber: 1. tr. Indicar, anunciar, significar. 2. tr. Ling. Dicho de una palabra o de una expresión: Significar objetivamente. Se opone a connotar. 290
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nuestra intención no es tratar de escribir datos veleidosos, fútiles o aislados –como muchas veces pasa, y más con la palabra geopolítica-, antes bien, intentaremos describir ‘a vuelo de pájaro’ el contexto donde aparecen estos significados; la segunda parte, se detiene en el declive del prestigio académico del estudio de la geopolítica, explicaremos sus posibles causas; la tercera parte está destinada a vislumbrar el papel latinoamericano en el marco establecido en las dos primeras partes del trabajo.
La historia de una palabra: adaptaciones o transformaciones históricas del significado de la Geopolítica. Puede ser constituyente de una falacia ad populum y/o ad ignorantiam caer en el error común de creer que el significante de una palabra (su forma o sus signos) nace siempre a la par del significado (su contenido). Bástenos saber de la inexistencia de una regla estática para ello. Un ejemplo fácil de entender es el psicoanálisis, el cual se dice que nace con Sigmund Freud apenas a finales del siglo XIX y comienzos del XX, lo cual es errado, y aun cuando consolida en este lapso el significante ‘psicoanálisis’, su significado –el mismo Freud lo admite- se evidencia claramente en los filósofos clásicos griegos como Platón265. En el caso de la palabra geopolítica se comete reiteradamente este yerro, pues si bien su significante –como la mayoría de libros de la temática lo señalan- se utiliza desde cuando fue acuñado por el profesor sueco Rudolf Kjellen266 en 1899, su significado básico, en cambio, se ha tratado desde inmemoriales tiempos. De igual manera, en el devenir del significado de geopolítica me parece pertinente apartarnos, al menos desde un principio, de un escenario científico o académico contemporáneo, en razón de ser la noción de ciencia muy distinta en las diferentes épocas de la humanidad a como la conocemos actualmente. Advierto, asumo la geopolítica con respecto en la historia no como un proceso de progreso, sino más bien en una concepción en la cual distingo tres acepciones: en primer lugar, como adaptaciones de sus elementos a características específicas de un lugar, tiempo y cultura; en segundo lugar, como transformador de lugares tiempos y culturas. Y de igual manera el solo señalar estas dos no excluye una tercera posibilidad en la que confluyan las características (la de adaptación y transformación al mismo tiempo). Hechas las salvedades, el significado básico y preliminar o primario de geopolítica es de carácter etimológico. Pero por el hecho de querer referirnos a un concepto en su concepción más primaria o básica no significa que este sea descuidado y terminemos nombrando cualquier definición, es por esto que, prescindimos de algunas definiciones iniciales planteadas por otros autores y procedemos con modestia a dar la nuestra, no en un símbolo de arrogancia sino por tratar de entendernos por medio de nuestras propias herramientas y no traer unas externas cuyo manual uso corremos el riesgo de comprender equívocamente. 265
En un ejemplo de tantos podemos nombrar donde Sigmund Freud hace esta referencia es en el prólogo escrito en 1920 para la cuarta edición de su libro “tres ensayos sobre teoría sexual infantil”. En él nos señala lo mucho que coincide su teoría inicial del psicoanálisis con lo dicho por Platón y así nos dice: recordaré a cuantos contemplan desdeñosamente el psicoanálisis desde su encumbrado punto de vista cuán estrechamente coincide la sexualidad ampliada del psicoanálisis con el Eros del divino Platón. 266 RUDOLF KJELLEN (1864-1922), fue geógrafo, historiador, politólogo y político sueco. Profesor de las Universidades de Upsala y Gotemburgo.
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De los conceptos que no utilizaremos está el planteado por los diccionarios como el de la Universidad de Oxford quien define la geopolítica así: “La política de un país determinado por su posición geográfica” (1974, p. 364) o el de la Real Academia de la Lengua Española “3. f. Ciencia que pretende fundar la política nacional o internacional en el estudio sistemático de los factores geográficos, económicos, raciales, culturales y religiosos” (2005). Son definiciones prácticas y sencillas pero con carencias de elementos para trabajarlas seriamente; su espectro de trabajo abre si fin de interpretaciones que confundirían a la geopolítica con otra disciplina del poder estatal, y además, iniciarían como un concepto sin historia, ya definido, predispuesto. Teniendo en cuenta la diferencia ya enunciada entre significado y significante y la argumentación de este párrafo, prescindimos de tajo de las definiciones que nos puedan proporcionar Rudolf Kjellen y otros percusores del significante geopolítica. Así las cosas, el significado de la palabra en estudio es: la relación entre la interacción humana y/o entre humanos –de cualquier índole- con la geografía, o si prefieren, de las distintas maneras como se le ha denominado en la historia: con el espacio, con el suelo, con la tierra, etc. No profundizaré sobre varios teóricos que hacen la distinción entre geopolítica y geografía política o la llamada geopolitk o los que la someten a una especialización de la ciencia política, etc. Esta definición intenta simpatizar un poco más sobre la visión de Foucault donde las ciencias sociales están constantemente interpenetrandose y confundiéndose en sus fronteras, generando así inútil la división entre una y otra, y si se llegará a hacer generaría una concepción bastante sesgada y vacía del concepto. Abogamos entonces por una teoría interdisciplinar –pensamos que la recogemos en nuestra definición- y no por una teoría pura o secular. Dejando la aclaración sobre la metodología errada de estudio que se ha tenido sobre la geopolítica y definiendo este mismo término, se propone como vademécum metódico de los estudios derivados de este presente escrito para establecer un breve recorrido histórico y conceptual para ver las concepciones geográficas más influyentes en el ser humano desde que ha pisado la faz de la tierra, y a su vez, evidenciar cómo este concepto después va a influir en la forma de concebir la política y las políticas públicas.
Especulación sobre su origen. Cuando empezamos a hablar de los orígenes del hombre hay un gran porcentaje de riesgo de caer en especulaciones. Ahora, pese a estar advertido y saber que puedo caer en ellas, no pienso hacer gran cosa para no caer, pues las certezas sobre estos ámbitos son muy pocas. Me ceñiré entonces a un conocimiento que no escapa al conocimiento común del tema. Ya entrando en materia, se dice que el territorio de los primeros hombres fue bastante inestable, por ello, son considerados como nómadas. Si la afirmación es cierta, podríamos intuir que las políticas que regían en los clanes o las tribus eran bastante determinadas por el tipo de geografía donde se encontraban, no en vano se veía al hombre en un principio cambiar de territorio cuando consideraba que recursos como el buen clima o los alimentos empezaban a escasear en esa zona. Al parecer desde un inicio la geografía nos impuso condiciones y nos obligó a ser nómadas, pero al mismo tiempo proporcionó 292
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elementos para que dejáramos de serlo, ejemplo de ello es la agricultura, elemento esencial para ser sedentarios y cambiar la política de convivencia y vivencia. Hasta este momento primigenio de la humanidad solo he querido referenciar el ámbito político en un sentido natural, de la misma manera en que lo entendían personajes de la historia como Aristóteles; el cual se refiere a la tendencia casi de relacionarse con los otros. No sobra aclarar, que no pretendo tampoco establecer una frontera entre política y políticas públicas, y si se llegase a establecer sería inútil, ya que estos dos elementos se compaginan en una amalgama indisociable, y una separación tajante, en la práctica, solo serviría para gastar alguna cantidad de tinta correspondiente a la impresión de las letras en el papel en donde se pretenda analizar. Retomando el hilo de la argumentación, cuando el hombre es sedentario la geografía es factor determinante en sus relaciones, tanto personalmente como grupalmente, y aunque a primera vista parecieran que se eligieran condiciones geográficas óptimas para convivir, considero que estas influyen después directamente en el hombre como tal, de esta forma, la geopolítica es tomada por el hombre y esta a su vez transforma al hombre; ejerce un cierto cambio o por lo menos ya no es el mismo antes que este tome factores geográficos y partir de ello esto se tenga en cuenta para generar políticas en lo público, y viceversa. Como dos fuerzas inmanentes chocan y conviven entre sí, y algunas veces como el hombre aparentará siempre querer más y no conformarse con nada palpable entra a planes ambiciosos como lo son los de sumar territorio y muchas veces al querer anexar a sus políticas otros territorios, culturas, saberes y/o pueblos que inicialmente no estaban previstos. Muchos encasillarán esta conducta en una llamada geopolítica colonial, de mi parte, no la encasillo, por el contrario, creo que hace parte de una de las múltiples facetas de las que coexisten un mismo concepto. El querer territorios, culturas, saberes y/o pueblos que no le ´pertenecen´, ha llevado al hombre a las grandes tensiones geopolíticas actuales. Trataré entonces, de esbozar como se manifestaban y se manifiestan estos cuatro elementos. Para cumplir este propósito me abstraeré de las palabras que he utilizado como sinónimos, estos son: territorio, geografía, tierra, lugar, etc. Estas las consideraré desde ahora como derivados del concepto espacio. El concepto espacio, a su vez, lo considero como: aquel lugar físico o no físico que para el considerar del hombre tiene existencia, con dependencia o independencia del tiempo267. En consecuencia mi definición básica de geopolítica termina siendo: la relación entre la interacción humana y/o entre humanos –de cualquier índolecon cualquier lugar físico o no físico que para el considerar del hombre tiene existencia, con dependencia o independencia del tiempo –el espacio-. Lo anterior sustentado en el análisis e interpretación de los argumentos del gran geógrafo francés Jean Dresch268 quien para la nuestro interés manifiesta que “la geografía no puede definirse ni por su objeto ni por sus métodos, sino únicamente por su punto de vista” (1971, p.41), en palabras más claras, no importa sí será cierto o no lo que consideramos como espacio o geografía, el hecho es que lo tomamos como real.
267
. Hago una acotación, la palabra geografía en el sentido tradicional de la palabra no muere, como muchos afirman, sino que se le adicionan a su significado los espacios no físicos sin que se eliminen los espacios físicos que constituyen la palabra geografía, y es por esta razón que prefiero utilizar solo la palabra espacio. 268 Jean Dresch (1905-1994) geógrafo y filósofo del l’École Normale Supérieure, director del Instituto Geográfico de Paris desde 1960 hasta 1970, vicepresidente de la Unión Geográfica Internacional (1968-1980) y presidente de la misma corporación (1972- 1976).
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La multiplicidad de los espacios y el aplebeyamiento del estudio de la geopolítica. La creencia de que el tiempo es lineal es una idea que ha llegado a nosotros por influencia directa de la Iglesia católica. El concebir el tiempo y, por ende, la historia de esta manera le ha posibilitado al cristianismo y al hebreo el generar la promesa de un paraíso en el fin de esta línea de tiempo. En cambio, la concepción del tiempo de otras culturas clásicas como la de Grecia, la China antigua, la hindú, la egipcia, etc., contemplaban la posibilidad de concebir el tiempo como cíclico, de ese mismo modo termina siendo eterno el tiempo al no tener fin concreto, en contraposición de la concepción lineal que tiende a acabarse. Se dice por algunos autores que las dos concepciones clásicas del tiempo subsisten en la actualidad y es tan representadas en objetos como el cronometro y el calendario -una es cíclica y la otra es lineal-. No obstante, el considerar estos dos objetos como fieles representantes de las concepciones es para mí ilógico, de esta manera, la concepción lineal del tiempo es fundamentada e iniciada en occidente por San Agustín –que consistía en una composición de un efímero presente entre un pasado que ya no es y un futuro que aún no es- y la línea elaborada por el Papa de la Iglesia Católica Gregorio XIII modificando el calendario Juliano y estableciendo lo que en la actualidad denominamos calendario gregoriano. Contrario al cronometro y el calendario sí podemos dar el primer viso en cuanto a la multiplicidad de espacios por ejemplo en: 1.
El territorio se ha manifestado, en la historia, en la conquista en de un lugar determinado por sus riquezas geográficas representadas hoy por ciertos lugares en el mundo codiciados por sus condiciones territoriales y más precisamente de las propiedades de su suelo como lo pueden ser la Amazonía. Es importante tener este ítem en cuenta, debido a que este el factor históricamente ha sido y es el sometimiento países latinoamericanos a estrategias geopolíticas desde la época de la conquista a agentes externos de nuestros países.
2.
En la conquista de culturas, la historia se manifestaba y aún se manifiesta en la pretensión de globalización de alguna religión en el mundo. El ejemplo más claro es la evangelización ejercida por la Iglesia Católica que inclusive ejerció con acciones violentas, pero ahora este modus operandi se hace por medios no violentos y no por ello menos peligrosos y antes bien, más efectivos como los medios de la publicidad que produce, en nuestro tiempo, la victoria de la cultura del consumo en nuestras vidas –no me restrinjo a un ámbito religioso pero sí cultural que incluye ese aspecto y otros modos de vida-; esto en cuanto a la absorción que pretende el capitalismo a hacía otras culturas.
3. En la conquista de pueblos el ejemplo más latente está manifestado, en mayor medida, en la guerra o enfrentamiento entre naciones: se caracteriza por aquella pretensión de conquistar un pueblo para someter a las personas como esclavos o simplemente eliminarlos o desaparecerlos como tal –se enmarca en una conducta 294
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genocida-. Ahora bien, la diferencia entre las conductas de antes y lo que se puede evidenciar hoy cinismo: antes se sabía expresamente que se esclavizaba directamente a un pueblo cuando se perdía una batalla o que tendía a desaparecer; hoy se manifiesta en formas no violenta y se hacen muchas veces con el auspicio de los gobernados, verbi gracia, la famosa deuda externa o firmas de tratados de paz donde hay partes desiguales como en la segunda guerra mundial. 4.
La conquista de saberes se relacionan con espacios no físicos a los que se aspira llegar, se cree por parte del hombre que el lugar existe y lo que hay que hacer es luchar por acercarnos cada vez más. Como ejemplos está el mito de ser ilustrado, en este mito, se cree que hay un espacio no físico que necesita ser conquistado y para ello se pone en marcha todo un andamiaje estructural llamado políticas de educación, se cree que por este mito se llegará a ser mejores personas en todo el sentido; no es raro por ello que los contenidos de la educación puedan variar según el modelo económico del Estado, que a su vez es impuesto por superpotencias económicas.
Diferentes metodologías he encontrado cuando se trata de describir el termino geopolítica, unos subdividen la palabra, otros la subsumen en un concepto como la ciencia política, etc. Este es tan solo otro intento por generar esquemáticamente un mejor entendimiento de esta disciplina. Pero en plano instrumental de la palabra geopolítica esta tiene cierto valor cuando se consolida su significante, de esta manera Rudolf Kjellen la define como “El estudio del estado como un organismo geográfico o fenómeno en el espacio; esto es, como país, territorio, área o más exactamente como imperio” (1960, p.15). La introducción de esta palabra al mundo estatal decantará toda clase de especulaciones y propuestas en sus intentos de puestas en práctica tanto así que, al igual que en nuestra explicación del concepto, el Estado se ingeniará una multiplicidad de acciones, teniendo en cuenta también espacios no físicos “ En consecuencia, la geopolítica es una técnica política que se basa en los descubrimientos de la geografía especialmente la geografía política, la historia la antropología, la geología, la economía, la sociología, la psicología y otras muchas ciencias que combinadas pueden explicar una situación política determinada, infunde movimiento a estos descubrimientos, los considera como fuerzas dinámicas vivientes originadas del desarrollo de los acontecimientos políticos que, a su vez, después de un cuidadoso análisis y evaluación, pueden ser guiadas por caminos preseleccionados, la geopolítica considera entonces que su misión es la de establecer los objetivos políticos y señalar el camino para alcanzarlos” (1982, p. 15) Esta multiplicidad de acciones de este concepto facilitaría su fácil manejo por intereses bastante oscuros, y así ocurrió. Ratzel planifica la geopolítica como instrumento perfectible de lo que él llamaba la mayor obra humana, el Estado. Lo anterior, incitaría al régimen Nazi a utilizar estos elementos de carácter geopolíticos a sus pretensiones, llevando al máximo un poder colonial y de conquista que le facilitaba la geopolítica, es por ello que Raffestin calificaría a la Geografía política planteada por Ratzel como una Geografía de Estado que sirve como vía a “una concepción totalitaria, la de un Estado todopoderoso” (1980, p.11). Hubo entonces un momento en el que la geopolítica sufrió un ‘aplebeyamiento’ en su estudio, originado no en un argumento académico, sino más bien, en uno de estrategia política-burocrática que llevo a afirmar que era “una corriente estancada que moría” (1969, p.451). Lo que se llamó alguna vez ciencia ya no lo es, tan 295
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solo es, si acaso, pseudo-ciencia “va más allá del estudio objetivo de los factores geográfico-políticos y es una pseudo-ciencia aplicada con objetivos muy cuestionables” (1957, p.5) La geopolítica fue condenada a estar en la escala más baja de la sociedad académica, en la plebe. Los estragos a la humanidad que -aparentemente- había producido sus estudios ameritaban dejarla quietica en los anaqueles de la historia y tan solo ser recordada como un acto fallido generado por mentes tan macabras que alguna vez hicieron jabones con cuerpos humanos, mataron en cámaras de gases a millones de homosexuales, judíos y gitanos, intentaron, entre otras cosas, ‘purificar’ nuestra raza para generar el mejor de los Estados y mundos posibles. Pese a los fuertes argumentos, la geopolítica como concepto parece ser inherente al ser humano; por más que no la estudiáramos en un tiempo, no interesaba, de igual forma vivíamos en su concepto. La geopolítica había sido señalada de algo que no puede producir: el mal, simplemente es un instrumento, como lo es un cuchillo, que no es malo por el hecho de serlo sino por el uso que nuestra especie animal bípeda le da, ya sea para cortar algún alimento, una carne animal o humana, todo depende. De forma similar Juan Beneyto: “La doctrina de kjellen ha pasado por un periodo de deterioro por estar vinculada a la tesis nazista del espacio vital (lebensbraum) pero sigue siendo válida como punto de partida, nadie niega hoy que la configuración espacial sea significativa para el desarrollo de la vida de relación entre los hombres y entre los grupos” Como consecuencia del declive del prestigio de la geopolítica la geografía también sufre modificaciones en sus campos de estudio "algunos geógrafos, sobre todo después de la segunda guerra mundial, han intentado delimitar la geografía reduciendo la amplitud de su objeto, cada vez más desmesurado por la precisión y la variedad crecientes de los métodos de investigación, la extensión cada vez mayor de la documentación necesaria. Pero hay muchas maneras, peligrosas todas ellas, de limitar el objeto de la geografía" (1971) El resurgimiento lo encasillan en los años setenta, pero eso poco interesa, no dirá mucho. Lo que sí debemos al menos mencionar es que después de la segunda guerra mundial ha sido objeto de análisis de la geopolítica Latinoamérica. Este análisis se encasilla en varios ámbitos analizar -ya en otra oportunidad con mayor profundidad-: en primera medida, ser agente pasivo en la relación de poder geopolítico, casi siempre hemos sido receptores de las decisiones geopolíticas externas; en segundo lugar, con respecto a las potencias emergentes hemos sido agentes activos en decisiones de poder geopolítico, no tanto frente a otros países sino a ellos mismos, lo que genera cierta autonomía en estos ámbitos en algunos países latinoamericanos; en tercer lugar, hay una tensión interna y externa de factores que se encuentran en pugna. En conclusión, la historia humana no es inmóvil, en contraposición es inquietante, móvil, escurridiza, cambiante según sus circunstancias culturales, económicas, políticas y ambientales de lo actual. Lo que hace que difícil apoyarnos fielmente en cualquier concepto del área ciencias humanas, así las cosas, ello hace que el concepto de lo geopolítico esté siempre en el péndulo –ir de un lado a otro- de lo contemporáneo -lo actual- .
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Referencias Bibliográficas Bey, Brian J.L. 1969. Reviews of International Regions and the International System, by B. M. Rusee. Geographical Review. Cairo Carou, Heriberto. 1993. Elementos para una geopolítica crítica: tradición y cambio en una disciplina maldita. Revista Eria. Madrid Cladellas, Ramón 2009. El tiempo como factor cultural y su importancia socioeconómica: Estado del arte y líneas futuras Intangible Capital. Vol. 5, Núm. 2. España: Intangible Capital. Dorpalen Andreas 1982 Geopolítica en acción: el mundo del Gral. Haushofer [traducción Marcela Bravo de Casanova]. Prólogo de Herman Beukema. Buenos Aires: Editorial Pleamar. Foucault, Michel. 1984. [traducción Fabián Sanabria 2010] “Des espaces autres” [“otros espacios”]. Conferencia dictada en el Cercle des Études Architecturals, el 14 de marzo de 1967. Publicada en Architecture. No. 5. Mouvement, Continuité, Hornby, Andy. 1974. Oxford Advenced Learner’s Dictionary of Current English. Oxfords University Press, Gran Bretaña. Dresch, Jean. 1971. Géographie, Encyclopaedia Universalis, París. Kristof, L. 1960. The origins and evolution of geopolitics. Journal fo Conflict Resolution. Real Academia de la Lengua Española 2005. Diccionario de la Lengua Española, EspasaCalpe. Madrid, España. Raffestin, Claude. 1980. Pour une Géograhie du pouvoir. LITEC. Paris Rosales Ariza, Gustavo. Geopolítica y geoestrategia liderazgo y poder, Instituto de Estudios Geoestratégicos y Asuntos Políticos (IEGAP), Universidad Militar Nueva Granada. Weigert, Hans W. 1957. Principles of political geography. Appleton Century. Nueva York.
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Características históricas de la insularidad caribeña y atlántica. Juan Manuel Santana Pérez269 Universidad de Las Palmas de Gran Canaria España Introducción Los océanos durante el antiguo régimen han sido considerados como dos riberas separadas por un desierto, pero no se ha tenido en cuenta que las Islas fueron oasis en ese desierto, sin embargo, la historiografía las ha tenido poco valoradas en ese papel. Concretamente las islas de mayor relevancia en este tráfico fueron las del Atlántico Medio, dado que era donde se unían las rutas entre América, Europa y África. Entendemos que el concepto Atlántico Medio incluye los archipiélagos oceánicos, no sólo las islas propiamente dichas, en su estricto sentido geográfico. Son los casos de Madeira, Canarias, Cabo Verde, São Tomé y Príncipe, las islas guineanas de Bioko (antigua Fernando Poo), Corisco y Annobón, Santa Helena, Ascensión; y todo el Caribe270. El Atlántico Medio representa igualmente un lugar de tránsito hacia los océanos Índico y Pacífico. La expansión ibérica chocó violentamente en África y en América con sociedades no letradas y con un desarrollo tecnológico distinto, implicando prácticas predatorias. Pero en el Índico el impacto fue menor e incapaz de desmantelar organizaciones locales, a pesar del uso sistemático de métodos represivos. Fue así que el Atlántico, el Índico y el Pacífico se constituyeron como tres realidades que formaron el espacio comercial en una búsqueda por una expansión mundial. Esto va más allá de la expansión política de los Estados ibéricos. Desde el siglo XVI, Inglaterra, Francia y Holanda intentaron colonizar algunas de estas islas. Tendremos que considerar que existieron dos expansiones separadas en los océanos Índico y Pacífico, similar al coetáneo proceso de colonización. Portugal y España tuvieron un papel importante en el que constituye el mapa cultural actual de estas islas.
269
Juan Manuel Santana Pérez es Doctor en Geografía e Historia, docente en Historia de las Mentalidades en el Antiguo Régimen de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria. Catedrático de Historia Moderna de la Universidad de Las Palmas de G.C. Libros: Emigración por reclutamientos militares. Canarios en Luisiana; La puerta afortunada. Canarias en las relaciones hispano africanas siglos XVII y XVIII; Instituciones benéficas en Canarias bajo el absolutismo ilustrado; Política educativa de Carlos III en Canarias; Cunas de Expósitos y Hospicios en Canarias (1700-1837); Hospitales en La Laguna durante el siglo XVIII; La pugna intracanaria; Historia Concisa de Canarias; Excluidos y Recluidos en el Antiguo Régimen. Hospitales en Gran Canaria; Paradigmas historiográficos contemporáneos; Las representaciones de la Historia Moderna en el Cine. Más de 100 artículos en revistas científicas, más de 80 ponencias y comunicaciones a congresos y participación en universidades de los 5 continentes. 5 Tesis Doctorales dirigidasCorreo:
[email protected] 270 Nosotros hemos venido trabajando sobre esta idea de islas del Atlántico Medio en SANTANA PÉREZ, Germán y SANTANA PÉREZ, Juan Manuel: La puerta afortunada. Canarias en las relaciones hispano africanas siglos XVII y XVIII. Madrid, La Catarata, 2002.
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La historia de las islas del Atlántico Medio tiene una serie de aspectos similares producto de su ubicación en la formación de la economía mundo capitalista y la división internacional del trabajo que se establece durante el antiguo régimen. Así, creemos que es relevante tratar estas islas como espacios de fronteras imperiales en la edad moderna, considerando que los puertos siempre fueron un elemento clave en el desarrollo de esos espacios insulares. Debemos realizar una historia comparada entre marcos insulares atlánticos, conectados entre sí durante la edad Moderna. Estos territorios guardaban multitud de características comunes en vísperas de sus respectivas conquistas, punto de partida semejante que se fue modificando paulatinamente conforme avance el siglo XVI y sobre todo el XVII, lo que dará lugar a formas diferentes en la estructura política, social y económica. Hay un conjunto de características comunes que han vivido esos archipiélagos, por el hecho de ser islas, de haber tenido una dependencia de centros ubicados a distancias considerables y por tener emplazamientos en medio de tres continentes, en torno a los que se desplazó el centro económico mundial a partir del siglo XVI, cuando se produjo la primera mundialización. En ocasiones se ha utilizado la metáfora del puente para referirse a estas islas, pero nosotros preferimos hablar de puertas. Estas islas han constituido una puerta de entrada y de salida de productos, personas, culturas e ideas, que se abría o se cerraba, dependiendo del punto de vista que se mirase; entre los siglos de la edad moderna también fue puerta de penetración europea en general.
Papel de las islas del Atlántico Medio. La ubicación ha sido determinante en la conformación de las sociedades isleñas y en el desarrollo de sus estructuras económicas, el hecho de pertenecer a alguna Corona europea hizo que tuviesen una evolución diferente, una cultura y modo de vida más acorde con la Europa meridional, y la lejanía de la Península Ibérica hicieron de ellas unas formaciones sociales semiperiféricas. Existen multitud de teorías sobre el hecho insular, sobre todo desde epistemologías más cercanas a las teorías literarias, filosóficas, psicológicas o económicas, hasta el punto que podríamos decir que “una isla es una porción de tierra rodeada de teorías por todas partes”. Incluso se ha propuesto una nueva rama del saber: la neosología, una ciencia de las islas, que tendría que ver con todo lo relacionado con las islas desde cualquier punto de vista: mito, historia, literatura, arte, música, filosofía, psicología… La mayor parte de los trabajos que se han acercado al estudio de la historia de las islas del Atlántico lo han hecho a través de una perspectiva archipielágica, cuando no insular. La fragmentación del territorio, la carencia y la dispersión de las fuentes y cierto localismo imperante en la historiografía han contribuido a fomentar esta situación. No obstante, en los últimos años se ha consolidado la propuesta de una historia atlántica que estructura ambas orillas como un todo común, que cuenta con características comunes propias y también notables diferencias. Una historia que se enmarca en una dinámica global de historia de América, Europa y África y que nos permite cuestionar los parámetros de la constitución de la modernidad. 299
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Debido a este marco hay que hacer estudios comparativos e interdisciplinares sobre la historia de las islas del Atlántico Medio, desvelando las características comunes advenidas de la presencia de la colonización ibérica. La lejanía a los centros de decisión política y económica fue común a todos estos archipiélagos y condicionó su historia. Se ha llamado la atención sobre una historia atlántica que conectase las orillas de este océano, enmarcada en una dinámica global de historia de Europa, de América y de África. Esta historia ha sido expuesta en las últimas décadas por Elliot, y fue desarrollada en torno al “sistema atlántico” por Pietschmann y por Martínez Shaw y Oliva Melgar. Esta idea no era nueva, ya se había hablado de la necesidad de contar una historia del Atlántico en la Etapa Moderna por Verlinden y por Chaunu, que imita el estudio del Mediterráneo de Braudel 271. Más tarde Wallerstein planteó algo similar con más éxito. Pero en muchas ocasiones los marcos insulares han quedado relegados de la historia dominante hecha desde el continente. Además, las historiografías insulares han abusado de hablar de un presunto aislamiento, más exagerado de lo real y desde las historiografías continentales se ha omitido las referencias insulares al hacer las historias nacionales. Desde los inicios de la colonización desarrollaron unas economías extrovertidas, muy dependientes del exterior. Portugal y España tuvieron un papel determinante en lo que es hoy día el mapa cultural de estos espacios insulares. Esto es crucial para analizar la existencia de la misma configuración discursiva de la modernidad y de la asociación entre conocimiento y poder en diversos tipos de registros, sea de la cronística o de otras fuentes escritas. Dados los trayectos de constitución de mundos coloniales en las islas, es importante analizar los habitantes, los trasladados (y con las condiciones de traslado, de ubicación en una escala social que se fue estableciendo de manera clara), etc. También deberíamos considerar los imaginarios insulares atlánticos, ya que ha habido una multitud de islas imaginarias: Ogigia, Elixoia, Eritía, Atlántida, Hespérides, Gorgadas, San Borondón, Avalón, Antilla, Finlandia, Islas de los Bienaventurados, Islas Afortunadas, etc. Estos territorios insulares tenían niveles de desarrollos similares en el siglo XV y principios del siglo XVI, desde el punto de vista económico y político-estratégico. Algunos paralelismos están muy presentes en la época de sus respectivas conquistas, emergiendo incluso en fases posteriores, dando lugar a parte de una herencia común. Será la evolución posterior la que establezca y agrande las distancias entre unas y otras y condicione una evolución histórica propia que fue dando una personalidad singular a cada ámbito.
271
ELLIOT, John: En búsqueda de la Historia Atlántica. Cabildo de Gran Canaria. Las Palmas de Gran Canaria, 2001; PIETSCHAMNN, Horst (Ed.): Atlantic History. History of the Atlantic System, 1580-1830. Göttingen, 2002; MARTÍNEZ SHAW, Carlos y OLIVA MELGAR, José María: El sistema atlántico español (siglos XVII-XIX). Madrid, Marcial Pons, 2005; VERLINDEN, Charles: The Beginnings of Modern Colonization. Ithaca. Londres, 1970; CHAUNU, Pierre: Seville et l'Atlantique. 12 Vols. Ecole Practique des Hautes Études. París, 1955-60; BRAUDEL, Fernand: El Mediterráneo y el mundo mediterráneo en la época de Felipe II. Fondo de Cultura Económica. México, 1953.
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Los archipiélagos atlánticos estuvieron conectados por una historia común, a pesar de estar alejados miles de kilómetros unos de otros y a pesar de pertenecer a potencias europeas distintas. Durante el siglo XV y principios del XVI los caminos políticos fueron bastante similares, aunque no iguales. La evolución posterior determinó diversas estrategias y construyó distintas vías. Entre los factores de cambio, los más determinantes fueron el distinto desarrollo poblacional, la adscripción a la tierra (relaciones de producción) y la diferente estructura comercial. Estos territorios insulares quedaron vinculados con el inicio de la expansión atlántica, tras siglos de aislamiento, ya que los puso bajo el conocimiento de Europa y los integró en un sistema mundial no igualitario. A esto se añadía la singularidad de territorios insulares, que además había que integrarlos con el continente más cercano o al menos con el Atlántico. El papel de los archipiélagos atlánticos como futura plataforma de expansión hacia la conquista de África fue destacado en estos primeros momentos de finales del siglo XV y principios del siglo XVI. Sin embargo, la inicial preocupación de las potencias ibéricas por el continente africano, se fue desviando conforme se avanzó la colonización de América, y cuando la Corona española se inmiscuyó cada vez más en los asuntos europeos. Estos asuntos terminaron por desviar totalmente la atención española hacia otras zonas geográficas prioritarias. La importancia de África debe ser más destacada por la historiografía a la hora de caracterizar los inicios de la etapa Moderna. Para algunos autores este periodo se inicia con la expansión europea atlántica, que antes de tocar tierras americanas, despierta las aventuras africanas. Así J. Parry menciona como arranque del mundo colonial, es decir, como inicio de la Edad Moderna, la toma de Ceuta en 1415 a manos de los portugueses272. Nosotros pensamos que el inicio de la conquista de Canarias unos años antes (1402), y los descubrimientos de Madeira y Azores, son también hitos claves en ese amanecer del Mundo Moderno. En cualquier caso, debemos precisar el papel que jugó África para las islas atlánticas en estas dos centurias, en relación a los contactos que mantuvo con Europa y América. El papel de África fue crucial, pero su peso fue comparativamente menor en cuanto al comercio y a la influencia europea y americana. Por eso creemos necesario poner en conexión este mercado con los otros dos continentes. Sabemos que en el siglo XVII, los tratos comerciales con África fueron regulares y continuados. Sin embargo, el volumen de negocio fue menor que el desarrollado con Europa y América273. Quizás el principal elemento que unía a estas islas fuese que los europeos intentaron trasladar a un territorio nuevo su modelo de producción económica, con más o menos efectivos (casi siempre insuficientes), echando mano de las poblaciones indígenas o de esclavos traídos del continente africano.
272
PARRY, J.H.: Europa y la expansión del mundo (1415-1715). México, 1952.
273
SANTANA PÉREZ, Germán: El comercio exterior de las Canarias Orientales durante el reinado deFelipe IV. Las Palmas de Gran Canaria, Cabildo Insular de Gran Canaria, 2002.
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Estos procesos de cambio están vinculados a las posibilidades demográficas de cada archipiélago, así como a su producción y distribución. El punto de partida de la inserción de estas islas en el sistema mundo capitalista274 guarda similitudes, pero la evolución posterior mantuvo líneas históricas diferentes que fueron conformando cada ámbito. Partieron de condiciones económicas, poblacionales, administrativas y sociales similares al inicio de la conquista. Sin embargo, las diferencias se fueron agrandando, y se hicieron más profundas a partir de finales del siglo XVI. Los cambios en la producción y en las relaciones de producción, así como las notables diferencias en la distribución de los excedentes de cada región, forjaron unos caminos diferentes que a la postre vendría a dar lugar a distinto posicionamiento en el sistema mundo, de periferia y semiperiferia. La influencia en estas economías del fenómeno del contrabando fue total, puesto que las premisas sobre las que se asentaba el comercio de cada una de estas regiones eran distintas a principios del siglo XVI. Todas ellas se constituyeron en áreas fronterizas. El Caribe frontera de la conquista inicial, frontera ante lo desconocido, frontera ante las políticas imperiales275 y las islas africanas frontera ante África y América, frontera ante el Islam. En definitiva, ambos espacios, frontera en el Océano Atlántico, conductor de una y otra rivera. Otro aspecto de similitud es que sufrieron un declive poblacional en las islas que estaban habitadas antes de la llegada de los europeos. Las enfermedades, el hambre, la guerra y la depresión por la aculturación diezmaron a sus habitantes. Un primer signo de distinción fue que esta despoblación fue muy grave en el Caribe. En menos de 25 años los indígenas de las islas más importantes habían desaparecido. En las húmedas regiones tropicales la mayor parte de cualquier grupo recién llegado sucumbiría al cabo de unos años. Una vez superado el periodo de aclimatación, la esperanza de vida de los europeos era la normal276. En todos los casos muchos de los supervivientes se mezclaron o fueron asimilados por los efectivos recién llegados, abriendo el campo a una sociedad de gran mezcolanza racial. La colonización dio lugar a la formación de una nueva sociedad, que asistió a la fundación de las primeras ciudades. Durante muchas décadas el Caribe siguió siendo una base de operaciones, lugar para abastecimiento y seguridad de las flotas. Una vez conquistadas, castellanos y portugueses orientaron la economía hacia la agricultura y la ganadería de exportación, buscando altos rendimientos y rentabilidad de la ocupación y la colonización. Tras los primeros momentos de depredación (búsqueda de oro, especias, tintes, madera, esclavos, orchilla, sangre de drago, conchas etc.), se pusieron en marcha los mecanismos de producción. Las islas africanas que estaban vacías fueron utilizadas como lugares de almacenamiento de esclavos. También vemos paralelismos en los momentos de crisis que provocan que se transformen las economías isleñas para subsistir, con reajustes en la producción destinada a la 274
Concepto que compartimos mucho, acuñado en WALLERSTEIN, Immanuel: El moderno sistema mundial. La agricultura capitalista y los orígenes de la economía-mundo europea en el siglo XVI. Madrid, Siglo Veintiuno, 1979. Aquí demuestra que la primera globalización económica planetaria se produjo en el siglo XVI. 275 Esto ha quedado demostrado en una obra clásica pero que no ha perdido totalmente su vigencia BOSCH, Juan: De Cristóbal Colón a Fidel Castro. El Caribe, frontera imperial. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, 1983. 276 LOCKHART, James y SCHWARTZ, Stuart B.: América Latina en la Edad Moderna. Una historia de la América española y el Brasil coloniales. Madrid, Akal, 1992, pp. 78-79.
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exportación, la mejor disposición para aplicar estos cambios hace que unas islas sean más beneficiadas, mientras que otras entran en una larga etapa de marasmo económico. Debido a la despoblación creciente, para satisfacer exigencias de la nueva economía, se propuso y se llevó a cabo la importación de mano de obra esclava. Sin embargo, fue diferente y condicionó la evolución posterior y el peso de este fenómeno en la economía y la sociedad. A partir de la llegada a América de forma masiva por parte de los Estados europeos con vocación ultramarina comienzan a llevarse a cabo diferentes intercambios entre ese continente, Europa y África. Con esto se abre una multitud de interrelaciones, no sólo poblacionales, que en muchos casos han sido de ida y vuelta, sino también de productos a través de un lucrativo comercio de mercancías y culturales que se refleja en las distintas manifestaciones artísticas e intelectuales, pero no sólo en el continente americano, sino que en muchos casos el trasvase de África a América también ha estado presente. Además pasaron a América manifestaciones religiosas, culturales e intelectuales y en el largo plazo vemos que muchas de ellas han regresado a América, en ocasiones incluso, como ideologías político-económicas formadas en América. La conquista de Madeira, Cabo Verde y Canarias no solamente provoca un fenómeno de colonización comercial en el cual la producción de azúcar juega un papel impulsor muy grande, sino que propicia la esclavización de los aborígenes canarios, porque Cabo Verde y Madeira estaban deshabitados, y fomenta el tráfico de esclavos africanos277 Se abrió un nuevo espacio marítimo a los portugueses, primero, y después a otros europeos, que venían a buscar sobre todo oro en un primer momento hasta que, desde el siglo XVII, la demanda creciente de mano de obra en las plantaciones americanas convirtió a los esclavos en la más importante de las exportaciones africanas. A cambio se recibían tejidos, productos metálicos, armas y bebidas alcohólicas que, sin embargo, nunca alcanzaron un volumen que pudiese afectar al desarrollo económico africano278. La originalidad de este trazado no consiste sólo en que se establecen relaciones comerciales entre varias bandas atlánticas, que ya es todo un hito, sino que el mecanismo que articula este tráfico es claramente favorable a los europeos. Desde muy pronto estos archipiélagos se vieron amenazados por los intereses de potencias extranjeras. Ni Inglaterra, ni sobre todo Francia, y más tarde, tras su independencia, Holanda, reconocieron el reparto del mundo firmado por España y Portugal en Tordesillas (7 de junio de 1494). Pronto esas islas sufrieron ataques constantes de corsarios. Al ser territorios lejanos, las respectivas Coronas garantizaron el control a través de una burocracia y de unas instituciones que les fuesen fieles. Debido a la distancia también fue necesario para asegurar el abastecimiento, mantener cultivos de suficiencia, indispensables además sí se quería mantener unos costes de producción bajos en la población que trabajaba en los cultivos de exportación. Además eran necesarios para surtir las embarcaciones que recalaban en esas islas. Los cereales
277 278
LE RIVEREND, Julio: Historia económica de Cuba. La Habana, Pueblo y Educación, 1975, p. 81. FONTANA, Josep: Introducción al estudio de la historia. Barcelona, Crítica, 1999, pp. 127-128.
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fueron los principales cultivos de este tipo, aunque también se disponía de una gran diversidad de legumbres, verduras y frutales.
El comercio triangular. El esquema clásico consistía en el cambio de manufacturas y baratijas europeas por esclavos africanos, que eran luego transportados hacia América donde se canjeaban por los productos americanos, especialmente los de plantación (café, cacao, tabaco, azúcar, algodón, cueros, tintes...), que eran llevados a Europa donde eran consumidos por su población o empleados en su industria, obteniendo grandes beneficios. Los esclavos eran empleados principalmente en las plantaciones. El control del circuito era netamente europeo, si bien implicaban a africanos en la obtención de esclavos y a americanos en la producción de materias primas, mientras que mercaderes, tripulación, embarcaciones y capitales eran europeos. Se desarrolla así un intercambio desigual a nivel trasatlántico que impacta en la formación política, tanto de América como de África. Durante los siglos XVI, XVII y XVIII fue creciendo un comercio triangular entre los continentes, en el cual Europa (y con el tiempo Norteamérica) proporcionaba los barcos; África la mercancía humana, y América los productos tropicales que necesitaba el mercado279. No hay un acuerdo sobre la cifra exacta de esclavos que parten hacia América. Se calcula que entre 1660 y 1800 cruzaron el Atlántico ocho millones de esclavos del África subsahariana. W.E.B. Du Bois estima que en los siglos XVII y XVIII salen al menos unos diez millones de africanos, mientras que Charles de la Roncière los eleva a quince, más cinco millones hasta 1848. A este río humano hay que sumar las víctimas que murieron por la guerra o en el trayecto, para Du Bois por cada esclavo cinco eran asesinados, mientras que para Fage las muertes en ruta eran de uno a seis280. Por su parte André Gunder Frank señala la cifra de 13.750.000 esclavos traídos a América entre los siglos XVI y XIX281, a lo que el investigador Enrique Peregalli añade un 25% por muertes en el trayecto y un 25% más por muertes en Africa con motivo de las guerras de captura, lo que da un total de 20.625.000 africanos perdidos para el continente en ese período. Igualmente, se calcula que sólo desde la costa de Angola a los puertos de São Tomé y América fueron transportados tres millones de esclavos. Así se explica que las zonas más pobladas en el siglo XV como Congo, Ndongo y Quissana, en el siglo XVII estuviesen ya despobladas. La “superioridad” europea estaba en relación al desarrollo de su navegación y sus máquinas de guerra, permitió una rápida expansión imperial282. La burguesía europea, fomentadora de libertad en su continente no concibió las mismas ideas para los negros esclavos en sus colonias. Las justificaciones de la esclavitud sobrevivieron al examen de humanistas y racionalistas del siglo XVII. Filósofos famosos mostraron que cabía conciliar la defensa de la esclavitud con la creencia en la ley natural abstracta. Fue con la Ilustración cuando la trata de esclavos y las plantaciones de las Indias disfrutaron de sus años dorados. 279
LICHTHEIM, George: El imperialismo. Madrid, Alianza, 1972, p. 58.
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SURET-CANALE, Jean: Essays African History. From the Slave Trade to Neocolonialism. London, C.Hurst & Company, 1988, p. 64. 281 282
FRANK, André Gunder: La Acumulación Mundial 1492-1789. Madrid, Siglo Veintiuno, 1979. FONTANA, Joseph: Europa ante el espejo. Barcelona, Crítica, 1994, pp. 115 y 125.
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Las autoridades y los amos de esclavos, tuvieron presente que al negro esclavo no sólo había que marginarlo socialmente sino que había que establecer una diferenciación conceptual, de exclusión, entre la raza blanca y la negra. El universo negro era algo que había que diferenciar muy explícitamente del blanco, para hacer normal la explotación económica. En 1748, Montesquieu afirmaba que una “nariz tan aplastada” hacía imposible compadecerse de ellos, convencido de que “Dios no había dado un alma buena, a un cuerpo totalmente negro”283. No había ninguna finca azucarera donde hubiera una etnia mayoritaria para, de este modo, impedir la reunión de una misma lengua en número suficiente para dar lugar a algún tipo de organización, se impedía que hablasen en su idioma, se fomentaba la desunión, las rivalidades, las distintas creencias y culturas. Eran frecuentes los suicidios entre los negros de las plantaciones. Al esclavo se le despojaba de su nombre africano, para colocarle alguno del santoral cristiano y su apellido era el nombre de su etnia. En un informe de los hacendados de La Habana de 1789 se dice: “La diversión a la que se inclinan los negros es el baile al estilo bárbaro de sus patrias, al son de un atabal (que es un palo hueco largo y en una de sus cabezas un cuero de vaca templado), la marimba formada de diversos maderos unidos… jamás les privamos que en los días de fiesta y en las horas que tienen de descanso en los trabajos, bailen cuanto quieran”284. El protagonismo y la intermediación extranjera se hace mayor en el siglo XVIII. El interés de los Estados europeos en la obtención de esclavos para sus plantaciones americanas y la explotación de sus factorías en África se incrementan en los inicios de esta centuria. Canarias es escala obligada y los contactos con los territorios portugueses, sobre todo con Cabo Verde, continúan. Además los barcos de Estados Unidos también llegan a los archipiélagos tras lograr su independencia, aunque ya estaban presentes en las relaciones con África con anterioridad, cuando eran colonia británica.
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MONTESQUIEU: Del Espíritu de las Leyes. Madrid, Tecnos, 1995, pp. 166-167. Cifr. CASTELLANOS, Jorge: Pioneros de la etnografía afrocubana. Miami, Universal, 2003, p. 47.
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El comercio triangular no era nuevo, se venía realizando desde el siglo XVI, si bien tenía una serie de particularidades que lo diferenciaba del modelo clásico. En esos momentos los canarios participan de estos viajes gracias a la intermediación portuguesa, estableciéndose principalmente los tratos con Cabo Verde, al que se incorporan otros territorios en los siglos XVII y XVIII. El comercio triangular se convirtió en el siglo XVII en una posibilidad añadida de colocar las producciones de los archipiélagos africanos no sólo en África sino también en América, justo en una época en que las restricciones estaban a la orden del día285. Los nexos de unión entre el comercio canario con América y el que se hacía con África generaron malestar en el monopolio sevillano. En 1611 el Consulado de Sevilla, favorecido por la Casa de la Contratación, solicitó que los navíos que desde Portugal acudían a Canarias con el fin de cargar para Brasil, Angola y otras partes, no tomasen registro en ella sino en Sevilla286. Entre 1611 y 1630 se concentraron la mayor parte de las expediciones hacia Guinea antes de 1640, en que Portugal se independiza de la Monarquía hispana, con embarcaciones que salían de Canarias y que contaban con colaboradores lusitanos para llevar a buen término la empresa. Desde finales del siglo XVII y, sobre todo, durante el siglo XVIII, los contactos fueron más fluidos, por la consolidación de los establecimientos norteuropeos en este golfo y el papel de escala de Canarias. Las potencias que más concurrieron para hacer escala y luego dirigirse hacia Guinea fueron Francia e Inglaterra. No obstante, no hay que olvidar que tanto holandeses, portugueses, daneses, suecos y prusianos tuvieron sus propias factorías en esta costa a lo largo de estas dos centurias o, al menos, una notable participación comercial a través de algunas de sus compañías. Estos barcos europeos que hacían escala en Canarias tenían como objetivo principal, el tráfico negrero. Una vez llegados a Guinea embarcaban su cargamento para llevarlo a América. Sin embargo, esta ruta se aborta en la segunda mitad del siglo XVIII, lo que explica en este momento que las embarcaciones europeas vayan con destino a Guinea desde Europa y hagan escala en Canarias, pero una vez allí es raro que las encontremos en el viaje de regreso, ya que su último destino no es Europa sino América, participando de esta forma del comercio triangular en el Atlántico. Esto no es obstáculo para que lleguen, a finales del siglo XVIII, esclavos de Guinea, pero no siempre en relación con barcos negreros, sino con el séquito que pudieran tener determinados personajes que se querían asentar en las Islas, siempre de forma esporádica. Así, por ejemplo, en 1781, el Santo Oficio interroga en Tenerife a un esclavo negro joven propietario de don Cristóbal Madan (recién bautizado, de 14 años, natural de Senegal), sobre los sucesos ocurridos en La Laguna en una fábrica de tejidos y sobre un inglés llamado Thomas Dowers287. En definitiva, creemos que los tratos con el Golfo de Guinea quedaron menos en manos de canarios y cada vez más en manos de norteuropeos. Algunas de las informaciones que tenemos apuntan a esta hipótesis. En 1784, el cónsul Hermand comentaba que el caballero de la Tour, lugarteniente de un barco salido de Toulon ese año que había hecho escala en Santa Cruz de Tenerife había necesitado encontrar en esta ciudad un piloto práctico en la Costa de Senegal, pero como los patrones de barcos empleados en la
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Durante el siglo XVII la Corona permitió exportar desde Canarias hacia las Indias una cantidad que osciló entre las 300 y las 1.000 toneladas anuales. 286 287
PERAZA DE AYALA, José: El régimen comercial de Canarias con Indias. Universidad de Sevilla, Sevilla, 1977, p.59. Archivo de Azialcázar (A.Acialz.), Comercio 1, s./fol.
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pesca que los canarios hacían cerca de África no pasaban jamás de Cabo Blanco, no fue posible encontrar uno sólo288. El principal objeto de importación desde Guinea eran los esclavos, el propósito de prácticamente todas las expediciones, tanto de las que hacían escala como de las que partían directamente de Canarias. No podemos ofrecer tan siquiera una cifra aproximada de los esclavos llegados de esta área porque los documentos son muy imprecisos en este sentido. Hay que sumar otros artículos propios de la zona, algunos de gran valor en los mercados internacionales como oro, especias o marfil289, y otros como tintes, cera, pieles y cueros290. Los nombres que los europeos daban a estas costas evocan este comercio: Costa de Marfil, Costa de los Esclavos, Costa de la Malagueta, Costa de Oro... El vino constituía la principal exportación canaria291. Prácticamente todos los barcos que salían hacia Guinea transportaron vino. Los caldos canarios guardaban buenas condiciones para el transporte a larga distancia, y en algunas ocasiones, se unía, como complemento, aguardiente. El presidente de la Real Sociedad Económica de Amigos del País de La Laguna, Alonso de Nava y Grimón, VI marqués de Villanueva del Prado, elaboró dos escritos que aluden a un nuevo impuesto que se había promulgado por una pragmática de 30 de agosto de 1800 al aguardiente y otros licores, pero que las autoridades isleñas no habían aplicado todavía en 1802292. Estos aguardientes canarios se obtenían de la destilación de los vinos de peor calidad denominados vidueños, que competían con el ron antillano en los mercados coloniales. Desde la segunda mitad del siglo XVIII había llegado a representar en algunos años hasta el 75 % de las exportaciones Canarias hacia América293. Acompañando al vino había otros artículos, en parte propios de las producciones isleñas y parte de reexportación. Se exportó alguna cantidad de conservas y almendras a Guinea, 140 cajetas y 441 fanegas en una expedición, junto con 21 resmas de papel. El hierro tenía generalmente un origen norteuropeo, colaborando Canarias a su redistribución en el continente africano. La brea canaria también fue empleada en Guinea. Algunas potencias extranjeras como Francia, en un intento por desarrollar el comercio con Canarias, propuso aprovecharse de las capturas isleñas de pescados para exportarlas a sus colonias. En 1755, el cónsul Casalón proponía que parte de este pescado salado fuese vendido en las islas francesas de América, y para incentivar el comercio con Francia elaboró todo un proyecto que no llegó a convertirse en realidad294.
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Centre d´Accueil et de Recherche des Archives Nationales (C.A.R.A.N.), Affaires étrangères, B/I/1080, s./fol. Archivo del Museo Canario (A.M.C.), Fondo de la Inquisición, expediente CLXVII-38, s. /fol. En 1678 llegó al puerto de La Luz, procedente de Guinea, el navío inglés “La Buena Voluntad”, cargado de esclavos y marfil. 290 Archivo Municipal de La Laguna (A.M.L.L.), Sanidad 2, cuaderno 6, s./fol. En 1674, el capitán Juan de Iriarte trajo de Cacheo y costa de Guinea (entre ellos el Río Gambia), ochenta y tantos negros, cueros, cera y marfil. 291 Archivo Histórico Provincial de Las Palmas (A.H.P.L.P.), Escribano Andrés de Chávez, Caja 2. En septiembre de 1625, Pascual de Acosta, vecino de Cabo Verde, maestre de la carabela “San Antonio”, que hacía viaje a los Ríos de Guinea, en el Cacheo, se obligó a pagar a Santiago Fierro Bustamente, almojarife de La Palma, 1.231 reales por el valor de 4 pipas de vino, que tenía cargadas. 292 NAVA Y GRIMÓN, Alonso de: Economía e Ilustración. Santa Cruz de Tenerife, Idea, 2003, justo “Representación al cabildo, justicia y regimiento de Tenerife. A propósito del nuevo impuesto establecido sobre el aguardiente por la real pragmática de 30 de agosto de 1800”, pp. 227-232; también “Representación a la Corona en su calidad de personero general de Tenerife, solicitando la supresión del nuevo impuesto establecido sobre el aguardiente por la real pragmática de 30 de agosto de 1800, 26 de noviembre de 1802, pp. 233-248. 293 MACÍAS HERNÁNDEZ, Antonio M.: “Aguardiente”. En MACÍAS HERNÁNDEZ, Antonio M. (Dir.): Gran Enciclopedia Canaria. Santa Cruz de Tenerife, Ediciones Canarias, 1994, Vol. I, Aa-Apa, p. 128. 289
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Una de las características de este tipo de viajes era la acumulación de beneficios en cada mercado que se iba superando hasta llegar al lugar de destino definitivo. Con cada intercambio en Europa, África o América el valor de la nueva mercancía aumentaba, la permuta no utilizaba la moneda sino el trueque. Era también un tipo de ruta que necesitaba una inversión de capital inicial destacada, debido, sobre todo, a la larga duración del trayecto y al valor de las mercancías que se tenían que comprar, por lo que sólo solían participar los grandes mercaderes. Así se explican los préstamos que se solicitan antes de comenzar el viaje, que luego se devolvían generalmente en América. El mercado africano jugaba un papel fundamental en el tráfico que conectaba las diferentes orillas del Atlántico. Debido a la participación de Madeira, Canarias y Cabo Verde, este comercio no tenía sólo tres vértices sino casi siempre cuatro, es decir, que más que triangular solía ser cuadrangular. Los distintos mercados, además del canario, eran el africano, el americano y el peninsular. Frecuentemente los mercaderes intervenían en un comercio circular que, una vez que se dirigía a África, proseguía en tierras americanas para terminar en Europa o en las islas africanas, a tres o más bandas295. Es decir, que no debemos perder la perspectiva de que algunos viajes en los que participaban canarios, no realizaban un viaje de regreso directo al Archipiélago desde África, sino que formaban parte de un engranaje de comercio a escala mundial, o al menos atlántica, que relacionaba económicamente varias orillas de forma directa o indirecta. Las principales costas que formaban la red eran, además de los archipiélago atlánticos y la costa africana, el área caribeña, la brasileña y la Península Ibérica. En África recalaban en Cabo Verde, Guinea o Angola, en Brasil en Pernambuco, Bahía y Río de Janeiro, en el Caribe en los puertos de La Habana, Santo Domingo, Puerto Rico, Trinidad, Cartagena, Margarita, La Guaira, Cumaná, Santa Marta y Veracruz296 y en Europa llegaban a Sevilla o Cádiz. Además, las mercancías americanas llegadas a puertos peninsulares seguían su camino redistribuyéndose por ese territorio, adquirido por mercaderes norteuropeos que las trasladaban a sus países de origen. En los archipiélagos también se aplicó otra variante del tráfico triangular, en ella las embarcaciones que partían hacia África no se dirigían luego a América, sino que regresaban a las islas, en donde se volvía a distribuir los esclavos hacia América o Europa. En julio de 1679, el Consejo de Indias ordenaba al Gobernador de La Habana, el maese de campo don Alonso de Campos Espinosa, que dado que había llegado a ese puerto un navío despachado en Tenerife, averiguase qué carga llevaba y de qué géneros se componía, decomisando todos los frutos que no fuesen de las Islas. Se sospechaba que además de vino y frutos podía llevar alguna carga de negros y otros géneros prohibidos. El capitán del navío era don Juan de Villalobos, amigo de don Jerónimo
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MINGUET, Charles: "Documentos inéditos sacados del Archivo Nacional de Francia y relativos al comercio canarioamericano (1713-1785)". IV Coloquio de Historia Canario-Americana (1980). Tomo I. Cabildo Insular de Gran Canaria. Salamanca, 1982, p. 691. 295 A.M.C., Fondo de la Inquisición, Papeles Sueltos, caja 4. En 1652 debía partir desde Canarias el navío "Nuestra Señora del Rosario y el Santo Cristo de San Agustín", cargado entre otras mercaderías con 395 varas de jerguetas para llevar a Angola e intercambiarlas por esclavos, que debían ser posteriormente llevados a Indias, donde serían vendidos por reales de plata doble, que a su vez se remitían a Juan Flaniel en Sevilla, en capitana o almirante de la flota. 296 Las relaciones con la banda americana está desarrollada para fines del siglo XVIII y primer tercio del XIX en SANTANA PÉREZ, Juan Manuel: “Comercio canario-americano a fines del Antiguo Régimen”. Presente y pasado. Revista de Historia. Escuela de Historia de la Facultad de Humanidades y Educación, Universidad de Los Andes. Año IV, nº 8. MéridaVenezuela, julio-diciembre 1999, pp. 101-122.
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Velasco, Gobernador y Capitán General de Canarias297. En 1639 el Rey estaba informado que desde Canarias se despachaban, con registro de la Casa de Contratación, muchos navíos de portugueses con esclavos para las Indias298. El mismo Archipiélago jugó el papel de trampolín hacia América, aprovechando su situación ventajosa en el comercio legal e ilegal con ese continente. En algunos casos, la reexportación no era inmediata; tras permanecer un tiempo en Canarias, los esclavos eran llevados al Nuevo Mundo en uno de los abundantes viajes que zarpaban desde esas islas299. Hacia América se remitió un número apreciable por diversos medios, legales y fraudulentos. Entre los primeros debemos destacar las licencias, y entre los segundos, cargar más negros que los asignados por las licencias. Los esclavos trasladados hacia América por las naves que habían zarpado de Canarias, de manera directa, o yendo a tomar la carga a África, fueron un número apreciable durante el siglo XVI. Aunque no podemos aportar cifras, creemos que el flujo continuó siendo elevado hasta 1640, momento a partir del cual esta corriente comienza a menguar. Además de isleños también participaron en este tráfico las mercancías canarias que fueron cargadas en las embarcaciones que hacían escala aquí, antes de proseguir viaje a África o a otras lejanas tierras, proceso que perduró durante todo el periodo de estudio. También podemos hablar incluso de un comercio triangular en sentido contrario. Algunas naves que salían de América, sobre todo del Brasil portugués, recalaban en territorios africanos, principalmente en Cabo Verde para desde allí dirigirse a Canarias, llegaban tanto con artículos brasileños como con otros africanos. En cédula de 2 de agosto de 1575 se ordenaba a los jueces de registro que los barcos que despachasen para Brasil, Cabo Verde y Guinea, trajesen registros de retorno, ya que dejaban esas derrotas e iban a Indias, mandando al Gobernador y a los Cabildos que no se entrometiesen. Los navíos antes de salir debían ser visitados y dar fianza de que se iban a dirigir a esas partes300. Las denuncias sobre el entrometimiento de otras autoridades en los registros y visitas de estas partes fueron continuas en todo el periodo. Los contactos de Canarias con Cabo Verde no sólo estuvieron protagonizados por mercaderes y marinos lusitanos o canarios, sino también, y sobre todo en el siglo XVIII, por las escalas que algunos barcos extranjeros realizaban en Canarias antes de proseguir rumbo a ese archipiélago301. Estas escalas eran reflejo, la mayor parte de las veces, de un viaje transatlántico que conectaba Europa, África y América302. De cualquier manera, la participación tradicional de los madeirenses, en este tráfico siguió estando presente hasta principios del siglo XIX. 297
Cedulario de Canarias. Tomo II (1601, 1693 y 1701-1704). Transcripción y estudio por Francisco Morales Padrón. Sevilla, Escuela de Estudios Hispanoamericanos de Sevilla y Cabildo Insular de Gran Canaria, 1970, p. 265. 298
Archivo General de Indias (A.G.I.), Indiferente, 3089, L.3.
299
A.H.P.L.P., MELO, Tomás, leg. 1.353, año 1663, Gran Canaria, fol. 63 r. En febrero de 1663, el capitán Luis de Ascanio, familiar del Santo Oficio de la Inquisición de Canarias, dio poder a Francisco Díaz Padilla, vecino de Gran Canaria, que estaba para hacer viaje a Indias, para que pudiese vender en ella una esclava negra que tenía desde 1655, llamada Esperanza. 300
A.M.L.L., Reales Cédulas, cuadernillo 1.
301
A.Acialz. Comercio 2. El 5 de marzo de 1773 llegó a Santa Cruz de Tenerife, procedente de Martinica, la polacra “El Hurón”, siguiendo su viaje hacia Cabo Verde el 11 de ese mes. 302
A.M.C., Fondo de la Inquisición, expediente CLXXIII-19, s./fol. En 1732 llega al puerto de La Luz el navío “El César”, con lienzos y otras mercancías, procedente de Saint Maló y teniendo por destino las islas de Cabo Verde y la Martinica.
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Las islas portuguesas eran un gran almacén de redistribución, jugando el mismo papel que otras islas próximas al continente como Sao Tomé. Tradicionalmente había sido un centro receptor de esclavos del continente para su posterior exportación a otros lugares303, por lo que la mayor parte de los esclavos importados de esta zona en realidad no habían nacido en esas islas sino en el continente. En Cabo Verde el principal destino fue la isla de Santiago304, que era en estos momentos el principal centro de esclavos de ese archipiélago, que guardaba mejores condiciones para el asentamiento poblacional en relación con sus mayores prerrogativas en el comercio con la vecina costa continental305. La localidad más importante era Ribeira Grande, cuya catedral se había finalizado en 1693. Sin embargo, a partir del saqueo de la Isla por los franceses en 1712, Ribeira Grande comienza un lento declinar que se prolonga a lo largo del siglo XVIII, en favor de Praia306. No obstante, también existieron intercambios con las islas de Sao Nicolau, Sal y Maio, caracterizadas estas dos últimas por sus aprovechamientos salineros. Durante el siglo XVII, la isla más importante en el tráfico internacional de sal fue Maio, dirigido principalmente hacia Norteamérica para dedicarlo a la salazón de bacalao. Con todo, estas islas eran más pobres y estaban menos pobladas que la de Santiago307. La importancia de Sao Tomé se debía a que cumplía el mismo papel de redistribución de esclavos que Cabo Verde, era una de las llaves del Golfo de Guinea. No obstante, el área de influencia como redistribuidora de esclavos del continente llegaba hasta Angola. El tráfico con Sao Tomé continuó siendo muy irregular a lo largo del siglo XVII, al final de esta centuria se seguían vendiendo esclavos de este origen308. Además de esclavos parece que las embarcaciones que acudían, cargaban también en alguna ocasión azúcar309. A finales del quinientos comienza la decadencia del azúcar que había sido potenciado por expertos procedentes de Canarias. Además, pronto se sufre la rivalidad esclavista de otras áreas, y de manera destacada la del sudoeste africano. Muchas familias canarias que emigraron a América, trasladan la experiencia azucarera a Sao Tomé, Santo Domingo y las Antillas, además de que los portugueses ya la habían implantado en Brasil.
303
MADEIRA SANTOS, María Emilia: "Rotas Atlânticas o caso da carreira de S. Tomé". Actas do II Coloquio Internacional de Historia da Madeira. Funchal, 1989. Págs. 650-652. 304
A.H.P.L.P., FERNÁNDEZ FLEITAS, Juan, leg. 1.087, año 1623, Gran Canaria, fols. 271 v.-272 r. En noviembre de 1622, Domingo Fernández Cuello, vecino de Madeira, se obligó a ir de piloto a la isla de Santiago de Cabo Verde en el navío "San Lázaro". 305
FERRAZ TORRAO, María Manuel: "A ilhas de Cabo Verde e o espaço comercial atlântico: partipaçoes e ligaçoes das pequenas e médias associaçoes comerciais". Historia das ilhas atlánticas (arte, comercio, demografía, literatura). Vol I. Funchal, 1997. Pág. 103. 306
DUNCAN, T.B.: Atlantic Islands... Opus cit. Págs. 177-179.
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Idem, págs. 187-188. Hacía 1699, la isla de Maio, la más poblada, de las que destacaba por su producción de sal, tenía sólo unos 230 habitantes. 308
A.H.P.L.P., ÁLVAREZ DE MONTESDEOCA, Francisco, leg. 1.403, año 1676, Gran Canaria, fols. 469 r.-471 r. En octubre de 1676 el capitán Matías de Silva, vecino de Las Palmas, vendió al capitán don Juan Francisco de Franchis, regidor y vecino de Tenerife, un esclavo negro, “de nación de San Tomé”, llamado Ambrocio Vicente, de 36 años, por 1.000 reales. 309
A.H.P.L.P., Andrés de Chávez, caja 11, s./fol. En abril de 1634 Baltasar López, vecino de Lisboa, tenía fletado su navío “San Rafael” para ir desde La Palma y Tenerife a la isla de Sao Tomé para cargar azúcares.
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Las islas y la liberalización del comercio hispano con América. El reglamento del 12 de octubre de 1778, orientado en favor del librecambismo supuso la apertura al comercio de muchos puertos de España y de América, con el fin del monopolio gaditano, acompañado de una serie de reformas impositivas310. Los reglamentos de comercio libre (para Barlovento en 1765, general en 1778, ampliado a Venezuela y Nueva España en 1789), que abrieron al tráfico directo a diversos puertos americanos y españoles (junto a Cádiz, Barcelona, Palma de Mallorca, Alicante, Málaga, La Coruña, Santander y Santa Cruz de Tenerife). Sin embargo, el comercio marítimo español acusó un duro golpe durante la guerra contra la Francia revolucionaria y quedó prácticamente interrumpido en los peores años del enfrentamiento naval contra Inglaterra311. El conjunto de las guerras de finales del siglo XVIII debilitaron gravemente al Imperio español, desequilibraron su hacienda, obligaron al aumento de la presión fiscal y a incrementar expedientes financieros. La guerra provocó una contracción comercial que obligó a alterar los principios básicos por los que se había regido el comercio con América desde el siglo XVI. Por otra parte, el comercio ilícito con las colonias aumentó significativamente en 17961801 y se estableció firmemente en Buenos Aires y Montevideo, a partir de 1807, con la complicidad del virrey. Pero estos avances se debieron más a la superioridad naval de Inglaterra que a la fortaleza de sus contactos comerciales, porque los intercambios de este país con las colonias hispanas disminuyeron bruscamente durante la tregua de 18021804. En el tercer cuarto del siglo XVIII tenemos referencias que señalan que el principal ramo de comercio de estas Islas consiste en la salida de sus frutos a América en varios navíos del turno que van a Canarias312. Los ilustrados de la época relacionaron la crisis económica del XVIII canario y la fuerte salida emigratoria, con los obstáculos del comercio con América: "Así pues, tanto la emigración como la decadencia del cultivo nace de la decadencia del Comercio, y mientras éste no se fomente crecerá la salida de hombres para América y disminuirá la agricultura, porque el hombre ha de buscar los medios para su subsistencia313. En este mismo sentido se expresó también un importante personaje, Alonso de Nava y Grimón, marqués de Villanueva del Prado, que mientras fue Personero General de
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WALKER, G. J.: Política exterior y comercio colonial. 1700-1781. Barcelona, Ariel, 1981, pp. 274-275. En Canarias encontramos la extensión del libre comercio de los puertos habilitados de España, Mallorca y Canarias a Buenos Aires hasta las provincias interiores en Archivo Municipal de La laguna, Sig: R-XXVI, Leg. 9, 1778. 311 Esta incidencia ha sido analizada por CUENCA ESTEBAN, J.: "Comercio y Hacienda en la caída del Imperio español, 17781826". En Josep Fontana (Dir.): La economía española al final del Antiguo Régimen (III). Comercio y Colonia. Madrid, Alianza, 1982, pp. 389-453. Incluye interesantes cifras del comercio español de Alicante, Barcelona, La Coruña, Málaga, Sanlúcar de Barrameda, Santa Cruz de Tenerife, Santander y Sevilla que ya había publicado en J. Cuenca Esteban: "Ingresos netos del Estado español, 1798-1820". Nº 69, Hacienda Pública Española. Madrid, marzo-abril 1981, pp. 183-208. 312 RUMEU DE ARLAS, Antonio: "Una curiosa estadística canaria del siglo XVIII. El Plan Político del Marqués de Tabalosos". Santa Cruz de Tenerife a 4-V-1977, pp. 6-7. En la Biblioteca de la Universidad de La Laguna, Sig: C 23/F 66; este artículo apareció publicado en Revista Internacional de Sociología. T. III, C.S.I.C., Madrid, 1945, pp. 179-185. 313 Archivo del Museo Naval. Manuscrito 1.955, s/fol.
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Tenerife, expuso esta misma preocupación en las sesiones de los Ayuntamientos celebrados, para tratar de impedir la salida de canarios hacia América314. La libertad definitiva del comercio con Indias, está en relación con las reformas ilustradas de los ministros de Carlos III, donde se buscaban soluciones a distintos problemas del Reino. Junto con las reformas agrarias se promulgaba en 1778 el comercio libre, aunque creemos que esta medida llegaba demasiado tarde para Canarias, puesto que la competencia de los puertos peninsulares era mayor y la decadencia isleña era aguda. A partir de este momento se diversificaba los lugares de destino y se abría la posibilidad de comerciar con más productos. Los descontentos los encontramos en el propio grupo de ilustrados, don Fernando Rodríguez, miembro de la Real Sociedad Económica de Amigos del País, escribe el 23 de enero de 1779, refiriéndose a la situación anterior: "El principal comercio de la Península era con Veracruz, Honduras, Buenos Aires, Chile y Perú, donde no concurrían las embarcaciones canarias..." 315. Sin embargo, fue ventajoso para Canarias que el libre comercio no incluyera a Caracas por pertenecer al monopolio que tenía la Compañía Guipuzcoana, pero en 1780, entra de hecho Caracas en el Reglamento, aunque esa extensión del libre comercio para Caracas y Nueva España no se llevó a cabo hasta el 28 de febrero de 1789. Las cargas impositivas actuaron de forma perjudicial en los flujos comerciales entre ambas partes del Atlántico. Los productos canarios a su llegada a América se veían obligados a pagar una serie de derechos, que disminuían la rentabilidad de este tráfico316. Nos vamos a encontrar con propuestas para relanzar el comercio canario-americano, que pasaban necesariamente por eliminar contribuciones a que estaban obligados los exportadores canarios, que debían pagar:
Comandante General 4.500 Juez de Indias 4.500 Escribano de Indias 750 Escribiente del Escribano 300 Guarda Mayor de Indias 750 Capitán de Puerto 4.200 Secretario de la Comandancia General 450 Alguacil del Juzgado de Indias y sus Guardas 450 Guardas de Aduana y Tabaco 600 Total 16.500 Reales Vellón Fuente: Archivo del Museo Naval. Manuscrito 1.955, s/fol. Elaboración propia 314
NAVA Y GRIMÓN, Alonso de: Economía e Ilustración. Santa Cruz de Tenerife, Idea, 2003; “Memoria presentada a la Sociedad de Amigos del País de La Laguna sobre la emigración de los naturales a la América, 25 de junio de 1791”, pp. 61101. El polo principal de atracción de inmigrantes se situó en torno al Caribe, singularmente Cuba y Venezuela, así como Puerto Rico, Santo Domingo y Florida, fueron núcleos receptores de esta constante corriente alentada por la Corona, cuyos intereses se centraban en paliar el despoblamiento precisamente de estas regiones americanas. 315 Archivo de la Real Sociedad Económica de Amigos del País de Tenerife (A.R.S.E.A.P.Tfe.), Libro Comercio de Indias, escrito del 23 de enero de 1779, s/fol. También en Archivo del Museo Canario-Las Palmas de Gran Canaria. Colección de Documentos de Agustín Millares Torres, Tomo XVI, Legajo 19, s/fol. se insertan las dos Reales Cédulas que tratan de la rebaja que S.M. se ha servido conceder a los derechos del Oro, y el arancel que deben observar los Escribanos de registro de los puertos de Indias en que se permite el libre comercio. 316 Tenemos una carta del Juez de Indias refiriéndose a esos derechos de entrada en el puerto de La Guaira en el A.M.L.L. Sig: A-X, Leg. 72, Año 1779.
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El comercio del tabaco, a mediados de esta centuria, proporcionó mucha interrelación entre ambas orillas. El tabaco llegaba desde América a Canarias, donde hubo un administrador que lo fiscalizaba y controlaba, lo que le producía importantes rentas y una notable posición económica. Existe constancia de las preferencias canarias por el tabaco americano: ... abundan muchísimo en Tenerife y Canaria; más no se les permite cultivarlo, ni aun usarlos. Es aquella gente apasionada del tabaco sobre lo que se puede explicar. No les alcanza el jornal para comer, pero el medio real para tabaco ha de ser lo primero que se separa. El de la Fábrica de Sevilla no lo aprecian los hombres de gusto; sino el puro que viene de La Habana, o los manojos de Caracas en sus Navíos de Registro. Ellos lo muelen, y lo adoban, entiéndase con el Administrador para que él se haga desentendido317. Para el año 1789 sabemos que Canarias exporta a América vinagre, aguardiente y alguna porción de cintas de seda e hilo, además de renglones de menor consideración en la economía insular como pasas y almendras318. Ya desde dos años antes, hallamos un expediente sobre la marca de las manufacturas y tejidos que se exportan a América319. Esta situación va a sufrir una modificación en 1814, con la firma de la Paz de París, a partir de la cual entra en funcionamiento un nuevo orden internacional que pone freno a las relaciones comerciales de Canarias con Europa y América. Durante estos años de derrumbe del Antiguo Régimen, podemos comprobar que muchos artículos con información sobre América Latina en los primeros periódicos impresos en Canarias, tratan de la llegada a puertos isleños de barcos procedentes de aquel lado del Atlántico, así la prensa aparece como una fuente útil para conocer este proceso; en el Correo de Tenerife aparece en una sección fija: "Noticias de los barcos que han entrado en el puerto de Santa Cruz". Generalmente se trata de bergantines españoles y, el producto que predominantemente se importa es el azúcar y en menor proporción aguardiente, cueros y suelas. De un navío de guerra que llegó a Cádiz procedente de Vera Cruz y La Habana, se publicó en Canarias que de aquella última ciudad traía alhajas de oro y plata, además de tabaco tanto en polvo como en rama, todo esto iba destinado a sufragar los gastos de la guerra contra Napoleón a quien entonces se le llama "sedicioso Emperador y ladrón de Europa"320. El número 1 de este periódico, apareció el jueves 25 de agosto de 1808 con periodicidad semanal. A parte de las secciones reseñadas, las noticias más frecuentes tratarán de la llegada a los puertos canarios de navíos procedentes de la Habana. Al mejorar las relaciones entre la Corona española y las recién emancipadas naciones latinoamericanas, en la década de los treinta del siglo XIX, se promulga un Real Decreto que habilita los puertos para establecer relaciones comerciales con aquellos puntos. Particularmente se refleja en el caso de Venezuela y Uruguay, primero se estableció que podrían comerciar con ellos los puertos españoles de la Península y de los Archipiélagos balear y canario, dejando fuera a Cuba, Puerto Rico y Filipinas, a las que se promete que más adelante se haría extensiva tal medida. Algunos meses antes, una comisión de la
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B.M., The Department of Manuscripts, Fondo Additional, Legajo 25.090, folio 69 recto y vuelto. Archivo del Museo Naval (A.M.N.) Manuscrito 1.955, s/fol. A.M.L.L. Sig: A-X, Leg. 74, 1787. 320 Correo de Tenerife, Nº 10, 27-X-1808, "Noticias de barcos que han entrado en el Puerto de Santa Cruz"; Nº 22, 12-I-1809; Número 28, 23-II-1809, "Sevilla"; Número 13, 25-III-1809, "Noticias de los barcos que han entrado en el Puerto de Santa Cruz en el presente mes". 318 319
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Diputación Provincial de Canarias había presentado un estudio con el fin de habilitar los puertos de las Islas para la importación y exportación con el continente americano321. Las colonias españolas de Cuba, Puerto Rico y Filipinas, no se integraron en el nuevo régimen liberal de la Corona hispana. La Constitución española de 1837 (en realidad se trata de una Carta otorgada) no dio representación a Cortes a Cuba. En mayo El Atlante se hará eco de las leyes particulares que regularon el sistema político de dichas posesiones, según debatieron y aprobaron las nuevas cortes322. Artículos de este tipo no eran redactados directamente por este periódico, sino que fueron tomados de otros diarios españoles, en una sección que se hizo habitual en la época y que incluso, ha llegado hasta nuestros días en algunas empresas informativas. En 1838 salió del puerto de Santa Cruz de Tenerife para Cuba y Puerto Rico: vino, aguardiente, varas de losa, bernegales, pescado salado, aceitunas, frutos secos, galletas, judías, esterillas, colas de caballo y camellos. Aparte también se embarcaron desde el Puerto de la Cruz similares productos y pasajeros. Lo mismo lo seguimos viendo por las publicaciones de 1839 que expresan la carga de los barcos323. Vemos que los productos que trafican en ambas direcciones no varían en los años de emisión del periódico.
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El Atlante, Nº 94, 14-IX-1837, "Real Decreto"; Número 13, 24-V-1837, "Diputación Provincial de Canarias". El Atlante, Nº 5, 10-V-1837, "Noticias de la Península". 323 El Atlante, Número 399, 3-II-1839, "Exportaciones"; Nº 431, 8-III-1839, "Para La Habana y Trinidad de Cuba"; Número 442, 19-III-1839, "Embarcaciones". 322
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Referencias Bibliográficas _______. 1809, "Noticias de los barcos que han entrado en el Puerto de Santa Cruz en el presente mes". A.H.P.L.P., Álvarez de Montesdeoca. Francisco. 1676. Leg,1.403.Gran Canaria, fols. A.H.P.L.P., Andrés de Chávez, caja 11, s./fol. A.H.P.L.P., Fernández Fleitas, Juan. 1623. leg. 1.087. Gran Canaria, fols. A.H.P.L.P., Melo, Tomás. 1663. Leg. 1.353, año, Gran Canaria, fols. A.M.C., Fondo de la Inquisición, expediente CLXXIII-19, s./fol. A.M.C., Fondo de la Inquisición, Papeles Sueltos, caja 4. A.M.L.L., Reales Cédulas, cuadernillo 1. Archivo de la Real Sociedad Económica de Amigos del País de Tenerife (A.R.S.E.A.P.Tfe.), 1779. Libro Comercio de Indias. s/fol. Archivo del Museo Canario (A.M.C.), Fondo de la Inquisición, expediente CLXVII-38, s./fol. Archivo del Museo Naval (A.M.N.) 1.955. Manuscrito. s/fol. Archivo General de Indias (A.G.I.), Indiferente, 3089, L.3. Archivo Histórico Provincial de Las Palmas (A.H.P.L.P.), Escribano Andrés de Chávez, Caja 2. Archivo Municipal de La Laguna (A.M.L.L.), Sanidad 2, cuaderno 6, s./fol. B.M., The Department of Manuscripts, Fondo Additional, Legajo 25.090, folio 69 recto y vuelto. Carta del Juez de Indias refiriéndose a esos derechos de entrada en el puerto de La Guaira en el A.M.L.L. Sig: A-X, Leg. 72, Año 1779. Castellanos, Jorge. 2003. Pioneros de la etnografía afrocubana. Miami. Universal. Cedulario de Canarias. 1970. Transcripción y estudio por Francisco Morales Padrón. Sevilla, Escuela de Estudios Hispanoamericanos de Sevilla y Cabildo Insular de Gran Canaria. Tomo II (1601, 1693 y 1701-1704) Centre d´Accueil et de Recherche des Archives Nationales (C.A.R.A.N.), Affaires étrangères, B/I/1080, s./fol.
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Correo de Tenerife, Nº 10, 27-X-1808, "Noticias de barcos que han entrado en el Puerto de Santa Cruz"; Nº 22, 12-I-1809; Número 28, 23-II-1809, "Sevilla"; Número 13, 25-III Cuenca Esteban. J. 1982. “Comercio y Hacienda en la caída del Imperio español, 17781826". En Josep Fontana (Dir.): La economía española al final del Antiguo Régimen (III). Comercio y Colonia. Madrid, Alianza. DUncan, T.B. Atlantic Islands. Opus cit. Ferraz Torrao, María Manuel. 1997. A ilhas de Cabo Verde e o espaço comercial atlântico: partipaçoes e ligaçoes das pequenas e médias associaçoes comerciais. História das ilhas atlânticas (arte, comércio, demografia, literatura). Vol I. Funcha0l. Fontana, Josep. 1999. Introducción al estudio de la historia. Barcelona: Crítica Fontana, Joseph. 1994. Europa ante el espejo. Barcelona: Crítica Frank, André Gunder. 1979. La Acumulación Mundial 1492-1789. Madrid: Siglo Veintiuno. Le Riverend, Julio. 1975. Historia económica de Cuba. La Habana, Pueblo y Educación. Lichtheim, George. 1972. El imperialismo. Madrid: Alianza. Lockhart, James y Schwartz, Stuart B. 1992. América Latina en la Edad Moderna. Una historia de la América española y el Brasil coloniales. Madrid: Akal. Macías Hernández, Antonio M. 1994. “Aguardiente”. En Macías Hernández, Antonio M. (Dir.): Gran Enciclopedia Canaria. Santa Cruz de Tenerife, Ediciones Canarias. Vol. I. Madeira Santos, María Emilia. 1989. "Rotas Atlânticas o caso da carreira de S. Tomé". Actas do II Coloquio Internacional de Historia da Madeira. Funchal. Minguet, Charles. 1982. "Documentos inéditos sacados del Archivo Nacional de Francia y relativos al comercio canario-americano (1713-1785)". IV Coloquio de Historia CanarioAmericana (1980). Tomo I. Cabildo Insular de Gran Canaria. Salamanca. Montesquieu. 1995. Del Espíritu de las Leyes. Madrid: Tecnos. Nava y Grimón, Alonso de. 1791. Economía e Ilustración. Santa Cruz de Tenerife, Idea, 2003; “Memoria presentada a la Sociedad de Amigos del País de La Laguna sobre la emigración de los naturales a la América”. Junio. Parry, J.H. 1952.Europa y la expansión del mundo (1415-1715). México. Peraza de Ayala, José. 1977. El régimen comercial de Canarias con Indias. Universidad de Sevilla. Sevilla.
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Rumeu de Arlas, Antonio. 1945. Una curiosa estadística canaria del siglo XVIII. El Plan Político del Marqués de Tabalosos. Santa Cruz de Tenerife a 4-V-1977, pp. 6-7. Revista Internacional de Sociología. T. III, C.S.I.C., Madrid. Santana Pérez, Germán. 2002. El comercio exterior de las Canarias Orientales durante el reinado de Felipe IV. Las Palmas de Gran Canaria. Cabildo Insular de Gran Canaria. Santana Pérez, Juan Manuel. 1999. Comercio canario-americano a fines del Antiguo Régimen”. Presente y pasado. Revista de Historia. Año IV, Nº 8. Escuela de Historia de la Facultad de Humanidades y Educación. Universidad de Los Andes. Mérida-Venezuela. julio-diciembre. Suret-Canale, Jean. 1988. Essays African History. From the Slave Trade to Neocolonialism. London, C.Hurst & Company. Walker, G. J. 1981. Política exterior y comercio colonial. 1700-1781. Barcelona: Ariel.
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Proceso de urbanización en Mayorazgo, a partir de la Reforma Agraria Maestra Martha Rosas Vilchis324 Maestro Alberto Villar Calvo325 Universidad Autónoma del Estado de México México
Resumen La organización y distribución de los asentamientos humanos en algunas regiones latinoamericanas tiene la característica de dirigir su crecimiento hacia las áreas periféricas a las ciudades, siendo éstas principalmente zonas rurales carentes de infraestructura, equipamiento y servicios para atender una demanda de población en aumento. Por esta razón se considera necesario efectuar estudios relativos al proceso de urbanización que se generan en poblaciones rurales para identificar las características y elementos que influyen en su crecimiento y desarrollo, ya que impactan la estructura social y ambiental de las localidades. El presente trabajo tiene la intención de describir el proceso de urbanización que ha caracterizado a una población del Estado de México denominada Santa Ana Mayorazgo, cuyo origen se remonta a la expropiación de la Hacienda del mismo nombre. De ese modo nuestro estudio tomará como marco de referencia la evolución del espacio y el paisaje a partir de la reforma agraria, ya que constituyó un instrumento que modificó substancialmente la configuración y morfología del territorio y los asentamientos humanos. Se intenta ir más allá de un enfoque histórico descriptivo, más bien la pretensión consiste en articular la dinámica del sistema de asentamientos humanos a través de una periodización que vincule el proceso de urbanización con la concentración natural del espacio. Palabras clave: asentamientos humanos, proceso de urbanización, crecimiento de población, transformación del espacio, población urbana y rural. 324
Martha Rosa Vilchis es Arquitecta y Maestra en Diseño por la Universidad Autónoma del Estado de México, actualmente estudiante del Doctorado en Urbanismo en la Facultad de Planeación Urbana y Regional de la Universidad Autónoma del Estado de México. Docente de la Facultad de Arquitectura y Diseño, Universidad Autónoma del Estado de México. Correo:
[email protected] 325 Alberto Villar Calvo es Arquitecto y Maestro en Arquitectura por la Universidad Nacional Autónoma de México. Tiene además, Estudios de Posgrado en Urbanismo en la Universidad Politécnica de Barcelona, España y es Doctor en Urbanismo por la Universidad Politécnica de Madrid, España. Actualmente es profesor-Investigador del Centro de Estudios Avanzados en Planeación Territorial, Facultad de Planeación Urbana y Regional, Universidad Autónoma del Estado de México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (Investigador Nacional Nivel I). Miembro del Cuerpo Académico en Consolidación “Comunidades y Procesos Territoriales. Presidente de la Academia de Metodología de la Investigación de la Licenciatura en Planeación Territorial de la Facultad de Planeación Urbana y Regional, UAEMex. Miembro de los Comités Académicos del Doctorado en Urbanismo (NPC) y la Maestría en Estudios de la Ciudad. Correo:
[email protected]
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Antecedentes. Diversos estudios han centrado su atención en el Proceso de Urbanización en zonas rurales y periurbanas de México. Para ello se han apoyado en cortes históricos acotados por los acontecimientos más destacados en el país. El trabajo interdisciplinario se ha convertido en un mecanismo de apoyo para los estudios urbanos, así el trabajo conjunto que se realiza desde la geografía, economía, historia y la sociología por ejemplo nos permiten construir el conocimiento de las relaciones que se establecen entre la sociedad y el medio a partir de algunos enfoques como el político, tecnológico, morfológico o ecológico. El proceso de urbanización y el acelerado crecimiento de población constituyen, sin duda alguna dos de los fenómenos a escala mundial de mayor relevancia. Desde la disciplina del Urbanismo nos interesa reconocer las causas de la transformación del espacio y también advertir los efectos inmediatos, “no es posible entender lo que ocurre en las ciudades, si no se le relaciona con lo que ocurre en el campo” (Ducci, 2009: 9). En México, la segunda mitad del siglo XX, se caracterizó por la creciente ocupación de usos habitacionales en zonas rurales, las ciudades se han extendido hacia la periferia por acciones de los especuladores del suelo y por las políticas emanadas de los gobiernos estatales y municipales al incorporar industrias y equipamiento en la frontera de la ciudad. Por otra parte debemos destacar el aumento de población, y el desarrollo de las comunicaciones y el transporte como instrumentos que facilitaron la extensión de ciudades. Es importante para este trabajo analizar la evolución histórica de los asentamientos humanos en el ejido de Mayorazgo, debido a las condiciones de su origen, el cual data de la expropiación de la hacienda y se produce al amparo de la reforma agraria. Nuestra investigación destacará el papel de la sociedad en la toma de decisiones para la organización y ocupación del uso del suelo, considerando las políticas federales en materia de ejido.
En torno al proceso de urbanización. En este apartado retomaremos algunas consideraciones sobre el concepto del proceso de urbanización, con la intención de identificar las principales características y elementos que lo integran. Luis Unikel (1976: 10) definía la urbanización como un hecho ligado a la revolución industrial, destacado por el aumento del porcentaje de población urbana con respecto a la población total del país. Su postura se sustentó en el contexto del desarrollo económico y la evolución en las estadísticas que observó desde los años treinta, la cual daba cuenta de una urbanización de 17.5 %, en los años cuarenta el grado de urbanización alcanzó 20%, en los cincuenta creció a 28%, los años sesenta registró 38.7% y en los setenta fue de 47.1%, estas cifras comprueban que a partir de la segunda mitad del siglo XX el despunte de urbanización es significativo entre otras razones por las innovaciones tecnológicas aplicadas a la industria, las comunicaciones y los transportes. El proceso de Urbanización bajo la perspectiva de Gustavo Garza (1985:40) representa el proceso de transformación paulatina de la estructura y superestructuras rurales en la 319
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estructura y superestructuras urbanas, además asume la estrecha vinculación que existe entre el desarrollo económico y la urbanización como procesos inseparables que caracterizan la estructura de la sociedad. La transformación de las localidades rurales se ha generado como consecuencia de su cercanía con las urbes y por la construcción de infraestructura y equipamiento. En las últimas décadas ha destacado la transición de sociedades agrícolas a sociedades industriales, es decir priva el interés capitalista y pasa a segundo término la actividad primaria. Ese proceso se manifiesta a través de la evolución en el modo de vida de la población rural a un tipo de vida urbano (Ducci, 2009: 33). Hay un concepto tradicional de urbanización que se basa en los cambios demográficos, económicos y geográficos, que da lugar al paso de población rural a urbana. En términos generales el proceso de urbanización se debe a algunos factores como: altas tasas de crecimiento demográfico, concentración espacial (elevado grado de concentración en uno o en pocos centros urbanos), concentración económica (las grandes metrópolis latinoamericanas concentran la mayor parte de las actividades industriales del país y un elevado porcentaje de la población), desarrollo horizontal y falta de servicios (a medida que avanza la industrialización, la concentración demográfica y económica en torno al centro urbano rebasa rápidamente sus límites político-administrativos originales), y ruptura del equilibrio ecológico (el desequilibrio ecológico está produciéndose como consecuencia al desajuste entre el crecimiento demográfico y la expansión del espacio socio demográfico).
Las haciendas como unidades territoriales. Con la llegada de los españoles a tierras americanas, las condiciones de la tenencia de la tierra se transformó, se formaron economías exportadoras y se empezó a acumular capital, a través de las haciendas como principales unidades productivas. Durante el siglo XIX se consolidan y prospera la propiedad latifundista, cuyo poder impacta en la economía y organización social del territorio. La mayoría de las haciendas se concentraron en las periferias de las grandes ciudades y pueblos indígenas, además se convirtieron en unidades territoriales cuya disposición poblacional, configuraron un patrón de asentamientos humanos relevantes hasta su expropiación. En 1893, el Estado de México, contaba con un registro de 375 haciendas y 348 ranchos distribuidos en quince distritos. El distrito de Toluca ocupaba el primer lugar ya que en su territorio se hallaban 67 haciendas y 103 ranchos. Es importante destacar que de la población del Distrito de Toluca -conformado por los municipios de Toluca, Almoloya de Juárez, Metepec, Temoaya, Villa Victoria y Zinacantepec- casi 60% se dedicaba a las actividades primarias, esto nos demuestra que la mayor parte de la población se concentraba en zonas rurales.
Reforma agraria, expropiación y ejidos. Las haciendas representaron la primera manifestación capitalista en el sistema económico de México. Después del movimiento armado de 1910, se produjo una reforma agraria que resto terrenos a las haciendas. A partir de esas expropiaciones ocurrieron algunos 320
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eventos como: la ampliación de la superficie de las cabeceras municipales, el origen de nuevas localidades ejidales y la restitución de tierras a los pueblos indígenas. Con la formación de ejidos, la estructura urbana se caracterizó por la dispersión de asentamientos humanos que perduró por más de sesenta años. Algunos autores han destacado que las formas de ocupación, organización, acondicionamiento y utilización del espacio están históricamente condicionadas por las características de la producción y sus implicaciones en las estructuras sociales. Anticipadamente podemos decir que el reparto agrario permitió situar a los campesinos como figuras centrales de la distribución de la tierra, pero que diversos factores como el crecimiento de la población, la migración y la introducción de infraestructura han influido en la distribución de los asentamientos humanos, modificando sustancialmente las condiciones de los ejidos y por ende activando el proceso de urbanización en zonas rurales.
Mayorazgo en el contexto regional. La hacienda de Mayorazgo se fundó en 1665, por Don Juan Acosta, no figura en la información escrita, dato alguno sobre los dueños sucesores en los siglos XVIII y XIX, sólo sabemos que el dueño de ésta a finales del siglo XIX y principios del XX fue Pascual Becerril (Téllez, 2005). Esta propiedad formaba parte del sistema de latifundios del distrito VI de Lerma el cual estaba integrado por cinco municipios -Lerma, San Mateo Atenco, Ocoyoacac, Otzolotepec y Xonacatlán- en los cuales se ubicaban 11 haciendas, 7 ranchos y 8 rancherías. La hacienda de Mayorazgo y la hacienda de la “Y” fueron unidades territoriales pertenecientes al municipio de Otzolotepec. (ver cuadro 1)
Cuadro 1. Haciendas en el Distrito VI de Lerma (1910) Distrito VI Lerma
Haciendas
Ranchos
Rancherías
Población (1893)
Lerma San Mateo Atenco Ocoyoacac Otzolotepec Xonacatlán Total
4 1 2 2 2 11
4 1 2 7
1 4 2 1 8
11,656 7,202 8,851 7,312 4,889 39,910
Observaciones. “En la última década del siglo XIX el distrito de Lerma era el más reducido del Estado de México, media 32,500 hectáreas….los propietarios de las haciendas del Mayorazgo, de Peralta y de Doña Rosa poseían cerca del 50% del territorio del Distrito (García Luna, 1987: 105).
Tras las luchas revolucionarias (1910-1917), esta unidad de producción fue sometida a un proceso de expropiación y reparto de sus bienes territoriales, los cuales alcanzaban una superficie de 6419-29 hectáreas. Como efecto de la Reforma Agraria, los terrenos de 321
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la hacienda, fueron fraccionados y repartidos. Los municipios de Xonacatlán y Otzolotepec se vieron favorecidos con esta acción ya que gran parte de la propiedad de la hacienda se transformó en ejidos de esas localidades.
Evolución del Proceso de Urbanización en Mayorazgo (1900-2005). Con la finalidad de exponer el proceso de urbanización en el ejido de Mayorazgo nos apoyaremos en una cronología adoptada por Gustavo Garza tomando en consideración dos de los tres periodos propuestos por este autor debido a que fueron determinantes en la construcción y la configuración del territorio de Mayorazgo. Los periodos que aquí se habrán de contemplar son: son: a) moderado bajo 1900-1940; y b) acelerado medio 19401980. El tercer periodo denominado bajo acelerado de 1980 a 2005, tiene que ser analizado bajo otros enfoques debido a la reforma del artículo 27 Constitucional que se emitió en el año 1992 y el cual impacto de modo trascendental la estructura social, cultural y espacial de la comunidad.
Mayorazgo- hacienda-ejido- 1900-1940. En el contexto nacional México contaba con una población de 13.6 millones de habitantes de los cuales 1.4 vivían en 33 ciudades, por lo tanto el país se contaba con un perfil rural. Mayorazgo durante este periodo fue una población rural, su actividad principal giraba en torno a la producción de maíz para autoconsumo y crianza de animales domésticos. De 1923 a 1940 se establecieron 153 colonias agrícolas, algunas tuvieron un impacto considerable en el proceso de urbanización regional (Unikel, Ruiz y Garza, 1976:309). Después de la puesta en marcha de la reforma agraria y tras un largo litigio entre el hacendado y los peones de la hacienda iniciado en 1915 y concluido en 1935, se procedió a la indemnización y reparto de tierras. Los beneficiarios de la dotación fueron los pueblos de: Santa Ana Jilotzingo (1358-00-00 has.); San Francisco Xonacatlán (104-00-00 has); San Matero Capulhuac (860-00-00 has.); Santa María Zolotepec (194-13-32 has.) San Bartolo Otzolotepec (772-00-00 has.); San Miguel Mimiapan 1633-00-00; Santa María Tetitla 239-50-00; San Mateo Mozoquilpan 210-60-00 y San Pedro de Arriba (Temoaya) 220-00-00. En total la afectación sumó 4891-23-32 hectáreas. Los acontecimientos más destacados en los años treinta, se desenvuelven alrededor de los reclamos de tierras. Da inicio el proceso de posesión y deslinde de los ejidos, bajo la figura del Departamento Agrario. Aparecen en la Gaceta del Gobierno del estado de México, los resolutivos relativos a la expropiación y compensación de ejidos en diversos municipios estatales, un ejemplo de ello es el tomo XXXIX, fechado el 1º de junio de 1935, donde aparecen los casos de Tlalmanalco, Almoloya de Juárez, San Felipe del Progreso y Mayorazgo en Otzolotepec. En ese periodo, se llevan a cabo visitas de campo por parte de la autoridad agraria, con la intención de verificar las condiciones de los terrenos expropiados. El 26 de septiembre de 1934, el topógrafo Carlos Pérez Pascal, presenta un informe sobre la situación que impera en el poblado de Mayorazgo, del municipio de Otzolotepec, exdistrito de Lerma, diciendo lo siguiente: “El censo en cuestión, se verificó los días 7 y 8 de mes de Agosto del corriente año; no habiéndose presentado al acto el representante de la Hacienda de 322
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Mayorazgo, el cual se le notificó con oportunidad. Dicho censo arrojó los resultados siguientes: 199 habitantes, 54 jefes de familia y 58 individuos con derecho a dotación”326. Mayorazgo siguió una forma de crecimiento no planificado y sus asentamientos humanos se dieron al amparo de la distribución que implementaron los primeros beneficiarios del ejido. En los años treinta se crea la Comisión Federal de electricidad, sin embargo este servicio llega a Mayorazgo hasta 1970, más de tres décadas de rezago y por lo tanto continúa con un sistema de vida rural. En la década de los años 40, la política económica estuvo orientada a la sustitución de importaciones, de ese modo la actividad industrial se privilegió y con ello aparecieron las primeras transformaciones en el espacio urbano. Estas políticas tienen impacto en una porción de la población y comienza a generarse un éxodo hacia los centros industriales instalados en Naucalpan y Toluca.
Ejido en transición 1940-1980. En 1953 se elaboró el primer Programa de Parques y Ciudades Industriales (Quiroz, 2008: 162), este evento promovió el desarrollo de ciudades como Naucalpan, la cual por su cercanía con la localidad de Mayorazgo, suscitó un importante flujo migratorio de carácter laboral. Las décadas de 1970 y 1980, representaron una época de cambios radicales en la comunidad citada, primeramente porque se dotó de energía eléctrica y se crearon nuevas rutas de comunicación por ejemplo se abrió la carretera Villa Nicolás Romero, que atraviesa la porción este del ejido. Así mismo se iniciaron los trabajos para la construcción del Jardín de niños, la escuela Secundaria, y el Centro de Salud. La obra carretera, influyó en la movilidad de los ciudadanos hacia la búsqueda de nuevas oportunidades de empleo. Los destinos más comunes fueron Naucalpan y la ciudad de México. El transporte público, empezó a operar internamente, a través de microbuses de la línea “Crucero” los cuales seguían la ruta de Mayorazgo a la cabecera municipal de Xonacatlán. Para 1980 Mayorazgo ya contaba con 1,148 habitantes, pero aún quedaba inscrito para el INEGI como Congregación327. La ocupación del suelo no experimentó cambios sustanciales comparado con décadas pasadas, por ejemplo la superficie agrícola ocupaba 80%; superficie urbana ocupaba 3.6%; superficie forestal era de 2.4%; superficie improductiva representaba 11.9%; superficie magueyal abarcaba .6% y las huertas ocupaban solo 1.5%. Donde sí se advirtió una transformación significativa fue con respecto a la población económicamente activa, la cual se presentó así: empleados (20.5%); albañiles (17%); jornaleros (9.5%); agricultores (5.0%); Domésticos (6.0%); obreros (12%). Estos datos nos permiten apreciar, que a partir de los años ochenta las tierras de cultivo en Mayorazgo empezaron a abandonarse y algunas personas se insertaron en actividades del sector secundario y terciario.
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Información dispuesta en oficio dirigido al Delegado del Departamento Agrario, dado en Toluca, México a los veintiséis días de mes de septiembre de mil novecientos treinta y cuatro. 327 La política de congregaciones produjo una reorganización fundamental en la ocupación y utilización del suelo.
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1935 representó una nueva era en la organización y configuración del espacio ejidal en Mayorazgo. Sus primeros ejidatarios consolidaron el territorio a lo largo de más de cuatro décadas, en las cuales podemos advertir tres fases de urbanización: la primera de 19151935 donde impera la incertidumbre en la composición de la propiedad; segunda 19351940 caracterizada por la construcción de una forma de vida minifundista; tercera 19401970 de atracción urbana y cuarta 1970-1980 consolidación de servicios necesarios para transformar el modo de vida. Las siguientes décadas requieren ser estudiadas a fondo, en virtud de la reforma al artículo 27 Constitucional promulgado en 1992, cuyo contenido hace referencia a la propiedad ejidal. Han pasado veinte años desde la aplicación de la modificación por lo tanto es razonable estudiar los efectos en el territorio.
Conclusiones. El proceso de urbanización es un evento en constante aumento, hoy en día muchos factores han contribuido a ello entre otros las innovaciones tecnológicas aplicadas a la industria, las comunicaciones y los transportes. También debemos tomar en consideración como nos acota Gustavo Garza representa el proceso de transformación paulatina de la estructura rural, basta hacer una revisión de esos contextos para identificar la evolución en su organización social, distribución del suelo y en las actividades predominantes de sus habitantes. La reforma agraria en México promovió un cambio significativo en la estructura de la tenencia de la tierra. Su incorporación promovió y dio origen a nuevos asentamientos humanos como el caso que aquí se estudió. Pudimos apreciar que los primeros cincuenta años fueron determinantes para dar rumbo y certeza a la vida comunitaria, sin embargo al llegar la década de los años setenta la industrialización dio un giro a la vida rural y abrió la puerta a la migración en busca de empleo. El caso aquí mostrado da cuenta de la transformación de la propiedad de la antigua hacienda y el proceso de urbanización que siguió tras su expropiación y transformación de ejido desde 1915 hasta 1980. Queda latente que no existe un solo patrón en el proceso de urbanización de las comunidades rurales, antes bien cada población construye su historia a partir de su geografía, demografía, ambiente y red de comunicaciones entre otros.
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Referencias Bibliográficas Aguado López Eduardo. 1998. Una mirada al reparto agrario en el Estado de México (1915-1992). De la dotación y restitución a la privatización de la propiedad social. Zinacantepec, México: El Colegio Mexiquense. Beltrán Bernal, Trinidad. 2009. Problemas de tenencia de la tierra durante el porfiriato. Ducci, María Elena. Conceptos básicos de Urbanismo, México: Trillas. García Luna Ortega, Margarita. 1987. Tierra y Campesinos. Estado de México 1889-1893. México: XLIX Legislatura. Garza, Gustavo. 1985. El proceso de industrialización de la ciudad de México. México: El Colegio de México. Orozco Hernández Estela. 1999. Et al. Análisis Socioeconómico y Territorial de los ejidos y su relación con la actividad agrícola. Distrito de Desarrollo rural I Toluca. Una aproximación de lo regional a lo local), México: Universidad Autónoma del Estado de México. Quiroz Rothe, Héctor. 2008. Ciudades mexicanas del siglo XX. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Tellez Portillo, Jesús. 2005. Enciclopedia de los Municipios de México, Estado de México, Otzolotepec, México: Instituto Nacional para el Federalismo y el Desarrollo Municipal. Gobierno del Estado de México. Unikel Luis, C. Ruiz y G. Garza. 1976. El desarrollo urbano en México. México: El Colegio de México.
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CAPÍTULO VI
CALIDAD DE LA DOCENCIA SERVICIO EN LOS PROGRAMAS DE SALUD328 Investigación en formación universitaria para Ciencias de la Salud una experiencia investigativa. Carlos Eduardo Buitrago Contreras329 Gladys Lucía Gómez De Barbosa330 Janeth Stella Angarita Cisneros331 Universidad El Bosque Colombia
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En este capítulo se recogen las ponencias de la Mesa de Trabajo N° 6 “Calidad de la Docencia Servicio en los Programas de Salud” presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. Coordinador: Doctor Rodrigo de Jesús Ospina Duque - Universidad El Bosque, Colombia. Correo:
[email protected] 329 Carlos Buitrago estudió Licenciatura en Educación, Filosofía y Letras, Licenciatura En Psicopedagogía, especialista en Docencia Universitaria de la Universidad El Bosque, es Magister en Educación de la Universidad Javeriana. Doctorando de la University Newport. Director de la Especialización en Docencia Universitaria de la Universidad El Bosque. Correo:
[email protected] 330 Gladys Lucía Gómez de Barbosa hizo pregrado en Seminario de matemática diferencial de la Universidad Nacional de Colombia, es Magister en Educación virtual desde una perspectiva bioética y en Criterios para la implementación de cursos virtuales desde una experiencia pedagógica. Doctoranda de la Newport International University Bogotá. Correo:
[email protected] 331 Janeth Stella Angarita es Bacterióloga de la Universidad Javeriana. Especialista en Docencia Universitaria. Magister en en Docencia de la Educación Superior de la Universidad El Bosque. Líder de la Unidad Virtual de Enseñanza y el Comité ELearning de la Universidad El Bosque. Correo:
[email protected]
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Resumen La presente ponencia se enmarca en la investigación “Implicaciones Didácticas del proceso de investigación realizado por estudiantes de Ciencias de la Salud en Docencia Universitaria”, dentro del desarrollo de la primera fase: Caracterización del proceso de investigación. Particularmente, en ésta se evidencia el estudio y el análisis acerca de las percepciones que tienen los docentes sobre categorías como formación, proceso, experiencia, logros y dificultades, y aporte a la práctica docente e impacto. Se exponen además las implicaciones didácticas332 que tienen dichas concepciones en la práctica profesional docente333. Palabras clave: formación universitaria, docencia, investigación, ciencias de la salud.
Desde el marco de la relación docencia servicio334 esta ponencia se articula con el Plan de Desarrollo Institucional de la Universidad El Bosque, la Facultad de Educación y los lineamientos que en Educación Superior propone el Estado Colombiano, para responder a un servicio coherente, con el medio y con el reordenamiento mundial, en la búsqueda de un camino para la calidad y la autenticidad de la formación y la docencia. En programas de formación de profesores, los docentes de las Ciencias de la Salud manifiestan tener dificultad para enseñar en el contexto de los hospitales cuando orientan practicantes o residentes, así lo expresa Da Silva (2010): “apenas recientemente los profesores universitarios comenzaron a percibir que la docencia, como la investigación y la práctica de cualquier profesión, demanda capacitación específica” (p. 3). En investigaciones realizadas en el contexto de dichos programas se expresa que: “los docentes de Ciencias de la Salud fueron formados con práctica hospitalaria y escaso componente teórico, siendo esencial estrategias autodidactas y la observación del ejercicio de sus docentes”. (Cediel, Daza & García, 2007, p. 42). Es así como, “no hay coherencia en la forma en que se desenvuelven las rotaciones, se manifiesta inconformidad por parte de los estudiantes (…) los procesos evaluativos no cuentan con espacios reales que faciliten una evaluación continua y formativa”. (Cediel, Daza & García, 2007, p. 44) El proceso de enseñanza aprendizaje en los hospitales se lleva a cabo con estrategias pedagógicas poco actualizadas, no hay concordancia entre los que se enseñanza y las expectativas de los estudiantes. (Pinto, Mardach & Espinosa, 2008, p. 22). La alta carga asistencial, el no reconocimiento a la labor docente y la falta de formación en pedagogía son obstáculos para el proceso enseñanza aprendizaje. (Pinto, Mardach & Espinosa, 2008, p. 25). De las evidencias anteriores, la Investigación Ideas y Creencias335 confirma la necesidad de avanzar en la optimización de este proceso de formación para cualificar la práctica profesional docente. 332
Didáctica se entiende como las formas de proceder en el ejercicio de la Docencia. En este caso se mostrará solamente el desarrollo de lo relacionado al aporte de la investigación en la práctica docente, impacto y dificultades. 334 Decreto 2376 de 2010. 335 3 Desarrollada en la Facultad de Educación de la Universidad El Bosque entre los años 2005 y 2008, con participación de siete docentes investigadores. 333
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La Especialización en Docencia Universitaria de la Universidad El Bosque ha evidenciado el impacto de la formación en investigación para mejorar la relación docencia servicio, a través de publicaciones y ponencias por parte de sus egresados, sin embargo falta conocimiento sistemático de las deficiencias y fortalezas por medio de una investigación formal desde la experiencia de los egresados de las ciencias de la salud que permita realizar ajustes necesarios a los programas de formación de profesorado. Por tal razón esta ponencia presenta gran relevancia al mostrar los avances de una investigación cualitativa sobre la formación en investigación de profesionales de las Ciencias de la Salud y algunas implicaciones didácticas en la práctica docente. La muestra de estudio está conformada por diez y siete (17) egresados de la Especialización en Docencia Universitaria. Dichos egresados fueron elegidos a partir de una base de datos de los años 2018 a 2010. Para llevar a cabo la investigación se aplicó una encuesta. El propósito de la investigación es conocer las percepciones de los docentes acerca de la formación en investigación y develar cómo inciden esas concepciones en la práctica profesional docente en los contextos de las Ciencias de la Salud. La información se clasificó en categorías deductivas e inductivas. Para la presente ponencia se destacan las categorías principales, así: CATEGORÍAS DEDUCTIVAS Aporte a la práctica docente Aplicabilidad
Pertinencia
Impacto vida profesional y personal Dificultades
CATEGORÍAS INDUCTIVAS Replantear la práctica Herramientas Didácticas Contexto de la práctica Paradigmas Enfoque epistemológico Investigación cualitativa
El diseño metodológico define las estrategias de análisis de los datos, haciendo énfasis en las fases de categorización, descripción e interpretación, desde la triangulación. Esta metodología, propia del enfoque cualitativo-interpretativo, se caracteriza por articular: la teoría, la realidad y la posición del investigador. De este modo, en la siguiente discusión se exponen tres triangulaciones relacionadas directamente con las categorías deductivas principales: aporte a la práctica docente, impacto en la vida profesional y personal y dificultades. La categoría de análisis: aporte a la práctica docente, se entiende como la contribución que brinda la investigación en programas de formación docente, a la enseñanza. Algunos profesionales de Enfermería expresan su percepción acerca de la aplicabilidad del proceso de investigación en el ejercicio docente como el aprendizaje sencillo de algo, que usualmente puede resultar difícil: “aprendí que en las cosas sencillas es donde se
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encuentran cosas extraordinarias” (Doc. 1, 128)336, además “todos los conocimientos adquiridos son aplicables ya que están relacionados con la docencia” (Doc. 1, 262). Esto muestra, por tanto, que en general los profesionales de la salud, y en particular de Enfermería, acogen el proceso de acuerdo con el sentido que reviste en su práctica docente, así expresan: “la investigación es la mejor manera de producir nuevo conocimiento, y principalmente en mi disciplina en donde la práctica basada en la evidencia (producto de la investigación), demuestra mejores resultados” (Doc. 1, 392). A partir del análisis de las voces de los actores se evidencia que el proceso aporta elementos que caracterizan la reflexión constante sobre la práctica docente. Al respecto Segura (2008) expresa: “la investigación y la docencia constituyen los ejes de la vida académica de la universidad y ambas se articulan con la extensión para lograr objetivos institucionales de carácter académico o social” (p. 49). También en otros casos los profesionales de Enfermería valoran la aplicabilidad del proceso de investigación en el ejercicio docente, por ejemplo de acuerdo con su cotidianidad, por lo que se escucha: “el proceso si tiene aplicabilidad en el ejercicio docente, ya que el día a día, está inmerso en situaciones que necesitan respuestas para mejorar el proceso establecido en la docencia” (Doc.1, 562). En concordancia con esta apreciación también se afirma que la investigación acompaña las labores docentes cotidianas: “ya que continuamente se está aplicando la investigación, no sólo en ejercicios formales como asesor sino en cada práctica docente cotidiana” (Doc. 1, 957). De las anteriores visiones es notable que existe una necesidad diaria de resolver dificultades y problemas en los proceso de enseñanza, por lo cual se requieren procesos investigativos, así lo expone Segura (2008): El quehacer docente del profesor universitario, desde una mirada pedagógica, convoca entonces, al ejercicio de una docencia renovada, al reconocerle su carácter esencialmente formativo e invita a asumir una actitud investigativa frente a aquellas situaciones problemáticas que emergen en el contexto de la enseñanza y de la formación. (p. 54) Algunos profesionales expresan que el proceso de investigación contribuye a replantear la práctica: “total, reorganicé el desarrollo de la práctica, y los resultados han sido muy positivos para los estudiantes y para mí” (Doc. 1, 831). En otras palabras investigar requiere el desarrollo de un ejercicio de análisis crítico constante de las acciones del docente, lo que puede redundar en la cualificación de su práctica; frente a esto es importante lo que plantean Cárdenas, Hernández, Arana & García (2010), quienes afirman que la investigación es necesaria para generar nuevos conocimientos, evaluar la práctica y aportar pruebas que configuren la formación, la práctica y la gestión de Enfermería. En cuanto a la pertinencia -entendida como la respuesta al análisis y desarrollo de los problemas de investigación, de acuerdo con la naturaleza de los mismos-, los profesionales de Enfermería expresan que ante todo se les brindó herramientas: “proporcionó herramientas fundamentales para mejorar el proceso enseñanza aprendizaje 336
El documento se refiere al archivo y renglones donde se encuentra ubicada la entrevista que se registró a través del programa Atlas ti. En adelante, se utilizará este procedimiento de citación para hacer referencia a fragmentos de las entrevistas registradas con dicho programa
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que se lleva a cabo en la institución” (Doc. 1, 131); en el mismo sentido se escucha: “la pertinencia de mi investigación y de la especialización la veo cada momento, es una gran fuente de herramientas; trabajo actualmente en el proceso de acreditación del programa gracias a los grandes aportes que me dio la especialización” (Doc.1, 705); de igual forma, resaltan la pertinencia del contexto donde se enmarcan los problemas estudiados, “ya que está enfocado hacia los estudiantes de Enfermería” (Doc.1, 264). Por otro lado, se destacan los fundamentos epistemológicos, en tanto el proceso “permite crear un esquema mental de la manera como se produce el conocimiento y este esquema se debe aplicar en todos los procesos de enseñanza” (Doc. 1, 395). Estas percepciones permiten evidenciar que el docente de Enfermería tiene gran preocupación por cualificar la práctica pedagógica, por lo que se busca conocer herramientas didácticas a través de procesos investigativos para mejorar la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes en sus contextos de práctica. Raminger (2007), citado en Aldana (2008), comenta que “es imprescindible una enseñanza adecuada con el fin de brindar herramientas congruentes e indispensables para la formación de investigadores” (p. 62). Otra de las categorías de análisis es Impacto en la Vida Profesional y Personal, concebida como la respuesta del proceso de formación en investigación, que se refleja en las modificaciones a la docencia. Los docentes conocen y se aproximan a otros paradigmas, producto de la inmersión en el campo de la educación, especialmente en el de la investigación pedagógica: “fue un proceso donde tuve que romper paradigmas y re aprender” (Doc. 1, 134). En este sentido Aldana (2008) expresa que los procesos de enseñanza aprendizaje y la incidencia de la educación formativa en la sociedad dificulta incursionar en los nuevos paradigmas que requieren condiciones diferentes. La categoría dificultades se asume como un problema que obstaculiza la consecución de un propósito educativo; al respecto los profesionales de Enfermería resaltan las siguientes dificultades: “falta de claridad en identificar el problema a investigar, elección de la metodología para la recolección de la información, selección de la muestra y análisis de la información” (Doc. 1, 388), además “la búsqueda de información bibliográfica, orientar el enfoque epistemológico” (Doc. 1, 259). Estas voces hacen ver que el estudiante tiene que aprender y entender un nuevo paradigma de investigación, lo que le implica por lo tanto re-aprender. Por otra parte, los profesionales de Medicina evidencian la aplicación del proceso de investigación “en el ejercicio diario”, “porque lo veo todos los días en los estudiantes de medicina”, por ejemplo “la atención del parto es un procedimiento de alta frecuencia en la especialidad, que debe ser enseñado al médico general” (Doc. 2, 832). Los médicos en particular resaltan el hecho de investigar de manera no tradicional, así lo expresa uno de ellos: “permite no solamente investigar de una manera no convencional en la ciencia médica, sino comprender los diferentes puntos de vista de las personas, respetando y categorizando las formas de pensar” (Doc. 2, 388). En este sentido, de acuerdo con Dilthey, se destaca un componente hermenéutico entendido como “interpretación basada en un previo conocimiento de los datos de la realidad que se trata de comprender, pero que a la vez da sentido a los citados datos por medio de un procedimiento inevitablemente circular, muy típico de la comprensión” (citado en Mora, 1965, p.837).
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En algunos casos se evidencia la aplicación que permite modificar estrategias: “me permitió modificar las estrategias y contenidos pedagógicos empleados con mis estudiantes” (Doc. 1, 526), además “identificar un tema que requiere especial cuidado y atención, que pretende definir resultados, requiere un proceso de estudio minucioso y sólo se lograría establecer con un método de investigación en el cual están involucrados todos los actores que participan” (Doc. 2, 682). Los profesionales de Medicina valoran el proceso de investigación por su carácter cualitativo y de orden comprensivo, ya que les ayuda en forma notable a mejorar el análisis de las dificultades con sus estudiantes. De acuerdo con Bonilla & Rodríguez (2005) se encuentra explícita la aplicación de una metodología de corte cualitativo, donde se hace énfasis en captar la realidad social a través de los profesionales de las Ciencias de la Salud, de acuerdo con la percepción que ellos tienen de su propio contexto. En cuanto a la pertinencia del proceso de investigación, los médicos valoran el aporte al currículo, de manera que se afirma: “no existía un desarrollo curricular para la enseñanza de la atención del parto” (Doc. 2, 264) y “la investigación realizada, me permitió modificar las estrategias y contenidos pedagógicos empleados con mis estudiantes” (Doc. 2, 529). De otro lado, se expresa que se reafirma lo aprendido: “a través del proceso de investigación se consigue solidificar lo aprendido para trasmitir conocimiento, además profundizar un tema escogido contribuyó en el proceso formativo” (Doc. 2, 686); estas apreciaciones son consecuentes con el pensamiento de Da Silva (2010), quien manifiesta que la práctica pedagógica en la formación de profesionales de las Ciencias de la Salud “se ha constituido en un tema relevante de investigación en las áreas de Enfermería, odontología y medicina” (p.3). Para los médicos las dificultades por destacar son: “Lo novedoso que resultaba para mi conocimiento y disciplina médica, la investigación cualitativa” (Doc. 2, 522), “entender los temas para plantear y desarrollar una investigación cualitativa, realizar lecturas de temas científicos no relacionados directamente con la medicina fue una parte muy complicada” (Doc. 2, 385), sumado esto a la “familiarización con la investigación de tipo social (Etnografía)” (Doc. 2, 259). Además “comprender el tema y todos los significados de lo que involucra un proceso educativo/docente” (Doc. 2, 672), así como “el tiempo” (Doc. 2, 123). De lo anterior se puede inferir que la investigación cualitativa permite explorar una metodología desconocida para la profesión médica, además el tiempo y los horarios dificultan el trabajo en grupo y la dedicación para investigar. Esto es posiblemente debido a que, tal como lo plantea Bryman, citado por Bonilla y Rodríguez (2005), “la investigación cualitativa induce las propiedades del problema estudiado a partir de la forma como orientan e interpretan su mundo los individuos que se desenvuelve en la realidad que se examina” (p. 84). Otros profesionales de la salud relacionan la aplicabilidad del proceso de investigación con herramientas para optimizar el ejercicio docente, así se expresa: “es muy aplicable porque es una herramienta para optimizar el ejercicio profesional y las competencias docentes”. Hay, sin embargo, profesionales que afirman: “creo que por lo menos en mi área falta más aplicación y educación hacia la investigación” (Doc. 3, 285). No obstante, algunos profesionales pueden no encontrar relación, como se evidencia en la siguiente afirmación: “específicamente los conocimientos adquiridos en investigación no los aplico, ya que a nosotros nos exigen mucha evidencia científica cuantitativa” (Doc. 3, 431). Esta manifestación muestra que en la actualidad todavía se da preeminencia al método, siendo 331
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éste en algunos casos un obstáculo para dar respuesta a necesidades reales que los profesionales conocen desde su experiencia, pero que no se atreven a abordar mediante una investigación por temor a no seguir la rigurosidad del método. A este respecto Bonilla & Rodríguez (2005) refieren que los investigadores cualitativos o cuantitativos se preocupan más por el método científico que por describir las características reales durante el proceso investigativo. Por otro lado, la pertinencia la encuentran algunos profesionales relacionada con la práctica docente: “durante el ejercicio profesional se deben estar estructurando las prácticas de docencia para que éstas tengan un impacto positivo en el proceso de enseñanza aprendizaje” (Doc. 3, 142), además plantean que el proceso “ayuda a entender que los alumnos no son cuadriculados, que viven en una sociedad” (Doc. 3, 434). Sin embargo, un docente manifiesta no estar aplicando lo aprendido, sin dejar de resaltar la pertinencia: “me parece muy enriquecedor, pero no lo estoy ejerciendo, me parecería chévere aprender más de investigación” (Doc. 3, 288), otro expresa: “aún no soy docente” (Doc. 3, 577). Los profesionales de las Ciencias de la Salud muestran conciencia por la importancia que tiene la investigación en la mejora de la docencia, así lo expresa Aldana (2008): “dada la importancia que ha adquirido la investigación y la tendencia a mejorar la calidad de la educación superior se ha enfatizado en la enseñanza de la investigación como un componente importante en la formación universitaria” (p. 4).
Conclusiones. Se exponen aquí las implicaciones didácticas que están directamente relacionadas con la triangulación de las categorías: La formación docente lleva un proceso que revela la necesidad de un modelo inductivo para la enseñanza, es decir de lo particular a lo general. Como los profesionales de las Ciencias de la Salud no tienen herramientas pedagógicas teóricas formativas que solucionen sus problemas diarios, buscan un medio de formación para solucionar dichas dificultades, encuentran que la investigación analiza esos problemas y en confrontación con las teorías y procesos investigativos, encuentran soluciones. Los docentes que se han iniciado en las Ciencias de la Salud se han formado desde la práctica y buscan resolver los problemas que se presentan en los contextos de práctica, formándose como docentes. La investigación acompaña la formación docente de los profesionales de la salud como ejercicio cotidiano. Las dificultades iluminan como mejorar el acompañamiento del ejercicio investigativo. La investigación desarrollada por los profesionales de la salud se vuelve significativa porque reúne dos epistemologías, la de saber disciplinar de la medicina y la del saber pedagógico de la docencia. Dos miradas con concepciones investigativas diferentes una objetiva y otra subjetiva. 332
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El ejercicio investigativo produce un sinnúmero de herramientas que cualifica el ejercicio disciplinar frente al ejercicio docente, es decir, todo docente de las Ciencias de la Salud aplica en el aula de clase las herramientas de la investigación cualitativa. El hecho de escribir sobre la práctica diaria les brinda una didáctica que les da una visión y percepción del mundo diferente. El vínculo entre disciplina particular y pedagogía produce una nueva concepción del mundo, no sólo mejoran como profesionales en la disciplina, sino como docentes y como personas puesto que antes tenían sólo la visión de la disciplina particular, además hay otra manera de ver al estudiante. El ejercicio investigativo orienta y mejora los procesos de formación de docentes.
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Los pensamientos de los profesores universitarios, las concepciones pedagógicas sobre la enseñanza y el aprendizaje en la facultad de ciencias de la salud Maestrante Carolina Castellanos Ramos337 Universidad del Sinú “Elias Bechara Zainúm” Colombia Resumen Este estudio tuvo como propósito caracterizar los pensamientos de los docentes de la facultad de Ciencias de la salud, en tanto, concepciones pedagógicas que inciden en las prácticas de enseñanza-aprendizaje. De acuerdo a los objetivos expuestos se realizó una investigación de descriptivaexplicativa, de tipo cualitativo, con enfoque Etnográfico. La influencia del pensamiento del docente en el proceso enseñanza-aprendizaje, es el argumento que su utilizó para comprender el comportamiento del docente en el espacio universitario. El interés interpretativo y analítico que identificó esta investigación, tuvo una connotación principalmente fenomenológica, en tanto, que se ocupó de indagar, develar y reconocer aspectos ocultos del docente universitario, como historias de vida, tipos de conocimientos y status del docente universitario. Los aspectos antes mencionados están inscritos en la trilogía planteada por Dewey sobre pensamiento “relación entre el saber, el recordar y el percibir”. Según Woods, P (1998), para conocer los pensamientos y acciones cotidianas de una persona, hay que hablar sobre la vida y la carrera. Por lo tanto los relatos de cómo empezó enseñando, la forma como enseña, la evolución, las experiencias y gustos e intereses, fueron fundamentales para conocer las concepciones pedagógicas. El proceso implico, recopilar, analizar y describir información extraída de entrevistas y cuestionarios. El estudio planteo las siguientes categorías: 1. Concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje originadas a partir de las experiencias de vida. 2. Concepciones sobre la realidad en el aula, institucional y sociocultural (Implicaciones funcionales) 3. Concepciones de la Imagen de la profesión docente. Palabras claves: Pensamientos, Pedagogía, Conocimiento, Identidad y Etnografía.
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Carolina Castellanos Ramos es Docente de planta de la Universidad del Sinú. Correo:
[email protected]
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Introducción La caracterización de los pensamientos de los docentes, en tanto, concepciones pedagógicas, descubre una nueva forma de transformar al docente, de incidir en la naturaleza de su práctica y de disminuir los factores que intervienen en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, optimizando los resultados. Estos conceptos que los docentes forman, están influenciados en parte por las teorías que tienen de cómo se enseña y como aprenden los alumnos en la universidad. Gran parte de estas teorías son producto de su propia vivencia, es así como algunos docentes se basan en su memoria para enseñar. “Mis primeras clases como docente las hice, siguiéndome por un profesor que me gustaba mucho, sus clases eran súper, súper amenas desde que empezaban, hasta que terminaba338”. La responsabilidad social, es un aspecto fundamental, por la cual la educación superior ha tomado tanta importancia para la sociedad, en los programas de Ciencias de la salud, la responsabilidad con la sociedad es uno de los pilares que soporta el que hacer de estos profesionales. Teniendo en cuenta lo anterior, esta investigación toma la educación como una “práctica social, en donde la docencia universitaria orienta la educación no como disciplina sino como hecho social, objeto de estudio de comprensión y de discurso”339. El conocimiento pedagógico de los docentes universitarios aparece representado en tres planos: el primero personal, originado de la interpretación que se hace de los procesos a partir de las experiencias vividas, luego el social, se da a partir de la interpretación que hacen los particularidades del proceso de los demás docentes, este plano influencia la forma personal de concebir la realidad que lo rodea, y finalmente el intelectual que se refiere al conocimiento e interpretación de la realidad educativa. El pensamiento pedagógico, son representaciones mentales producto de la investigación científica y/o sabiduría práctica, la primera concebida como el conjunto de contenidos de pedagógica general, más currículo, contexto, objetivos y propósitos generales (PEI); la segunda, la sabiduría práctica, es un conocimiento específico, producto de la experiencia, de la influencia social y las creencias, estas últimas son conocimiento de tipo práctico, “que involucran principios construidos y/o interiorizados por el profesor, durante su historia personal y profesional” (Perafán, 2004, p. 24) “Es posible ver las concepciones de los docentes universitarios como un conjunto de posicionamientos que un profesor tiene sobre su práctica, en relación con los temas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la Ciencias de la salud”. Son Posiciones las que adopta el docente-Médico, el docente-Instrumentador, el docenteFisioterapeuta, el docente-Enfermero, el docente-odontólogo, adopta frente a los procesos enseñanza-aprendizaje. Las acciones para educar son muchas, por eso es pertinente referirse a posicionamientos y ellos, agruparlos en conjunto; “Conjunto de Posicionamientos”, así pues, y a partir de todo lo expuesto anteriormente, creo conveniente en este punto, definir el pensamiento 338
Entrevista a Docente de Medicina de la facultad de ciencias de la salud.(comunicación personal, Noviembre 2011) Barrero Rivera, F y Mejía Belez, B (2005) Citando a Forero.; Pardo, A. (1999). : La interpretación de la práctica pedagógica de una docente de matemáticas. [en línea]. ACTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA 14, 87-96, 05. http://portalweb.ucatolica.edu.co/easyWeb2/acta/pdfs/n14/art7acta14.pdf [Consulta: 22/12/ 2011]. 339
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pedagógico del docente universitario como el conjunto de posicionamientos, que adopta un docente a partir de comprensión que haga del aprender y del enseñar. La construcción de las concepciones que integran la plataforma mental del docente está influenciada directamente por las creencias, las vivencias, experiencias, los recuerdos, imágenes, los conceptos, las reglas, los gustos y las preferencias.
Justificación Las trasformaciones que se han generado en la sociedad por causa de los procesos de la globalización, le ha demando a las universidades de todo el mundo entre ellas las de Colombia, ofrecer una educación que permita el desarrollo y progreso de la sociedad. Este trabajo sobre el pensamiento pedagógico del docente universitario de ciencias de la salud, tiene sólidas razones sus fundamentos se basan en tres bases a saber: La responsabilidad social; Los programas académicos que más demandan la atención por la sociedad son la salud. La responsabilidad social que tienen estos, es mayor que la de cualquier otra profesión. Correa, A, Cuevas, M entre otros, resalta la vital importancia de este tema, por las necesidades educativas y por qué la educación es educación a la responsabilidad. Humanización de los servicios de la salud y de la práctica pedagógica; en estos momentos el sistema de salud de Colombia, pasa por una crisis no solo económica sino también ética. La atención medica lejos de ser humana y sensible, es deshumana y fría. “Las instituciones educativas con sus educando tienen más compromiso que infundir conocimientos y desarrollar habilidades, tienen la obligación de acrecentar la idoneidad moral de quienes están formando, y antes que todo, descubrir las virtudes que les permitan ejercer a cabalidad su oficio”340. Formación Integral, Cumplir con la exigencia una educación integral en los programas de Ciencias de la salud, requiere de un proceso de conocimiento y reconocimiento del docente y su función. Para Vásquez (2005) “la universidad se ha convertido en una pieza clave de adaptación continua del sistema de educativo a las demandas de la sociedad, y dentro de ella, el docente como integrante del sistema es un elemento estratégico para el logro de los objetivos institucionales” (p.14). La calidad en la educación; las investigaciones sobre la práctica educativa, junto con el pensamiento del profesor, tienen sólidas razones de ser en orden a la búsqueda de una mayor calidad en la función docente. Para Baumed, D, los formadores “tenemos que adoptar una actitud académica hacia el aprendizaje, la enseñanza y el desarrollo341". La concepción que tenga un docente sobre el enseñar y el aprender en la educación marca diferencia en los procesos, es distinto el actuar del docente que comprende que el uso de la pedagogía facilita el aprendizaje de los estudiantes, al que piensa que los estudiantes aprenden aunque no sepa de pedagogía. “Los trabajadores que practican determinados oficios y los profesionales, en este caso de la enseñanza, enfrentan problemas inciertos, confusos y poco estructurados que se resisten a una aplicación de teorías y técnicas formalizadas basadas en la investigación científica. Resuelven, por lo general, casos únicos que no encajan en las teorías existentes y que además encierran profundos conflictos de valor. Esto explica, entonces, 3
Murillo Sarmiento, L.: La deshumanización en la salud. Consideraciones de un protagonista: Cargraphics S.A. Una empresa Carvajal, Bogotá D. C. 2009. 341
Asesor educativo. [En línea]. Consultado: [11, Febrero del 2011] Disponible en: http://noticias.universia.es/vidauniversitaria/noticia/2005/02/14/609027/asesor-educativo.html
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la peculiaridad del conocimiento práctico y su distanciamiento del conocimiento académico. Macchiorola, V (2006). Comprensión de la práctica educativa: El estudio del pensamiento del profesor es una tarea que se debe hacerse para comprender la práctica educativa en la universidad, para admirar y para mejorar las acciones del docente. Esta investigación además, tributa al autoconocimiento de los docentes y a su identidad. Al abordar las concepciones pedagógicas surgen como preguntas:
¿Cómo y en qué medida las concepciones pedagógicas de los docentes de la facultad de ciencias de la salud influyen en las dinámicas de interacción enseñanzaaprendizaje?
¿Cómo las historias de vida de los docentes pueden convertirse en materiales para analizar sus concepciones y actividad pedagógica?
¿Cuáles son las concepciones que tiene el docente sobre los procesos educativos, el Currículo, el modelo Pedagógico y el Proyecto Educativo Institucional, (PEI)?
¿Cuáles son los status y cuáles son los roles con los que se identifican y con los cuales son identificados los docentes en las facultades de Ciencias de la salud?
Objetivos. General: Caracterizar los pensamientos de los docentes en tanto concepciones pedagógicas que inciden en las prácticas de la enseñanza y el aprendizaje.
Específicos:
Identificar la historia formativa que moldea las concepciones y creencias pedagógicas de los docentes de ciencias de la salud.
Describir el estatus y los roles con los que se identifican y con los que son identificados los docentes en las Facultad de Ciencias de la Salud.
Relacionar los pensamientos de los docentes con el Proyecto Educativo Institucional, la línea pedagógica, el currículo y los formatos de organización docente.
Método. Se realizó una investigación de tipo cualitativo con enfoque Etnográfico. Desde la postura de Guber, R (2001). “la etnografía es, en primer lugar, un argumento acerca de un
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problema teórico-social”342. La unidad de análisis que se manejo fue la de los pensamientos pedagógicos de los docentes de Ciencias de la salud y la influencia de estos en las dinámicas de interacción enseñanza-aprendizaje. La unidad de trabajo estuvo conformada por ocho docentes de la facultad de Ciencias de la salud, de distintas profesiones de salud. Para efectos de la presente investigación se definieron las siguientes categorías: 1. Concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje originadas a partir de las experiencias de vida. 2. Concepciones sobre la realidad en el aula, institucional y sociocultural (Implicaciones funcionales) 3. Concepciones de la Imagen de la profesión docente. Para la preparación de instrumentos se tubo cuanta tres dimensiones soportadas en las teorías de Ausbel, Novak, Hanesian, (2005); Wood, (1998); Highet, (1982); y Linton, (1992). Para conocer los pensamientos y acciones cotidianas de una persona, hay que hablar sobre la vida y la carrera. Woods, (1998). Estas consideraciones se tuvieron en cuenta para crear la dimensión PERSONAL. El segundo elementos planteado se basa en “el punto cognoscitivo343”. A partir de esta consideración, se elaboró la dimensión INTELECTUAL, esta contiene elementos fundamentales para el desempeño docente, las capacidades cognoscitivas, estrategias de enseñanza y tipos de conocimientos. El tercer elemento clave en los procesos de enseñanza-aprendizaje es referido a las actitudes, valores e imagen docente. A esta dimensión se le llamó SOCIO-AFECTIVA.
Procedimiento. Se llevaron a cabo los siguientes pasos: 1. Autorización de la universidad para el desarrollo de la Investigación. 2. Se explicó la investigación a los docentes de la facultad de Ciencias de la salud y se solicitó el consentimiento informado. 3. Recolección de información: • Entrevistas semiestructuradas y cuestionario con pregunta abiertas, a ocho docentes de la facultad de Ciencias de la salud. 4. Categorización y análisis de información se hizo a través de: • Proceso de triangulación y convergencia. El cual se realizó por en la investigación de campo, recolectando datos directamente de la realidad. La triangulación de la información se realizará a través del análisis de la información de guías de relato, (historia de vida), dimensión personal; cuestionario abierto (capacidades cognoscitivas), dimensión Intelectual; y entrevistas, imagen de la profesión docente, dimensión Socio-afectiva. Todo se cruzara con los referentes teóricos. 342
Guber, R.: “La Etnografía. Método, Campo y Flexibilidad”: Bogotá: Grupo Editorial, Norma, 2001
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Ausbel, D, Novak J y Hanesian H (2005) Psicología Educativa. Un punto de vista Cognoscitivo. Pág. 430. Décimo sexta reimpresión. Ed Trillas.
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• Se realizó procedimiento de categorización y análisis de contenido, posterior a esto se hizo interpretación y teorización.
Para el análisis de los resultados se utilizaron herramientas tecnológicas como el software ATLAS ti 6
Resultados. Los resultados se presentan a continuación a partir de las tres dimensiones y variables de investigación:
Dimensión personal. VARIABLE: Concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje originadas a partir de las experiencias de vida “La exigencia académica como herramienta para la enseñanza universitaria” “El conjunto de procedimientos que realizan tanto docentes como estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje le otorga al docente un perfil distinto de los demás”. “La exigencia académica desarrolla en el estudiante habilidades críticas y reflexivas”. “Exigir actividades al estudiante le da disciplina” “La organización, es un elemento fundamental del quehacer pedagógico”. “La vocación es importante, a veces…Pero todo es el empeño y amor que se le ponga, lo que hace que se tenga éxito en una profesión”. “Los procesos enseñanza-aprendizaje necesitan no amor”.
solo conocimiento, sino también
“Hay que entregarse a la docencia en cuerpo y alma, enseñar a los estudiantes hacer el bien, a ser los mejores y a trabajar en equipo”. “Los profesores debemos ser directos, y decir las cosas como son, ser asequibles, ser amigos de los estudiantes, y dentro de eso, se guardar respeto”. “La humanización de la salud, comienza en las clases, la prudencia con el paciente, la humildad, prodigarle cuidado. El paciente no es el paciente, es el señor de la cama tal, porque el paciente cuando entra al hospital no pierde la identidad”. Los Enfermeros por excelencia somos educadores, siempre le estamos enseñando… Eso hace parte de nuestra propia naturaleza. “La Pedagogía se lleva en la sangre” “El núcleo familiar le aporta al docente recursos para el desempeño de la profesión”
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“Cada estudiante te van enseñando cosas para la vida personal”. “Explicar con amor una clase hace que el estudiante aprenda más fácil”. “El que estudia pedagogía, termina enamorándose de la docencia”. “La observación de los estudiantes, ha sido el pilar fundamental de sus estrategias pedagógicas”. “La presentación personal, la imagen del docente son fundamentales en los procesos de enseñanza y el aprendizaje”. “El resaltar lo valioso que es el conocimiento de un tema para cuando se es egresado, es una buena estrategia de enseñanza-aprendizaje”. “Los estudiantes cuando aprenden, dan cuenta de ello, lo expresan”. “La insistencia a los estudiantes, hace que se obtenga aunque sea un poco de resultado en los procesos”. “La autoconfianza y la motivación son indispensables al momento de realizar cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje”. “Brindarle confianza a los estudiantes, permite que ellos se acerquen al docente”.
Dimensión intelectual. VARIABLE: Concepciones sobre la realidad en el aula, institucional y sociocultural Se aprecian tres niveles importantes, las concepciones sobre los procesos pedagógicos, las concepciones lógico-técnicas y la concepción sobre los lineamientos Institucionales: El pensamiento pedagógico de los docentes esta construidos a partir de conceptos, ideas, teorías, opiniones y creencias acerca de significado de docente universitario, docente investigador, enseñar, aprender, enseñanza-aprendizaje, planeación pedagógica, momento pedagógico, estrategias pedagógicas, tecnologías aplicadas a la información y la comunicación, proyecto educativo, currículo y modelo pedagógico. La caracterización del “concepto de docente”, permitió conocer las acciones pedagógicas fundamentales para contrastar pensamiento y acción. Los conceptos expuestos sobre las concepciones de docente y docente investigador, sacan a la luz las interpretaciones del quehacer pedagógico en cuento diferencian que la investigación y la docencia son dos funciones distintas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aún se relacionan los procesos educativos enseñar y aprender, con “dar y trasmitir”. De igual forma es interesante resaltar la interpretación que le dan los docentes al aprendizaje de los estudiantes, a partir de sus concepciones se puede decir que “no hay aprendizaje sin nota”, la nota es la principal motivación de los estudiantes para realizar todas las actividades académicas que tributan al aprendizaje. A partir de los la organización de los momentos pedagógicos es que los docentes toman decisiones. A partir del análisis de la subcategoría sobre el uso de la Tecnologías de la Información y la Comunicación, los docentes coinciden en el concepto que mejora la calidad de la educación y son un apoyo al que hacer docente. La interpretación de la realidad universitaria, el currículo, el modelo pedagógico, tiene 341
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significación en cuanto dirige el horizonte que hay que seguir, no obstante el conocimiento sobre este tema, todavía es confuso, las concepciones expuestas dejan denotar que se requiere de un compromiso mayor por hacia los procesos que se siguen en una institución.
Dimensión socio-afectivo. VARIABLE: Concepciones de la Imagen de la profesión docente. Se presentan los aportes de la dimensión Socio-afectiva, el sentido de la vida depende de la relación que se tiene con los otros. Las conclusiones de esta dimensión apuntan a al respeto y reconocimiento del otro, es decir el respeto de parte y parte, tanto estudiante docente, como el reconocimiento entendida en identidad, estudiante-docente. Como palabras claves emergieron este análisis la alteridad, ética, responsabilidad, educación, ciudadanía, comunicación, el amor y el respeto. Resalto los valores expresados por este grupo de docentes preocupados por la formación integral de los futuros profesionales encargados de solucionar la difícil situación de la salud en Colombia. Los problemas asociados a lo socio-afectivo, refieren la separación docente-estudiante, originando la simplificación de los procesos académicos, por tal motivo, el reconocimiento del otro y la empatía son representaciones que deben permanecer en la relación docente y el estudiante. De esta manera el hecho de cómo me identifican y como soy identificado como docente origina un proceso no solo reflexivo sino también “re sustitutivo”, en la medida que me identifico, me valoro y me autorregulo como docente, algo así como: ¿soy o no soy?, ¿quién soy?, estas preguntas son importantes en la medida que se va considerando a la docencia como una herramienta importante para la trasformación de la sociedad. Los pensamientos pedagógicos a partir de los roles y el status que tienen los docentes. El docente crítico con respecto a si mismo y a los demás. La forma como me ven y como me veo, influye en la forma de actuar. Si no me siento docente ¿Cómo voy a actuar como docente? Y es aquí donde hay un verdadero conflicto de identidad profesional. Capacitación docente que oriente hacia los tres ejes principales de formación del ser humano. Así, la historia formativa del maestro, los conocimientos científicos y experienciales y las actitudes y valores de este, son categorías fundamentales para la formación de maestros, hecho que no solo influye en los pensamientos sino que también tributa a generar una identidad.
Recomendaciones. •
Personal: Estudios recientes demuestran que el ser humano se debe formar integralmente de allí que se planee la instrucción hacia lo estético y lo bello tal cual lo plantea el latinoamericano Rodo, el maestro debe tener una construcción estética y de arte para que pueda instruir integralmente.
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Intelectual: La parte cognoscitiva del docente, indudablemente debe iniciarse con el conocimiento pensamiento complejo, Mediación, Cognición, procesos pedagógicos. Otro de los factores contemplados es la capacitación en investigación, “planeación y 342
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elaboración de proyectos educativos”, ambiente virtuales para ciencias de la salud “redes de conocimiento” y finalmente la extensión “humanización en salud”. •
Social-afectivo: La música, danza y expresiones culturales de nuestra región que demuestren el sentir social del docente en cada una de sus actuaciones.
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Referencias bibliográficas Asesor educativo. http://noticias.universia.es/vida-universitaria/noticia/2005/02/14/609027/asesoreducativo.html (Consultado 11, Febrero del 2011) Ausbel, D, Novak J y Hanesian H. 2005. Psicología Educativa. Un punto de vista Cognoscitivo. Décimo sexta reimpresión. Ed Trillas. Barrero Rivera, F y Mejía Belez, B 2005. Citando a Forero. Pardo, A. 1999. La interpretación de la práctica pedagógica de una docente de matemáticas. ACTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA 14, 87-96, 05. http://portalweb.ucatolica.edu.co/easyWeb2/acta/pdfs/n14/art7acta14.pdf [Consulta: 22/12/ 2011]. Correa de Molina, C. 2004. Currículo dialógico, sistémico e interdisciplinar. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, Colombia. Entrevista a Docente de Medicina de la facultad de ciencias de la salud. (Comunicación personal, Noviembre 2011). Ellis, J. 2005 citando Keil, 1986, 1989, 1994; Medin, 1989; Neisser, 1987; Reisberg, 1997. Aprendizaje humano. Ellis, J. 2005 citando Keil, 1986, 1989, 1994; Medin, 1989; Neisser, 1987; Reisberg, 1997. Aprendizaje humano. Guber, R. 2001. La Etnografía. Método, Campo y Flexibilidad. Bogotá: Grupo Editorial, Norma. Grundy, S. 2004. Producto o praxis del currículo. Ediciones Morata. Madrid, España. Tercera edición. Murillo Sarmiento, L. 2009. La deshumanización en la salud. Consideraciones de un protagonista: Cargraphics S.A. Bogotá D. C: Una empresa Carvajal. Narváez, Myriam. 2007. Formación ética del docente universitario. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria (RIDU) Año 3 -N°2-Diciembre 2007. http://beta.upc.edu.pe/calidadeducativa/ridu/2007/ridu4_4MN.pdf (consulta: 16 de abril de 2012). Wood P. 1998. Citando a Alexander (1984, 1992-169). Investigar el arte de la enseñanza: el uso de la etnografía en la educación. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.
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La educación del hombre y la mujer de hoy Doctoranda Daliana Vargas Ramos344 Universidad Nacional de Costa Rica Costa Rica “…En una sociedad saturada de repeticiones y de recuerdos nostálgicos y de fieles reproductores de técnicas, en una sociedad donde todo sabe a revaluado, en una sociedad como la nuestra, con miedo a crecer, se necesita de hombres y mujeres345 creativos (as), que sepan utilizar su imaginación para cambiarla…” Julia Pacheco Mary Luz Pacheco 346 ¿Es la educación un instrumento que favorece verdaderamente desarrollo integral de las personas?
el
Tradicionalmente, la palabra educación conlleva implícito una carga social que se centra en los procesos cognitivos y psicomotores de la población estudiantil, no obstante la experiencia nos ha mostrado que la misma influye grandemente en el desarrollo socioafectivo de las personas. Situación que muchas veces no se calibramos en toda su extensión y valor. La visión que presentaré para dar respuesta a mi inquietud tiene como base el modelo ecológico, el cual según Jorge Corsi (1997), integra los diferentes contextos, un macro sistema referido a las formas de organización social, las creencias que prevalecen en la cultura ( Ej. Cultura Patriarcal), un exosistema que es la comunidad inmediata( medios de comunicación, iglesia, escuela)… y el microsistema que se refiere a las relaciones más próximas por ejemplo la familia, el cual es el grupo primario al que pertenecemos y por medio del cual iniciamos el contacto con el mundo y experimentamos nuestros sus primeros sentimientos y vivencias. Esta visión nos permite ver las conexiones, de los diferentes sistemas que están…interconectados en forma de red con otros sistemas (Capra; 1998:54), influyendo uno en el otro, generando experiencias de vida. Desde esta reflexión, …tenemos que volver a dibujar en la penumbra, el abrigo de nuestras pequeñas comunidades, los signos que puedan simbolizar nuestra comprensión de una realidad amenazante y facilitar la creación de alternativas ( Max-Neef;1998:13), principalmente recuperando una visión planetaria, de vida donde tengamos claro que lo que le sucede a la tierra nos sucede a nosotros.
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Daliana Vargas es Trabajadora Social en Ministerio de Educación de Costa Rica. Correo:
[email protected] (Dailana Vargas) Pacheco Julia y Mary Luz (2201). Construyendo imaginarios. Cooperativa editorial magisterio, Colombia.
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Desde esta lógica de pensamiento, los seres humanos poseemos condiciones primarias y potenciales que se desarrollan en el transcurso de la vida y la evolución de las mismas depende de la relación vincular que tiene con nuestro mundo más inmediato. Según Vargas (2003) el individuo generado biológicamente se convierte en un ser social y cultural, concluye diciendo que el individuo no solo es evolución biológica, sino más que todo, una construcción histórico/ social, donde la vida no la determina sólo los factores heredados genéticamente sino, también los patrones de conducta socialmente definidos, adquiridos y trasmitidos a través de la socialización. A partir de esto, se puede decir que la relación persona - medio social, potencia o estanca nuestro desarrollo en la vida cotidiana, entendiendo por ésta según Quiroga (SF) “…El espacio y tiempo donde se manifiesta en forma inmediata y directa las relaciones que los hombres y mujeres347 establecen entre sí y con la naturaleza, en función de sus necesidades…(Quiroga;SF:23) añade que ésta puede visualizarse también como el modo de organización material y social de la experiencia humana en un contexto histórico determinado, como diría Max-Neef(1998)”…como la urdimbre cultural que da sentido al imaginario social,…. A la totalidad sistémica donde se inscriben las relaciones de los seres humanos y la de estos con la naturaliza y la historia…” (Max-Neef; 1998:14). Esta visión me permite acercarme a las necesidades socio emocionales de los niños y niñas y las respuestas que otorga el medio. Siendo urgente en esta reflexión sobre la educación hacerlo “…simultáneamente sobre esta cosa tan fundamental en el vivir cotidiano, como lo es el proyecto país en el cual está inmersa nuestras reflexiones sobre educación...”. (Madurana; 2001:5).En este caso nos centraremos en las respuestas que las (os) educadoras (es) pueden brindar, para que la educación sea un instrumento que le permita a las personas, no solo para acumular conocimiento sino para pensar, sentir y expresar. No quiero caer en el discurso teórico de lo que debe ser la educación desde las políticas, es decir “desde arriba”, sino procuraré realizar un acercamiento a ésta, desde el centro educativo, es decir desde “abajo”. Mi ensayo no aspira a un cambio en las políticas, sino a estimular estrategias, desde el espacio micro, desde la verdadera praxis. Según Ana Teresa León (2002). Cada adulto llevamos dentro de sí muchos remanentes de los aprendizajes tempranos, y guardamos un conjunto de recuerdos de la infancia: para algunos más alegres, para otros más tristes o ambos. Cada uno de nosotros tiene internalizada una imagen de lo que fue su infancia, que proviene, principalmente, de la formación que le dieron sus padres y docentes. Con estas experiencias hemos construido nuestra personalidad, de cuyos rasgos a veces estamos conscientes, y a veces no. Por este motivo es que todo y toda educador (a), inmerso en los procesos educativos debe traer a su conciencia la imagen que tiene de su propia infancia de lo que fue su proceso educativo, para reflexionar sobre su historia y sus roles. Son como dice la Lic. Aída Miraldi, “…Nuestros amores y nuestros odios, nuestras raíces y nuestras filiaciones (visibles u ocultas) las que viajan en el lenguaje, lo que legamos como herencia…” (Barrios; 2000:8)
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( Daliana Vargas)
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Los y las docentes tienen un rol innegable en la Educación, de ellos depende que el proceso educativo se dé, y que “…el niño (a) logre subjetivarse, constituirse en sujeto. Y un sujeto pleno, sano...” (Barrios; 2000:01), esto se logra a través de procesos educativos donde cada docente trasmita conocimientos integrados no solo en el área cognitiva, sino también desde el plano afectivo que permite la evolución de su ser bio-psico-social. El papel del funcionario (a) en educación no es solo moldear al niño y la niña, el cual sabemos que imitará con rapidez el vocabulario (desarrollo del lenguaje ) actitudes, conductas, lo que le permitirá no solo adquirir conocimiento formal y valores predefinidos, sino además debe modelar, es decir, se debe tener claro que implica un cierto tipo de conducta y la conducta a la vez, está relacionada con la ética “…vivamos nuestro educar, de modo que el niño y la niña aprenda aceptarse y respetarse así mismo, al ser aceptado y respetado en su ser, así aprenderá a aceptar y respetar a los otros…”( Madurana;2001:14), desde esta necesidad de moldear y modelar, es necesario hacerlo por medio de la actividad lúdica (inherente al ser humano y en especial del infante) que permita el rescate de la espontaneidad, que logren recrear experiencias, esto estimulará su motricidad, aprenderá y aplicará normas, desarrollará habilidades y destrezas, fortalecerá su autoestima. Considero que en una sociedad como la nuestra, bombardeada por el comercio y las ideologías liberales dominantes, donde “…vivimos y trabajamos modelos de sociedad que desconocen la complejidad creciente de la sociedad real en que estamos inmersos…” (Max-Neef;1998:34); se hace no solo necesario sino urgente la implementación de aulas creativas, que permitan al estudiantado dejar de “vivir en automático” y desarrollen un pensamiento crítico que rompa esquemas de dominaciones alienantes y enajenantes. El personal docente debería implementar actividades que promuevan la imaginación y la creatividad de la persona, donde se involucren ambos, en una relación bi direccional enseñanza - aprendizaje, y construyan una idea juntos, planeen formas de cristalizarla. De esta manera los y las alumnos (as) logran vivenciar el conocimiento, el cual será cuestionado, analizado por los mismos y de acuerdo a los resultados recrear de una manera más sana su nuevo conocimiento. Para lograr esto, la tarea de nosotros los y las adultos en el sistema educativo es aproximarnos o cruzar el puente al mundo de los y las estudiantes, es reconocer lo que creen, y como desean aprender, es conocer sobre su historia de vida, como les han trasmitido valores, (porque son individualista o competitivos) conocer en que sitio, en que clase social, tiene lugar su desarrollo. Es apropiarnos adecuadamente de la realidad, como diría Moreno, famoso psicodramatista citado en María Carmen Bello (2000) “…Un encuentro entre dos: ojo a ojo, cara a cara. Y cuando estés cerca arrancaré tus ojos y los colocaré en el lugar de los míos, y tú arrancaras mis ojos y los colocarás en el lugar de los tuyos, entonces te miraré con tus ojos y tú me mirarás con los míos…” (Bello; 2000:3), esto va más allá del mero desarrollo de la empatía que nos vende el discurso de nuestras formaciones, esto es romper con esa sobre jerarquización impuesta por el modelo costarricense que encierra a los educadores en su propia problemática. Pero para abordar esa tarea el docente debe, según Alañón citado por Martínez Otero (1997) poseer:
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Respeto Actitudes de comprensión, ayuda, simpatía y justicia Sociabilidad y comunicabilidad Y confianza en la educación
Así mismo Barrios (2000) agrega pasión unida a vocación...dado que cuando la palabra o la acción del o la docente es apasionada, cree en lo que hace y está enamorada de su quehacer generará en el alumno (a) otro tipo de respuestas, teniendo en cuenta que la palabra pasión viene de padecer, es decir que no va hacer una tarea fácil. Todo lo anteriormente expuesto, me lleva a la conclusión de que la educación a través del o la docente puede favorecer u obstaculizar el desarrollo integral de las personas. Me surgen otras inquietudes ¿Cómo se cuida al docente? ¿Cómo se le estimula? ¿Cómo se le empodera? ¿Cómo se le reconoce su labor? ¿Cómo se forma? ¿Cómo se le actualiza? Y por más que he buscado estas respuesta en las instituciones involucradas no salgo satisfecha y veo al docente solo en una coyuntura donde se ha vuelto más complicado ser docente; para citar algunos factores : mayor diversidad en la población que se atiende, (ejemplo cambios en las estructuras familiares, poblacionales), evolución rápida de los paradigmas de atención a las Necesidades Educativas Especiales, (de la segregación, a la integración y de ésta a la inclusión).Con todos estos cambios el personal docente continua sin recursos y sin espacios de actualización, enfrentándose a una complejización del sistema burocrático (más fórmulas e instrumentos que llenar ) encargado de la formación integral de sus alumnos (as) (debe dar la clase, pesar y medir a los y las alumnos, sacar la talla, ver si tiene piojos, acompañar algunos alumnos (as) a citas, entre otras) Todo esto por más pasión y vocación que se tenga lleva a un desgaste socio emocional en él y la docente, que muchas veces les impide asumir en forma adecuada el proceso educativo. Entonces, el reto que yo planteo para lograr una educación para pensar sentir y expresar yace en fortalecer uno de los eslabones centrales del proceso, y ¿cómo podemos lograr esto desde nuestros centros educativos? Considero importante partir de estrategias para el saneamiento del rol profesional, el síndrome Burnout “quemarse en el trabajo” es encontrarse emocionalmente agotado y es la respuesta a un estrés laboral crónico que afecta la atención que se brindará la persona y repercutirá en la organización del centro educativo. Para mitigar esto la institución puede retomar las siguientes estrategias y contextualizarlas a su realidad: Generar al menos una cultura de aprendizaje diferente : “Aprendizaje, para Todos y Todas”, se debe inculcar la colaboración profesional entre docentes, este rasgo decisivo diferencia a los centros eficaces de los no eficaces. El centro educativo debe ser considerado no sólo como un lugar donde se ejerce la enseñanza, sino también un lugar donde se aprende a enseñar, donde es posible adquirir nuevas destrezas y conocimientos sobre la enseñanza. Si las escuelas no permiten que él o la docente aprenda, es dudoso que las escuelas estén organizadas para enseñar y que los y las estudiantes aprendan. Si queremos profesionalizar la escuela, es preciso crear estímulos y valorar el trabajo en equipo.
Compartiendo la labor: 348
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El hecho de que el personal docente se reúna en grupos para mejorar su práctica escolar aporta una ayuda psico - social -profesional, saca al docente de su soledad profesional y personal, se contrastan puntos de vista, se comunican ideas, se comparte o construye material didáctico. Retos en el aula: El apoyo al alumnado con dificultades de aprendizaje, la individualización de los métodos y ritmos de aprendizaje, la diversificación de opciones curriculares, son algunas de las nuevas demandas dirigidas a los y las docentes, esto hace cada vez más urgente que se adopte algún sistema de trabajo en grupo, una cultura de reflexión colectiva donde se construyan estrategias para el abordaje de la diversidad educativa que se vivencia hoy día. Conociéndonos : Crear espacios donde el docente pueda reflexionar sobre su historia de vida y las diferentes vinculaciones que establece con los demás al momento de enfrentar conflictos. Ejemplos de esto puede ser retomar como se indicó anteriormente que nuestra historia personal y social nos lleva a enfrentar la vida y sus conflictos, de formas muy diversas, las mismas han sido estudiadas y clasificadas de acuerdo a modelos y estilos:
Gráfico 1. Modelos
Imposición
Yo gano usted pierde
Sumisión
Yo pierdo usted gana
Evasión
Yo pierdo usted pierde
Cooperación
Yo gano usted gana
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Gráfico 2 - Estilos
Oveja Dice si a todo
Avestruz Evade los problemas
Búho Conciliador
Tiburón Se impone
Zorra Manipulador
(MEP, 2001)
El Modelo de cooperación y estilo búho, buscan salidas pacíficas y constructivas, donde las partes involucradas se responsabilizan de sus conductas, se basan en “ser tolerante”. Este modelo y estilo corresponden a lo que se denomina como Resolución Creativa del Conflicto que “…consiste en un trasformar los problemas en oportunidades. Esto quiere decir extraer lo mejor de cada situación...” (Cornelius, 1998, 33), con solo esto que empecemos a ensayar en nuestros centros educativos es muy probable que a muy corto plazo puedan verse y sentirse cambios en los aprendizajes producto de nuevas visiones de promoción de los aprendizajes.
Partir de una visión saludtogenética centrada en la resilencia y en los factores protectores. En otras palabras, estimular y desarrollar la capacidad de sobreponerse de una situación adversa, superando la visión negativa y enfocándose en los factores que puedan ayudar a la persona misma a salir adelante a través de algunos componentes tales como los que plantea Suárez Ojeda, (1997) y presentado por Irma Arguedas y Flor Jiménez Segura (2006) de la siguiente manera :
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Gráfico 3 - Pilares de la resilencia: COMPETENCIA SOCIAL
DESTREZAS P/ SOLUCIÓN PROBLEMAS
AUTONOMÍA
Capacidad de respuesta
Pensamiento crítico
Locus de control interno
SENTIDO DE VIDA Intereses especiales Metas
Flexibilidad
Creatividad
Autoeficacia
Empatíaafecto
Iniciativa
Conocimiento propio
Motivación para el logro
Aspiraciones educativas
Optimismo Habilidad para comunicarse
Búsqueda de apoyo
Sentido del humor
Elaboración de estrategias
Autodisciplina Persistencia
Distanciamiento adaptativo
Fé y espiritualidad
Sentido de propósito
A manera de cierre, puedo decir que esta posibilidad de conocernos a nosotros mismos, de procurar la activación de la resilencia propia, la del otro y la del planeta, es la llave para una verdadera educación para la vida, es la oportunidad de apropiarnos humanamente del hoy, procurando un verdadero y sano mañana para todos y todas, esto se logra también viviendo y modelando el compromiso con la práctica. Es decir, es posible encarnar ese horizonte, priorizar la ortopraxis en aquellas condiciones donde la antiesperanza aflora escandalosamente. Es a través de la experiencia, con las consecuencias que esta conlleva, que vamos conociendo qué significa liberación que significa paz y como posicionarlas en el planeta, para la construcción de una convivencia humana, sana libre y para todos y todas. Desde esta posibilidad de sentir, pensar y recrear para transformar, los y las, invito a mirar el comic que piensa en el discurso oficial de la educación en Costa Rica y es reflexionado por dos figuras latinoamericanas que nos permiten deliberarlo y posicionarnos a nivel nacional.
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Bibliografía Arguedas, Irma y Jiménez, Flor. 2006. Promoción del éxito escolar de niñas, niños y adolescentes por medio de la activación de la Resilencia y el fortalecimiento de la autoestima. Costa Rica: Ministerio de Educación Pública. Barrios Busto A. 2000. La función educativa como promotora de la salud. Uruguay: Jornada de Montevideo. Bello María Carmen. 2000. Introducción al psicodrama. México: Editorial Colibrí. Cornelius Helena y otros. 1989. Tu ganas yo gano. España: Ediciones Gaia. Corsi, Jorge. 1997. Sentir, pensar y enfrentar la violencia intrafamiliar. Costa Rica. León, Ana Teresa. 2002. El maestro y los niños la humanización del aula. Costa Rica: Editorial Universidad de Costa Rica. Maturana, Humberto. 2001. Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Psikolibro. Santiago de Chile Ediciones: Dolmen. Martínez, Otero. 1997. Los adolescentes ante el estudio. Fundamentos. Madrid Max-Neef, Manfred. 1998. Desarrollo a escala humana. España: Editorial Nordancomunidad. MEP. 2001. Material mimeografiado. Capacitación sobre Prevención de la violencia. Costa Rica. Pacheco, Julia y Mary, Luz. 2001. Construyendo imaginarios. Colombia: Cooperativa editorial magisterio. Quiroga, Racedo (sf). Psicología social como critica de la vida cotidiana. Vargas, Sergio. 2002. Las interacciones en el ámbito familiar y el desarrollo de la autoestima. Tesis para optar por el título de licenciatura en ciencias de la educación con énfasis en Religión. Universidad Católica de Costa Rica.
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Estrategias didácticas basadas en el aprendizaje significativo para las prácticas de la asignatura. Procedimientos médicos primarios (PMP) dentro del convenio docencia servicio entre la Universidad el Bosque y el Hospital del SUR-ESE Francisco González Puentes348 Liliana Posada Palacio349 Alfonso Mesa Jiménez350 Universidad El Bosque, Facultades de Educación y Medicina Colombia
Resumen La ponencia presenta una serie de estrategias didácticas basadas en el aprendizaje significativo para las prácticas de la asignatura del área comunitaria Procedimientos Médicos Primarios (PMP), la cual se desarrolla en Unidades Primarias de Atención de los Hospitales del Sur, con los estudiantes de II semestre de la la Facultad de Medicina de la Universidad El Bosque. La estrategia se soporta en una secuencia de actividades y recursos didácticos que buscan mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes y por ende, la calidad de la edu-cación en los programas de docencia-servicio. Palabras claves: Didáctica, Didáctica de la Medicina, Estrategias Didácticas, Procedimientos Médicos Primarios, Calidad, Docencia –Servicio. 348
Francisco González Puentes es Doctor en Pedagogía (Universidad de Sevilla-España), Magíster (c) En Desarrollo Ambiental: U. Javeriana, Especialista en Multimedia Educativa: U. Antonio Nariño, Diplomado en Evaluación Financiera de Proyectos de Inversión: U. Nacional de Colombia, Curso: Introducción a la Didáctica Universitaria: U. Nacional Autónoma de México, Licenciado en Química y Biología U. Antonio Nariño. Docente investigador en educación (Grupo Docencia Universitaria-Colciencias-D; Grupo IRES España). Veinte años de experiencia en la docencia universitaria, específicamente en formación de docentes universitarios. Coordinador de la línea de investigación en Didáctica Universitaria de la Maestría en Docencia Universitaria de la Universidad El Bosque. Profesor y director de tesis en el área de Didáctica en la Maestría en Educación de la Universidad Militar Nueva Granada e investigador en proyectos financiados por Ministerio de Educación de España, ASCOFADE y Universidad El Bosque. Correo:
[email protected] 349 Liliana Posada Palacio. Enfermera profesional egresada de la Fundación Universitaria Ciencias de la Salud en el año 1999, Especialista en Salud Familiar y Comunitaria del 2008, especialista en docencia Universitaria en el 2011 de la Universidad El Bosque y actualmente curso III semestre de da la Maestría de Docencia en la Educación superior, trabajé en programas de promoción y prevención del departamento de cardiología del Hospital Militar, como docente en escuelas de auxiliares de enfermería, me vincule durante 5 años a la industria farmacéutica y hace 4 años estoy vinculada de tiempo completo como instructor asociado a la Facultad de Medicina de Universidad El Bosque. Correo:
[email protected] 350 Alfonso Mesa Jiménez. Médico egresado del Instituto Estatal de Medicina de Volgogrado Rusia. Estudiante de Maestría en Docencia de la Educación Superior. Especialista en Salud Familiar y Comunitaria Universidad El Bosque 2010. Médico de consulta externa del Hospital del Sur Primer Nivel de Atención desde 1988. Docente de la Facultad de Medicina de la Universidad El Bosque Área Comunitaria desde 2009 en las asignaturas: Procedimientos Médicos Primarios, Cuidado Primario de la Salud II Cuidado Primario de la Salud III Cuidado Primario de la Salud IV, Coordinador de la Asignatura Cuidado Primario de la Salud IV. Correo:
[email protected]
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La educación superior y su relación con la didáctica universitaria. Todos estamos de acuerdo en que las nuevas realidades sociales del siglo XXI traen consigo beneficios para la humanidad, pero también graves problemas que la sociedad en su conjunto tendrá que afrontar para continuar su proceso de evolución. Frente a estos retos, la educación juega un papel fundamental en la construcción de un modelo de sociedad que garantice mejorar la calidad de vida de todos los seres humanos y la preservación de la vida en el planeta. Como respuesta a este compromiso, la educación en todos sus niveles viene trabajando en la restructuración de los sistemas educativos y en procesos de investigación e innovación que posibiliten la transición a una Nueva Visión de Educación capaz de afrontar con suficiencia y solvencia -como históricamente lo ha venido haciendo-los desafíos de la vida propia de estos tiempos y de los que vendrán. En el caso particular de la Educación Superior, desde diferentes Organismos y Asociaciones internacionales alrededor del mundo se viene desarrollando acciones con la intención de encontrar solución a estos desafíos. La UNESCO convoca a una Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y acción, con el propósito de poner en marcha procesos de profunda reforma de la educación superior que trasforme, renueve y propicie el cambio y el progreso de la sociedad (UNESCO, 1998). Pero para que esto sea posible, entre otros muchos aspectos que formula la conferencia de la UNESCO, “la educación superior requiere de un nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje, que debería estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los países, reformas en profundidad, así como una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad” (Campanario, 2002). En concordancia con lo anterior, muchas investigaciones educativas coinciden en concluir que los métodos de enseñanza y aprendizaje en la educación superior se inscriben en enfoque tradicionalistas centrado en el aula y la actividad del docente, donde el propósito final es la trasmisión de contenidos disciplinares y la metodología más utilizada es la Exposición del Docente. De ahí que, el estudiante aprende de forma mecánica basada en proceso principalmente de memorización. Pero también las mismas investigaciones, concuerdan en afirmar que la encrucijada en que se encuentra la universidad en la actualidad, se constituye en una oportunidad para la renovación de la docencia universitaria. Una docencia centrada en el estudiante, con metodologías más activas que promuevan el aprendizaje autónomo para la vida, un aprendizaje para que nuestros estudiantes aprendan aprender y de esta forma, se puedan integrar y aprovechar los beneficios y oportunidades que brinda la sociedad global y del conocimiento (DeCamelloni, 2009; Armengol y Castro, 2003; García, 2001). Tratando de aportar a la situación descrita, desde diferentes parcelas de conocimiento de las ciencias de la educación se vienen formulando líneas y proyectos de investigación que buscan aportar los fundamentos (filosóficos, pedagógicos, didácticos, psicológicos, sociológicos, metodológicos, entre otros) necesario para abordar los problemas relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje de la educación superior. En el caso particular, los referentes conceptuales y metodológicos de la presente ponencia se 354
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sitúan en los desarrollos de una nueva línea de investigación reconocida en el campo de la Didáctica, denominada Didáctica Universitaria. Está, tiene como objeto de estudio los procesos de enseñanza y aprendizaje a nivel de la educación superior. Por consiguiente, está comprometida, por una parte, con los aprendizajes del futuro profesional, con su desarrollo personal y con el potencial de su inteligencia en función de las exigencias del contexto socio-político, pero por otra, con la formación del recurso más importante de la formación universitaria: el Docente (Díaz, 1999). La Didáctica Universitaria, por su carácter particular, está llamada a generar un cuerpo sistemático de conocimientos y métodos que nos permitan encontrar caminos adecuados para solucionar problemas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior, tales como: la investigación de las didácticas específicas, el currículo, la elaboración de nuevos saberes, el diseño de nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje, la producción de recurso didácticos, la evaluación, entre otros aspectos que guardan relación con la formación integral de los futuros profesionales y la calidad de la docencia universitaria (Díaz, 1999; Zabala, 2005). Así mismo, deberá seguir avanzando en la profundización de aspectos que tiene que ver con los Contenidos de los currículos universitarios y su relación con en desarrollo científico, tecnológico y las nuevas formas de producción, organización y divulgación del conocimiento (Becker, 1998).
La Didáctica de la Medicina. En la última década, desde la Didáctica Universitaria, se viene produciendo un número significativo de trabajos de investigación que intentan configurar otras líneas de investigación desde las diferentes áreas de conocimiento como por ejemplo: Didáctica de la Medicina, Psicología, Enfermería, Ingeniería, etc., que muestran la preocupación y compromiso de gran parte de los docentes universitarios por contribuir de manera activa a la transformación de la Educación superior. En la Didáctica de la Medicina, de manera particular, se presentan los mismos problemas que se han detectado en la docencia universitaria en general. Por consiguiente, son muchas las voces que claman por cambios que permitan mejorar los métodos de enseñanza y de aprendizaje, desde la premisa que el docente debe cambiar los métodos tradicionales de enseñanza (Declaración Mundial sobre Educación Superior) y avanzar hacia otros métodos como son: aprendizaje basado en problemas, educación a distancia, medicina basada en la evidencia, elaboraciones de mapas mentales, semánticos conceptuales, evaluación clínica objetiva estructurada, entre otras, para que así se puedan mejorar los aprendizajes de los estudiantes en medicina (Ponce de León, 2004). La construcción de aprendizajes en medicina es algo particular. Por ejemplo, en las prácticas clínicas no se puede basar exclusivamente en actividades de memorización que favorecen la adquisición de conocimientos fragmentados, reducidos y descontextualizados (Rodríguez, 2004), ya que el estudiante se enfrenta a situaciones donde tienen que responder de manera inmediata y responsable con la enfermedad y la muerte de los pacientes. En este sentido, como afirma Lifshitz (2004), los aprendizajes en medicina solo pueden ser Significativos. Razón por la cual, se propone crear estrategias instruccionales que faciliten la integración de los contenidos teóricos y prácticos para que 355
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los estudiantes estimulen su interés, motivación y sobre todo, tengan claridad sobre lo que necesitan saber y hacer en las prácticas clínicas (En el marco de los convenios docencia y servicio) y en consecuencia, se hagan responsables de su propio aprendizaje y afronten con solvencia los problemas inherentes a de su formación como médico (Marín, 2004). En el mismo sentido, Varela (2004), propone que para mejorar la calidad de los procesos enseñanza-aprendizaje de la medicina se debe optar por un Enfoque Cognoscitivo que lleve a la búsqueda de un currículo integrado de los planes de estudio de los programas de medicina, donde la planeación de los aprendizajes reconozca al estudiante como un ser constructor de aprendizajes, consciente del papel de los contenidos disciplinares en su formación y donde desarrolle metodologías propias de la enseñanza de la medicina como por ejemplo la Medicina Basada en Evidencias (MBE) o el Examen Clínico Estructurado Objetivamente (ECOE) que son estrategias para examinar habilidades clínicas. Así mismo, los factores anteriormente expuestos se observan en la Facultad de Medicina de la Universidad El Bosque, cuando detectamos que estudiantes que aprobaron la asignatura de Procedimientos Médicos Primarios, en la cual recibieron información sobre el Sistema General de Seguridad Social en Salud (Usuarios, afiliaciones, beneficios en salud), no tienen la capacidad de orientar a un usuario en estos procedimientos. De ahí que, cuando observamos en las prácticas en semestres superiores la pericia que deben tener los estudiantes para la toma de signos vitales, frecuencia cardiaca, frecuencia respiratoria, presión arterial, encontramos en muchos casos que no tienen los conocimientos ni las habilidades para tomarlos adecuadamente. Lo anterior trae como consecuencia diagnósticos y decisiones erróneas que no benefician en lo inmediato y a futuro a los pacientes. De igual modo, con respecto al tema de bioseguridad, los estudiantes no siguen los criterios y normas de seguridad que se deben tener en cuenta para evitar los riesgos del contacto con fluidos o secreciones de los pacientes, poniendo en riesgo su propia salud y la de los mismos pacientes. En cuanto a la administración de medicamentos, aunque vieron los conocimientos teóricos, no son competentes al momento de aplicarlos en la práctica, pues confunden frecuentemente las diferentes vías de administración y los sitios de aplicación. Estas dificultades asociadas a la incapacidad de trasladar los contenidos teóricos a la práctica clínica, afectan negativamente la relación médico-paciente. Así, los postulados de los objetivos de aprendizaje de la asignatura, en lo que respecta a Conocimientos Fundamentales: “comprenderán los diferentes conocimientos de los procedimientos médicos primarios para fundamentar los problemas de salud” no se evidencian en el desarrollo de la práctica. Pensamos que lo que puede estar pasando es que los estudiantes memorizan los conocimientos sin comprenderlos significativamente y por lo tanto actúan sin fundamentos. Otro factor que afecta los procesos de aprendizaje de los estudiantes guarda relación con el tipo de enseñanza. Los docentes en su gran mayoría utilizan estrategias de enseñanza que favorecen exclusivamente la memorización de contenidos y por consiguiente utilizan una evaluación centrada en la nota final, que distrae al estudiante quien solo se preocupa por obtener una nota satisfactoria y no por aprender.
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En cuanto a los sitios de rotación, no todos cuentan con las características propias para llevar a cabo un efectivo proceso de enseñanza aprendizaje, cada sitio posee unas características propias que muchas veces impiden el claro acceso al contacto con los pacientes para las prácticas. Además, el desconocimiento de la normatividad vigente con relación a los convenios docencia-servicio por parte de los funcionarios que trabajan en las instituciones, limita igualmente el acceso de los estudiantes a una práctica. Por todo lo anterior, se hace necesario e imperativo evolucionar a metodologías de enseñanza que favorezcan el aprendizaje significativo de los estudiantes. Esto es, que los conocimientos adquiridos sean adecuados, suficientes y duraderos, para que pueda enfrentarse con suficiencia al ejercicio médico y de esta manera, avanzar en la calidad de las relaciones docencia-servicio. Para contribuir con este propósito, diseñamos una estrategia didáctica que pretende generar espacios de reflexión pedagógicos que propicien los cambios necesarios para cualificar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la medicina.
Estrategia didáctica para la asignatura PMP. A continuación y de manera sucinta, se presenta el currículo de la carrera de Medicina en el contexto de la Universidad El Bosque, luego se describe los principales aspectos de la asignatura PMP (actuales) y finalmente, se presenta la Estrategia Didáctica basada en el aprendizaje significativo para las prácticas dentro del convenio docencia servicio de la Asignatura PMP entre la Universidad El Bosque y El Hospital del Sur ESE, que pretende contribuir a la calidad de la educación en los programas de medicina y por ende en la calidad de la educación superior.
La Asignatura PMP en el Contexto del currículo de Medicina de la Universidad el Bosque. Frente a los problemas de los métodos de enseñanza y de aprendizaje de la Educación Superior que se han venido planteando a lo largo de la presente ponencia, la Universidad El Bosque está comprometida con el desarrollo de políticas y estrategias (Docencia, Investigación y Extensión) que mejoren dichos problemas, y así ratificar su compromiso ineludible con la calidad de la educación superior y el desarrollo del país. Con relación a la mejora de los métodos de enseñanza aprendizaje, El Plan de Desarrollo Institucional 2011-2016, sustentado en el enfoque Biopsicosocial de la Universidad, busca orientar los procesos institucionales enmarcados en los retos y las necesidades del entorno local, regional, nacional y mundial. El eje dos, denominado Desarrollo Académico, pretende incrementar la oferta académica, fortalecer y gestionar el desarrollo académico con calidad por medio del fortalecimiento curricular, la investigación y la transferencia de conocimientos con prácticas eficientes e innovadoras que permitan un crecimiento coherente, responsable, sostenido y planeado. Este planteamiento, ha venido consolidando el fortalecimiento de los currículos centrado en el aprendizaje de los estudiantes a partir de la adopción del Modelo Pedagógico de Aprendizaje Significativo del Dr. Fink, en todas sus unidades académicas.
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En esta línea de gestión académica (Eje 2), la Facultad de Medicina viene replanteando sus asignaturas, los criterios de evaluación, los métodos de enseñanza y aprendizaje, y demás aspectos del currículo de medicina que propicien la formación integral de los médicos, entendida como: “Una educación donde los conocimientos médicos estén sujetos a una postura filosófica donde se comprenda el ser humano teniendo en cuenta sus aspectos biológicos, psicológicos y sociales, se trabaje por el establecimiento de una buena relación médico-paciente, por la capacidad de trabajo interdisciplinario y por la mejora continua de la calidad de vida de los seres humanos” (Modelo de Formación con enfoque Biopsicosocial U. el Bosque). Para el cumplimento de este propósito, el currículo de la Facultad de Medicina de la Universidad El Bosque se organiza académica y administrativamente en tres áreas: el Área Bioclinica, el Área Psicosocial y el Área Comunitaria. En esta última, se inscribe la Asignatura Procedimientos Médicos Primarios-PMP que es el objeto de nuestra propuesta didáctica. La Asignatura que se desarrolla en el segundo semestre de la carrera, constituye el primer punto de contacto entre el sistema de salud de primer nivel de atención y la universidad, y tiene el propósito fundamental de integrar la formación del futuro médico con los diferentes contextos de su profesión de manera individual y mediante el reconocimiento del paciente; no solo como un ser vivo, sino también como un ser social que forma parte de una familia, una comunidad y una cultura. Este primer acercamiento se realiza gracias al establecimiento de convenios entre las instituciones de educación superior y las instituciones prestadoras de servicios, los cuales se reglamentan dentro de la legislación colombiana a través del Artículo 247 de la ley 100 de 1993, el Decreto 190 de 1996 de la Presidencia de la República, que en su conjunto, definen las condiciones en que se llevaran a cabo las prácticas de los estudiantes dentro de las Instituciones prestadoras de los servicios de salud. Estos convenios son denominados Convenios Docencia Servicio, ya que deben garantizar, como si fuese un contrato, el cumplimiento de los compromisos establecidos por ambas partes. Los convenios permiten al estudiante de medicina llevar a contextos reales los conocimientos adquiridos en sus sesiones teóricas, confrontar la realidad con la teoría y construir su propio conocimiento. Durante este proceso, un grupo interdisciplinario de docentes -médicos, enfermeras y nutricionistas- acompañan al estudiante en su formación en los diferentes sitios de práctica. Es importante resaltar que la asignatura de PMP habilita al futuro médico para la prestación integral de servicios de salud mediante la promoción de la salud, la prevención de la enfermedad y su diagnóstico precoz, a través de los siguientes contenidos básicos: Sistema General de Seguridad Social En Salud, Bioseguridad y Técnica Aséptica, Generalidades Sistemas Orgánicos, Signos Vitales, Vías de Administración de Medicamentos, Bioética y Atención En Salud, Complejidad, Cultura y Comunicación, Política y Salud, Principios básicos de nutrición, y Primeros Auxilios. Los contenidos abordados en la asignatura PMP dan inicio a la formación profesional y académica dentro del ambiente médico. Para el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje programados en dicha asignatura, los estudiantes van a los respectivos lugares de practica (UPAs y CAMIs) y en cuatro sesiones (de 7 a 12 del día), abordan los contenidos específicos a profundizar en la práctica, como son: Ley 100, Signos vitales,
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Administración de medicamentos, Principios básicos de nutrición, Normas de bioseguridad y técnica aséptica.
La Estrategia Didáctica de la Asignatura PMP. El diseño de la estrategia didáctica referida a la asignatura PMP, comprende varios momentos de construcción colectiva: Fundamentación Didáctica, Revisión del Syllabus de la asignatura, Estudio de concepciones de los estudiantes sobre la asignatura, Selección y secuenciación de contenidos actividades de enseñanza y aprendizaje y formulación de Criterios de evaluación, que explicaremos de forma resumida, a continuación: En relación a la fundamentación didáctica, la estrategia didáctica se sustenta en el Marco de Referencia de la Línea de Investigación de la Didáctica de la Educación Superior del programa de Maestría en Docencia de la Educación Superior de la Universidad el Bosque, la cual sustenta los procesos de conceptualización, reflexión, análisis y toma de decisiones en el diseño de la estrategia. Los referentes de esta construcción se enriquecieron a partir del enfoque del Modelo Pedagógico de la Universidad basado en el Aprendizaje Significativo y las experiencias de los docentes en su práctica profesional universitaria. Basados en estos referentes, se establecieron los siguientes criterios didácticos que fundamentan y orientan el diseño de la estrategia didáctica referida a la asignatura PMP: 1. Entendemos como estrategia didáctica de enseñanza, a partir del trabajo de Díaz Barriga (2010), el conjunto de recurso y medios que utiliza un docente de manera reflexiva y flexiva, adaptable según los distintos dominios de conocimientos y contextos, para promover los aprendizajes significativos en sus estudiantes (Díaz Barriga, F. 2010). 2. La acción didáctica del docente universitario ha de orientarse desde un marco creador de ideas y generador de nuevos significados. Donde la enseñanza se entienda como una práctica interactiva cercana a la cultura y a las necesidades de los estudiantes, encaminada a ampliar sus saberes y al mismo tiempo los del docente (Medina, 2001). 3. El docente debe “ser riguroso y crítico en cuanto al tratamiento de los problemas profesionales que le son propios, lo que requiere la reelaboración de saberes procedentes de diferentes fuentes, reconocer, valorar y mejorar las pautas profesionales de actuación en contextos cotidianos y concretos, y abordar los dilemas éticos que toda intervención social plantea”. Pero además, debe tener actitud científica, predisposición para profundizar y adquirir nuevos conocimientos disciplinares y didácticos que le permitan cualificar de manera autónoma y responsable su práctica profesional docente universitaria. (Gil, 1993). 4. El estudiante es el protagonista del proceso de aprendizaje, en consecuencia debe tener una actitud reflexiva, crítica y propositiva frente a la formación profesional. La construcción del aprendizaje es su responsabilidad (por supuesto acompañado del docente y la comunidad educativa) y tiene el compromiso ético de contribuir a los retos que impone las sociedades de estos tiempos y los que vendrán. 359
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5. La evaluación debe considerarse como factor que hace referencia a las condiciones iníciales de los estudiantes, el docente, el currículo y del contexto (Gimeno y Pérez, 1989). En este sentido, la evaluación no sólo servirá para “medir” el nivel de conocimiento de los estudiantes, sino, fundamentalmente, la actuación del docente y la calidad y pertinencia del modelo curricular. Además, este espacio académico deberá ser considerado como un lugar de debate, crítica, reflexión y negociación que permita garantizar la participación activa y autónoma de los estudiantes y del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la universidad (González, 2011). Con relación al Syllabus de la asignatura PMP y teniendo en todo momento el marco de referencia, se revisó y se ajustó con el propósito de orientar los procesos de selección y secuenciación de contenidos y actividades de la estrategia didáctica (anexo No.1: Syllabus asignatura PMP). El Estudio de Concepciones nos permitió identificar las expectativas, motivaciones, conocimientos previos e inquietudes de los estudiantes sobre la asignatura PMP y especialmente lo referente con las prácticas en las UPAS. Pero además, se constituyen en referentes fundamentales a la hora de formular la estrategia didáctica de enseñanza y aprendizaje de la asignatura PMP, ya que desde nuestra perspectiva didáctica, una propuesta educativa que pretenda aprendizajes significativos debe partir de los conocimientos, expectativas e intereses de los estudiantes. Las concepciones se exploraron por medio de una encuesta (Anexo No.2) y los hallazgos más relevantes se registran en las conclusiones de la ponencia.
Secuencia de Contenidos y Actividades. Para el diseño de la estrategia didáctica referida a la asignatura PMP, se seleccionaron una serie de actividades que buscan de manera secuencial y articulada desarrollar aprendizajes significativos en los estudiantes de medicina. Cada una de ellas tiene una función específica en el proceso de construcción de los conocimientos, como se puede observar en el grafico No.1 y en la definición de cada una de ellas, basados Díaz Barriga (2010). Actividad No.1: Exploratoria: Pretende atraer la atención de los estudiantes y provocar motivaciones. Actividad No.2: Activar y organizar conocimientos: Por medio de esta actividad los estudiantes activan y organizan los conocimientos previos con miras a abordar los contenidos que se trabajarán en las prácticas. Actividad No.3: Articular y significar conocimientos: Busca articular los conocimientos previos con los nuevos en el contexto real de la práctica, por medio de observaciones situacionales y confrontación de la teoría con la realidad de los hospitales. Actividad No.4: Aplicación de conocimientos: Promueve la aplicación de los conocimientos teóricos en la práctica comunitaria. Además, desarrolla en los estudiantes competencias y habilidades comunicativas, procedimentales y actitudinales. Actividad No.5: Síntesis y generación de conocimientos: Pretende construir conocimientos personales y profesionales significativos y fomentar en los estudiantes la adquisición de habilidades cognitivas complejas que los posibiliten para solucionar problemas y tomar decisiones de manera idónea. 360
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Como lo dijimos, la Práctica de la asignatura PMP se desarrolla en 4 días diferentes de 8 a 12m en las UPAS. Por consiguiente, cada una de las actividades de aprendizaje en el orden establecido (Exploración, activación, articulación, síntesis y producción de conocimientos) se desarrollan en cada una de las sesiones. A continuación, se describe detalladamente día por día cada una de las actividades con sus respectivos recursos didácticos y criterios de evaluación. Gráfica No.1 - Secuencia de actividades Estratégia Didáctica referida a la asignatura PMP (Elaboración personal).
PMP A P R E D I Z A J E
Actividad 5: Síntesis y Generación de conocimiento
Actividad 4: Aplicación de conocimientos
S I G N I F I C A T I V O
Actividad 3: Articular y significar conocimientos
Actividad 2: Activar y organizar conocimientos
Sistemas de Ideas de los Estudiantes
Actividad 1: Exploratoria
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
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Primer día de Práctica. Actividad No.1 Exploratoria: Se exploran las concepciones y expectativas de los estudiantes mediante la aplicación de una encuesta. Además, se motiva y contextualiza al estudiante en el sitio de práctica por medio un recorrido por la institución y orientación de los servicios que se prestan en ella, se presentan los estudiantes con el personal de salud y se les familiariza con los procesos y papelería que se maneja en cada una de las consultas en las que ellos van a estar en contacto. Durante y al finalizar esta inducción, se escuchan las dudas y comentarios de los estudiantes. Recursos didácticos: Encuesta de concepciones de los estudiantes Recorrido guiado por la institución Historias clínicas Criterios de evaluación: Puntualidad Presentación personal Interés Actitud respetuosa Participación Actividad No.2 Activar y organizar conocimientos: Para el desarrollo de esta actividad los estudiantes deben consultar previamente las lecturas, presentaciones y enlaces que se encuentran dispuestos en el aula virtual. Con base en esta información elaboran un mapa conceptual con el cual activan y organizan sus conocimientos previos sobre el sistema general de seguridad social en salud (Ley 100). Al inicio de la actividad el docente formula unas preguntas orales para movilizar y organizar los conocimientos en los estudiantes. Los estudiantes participan en la construcción de los nuevos conocimientos durante la evolución de la actividad, y al finalizar debe estar en capacidad de identificarse dentro del Sistema General de Seguridad Social en Salud, identificar un usuario dentro del sistema, los diferentes tipos de regímenes y el proceso para la comprobación de derechos. Recursos didácticos: Exposición dialogada del docente, Calidad contenido de los mapas conceptuales. Presentaciones, lecturas y enlaces en el Aula virtual Criterios de evaluación: Participación del estudiante Manejo del tema Calidad de los contenidos de los mapas conceptuales. Interés Actividad No.3 Articular y significar conocimientos: Los conocimientos se articulan por medio de la observación en contextos significativos. Los estudiantes se dirigen a los diferentes servicios donde encontraran situaciones reales como pacientes, accediendo al sistema para solicitar citas, realizarse exámenes de laboratorio, asistir a consultas médicas y de promoción y prevención. De esta manera ellos podrán identificar cómo 362
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funciona el sistema general de seguridad social en salud y confrontar la teoría con la realidad. Para esto cuentan con una guía de trabajo diseñada desde el área comunitaria que les permite a los estudiantes reflejar lo anteriormente expuesto. Recursos didácticos: Guía de trabajo. Observación Criterios de evaluación: La participación El interés Calidad de la búsqueda de la información Desarrollo de la guía de trabajo Actividad No.4 Aplicación de conocimientos: Una vez los estudiantes realizan la observación situacional, están preparados para entrar en contacto con el paciente y pasar de la observación a la aplicación de los conocimientos en situaciones reales. Es aquí donde el estudiante indaga en el paciente el tipo de vinculación que tiene con el sistema de salud, comprueba los derechos que tiene, registra la información en los formatos y participa en la consulta hasta culminar el proceso con el direccionamiento del mismo paciente, para continuar con las indicaciones dadas en la resolución de su problema. Recursos didácticos: Consultas programadas Las facturas de las consultas Las historias clínicas para registrar la información. La observación situacional Criterios de evaluación: Calidad de información de los formatos Relevancia de la observación situacional. Actividad No.5 Síntesis y generación de conocimientos: En este espacio académico el estudiante comparte con el docente y con sus compañeros las experiencias vividas durante la jornada. El estudiante hace una síntesis de los conocimientos adquiridos por medio de las diferentes situaciones en las cuales pudo implementar y confrontar sus conocimientos previos en cuanto al sistema general de seguridad social de salud. Recursos didácticos: Socialización de las experiencias Guía de trabajo Retroalimentación a cada uno de los estudiantes. Criterios de evaluación: Veracidad y responsabilidad de los procedimientos realizados. Participación
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Segundo día de Práctica. Actividad No.1 Exploratoria: Los estudiantes se reciben en el consultorio e inician la práctica con una actividad donde el docente indaga los conceptos que poseen sobre vías de administración, normas de bioseguridad y técnica aséptica. Recursos didácticos: Lluvia de ideas Criterios de evaluación: Puntualidad Presentación personal Interés Participación Actividad No.2 Activar y organizar conocimientos: Los estudiantes activan y organizan sus conocimientos previos sobre vías de administración de medicamentos, normas de bioseguridad y técnica aséptica, gracias a la ayuda del trabajo con mapas conceptuales. Después, con el desarrollo de una guía de trabajo, los estudiantes incorporan los nuevos conocimientos (diferencian las vías de administración de medicamentos, así como la técnica y precauciones a tener en cuenta para realizar estos procedimientos). Con estas estrategias pretendemos que los estudiantes se concienticen de la importancia de aplicar las normas al ingresar a una institución de salud para su protección personal y la de los pacientes con quienes entra en contacto. Recursos didácticos: Discusión guiada Mapa mentales elaborado por los estudiantes, Lecturas, presentaciones y enlaces en el aula virtual. Documentos en físico en la fotocopiadora de la universidad Criterios de evaluación: Participación del estudiante Manejo del tema Calidad de los contenidos de los mapas mentales. Interés Actividad No.3 Articular y significar conocimientos: Los estudiantes se dirigen a los diferentes servicios donde encontrarán situaciones reales como los procesos de vacunación; aquí, pueden observar la aplicación de vacunas por las diferentes vías; toma de citología, consulta médica, odontología y laboratorio clínico. En estos escenarios los estudiantes pueden contrastar la aplicación de las normas de bioseguridad, técnica aséptica y confrontar la teoría con la realidad. Para esto cuentan con una guía de trabajo diseñada desde el área comunitaria que les permite a los estudiantes reflejar lo anteriormente expuesto. Recursos didácticos: Guía de trabajo. 364
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Observación Servicios del centro de salud
Criterios de evaluación: La participación El interés Calidad de la búsqueda de la información Desarrollo de la guía de trabajo Actividad No.4 Aplicación de conocimientos: En este momento el estudiante entra en contacto con el paciente y pasa de la observación a la aplicación de los conocimientos en situaciones reales. Allí, el estudiante indaga en el paciente el tipo de vinculación que tiene con el sistema de salud, comprueba los derechos que tiene, registra la información en los formatos y participa en la consulta hasta culminar el proceso en el direccionamiento del paciente para continuar con las indicaciones dadas en la resolución de su problema. Recursos didácticos: Consultas programadas Las facturas de las consultas Las historias clínicas para registrar la información. La observación Criterios de evaluación: Pertinencia conceptual, procedimentales y actitudinal de la solución al caso propuesto. Actividad No.5 Síntesis y generación de conocimientos: La actividad constituye un espacio de evaluación para que el estudiante comparta con el docente y con sus compañeros las experiencias vividas durante la jornada. El estudiante hace una síntesis de los conocimientos adquiridos por medio de las diferentes situaciones en las cuales pudo implementar y confrontar sus conocimientos previos en cuanto a vías de administración de medicamentos, normas de bioseguridad y técnica aséptica. Luego se refuerzan los conceptos del sistema general de seguridad social en salud vistos en la práctica anterior. Recursos didácticos: Socialización de las experiencias Guía de trabajo Retroalimentación a cada uno de los estudiantes. Trabajos individuales Criterios de evaluación: Veracidad y responsabilidad del estudiante durante los procedimientos realizados. Participación Cumplimiento de tareas
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Tercer día de Práctica. Actividad No.1 Exploratoria: Se exploran los conocimientos previos de los estudiantes sobre signos vitales y principios básicos de nutrición por medio de la elaboración de un cuadro C-Q-A, este cuadro permite fomentar en los estudiantes una reflexión y comprensión de la situación didáctica, por medio de indagar en el alumno los siguientes aspectos: (C) lo que ya conoce, (Q) lo que se quiere conocer o aprender y (A) lo que se ha aprendido, en este actividad el estudiante llena las 2 primeras columnas lo que permite activar los conocimientos previos y desarrollar sus propias expectativas, pero también permite que ellos identifiquen el punto de partida de su aprendizaje con respecto al tema programado para esta práctica. Recursos didácticos: Cuadro C-Q-A Criterios de evaluación: Puntualidad Presentación personal Interés Participación Conocimientos previos Actividad No.2 Activar y organizar conocimientos: Los estudiante continua la actividad de aprendizaje por medio de una experiencia real simulada, que le permite adquirir varios tipos de aprendizaje significativo simultáneamente sobre el tema a profundizar en esta práctica: signos vitales y principios básicos de nutrición, se pretende que los estudiantes apliquen sus conocimientos previos en un trabajo colaborativo, donde se agrupan por parejas para realizar la toma de frecuencia cardiaca, frecuencia respiratoria, temperatura, tensión arterial, pesar, tallar y sacar IMC entre ellos, con esta actividad se busca que los estudiante activen sus conocimientos previos y tengan la oportunidad de aplicarlos por medio de un aprendizaje indirecto, que les permite reflexionar sobre sus debilidades y fortalezas. Al finalizar la actividad el estudiante completa la tercera columna del cuadro CQ-A, (A) lo que se aprendió. Recursos didácticos: Lecturas, presentaciones y enlaces en el aula virtual. Documentos en físico en la fotocopiadora de la universidad Cuadro C-Q-A Tensiómetro Fonendoscopio Termómetro Bascula Tallimetro Formato de registro de signos vitales Criterios de evaluación: Participación del estudiante Coherencia de los Cuadro C-Q-A Calidad del diligenciamientos de formatos 366
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Interés
Actividad No.3 Articular y significar conocimientos: Los estudiantes se dirigen a los diferentes servicios donde encontraran situaciones reales como son: la consulta médica y consulta de enfermería, en estos escenario los estudiantes pueden ver como otros profesionales hacen la toma de signos vitales y la valoración antropométrica de los pacientes y confrontar la teoría con la realidad, para esto cuentan con una guía de trabajo diseñada desde el área comunitaria que le permite a los estudiantes reflejar lo anteriormente expuesto. Recursos didácticos: Guía de trabajo. Observación Servicios del centro de salud Criterios de evaluación: La participación El interés Calidad de la búsqueda de la información Desarrollo de la guía de trabajo Actividad No.4 Aplicación de conocimientos: En este momento el estudiante entra en contacto con el paciente y pasa de la observación, a la aplicación de los conocimientos en situaciones reales, es aquí donde el estudiante aborda al paciente para realizar la toma de los signos vitales, pesar, tallar, obtener el IMC e interpretar la información obtenida de acuerdo a los valores normales de los signos vitales, la tabla de clasificación de la hipertensión arterial (VII JNC) y la clasificación del IMC, el alumno registra los datos obtenidos en el formato de registro de signos vitales. Recursos didácticos: Consultas programadas Pacientes que asisten a la UPA Las historias clínicas para registrar la información. Rubrica de Signos vitales Tensiómetro Fonendoscopio Termómetro Bascula Tallimetro Formato de registro de signos vitales Criterios de evaluación: Ética en el manejo de información Calidad en el diligenciamiento de los formatos Actividad No.5 Síntesis y generación de conocimientos: Esta actividad es un espacio para que el estudiante comparta con el docente y con sus compañeros las experiencias vividas durante la jornada, el estudiante hace una síntesis de los conocimientos 367
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adquiridos por medio de las diferentes situaciones en las cuales pudo implementar y confrontar sus conocimientos previos en cuanto a vías de administración de medicamentos, normas de bioseguridad y técnica aséptica y se refuerzan los conceptos de sistema general de seguridad social en salud, signos vitales y conceptos básicos sobre nutrición vistos en las prácticas anteriores. Recursos didácticos: Guía de trabajo Formato de registro de signos vitales Criterios de evaluación: Sustentación Guía de trabajo Veracidad y responsabilidad del estudiante durante los procedimientos realizados. Participación
Cuarto día de Práctica. Actividad No.1 Exploratoria: Por medio de un caso clínico que reúne los conocimientos vistos durante las prácticas se indaga en el estudiante los aprendizajes logrados durante la rotación. Recursos didácticos: Caso clínico Criterios de evaluación: Puntualidad Presentación personal Interés Participación Actitud crítica y propositiva frente al caso clínico Actividad No.2 Activar y organizar conocimientos: por medio de la presentación del caso clínico por parte del docente y el apoyo de material bibliográfico el estudiante se familiariza con el caso clínico. Seguido, en mesa redonda, los estudiantes participan con sus inquietudes, en grupo se aclaran y se definen los procedimientos y formulan sugerencias de acción a seguir. Recursos didácticos: Lecturas, presentaciones y enlaces en el aula virtual. Caso clínico Criterios de evaluación: Participación del estudiante Actitud crítica e interés. Calidad conceptual y procedimental de las sugerencias de acción.
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Actividad No.3 Aplicación de conocimientos: El estudiante aplica los conocimientos al caso clínico objeto de estudio. Es aquí donde el estudiante aborda al paciente para realizar la toma de los signos vitales, pesar, tallar, obtener el IMC e interpretar la información obtenida de acuerdo a los valores normales de los signos vitales, la tabla de clasificación de la hipertensión arterial (VII JNC) y la clasificación del IMC, el alumno registra los datos obtenidos en el formato de registro de signos vitales, este abordaje del paciente se hace de acuerdo a la situación de aprendizaje a la que se enfrente, aplicando todos los conceptos vistos en vías de administración, normas de bioseguridad, técnica aséptica y ley 100. Recursos didácticos: Consultas programadas Pacientes que asisten a la UPA Las historias clínicas para registrar la información. Tensiómetro Fonendoscopio Termómetro Bascula Tallimetro Formato de registro de signos vitales Criterios de evaluación: Calidad de la “aproximación Diagnostica” del caso clínico Calidad del diligenciamiento de los formatos Actividad No.4 Síntesis y generación de conocimientos: En mesa redonda el docente contextualiza el desarrollo de la práctica, teniendo de presente los objetivos de aprendizaje propuestos. Al mismo tiempo, los estudiantes van aportando sus experiencias vividas, los conocimientos adquiridos, las dificultades encontradas y el grado de cumplimiento de las expectativas. Al cierre de la actividad, el docente realiza una retroalimentación del proceso fijándose especialmente en los conocimientos, habilidades y actitudes donde se identificaron las debilidades durante el desarrollo de la práctica. Toda la información producida en la actividad será registrada por un estudiante elegido con anterioridad en el formato correspondiente (anexo No.3) y posteriormente con el visto bueno del docente, será enviada a todos los estudiantes para su análisis y reflexión personal. Como registro del trabajo en el Hospital, los estudiante entregan un Informe Final de Practica donde se presentan las guías desarrolladas, el formato de registro de signos vitales con su respectiva interpretación y análisis, el cuadro C-Q-A, los mapas conceptuales, mentales, las evaluaciones ( coevaluaciones y autoevaluación). Al final, el docente hace una retroalimentación del proceso fijándose especialmente en los conocimientos, habilidades y actitudes donde se identificaron las debilidades durante el desarrollo de la práctica. Recursos didácticos: Relatoría de la mesa de trabajo Guía de evaluación 369
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Formato de registro de signos vitales Informe Final
Criterios de evaluación: Veracidad y responsabilidad del estudiante durante los procedimientos realizados. Participación Calidad de informe Final
Conclusiones Preliminares Decidimos en esta aparte hablar de conclusiones preliminares, ya que la Estrategia Didáctica referida a la Asignatura Procedimientos Médicos Primarios basada en el aprendizaje significativo, se encuentra en la parte final de experimentación y son muchos los aspectos que tenemos que analizar y concluir. Sin embargo, este proceso de investigación didáctica nos ha permitido ir cambiando nuestras concepciones sobre el proceso de enseñanza aprendizaje; de uno centrado en el docente y los contenidos a uno centrado en el aprendizaje y en el estudiante. Entendimos con esta experiencia, que para lograr un aprendizaje duradero es necesario que sea significativo, es decir que tenga en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes y los contextos de construcción de los nuevos conocimientos. Además nos dimos cuenta que si nosotros intentamos cambiar e innovar en nuestra práctica docente, los estudiantes también empiezan a cambiar su actitud hacia el aprendizaje y a reconocer sus beneficios en el proceso de formación profesional que adelantan en la universidad. En consecuencia, estamos convencidos que diseñar e implementar estrategias didácticas de manera consciente (con un referente didáctico), que partan de las concepciones y expectativas de los estudiantes, con una secuenciación de actividades de aprendizaje y enseñanza coherentes y pertinentes, se puede mejorar la calidad de los aprendizajes, la práctica docente universitaria y en general, la calidad de la educación superior. Finalmente, consideramos que la Universidad El Bosque para consolidar el modelo de formación basado en el Aprendizaje Significativo, entre otros aspectos, debe seguir impulsando la Investigación Didáctica en cada una de las aéreas de conocimiento que integran su proyecto educativo.
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Bibliografía Armengol, C. y Castro, D. 2003. Análisis de los nuevos escenarios universitarios: reflexiones previas a los procesos de cambio. Revista Contextos Latinoamericanos. Becker, M. 1998. Didáctica: una disciplina en busca de su identidad. En Lecturas en torno al debate de la didáctica y la formación de profesores. Escuela Nacional de Estudios Profesionales, UNAM, México. Campanario, J. 2002. Asalto al castillo: ¿A qué esperamos para abordar en serio la formación didáctica de los profesores universitarios de ciencias? Revista Enseñanza de las Ciencias, Debates. Decamelloni, A. 1995. Reflexiones para la construcción de una Didáctica para la Educación Superior. Primeras jornadas trasandinas sobre planeamiento, gestión y evaluación didáctica del nivel superior. Valparaíso: Universidad Católica de Valparaíso. Díaz, D. 1999. La didáctica universitaria: Referente imprescindible para una enseñanza de calidad. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del profesorado, 2. http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm García, M. 2001. La función docente del profesor universitario, su formación y desarrollo profesional. Madrid: La Muralla, S.A. Gimeno J. y Pérez, A.I. 1989. La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: AkalUniversitaria. González, J. F. 2011. EL Medio urbano cómo Ámbito de Conocimiento escolar, Análisis y propuestas a partir de un estudio de concepciones de alumnado de Bogotá. Tesis doctoral en Pedagogía, Universidad de Sevilla. Gutiérrez, A. 2010. Cómo ser un buen estudiante de medicina. Medellín: Corporación para investigaciones Biológicas. Lifshitz, A. 2004. La enseñanza de la competencia clínica. Gaceta Médica de México. Medina, A. 2001. Los métodos en la enseñanza universitaria, En García M. (coord.): Didáctica Universitaria. Madrid: La Muralla, S.A. Marín, Y. 2004. Estrategias instruccionales para la enseñanza de las Ciencias Básicas. Gaceta Médica de México. Pérez, M. 2002. Profesión: docente de medicina. ¿Se puede conjugar en un solo profesional el ejercicio de las dos profesiones? Bogotá. Ponce de león, M. 2004. Tendencias actuales en la enseñanza de la Medicina. Estrategias del aprendizaje en la Medicina. Introducción. Gaceta Médica de México. 371
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Porlán R. y Rivero, A. 1998. El conocimiento de los profesores. Sevilla: Díada. Rosales, C. 2001. Comunicación didáctica en la universidad. En García M. (coord.): Didáctica Universitaria. Madrid: La Muralla, S.A. Varela, M. 2004. Aportaciones del Cognoscitivismo a la enseñanza de la Medicina. Gaceta Médica de México. Zabala, M. 2005. Didáctica universitaria. Conferencia pronunciada en la Pontificia Universidad Javeriana de Cali. http://portales.puj.edu.co/didactica/Archivos/Didactica/Didacticauniveristaria.pdf. (Consultado 14 de Febrero de 2012).
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El uso del caso clínico como estrategia didáctica para mejorar la calidad de la relación docencia-servicio en el Programa de Medicina de la Universidad El Bosque. Francisco González Puentes351 Omar Ramón Mejía Mejía352 Edwin Abraham Medina Medina353 Universidad El Bosque, Facultades de Educación y Medicina Colombia Resumen La ponencia presenta una experiencia didáctica alternativa de enseñanza y aprendizaje de la medicina que, a través del estudio del Caso Clínico, procura una transformación de las formas clásica de abordar las ciencias básicas biomédicas en el salón de clases, la cual se estructura mediante la observación sistemática de videos articulando y potencializando los procesos de construcción de aprendizaje de los estudiantes en las áreas de la salud. Esta didáctica también fomenta estrategias sociales con el objetivo de optimizar relaciones entre practicantes y las instituciones donde posteriormente realizarán sus prácticas clínicas mejorando, por una parte, los procesos de aprendizaje de los estudiantes y, por otra, la calidad de los servicios de salud de las instituciones prestadoras de servicios. Palabras claves: Didáctica Universitaria, Didáctica de la Medicina, Educación médica, Educación de pregrado en medicina, Servicio de educación en hospital, Estudio de casos, Estrategias didácticas, Enseñanza, Aprendizaje, Aprendizaje activo.
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es Doctor en Pedagogía (Universidad de Sevilla-España), Magíster (c) En Desarrollo Ambiental: U. Javeriana, Especialista en Multimedia Educativa: U. Antonio Nariño, Diplomado en Evaluación Financiera de Proyectos de Inversión: U. Nacional de Colombia, Curso: Introducción a la Didáctica Universitaria: U. Nacional Autónoma de México, Licenciado en Química y Biología U. Antonio Nariño. Docente investigador en educación (Grupo Docencia Universitaria-Colciencias-D; Grupo IRES España). Veinte años de experiencia en la docencia universitaria, específicamente en formación de docentes universitarios. Coordinador de la línea de investigación en Didáctica Universitaria de la Maestría en Docencia Universitaria de la Universidad El Bosque. Profesor y director de tesis en el área de Didáctica en la Maestría en Educación de la Universidad Militar Nueva Granada e investigador en proyectos financiados por Ministerio de Educación de España, ASCOFADE y Universidad El Bosque. Correo:
[email protected] 352 Omar Mejía Mejía es Médico Cirujano de la Fundación Universitaria de Boyacá, Especialista en Ciencias Básicas del Área de la Salud, Universidad El Rosario, Docente Área Bioclinica y Bioquímica Humana, Universidad El Bosque Escuela Colombiana de Medicina Facultad de Medicina y Cirugía, Docente Área Ciencias Básicas Morfología – Morfofisiología, Universidad El Rosario, Facultad de Medicina y Cirugía, Facultad de Rehabilitación Humana, Fundación Universitaria de Ciencias de la Salud (FUCS) Hospital San José, Facultad de Medicina. Correo:
[email protected] 353 Edwin Abraham Medina Medina es Médico y Cirujano - Universidad Industrial de Santander. Especialista en Patología Anatómica y Clínica - Universidad Nacional de Colombia. Candidato a Magister en Docencia de la Educación Superior Universidad El Bosque. Pátologo - Clínica Colsanitas SA. Instructor Asociado - Facultad de Medicina, Universidad El Bosque. Profesor Ad Honorem - Facultad de Medicina, Universidad Nacional de Colombia. Correo:
[email protected]
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Introducción Los referentes conceptuales y metodológicos de la presente ponencia, se sitúan en los desarrollos de una nueva línea de investigación reconocida en el campo de la Didáctica de las Ciencias, denominada Didáctica Universitaria. Sin entrar en los detalles particulares de los desarrollos epistemológicos de la Didáctica de las Ciencias, si quisiéramos brevemente dejar de presente algunos referentes que orientan el diseño de la estrategia didáctica referida al Caso Clínico en la calidad de la relación docencia servicio. Para empezar, diremos que la Didáctica de las Ciencias es una disciplina científica práctica que se incluye en el campo más amplio de las ciencias de la educación y tiene como objeto de estudio los sistemas de enseñanza y de aprendizaje (Decamilloni, 1995; Porlán, 1998; Adúriz, 2002; Zabalza, 2007). Por consiguiente, “la finalidad de la didáctica de las ciencias presenta dos dimensiones complementarias: describir y analizar los problemas más significativos de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y elaborar y experimentar modelos que, a la luz de los problemas detectados, ofrezcan alternativas prácticas fundamentadas y coherentes” (Astolfi, 1994) que contribuyan a mejorar la calidad de la educación. No cabe la menor duda del carácter disciplinar de la didáctica de las ciencias y el impacto que viene teniendo en las investigaciones educativas en todos los niveles del sistema educativo (Infantil, primaria, secundaria y universitaria) el cual se pone en evidencia en los siguientes indicadores que avalan su madurez científica: La cantidad de producciones anuales, que ha crecido exponencialmente (GilPérez, 1996); La consolidación de redes de difusión de resultados a nivel mundial, tales como los importantes congresos en diferentes subespecialidades (Sanmartí, 1995); El reconocimiento de la didáctica de las ciencias como área de conocimiento específica y como titulación de postgrado (Gil-Pérez et al., 2000); y, “La complejidad y potencia heurística de varios de los modelos didácticos formulados. Estos comienzan a poseer una estructura ampliamente reconocida como científica, y se están unificando cada vez más en familias teóricas generales” (Adúriz, 2002). Son varios los factores que han podido propiciar el proceso de consolidación del status científico de la didáctica de las ciencias, como por ejemplo, su capacidad para relacionarse con otras áreas del conocimiento (Pedagogía, Psicología, Filosofía, Sociología, etc.) pero pensamos que el principal, podría estar asociado con su carácter Práctico (En el sentido de Porlán354) que; por una parte, sin renunciar al rigor científico, retoma como espacio de investigación e innovación educativa la práctica cotidiana de los profesores en sus aulas de clase, otorgándoles de esta manera, un papel protagónico en 354
“Consideramos la didáctica de las ciencias como una disciplina práctica emergente que se incluye en el campo más amplio de las ciencias de la educación. Aun cuando su origen está más vinculado a las ciencias experimentales, actualmente, después de un amplio proceso de reflexión y reelaboración epistemológica, sicológica y didáctica, está plenamente integrada en el conjunto de disciplinas que se interesan por los problemas educativos. En gran medida, este proceso de redefinición, que ha estado inmerso en un cambio mucho más amplio y profundo de carácter social, económico, político y filosófico, ha marcado la evolución de sus cuarenta y cinco años de existencia más o menos formal” (Porlán, 1998 p.178).
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la construcción de su propio discurso didáctico (menos abstracto, complejo y reservado a los dominadores de la “jerga” especializada” (Zabalza, 2001) que podría propiciar espacios para la renovación de sus convicciones y compromisos con la cualificación permanente de la docencia y por ende, con la calidad de la educación; y por otra, gracias a la Potencia y Versatilidad de sus marcos teóricos y metodológicos, permite enfrentar con solvencia las complejas situaciones que implica enseñar y aprender en estos tiempos en las diferentes parcelas del conocimiento (Didácticas específicas) y en los diferentes sectores o actores de la sociedad (Didácticas diferenciadas). Es en este contexto, donde se reconoce la Didáctica Universitaria como un núcleo disciplinar de la Didáctica (Herran, 2001), la cual tiene como objeto de estudio los procesos de enseñanza y aprendizaje a nivel de la educación superior. En consecuencia, está comprometida, por una parte, con los aprendizajes del futuro profesional, con su desarrollo personal y con el potencial de su inteligencia en función de las exigencias del contexto socio-político, pero por otra, con la formación del recurso más importante de la formación universitaria; El Docente (Díaz, 1999). Asimismo, puede conceptualizarse como una didáctica especial comprometida con lo significativo de los aprendizajes del futuro profesional, con su desarrollo personal y con el potencial de su inteligencia en función de las exigencias del contexto socio-político (Díaz, 1999). Por consiguiente, la Didáctica Universitaria, está llamada a generar un cuerpo sistemático de conocimientos y métodos que nos permitan encontrar caminos adecuados para solucionar problemas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior, tales como: la investigación de las didácticas específicas, el currículo, la elaboración de nuevos saberes, el diseño de nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje, la producción de recurso didácticos, la evaluación, entre otros aspectos que guardan relación con la formación integral de los futuros profesionales y la calidad de la docencia universitaria (Díaz, 1999; Zabala, 2005). Así mismo, deberá seguir avanzando en la profundización de aspectos relacionados con los Contenidos de los currículos universitarios y su relación con el desarrollo científico, tecnológico y las nuevas formas de producción, organización y divulgación del conocimiento (Becker, 1998).
La Didáctica de la Medicina. En la última década, desde la Didáctica Universitaria, se viene produciendo un número significativos de trabajos de investigación que intentan configurar otras líneas de investigación desde las diferentes áreas de conocimiento como por ejemplo: Didáctica de la Medicina, Psicología, Enfermería, Ingeniería, etc., que muestran la preocupación y compromiso de gran parte de los docentes universitarios por contribuir a la calidad de la Educación superior. A continuación y fruto de la revisión bibliográfica de investigaciones y experiencias relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la medicina, presentamos un análisis de la situación actual de la Didáctica de la Medicina. Realizar una revisión de las estrategias didácticas empleadas en la enseñanza de la medicina no es una actividad que tome mucho tiempo. La búsqueda culmina rápidamente encontrando que casi la totalidad de la enseñanza médica se basa en la presentación expositiva de contenidos por parte de un docente experto con un dominio enciclopédico de un tema particular, sin mostrar evolución significativa desde las primeras descripciones 375
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de enseñanza presentadas en textos históricos referentes del nacimiento de la Universidad (Le Goff, 1996). Pocos ejemplos se apartan de estas características. No distante de esta realidad, se encuentran otras áreas del saber que también carecen de ejercicios realmente dinámicos de procesos de enseñanza y de aprendizaje que garanticen cambios significativos en la docencia universitaria. Esta enseñanza transmisionista del saber en las ciencias médicas al igual que otras áreas del conocimiento, ha traído como consecuencia estudiantes que solo se preocupan, en el mejor de los casos, por asistir a clase, tomar gran cantidad de apuntes y prepararse (procesos de memorización de contenidos) para los exámenes programados por el docente, sin el apoyo de referentes bibliográficos (Pellón Arcaya, 2009; Wilhelmsson, 2010). Como respuesta a esta tendencia estudiantil y considerando la gran cantidad de contenidos que se deben presentar, los docentes tratan de compilar grandes cantidades de temas teóricos que para su entender son fundamentales en el desarrollo científico de sus estudiantes y que los programas académicos, cada vez más copados de materias nucleares y optativas, no permiten desarrollar con estrategias alejadas de la cátedra tradicional (Mukhtar, 2009; Mitchell, 2009). Igualmente, el profesor universitario afronta gran dificultad al enseñar grupos grades de estudiantes que llegan diariamente a sus clases como consecuencia de la masificación de la educación superior con los retos que estas condiciones interponen (Granger, 2007; Criag, 2010). Con lo anterior queda establecido lo que por años ha reconocido a la clase magistral como la forma más práctica, cómoda y masiva de ofrecer grandes cantidades de conocimientos a poblaciones diversas y que ha sido asimilada por casi la totalidad de docentes universitarios en el área de la educación médica. ¿Pero, de dónde proviene tan poca creatividad para la enseñanza de las ciencias médicas? La respuesta se podría encontrar en la mentalidad propia del profesional médico. La Enseñanza Médica tal como la concebimos en nuestro país, es el resultado de una elaboración tomada de las escuelas francesas y norteamericanas, las cuales fueron los referentes de formación de nuestros primeros profesionales del área. La escuela francesa con larga tradición venida de los modelos clásicos de enseñanza catedralicia y el neopositivismo, y con amplia disposición de la memorización de la ciencia y la práctica del arte, fue el referente para la constitución de la escuela médica de la Universidad Nacional de Colombia (Mendoza Vega, 2003), y la norteamericana, transformada por el estudio comparativo realizado por Flexner, donde se modificó el modelo de enseñanza, conformando ejes clínicos posteriores a una formación de ciencias básicas, siempre basados en la instrucción del experto, ha servido de inspiración a facultades médicas surgidas durante el siglo XX (Vicedo Tomey, 2008). La cátedra acompañada por la práctica en laboratorio o en clínica, han sido históricamente los modelos de enseñanza más popularizados en la formación médica. Algunas variaciones mínimas incluyen el método de seminario o la tutoría académica, donde nada innovador ocurre, solamente se modifica el momento de memorización en relación con el encuentro del estudiante con el instructor o facilitador. Es realmente la memorización el factor más atacado de la formación médica. La erudición es una de las cualidades más aplaudidas en un médico y sólo es alcanzable a través de largas horas de lectura y memorización; este proceso también llamado tradicionalmente aprendizaje, contrasta con concepciones más evolucionadas del término relacionadas con elementos de transformación y adaptación cultural a largo plazo (Pozo Municio, 1996). 376
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El panorama presentado es más dramáticamente evidenciado en la enseñanza de las ciencias básicas, no así en las áreas clínicas. Las experiencias clínicas, desarrolladas siempre en un entorno práctico clínico, en el contexto de una relación docente asistencial, más recientemente rebautizada docencia-servicio, plantea el aprendizaje a través de la observación de situaciones reales en las cuales se retan los conocimientos adquiridos y se formulan nuevas preguntas al identificarse vacíos en el aprendizaje. Es, por tanto, un verdadero proceso dinámico, alimentado por los encuentros diarios con casos, con rostros, con historias, siempre supervisados, en los cuales se desarrollan habilidades y actitudes que establecen la base sobre la cual se cimienta el futuro ejercicio profesional. En las ciencias básicas el panorama es menos alentador. Las escuelas médicas, conocedoras de las gran afinidad de sus estudiantes por la áreas clínicas y la cercanía a los pacientes, han tratado de modernizar sus currículos tornándolos hacía estructuras integradas donde las ciencias básicas y clínicas se articulen a través de estrategias didácticas en los que los aprendizajes de los fundamentos se hagan alrededor de situaciones clínicas. Innovador, creativo o arriesgado, pero cada vez con más frecuencia se habla y se publica acerca de estrategias alternativas como el aprendizaje basado en problemas (Frambach, 2012), el estudio de casos (Hirsh, 2012), las simulaciones (Torres, 2011; Johnston, 2008), entre otras, que no son más que estrategias donde se enfrenta a los estudiantes a una situación que hará parte de su cotidianidad futura al obtener su grado, y permitirles entender la importancia del conocimiento básico que adquieren en ese contexto. Este panorama es revolucionario: descargar al profesor, en futuro llamado facilitador, de la responsabilidad de la enseñanza y trasladarla a una necesidad de aprendizaje del estudiante. Es decir: el estudiante se convierte en artífice de su aprendizaje. En términos didácticos es un cambio de paradigma: dejar el positivismo más recalcitrante interiorizado en las estructuras mentales más rígidas de los profesores médicos y pasar al constructivismo más dinámico y vanguardista (Pozo Municio, 2009). En el papel, el cambio de paradigma parece fácil, y lo que muestran diversas publicaciones en el área de innovación en educación médica es bastante estimulante. Decenas de artículos en los que los estudiantes médicos califican como muy satisfactorio el aprendizaje alcanzado con estrategias didácticas alternativas en los que las tecnologías de la información y las comunicaciones tienen un papel significativo, parecen invitar a más instituciones a realizar este tipo de transformaciones conceptuales (Hernández Requena, 2008). Sin embargo, la tradición educativa choca contra estas estrategias y el conservacionismo, presente en una gran cantidad de docentes, directivos docentes y, sorprendentemente, algunos estudiantes, no permite que centros de formación de mucho prestigio y buen nombre, léase tradición, puedan realizar experiencias amplias y sistemáticas de cambio de paradigma formativo (Southwick, 2007). Para estas instituciones, sólo algunas experiencias aisladas son aceptables bajo el moquete de prueba o ejercicio experimental. Considerando este panorama, en las líneas siguientes se plantea una experiencia didáctica donde se transforma la forma de enseñar un tema crítico de ciencias básicas biomédicas a través del estudio de un caso clínico enriquecido con la observación del video que complementa y profundiza el aprendizaje por la participación de expertos clínicos en la discusión. De esta forma, se prepara al estudiante desde semestres preclínicos para relacionarse más cercanamente con instituciones prestadoras de 377
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servicios de salud donde posteriormente realizará sus prácticas clínicas en el desarrollo de convenios docencia-servicio. Estos procesos también enriquecen a las instituciones prestadoras de servicios de salud, puesto que al familiarizarse al estudiante con el entorno clínico desde semestres precoces, el paso de estos estudiantes por semestres clínicos se torna una experiencia dinámica con alta participación en procesos de atención médica.
Estrategia didáctica caso clínico. La estrategia didáctica seleccionada para cumplir con el objetivo de correlacionar la enseñanza de las ciencias básicas, con la aplicación de estos conocimientos en la práctica clínica, fue el estudio de caso, que en contexto particular de la medicina se denomina Caso Clínico. En las siguientes líneas se plantean los referentes de aplicación de la estrategia partiendo desde la presentación de las características de la estrategia, sus implicaciones didácticas y ventajas académicas, pasando por la presentación de los criterios didácticos para el diseño de la estrategia, la selección del caso, la organización de las actividades a realizar por parte del docente, de los estudiantes y, por último, la realización de la actividad presencial, con su secuenciación de actividades y la evaluación realizada. Según Cecilia Bixto (2001), la estrategia didáctica es el conjunto de acciones que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica. La estrategia didáctica del docente se compone de: estilo de enseñanza, tipo de estructura comunicativa y modo de presentar los contenidos de aprendizaje en el contexto de la disciplina o de la profesión, los objetivos y la intencionalidad educativa, la relación que se establece entre los materiales y las actividades, y los criterios con los cuales se realiza la evaluación. Todos estos elementos se articulan con marcada claridad en la estrategia de discusión de casos clínicos, la cual no es una novedad en la enseñanza de la medicina: las viejas discusiones clínicas con la participación de médicos, cirujanos, patólogos y estudiantes, formaron la base de la Medicina en casi toda su historia. (Gonçalves, 2011). A pesar de su aplicación desde épocas remotas, sólo hasta hace muy poco tiempo se han considerado las implicaciones didácticas de la utilización de la estrategia de estudio de casos clínicos. Por una parte se estableció que esta estrategia hace parte de la técnica didáctica vestibular o demostrativa, que junto con las técnicas expositiva, vivencial y auto administrativa, constituyen los cuatro grupos de técnicas didácticas más utilizadas en educación médica. En la técnica demostrativa se lleva a cabo el proceso de aprendizaje en situaciones artificiales similares a los escenarios reales de trabajo, obedeciendo al principio de “aprender haciendo” y, aplicándose cuando es necesario obtener el dominio de una actividad práctica. Estas técnicas emplean múltiples elementos para apoyar los encuentros docente-estudiante que incluyen los recursos físicos, objetos tangibles que permiten demostrar concretamente de lo que se está hablando (objetos cotidianos, naturales, modelos, etc.), recursos técnicos que tienen una denominación de dinámicas o labores escolares (entrevistas, experimentos, trabajos de campo, investigaciones documentales y/o bibliográficas y proyectos de investigación) y, recursos de apoyo, los materiales que se realizan con diferentes objetivos, no necesariamente con fines educativos (acetatos, transparencias, presentaciones en computador, tablero, rotafolios, etc.) (Sanfilippo, 2010). 378
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Los casos clínicos se caracterizan por permitir que el estudiante comprenda y analice los sucesos a través de hechos reales narrados por los protagonistas después que se dieron los sucesos, permitiendo tener algunos marcos referenciales. Los casos clínicos tienen las siguientes ventajas: siempre resultan ser el primer paso de investigaciones al comportarse como generadores de hipótesis; promueven la discusión de diversos temas; sirven como herramienta que verifica los avances de los estudiantes en términos de aprendizajes logrados; identifican nuevas y poco frecuentes reacciones adversas de los medicamentos y asociaciones que facilitan la presentación de nuevos conocimientos. (Roselli Cock, 2001). Adicionalmente a las ventajas mencionadas, Gonçalves Garreta (2011) resalta la experiencia promovida por la sociedad Brasilera de Medicina de Familia (SOBRAMFA) y la Asociación Paulista de Medicina (APM), en la cual se han realizado reuniones mensuales con presentaciones interactivas de casos clínicos a las que han asistido más de 200 estudiantes, médicos y residentes de diversas instituciones educativas de Sao Paulo, Brasil: señala que la evaluación del aprendizaje, el contenido científico, la calidad de la presentación, la discusión de la metodología, la didáctica, la contribución al desarrollo del razonamiento clínico, el estímulo para el desarrollo académico e incluso la complejidad del caso y la capacidad de comprensión se ha calificado con un promedio muy cercano a 5 (muy bueno). El caso clínico como estrategia didáctica en la enseñanza y el aprendizaje de la medicina permite el avance hacia una práctica educativa más activa y significativa gracias a: 1. La participación activa del estudiante en la resolución de las preguntas que contiene el caso, así como el estudio y la interpretación de la historia clínica a través de preguntas directrices que se suministran para el análisis del caso. 2. La vinculación de la teoría con la práctica clínica que se desarrolla en el ámbito hospitalario diario, evidenciada ésta en la relación docencia-servicio. A mayor integración de los conocimientos, mayor calidad en el desempeño estudiantil en los servicios médicos. 3. El alto poder motivador, siendo la oportunidad para el estudiante de apreciar los síntomas y signos propios de las entidades patológicas, con pacientes reales y sobre hechos tangibles. 4. La vía para implementar la resolución de problemas, usualmente el estudiante que desarrolla más juicio y prácticas de esta naturaleza es mejor en su vida profesional. 5. El aprovechamiento del error en función del aprendizaje y el aspecto ético (la protección del paciente) gracias a la elaboración del consentimiento informado en donde se especifica que el video empleado para el caso clínico es una actividad ciento por ciento pedagógica. (Álvarez de Zayas, 1999; Corona Martínez, 2003). El estudio de Caso clínico tiene como punto básico de ejecución la selección de un caso idóneo para el estudio y que posea las siguientes características:
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- Ser verosímil: sus argumentos deben ser posibles, de forma que quede la impresión de haber sido vivido por alguien. - Ser provocador: la historia que cuenta debe estimular la curiosidad e invitar al análisis de todo el caso. - Debe ser también concreto y sin adornos ni exceso de tecnicismos que degeneran en pesadez. - Evitar los siguientes aspectos: Decir más de lo que es preciso y suficiente, omitir datos importantes bajo el pretexto de enriquecer la discusión, interpretar subjetivamente los datos que se exponen, redactar recargando el tono en lo literario y estilístico, dejar datos en la penumbra para que los invente el que analice posteriormente la historia y tome partido subjetivamente en la redacción. (Roselli Cock, 2001; Chaparro, 2004). El docente tiene una participación fundamental en la aplicación de la estrategia didáctica. Su función incluye las siguientes actividades:
Dominar las estrategias y técnicas para la puesta en común del caso. Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje. Ubicar el escenario y el espacio perfecto dentro del cronograma de actividades académicas en donde se genere una mayor pertinencia del caso. Identificar y proponer información adicional que se requieran para llevar a cabo el caso (citas bibliográficas, artículos, videos adicionales, páginas web, etc.) Conducir permanentemente el caso hacia los objetivos propuestos. En este sentido, los procesos de enseñanza y de aprendizaje procuran descentralizar la información que tiene el docente, hacia información y participación centrada en el alumno para promover el razonamiento, el autoaprendizaje, el aprendizaje colaborativo, el uso y análisis de información y la contextualización con la realidad local. (Chaparro, 2004). Generar las diferentes preguntas complementarias al caso, así como las posibles preguntas y/o comentarios que se puedan presentar durante la realización del caso evitando la dispersión y pérdida de los objetivos del mismo. Realizar la evaluación del caso, llevando al estudiante a expresar sus aciertos y desaciertos para futuras reuniones.
Por su parte los estudiantes, una vez seleccionado y preparado el caso por el docente, deben realizar las siguientes actividades de aprendizaje:
Analizar el caso desde distintas perspectivas tratando de señalar las principales variables (signos y síntomas) que describen la situación planteada. Identificar la información adicional que se requiere para conocer el caso en profundidad e indicar los principales datos que serán necesario recabar. Detectar las fortalezas y debilidades de la situación, las interacciones que se producen entre ellos, los roles más significativos, así como los planteamientos teóricos e ideológicos desde que se plantean las intervenciones que entran en juego en el caso. 380
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Finalmente, partiendo de estas consideraciones, enumerar los problemas planteados estableciendo una jerarquía en razón de su importancia o urgencia. Estudiar separadamente cada uno de los problemas, describiendo los principales cambios que es preciso llevar a cabo en cada situación para solucionar los que hayan sido seleccionados. Generar diversas alternativas de acción para abordar cada uno de los cambios. Estudiar los pros y los contras de cada decisión y establecer un proceso de selección hasta llegar a un par de decisiones alternativas, eligiendo la que presente mayor coherencia con los fines establecidos, sea factible y conlleve el menor número de dificultades y efectos negativos. Implementar la decisión tomada señalando las estrategias y recursos necesarios para llevar a cabo. Determinar el procedimiento con el que se llevará a cabo la evaluación de la decisión adoptada y sus efectos. Reflexionar sobre los temas teóricos que plantea el caso presentado. (Roselli Cock, 2001; Chaparro, 2004).
Considerando las ventajas didácticas atribuibles al caso clínico se propuso realizar esta actividad para un grupo de estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad El Bosque cursando Bioclínica IV. Esta es una asignatura teórico-práctica cuyo componente teórico es realizado a través del método tradicional de las clases magistrales con la ayuda de imágenes de estructuras moleculares y rutas metabólicas, y las actividades prácticas se llevan a cabo en el laboratorio a través de la determinación de pruebas en líquidos corporales, realizadas también habitualmente en el ejercicio médico diario, y se relacionan con las clases teóricas. Durante el curso se estudian variadas vías metabólicas relacionadas con el control de diversos sistemas y situaciones propias de la regulación homeostática. Uno de estos temas es el control de la glicemia, tal como se describe en el syllabus de la asignatura. Las enfermedades relacionadas con este control (diabetes, dislipidemia, hipoglicemia, etc.) tienen una importancia capital en la comprensión e integración de los conceptos de salud y enfermedad por parte de los estudiantes, y su posterior aplicación en la práctica clínica. A pesar de las limitaciones que puedan esperarse, el modelo de enseñanza tradicional aplicadas en este curso es considerado por muchos estudiantes como adecuado acorde con las evaluaciones de fin de semestre que se realizan con cada cohorte. Sin embargo, muchos estudiantes anotan en sus formatos de evaluación la dificultad para memorizar gran cantidad de nuevos términos y rutas metabólicas y la escasa integración que se puede generar con situaciones cotidianas. Por lo tanto, señalan que la motivación hacia el aprendizaje es baja y se reduce a la necesidad de cumplir con el requisito de la materia y no a un interés genuino de conocer sobre biocompuestos o vías metabólicas. En pocas palabras, la ausencia de correlación clínica del curso lo convierte en una asignatura tediosa. Además, los resultados académicos obtenidos con la aplicación de este modelo tradicional de enseñanza no son los mejores que, si bien las tasas de no 381
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éxito escolar no son exageradamente altas, si se observa en semestres posteriores una muy escasa recordación de las temáticas revisadas en el curso. Es decir, no se logra un impacto de las estructuras cognitivas para generar transformaciones en los conocimientos a través de la autorregulación de su aprendizaje y el conocimiento del como aprender a aprender, lo que sería esperable en una institución como la Universidad El Bosque, que ha implementado el modelo de Aprendizaje Significativo como enfoque educativo en su Proyecto Educativo Institucional (Díaz Barriga, 2010).
Diseño de la estrategia didáctica referida al caso clínico. Teniendo de presente los referentes y las problemáticas expuesta con relación a la didáctica de la medicina, se diseñó la estrategia didáctica referida al Caso Clínico, la cual se desarrolló por medio de Actividades Preliminares y Actividades de Aprendizaje y de enseñanza. Las primeras relacionadas con la selección del caso clínico y la producción del video y las subsecuentes, con la construcción de los aprendizajes. La secuencia e integración de estas actividades se presenta en la Figura No.1 y se describe a continuación. Actividades Preliminares: la actividad empezó a planearse con varios meses de anticipación a la ejecución del ejercicio presencial. Se requirió, inicialmente, la realización de tres actividades específicas: 1. Escogencia del Caso: con la colaboración de la Unidad de Medicina Interna de la Clínica Universitaria El Bosque, se realizó la escogencia de la paciente que presentara una patología en donde se pudiera aplicar en alto grado las ciencias básicas médicas. Para este propósito, la paciente seleccionada presentaba un píe diabético asociado a un hipotiroidismo, considerando el tema revisado (carbohidratos y lípidos) y la alta correlación asociada a otras enfermedades endocrinas. 2. Realización del Vídeo: Previa firma del consentimiento informado por parte de la paciente, después de la explicación de todas las características del mismo (intención de realizar un material de tipo académico exclusivo para la Universidad El Bosque) y con la colaboración del departamento de audiovisuales de la universidad, se efectúa la filmación de la anamnesis y posterior examen físico en la habitación de hospitalización de la paciente. 3. Edición del Vídeo: En el Servicio de audiovisuales de la Universidad se realizó la filmación de la entrevista médica al Dr. Mario Escobar, Médico Internista tratante de la Paciente y Director del Servicio de Medicina Interna de la Clínica Universitaria, y la posterior edición del vídeo en donde se integró la filmación de la anamnesis, el examen físico de la paciente y la entrevista médica, organizando cronológicamente los eventos para facilitar la comprensión del desarrollo del ejercicio médico.
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Figura 1 - Esquema de las secuencia de actividades de la estrategia didáctica referida al Caso Clínico (Fuente: Elaboración de los autores). SECUENCIA DE ACTIVIDADES -Selección del Caso Clínico -Realización del video -Edición del video
Actividades Preliminares:
E V A L U A C I O N
Actividad No.1: Presentación Caso Clínico
D E L
Actividad No.2: Identificación de Variables
P R O C E S O
Actividad No.3: Estudio por Variable
D E EZ.
-Descripción de la situación problema -Identificación de Variables
-Información requerida -Jerarquización
-Puntos fuertes -Debilidades
-Probabilidad -Dificultad -Recursos -Procedimientos
Actividad No.4: Formulación Alternativa de Acción
Y AZ.
Actividad No.5: Exposición y Sustentación de Aprendizajes
-Calidad -Pertinencia
Actividades de Aprendizaje y de enseñanza: Elaborado el video del caso clínico, se desarrollan las siguientes actividades: Actividad No.1: Presentación Caso Clínico: El docente preparó un resumen de historia clínica, el cual fue distribuido entre los estudiantes para que ellos realizaran la lectura previa del caso e identificaran las principales alteraciones del estado de salud de la paciente. Para tal fin, el docente preparó una serie de preguntas directrices que permitieran a los estudiantes identificar los signos y síntomas más relevantes en la enfermedad para lograr su jerarquización y su análisis individual. Actividad No.2: Identificación de variables: Cada estudiante debía realizar la revisión bibliográfica que le permitiera entender los términos presentados en la historia clínica y correlacionar los diferentes síntomas y signos en síndromes y enfermedades específicas (variables). Acorde a dichas variables se requería la definición de un orden de prioridades tanto en términos de severidad, como de complejidad diagnóstica. Actividad No.3: Estudio por Variable: La determinación de las variables y su selección requería de la identificación de características presentes (fortalezas) útiles para el 383
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diagnóstico, como de características ausentes (debilidades) que no apoyaban la proposición del diagnóstico, las cuales debían ser identificadas por los estudiantes y consignadas en su informe. Actividad No.4: Formulación alternativa de acción: Los estudiantes, una vez identificaran las enfermedades de la paciente, debían proponer un plan de acción que fuese factible de aplicar con procedimientos, recursos e intervenciones bien definidas y, a su vez, reconocer las posibles dificultades y limitaciones que podrían entorpecer la aplicación de tales alternativas de acción. Con estos ejercicios elaborados el estudiante asistía a la sesión presencial. Actividad No. 5: Exposición y sustentación de aprendizajes: El caso clínico fue presentado el viernes 23 de Mayo en el Auditorio de la Universidad El Bosque, el cual cuenta con una capacidad de 150 personas. Se envió la invitación a los estudiantes de primero a cuarto semestre de la carrera de medicina. Asistieron 65 estudiantes en su gran mayoría de cuarto semestre a quienes se encontraba dirigida la actividad. La sesión presencial inició con la exposición de motivos por parte del docente, donde se postuló la importancia del caso clínico como estrategia didáctica en el enfoque de aprendizaje significativo. Una clara alusión a las clases teóricas de los temas de lípidos y carbohidratos por parte del docente, así como un par de preguntas específicas sobre metabolismo de carbohidratos realizadas a algunos estudiantes dieron paso a la presentación del vídeo. Luego de la presentación del video de la entrevista y examen físico de la paciente, se dio espacio para la participación de los estudiantes en la discusión de los signos, síntomas, diagnósticos y manejos propuestos, siempre refiriéndose a las vías metabólicas partícipes en cada uno de los fenómenos que se alteran para la aparición de la enfermedad. La participación de los estudiantes fue muy activa y siempre demostró la preparación de los tópicos propuestos en las actividades previas. Por último, se presentó la entrevista al doctor Mario Escobar con el fin de consolidar las estrategias diagnósticas y terapéuticas en el contexto clínico particular de esta paciente. Se abrió nuevamente un corto espacio de discusión y se procedió a evaluar la actividad. La evaluación de la actividad formativa se realizó a través de la aplicación de dos pruebas escritas. La primera consistía en una prueba de conocimientos adquiridos evaluados a través de un test que incluía los elementos más relevantes de la correlación de ciencias básicas y ciencias clínicas propuestos en la ejecución de la estrategia. La segunda era una prueba tipo Likert donde se trataba de conocer la apreciación de los estudiantes de todo el fenómeno educativo realizado alrededor del estudio del caso clínico. Ambas pruebas fueron finalizadas en el período propuesto dentro de la actividad presencial y calificadas por el docente.
Conclusiones preliminares. Es apresurado por el momento, plantear conclusiones definitivas sobre la utilidad de la actividad y el aprovechamiento por parte de los estudiantes en términos de aprendizaje y evolución de su ejercicio médico en los centros de práctica en el contexto de los 384
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convenios docencia-servicio. Sin embargo, hay una clara tendencia por parte de los estudiantes a valorar positivamente la actividad en una evaluación tipo Likert que se aplicó al finalizar la misma. Dichos resultados hacen parte de otra publicación por lo que no se detallan en este texto. De igual forma, los resultados académicos del examen correspondiente al tema de carbohidratos y lípidos, concordante en contenidos con la dinámica del caso clínico, tuvieron una tendencia mínima hacía mejores calificaciones comparado con cohortes anteriores. Acorde con estas apreciaciones se espera que los aprendizajes promovidos por la actividad tengan un carácter más profundo y duradero dada la necesidad de enriquecer fuentes bibliográficas y del análisis propio de la situación problema, necesarios para satisfacer la dinámica del caso clínico. De igual forma, dichos aprendizajes repercutirán de forma positiva en la aplicación de conocimientos en el contexto clínico cuando el estudiante se enfrente a sus rotaciones clínicas en las instituciones marco de los convenios docencia-servicio. De esta manera, se espera que la calidad de dichos convenios también se vea impactada positivamente con estudiantes mejor preparados para contribuir en las actividades de los servicios clínicos. Por último, se reitera la importancia de la investigación e implementación de estrategias didácticas que fortalezcan las relaciones docencia-servicio en el marco del trabajo interdisciplinario entre los diferentes saberes que integran el proyecto pedagógico de la universidad y la línea de investigación de didáctica de la facultad de educación.
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Influencia del modelo de comprensión psicodinámica en el currículo del programa de Especialización en Psiquiatría Universidad El Bosque – Instituto Colombiano del Sistema Nervioso Juan Carlos Rivera355 Pedro Leonardo Ospina356 Henry García Moncaleano357 Germán Agudelo Ascencio358 Universidad El Bosque, Colombia Resumen La ponencia deja ver como la docencia servicio prestada por una institución bajo un currículo oficial establecido e influenciado por un modelo de comprensión psicodinámico que es un modelo abordaje terapéutico, se ha tomado como marco pedagógico dando como resultado un currículo operativo que marca todo el proceso de enseñanzaaprendizaje en el instituto, pero que muestra falta de documentación y de abordaje desde el punto de vista pedagógico. De esta manera se evidencia como trabajos de investigación en la formación de maestrantes en docencia de la educación superior de la Universidad El Bosque puede contribuir a comprender mejor este tipos de articulaciones entre las disciplinas de la Psiquiatría y la educación reflejadas en la Especialización en Psiquiatría que se desarrolla bajo este esquema de la docencia-servicio.
Introducción El Programa de Especialización en Psiquiatría, que se desarrolla en el marco del convenio docente asistencial entre la Universidad El Bosque y el Instituto Colombiano Del Sistema Nervioso (Clínica Monserrat). La relación al interior de la institución está determinada por las políticas del Instituto Colombiano del Sistema Nervioso, basadas en la misión y visión institucional, pero a la vez está supeditada al Plan de Desarrollo Institucional y las Políticas y Gestión Curricular de la Universidad El Bosque. Si se pretende entender el significado de las prácticas curriculares que desarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto social de la institución, no solo su composición y organización sino las premisas fundamentales que 355
Juan Carlos Rivera, Magíster. Pedro Leonardo Ospina es Médico cirujano de la Universidad Militar Nueva Granada – Bogotá, especialista en Medicina Física y Rehabilitación; y Maestrante en Docencia de la Educación Superior. Correo:
[email protected] 357 Henry García Moncaleano, Maestrante. Correo:
[email protected]/
[email protected] 358 Germán Agudelo Ascencio, Maestrante. Correo:
[email protected] 356
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las constituyen. Lo que se puede ilustrar en la siguiente cita “Toda práctica educativa supone un concepto de hombre y del mundo” (GRUNDY, 1998). Para entender el estudio de un currículo bajo determinado enfoque se busca determinar la influencia de este en el desarrollo del currículo, lo cual un conocimiento acerca del currículo en estudio. Este conocimiento visto así es una construcción sociohistórica que se reelabora en la práctica a partir de la interacción que se establece entre currículo, profesores y alumnos. Se trata, por tanto, de un conocimiento “peculiar”, que se genera en unas condiciones muy particulares, por unos actores definidos y con unas fuentes, finalidades y estructuras específicas; por lo que se considera epistemológicamente diferenciado de otros conocimientos, como el científico o el cotidiano (GONZÁLEZ, 2011). El Instituto Colombiano Del Sistema Nervioso (Clínica Monserrat), desde su fundación en 1951, hizo énfasis en la importancia de la atención de los pacientes, teniendo en cuenta las necesidades individuales y la compresión psicodinámica, que se inspira en fundamentos psicoanalíticos. A lo largo de historia se fue fortaleciendo en su seno un centro de formación en diferentes áreas de la salud mental y en 1974 se creó el Programa de formación en psiquiatría que recibió la aprobación académica de la Escuela Colombiana de Medicina hoy, Universidad El Bosque en 1982 (Instituto Colombiano del Sistema Nervioso ICSN, 2012). En el Programa de Especialización en Psiquiatría Universidad El Bosque – Instituto Colombiano del Sistema Nervioso, se hace énfasis en la integración del modelo de comprensión psicodinámica como parte esencial del aprendizaje y como característica que lo diferencia de otros programas. No se conocen en la práctica estudios formales que hayan explorado la influencia del modelo de comprensión psicodinámica en currículo del programa. En el caso del Programa de Especialización en Psiquiatría Universidad El Bosque – Instituto Colombiano del Sistema Nervioso, se hace énfasis en la importancia de la formación y el desarrollo de habilidades psicoterapéuticas, especialmente en las derivadas del psicoanálisis (Modelo de comprensión psicodinámica), por lo cual es importante tener un currículo que no cumpla con unos contenidos mínimos teóricos sino que evidencie la formación en este modelo comprensión. En esta investigación se busca identificar y clarificar la influencia que ha tenido la aplicación del modelo de compresión psicodinámica al Programa de Especialización en Psiquiatría Universidad El Bosque – Instituto Colombiano del Sistema Nervioso, el alcance de esta aplicación, la integración al currículo operativo en el marco complejo del proceso enseñanza aprendizaje y su apropiación por parte del estudiante. La investigación podría permitir que la Universidad El Bosque y el Instituto Colombiano del Sistema Nervioso, que ofertan un Programa de Especialización en Psiquiatría muy bien posicionado en el mercado, por sus altos estándares de calidad educativa, tengan más criterios para el análisis acerca del modelo de comprensión psicodinámica y su influencia en la pedagogía de la práctica clínica en psiquiatría.
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Ideas principales de la ponencia. Para iniciar el estudio del presente argumento es necesario plantear un proceso de investigación el cual
Marco referencial. Universidad el bosque 1977 Escuela de Medicina. ICSN 1951 como fundación 1974 inicia programa de psiquiatría. 1977 primera promoción programa avalado 1982. Modelo comprensión psicodinámica atención en patología mental.
no es un modelo pedagógico es un modelo de
Surge del psicoanálisis de Freud quien hace parte de los filósofos de la sospecha. Siendo modelo investigación y terapéutico en el cual el paciente es un sujeto particular donde su estudio se hace necesario a partir de lo que no es explicito, lo oculto, lo inconsciente. A partir de las características de la enseñanza se determina la necesidad de un currículo con las competencias apropiadas para desempeñar la profesión desde este enfoque. Cuando se pregunta acerca de la caracterización del postgrado cualquier estudiante o egresado dice “es el modelo de comprensión psicodinámica”, ero tal como lo dice Heidegger, “todo lo conocido, no siempre es reconocido”, cuando hicimos la revisión preliminar, encontramos que el modelo no está explícitamente documentado. Un modelo de comprensión debe ser observado desde significado, significación, interiorización y meta cognición. Enfermedad vista como origen biológico, psicológico, religiosos, etc., Freud da inicio a las corrientes puramente psicológicas, que se enfrentan a las teorías biológicas en el transcurso del siglo XX.
Características principales del currículo. Se enmarca inicialmente en el estudio del currículo oficial y el currículo operativo con una fuerte influencia del currículo oculto. La primera dificultad para iniciar el análisis del currículo comienza con la dificultad para conceptualizar el conceptualizar el concepto de currículo con sus caracterizado por ser polisémico, poliédrico y polimorfo. Dada la dificultad propia de la naturaleza del currículo y los diferentes enfoque con los cuales se pueda valorar y crear, siempre es conveniente utilizar una metodología inicial basándose en la experiencia de un autor reconocido, en el actual trabajo se eligió la metodología y conceptos de Posner, para realizar el análisis curricular; De acuerdo a su metodología tomamos el currículo oficial y el currículo operativo. Con base en lo anterior se determinó el objetivo general del proyecto es Interpretar la influencia del modelo de comprensión psicodinámica en el currículo del Programa de 391
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Especialización en Psiquiatría Universidad El Bosque-Instituto Colombiano del Sistema Nervioso. Para lograr este objetivo hay que una serie de objetivos específicos que permitan lograr esa interpretación:
Analizar el currículo oficial del Programa de Especialización Describir históricamente la implementación del modelo de comprensión psicodinámica y comprobar la perspectiva teórica de enfoque del currículo. Analizar de los factores de encuadre que han determinado el currículo operativo del programa. Determinar qué elementos del currículo ha favorecido o restringido la aplicación del modelo de comprensión psicodinámica.
Metodología. Basados en la fenomenología, metodología que se fundamenta en el sujeto, la intencionalidad y la subjetividad, muy estrechamente relacionada con las características del psicoanálisis (modelo de comprensión psicodinámica), relacionada con la personalidad. Husserl determinó a nivel fenomenológico se requiere procesos de meta cognición llegar a la intuición, buscando la intencionalidad en las prácticas educativas. El tipo de investigación se enmarca dentro del paradigma histórico hermenéutico interpretativo de manera transversal utilizando entrevistas y encuestas determinadas de características fenomenológicas, permitiendo realizar diferentes triangulaciones entre la teoría documental, las voces de los actores (docentes, egresados y estudiantes del instituto) y el análisis de la categorización obtenida por los investigadores.
Discusión. Dentro del marco de las relaciones docencia del servicio, es necesario determinar si la formación de una escuela está determinada por las características de un currículo, trabajado a la luz de los programas de las Universidades relacionadas a las instituciones de práctica o son simplemente las instituciones de práctica las que realmente estructuran la formación de los profesionales.
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Bibliografía Arango, C. 2008. Análisis de los aspectos asociados a la enfermedad mental en Colombia y la formación en Psiquiatría. Revista Colombiana de Psiquiatría Arnal, J. 1994. Investigación Educativa Fundamentos y metodología. Barcelona, España.: Editorial Labor S.A. ASCOFAME- Asociación colombiana de facultades de medicina. 2002. Especialidades médico-quirúrgicas en medicina. Diagnósticos resultados de talleres y estándares de calidad. Bogotá, Colombia: ICFES. ASCOFAME- Asociación colombiana de facultades de medicina. 2010. Competencias y definiciones en especialidades médicas. Bogotá, Colombia: ICFES-ASCOFAME. ASCOFAME- Asociación colombiana de facultades de medicina. 2002. Especializades médico-quirúrgicas en medicina. "Diagnósticos resultados de talleres y estándares de calidad". Bogotá: ICFES. Asociación Mundial de Psiquiatría. http://www.wpanet.org/uploads/Education/Educational_Programs/Core_Curriculum/corecu rriculum-psych-SPA.pdf (Consultado el 11 de Junio de 2012). Bohmer, M. 2011. Dynamic Psychiatry and the Psychodinamic Formulation. African Journal Psychiatry. Gabard, G. 2002. Psiquiatría dinámica en la práctica clínica. Buenos Aires: Editorial Panamericana. Gabard, G. 2010. Tratamiento de los trastornos psiquiátricos. Vol. I. Barcelona: Lexus. GonzáleZ, F. 2011. El medio urbano como ámbito de conocimiento escolar. Análisis y propuestas a partir de un estudio de concepciones del alumnado de Bogotá. Tesis doctoral. Capítulo 1: El conocimiento escolar y el sentido de la educación en un mundo urbano globalizado. Facu. Sevilla. Grundy, S. 1998. Producto o praxis del currículo (Tercera ed.). Madrid, España: Ediciones Morata S. L. Hernández, R. F. 2010. Metodología de la investigación. México: McGrawHill. ICSN-Instituto colombiano del sistema nervioso. 2001. Instituto Colombiano del Sistema Nervioso- Clínica Monserrat 50 años. Bogotá: ICSN. ICSN-Instituto Colombiano del Sistema Nervioso. 2012. Estándares de Calidad Programa Especialización en Psiquiatría. Bogotá: ICSN. ICSN- Instituto Colombiano del Sistema Nervioso ICSN. Política del ICSN sobre la investigación en salud mental. Bogotá: ICSN. 393
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López, J. 2005. Construir el currículo global otra enseñanza en la sociedad del conocimiento. Málaga, España: Ediciones Aljibe. MEN Colombia. 2012. Decreto Número 2376 de 1 de Julio de 2012. Bogotá D. C.: Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Posner, G. 2004. Análisis del currículo. México: McGraw Hill. Psiquiatría, A. M. http://www.wpanet.org/uploads/Education/Educational_Programs/Core_ Curriculum/corecurriculum-psych-SPA.pdf (consultada el 11 de Junio de 2012). Rodríguez, G. G. 1999. Metodología de la Investigación Cualitativa. Málaga. España: Ediciones Aljibe. Sacristán, J. 1995. El currículo: una reflexión sobre la práctica (Quinta ed.). Madrid, España: Ediciones Morata S. L. Sadock, J. B. 2009. Comprensive texbook of Phychiatry. Philadelphia: Lippincott. Sandoval, C. 2002. Investigación cualitativa. Bogotá, Colombia: ICFES. Universidad el Bosque. 1996. Documento Institucional Proyecto Educativo Institucional. Bogotá: Editorial Scripto Ltda. Universidad el Bosque. 2010. Reglamento de Posgrados- Reglamento estudiantil Acuerdo número 9120 de 2007. Universidad El Bosque. Universidad el Bosque. 2011. Política y gestión curricular institucional. Bogotá: Editorial Scripto Ltda. Vallejo, J. 2008. Tratado de psiquiatría. Barcelona: Ars. Médica.
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Pluralidad gnoseológica en la formación de psicólogos: un camino posible como actitud pedagógica y como alternativa para la docencia – servicio Marta Silva Pertúz359 Universidad de Cartagena Colombia Resumen Los representantes de la Psicología, considerada como una de las disciplinas en el área de la salud, manifiestan múltiples investigaciones, se distancian cada vez más de construir una epistemología, en la medida en que se han preocupado en las propuestas de formación y de trabajo, por la razón técnica, excluyendo en múltiples casos, la razón práctica y aunado a esto alejando o negando la reflexión sobre lo que se está o están haciendo sobre los conocimientos que les son inherentes. Esto resulta contradictorio, ya que los psicólogos deben/mos estar comprometidos con lo disciplinar y lo profesional; se han/hemos dedicado enfáticamente al hacer, descuidando o desdeñando la reflexión y crítica proponente en lo epistemológico disciplinar, lo que se ve reflejado en la forma como se estructuran los programas profesionales de Psicología en el país, en el Caribe Colombiano, para el caso de la autora de estas líneas. Urge entonces ubicarse desde la perspectiva de la filosofía de la ciencia, y desde esta aprender y retarnos a teorizar acerca del quehacer y pensar sobre la praxis psicológica. Lo anterior nos invita a una reflexión-análisis-debate-propuesta, sobre el reduccionismo gnoseológico, fundamentado en el afán sintetizador y desintegrador, fragmentado. Una posible y deseable alternativa es construir currículos que se soporten en la pluralidad filosófica y sociológica (que respete y aborde diversas formas de realidad), fundamentados en continuidades, contigüedades o concatenaciones dialógicas, comunicantes. Desde el Principio Ontológico de la pluralidad/complejidad se podrá en consecuencia, ofrecer, convenir y conjugar abordajes y servicios con/a diversas instituciones, entidades y contextos, particularmente con una perspectiva holística de la salud. 359
Martha Silva Pertúz. Psicóloga de la Universidad Metropolitana de Barranquilla (Colombia), Doctora en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA - Universidad de Cartagena y en proceso para Doble Titulación Doctoral con la Universidad de Granada (España); Magister en Desarrollo Familiar de la Universidad del Norte (Barranquilla); Especialista en Orientación Familiar del convenio Universidad de Navarra (España)-Universidad de La Sabana (Colombia); Terapeuta Familiar Sistémica del convenio Universidad de Cartagena - ICBF Bolívar-ASIBA (Asociación Sistémica de Buenos Aires) e IFASI (Instituto Familiar Sistémico de Buenos Aires); Diplomada en Pedagogía y Didáctica Universitaria; Profesora Titular en el Escalafón Docente Universitario Estatal (treinta años de experiencia en Docencia Universitaria –quince años en la Universidad de Cartagena y quince años en universidades del sector privado-); Autora del Libro de ensayos con perspectiva psicosocial “Desde Los Tres Robles” y de artículos en revistas indexadas y no indexadas. Ponente en eventos y congresos Internacionales, nacionales, regionales y locales. Ha recibido distinciones, placas y certificaciones que exaltan su compromiso y ejercicio de la Psicología, en la Educación y con las familias. Actualmente es la líder del Grupo de Investigación “Diagnóstico Integral e Intervenciones en Educación y Psicología de la Salud –DIEPS” en Categoría C de COLCIENCIAS, adscrito al Centro de Investigaciones Biomédicas CIBM de la USB y Directora de la Maestría en Psicología de la Universidad Simón Bolívar de Barranquilla-Colombia.Correo:
[email protected]
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Palabras clave: Psicología, Psicólogos, Programas de Salud, Principio Ontológico de la Pluralidad, Docencia-servicio. La curiosidad y el interés por conocer acerca de todo aquello cuanto le rodea es uno de los aspectos que orienta y motiva el producir y validar conocimientos, “La actitud investigativa, es decir, la capacidad de adecuarse, cuestionarse y razonar sobre los hechos, le ha posibilitado al ser humano construir conocimientos sobre las cosas del mundo” (Aguilera 2006). Desde la psicología y su corta historia, atendiendo a lo dicho por el conocido historiador de la psicología, Boring (1.929): “La psicología tiene un largo pasado y una corta historia”, este conocimiento, empíricamente asumiéndolo se remonta al mismo momento en que hay dos seres humanos interactuando: “Yo soy porque tú eres”, Nicolás Guillen (poeta cubano), conocimiento y comprensión asumida durante muchos siglos por/desde la filosofía. Ahora bien la psicología y su documentada “corta historia” aluden a documentar la anhelada psicología científica, frenético interés para muchos – as de sus representantes. Sánchez (2003); plantea que “La anterior es tarea difícil, entre otras cosas, porque implica comenzar a establecer algún punto convencional a partir del cual comenzamos a escribir la historia de la ciencia, o mejor de las ciencias”, manifiesta además este autor y psicólogo colombiano que se debe reseñar en esta historia de la psicología “su desenvolvimiento en la cultura occidental, sus búsquedas heurísticas, sus diversificaciones, crisis, comunidades científicas, depresiones lógicas, refinamiento de sus métodos, sus programas de investigación y por sobre todo, su irrenunciable e insobornable espíritu crítico”. Sin historia no podríamos entender/comprender nada socialmente significativo, enfatiza José Antonio Sánchez González. Desde finales del siglo XIX, hacia 1897, ya existía preocupación e interés por determinar cuál y como sería la formación de los psicólogos que comenzó a manifestarse en primer lugar por estos profesionales en el campo clínico por Lightmer Witmer “Padre de la Psicología Clínica”; hacia 1918 ya la preocupación es asumida por la APA (American Psychological Association) donde se invitan a sus asociados a aportar ideas sobre la formación en lo clínico así como también en y desde otras áreas de aplicación como en el ámbito empresarial, en el educativo y social comunitario, entre otros. Remontarse al periodo de la posguerra resulta un interesante ejercicio para conocer y estudiar que se le podía recomendar a una universidad ideal (nótese “ideal”) sobre el lugar y papel que debería tener la psicología. Se conoce al respecto la experiencia de la Comisión de los Doce Notables de Harvard (1945) dirigida por Alan Gregg, entre quienes además se encontraban John Dollar, Louis Thurstone, Ernst Hilgard, Edward Thordinke y Leonard Carmichael. El informe de esta comisión fue publicado en 1947, (año crucial para la psicología colombiana, al crearse el Instituto de Psicología Aplicada –IPA- en la Universidad Nacional de Bogotá) por Harvard University Press (Gregg, Bernard et al 1970). En este informe la comisión consideró que en una universidad la psicología no puede quedar circunscrita al solo interés y ámbito de los psicólogos, sino que debe ser igualmente del interés interdisciplinario de la medicina, el derecho, las ingenierías, la teología, la pedagogía, entre otras, proponiendo algunos temas de interés troncal para 396
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cada uno de sus campos en los diferentes niveles de formación; como dato curioso una de las consecuencias inmediatas de este estudio fue la creación del famoso Departamento de Relaciones Sociales, cuya dirección le fue entregada al psicólogo Kurt Lewin, inmigrante Alemán refugiado. Haciendo un salto en el tiempo con el fin de registrar otro hecho sucedido en Estados Unidos, se referencia la creación de la Comisión Nacional sobre Educación y Acreditación en Psicología, quien entrega un informe en el cual ponerse de acuerdo acerca del currículo troncal para formar psicólogos y tener autonomía para complementarlo (Wellner 1978). En los años setenta comenzaron aparecer algunas revistas, libros y grupos de trabajo, para tratar acerca de la enseñanza de la psicología; ya la discusión central no se refería solamente a sí era necesario este currículo central común que sustentara la identidad de la psicología, sino sobre cómo construir académicamente tal identidad, sin impedir que la diversidad áreas profesionales se expandieran frente a la mayor complejidad de la sociedad, así como respecto al desarrollo interdisciplinario de las diferentes ciencias y profesiones, que guardan un mayor contacto e interacción con la psicología. Interesante y contundente resulta en medio de este controversial ambiente, el planteamiento de Matarazzo (1987) con una urgida y celebre convocatoria: “Solo hay una psicología… no hay especialidades sino muchas aplicaciones”. En el anterior orden de ideas y para dicho momento surgen cuestionamiento y críticas con actual vigencia, como la planteada por Altman (1996) quien se interroga hacia donde podría ir la educación superior en su país - ¿actualmente no hacemos lo mismo?- en el nuevo milenio y ante los gigantescos y rápidos avances del conocimiento y la complejidad político–social, que debe conllevar la resolución equilibrada, o eso se espera, del dilema sobre la educación superior y en esta lo atinente a la formación-acción de los psicólogos (y las psicólogas) se dejará envolver más por las demandas y exigencias de los sectores productivos o si se atiende preferentemente a las necesidades y requerimientos sociales. Altman considera y la suscrita con él- el peligro y la tentación de algunos “administradores” de las universidades de tomarlas como empresas, muy bien instaladas en el espíritu autonomista empresarial y, bajo modelos de libertad creativas bastante permisivos y muy propios de la cultura empresarial capitalista. Considera Altman que para formar psicólogos existen 3 soportes: a) Conocimiento fundamental o básico, b) Conocimiento profesional y c) Conocimiento socialmente responsable y pertinente. La autora del presente texto considera este último de suma importante para revisar la calidad de la formación–acción que la docencia impartida o recibida y el servicio, posibilita a los profesionales de la psicología en los distintos campos y áreas que elijan o les correspondan atender/ejercer. Este derrotero se ve desatendido o amenazado cuando se le hace creer a los psicólogos que su porvenir está en la práctica docente y en la investigación dándoles poca o ninguna preparación para ser gentes educativos con una visión múltiple de lo disciplinar y lo interdisciplinar; por otra parte un gran número de profesores –docentes universitarios- que no maestros en el amplio y profundo significado 397
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de este quehacer se encuentran más motivados e interesados en sus propios trabajos y publicaciones que en escuchar, orientar y asesorar a sus estudiantes en el desarrollo de su formación, de sus investigaciones y campos posibles para ofrecer servicios a entidades, contextos y entornos que los requieren. Ya sea desde la conciencia, el aprendizaje, el inconsciente, las interacciones o el libre albedrio o de todo ello en conjunto, es el estudio del comportamiento y sus manifestaciones en esa polifonía de entornos y contextos, en pro de algo, que genera muchas veces escepticismo, pero que es posible: la felicidad, la salud, el máximo nivel de funcionalidad y adaptación individual y colectivo, mientras el regalo de la vida en relación persista, es hacia ello donde debe dirigirse u ofrecerse el servicio y la docencia en contexto e interdependencia con lo investigativo, avivado por el significado de respuestas con sentido social y humano en el ámbito de la salud integral. Indistintamente en la formación que acoja el-la psicólogo-a, ya sea de la escuela conductista, desde la escuela genético–cognitiva, la psicología humanista o ya sea desde los diversos modelos explicativos empleados por estas escuelas, como son el experimental, el fenomenológico – hermenéutico, el procedimental y el estructuralista, la teleología práctica, aplicada, orienta a este profesional a servir a su objeto-sujeto de estudio: ofrecer alternativas de comportamientos que posibiliten la mejor y más saludable forma para vivir. Según Edgar Morin (1995) el pensamiento disyuntor fundamentado en el paradigma de la simplificación, de herencia cartesiana, que ha posibilitado grandes progresos del conocimiento científico y a la reflexión filosófica, también ha traído otra consecuencia negativa como es aislar radicalmente entre sí a los tres grandes campos del conocimiento científico: la física, la biología y la ciencia del hombre. Es evidente la advertencia que hace Morin sobre el peligro de la hiperespecialización y la simplificación exacerbada que ha llevado a los científicos y a la humanidad a creer que la fragmentación, separación o división arbitraria de las disciplinas que actúan sobre la realidad, es la realidad misma. A esta forma simplificadora de asumir la vida – y el servicio social profesional desde ella- y el pensamiento racional, Morin la llamó “Inteligencia ciega”, la cual destruye los conjuntos y las totalidades, aísla todos sus objetos de sus ambientes y mecaniza la atención a los seres humanos. Frente a lo anterior surgen interrogantes que invitan a ver ¿Qué currículo, que método, y modelo de explicación debería contemplar la psicología para asumir la complejidad de la realidad psicológica y superar la parcelación y la superespecialización en la que la han dejado los enfoques psicológicos? Aguilera (2006). Preguntas que deben encontrar respuestas para que el saber y actuar de estos profesionales acojan la complejidad e interdependencias de las realidades sobre las cuales vierten sus acciones y servicios. Al respecto el citado autor, Aguilera, cree factible afirmar que es necesario dejar atrás la formación profesional de los psicólogos, basados en monoteorías y multiteorías que no tienen ningún contacto con el campo profesional donde se desenvuelve el psicólogo; es decir abandonar la “visión endogámica” que produce un circulo educativo que se alimenta así mismo, desdeñando las condiciones que las sociedades esperan o requieren de estos profesionales. Es interesante en este punto, traer a colación un planteamiento provocador en palabras propias de quien lo emite: 398
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… Más allá de si existe una tendencia profesionalizante frente a una formación que recupere los elementos básicos de la formación del psicólogo, el problema central que deja ver el panorama general de los programas de psicología, es que estaría en crisis la propia concepción – enseñanza – aprendizaje. En otros términos lo que está en duda es la propia estructura curricular y la manera de pensar los planes de estudio. Esta tendencia parece bastante global y domina buena parte de los programas, independientemente de su calidad… En la psicología académica actual en Colombia la gran tendencia considera que renovar se traduce en agregar nuevos contenidos, sin contemplar que la renovación atañe re-crear formas de trabajo y cambiar la concepción en los procesos de formación y aprendizaje académico, hacia la capacidad de analizar las intervenciones en función de elementos más amplios que estén focalizados en el desarrollo de habilidades de pensamiento y de acción así como actitudes que habiliten a los psicólogos en formación para encontrar/proponer/ implementar soluciones contextuales en un mundo más complejo (Puche 2004). Lo anterior es de suma urgencia, si bien existen experiencias alentadoras en la autoevaluación ontológica, epistemológica y metodológica, que permita el aporte de respuestas pertinentes a la realidad social y laboral, aún falta mucho por hacer. Silva R. (2002) propone que más allá de buscar la unificación curricular, el nuevo paradigma sobre el que se deben fundamentar las propuestas curriculares de programas de psicología debe ser el de la pluralidad filosófica y sociológica, pluralidad epistemológica que reconocería la posibilidad de que un mismos proceso psicológico, pueda resultar de manera distinta o que existan diferentes maneras de interpretar una misma realidad, equifinalidad sistémica, es la propuesta. Pilar central resulta lo anterior para estructurar y dinamizar la oferta de docencia–servicio entre las distintas universidades que forman psicólogos y las entidades, grupos, comunidades e instituciones que requieren o a quienes ofertarles los diversos servicios. Para el caso concreto de la Región Caribe Colombiana, Silva P. ( 2011), se hace necesario un arduo trabajo investigativo acerca de la formación de psicólogos y conocer experiencias concretas sobre cómo ha sido su integración con y en entornos y contextos a los cuales ofrecer servicios que respondan a necesidades y requerimientos que surjan o gestan desde la base, desde la cotidianidad de personas y colectivos, instituciones y comunidades con enfoques íntegros e integrales en cuanto a la salud, las posibilidades educativas, la socialización cotidiana, lo político, lo axiológico, desde las miradas científicas y las cosmovisiones ancestrales de los pueblos originarios de América y particularmente del Caribe para ser pertinentes, relevantes y contextuales (indígenas, afrodescendientes, entre otras). Una mirada sistémico–compleja que tenga en cuenta la polidimensionalidad e intercontextualidad de los seres humanos, será una manera de nutrir los convenios y experiencias–servicios que den respuestas concretas a necesidades reales y no sólo a que se ajusten al cumplimiento de un plan de estudio o satisfacer necesidades particulares de los profesionales de la psicología.
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¿Es posible asegurar la calidad de la educación en el marco del actual modelo de docencia servicio en Colombia? Sofía Jácome Liévano360 Universidad El Bosque Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA - Universidad de Cartagena Colombia Resumen En Colombia, a partir de la promulgación de la ley 100 de 1993 y la ley 30 de 1992, se han generado problemáticas cada vez más evidentes en el contexto de la formación de los profesionales de la Salud. La necesaria interacción que debe existir entre las Instituciones de Educación Superior-IES y los escenarios de práctica en salud, con el propósito de formar un profesional con altos niveles de calidad, se ha hecho cada vez más compleja, en razón a la eficiencia pretendida por parte de los escenarios de práctica y a la convicción válida de las IES de que es en estos, donde se evidencia la concreción de sus proyectos educativos. Lo contemplado en el decreto 2376 de 2010, por medio del cual se regula la relación docencia-servicio para los programas de formación de talento humano en salud, intenta dar un paso en la solución a las problemáticas evidenciadas pretendiendo, sin éxito, asegurar una relación con objetivos, principios y estrategias pedagógicas compartidas, las cuales no son viables pues no se abordan los aspectos estructurales que perpetúan situaciones como: la deficiente cantidad de escenarios de práctica que conlleva a que sean estos los que orientan las propuestas educativas, en razón a la cantidad de estudiantes que acogen provenientes de múltiples IES, la falta de formación pedagógica de los profesionales-docentes, la dificultad de seguimiento a los procesos formativos, entre otros. En este contexto, no es posible asegurar la pretendida calidad de la educación y la impronta que cada IES se ha propuesto para sus estudiantes. Palabras Clave: Relación docencia servicio, Institución de salud, Formación, escenario de práctica, convenios
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Sofía Jácome Liévano es Licenciada en Educación con Estudios Principales en Química de la Universidad Pedagógica Nacional, Odontóloga de la Universidad Nacional de Colombia, Magister en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional y Especialista en Salud Familiar de la Universidad El Bosque. Asesora en temas de Educación Superior y Evaluación, Docente de la Universidad El Bosque, Postgrados de Medicina. Doctoranda en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA – Universidad de Cartagena. Correo:
[email protected]
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Introducción La formación del personal de salud ha estado históricamente asociada a la prestación de los servicios de salud. En sus inicios, este personal se formaba en los espacios hospitalarios donde la mayoría de las escuelas de medicina tuvieron su origen para luego vincularse a las universidades (J. Castellanos Robayo, 2004, p.21). Lo anterior muestra, la necesaria relación, que para efectos de la formación del Talento Humano en Salud, existe entre las Instituciones Educativas y los escenarios de práctica en salud, llámense estos hospitales, centros de salud o servicios de salud, la cual no ha estado despojada de conflictos y situaciones complejas producto, en primera instancia, del objeto social que a cada una de ellas le corresponde en pro de la sociedad con la cual tienen un compromiso ético y social. La complejidad de esta relación se evidencia al hacer un recorrido por la proliferación de leyes y normas expedidas durante los últimos 20 años, en un intento por establecer parámetros y criterios de uno y otro lado, que permitan a las Instituciones educativas formar el personal de salud idóneo que necesita el país y a los servicios de salud, ofrecer una atención de calidad a los pacientes que los requieren.
Una normatividad que refleja la complejidad de la relación docenciaservicio. En Colombia, a partir de la Constitución de 1991, de la promulgación de la ley 100 de 1993 por la cual se crea el Sistema de Seguridad Integral y de la Ley 30 de 1992 por medio de la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior, la normatividad expedida por los dos Ministerios, de manera independiente o articulados a través de la Comisión Intersectorial, frente al tema de docencia servicio, no ha dejado de producirse. A pesar de esto, las tensiones entre las partes que conforman esta relación continúan, demostrando que no es suficiente el establecimiento de acuerdos y compromisos mutuos sino que esta relación está atravesada por asuntos de orden estructural que supera las buenas voluntades de quienes la conforman. Ley 100 de 1993 Art. 247, por el cual se obliga a las instituciones de educación superior a “establecer convenios docente asistenciales con instituciones de salud que cumplan con los tres niveles de atención médica, según la complejidad del programa”,.. Los convenios mencionados…deben ser presentados ante el Ministerio de Educación Nacional por intermedio del ICFES, con concepto favorable del Concejo Nacional para el Desarrollo de los Recursos Humanos en Salud al momento de notificar o informar la creación de los programas. Ley 269 de 1996, Por la cual se regula parcialmente el artículo 128 de la Constitución Política, en relación con quienes prestan servicios de salud en las entidades de derecho público, y que en su artículo 3 prohíbe la concurrencia de horarios con excepción de las actividades de carácter docente asistencial que se realicen en las mismas instituciones en las cuales se encuentre vinculado el Profesional de la salud, y que por la naturaleza de sus funciones, ejerza la docencia y la prestación directa de servicios de salud. 402
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Acuerdo 03 de 2003 del Consejo Nacional para el Desarrollo de los Recursos Humanos en Salud, adoptado mediante Acuerdo 0001 de 2008 de la Comisión Intersectorial para el Talento Humano en Salud. Establece las características y los alcances del modelo “Modelo de Evaluación de la Relación Docencia-servicio: Criterios Básicos de Calidad para Centros de Prácticas Formativas” para evaluar el cumplimiento del Decreto 190 de 1996.” Decreto 2566 de 2003 del Ministerio de Educación, “Por el cual se establecen las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior y se dictan otras disposiciones”. El Decreto 1011 de 2006, del Ministerio de la Protección Social, “Por el cual se establece el Sistema Obligatorio de Garantía de Calidad de la Atención de Salud del Sistema General de Seguridad Social en Salud”. Resolución 1043 de 2006 del Ministerio de la Protección Social, “Por la cual se establecen las condiciones que deben cumplir los Prestadores de Servicios de Salud para habilitar sus servicios e implementar el componente de auditoría para el mejoramiento de la calidad de la atención y se dictan otras disposiciones” Artículo 3º.- Habilitación de IPS con Convenio Docente Asistenciales. “Las instituciones prestadoras de servicios de salud – IPS - que suscriban convenios docente asistenciales, para habilitarse deberán cumplir lo definido en el Acuerdo 0003 de 2003 del Consejo Nacional para el Desarrollo de los Recursos Humanos o las normas que lo adicione, modifique o sustituya”. Ley 1164 de 2007. “Parágrafo 1º. “Los programas de formación en el área de la salud deberán contener prácticas formativas que se desarrollen en los escenarios que cumplan las condiciones definidas para el efecto, a fin de garantizar la adquisición de conocimientos, destrezas y habilidades, actitudes y aptitudes requeridas por los estudiantes en cada disciplina”. Ley 1188 de 2008 del Ministerio de Educación “Por la cual se regula el registro calificado de programas de educación superior y se dictan otras disposiciones”. El Decreto 1295 de 2010, del Ministerio de Educación. Por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior. Y finalmente, el Decreto 2376 de 2010. "Por medio del cual se regula la relación docencia - servicio para los programas de formación de talento humano del área de la salud", decreto que actualmente intenta solucionar algunos de los aspectos complejos de la relación especificando entre otros, deberes y derechos de los involucrados. Este decreto en el Artículo 2 define la Relación docencia – servicio como un vínculo funcional que se establece entre instituciones educativas y otras organizaciones, con el propósito de formar talento humano en salud o entre instituciones educativas cuando por lo menos una de ellas disponga de escenarios de práctica en salud. Este vínculo se funda en un proceso de planificación académica, administrativa e investigativa de largo plazo, concertado entre las partes de la relación docencia - servicio.
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Así mismo, define la Práctica formativa en salud como una estrategia pedagógica planificada y organizada desde una institución educativa que busca integrar la formación académica con la prestación de servicios de salud, con el propósito de fortalecer y generar competencias, capacidades y nuevos conocimientos en los estudiantes y docentes de los programas de formación en salud, en un marco que promueve la calidad de la atención y el ejercicio profesional autónomo, responsable y ético de la profesión. Plantea en el artículo 13 frente a los planes de Prácticas Formativas, que la relación docencia - servicio debe contar con un plan de prácticas formativas acordado entre las partes intervinientes en el convenio docencia - servicio, que integre los objetivos educacionales y las competencias a adquirir por los estudiantes, con el desarrollo y mejoramiento en la prestación de los servicios del escenario de práctica y que estos planes deben incluir un programa de delegación progresiva de funciones y responsabilidades a los estudiantes de acuerdo con los avances teóricos prácticos del estudiante en cada período académico, bajo la supervisión del docente y el personal asistencial responsable del servicio. Dicho plan debe ser establecido, reglamentado y supervisado por el comité docencia - servicio.
Una compleja relación en un modelo de mercado. La evidente inclusión de la salud y la educación dentro del modelo de mercado, a partir de la introducción de la Ley 100 de 1993 con el sistema de Aseguramiento en salud y de la ley 30 de 1992 con la autonomía universitaria, le añadieron elementos de tensión a esta relación, que llevan a plantear que la problemática compleja que hoy se vive para la formación de los profesionales de la salud tiene su origen en aspectos de orden estructural más que de voluntades y acuerdos entre las partes. Por un lado, el desmedido incremento de programas de salud, que para el caso de Medicina como ejemplo, según un estudio realizado por ASCOFAME, en 1992, fecha de expedición de la Ley 30, las facultades de medicina eran 21, y en 1998 ya eran 42; es decir, se había producido un incremento con respecto al 92 del 100%. Entre 1998 y 2006 el incremento fue de 22.8%, y el incremento neto entre 1992 y 2006 fue del 147%. (Escobar, 2007, p.11). Este aumento de programas, adicionalmente concentrados en las grandes ciudades, propició el inicio de la lucha por los sitios de práctica para la formación de sus estudiantes. Y de otra parte, el modelo de aseguramiento con un aumento de la oferta de servicios de salud que esgrimen como bandera de éxito la eficiencia en la prestación de los servicios de salud. Un análisis detenido de esta situación, lleva a concluir que esta no es una relación entre Instituciones que se necesitan por igual, lo cual de entrada acrecienta la tensión existente para el establecimiento de los convenios exigidos para la formación. Como lo exigen las normas mencionadas, para que a un programa de salud le sea aprobado su funcionamiento, debe entre otros, asegurar y demostrar el establecimiento de convenios con sitios de prácticas en salud, que aseguren la adquisición de las competencias de los estudiantes; pero para que un servicio de salud funcione y se le 404
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otorgue su certificado de habilitación, no es necesario que establezca ningún tipo de relación con una Institución formadora. Es decir, las Instituciones de Educación necesitan a las Instituciones prestadoras de servicios de salud para funcionar, pero estas últimas pueden prescindir de las Instituciones de Educación, ya que esto no afecta su posibilidad de funcionamiento y por el contrario, algunas lo consideran beneficioso en razón a que el tener estudiantes y dependiendo de los servicios ofertados, estos pueden bajar la eficiencia y productividad de las Instituciones prestadoras de los servicios de salud. Ante esta situación, son las Instituciones Educativas quienes afrontan la peor parte, teniendo que verse sometidas muchas veces a aceptar las exigencias de los sitios de práctica y competir con otras Instituciones que pueden ofrecer mayores contraprestaciones para el establecimiento de convenios. Otras múltiples consecuencias de este panorama y que develan la complejidad de la problemática que afrontan las Instituciones formadoras de talento humano en salud para asegurar una formación de calidad son: Una confrontación de lo docente y académico con lo asistencial. El deseo de formar con calidad, versus la necesidad de eficiencia y calidad por parte de los servicios de salud y una cada vez más creciente competencia por los campos de práctica por parte de las Instituciones Educativas. Frente la necesidad existente, varias Instituciones de Educación se acogen a un mismo escenario de práctica, lo que hace que en últimas el Proyecto Educativo se desarrolle bajo los lineamientos del escenario de práctica en salud y no de la propuesta curricular de la Institución formadora, aclarando de todos modos que los escenarios de práctica, intencionalmente no tienen definido un proyecto educativo pues no es su función social primordial. En consecuencia, el talento humano asistencial desarrolla una misma docencia para los estudiantes de las diferentes Instituciones Educativas con las que han suscrito convenios, diluyéndose el perfil profesional planteado por la Institución Educativa. Aunado a esto, no se garantiza que la docencia se imparta con profesionales cualificados para su desarrollo y no hay incentivos. No todos los profesionales asistenciales desean impartir docencia. Adicionalmente, y como aspecto relevante, las necesidades de eficiencia del actual Sistema de Salud, no brindan un escenario propicio para la docencia. Una exigencia de tiempos de consulta de 15 o 20 minutos, incluidas tareas de orden administrativo y de registro, no brindan el tiempo necesario para que el Profesional asistencial imparta una docencia de calidad. Finalmente, el hecho de que las acciones de inspección y vigilancia por parte de los entes Estatales responsables se reduzcan a verificar el cumplimiento de lo establecido en el actual decreto, a partir del diligenciamiento de documentos y formatos, abandonando un acompañamiento y verificación de los aspectos de fondo frente a las propuestas curriculares que subyacen en los proyectos educativos de las diferentes Instituciones de Educación, hacen cada vez más distante el aseguramiento de la formación de un talento 405
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humano de salud con la calidad que hoy más que nunca se hace necesaria ante la crisis del sistema de salud que vive nuestro país. El panorama expuesto, permite concluir que no se puede seguir negando que el problema de la formación del talento humano en salud, en lo que atañe a la relación docencia – servicio, es un problema estructural que tiene su asiento en el actual modelo de mercado, que no se resuelve con un decreto y que invita a que se sigan explorando soluciones de fondo que permitan asegurar el desarrollo de los proyectos educativos y las propuestas curriculares, que se han forjado las Instituciones de Educación para cumplir con la responsabilidad social que tienen de formar Talento Humano de Salud idóneo, ético y de alta calidad.
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Referencias Bibliográficas Decreto 1011 de 2006, Por el cual se establece el Sistema Obligatorio de Garantía de Calidad de la Atención de Salud del Sistema General de Seguridad Social en Salud. Diario Oficial 46230, 03 de abril de 2006. Decreto 2566 de 2003. Por el cual se establecen las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior y se dictan otras disposiciones. Ministerio de Educación Nacional. Decreto 1295 de 2010. Por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata La Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior. Ministerio de Educación Nacional. Diario Oficial No. 47.687 de 21 de abril de 2010. J. Castellanos Robayo (ed.): Modelo de Evaluación de la Relación Docencia-Servicio, Criterios Básicos de Calidad para Centros de Prácticas Formativas, Bogotá: Ministerio de la protección Social, 2004. Ley 30 de 1992. Por la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior. Diario oficial No. 40.700, 29 de diciembre de 1992. Ley 100 de 1993. Por la cual se crea el sistema de seguridad social integral y se dictan otras disposiciones. Diario Oficial No. 41.148. 23 de diciembre de 1993. Ley 269 de 1996. Por la cual se regula parcialmente el artículo 128 de la Constitución Política, en relación con quienes prestan servicios de salud en las entidades de derecho público. Diario Oficial No. 42.733. 10. de marzo de 1996. Ley 1164 de 2007. Por la cual se dictan disposiciones en materia del Talento Humano en Salud. Diario Oficial No. 46.771 de 4 de octubre de 2007. Ley 1188 de 2008. Por la cual se regula el registro calificado de los programas de educación superior. Diario Oficial No. 46.971 de 25 de abril de 2008. R. Escobar Gaviria. 2007. Educación Médica en Colombia, Estadísticas básicas Pregrado y especialidades médico quirúrgicas 2006. Bogotá: ASCOFAME. Resolución 1043 de 2006 del Ministerio de la Protección Social, Por la cual se establecen las condiciones que deben cumplir los Prestadores de Servicios de Salud para habilitar sus servicios e implementar el componente de auditoría para el mejoramiento de la calidad de la atención y se dictan otras disposiciones. Diario Oficial 46271, 17 de mayo de 2006.
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CAPÍTULO VII
GÉNERO Y DIVERSIDAD EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE UNIVERSIDAD Y GÉNERO361 Apuntes sobre Bioética y Género en Latinoamérica Yolanda Ricardo362 UNAC Universidad de La Habana Cuba Como se sabe, la Bioética, es una ciencia joven, pero parece que de larga historia. Si bien su surgimiento procede de los años setenta, en una concepción más amplia, puede 361
En este capítulo se recogen las ponencias de la Mesa de Trabajo N° 7 “Género y Diversidad en América Latina y el Caribe Universidad y género” presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. Coordinadoras: Doctora Dora Piñeres Correo:
[email protected], Doctora Yolanda Ricardo, Correo:
[email protected]. 362 Yolanda Ricardo es Profesora Titular de la Universidad de La Habana, Investigadora Titular, Doctora en Ciencias sobre Arte y Doctora en Filosofía, Docente de la Maestría del Caribe de la Universidad de Bretaña Occidental en Francia, Miembro de la Academia de Ciencias de República Dominicana, del Grupo de Investigación “Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana” y del Comité Científico de la Revista Historia de la Educación Latinoamericana , de Colombia, de la Junta Directiva de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana y de la Unión Nacional de Escritores y Artistas de Cuba (UNEAC). Ha ocupado diversos cargos de dirección científica. Ha ofrecido numerosas conferencias y publicado más de cincuenta títulos en Cuba, el Caribe, Latinoamérica y Europa. Ha recibido varios reconocimientos. Entre ellos: las Distinciones Nacionales “Por la Educación” y “Por la Cultura en Cuba”, la Medalla “José Tey” de la educación cubana, la Distinción Nacional “Salomé Ureña” de República Dominicana y Becaria de Honor de la Universidad Complutense de Madrid. Correo:
[email protected]
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decirse que su impronta se encuentra en conceptos y actitudes frente a la vida desde las civilizaciones antiguas orientales y occidentales. De todos modos, se afirma que Van Rensselaer Potter, fue quien usó por primera vez el término de Bioética y lanzó la iniciativa de crear esta disciplina, la que irá cobrando fuerzas a través de los primeros centros en Norteamérica: The Hastings Center of Hudson, de Nueva York, y el Kennedy Institute of Ethics, de la Universidad Georgetown, en Washington. En su libro "Bioética: puente hacia el futuro"(1971)363, Potter subrayó su marcado propósito de enriquecer las perspectivas del ser humano con la elevación de los niveles de su calidad de vida. Desde entonces ya apuntaba el rasgo sustantivo de la Bioética: el ser una ciencia plurisémica en la medida que atiende varios significantes desde las problemáticas de la vida misma hasta la supervivencia de la Humanidad, proyección que alcanzará su plenitud en la llamada “Etica global”, asumida a partir de una visión holística con una marcada radicalización epistémica sobre las ciencias de la vida y para la vida. Asimismo, este rasgo plurisémico se acentuará por su marcado carácter relacional con otras ciencias y disciplinas, como es el caso de su controvertida tangencia con las teorías feministas a partir de las categorías del patriarcado, el género y sus derivaciones actuales. En el ámbito internacional ha crecido su radio de acción. Desde los noventa se han multiplicado las publicaciones dedicadas a esta ciencia y han venido creándose numerosos comités y asociaciones. Entre otros: la Asociación Internacional de Bioética, el Comité Internacional de Bioética de la UNESCO, instituido en 1993, la FELAIBE (Federación Latinoamericana y Caribeña de instituciones de Bioética), el Programa de Bioética OPS/OMS –que transita por la Unidad de Bioética de estos dos organismos internacionales con sede en Santiago de Chile. Varios congresos regionales y seis mundiales sobre Bioética han tenido lugar a la altura de más de una década y existe publicado ya el Diccionario Latinoamericano de Bioética con 184 autores de 16 países, dirigido por el médico argentino Juan Carlos Tealdi, en una edición de la Universidad Nacional de Colombia (2008). Sin embargo, Ruth Macklin, la destacada profesora de Bioética de la Universidad Albert Einstein de Nueva York, considera que a la vuelta de cincuenta años no existirá ya en los términos en los que se identifica hoy. En cuanto a la tematización de la disciplina, una gama multiescalar ha venido desarrollando la Bioética: la eutanasia, el suicidio asistido, los trasplantes de órganos, la anticoncepción, la procreación in vitro, el aborto, la salud sexual y reproductiva, la violencia de género y la salud… Cabría preguntarse entonces: ¿Es realmente posible relacionar la Bioética con el feminismo y los enfoques de género? ¿Quizás desde la beneficencia, la justicia y la autonomía? ¿Cómo se puede transversalizar el género en la Bioética? Todas estas inquietudes las asume desde hace varios años la llamada Bioética Feminista con prioridades en la relación mujer y salud, fundamentalmente la salud sexual y reproductiva. Todo parece indicar que el proceso de relación entre Bioética y género ha sido difícil. Por una parte, la teoría feminista ha cuestionado el enfoque androcéntrico de la ética y la ciencia, y en particular de la medicina. Por otro lado, hasta hace poco, la Bioética se 363
Ver de este autor Biotehics bridge to the future. New Jersey, Englewood Cliffs, Prentice-Hall Inc.1971; Global Bioethics: Building on the Lepold Legacy. East Lansing: Michigan State University Press, 1988; “Bioética Puente, Bioética Global y Bioética Profunda”, en Cuadernos del Programa Regional de Bioética. Nº 7. Santiago de Chile, diciembre 1998: 25.
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mostró reticente en asumir las concepciones genéricas. Esta especie de desencuentro no ha impedido que se haya estructurado una Bioética de proyección feminista focalizando el punto de partida del género para valorar los problemas éticos derivados de las llamadas “ciencias de la vida”. Desde esta perspectiva, convendría entonces apuntar algunos detalles. Se ha dicho muchas veces que un ángulo importante de la Bioética es su proyección de justicia. En su devenir histórico la lucha por esta aspiración cuenta con un registro importante de mujeres. Posiblemente sin calibrar en toda su magnitud la dimensión multiplicadora de sus acciones, incontables mujeres han asumido a lo largo del tiempo posiciones significativas en la lucha por la emancipación genérica, tanto en la anonimia de las más diversas formas de las transgresiones y la resistencia a la esclavitud, a la marginación y a la invisibilidad, como con la presencia de fuertes individualidades que han promovido históricamente el ascenso de la participación social, económica y política femeninas. Prolongado y espinoso ha sido –y es todavía- el camino. Antecedentes relevantes que le sirven de fundamento a la Bioética en su proyección desde la justicia social imbricada frecuentemente con la moral los encarnan luchadoras de distintas latitudes. La teórica de la Bioética Feminista, Rosemarie Tong364, valora el aporte de varias mujeres y del filósofo inglés John Stuart Mill en los temas de la moral en la mujer y sus relaciones con los planos psicológicos y sociales. Se refiere a figuras de los siglos XVIII y XIX tales como Mary Wollstonecraft, Catherine Beecher y Elizabeth Cady Stanton, entre otras. Indudablemente que en Estados Unidos, en la segunda mitad del siglo XIX, emergió un fuerte movimiento feminista a partir de la llamada Convención de Seneca Falls en 1848, en Nueva York, desde donde se desprendió el movimiento sufragista que ganó espacios importantes en América y Europa, pero sobre todo, como plantea Tong, estas mujeres comparten el mérito de haber sustentado el criterio de que la moral existente estaba generizada. Dicho de otro modo: existía una moral para hombres y otra para mujeres, como alguna que otra vez se ha dicho. De hecho la justicia se proyectaba sesgada. Coincido con la selección de pensadoras y luchadoras de Rosemarie Tong, pero son muchas las que faltan en esta historia365. Por ejemplo, en apretada selección, cabría mencionar a Beatriz Jústiz y Zayas, Juana Paula Manso, Nisia Floresta, Soledad Acosta de Samper, Leonor Guerra, Luisa Cáceres, Gertrudis Gómez de Avellaneda, Ana Betancourt , Mercedes Cabello , Salomé Ureña, Martina Barros, Lola Rodríguez de Tió, Lucrecia Undurraga, María Luisa Dolz, Ana Roqué, Luisa Capetillo, Paulina Luissi, Dulce María Borrero, Teresa de la Parra, Ofelia Domínguez Navarro, Camila Henríquez Ureña, Mirta Aguirre, Delia Weber, Rosario Castellanos, Petronila Angélica Gómez, Lucía Guerra, Marcela Lagarde, Magdalena León, Francesca Gargallo. Tras una intensificación de los movimientos feministas entre los años setenta y ochenta del siglo XX, es en la década de los noventa cuando de la Bioética surgió un nuevo enfoque: el de la Bioética Feminista, desde la cual se problematiza el territorio de la ciencia, la ética y el género. Pasaron a primer plano los elementos devaluadores de la mujer y con ellos su situación de subalternidad. Pero sobre todo comenzó a cuestionarse el abordaje 364
Ver de esta autora Feminist Approaches to Bioethics.Theoretical Reflections and Practical Applications. Westview Press, 1997 y Rosemarie Tong et. al. Globalizing Feminist Bioethics: Crosscultural Perspectivas, Boulder, Westview, 2001. 365 Ver Yolanda Ricardo. La resistencia en las Antillas tiene rostro de mujer, Santo Domingo, Academia de Ciencias de República Dominicana, 2004.
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androcentrista de las ciencias. Desde el acercamiento a la ética del cuidado se pasará a temas más escabrosos de hoy día como las diferentes expresiones de los derechos reproductivos y la libertad sexual. En este panorama hemos considerado que entre 1992 y 1993 se cuenta con las primeras aproximaciones feministas a la Bioética con dos libros pioneros: No Longer Patient: Feminist EThics and Health Care, de Susan Sherwin (Philadelphia, 1992) y Women and Children in Health Care: An Unequal Majority, de Mary Mahowald (Nueva York, 1993), sin dejar de añadir el papel de precursor de una obra de Carol Gilligan de 1982: In a Different Voice, Psycological Theory and Womens´Development (Boston, 1982). Con orientación similar irán apareciendo otros textos. Entre ellos: Feminist ethics: projects, problems, prospects (1991), de Allison Jaggar; Feminism and Bioethics: Beyond Reproduction (1996), de Susan M. Wolf; Feminist Approaches to Bioethics.Theoretical Reflections and Practical Applications (1997) y Globalizing Feminist Bioethics: Crosscultural Perspectives (2001), de Rosemarie Tong. Un ámbito importante que se desprende de estos estudios es el abordaje de la problemática mujer y salud, desde la justicia, la autonomía, el consentimiento informado y la ética del cuidado. Y en todo ello, más allá del tradicional concepto de “beneficencia” la Bíoética Feminista asume el ejercicio de la autonomía, como diría Gaia Marsico366 con la adquisición de poder y educación de la responsabilidad. Asimismo, una autora que merece ser mencionada por sus aportes teóricos en el tema que nos ocupa es la española María José Guerra Palmero. Guerra Palmero 367, desde el prisma relacional Bioética y género, asume la conjunción mujer y salud a partir de una visión plural: develando un tejido de injusticias y desigualdades en el que se subestiman y menosprecian los malestares femeninos, se enarbolan puntos de vista y clasificaciones biologizantes y psiquiatrizantes sobre la mujer y se reproducen convenciones y prejuicios en torno al tema del aborto y distintas formas de concepción y reproducción. Es una posición bien definida con el propósito de decantar rutas plagadas de androcentrismo. En el ámbito latinoamericano, al tocar estos temas, aunque a veces no se declaren abiertamente dentro de una Bioética Feminista, se advierte el aporte en la transversalidad Bioética y género de algunos estudiosos como Fernando Lolas, desde la dirección de la Unidad de Bioética de la OPS y OMS, con sede en Santiago de Chile que desarrolla todo un programa y tiene lazos muy estrechos con el Centro Interdisciplinario de Estudios en Bioética de la Universidad de Chile; Claudia Dides, socióloga de FLACSO y Ana Escribar especialista de la Universidad de Chile; Carmen Bravo, Secretaria de la Asociación de Bioética de Perú; Claude Vergès, Profesora de Ética Médica y Bioética, de la Universidad de Panamá; Débora Diniz, de la Universidad de Brasilia e investigadora del Instituto de Bioética, Derechos Humanos y Género de Brasil; Florencia Luna, profesora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, de Buenos Aires; Gabriel Jaime Montoya, psiquiatra, profesor de la Universidad de Antioquia de Colombia; Jorge Alberto Álvarez, cirujano miembro del Instituto de Ciencias Biomédicas de la Universidad Autónoma de Juárez y Lic. y M. C. Sonia López García, Catedrática de la Universidad Autónoma de Nuevo León en las especialidades de Fisiología y Bioética y Miembro de 366
Gaia Marsico. Bioética: voces de mujeres. Madrid, Narcea S.A. Ediciones, 2003, p. 98. De esta autora ver: “Bioética y género: problemas y controversias”. Theoría. Revista de Teoría, Historia y Fundamentos de la Ciencia, Madrid, no. 36, sept. 1999, pp. 527-549; Teoría feminista contemporánea. Una aproximación desde la ética, Madrid, Universidad Complutense, 2001. 367
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número de la Academia Nacional Mexicana de Bioética en México; Melba de la Cruz Barrantes y Elizabeth Mercado, cirujanas y especialistas de Bioética de Nicaragua; Ileana Artiles, Ada Alfonso, profesionales de la salud de Cuba vinculadas con el Centro de Educación Sexual, María A. Amarillo Mendoza, Socióloga de la Universidad Médica de La Habana, María del Carmen Amaro Cano, profesora de la Universidad Médica de La Habana y miembro del Comité Cubano de Bioética. Habría que añadir también los estudios sobre el tema en la región de Ruth Macklin y Arleen Salles del mundo académico newyorkino. Focalizando el interés de la Bioética hacia el género en el Continente y el Caribe, Ruth Macklin, Arleen L.F.Salles y Florencia Luna han venido contribuyendo sensiblemente en la última década a la mirada latinoamericana de la Bioética con particular atención a sus relaciones con el género y específicamente también con el binomio significante mujer-salud. En 2002, Salles, en coautoría con M.J. Bertomeu, editó el texto Bioethics: Latin American Perspectives. En 2006, Luna dio a la luz Bioethics and Vulnerability: A Latin American View. En 2008, Salles y Luna publicaron de conjunto Bioética, nuevas reflexiones sobre debates clásicos, un libro de particular importancia a escala regional. Un texto invaluable en este corte valórico es el número 2 del Acta de Bioética del año 2006368, coordinado por Fernando Lolas, que permite ver las tendencias de la relación Bioética-género en Latinoamérica, en las que sobresalen tres direcciones de acción dentro de la jerarquía del tema mujer y salud, potencialmente tributarias de la transversalidad del género y la Bioética en Latinoamérica. Me refiero a la salud sexual y reproductiva, el tratamiento legal del aborto y salud y violencia de género. En la década de los noventa como resultado de las luchas feministas en el campo de la justicia y el género su resonancia legal alcanzó importantes escenarios internacionales. Tanto la Conferencia Mundial sobre Población y Desarrollo de El Cairo (1994) como la Conferencia Mundial sobre la Mujer, Beijing (1995) destacaron la relación entre derechos humanos y derechos sexuales y reproductivos concebidos como el derecho de cada ser humano a decidir sobre su libertad y seguridad, sobre su sexualidad, su derecho a la vida y a la reproducción, la calidad de atención en salud, el acceso a la información y otros aspectos relacionados con la privacidad y confidencialidad en esta esfera. La Mesa Redonda de Glen Cove tuvo lugar en 1996, después de las Conferencias de El Cairo y Beijing, lo que marcó un hito en este proceso reivindicativo al fijar el ámbito moral y jurídico para el reconocimiento de la salud sexual y reproductiva como derechos humanos. Obviamente, estos derechos se reconocen en el conjunto de los derechos humanos, pero permanecen las irregularidades en su implementación y seguimiento. Una organización que lleva varios años en la lucha por los derechos reproductivos de la mujer es la Red CLADEM o Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de la Mujer, con 16 capítulos nacionales, que han proclamado que los Derechos sexuales y reproductivos constituyen desafíos para el feminismo contemporáneo, y por ende, con ellos se involucran principios bioéticos. Desde estos foros se ha exhortado a que los países firmantes y que ratifiquen el Protocolo Opcional de la CEDAW (Convención de la Mujer), aprobado por la Asamblea General de Naciones
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Ver Fernando Lolas Stepke, (autor y coordinador). Acta Bioética, Género y bioética, Santiago de Chile, OPS-OMS, Año XII, No. 2, 2006.
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Unidas en 1999, permitan a las mujeres presentar al CEDAW las denuncias y solicitudes de investigación sobre las violaciones de sus derechos. En este complejo panorama será de vital importancia investigar sistemáticamente las necesidades insatisfechas en materia de salud sexual y reproductiva de todas las mujeres, en especial las vulnerabilidades como es el caso de la mortalidad materna, grave problema de salud pública a escala global que revela profundas inequidades y refleja el estado de salud de las mujeres en edad reproductiva, así como su acceso deficitario a los servicios de salud, la calidad de atención y la información sobre los derechos reproductivos y anticoncepción. Según Vergès369, cada año cerca de medio millón de mujeres en el mundo fallece por causas relacionadas con el embarazo y el parto. Aproximadamente 22.000 mujeres mueren cada año en América Latina y el Caribe por complicaciones de este tipo. La mayoría de estas muertes son evitables. El riesgo de morir de las mujeres jóvenes durante estos procesos es dos veces más alto que en las mujeres mayores de 20 años, y éste aumenta de cuatro a cinco veces en jóvenes menores de 15 años. Por otra parte, la mitad de todas las nuevas infecciones por HIV en el mundo ocurre en jóvenes de 15 a 24 años, y la mayoría son niñas. Asimismo, según Amarillo370 las muertes relacionadas con complicaciones en el aborto inseguro y la violencia representan un índice alto, aunque sus cifras no sean confiables dadas las altas tasas de subregistro. Cada día mueren unas 500 mujeres y cada año 70 mil como resultado de abortos en malas condiciones. Esta y otras razones contextualizadas hacen que el fenómeno del aborto transcienda los marcos de la salud pública para convertirse en polémica social, en la cual participan instituciones religiosas, parlamentos, líderes políticos y grupos sociales, que escenifican protestas públicas, organizan foros locales e internacionales, y multiplican documentos y publicaciones, promoviéndolo o condenándolo. Otro problema que tiene ya rango de problema de salud pública es la violencia de género ya sea física o invisible. Es tan antigua como la más antigua forma de agrupación social. No por gusto expertas como la doctora Clotilde Proveyer, de la facultad de Sociología de la Universidad de La Habana y también integrante del Grupo Nacional de Prevención y Atención a la Violencia Intrafamiliar de Cuba, sostienen que visibilizar la violencia, a todos los niveles, es el primer paso para poder enfrentarla. Se ha afirmado con razón que la violencia de género causa más muertes e incapacidades en las mujeres que la guerra y enfermedades severas como el cáncer. En el caso del contexto continental organismos internacionales y regionales reportan que más de la mitad de las mujeres latinoamericanas han sido objeto de agresiones en sus hogares, con indicadores elevados, además, cómo víctimas de abusos sexuales y violencia invisible. También los especialistas de Bioética de la región han hecho suyo tema tan sensible. Para finalizar estos apuntes, quisiera añadir que la asunción de la Bioética en nuestros días exige cada vez más posiciones desde la justicia, lo que implica, desde una perspectiva valórica, como dijera el especialista puertorriqueño en Bioética y Director del 369
Claude Vergès, Claude. “Programas de educación sexual en Panamá”. Acta Bioética, Santiago de Chile, 2007; 13 (1), pp. 97-105. Ver p. 99. 370 María A. Amarillo Mendoza y Ubaldo González Pérez. “Consideraciones sociológicas y éticas sobre aspectos del aborto demandado”.En Acosta Sariego, José. Bioética. Desde una perspectiva cubana. La Habana, Publicaciones Acuario, 2008, pp. 463-479.Ver p. 472.
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Instituto Hostosiano de Bioética de la Facultad de Medicina de la Universidad de Puerto Rico (Río Piedras), Leonides Santos y Vargas, que tanto la disciplina Bioética como sus seguidores y defensores en Latinoamérica se posicionen de modo crítico ante “los contextos sociales diversos que confronta en su análisis”, de tal modo que se “mueva al profesional de la bioética a comprometerse con la defensa de un orden social justo y compasivo”. “Después de todo, sigue diciendo Santos y Vargas, no se hace el pueblo para la bioética sino que la bioética se hace para el pueblo”371. Culminando con estas palabras rindo homenaje a un hombre muy especial de las ciencias sociales, recientemente fallecido, quien dedicó gran parte de sus últimos años al estudio de la Bioética y que impulsó en ella el enfoque de género en beneficio de nuestra región.
371
Leonides Santos y Vargas, Bioética y pueblo, www. UNESCO.org.uy y en www.redbioetica-edu.com.ar
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Bibliografía Amarillo Mendoza, María A. y González Pérez, Ubaldo. “Consideraciones sociológicas y éticas sobre aspectos del aborto demandado”.En Acosta Sariego, José. Bioética. Desde una perspectiva cubana. La Habana, Publicaciones Acuario, 2008, pp. 463-479. Claude Vergès, Claude. “Programas de educación sexual en Panamá”. Acta Bioética, Santiago de Chile, 2007: 13 (1), pp. 97-105. Gaia Marsico. Bioética: voces de mujeres. Madrid, Narcea S.A. Ediciones, 2003, p. 98. Gaia Marsico. “Bioética y género: problemas y controversias”. Theoría. Revista de Teoría, Historia y Fundamentos de la Ciencia, Madrid, no. 36, sept. 1999, pp. 527-549; Teoría feminista contemporánea. Una aproximación desde la ética, Madrid, Universidad Complutense, 2001. Gaia Marsico. Feminist Approaches to Bioethics.Theoretical Reflections and Practical Applications. Westview Press, 1997 y Rosemarie Tong et. al. Globalizing Feminist Bioethics: Crosscultural Perspectivas, Boulder, Westview, 2001. Leonides Santos y Vargas, www.redbioetica-edu.com.ar
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Presencia Femenina en las Universidades Latinoamericanas: Resistencias y Cambios Gabriela Hernández 372 Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA – Universidad de Nariño Colombia Resumen Una mirada general sobre las universidades latinoamericanas permite caracterizarlas hoy como una de las instituciones de mayor ejercicio democrático de la región, en ellas hay presencia de mujeres representantes de diferentes etnias y sectores sociales. Sin embargo, esa pluralidad genera, a la vez, una inquietud que lleva a preguntar si dadas las condiciones de desconocimiento, marginalidad e invisibilidad de la sociedad latinoamericana hacia estos sectores, y en especial de las mujeres, su ingreso a la educación superior llevó a que las universidades se convirtieran en espacios de verdadera ruptura con un germen de una nueva cultura que permita soñar con una nueva sociedad. El trabajo lo atraviesa una pregunta básica ¿Qué cambios y qué permanencias existen en las universidades latinoamericanas como resultado de la presencia de mujeres de diferentes etnias y sectores sociales?
Introducción “Y puesto que la mujer es la razón primera del pecado, El arma del demonio, la causa de la expulsión del hombre Del paraíso y de la destrucción de la antigua ley, y puesto que, En consecuencia, es preciso evitar cuidadosamente todo Comercio con ella, nosotros defendemos y prohibimos expresamente Que alguien se permita introducir alguna mujer, sea cual fuere ésta, Incluso la más honrada, en la dicha universidad. Y si alguno lo hace A pesar de todo, será severamente castigado por el rector” (Estatutos de la Universidad de Bolonia, 1337...) Teniendo en cuenta el epígrafe, son evidentes los cambios que han tenido las universidades y en particular las latinoamericanas en su composición, en especial en lo relacionado con el tipo de estudiante que ingresa hoy. Una institución organizada en la región durante la colonia con el fin de procurar la educación de la elite criolla masculina, pasó a los tiempos republicanos manteniendo en sus aulas la exclusión de grandes 372
Gabriela Hernández es licenciada en Psicología y Ciencias de La Educación de la Universidad Pedagógica Nacional U.P.N. y Doctora en Investigaciones feministas, estrategias del poder político: Género, Raza Y Violencia. Correo:
[email protected]
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sectores373 de la población como lo eran la totalidad de las mujeres, de los negros y de los indígenas. Con el tiempo y como resultado fundamentalmente de las acciones emprendidas por quienes habían sido excluidos, se llega hoy a una institución en la que hay presencia, con tendencia a aumentar, de estos sectores. Sin embargo, en contravía a los hechos, hay un interrogante que inquieta e impide celebrar con alborozo los posibles cambios, y cuya punto de partida surge por la presencia en las universidades de quienes fueron marginadas de la educación superior, a saber, las mujeres afrodescendientes, mestizas e indígenas lo que lleva a la pregunta sobre ¿cuál ha sido el sentido y el impacto de su presencia en las universidades? No es posible un estudio sobre la educación en América latina si se considera a la sociedad como un conglomerado homogéneo, al contrario, se debe partir de aceptar las diferencias culturales, sociales, económicas, políticas que se presentan entre los grupos sociales existentes, así como de las que se pueden presentar al interior de ellos como resultado del poder colonial y el posterior republicano. Los sectores sociales sufrieron una clasificación de carácter jerárquico, en la que se distribuyeron habilidades y capacidades intelectuales ubicando al hombre mestizo y de elite como el depositario de la inteligencia y de la razón así como el destinado por naturaleza para el ejercicio del poder374, y ser el ciudadano en los nuevos estados; condición de la que no participaron sus mujeres a quienes consideraron propias para el desempeño doméstico, función que condicionó las propuestas educativas para su formación; a su vez, a los y las afrodescendientes tratados como esclavos y a las y los indígenas, destinados a los trabajos de carga, les fueron negadas todas las cualidades que los pudieran asemejar al amo. A partir de ese contexto el estudio de la educación en la región requiere de referentes teóricos que permitan conocer e interpretar críticamente las diferencias o semejanzas en las propuestas programáticas con las que se ha pretendido formar a los diferentes grupos sociales. En el caso de la educación superior su objetivo fundamental, hasta entrado el siglo XX y con diferencias en los países de la región, estuvo destinada a la formación profesional de quienes tenían el privilegio de ser ciudadanos, es decir, los varones blancos y de elite. En este sentido, la universidad se nos presenta, por una parte como “centro productor y transmisor de conocimiento”, pero a la vez, como “un espacio de poder y de reproducción de éste” (Rebolledo, 2001, 81). La reflexión propuesta está centrada en los cambios o permanencias que se han podido presentar en las universidades latinoamericanas a raíz del ingreso de mujeres, en principio de la sociedad mayoritaria, posteriormente jóvenes afrodescendientes e indígenas. Hechos que produjeron ruptura en dos sentidos: por una parte el quiebre a la designación del sujeto que tenía el privilegio de acceder al conocimiento, por otra, el acceso a la educación superior y a la formación profesional de sectores de la sociedad excluidos históricamente.
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Los "afrodescendientes": término empleado a partir de la Conferencia Internacional contra el Racismo y la Xenofobia (Durban, 2001) por las organizaciones negras para diferenciarse de los afroamericanos de Estados Unidos- son reconocidos en tanto que "comunidades étnicas" por los textos constitucionales en varios países que ponen en práctica medidas específicas para luchar contra la discriminación y promover la integración a partir del reconocimiento de las particularidades (Hoffman,2006, 105). 374 En la que se percibe una clara influencia kantiana y roussoniana.
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Los referentes. En la región latinoamericana las mujeres no responden a un colectivo uniforme, al contrario, en conjunto es una población diversa y heterogénea; desde el punto de vista étnico hay mujeres negras, mujeres indígenas y mujeres mestizas, con las respectivas diferencias en cada grupo. Como integrantes de la sociedad, las mujeres negras y las mujeres indígenas son parte de sectores de la sociedad que no se pueden entender como simples partes de un todo, sino que corresponden a grupos sociales consolidados culturalmente y cuya relación con la sociedad mayoritaria está signada por la dominación y la opresión que genera el racismo del poder patriarcal, producto del poder colonial; a su vez, las mujeres mestizas viven condiciones de opresión dadas las imposiciones del poder patriarcal (Hernández, 2008). En esa perspectiva, el sexismo, el racismo y la explotación de clase constituyen sistemas interrelacionados de dominación (Oliva Portoles, 2004), cuyas relaciones sociales en los diversos niveles con el poder hegemónico tienen diferencias. Una relación que ha tenido influencia en los roles, en su subjetividad, así como en los movimientos y luchas que ellas han liderado en los diferentes países con el objetivo de introducir cambios en las políticas vigentes. Se puede afirmar, que los cambios logrados por mujeres de las diferentes etnias son producto de su acción política, el amo no regala. Evidenciar la participación de las mujeres en esas acciones, y el papel que han desempeñado en el cambio de políticas, ya sea en sus países o en los organismos internacionales, tiene una gran dificultad: los decretos, leyes, convenciones, y demás, aparecen firmados por quienes están en el poder, es decir los hombres, la ausencia de las mujeres en organismos de dirección política coadyuva a la invisibilidad de la cual han sido objeto en el transcurrir de la historia. Lo cual no significa que el no ser sujeto de derechos políticos, fuera un obstáculo para su acción política; desde los movimientos políticos de los países latinoamericanos por su independencia de España, se encuentran mujeres negras, indígenas, criollas liderando acciones libertarias. La pluralidad de la población femenina exige también referentes diversos, no se las puede estudiar desde un solo paradigma; la primera anotación respecto a los referentes para abordar el tema propuesto tiene que ver con la dificultad de encontrar una única teoría que sirva para comprender el mundo de las mujeres en su diversidad étnica y de clase. Uno de los paradigmas para explicar la construcción social de los roles asignados a las mujeres y a los hombres es el género como categoría analítica. En términos de Scott (1990), el género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos; y es una forma primaria de relaciones significantes de poder. Desde esta perspectiva, el género es una categoría analítica que permite un acercamiento a entender las formas en que se dan las relaciones entre las y los estudiantes en la universidad, , entre las y los estudiantes con los profesores, la selección que hacen las y los estudiantes por preferencia de programas, la representación en los organismos de dirección de la universidad, tanto la que se puede dar desde la condición de estudiante como la de docente, las relaciones con los saberes, la valoración que se dan entre los sexos, son algunas de las temáticas factibles de comprender desde los desarrollos teóricos de género.
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Teniendo en cuenta el punto de vista de las mujeres afrodescendientes el enfoque de género no es suficiente para explicar su situación producto del esclavismo y del racismo, en este sentido hay que recurrir a los desarrollados del feminismo negro, y en las propuestas desarrolladas por las mujeres de las comunidades indígenas de la región. Al respecto, Francesca, Gargallo (2007) expresa, como “En América Latina, algunas mujeres de las elites blancas son “líderes” de reivindicaciones igualitarias y de los debates del feminismo acerca de la maternidad voluntaria desde mediados del siglo XX. No obstante, en la actualidad un feminismo negro y un feminismo indígena aportan críticas radicales a la tendencia colonialista del feminismo universitario y militante de inspiración. Con el enfoque poscolonial, como referente, Lozano Lerma (2007) se interroga si la categoría género es “un producto de la razón imperial? Y si viene a ser útil para “la descolonización del patriarcado y de la normatividad heterosexual. Dice, “Pongo al feminismo en relación con el eurocentrismo y me pregunto si también hace parte de la colonización de los saberes que deslegitiman, desconocen e invisibilizan el pensamiento propio de las mujeres negras, afrocolombianas, raizales, palenqueras” (8). El “pensarpensamiento de colonial ha significado un desprendimiento epistémico que es mucho más que la negación de las categorías con las que desde Europa se ha interpretado el mundo. “Se trata de la crítica profunda del paradigma europeo que propone la modernidad como proyecto emancipatorio para toda la humanidad” (Lozano, 2010, 10). A partir de la década del setenta, las feministas racializadas, afrodescendientes e indígenas, han analizado “el entramado del poder patriarcal y capitalista, considerando la imbricación de diversos sistemas de dominación (racismo, sexismo, heteronormatividad, clasismo) desde donde han definido sus proyectos políticos, todo hecho a partir de una crítica poscolonial.” (Ochi375, 2007, 93). Con este enfoque hay un rechazo a asumir “mujeres” como una identidad homogénea, limitando así “las posibilidades de abordar el racismo, la lesbofobia, el clasismo como sistemas de opresión y exclusión que tocaban a muchas mujeres”, explicaba Ochi en el III foro sobre Ciudadanía y sexualidad, por lo que la categoría “identidad de mujeres” y posteriormente la “identidad genérica” se ponen en entredicho. Las diversas posiciones frente a las tensiones de la relación básica con el poder, en cada uno de los grupos de mujeres que se evidencian acá, muestran elementos de dominaciónexclusión existentes en la cultura predominante en América latina: el patriarcado, el racismo, la homofobia, que no son ajenos a la cultura universitaria y que por el contrario condicionan la dinámica de las relaciones académicas y de las sociales inmersas en los procesos pedagógicos y de comunicación propios de esa institución. Acá surge una pregunta ¿en las universidades se forman profesionales con un sentido ético tal que respeten la alteridad y rechacen la exclusión y la violencia?
Las rupturas. Desde la segunda mitad del siglo XIX latinoamericanas, de los sectores medios, de elite y blancas, buscaron una presencia igualitaria en la sociedad, asumiendo como fundamento 375
Ochy Curiel: Rosa Inés Curiel Pichardo. Feminista dominicana.
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y como meta los valores de la democracia moderna y liberal. Ingresar a la universidad se convirtió en meta prioritaria que motivaron algunas de las acciones lideradas por mujeres376, las que fueron particulares en cada país. Una meta que no afectaba al conjunto de la población femenina, lo que no demerita su importancia, porque va a direccionar los ideales y las aspiraciones profesionales de las niñas y las jóvenes, incluidas las jóvenes negras e indígenas, de los años siguientes. Ingresar a la educación superior no fue fácil para las pioneras, hizo parte del debate de las ideas en la región (Palermo, 2006), en cuanto ellas produjeron una fractura en la tradición que ubicaba al propietario de la educación superior en el hombre de elite, a la vez que la formación profesional las sacaba de los marcos impuestos a su rol social. Hasta ese momento, los únicos estudios socialmente aceptados para las jóvenes eran los normalistas y como profesión el magisterio. En el debate fueron importantes los periódicos dirigidos por mujeres y dedicados a las mujeres, así como la posición de intelectuales como la argentina Juana Manso, cuya discurso fundamental estuvo dirigido al derecho que tenían las mujeres a la educación (Hernández, 2011), o el de la colombiana Soledad Acosta de Samper que defendió en el Congreso Pedagógico de 1892, realizado en España, el derecho de las mujeres para ejercer todas las profesiones. De las primeras universitarias, que se tengan noticia, está la brasilera Augusta Generoso Estrella, quien estudió medicina en la Geneva Medical School, en Estados Unidos (más tarde llamada universidad Hobart). Según Palermo (2006) “Esta joven, como tantas otras de diferentes países, decidió viajar para acceder a estudios que les estaban negados en su país. No fue la única brasileña que estudió Medicina en Estados Unidos, también lo hicieron Josefa Águeda Felisbella y Mercedes de Oliveira” (29). Es de anotar que una característica del interés profesional de las primeras universitarias377 es la coincidencia en el estudio de la medicina, programa al que ingresaron la argentina Cecilia Grierson, las chilenas Eloisa Díaz Insunsa y Ernestina Pérez Barahona, la mexicana Matilde Petra Montoya ( Hernández 2004). La primera médica ecuatoriana Dra. Matilde Hidalgo de Procel378 sintetizó el sentido deber ser para el futuro de las mujeres, condensando poéticamente las aspiraciones que desde el primer Congreso Feminista, realizado en Buenos Aires en 1910, propugnaban por combatir la situación de reducción social a la que estaban confinadas: “No contentarse tan sólo con el rosario en la mano y el breviario del cristiano querer la vida pasar... Es preciso al pensamiento remontarlo a las regiones 376
En Colombia se presentó un movimiento durante los años de la década del veinte (Cohen, 2001), considerado feminista (Hernández 2004). 377 Común también a las primeras universitarias de Europa, Estados Unidos y Canadá, con grandes aportes producto de los trabajos de grado en la solución de patologías propias de las mujeres y el conocimiento en el funcionamiento del cuerpo de las mujeres. 378 Nació en Loja, 18 – 19, primera doctora en medicina, primera concejal. La primera universitaria fue Aurelia Palmieri egresada de la Universidad de Guayaquil en donde ingresó por decreto del presidente Eloy Alfaro. (Londoño, 222).
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donde se hallan instrucciones que la ciencia suele dar... Es preciso abrirse paso entre envidia y mezquindades y burlando tempestades dedicarse ya a estudiar.” A mediados del siglo XX, las universidades de la mayoría de los países latinoamericanos con la presencia de mujeres, en la década del 70 se logró un incremento que se llegó a calificar esa situación como “feminización de la matrícula” o “feminización de la universidad”, hoy, países como Bolivia, Chile, México y República Dominicana, presentan porcentajes de matrícula por debajo del 50%, con tendencia a equipararse, mientras que en el resto de los países las mujeres superan a los hombres en las universidades. Casos como el de Uruguay, Venezuela y Cuba donde las tasas de matrícula son 61, 60 y 71% respectivamente pueden no ser excepcionales en la región y constituirse como las futuras realidades.( Rama, s.a.,10 ). Inicialmente, el proceso de feminización de la matrícula contó con algunos ingresos de mujeres afrodescendientes, y décadas más adelante con los de las indígenas.379 Se trataba de un ingreso que supuestamente debía transformar a las universidades, no solo en el campo cuantitativo – mayor número de estudiantes – sino en lo cualitativo, punto que lleva a dos preguntas gruesas: ¿ el incremento en la matrícula femenina fue equitativa según las etnias o ese incremento se refiere a jóvenes “blancas” urbanas únicamente?, y la segunda ¿ la presencia de las mujeres logró conmover las estructuras de una de las instituciones con mayor sentido patriarcal como es el caso de la universidad?
Las disonancias de la igualdad. Uno de los puntos centrales para analizar, dada la feminización de la matrícula en las universidades de la región latinoamericana, tiene que ver con el ejercicio del poder en diferentes niveles y espacios de la vida académica. Situación que lleva a concluir que el dato grueso de la feminización no expresa cambios sustanciales en la universidad. Al respecto, se evidencian algunos de los aspectos más relevantes:
Representación en la dirección de la universidad. El incremento cuantitativo de la matrícula femenina no se compadece con la situación de las mujeres en las universidades, en el caso de nombramiento del representante legal de la institución – Rector o Rectora - , sigue siendo inequitativa, se privilegia la presencia de un hombre para “dirigir” la universidad, la diferencia de género en los cargos de poder demuestra que “la democratización es una tarea inconclusa, ya que la impronta occidental y masculina sigue siendo visible a nivel de las estructuras de poder de las universidades,
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En este incremento hay influencia de diferentes factores de índole socioeconómica y cultural; para la época las universidades sufren una alta expansión dando lugar a la llamada universidad de masa.
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de la cultura universitaria y de los modos de entender el conocimiento.” (Rebolledo, 2001, 75). La idea de que el mundo académico está regido por la igualdad y la meritocracia hace parte de las creencias compartidas que definen la universidad. Sin embargo, bajo este aparente consenso se ocultan representaciones sexuadas sobre las profesiones más adecuadas para mujeres y hombres y sobre la existencia de habilidades Intelectuales y cognitivas diferenciadas entre los sexos. (Arango Gaviria, 2011, 17). En revisión realizada “en las 200 universidades más importantes de América Latina y el Caribe, pone en evidencia que sólo 16% de ellas poseen mujeres a cargo de sus rectorados. El resto, 84%, son dirigidas por hombres” (Gentili 2012, 2). Según Gentili (2012), la distribución de los cargos y la discriminación de género tiene que ver con la justicia social y con la equidad. “Las universidades son más democráticas si las mujeres tienen mayor participación en los rectorados”, lo cual no significa que las van a mejorar por el hecho de la presencia femenina en la dirección.
Elección de carreras. Los estudios de género han servido para demostrar, cómo entre los saberes legitimados en las universidades también existen diferenciaciones que en la práctica son desigualdades. Así, las ciencias “duras”, que abarcan las áreas del conocimiento de las ciencias exactas y tecnología, aparecen como el paradigma de la ciencia —de la ciencia moderna y occidental, por supuesto—, mientras las ciencias “blandas”, donde se incluyen las artes, humanidades y ciencias sociales, son secundarizadas ( Rebolledo, 2001, 82). Según los estudios promovidos por el IESALC, en concordancia con la estrategia propuesta por la UNESCO, 2002-2007, para promoción de la inclusión de género en todos sus programas, y dentro del Observatorio de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, el IESALC, muestran el proceso de feminización de la matrícula en las universidades de América Latina y el Caribe. Según los informes, hay tendencias en la matrícula de las mujeres de la región: mayor presencia en los programas de educación, derecho, economía-administración, comercio y salud, con menor presencia en carreras como las ingenierías y tecnológicas.
Sentido de la alteridad cultural y étnica. A pesar del posicionamiento de las mujeres – negras, indígenas y mestizas- en la sociedad y una mayor presencia en las universidades, esto no ha sido suficiente para transformar la cultura de la región latinoamericana en la que predomina un sentido del orden social del que fueron excluidas, invisibilizadas y desconocidas, producto de un poder colonial-patriarcal. La exclusión no ha sido producto del olvido o de la ignorancia sino del rechazo total al diferente, al otro; una región en la que el ejercicio del poder, en su expresión vertical, requiere disminuir, rebajar, dominar al otro, conformado un contexto cultural de la universidad latinoamericana en el que predomina el racismo y el machismo. Con este trasfondo ideo cultural ¿cómo han sido recibidos los y las estudiantes afrodescendientes indígenas? ¿La mirada y relación de profesores y estudiantes hacia las
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estudiantes negras está libre de estereotipos racistas? ¿Qué ha hecho la universidad para transformar esa cultura?. Fuera de adaptar normativamente las disposiciones de las convenciones de la ONU, contra toda forma de discriminación de las mujeres y contra toda forma de discriminación racial, ¿qué han hecho las universidades para transformar hasta el nivel del currículo oculto, la cultura que existe en ellas racista y machista? O, se han aceptado estudiantes afros e indígenas y ellos permanecen en la universidad a manera de guetos académicos? La feminización de las universidades latinoamericanas se ha dado en este contexto cultural, y como instituciones inmersas en la sociedad no son ajenas a las contradicciones y tensiones existentes en su exterior, que inciden en la dinámica que se desarrolla en su interior. Un error de la universidad y sus académicos es creer que la preparación profesional en un campo del conocimiento científico o tecnológico llega a transformar el modo de sentir y de entender el mundo de las y los estudiantes. El cambio cultural hay que trabajarlo en forma permanente, los profesionales altamente exitosos, los investigadores exitosos, pueden ser también machistas profundos y convencidos380. Una tensión, fuerte por su sentido, tiene que ver con el reconocimiento que hagan de la existencia o no en sus territorios de afrodescendientes, el poder político y el conjunto de la sociedad. Algunos países latinoamericanos son ejemplo evidente de la exclusiónnegación de los afrodescendientes: en el caso de Argentina, según Luz Marina Mateo 381 (El Ortiba), “Los negros constituyeron un porcentaje muy importante de las milicias que defendieron la ciudad de Bs. As. Ante los ingleses y de los ejércitos que sostuvieron las luchas de la independencia. Sin embargo, fueron las víctimas de la primera gran masacre de nuestra historia”, Hoy algunos personajes no reconocen su existencia, como lo dicho por el expresidente Menem: y que cita la misma Mateo “En Argentina, no hay discriminación, porque no hay negros, ese problema lo tiene Brasil”. En México, “La importancia de la esclavitud y de la presencia negra es un hecho histórico comprobado y bien documentado en las diferentes regiones del país, no sucede lo mismo con las poblaciones negras contemporáneas, cuya existencia en tanto que individuos, y más aún en tanto que grupo social, no es reconocida por ningún texto legal. (Hoffman, 2006, 130). En el Brasil, uno de los países de la región con un alto número de población afrodescendiente, el proyecto de Ley para reservar el 50% de las plazas en universidades federales a estudiantes de liceos públicos, y las distribuye entre negros, mulatos e indígenas según la población de cada estado, crea polémica en un país célebre por su mestizaje. La ley, fue aprobada en abril del presente año por el Senado tras 13 años de debates, aún debe ser ratificada por la presidenta Dilma Rousseff. Quienes la defienden aseguran que ayudará a compensar décadas de exclusión social y racismo en Brasil, un país en que la mayoría de la población se reconoce en el censo como negra (7,6%) o mestiza (43,1%), pero dónde, 124 años después del fin de la esclavitud, menos de 10% de ellos acceden a la universidad. "Es inaceptable que en un país como Brasil, que tiene 51% de afrobrasileños, la carrera de medicina en las universidades federales tenga menos de 1% de negros y negras", lamenta David Santos, religioso franciscano que dirige la ONG Educafro en Sao Paulo, en diálogo con la AFP. 380
En parte esta contradicción nos la muestra hoy algunas de las demandas por acoso sexual, o por violencia doméstica que se han hecho en la región. 381 Del departamento África del Instituto de Relaciones Internacionales de la UNLP.
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Para el caso de las mujeres indígenas, según Ulloa (2007) “La consolidación de un grupo de mujeres indígenas con formación académica y política, ha abierto un nuevo panorama para la reivindicación de sus derechos, puesto que ellas han tenido que hacer frente a procesos de exclusión e n contextos urbanos y ganar espacios de participación en escenarios académicos, laborales e institucionales”. Ellas “plantean la urgencia de un análisis sobre los nuevos espacios profesionales, académicos y organizativos que están enfrentando las mujeres indígenas en las ciudades. Estas visiones han replanteado los espacios de toma de decisiones en sus organizaciones”. En el momento se da impulso a diferentes modelos educativos que se ofrecen en Educación Superior para los pueblos indígenas, en los que se ubican a las denominadas universidades indígenas; las universidades interculturales o interculturales y bilingües; y las universidades convencionales o generales que albergan programas específicos para la población indígena.
Retos. De la declaración del Primer Seminario Internacional sobre la feminización de la matrícula de educación superior en América Latina y el Caribe, realizado en México en el 2003, se resaltan los siguientes aspectos más pertinentes, anotando que las propuestas no establecen en forma abierta y clara la promoción de las estudiantes afrodescendientes e indígenas: “Los datos de investigación muestran de manera general un crecimiento significativo de la matrícula femenina y egresadas de la educación superior. Sin embargo persisten otras dimensiones de inequidad que requieren solución, como es el caso de del desigual acceso a los puestos de toma de decisiones, salarios diferenciales en función del género” (16). Las instituciones de educación superior deben asumir la equidad entre los sexos como un derecho inalienable del desarrollo humano. Por ello, las oportunidades para el acceso a la enseñanza, el desarrollo de los estudios y la graduación en las diferentes opciones de estudio independientemente del área del conocimiento de que se trate, deberán establecerse en equidad de condiciones de mujeres y de hombres. -Las diferencias de género son notorias en la matrícula de postgrado, de algunos países de América Latina y el Caribe, donde aún se está lejos de alcanzar la equidad. Los Estados y las instituciones educativas, deberán hacer esfuerzos orientados a impulsar la equidad al acceso de las mujeres en la educación de este nivel. -Las discriminaciones de género no son consecuencia de una situación natural ni son inherentes a los sexos. Por ello se debe impulsar una sensibilización a toda la sociedad que lleve a desmitificar profesiones y actividades como privativas de un género. Esta acción debe realizarse desde la familia, la escuela y las instituciones, fomentando la solidaridad de género.
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-En futuros estudios se deberá reflejar la diversidad cultural de América Latina y el Caribe, incorporando el enfoque regional. Según Daniel Mato (201) “Lo primero que tienen que aprender las universidades convencionales, que también son válidas por sí mismas y por el cumplimiento de sus propios fines, es la capacidad de articular saberes, en el sentido de conocimientos acumulados, modos de producción de conocimientos, y modos de comunicación. Algo muy importante de estas instituciones que estamos estudiando, es su fuerte vinculación con los entornos sociales de los que forman parte. Las tradicionales, pueden aprender precisamente las maneras en las cuales las interculturales logran articular investigación con docencia, con extensión y con vinculación con la comunidad.”
Conclusiones. Lo anterior lleva a una primera consideración, con efectos en la orientación ética de las universidades: su compromiso con el cambio cultural de la sociedad latinoamericana. Las universidades tienen el deber de formar a las futuras generaciones de profesionales con la conciencia de aceptación de la participación plena de las mujeres en el ejercicio de sus derechos políticos, con sentido del ejercicio de la equidad social, con rechazo absoluto a la violencia como estrategia para la solución de conflictos, aceptación de la alteridad cultural y la pluralidad de las subjetividades. Son nuevos retos para la educación superior, así como tareas para las académicas y para las líderes estudiantiles fundamentalmente, sin demeritar las acciones y políticas que desarrollen los organismos de dirección universitaria, crear una cultura del reconocimiento y valoración del otro y de las otras, lo que parte necesariamente de implementar acciones académicas transversales a los currículos de todos los programas existentes en las universidades. Se trata de impulsar desde las universidades una nueva cultura, hacia la construcción de una región latinoamericana en donde exista una convivencia armónica para todas y todos sus habitantes, con aceptación y respeto a la diferencia en todas sus manifestaciones, sexuales, culturales, políticas. Esto requiere de crear, como ya existen en algunas de las universidades, cátedra sobre la cultura de los afrodescendientes y sobre la cultura de los indígenas, teniendo en cuenta las especificidades en los países, en todos los programas existentes en las universidades. Así como actividades, seminarios, cine-foros, conferencias de especialistas, en fin, todas las actividades posibles en función de disminuir comportamientos excluyentes, de por sí violentos. Acabar con los estereotipos de género y étnicos. Hay que transformar las imágenes que sobre las mujeres afrodescendientes e indígenas predominan en la cultura actual y causantes del racismo violento, contra la dignidad de las mismas mujeres. Hoy es inaceptable la violencia contra las mujeres generada por profesionales que han pasado por universidades, ni se puede aceptar que las mujeres profesionales hagan caso 425
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omiso de su misma situación y no apoyen a sus congéneres en casos de violación y demás. Hay que procurar universidades con un espíritu amplio y de respeto a la dignidad de todas y todos los seres humanos.
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Dehiscencia de género y la pedagogía de la sexualidad382 Germán Alberto Betancourth Morales383 Universidad de Cartagena Colombia “Al igual que la soberanía imperial, las subjetividades De la sociedad de control tienen constituciones mixtas” Antonio Negry y Michael Hardt. Imperio. “Goza tu síntoma” Slavoj Zizek.
Resumen La dehiscencia por herida quirúrgica u operatoria es la separación de las capas de un corte quirúrgico; este proceso puede afectar las capas de la superficie o la incisión completa causando malestares para la recuperación de la persona y exigiendo distintos cuidados dependiendo del tipo de cirugía realizada. Dicha clase de dehiscencia introduce, por analogía, la dehiscencia de género como una acción ortopédica que intenta separar algo que por su “naturaleza” o naturalización ha sido postulado como fijo e inamovible. La dehiscencia de género la entendemos como los puntos de contingencia que tiene el cuerpo para no asimilar la ley heterosexual y sus mecanismos ortopédicos para constreñir al sujeto, dándole un efecto de naturalidad a los reglamentos reguladores de género y estableciendo tipos de “anormalidades” o prácticas fuera de las normas.
Cuerpo-sujeto-sujetado. La dehiscencia de género se toma en sentido procesual para mostrar la forma como la cultura y la interpretación de género separan las prácticas y los saberes masculinos de los femeninos. Monique Schneider, en “La genealogía de lo masculino”,384 muestra la forma como la cultura occidental, fundada en una estructura masculina que no se presenta como una representación corporal, sino como la esencia humana en sí misma, ha intentado separar del cuerpo de los hombres todo indicio de feminidad adherido o relativo a su formación corporal. La negación femenina es un componente significativo en la formación 382
Esta ponencia es el resultado de la investigación, “Imitar y castigar: la ortopedia social y el arte de normalización del género”. Esta investigación fue financiada por la Universidad Nacional de Colombia en el año 2006. 383 Germán Alberto Betancourth Morales es Historiador de la Universidad de Cartagena, Tiene una maestría en estudios de Género, Mujer y Desarrollo de la Universidad Nacional de Colombia. Cursa el Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA, Universidad de Cartagena. Correo:
[email protected] 384 Monique Schneider. Genealogía de lo masculino. Buenos Aires. Editorial Paidós. 2003.
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histórica de lo masculino, dice la autora citando a Nicole Loraux; “Digamos al menos – apunta Loraux- que el modelo de hombre finalmente descarnado, exaltado por la oración fúnebre ateniense, no tiene cuerpo”385 No tener cuerpo significa que lo masculino no puede ser objeto de interpretación cultural porque el lenguaje utilizado para significarlo es masculino. Entonces, como “la lengua no tiene nombre para la mujer de Atenas”, dice Loraux, lo femenino ocupa el espacio de lo otro, de la negación, de lo que se debe arrancar de la piel del ciudadano guerrero. Por otra parte Elisabeth Badinter, en su libro “XY. La identidad masculina”, afirma que “los machos aprenden casi siempre lo que no deben ser para ser masculinos antes de aprender lo que pueden ser”.386 Esta observación útil para analizar los mecanismos de poder desplegados en la separación de “un interior” femenino en los cuerpos de hombre, sigue la línea de Monique Schneider relativa a la concepción de que lo masculino no produce un saber sobre sí mismo, sino en aquello que no quiere llegar a ser; es así como las visiones de las masculinidades se aferran a las diferencias en tanto elementos para asegurar la separación de aquellos aspectos que hacen imposible una unión temporal entre lo masculino y lo femenino. Así como la cultura occidental se fundó en una base diferencial, nuestro sistema de pensamiento heredó esta lógica para establecer discursos científicos que sustenten esta diferenciación, pero, la inestabilidad performativa de la condición masculina presenta una reelaboración de los discursos y mecanismos de interpretación de los cuerpos. Es decir que al avance de los cuestionamientos de la esencia masculina le salen al paso discursos ya no fundamentados en la ideología sino anclados en el cuerpo mismo. Hemos pasado de explicar las diferencias desde nuestra constitución misma como sujetos que habitamos un espacio sociocultural, a un micro espacio de poder ubicado en nuestro interior convertido en una técnica política que explica nuestro funcionamiento como sujetos con un cuerpo biológico. La metáfora de la dehiscencia de género presenta un procedimiento de normalización corporal basado en dos concepciones debatidas en los estudios sobre la identidad de género, la separación entre lo masculino y lo femenino desde el punto de vista de la construcción biológica de sus cuerpos y la formación subjetiva, cultural de su conducta. Se considera por el discurso científico que existen células masculinas y femeninas, que hay cerebros repartidos en estas dos esferas sociales. El psiquiatra Simón Barón Cohen en su libro “La gran diferencia”387 argumenta que los hombres están programados biológicamente para realizar actividades diferentes de las mujeres; estas apreciaciones no son más que metáforas performativas de masculinidad y feminidad pues la ciencia toma un discurso social en el que se encuentran implicadas las metáforas de diferenciación entre los géneros. La biología expone su saber sobre los géneros a través de un sistema de diferenciación de los cuerpos como si fueran entidades fijas, estos elementos producen la idea de las diferencias radicales entre los géneros afirmando que lo masculino y lo femenino ya vienen preestablecidos y programados bioquímicamente a través de las hormonas y la configuración cerebral. No queremos debatir sobre la existencia o no de estas diferencias, solo vamos a señalar que un discurso bio-científico sobre la diferencia de los géneros antes de la generización es un discurso problemático, es decir, que 385 386 387
Ídem. Pág.15. Elisabeth Badinter. XY. La identidad masculina. Buenos Aires, Editorial Norma. 1992. Simón Barón Cohen. La gran diferencia. Madrid. Editorial Amad. 2005.
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determinar la forma como se exponen los géneros antes de las significaciones culturales388 constituye una especie de búsqueda de la génesis del orden de género, que domina el campo social, a través del ordenamiento cerebral o la información bioquímica de las hormonas. La idea planteada gira en torno a la neutralización de la búsqueda de los orígenes en el discurso de género, pues creer que la biología tiene algo que decir en relación a las diferencias de los sujetos, a las divisiones sociales y sexuales que están antes de la significación cultural, antes incluso de las acciones necesarias para ser interpretado como masculino o femenino, es una noción en disputa. La biología es un discurso, su lenguaje está implementado en el orden del género para reproducir la lógica de la sedimentación cultural de las diferencias, es decir, como no existe un discurso social previo a cualquier significación de género -porque es el género quien lo crea-, el discurso biológico se monta en un proceso de significación anterior creando la ficción de neutralidad científica para paralizar el discurso político del género. Veamos el argumento del psiquiatra Cristian Ayola sobre las diferencias biológicas del género. “Se le ha dado mucha importancia recientemente a lo biológico por la sensibilización prematura del cerebro, los estudios de sistematización del cerebro indican que el cerebro esta sistematizado de una forma cuando la persona tiene una conducta heterosexual, los cerebros se sistematizan como cerebro de varón o como cerebro de mujer, de hecho el mapa cerebral del hombre es diferente al de la mujer, aparentemente lo que se sabe es que hay una androgenización tardía, no permitiendo que la sistematización se dé, porque lo que permite que se sistematice como hombre es la influencia de los andrógenos, ósea de la hormona sexual masculina, comienzan a producir la hormona sexual masculina y las células del cerebro comienzan a migrar, ósea que el patrón fundamental de todos los seres es de mujer, todos primariamente somos mujeres en cuanto a la sistematización, biológicamente seriamos de sexo femenino pero la sistematización nos cambia y cuando esa androgenización no ocurre tempranamente, el cerebro se sistematiza como cerebro de mujer, aun cuando biológicamente sea un hombre funciona de manera diferente tanto en sus afectos y a su elección sexual también”.389 Decir entonces que lo masculino tiene que ver con no tener nada de femenino en el cuerpo, es la operación bio-científica de estos argumentos que hoy, con el avance de la bio-medicina, las prácticas y los discursos médico–psiquiátricos, performan en el campo social la idea de que los géneros tienen una base biológica incuestionable y que los procesos de significación de la masculinidad y la feminidad tienen su origen, su emergencia, en la biología, ya no solo en los genitales como expresión plástica de las diferencias, ahora las diferencias según estos argumentos son microscópicos, hacen parte esencial del funcionamiento humano. Los hombres son de Marte y las mujeres de Venus se dice popularizando el título de un libro. El cerebro, la testosterona, y le añadimos el pene, constituyen el planeta que rige la masculinidad, el terreno donde se 388
Judith Butler. El género en disputa… pág. 141. Entrevista realizada al Médico psiquiatra Cristian Ayóla, jefe de la Clínica psiquiátrica CEMID en Cartagena-Bolívar. la entrevista fue realizada el 2 de mayo de 2008. 389
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desarrolla el ser hombre eliminando todo lo que pueda sonar a femenino. Toda sospecha de infiltración de alguna función cerebral reservada para las mujeres, una pizca de estrógeno en el cuerpo del sujeto hombre, nos daría una inversión de género a corregir con la ortopedia social, según el argumento de Barón Cohen; esta concepción nos abre un campo de investigación para hacer una historia de las funciones políticas de las hormonas, las interpretaciones de las funciones cerebrales y las significaciones de género en el campo de las ciencias médicas. La dehiscencia bio-política que regula la masculinidad y hace alusión a una formación primaria de sus actos nos hace pensar que la interpretación de la biología está estructurando el camino, cuando en realidad está mostrando el resultado final de las acciones, haciendo una débil genealogía para explicar por qué los hombres realizan ciertas prácticas y dejan de hacer otras. Con la biología pasa lo mismo que en el caso de “Estevana”, solamente explican lo que está en el presente, asumen que ya todo está dado o explicado en el campo de género y solo hay que tomar las prácticas y describirlas. Por eso, los estudios médico-psiquiátricos se basan en la separación de los rezagos de feminidad en el cuerpo de los hombres para que no haya inversiones o desórdenes psíquicos y corporales, menos anomalías de género.390 Si estas anomalías de género fuesen dadas por trastornos hormonales o cerebrales, la homosexualidad tendría que ser considerada como una enfermedad. O, peor aún, si la inversión de género es un trastorno sexual como aparece en el DSM IV, su mecanismo de corrección serían los medicamentos o las inyecciones de testosterona y como por arte de magia performativa, las anomalías irían desapareciendo. Pero, dejando a un lado todo tinte de sarcasmo subyacente en este párrafo, el género es una estructura instituyente de poderes productores de todo aquello que intentan describir. El género como poder, pero a la vez como estructura que sustenta las dinámicas de ese poder, establece las bases, los criterios y los saberes para explicar esas mismas interpretaciones preexistentes a cualquier otra interpretación que involucre los cuerpos. Decir que un cuerpo es invertido porque su apariencia física, plástica o estética es masculina, pero sus prácticas representan los discursos y las prótesis de género que se han asumido históricamente como femeninas, es utilizar un discurso ya estructurado por la cultura y adaptarlo a las acciones que se están observando. En conclusión, la biología, la medicina y las demás ciencias que explican el funcionamiento de los cuerpos, se basan en metáforas performativas para sostener la lectura de estas prácticas. Como ha sido expuesto, sin las nociones de feminidad y masculinidad que produce el género ningún cuerpo y por extensión ninguna interpretación puede ser viable en este mundo, esas ciencias supuestamente revestidas de objetividad y neutralidad científica, son ciencias al servicio de la reproducción del imperio heterosexual encargado, a la vez, de darle sentido (ideológico) a los cuerpos que están interpretando. Es decir, las ciencias médicas actúan como mecanismos performativos para ocultar las dinámicas políticas de materialización de los cuerpos y la potencia de las múltiples expresiones que se pueden realizar indistintamente si alguien es determinado como un hombre o determinada como una mujer.
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Wilhelm Reich. La función del orgasmo. Buenos Aires. Editorial Paidós 1957.
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Ortopedistas sociales. “Los niños no lloran” Expresión popular. La tesis de una doble versión interior de lo masculino y lo femenino ha estado generalizada en la historia de la sexualidad y del género. Sigmund Freud decía en sus “Tres ensayos sobre teoría sexual”; “A la teoría popular del instinto sexual corresponde la poética fábula de la división de ser humano en dos mitades –hombre y mujer-, que tienden a reunirse en el amor. Causa, pues, una gran extrañeza oír que existen hombres y mujeres cuyo objeto sexual no es una persona de sexo contrario, sino otra de su mismo sexo. A esta persona se le denomina homosexual; o mejor, invertidas, y al hecho mismo, inversión.”391 Esta idea de la doble formación del interior de los cuerpos ha permitido que las prácticas de castigo y de interpretación de la homosexualidad, o la supuesta desviación de las normas de género, tengan una explicación atada a la idea de un conflicto interior de los cuerpos que pelea para saber cuál sexo es el más predomínate en el cuerpo, para saber quién gana la batalla. Este argumento es muy importante para los estudios sobre la homosexualidad y la condición masculina, pues los análisis sociales sobre los cuerpos de hombres recurren de manera frecuente a la explicación de la inversión para comprender el supuesto fracaso de los mecanismos disciplinarios que sujetan las expresiones de la masculinidad. Pero no solo en las retóricas de género se instituye el paradigma de la inversión, es una explicación tan generalizada que se ha convertido en una gran verdad; “El hecho es sentirse hombre porque igualmente nosotros vemos personas que son las que definimos como amaneradas, o sea que nosotros vemos que son hombres físicamente pero que igualmente tiene una mentalidad, como un poco femenina… pienso que el que se siente hombre tiene así sea una rasgo mínimo de masculinidad, aunque no sea muy notorio, pero siempre tiene algo que lo tiende a diferenciar y que nosotros lo podemos notar muchas veces entre él y lo que sería una mujer”392 Inicialmente la retórica de las dos partes en el interior de los cuerpos corresponde a una ficción producida por el imperio heterosexual y la constitución de sus mecanismos ortopédicos. Si la idea es que la inversión se da porque un sujeto masculino desee a otro de su mismo sexo, entonces con los hombres que se feminizan, performan características femeninas, asumen prótesis de género como vestidos, gestos, formas de comportarse, la relación sería de carácter heterosexual, rompiendo de manera tajante la dualidad de las dos mitades. Esto se explica porque los agentes de generización –médicos y médicas, padres y madres, educadores y educadoras, junto a demás ortopedistas sociales- han 391 392
Sigmund Freud. Tres ensayos sobre la teoría sexual. Madrid. Alianza editorial 1990. Pág. 8. Discurso de un estudiante en el grupo de discusión realizado en el colegio Abolsure, 23 de julio 2007.
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alzado la bandera de la lucha contra la emergencia de esa mitad que debe ser dominada. Este argumento se trae a colación porque la mayoría de los casos presentados en este trabajo ha hecho alusión a la destitución de cualquiera de los rasgos femeninos albergados en el interior de su cuerpo; por ejemplo “los niños no lloran” es una expresión para erradicar cualquier asomo de feminidad, connotada en la debilidad, y establecer una normalización de la masculinidad. La idea de las dos partes en el cuerpo ha sido explicada en los manuales de psiquiatría cuando exponen el trastorno de la identidad de género como “el estado psicológico que refleja el sentimiento de ser hombre o ser mujer”. 393 Este trastorno ha sido interpretado desde la historia como una práctica “anormal” que coloca a los sujetos en una posición de afuera del poder. Michel Foucault se equivocaba, por ejemplo, cuando al hacer el estudio sobre los “Anormales” posiciona como opuestos a los sujetos y las prácticas “anómalas” del poder mismo que los constituye. La trampa política legada por Foucault, seguida por estudiosos y estudiosas del género, fue creer que es posible un sujeto fuera de la norma, un sujeto constituido por un discurso que deviene de afuera, que interviene y lo labra desde un proceso disciplinario. En una de sus lecciones en el Collège de France (19771978) Seguridad, Territorio, Población, el filósofo del poder se explaya en la explicación de la forma como los cuerpos son sometidos a la fuerza de la norma, diciendo; “La normalización disciplinaria consiste en plantear ante todo un modelo, un modelo óptimo que se construye en función de un determinado resultado, y la operación de normalización disciplinaria pasa por intentar que la gente, los gestos y los actos se ajusten a ese modelo; lo normal es, precisamente, lo que es capaz de adecuarse a la norma, y lo anormal, lo que es incapaz de hacerlo. En otras palabras, lo primero y fundamental en la normalización disciplinaria no es lo normal y lo anormal, sino la norma”.394 Muestra Foucault la existencia de esa norma que constituye a los sujetos y les da sentido en el contexto social donde intervienen. Los cuerpos son masculinos o femeninos y ese referente reductor constituye las prácticas dejando sin legibilidad aquellas expresiones no determinadas por ella. Según este planteamiento, la norma sería la heterosexualidad, centrada en las figuraciones de género impulsadas por la fuerza de los códigos masculinos y femeninos. Si lo que importa es la norma y sobre ella es que se edifican los diversos mecanismos disciplinarios, entonces tomaríamos el género como algo ya dado, un elemento hecho. Cuando tomamos el insulto hacia una persona determinada como “marica”, el cuerpo del sujeto queda en una posición de excepción en cuanto a la noción de lo femenino y lo masculino, aquí se reconoce la existencia de un conjunto de leyes y reglas específicas en el campo social para regularizar las expresiones y constituir las bases de su exclusión y, por el mismo golpe con el martillo performativo, de su inclusión para ser objetivado, explicado y demarcado por los reglamentos mismos que lo definen. La lógica del poder es instalar en una posición otra del binario hombre/mujer las prácticas denominadas 393
Ricardo José Toro Greiffenstein, Luís Eduardo Yépez Roldán. Fundamentos de medicina. Psiquiatría. 4ta edición. Pág 308. 394 Michel Foucault. Seguridad, Territorio, población. Curso en el Collège de France (1977-1978). Buenos Aires. Editorial; Fondo de Cultura Económica, 2006. Pág. 75
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“anomalías”, expresadas como experiencias límites de una de las dos formas de interpretación de los cuerpos cargados con género. Esta perspectiva nos lleva a interrogantes sugerentes; si los cuerpos son masculinos o femeninos, ¿qué clase de sujetos son los indeterminados por el género?, ¿existen diversas prácticas para vivir la corporalidad por fuera de las normas de género instituidas que puedan sobrevivir en un cuerpo no representante del ideal de masculinidad en un escenario anterior a su introducción?, ¿tendríamos que instituir desde los estudios de género esas experiencias periféricas como un tercer género, o quizás un cuarto? Por lo pronto está claro que el género nos remite a dos formas de experiencia social de vivir los cuerpos en un contexto constrictivo. No hay que decir que el “marica”, “el anormal”, el desviado, es un sujeto situado fuera de la norma que se le opone porque la desviación es producida por esa misma norma: al ser objetivado por ella, al colocar los determinados calificativos, los mecanismos de control y las tecnologías de poder, están produciendo la figura que se quiere controlar.395 La genealogía de la “anormalidad” con un problema de expulsión de los sujetos al margen de la norma, carece según la teoría de la performatividad, de un elemento que no se puede desconocer, y es que no existe sujeto sin una norma que lo prescriba. Judith Butler es clara cuando afirma que: “La cuestión de qué significa estar fuera de la norma plantea una paradoja al pensamiento, porque si la norma convierte el campo social en inteligible y normaliza ese campo, entonces estar fuera de la norma es, en cierto sentido, estar definido todavía en relación con ella. No ser lo bastante masculino o lo bastante femenino es todavía ser entendido exclusivamente en términos de la relación de uno mismo con lo “bastante masculino” o lo bastante femenino”.396 Esto quiere decir que la anormalidad no es un asunto teórico de expulsión en el campo social, es una paradoja teórica de inclusión por exclusión, pues ningún sujeto es confinado a la oscuridad de la cultura. Michel Foucault pasó por alto este problema. En su trabajo sobre la anormalidad explica que esos cuerpos menos humanos, ya sea en su forma corporal o su conducta, representan en sí mismos todo lo que viola o excede la cuadricula de la norma social de las “leyes de la naturaleza”; pero no dejó abierta posibilidad alguna para retomar esos argumentos como dispositivos de poder necesarios para la construcción de sujetos marcados por una estructura de poder que les da vida, y que sin ella ni siquiera pueden ser considerados como seres posibles dentro de la cultura. En su análisis del monstruo humano, aquel que representa por sí solo en un doble movimiento el límite de la ley natural y la trasgresión de todas las formas posibles de configuración de humanidad, allí donde se estructura el error, la causa del desorden de las clasificaciones, de las cosas que no se pueden decir, se alza una especie otra. Esa especie otra es regulada por una formación de poder que le da la lectura como tal; “Es la mixtura de dos especies –dice Foucault- la mezcla de dos especies: el cerdo que tiene cabeza de carnero es un monstruo. 395 396
Slavoj Zizek. El espinoso sujeto. Pág.269. Judith Butler. Deshacer el género…Pág 69.
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Es la mixtura de dos individuos: el que tiene dos cabezas y un cuerpo, el que tiene dos cuerpos y una cabeza, es un monstruo. Es la mixtura de dos sexo: quien a la vez es hombre y mujer, es un monstruo”.397 La monstruosidad para Foucault es clave para comprender los aparatos de normalización de los sujetos en el campo social, los mecanismos ortopédicos ejercidos por diferentes ortopedistas sociales trazan los límites de lo permitido, generando un espacio de excepción frente a aquellas prácticas no consideradas como normales, pero que de alguna forma son derivadas de las normas que las constituyen. Esos mismos diagramas de poder se emplean en los insultos determinantes de la desviación de género que supuestamente ha cometido la persona: “el marica”, “el pendejo”, es el monstruo pálido de la cotidianidad, está regulado por el mismo sistema que Foucault denunció, su denominación hace creer que deviene de un afuera bajo una categorización asignada por las tecnologías de género, su existencia está regulada por las mismas leyes y reglamentos de género que lo abordan como una práctica otra de transgresión. Es decir, y en eso estoy de acuerdo con Zizek, los que buscan en las perversiones el escenario justo para constituir las resistencias al poder, olvidan que esas mismas prácticas son producidas por el poder para mantener la vigencia de la norma y establecer los límites y los procesos de superficie que se derivan de ella.398 El sujeto no se define a sí mismo, es definido por un marco de normalización impuesto por el género; parodiando un poco a Foucault podríamos decir es la mixtura de los dos géneros; que siendo hombre orina agachado; es un monstruo. El que teniendo un pene, se siente atrapado en un cuerpo que no le pertenece, cuya apariencia es masculina, pero su deseo y movimiento están más cerca de lo femenino, es un monstruo. La monstruosidad sería aquí la denominación política asignada a las prácticas que ponen en cuestión el orden del género. No podemos asumir que existen sujetos en el afuera del poder desterrados por no representar las regulaciones de género, por atentar contra el imperio heterosexual. Nada escapa de la matriz explicativa del género, lo que existe es una estrategia del poder para presentar ciertos sujetos como imposibles socialmente, como espectros antinaturales, sin forma de entrar en el universo simbólico por carecer de significación. El modelo de la anomalía, del afuera de la ley social del género, nos llevó a un camino improbable en los estudios de género pues al ser el género el principio unitario de las formas de explicación de lo humano, podemos decir, a riesgo de ser interpelados, que las acciones que no se pueden explicar desde las representaciones del género no tienen cabida en el lenguaje, no se pueden decir, y lo que no se dice entonces no existe. Concretamente el modelo de interpretación de Foucault sobre la anomalía nos ha legado un corpus teórico muy importante para avanzar en la emergencia de discursos críticos sobre la construcción de los sujetos. El modelo que emplea el autor de Las Palabras y las cosas para cimentar toda esta cartografía de las desviaciones, se pliega a interpretaciones materializadas en la metáfora de una captura policiva de las enfermedades. Por una parte expone el modelo de la lepra con un carácter jurídico, su circuito se cierra en un juego que niega, reprime, corrige, utiliza la violencia y la exposición pública como la humillación, la burla y la exclusión para intentar corregir las imperfecciones de las almas de los desgraciados. Como ya es sabido, sobre la lepra 397 398
Ídem. Pág. 68. Slavoj Zizek. El espinoso sujeto…Pág.263.
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como enfermedad visible recae la óptica del poder con fuerza porque no tiene la suerte de apoyarse en un camuflaje, sus resistencias son periféricas y los contrapoderes que funda solo se inscriben en tenues denuncias del aplastamiento del poder que los determina. El otro modelo en el que se apoya el filósofo francés, es en el modelo de la peste; esta técnica es más refinada, calculada y abarcadora, no trabaja sobre los cuerpos ya “infectados” en sí (o anormales en este caso), sino en sus virtualidades, como el mismo Foucault lo dice; “En el fondo, el reemplazo del modelo de la lepra por el modelo de la peste corresponde a un proceso histórico muy importante que yo llamaría la invención de las tecnologías positivas del poder. La reacción a la lepra es una reacción negativa; una reacción de rechazo, exclusión, etcétera. La reacción a la peste es una reacción positiva, una reacción de inclusión, observación, formación de saber, multiplicación de los efectos del poder a partir de la acumulación de la observación y el saber. Pasamos de una tecnología del poder que expulsa, excluye, prohíbe, margina y reprime, a un poder que es por fin un poder positivo, un poder que fabrica, que observa, un poder que sabe y se multiplica a partir de sus propios efectos”.399 El problema visibilizado por Foucault para el tratamiento de las anomalías y en el que caemos cuando hacemos los análisis de género, es que el escenario donde se despliega todo el juego del poder está ya dominado por un saber que no permite exposiciones diferentes a las que el mismo poder propone. Foucault nos mostraba la forma como se desarrolla la noción de monstruosidad, ésta se ajusta a la indefinición o a la no lectura de un cuerpo; si bien la ilegibilidad es una forma de transgredir las leyes de la naturaleza, solo nos lleva a interpretaciones reductoras del problema como nombrar lo anormal y su contraparte como normal. La lectura de Foucault en clave de poder abre el espectro de una dimensión para mirar desde otra orilla la contrapartida de los dos conceptos combatientes cargados de un saber que los define a sí mismos pero no nos saca de la interpretación de la escisión constitutiva del poder; normal/anormal, hombre/mujer, hombre sano/hombre enfermo, ciudadanos/chicos malos, en la que el mismo Foucault nos encerró al hacer las críticas a las instituciones de arresto: es como el albañil atrapado por su propio trabajo pues empezó a construir las paredes de un cuarto pero se le olvidó construir la salida. En efecto, en “la mixtura de dos sexos:-por ejemplo- quien a la vez es hombre y mujer, es un monstruo” Michel Foucault está mostrando que el poder más allá de reprimir o suprimir una “anomalía”, la crea y la carga de un poder de resistencia para poder transformarse ante los embates de la fuerza. Este análisis supera la acción del modelo de la lepra, una forma de denunciar las concepciones previas a su analítica del poder. En fin, lo que el filósofo quiere presentar es el efecto productivo del poder, el monstruo es un resultado de las tecnologías positivas del poder que lo delimitan, pero siempre estará determinado por lo que se opone y, más problemático, crea un fenómeno tipo, una especie diferente que lo determina, fabricando un efecto ilusión de un afuera, de una categoría instaurada más allá de las fronteras de las convenciones sociales; Foucault llamó a este procedimiento inclusión por exclusión porque busca incluir a los cuerpos desviados o 399
Ídem. Pág 54.
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perversos a los aparatos de poder y saber por medio de la marginación; el cuerpo que es hombre y mujer a la vez, es homosexual, hermafrodita, transgénero o travestí, la modalidad de interpretación de esa acción varía pero está objetivada desde su enunciación.
Porno-pedagogías del sexo. “Pero aun el acto sexual más normal integra visiblemente Aquellos elementos cuyo desarrollo conduce a las Aberraciones que hemos llamado perversiones” Sigmund Freud. Tres ensayos sobre teoría sexual.
Analicemos un caso hipotético que, por cierto, nada de hipotético tiene porque se presenta con más frecuencia de la que creemos. “Un joven está con una mujer en el proceso de conquista, salen a tomar algo, se gustan, concretan tener relaciones sexuales, llegan a un lugar íntimo, donde las caricias y los besos hacen parte de lo privado, pero que pasó, el joven no pudo tener una erección…”, esta historia traída de la ficción muestra otra faceta del carácter performativo de la masculinidad. La norma masculina reza que todo sujeto debe cumplir con su papel “de hombre” en un escenario como éste. La ley social que recubre las acciones masculinas, nos dice que en estas situaciones los hombres “deben tener el control”, deben actuar según el libreto enseñado culturalmente, de lo contrario serán sancionados y descritos como poco hombres, o como poco masculinos. Independiente de las formas en las que se ejecuta la acción, o de los elementos influyentes, hay un rol asignado culturalmente que sanciona los resultados de las acciones, predice los resultados y sanciona con dureza la no correspondencia de ese papel. En las prácticas sexuales en su acepción más reductora se despliegan performatividades, en ellas se encuentran implicados procesos de asignación cultural indicando la forma como deben comportarse los cuerpos en escenarios sociales específicos. El chico “debía”, según la normativa masculina, tener una erección y empezar el acto sexual con consecuencias normales, que en este caso es el acoso del orgasmo el que le da la valoración al desempeño de la actividad.400 El orgasmo como punto cumbre de la relación sexual es el medidor político del desempeño masculino, generando una técnica de exclusión de algunas prácticas si no llenan los requisitos exigidos por los modelos impuestos con tecnologías de género como el cine, la televisión, las revistas para adultos y los estándares porno-dialogantes, que expresan en la cotidianidad lo que es tener una relación sexual satisfactoria. El sexo como ya lo había anunciado Foucault es un asunto del poder, es una tecnología biopolítica asociada hoy al gran capital que estructura formas subjetivas de vivir la sexualidad a partir de la democratización de metáforas performativas que enseñan a los cuerpos cómo deben ser, de manera estandarizada, las relaciones
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Philippe Aries y George Duby (Dir.) Historia de la Vida Privada, Madrid. Tomo 9. Editorial Taurus. 1992. Pág. 352.
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sexuales, cómo deben ser utilizados los órganos, clasifica los órganos sexuales y no sexuales, espacializa los actos en públicos y privados. La pornografía más allá de ser un asunto político de mercado –sería bueno estudiar una economía del sexo en Colombia-, ha generado en los hombres unos modelos performativos de sexualidad que deben seguir para ser considerados verdaderos hombres. Un elemento traído por ese modelo pornográfico es la regulación entre el tamaño del pene y el desarrollo del acto sexual. Hay una conexión entre ser un verdadero hombre y el tamaño del pene en algunas regiones, esa analogía ha sido introducida por las representaciones pornográficas causando angustia socialmente a los jóvenes por alcanzar los centímetros necesarios para certificar su masculinidad. Estos elementos están justificados por el mercado cuando proponen productos para el alargamiento, cirugías estéticas o prótesis que garantizan procedimientos satisfactorios. La performatividad de género, el hacerse en la reiteración, encuentra en la industria pornográfica un enclave de poder que presiona a los hombres y mujeres a plegarse a modelos estéticos de sexualidad; el bombardeo de información pornográfica es tal que ya se han tomado como naturales los estándares citacionales que propone. Por ejemplo en una entrevista a un grupo de mujeres sobre qué es ser un verdadero hombre, la intervención de una chica sacó del contexto la discusión pero finalmente ayudó a observar la forma como opera la máquina performativa de la pornografía en los cuerpos de los sujetos; “…Cuando tú me preguntas yo no sé qué decirte, o sea porque yo creo que un hombre es el que hace sentir bien a una mujer, la trata bien, le da cariño se compromete, mira yo tengo 10 años de casada, y él fue mi primer hombre, yo me ennovié con el cuando tenía 15 años, yo nunca supe qué era probar un hombre y él fue el primero, cuando me casé no me sentía contenta con el sexo, yo le preguntaba a mis amigas qué era sentir un orgasmo, hacíamos el amor, durábamos besándonos y tocándoos, pero en el acto, él se venía y se acostaba poniéndome las nalgas, esa vaina si me daba indignación, así duró 5 años, yo lloraba porque no sentía nada, mis amigas me decían que lo dejara porque era polvo de gallo, yo no lo quería dejar pero él se fue a trabajar a Maicao trayendo mercancía y conocí a un señor y duré con el como 3 meses. El me mostró muchas cosas, imagínate, yo tenía como vente años y el cuarenta, ese tipo sabía mucho, él me decía como debía hacer, como que le gustaba, me ponía ver películas pornográficas y revistas, ese man era como maniático, pero me gustaba lo que me decía. Me dejé con él por un problema con una vieja y me volví a encontrar con XXX y le dije que fuera a donde un médico, el médico le mandó unas pastillas y yo le contaba cómo podía hacer las cosas, al principio fue difícil, tu sabes, siempre con la preguntadera que de donde había aprendido esas cosas, me trató de puta y de perra y yo le dije lo del polvo de gallo, él se molestó al principio, pero era puro susto lo que él tenía, le dije que la cogiera suave, ahora él es diferente, nunca me perdonó lo de ese señor pero eso sirvió,... yo tengo una hija con él y ahora es un machote en la cama, ese man sale con unas vainas, yo espero que no las practique con otras, él ahora es profesor de educación física de un 439
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colegio que queda cerca de la casa y ese poco de pelaitas arrechas pasan tocándolo y lo pasan llamando al celular…”.401 La pornografía como estrategia constituida a partir de la performatividad del género, pues produce los modelos artificiales de cómo deben ser las cosas, nos permite construir nuevas formas de relaciones entre los géneros. Por mucho tiempo algunos grupos feministas han visto la pornografía como una fortaleza visual del poder para reproducir esquemas de violencia y sometimiento de las mujeres. Este punto no tiene discusión pero como es un modelo que performa los cuerpos puede ser aprovechado como espacio plástico de poder para potenciar nuevos esquemas de sexualidad, para generar una pedagogía de la sexualidad que apunte a formas democráticas de exposición del placer. En síntesis, la pornografía como sistema tecno-vivo produce las normas de utilización de los órganos y posiciones políticamente satisfactorias. Como herramienta de la política sexual se ha convertido en un referente “no real” de la vida sexual pues no representa de alguna forma la realidad del sexo, sino que opera como práctica de normalización de la sexualidad, dice lo que la sociedad no se atreve a explicar con las palabras: performar los cuerpos en una figuración de la sexualidad. Estos campos performativos a través de la pornografía enseñan de manera global el deber ser de las relaciones sexuales y se convierte en libro abierto para performar la ley que castiga a los sujetos que no se ajusten al modelo de masculinidad representado.
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Durante la entrevista realizada el 22 de octubre de 2007 a 5 estudiantes de pedagogía infantil de la Corporación Universitaria Rafael Núñez. La pregunta que se formuló a las estudiantes decía ¿qué es un verdadero hombre y cómo la educación apoya la construcción de la masculinidad en los 5 primeros años de vida?
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Bibliografía Aries, P; Duby, G. 1992. Historia de la Vida Privada, Madrid. Tomo 9. Editorial Taurus. Badinter, E. XY. 1992. La identidad masculina. Buenos Aires, Editorial Norma. Barón Cohen, S. 2005. La gran diferencia. Madrid. Editorial Amad. Butler, J. 2004. Deshacer el género. Editorial Routledge. Estados Unidos. Butler, J. 2007. El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad. Ediciones Paidós S.A. España: Barcelona. Foucault, Michel. 2006. Seguridad, Territorio, población. Curso en el Collège de France (1977-1978). Buenos Aires. Editorial; Fondo de Cultura Económica. Freud, S. 1990. Tres ensayos sobre la teoría sexual. Madrid. Alianza editorial. Reich, W. 1957. La función del orgasmo. Buenos Aires. Editorial Paidós. Schneider, M. 2003. Genealogía de lo masculino. Buenos Aires. Editorial Paidós. Toro Greiffenstein, R, Yépez Roldán, L. 2004. Fundamentos de medicina. Psiquiatría. Coorporación Para investigaciones biológicas, 4ta edición. Medellín, Colombia. Zizek, Slavoj. 1999. El espinoso sujeto: el centro ausente de la antología política. Editorial Paidós. Argentina.
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Dule ome i mal gusad Caribe Colombia yalagin (La historia de la mujer indígena en el Caribe Colombiano) Gloria Inés Gonzales Ramírez402 María Fernanda Marín García 403 Universidad Tecnológica Pereira Colombia
Resumen La mujer Indígena de la comunidad Gunadule, en el Reguardo de Arquía, es exaltada con ceremonias que hacen retribuir la responsabilidad de seguir preservando su cultura tomando la energía del árbol de la vida, el Sabdur (Jagua), a nivel histórico se ha caracterizado por ser una portadora de sabiduría que la construye en cada uno de sus quehaceres y que la va transmitiendo de generación en generación; en la medida que va aumentando su experiencia, se reconoce y se destaca en la comunidad porque siempre busca el bien de todos y en especial el de mantener con vida su cultura, para lograr ser una Ome dummad (gran Mujer), desde su infancia se prepara aprendiendo su cosmogonía y desarrollando habilidades que la comprometen a responder ante su espíritu y a las necesidades de la vida cotidiana, enfrentándose constantemente a aportar y promover su cultura como un elemento indispensable de identidad y de permanencia en el tiempo. Palabras clave: Mujer, indígena, cultura, ceremonia, labores y comunidad.
Ubicación Geográfica. El resguardo de Arquía, está ubicado al sur occidente del municipio de Unguía Chocó. Pertenecen al mar Caribe debido que históricamente habitaron desde el rio Sinu, la región del Urabá antioqueño y chocoano, ribera del rio Atrato, Jurado pacifico, el Darién panameño, aún se conservan en la actualidad los nombres de los asentamientos indígenas en la lengua Gunadule, como los son: Zapzurro (rio de sabdur (jagua)), Capurganá (tierra de ají), Acandí (rio de hacha), Trigana (bahía de diridiri (gaviota)), Titumate (rio Grande), Tanela ( Ganel Dibal (antorcha), Osi Gana (necoclí (tierra de piña). Durante la época de la conquista la comunidad perdió territorio y debido a esto, hoy solo
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Gloria Inés Gonzales Ramírez, Tiene un pregrado en Publicidad de la Fundación Universidad Central. Es Doctora en Educación de la Universidad de Salamanca. 403 María Fernanda Marín García. Normalista Superior, Escuela Normal superior de Riosucio Caldas. Licenciatura en Pedagogía Infantil en la Universidad Tecnológica de Pereira. Correo:
[email protected]
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cuenta con 2742 hectáreas, donde habitan 305 mujeres y organizados en 122 familias.
287 hombres indígenas,
Los Orígenes de la Mujer Gunadule. A lo largo de la historia de la comunidad Guna Dule, la mujer juega un papel importante en la conservación y vida de la cultura, su origen parte de un pueblo que era llamado Uggub Nega, (tierra arenosa) situado a la orilla del río Duile (Tuira), en la región del Darién en Panamá. Los primeros habitantes del pueblo Guna Dule, aproximadamente 200 millones de años, según la historia de las Saglamal, (Caciques) conservada y transmitida de manera oral de generación en generación, se afirma que ocho hermanos vivían en el río Tuira, quienes fueron los primeros en luchar por el territorio y defender la cultura, para las futuras generaciones, Dad Ibe (Nombre Emperador Tule quien luchó con las grandes enfermedades) era el hermano mayor quien poseía el poder de mando, quien tenía a su cuidado su hermana menor Olo Waili, el hermano siguiente Bugsu (mejor arquero), Wigab Nele (revelador de conocimiento), Onele (Cantor), Bud Dule( limpiador de males) Gwadgwad Dule,(Invencible), Burgali Nele. El último miembro de los emperadores era la única mujer Olo Waili (Pura y Sabía), es recordada y mencionada constantemente por ayudar a sus hermanos a vencer los enemigos de su pueblo, la cual se caracterizaba por ser una mujer de belleza sobre natural, que enamoraba a primera vista, para ser más cautivadora era pintada por sus hermanos con Sabdur (Jagua), que es considerado el árbol de la vida, a partir de allí el Sabdur en cada nacimiento y en las ceremonias especiales debe emplearse como purificador corporal y facial. Una de las hazañas de esta emperadora Olo Waili fue la de enamorar a Olo Urgunalinel, quien era el hombre más poderoso del viento y frio y fue influenciada por su hermanos, para conquistar el poder y aplicarlos venciendo a los enemigos. Dad Ibe aprendió todos los conocimientos de Olo Urgunalinel. Otra de las habilidades como mujer Olo Waili, se adornaba con objetos naturales, se bañaba con plantas medicinales, se pintaba con Sabdur y Mageb (plantas para pintura facial) para atraer a algunos de los Poderosos no aliados de los hermanos y así logro vencer a sus enemigos. A partir de allí el papel de la mujer fue importante, ya que sin mujeres es imposible la supervivencia, debido a que hay que contar con las condiciones para poder sobrevivir. Otra de las historias de los más recientes hace 1.500 años aproximadamente404, Nana y Baba dummadi (dioses creadores) mandó a la tierra 12 nelemal (chamanes), cada uno con poderes diferentes, los cuales fueron destinados fortalecer las comunidades Gunadule, enseñaron la medicina, toda la sabiduría con respeto a la ley de origen, los diferentes Galu (lugar sagrado) y la escritura, etc. La escritura se perdió en la época de la conquista Española, en aquella época uno de los nelemal vivía en la región actual conocido Uraba, y al mismo tiempo los Guna estaban en guerra con las diferentes etnias 404
Relato del diccionario, en construcción de Edgar Ramírez Villalaz, Sunmaggaled de 2011
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indígenas por el poder del territorio. Entonces los Emberas llamarón este golfo JURABA, Jura (Diablo)- Ba (Trueno), quiere decir, Trueno de Diablo – Uraba. El nele hacia tronar y caer rayos en pleno sol del día por su poder natural, lucho y organizó guerra por su pueblo Gunadule. Cada nelemal tiene poderes sobrenaturales, aunque todos, ante Nana y Baba Dummad son iguales, Ellos llegan a la tierra en diferentes lugares debido a las grandes poblaciones del pueblo Guna: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
Diegun, mayor de todos los nelemal. El sabio y poderoso. Bajó sobre el Diesabbi (árbol de agua). Gubinel, bajó sobre el árbol Gubbu (Camajon) conoció el mar y sus profundidades. Baglibbinel, bajó sobre el corazón de árbol Bagla (Balsamo). Balibibinel, bajó sobre el árbol de Balibe (Jagua). Wagibnel, bajó sobre el árbol Wagi, (árbol de frutos azules). Salubib, bajó sobre el árbol Salu, (árbol amarillo). Wagun, bajó sobre una palma Wa (Mil peso) de muchas frutas. Olwidbibbi, bajó sobre el árbol de Olsabbi (Árbol de oro). Olgana Gunginele, bajó sobre el Olya (remolino de oro). Masaldummi, bajó sobre la Masal (Caña brava). Nelsibu, bajó sobre el árbol Sia (Cacao blanco). Olonagegiryai, una nele Ome, bajó sobre la Owa Ginnid (Planta Maguey Rojo).
Olonagegiryai es la última de los nelemal fue la única que logro entrar al Galu (lugar sagrado), donde se le transmitió toda la sabiduría sobre las artesanías, que se conservan hasta estos tiempos, fue la que instruyó la elaboración de las Molamal y Garba (canastos), en la época de la conquista se encontraba escribiendo en la letra de los Gunas, ella huye del territorio debido a que su vida corría peligro y los avances que había hecho se quedan en el Galu. Hasta estos días es una de las omemal más representativas que pudieron estar en la faz de la tierra.
Ceremonias especiales de las Minmimal (niñas). Después de haber nacido la Minmi, debe de ser pintada con Sabdur todo su cuerpo; para ser fuerte ante las enfermedades. Al nacer una niña para la comunidad indígena de Argia (Arquía) se celebraba, la Gan Inna (Ceremonia de Banquillo), para esta ceremonia todos los hombres de la comunidad programan la elaboración de banquillos, este proceso puede durar aproximadamente dos semanas y se prepara la Inna Gabil (Chicha Fuerte) para los invitados. El padre de la Minmi organiza la ceremonia, solicita a la comunidad aportar, pescados, leña, después solicita a los hombres conseguir guarapo de caña para preparar la Inna Gabil, esto se hace en un día programado, mientras que las mujeres cocinan el guarapo, en la medida 444
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que hierve, la persona catadora da el punto de concentración de la bebida y van mezclando con harina de maíz tostado y molido, medio se entierra la Medde (tinaja de barro) y se conserva para fermentar por ocho días, cuatro días después de haber sido colocada la Inna Gabil a fermentar, se invita a la Nega (casa) de la Minmi a toda la comunidad a desayunar con varias clases de sopa de pescado: sopa de Ñame con Auyama, yuca, plátano, arroz, banano. Durante la ceremonia los hombres llegan con sus banquillos y las mujeres no traen banquillos sino una porción de Ubsan (algodón) que será utilizado para la elaboración de Gassi (Hamaca). Al momento de llegar todo el grupo se arrima a beber Inna que es servida Noga (totuma), dos veces consecutivas. Las mujeres depositan el algodón en una Carba (canasta). Los hombres colocan los banquillos en un extremo de la Nega Dummad (Casa Grande) y las mujeres se ubican aparte con sus niños e hijas a los lados. Esta ceremonia inicia a las doce de la noche Nega Dummad, se da paso a la danza y canto tradicional, se da cuatro rondas de Inna Gabil, y en cada ronda se toma de a dos veces. El padre de la niña se encarga de repartir a los hombres las Inna Gabil, y la madre de la niña a las mujeres. Como la Minmi es pequeña y está pintada de Sabdur, está acompañada de la Nana (Mamá) durante todo el proceso de la ceremonia. A continuación se organizan dos grupos de seis hombres para tocar Gammu Guli (Flauta Canto de Pájaro), cuando terminan de tocar se van los grupos a bañar al Diwal (rio), luego los hombres se preguntan qué tamaño de flauta tocaron, para intercambiar la Inna Gabil al momento de llegar a la Nega Dummad, luego de haber tomado dos Inna Gabil, los hombres reparten al resto que están sentados en los banquillos. Mientras esto transcurre los padres de la Minmi designan a dos hombres y dos mujeres para repartir la Inna Gabil a los asistentes de su género y se escogen a dos hombres, antes de iniciar cada ronda de danza con flauta se designa a un hombre para realizar sahumerio de semillas de Sia (Cacao), para tocar Gammu Suara (Flauta Larga de sonido prolongado) se designa una mujer que es especial para traer agua en la Noga a los hombres para que remojen las flautas, para una señal de inicio de la danza entre hombres y mujeres. La danza se puede demorar horas donde se realizan diferentes tipos de presentaciones, mientras otros grupos tocan Gammu Burwi (Flauta Sencilla), Gammu Gogge (Flauta se acompaña de la bebida de Inna Gabil, algunas personas se sientan a tocar Gal Bibil (instrumento perforado hecho de hueso de aves como: avestruz, pelicano, águila y rey de gallinazo). Finalmente se toca Gammu Gansuid (Flauta larga y acompañada de Maracas). Durante toda la ceremonia se reparte comida como: masi (plátano), mam (yuca) madun (colada de plátano), Sia (colada de Cacao), Inna (chica común). La fiesta finaliza cuando se acaba la Inna Gabil. La Segunda Ceremonia se realiza a los dos años aproximadamente y es denominada Asu Magged Inna (perforación de nariz), la Minmi se pinta con Sabdur se debe comprar con anticipación los doce diferentes colores de telas, dos agujas nuevas, ocho velas, 445
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anteriormente se utilizaban antorchas, se avisa e informa a los encargados de la ceremonia para oficializar el evento. Sucede el mismo proceso mencionado que en la ceremonia anterior en cuanto a los alimentos, las danzas e instrumentos utilizados durante toda la jornada, como la Minmi ya tiene los banquillos en la Nega Dummad, de la ceremonia anterior, no hay necesidad de solicitar otros a la comunidad. El día de la ceremonia comienza a las doce de la noche y el medio de la Nega Dummad se construye un cuarto adornado con los doce colores de tela, adentro se colocan seis banquillos, para los encargados de la ceremonia; que son: dos mujeres y hombres especializadas en perforación de nariz y otros dos hombres se encargan de repartir la Inna Gabil a todos los asistentes a la ceremonia, quienes se acercan en orden de género para tomar dos veces Inna Gabil en Noga y se repite las danzas ceremoniales de la fiesta anterior y se termina cuando termine la Inna Gabil. La tercera ceremonia es llamada Sumba Inna (Ceremonia de Primera Pubertad) el día de la primera menstruación, los padres de la Minmi avisan a la comunidad y en especial a dos Ome en cargadas de escavar el hoyo en la casa de la Minmi para el baño exclusivo diario, mientras los hombres de la comunidad recolectan ocho hojas de Dagar (platanillo), para construir el cuarto donde se encuentra el holló de la casa de la Minmi, las mujeres vienen en grupos familiares y cada Ome toma de a dos Dibul (vasijas de totuma) para traer Di (agua) del Diwal, con la que es bañada la Minmi, en cuatro veces. Esto lo realizan día de por medio, durante ocho días. La Minmi no debe salir del cuarto en el día, hasta que culmine toda la ceremonia, en este cuarto se encuentra un Gan (banquillo), donde debe permanecer sentada todo el día. Para el día de la ceremonia la Nana de la Minmi le coloca la Gassi, para que descanse y no debe observar su ceremonia, ella permanece en el cuarto de Dagar que es dentro de la Nega. El padre solicita a la comunidad las mismas provisiones mencionadas en las fiestas anteriores. Esta ceremonia dura dos días, el primer día inicia a las ocho de la mañana, llegan todos los invitados, los ocho hombres encargados de la ceremonia se sienta en el medio de la Nega Dummad para repartir la Inna Gabil, dos de estos hombres del grupo sale a buscar la mata Bunul (planta parecida a la iraca), los asistentes a la ceremonia deben agachar la cabeza, para no observar a estos dos hombres a la entrada y salida de la Nega Dummad, estos hombres no se deben observar porque son actividades ceremoniales sagradas, al regresar con la mata de Bunul se organiza para tener una Inmia Dale (canasto simple), cuando se termina de elaborar se acerca una Ome encargada de la ceremonia, quien recibe el canasto para colocar las cuatro hojas de Bunul y luego lo devuelve a otros dos hombres que anuncian la salida para ir a buscar Suga (cangrejo) a la quebrada para que los asistentes no los observen a la salida y a la entrada, el Suga se echa al canasto. El Padre de la Minmi días antes sale a buscar el Suga y da la ubicación a estos dos hombres, quienes hacen predicciones sobre el futuro de la Minmi en cuanto a la salud, el amor y espíritu. La Nana de la Minmi prepara un almuerzo al grupo de hombres que traerán el Sabdur. Los cuatro hombres restantes tejen un Gwilo (trenza de Ubsan) al terminar el Gwilo, se anuncia la salida de búsqueda del Sabdur, el padre de la minmi el día anterior coloca dos Gansomal (dos tablones provisionales) para sentarse los recolectores del Sabdur y estos 446
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se encuentran bajo el árbol y con una ubicación del norte y sur. El padre da la ubicación del árbol para que lo encuentren, ellos llevan dos varas de Sia con las que se hará una pequeña fogata y allí fumaran tabaco, cogen los ganchos de madera especiales luego se recolecta ocho semillas de Sabdur, con un gancho especial hecho de madera para tomar las semillas con las hojas del árbol de la vida, luego se amarra con el Gwilo, después de haber terminado de almorzar ellos amarran en el tallo del árbol los desechos. Al llegar a la Nega Dummad entregan a la Ome el Sabdur, se da por terminada la ceremonia en el primer día. Los asistentes de la ceremonia se van a sus Negamal a descansar para continuar con el segundo y vuelven a reunirse a las doce de la noche; en esta jornada el cuarto de Sumba se encuentra dividido por telas, para que la Minmi no observe los elementos y el trabajo ceremonial, dentro del Surba también se encuentran ocho Ganmal para que las Omemal se sienten a brindar Inna Gabil a los asistentes. Después de dos rondas Inna Gabil se rompen las semillas de Sabdur, sacando en una Noga pequeña, para que la Minmi lo tome y un Susu (niño), menor de ocho años, le entrega a la Minmi, la Noga para que tome, pero únicamente deja ver su mano y con el resto de las semillas de Sabdur es pintada la Minmi. Dos Omemal se van al Diwal, a buscar di (agua) en el Dibul, para bañar a la Minmi. Después los hombres se acercan en orden al Sumba para recibir la Inna Gabil, en dos rondas se culmina la ceremonia en el sumba. Se da comienzo a la programación tradicional con el Guli, Gammu Burwi y demás manifestaciones nombradas anteriormente. La ceremonia termina cuando se acaba la Inna Gabil. Al día siguiente una Ome especializada en el corte de cabello cortara el cabello a la minmi, para que pueda utilizar el Dunwed (manto rojo) hasta la después de la última ceremonia, cuando el cabello este a la altura de los hombros dejara de usar Dunwed. La última ceremonia se celebra después de un año o dos después de haber pasado la primera pubertad, el padre de la Buna (señorita), con varios meses de anterioridad siembra los productos necesarios para la ceremonia, tales como: oba (maíz) mam, Dargwa (rascadera), Wagub (ñame), Gai (caña), cuando llega el momento de cosechar los productos, se le informa a la comunidad que se va a celebrar la iba Inna Dummad, (gran ceremonia) se solicita todos los elementos de las anteriores ceremonias y también son invitados a desayunar con una exquisita sopa de todos los productos mencionados, en las últimas décadas se ha visto escases de carnes como: Arri (iguana), wedar (saíno) Goe (venado) Sule (guagua) Yannu (puerco montes) Sigli (pavón silvestre) Miila (sábalo) etc. Se inicia la fiesta a las ocho de la mañana, llegan todos los invitados y se les brinda en Noga un Gabi (café) a los hombres y Omemal que van llegando y se les pintan la cara con Mageb y se le echan perfumes de acuerdo al género; luego se sientan por parejas del mismo género para recibir Inna Gabil, que es repartida por la Buna en compañía de dos Omemal, una de ellas carga una Noga con Inna Gabil y beben dos veces y la otra Ome una Noga de di, para enjuagar la boca. La Buna está pintada todo el cuerpo con Sabdur y en sus brazos, piernas y cuello se encuentra adornada con Wini (mostacillas), ol asu (nariquera), ol uwa (aritos) de diferentes colores, en dos rondas la Buna toma la inna gabil de parte de los invitados
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quienes ofrecen dos tragos, iniciando por los hombres y continua con las mujeres, durante cada ronda de inna gabil la Buna utiliza vestidos diferentes para cada género. Vuelve y a parecer la programación tradicional de Guli y las danzas tradicionales mencionadas en las ceremonias anteriores. Finaliza el primer día. Para el segundo día llegan a las doce de la noche y algunos invitados se quedan debiendo Inna Gabil desde el día anterior, se organizan cuatro grupos; dos hombres y dos de Omemal, con su respectiva pareja del mismo género, donde se presentan las danzas de: siwal (garza), Sul (mico), yannu, moli (tapir) con silbidos fuertes, cuando se acerca el medio día, en el medio de la Nega Dummad, se sientan el baba (papa), la Nana y la buna, para iniciar la danza de wirso (golondrina), se unen los cuatro grupos alrededor de la familia que se encuentra en el centro, conformando una gran espiral, los hombres cargan al baba , felicitándolo por la ceremonia y después con fuertes aplausos. A la nana y al baba reciben Noga Dummad de Inna Gabil durante toda la danza, para finalizar la ceremonia entre las parejas de diferente género se intercambia de Nogamal con Inna Gabil hasta que se acabe. La Buna a partir de esta última ceremonia, queda (novio).
en libertad de conseguir abeged
Para el ingreso y salida a cada una de las ceremonias en la Nega Dummad debe hacerse por la puerta correspondiente al género y con los pies descalzos, porque se considera un lugar sagrado de Gammib (personaje que instauro las ceremonias) hace miles de años.
Rol de las Omegan Según su Experiencia de Vida. Las familias durante los primeros años de vida, cuidan a las Minmimal para las futuras ceremonias a realizar. Las Minmimal de 0 a 6 años. Están bajo los cuidados de la Nana y de Mu (abuela) gran parte del tiempo permanecen desnudas en su casa, la Nasis (maracas), elaborados con Naba (semillas de totumas) se emplean como juguete, sonajero que acompañado del canto en la lengua Guna, para dormir, durante el día son bañadas en el Di wal, según la cultura recomienda bañarlas a las cinco de la mañana antes de salir el sol, porque se encuentra la di más limpia y así se evitan las enfermedades, debido a que los animales todavía están dormidos, las Nanamal piden el favor a alguno de los botánicos tradicionales que haga tratamiento curativo con plantas medicinales. Las Minmimal de 7 a 12 años. La mayor parte del tiempo cuidan a sus hermanos menores y juegan con ellos en especial en la gassi, algunas acompañan a las nanas a los cultivos, ayudan a cargar y recoger So (leña), mas, Di, mam, ob (maíz), gagan durba (arroz). Se realizan trabajos mínimos, comienzan a vestirse con mola (vestido); pero se usa en ocasiones especiales, las nanas comienzan a enseñar a tejer en pequeñas molas, construir sus collares y sencillas manilas, en la Nega ayuda a cocinar y lavar los utensilios, bajo la supervisión de la nana, en las tardes a veces visitan a los árboles frutales, para ser consumidos y bañar en el Di 448
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wal. En algunos casos tienden a estar con sus mumal ya que gran parte de su vida han permanecido con ellas y se alejan de su nana. Es escasa su asistencia a las ceremonias de las otras minmimal. Las Bunamal (señoritas) 13 y las Omemal de 20 años. Asumen la responsabilidad doméstica por completo: desde la búsqueda y preparación de los alimentos típicos en la Nega, adicional atiende a sus hermanos y adultos, realizando labores más grandes que la preparan para la vida de Ome Massered nigguegal (mujer con su futuro esposo). Mejoran en la elaboración de molas. Se comprometen a las actividades de la comunidad haciendo parte de las reuniones, apoyos y asambleas de las artesanas, de la cultura y de las ceremonias. Participan con frecuencia en las ceremonias; pero no con tanta libertad al momento de consumir la Inna Gabil. La presentación personal se embellece con la utilización del Sabdur y Mageb en el cabello y rostro, la Mola se utiliza permanentemente sin discriminarla en las diferentes actividades. Las Omemal de 21 a 40 años Es propicio para conformar los hogares, bien sea construyendo una Nega nueva o viviendo con sus padres, se ve más independencia y autonomía para realizar sus labores, realizan desplazamientos hasta la cabecera municipal, durante las ceremonias consumen bastante Inna Gabil, hasta emborracharse, perfeccionan la elaboración de Molamal, collares, tobilleras y manillas, algunas comienzan a practicar la elaboración de las Gassimal en Ubsan. La mayor parte del tiempo se dedica a las labores domésticas como: cosechar, buscar leña, traer agua, cocinar y todo lo relacionado en con la Nega. La comunidad le asigna responsabilidades en el desarrollo de actividades que hacen parte de la cultura. Las Omemal Sergan (mujeres adultas) de 40 años en adelante. Son las encargadas de cuidar a sus nietos, mientras tejen las Molamal, esta edad es la más productiva para la elaboración de las Molamal, se dejan un poco las labores de la Nega y del campo, algunas aprenden labores de ser partera para prestar sus servicios a la comunidad, visitan a sus amigas para intercambiar experiencias con respecto a sus quehaceres, aprenden también a elaborar otros productos como: tortas, bocadillos, debidas etc., en ocasiones a sumen la realización de compras de alimentos para el hogar, salen de sus casas si hay alguna urgencia, por lo general siempre están en sus casas disponibles para atender a cualquier visita, para ofrecerle Inna ossi (chicha dulce).
Características propias de las Omemal . Las omemal visten siempre con sus Molamal, elaboradas por ellas mismas, desde sus orígenes la mola aparece en el lugar sagrado llamado Dugbis Galu hace miles de años; en la orilla del rio Tuira, Darién en panamá, las figuras que allí se encuentran plasmadas son geométricas, cada una tiene su significado como protección ante los peligros que se encuentran en los caminos y en los sueños. Algunas de las molas que se elaboran son comercializadas a nivel nacional e internacional. La mola se acompaña de sabured (falda de tela china) generalmente de fondo azul que tiene motivos plasmados en diferentes colores.
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Todas las Omemal Sergan portan su cabellera larga y es cuidada con Sabdur, nunca quita su Ol Asu (nariguera) hasta su muerte, en los últimos siglos se otorga a la hija menor, se hereda de generación en generación, contenía oro puro, elaborados por los hombres. Su rostro es embellecido con pintura de Sabdur y Mageb, en especial cuando tiene una reunión y una ceremonia, cada Ome, crea sus diseños. Para extraer el Sabdur, se corta la semilla a la mitad, es morterada con un Ordoddo, palito pequeño Baila (balsamo), luego lo escurre en tela depositándolo en una Nogadoddo (totuma pequeña), añade una pisca de ceniza del fogón y revuelve bien para pintar, con una barita de palma plasma una línea recta en su nariz y se decora con otras figuras y líneas. Los tobillos, muñecas y cuello son adornados con Win, de diferentes colores según el diseño que cada Ome le quiera plasmar, cada una es responsable de sus accesorios, para la elaboración cuentan con un molde hecho de madera de balso de acuerdo al tamaño de la pierna y utilizan hilos importados de panamá, mientras que para las muñecas utilizan varios colores pero no tienen figura, los collares en siglos anteriores eran en semillas de palmas, árboles y bejucos, en la actualidad se ha reemplazado por Win.
Actualidad en la comunidad de Argia (Arquia). Las Omemal están organizadas por Comités Inna e Dummad, (cultura), Comité de Imal sobed e Dummad (artes). Cada comité cuenta con su presidenta, secretaria, tesorera y fiscal, el comité de Gammu Burwi (danza tradicional) el cual está integrado por Omemal y Masserganmal, quienes realizan presentaciones cuando lo solicita la comunidad, el municipio y otras entidades. Los integrantes de cada comité son elegidos de manera unánime y este se asume el cargo hasta que renuncie o sea necesario cambiar. El comité de Inna e Dummad, se reúne con frecuencia para ir organizando cada una de las ceremonias y el Sagla, está integrado por doce Omemal aproximadamente de diferentes edades, se reúnen en la Nega Dummad, y las apoyan doce Masserganmal, que hacen parte de la ceremonia. En las reuniones de la comunidad aconsejan a los padres de las Minmal para las celebraciones ceremoniales. El comité de Imal sobed e Dummad, se ha transformado históricamente era más de uso personal, en los últimos años, la elaboración de Molamal se convirtió en un negocio comercial, que genera ingresos a la Omemal, en ocasiones de los fondos recolectados retribuyen a la salud y educación de la comunidad, desde 1997 fue fundada una tienda de un proyecto financiado por la asociación Katuyumar – Suiza, allí se exhiben las Molamal, las Winimal entre otros artículos elaborados en Mola. En cuanto a la educación, la primera infancia se inició en el año 2009, en el cual se atiende a 115 infantes, 47 son Minmimal, con intervenciones pedagógicas dos veces en la semana, el Centro Educativo Cuna Yala de Arquia, ofrece preescolar y básica primaria, cuenta con la presencia de 42 Minmimal de los 104 estudiantes que tiene matriculados, en ocasiones en el grado quinto cuando a una Minmimal llega la primera menstruación se retira para iniciar el proceso ceremonial y se reintegra cuando ya celebra su última fiesta. Muy pocas cuentan con el apoyo de sus familias para continuar sus estudios en el municipio de Unguia. 450
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En el 2011 se inicia la formación para jóvenes extra edad y adulto mayor, asisten dos veces a la semana donde la participación de las mujeres es sobresaliente, este programa tiene 45 estudiantes de los cuales 32 son Omemal, trabajan las asignaturas de matemáticas y español, las Omemal que participan de este proceso educativo están entre los 18 años hasta los 40 aproximadamente, quienes se sienten con timidez al estudiar; pero su recompensa es poderle a su familia que es la comunidad. Un factor que tiene preocupada a la comunidad, son los embarazos de las Bunamal, después de celebrar su última ceremonia, estas están edades de 13 a 15 años, aproximadamente hay unas 35 Bunamal en estas condiciones debido a que es poca la educación sexual, tanto en la escuela como la de sus padres. El Centro educativo se encuentra elaborando el proyecto transversal debido a la realidad que ha venido manifestando la comunidad, porque estas prácticas no están en el proyecto de la comunidad, donde se especifica que primero debe conformarse el hogar para luego tener los hijos en la edad de los 25 años donde se realiza la ceremonia matrimonial. El conocimiento de la ome gunadule desde la historia, siempre ocupa un lugar muy importante, es la más sabia y la que conserva el poder de promover la cultura, haciéndola cada vez más fuerte, aunque en esta época no tiene enemigos como en los orígenes, busca desde el interior de su territorio cultivar su sabiduría convirtiéndole en la Nana dummad. Las Omemal que pasan en la historia en cada una de las reuniones de la comunidad se renombrar por los Saglas quienes le rinden tributo en los cantos al inicio de actividades especiales.
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Pensar en cuarto propio, pensar con cabeza propia: Género, raza e interseccionalidad, en el pensamiento feminista latinoamericano
Marybel Soto Ramírez405 Instituto de Estudios Latinoamericanos Universidad Nacional de Costa Rica Costa Rica Resumen El presente trabajo parte de los planteamientos de los estudios de coloniales para indagar sobre las categorías género y raza y el concepto de interseccionalidad como ampliaciones epistemológicas que aportan al pensamiento feminista latinoamericano. Importa señalar los desarrollos de teóricas feministas que desde su afirmación como mujeres afrodescentientes incorporan importantes críticas a la teoría y a la praxis de los feminismos. Palabras claves: género, raza, interseccionalidad, mujeres afrodescendientes, estudios decoloniales, feminismos latinoamericanos.
Introducción Aníbal Quijano (2005) en su propuesta sobre la colonialidad del poder y la clasificación racial, explica cómo dicha clasificación de la población del mundo se convierte en piedra angular del patrón de poder del sistema mundo capitalista colonial/moderno. Asimismo, recalca que a partir del descubrimiento y conquista de América, se origina y mundializa este patrón de poder operante en todos los planos, objetivos y subjetivos, de la existencia social. 405
Marybel Soto Ramírez. Licenciada en Estudios Latinoamericanos, Licenciada en Traducción Inglés-Español, Magister en Estudios Latinoamericanos con énfasis en Cultura y desarrollo y Doctoranda en Estudios Latinoamericanos con énfasis en Pensamiento Latinoamericano de la Universidad Nacional de Costa Rica. Docente en la Escuela de Filosofía en los cursos El pensamiento latinoamericano desde las mujeres, Filosofía latinoamericana e Historia de las ideas. Académica investigadora del Instituto de Estudios Latinoamericanos, donde coordina el Programa Integrado Repertorio Americano. Tallerista en los cursos Tutorías de actualización académica para estudiantes de los posgrados en Derechos Humanos y Estudios Latinoamericanos del IDELA; docente del curso Literatura y sociedad en América Latina. Coordinadora de los proyectos de extensión y gestión académica Revista Temas de Nuestra América, Revista Repertorio Americano y Revista ISTMICA. Directora editora de Temas de Nuestra América, del IDELA, de ISTMICA, Revista de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad en Diálogo, de la Dirección de Extensión de la Universidad Nacional. Lectora de tesis de grado; evaluadora de proyectos de investigación, extensión y docencia en la Facultad de Filosofía y Letras, miembro del Comité Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras y desde junio de 2011, miembro académico del Consejo Académico del IDELA. Ponente y conferencista en temas sobre revistas culturales, pensamiento desde las mujeres, producción intelectual de las maestras costarricenses y latinoamericanas en la primera mitad del siglo XX, estudios subalternos y decoloniales. Correo:
[email protected]
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Lugones (2008), por su parte, expone que la colonialidad del poder y la clasificación racial trasvasan la taxonomización étnica que se hace de las personas a partir de sus características fenotípicas, para elaborar y validar formas de producción del conocimiento. Tanto la experiencia, como las identidades y las relaciones históricas fueron naturalizadas dentro de este patrón de poder que explica el mundo (Quijano, 2005) en un patrón colonial del saber. La colonialidad del saber y la perspectiva de conocimiento en base al eurocentrismo, “descartó por completo la producción intelectual indígena y afro como conocimiento y, consecuentemente su capacidad intelectual”. (Walsh, 2007:104). La forma de producción de conocimiento eurocentrada, afecta a todas las personas que, educadas bajo el patrón de poder moderno/colonial, ejercitan y reproducen esa perspectiva eurocéntrica. Walsh indica que la colonialidad del saber que instaura el patrón de conocimiento eurocentrado determina que para las personas indígenas o afrodescendientes “cualquier saber (les viene) simplemente de/con la naturaleza (…) nombrado como tradición, nunca como ciencia o conocimiento” (2007:105). Pero la clasificación racial no solo sirvió para fundamentar la validez del conocimiento y de su producción, sino también para elaborar una imagen de familia ideal y para fundar una imagen de mujer. Un arquetipo --mujer blanca, clase media, heterosexual, cristiana-contra el cual se contrasta a todas las mujeres, por defecto, de manera inferiorizada. Tal es el caso de las mujeres negras esclavizadas y de las indígenas americanas. Si, como se desprende, producimos y reproducimos discursos que se enuncian y circulan desde el patrón de poder del conocimiento, salta a la vista la gran importancia que reviste las críticas que se hacen a este patrón colonial del saber, en particular, desde las trincheras de los feminismos. Por eso, la reivindicación del uso de categorías como género y mujer, que subsumen las experiencias y las realidades históricas culturales de las mujeres no blancas, son pertinentes y necesarias como ampliaciones epistemológicas a la reflexión y praxis feminista nuestra americana. Las feministas negras latinoamericanas, por ejemplo, no solo han recogido las experiencias y teorizaciones sobre las múltiples opresiones y exclusiones que sufren como mujeres y como mujeres negras, sino que también reivindican su derecho a la diferencia de condiciones históricas, de clase, de raza, de intersubjetividad, en la construcción de la categoría mujer y de la categoría género para explicar y representarlas a ellas. Así identifican y asumen un locus de enunciación para autonombrarse y afirmarse como mujeres negras o afrodescendientes, proponen la racialización de la categoría género y hacen uso del concepto de interseccionalidad como herramienta teórica y metodológica que pone al descubierto la serie de discriminaciones y opresiones múltiples en base a la raza, la opción sexual, la clase social o la disfuncionalidad física, entre otros. En esta ponencia me enfoco en la intersecionalidad --como herramienta que aporta desde los estudios decoloniales-- de género y raza para apuntar cómo las propuestas de estas mujeres complejizan la teoría y la praxis del feminismo y, en vista de que conceptualizar es politizar, como indica Celia Amorós, propongo que estas mujeres están pensando en cuarto propio y con cabeza propia, sus realidades. 454
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Ampliaciones epistemológicas. Cuando en 1851, Sojourner Truth, formulaba la pregunta retórica “¿de qué se trata todo esto de lo que se está hablando aquí?”406 (mi traducción) en la reunión de mujeres de Akron, Ohio, estaba, sin saberlo, en realidad estableciendo un locus de enunciación desde herida colonial por la reivindicación de la particularidad histórica, cultural, vivencial de las mujeres negras. En razón de esa temprana actividad feminista de las mujeres de Ohio, Sojourner subiría al podio y preguntaría: Ain’t I Woman?407 That man over there says that women need to be helped into carriages, and lifted over ditches, and to have the best place everywhere. Nobody ever helps me into carriages, or over mud-puddles, or gives me any best place! And ain't I a woman? Look at me! Look at my arm! I have ploughed and planted, and gathered into barns, and no man could head me! And ain't I a woman? I could work as much and eat as much as a man - when I could get it - and bear the lash as well! And ain't I a woman? I have borne thirteen children, and seen most all sold off to slavery, and when I cried out with my mother's grief, none but Jesus heard me! And ain't I a woman? Definitivamente sin intuir la proporción histórica y epistemológica de su discurso, su cuestionamiento se constituiría en una construcción diferencial del género en términos raciales necesaria para descolonizar estas fundamentales categorías. La circunstancia histórica de las mujeres negras ha sido la vivencia de la opresión del patriarcado, la de los hombres blancos sobre las mujeres negras, pero también la opresión de mujeres negras por varones negros y por las mujeres blancas. Consideremos, entonces, la opresión por género y raza que está a la base de la construcción identitaria de las mujeres negras como una identidad que se construye fragmentariamente. Como apunta la feminista afrodescendiende costarricense Epsy Campbell: …Una defiende la identidad que más le duele (la identidad femenina) es una identidad lastimada por la sociedad. Cuando una se identifica desde la identidad afro costarricense no es porque estás reivindicando en general que te reconozcan, sino porque es una identidad lastimada, discriminada, menospreciada…por eso muchas de nosotras optamos por reivindicarnos como mujeres afrocostarricenses (2009: 39). 406
Ain’t I a Woman? S. Truth, 1851. Disponible en www.feminist.com ¿No soy yo una mujer? Aquel hombre de allá, dice que las mujeres necesitan ayuda para subir al carruaje, cargarlas para pasar los huecos y que se les debe ceder el mejor lugar en todas partes. ¿No soy yo una mujer? Porque a mí nunca me han ayudado a subir a las carretas, a pasar los charcos de la calle, ni me han dado el mejor lugar. ¡Mírenme!: miren mis brazos, he segado y plantado, he trabajado en graneros y ningún hombre me superó. ¿No soy yo una mujer? Puedo trabajar y comer tanto como un hombre cuando se puede ¡y he llevado riata también! ¿No soy yo una mujer? He concebido 13 hijos y los he visto vendidos en esclavitud y cuando grité por ellos con mi duelo de madre, nadie, sino Jesús, me escuchó ¿No soy yo una mujer? (Mi traducción) 407
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Los cuerpos de mujeres y hombres negros fueron construidos con la violencia física y la clasificación racial. Arrancados de sus tierras ancestrales, secuestrados de sus familias, envilecidos en la esclavitud, fueron construidos epistémicamente, definiéndolos: cosas desechables que pertenecían a un blanco, gente de sexualidad insaciable, mujeres candentes y malas madres, bestias de carga, seres incapaces y supersticiosos, perezosos, eternos menores408 que hay que tutelar… La brutal apropiación y distribución de sus cuerpos como mercancía ha sido una de las formas de dominación más explícita y prolongada. La colonialidad del poder y la clasificación racial de la población del mundo son piedra angular del patrón de poder del sistema mundo-capitalista colonial/moderno. Ambos, colonialidad del poder y clasificación racial, de acuerdo con la filósofa argentina, María Lugones (2008) configuran la experiencia, las identidades y las relaciones históricas naturalizadas por la matriz de poder que explica el mundo. La idea de raza remite a la configuración fenotípica y al color de piel. A partir de esta idea, la colonialidad del poder estratificó el mundo y organizó socialmente el trabajo. Pero esta clasificación racial no solo sirvió para fundamentar y mantener una imagen de familia ideal, también fundamentó una imagen eurocéntrica de mujer: blanca, clase media, cristiana y heterosexual, contra cuyo arquetipo se contrasta a las otras mujeres regulando escalonadamente el acceso409 a la feminidad. Aunque el feminismo es una teoría y un movimiento social que lucha por el avance de las mujeres explicando las formas de opresión, exclusión y dominación, “En el desarrollo de los feminismos del siglo XX, no se hicieron explícitas las conexiones entre el género, la clase, la heterosexualidad y la raza” (Lugones, 2008: 44). Ello se comprende al identificar que también permanecen centrados en la matriz colonial/modernidad, bajo presupuestos de categorías homogéneas que explican la mujer. Por eso, el concepto de interseccionalidad (Lugones, 2008) es una herramienta teórica que desde los estudios decoloniales permite identificar, la homogenización y la subsunción, para desde ahí entender la vindicación que han formulado las mujeres negras o afrodescendientes en su crítica al feminismo hegemónico. Las mujeres negras y en general, las mujeres no blancas, que reivindican su condición de mestizas, chicanas, latinas, indígenas, raizales, etc., posan su crítica en la categoría género desde una epistemología otra: aquella que asumen las mujeres no blancas para explicar por qué no se consideran representadas por el feminismo eurocéntrico; con lo cual retan la supuesta neutralidad epistemológica de la construcción categorial puesto que “las ideas filosóficas y las teorías sociales esconden una cartografía imperial implícita que fusiona la raza y el espacio […] en formas de olvido de la condenación, [de] racismo epistémico …” (Walsh, 2007: 105). La perspectiva decolonial, aporta al pensamiento feminista latinoamericano. No se trata solo de la inclusión de la visión y experiencias de las mujeres afrodescendientes, sino del 408
De hecho la palabra boy en inglés, para referirse a los negros en la época de esclavitud contiene ese sema de inferioridad. 409 Este sería el caso de las mammys, matronas negras al servicio de los niños y jóvenes, en las casas sureñas estadounidenses y la mulata de la democracia racial propuesta por Gilberto Freyre.
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planteamiento político de estas mujeres que teorizan sobre conceptos fundamentales del feminismo y los estudios de las mujeres. Es decir, se trata de una propuesta descolonizadora de la producción social del conocimiento, desde el feminismo, desde el movimiento de mujeres y desde la herida colonial de los colectivos de afrodescendientes, pero también de latinas, chicanas, mestizas, etc. Esto es, a mi juicio, construcción de saberes fronterizos. Las feministas negras latinoamericanas políticamente vindican su derecho a la diferencia en la construcción de la categoría mujer y a la racialización de la categoría género, su crítica enriquece la teoría feminista proponiendo un locus de enunciación situado en la interseccionalidad género/raza, para autonombrarse y definirse como mujeres negras o afrodescendientes latinoamericanas. Estas propuestas producen una complejización de las principales categorías que aporta en la descolonización de las formas de conocimiento y enunciación de los feminismos latinoamericanos. La crítica la epistemología feminista se realiza desde el feminismo mismo, aunque en sus fronteras: las mujeres afrodescendientes reivindican que la experiencia del sexismo aunado a la experiencia del racismo les hace plantearse una autonomía, tanto del movimiento negro (el de los varones), como también del feminismo blanco, puesto que ninguno de ellos las representa en su particularidad. Nós, mulheres negras, estamos nas ruas para denunciar e combater o racismo e o sexismo. Estamos realfirmando a trayectoria de luta de nossas ancestrais, mulheres ue foram arrancadas de suas familias, sociedades, culturas, modos de viver na Africa, mulheres que criaram un vodo de vida neste continente chamado América (citado por Perry, 2009:1) Las mujeres negras han logrado una conceptualización original que se nutre del diálogo con el pensamiento descolonial. Y en vista de que, como indica Celia Amorós, conceptualizar es politizar ellas, están politizando su experiencia concreta en la descolonización del género como categoría, del feminismo, como movimiento social y la colonialidad del poder, en el sistema mundo (Gargallo, 2004).
Un cuarto propio: descolonizar la categoría mujer/mujeres negras. El discurso dominante del patriarcado capitalista eurocentrado y global con sus narrativas históricas androcéntricas, oblitera las formas en que las mujeres negras fueron puestas bajo la subordinación y la opresión y mantenidas allí. Pero también es un discurso dominante el de la mujer blanca, clase media y heterosexual que pretende explicar la subordinación y opresión femenina, como si se tratara, primero, de un solo tipo de subordinación y de opresión, la del patriarcado blanco (en el caso de las mujeres negras las opresiones son múltiples); segundo, desde la categoría de mujer, en singular, que subsume las diferencias de todas las mujeres y sus particularidades intersubjetivas y las asocia en una pretendida sororidad femenina con el falso raciocinio de que todas las mujeres comparten igualmente y bajo las mismas coordenadas, la subordinación y opresión por el hecho de compartir la condición de género. Sueli Carneiro es enfática al exponer la necesidad de que la categoría género, como la categoría mujer, separadas, carecen de sentido para explicar la realidad de las mujeres 457
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no blancas. Más aún, ambas categorías connotan un sentido racista al subsumir a todas las mujeres dentro de una sola identidad femenina: la de la mujer blanca, heterosexual y clase media. …Somos parte de un contingente de mujeres que trabajó durante siglos como esclavas labrando la tierra, o en las calles como vendedoras o prostitutas ¡mujeres que no entendían nada cuando las feministas decían que las mujeres debían ganar las calles y trabajar! Somos parte de un contingente de mujeres con identidad objeto. Ayer al servicio de frágiles señoritas…hoy empleadas domésticas de las mujeres liberadas. (2001:18) El discurso hegemónico del sistema mundo moderno colonial patriarcal y el discurso dominante de la mujer blanca, construye narrativas que pasan por el patrón de la producción del conocimiento eurocentrado y conforman, en el caso del primer discurso, otredad androcéntrica y en el segundo, otredad desde el feminismo blanco. Es lo que las feministas negras critican a la conceptualización teórica del feminismo occidentalizado, con lo que a mi juicio, y parafraseando a Virginia Woolf, evidencian la necesidad de un cuarto propio para pensar pero con cabeza propia. Las elaboraciones epistemológicas de las mujeres negras sobre las múltiples opresiones y subalternidades incluyen, en su propuesta, la composición categorial interseccionalizada por raza/clase/sexualidad/género. Esto, según Walsh, citando a Escobar, permite una resistencia epistemológica que contrarresta la tendencia imperializante, “que produce una mirada desitiada y desprendida propia del cartesianismo y las ciencias sociales [mediante] activar la especificidad del lugar como noción contextualizada y situada de la práctica humana” (2006:106). Hablar desde la herida colonial, identificar el locus de enunciación, para situarlo, es un ejercicio epistemológico y de conceptualización política que llevan a cabo las feministas negras latinoamericanas y las feministas del tercer mundo.
Pensar con cabeza propia: el concepto de interseccionalidad. El concepto de interseccionalidad se refiere al reconocimiento de que las mujeres no solo experimentan discriminación y opresión en razón del género, sino también por relaciones de poder imbricadas en las categorías de raza, clase, etnia, edad, la orientación sexual, es decir, alude a opresiones y discriminaciones múltiples410. Lugones advierte que es imposible dar cuenta de las condiciones de las mujeres negras sin usar el concepto de interseccionalidad pues la categoría género, por sí misma, al igual que raza, no son suficientes para ello. La razón es que la categoría hombre no incluye a la mujer, pero la categoría negro, tampoco incluye a la mujer negra, entonces ¿dónde ubicar a la mujer negra en este vacío? Considero que estamos, efectivamente, frente a un pensamiento fronterizo decolonial y que esta pregunta puede responderse a partir de la interseccionalidad que localiza los seres y sus conocimientos, haciendo evidente una violencia epistémica en la construcción histórica de la categoría género (Walsh 2007). 410
Esto se expuso muy claramente en la Conferencia de Naciones Unidas sobre la discriminación racial, la xenofobia y la intolerancia en Sudáfrica, 2001, conocida como Cumbre de Dunbar.
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Esta herramienta conceptual, pone al descubierto ese vacío y permite realizar una descolonización epistémica de categorías de análisis fundamentales del feminismo. Las mujeres negras latinoamericanas han propuesto que es necesario trascender, no abandonar, la categoría género. Esta propuesta es importantísima en el debate feminista ya que lo que nos pone de manifiesto es una crisis en la conceptualización del sujeto que trata de explicar el feminismo, tanto desde su teoría, como en la construcción de su praxis. En la corriente de pensamiento decolonial, los feminismos latinoamericanos (negros, fronterizos, chicanos, lésbicos), recurren al concepto de interseccionalidad para acercarse a la explicación del vacío que comporta que ni mujer incluye a todas las mujeres, ni género, por sí solo, da cuenta de todas las relaciones de exclusión, jerarquización y dicotomía con que se trata de explicar las opresiones y la dominación de las mujeres. El aporte del concepto interseccionalidad radica en que evidencia lo equívoco de pensar que género y raza son categorías coexistentes en forma paralela, separadamente, porque son categorías mutuamente imbricadas. Esa imbricación es lo que permite comprender y dimensionar la diferencia y proponer una forma de producción de conocimiento en resistencia, fuera de del sistema moderno colonial patriarcal eurocentrado. La perspectiva decolonial advierte que la categoría género no es neutral para el análisis feminista respecto a la raza para explicar la opresión. El análisis feminista con perspectiva decolonial devela que la categoría género sola, invisibiliza la brutalidad histórica enfrentada por las mujeres negras en el patriarcado blanco, pero también por el patriarcado negro y desde el feminismo hegemónico, que vela los privilegios de las mujeres blancas constituidos en base a su raza y que define a la mujer, únicamente, a partir de la experiencia de la mujer blanca. Esto es violencia epistémica y reproducción de la colonialidad del poder que constituyen a la mujer negra en un Otro411. La diferencia no es lo que separa a las mujeres, es el no reconocimiento de las diferencias lo que produce esa separación, que impide constituir, en la praxis, un poder femenino más consolidado, más amplio y más incluyente y en la teoría, una epistemología más abarcadora y también más precisa: situada en el sur, como parámetro de lo no occidental. El imperio de las categorías obstaculiza ver que subyace un código colonial en la construcción del conocimiento y que este representa o pretende representar a todas las mujeres en una sola mujer y explicar todas las opresiones, jerarquizaciones y exclusiones por medio de esa categoría. Si el feminismo occidental reproduce un discurso de dominación al tratar de entender/explicar la situación de las mujeres no blancas, la interseccionalidad como herramienta teórica-metodológica, permite incorporar la especificidad histórica-cultural de las mujeres negras o afrodescendientes y, finalmente, como expresa Carneiro, racializa las categorías para ampliar la epistemología feminista –es lo que Carneiro llama
411
“Todos hemos sido programados para responder a la diferencias en tres formas posibles: primero, ignorándola; si no es posible ignorarla, asumiéndola si es dominante o destruyéndola, cuando la consideramos subalterna” Audre Lorde (1990:47-48), mi traducción.
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ennegrecer el feminismo—Es a esta práctica de las feministas afrodescendientes nuestro americanas, a lo que yo llamo pensar en cuarto propio y pensar con cabeza propia.
Reflexiones a manera de cierre. Las feministas negras, desde la perspectiva decolonial, están haciendo importantes aportes teóricos y propuestas praxicas al movimiento social y al pensamiento descolonizador de los feminismos latinoamericanos. Sin desconocer los importantes desarrollos del movimiento de mujeres en América Latina, de las latinas y chicanas, (Anzaldúa, 1998) considero que en el movimiento de mujeres negras latinoamericanas se está expresando, con gran fuerza, una crítica pertinente desde la perspectiva decolonial. La enunciación desde la herida colonial, queda acotada cuando se cuestionan: ¿Qué significa ser mujer y negra en un contexto de opresión y subordinación, invisibilización y otredad? (Oquendo 2009, Lozano 2010) El pensamiento feminista de las mujeres afrodescentientes nuestro americanas plantea que la construcción identitaria de la mujer negra parte de afirmar que el género no es una categoría central, como tampoco lo es lo racial, para tener consciencia de que se es mujer, históricamente empobrecida, negada, vulnerada y explotada pero también mujer que ha resistido en rebeldía y que hoy subvierte tanto la praxis como la construcción teórica que intenta, nuevamente, interpretarla y representarla desde una óptica sesgada en la geopolítica del conocimiento. En primera instancia, las feministas afrodescendientes defienden una consciencia del legado de lucha histórica de las mujeres desde la resistencia. Leyda Oquendo se pregunta por el cimarronaje femenino en Cuba cuando se cuestiona: ¿Quién definitivamente soy como producto histórico, como mujer americana en lo correspondiente a categoría conceptual si no preciso el drama que me dio origen? Soy una figura psicosocial difusa si solo veo mis pies sobre la tierra, pero ignoro mis raíces y mi entorno (2009:79). Betty Ruth Lozano (2010), feminista Colombia de Sanbuenaventura, es tajante cuando indica: “Declararse mujer negra es redimensionar un término que permite enfrentar el racismo, lo que no hace el término afro, que se ha convertido en eufemismo…” (138) Ambas concuerdan en que la relación género, raza, negritud y esclavitud no puede verse como algo que sucedió y pasó: hay un legado, una memoria, que marca las almas y los cuerpos. Sin embargo, esta enunciación sería una victimización más que no aportaría al análisis de las condiciones de opresión y exclusión femeninas, si no situamos en la herida colonial este lugar de enunciación como lugar de conocimiento y transformación. Primero, porque como mujeres negras insertas en un patrón de poder, estas pensadoras están enunciando una localización epistémica (Grassfoguel, 2007) que las hace moverse en los bordes del sistema moderno/colonial patriarcal, pero también de la epistemología del feminismo hegemónico que las subsume y la invisibiliza en su particularidad: la de su de raza y sus opresiones. 460
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En segunda instancia, la consciencia interconectada de las categorías raza, género y clase evidencia que ninguna de estas categorías puede, ni debe, separarse a fin de dimensionar la pervivencia de la colonialidad del ser y del saber. Esta consciencia crece entre las feministas negras latinoamericanas, comprometidas en el debate feminista académico, por lo que hasta aquí se ha señalado. Tercero, porque la búsqueda propone retar las imágenes estereotipadas que encasillan a las mujeres negras siempre en roles subalternos y/o erotizados para ejercer, en contraste, la autoafirmación y la autodeterminación como mujeres y como mujeres negras, y de esta forma crear un movimiento de solidaridad transnacional feminista y negro que, a la vez, trabaja en la recuperación de la memoria histórica, de los legados coloniales y de la rebeldía y en la incidencia política. La articulación de un pensamiento feminista transcultural desde el movimiento de mujeres afrodescendientes y del pensamiento descolonial, amplía las cuestiones sobre la identidad racializada y engenderizada, a partir de los ejes de poder, dominación y opresión patriarcal y racial y también de subalternización desde el feminismo hegemónico. Esto es lo que mujeres como Sueli Carneiro, de Brasil, Leyda Oquendo, de Cuba, Betty Ruth Lozano, de Colombia, Gloria Anzaldúa, de México-Estados Unidos, Epsy Campell, de Costa Rica, María Lugones, en la Argentina y Catherine Walsh, en Ecuador, entre otras, a lo largo de Nuestra América, están haciendo: una propuesta desde la diáspora, desde la frontera, desde la nueva mestiza, desde la afirmación histórica e intersubjetiva que recoge las memorias y los legados coloniales, que critica el conocimiento patriarcal, así como las formas como nos hemos pensado y lo que hemos pensado. Es también un planteamiento que formula, desde lo interno del movimiento de mujeres, una crítica al feminismo hegemónico y propone un acercamiento transnacional, fronterizo, de los márgenes, que alimente la construcción teórica del pensamiento feminista del siglo XXI con noción descolonial, transformadora y de pluriversalidad.
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Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
CAPÍTULO VIII
EVOLUCIÓN DEL CURRÍCULO EN AMÉRICA LATINA412 La Escuela Normal Superior y los Test de Inteligencia en Colombia Claudia Figueroa413 Carlos Arturo Londoño Ramos414 Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Colombia Resumen En Colombia, como en general en América Latina, la psicología nace dentro del contexto de la pedagogía. El instituto de Psicología experimental inició la aplicación psicotécnica de test. El interés fundamental de los estudios sicológicos aplicados a la educación se 412
En este capítulo se recogen las ponencias de la Mesa de Trabajo N° 8 “Evolución del Currículo en América Latina” presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. Coordinadores: Doctor Ángel Díaz Barriga, Doctora Maria Eugenia Navas, Doctora Nubia Agudelo, Doctora Magnolia Aristizabal. 413 Claudia Figueroa Docente de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia - UPTC Colombia. Correo:
[email protected] 414 Carlos Arturo Londoño Ramos es Doctor en Filosofía de la Universidad Javeriana. Docente de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia - UPTC Colombia. Correo:
[email protected]
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relacionan de modo especial con el diagnóstico y la selección de los estudiantes. Por esta razón se aplican los primeros test de inteligencia como el de Lewis Terman, Alfred Binet Theodore Simón y Ovide Decroly. De otra parte, Dearborn proporcionan los marcos fundamentales para comprender y tratar las dificultades de lectura. Se aplican también los test los auditivos de Ballard, En la época aparecen los primeros manuales sobre la aplicación de test por parte de Alejandro Cano y la primera tesis sobre el tema de estudiantes normalistas superiores.
Introducción El Instituto de Psicología Experimental se creó como adjunto a la Escuela Normal Superior mediante Decreto 1039 del 28 de Mayo de 1937, para efectuar estudios sobre el desarrollo mental del niño, ofrecer cursos de psicología y de orientación profesional, en especial para ser aplicados a los niños del Instituto anexo Nicolás Esguerra. El Instituto de Psicología Experimental tenía por objetivos415 la selección de los estudiantes, desarrollar la investigación y la preparación para prácticas docentes. El Instituto se dividió en tres secciones: antropología, fisiología y psicotecnia.416 Entre 1930-1957 la psicología se encontraba unida a la práctica pedagógica. En este periodo, la psicología experimental que subyace a los métodos de enseñanza, las estrategias de formación se encuentra en relación con los fines de la escuela activa como son el desarrollo de la inteligencia, de la ciudadanía y la capacitación para el trabajo417. Para este período se acostumbraba a hacer una distinción entre Psicología Experimental, que se ocupaba de los procesos psicofisiológicos y cognitivos del niño y la psicología clínica o psicopatología de fundamento médico que estudia los aspectos afectivos y morales de los alumnos: los instintos, los sentimientos y la voluntad y, por último, la sicología educativa que se interesa por los mejores métodos para la promoción del interés en el aprendizaje y la aplicación de los métodos científicos en la educación, por esta razón, esta rama de la sicología no se puede desprender de la pedagogía, no obstante, algunos autores, limitan la sicología sólo a los dos primeros campos, excluyendo la sicología educativa o separando la psicología de la pedagogía. Socarrás, como maestro dirigió en 1936 uno de los cursos de la Licenciatura en Ciencias Pedagógicas, conocido con el nombre de psicología infantil, en este se evidencia su conocimiento en diversas áreas del saber, sobre todo en lo relacionado con los estudios psico-sociales, y en especial, la psicología educativa y el psicoanálisis. Esta primera división de la psicología es la tesis defendida por Pieron cuando visita a Colombia en la que no toma en cuenta la sicología educativa: 415
PEÑA, CORREAL. Telmo. “La psicología en Colombia: historia de una disciplina y una profesión”. En: Historia Social de la Ciencia en Colombia. , Tomo IX. Bogotá; Instituto Colombiano para el desarrollo de la Ciencia y la Tecnología, Francisco José de Caldas, COLCIENCIAS, 1993, pp. 4-7 416 MÜLLER. DE Ceballos. Ingrid. La lucha por la cultura. La formación del maestro colombiano en una perspectiva internacional. Santafé de Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Vil. 2 Primera parte1992., p.143 SAENZ. Obregón. Javier. “Proyecto de Investigación Saber Pedagógico y Educación Pública en Colombia 1930-1957”. Bogotá: Foro Nacional Por Colombia. Universidad Pedagógica Nacional. p.1
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La psicología experimental, a través de la investigación sobre las formas de conocimiento y del aprendizaje del niño, pretendía sustentar nuevos métodos y contenidos de enseñanza sobre una base científica y experimental. Mientra s que la psicología clínica dirige la mirada al maestro hacia la observación, de las inclinaciones morales y sociales de los alumnos, y contribuye a un marcado proceso de medicalización de la escuela; en la cual el médico, como inspector del cuerpo y del alma, entra a ocupar un lugar privilegiado a través de estrategias de higiene física y mental.418 Por el contrario, el pedagogo belga Decroly que visitó a Colombia y Bolivia en 1925 se centra en la psicología educativa. Investigaba la sicología genética con la finalidad de que el maestro pueda comprender al niño, en especial es uno de los iniciadores de la investigación sobre la génesis del lenguaje en el niño. En especial, se interesa por los métodos pedagógicos y por las pruebas de inteligencia basadas en la psicotecnia Desde 1905 Decroly entró en contacto con el psicólogo francés Binet, con el fin de acordar un instrumento que permitirá medir la escala métrica de la inteligencia individual de los estudiantes y así evitar el riesgo de subjetivismo. Esta medición tenía objetivos pedagógicos en cuanto la atención especial que debería tenerse con cada estudiante. Decroly considera que el estudio de la inteligencia sobre la base de test permite continuar las investigaciones genéticas. En 1928 Decroly con la colaboración de Buyse pública La práctica de los test mentales (La practique de test menteaux,). Posteriormente elabora test de caracteres.
1. Escuelas de psicología en la Normal Superior. El sicólogo Francés Henry Pieron visita a la Facultad de Educación en la que dicta una Conferencia, en la que insiste sobre el método científico: El método científico de experimentación y observación rigurosa, de hechos naturales y de los actos de la conducta de los seres vivientes, aparecen como método que se fundamenta, esencialmente en los datos de la percepción; la sensación entra a ser considerada el origen del conocimiento. Ósea un método para conocer la realidad, donde lo real es lo que puede observar el ser humano, y en general lo perciben sus sentidos419. En la época, no sin cierta ingenuidad se juzgaba la ciencia sobre la base de un empirismo: se consideraba que el método de la nueva psicología y de los nuevos saberes científicos (biología, fisiología, medicina) surgía de la experimentación, la observación rigurosa y objetiva de la naturaleza y de los actos del ser humano. En las prácticas realizadas tanto en la Escuela Normal Superior como en el Instituto Nicolás Esguerra, se evidenciaron tres corrientes psicológicas: la primera, la de aquellos que abogaban por una experimentalismo; segundo, la tendencia de la escuela activa (pedagogía) obra que se debe a Rafael Bernal Jiménez y Agustín Nieto Caballero y, por último, la psicología clínica, la del psicoanálisis, defendida por José Francisco Socarrás. 418
PIERON.Henry. “Conferencia de psicología dictada en la Facultad de Ciencias de la Educación”. Revista de Educación. Universidad Nacional. Bogotá: Imprenta Nacional, 1934 419 PIERON. Henry. “Conferencia de psicología dictada en la Facultad de Ciencias de la Educación”. Revista de Educación. Universidad Nacional. Imprenta Nacional. Bogotá, 1934
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Al menos en principio, el método considerado científico se proponía en contra filosofía escolástica en la que la memoria fue considerada “un simple aspecto del alma” y pasó a ser estudiada por la psicología experimental y la medicina: Así es como Julius Sieber, consideraba que: Las ciencias se basan sobre mediciones, experimentaciones, investigaciones, que se hacen con las materias o sustancias y objetos problemáticos; en todo caso hay algo visible, audible, tangible, algo que afecta alguno de nuestros sentidos, y que por lo mismo, se manifiesta o se presentan las observaciones rigurosas. 420 Miguel Jiménez López, a su vez, enseñaba las bases empíricas del método de las ciencias y de la pedagogía: Todos estos conocimientos fueron a través de la observación directa de las cosas y de esta manera deben enseñarse a los hombres, es solamente con los ojos abiertos ante la luz del universo y con las manos puestas en contacto con la materia como el niño aprende las primeras letras, la historia, las artes, las profesiones y las ciencias 421 De otra parte, para la época “la ciencia y la técnica fueron los principios, para el diagnóstico, la explicación, la predicción de los fenómenos humanos, así como para el ordenamiento y el control de la vida colectiva por medio de estrategias como la eugenesia, clasificación y selección psicológica, médica y la orientación 422 profesional”
2. Los test en la Escuela Normal Superior. En la Escuela Normal Superior se aplicaban los test de inteligencia y aptitudes para la clasificación de los alumnos de la escuela anexa y del bachillerato. Esta institución organizó los grupos de acuerdo con el cociente intelectual de los alumnos.423 En este centro se aplicaron las pruebas de inteligencia y aptitudes que permitían clasificar a los alumnos de la Escuela Primaria anexa y del Colegio Nicolás Esguerra. Mediante estos procedimientos se buscaba conformar los cursos de acuerdo con los cocientes intelectuales de los estudiantes, para lograr así grupos homogéneos y de excelente rendimiento escolar424. También se extendieron estas prácticas a otras instituciones educativas como en los casos del Colegio San Bartolomé y Colegio Camilo Torres, entre otros: Para orientación profesional en la escuela normal se aplicaron pruebas, para lo cual José Francisco Socarras abrió un laboratorio de psicología en 1939, [se efectuaron] en el Gimnasio Moderno, el Instituto Pedagógico Nacional, la Escuela de Enfermeras, el Colegio Nacional San Bartolomé y la Escuela Industrial. En el sector industrial y empresarial se
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SIBERS. Julio. Psicología para maestros y escuelas normales. Tunja: Facultad de Educación,.p.7 JIMÉNEZ. López. Miguel. La Escuela y la Vida. Banco de la República. Bogotá. 1929, pp.8-9. 422 SÁENZ. Obregón. Javier. Proyecto de Investigación Saber Pedagógico y Educación Pública en Colombia 1930-1957. Bogotá: Foro Nacional Por Colombia. Universidad Pedagógica Nacional. p. 7 423 SOCARRÁS, José Francisco. Carta enviada a Paul. Rivert. Archivo escuela Normal Superior. Facultad de Educación. 1943. U.P.T.C. Tunja. 424 MÜLLER DE CEBALLOS, Ingrid. (1992): La lucha por la cultura. La formación del Maestro colombiano en una perspectiva internacional. Santafé de Bogotá Vol. 2: Universidad Pedagógica Nacional, p.143 421
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emplearon pruebas en el Tranvía Municipal de Bogotá y en la cervecería Bavaria, entre otros425. A diferencia de épocas anteriores, en las que las monografías de grado se limitaban a reseñar las diferentes técnicas para el examen escolar, en la normal algunas tesis de grado de los estudiantes desarrollaron investigaciones empíricas. La creación del Instituto Psicológico Experimental, aparece como curso de psicología y de orientación profesional en la Escuela Normal Superior de Colombia, bajo la dirección de del Doctor José Francisco Socarrás y del profesor alemán León Walther, quienes le dieron un nuevo impulso a las investigaciones sobre la psicología del escolar colombiano. Es así como en la Normal, algunos estudiantes, desarrollaron investigaciones empíricas, en donde se distinguió la tesis de grado de Beatriz Arboleda en 1938, titulada “La prueba de Terman aplicada a las escuelas del Huila”, rara muestra de investigación empírica y cuantitativamente significativa, aplicada a los seiscientos alumnos entre los siete y los doce años.426 También está el caso de Paulina Barón y Zoila Buritica, quienes con sus enseñanzas lograron construir un trabajo sobre las pruebas de Terman correspondientes a los niños de primaria. Fue un trabajo de psicología de la inteligencia con la práctica de los test, con respecto al cual señalan: En las Escuelas se ha acostumbrado a clasificar a los alumnos por orden de mérito. Lo más corriente era clasificarlos con arreglo al número de puntos obtenido en cada materia. Mucho antes de que se hablara de psicología experimental la vida había hecho resaltar este desacuerdo entre el valor escolar de los niños y su rendimiento definitivo427. En los trabajos sobre psicología empresarial sobresalieron Gabriel Anzola y Miguel Jiménez López, quienes se inclinaron por las pruebas: “el examen de aptitudes mentales del alumno y en la investigación científica de las destrezas requeridas en cada profesión, desarrollada principalmente por Taylor como consecuencia de las prácticas de la Administración”428. Con base en los estudios desarrollados y en los nuevos caminos abiertos por la experiencia fue posible aprovechar ambas vertientes en el terreno educativo. Elementos de una y otra se incorporaron a las pruebas efectuadas en el Instituto Nicolás Esguerra con el fin de conocer mejor a los niños e incentivar en ellos la experimentación, la creatividad y la observación rigurosa y objetiva de la naturaleza y de los actos humanos. De este modo, se evidenció el desarrollo de la psicología, pero a la vez se defendía la relación del quehacer pedagógico con los avances de “la democracia, el progreso y la 425
RONCANCIO. Julia. El Instituto de Psicología en la Universidad Nacional. Revista de Psicología, Numero 1, 1956. pp. 103-106. 426 SÁENZ OBREGÓN, Javier y SALDARRIAGA Oscar. Saber pedagógico y Educación pública en Colombia entre 1930 y 1957. Bogotá: Editorial Foro Nacional por Colombia, 1982, pp. 348 – 349 427 BARÓN, Paulina y BURITICA, Zoila. (1936): “Observaciones sobre las pruebas mentales de Terman correspondientes a los años 7, 8, 9 y 10 años y sobre la de Viktor Frankl y Christian Wolff para los 9 meses de edad”. Sección de Pedagogía, Curso Psicología Infantil, Profesor José Francisco Socarrás, Bogotá. Noviembre de 1936, p. 2. 428 SÁENZ, Javier; SALDARRIAGA, Oscar; OSPINA, Hernando. (1998): Mirar la infancia: pedagogía moral y modernidad en Colombia., 1903 – 1946, Vol. II, Medellín, Editorial U. de Antioquia, Colciencias, Ediciones. Universidad de los Andes, Ediciones Foro Nacional por Colombia, pp.38
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educación”, realidad que se ponía en práctica desde los postulados de la escuela activa desde comienzos del siglo XX. La antropología y la psicología contribuyeron para el estudio de la realidad y los problemas del país. Como aporte a la creación del Instituto de Psicología Experimental, está la labor del R.P. Enrique Giraldo quien señalaba que en Colombia investigaciones sobre la “Capacidad mental de nuestros alumnos”, no existían. Para él, el rendimiento en los test mentales se hacen según los grupos sociales y los tipos de inteligencia exigen un proceso de investigación paciente que se inició desde “el laboratorio de Psicología de la Escuela Normal Superior. Es obra juiciosa, seria, científica en alto grado y abre brecha en la ciencia colombiana. Nuestro medio es hostil para emprender este tipo de investigaciones.”429 Posteriormente el religioso se vuelve escéptico hacia dichos exámenes de test mentales, pues por la época no se alentaba a realizar este tipo de trabajos, y en muchos casos el mismo gobierno cuestionaba este tipo de actividades. “Los test abarcaban distintos niveles, tales como coordinación visual, repetición de sentencias y conocimientos de objetos, es decir, procesos mentales complejos”430. Así pues, a partir de Binet, en la Escuela Normal se implementó el test de Army, con origen en la selección de reclutas de los Estados Unidos cuyo objetivo para la época fue valorar el rendimiento de los estudiantes y diagnosticar el potencial del futuro. Cabe anotar, que entre 1935 y 1945 el número de egresados no superó los 22 debido a la gran exigencia que se tenía para poder optar la título como licenciado, muestra de ello, en ciencias sociales se debía “aprobar todas las asignaturas, además de aprobar las diversas pruebas mentales que se le realizaban entre las que se distinguió el test de Arma”431. Los test de inteligencia, pretendían evaluar el coeficiente intelectual de los estudiantes y se basan en los postulados académicos de Alfred Binet (1857-1911) quien propuso un método de ejecución en el cual la inteligencia se calculaba sobre la base de tareas que exigían comprensión, capacidad aritmética, dominio del vocabulario y fue el introductor del concepto de edad mental.
3. Autores y test en la Escuela Normal Superior. Con la aprobación de Instituto de Psicología Experimental de la Normal Superior se ha ganado un espacio significativo para la sicología en cuanto al estudio de los procesos de aprendizaje y de las aptitudes. Numerosos escritos provenientes de países Europeos, norteamericanos y latinoamericanos reposan en las Bibliotecas de la Escuela Normal Superior, del Instituto Nicolás Esguerra y de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional desde los años 30 y 40 del siglo XX. En esta época en la Escuela Normal Superior os estudios de sicología están representados en libros, revistas y trabajos de grado de los estudiantes. 429
GIRALDO, Enrique. (1944): “La capacidad mental de nuestros alumnos. El rendimiento de los test mentales según los grupos sociales y los tipos de inteligencia”, Bogotá, p. 8. Trabajo presentado para obtener el título de Licenciado en Ciencias de la Educación de la Escuela Normal Superior. 430 BELTRÁN, Jesús y LLERAS, José. (1995): Psicología de la Educación. Barcelona, Boixeareu - Universidad de Barcelona, p. 6. 431 ESCUELA NORMAL SUPERIOR. Archivo Facultad de Educación. UPTC. Datos obtenidos en las diversas pruebas. Legajo 94.
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El folleto de Alejandro H. Cano, Curso de información pedagógica nacional. El autor profundizara en el sentido de la vista enunciando las enfermedades más comunes y las implicaciones que estas tienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, a su vez, muestra el deber que debe desempeñar el docente dado el caso que alguno de sus estudiante padezca este tipo de dificultades. Los niños de acuidad visual disminuida, son muchas veces contra de su voluntad, desatentos distraídos e inquietos inconscientes. La razón de todo esto se halla en que, como gran parte de la enseñanza se da por vía la visual, el niño defectuoso no está en condiciones favorables para apreciar, en toda su amplitud, cuadros, dibujos, mapas, croquis, que continuamente le presenta el maestro en virtud de sus diarias enseñanzas. Un niño enfermo de los ojos pierde considerablemente el espíritu de observación, de discernimiento, reflexión Un artículo sobre “Técnicas Norteamericanas” 432 presenta las propuestas educativas de los Estados Unidos para la Escuela Activa. Se destaca el Plan Dalton, La Técnica de Winnetka, el Método de Proyectos y el Plan Gary. En el Plan Dalton, el niño puede constatar o controlar en cualquier momento su propio trabajo, verificando el estado de sus adquisiciones con su programa. Cada semana hace esta verificación con ayuda de su maestro y los resultados se marcan en un gráfico. También pueden hacerse comparaciones entre un niño y los demás de un grupo particular, o entre un grupo y otro. En el Método de proyectos los niños diseñan planes y proyecto con los cuales llevan realizan una actividad de acuerdo con determinados fines y de acuerdo con los medios. El artículo “Tests y manuales”433: Revista de Educación Nº 2, Tomo XV (mayo, 1941). Lima, p. 16. La Revista presenta una selección de test y manuales empleados para la organización y control de la calidad de las instituciones educativas. Dentro de estos se destaca los test empleados para la organización y control de la calidad de las instituciones educativas. Dentro de estos se destaca los test de: Army Beta Stanford, Binet con alternative (Terman), Mental Alerttests para Analfabetas (Hines), Teleky, Ruckmick, Woodworth, House, mental, Hygiene., Army Alpha, Test de asociación de Freud y Jung. Uno de los autores utilizados en la Normal Superior y en el País, muy posiblemente a través de textos de divulgación fue Lewis Madison Terman (1877-1956)434 sicólogo estadounidense quien llegó a ser Presidente de la Asociación Estadounidense de Psicología y profesor de Psicología Educativa de la Universidad de Stanford Pionero en sicología educativa en los inicios del siglo XX . Publicó la Revisión Stanford de la escala Binet-Simon 435por cuanto se Sin embargo también adaptó los test educativos. Los Test fueron modificados por Lewis Terman (1877-1956) quien introdujo el término de cociente intelectual (CI), índice de medida de la inteligencia para niños como para adultos. Terman reviso y perfecciono los
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“Técnicas Norteamericanas” Revista de Educación. República Dominicana: La Nación. Año XII, N 58, 1940, p, 20 – 26 Nº 58, año XII, 1940. 433 “Test y manuales” en: Revista de Educación, Nº 2, Tomo XV (mayo, 1941), Lima, p. 16. 434 Terman cursó sus primeros estudios como Licenciado en Pedagogía, posteriormente cursó un Magister (M. A.) de la Universidad de Bloomington y un Doctorado en la Universidad de Clark.. Laboró como Director de Escuela en San Bernardino (California) en 1905 y como profesor de La Escuela Normal de los Ángeles en 1907 Obras: The Meassurement of Intelligence (1916); The use of Intelligence Test (1916); The Stanford Archievement Test (1923); Genetic Studies of Genius (1925, 1947, 1959); Autobiogrphy of Lewis Terman (1930). 435 RODRÍGUEZ ROJAS, José. Sicopedagogía Pruebas Mentales y de Conocimiento. Medellín: Bedout. 1962, p. 24.
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test de Alfred Binet y Theodore Simón. Este mismo sistema de test se aplicó a estudiantes del Nicolás Esguerra y el Camilo Torres.436 El test utilizado para medir la inteligencia general, originalmente se destinó a “clasificar a los niños según sus capacidades potenciales y situarles cuanto antes mejor en la línea de estudios adecuada al trabajo que podrían desarrollar de adultos”437. El método de Terman, tal como hoy se concibe se aplica a niños y adultos; “de utilidad para el maestro, para el médico, que tiene que actuar de perito en asuntos civiles o criminales, y para el jurista que necesita informarse sobre las bases científicas, en su misión justiciera”438. El método de Terman, como se conoce en la actualidad, fue seleccionado por lo que se creía en su alto grado de validez, confiabilidad, objetividad y facilidad de realización. En la Normal Superior de Colombia, el test de Terman fue aplicado por la estudiante Beatriz Arboleda Méndez, quien realizó un estudio en las escuelas primarias del Huila cuya observación fue hecha sobre realidades del medio, cuyo método fue dividido en tres partes: “test con nociones previas, aplicación del test, comentarios y apuntes psicológicos de lo observado. En esta tesis se da gran importancia a la parte investigativa, tanto teórica sobre el test, como a la de los sujetos a quien se aplicó”439. No obstante, en la primera guerra mundial Terman sirvió en el ejército de Estados Unidos realizando pruebas de inteligencia midiendo el Cociente Intelectual (CI) de los reclutas y de acuerdo a los resultados pasaban a diferentes jerarquías dentro del ejército. Con esta experiencia se procedíó a la aplicación de test en los colegios con el objetivo de clasificar a los estudiantes que podrían ingresar a la universidad y los que deberían ser capacitados en trabajos más simples. Las pruebas median el Cociente Intelectual con la sencilla formula de la edad mental dividida por la edad cronológica resultado multiplicado por 100. Esta fórmula a su vez había sido retomada de William Stern. Los test median básicamente las capacidades de discriminación de elementos diversos y su agrupación en clases lógicas, no obstante, implicaban un alto grado de memorización enciclopédica (como nombres de literatos de que deberán clasificarse según el país de origen), lo que implicaba no sólo muchos años de escolarización formal sino también un tipo de educación que privilegiaba la acumulación memorística. Aunque los test ciertamente apuntaban evaluar las capacidades lógicas de clasificación, y en alguna medida de la abstracción, su medición estaba sesgada por el exceso de información. Terman creía que la inteligencia era hereditaria y que dependía de la raza, por esta razón consideraba que los grupos hispano-indios de Sur América se encontraban en un nivel inferior 436
Terman cursó sus primeros estudios como Licenciado en Pedagogía, posteriormente cursó un Magister (M. A.) de la Universidad de Bloomington y un Doctorado en la Universidad de Clark.. Laboró como Director de Escuela en San Bernardino (California) en 1905 y como profesor de La Escuela Normal de los Ángeles en 1907 Obras: The Meassurement of Intelligence (1916); The use of Intelligence Test (1916); The Stanford Archievement Test (1923); Genetic Studies of Genius (1925, 1947, 1959); Autobiogrphy of Lewis Terman (1930) 437 Este método es practicado en todas las edades por los doctores José Germán y Mercedes Rodrigo. LAFORA, Gonzalo y MADARIAGA, César. (1930): Pruebas de inteligencia, Método de Ternan y Tablas de cocientes intelectuales. Madrid, Instituto Medico pedagógico - Ediciones de La Lectura, pp. 9, 10. 438 ORTEGA, Pablo y LÓPEZ Matías. (1940): Estudio de estandarización de la prueba colectiva de inteligencia general forma “A” de Lewis A. Terman. Secretaria de Educación Pública. Departamento de Psicología y medio escolar. Instituto Nacional de Psicopedagogía. México, pp. 30-31. 439 ARBOLEDA, Beatriz. (1938): “La Escala de Terman aplicada en las escuelas del Huila”. Escuela Normal Superior. Tesis para optar el título de Licenciado en Ciencias Pedagógicas, Bogotá, p.1
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de abstracción y deberían ser confinados en clases separadas. Debido a esta convicción personal en asuntos de la medición de la inteligencia, se unió al grupo Eugenésico Human Betterment Fundation de Pasadena que propugnaba por la esterilización forzada de razas inferiores440. Otro de los autores básicos en la aplicación de test es Walter Dearborn441 (1878-1955) psicólogo estadounidense Su tesis fue publicada bajo el título La psicología de la lectura: Un estudio experimental del proceso de lectura y de movimientos oculares (1906). Dearborn escribe una monografía titulada "Discapacidades Especiales para aprender a leer y escribir" Dearborn contribuyó con una sección de "etiología de la ceguera congénita y la palabra". Descubrió que había múltiple tipo de lectores. En ese momento, Lesley College estaba operando varias escuelas de laboratorio, incluyendo los programas para estudiantes con necesidades especiales. Estas escuelas muy pronto adoptaron los métodos de que Dearborn había desarrollado para enseñar a los estudiantes de nivel de inteligencia superior a la media que fueron, sin embargo dificultades con la lectura y las matemáticas. Dearborn carrera incluyó importantes contribuciones a los campos de la enseñanza de la lectura, la psicología cognitiva, la evaluación educativa y el desarrollo del niño. Lo más significativo ha sido su investigación en las diferencias de lectura, movimiento ocular y la fatiga visual, el desarrollo del niño, las pruebas de inteligencia, y la sociología de desempleo en los jóvenes. Dearborn proporcionan los marcos fundamentales para comprender y tratar las dificultades de lectura y fue uno de los primeros psicólogos en refutar la opinión general de la "ceguera verbal congénita" (ahora conocido como la dislexia), reconociendo la amplia gama de capacidades y las diferencias que los niños normales pueden tener. Dearborn puso de manifiesto que las dificultades de lectura y las capacidades intelectuales no estaban conectados siempre y en que los alumnos con promedio superior a la media y en las mediciones de la inteligencia pueden procesar el lenguaje de diferentes maneras de acuerdo al método de lectura del modo en que se enseñó. De la observación de las diferencias que se observan en los estudiantes las formas particulares aprendieron a leer, Dearborn llegaron a creer que había muchas maneras de aprender a leer y que no existe un enfoque que sería mejor para todos los niños. En 1925, en lo que sería un precursor de los debates posteriores sobre el lenguaje como un todo versus los enfoques fonética para enseñar a leer, Dearborn trabajo en los movimientos oculares en la lectura es uno de los estudios más completos en la literatura. Las publicaciones más citadas de Dearborn también incluyen "Las pruebas de inteligencia. Su importancia para la escuela y la sociedad". (Houghton Mifflin Co., Boston, 1928) Dearborn muestra que la inteligencia medida por las pruebas de su época no era una constante, pero varía en base en el aprendizaje del sujeto y la experiencia, así ha dirigido un ataque en contra de la creencia de que los resultados de las pruebas de 440
En línea: http://www.gutenberg.org/author/Lewis _Madison_Terman. La siguiente es una selección de obras de Walter F Dearborn: La psicología de la lectura Enseñanza ; La psicología de la lectura: Un estudio experimental de la lectura pausas y los movimientos del ojo (Paperback - Feb. 12, 2010) ;Una comparación de la inteligencia y formación de los escolares en un pueblo de Massachusetts: Serie 1, No. 1, Estudios de Psicología de la Educación y de la Educación de medición (1922) (Paperback - Feb. 17, 2010) ; Lectura y la fatiga visual Carmichael (Paperback - 1947) ; Investigación en el campo de la educación, su organización y Fomento (1911) por Ellwood Patterson Cubberley, Walter F. Dearborn y Monroe Pablo. 441
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inteligencia se deben a la naturaleza exclusivamente De hecho, ha ido más allá y reducir al mínimo la naturaleza e hizo hincapié en fomentar el aprendizaje. Dearborn aproximación al estudio del proceso de la lectura también se incluye un estudio detallado de los convenios de la tipografía. Él escribió un influyente artículo sobre tipos de letra, lo que podría considerarse como uno de los primeros ejemplos de trabajo en el área de la psicología del diseño industrial. Asimismo los trabajos de aplicación práctica de los test se hicieron con estudiantes de segunda enseñanza tanto del Colegio Nicolás Esguerra como del San Bartolomé, la idea de dividir el estudio en tres grupos económico sociales perfectamente determinados: clase pobre, mal nutrida y de escasas posibilidades para su desenvolvimiento intelectual; clase media, por lo general de empleados con regulares facilidades para su educación, y clase alta con facilidades económicas y culturales con buena posibilidad de educación. El primer grupo, fueron estudiantes del Colegio San Bartolomé, niños de posición social elevada, edades de 8 a 12 años, pertenecientes a los 3 últimos años de enseñanza primaria. El segundo grupo fueron niños de primero de bachillerato del Instituto Nicolás Esguerra, de clase media de 12 a 16 años. El tercer grupo fueron de clases obreras y trabajadores, residentes en barrios pobres, edades de 10 a 15 años. Escuela Quinta Camacho. El padre Giraldo pone en práctica los siguientes test: de inteligencia general de Dearborn y los auditivos de Ballard, además complementa su estudio con el test de Terman que va de 1 a 18 años. Todas estas pruebas son prácticas pero exigen fino criterio en su aplicación e interpretación.442 Aquí se observa una verdadera contribución a la ciencia para la práctica del aprendizaje y los desarrollos cognitivos y psicológicos de los niños. El mismo Padre Giraldo expresaba: Presentamos en este trabajo dos series de investigaciones que tuvimos la oportunidad de llevar a cabo personalmente durante parte de los cursos escolares de 1942 y 1943. Son ellos el fruto de la aplicación de dos clases de pruebas o test mentales: los Test colectivos visuales de Dearborn, y los Test colectivos auditivos de Ballard, llamados también Test económicos de Ballard […] 100 niños de los cursos preparatorios de bachillerato en el Instituto Nicolás Esguerra443. Cabe aclarar que el test visual de Dearborn sirvió para medir la edad cronológica y mental, los puntos iban de cero a cien donde el menor número de puntos buenos era 28 y el máximo 100444. A estos tres grupos sociales también se le aplicó el test de inteligencia del psicólogo ingles Ballard: “Para medir su coeficiente intelectual, o tipo de inteligencia, en donde los estudiantes del San Bartolomé obtuvieron un puntaje superior a los 100 puntos; los
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GIRALDO, Enrique. (1944): La capacidad mental de nuestros alumnos. El rendimiento de los test mentales según los grupos sociales y los tipos de inteligencia. Op. Cit., p 8. 443 Ibíd., p.14 444 GIRALDO, Enrique. Ibíd. pp. 21-22
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estudiantes del Nicolás Esguerra entre 95 y 100, el tercer grupo obtuvo un promedio de 80 y 85”445. Un ejemplo de aplicación de estos test en la sección de Lingüística, en la cual los estudiantes se les hacía una serie de pruebas, en este caso el test de Army, inteligencia lógica, personalidad, cultura general, orden general, sociabilidad, desempeño educativo, con el fin de saber su desempeño profesional. En realidad los resultados de los diagnósticos eran apreciaciones de desempeños, actitudes y aptitudes446. Por otro lado, Luis Alejandro Vargas, quien era profesor de Psicología y Psicotecnia fue Director del Instituto Psicotécnico de la Escuela Normal Superior en 1944, sin embargo, la estructura del Instituto se desconoce, lo que si se evidencia es el abundante material de trabajo de los estudiantes, los textos y las investigaciones en Pedagogía y Psicología que se orientaron en todas las licenciaturas en la Escuela Normal Superior y el Nicolás Esguerra, las cuales también sirvieron de laboratorio para estas experiencias en las escuelas anexas. Existía un laboratorio de Psicotecnia de la Normal Superior a manera de cursos para fortalecer la investigación en psicología y pedagogía a través de prácticas de los estudiantes y maestros de la Normal Superior, la Universidad Nacional y el Instituto Nicolás Esguerra. Sin embargo su extensión como práctica profesional sólo se hizo realidad al ser creada en 1946 la Facultad de Psicología Aplicada en la Universidad Nacional, no obstante lo que dio origen a la sicología en Colombia aunque sea en sus primeros pasos fue la psicología educativa y su práctica pedagógica. La psicología en Colombia se inició con intereses prácticos, ante las necesidades surgidas con la aplicación de un examen psicotécnico de admisión a la Facultad de Medicina de la universidad Nacional de Colombia, en enero de 1939. Para ello, se contrató a la psicóloga española Mercedes Rodrigo, quien posteriormente dirigiría y orientaría el Instituto de Psicología, primera academia para la enseñanza de la psicología en nuestro país447. Es así como “Las primeras investigaciones sobre temas de psicología las llevaron a cabo médico, educadores y filósofos durante los siglos XIX y XX. En 1939 llegó a Colombia la psicóloga española Mercedes Rodrigo (1891-1982) invitada por la Universidad Nacional de Colombia”448; ella creó la Sección de Psicotecnia en 1939 y el Instituto de Psicología Aplicada de la Universidad Nacional de Colombia, el 20 de Noviembre 1947, fecha que desde entonces es el comienzo formal de la carrera de psicólogo en el País. A partir de entonces se han organizado muchos otros programas de entrenamiento profesional de psicólogos, (56 programas, en su mayoría Facultades de Psicología). En este momento hay 12.000 psicólogos graduados y aproximadamente 20.000 estudiantes de psicología en el país”449. 445
Ibíd. pp. 69-75 SECCIÓN LINGÜÍSTICA E IDIOMAS. “Clasificación psicotécnica”, en Libro 51 Escuela Normal Superior de Colombia. Tunja, Archivo Facultad de Educación UPTC, 1940. folio 277-278 447 ORGANISTA. Díaz. Pedro. “Reseña sobre la institucionalización de la psicología en Colombia”. Boletín de la Facultad de Psicología de la Universidad del Bosque. Noviembre. 2002. p 3 448 ARDILA. Rubén. Orígenes de la psicología profesional en Colombia. La significación histórica del 20 de noviembre de 1947. 449 ARDILA. Rubén. La psicología en Colombia, desarrollo histórico. México: Editorial Trillas. 1973 446
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“Se utilizaron como test el Army Alfa, una prueba de cultura general, el test de Toulouse-Pieron, el Test de Aptitud Médica de Moss, Hunter y Hubbard (adaptado al medio colombiano, y que se aplicó únicamente a estudiantes de Medicina), el Thurstone de inteligencia lógica (para Derecho), y el de Inteligencia Espacial de Donaiewsey)”450. Aunque propiamente la psicología comienza con la psicología educativa y su práctica pedagógica la profesionalización se inicia en la Universidad Nacional. Según Rubén Ardila “Mercedes insistió en que la Psicología tenía su propio campo de trabajo, diferente al campo de la Medicina, de la Filosofía y de la Educación. En ese sentido podríamos afirmar que todos los psicólogos colombianos, de ayer, de hoy y de mañana, somos hijos espirituales de Mercedes Rodrigo Bellido”451. No obstante no hay que desconocer que el inicio de la sicología en Colombia se produjo en medio de los intereses educativos.
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RODRIGO. Mercedes. El Instituto de Psicología Aplicada, fundación y plan de estudios. Bogotá. 1949b: Universidad Nacional de Colombia. Revista colombiana de psicología 231 451 ARDILA, Rubén. “Mercedes Rodrigo (1891 - 1982)” Revista Latinoamericana de Psicología, Volumen 20, No. 3. Pp. 429434.
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Evolución de los programas de Enfermería en Colombia 452
Edna Gómez Bustamante453 Facultad de Enfermería Universidad de Cartagena Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA - Universidad de Cartagena Colombia Resumen El surgimiento de la profesión en términos generales parte de las prácticas que se van institucionalizando hasta alcanzar que un grupo de individuos se comprometa con éstas, sistematice sus experiencias, y logre el reconocimiento y la legitimidad social. La formación profesional se asocia al conjunto de procesos sociales de preparación de un grupo de sujeto, con fines precisos para su posterior desempeño en el ámbito laboral y social, direccionado por centros de educación superior, que necesariamente se ven influenciados por el contexto donde surgen y evolucionan. La presente ponencia es una aproximación al análisis sobre del proceso de formación de la Enfermería en Colombia, se parte desde su origen como profesión, hasta los actuales programas de formación. Para la realización de la investigación, se realizó una revisión documental electrónica y manual de la literatura que incluyó bases de datos, revistas, libros, tesis doctorales y resultados de investigaciones que por su importancia, relevancia aportaron al análisis, direccionada por los descriptores profesiones, formación, educación y enfermería. Que permitió establecer una serie de categorías que dan cuenta de este recorrido y permitieron acercarse a la realidad de la formación desde un contexto general. Palabras clave: profesiones, formación, educación, enfermería.
Introducción La conformación del término profesión ha estado vinculada en forma directa al concepto de formación profesional. La formación profesional es definida por Fernández (2007, p. 26) “como el conjunto de procesos sociales de preparación y conformación del sujeto, con fines precisos para su posterior desempeño en el ámbito laboral”. El autor establece que un aspecto importante a considerar, es que la formación profesional es el proceso que se da en las instituciones de educación superior, orientado a la obtención por parte de los 452
Revisión y análisis de un objetivo de la propuesta de tesis doctoral “La profesión de enfermería: una mirada desde el Caribe colombiano”. Doctorado en Ciencias de la Educación. Rudecolombia. CADE Cartagena. 453 Edna Gómez Bustamante es Profesora Asociada a la Facultad de Enfermería de la Universidad de Cartagena. Doctoranda en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA – Universidad de Cartagena. Correo:
[email protected]
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educandos del conocimiento, habilidades, actitudes, valores culturales, éticos correspondientes y necesarios para el determinado ejercicio de la profesión, en atención a las condiciones socio culturales y políticas del contexto donde éstas surgen. Datos concordantes con lo expuesto por Barajas (2007), quién establece que el concepto de formación, está ligado al referente de campo de conocimiento y de la realidad, por cuanto la educación de los seres humanos debe conducir a la formación de todas sus facultades y debe hacerse a través de la propia ejercitación del educando. Autores como Díaz Barriga (1990), plantean que la formación está ligada a la cultura y al trabajo. A la cultura, en tanto que el hombre es el único ente que tiene conciencia de sí mismo y el trabajo por cuanto sintetiza diferentes relaciones y procesos sociales, por tanto, para estudiar la formación se debe hacer un análisis desde estás dos orientaciones. En la misma línea de ideas, Pacheco (1997, 20) analiza que la Institucionalización de la formación para los grupos profesionales, ha dependido históricamente de la capacidad de determinados grupos y sectores sociales para establecer normas y esquemas institucionales que, a su vez, se encuentran íntimamente relacionados con el control de la posición y los recursos institucionales básicos; establece la importancia del estudio de la formación profesional, planteando la necesidad del estudio de las profesiones desde la profesión vista, como unidad estructural de la actual sociedad moderna, la cual condensa procesos y elementos de la realidad social, política, ideológica en la que se circunscribe. Las profesiones son consideradas estructuras sociales autónomas, en el sentido que se encuentran formalmente establecidas y legitimadas, no solo por el conjunto de formas y sistemas de organización social históricamente constituidas, sino por el sector social que las constituye como tal. Si bien estas condiciones son elementos definitivos para el estudio de su naturaleza y desarrollo, también lo son sus respectivas dimensiones culturales, científicas, ideológicas, propias de su dinámica de formación. La misma autora destaca que la génesis de los procesos de institucionalización de los campos profesionales cobra sentido a partir de las condiciones que social e históricamente prevalece en una coyuntura histórica y cobra sentido en la medida que represente una directriz de análisis que permita identificar la diversidad de posturas en torno a una actividad determinada. De este modo, el predominio de ciertas condiciones sociales, así como intereses y posiciones con relación a determinado campo profesional, favorecen la permanencia de una determinada estructura profesional. En esta misma línea de ideas, González (1999), expone que la formación cumple una función importante en el establecimiento del status y honor de quienes forma, de igual manera, la educación influye en la consolidación de un grupo profesional, lo cual permite deducir que el prestigio social de los profesionales depende del prestigio de las organizaciones. El surgimiento de la profesión en términos generales, parte de las prácticas que se van institucionalizando hasta alcanzar que un grupo de individuos se comprometa con éstas, sistematice sus experiencias, y logre el reconocimiento y la legitimidad social. Las instituciones formadoras en la sociedad y especialmente en las universidades, hacen ejercicios de formación que les permita canalizar los saberes prácticos y teóricos para que sean transmitidos a los profesionales en formación en un área determinada. Esta transmisión adquiere sentido cuando se articula a un contexto social, político, económico, cultural e ideológico de actuación. Tratar la formación de los profesionales en los campos reconocidos obliga a estudiar la forma y criterios asumidos por las instituciones 479
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formadoras para alcanzar los propósitos fijados en sus perfiles de formación. En este orden de ideas estudiar la profesionalización implica un análisis desde su formación. El proceso de formación profesional de la Enfermería ha variado de acuerdo al contexto donde ella ha evolucionado, de allí la importancia de analizar cómo se ha dado este proceso en Colombia, para comprender sus avances y desaciertos.
Metodología investigación. Se llevó a cabo una revisión bibliográfica de publicaciones referenciadas en las bases de datos SciELO, Nursing consult, Redalyc, PubMed; asimismo, se hizo una revisión manual que incluyó revistas, libros, tesis doctorales, actas, resoluciones y conferencias debidamente publicadas en memorias de eventos científicos a nivel nacional e internacional, bibliotecas y archivos institucionales de Programas educativos y agremiaciones, sin delimitar espacio y periodo de tiempo de publicación. Para la búsqueda se utilizaron los siguientes descriptores y sus combinaciones: profesiones, educación, formación y enfermería. Todos los textos y artículos fueron sometidos a un análisis de contenido, buscando la correspondencia con el objetivo planteado. A continuación se presenta un análisis de la información seleccionada. Organizada por las siguientes categorías: Factores que han influido en el proceso de formación, inicios de la institucionalización de la formación; formación en Colombia,
Factores que han influido en la formación profesional de la Enfermería. Antes de analizar el proceso de institucionalización de la formación de la enfermería como profesión, se hace necesario contextualizar sobre los factores o hitos que históricamente han demarcado el proceso de desarrollo de la enfermería. Entre estos factores se puede destacar: la feminización de los cuidados, el orden vocacional y religioso y la medicalización de los cuidados. La enfermería como profesión nace de una actividad que por su naturaleza no fue propia de una ocupación, históricamente estuvo ligada al quehacer de la mujer, orientada a cuidar la vida y preservar la especie; vinculo natural enmarcados dentro del análisis de los sistemas de relaciones socialmente establecidos entre naturaleza y cultura, ámbito doméstico y trabajo productivo/ improductivo (Colliere, 1993). Durante años la actividad de cuidar fue poco valorada, poco visible y sin ningún poder social, condicionado socioculturalmente la evolución de la profesión. Con la influencia del cristianismo los cuidados pasaron a un plano social, ligados a la caridad cristiana y al servicio vocacional. Los hospitales y centros asistenciales estuvieron bajo la dirección y prestación de comunidades religiosas, situación que perduró hasta inicios del siglo XX, reforzándose un modelo vocacional al quehacer ocupacional de la enfermería (Celma, 2007). Otro aspecto de gran trascendencia en el proceso evolutivo de la profesión de enfermería, fue la subordinación del conocimiento a la hegemonía de la práctica médica. Desde los inicios como profesión la medicina condicionó y delimitó la formación de esta profesión. La medicalización de la sociedad generó necesidades y demandas que hicieron que estos profesionales entrenaran mujeres servidoras, disciplinadas y con corazón sensible, es 480
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decir, agentes ejecutores e informadores dependientes del cuerpo médico, cuyo sentido de responsabilidad implicaba el cumplir actividades, pero evitando los juicios, los discernimientos y la crítica (García, 2007). El desarrollo científico de la medicina fue protagónico y dominó el campo de la salud, regulando la práctica sanitaria, al igual que la práctica de ocupaciones más débiles, como el caso de la enfermería (Philip, 1975). El modelo biomédico modeló los programas de formación desde que se inició su institucionalización como profesión, determinando pautas en la enseñanza y criterios de selección. Desde sus inicios la enfermería se estructuró como una práctica paramédica (Elliot, 1987), es decir, creció a la sombra de una profesión tan fuerte y dominante culturalmente como la medicina. Hecho que aún hoy, le significa una severa dificultad a la hora de declarar la autonomía que requiere como toda profesión.
Inicios de la institucionalización de la formación. Las primeras anotaciones sobre la iniciación de la enfermería como ocupación se remontan a inicios del siglo XIX, en Europa. En ellas se destacan la inadecuada preparación de las enfermeras para enfrentar los requerimientos que la insalubridad, producto de las guerras, generaba en la sociedad. Se despierta así el interés por la enfermería y la necesidad de desarrollar programas de formación (Donahue, 1985). En respuesta a esta necesidad Florence Nightingale desarrolla en Londres (1860), el primer programa de formación para enfermeras, la “Nightingale training school for nurses”, con el objetivo de preparar enfermeras de hospitales para el cuidado de los enfermos pobres y enfermeras capacitadas para formar a otras (Attewel, 1910). En este orden de ideas, el modelo Nightingale satisface las exigencias que, en cuanto a atención en salud, requería el contexto y formaba mujeres líderes de la enfermería que replicaban el modelo en otras latitudes, dándole importancia al conocimiento femenino y permitiendo, a su vez, su participación en el contexto social y laboral. Para la misma época, Ethel Fenwich argumenta que la preparación para cuidar podía dar a la profesión un estatus en la sociedad. En el año 1919 se esfuerza por formalizar el Registro Estatal para el ejercicio de la profesión en Gran Bretaña, lo cual origina nuevas exigencias en el proceso de formación y le da un reconocimiento estatal a la práctica ocupacional de la enfermería (Griffon, 1995). Estos hechos promueven en otros países la organización de escuelas de formación e impulsan la evolución de un oficio vocacional a una profesión. En América, la profesionalización de la enfermería se gesta, en primera instancia, en Norteamérica, influenciada por corrientes francesas e inglesas. Se caracterizaba, en gran medida, por su orientación secular, lo cual permitió la organización de una formación en enfermería aislada de las instituciones de salud454. En Norteamérica se desarrollan, a finales del siglo XIX e inicios del XX, las bases conceptuales que direccionan la formación de la enfermería y se convierten en referentes para la creación de escuelas en varios países latinoamericanos (Donahue, 1985).
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Es preciso anotar que la práctica de la enfermería estuvo por largo tiempo asociada a los valores cristianos de entrega al prójimo. Ejemplo de ello es la figura de Pedro Claver, para el caso de Cartagena, quien desde su vocación religiosa se destacó en el cuidado de los pobres y enfermos y acudía regularmente a la leprosería del Hospital de San Lázaro. Gómez Serrano, Consuelo et al. (2011). Tres escuelas una Historia. Formación de enfermeras en la Universidad Nacional de Colombia, 1920-1957. Bogotá. Gráficas Ducal.
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La formación profesional en enfermería en América Latina, data de finales del siglo XIX e inicios del XX. En el año 1890 se crea en Argentina la primera escuela de formación, en Cuba en el año 1900, en Colombia en 1903, en Panamá 1903, Chile 1905, en México 1907, en Uruguay en 1912, en Brasil en 1923 esta última auspiciada por la Fundación Rockefeller, con el objetivo de preparar enfermeras para salud pública (Verderese, 1986). La creación de escuelas en Latinoamérica coincide con el desarrollo de la medicina estatal y la preocupación por la atención individual como responsabilidad del estado. La expansión del papel de la enfermería para el área de salud pública producto de la influencia de organizaciones internacionales, influyó en la transferencia de enfermería de las congregaciones religiosas a manos laicas y al control estatal de sus servicios.
Evolución de los programas de formación en Colombia. La evolución de los programas de formación de enfermería a nivel de Colombia, pueden dividirse en cuatro grandes períodos: iniciación, emancipación, consolidación de la formación y despertar disciplinar. El periodo de iniciación, data desde la época de 1903-1930, se relaciona con la apertura a nivel de Colombia de las dos primeras escuelas de entrenamiento de enfermeras a nivel del país. La primera en Cartagena en el año 1903 por iniciativa del doctor Rafael Calvo, quién influenciado por corrientes de formación extranjeras se motiva a entrenar a un grupo de mujeres que se encargaran de la atención en el área de obstetricia del Hospital Santa Clara de la ciudad (Ferreira, 2003), la cual gradúa sus primeras egresadas en el año 1906, y se considera la base para que en el año 1919, sea declarada como Escuela Oficial anexa a la Facultad de Medicina y Ciencias Naturales de la Universidad de Cartagena, en atención a la utilidad y notorios servicios que prestaban a la ciudad y fuera de ella las enfermeras graduadas de dicha escuela; esta reglamentación, estableció las condiciones para la admisión de las alumnas, de igual manera, evidenció la necesidad de que los estudios correspondientes desarrollados en la Escuela fueran hechos bajo los auspicios de la Suprema Dirección del Gobierno. ((La Época, 1919. Decreto 258 de enero 24 de 1919). La Escuela constaba de dos secciones: la primera de alumnas enfermeras y la segunda de alumnas parteras. La formación de enfermeras tenía una duración de tres años y la de parteras de cuatro años. Una alumna de enfermería podía complementar un año de formación y tendría el título de enfermera y partera. En el mencionado decreto se establece el pensum a seguir en el programa de Enfermería y Partería; las asignaturas a cursar por los estudiantes en los dos programas era similar en los dos primeros años. El plan de estudios estuvo organizado de la siguiente manera
Año Año I
Secciones Primera Sección
Cursos Anatomía Fisiología, Higiene, Hospitalaria
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Descriptiva, Farmacia, Práctica
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Año Año I
Secciones Segunda Sección
Primera Sección
Año II Segunda Sección
Año III
Primera Sección
Segunda Sección
Año IV
Primera Sección
Segunda Sección.
Cursos Anatomía Descriptiva, Fisiología, Farmacia, Higiene, Práctica Hospitalaria Anatomía Descriptiva 2°. Curso, Fisiología 2°. Curso, Medicina y Cirugía Menor 1º. Curso, Ciencia, Arte y Ética Profesionales, Clínica General. Anatomía Descriptiva 2°. Curso, Fisiología 2°. Curso, Medicina y Cirugía Menor 1º. Curso, Ciencia, Arte y Ética Profesionales, Clínica General. Anatomía Descriptiva 3°. Curso, Emergencias, Medicina y Cirugía Menor 2°. Curso, Anatomía Topográfica, Clínica General Anatomía Descriptiva 3°. Curso, Obstetricia 1°. Curso, Medicina y Cirugía Menor 2°. Curso, Anatomía Topográfica, Clínica General Obstetricia, Patología Puerperal, Puericultura y Pediatría, Clínica Obstétrica Obstetricia, Patología Puerperal, Puericultura y Pediatría, Clínica Obstétrica
Tomado del libro en prensa. Historia de la Enfermería en Cartagena.
Para el año 1920, el Congreso de la República expidió la Ley 39, por la cual se estableció la enseñanza de comadronas y enfermeras en la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional, con el objetivo de preparar enfermeras para desempeñarse en los hospitales de la capital. Estas experiencias de formación consolidadas en el transcurso de las primeras décadas, aportaron al proceso de institucionalización de la enseñanza de enfermería en el ámbito universitario, de esta manera se supera el empirismo que caracterizó al entrenamiento en instituciones asistenciales de salud, que condicionó la práctica de la enfermería por muchos años atrás (Gómez & Munar 2009). Es de destacar que ambas escuelas de formación fueron direccionadas por las Facultades de Medicina por varias décadas, es decir tanto los criterios de admisión, selección y los modelos de formación eran impuestos por los Programas de medicina. Esta condición perduró durante varios años; la Escuela de la Universidad Nacional es ascendida a Facultad como Programa de Licenciatura en el año 1958 y la Escuela de Enfermería de la Universidad de Cartagena en el año 1970. Esta condición incrementa los requisitos de admisión a mujeres bachilleres, y eleva los requisitos de graduación. 483
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Periodo de emancipación, corresponde a la década de los años treinta –cincuenta del siglo XX, época caracterizada por gran interés de superar las barreras de la ignorancia y atraso a nivel del país, predominan los contactos internacionales con el fin de procurar un impulso mutuo en materia de educación entre todos los países. Se dan cambios sociopolíticos en materia de legislación y control de la higiene y salud pública. La creación en el año 1938 del Ministerio de Trabajo, higiene y Previsión Social, revoluciona los lineamientos de atención a nivel ambulatorio y domiciliario, generando la necesidad de reglamentar a través de la Resolución 67 de 1937, a nivel nacional las profesiones de practicantes, comadronas, enfermeros, enfermeras visitadoras sociales y asistentes de bacteriología y laboratorios. Esto permitió la tecnificación de la atención de enfermería a nivel ambulatorio y domiciliario (Resolución número 67 de 1937 del Departamento Nacional de Higiene), en atención a los modelos higienisista – salubrista existentes en Latinoamérica, que son los que direccionan los modelos de atención en salud para le época. Se crea la Escuela Sáenz Londoño en Bogotá para Enfermeras visitadoras (Portilla, 1986), es aquí cuando se empieza a tecnificar la atención de enfermería, a nivel de servicios ambulatorios y domiciliarios. Se crean para la época, la Escuela de Enfermería de la Universidad del Valle en el año 1945; graduó la primera promoción como enfermeras hospitalarias en 1948. Como Escuela se creó, dependiendo de la Administración Central de la Universidad, en el año de 1952 y funcionó de esta forma hasta 1958 cuando la Alma Mater se reorganizó en grandes áreas del conocimiento denominadas divisiones, agrupando departamentos afines en Facultades; la Escuela de Enfermeras de la Pontificia Universidad Javeriana mediante decreto 3451 del 19 de octubre de 1949, del Ministerio de Educación Nacional, quién posteriormente, mediante el acuerdo 54 del 8 de noviembre de 1964, la Escuela se erigió en Facultad. El programa de Licenciatura en Enfermería fue aprobado en 1968 y la Escuela de Enfermería de la Universidad de Antioquía, quién se fundó por Resolución número 30 del 29 de septiembre de 1950; inició labores el 27 de octubre del mismo año bajo la dirección de la Hna. Lucía de la Pasión. Posteriormente se estableció como Licenciatura en el año 1965. Periodo de consolidación, data de los años cincuenta hasta los años ochenta, guarda relación con los desarrollos que tuvo el sistema de salud en atención a la creación del Instituto Colombiano de los Seguros Sociales y sus respectivos Decretos reglamentarios (Ley 90 de 1948), en la cual se inicia una nueva etapa en la prestación de los servicios médicos y los cambios en la concepción filosófica de la seguridad social del trabajador y sus beneficios, al igual que del tipo de servicios que estos demandan. Se inicia aquí un nuevo servicio de prestación de atención, y comienza a darse importancia a los servicios hospitalarios. Se piensa en los servicios de enfermería en los hospitales, lo cual cambia sustancialmente los modelos de formación en los programas de Enfermería existentes y motiva a la creación de nuevas instituciones Educativas. Por otro lado se incorpora la Educación de Enfermería al Sistema Universitario, con la creación de programas de Licenciaturas para el año 1960, generó un incremento del período de formación de tres a cuatro años, al igual que los requerimientos de admisión y graduación; así mismo cambia los perfiles tanto de formación, se hace énfasis en el perfil administrativo, planificador programador y docente lo cual genera un gran impacto en los planes de estudio de los programas, se incorpora la práctica rural como requisito para el ejercicio laboral, como respuesta al déficit de profesionales de enfermería a nivel nacional 484
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y a la necesidad de cubrir en atención de salud a las poblaciones más necesitadas (Velandia 2005). Un aspecto de gran trascendencia para la formación es la inclusión de hombres en los programas de formación; en el año 1966 se admite en la Universidad Nacional y adquiere su título en el año 1972 como Licenciado en Enfermería. Por otro lado los Planes de Desarrollo del gobierno 1970-1974 definió como una de las estrategias el desenvolvimiento de los sectores de la salud y educación, para lo cual se propician una serie de acciones a nivel de los Ministerios de Salud y Educación para impulsar la creación de Programas de Formación en Salud que satisficieran la demanda a las necesidades nacionales en esta materia, creándose el 56.5% de los programas hoy existentes en el país de enfermería a nivel profesional (Duran de Villalobos, M. 1986). El despertar disciplinar, a partir de la década de los 80 hasta los actuales días, para enfermería se despierta un período de progreso investigador que se solapa con el inicio de un avance teórico y que se afianza hacia los años setenta- ochenta (Aimar, 2006). Se empieza una lucha por el fortalecimiento de la disciplina a través del impulso y reconocimiento del cuerpo de saberes propios, haciendo distintivo el objeto de estudio de la profesión, “el cuidado de la salud y la vida”. Estas son épocas de reconocimiento e identificación de una serie de conceptos centrales que fundamentaron el marco epistemológico de la disciplina profesional y que modificaron las estructuras curriculares y los modelos de formación (Duran de Villalobos, 2002, 2007), se pasa de modelos médicos a modelos centrados en el campo disciplinar, haciendo énfasis en el Ser y Hacer de la profesión. Hechos fundamentales para el giro que dio la profesión, pero sobre todo, para la mejor comprensión de la necesidad de la implementación de la teoría, la generación y validación de la misma, ejercicios necesarios para garantizar el cientificismo de la práctica profesional y procurar por mejorar la autonomía y posicionamiento social. Posteriormente en la década del 80, se realiza una conversión paulatina de los programas de nivel tecnológico a programas de licenciatura y a comienzos de los noventa, todos los programas en funcionamiento eran de nivel universitario (Velandia, 2010). A nivel de Colombia a diferencia de otros países Latinoamericanos, la diversificación de la formación fue controlada quedando muy pocos programas de tipo técnico y tecnológico de formación. Se empieza hablar de la especialización del conocimiento de la enfermería, en respuesta a los avances tecnológicos y a las exigencias de formación específicas, se crean los programas de posgrado a nivel de especialización y maestría y posteriormente los doctorados. A nivel de la Universidad Nacional, en el año 1972 se crea la Maestría en Enfermería con énfasis en educación y administración de los servicios y en el año 2003, la creación del Doctorado en Enfermería. (Gómez, 2002). Los perfiles actuales de formación a tienden a la diversidad de enfoques laborales en los cuales se puede desempeñar el profesional de enfermería, haciendo énfasis en sus desarrollos disciplinares y complementados con otras áreas disciplinares que le permiten al profesional brindar una cuidado integral. A la fecha existen en Colombia 53 Programas de pregrado distribuidos en todo el país. En la región Caribe colombiana actualmente hay 5 programas de carácter público y 7 programas de carácter privado. (MEN, 2010). De igual manera, existen programas de 485
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formación en especializaciones, maestrías y doctorados en el área específica del saber disciplinar, lo que ha permitido una consolidación en el proceso de institucionalización y una cualificación del profesional de enfermería. Todo esto ha permitido, contar con un profesional competente para desempeñar roles en diferentes contextos de actuación atendiendo a su perfil ocupacional. Los modelos de formación han cambiado, existe la preocupación de impulsar el desarrollo disciplinar y afianzar el acervo conceptual de la profesión.
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Aproximación al estado del arte de las humanidades en Programas Académicos de Educación Superior Gilma Mestre De Mogollón455 Universidad Tecnológica de Bolívar Colombia Resumen La educación en el siglo XXI presenta características singulares; por un lado los avances en la ciencia, la técnica y la tecnología impulsan cambios vertiginosos que implican una dinámica en los currículos, particularmente en la educación superior. Por otro lado, la necesidad de la universidad de orientar hacia la formación integral de sus estudiantes, para que asuman el compromiso de toda persona, miembro de una sociedad, de participar como ciudadano ético y responsable ante la problemática social que se vive a nivel mundial. Igualmente, las políticas nacionales y las orientaciones de los organismos internacionales para la educación, declaran la importancia de las Humanidades como requisito para lograr una formación integral, y cumplir con el compromiso de la educación de contribuir en la formación de seres humanos en todas sus dimensiones: física, afectiva, cognitiva y relacional. El trabajo presenta algunos resultados de investigaciones y publicaciones en la temática de las Humanidades y el tratamiento dado en las universidades para una formación integral propiciada por sus programas académicos dirigidos a formar profesionales integrales y ciudadanos responsables socialmente. La Revisión Documental del tema está basada en la indagación realizada en los archivos digitales de base de datos, revistas especializadas, libros, normatividad colombiana y de políticas de educación superior, y publicaciones de grupos de investigación, así como de autores nacionales e internacionales relacionados con el tema de las Humanidades. Se concluye que la sociedad demanda por un profesional con principios éticos cuya actuación aporte a la ciudadanía y a la conformación de una sociedad responsable, privilegiándose el componente de las Humanidades con pertinencia al contexto y a la formación integral como ciudadano y miembro de una comunidad.
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Gilma Mestre de Mogollón es Licenciada en Idiomas – Universidad Nacional de Colombia, Magister en Ciencias de la Educación- Administración de la Educación - Universidad Santo Tomás, Bogotá. Actualmente es estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación. RUDECOLOMBIA - Universidad de Cartagena. Docente investigadora de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Maestría. Coordinadora Académica de la Dirección de Extensión- Universidad Tecnológica de Bolívar. UTB. Correo:
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Palabras clave: Humanidades, Formación Integral, Educación, Currículo Educación Superior.
Introducción La educación en general tiene como misión contribuir con la formación de seres humanos conocedores de sus derechos y respetuosos de sus deberes con la naturaleza, con la sociedad, con la familia y consigo mismo. Una persona que no solo avanza en conocimientos, sino que a su vez asume su identidad de ciudadano con principios éticos, comprometido con el desarrollo de la sociedad. Una educación que procura el desarrollo intelectual, y en la misma medida inculca el sentido de lo humano; de su responsabilidad como persona que vive y convive en una sociedad a la que se solidariza con su desarrollo. La formación de un profesional con competencias para actuar y aportar con soluciones éticas a situaciones provenientes de necesidades de la ciencia, la tecnología y el contexto en general. La educación superior no es ajena a tales responsabilidades. El hecho de recibir en sus aulas a estudiantes provenientes de la educación Media, no le exime de la responsabilidad en el fortalecimiento de las competencias en la formación de un profesional que además de poseer conocimientos para desempeñarse en una actividad laboral, comprende los beneficios y riesgos que su actuación puede provocar en sus semejantes; por lo tanto, es crítico y reflexivo en sus decisiones. Los participantes de 26 países, reunidos en la Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, dejaron entre sus conclusiones la necesidad de que en este nivel de educación y dados los cambios en la sociedad, se garantice “una formación integral, general y profesional, que propicie el desarrollo de la persona como un todo y favorezca su crecimiento personal, su autonomía, su socialización y la capacidad de convertir en valores los bienes que la perfeccionan”. (UNESCO, 1998, p. 46). Es fácil suponer que en la educación superior, el desarrollo de la ciencia y la tecnología se da desde los diferentes cursos referidos a la disciplina de la especialidad de cada uno de los programas que finalmente conducen a un título universitario. La ciencia mirada desde todas las disciplinas del saber, avanza vertiginosamente y cada vez se producen nuevos descubrimientos lo que confirma que el conocimiento se transforma, surgen nuevos; en otras, no es permanente. Situación similar se vive con la tecnología; la evolución de las tecnologías de la información y la comunicación, su inclusión en todos los campos de la vida humana, introduce cambios que deben ser asimilados en los currículos de las instituciones de educación superior oferentes de este servicio. Por su parte la formación ciudadana, es cada vez más urgente para afrontar los conflictos que se viven en la sociedad. Sin embargo, la pregunta es ¿qué sucede con la formación de la persona del profesional para una actuación ética? ¿Se está atendiendo a esta formación para el desarrollo de las capacidades afectivas, volitivas y sociales que le permitan una real convivencia; una formación para asumir su derecho y deber de ser ciudadano del mundo, de acuerdo con las necesidades del mundo actual?
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1. Una mirada de las humanidades desde la legislación educativa colombiana. La educación desde las más antiguas civilizaciones ha venido haciéndose responsable de la formación de la persona en la sociedad, de impartir normas de convivencia y de sentido humano. En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional, tiene la potestad para establecer las políticas y disposiciones que regulan todos los niveles de la educación: Preescolar, Básica, Media y Superior. En este último nivel, la Ley 080 de 1980, artículos 4º y 30º, declaran una formación universitaria que se caracterice por su amplio contenido social y humanístico, así como por su énfasis en la fundamentación científica e investigativa que permite al estudiante indagar la realidad, comprometerse con las problemáticas que en ella se dan y actuar para transformarla. En el mismo sentido, la Constitución Política Nacional (1991), en el artículo 67 hace referencia a una formación moral, intelectual y física de los educandos. La educación, debe entonces formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia y en la práctica del trabajo. La Ley 30 de 1992 en su artículo 1º, también se refiere a la educación superior como un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de manera integral. Es decir, que es obligatorio para todas las instituciones universitarias, velar por el cumplimiento de lo establecido en las normas anteriores, lo que significa profundizar en la formación integral de todos los colombianos; incluye además, el desarrollo de las capacidades para cumplir las funciones de profesional y de servicio social que requiere el país. Dentro de esos parámetros conceptuales y de ley, las instituciones han de diseñar su propuesta del componente de las Humanidades para aportar a la formación integral de los estudiantes. A su vez, la Ley 30 de 1992 ( Art.- 4), define la educación superior como un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral; es el momento de la formación posterior a la educación media y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional. Esta formación, está a cargo de las instituciones universitarias y es supervisada por el Estado, sin perjuicio de la autonomía institucional y de los fines específicos de los campos del saber; a su vez, se espera que potencie a los estudiantes en el espíritu reflexivo, en la autonomía con pensamiento pluralista y en el respeto a la diversidad ideológica, racial, cultural y demás expresiones culturales existentes. El componente de las Humanidades es entendido en la normatividad colombiana como los saberes y prácticas que complementen la formación integral en el diálogo interdisciplinario, para participar en equipos, integrado por los temas y contenidos en los aspectos sociales y éticos. A su vez, comprende los saberes y prácticas que complementen la formación Integral del estudiante en formación universitaria, en el desarrollo de las prácticas profesionales y pasantías, y contribuye a la sensibilización hacia la responsabilidad social, y el compromiso ético. Esto indica la necesidad de un componente común en la educación superior, en el cual se propicie el desarrollo de capacidades para pensar y reflexionar críticamente como la persona del profesional, sin
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que ello le reste la libertad a las instituciones para diseñar sus programas con los campos disciplinares afines a su Proyecto Institucional. En el momento actual con fenómenos como la globalización y factores sociales de interculturalidad, movilidad, interacción; otros adversos como intolerancia, incomprensión humana y pérdida de valores, recobra sentido la formación integral y el componente de Humanidades que aporte al estudiante y futuro profesional, a una actitud ética y estética frente a la vida; a una formación como ciudadano del planeta con deberes y derechos consigo mismo y con la sociedad. Conforme lo expresa Sierra A. (2004, p. 2), “la educación que se imparta en el presente siglo debe contener la parte humanista de forma que pueda contribuir a lograr en el estudiante su pleno desarrollo para que la sociedad reciba los ciudadanos que requiere para mejorar su calidad de vida y disminuir la pobreza, la enfermedad y las guerras”. Todo lo cual es común en Colombia y en muchos países de Latinoamérica, sin descartar otros a nivel mundial.
2. Educación, formación integral y humanidades. La Formación Integral desde las sociedades más antiguas como la griega, han asociado educación con formación integral. Esta concepción de aprender a pensar de los filósofos como forma de vida del ser humano ha sido retomada por las distintas civilizaciones de todos los tiempos y lugares del planeta. El siglo actual no es la excepción y necesita de personas y profesionales responsables con su profesión y con lo que esta acción implica; por lo tanto, es importante que la formación esté fundamentada en un modelo formativo centrado en la responsabilidad, en el conocimiento de sus deberes y derechos que corresponden a su profesión y a la ciudadanía. (Martínez M, Buxarrais y Barra F., 2002). Un profesional formado para responder éticamente a la sociedad, que comprende los problemas sociales y contribuye a su solución, uniendo su profesión con el ser persona. El estudiante al ser recibir una formación de profesional y como ser humano, está llamado no a reproducir, sino a elaborar e interactuar con los saberes propios de su área, implicarse en la situación y sentirse responsable de la transformación de esa realidad. Es decir, un profesional que valora y respeta el conocimiento, contribuye en su construcción y en la transformación de ese saber. El debate sobre las humanidades en la educación superior ha estado siempre latente; quizá por considerarse no necesaria su inclusión, por cuanto quienes acceden a este nivel educativo, ya traen recorrida una escolaridad de varios años y se supone que traen una formación sólida para actuar éticamente. Sin embargo, hay también quienes opinan lo contrario y ven en el claustro universitario mayor preocupación por la formación científica que por la formación del ciudadano comprometido con la preservación de su cultura y de sus valores. Según Jensen H. (1995, p. 91), al referirse a la crisis universitaria en Costa Rica y otros países, no es tanto presupuestal, sino que tiende más a una disputa entre ciencia y humanismo. Las universidades están luchando más por responder a competencias solicitadas por el sector de la producción, que en una defensa de sus ideas, tergiversando así su misión y volviéndola una tarea más funcional. Por lo tanto, hay más afán en priorizar el saber que en formar para el ser. Es decir, que si bien es muy importante el conocer, el profundizar en el conocimiento disciplinar, no menos lo es tener una 491
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respuesta para la crisis en valores éticos de una sociedad en la que cada día aparecen más razones para preocuparse por la formación integral de los profesionales. Por su parte Delors (1996), plantea que el siglo XXI exigirá una mayor autonomía y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo. Entre las capacidades incluidas en el Informe Delors para desarrollar en la educación, se citan la memoria, el raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad para comunicarse con los demás, el carisma natural del dirigente y la capacidad para conocerse a sí mismo. Los pilares de una educación del siglo XXI, incluyen en el mismo nivel de importancia del saber conocer y el aprender a hacer, el saber convivir y el aprender a ser persona. Los anteriores elementos coinciden con Morin en “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (1999)”, en los que enfatiza la necesidad de aprender a ser planetario, la comprensión de la condición humana y la comprensión del género humano; las cuales en su esencia son referentes de una educación en valores para la solidaridad, la paz y la convivencia dentro de la diversidad. En el caso de Colombia, la generalidad de las instituciones universitarias, por no afirmar que todas, y consultadas en sus páginas Web, públicas y privadas de diferentes ciudades del país, manifiestan en su Misión, la formación integral como propósito educativo para los estudiantes de sus diferentes niveles y programas; sin embargo, lo planteado en su proyecto educativo debe ser coherente con los diseños curriculares y a decir de las experiencias de los investigadores en el tema, en muchos de los casos no resulta coincidente; o no responde a las necesidades de la población estudiantil. La sociedad de la información que caracteriza al siglo actual, necesita de personas y de profesionales responsables con su profesión y con lo que esto significa. En medio de conceptos que se han incorporado al currículo de las instituciones de educación superior tales como la globalización, la interdisciplinariedad, la competencias, pertinencia e internacionalización, se han generado cambios en la educación superior, orientados a medir calidad, eficacia y cobertura, pero no puede perderse de vista lo esencial de la formación: el ser humano crítico y autocrítico, con valores y capacidad para repensar sus propias actuaciones y corregirlas dentro de su autonomía y deber ciudadano. Sin menoscabo de la evolución y desarrollo tecnológico, la universidad debe seguir cumpliendo con su encargo social de formar profesionales éticos y comprometidos con la formación del ciudadano responsable, y el desarrollo social. Lo anterior sugiere un modelo formativo centrado en la responsabilidad, en el conocimiento de sus deberes y derechos de su profesión y de la ciudadanía (Martínez M. Buxarrais et al, 2002) que promueva tanto el conocer, como el hacer, particularmente al ser. Un modelo de formación presente en el proceso de construcción del diseño curricular, en el que la ética retome su verdadero lugar como eje de formación de profesionales responsables de si mismo y corresponsable del destino de una sociedad con valores, principios éticos y de ciudadanía. De acuerdo con Morin (2000), la formación humanística se asume teniendo en cuenta la consideración de una mirada multidisciplinaria en la que las ciencias naturales y las ciencias humanas se encuentren para entender lo multidimensional y complejidad de la 492
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persona humana; es el aporte que hacen disciplinas como la filosofía, la historia, la literatura, la poesía y el arte; considerarlas con una interdependencia del conocimiento y la realidad. Esta consideración es coincidente con Jensen (1995), para quien la ciencia y las humanidades deben ser aliadas, complementarias y no contrarias. El reto está entonces en atender adecuadamente a las necesidades de formación en la ciencia, sin sacrificar la formación humana en la cual el componente Humanidades tiene un lugar que ocupar. Sobre este concepto, un gran número de autores y académicos se han referido como condición indispensable en los currículos de los programas universitarios, siempre que se esté pensando en un profesional que no solo es cerebro, sino que ante todo es una persona humana que piensa, siente, crea y tiene una responsabilidad social con sus saberes frente a las necesidades de la sociedad.
3. Consideraciones de los académicos e investigadores a las humanidades en la universidad. ¿Qué debería aprender el estudiante en la universidad y qué debería en consecuencia enseñársele desde el currículo para que se convierta en el ciudadano del mundo?, es la pregunta de la filósofa Martha C Nussbaum (2005, p. 96) al reflexionar sobre la ciudadanía universal en la educación contemporánea. La respuesta es una educación que permita al estudiante interactuar en contextos interculturales diversos, a partir del conocimiento y la historia de multiplicidad de grupos con sus propias identidades y culturas. Para eso, el estudio de la filosofía, del lenguaje, así como la comprensión de la diferencia cultural propician un diálogo franco, el respeto al otro, un pensamiento reflexivo y el reconocimiento del individuo acerca de lo incompleto de su propio conocimiento. En ese sentido, la responsabilidad de la universidad en la formación ciudadana del profesional, requiere retomar el sentido de temáticas que en alguna época hicieron parte de la vida universitaria y que actualmente son materia de estudio por algunos grupos de investigación en instituciones de educación superior. Al respecto de si las Humanidades son o no viables en los procesos de formación universitaria, los profesores Díaz Á y Henao S. (2007, p. 2), coinciden en que la creatividad y mediación del profesor en el desarrollo del pensamiento del estudiante, va más allá de un listado de recomendaciones. En ese orden, se trataría de darle prioridad al desarrollo de las habilidades superiores del pensamiento, entre las cuales el lenguaje se convierte en la facultad más importante para acercarse a la interpretación de la realidad. Su aporte lo hacen en el sentido de desarrollar la competencia comunicativa mediante situaciones creadas por el docente, favoreciendo los ambientes para el desarrollo de la crítica fundamentada en criterios; de forma que incluya la autocrítica para autoevaluarse en sus actuaciones, opiniones, formas de asumir la realidad circundante y proponerse nuevas interpretaciones de la misma; a su vez propicia la pregunta, la construcción de textos narrativos de su propia creación, en los que relatan sus experiencias, interactúa contrastando la teoría con la práctica en las disciplinas del saber
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En el trabajo de tesis doctoral titulada “Sentido de la Formación de Administradores(as) en la Educación Superior Colombiana” (Agudelo N. 2007), la autora da cuenta la consulta a los diferentes estamentos de universidades acerca de los fundamentos decisivos en la formación de Administradores. Los resultados en estas cuatro universidades colombianas (Andes, EAFIT, Valle y Nacional- sede Manizales), coinciden en la necesidad de incluir las Humanidades en los currículos de estos profesionales. Así, en EAFIT, institución privada, coinciden los actores consultados que entre los fundamentos para la formación de dicho profesional están, la importancia de poseer valores y la de abordar el desarrollo histórico de los acontecimientos importantes en la disciplina de estudio. Por su parte, en la Universidad Nacional de Colombia- sede Manizales, institución pública, enfatizan entre los fundamentos del ser, el compromiso social con el entorno; asimismo, adoptar una actitud crítica y analítica; la fundamentación humanística y en valores; así como apoyar procesos de formación ciudadana y de construcción de país. En el mismo orden, la Universidad del Valle, también de carácter oficial, declara entre sus fundamentos para la formación del ser, la Responsabilidad social, lo humano como hilo conductor y de interacción con el entorno regional y la capacidad crítica con el mismo. Finalmente, la Universidad de los Andes, de carácter privado, manifiesta entre sus fundamentos de formación del ser, las personas íntegras, la responsabilidad social, la lectura y la escritura, y el enfoque en la persona. Este conjunto de universidades, todas reconocidas en el país, resaltan la importancia en los valores, el proceso formativo, fundamentación humanística y en Ciencias Sociales, Responsabilidad Social y participación en grupos de investigación. La formación del ser y la inclusión de elementos que lleven al pleno desarrollo del profesional, son inherentes a la educación superior y preocupación de todos los estamentos para la formación en las distintas profesiones y/o disciplinas en este nivel educativo (Agudelo, p. 135). Estos fundamentos se resumen en competencias y habilidades del ser, entre ellas: liderazgo, sensibilidad social, capacidades creativas, trabajo en equipo, adaptación al cambio, proactividad y capacidad crítica, entre otras. Estos resultados constituyen un aporte que fortalece la afirmación de la necesidad de las humanidades en la formación de los profesionales para un desarrollo integral y una actuación ciudadana. Aldana A. (2009), en su publicación sobre la formación humanística del estudiante universitario, parte de la importancia de dicha formación en todas las épocas y culturas; así como de trabajar la formación de la persona humana, especialmente en momentos de crisis social como los presentes. El autor considera que el estudio de la formación humanística, actualmente, está en decadencia. A las preguntas del estudio, ¿ por qué es importante hablar de formación humanística en nuestros días y qué características ha de tener la formación humanística para nuestro tiempo?, concluye que se debe reimplantar el estudio de los clásicos en todos los programas y facultades, si bien no al pie de letra, sí de manera que el estudiante sienta el amor por el estudio y el saber; dar una adecuada formación humanista, indispensable en el presente siglo para formar en lo íntimo de la persona humana y sus repercusiones en el destino del mundo. En similar sentido, el grupo de investigación “Ingeniería y sociedad” de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Antioquia, con su estudio “Propuesta curricular sobre la Formación sociohumanística en Ingeniería”, afirman que existe un clamor por la formación integral de los ingenieros quienes se han dedicado más a lo técnico de su profesión 494
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dejando de lado lo sistemático, para dialogar desde lo científico lo social y lo humano desde un “todo organizado sistemáticamente”.(Mejía, Muñoz et, 2010). El objetivo de este trabajo de investigación estuvo orientado a elaborar una propuesta en la que el área socio-humanística retome su status tanto en los currículos, como en las actividades extracurriculares y dejen de ser consideradas sus asignaturas como “rellenos”, expresión bastante utilizada por los estudiantes (a veces también por algunos docentes de áreas diferentes), y con la que evidencian la subvaloración que hacen a los cursos que conforman este componente. La conclusión de los investigadores es un aporte a la construcción de un componente curricular sociohumanístico en los programas de ingeniería en la que se convoque a expertos en el campo, de manera que la propuesta sea el resultado del diálogo con humanistas y profesionales de la ingeniería. La necesidad de las Humanidades en los estudiantes universitarios, no es solo percibido por académicos colombianos; también profesores de otro países como México hacen referencia a la situación y afirman que si bien las competencias para la formación de “buenos profesionistas”, sí está presente en los currículos universitarios, “existe un punto débil que es necesario reforzar para llegar a una educación integral que permita enorgullecernos de nuestros muchachos, y daría el toque definitivo en su preparación: es la adquisición y práctica de los valores”.( Rodríguez, J, 2009, p.1). Afortunadamente para la educación y la sociedad, afirma Braslavsky ( 2006, p. 6) ya se viene presentando la preocupación de asumir una tendencia que combine y equilibre aspectos culturales, estéticos, éticos y espirituales, así como componentes humanísticos, científicos y tecnológicos, con metodologías de enseñanza que posibiliten la adaptación de contenidos a diferentes contextos para la resolución de problemas. Es decir, que las humanidades son un componente necesario e imprescindible en los currículos de la educación superior. Esto es resaltado por la OEI en las Metas al 2021, considerando que la formación humanística es fundamental en la educación universitaria; y si se llegara a omitir, quedaría “al nivel de una institución profesionalizante”, corriendo el riesgo de la pérdida de principios éticos y políticos en el universitario y futuro profesional. (2010, p.147),
Conclusiones. Los estudios realizados orientan a procurar el compromiso de la educación superior para contribuir con la formación integral del universitario, en quien sus áreas biológica, psicológica y afectiva se integren con los componentes de la ética, la estética, los valores; las capacidades cognoscitivas con las habilidades y destrezas; lo funcional para el saber hacer, con el saber ser y convivir para actuar en beneficio del desarrollo productivo y social. Por lo tanto, se espera un profesional, que independiente de su nivel dentro de la educación superior, tiene una formación para actuar conforme a su condición de persona humana que forma parte de una sociedad. Se trata de concebir los valores en la universidad, lugar en donde, en la época actual, la mayoría de las veces quien llega es todavía un adolescente, con cierto nivel de desarrollo 495
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procedente de sus anteriores experiencias educativas y por supuesto con determinados valores, y con una necesidad indiscutible de seguir fortaleciendo esa formación. Esto implica una continuación de la formación en este nivel educativo y no una ruptura como generalmente se ha pretendido hacer, bajo el supuesto de que a la universidad se llega formado. La formación humana en tanto seres que evolucionamos, no acepta interrupciones, debe ser permanente; y la educación debe estar comprometida en ese proceso.
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Esbozos de pedagogía marxista en el México posrevolucionario Guadalupe Nancy Nava Gómez456 Jenaro Reynoso Jaime457 Instituto de Estudios Sobre la Universidad, Universidad Autónoma del Estado de México México Resumen Este trabajo constituye un acercamiento al pensamiento mexicano que se tradujo en propuestas educativas, particularmente relacionadas con la enseñanza de la historia, durante la coyuntura creada por la revolución mexicana iniciada en 1910. Se recrean las condiciones de la revolución como contexto en el que afloraron distintas ideologías, entre ellas el marxismo, que buscaban conducir el proceso histórico posrevolucionario. Con la intención de reconocer los fundamentos pedagógicos de la política educativa, impulsada por el régimen político en construcción, se describen las críticas al modelo educativo liberal, que se identificaba con el capitalismo y el gobierno porfirista, así como los argumentos a favor de una reforma que estableciera la educación distinta para el proletariado integrado por obreros y campesinos. La educación socialista, y como parte de ella la educación histórica marxista, fueron señaladas como una condición básica para conducir a la revolución en la instauración de una sociedad igualitaria y un Estado socialista. Palabras clave: revolución, educación, pedagogía, enseñanza, historia, marxismo
Las coyunturas de la revolución. A principios del siglo XX en México se alteró el transcurso de la vida cotidiana de los integrantes de los diferentes grupos sociales del México; dicha alteración se tradujo en la 456
Guadalupe Nancy Nava Gómez Doctora en Educación Bilingüe por la Universidad de Texas A & M Kingsville, USA, en el año 2006. Maestra en Lingüística Aplicada a la Enseñanza, por la Facultad de Lenguas de la Universidad Autónoma del Estado de México, en el año 2001. Licenciada en Lengua Inglesa, por la Universidad Autónoma del Estado de México, en el año 2000. Actualmente, es profesora-investigadora de tiempo completo en el Instituto de Estudios Sobre la Universidad, donde participa en el Cuerpo Académico: Procesos Educativos, Gestión y Gobernabilidad, cuyo líder es el Dr. René Pedroza Flores. Sus áreas de interés son: Fenómenos sociolingüísticos entorno al bilingüismo, adquisición y aprendizaje de lenguas, metodología de la investigación, fonética y fonología del español y del inglés. Perfil PROMEP desde el año 2007 y Miembro del SNI del CONACyT desde 2008.Correo:
[email protected] 457 Jenaro Reynoso Jaime. Licenciado en Historia (UAEM), Licenciado en Ciencias Sociales (Escuela Normal Superior de Querétaro), Maestro y Doctor en Historia (Facultad de Filosofía y Letras UNAM). Especialización en Investigación Educativa (ISCEM-Toluca). Autor de 8 artículos en revistas; coautor 1 artículo en revista; coautor 1 libro de texto, autor libro Facciones políticas y elecciones en el Estado de México 1919-1926. Líneas de investigación: Historia política, historiografía del siglo XX y Educación histórica. Investigador en el Instituto de Estudios Sobre la Universidad (IESU) de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM). Miembro del cuerpo académico Procesos educativos, gestión y gobernabilidad. Perfil PROMEP a partir del 2009. Correo:
[email protected]/
[email protected]
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formación de agrupaciones armadas que se enfrentaron entre si por la obtención y la conducción del poder político, el cual terminó con la formulación de una nueva constitución en 1917 y el triunfo armado del grupo con menor tendencia al cambio social; a esa coyuntura histórica la hemos llamado la revolución mexicana. La revolución trastocó también los ámbitos de la sociedad y la cultura (Barrón, 2004) y esa situación generó una coyuntura que permitió aflorar las posibilidades, por ejemplo, de iniciar la construcción de prácticas democráticas en la constitución del poder público. La dispersión de la estructura política porfirista, por los efectos de los grupos revolucionarios y sus acciones, hizo posible la aparición de alternativas en otros ámbitos como el educativo, (Arnaut, 1998) pues la asimilación de corrientes, como el liberalismo, el anarquismo y el socialismo, en movimientos regionales, encontraron un espacio de expresión en la dislocación de los mecanismos que los inhibían antes del movimiento armado.
Los orígenes del marxismo y la revolución mexicana. Las ideas del marxismo llegaron a México fundamentalmente a través de viajeros europeos y norteamericanos; en esa interpretación coinciden Pablo Guadarrama (2001) y Barry Carr (1996). El primero señala que entre los europeos destaca Pablo Zierold, quien tenía experiencia en luchas sociales (p. 1); mientras Carr complementa los datos al destacar que Zierold era “un refugiado de la legislación antisocialista bismarckiana, corresponsal de Die Neue Zeit, [y] parece haber establecido algún grado de contacto, antes de 1912, con un pequeño núcleo de sus compatriotas que eran trabajadores en una cervecería de Toluca” (p. 29). Entre las acciones políticas del activista estuvo la formación del Partido Obrero Socialista en 1911, junto con el abogado mexicano Adolfo Santibáñez, del cual se desprendió el grupo Luz, núcleo del cual surgiría la Casa del Obrero Mundial. Sin embargo, el autor asegura que hasta principios de 1917 la ideología marxista no se hallaba extendida en sectores como trabajadores o intelectuales, pues entre el grupo radical de los obreros era más fuerte el ideal anarquista mientras en el resto de los pocos organizados privaba el liberalismo y el mutualismo (Ibídem, pp. 29-30). Pero, en el mismo año de 1917, la difusión y adopción del marxismo tendría un doble empuje; por una parte, con el triunfo de los bolcheviques en la revolución rusa, cuyas noticias llegaban a México a través de la prensa radical española y la prensa diaria nacional, pues quienes habían sido cautivados por alguna corriente crítica comenzaron a ver en la revolución rusa un ejemplo de realización de sus consignas. Por otra parte, la entrada de Estados Unidos en la primera guerra mundial influiría en la ampliación de la tendencia marxista mexicana mediante la emigración de norteamericanos socialistas y desertores que se oponían al ingreso de país a la guerra: “Como Irving Granich (más tarde conocido como Mike Gold, un destacado escritor comunista), Carleton Beals, Charles Phillips (más tarde, el experto del Partido comunista de Estados Unidos en cuestiones latinoamericanas que escribió bajo el seudónimo de Manuel Gómez) y el caricaturista de The Masses, Henry Glintenkampf, llegaron tanto por accidente como por decisión al movimiento obrero y socialista mexicano del que surgiría el Partido Comunista Mexicano a fines de 1919” (Ibídem, p. 33). 500
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Ya fundado, el Partido Comunista Mexicano (PCM) se vio influido por los intereses de la Tercera Internacional Comunista Europea, o Comintern, debido a la ubicación geoestratégica de México respecto de los Estados Unidos y el impacto radical de la revolución mexicana en el ámbito internacional. Desde el partido se comenzaron a irradiar las ideas comunistas y se comenzaron a formar núcleos organizativos o células entre panaderos, telefonistas, obreros textiles, choferes, carpinteros, periodistas, metalúrgicos, mineros, ferrocarrileros, campesinos, profesores, intelectuales y artistas, quienes organizaron sindicatos y comenzaron a publicar un órgano de difusión comunista llamado El Machete que, en diciembre de 1924, llegó a tener seis mil lectores (Ibídem, p. 50). Para Berstein, la adopción del marxismo por varios actores sociales en la década de los veinte se debió a la libertad que les concedieron los gobernantes Álvaro Obregón y Plutarco Elías Calles, quienes mostraron una actitud congruente con sus orígenes revolucionarios de luchar por las libertades cívicas. Asegura que “en un país en el que el marxismo no tenía ninguna base histórica bien establecida, el gobierno mexicano permitió y aun fomentó un clima de opinión que favoreció el nacimiento y crecimiento de esa doctrina, y, así, no tardó en sentir soplar a través de su metrópoli los vientos del radicalismo norteamericano, asiático y europeo” (Berstein, 1958, p. 514). Sin embargo, para Carr el comunismo y la izquierda fueron cautivos de la revolución en tanto que al obedecer las directrices de la Comintern, primero, aplicaron la estrategia del frente unido que consistía en aceptar acríticamente un supuesto potencial anticapitalista y antimperialista de la revolución mexicana y los gobiernos que la administraban, con la creencia de que en los países poco desarrollados el nacionalismo precedía al comunismo, y, luego, dieron un giro a la izquierda que promovía la lucha de clases y hacia ver a los gobiernos revolucionarios como claudicantes ante el imperialismo norteamericano. Obedecer los cambiantes lineamientos de la Comintern para regular el comportamiento interno permitió a los comunistas reconocer el verdadero carácter del callismo, al que habían apoyado, en la persecución, represión y asesinatos de que fueron objeto entre 1929 y 1930 hasta quedar proscritos (Carr, Op. Cit., pp. 51-59). Entre 1930 y 1934 los comunistas mexicanos fueron perseguidos por cuestionar el carácter revolucionario de los gobernantes del maximato; sin embargo, su discurso había sido asimilado por políticos e intelectuales integrados al régimen que comenzaba a reconstruirse bajo la guía de Plutarco Elías Calles. Dicha ideología comenzó a expresarse en el proceso de construcción de la candidatura presidencial de Lázaro Cárdenas; aunque tuvo mayor aceptación y práctica política durante la primera mitad de su gobierno. De hecho el PCM tuvo participación activa en la movilización y organización de los sectores popular y campesino que caracterizó al gobierno de Cárdenas y sirvió de respaldo a éste para su política de nacionalización y para enfrentar las amenazas de insurrección de la derecha. A decir de Carr, el logro mayor de los marxistas durante el periodo de Cárdenas fue ampliar su presencia en el sector educativo a través del reclutamiento de maestros que se convertían en líderes de células y eran quienes implementaban el programa de educación socialista de acuerdo a su grado de entendimiento. El autor explica la dimensión de aceptación de la ideología marxista en los siguientes términos:
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La Secretaría de Educación fue sin duda el foco de influencia más importante del PCM durante el sexenio de Cárdenas. Los maestros, y especialmente los maestros rurales, tenían una arraigada reputación gracias a su dedicación y compromiso con la transformación moral y política de la sociedad mexicana. La adopción del proyecto de Educación Socialista enunciado por primera vez en el Plan Sexenal de 1933 radicalizó la profesión magisterial y condujo a muchos maestros al Partido Comunista. A fines de los años treinta los maestros eran el mayor grupo profesional dentro del PCM, ya que constituían alrededor del 30 por ciento de miembros (Ibídem, p. 70).
La pedagogía marxista del periodo posrevolucionario. Los elementos pedagógicos implícitos en la reforma del artículo tercero constitucional, que estableció la educación socialista, contenían una combinación de distintas corrientes, aunque en general trataba de dar respuesta a las demandas de la tendencia comunista que se encontraba en organizaciones obreras, campesinas, estudiantiles, partidarias y en varios dirigentes y miembros de la familia revolucionaria que tenían puestos burocráticos. Tanto en México, por estar saliendo de una reciente revolución y tener necesidad de reconstruir las instituciones políticas, como en Europa, donde el periodo entreguerras y la construcción del comunismo obligaban al protagonismo del Estado, era éste el encargado de educar a miembros de la sociedad, por ello se rescataba y establecía la idea del Estado educador. El carácter socialista de la educación se refería, como hemos visto en las citas precedentes, a la necesidad de rescatar al trabajador explotado del campo y la ciudad; esto es, al proletario como sujeto de la educación para hacerlo tomar conciencia de su condición de clase y estimularlo a reivindicar por sí mismo una condición distinta de vida. En el resto de las clases, la educación socialista buscaría estimular su espíritu solidario al convencerlos de anteponer los intereses colectivos a los individuales que la educación liberal privilegiaba. El combate al fanatismo y los prejuicios, y el rechazo radical a que la educación tuviera entre sus contenidos la enseñanza religiosa, tenía relación, por un lado, con el discurso anticlerical de raíz liberal jacobina que venía del siglo anterior y predominó en la clase política en la década de los veinte; por otro lado, la postura se vio alimentada con las ideas que circulaban en relación con la importancia del estímulo a la razón y las virtudes de la ciencia en la escuela, que el imaginario comunista idealizaba como condición básica en la construcción del proletario liberado para dar paso a una sociedad igualitaria. En ese sentido el argumento de Lombardo Toledano era que: “La religión, explicación mal intencionada del mundo, pudo tener una influencia social hasta que la razón logró despejar las incógnitas de la naturaleza; en la actualidad sólo persisten gracias a la ignorancia de las masas: cuando éstas se emancipen, la iglesia perderá su poder espiritual sobre el mundo. Expliquemos esto a los hombres desde que son niños; hagámosles ver que el espíritu (fuerza creadora) no es un don divino, algo por lo que debemos eterna sujeción a Dios, sino un aspecto también de la evolución universal” (Mayo, 1964, p. 48). El fin de que la escuela formara un concepto exacto y racional del universo y la sociedad era parte de la visión marxista que prevalecía en la mayor parte del mundo en la tercera década del siglo XX, ya que las fuentes documentales en las que sus simpatizantes 502
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abrevaron eran de segunda mano; en las cuales se sobrevaloraba, si no es que se tergiversaba, lo que estaba sucediendo en la URSS y “prevalecía una concepción doctrinaria, construida a partir de manuales didácticos, propaganda soviética y diccionarios” (Quintanilla, 2003, p. 51). Con una literatura de ese carácter, era lógico que se pensara en el inminente y próximo derrumbe del capitalismo para lo que era fundamental no sólo un partido revolucionario, y una revolución que ya el pueblo había hecho, sino también, y más importante, era menester la acción pedagógica de la escuela. Para Susana Quintanilla, además del marxismo de manual, que sustentaba el discurso de algunas organizaciones e intelectuales de la época, se pudo constatar la aplicación de otro marxismo, como método de interpretación de la realidad mexicana y de su papel en el mundo, en la producción intelectual de Jesús Silva Herzog, Narciso Bassols, Luis Chávez Orozco, Vicente Lombardo Toledano, Enrique González Aparicio y Luis Enrique Erro (Ibídem, p. 52). Por tanto, propone que, a partir de esa base, la orientación pedagógica marxista, ecléctica y heterogénea, alcanzó cierta innovación específica en algunos aspectos de la educación. El primero se refiere a la creencia generalizada entre los marxistas, como resultado del anhelo de cambio y el sobredimensionamiento del comunismo que se construía en Rusia, acerca de que el fin del capitalismo estaba muy próximo, la cual inyectó fuerza magnética a la educación, y al régimen que la impulsaba, como mecanismo de formación del hombre de mentalidad colectiva. El segundo era la creencia, también, de que el sector social que funcionaría como motor del cambio era el proletariado, por lo que en éste debía concentrase la actividad educativa, la cual le proporcionaría “los instrumentos para su defensa y liberación: la conciencia de su papel histórico, la crítica y erradicación de los valores burgueses, el desarrollo de la actitud colectiva y el amor por el trabajo” (Ibídem, p. 54). El tercer aspecto de la pedagogía marxista, según la autora, fue la reivindicación del poder del dogma, escudado en la idea de racionalismo científico, que consistía en enseñar a los sujetos educativos una concepción materialista del mundo natural y la sociedad humana; así como, según Lombardo: “una concepción también dialéctica, vital de la historia…que enseñe y explique la perpetua lucha de clases congénita de la sociedad humana: una concepción exacta de la sociedad contemporánea, que diga cómo surgió el régimen burgués, cuáles son sus lacras, cómo ha ahondado la pugna secular entre explotados y explotadores, a qué peligros está expuesta la humanidad bajo este régimen y que, además, explique cómo ha de ser remplazada” (citado en Ibídem, p. 55).
La pedagogía marxista de la historia. La pedagogía marxista del México posrevolucionario puede reconocerse en detalle si, partiendo de la idea general de trascender el capitalismo a través de la enseñanza de historia desde la perspectiva dialéctica como señala la cita anterior, se revisa por lo menos un caso de las reformulaciones que la pedagogía de la historia sufrió en el contexto que se describe en este trabajo. Al respecto, varios autores coinciden en destacar a Rafael Ramos Pedrueza (1879-1943) y Alfonso Teja Zabre (1880-1962) como historiadores marxistas del periodo 503
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posrevolucionario. Por un lado, Castillo Troncoso (2001, pp. 225-238) señala que ambos asumieron una postura marxista en sus investigaciones a pesar que su primera formación se hizo en el porfiriato bajo el modelo positivista. Por su parte, Castañeda Zavala (2001, pp. 239-256) asegura que la formación marxista de los historiadores en cuestión se dio al tiempo que terminaba la revolución mexicana y surgía el comunismo de la URSS, por lo que una de sus ideas fue que la lucha de clases debería contribuir a la consolidación del régimen surgido del movimiento armado iniciado en 1910. Al respecto, Matute Aguirre (1976), asegura que no debe sorprender a nadie que se reconozca a Ramos Pedrueza como principal aplicador del marxismo a la interpretación de la historia de México y califica su aporte como revolucionario. Cierto es que no puede separarse la postura teórica que adoptaron Ramos y Teja en la interpretación de la historia; pero, para efectos del interés de este trabajo, es de mayor interés la relación que se establece entre las categorías teóricas y su función o uso en el proceso de enseñar y aprender en un contexto educativo. Por esa razón se comentarán brevemente los postulados expuestos por Rafael Ramos Pedrueza en sus Sugerencias revolucionarias para la enseñanza de la historia de noviembre de 1931 (Matute, 1999). En las sugerencias de Ramos Pedrueza, para enseñar la historia, hace eco la visión marxista de la educación que se conocía en los años treinta del siglo XX, toda vez que en el texto resalta, en primer término, la función cultural profunda que el conocimiento disciplinario histórico tendría en el proceso educativo en estas palabras: Su estudio constituye una fecunda disciplina educativa: orienta el criterio, rectifica o afirma la vocación, fortifica la voluntad, desarrolla la conciencia individual en su función de célula de la conciencia colectiva. Sabios y artistas encontraron su verdadera vocación, gracias al conocimiento de la historia. Estadistas ilustres realizaron altas misiones y pudieron gobernar eficientemente por su erudición histórica. Pensadores y filósofos debieron al estudio de la historia la autorrevelación (sic) de su potencial intelectual (Ramos, 1931, citado en Matute, 1999, pp. 331-332). En los conceptos implícitos se nota una insistente vinculación del conocimiento del pasado con la posibilidad de actuar en el futuro conscientemente de la potencialidad individual, de lo que el ser humano puede ser y, por tanto, puede hacer. Aunque lo dicho se fundamenta implícitamente en la idea de historia como maestra de la vida, resalta más el papel del conocimiento histórico en la formación de la conciencia de clase y, a pesar de que no desarrolla las características de los procesos cognitivos inherentes al acto educativo histórico, este planteamiento legitima la razón de ser de una disciplina humanística en la formación humana. Según el autor, la formación humana en momentos en los que el capitalismo está agonizando, y el socialismo naciendo, requiere de una historia que colabore con la obra revolucionaria que plasmará el porvenir, lo cual se puede lograr si los acontecimientos de la historia que se enseña tienen como base la interpretación económica o materialista. Por tanto, el curriculum que dirija la enseñanza y el aprendizaje de la historia acerca del viejo mundo, o historia universal como se conocería más tarde, debería contener una visión evolucionista de cuatro etapas: cavernario, pastoril, agrícola e industrial; de cada una de las cuales, los profesores de historia deberían resaltar: primero, la participación de los trabajadores en la forma de producción y las injusticias implícitas; segundo, la influencia 504
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negativa de las religiones en el desarrollo moral de los pueblos; tercero, los mecanismos políticos de cada momento y; cuarto, las luchas de liberación que los sojuzgados de cada periodo hicieron; pero, que fueron silenciados por lo que llama la historia teocrática, feudal y burguesa (Ibídem, pp. 332-334). La pedagogía de la historia, de acuerdo a las sugerencias de Ramos Pedrueza, enfatiza en que la enseñanza de la historia moderna debiera, por un lado, desnudar al capitalismo al mostrar la explotación de los países coloniales y semicoloniales, el asesinato masivo del proletariado que se resiste a ser esclavo, el privilegio de la ganancia por sobre el beneficio social en medicinas y alimentos, y, en general “Todo el histrionismo, que caracteriza a la burguesía en el poder durante nuestros días, debe exhibirse valerosamente, presentándose en toda su desnudez y barbarie los grandes crímenes que perpetra en nombre de las patrias” (Ibídem, p. 337). Por otro lado, en la historia que se enseña debe resaltarse que la caída de los grandes imperios se debió a la rebelión de las masas; particularmente, deberá hacerse énfasis en la gran rebelión rusa, porque mostraba al mismo tiempo la destrucción del capitalismo y el papel de los obreros en la construcción del socialismo. Desde la perspectiva marxista, la historia de México debería también adquirir un criterio revolucionario que se caracterizaría por sacar a la luz los hechos que intencionalmente se habían ocultado: las facultades y cualidades de los pueblos prehispánicos, los crímenes cometidos en nombre del cristianismo durante el descubrimiento de América, los ejemplos de resistencia indígena durante la conquista, la injusticia para indígenas y pobres, así como el envilecimiento de los primeros mediante la religión católica y el alcohol, durante la colonia, las conspiraciones, insurrecciones y rebeliones ahogadas en sangre por el gobierno virreinal, el carácter de lucha de clases de la independencia y de todos los hechos del siglo XIX, que se agudizó durante el porfiriato y culminó con la revolución de 1910, cuando “una vez más, la masa popular, integrada por trabajadores de las ciudades y de los campos, que sufrían y producían, se levantó contra el pequeño grupo oligárquico que se apoderaba de toda la riqueza nacional” (Ibídem, p. 359). En la pedagogía de la historia esbozada por este autor marxista estuvo bien definido el papel que correspondía a cada uno de los sujetos del acto educativo. Al estudiante, particularmente de extracción obrera o campesina, le correspondía estudiar y tomar conciencia de que la historia de la humanidad es la historia de la lucha de clases, porque sólo con el desarrollo de esa conciencia se impulsaría a lograr su emancipación económica. En los maestros era condición básica que adoptasen la ideología revolucionaria del marxismo para defender la actualidad de la revolución mexicana que vivía, no en los gobernantes que se habían corrompido, sino en los obreros, campesinos y soldados, hacia quienes debería enfocar todas sus actividades intelectuales para fortalecer su conciencia de clase, para lo cual debería construir un conocimiento histórico escolar desde la ética y la pedagogía proletaria y complementar “sus cátedras en las aulas, con proyecciones y visitas a museos y lugares históricos. (Las polémicas entre alumnos son de grande utilidad)” (Ibídem, p. 331).
Conclusión. La solución a los problemas educativos, por ejemplo el poco significado que hoy tiene para jóvenes y niños la escuela, puede contener elementos no sólo en la idealización del 505
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futuro o en prácticas locales y regionales del presente que vive el mundo, sino también en las formulaciones y experiencias educativas ya pasadas, en tanto que al recordar lo ya sucedido desde las necesidades actuales es posible recuperar propuestas fundamentadas y viables, aunque marginadas en su momento. En los días que corren se ha generalizado como única alternativa pedagógica en el mundo occidental la educación basada en competencias, con el aparente argumento de que eso expresa mayor preocupación por la educación; sin embargo, al mismo tiempo la escuela tiene menor valoración social como mecanismo de movilidad y de realización humana. Por tanto, hay la obligación de construir alternativas pedagógicas que eduquen a los sectores marginados no para adecuarse al mercado capitalista globalizado de trabajo, sino para que recuperen su historicidad y renazcan en ellos ideales de cambio del sistema que los niega. Del mismo o de similar modo, como lo hicieron los comunistas que conocieron la teoría e ideología del marxismo de manual de principios del siglo XX, y desde la cual pensaron su propio presente e idealizaron un futuro, un siglo después se impone la necesidad de reconocer las características de nuestra educación y su correspondencia con la vida económica, política y cultural para determinar si, después de una revisión crítica de nuestro pasado, es necesario transformar el paradigma en el que se mueve mediante pequeños intentos que contribuirían a cambiar la historia como lo intentaron los marxistas mexicanos de la época posrevolucionaria.
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El currículo en Colombia, Un caso particular: el programa de Licenciatura en Música de la Universidad de Nariño José Menandro Bastidas España458 Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA - Universidad de Nariño Colombia
Resumen El propósito fundamental de este escrito es analizar la experiencia fallida de la implementación de una propuesta curricular alternativa basada en el paradigma críticosocial en el Programa de Música de la Universidad de Nariño. Se realiza para este efecto un marco histórico desde el cual se pueden identificar las diferentes corrientes por las que el país ha atravesado en materia educativa desde los años sesentas. De igual modo se bosquejan, de manera general, las principales ideas del grupo de investigación del doctor Nelson Torres en relación a su concepción del currículo alternativo y su posible aplicación en las instituciones educativas colombianas. Estos dos elementos permiten ubicar la problemática planteada en los contextos histórico y teórico desde los cuales se pueden sopesar las razones de su implementación en el mencionando programa, así como las causales de su fracaso. Palabras clave: educación, currículo alternativo, música.
Introducción A partir de los años sesentas se vienen dando en suelo colombiano una serie de fenómenos relativos al campo educativo que obedecen más a intereses económicos y políticos que a los realmente formativos; concomitantemente viene presentándose una gran resistencia en diferentes sectores del profesorado en todo el territorio nacional a las políticas que, en tal sentido, viene impulsando el gobierno. Para contravenir dichos intereses se evidencia una posición crítica en torno a los modelos educativos impuestos y el emprendimiento de acciones comprometidas con la democracia, con la reflexión sobre la propia práctica pedagógica y con la identidad cultural nacional. Se pone de manifiesto
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José Menandro Bastidas España es docente de tiempo completo de la Universidad de Nariño. Especialista en Estudios Latinoameicanos, Especialista en Educación Musical. Doctorando en Ciencias de la Educación de la Universidad de Nariño. Correo:
[email protected]
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también como estos modelos bancarios, lejos de propiciar una verdadera educación, contribuyen a someter al individuo a la obediencia y la sumisión. Frente a este estado de cosas de la educación colombiana se plantea la posibilidad de una reforma curricular a la luz de la Ley General de Educación, partiendo de su novedoso concepto de currículo. El grupo de investigación coordinado por el doctor Nelson López plantea la posibilidad de un currículo alternativo que permita nuevos planos de desarrollo de la praxis educativa. Se describen, en consecuencia, las características de su propuesta en las cuales se pueden destacar aspectos como la participación colectiva de los actores de la institución educativa, la flexibilidad, la interdisciplinariedad, la evaluación formativa y de procesos, la pertinencia social y académica y la investigación e innovación. Esta descripción permite entender las circunstancias de la implementación de una propuesta curricular de esta naturaleza a la vez que precisar las causales de su éxito o su fracaso. Este marco teórico permite abordar un caso particular, el Programa de Licenciatura en Música de la Universidad de Nariño, para analizar su enfoque curricular planteado desde el paradigma crítico. Se revisa la organización estructural en sus componentes pedagógicos, investigativo y específico para establecer relaciones de coherencia con sus presupuestos teóricos enfocados hacia la formación de un individuo autoconciente, crítico, propositivo y transformador. Lo hallado permite, en primer lugar, establecer las bondades de los componentes pedagógicos e investigativo manifiesta en la elaboración minuciosa de los núcleos problémicos pero, a la vez, evidenciar la falta de coherencia del componente musical con los planteamientos del enfoque curricular. En segunda instancia se analizan las causas de su fracaso. Las circunstancias que llevaron a este programa a su deceso están relacionadas con la falta de participación de los docentes, directivos y estudiantes en su elaboración; actores que son, en últimas, los responsables de llevarlo a la práctica.
1. Antecedentes del currículo Colombia. En Colombia la disciplina del currículo es relativamente nueva, no va más atrás de los años sesentas. Desde su aparición ha generado conflictos de tipo político entre el sector educativo oficial y el gobierno. Con relación a otros países latinoamericanos como Brasil y México el país lleva un atraso ostensible, a pesar de que en los últimos años se puede encontrar un mayor interés y un mayor número de estudiosos como Nelson López, Mario Díaz Villa, Luis Alberto Malagón, Reynaldo Mora, Magnolia Aristizabal, Mireya Uscátegui e Isabel Góyez. El hemisferio occidental está dominado en materia educativa por cuatro paradigmas desde los cuales se desarrollan las actividades escolares en todos estos países. Estos paradigmas son: el alemán, el francés, el anglosajón y el latinoamericano. El alemán presta poca atención a la teoría curricular y se enfoca en la pedagogía; deriva los principios que la sustentan del campo de la filosofía (Hegel) y la ubica en el ámbito de las Ciencias de la Educación. A pesar de que los educadores ingleses y norteamericanos se formaron en esta concepción no se puede decir que la disciplina del currículo tenga su origen allí. El francés trabaja desde la concepción de las Ciencias de la Educación y no tiene mayor relación con el currículo; estudia la pedagogía desde la sociología sin otorgarle carácter de ciencia. El paradigma anglosajón (Estados Unidos e Inglaterra) se centra en la teoría curricular presentando dos tendencias: la tecnología educativa y el 509
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currículo crítico (Michael Apple, Henry A. Giroux y Peter McLaren). Estos dos enfoques chocan en sus principios y en su aplicación y son, por lógica, antagónicos. No está por demás decir que prevalece el primero y es este el que se exporta a los países latinoamericanos. En contra del currículo técnico o educación bancaria según Freire, en la cual el profesor es un administrador de contenidos y el estudiante es un receptor pasivo de conocimientos previamente establecidos, aparece, en los años sesentas, la Educación Popular, planteada como paradigma latinoamericano, en la cual “…toda práctica educativa debe tener en cuenta el contexto socio-cultural específico”459. Antes de 1960 en Colombia el campo de la educación estaba precedido por una larga tradición de la teoría pedagógica que, al decir de Magnolia Aristizabal460, se remonta a los orígenes de la República en el siglo XIX. En la primera mitad de la centuria pasada Colombia vivió el modelo de la Escuela Nueva, dicho modelo tenía una amplia aceptación nacional y gozaba del beneplácito del gobierno; su procedencia franco-germana la inscribían en la corriente pedagógica alejada de la teoría curricular que venía haciendo tránsito en Estados Unidos e Inglaterra desde comienzos del siglo XX. Cuando aparece la teoría curricular, bajo los lineamientos del gobierno estadounidense, se produce una reacción en el sector educativo oficial que aún se mantiene vigente. El currículo técnico, basado en los postulados de Tyler, pretende modernizar la educación del país bajo el sofisma de ser el modelo para la sociedad de hoy. Esta irrupción se produce a partir de la amenaza comunista que se cierne sobre el continente americano con el triunfo de la Revolución Cubana y la presencia de la Unión Soviética en la isla. Los programas de desarrollo y ayuda económica que Estados Unidos decide iniciar en América Latina son una excusa para implantar sus políticas de control social y político a toda la región. La Alianza para el Progreso permitió la materialización de las políticas educativas trazadas en Punta del Este en 1961 en las cuales los Estados Unidos, en contubernio con las clases burguesas de los países latinoamericanos, diseñaron una política general para dichos países, desconociendo los contextos y las diferencias culturales de cada uno de ellos. En esta época se crearon los INEM; los convenios con universidades norteamericanas estaban al orden del día y por medio de ellos se capacitaron profesionales colombianos para el desarrollo de las políticas educativas del nuevo régimen. En la Universidad de Nuevo México, en cabeza el Doctor Frank Ángel, su presidente entre 1971 y 1975, se prepararon los docentes que serían los encargados de regentar los INEM en Colombia461. En el gobierno de Misael Pastrana Borrero (19701974) se concretaron en Colombia las políticas educativas norteamericanas con el modelo curricular llamado Tecnología Educativa, fundamentado en los trabajos de Tyler. Esta corriente tecnológica “…Obedece a una concepción eficientista industrial de la sociedad Capitalista, a la teoría Tayleriana (sic) de la división del trabajo y las investigaciones conductistas sobre la naturaleza del aprendizaje y la evolución psicológica de los educandos”462. El modelo de administración empresarial se traslada a la educación con el objeto de mejorar el rendimiento en la productividad y el desarrollo de habilidades operativas y 459
ARISTIZABAL, Magnolia y otros. La pedagogía y el currículo... relaciones por esclarecer. En: Revista ieRed: Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa [en línea]. Vol.1, No.1 (Julio-Diciembre de 2004). Disponible en Internet: < http:// revista.iered.org >. ISSN 1794-8061 460 Ídem. 461 GUERRERO, Gerardo León. La imposición de modelos pedagógicos en Colombia – siglo XX. Texto sin publicar. p. 6. 462 Ídem.
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técnicas463; dicho modelo lleva a los individuos a asumir comportamientos obedientes y serviles. Esta circunstancia condujo a organizar controvertidos debates que fundaron su resistencia en la teoría pedagógica en un abierto rechazo a la educación bancaria propia del modelo mecanicista. En 1982 se realizó en Bucaramanga el XII Congreso de la Federación Colombiana de Educadores (FECODE) en la que se discutió ampliamente esta problemática, discusiones que llevaron a la creación de los Centros de Estudios e Investigaciones Docentes (CEID). Dichos centros se mantienen vigentes y están dinamizados por una constante reflexión sobre el hecho educativo, canalizada por medio de la Revista Educación, Cultura y Organización. Inicia desde entonces el llamado Movimiento Pedagógico que, en términos generales, ha abierto tres planos de acción: la revisión de las políticas educativas del gobierno para salvaguardar la democracia; la revisión de la práctica docente del maestro en su acción educativa para recuperar la pedagogía como su saber propio y tercero como movimiento cultural464. Este último generado en la necesidad de poseer un modelo propio que fortalezca la identidad nacional y la proteja del expansionismo cultural norteamericano. “Se trata de crear una opción liberadora en el ámbito de la educación, especialmente en la educación pública y recuperar la pedagogía como teoría del quehacer del maestro y de la escuela. En el fondo de trata de tornarse en una fuerza cultural, viva y creativa. He aquí su núcleo vital465. Políticamente el Movimiento Pedagógico ha sido, y es, una bandera enarbolada por los educadores oficiales en procura de una educación más humana y que favorezca a los sectores marginales de la población colombiana. No ha logrado, como es obvio suponer, implantar en el seno de las políticas educativas del gobierno estos planteamientos porque las directrices que las guían van más allá de los anhelos del sector; es el mercado global el que mueve los hilos del discurso educativo y el que motiva todas las decisiones en dicho campo.
2. El currículo en su estado actual en Colombia. La Ley 115 de 1994, la Ley General de Educación, define el currículo como: "Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional"466. Dos aspectos se destacan en este concepto: la formación integral y la construcción de identidad. El primero relaciona las áreas humanísticas formando parte de un engranaje que, en concomitancia con los demás saberes, coadyuva en el proceso de formación integral del individuo; el currículo técnico, basado en la visión mercantil del eficientismo, busca la optimización del tiempo como el recurso más valioso para el sector productivo y ubica dicho componente en el plano de la inutilidad. Las áreas humanísticas despiertan en 463
ARISTIZABAL, Magnolia y otros. Ídem, p. 5. http://moir.org.co/Notas-sobre-el-debate-en-torno-al.html 465 TAMAYO VALENCIA, Alfonso. La investigación en educación y pedagogía en Colombia. Universidad Pedagógica Nacional, 1995. p. 5. 466 http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf 464
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el educando necesidades de diferenciación e individualización, necesidades básicas para el fortalecimiento de la identidad porque desarrollan la capacidad crítica y ofrecen al educando una cosmovisión que le permite ubicarse en el mundo y ser en él; el currículo técnico, en cambio, busca la homogenización. El segundo aspecto, la identidad, permite pensar en la posibilidad de rescatar las inherencias en materia educativa para la construcción de un modelo propio que responda a las condiciones históricas y a las necesidades sociales del pueblo colombiano. Teniendo en cuenta estas apreciaciones, la definición de currículo presentada por la Ley 115, está distante de las formulaciones mecanicistas de la Tecnología Educativa. Este marco legal posibilita el aprovechamiento de las tendencias críticas del currículo cuya elaboración no desconoce las propuestas alternativas fundamentadas en el movimiento revisionista occidental encabezado por importantes teóricos como Apple, Giroux, McLaren, Grundy, Kemmis, Stenhouse y Gimeno Sacristán, entre otros. Nelson López Jiménez de la Universidad Surcolombiana y Eladio Fabio Gutiérrez de la Universidad del Cauca, han logrado abrir un nuevo campo desde “la teoría curricular asumiéndola de manera contextualizada, integrada y en la visión de la formación humana”467. En este mismo sentido la profesora Mireya Uscátegui de la Universidad de Nariño también ha hecho importantes aportes teóricos, desde la misma perspectiva, para la construcción de los currículos de los programas de licenciatura de la Facultad de Artes de dicha universidad. Más adelante se hablará de esta experiencia. En la presentación del libro Modernización curricular de las instituciones educativas, escrito por el profesor Nelson López, Giovanni Iafrancesco, sostiene que: “La Ley General de Educación y el Decreto 1860, ambos de 1994, ofrecen las posibilidades del desarrollo educativo y de la gestión curricular cuando le brindan a las instituciones educativas, desde su Proyecto Educativo Institucional, definir su oferta educativa; esto les permite conceptualizarse, definir los propósitos, objetivos y alcance de sus proyectos; redefinir los fundamentos antropológico, axiológico, sociológico, psicológico, epistemológico, pedagógico; rediseñar la administración escolar; generar nuevos procesos curriculares y evaluativos y nuevas concepciones en este ámbito de la gestión operativa; reconceptualizar la tarea de formación desde la definición de nuevos actores, escenarios de desarrollo y condiciones de ejecución para los PEI redefiniendo la normatividad y, desde la filosofía institucional, planteando principios, marcos de doctrina, políticas y líneas de acción que de una u otra forma deben traducirse en nuevas concepciones curriculares y en nuevas formas de operarlas, desde las instituciones para su propio desarrollo, el de sus agentes educativos y de su comunidad”468. (El subrayado es mío) Nelson López afirma que a partir de la promulgación de la Ley 115, y demás decretos que la reglamentan, se viabiliza para el magisterio “…un escenario de realización y confrontación de su intencionalidad como seres autónomos, participativos, demócratas,
467 468
ARISTIZABAL, Magnolia y otros. Ídem, pp. 18,19. LÓPEZ JIMÉNEZ, Nelson. Modernización curricular de las instituciones educativas. Bogotá: Editorial Libros y Libres. p. 6.
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solidarios, innovativos y creativos”469. Su trabajo, en materia curricular, se ha centrado en proporcionar a los docentes del país unas herramientas conceptuales y prácticas para ser utilizadas, al interior de las diferentes instituciones, en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional (PEI) desde las particularidades de la sociedad en la cual están inmersos. Su intención es que, a partir de sus aportaciones, los docentes asuman el PEI como un espacio para reflexionar sobre la problemática de la educación colombiana, su filosofía y su papel en el proyecto de hombre y de sociedad que se quieren alcanzar. Del mismo modo, abrir un diálogo entre escuela y sociedad para legitimar procesos educativos que se alimenten del contexto en el que se desarrollan. Esta visión alternativa del currículo se plantea en Colombia a partir de una profunda y larga reflexión en torno a la educación bancaria, propia de la Tecnología Educativa. Metodológicamente López Jiménez, antes de abordar su propuesta alternativa, hace un diagnóstico del estado actual del currículo determinando sus principales problemas: planeación centralizada, planes de estudios fraccionados, uniformidad e importación de modelos. El gobierno, con miras a generar un sentido de unidad e identidad nacionales, legisla permanentemente de espaldas a las necesidades regionales y a sus respectivos contextos; el ejercicio docente está caracterizado por la insularidad, el profesor aborda la enseñanza desde las limitaciones de su saber específico cerrado a las posibilidades de interrelación con otras áreas del conocimiento y marginado del contexto social en cual desarrolla la acción educativa; el currículo tiende a rechazar la diversidad y la heterogeneidad, propias de una realidad dinámica, para centrarse en una educación superficial que va en contravía de las reales necesidades de la sociedad. La importación de modelos es una cultura en Colombia validada por una praxis histórica que corre paralela a los orígenes de la República, el problema radica en que el modelo importado funciona para el contexto en el cual fue creado y, fuera de él, sólo se pueden esperar, en el mejor de los casos, resultados parciales cuando no rotundos fracasos470. Una de las más graves problemáticas del currículo actual está relacionada con la falta de correspondencia entre lo que dice la normativa (leyes 30 y 115 y decretos reglamentarios) y las reales intenciones de los dueños del capital que son, en últimas, quienes deciden cuales conocimientos deben enseñarse, como, a quienes y con qué fines. Su propuesta alternativa se desprende del trabajo de investigación interdisciplinario e interinstitucional Currículo y calidad de la educación superior en Colombia. El grupo de investigadores estuvo conformado por el propio Nelson López, Magdalena Montilla, Santiago Correa, Alberto Malagón, Clara Beatriz Díaz y Renato Ramírez. Consideran como elementos básicos de toda construcción curricular alternativa los siguientes:
469 470 471
Proceso de elaboración permanente y colectiva. Participación, flexibilidad y practicidad. Interdisciplinariedad. Evaluación formativa y de procesos. Pertenencia social y pertinencia académica. Investigación e innovación471.
Ídem. p. 8. Ídem. p. 56. Ídem. p. 60.
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Una de las circunstancias que lleva al fracaso de un proyecto curricular es la falta de participación de la comunidad educativa (directivos, docentes, estudiantes). Cuando un experto o grupo de expertos produce un documento para llevarse a la práctica choca inmediatamente con la resistencia de los que no participaron. Ante la dificultad de entender los antecedentes, los diferentes componentes y conceptos de ese producto, los docentes siguen ejerciendo su labor desde la óptica de sus viejas prácticas educativas. Cuando el concepto de currículo se construye colectivamente, los miembros de la comunidad educativa adquieren sentido de pertenencia llevándolos a identificarse con él, porque han colocado una parte sí en su elaboración. Cuando el currículo se lleva a la práctica su aplicación tiene menos resistencia que en el caso anterior. La dinámica que debe ponerse en juego en esta etapa de construcción es la participación de los colectivos de docentes y estudiantes en tareas como: generación de propuestas, análisis crítico, seguimiento objetivo, evaluación con miras a establecer sus fortalezas y debilidades. Estas tareas permiten la reconceptualización y la reorientación del trabajo evitando con ello caer en la trampa del determinismo de los viejos esquemas. La participación asegura, además, la interdisciplinaridad. Muchos saberes, diferentes visiones, puntos de vista, enfoques, perspectivas, metodologías, intereses académicos, en fin, enriquecen la construcción del currículo. Pero la interdisciplinaridad no puede quedarse en esta etapa sino que debe permear la praxis educativa permanentemente. Para ello es necesario abandonar la insularidad de las disciplinas y volcarlas en un atrevido proceso de experimentación que lleve a otros planos de enfoque, a otras discusiones, a cosechas más fructíferas que las acostumbradas. La construcción del concepto de currículo como del currículo mismo, al interior de una institución determinada, debe abordarse como un proyecto de investigación. Dicha investigación debe dar cuenta de las particularidades del contexto y determinar las necesidades de formación de la sociedad en la que se halla inserto. Los modelos importados niegan estos dos elementos fundamentales y por eso fracasan. En el desarrollo de la acción educativa la investigación sigue siendo de vital importancia porque va a permitir los procesos evaluativos y autoevaluativos que van a asegurar la autorregulación. La pertinencia social está posibilitada desde la misma flexibilidad de la norma; las leyes citadas permiten a las comunidades académicas producir sus propias argumentaciones teórico-conceptuales para la estructuración de sus currículos, argumentaciones que deben recogerse de la realidad social en la que van a ejercer su acción educativa. La identificación de las reales necesidades de formación lleva a la estructuración de un pensum de estudios que involucra el conocimiento pertinente, acto que valida y legitima la academia. La flexibilidad curricular se hace necesaria desde la óptica del permanente cambio y avance que el conocimiento sufre en la sociedad informática. Permanecer en las mismas prácticas educativas por largos periodos se constituye en una grave falta al espíritu científico e investigativo que debe tener todo docente. La flexibilidad curricular va a permitir los cambios y ajustes necesarios para ponerse a tono con los nuevos adelantos del saber. Cuando se habla de construcción permanente del currículo se habla de flexibilidad. Si se plantea como adaptación o readecuación se está haciendo alusión a estructuras cerradas que se abren parcial y temporalmente para volver a cerrarse, juego en el cual caen la mayoría de las instituciones. Dentro de este espacio dinámico del currículo se ubica la relación de la teoría y la práctica como elementos inseparables, no se 514
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puede entender la una desligada de la otra. La teoría estará engendrando prácticas constantes y esta retroalimentará los marcos teóricos para interpretar, entender y explicar los procesos. La evaluación y la autoevaluación están lejos de ser una cultura en las instituciones colombianas. Hay un cierto temor implícito en ello, un temor a identificar las propias debilidades. Esto lejos de beneficiar a dichas instituciones las perjudica ostensiblemente. La costumbre de generar una apariencia de bienestar frente a la visita del Ministerio de Educación, del ICFES, de las secretarías de educación es una tradición y es una verdadera cultura, una cultura de la falsedad y el engaño sustentada en una mentalidad del embrollo y del inmediatismo. “La evaluación debe asumirse como el análisis objetivo, desapasionado y concreto de los aciertos y errores generados antes, durante y después de creado el proyecto curricular; se comparten los planteamientos de la evaluación formativa y antes de obtener resultados apologéticos a la labor adelantada, debe ser asumida como un “escenario de formación y crecimiento” de los involucrados en el proceso; lejos de buscar una legitimación de agencias externas, se reclama que los colectivos docentes, responsables de los diferentes núcleos temáticos y problemáticos, se conviertan en el referente per se para obtener legalidad y legitimidad del proyecto curricular construido”472.
3. El currículo en música de la Universidad de Nariño. El Programa de Licenciatura en Música ha tenido varios momentos a lo largo de sus 27 años de existencia. Se han realizado muchos cambios estructurales como producto de su propia dinámica. No se trata aquí de mostrar aspectos de su historia sino de referirse a uno de esos momentos de su devenir relacionado con el currículo crítico o alternativo. A raíz de los cambios en materia de políticas educativas ocurridos en la década de los noventas, más específicamente en lo relativo al nacimiento del Sistema Nacional de Acreditación, los programas en la Universidad de Nariño se vieron en la necesidad de revisarse para ser presentados al Consejo Nacional de Acreditación (CNA). En 1999 se conformó una comisión de profesores de los programas de licenciatura de la Facultad de Artes (Artes Plásticas y Música); dicha comisión se dio a la tarea de revisar los planes de estudio existentes y establecer los puntos críticos de cada uno de ellos con miras a su reestructuración. Crearon una base conceptual genérica para los dos programas con aplicaciones específicas en cada campo disciplinar. El marco conceptual parte de los principios contemplados en las leyes 30 y 115, el Decreto 272, los lineamientos del CNA y los fundamentos conceptuales del Proyecto Institucional de la Universidad de Nariño. En consonancia con este marco legal, los referentes internacionales y el bagaje conceptual y teórico de los miembros de la comisión, se establecieron diez principios conceptuales que serían los fundamentos del currículo, tanto del Programa de Música como del de Artes Plásticas:
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Formación integral para el pleno desarrollo de la personalidad Formación ciudadana para la convivencia, la democracia participativa y la construcción del “proyecto de nación”.
Ídem. p. 66.
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Reconocimiento activo de la identidad, la multiculturalidad y el diálogo entre culturas. Acceso desde las particularidades a la cultura universal. Apertura de la conciencia hacia el saber, sensibilidad y deseo en la experiencia cognitiva. La construcción de ambientes para la investigación y la creatividad. Expansión de la conciencia racional y estética de la persona y de la sociedad, como fundamento del desarrollo cultural. Generación de la autodeterminación personal y social Conciencia ambiental: la dimensión integral de lo eco-armónico sostenible. Práctica social del conocimiento: relación entre la formación para el ejercicio profesional, las necesidades y expectativas del desarrollo social y las dinámicas de los sectores productivos. Fortalecimiento de las comunidades académicas, integración de redes y apertura a la interdisciplinariedad. Formación en competencias comunicativas al interior de distintos sistemas de pensamiento y lenguajes: favorecimiento de la intertextualidad.
Como se ve, estos principios conceptuales están en directa relación con las tendencias alternativas del currículo de las que se ha venido hablando. Se desliga, teóricamente, de las concepciones tradicionales del currículo técnico para abordar un pensamiento crítico que posibilitaría la generación de espacios de interacción distintos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el abordaje del estudio de la música desde el contexto social local y nacional en función de establecer los fundamentos para la construcción de la identidad cultural, la integración de diversos enfoques disciplinares para el abordaje de problemáticas específicas y la conciencia de individuación como base para la autodeterminación de la persona. La concepción curricular parte de la conveniencia de construir su estructura partiendo de un modelo explícito evidenciando el peligro, de no hacerlo, de caer en un modelo implícito de pedagogía tradicional. “Sin embargo –comentan-, el sistema bilateral entre el diseño y un modelo pedagógico predeterminado, aún en la justificación auténtica de sus relaciones de consecuencia, genera el riesgo de derivar hacia los dogmatismos conceptivos y metodológicos, pues el modelo, si bien permite clarificar y decidir sobre la discusión de fundamentos y estrategias, termina siendo desbordado por las variables, hasta cierto punto imprevisibles, del currículo práctico”473. Para salvar esta circunstancia se estable la necesidad de abordar el trabajo de construcción curricular desde referentes paradigmáticos múltiples como ascendientes teórico-metodológicos474. Esto es, se busca conciliar elementos análogos entre las pedagogías activa, cognitiva, conceptual y crítica. Con el fin de no inscribir el diseño curricular de los programas mencionados en un modelo determinado se plantea la posibilidad de un enfoque abierto desde las propuestas de Nelson López, relacionadas con elementos problematizadores, y la experiencia modular de UAM - Xochimilco.
473 474
Documento del Diseño Curricular del Programa Licenciatura en Música de la Universidad de Nariño, 1999. Idem. p. 32.
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“…el sistema modular (UAM-Xochimilco) plantea incorporar dos elementos nuevos al proceso de enseñanza-aprendizaje: la interdisciplina y la aplicación del conocimiento a una realidad concreta. Ambas concepciones se interrelacionan en una premisa que postula el sistema modular: el objeto de transformación, a partir del cual se desprenden los fundamentos epistemológicos y pedagógicos del sistema modular”475. Con base en este planteamiento derivado de la experiencia educativa de la UAMXochimilco y los lineamientos del CNA se diseñó la estructura curricular del Programa de Música en tres componentes: educativo-pedagógico, investigativo-pedagógico y saber específico. La estructura modular y el enfoque interdisciplinar se aprecia en el primero y segundo componentes pero no en el tercero, el saber musical; este se aborda por medio del sistema tradicional del asignaturas como Piano I, Piano II, etc.; No se aprecia en él ninguna intención de trabajar modular o interdisciplinariamente. En el primer componente dicho enfoque se da desde los siguientes módulos: Fundamentación de la epistemología de la música; La enseñanza-aprendizaje de la música como una opción metodológica para la formación de seres humanos autoconscientes; La relación educativa con los imaginarios y necesidades socioculturales de las comunidades indígenas y campesinas; Participación de los proyectos educativos en la solución de problemáticas sociales específicas; Resignificación de las estructuras curriculares y educativas desde la “expansión” de la música; Opciones metodológicas para la enseñanza de la música desde los lenguajes multimediales y otros medios alternativos y La creatividad en pro de la gestión y administración escolar. Cada uno de estos módulos está constituido por su objeto de transformación, un bloque programático y un enfoque metodológico. El segundo módulo, para poner un ejemplo, posee como objeto La transformación de las condiciones pedagógicas con miras a la autenticidad y autonomía de la persona. El primero de sus bloques programáticos es La racionalidad crítica desde el enfoque de Kant y la Mayoría de edad, Nietszche y el Vitalismo, la Escuela de Fráncfort y la crítica de las ideologías, Habermas y el interés emancipatorio, Foucault y la crítica de las instituciones de poder y de la relación saberpoder, Morin y el pensamiento complejo, Lyotard y Vatimo y las racionalidades locales y racionalidades alternativas respecto del pensamiento occidental. Esta estructura curricular cuenta, además con un espacio académico que permite la problematización pedagógica que es el Seminario abierto y tres seminarios adicionales, el primero para la integración de los componentes Educativo-pedagógico e Investigativopedagógico y los dos restantes para la evaluación y planificación de las actividades de los tres componentes. Se puede afirmar que este diseño garantiza la realización de procesos formativos coherentes, conscientes, dinámicos, contextualizados, críticos y emancipatorios. Es un espacio para el aprendizaje colectivo por medio del diálogo, la concertación, la discusión, la solución de problemáticas específicas porque permite la interpretación, la comprensión y la explicación del fenómeno social. Garantiza un aprendizaje tanto para estudiantes como para docentes dada la necesidad de abordar campos problémicos desde el enfoque interdisciplinar. La pregunta es: ¿Por qué fracasó?
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http://envia.xoc.uam.mx/tid/lecturas/Unidad%20I/Arbesu.pdf
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Lo primero que hay que decir es que no fracasó en su totalidad. Pero los logros alcanzados no permiten afirmar que este diseño curricular haya sido exitoso. La primera y la más importante razón por la cual fracasó fue la falta de participación de los estamentos profesoral, estudiantil y administrativo en su elaboración. Como se dijo, este diseño fue hecho por una comisión reducida de docentes de los dos programas mencionados quienes realizaron un trabajo cuyo principal objeto fue obtener la Acreditación Previa, otorgada en el año 2000 por un periodo de diez años. Su aplicación chocó con una fuerte resistencia por parte de los profesores porque no entendían el sistema modular ni el trabajo interdisciplinar. Otra circunstancia desfavorable fue la alta cantidad de docentes de cátedra vinculados a los dos programas que dificultó la planificación de las clases con miras al desarrollo interdisciplinar; dicha planeación debe hacerse en tiempo extra, tiempo que los docentes de contrato no tienen debido a su vinculación con otras instituciones. La resistencia también se vio en los estudiantes al tener que asumir dos componentes no específicos que consumían gran cantidad de tiempo que debían dedicar, según ellos, al estudio de las áreas musicales. Luego de una confrontación entre estudiantes y administración este programa se reestructuró para volver al viejo esquema de asignaturas que se mantiene vigente.
Conclusiones. La construcción de currículos alternativos está posibilitada por el marco legal de las leyes 30 de 1992 y 115 de 1994 en la cuales se estipula claramente el principio de autonomía que permite a las instituciones educativas, de todos los grados de formación, proporcionarse sus propios currículos obedeciendo a los contextos regionales y las necesidades de la comunidad. Esto no se había dado antes y por ello es necesario hacer uso de esta libertad para asumir desde ella un proceso responsable de construcción curricular que favorezca los intereses de la sociedad, con un alto sentido de la calidad educativa, garantizada desde su propia autorregulación. La precariedad o el exceso en el uso de dicha libertad sólo lleva a mantener un sistema educativo desarticulado de la realidad social, agotado en la circularidad de sus propuestas rutinarias y alargando el brazo demasiado de prisa a los modelos foráneos. La teoría curricular aún tiene mucho camino que recorrer en Colombia, especialmente la relacionada con las propuestas alternativas. No hay suficiente claridad sobre la necesidad de cambiar los viejos moldes para abrir una ventana a las propuestas que podrían llevar a la educación hacia una experiencia nueva que beneficie a los educandos y a toda la sociedad. La experiencia de la UAM-Xochimilco es un importante referente pero no puede ser un modelo para copiar porque cada institución debe, como primera medida, construir su propio concepto de currículo comunalmente, partiendo de sus particularidades y las necesidades sociales de formación. El diseño curricular debe ser abordado como un proyecto de investigación partiendo de grupos interdisciplinarios que aseguren la participación de todos los estamentos y de la sociedad. Este ideal es difícil de alcanzar pero no imposible. Necesita liderazgo, compromiso, responsabilidad, actitud de cambio, actitud de concertación y vocación de servicio. Las circunstancias históricas conducen a los educadores colombianos a plantear alternativas curriculares de esta naturaliza frente a la crisis actual debido al fracaso de los sucesivos modelos pedagógicos que ha tenido el país desde el siglo XIX. La experiencia del Programa de Música de la Universidad de Nariño es la respuesta a esta necesidad 518
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sentida y angustiosa pero erró en sus procedimientos y en su ejecución. Sin embargo es importante retomar esta propuesta para evaluarla en su totalidad y analizar con más detalle, cada una de sus debilidades y fortalezas con miras a ponerla, en un futuro cercano, nuevamente en funcionamiento.
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CAPÍTULO IX EXCLUSIÓN SOCIAL, TERRITORIO Y DESARROLLO EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE476 El agua en el ordenamiento territorial de la Sierra Nevada de Santa Marta Ángela Cañón477 Universidad de Cartagena Colombia Introducción La importancia de caracterizar social y culturalmente los actores sociales478 como parte del análisis ambiental, radica en que las maneras de actuar de cada uno de los actores sociales, es la dimensión práctica de esquemas de interacción con la naturaleza que moldean el territorio. Siguiendo a Descola (2001) los esquemas de interacción con la naturaleza pueden ser clasificados bajo tres categorías generales: rapacidad, reciprocidad y protección. Cada uno de los esquemas de interacción expresa formas específicas de identificación y de 476
En este capitulo se recogen las ponencias de la Mesa de Trabajo N° 9 “Exclusión Social, Territorio y Desarrollo en América Latina y el Caribe” presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. Coordinadoras: Doctora Rina De León Herrera, Doctora Gloria Giammaria, Doctora Rosario Silva 477 Angela Cañón es Antropóloga de la Universidad de los Andes, tiene una maestría en Planejamento Urbano e Regional de la Universidade Federal Do Rio De Janeiro y otra en Economía del Medio Ambiente y de los Recursos Naturales de la Universidad De Los Andes. Correo:
[email protected] 478 Actor social, es una categoría analítica para identificar grupos humanos que tienen prácticas sociales recursivas, ordenadas y recurrentes en el tiempo y en el espacio, y que se constituyen como formas de vida propias (Giddens, 2006).
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clasificación de lo humano y de lo no-humano (agua, animales, piedras, cerros, ríos, plantas, mar, cielo, etc.). Los esquemas de interacción son la base sobre la cual los actores sociales organizar las relaciones que establecen entre sí y con lo no-humano; y estas relaciones se materializan en las prácticas sociales concretas. Mediante prácticas sociales concretas, como manifestación de los esquemas de interacción, se estructuran configuraciones territoriales específicas, que demarcan dentro de los espacios geográficos los medios para acceder, apropiar, controlar, dominar, domesticar o respetar la naturaleza. En esa medida, la territorialidad es la expresión geográfica que cada uno de los actores sociales establece como resultado de los esquemas de interacción con la naturaleza. Los actores sociales estructuran la territorialidad en la vida cotidiana a través de prácticas concretas y rutinarias. En este sentido, las prácticas cotidianas son transformacionales ya que a través de ellas se construye el territorio, en cuanto espacio geográfico culturalmente apropiado y dotado de significado social. El espacio geográfico es el escenario de la interacción, construido en territorio por los actores sociales desde sus específicos esquemas de interacción. La construcción del territorio, a través de las prácticas rutinarias de la vida cotidiana, constituye unos órdenes territoriales específicos. Cada actor social de la Sierra Nevada de Santa Marta imprime en la geografía un orden territorial con referentes directos a sus representaciones sobre la naturaleza y sobre la vida en sociedad. Sin embargo, debido a que los diferentes actores sociales tienen esquemas de interacción divergentes, se crean conflictos entre ellos en cuanto a lo que cada uno considera debe ser el “orden correcto”. El orden predominante va a estar dado por aquellos actores con mayor poder para imponer su punto de vista, generando conflictos con los demás actores que comparten el territorio. Es así como la Sierra Nevada de Santa Marta ha vivido conflictos por la tierra, por el uso del suelo y los recursos hídricos, entre los diferentes actores que han hecho parte de su historia socio-ambiental. Cabe aclarar que poder no es necesariamente sinónimo de conflicto. El poder es la capacidad de alcanzar resultados y se basa en la capacidad de decidir (Giddens, 2006). Desde esta perspectiva, todos los actores sociales ejercen formas de poder, toda vez que toman decisiones sobre sus prácticas cotidianas y las reproducen de manera rutinaria. El poder es el medio desarrollar las prácticas sociales y está directamente envuelto en la acción humana. Si bien, en sí mismo el poder no es sinónimo de conflicto, en general los conflictos son el resultado de luchas por el poder, por el control, por la capacidad de ciertos actores de influir o definir las acciones de otros actores. El orden territorial es el resultado de las prácticas cotidianas rutinarias de cada uno de los actores sociales, en disputa por la imposición de sus propios esquemas de interacción. La construcción del orden territorial se define en la vida cotidiana desde las fuerzas de cada uno los actores en imponer su visión del mundo. Siguiendo los planteamientos anteriores, a continuación se abordarán las territorialidades de los actores sociales más destacados en las dinámicas territoriales de la SNSM. Al 522
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respecto, se debe tener en cuenta que los actores sociales, a través de las diversas entidades que los representan, establecen juegos de múltiples relaciones con las entidades estatales. Estas relaciones no son estáticas, sino que por el contrario se reestructuran constantemente. Dentro de las influencias que marcan las dinámicas de las relaciones entre actores sociales y entidades oficiales, están las fuerzas que se imprimen desde las instancias globales. En concordancia, la construcción del territorio de la SNSM, parte de los actores sociales territorialmente situados desde sus específicos esquemas de interacción con la naturaleza, sus relaciones con las entidades oficiales y su participación en las dinámicas globales.
El agua como origen y como madre. La población originaria de la Sierra Nevada de Santa Marta se compone de cuatro pueblos que comparten principios culturales comunes, ellos son los Kággaba (o Kogui), los Kankuamu, los Wiwa (también llamados Arsarios o Malayos) y los Wintukwa (conocidos como Arhuacos). Cada uno de ellos tiene una lengua propia y un territorio ancestral diferenciado. Las dinámicas de interacción de los cuatro pueblos originarios de la Sierra con la sociedad dominante son variadas como resultado de las diferentes construcciones culturales y sociales con los nuevos actores en cada una de las cuencas. Los Kankuamo son quienes recibieron la mayor aculturación de la sociedad dominante y su lengua está prácticamente perdida. Sin embargo, de manera generalizada, en los diferentes sectores de la Sierra, los cuatro pueblos han tenido que desplazarse, en diferentes momentos del tiempo, fuera de su territorio ancestral y a las ciudades como Santa Marta, Valledupar, Riohacha y Bogotá, principalmente. Las dinámicas de interacción de los cuatro pueblos con la sociedad dominante son diversas, en función de los actores que históricamente han ocupado cada cuenca, pero existe una unidad cultural que guía las prácticas cotidianas de los cuatro grupos y que se sustentan en el origen mítico común: “La Sierra Nevada es nuestra casa sagrada, la forma como está distribuida geográficamente con sus fuentes de agua, sistema montañoso, tipos de minerales, especies botánicas y animales, conforman todo un cuerpo vivo que son la relación de nuestro razonamiento lógico con la naturaleza misma”. (Magia y medicina tradicional. Visión de las comunidades de la Sierra Nevada Arwa-Viku. Mamo Crispin Izquierdo Torres. En: El Universo Arhuaco). “Todo cuanto hoy existe, se originó en nuestra Casa Sagrada de la Sierra Nevada y aquí se encuentran sus padres y madres y su representación en cerros, lagunas, piedras, reliquias sagradas”. (Los pagamentos y el equilibrio. Mamo Zeukukuy - Norberto Torres. En: Universo Arhuaco).
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En los apartes anteriores los mamos indican que la Sierra Nevada es un territorio sagrado, que toma la forma de un cuerpo vivo. Las principales partes de ese cuerpo son los cerros y las lagunas. Los cerros son los padres de todos los pueblos, animales y plantas, y lagunas que son las hembras de los cerros sagrados, como lo señala a continuación el Mamo Mayor Zäreymakú, Juan Marcos Pérez: “Los cerros que nacieron primero, son padres de todo: animales, pueblos, plantas, aguas; en ellos está representado el universo, en los cerros nacieron las distintas razas, los distintos pueblos. Los animales, las aves, las aguas, los Chunduas (picos nevados) y todo lo que vemos primero nació en la Sierra Nevada antes de nacer en otras naciones; aquí nació la comida que sirve para el sustento diario, aquí están el padre y la madre del bosque, de los humanos, etc. todo está aquí representado en la Casa Sagrada de la Sierra Nevada de Santa Marta. La laguna es la hembra del Cerro Sagrado, y son cuatro los puntos originales representados por las cuatro tribus: Koguis, Arzarios, Arhuacos y Kankuamos los que sostienen la Sierra Nevada. (El Mamo es un gran poder que sirve para todos. Mamo Mayor Zäreymakú - Juan Marcos Pérez. Kankurwa Mamingueka. 1996. En: Universo Arhuaco) Desde el origen, en la creación del mundo fue establecido por el padre y por la madre, que se personifican en los cerros y en el agua de la sierra, en la el sol y en la luna, en la noche y en el día, que los cuatro pueblos tienen la responsabilidad de cuidar la Sierra Nevada de Santa Marta. El Consejo Territorial de Cabildos (CTC, 2006) afirma que para mantener el equilibrio del mundo, se debe observar el equilibrio de cada paisaje natural, donde se reproduce el orden del universo. Ya que es responsabilidad de los cuatro pueblos para mantener este equilibrio, las prácticas económicas, sociales, culturales y políticas deben estar ligadas a los sistemas naturales. Cada uno de los miembros de la cultura debe ser protectores del equilibrio en el Universo. De esta manera, desde la visión ancestral, no existe una separación entre la vida espiritual y la vida material de la Sierra Nevada de Santa Marta. La fortaleza espiritual de los cuatro pueblos se refleja en el equilibrio de la naturaleza. Por eso todo desequilibrio natural se explica por la existencia de un desequilibrio en la vida espiritual de los seres humanos. Bajo este principio de unidad estructural, nada está desconectado y todo se une a través de las raíces de una sola madre de origen, que es la tierra. Esta visión del mundo motiva a que sus acciones y prácticas cotidianas estén dirigidas a la no intervención ni modificación de los ecosistemas y sus ciclos naturales. Cada intervención en el medio natural, por mínima que parezca debe ser compensada y retribuida a sus dueños, estos son sus padres y sus madres: los cerros, las lagunas, los ríos, las rocas y piedras, etc. La compensación o retribución por cualquier intervención en el territorio se realiza a través del pagamento. El pagamento es un ritual donde se devuelve espiritualmente a los padres y madres, todo lo que fue tomado de ellos. Los pagamentos se realizan en los sitios sagrados. Por ello, para los cuatro pueblos, en la conservación del territorio se puede leer la fuerza espiritual de un pueblo. El orden en el universo está plasmado en el territorio, en los 524
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cerros y en cada uno de los elementos de ese espacio. Mantener el equilibrio se hace a través de los sitios sagrados.
La línea negra en el ordenamiento territorial indígena. La Línea Negra es una línea imaginaria que rodea la SNSM y está conformada por la unión de todos los sitios sagrados situados alrededor de la sierra en colinas, cerros, en las madreviejas, las playas, los pantanos y las desembocaduras de los ríos. Para los pueblos de la sierra, existe una conexión espiritual entre el nacimiento y la desembocadura de los ríos de la Sierra Nevada de Santa Marta. Y en estos dos extremos se encuentran lugares sagrados que deben ser protegidos. El pagamento es el mecanismo para mantener el equilibrio del mundo y este se realiza en los lugares sagrados. De allí la importancia de Línea Negra como eje de acción espiritual a través del pagamento y como instancia fundamental del ordenamiento territorial desde la perspectiva ancestral. Siguiendo las categorías de Descola (2006), la reciprocidad es la categoría bajo la cual se puede inscribir el esquema de interacción con la naturaleza que siguen los indígenas la Sierra Nevada de Santa Marta. Los pueblos originarios organizar las relaciones que establecen entre sí y con lo no-humano a través de prácticas de intervención en el territorio dirigidas a mantener el equilibrio. “Cada vez que se va a ejecutar una actividad que incida sobre el territorio, por ejemplo, tumbas, preparación del terreno para las siembras, cosechas, cacería, construcción de viviendas, caminos o puentes, es requisito fundamental hacer rituales de pagamentos para pedir permiso a los dueños de cada una de estas actividades o de los seres que van a ser utilizados en ellas, para mitigar los desequilibrios e impedir sus consecuencias, que usualmente se concretan en enfermedades o conflictos sobre las personas que hayan realizado la acción” (CTC, 2006). Las prácticas sociales en las cuales se materializa la visión ancestral del mundo, se orientan a conservación de los paisajes naturales, mediante la reciprocidad a través del pagamento, manifestación de la unidad entre el territorio material y la vida espiritual. “El asunto más importante para los pueblos indígenas de la Sierra Nevada de Santa Marta (SNSM) y para todos los pueblos indígenas es el territorio. Para los pueblos indígenas el territorio materializado deviene de su preexistencia espiritual, cuando todo era invisible. El territorio es una persona, una madre, no una mercancía y ese es el territorio ancestral donde ahora viven los indígenas de la SNSM. Al igual que el territorio, todos primero éramos en espíritu lo que somos hoy” (Cayetano Torres. En: Cañón, et.al. 2011) La dimensión espiritual es la vía que entrelaza el pensamiento y la acción, el territorio y las prácticas cotidianas, haciendo del “ser” una unidad interdependiente. El cuerpo, el territorio y la cultura se perciben como una unidad. El esquema de reciprocidad entre la sociedad y la naturaleza que siguen los pueblos de la sierra, configura un modelo de conservación de la naturaleza que se soporta en el seguimiento y evaluación de los sitios sagrados, que desde la perspectiva occidental tienen la forma indicadores biofísicos y ambientales, claramente demarcados y 525
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reconocidos. Igualmente cabe destacar que el definir la sierra como una unidad integral desde la perspectiva ancestral coincide con el resultado al que llegado biólogos, geólogos y geógrafos, al establecer que la SNSM es una unidad biogeográfica. La perspectiva indígena basada en la reciprocidad, es altamente efectiva en términos de lograr altos niveles de conservación de los ecosistemas. Debido a ello, los grupos ambientalistas del mundo han generado apoyo y reconocimiento internacional de los indígenas de la SNSM. Al mismo tiempo, en el plano de los movimientos sociales, en la actualidad es de especial relevancia el movimiento indígena. De forma que las afectaciones a la población indígena tienen incidencia mediática internacional, y a través de esta vía afectan las políticas públicas locales y nacionales.
Enclaves para la exportación: Banano, palma y carbón. A partir de 1870 se comienzan a desarrollar iniciativas empresariales para el cultivo de tabaco, cacao y el banano en la hoy llamada zona bananera del Magdalena. En un primer momento, sobresalen las redes y las empresas familiares que van a constituirse en pioneros de la economía bananera del país (Viloria, 2009) y posteriormente el protagonismo es asumido por la United Fruit Company. La United Fruit Company - UFC, operó como un enclave exportador, es decir, sin ningún vínculo con el mercado nacional, basada en la importancia de materias primas por extranjeros para su exportación inmediata (Buchelli, 1991). Las economías de enclave no generan encadenamientos productivos que puedan favorecer el desarrollo regional y local. Son economías que funcionan como implantes artificiales que si desparecen no dejan rastro de los procesos de agregación de valor en el territorio. No solo salen de la región los productos, también se exportan las ganancias y la riqueza generada. En el momento en que inició sus operaciones en Colombia, la UFT tenía el 77% del mercado mundial, es decir, gozaba de un control monopólico que le generaba inmensas ganancias, con múltiples plantaciones distribuidas en varios países de Centro América. El éxito de la empresa en Colombia fue posible gracias a las políticas de favorecimiento que le concedió el presidente Rafael Reyes en 1904 (Buchelli, 1991). Entre ellas se destacan (Viloria, 2009): La entrega del ferrocarril de Santa Marta para su administración, la adjudicación de las tierras baldías – antiguos territorios indígenas y la construcción de canales de irrigación en las tierras concedidas. Fueron construidos 148.000 metros de canales de irrigación para la empresa. En la época, el Ministerio de Fomento, estimó que seis ríos de la Sierra Nevada que atraviesan la zona bananera, producían unos 30 mil litros por segundo y se distribuían en 16 canales de irrigación. No obstante, la situación de los obreros agrícolas era lamentable y huelgas de trabajadores fueron organizadas sucesivamente. La huelgas fueron apabulladas mediante con la tristemente famosa masacre de las bananeras cuando el gobierno ordenó a sus tropas disparar a la multitud reunida en la estación del ferrocarril de Ciénaga. Al respecto, García Márquez escribió en Cien Años de Soledad que con los muertos llenaron muchos vagones de tren: “Eran más de tres mil – fue todo cuanto dijo José Arcadio Segundo -. Ahora estoy seguro que eran todos los que estaban en la estación”. 526
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Actualmente la zona bananera está en manos de nuevas empresas, herederas de la UFC, destacándose entre ellas Dole y Chiquita Banana, que mantienen actualizado el modelo del enclave exportador. Junto a ellas, vienen surgiendo nuevas empresas hermanas para el cultivo de la palma africana, que reproducen el modelo de enclave exportador en la región. En medio del éxito agroexportador, constatado con más de un siglo de permanencia y consolidación de la zona bananera del Magdalena, contrasta la pobreza de los municipios aledaños, igualmente mantenida por más de un siglo. El manejo de los canales de irrigación continúa bajo el control de las empresas agroindustriales, mientras la disputa por la demanda de agua en la zona baja de la Sierra crece de manera aguda entre la demanda de agua para los acueductos de los poblados, los pequeños productores campesinos y los empresarios exportadores de banano y aceite palma africana. Por otro lado, desde las últimas tres décadas la extracción y exportación de carbón, se viene constituyendo en la economía de enclave más dinámica en la región. Los yacimientos carboníferos ubicados en la región suroriental de la SNSM vienen reciclando las viejas políticas de inversión en infraestructura al servicio de los grandes emprendimientos. Viejas políticas que privilegian la economía del enclave exportador en detrimento de políticas de inversión para la ciudadanía. En la actualidad, la construcción de puertos carboníferos como Puerto Brisas y de represas para la irrigación de los cultivos agroindustriales de palma en los ríos Ranchería y Besotes, son algunos de los diversos proyectos de infraestructura ya en marcha, para la intervención en gran escala del territorio al servicio de las empresas privadas. Desde la perspectiva de Descola, la rapacidad es el sistema de interacción que ha caracterizado las dinámicas productivas del enclave exportador. La extracción de los recursos naturales al menor costo, en el menor tiempo posible y con la menor inversión social y ambiental. Es importante subrayar, que el problema no está en que existan políticas públicas para el crecimiento empresarial. El problema es que el tipo de emprendimientos que privilegian las políticas públicas no favorecen el desarrollo económico y social de la población local. Por el contrario, la población local sufre los efectos nocivos de la contaminación, la escasez creciente de agua, conflictos por el acceso a la tierra, violencia, bajo acceso a los servicios públicos, bajos niveles de ingreso y de calidad de vida, deterioro creciente de los recursos naturales y empobrecimiento del suelo. Frente a este panorama, cabe preguntarse por la efectividad de la inversión pública para el desarrollo regional, que además compromete la viabilidad futura de la región mediante el deterioro creciente del capital natural y los medios de vida.
El agua para la colonización campesina: Contaminación, erosión, disminución de caudales por la deforestación. Comenzando el siglo XX Santander va a sufrir una caída como centro económico con la producción de tabaco y el traslado del auge económico a Antioquia y al Viejo Caldas con 527
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la producción de café. Con ello, una voluminosa liberación de mano de obra fue desatada en Santander y muchos de los campesinos santandereanos sin tierra y sin trabajo migran a las estribaciones de la Sierra Nevada. Si bien este grupo de colonos no constituyen el grueso de la población de la cuenca, son en su mayoría de origen santandereano (Cañón, 1989). Los colonos talaban los bosques primarios con dos fines; en primer lugar para obtener madera para ser vendida y así obtener recursos monetarios para comprar otros bienes y en segundo lugar para “limpiar” los terrenos para el cultivo. El bosque natural no es considerado por los colonos un terreno “limpio”. Una vez realizada la tala, roza y quema, se procedía a la siembra de cultivos de pancoger como el maíz, el fríjol y el guineo. Pasadas las tres primeras cosechas se pasaba a la siembra de café arábigo (Cañón, 1989). La colonización ha ido acompañada de una fuerte transformación del paisaje a partir de la deforestación. Hacía finales de la década de 1970 y durante la década de 1980 llegan a la cuenca nuevos colonos atraídos por la gran bonanza marihuanera. Con la marihuana, llega la violencia y la guerrilla. La destrucción entre los pueblos indígenas y colonos, al igual que se produce las mayores afectaciones a los ecosistemas de la Sierra Nevada como consecuencia de la siembra de los cultivos ilícitos. Cuando los precios de la marihuana empiezan a caer debido a la sobreproducción y al desarrollo de nuevas variedades que se desarrollaron en Estados Unidos y que permitieron el cultivo en las casas, sobrevino una crisis regional. En los años 80, si bien, la mayor parte de los jornaleros de la marimba regresa a sus lugares de origen en el resto de país y se da el retorno gradual de los campesinos a los cultivos de pancoger y al café, la violencia que dejó la marimba quedó sembrada en el territorio. En este contexto, la guerrilla de las FARC, el ELN y el EPL empiezan a hacer presencia en toda la Sierra desde mediados de década de 1970. Posteriormente, hacia finales de la década de 1980 y como reacción a la guerrilla, surge el grupo paramilitar Los Chamizos. En la década de 1990 los Chamizos dan a luz a las Autodefensas Campesinas del Magdalena y la Guajira, que a su vez, en la primera década del siglo XXI se transforman en el Bloque Resistencia Tayrona de las AUC. (Aja, 2010). La colonización de la Sierra, el auge de los cultivos ilícitos y la dinámica de los grupos al margen de la ley se han seguido mutuamente, con un control territorial fundado en el terror y en la muerte. Adicionalmente, la colonización ha significado pérdidas irreparables a nivel ecológico y serios conflictos sociales con las poblaciones que ocupaban estos territorios. Ante ello, es necesario analizar y proponer políticas agrarias que puedan dar solución a las poblaciones rurales de modo que no se vean en la necesidad de salir de sus territorios originales, bajo extremas condiciones de extrema vulnerabilidad. Reflexiones sobre la distribución, la productividad y los usos de la tierra en los lugares de origen de los colonos deben ser abordadas desde la academia, con miras a generar la orientación y creación de políticas públicas que dignifiquen la vida rural, la cultura local y el arraigo en el territorio. La rapacidad ha sido el esquema de interacción que ha caracterizado la apropiación colonizadora del territorio, con incidencias negativas sobre los ecosistemas que amenazan el equilibrio de los ciclos naturales. 528
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Sin embargo, la capacitación y gestión de modelos de producción sostenible han sido desarrollados a lo largo y ancho de toda la SNSM a través de la acción continuada de organización no gubernamentales, entre la población campesina. Entre ellas, se destacan los proyectos ejecutados por la Fundación Pro-Sierra Nevada entre la población campesina, con miras a generar un modelo de uso sostenible de los recursos. Estos proyectos han estado financiados por la cooperación internacional, resaltado las conexiones de local a lo global en el ordenamiento del territorio, alrededor de la población campesina.
¿Cómo ordenar el acceso y el control del agua? Los planes de ordenamiento territorial se proponen como instancias para la consolidación de un esquema de interacción con la naturaleza fundamentado en la protección. La planeación estatal de un nuevo ordenamiento territorial en la Sierra Nevada de Santa Marta (SNSM), orientado por la protección, implica la demarcación de espacios para usos específicos. Con la designación y sanción de nuevos usos en determinados espacios, se relevan las representaciones y los esquemas de interacción que se valorizan y los que se condenando en cada espacio de la cuenca. Ya que la prospectiva del orden territorial implica la pérdida de derechos y de poder de algunos actores y la ganancia de otros, existen motivos para el surgimiento de nuevos conflictos a partir del nuevo diseño el Estado proponga. Por ello, solamente con la planeación participativa y la negociación consensuada de las pérdidas y las ganancias entre los actores es posible dar luz a un nuevo orden territorial ideal guiado bajo criterios de la sustentabilidad ambiental, soportada en la sumatoria de todos los intereses y del beneficio común de largo plazo, bajo la conciencia de la pérdida evidente, creciente y acumulativa de la capacidad de soporte de los ecosistemas de la Sierra de Nevada de Santa Marta. La importancia de la acción participativa en el planeación estatal del orden territorial de la Sierra Nevada de Santa Marta radica en la capacidad de alterar las fuerzas de poder que poseen todos y cada uno de los actores locales en la configuración del territorio, a través de la acción práctica en la vida cotidiana. Por ello, la efectividad de planeación territorial solo puede darse bajo la participación y la construcción de un modelo ideal que pueda ser asumido de forma consensuada por todos los actores. La planeación ambiental, debe partir entones de las territorialidades configuradas por cada uno de los actores sociales como base para la formulación de estrategias orientadas a la recuperación socio-ambiental de las cuencas hidrográficas. Y para ello hay que tener en cuenta que los actores sociales organizan sus estrategias de acción, mediante arreglos de reglas, de sentidos y de objetivos estratégicos según sus intereses y representaciones, constituyendo esquemas únicos de interacción. Actualmente,
se
destacan
tres
esquemas
de
interacción
Reciprocidad. El equilibrio ancestral indígena Rapacidad. El control político para el crecimiento empresarial Rapacidad modelada hacia la protección. Colonización campesina 529
en
la
SNSM:
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A través de los Planes de Ordenamiento de la Microcuencas (POMCAS) el Estado busca crear un nuevo modelo para el uso sostenible del territorio, con énfasis en la necesidad de buscar soluciones para el abastecimiento del agua de los diferentes actores. Teniendo en cuenta la efectividad milenaria del modelo de uso y ordenamiento indígena del territorio, los POMCA de la SNSM deben estar orientados por un modelo hibrido que parta de la planeación ancestral, las medidas mitigadoras y transformadoras de la producción campesina sostenible y la regulación ambiental y social de los enclaves para la exportación. La planeación territorial ancestral se establece desde la ley de origen, en la búsqueda por la conservación y recuperación de los sitios sagrados, la ampliación y saneamiento de los resguardos. Los sitios sagrados a lo largo de la Línea Negra están por fuera de los resguardos, pero hacen parte estructural del pensamiento ancestral. La planeación indígena de largo plazo orientada hacia el saneamiento, la ampliación de los resguardos y el mantenimiento de la integralidad de la línea negra coinciden con los objetivos de conservación requeridos para el manejo adecuado de las cuencas de la Sierra Nevada de Santa Marta. En términos de la ciencia occidental, los sitios sagrados operan como indicadores biofísicos para el seguimiento y evaluación de la salud de los ecosistemas. En este sentido, podemos encontrar coincidencias entre el modelo ancestral indígena para mantener el equilibrio del mundo, con el modelo biofísico de la conservación natural. Por lo tanto, es recomendable y altamente viable integrar el modelo ancestral de planeación del ordenamiento territorial con las perspectivas ofrecidas desde la ciencia occidental. Se debe integrar el conocimiento de los indígenas, en los modelos de manejo de los recursos, junto al conocimiento de biólogos y otros profesionales, como un camino para resolver los dilemas ambientales que enfrentamos hoy en la Sierra Nevada, partiendo desde las prácticas cotidianas, la reciprocidad con la naturaleza y el compromiso social.
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Educación y trabajo flexible Aurora Furlong479 Universidad Autónoma de Puebla México Introducción La búsqueda de la horizontalidad y de inclusión de países pobres de toda Latinoamérica sería un paradigma que signara el carácter de lo humano desde una óptica económicopolítica que integre educación, ciencia, tecnología, salud, y equitativa distribución de la renta, en definitiva lograr la eliminación de la marginalidad, pobreza extrema, la violencia, la cultura sexista del empleo, y acceso a una vida digna. Es innegable la existencia del retroceso en cuanto a los derechos laborales y humanos: el incremento del desempleo, la flexibilidad y su precariedad, han creado mayores niveles de pobreza, y marginación, empeorando las condiciones de vida para la mayoría y en particular de las mujeres. La explotación de la mano de obra femenina e infantil, la emigración, son factores de una misma problemática frente a la mayor presencia y ganancias de las empresas trasnacionales. Las formas de violencia económica se esgrimen en la sociedad adquiriendo formas sofisticadas ante el deterioro educativo cada vez más agudo. Palabras Clave: Educación, trabajo flexible, empresas transnacionales, violencia.
Educación y trabajo flexible La competencia entre el capital y el trabajo, estriba en que para el primero existe libertad total pero no así la libre movilidad del trabajo, cada vez se restringen más los derechos laborales, la libre organización gremial ha ido pasando a la historia. El trabajo flexible está representado por las mujeres, como una forma más de violencia económico estructural, el poder esgrime la violencia en su contra, la violencia de género es la pandemia actual a vencer así como el libre acceso a la protección de los derechos humanos de las mujeres y a su representación. Con la crisis económica internacional, y el sometimiento a la doctrina del mercado; la identidad, la solidaridad, la cultura, incluso la rebeldía, se han estado borrando en muchos países de casi todo el orbe, afortunadamente existe la propuesta de países que están tratando de no caer en el dogmatismo del mercado y fuerza económica del capital internacional, los pocos movimientos sociales aún no están lo suficientemente organizados y articulados pese a la rapidez de los medios de comunicación, pero aún falta articular acciones. 479
Aurora Furlong, Ph.D.: Profesora-Investigadora Titular. Adscripción Institucional: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México. Principales líneas de investigación: Política Económica Internacional, Procesos de integración asimétricos (NAFTA, CAFTA), China y la Crisis alimentaria, Trabajo Flexible y Género. Correo:
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La búsqueda de la horizontalidad y de inclusión de países pobres de toda Latinoamérica sería un paradigma que signara el carácter de lo humano desde una óptica económicopolítica que integre ciencia, tecnología, educación, salud, vivienda, y equitativa distribución de la renta, en definitiva lograr la eliminación de la marginalidad, pobreza extrema, la violencia, la cultura sexista del empleo, y acceso a una vida digna480. Es innegable la existencia del retroceso en cuanto a los derechos laborales y humanos: el incremento del desempleo, la flexibilidad y su precariedad, han creado mayores niveles de pobreza, y marginación, empeorando las condiciones de vida para la mayoría y en particular de las mujeres. La explotación de la mano de obra femenina e infantil, la emigración, son factores de una misma problemática frente a la mayor presencia y ganancias de las empresas trasnacionales, ávidas del enriquecimiento en el corto plazo. Otro de los problemas es que la población más pobre ha construido en la migración, una posibilidad de sobrevivencia, hemos de señalar que las políticas públicas y la distribución de gasto público de acuerdo con las prioridades estatales y locales, podrían beneficiar a más mujeres y darles una mejor calidad de vida; sin embargo la violencia contra lo femenino, se ha ido recrudeciendo desde la imposición del modelo económico neoliberal, el promover el desarrollo de un ambiente adecuado para la superación y búsqueda de soluciones sigue siendo prioritario para la construcción de una sociedad con justicia y equidad. El objetivo principal del presente, es dar cuenta de las razones por las cuales las mujeres son violentadas en el trabajo, la forma en la que repercute la educación de género en el campo laboral, el cómo se visualiza y materializa en los empleos la construcción social de las mujeres, este conjunto de ingredientes han sido la causa de que su presencia no sea tan significativa y no se refleje en la riqueza generada al capital. El nivel de deserción se va ampliando conforme va aumentando el nivel de instrucción, siendo mayor el número de mujeres que abandonan los estudios, es importante destacar que si existiera una igualdad de oportunidades para hombres y mujeres, el impacto del trabajo de ellas sería más importante y fundamental en el conjunto de la economía. Promover la educación y la ciencia en las mujeres es una prioridad, y es condición para el acceso a mejores fuentes de trabajo, vemos como en la educación básica ellas han ido ascendiendo en relación a los hombres con un rendimiento superior, lo que en el futuro pueda ser elemento de cambio en la sociedad y ubicación laboral para las mujeres. La ciencia y la tecnología necesitan del talento y capacidad de las mujeres en general y las mexicanas en particular, hay un desperdicio y subestimación intelectual hacia ellas, muchos serían los beneficios que para la economía traería el proporcionar de forma equitativa la educación especializada para ambos, disminuir el rechazo en las instituciones científicas hacia las aportaciones científicas de las mujeres, parte de que la educación debe ser transformada para disminuir este otro tipo de violencia institucional y social.
480
Furlong Aurora, El Humanismo Económico desde México hasta la Argentina, México, 2008, Pág.17.
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En el Sistema Nacional de Investigadores en México (SNI) los que cuentan con mayor reconocimiento son ellos, en relación a las mujeres como se aprecia en la siguiente gráfica 1.
Gráfica 1
Sistema Nacional de investigadores 2010 Porcentaje mujeres
Porcentaje hombres
33%
67%
Elaboración propia realizada con datos obtenidos de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo. Indicadores estratégicos. http://www.inegi.org.mx/sistemas/tabuladosbasicos2/indesttrim.aspx?c=26232&s=est No solo en la educación se esgrime la violencia en contra de las mujeres, también en el trabajo. La forma en la que repercute la educación de género en el campo laboral es determinante y es causa principal de la mayor presencia de ellas en las áreas sociales más que en las ciencias naturales, lo que representa la prolongación de las actividades impuestas por la cultura, pero ahora en el área profesional, en el fondo es cuidar de otros (niños, adultos mayores, enfermos etc.) como lo señala Graciela Hierro. A pesar de que las mujeres ya participan en el terreno profesional o calificado, existe un tipo de violencia que no se ha podido eliminar, y es que no existe igualdad entre el trabajo y el salario, a pesar del mayor esfuerzo no solo por el trabajo asalariado sino por el trabajo doméstico, que no tiene ningún valor económico, pero que refleja hasta cierto punto un reconocimiento social por realizar un trabajo no pagado.
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Gráfica 2
Porcentaje
Porcentaje de percepción según nivel de ingresos por género 2010 80 70 60 50 40 30 20 10 0
H M
Elaboración propia realizada con datos obtenidos de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo. Indicadores estratégicos, 2010.
El papel tradicional de las mujeres en general se ha desfigurando a partir de su creciente participación en la educación y el trabajo, lo que ha traído la redefinición de la identidad femenina pese a lo adverso del peso cultural. El mayor problema del desarrollo profesional de ellas reside en que el tiempo laboral y distribución están determinados por las necesidades masculinas, tiempo que ellas adaptan sin existir una redefinición del trabajo considerado en las decisiones económicas y políticas de proyectos y planes de desarrollo del país. La discriminación de género en la vida profesional se observa cuando a las mujeres se les exige la demostración de capacidades profesionales, no lo es igual para los hombres, pues generalmente no se habla de un proyecto de vida basado en la actividad profesional para ellas, como tampoco de los costos que tienen que pagar las mujeres, en relación con el cuidado de los hijos y la administración del hogar y trabajo doméstico, por el hecho de que se dediquen de tiempo completo a la vida profesional. Tomando en cuenta que es mayor el porcentaje de la población femenina en México que percibe menos de un salario mínimo. La brecha salarial para la población que tiene percepciones de uno hasta dos salarios mínimos se amplió con respecto al porcentaje anterior, sin embargo no es suficiente todavía para acceder a la canasta básica, por ello las mujeres realizan otras actividades complementarias a través del trabajo flexible. Existe una relativa autonomía del trabajo asalariado que proporciona a las mujeres su realización, gran cantidad de trabajo flexible se realiza en el ámbito privado, el llamado trabajo a destajo, con lo cual obtienen un salario, pero ningún otro beneficio, se someten a una disciplina laboral ajena, que les da un sentido creativo a su vida, porque lo realizan en horas libres a cambio de someterse a un horario fijo y rutinario en una empresa alejada de su ámbito doméstico, a cambio de migajas salariales, sin prestaciones ni derechos, sin embargo les hace sentirse aparentemente más libres, lo que para la empresa
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transnacional es proporcionar trabajo aparentemente beneficioso para los pobres pero con sentido utilitario. Lo anterior es parte de la nueva dinámica del capital internacional, donde las tecnologías de la información, el proceso de innovación y la intensificación de la competitividad, es pagado por las mujeres en lo privado, es parte de la nueva dinámica económica, que impacta a la dimensión del trabajo, pero también al ámbito privado y social de las mujeres, el capital hace caso omiso de las condiciones y derechos laborales de esta parte de la población, con lo cual se hacen presentes no solo la innovación sino las nuevas técnicas de producción y la creatividad de ellas al hacerles creer que obtendrán mejores dividendos que los hombres o más, expandiendo de esta forma la cultura de la ganancia y reproduciendo relaciones de subordinación y de competencia. El trabajo flexible no tiene límites geográficos, impacta en la concepción del mismo, en su distribución, y su realización además de la idea que se tiene de las formas económicas tradicionales del mismo, pero lo más sobresaliente de esto, es que invade la vida privada de las mujeres, actuando como detonador de las relaciones de poder y su representación en la vida privada, privilegiando el endiosamiento de la riqueza como basamento del mercado y del androcentrismo. El trabajo flexible, rompe con la identidad clásica del trabajador y el empleo dictado por el derecho, por las condiciones económicas, llevando al individualismo al extremo de su representación, ya que destroza la identidad tradicional con la empresa y cuando ya no necesita del trabajo de las mujeres, simplemente las puede desechar por mano de obra más joven pero sumisa, y ambiciosa de ponerse al servicio de la demanda empresarial, con restricciones cada vez más agudas en cuanto a intensidad y horario laboral como también en su remuneración económica. El caso de empresas transnacionales a través de sus talleres y maquiladoras en China o India, son ejemplos de la sobre explotación de miles y millones de habitantes mujeres, niñas obreras sin prestaciones de ninguna índole. El trabajo flexible en los jóvenes actualmente les produce una excesiva tensión y les desestabiliza en su aspiración a la autonomía, anulando su creatividad pero también les crea un sentimiento de desesperanza y de creatividad de nuevos proyectos o la construcción de un proyecto de vida independiente. Por otro lado cuando el trabajador va perdiendo sus derechos, se vuelve dócil a las necesidades del capital, resignado, acepta cualquier actividad que se le imponga sin ningún reclamo, en la actualidad representa una suerte tener empleo, por tanto el incremento de horas o disminución salarial es aceptada sin reclamo. Las mujeres tienen mucha experiencia al respecto, ya se les han impuesto una serie de tareas desde la infancia sin ninguna retribución, basta haber nacido mujer. El trabajo flexible se creó para anular los derechos, pero no solo eso, quebranta la autoestima de quien lo realiza, como también es una forma de inclusión a la producción y recibir un salario exiguo sin exigencia de sus derechos. El trabajo flexible no causa problemas únicamente laborales, sino también familiares, donde las mujeres son las más afectadas, este proceso es parte de la 537
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transnacionalización económica, que ha afectado no solo la naturaleza del trabajo mismo e impuesto la preeminencia del mercado, también ha ido anteponiendo los intereses de éste a los de la sociedad en general y de los estados, imponiendo la cultura de la ganancia a cualquier precio, transformando el valor del trabajo así como los posibles derechos emanados de él, se ha creado el concepto de economía flexible o nueva economía imponiendo de ésta forma la transnacionalización del trabajo en su dimensión social. Los derechos laborales de la mayoría de los trabajadores y de las mujeres en particular, han sido perjudicados principalmente por la política económica, pues los dirigentes sindicales fueron y siguen siendo cooptados por las estructuras partidarias subordinándolos a las políticas gubernamentales y de intereses de grandes empresas, quitándoles la autonomía, prácticamente los sindicatos independientes han sido eliminados en la actualidad. El trabajo por cuenta propia, la maquila y el sub-contratismo o talleres domiciliarios, así como el empleo bajo regímenes diferentes de contratación, son parte de las transformaciones del mercado laboral, y también parte de la aparente estabilidad laboral y social. El autoempleo así como pequeños establecimientos como lo son empresas familiares generalmente que operan fuera de las regulaciones fiscales o controles estatales, han dado lugar a la formación no regulada del mercado, propician la movilidad interna y rotación del personal, siendo una forma de eliminar la relación del trabajador con la empresa, este tipo de dinámica impuesta por el capital, ha ido fragmentando el mercado laboral, donde las negociaciones de los trabajadores en cuanto a contratos colectivos se erosionó, al respecto hemos de señalar que generalmente ha afectado a las mujeres en forma negativa en todos los aspectos. Sin embargo estas formas de empleo y desarrollo de la administración han dado como consecuencia que la relación capital-trabajo se ubique bajo nuevos marcos normativos, en México tenemos casos sobrados de ello como la Compañía Luz y Fuerza del Centro, donde fueron despedidos más de 35 mil trabajadores, bajo el pretexto de transferencias presupuestales cuantiosas y falta de competitividad, sin embargo ésta como otras empresas públicas, fueron declaradas en quiebra, la estrategia fue clara; cuando Felipe Calderón decidió anularla, demostró una vez más la incapacidad de su gobierno para dar soluciones de política económica acordes a la realidad mexicana, apegándose fielmente a los intereses del capital privado internacional. De acuerdo a las estadísticas presentes más del 40 por ciento de la población, se encuentra en el sector informal y labora sin contrato legal o en unidades familiares y micro empresas, también hay que agregar, que según el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Información (INEGI) abarca el 35 por ciento de la PEA, dado que ésta comprende tanto a las y los trabajadores del sector formal como del informal, lo no necesariamente significa mejores condiciones económicas para las mujeres (ver grafica 3).
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Gráfica 3
PEA ocupada por grupos de ocupación principal según sexo 2010 Funcionarios públicos, gerentes sector privado administrador Oficinistas
9.000.000 8.000.000
Trabajadores industriales, artesanos y ayudantes Comerciantes
7.000.000 6.000.000 5.000.000
Profesionales, técnicos y trabajadores del arte Trabajadores de la educación
4.000.000
Trabajadores en servicios personales
3.000.000
Trabajadores en actividades agrícolas,etc. Conductores y ayudantes de conductores de maquinaria móvil Trabajadores en servicios de protección y fuerzas armadas No especificado
2.000.000 1.000.000 0 H
M
Fuente: Indicadores estratégicos. Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo. http://www.inegi.org.mx/sistemas/tabuladosbasicos2/indesttrim.aspx?c=26232&s=est
INEGI.
En la gráfica 3 se observa que ellas se concentran sobre todo en las ocupaciones comerciales, de educación básica, manufactura, y de servicios personales de forma independiente, de las oficinistas, trabajos domésticos fuera de su hogar, agricultoras, así como las artesanas y obreras, esto refleja no solo la feminización de la pobreza, sino también la discriminación salarial y baja remuneración del trabajo femenino. Por otro lado existe el trabajo que por tradición histórica se le asignó a la mujer, el trabajo feminizado considerado propio del ser femenino aquel que significa ser vulnerable, apto a ser fácil, cambiable, sustituible, polivalente en lo domestico, explotado por ser trabajo de reserva, el que está considerado más por ser servidor que como trabajador, sujeto a horarios establecidos intra y extra-salariales, trabajo que es reducible al sexo. El trabajo en la fábrica, en la casa u oficina, requiere de especialización, incluso ahora, las mujeres están en una nueva escala de explotación, sus puestos son fundamentales y requieren ser analizados con respecto a las diferencias entre hombre y mujer en situaciones diferentes, pero desde el análisis del trabajo y desgaste de energía como sucede con la agro-maquila en Estados Unidos con gran demanda de mano de obra femenina en relación a la demanda masculina. La economía flexible logra adaptar los nódulos de la empresa matriz con cierta independencia de la misma, cuidando la jerarquización, pero adaptando con rapidez a las decisiones del ciclo productivo, personaliza las mercancías, ante el surgimiento y creación de nuevas demandas que son cubiertas con celeridad de acuerdo a las necesidades de competitividad entre empresas, para ello se requiere de mano de obra flexible y dócil al capital, representada hoy por las mujeres. Al ser las mujeres la parte más frágil de las 539
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cadenas de suministro del capital internacional, son las que cargan con el peso de los ajustes estructurales, principalmente las mujeres trabajadoras domésticas y migrantes indígenas o sea las mujeres pobres. La desigualdad de remuneración basada en el sexo en la economía informal, rebasa las desigualdades del sector formal, porque no tienen acceso a servicios de salud, no solo debido a la segregación vertical sino por las desigualdades de género vinculadas al trabajo reproductivo o doméstico no remunerado, al respecto hemos de señalar las relaciones de poder vinculadas al género y a la pobreza. Es prudente señalar que quienes aportan más a la generación de riqueza son las mujeres, sin embargo no tienen el mismo beneficio que los hombres, y su consumo tampoco es el mismo, en estudios anteriores hemos presentado como existe hasta un 30 por ciento más de consumo mayor de los hombres en general con respecto a las mujeres. El trabajo de las mujeres resulta muchas veces ventajosa para los empleadores, ya que son ellas las que aceptan generalmente el trabajo intensivo hasta de 14 o 16 horas diarias, con bajos niveles salariales ya sea por el desempleo o por completar el ingreso familiar, y terminan por aceptar salarios mínimos que muchas ocasiones son rechazados por los hombres, sea por la situación económica, o porque no conocen sus derechos, o tienen menos información o capacitación como trabajadoras asalariadas, muchas veces sus peticiones son ignoradas y en su mayoría, la conjunción de dichos factores crea un ambiente de mayor vulnerabilidad para ellas.
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Referencias ___________. 2010. Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo. Indicadores estratégicos. http://www.inegi.org.mx/sistemas/tabuladosbasicos2/indesttrim.aspx?c=26232&s=est __________. Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo. INEGI. http://www.inegi.org.mx/sistemas/tabuladosbasicos2/indesttrim.aspx?c=26232&s=est Furlong Aurora, El Humanismo Económico desde México hasta la Argentina. México.
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Desplazamiento, educación y territorio: mirada de los residentes del sector La Pista en el corregimiento de San Pablo municipio de María La Baja Bolívar Amer Estrada Castro481 Claudia Flórez De La Rosa482 Universidad de Cartagena Colombia
Resumen El propósito de la presente ponencia es presentar a la comunidad académica los resultados de la investigación sobre los Factores que afectan el rendimiento escolar de las niñas y niños desplazados residentes en el sector La Pista del municipio de María La Baja, corregimiento de San Pablo, zona norte del departamento de Bolívar. En esta investigación se utilizó el enfoque cualitativo, pretendiendo conocer la realidad social y educativa de los menores desplazados; intentando al mismo tiempo, interpretar desde una visión sistémica las dinámicas que se generan entre los diferentes entornos en que se desenvuelven los niños: familiar, escolar y comunitario, así como las percepciones y los valores que median en el contexto del desplazamiento forzado y su afectación en el rendimiento escolar. Igualmente destacar la condición de vulnerabilidad y de violación del derecho a la educación, en que se encuentran estos niños desplazados por la violencia, así como la necesidad urgente de generar propuestas educativas pertinentes que permitan abordar de manera integral esta problemática social. Palabras claves: factores determinantes, desplazamiento forzado, rendimiento escolar.
Introducción Los escenarios de marginación, de exclusión social y educativa en que se encuentra la niñez desplazada que habita en las zonas rurales del país, muestran que en Colombia la educación está lejos de ser un derecho, a pesar de los avances que se han obtenido en lo referente a normativa; en la realidad las acciones que se implementan en materia 481
Amer Estrada Castro es Licenciado en Ciencias de la Educación, Especialista en Biología y Química de la Universidad del Atlántico, Especialista en Gerencia Educativa de la Universidad de San Buenaventura de Cartagena, Estudiante de Maestría en Educación Sue-Caribe sede Universidad de Cartagena. Docente Secundaria desde 2006 hasta la actualidad. Correo:
[email protected] 482 Claudia Flórez De La Rosa es Licenciada en Educación Especial de la Universidad Rafael Núñez Cartagena, Especialista en Gerencia Educativa de la Universidad de San Buenaventura Cartagena, estudiante de Maestría en Educación SueCaribe sede Cartagena. Docente desde 2004 hasta la actualidad. Correo:
[email protected]
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educativa no permiten que los niños niñas alcancen las competencias y progresen dentro del sistema escolar.483 En este sentido, una sociedad que desconoce el compromiso social que tiene con la infancia desplazada y no asume con responsabilidad la garantía del derecho a una educación pertinente y de calidad, como mecanismo de reparación para este grupo de población, estará lejos de lograr una sociedad justa e igualitaria. Esta investigación permitió visibilizar desde el enfoque ecológico, los factores que afectan el rendimiento escolar de los niños, niñas y jóvenes desplazados, de la Institución Educativa Técnica Agroindustrial de San Pablo, y proponer al mismo tiempo, mecanismo para concientizar a la sociedad en general, sobre la necesidad de crear estrategias que permitan generar oportunidades y condiciones educativas pertinentes a la población desplazada. De igual modo, dimensionar las secuelas que el desplazamiento forzado produce en las niñas, niñas y jóvenes a mediano y a largo plazo implica comenzar a comprender la situación desde diferentes contextos; en el caso educativo el tema ha tenido poca relevancia en Colombia, y se ha abordado de manera residual en las políticas públicas de intervención del Estado. Es de anotar que las respuestas educativas del Estado colombiano a las demandas generadas por la situación de desplazamientos forzados producto del conflicto interno, se han dado en términos de acceso y cobertura de los niños, niñas y jóvenes al sistema educativo; sin embargo, son cuestionables los niveles de permanencia y de aprobación de éstos estudiantes al interior de las instituciones educativas, que visto desde los escenarios de marginación en que se encuentran las instituciones educativas públicas, los menores desplazados son desatendidos por el Estado por lo que terminan siendo solo un grupo más de estudiantes, del gran conglomerado, vulnerando de esta forma, la atención integral que tienen derecho a recibir. De igual forma, el seguimiento en lo relacionado al rendimiento escolar a los estudiantes desplazados residentes en el sector La Pista, durante los últimos tres años, demostró que más del 60% de los estudiantes presentaban bajo rendimiento escolar, situación que llevó a los investigadores a formular la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué factores están incidiendo en el bajo rendimiento escolar de los niños y niñas desplazados del sector La Pista, corregimiento de San Pablo, municipio de María La Baja Bolívar? Para responder este interrogante se consideró pertinente tomar una muestra representativa de los actores involucrados en el proceso: directivos, docentes, padres de familia, estudiantes y líderes comunitarios. La investigación es de corte cualitativo, el método seleccionado fue el estudio de caso, y como técnica para la recolección de la información se utilizó la entrevista estructurada. Se pretendía comprender la realidad social desde los propios actores interpretando las dinámicas, las percepciones y los valores en el contexto del desplazamiento forzado y su afectación en el rendimiento escolar de los niños, y niñas tratando al mismo tiempo de identificar los factores psicosociales de éste fenómeno social. 483
La principal motivación de los investigadores para realizar este trabajo de investigación, fue precisamente su labor docentes en contextos altamente vulnerables, golpeados por el desplazamiento forzado, consecuencia del conflicto armado en Colombia; constituyéndose en reto los bajos niveles de rendimiento escolar que muestran los estudiantes desplazados del municipio de María La Baja.
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Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
El conflicto armado en Los Montes de María. El desplazamiento forzado en Colombia es una problemática social que tiene como antecedentes los factores estructurales y coyunturales de la realidad sociopolítica del país y debido a su naturaleza compleja ha producido profundos cambios y transformaciones en la dinámica económica, social, educativa y cultural de la población colombiana, hasta el punto que ha desatado una grave crisis humanitaria, debido a que sus consecuencias agudizan la situaciones de exclusión, intolerancia e inequidad y pone en cuestión la legitimidad y el poder del Estado para asumir con responsabilidad la problemática. En el caso que nos ocupa, Los Montes de María, ha conllevado a que ésta sea una de las zonas más golpeadas por la violencia en el país y tanto, tenga en la actualidad una de las situaciones sociales, económicas y políticas más críticas de la región. Los Montes de María son una región natural del norte de Colombia484; ubicada en el centro de los departamentos de Bolívar y Sucre, se divide a su vez en tres subregiones, de las que hacen parte 15 municipios. Según la Fundación Red de desarrollo y Paz de Los Montes de María, ha sido una región con vocación agropecuaria y agroindustrial, fundamentándose su cultura y tradiciones alrededor de los cultivos de economía campesina, del tabaco, maíz, yuca, ñame, la cría y levante del ganado de doble propósito, especies menores (avicultura, porcicultura) y la pesca artesanal, actividades en donde su población tiene grandes experiencias y conocimientos, pero recientemente las actividades agrícolas se han transformado en parte de este territorio por la prevalencia de monocultivos de palma especialmente en el distrito de riego de María La Baja. En la región desde los años ochenta vienen operando grupos armados creados por el narcotráfico, que a partir de 1997 se presentan como expresión regional de las Autodefensas Unidas de Colombia, teniendo como principal motivación responder a la amenaza de la guerrilla. Por lo tanto, a partir de ese año las autodefensas se trazan como principal objetivo recuperar el área de Los Montes de María, mediante enfrentamiento con los grupos subversivos, concentrando los mayores esfuerzos en la áreas generales de los municipios del Carmen de Bolívar, el Guamo, San Onofre, Tolú y Ovejas, para buscar el apoyo de los sectores sociales y captar dentro de sus filas a desvinculados de las fuerzas armadas y miembros de las guerrillas. A mediados de los 80 y finales de la década de los 90, la concentración del accionar armado es muy marcada en el Carmen de Bolívar, San Jacinto, Zambrano y María La Baja, (Municipios de Bolívar), donde se aglutinaron gran parte de las acciones más recurrentes en el conflicto. Y en Sucre, donde comparativamente la concentración de acciones por municipios tiende a ser menor que en Bolívar, sobresalen Ovejas y San Onofre. Durante este periodo, en el territorio de Los Montes de María, tenían presencia los grupos armados de la guerrilla con los frentes 35, 37, la compañía Policarpa Salavarrieta, las fuerzas especiales Unidad Caribe, ELN, el Ejército Revolucionario del Pueblo ERP, también el Grupo de Autodefensas Unidas de Colombia y las Milicias rurales (Sincelejo). Esta situación conllevó a que la región de Los Montes de María, se constituyera en un punto neurálgico de desplazamiento interno de su población. 484
Fundación Red desarrollo y paz de Los Montes de María: “Programa de desarrollo y paz de Los Montes de María” [en línea], Ubicación geográfica. : 17/08/09]
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De esta manera que en Bolívar, han operado grupos subversivos desde el origen mismo de estas organizaciones. “Encontrándose en este departamento la presencia de las FARC, ELN, ERP, AUC, además de algunas acciones de otros movimientos pequeños” Venegas Rocio, (2008, p. 13) Fundamentando esta historia se puede decir, que el ELN, fue el primer grupo guerrillero asentado en la zona en 1972, además, su crecimiento inicial fue muy lento, específicamente en el municipio de San Pablo. Por su parte, las FARC, a partir de 1988 adquieren mayor protagonismo; en cuanto a los grupos de autodefensas, sus inicios en la zona se remontan a los años ochenta. Es decir, desde finales de la década de los setenta, los grupos armados insurgentes escogieron la región como una zona de refugio y de corredor estratégico que permitía el tránsito desde la costa hacia el interior del país con salida al mar (vía Carmen de BolívarZambrano - Bosconia - San Alberto); teniendo presencia en la década de los ochenta, las FARC, el EPL y el ELN; como consecuencia, en esta misma década se inicia la compra de tierras por parte de narcotraficantes alrededor del eje vial de Sincelejo – Cartagena, en el litoral del Caribe, principalmente en los municipios de Tolú, Tolú - Viejo, San Onofre, Palmito y Sampúes. Este proceso de expansión ha estado acompañado desde el comienzo por los grupos paramilitares como parte de la protección a las actividades del narcotráfico. “A principio de los años noventa se desmoviliza el EPL y entran en la disputa por el dominio del territorio los grupos paramilitares a través de las AUC” PIU Maria La Baja, ( 2007 p.14), lo que incrementa la violencia a partir de 1996, se realizan masacres sucesivas como estrategia para avanzar en el dominio de la tierra. Para este mismo período, los grupos ilegales ejercían su dominio sobre casi todo el territorio de Los Montes de María; teniendo la guerrilla presencia total o parcial en casi todos los municipios ubicados en el costado oriental hasta el río Magdalena extendiéndose hasta el litoral del Golfo de Morrosquillo, donde se amparaban las actividades del narcotráfico. Ambos bandos, buscaban controlar el sistema fluvial y vial, para facilitar el tráfico de drogas ilícitas al exterior. Al mismo tiempo, guerrilla y paramilitares, de acuerdo con Romero Mauricio (1998 p.5292) se disputaban los corredores naturales que van en dirección sur oriente a noroccidente, pasando por los municipios de: Tolú Viejo, Coloso, Chalán, Ovejas, Carmen de Bolívar, San Jacinto y Zambrano en la rivera del Magdalena. El Carmen de Bolívar es uno de los objetivos más disputados por tratarse de una zona estratégica para el apoyo económico y logístico de estos grupos al margen de la ley. Todas estas situaciones posibilitaron un sin número de desplazamientos forzosos cuyo símbolo fueron las masacres perpetradas en San José de Playón y Mampuján en María La Baja; San José del Peñón y Corralito en San Juan Nepomuceno; el Salado, la zona baja con sus 15 veredas, la zona montañosa del Carmen de Bolívar, en San Jacinto las Palmas, Bajo Grande y Charquitas, Changue, Cantal, Canuatalito en el municipio de Ovejas, Chinulito de Tolú Viejo, entre otros. En consecuencia, la región se ha caracterizado por poseer uno de los mayores índices de desplazamiento del país, con una doble dinámica, es decir, es mismo tiempo expulsor y receptor de población, aunque prevalece la expulsión en Bolívar, y en Sucre la 545
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
recepción. Hasta el mes de Marzo de 2011, se habían desplazado en Bolívar y Sucre 437.200 personas según Acción Social 2011485 lo que corresponde a 95.511 hogares, representando un 11,81% del total de la población desplazada en Colombia, siendo Bolívar el segundo departamento con mayor número de personas expulsadas, después de Antioquia. A su vez, el departamento de Bolívar reporta uno de los índices más altos de desplazamiento del país con 313.795 casos registrados en el Registro Único de Población Desplazada (RUPD), de los cuales 18.293 pertenecen al municipio de María La Baja, que se comporta también como municipio de doble dinámica (expulsor y receptor), debido a que a la fecha de cohorte, el municipio había recibido 10.451 personas desplazadas de otras regiones. En relación al Municipio de María La Baja, ésta se caracteriza por tener un desarrollo lento y limitado, marcado por situación de violencia, aislamiento y marginalidad; y que según el Plan Integral y Único para la población desplazada del municipio de María La Baja ( 2007 p.27), el 69% de la población tiene estudio de primaria, el 12% de secundaria, el 19% no se encuentra en ningún nivel educativo, y sólo el 43% de la población en edad escolar se encuentra estudiando lo que refleja los bajos niveles de calidad educativa del municipio, aspecto que limita el desarrollo humano en esta importante región de la costa norte de Colombia. En cuanto a la población desplazada del sector La Pista, el PIU 2007 muestra amplios índices de población sin escolaridad, la cual supera el 60% de la población, y sólo el 30%, ha tenido estudios de primaria. Lo que indica que una población menor culmina estudios de bachillerato, la cual está alrededor del 9% del total de población. En el corregimiento de San Pablo, la oferta educativa corre por cuenta de la Institución Educativa Técnica Agroindustrial de San Pablo, entidad de carácter público que ofrece servicios educativos en seis sedes ubicadas en los diferentes sectores y caseríos del corregimiento, entre ellos el caserío de La Pista, ubicado entre el sector Primero de Julio y el casco urbano del pueblo en donde queda ubicada la Sede Principal, permitiendo que los estudiantes de La Pista asistan a estudiar a las escuelas más cercanas al sector. Esta institución brinda atención educativa en los grados de preescolar, básica, media y técnica, cuenta con seis sedes repartidas en los diferentes caseríos del corregimiento de San Pablo entre ellos el caserío de La Pista, los niños y niñas en edades de 6 a 12 años necesariamente deben asistir a la sede Primero de Julio por ser la más cercana y la única en esta zona, esta funciona en doble jornada, con los grados de preescolar hasta cuarto de básica primaria, en la sede principal funcionan los grados quinto de básica primaria y los grados de sexto a once de básica secundaria. La situación educativa de los menores desplazados del sector La Pista genera preocupaciones, debido a que el seguimiento realizado a los registros de notas a los 52 estudiantes residentes en este sector en edades entre 6 a 12 años, mostraban altos índices de repitencia, así como altos grados de deserción que alcanzan el 30% de niños a muy corta edad. La institución educativa no cuenta con un plan de seguimiento para estos casos. . Lo anterior permite reconocer los escenarios de marginación en se encuentra la educación pública en el sector rural, imposibilitando que la escuela pueda abordar la problemática del desplazamiento forzado desde “la complejidad misma de relaciones que 485
Acción Social 2011.RUPD, Reporte General por Ubicación Geográfica.
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pueden darse en su interior como sistema y entre ésta y otros sistemas ubicados en su entorno” Espejo Roberto (2009 p.25), estableciendo las conexiones; sujeto, familia, comunidad, escuela, sistema político entre otros.
Ámbito geográfico del sector La Pista. La Pista es un caserío ubicado al nororiente del corregimiento de San Pablo, zona rural del municipio de María La Baja; se le ha llamado así, porque en este sector funcionaba una pista de aterrizaje de las avionetas que regaban los cultivos de arroz en la zona. A este lugar, llegaron 66 familias entre los años 2000 y 2001, provenientes de las veredas y caseríos de la Bonga y Katival del corregimiento de San Basilio de Palenque, jurisdiccionalmente486 es un corregimiento adscrito al municipio de Mahates, en las faldas de los Montes de María, a cincuenta kilómetros de la ciudad de Cartagena por la troncal de occidente, que comunica a esta ciudad con el departamento de Sucre. Limita con Malagana, San Cayetano, San Pablo, Palenquito y cuenta con un número aproximado de 3500 habitantes, y de 435 familias repartidas en 421 viviendas. Gráfico 1. Mapa de transición de pobladores de La Pista
Fuente:
[email protected]
De acuerdo con los testimonios la conformación del asentamiento se da en dos fases: La primera, sucede alrededor del año 2000 debido a la difícil situación de orden público que en ese momento vivía el país y los continuos asesinatos de campesinos sumado a las masacres ocurridas, especialmente las acaecidas el 9 de Marzo de 1999 en el Carmen de Bolívar, y la del Salado en el mismo Carmen de Bolívar, el 18 de febrero de 2000 que condujeron a que los habitantes de La Bonga se llenaran de miedo, y comenzaran a desplazarse487, tal como lo expresa uno de los líderes comunitarios; 486
Cassiani.PalenquedeSanBasilio[enlínea] Td Desempleo = Incremento w/p
Lo anterior provoca consecuencias sociales muy importantes como son la pérdida de la capacidad de compra (disminución del salario real) y por tanto, la disminución del mercado interno. Lo anterior se agrava con la llamada reforma laboral que se ha impulsado en diversos países de ALyC, y que forma parte de las reformas estructurales que se han impulsado desde 1982 y que contiene elementos a considerar (Guillén, 2012): Flexibilizar el mercado laborar Institucionalizar el trabajo temporal Eliminación y/o control de los derechos y prestaciones de los trabajadores Por otro lado el problema del financiamiento productivo es fundamental. El modelo de política económica impuesto contempla, como uno de sus objetivos fundamentales, disponer de recursos suficientes para hacer frente a los compromisos de la deuda externa, por encima de la satisfacción de las necesidades sociales y de la promoción del desarrollo productivo nacional. Según la Cepal (2011), la deuda externa total paso de 768 mil millones de dólares en el 2003 a 948 mil millones de dólares en el 2010. América Latina enfrenta una fuerte necesidad de financiamiento productivo que le permita alcanzar un desarrollo humano sostenible y sustentable. El modelo neoliberal sugiere que éste debe provenir de la inversión extranjera directa, todo ello bajo un esquema de estabilidad macroeconómica (inflación controlada, equilibrio o superávit fiscal y comercial) que permita alcanzar la modernización productiva. La evidencia ha demostrado que esto no ha funcionado, que si bien, algunas naciones del continente están viviendo un cambio en su forma de gobierno, contraria al neoliberalismo, el manejo de sus bancos centrales está en manos de la oligarquía financiera, arropada en la famosa independencia de la autoridad central, la cual mantiene el control tanto de la 649
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política financiera, monetaria y fiscal, con lo que dificulta el proceso de financiamiento, por lo que continúan las fallas estructurales que bloquean el desarrollo, como son: a) dependencia económica y financiera con respecto a los países desarrollados (centroperiferia), b) falta de un mercado interno que genere efectos multiplicadores y c) estructura productiva terciarizada y reprimarizada. Tal como lo menciona Vidal y Marshall (2010), las políticas del Consenso de Washington cambiaron las estructuras de las economías de la región de América Latina de forma fundamental., en particular la lenta pero consistente pérdida de la banca pública en el proceso de financiamiento de la actividad productiva. Girón (2010), afirma que éstos planes de estabilización del Fondo Monetario Internacional (FMI) han tenido como característica principal: a) desarticular el modelo de desarrollo creado a partir de la década los cincuenta, b) hacer competir a las empresas nacionales con las extranjeras, y c) expandir en forma moderada el control de los activos productivos y financieros de los conglomerados trasnacionales. El resultado de lo anterior, ha sido la agudización de la crisis y su consecuente efecto en el desarrollo de las naciones. En este escenario, es difícil generar un mercado interno dinámico que fortalezca la economía y genere empleo con salarios dignos. Es por ello que se vuelve imperativo modificar la política económica en los rubros financiero, monetario y fiscal. Pero también se puede y debe crear una política pública de empleo que permita compensar el empleo que no es generado por el sector privado. Ante este panorama, ¿qué podemos hacer?, ¿es posible alcanzar un desarrollo humano que permita disminuir la desigualdad y pobreza en ALyC?, ¿qué políticas de corto plazo se deben implementar?
3. Característica de la política pública de empleo (ppe). Desde la perspectiva neoclásica, el desempleo es generado por el incremento del salario real, lo que rompe el desequilibrio walrasiano, tal comentó en el segundo apartado, por tanto este se puede eliminar disminuyendo las rigideces que provocan el aumento del salario real, estas rigideces son: todo lo relacionado con pensiones, jubilaciones, subsidios públicos, prestaciones sociales, sindicatos etc., esto provoca que se alcance nuevamente el equilibrio en el mercado de trabajo. Lo anterior provoca consecuencias sociales muy importantes como son la pérdida de la capacidad de compra (disminución del salario real) y por tanto de la disminución del mercado interno, y sus efectos multiplicadores negativos como son desempleo, desigualdad, pobreza, etc. Lavoie comenta que con ayuda del principio de demanda efectiva se puede demostrar que para aumentar la ocupación no hace falta disminuir los salarios reales. Sino al contrario el incremento de los salarios reales provoca un alza de la demanda de productos y por lo tanto un aumento en la demanda de trabajadores sosteniéndose entonces el principio de una economía guiada por la demanda como concepto clave (Lavoie, 2005: 91).
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Como ya se ha mencionado, la política económica actual, ha buscado mantener el equilibrio macroeconómico y así preparar un escenario ideal para que el mercado tome las riendas de la economía. De acuerdo con dicho modelo, se plantean como objetivos el crecimiento económico y el control de la inflación. Para Parguez “una definición razonable de inflación es una caída a largo plazo del poder de compra del ingreso laboral, a raíz de un incremento no compensado en los precios de la canasta de bienes de consumo acorde a las expectativas de largo plazo de los asalariados. Equivale a la depredación del trabajo” (Parguez, 2010: 182-183). Es decir, el salario real tiende a la baja, dado que el incremento de los salarios mínimos555 es menor al incremento de los precios, el resultado es un cociente decreciente. Según Parguez, “el Estado debe ajustar la estructura de la demanda doméstica a la estructura de la oferta doméstica en el largo plazo” (Parguez, 2010: 188). Ante este panorama, es necesario una política pública de empleo, que puede dar una solución viable ante el fenómeno de desigualdad, pobreza, violencia y descomposición social, es decir falta de desarrollo humano que el modelo neoliberal ha provocado. Por tanto ser deben implementar políticas alternativas que combatan el desempleo y por tanto incrementar los niveles de ingreso, que permitan aumentar el consumo y son precisamente las políticas públicos de empleo las que pueden crear un efecto multiplicador en la economía, los cuales han tenido resultados favorables en los lugares donde se han implementado (Argentina, 2001)556, (Wray, 2004). ¿Cuáles son las características principales de este tipo de política?
El gobierno actúa como el patrón de última instancia El salario será aquel que permita vivir en condiciones de dignidad humana y no compite con el salario privado. Este tipo de políticas está dirigido para aquellos que tengan disposición, voluntad y capacidad de trabajar No resuelve los problemas de la falta de empleo, pero si está encaminado a mejorar la situación actual. No sustituye al empleo generado por el sector privado, lo complementa
Beneficios de este programa.
El costo de este tipo de empleos generados incluyen todas las prestaciones sociales que por ley un trabajador debe tener.
555
El salario mínimo de acuerdo con la ley deberá ser suficiente para satisfacer las necesidades normales de un jefe de familia en el orden material, social y cultural, y para proveer la educación básica a los hijos. 556
En Argentina se desarrolló el programa jefas y jefes de hogar desocupados, En el caso de Brasil se llevó a cabo el programa de primer empleo. Otro ejemplo claro es lo que está haciendo desde la década de los noventa la Unión Europea (UE) en relación a políticas sociales de inclusión caracterizadas por la ayuda a las personas a encontrar un empleo y a las que ya tienen uno a conservarlo, además no se trata de cualquier empleo sino de uno bien remunerado, es decir, empleos de alta calidad. También se plantean esquemas de generación de empleos respaldados por el gobierno (Gordon, 2005: 47). Junto a estas políticas “los países de la UE han rechazado rotundamente la idea del Banco Mundial de que las redes mínimas de protección social para los pobres son la mejor manera de combatir la pobreza” (Gordon, 2005: 50). Esto en relación a las exigencias del Banco Mundial de exigir cumplir a las diferentes naciones las políticas neoliberales.
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Por otro lado, permitirá disminuir los recursos de otras políticas sociales que el gobierno tiene, debido a que los que son desempleados ahora tendrán recursos para poder utilizarlos en las necesidades fundamentales como son educación, salud, vivienda, entre otras. Asimismo, el gobierno podrá reducir el gasto en otros programas, debido a que la población que cuenta con algún programa gubernamental, ya no necesariamente tendrá la necesidad de recurrir a él. La preparación que obtengan en la PPE, permitirá estar mejor calificados para competir por un empleo mejor y mayor remunerado en el sector privado.
Aspectos negativos del programa. Uno de los grandes problemas de la implementación de políticas gubernamentales y públicas es la corrupción y la politización, por lo que se deberá dar un seguimiento por parte de entidades que permitan su transparencia.
¿Qué tipos de empleos se pueden crear bajo el PPE? a) Sabiendo que la pirámide poblacional tenderá a invertirse, es necesaria la creación de programas de asistencia a personas denominadas adultos mayores, personas con algún problema físico, huérfanos, enfermos y personas con capacidades diferentes, y cuyas actividades pueden ir desde la participación en conversación y juegos, así como ayudas a tareas domésticas menores y atención en primeros auxilios. b) Con los problemas severos que se tienen en los déficit de atención en el sistema escolar se puede contratar a asistentes de salones de clase, cuya tarea sería la de proporcionar asistencia en lectura, escritura, idioma, etc. También se puede recurrir a la seguridad en las escuelas tanto al interior como al exterior de las mismas. c) Un punto fundamental, es la contratación de músicos y pintores, cuya función básica es el fomento de las artes, lo que permitirá, encausar a los niños y jóvenes a la cultura y alejarlos de actividades delictivas. En fin, hay muchas tareas por hacer y trabajo por realizar, esta lista no está acotada, pero una pregunta fundamentales, ¿Cuál es el costo del programa?, ¿dónde se originarán los recursos? Las respuestas pueden ser simples, aunque para muchos controversiales.
4. Financiamiento de PPE. Una propuesta en exploración. El cálculo se ha realizado con datos de México, e incluye las prestaciones que todo trabajador debería tener, es decir, nos referimos a cuestiones de seguridad social, tal como fondo de ahorro, para el retiro, cobertura de salud y vivienda. El salario que se maneja se tomó en base al que obtienen los trabajadores promedio, el cual va de un nivel de 3 a 5 salarios mínimos diarios.
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¿Costo de esta política? El cuadro 1 nos presenta el costo de esta política, es decir, un empleo generado por el gobierno, pagando cinco salarios mínimos le costaría 10,800 pesos mexicanos (830 dólares de Estados Unidos).
Cuadro 1
Política Pública de Empleo Salario mínimo¹
Costo laboral total² Pesos Mexicanos
Tres Cuatro Cinco 1 2
Dólares USD
6,597.89 8,698.83 10,799.74
507.53 669.14 830.75
El salario mínimo se cálculo en base a la zona A El costo total incluye el pago de todas las obligaciones
y representa el costo por trabajador contratado Fuente: Elaboración propia, con base en la Secretaria del trabajo
¿Origen de los recursos? Los recursos pueden provenir de varias vías, aquí enunciamos dos: a) Reorientando y/o aumentando gasto público b) Política fiscal (impuestos progresistas) Si destacamos el segundo punto, para comenzar a recaudar, es necesario pasar de una simple miscelánea fiscal, a una verdadera reforma fiscal moderna e integral, que permita captar recursos para financiar políticas como el PPE, (esta reforma es necesaria, pero no suficiente para lograr este objetivo, se requiere de otras, que se completen entre sí). ¿Cómo lograr lo anterior?, ¿Cómo recaudar, recursos que permitan financiar el PEPE o al menos una parte de esta política. Algunas medidas de carácter fiscal son (Calva, José Luis: 2012): • Aumento de la base contribuyente y de ingresos (gravar las actividades especulativas -tal como ha planteado el gobierno de Alemania, como consecuencia de la actual crisis en Europa-, gravar las herencias con elevadas progresividades, gravar las transferencias de capitales mexicanos al exterior, incorpora la grande y mediana “economía informal” al régimen tributario, etc.). • Mejora en aspectos de fiscalización y combatir tanto la evasión fiscal (considerar grave el delito de defraudación fiscal, castigar a funcionarios corruptos, crear un verdadero servicio civil de carrera, utilizar la tecnología que permita el cruce información y
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mejorar así la auditoría, etc.). • Simplificación y racionalización de la legislación tributaria (eliminar las exenciones fiscales y regímenes especiales que crean elusión fiscal). • Mayor diferenciación y progresividad sobre la renta (crear impuestos locales sobre el ingreso). • Aplicar un IVA diferenciado en las tasas de IVA - Ley de IVA diferenciado- (gravar bienes y servicios suntuarios y evitar gravar alimentos y medicinas, ya que se ha demostrado que su aplicación, afecta a la población que tiene los menores ingresos, que es la gran mayoría). • Dotar de todas las condiciones a estados y municipios para que tengan mayores atribuciones tributarias Si analizamos el primer punto, una política impositiva que recaude recursos a las que poseen y generan mayores ingresos (por ejemplo operaciones financieras en la Bolsas de Valores y en el Mercado de derivados, etc.) permitiría elevar la capacidad recaudatoria sustancialmente. A iniciativa de Alemania, se está discutiendo su implementación pero en toda la comunidad europea (la propuesta ampliada es que debe aplicarse en todas las economías) para que sea más efectivo y por tanto se puede trasladar a todos las economías, es decir, es un impuesto general para evitar el éxodo de riesgo. Las operaciones a gravar serían las relacionadas las transacciones accionarias, bonos e instrumentos derivados, cuya tasa oscilaría entre 0.5 y 1%. Si podemos hablar de una “bondad” de la desregulación es precisamente está, donde el tamaño de la capitalización del mercado es enorme, para el caso de ALyC, para el 2011, representa el 42% del PIB, pero este es solo mercado organizado, falta el no organizado (donde se incluyen las transacciones con derivados). Esta tasa elevaría el potencial de recaudación, sin la necesidad de elevar o crear nuevos impuestos que afecten al precario nivel de consumo de la población pobre. Recordemos, por justicia social, lo que tienen recursos deben financiar a los que no tienen. Otra forma de financiamiento de este tipo de políticas de empleo sería, tal como Wray (2006) menciona cuando, el gobierno moderno no enfrenta restricciones financieras porque cualquier cosa que se encuentre en venta en términos de moneda interna puede obtenerse mediante moneda fiduciaria. Pero los que objetan esta alternativa, dicen que endeudaría al país, la respuesta es que no. El gobierno puede mediante la política fiscal, “destruir el dinero”, lo que evitaría problemas de déficit fiscal, y al generar un mercado interno más amplio, por aumento en la demanda, ampliaría su base gravable. (Wray, 2006:368).
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5. A manera de conclusión. Estas recomendaciones buscan dar mejores condiciones de vida a la población, ante la emergencia nacional de empleo, desigualdad y pobreza, es factible y necesaria su aplicación. Está, no sustituye al empleo generado por el sector privado, el salario de PPE no compite con el salario tradicional y tampoco es programa improductivo, pero si podría ser un referente para establecer un verdadero salario mínimo que permita tener un mejor nivel de vida. El Estado debe asumir su papel en todos los escenarios, en especial cuando nos situamos en condiciones de crisis generadas precisamente por la reformas estructurales implementadas desde los 80’s. Solo impulsando el mercado interno y generando efectos multiplicadores, la población más pobre podrá salir de la pobreza. Por último, y más importante, por JUSTICIA SOCIAL, es necesario este tipo de políticas, y sólo así se podrá alcanzar un verdadero desarrollo humano, lo de mas es paternalismo y lucrar con la pobreza.
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La migración y la ruta de la diversidad cultural en la narrativa audiovisual del cine latinoamericano Rosario Olivia Izaguirre Fierro557 Beatriz Delia Cota Elizalde558 Universidad Autónoma de Sinaloa México Resumen La narrativa audiovisual en el cine latinoamericano proyecta el acontecimiento de la migración en la conflictividad de las significaciones culturales y políticas, que asisten al encuentro de lo diverso y, en ello las rutas de encuentros y desencuentros. En este horizonte la problemática se sitúa en tres perspectivas que configuran las caracterizaciones de la migración en el espacio de la globalidad: las transformaciones en el transitar migratorio y los espacios de partida; el encuentro de las fronteras y la migración, una lección de la diversidad; el arribo y la posesión del territorio como espacio de aprendizaje de las diferencias y semejanzas. El objetivo, es detallar el transitar migratorio y analizar en ello las nuevas configuraciones culturales y políticas que remiten a dos vertientes, la del caminar de la migración y las transformaciones culturales y políticas que impactan del acontecimiento migratorio. Adentrarse en la temática de la migración desde la visión de la narrativa audiovisual exige plantear la interrogante: ¿Qué caracterizaciones plantea el cine sobre el suceso de la migración? Reconociendo en las respuestas, dos tendencias: el cómo se adentra en el acontecimiento y recorre con la cámara el paisaje con las huellas humanas hasta elegir aquel relato que reúne la vivencia entrelazada en el escenario de las significaciones culturales; segundo, cómo plantea el mirar y pensar el mundo y los factores del acontecimiento de la migración. Estas dos líneas configuran el discurso y la exigencia de interpretación desde una perspectiva sociocultural y entrelazar el sentido de la realidad. Palabras claves: migración, narración, diversidad cultural, exclusión, desarrollo.
La narrativa fílmica, la migración y la diversidad cultural. La migración en la narrativa fílmica implica considerarla en los horizontes de ese viaje, que se impregna de lo mágico que entreteje el sueño de lograr la llegada a un nuevo territorio. Lo narrado sigue las huellas de los migrantes y se coloca en la inmediatez de un 557
Rosario Olivia Izaguirre Fierro es Doctora en Educación, Universidad Autónoma de Sinaloa. Docente Investigadora de la Universidad Autónoma De Sinaloa, México. Correo:
[email protected] 558 Beatriz Delia Cota Elizalde es Docente de la Universidad Autónoma de Sinaloa, México. Correo:
[email protected]
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contexto, que se extiende en el agotamiento de algunos sectores de los territorios. Lo anterior, se traduce en ese transitar de encuentros y desencuentros que extienden la geografía del humano. En este movimiento se traslada en las figuras migrantes aquellas vivencias que le dan sentido a las experiencias culturales y, con ello, las transformaciones de los territorios adquieren nuevos paisajes: la ausencia y presencia, los silencios y protestas, la fragmentación de la identidad cultural y la construcción de nuevos rasgos en convivencia cultural. En estas fronteras de conceptos el reacomodo de los territorios se afina de acuerdo a esa política de desarrollo implementada. Retomar la temática desde la narrativa fílmica, se debe a su naturaleza dinámica que se adentra en lo más íntimo del vivir del hombre plasmado en lecciones fílmicas. Dichas lecciones remiten al relato y con éste la pedagogía, que remite al hecho fílmico construido en el entretejido social de las propuestas políticas y culturales. Otra razón para abordar desde la narrativa la migración y sus nuevas configuraciones de los sujetos sociales, es de acuerdo a lo planteado por Gaudreault y Jost (2001, p.57) en el cine se muestran a los personajes en su actuación, que es un actuar humano en las diversas actividades cotidianas y, en ellas el hablar como función narrativa del lenguaje, es el de relatar y relatarse. Así, en el acontecimiento de la migración entrelaza las vivencias de quienes son excluidos de sus territorios, por una fuerza catalogada como el mundo moderno, además impregna un fulgor, que impulsa la salida, como un ente promotor: lo mágico del viaje, y la promesa de trabajo y bienestar en un territorio distante y extranjero, solamente falta el caminar en esa gran avenida. En el interior de la narrativa fílmica emergen interrogantes de esa fuerza de la migración, sus riesgos y lo inestable del éxito no mitiga las esperanzas para arribar a tierras distantes. Esa característica que emana del cine, lleva a considerar la existencia de una vertiente impulsora de la organización sociopolítica que motiva a emprender la marcha de la migración, sin la búsqueda de otras opciones en su entorno inmediato. Desde lo anterior, emprender la interpretación de este viaje, demanda reunir en el personaje que emigra los componentes culturales y, en ellos el proceso del desprendimiento, convivencia y diversidad ante el encuentro con otras manifestaciones culturales. Por otra parte, quienes se quedan responden a esa ausencia creando dinámicas con otras significaciones que trazan nuevas rutas de su paisaje social. Por lo tanto, el personaje que emigra es quien transforma el territorio que abandona, así también en su caminar impregna cada espacio anunciando las conflictividades y creando nuevas perspectivas hacia el territorio que lo lleva el trayecto migratorio. Retomando dicha interpretación en esa idea del personaje se traduce en asistir al encuentro de cada paso y los cambios que emergen en el acontecimiento de la migración. La narrativa fílmica enfatiza al personaje migrante, entendido, en él que parte y desea quedarse, él que se lleva las formas de vivir y las transforma al marcharse. De SouzaMartins (1986, p.183) lo define: ser dos personas al mismo tiempo, cada una construida por relaciones sociales específicas, definidas históricamente; vivir como presente y soñar como ausente. Es ser y no ser al mismo tiempo; salir cuando se está llegando, volver cuando se está yendo. En ese devenir, se enfoca el factor de la diversidad cultural, el cual traza un escenario donde se asiste al encuentro con los otros, hacen el ritmo las voces y se observan las huellas que dejan sus múltiples caminos. Lo diverso atraviesa los territorios, se asienta y 659
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convive los instantes requeridos para establecer sentidos de significados culturales. En ello la percepción del concepto de la diversidad cultural desde lo planteado por Fornet (2006, p.17) “es un reconocimiento de una memoria que confirma su vigencia en la historicidad corporal de la gente y en los contextos de la vida cotidianidad de los pueblos”. En sí, es dibujar esas líneas que proyecta el relato y la migración, que constituye esto una memoria social, es un texto que emite la biografía temporal del mundo social. La diversidad cultural hila esa biografía individual con el todo de los pueblos, convoca al dialogo, la aceptación, la solidaridad y la tolerancia. En resultado, el tránsito por territorios donde los diversos habitan, constituye un espacio donde la narrativa fílmica convoca a constituirse en un texto pedagógico, que recupera los saberes culturales de los otros, recuperando con ello el sentido contextual de la historia. Lleva en su interior las expresiones humanas de la diversidad cultural, como un compendio de saberes implementados en sus respuestas que marcan cada suceso del acontecimiento narrado, así sus componentes son: estrategias, normas y valores, así como las estrategias implementadas para vivir y convivir, adaptarse y desarrollarse en los espacios. La metodología implementada, se basa en el sentido que actualiza el texto en tres perspectivas: construir la trama, otorgar el sentido de configuración en el encuentro con el texto y el contexto y, la interpretación desde el espacio contextual del interpretador que permite hacer hablar al texto (experiencia y lenguaje).El objetivo es plantear ese vivir humano y sus formas de narrarlo, como plantea Ricoeur (1997, p.191) si la narratividad ha de señalar, articular y aclarar la experiencia temporal, el texto narrativo constituye una vivencia temporal que da pasos en lo discursivo del acto de narrar. Así el relato del vivir humano encuentra una secuencia de fluidez de experiencias; el texto y su encuentro con el horizonte del contexto social, político y cultural que permite otorgar sentido de significación a las acciones relatadas. En sí, interpretar la narrativa desde lo textual conlleva tematizar las acciones en un trayecto de construcción de significados que adquieren sentido al vincularse al mundo social. De esta manera, lo fílmico de acuerdo a Hueso (1998, p.38), entreteje los factores que vinculan “al mundo cotidiano, de tal manera que facilitan el reconocimiento de nuestra realidad”. En este sentido, la narrativa fílmica proyecta una propuesta de la migración como un proceso de exclusión y la inventiva de la inclusión, provocador de la extensión de la diversidad cultural. En el cine lo real es llevado a lo mágico y misterioso que poseen las rutas de la narración y, en ella el sentido de la vivencia en el ritmo de experiencias, que permiten interpretar los horizontes de la realidad y ficción en el mundo social. Al migrante seguirle la ruta no es solamente sus pisadas que hacen veredas en los grandes caminos, sino asistir al hecho narrativo de lo fílmico y, con ello al encuentro del acontecimiento, que en su interior fluye transformaciones emitidas en vivencias narrativas. En el escenario social la narrativa fílmica entreteje la vivencia del migrante, construido en la línea de la realidad y, la imaginación como plantea Hueso (1998, p.19), el cine no es solamente un escaparte del espectáculo, sino es un escaparate en el que se muestra muchas de las peculiaridades del mundo. Se conjuga en esa realidad, la fantasía de una tierra prometida donde las riquezas fluyen y el dolor de vivir se diluye en ese paraíso. Desde lo anterior, la narrativa fílmica manifiesta ese componente que vincula la verosimilitud entretejida con la realidad y sus vivencias. Entendido lo anterior, a la manera 660
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de Martin (2008, p.24) el cine como "lenguaje, es decir, en el mediador de llevar un relato y vehiculizar ideas". En este sentido, la problemática social la refiere el migrante y su transitar, subraya un ser humano que se desplaza por un territorio, para alcanzar y vencer las fronteras de un territorio distante, cada paso entreteje su historia y, cada una de ellas posee la singularidad que recrea ese trayecto. Pero ¿quién es ese personaje que opta por migrar? es el sujeto que nace de fragmentos sociales olvidados y, con éste emergerá de nuevo en ese mundo social y sus exigencias.
Las transformaciones en el transitar migratorio y los espacios de partida: el trabajo y el acontecimiento de la migración. El trabajo convoca a un dialogo a la diversidad cultural, representa el punto de convivencia educativa, como plantea Forter (2001, p.17) educar desde una memoria que identifique la biografía individual y de los pueblos, así “significa activar tanto los diferentes tiempos biográficos que van marcando la vida de las personas como los ritmos que generan los mundos locales en sus prácticas por compartir la vida individual y de los pueblos”. Los territorios se transforman en el proceso de: emprender el viaje, la frontera, confrontación y adaptación. En esto, la fluidez de lo narrativo proyecta la experiencia humana de la temporalidad y la interpretación de lo histórico desde lo ficcional y plausible del acontecimiento. Remarca en esto el migrante la desolación de la pobreza, la desesperanza por un Dios que no escucha las plegarias de un pueblo, que entre festejos lo convocan, donde la alegría y el destino se reserva a la eterna espera. ¿Qué necesita éste sujeto para partir? La sumatoria de la pobreza en su piel y sus manos que sienten el trabajo de la tierra y, la resaca de verlas vacías no alcanza para emprender el camino. ¿Cuál es el punto para la partida? Es la llegada de quienes han marchado y regresan de acuerdo a Castro y Olea (2006, p. 30-31) “para recuperar la raíz, aliviar la nostalgia y emprender de nuevo el camino no sin antes forjar en otros la ilusión de marcharse”. Así, en Espiral559 (Pérez, 2009) y La misma Luna560 (Riggen, 2007), se caracteriza al personaje en su relación con el trabajo y transformación de los espacios. Precisan el factor trabajo, como la acción de sentido cultural y económico que identifica y, refiere a las expresiones de adaptaciones momentáneas. La formación de un nuevo sujeto, que, si bien, logra llegar a la tierra ansiada, sus rasgos se transforman caracterizado como: trabajador impregnado de la desolación y la fragmentación de su compendio cultural, por consecuencia no considera su regreso a su territorio. Emprende de nuevo o se queda estático en la distancia. 559
Espiral. Director, Jorge Pérez Solano. El dibujo de la pobreza y sus imposibilidades de vivirla remite al camino de la migración. Dos historias, componen el relato y, en ello la espiral que en su primer giro marca quienes parten como héroes y quienes se quedan en la espera, así Diamantina, la novia de Santiago, que va en búsqueda de la dote exigida por el padre de ella y Macario, esposo de Aracely, la madre de dos hijos que espera con abnegación el regreso su esposo. Lo dinámico de la espiral y la vida, los lleva a un regreso traducido en derrota, Macario finge su muerte y Santiago regresa, pero Diamantina ya es mujer casada. El tercer giro de la espiral, es la respuesta de las mujeres capaces de crear un mundo dinámico de vivencias culturales, desplazando con ello el único destino de los hombres, la migración y recreando un nuevo código de ser mujer. 560 La misma luna. La migración femenina un asunto que trastoca a los hijos y su desprendimiento traza caminos para transitar en búsqueda de la madre. En esta narrativa Carlitos, el hijo, es quien se transforma en un héroe que construye sus límites para fortalecerse de un solo recuerdo: encontrar a su madre. Muestra el recorrido del migrante, sus temores a la migra, los peligros de los tratantes de personas, el trabajo, el hambre y la soledad. Encuentra al amigo con quien comparte la trayectoria de llegar hasta la ciudad prometida. Sin una orientación para buscar a la madre emprenden la búsqueda con aquellos datos efímeros. Agotados y descubiertos por la migra, su amigo decide sacrificarse y logra que Carlitos se libre y huya del peligro. Sin vencerse logra llegar al lugar indicado donde ocurre el encuentro con su madre.
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Si bien, en Espiral, el territorio de partida se transforma en la lejanía de los factores migratorios. La innovación y creatividad configuran en el ámbito cultural y con ello se plantea la autonomía.
En La misma luna, la transformación ocurre en el espacio de llegada, si bien, los desencuentros en dicho espacio es de mayor magnitud los personajes lo retoman como un reto: se polarizan los poderes de quién emplea y quien es empleado.
Quedan en la segunda batalla de lograr permanecer en la diversidad y las confrontaciones culturales (tanto en su origen como aquel de su llegada).
El encuentro de las fronteras y la migración, una lección de la diversidad. La diversidad cultural en un abismo imposibilitado para visualizar al migrante, es posible situarlo en la película, Los tres entierros de Melquiades Estrada561 (Lee, 2005). El vacío de presencia y sus silencios deja entrever que los territorios y su desarrollo tienden a visualizarse en el sentido económico no humano. Es un trabajador no existente, no tiene espacio social donde habitar y, el único que logra crear es imaginario.
Un migrante en la figura de lo irreal, no tiene ataduras para la vida, pero tiene presencia en su muerte. Melquiades el migrante que llega a ese país extranjero y muere tres veces y tiene un regreso a una tierra imaginaria.
Su historia se entrelaza en un fragmento de vida, tres sepelios y el regreso a su tierra acompañado de aquella fotografía como identidad y aquel amigo empecinado en cumplir su promesa de llevarlo a su tierra.
La migración extendida en la solidaridad, hermandad cultural y la responsabilidad. Los iguales se entrelazan en sus saberes y reconocimientos, sus silencios y entre sus sombras
El arribo y la conquista del territorio como espacio de aprendizaje de las diferencias y semejanzas: cortometraje taxilibre (2011) La formación de profesionales y el mercado laboral contrae una fractura que remite a un entorno con fronteras del mercado educativo y los efectos es la migración de sujetos sociales cualificados en su territorio. Esto se reafirma en la perspectiva de la política de la globalización que remite a la idea de eficiencia evaluativa. El docente y la migración son 561
Los tres entierros de Melquiades Estrada. Una historia con tres relatos de la muerte de un migrante, en esto se proyecta la validez del sentido humano en el respeto al otro, subrayando los sentidos culturales, políticos y sociales. El primer entierro, aparece el cuerpo de Melquiades Estrada, su muerte no emite compromiso alguno para las autoridades, es un migrante más, sin embargo su mejor amigo no queda conforme y exige explicaciones. Segundo entierro, su muerte en manos de aquel guardia fronterizo y el ocultar el cadáver, lo cual, Pete el amigo decide secuestrar y obligarlo a desenterrar el cuerpo para emprender el regreso a la tierra de Melquiades Estrada y cumplir la promesa. Tercer entierro, búsqueda del pueblo de Melquiades Estrada, hasta lograr llegar a éste después de mil acontecimientos. Obliga a su asesino a cavar la tumba y le exige pedirle perdón a Melquiades Estrada, para dejarlo libre y con expresión de afecto se despide de éste. Una lección de respeto para lograr la convivencia entre dos culturas.
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el efecto del siglo XXI y las políticas que entrelazan la globalización. La figura del magisterio hasta el siglo XX era considerada un patrimonio nacional, en el sentido de ser parte del desarrollo social. Sin embargo, el Estado y su nueva forma de constituirse en un garante de las fuerzas económicas que se adentran el mercado mexicano, desplaza su tarea de ser el generador del dinamismo social y con ello la educación como factor del proyecto de desarrollo. El resultado, es la formación de docentes que al final de su formación engrosan las filas de desempleados ubicados en campos de trabajos ajenos a lo educativo. La posibilidad de migrar es considerablemente posible, por tal razón, la temática de ser docente en el extranjero, es el sueño del cortometraje Taxi Libre (2011). Tres líneas se visualizan en este docente:
Se desplaza el sueño de educar en su espacio cultural y su necesidad de sobrevivencia lo conduce a la migración.
La formación profesional constituye su propia exigencia competitiva en el deseo de ingresar al campo educativo; las condiciones de la formación ingresa en una constante de conflictos competitivos: el idioma y los contenidos programáticos.
Se describe a un docente inmerso en competencias distantes a su preparación y en conflicto para alcanzar ese ideal de éxito económico.
Es en sí un profesional limitado para participar en el desarrollo de otro territorio, su migración es un factor de indiferencia
Conclusiones. La migración vista desde la narración fílmica posee la caracterización de colocar el acontecimiento en el escenario y provocar un relato que convoca a la interpretación. En este sentido es importante especificar que:
La migración como efecto excluyente es un acontecimiento que provoca nuevos reacomodos del sistema de las fuerzas de los trabajadores, como de las profesiones. La narratividad permite transitar en esas vivencias humanas, que se traducen en experiencias de lecciones sociales.
Reconocemos a través de estos relatos lo más íntimo del vivir humano, la narrativa convoca a sentir el camino, cada paso que lo acerca y la mirada del dolor al desprenderse de ese espacio seguro, como el hogar.
En esta narratividad de la migración, el relato orienta a visualizar las conflictividades sociales, políticas y culturales que emanan de un contexto. Adquiere importancia decir, que este personaje habla y hace hablar a la colectividad.
La migración es la figura que transforma los límites de frontera geográfica, pero lleva consigo visualizar la conflictividad del mapa humano traducido en cultura y política.
Analizar los rasgos del migrante en la expresión de la diversidad cultural implica transitar en la configuración ética del contexto de partida al contexto de llegada. 663
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Visualizar en el cine la tendencia de rasgos de conocimientos de un problema social, y trazar propuestas desde un sentido estético y político la temática de la migración.
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Voces y silencios de las demandas de inclusión de las presencias étnicas raciales del Caribe Colombiano en la historiografía regional entre 1960- 1980.
Revisión teórica, crítica y metodológica de la historiografía de la región Caribe Colombiana entre 1950-1980 Rosiris Utria Padilla562 Universidad de Cartagena Ivonne Bravo Páez563 Universidad Simón Bolívar sede Ecuador Colombia/Ecuador Resumen Se propone una revisión crítica, teórica y metodológica de la producción historiográfica sobre la región Caribe colombiana entre los años de 1960 a 1980, para dar cuenta de los perfiles de atención a las voces de las poblaciones excluidas en las relaciones de poder y representación política en razón de su condición étnico racial. El perfil de exclusión y desconocimiento aplicado se vincula a los escasos estudios históricos centrados en las demandas de reconocimiento de las poblaciones afrodescendientes y que contribuyan al debate en torno a la legitimidad de tales reivindicaciones. Explicar este supuesto vacío historiográfico se conecta con el hecho de que las políticas públicas del periodo parecen resistirse a reconocer el daño causado por la tradición de exclusión de estas poblaciones en el entramado político, administrativo, social, cultural y económico del Estado nación en formación. Palabras claves: afodescendientes.
Exclusión,
reconocimiento,
identidad,
movimiento
social,
Introducción Al preguntarnos por cómo y cuándo las formas de exclusión y desprecio en razón de la etnia y la raza se constituyen en nuestro país en plataforma de los movimientos por la justicia social, de las luchas por la igualdad y la libertad, entre las respuestas, se suele aludir a la política de memoria de la esclavitud y de la “colonización del poder” y sus consecuencias (Mosquera R, Laó-Montes & Rodríguez G, 2010; Quijano, 2005). Senda 562
Rosiris Utria Padilla es Filósofo. Universidad de Cartagena. Diplomada en Docencia universitaria. Universidad Atlántico. Postgrado: Ética y filosofía política. Universidad de Cartagena. Candidata a Doctor en Ciencias de la Educación. Universidad de Cartagena – RUDECOLOMBIA. Docente catedrática en: Universidad Jorge Tadeo Lozano, Corporación Universitaria Rafael Núñez, Universidad Tecnológica de BolívarCorreo:
[email protected] 563 Ivonne Bravo Páez tiene un pregrado en Historia de la Universidad de Cartagena y es Magister en Estudios Latinoaméricanos-mención, Políticas Culturales, de la Universidad ANDINA Simón Bolivar sede Ecuador. Correo:
[email protected]
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que ve en el movimiento abolicionista el primer movimiento social global de la modernidad capitalista (Castro G., 2000). En esta perspectiva, las exigencias de no discriminación racial, de igualdad social y política, desde la última década del siglo XX, se vienen planteando en términos de justicia reparativa y políticas de identidad. Para el caso de las presencias étnico-raciales con ascendencia afro (entre otras marcas) las pretensiones de reparación abarcan redistribución de riqueza, poder de acción y reconocimiento de valores culturales, epistemológicos, espirituales, estéticos. Estas, también llamadas “afrorreparaciones”, involucran reclamos materiales y simbólicos que se presumen constitutivos de varias esferas de un ideal democrático de justicia social, por ejemplo: “salario de compensación y derechos de ciudadanía o identidad política” (Lao Montes, 2007: 137). En esta ponencia, se elude la discusión sobre la legitimidad de este tipo de reivindicaciones, para centrarse en la proyección de estos reclamos en un contexto que se presume todavía signado por formas legalizadas o naturalizadas de segregación y exclusión étnico-racial. Dicho contexto, a su vez, se asume como base para justificar la renuencia de las políticas públicas a reconocer el daño causado por la tradición de discriminación y falta de reconocimiento. Esto es se diagnostica un hiato entre el establecimiento de políticas de reconocimiento consecuentes con el tipo de daño infringido, pero se atribuye tal brecha a la incapacidad para identificar un conjunto homogéneo de reclamantes. Esto es, se desgaja el problema fundamental de la lucha de las presencias étnico raciales para centrarse en las condiciones diversas en las que se encuentran los afrodescendientes en los distintos territorios en los que tienen una presencia significativa, y en la larga tradición de relaciones no bien definidas entre las regiones constitutivas del Estado colombiano, los cuales se señalan como los mayores obstáculos para afrontar todas las posibilidades comprensivas de la delicada situación de exclusión en la que aún viven estas poblaciones. Decimos que este diagnóstico obedece a visiones comprensivas marcadas por el marxismo clásico, el cual, en general, estudia las luchas sociales fundamentalmente según un modelo explicativo asentado en la noción de interés. En nuestra perspectiva, sin desconocer el potencial explicativo del concepto de interés, vemos en la inscripción de esta categoría en un paradigma utilitarista con pretensiones globalizantes de explicación un obstáculo comprensivo, en tanto todas las motivaciones de la acción son retrotraídas a una noción utilitarista asociada al cálculo –egocéntrico- de resultados. En contraste se acoge un modelo explicativo alternativo, de orden sociológico moral de Axel Honneth (1997), cimentado en la noción de reconocimiento. Este modelo se fundamenta en el carácter moral de los sujetos sociales, los cuales reaccionan a las amenazas o peligros que se ciernen sobre su identidad personal en la dinámica de la vida social, con sentimientos morales de injusticia, de desprecio, de humillación que pueden legítimamente orientar las luchas sociales (Honneth, 2007; Basaure, 2011) La teoría de la lucha por el reconocimiento plantea diversas referencias normativas alrededor de las cuales los actores pueden levantar exigencias justificadas de igualdad de trato, procurando un criterio de diferenciación analítica de los conflictos sociales. A partir 667
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de esta diferenciación, se procura una mejor comprensión tanto de los problemas de redistribución como los de reconocimiento, al erigirse el desprecio padecido como base moral legitima de conflictos relativos a la privación de derechos sociales o a una valoración injusta del aporte que determinados grupos sociales, con su trabajo, realizan a la sociedad. La aplicación de este modelo analítico comprensivo de las luchas sociales, presumiblemente desarrolladas por la población afrodescendiente de la región Caribe, entre los años de 1950 a 1980, es el que se va desarrollar en lo que sigue. A la luz de un balance crítico de la historiografía sobre la temática.
1. Categorías de análisis de la historiografía regional entre 1960-1980. Según el entramado teórico arriba esbozado, la fuente básica de la dinámica social y del desarrollo moral de la sociedad son el conflicto social y las luchas por el reconocimiento. Tales luchas procuran la concreción y la progresiva ampliación de las estructuras morales del reconocimiento recíproco. De forma que, en principio, las luchas específicas y concretas por el reconocimiento, configuran momentos de un proceso más amplio de desarrollo y aprendizaje moral. Este modelo comprensivo de los conflictos sociales, a diferencia del marxismo clásico, no se interesa en un movimiento social específico, sino en una zona de experiencias, de sentimientos y de juicios morales ordinarios, en el sentido de no necesariamente politizables en relación a que puedan configurar una lucha colectiva que llegue a obtener visibilidad pública (Honneht, 2009; Basaure, 2011). El modelo reivindica la fuerza motivacional del amplio espectro de sentimientos y experiencias morales originadas en las experiencias de sufrimiento social, experiencia negativa o de desprecio que justifica y legitima acciones de resistencia que no necesariamente han de alcanzar grados altos de organización colectiva y que no sobrepasan el umbral de visibilidad público y político. Este marco comprensivo provee una base firme para sospechar de la escasez de investigaciones sobre las comunidades y acciones que tienen en lo étnico racial un eje de identidad, sino para cuestionar el escaso interés en registrar la organización y acciones de resistencia ante el desprecio padecido por largo tiempo de poblaciones como la afrodescendiente asentada en el Caribe colombiano. Aventuramos la hipótesis del sesgo interpretativo metodológico para explicar la precariedad comprensiva de los investigadores sociales, en especial de la historia social y política, al tratar de entender, analizar y plantear el tema de la lucha por el reconocimiento y la justicia distributiva entre estas poblaciones tradicionalmente menoscabadas. Esta percepción no supone, en estricto sentido, el análisis del tipo de derechos a los que han accedido las poblaciones excluidas e injuriadas, o el análisis de los movimientos afro per se, o del nivel de consciencia sobre las acciones y las resistencias afro. El centro de interés es determinar la pertinencia de un modo “nuevo” de hacer e interpretar la historia de las regiones y de la nación de la que hacen parte, pero, ante todo, de las posibilidades de acción del sujeto en consideración. Se presumen amplios vacíos que fecundan el 668
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precario reconocimiento como actor histórico de esta población como de la dignidad de las reivindicaciones que hoy exige. La expresión de la necesidad y uso de nuevas construcciones teóricas y metodológicas para atender el tipo de investigación que se plantea, no es enteramente nueva en nuestro medio como tampoco lo es en otras latitudes. Los trabajos del profesor Alfonso Múnera (1997) sobre el tipo de representación del papel del pueblo y de la élite en el proceso de independencia, que se realiza en la historiografía tradicional de Cartagena, es pionero en ese sentido, constituyéndose en una especie de brújula comprensiva a fin a lo pretendido en la investigación.
a. Antecedentes metodológicos. Entre las demandas de nuevas aproximaciones metodológicas a las luchas por el reconocimiento y, con ello, más rigurosidad analítico-interpretativa de las fuentes históricas se destaca la obra del historiador cartagenero Alfonso Múnera Cavadia (1998), quien a partir de la revisión analítica de los libros y ensayos publicados en Cartagena hasta finales de la década del 1960, descubre el predominio de los estudios genealógicos acerca de la estirpe de los héroes, descripción de las gestas o pasajes gloriosos de las victorias o derrotas en las batallas; en fin, casi todos los estudios se dedican a la gesta independentista. Considera que ese énfasis ha servido para desvirtuar, de alguna manera, la fuente de la legitimación de los privilegios de la élite caribeña, sin embargo las representaciones de los sectores populares siguen aprisionadas a la visión particular del mundo de los investigadores, aparentemente, poco interesados en descubrir lo que realmente ocurrió con estas poblaciones. La propuesta de este historiador se fundamenta en el giro conceptual de las categorías de “pueblo” y “élite” dado por Ranajit Guha (1998). El investigador hindú, revitaliza estos conceptos al hacerlos sinónimos de clases sociales subalternas o subordinadas y matizar la diferencia demográfica entre el total de la población y quienes han sido descritos como “élites”, sector que en general se asimila a grupo dominante. Múnera, hace ver la reproducción acrítica de la percepción de las elites republicanas sobre la supuesta incapacidad de las clases populares para desarrollar una concepción de sus propios intereses y de actuar de acuerdo con ella. Esta percepción está presente en la tradición historiográfica sobre la independencia, elaborada por autores como José Manuel Restrepo, Gabriel Jiménez Molinar y Eduardo Lemetre, en cuanto la representación del pueblo como fuerza ciega que necesita ser conducida, que no piensa, no sueña, no tiene ambiciones, ni ideales, asimilado a animales arrastrados a la revolución (Múnera, 1998, p. 161), no se corresponde con el hallazgo de un sujeto que toma sus propias decisiones con fundamento en sus propios intereses: consolidar espacios de ascenso social, igualdad formal y disfrute de derechos de ciudadanía, aunque la investigación no ahonda en explicaciones sobre si esos mismos intereses eran compartidos por negros y mulatos libres. Antes que desconocer el aporte de la historiografía tradicional a la cuestión racial, Múnera, discute la representación degradada de las presencias étnico-raciales representadas como agentes del caos y la anarquía. Este eje de discusión sobre el papel de sectores subalternos en la construcción de los Estados nacionales alcanza su primavera en la década de los noventas, con el auge de 669
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los estudios de Indalecio Lievano Aguirre, Jaime Jaramillo Uribe y Germán Colmenares, quienes fundan una nueva historia social, orientada “más que reivindicar una supuesta lucha de clases, pone el dedo en la llaga al demostrar que los conflictos sociales subyacentes al ideal independentista eran de carácter económico y político” (1998, p. 179). Fundamento para descartar en el énfasis socio-racial el solo afán apologético de las poblaciones ignoradas.
b. Movimiento indígena y sujeto subalterno, un punto de partida. Para matizar lo relativo a las debilidades comprensivas sobre las especificidades de la lucha por el reconocimiento que nos ocupa, consideremos el caso de los pueblos indígenas. De ellos se dice que han mantenido una precaria interacción entre sí, en ocasiones su relación fue conflictiva y de supra-subordinación. Esta consideración viene inscrita en una historia de los movimientos indígenas que parte con la colonización europea y continúa con los procesos de independencia en toda Latinoamérica y el Caribe. Pero cobra un nuevo matiz en la década de los setenta, ante los desmanes de gobiernos de corte corporativo y autoritario, al implementar políticas indigenistas o etnodesarrollistas orientadas a la asimilación y la integración de las comunidades tradicionalmente rezagadas, pero ajenas a las necesidades y sentimientos de los pueblos y comunidades indígenas. El impulso de los movimientos indígenas de resistencia a tales políticas genera novedad y no encaja en las explicaciones tradicionales, al punto que son denunciadas como parte de la estrategia de los gobiernos para legitimar sus políticas de identidad. Ahora bien, sin pretender negar la posibilidad de que los pueblos indígenas se organizaron a iniciativa y para el interés del Estado, de forma que las demandas que presentaban se limitaban a lo que el gobierno ofrecía, nos resistimos a ver las organizaciones indígenas sólo como instrumento de legitimación de las políticas indigenistas de los gobiernos de turno. No se puede negar el despliegue de un proceso de reflexión y sistematización del tipo de injuria padecida por los pueblos y comunidades indígenas que empiezan articular acciones reivindicativas. Un caso demostrativo de lo afirmado anteriormente, remite a la destacada intervención el 30 de octubre de 2002, de uno de los representantes de las comunidades indígenas de Colombia dentro del marco de un evento realizado en la Universidad Andina Simón Bolívar -sede Ecuador- nominado: “Encuentro Continental. Otra América es posible”. En este evento, “Abadio”, uno de los representaste indígenas que había logrado cierta movilidad en cargos políticos, plantea que en Colombia existían más de 84 poblaciones indígenas en 1940, todos considerados bajo la mirada de las élites y del Estado como menores de edad. Aunque ellos tampoco se sentían representados por ninguna instancia del gobierno. Según el líder indígena por más de 500 años, curas e intelectuales han contribuido con mecanismos que tienden a borrar su cultura, rostro y memoria, incidiendo en la negación y desconocimiento de lo que ellos son o significan culturalmente, incluso por ellos mismos. Esa determinación habla de la carencia de una identidad del colombiano y del racismo como práctica generalizada en Latinoamérica. Pues, para él: “[…] todos los gobiernos de América Latina están cortados por la misma tijera. En el campo académico no se enseña realmente a valorar lo nuestro (la diversidad de sus gentes) (…)” 670
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Negligencia que, afirma Abadio, se extiende al fracaso de la racionalidad occidental en el cuidado de la naturaleza y en la afrenta a la diversidad humana y el reconocimiento de la dignidad de los pueblos indígenas. Situación que respalda la necesidad de fortalecer un movimiento unificado que luche y logre reencauzar esas formas de desarrollo hacia un mundo sostenible. Concluye invitando a la eliminación de fronteras entre grupos indígenas, mestizos, negros y blancos. Estas observaciones, sirven para matizar la diversidad comprensiva del movimiento indígena, y la de los particularismos locales de las acciones colectivas en Latinoamérica y el Caribe. La caracterización de las movilizaciones se atiene a la naturaleza diversa y compleja en la formación del actor colectivo, al margen de los ajustes conceptuales, se trata de dar trascendencia a una amplia gama de procesos sociales, actores y formas de acción (Sarmiento Silva, 200: 242). Aunque el desajuste conceptual obstaculiza la comprensión de las acciones colectivas de los indígenas como procesos social o de organización social estructurada, al extremo de que frecuentemente se tildan de acciones aisladas e inconexas alrededor de un evento o situación concreta, una vez cumplido su objetivo o una vez cambia la situación, el accionar se disuelve o toma otro perfil. El hecho de que esas acciones se configuren principalmente por el discurso se puede comprender en perspectiva del concepto de acción política (Hannah Arendt, 1975), cuyo eje lo define la capacidad de la pluralidad de actores de reconocerse a sí mismos y de ser reconocidos como parte de una comunidad política (o unidad social) autogestionada. Lo que permite afirmar que los pueblos indios han optado por expresarse en forma de movimientos sociales (Sarmiento, 2001: 245). Esta comprensión de los movimientos indígenas se complementa con las categorías propuestas por Rajid Guha (1982) sobre los subalternos, la cual se asocia a la redefinición de la esfera política y cultural Latinoamericana. Detengámonos ahora en esta categoría comprensiva. En el análisis que proseguimos sobre el tipo de acción y comunidad política de poblaciones constituidas en clave étnico racial, indígenas y afrodescendientes, un elemento relevante es el desplazamiento de los presupuestos descriptivos y causales utilizados por los modelos historiográficos marxista y nacionalista. Con este desplazamiento se cuestiona la parcialidad en el registro de hechos y el protagonismo de los movimientos insurgentes que disponen de agendas escritas, programadas políticoteóricamente. Proyectándose una relectura de la historiografía que atienda a la especificidad cultural y política de las insurrecciones campesinas y reivindique al subalterno como agente histórico (Guha, 1988: 45-84). La aproximación teórica a los sectores subalternos de Guha descubre un sujeto que no es pasivo, ni ausente o movilizado solo desde arriba, también actúa para producir efectos sociales visibles en las políticas estatales. Este concepto y representación de subalternidad, planteados desde la década de 1970 en América Latina, pone en evidencia, de una parte, las limitaciones de la historiografía elitista en relación con sectores sociales históricamente subordinados; de otra parte, asume que la reconceptualización de la relación entre Estado, nación y “pueblo” se ha venido postergando, de forma que las narrativas sobre el sujeto subalterno lo siguen identificando 671
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a partir de o con categorías económicas propias del marxismo clásico y el funcionalismo sociológico.
c. Las exigencias de justicia social y los conflictos sociales. El estrechamiento conceptual aludido demanda, en perspectiva de la teoría social sobre el reconocimiento, un ajuste comprensivo consecuente con exigencias de justicia que involucran, de una parte, distintas formas de trato igualitario que rebasan los límites de la esfera universalista del derecho. Por otra, la incorporación de condiciones pre-políticas que estimulen la participación de los ciudadanos en la vida pública, es decir, la realización del principio de la participación democrática (Fraser y Honneth 2006). El carácter pre-político de estas condiciones las ubica en una perspectiva que desborda el marco institucional del derecho, para proyectarse, fundamentalmente, en la esfera de la solidaridad social como experiencias afirmativas. El concepto ampliado de justicia fundamenta una visión de democracia que se define en términos de un tipo de relación social en que las personas pertenecientes a determinados grupos y sectores sociales no se avergüencen de sí mismas cuando entran en el mundo público (Basaure, Reemtsma y Willig, 2009). Lo que implicaría, hacer valer —coincidiendo o no con la perspectiva de los actores involucrados— y denunciar no solo las injusticias soportadas sin justificación alguna sino el atentado contra las condiciones materiales elementales para la realización del principio universal de la participación democrática (Fraser y Honneth, 2006; Honneth, 2000a). Tesis que hace comprensible el desencanto de los sujetos en cuestión para visibilizar sus afrentas en el marco de un Estado excluyente como el colombiano del periodo de estudio. De forma que más que los avances en el marco teórico comprensivo de la historia y las ciencias sociales sobre el tema, es determinante el reordenamiento territorial y políticoadministrativo institucional del Estado nación con funciones regulatorias en el campo político, económico y los conflictos entre actores sociales que recorren el periodo de estudio (1960-1980). Veamos panorámicamente estos cambios. El Cambio de percepción y representación de la nación en periodo seleccionado fue influenciado por la política internacional y el reordenamiento económico y geopolítico, evoluciona a espacio de colisión y contraposición con múltiples fracturas de lengua, raza, etnia, género, clase, tensiones entre asimilación–confrontación (resistencia pasiva, insurgencia, manifestaciones de protesta, terrorismo). Ámbito en que el subalterno se define como sujeto “migrante” en sus propias representaciones culturales y en la flexibilidad de sus pactos con el Estado en construcción. Estas mudanzas permiten que las prácticas ciudadanas fluyan hacia distintos ejes de lucha social. Diseminándose una pluralidad de actores, objetos y espacios de negociación y de conflicto. Sin embargo, no parecen haberse desarrollado conflictos culturales o identitarios en razón de marcas étnico-raciales. Esta apariencia, opaca la variedad de prácticas culturales, asociativas, comunicativas y, con ello, la diversidad, la fragmentación en el disfrute de los logros del Estado.
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El periodo elegido lo determina el cierre a la discusión como mecanismo de defensa del régimen de coalición (consocionalista) frente a la desigualdad o no inclusión de excluidos (Ayala Diago, 2008). La emergencia del discurso de izquierda, libertario, ideológicamente orientado a dinamizar la igualdad social (inclusión de excluidos) opaca o encubre la referencia a reivindicaciones de tipo cultural, étnico-racial o de género para concentrar el interés en la lucha por el poder político, esto es por la democracia política, sin renunciar a la hegemonía política. Las tensiones expuestas, quizás hacen eco de las expectativas regionales y raciales definidas desde mediados del siglo XX. Tensiones frecuentemente esbozadas en artículos o columnas en la prensa local. Por ejemplo, en 1958, a propósito del II Congreso de Cultura Hispánica realizado en la ciudad de Cartagena, se afirma que: “esta ciudad no en vano fue antemural de las indias (…) no podemos renegar de España pero tampoco de lo autóctono (agregando además): En los Estados Unidos no se encuentran aborígenes, sino en los territorios conquistados por España…, los indios están en Hispanoamérica a menos de media hora y con asomarnos al balcón, los veremos pasar muy orondos. En cuanto a los morenos (o negros) mejor será no meneallo (cit). Por algo será… En efecto, la naturaleza de la exclusión, discriminación y abuso de poder que caracterizo el estado de cosas desde los años sesenta cambia de eje, en la medida en que dejan de señalarse categorías o criterios abiertamente raciales, para centrarse en lo ideológico. Los “nuevos” movimientos políticos pasan a ser tenidos como fuente de peligro para la continuidad del sistema paritario, la integración y estabilidad nacional, al concebirse como entorno de organización de las clases y grupos tradicionalmente excluidos (Ayala Diago A., 2008). El rasgo de exclusión que se afianza es la invisibilidad de la diferencia racial. En los sistemas de relevamiento estadístico no cuentan, no aparecen definidas categorías relativas su identidad étnica o cultural en el diseño y aplicación de políticas sociales, el tema estuvo ausente en el debate político y los programas de partidos y en las utopías modernizadoras. En aparente interés de afirmación de una identidad y unidad nacional el mestizaje se asume como realidad y como discurso (Quijano, 2005, 101) Se estimulan prácticas enquistadas de imitación, simulación de lo ajeno y de infravaloración de la propia imagen y capacidades de los sectores excluidos. Ahora bien, esa asimilación no se hace de manera pasiva, se subvierte lo que las víctimas del desprecio tenían que imitar, simular o venerar; la atribución de nuevos significados y sentidos a los símbolos e imágenes ajenos, transformarlos, para la inclusión de los propios (Santiago Castro, 1999, p. 104). Ante tales estrategias se levanta un cerco sobre la base de leyes y autoritarismo de las elites que rotulan como acciones transgresoras al orden existente, todo aquello que iba en contra de las aspiraciones de los sectores subalternos (Ortiz Cassiani, J. 2001). Esta visión recibe el respaldo de los estudios culturales enfilados al conocimiento y comprensión de las dinámicas sociales y políticas que atravesaron los movimientos sociales de tipo obrero y de protestas campesinas entre 1960-1980. Como también en las producciones normativas y legislativas que se desarrollan en la década de 1990. Momento en el que aumentan vertiginosamente las demandas de reconocimiento social y 673
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político de grupos diferenciados como negros y de estudios sobre la naturaleza del daño o injusticia que estas demandas denuncian. En el apartado que sigue se intenta reacomodar el balance en construcción, involucrando elementos de la antropología, la sociología y la historiografía regional y los estudios culturales.
2. Los estudios sociales sobre la condición de excluidos de las presencias étnico raciales del Caribe colombiano entre 1960-1980. Se ha venido perfilando como evidencia de exclusión la precaria existencia de estudios sociales e históricos centrados en la identidad y las condiciones de vida de las comunidades negras de la región Caribe o trabajos de denuncia que invitarán a su reconocimiento y reivindicación jurídica de sus pretensiones de justicia distributiva. Si bien, el señalamiento del vacío historiográfico sobre el asunto no es una novedad, lo es la consideración de que el sesgo metodológico de los estudios sobre el auge y fortalecimiento de la sociedad civil, involucrada en movimientos sociales de diverso orden como el movimiento obrero, sindical, campesino y estudiantil en el país, cuyo registro histórico marcó notablemente la producción investigativa desde etapas anteriores a 1950, encasilló el asunto dentro de la lucha de clases, desvirtuando u opacando la legitimidad de las reivindicaciones próximas a las luchas por el reconocimiento social de los sectores subalternos en perspectiva étnico-racial. En esta configuración exploramos el sentido y las dinámicas que cobra la producción intelectual-interdisciplinaria en relación con los movimientos sociales y formas de enfocar, demandas, protestas y/o protagonismos desde lo étnico, esencialmente de los grupos negros del Caribe colombiano. Para ello, abordamos representantes y aportes relevantes desde la sociología, la antropología y la historiografía, en especial de la Nueva Historia de Colombia. De esta manera se logran varias reseñas descriptivas y otras más críticas sobre el papel de las ciencias sociales y estudios relevantes sobre los movimientos sociales o populares de 1960 hasta finales de 1980. Aunque es mucho más prolija la investigación sobre la Costa pacífica del país, en ella domina un enfoque económico social. Temáticas ha las que Germán Colmenares, desde una mirada regional y sin atender periodos posteriores a la etapa colonial, priva de relacionar con la perspectiva étnica actual del país. Pese a ello le apuesta a un enfoque crítico de los estudios históricos que relieva la el papel de la población negra en la economía y sociedades de la era colonial (caso Cartagena y Popayán). En esa perspectiva habla de convenciones contra la cultura y la invención del héroe (1987) para dar cuenta de las visiones racistas, excluyentes de la real participación de sectores campesinos, mestizos, negros e indígenas en la construcción de la nación y dinámicas del país luego de la independiente de España. A fines de 1980, la Nueva Historia de Colombia recibe el impulso dado por Jaime Jaramillo Uribe, quien escribe su Manual de la Historia de Colombia, lo que significó un logro en el valor de los aportes y la neutralidad científica o enfoques sesgados de los historiadores en la narrativa histórica tradicional. En el volumen III aparecen como actores colectivos, por primer vez, grupos subalternos lo que le otorga a la obra una visión heterogénea sobre lo que es y ha constituido la dinámica nacional. Incluye pluralidades, clase social, de género y región. Una 674
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característica que interpretamos como fortaleza y a la vez como una debilidad es que la cultura se presenta como una superestructura, lo cual registra en los caracteres que contribuyen sobremanera con la historia social. Por otro lado, la diferencia entre una historia social y los estudios culturales –con y desde la cultura de lo subalterno-, radica en esta última tendencia intelectual, en un ajuste más preciso de la cultura de los sectores identificados como subalternos, ya no desde lo superestructura de la cultura, sino atendiendo su contingencia incluso, a nivel-localregional. En lo que sigue se tratará de familiarizar al lector con una serie de trabajos históricos emergentes en la década de 1950 para nuestro caso prioritario del Caribe.
3. Aproximación a un balance historiográfico del Caribe colombiano para y desde la segunda mitad del siglo XX. En el texto El Caribe colombiano. Selección de textos históricos (1988), Gustavo Bell Lemus, compilador de dicho texto, destaca que en la década de 1950 proliferaran estudios en relación a la historia colonial de Cartagena y Santa Marta, auspiciados por los gobiernos de turno y provocados por las investigaciones de la Escuela de Estudios Hispanoamericanos de Sevilla -España . Esta se interesó en escudriñar la historia de España en sus antiguas colonias, de ahí, el auge de las líneas temáticas que subraya Bell , y la baja expectativa por estudiar las dinámicas de las alternativas políticas emergentes en la coyuntura de 1950; enmarcada por el radicalismo de los partidos liberal y conservador que lleva a la muerte a Jorge Eliecer Gaitán, suceso que marca un periodo que en el que se configuran los movimientos de protestas sociales y la era de la violencia que se ha extendido, en términos generales, hasta hoy. Al respecto, un breve paréntesis para acotar con base en Jaime Arocha que: “La violencia desatada a partir de 1948 tuvo repercusión significativa sobre las nacientes instituciones de investigación social”. Acaso similar a la aparente acogida de la imagen despreciativa que sobre negros e indios había transmitido Laureano Gómez (1928), para quien: “Las aberraciones psíquicas (de negros e indios)… se agudizan en el mestizo… somos… un deposito incalculable de riquezas, que no hemos podido disfrutar, porque la raza no está acondicionada para hacerlo… (Debemos) buscar las líneas directrices del carácter colombiano… en lo que hayamos heredado del espíritu español…” (Arocha, 1986: 249). Volviendo al balance de Bell, su relevancia radica en que se orienta hacer entender el sentido de las dinámicas de las producciones teóricas, dado que si unas se concentraron en la colonia, otras tomarán como eje central la independencia y la República. Tales procesos, para el caso del Caribe colombiano, tendrán especial interés en espacios como Cartagena por su significativo papel en lo que respecta el proceso de independencia. Hasta aquí, aunque no es nuestro interés el estudio de la independencia y el papel que jugó o no las poblaciones costeñas en las dinámicas de dicho proceso, el balance reseñado de Bell Lemus nos permite un acercamiento a los intereses que regían la líneas teóricas de los historiadores para el caso del Caribe colombiano. Es claro que en la primera mitad del siglo XX, los estudios sobre el papel de la Costa en tal proceso y, en lo sucesivo, en la dinámica de de construcción de la nación estaban marginados de los textos de consulta sobre la historia de Colombia. Esta situación se comprueba a través de uno de los estudios más elaborados sobre la independencia, el de 675
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Jiménez Molinares: “Los mártires de Cartagena”. Esta obra representa una historiografía que sin el carácter de un texto de tipo prosopografíco, su autor lo desarrolla lejos de la actualidad de las discusiones historiográficas del siglo XX. Consideremos enseguida la historiografía regional sobre los movimientos sociales de la segunda mitad del siglo XX que circula desde 1980. Un trabajo importante sobre los movimientos campesinos es el realizado por Catherine LeGrand, si bien no se ocupa de la misma etapa de estudio ni toca directamente la región Caribe, da una visión comprensiva general de algunos aspectos del Caribe colombiano. LeGrand explica el carácter aparente de crecimiento económico del campo entre 19201929 en contraste con la gran depresión económica de nivel internacional. Muestra la extrema pobreza de la población rural, y un régimen de créditos muy atrasado como para dinamizar un activo y masivo mercado. Explica cómo esa precariedad fue aprovechada por los empresarios –nacionales y extranjeros, de origen norteamericano- entre los que se distinguen La United Fruit Company para el caso de Santa Marta (LeGrand, 1988; 65, 8485). Pese a la rigurosidad de su estudio sobre los movimientos sociales, adolece de aportes críticos en lo que atañe a manifestaciones de resistencia desde las poblaciones afrodescendientes de la Costa Caribe. Al margen también quedan las contribuciones de Fals Borda sobre la diversidad de los movimientos sociales, a la luz de la cual asume como urgencia nacional una transformación profunda, cuyo umbral no puede estar en los partidos tradicionales, sino en iniciativas decididas de acción política subversora: la que pone al sistema dominante injusto que tenemos de patas para arriba. Donde todo puede pasar, en particular el "aguante" miserable de las masas (2001). Tampoco podemos detenernos en el trabajo de Leopoldo Múnera: “Rupturas y continuidades. Poder y movimiento popular en Colombia 1968-1988” (1998), por cuanto quedan fuera de su investigación sobre las relaciones de poder relativas al movimiento popular y del objetivo de integrar el estudio de las clases sociales con el de las acciones colectivas, la consideración de los conflictos concernidos a las diferencias étnicas, regionales o de género, temas que al parecer de este historiador “merecen un tratamiento particular y especifico” (Múnera L. 1998: 19) En cambio no podemos dejar pasar la producción de Mauricio Archila Neira, quien trabaja la dinámica de los movimientos sociales en Colombia en su obra Idas y venidas, vueltas y revueltas. Protestas sociales en Colombia, 1958-1990 (2003). Obra en la que consolida las tesis trazadas sobre “Las relaciones entre movimientos sociales, Estado y democracia” (2001), la cual constituye un análisis no coyuntural de la coyuntura en torno al papel de los actores sociales en la construcción de democracia, en el fortalecimiento de la sociedad civil y, por esa vía, en la estructuración de nuevas relaciones con el Estado. Para Archila (2001), aunque, históricamente las luchas sociales en el país se remontan casi a los inicios de la colonización europea, el tema de los movimientos sociales es de reciente aparición en nuestro medio, fruto de dinámicas internas, centradas en la denuncia de las limitaciones del régimen de coalición del Frente Nacional y, de eventos externos, entre los que cuenta el auge de las luchas anticoloniales, la Revolución cubana y los movimientos estudiantiles en Europa y Norteamérica, el interés de las ciencias sociales en reflexionar sobre la aparición de nuevos actores sociales y el significado de sus luchas. 676
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De manera similar a lo que hemos tratado de hacer en este trabajo, Archila propone un balance crítico no tanto de las luchas sociales como tales, sino de la producción académica o intelectual sobre la acción social colectiva, como reflejo de los modelos teóricos vigentes en nuestro medio a lo largo de los cuatro últimos decenios. Lejos de intentar un recuento diacrónico de las luchas sociales y de los distintos protagonismos públicos, se aplica a la interacción entre los hechos sociales y las lecturas intelectuales de esos hechos. Analiza una visión de movimientos sociales referida a “aquellas acciones sociales colectivas más o menos permanentes, orientadas a enfrentar injusticias, desigualdades o exclusiones, y que tienden a ser propositivas en contextos históricos específicos” (2001, p. 18). Para observar la estrechez de esta delineación conceptual con las particularidades del caso colombiano, pues, la debilidad organizativa de los actores y su precaria autonomía con relación al Estado o a los actores armados, no permite su plena aplicación. Razón para preferir la categoría más aprehensible de las protestas sociales o conjunto de acciones sociales colectivas que expresan intencionalmente demandas o presionan soluciones ante el Estado, las entidades privadas o los individuos. Para este historiador, en los años cincuenta, la investigación social se hace al abrigo de las teorías funcionalistas, de análisis macrosociales y estudios de caso para tratar de indagar las causas del subdesarrollo y ofrecer las recetas de solución de tal atraso (2001, p. 20). En este último aspecto sobresalen algunos actores sociales modernos como los trabajadores asalariados y especialmente sus sindicatos llamados a impulsar o, al menos, a no frenar el desarrollo. Imagen que se supedita a exhibir su distancia de las ideologías revolucionarias. Algo similar se postulaba para otros actores sociales, entre los que se destacan los campesinos y estudiantes, estos últimos de mucho protagonismo en los años del Frente Nacional. Estos nuevos actores, no obstante, son objeto de sospecha de parte del enfoque funcionalista al considerarlos marginados y proclives a las conductas irracionales (Archila, 2001, p. 21). La acogida del paradigma marxista para leer la acción social (aunque intelectualmente se le conociera desde los años cuarenta) por la comunidad académico se da alrededor de los años sesenta, en un contexto sociopolítico y cultural de creciente oposición al régimen de coalición. Posicionándose en el de extremo otro de los modelos desarrollistas sobre el sentido de la acción social colectiva. El arraigo de la corriente leninista de este modelo induce a la reducción de la categoría de clase social a la esfera productiva. Generando limitaciones analíticas respecto a la complejidad del conflicto social de nuestro país. Afirma Archila: “Clases sociales tendremos por mucho tiempo y ellas seguirán siendo fuente de identidades, pero ellas no son los únicos actores sociales” (200, p, 22). Igualmente, sostiene Archila, el deseo de los seguidores de esta corriente leninista al erigir a la clase obrera como sujeto histórico revolucionario, de explicar los orígenes de clase de todos los movimientos en razón de una supuesta "alianza obrero, campesina y popular", les lleva a extender los componentes clasistas a actores heterogéneos como los estudiantes, el magisterio o los pobladores urbanos, sacrificando sus especificidades socioculturales (2001, p. 23). Esta tesis fundamenta nuestras intuiciones, en cuanto Archilla ve en este proceder una especie de reduccionismo del conflicto social a lo económico, proceso que en ese sentido no distaba del reduccionismo del discurso desarrollista tradicional (2001: 24). La 677
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recomendación de este autor, es tener presentes, primero, que el terreno del conflicto en el que se mueven los actores sociales es ilimitado y no se reduce a lo socioeconómico; segundo, los movimientos sociales responden a asociaciones voluntarias y, en ese sentido, son también comunidades imaginadas. Ciertamente, el historiador concede en que “eran los campesinos, estudiantes y luchadores cívicos los que básicamente adelantaban la protesta social” (Archila, 1998: 281-282), en ese sentido se descubren sujetos participes de protestas y luchas arraigadas en las condiciones injustas en las que viven ciertos sectores sociales. Precisamente, el carácter heterogéneo de los actores hace saltar por los aires las pretensiones aproximativas centradas en el concepto de clase. Estas debilidades conducen a un desplazamiento “casi imperceptible” en el énfasis de las investigaciones sobre los movimientos sociales en el país, el cual pasó del obrerismo a lo que Archila denomina “populismo metodológico”, con miras a rescatar las ventajas metodológicas de materialismo histórico. Ya no sólo se hablaba de proletariado, sino de un conjunto de clases explotadas y oprimidas que a veces se designaba como pueblo, a veces como movimiento popular y a veces simplemente como movimiento social en singular (2001, p. 25). De otra parte, a principios de los sesenta la reivindicación del papel protagónico del campesino por la vertiente maoísta del marxismo, sumada al auge de la teoría de la dependencia, permite perfilar una mirada crítica e histórica de la evolución social pero, se mantiene el anclaje a la línea argumentativa desarrollista; se sigue abogando por un desarrollo de corte material que ve en los países centrales el modelo a seguir (2001, p. 25). Esta postura, según Archila “enriquecía el estudio de la acción social colectiva, pues ella no se limitaba a la mera explotación económica por las burguesías locales, sino que atendía a fenómenos más complejos de opresión política en la arena mundial” (2001, p. 26). Lo que procura una comprensión de los conflictos sociales que relieva tanto la esfera de la producción como la del consumo. Lo que introduce un vocabulario referido a crisis urbanas, desarrollo desigual y combinado para explicar las primeras acciones cívicas. El punto es que aun con estas matizaciones, el análisis sigue girando entorno del concepto de clases. La extensión del concepto faculta la movilización de una supuesta homogeneidad (ejemplo: paro cívico de 1977) o unidad de clases populares que enmarca la categoría pueblo, pero de hecho no podía explicar que la represión de las protesta social, no diezmara la demanda de los distintos grupos o comunidades, sin una cultura política democrática, de soluciones a sus necesidades sentidas (Archila, 2001, p. 28). De la argumentación de Archila, colegimos que el cambio en la protesta social, acaecida desde 1980, no significara cambios en las agendas de los actores, sino en las modalidades de lucha. Igualmente se nota el cambio en los modelos teóricos con los que se lee la realidad de fines del siglo XX y comienzos del XXI. La comprensión del conflicto social ha cedido la mirada marxista leninista y sus variantes e, incluso, a la teoría de la dependencia, sin renunciar al enfoque marxista (ahora de corte gramsciano). Dando prevalencia a la categoría de movimientos sociales respecto de los conceptos tradicionales de clase y de pueblo.
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El seguimiento al estudio de Archila respalda la necesidad de avanzar en términos teóricos, para comprender el problema que nos concierne. El desprendimiento de los análisis tipo economicista de tiempos pasados, ha cedido a las explicaciones entorno del interés, base de las contradicciones en la esfera productiva o, de distribución y consumo para abrigar las dimensiones culturales y simbólicas del reconocimiento como parte de la acción política y social, no necesariamente orientada a procesos revolucionarios, en la mente de los investigadores. Lo que demanda nuevas comprensiones de las relaciones: sociedad, individuo, Estado. Y, nuevas comprensiones de la relación entre región y nación como exigencias diversas acordes a las diversas capas sociales de las regiones.
Conclusión. Hasta aquí se ha querido mostrar como la relativa disminución de análisis académicos sobre las luchas sociales se puede explicar en razón de la estrechez, confusiones y contradicciones de las perspectivas teóricas comprensivas. Se precisan mejores conceptos, escudriñar las fuentes con otras miradas, implementar otras metodologías que se orienten a la inclusión del otro excluido. De forma que se hace necesario complementar cada vez más el cuadro de la historia social y cultural del Caribe colombiano. Las tendencias externas al contexto colombiano y de extranjeristas colombianos aquí mencionados, dejan clara la pertinencia de complementar la historia económica, muy en boga en los estudios norteamericanos entre los años 70 al 80, con aspectos que parecían marginados como los movimientos sociales y campesinos en Colombia. Pero también de tendencias del arte, la música y la literatura como productores de conocimiento y el aporte de la crítica literaria y el análisis del discurso, metodologías que por lo menos en este ensayo quedan como una tarea de exigencia y rigor para estudios posteriores. Sin embargo, el ejercicio de contextualizar intelectuales y teorías hasta donde lo logramos, permite una comprensión sobre el papel de las elites en la institucionalización de un otro excluido en razón de su condición étnico-racial, desde mucho antes de 1950 hasta finales de la década de 1980. No obstante, el mapa trazado en este balance teórico nos conduce a afirmar la existencia de mecanismos de exclusión operante para con los sectores más vulnerables por su condición de maltratados históricos. Vale que en el tejido de los procesos de las protestas y acciones colectivas las visiones tradicionales identifican diversos móviles: las insatisfactorias formas laborales, las leyes proteccionistas de la explotación, las leyes agrarias, la industrialización y cambios en las políticas de educación, la esclerotizadas de clientelismo de los partidos tradicionales. Lo que aquí se ha sugerido es que tales motivos solo vienen a añadir insulto a las injurias padecidas (en el sentido planteado por Nancy Fraser, 2008). No solo se exacerba la posibilidad de reacomodarse a las nuevas dinámicas como estrategia de supervivencia, además de ello, se le acusa del fracaso de la nación. En esta dirección, insistimos en que, si bien los movimientos en sí, muestran debilidades al momento de especificar cualquier carácter de demandas o inconformidades de tipo racial o étnico, ese no es óbice para negar las prácticas despreciativas de exclusión y rezago en el disfrute de los bienes sociales, económicos, políticos o culturales para ciertos sectores solo en razón del color de la piel.
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Percepciones juveniles acerca del trabajo Susana Giménez Herrero564 Crocco Élida565 Alvarado Elsa566 Universidad Nacional de San Juan Facultad de Ciencias Sociales Argentina
Resumen En la Argentina, el modelo neoliberal produjo profundas transformaciones en el mundo laboral. Estas se evidenciaron a través del cambio en la organización del trabajo, el debilitamiento de los derechos sociales, el descrédito de la organización de los trabajadores, el aumento del desempleo con la consecuente exclusión social. El empobrecimiento se agudizó con la crisis política y económica de los años 2001-2002. Los jóvenes, de sectores medios y pobres; fueron quienes sufrieron el mayor riesgo de exclusión por diversas cuestiones, entre ellas, la creciente incapacidad del mercado de trabajo para absorber a personas con escasas calificaciones y de garantizar la cobertura de prestaciones sociales tradicionalmente ligadas al desempeño de empleos estables. Simultáneamente, en un plano simbólico, se instituyeron nuevas significaciones, las cuales legitimaron los cambios en las condiciones y relaciones laborales. Palabras claves: jóvenes - trabajo - significaciones – representaciones sociales.
Ponencia La presente ponencia, surge de una investigación aplicada567, cuyo objetivo fue conocer la relación que establecen los jóvenes urbanos y rurales de la provincia de San Juan, Argentina, con el mundo laboral buscando responder a los siguientes interrogantes ¿Qué piensan los jóvenes acerca del trabajo que realizan? ¿Qué valor le atribuyen al mismo? ¿Existen diferencias en la mirada que poseen aquellos que tienen un proyecto educativo, 564
Susana Giménez Herrero es Licenciada en Sociología y Psicología. Docente Investigadora de la Universidad Nacional de San Juan - Argentina. Correo:
[email protected]. 565 Élida B. Crocco. Licenciada en Sociología. Docente Investigadora de la Universidad Nacional de San Juan – Argentina. Correo:
[email protected] 566 Elsa Alvarado. Lic. en Ciencias Políticas. Docente - Investigadora Universidad Nacional de San Juan - Argentina. Correo:
[email protected] 567 Proyecto de investigación “Los jóvenes del campo y la ciudad: sus prácticas y trayectoria laborales” Universidad Nacional de San Juan. Facultad de Ciencias Sociales. Instituto de Investigaciones SocioEconómicas. 2011
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de aquellos que solo alcanzaron el nivel medio? ¿Cuál es la significación que le otorgan al trabajo? El mundo del trabajo ha sufrido en las últimas décadas, profundas transformaciones, que se evidenciaron en procesos de precarización, dispersión, temporalidad, informalización. Transformaciones que además, trajeron aparejados cambios en las modalidades de empleo y en el valor que se le asigna al trabajo. Los jóvenes de sectores medios y pobres, fueron los que se encontraron ante una situación ocupacional caracterizada por la incertidumbre y la inestabilidad, constituyéndose en uno de los sectores más vulnerables de la población. Simultáneamente, se instituyeron nuevas significaciones en torno al trabajo, mediante las cuales se legitiman los cambios en las condiciones y relaciones laborales. Se accede a las significaciones que los jóvenes poseen acerca del trabajo a partir del concepto de representación social. Es el conocimiento “espontáneo”, “ingenuo”, que tanto interesa en la actualidad a las ciencias sociales, ese que habitualmente se denomina conocimiento del sentido común. Este conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias, pero también de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que percibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación social. Se trata de un conocimiento socialmente elaborado y compartido. (Jodelet, 1988) En la constitución de las representaciones sociales, los individuos no son entes pasivos, sino que juegan un papel activo y creador de sentido. “Las representaciones sociales corresponden a actos del pensamiento en los cuales un sujeto se relaciona con un objeto. Ese proceso de relación no consiste en una reproducción automática del objeto sino en su representación simbólica. Jodelet las define como construcciones simbólicas, sostiene que la representación social “es simbólica y significativa, responde a una red de significaciones de apoyo colectivo, en el movimiento de objetivación; y a su vez la modifica, en el movimiento del anclaje” (Jodelet; 1988)Se aborda el estudio de las miradas y significaciones que poseen los jóvenes sanjuaninos en relación al trabajo, a partir de un análisis cuantitativo de las respuestas a preguntas contenidas en una encuesta, aplicada a 569 jóvenes, urbanos y rurales. La consigna solicitaba expresar tres ideas que el concepto de trabajo y buen trabajo evocaba en el joven. Dichas palabras y sus respectivas significaciones se relacionaron luego con las características demográficas, educativas y ocupacionales de los jóvenes. En general, cuando los jóvenes se refirieron al concepto de trabajo y buen trabajo lo hicieron casi exclusivamente en el sentido de empleo o de autoempleo, es decir en el sentido de desempeñar una actividad de tipo extractiva, transformadora, o de servicio, a cambio de una remuneración en dinero. En ningún caso de los 569 tomados, se asoció el trabajo con actividades reproductivas, de ayuda, de colaboración en el hogar.
Significaciones en torno al trabajo. El conjunto de respuestas obtenidas fueron agrupadas, por semejanzas y diferencias, en seis dimensiones: Significación Instrumental del trabajo; Significación ética y estética del 683
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trabajo; Trabajo como alienación; Trabajo como estructurador de identidades; Ambiente Socio afectivo; Trabajo como auto-realización.
Significación instrumental. Este modo de significar al trabajo alude a un sentido utilitario y pragmático. La actividad laboral se realiza a cambio de algo, es vista como un medio para conseguir cosas, para alcanzar objetivos, como por ejemplo satisfacer, sobrevivir. En palabras de Ana María Pérez Rubio (2004), el trabajo aparece sustentado en la idea de mediación, no es en sí mismo sino que es vincular, a través de él se logra dinero para algo, (aunque el dinero tampoco es un fin sino que aparece como una nueva mediación, es para desarrollar, mantener, poder, satisfacer, sentirse, sobrevivir, obtener). Esta acepción instrumental es denominada por otros autores como valoración extrínseca en oposición a lo intrínseco, que alude a la dimensión ética del trabajo. La valoración extrínseca respondería a las recompensas o incentivos independientes de la propia actividad del sujeto y cuyo control depende de eventos externos. Conduce al individuo a valorar determinados aspectos, sean el salario o la estabilidad del trabajo. En este caso, estaríamos ante una actividad laboral realizada para obtener beneficios, no es un fin en sí misma sino que se la desempeña porque proporciona ingresos económicos. Para Cogliati, Kossoy y Kremenchutzky (2000), el valor utilitario del trabajo es medular para los jóvenes, aparece como un valor generacional, independientemente de la familia y del nivel educativo. “El consumo, aunque “gasolero”, volátil, no planificado, ocupa para los jóvenes un lugar cada vez más central y constitutivo de la identidad juvenil”. Para algunos grupos de jóvenes, trabajar es el medio de obtener dinero, de poder subsistir, de consumir determinados bienes y servicios; para aquellos de sectores más humildes el trabajo permite contribuir al presupuesto familiar solventando gastos de la economía doméstica. Pero el trabajo no sólo es considerado un medio para, sino el medio lícito, digno que propone la sociedad para conseguir dinero, para ganarse la vida.
Significación ética y estética. La ética y la estética constituyen dimensiones o aspectos de todas las interacciones humanas y por lo tanto también de la laboral. Se alude a la dimensión normativa de la ética, a las reglas que postulan determinado tipo de actitudes y comportamientos. En esta dimensión está presente la consideración del trabajo como deber más que como derecho y el valor dado sobre todo a aspectos intrínsecos del trabajo como pueden ser los atributos, actitudes y valores que el desempeño de un trabajo requiere de los trabajadores. Se incluye en esta dimensión la percepción de toda una serie de obligaciones que se debe tener en relación con el mundo del trabajo. En este sentido, predomina en las palabras de los jóvenes el sentido de esfuerzo, sacrificio y responsabilidad. A prima facie, con las palabras sacrificio y esfuerzo pareciera que el trabajo tiene un acento negativo, sin embargo el mismo se sustenta aquí, en la idea de responsabilidad y disciplina. Responsabilidad significa dar respuesta a algo. Responder por nuestros actos o responder a quien puso su confianza en nosotros, con lo que aparece como cualidad personal o como requisito a cumplir impuesto por una autoridad. 684
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La responsabilidad ante el trabajo es la respuesta positiva ante la obligación contraída, actitud que se asume ante los resultados de la labor y una forma de respuesta ante los demás. Esta incluye la capacidad de lograr metas, administrar el tiempo y las actividades. Compromiso con el trabajo, esfuerzo, participación, cooperación y rendimiento. Sentirse parte y buscar el mejor resultado para el bien común. Implica exigencia y dedicación. La estética, por su parte, no se ocupa únicamente del arte o de la belleza. La estética remite al ámbito de todo lo sensible, es decir, del conocimiento sensorial y de las emociones producidas por las sensaciones. (Carreras, 2005)
Trabajo como alienación. Marx exalta, por un lado, la condición del trabajo como estructurante de la naturaleza humana y, por el otro, denuncia su carácter alienante en la sociedad capitalista. En su sentido positivo, sostiene que el hombre a través del trabajo actúa sobre la naturaleza y la transforma pero, al mismo tiempo, en ese quehacer se modifica a sí mismo. El trabajo no alienado es aquel mediante el cual se expresan las facultades físicas y mentales del individuo. El trabajador se contempla a sí mismo en el producto de su trabajo, se realiza a sí mismo en la actividad libre. En la sociedad capitalista, el trabajo se tiñe de negatividad. El trabajo se convierte en trabajo forzado y el hombre pierde su condición de hombre y de ser libre. La enajenación (o extrañamiento) significa, para Marx, que el hombre no se experimenta a sí mismo como el factor activo en su captación del mundo, sino que el mundo (la naturaleza, los demás y él mismo) permanece ajeno a él. Para Julio Neffa, el trabajo está alienado porque no permite alcanzar el objetivo de desarrollar, humanizar la naturaleza. El trabajo se hace de manera obligada, por necesidad. El trabajo se ha convertido en una mercancía. El trabajador percibe a cambio de su trabajo un salario que, a menudo es insuficiente. (Neffa, 2003) A partir de la asociación de ideas realizada por los jóvenes, la explotación, la escasez y las características de los puestos de trabajo – empleos de baja calidad, inestables, de poca duración y sin promoción-, horarios de trabajo y extensas jornadas laborales, falta de opciones, y la desvalorización que sufre el trabajador, son mencionados como los principales factores de alienación.
Trabajo como estructurador de identidades. La relación entre el trabajo como valor social y la identidad en la etapa juvenil posee relevancia, dado que el mismo resulta una experiencia central para los jóvenes. Según el antropólogo español Isidoro Moreno (1999), uno de los tres pilares sobre los que se construye la identidad de las personas y los colectivos sociales es el trabajo, junto al sexo/género y al factor étnico. Se designa identidad laboral, al modo en que un sujeto elabora un sentido para sí a partir de la multiplicidad de relaciones sociales implicadas en su trabajo y logra un reconocimiento para él mismo por parte de sus compañeros. Para García Delgado (2008), el trabajo configura la identidad de las personas, a partir de ser reconocido socialmente y sentirse valioso para los demás. Mediante el trabajo el 685
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hombre se compromete consigo mismo, con los demás y con su entorno con el cual interactúa y al que transforma y protege. La identidad laboral implica un sentido de pertenencia colectiva, a un grupo, donde juegan un papel esencial los procesos de socialización responsables del conjunto de aprendizajes e influencias relacionales que interioriza un individuo en un contexto. La construcción de la identidad laboral supone la interacción de diversos factores, tal como son experimentados por cada trabajador desde su posición en el proceso productivo y en la organización: implicación subjetiva en el trabajo, condiciones objetivas en las que este se realiza, itinerario formativo, manera de entender su trabajo, relaciones y grupos de pertenencia, etc.
Significación socio-afectiva. El clima laboral es un tema muy importante hoy en día para casi todas las organizaciones con vistas a alcanzar un aumento de su productividad. Del conjunto de enfoques sobre el concepto clima organizacional, uno de los más útiles es el que toma en cuenta las percepciones que el trabajador tiene de las estructuras y procesos que ocurren en un medio laboral. Los factores extrínsecos e intrínsecos de la organización influyen de alguna forma en el ambiente pero a través de las percepciones de sus miembros. El ambiente donde una persona desempeña su trabajo, el trato del Jefe con sus subordinados, la relación entre los trabajadores e incluso la relación con proveedores y clientes, conforma lo que se denomina clima organizacional. Este clima dependerá de la percepción que posean los trabajadores respecto a las reglas, procedimientos, trámites, normas, obstáculos y otras limitaciones a que se ven enfrentados; a la autonomía en la toma de decisiones y al carácter de la supervisión que reciben; a las recompensas recibidas por el trabajo bien hecho; la existencia de un ambiente de trabajo grato y de buenas relaciones sociales tanto entre pares como entre jefes y subordinados; la comunicación fluida entre las distintas escalas jerárquicas de la organización y el sentimiento de pertenencia a la organización, entre otros.
Trabajo como auto-realización. El trabajo adquiere significación para el joven en el esfuerzo y la entrega diaria que demanda, constituyéndose así, en fuente de realización personal. La ética de la realización personal es de carácter individual y sus valores centrales son la autonomía y la creatividad. Prevalece la idea de realización personal en desmedro de una realización social. Esta representación del trabajo está asociada al placer inmediato proporcionado por la actividad: “satisfacción”, “sentirse bien”, “sentirse útil”, “me gusta”, “me da placer”; pero también se inscribe en una temporalidad que se desarrolla en el futuro: “crecer como persona”, “proyecto personal”, “futuro”, “porvenir”.
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Distribución porcentual de los jóvenes en torno a la significación otorgada al trabajo
Trabajo como eje estruturador de identidad 5%
Trabajo como alienación 5%
Significación socioafectiva 1%
Significación Instrumental 38%
Significación ética y éstética 30%
Trabajo como autorrealiza ción 21%
Base: 564 jóvenes que respondieron al interrogante acerca de significación del trabajo.
Se observa en el gráfico que el mayor peso porcentual de las percepciones que los jóvenes tienen sobre el trabajo corresponde a la significación instrumental (38%) y dentro de esta dimensión, se enfatiza el trabajo como mediación (87%). Esto significa el trabajo visto como la posibilidad de “obtener un ingreso”, “medio de subsistencia”, “medio para satisfacer necesidades”, “para tener plata”, “un vivir”, “ganarse la vida”, para “conseguir cosas”, tanto para sí mismo como para contribuir al sostén económico de la familia. En menor medida, se alude a un buen sueldo, a estabilidad laboral y cobertura social (13%), o sea a aquellos atributos del trabajo vinculados a las condiciones laborales. En un 30% se adjudica al trabajo un sentido ético. Se lo asocia con el esfuerzo, sacrificio, y responsabilidad que demanda el desempeño de un trabajo, apreciados como valores por los jóvenes. De ahí que estas ideas y representaciones poco tienen que ver con aquel discurso que asocia el mundo juvenil con el narcisismo y el hedonismo. El trabajo visualizado como autorrealización representa el 21% de las respuestas, con el mayor peso (42%) puesto en los estados de ánimo que se logran a partir del trabajo, tales como “satisfacción”, “sentirse bien”, “ felicidad”. En segundo lugar, los jóvenes mencionan palabras tales como “libertad” e “independencia” (22%), con lo que el trabajo significa para ellos un factor fundamental para el desarrollo de sus libertades individuales, para su progreso y autonomía respecto de la familia. El 21 % menciona al trabajo como dignidad y un 13% lo significa proyectado en un tiempo futuro como “progreso”, “porvenir” y “crecimiento personal”. 687
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El trabajo como eje estructurador de la identidad figura sólo en un 5%, posiblemente como resultado de la precarización de las condiciones de los empleos a los que acceden los jóvenes en la actualidad. Los empleos descalificados, sin derechos laborales ni estabilidad no les permite ser reconocidos ni auto-reconocerse. Lo que no significa que el trabajo carezca de centralidad para ellos. La visión del trabajo como alienación está presente en el 5% de las respuestas. Los jóvenes ponen énfasis en la explotación, el mal trato y la desvalorización a los que están sometidos en sus lugares de trabajo. Puntualizan el mal pago y el trabajo en negro junto a la falta de oportunidades laborales -sin opciones-, como características del mercado laboral actual; a su vez refieren al cansancio, desgaste, y aburrimiento que generan en ellos los trabajos a los que acceden. Poco relevante es el peso atribuido a la significación Socio-afectiva (1%), que refiere a los vínculos laborales, a la relación con los pares –compañeros de trabajo- y con el empleador –patrón-.
Significación otorgada al trabajo según edad, sexo y nivel educativo del joven. Al asociar la significación otorgada al trabajo con el sexo, la edad y el nivel educativo de los jóvenes, se pudo observar que estas variables no influyen demasiado, no obstante se presentaron algunas variaciones. En relación a las significaciones que las mujeres le otorgan al trabajo, la dimensión instrumental concentra el mayor porcentaje (41%); en segundo término, la dimensiones ética y estética (29%). Entre los varones, la significación otorgada al trabajo se distribuye mayoritariamente entre el valor instrumental como fuente de ingresos (34%) y la significación ética y estética (33%). No se presentan diferencias entre varones y mujeres en relación a la autorrealización, 18% y 23%, respectivamente. Finalmente, el trabajo como medio de subsistencia es ponderado más por las mujeres que por los varones, superando las primeras en diez puntos porcentuales a los varones. Significación otorgada al trabajo Masculino Significación ética y estética del trabajo Trabajo como autorrealización Significación instrumental del trabajo Trabajo como eje estructurador de las identidades Trabajo como alienación Significación socio afectiva Total
Sexo %
Femenino
%
85 47 87 21
33% 18% 34% 8%
85 68 120 9
29% 23% 41% 3%
16 2 258
6% 1% 100%
10 0 292
3% 0% 00%
Base: 550 casos de jóvenes.
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Significación otorgada al trabajo Significación ética y estética del trabajo Trabajo como autorrealización Significación instrumental del trabajo Trabajo como eje estructurador identidades Trabajo como alienación Significación socio afectiva Total
Intervalos de edades
de
18-21 54 34 72 7
% 31% 19% 41% 4%
22-25 66 41 70 8
% 34% 21% 36% 4%
26-30 50 40 65 15
% 28% 22% 36% 8%
9 1 177
5% 1% 100%
7 0 192
4% 0% 100%
10 1 181
6% 1% 100%
Base 550 casos de jóvenes.
Puede observarse con diferencias poco significativas que a menor edad del joven, se eleva la significación instrumental otorgada al trabajo y a mayor edad, aumenta el porcentaje correspondiente a la categoría de trabajo como autorrealización. Significación otorgada al trabajo Significación ética y estética del trabajo Trabajo como autorrealización Significación instrumental del trabajo Trabajo como eje estructurador de identidades Trabajo como alienación Significación socio-afectiva Total
1º 13 3 25 4
% 27% 6% 52% 8%
Nivel Educativo del Joven 2º % 3º % 68 27% 21 33% 48 19% 14 22% 103 41% 24 38% 14 6% 3 5%
Un 68 50 55 9
% 36% 27% 29% 5%
3 0 48
6% 0% 100%
16 1 250
5 1 188
3% 1% 100%
6% 0% 100%
2 0 64
3% 0% 100%
Base 550 casos de jóvenes.
A un mayor nivel educativo de los jóvenes -estudios terciarios o universitarios-, corresponde un mayor peso porcentual al trabajo como autorrealización. Posiblemente los mayores créditos educativos de estos jóvenes, les confieren cierto capital cultural y social que los despega de una visión puramente instrumental para remitirse a una perspectiva que incluye aspectos como la autorrealización, superación, crecimiento y perfeccionamiento. Mientras que a los jóvenes que sólo poseen el nivel primario corresponde en mayor proporción una significación instrumental del trabajo (52%) y una significación ética y estética del mismo (27%). En síntesis, la inserción temprana en el mercado de trabajo, la alta rotación laboral, la precariedad de las ocupaciones influye ciertamente en las percepciones que los jóvenes otorgan al trabajo. Independientemente de la rama de actividad en la que se desempeñan, de la edad, el sexo y el nivel educativo, el mayor porcentaje de jóvenes se concentra en la significación instrumental, prevaleciendo una idea del trabajo como mediación, como recurso para sobrevivir, satisfacer necesidades, obtener bienes materiales. Asimismo debe destacarse la importancia del sentido ético adjudicado al trabajo. Llama la atención el escaso peso porcentual, que representan los jóvenes que aluden al ambiente socio afectivo, lo que nos lleva a suponer que la elevada rotación ocupacional dificulta el establecimiento de vínculos en el ámbito laboral. Visiones y significaciones de los jóvenes rurales respecto del trabajo en el campo. 689
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CAPÍTULO X PUEBLOS Y CULTURAS AFROAMERICANAS568 Nuevos y viejos espacios del poder en Colombia: las espacialidades negras Miguel Borja569 Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales Universidad Nacional de Colombia Colombia Resumen La ponencia presenta la dinámica del cambio social generado por la acción colectiva de las negritudes con una referencia particular al caso del Pacífico colombiano. Desde épocas milenarias, estos pueblos históricos realizan una revolución silenciosa y construyen nuevas geografías del poder que se expresan en la propuesta de rescate de formas de organización social antiguas, otros modos comunitarios de cimentar el cosmos de la política, cuyo origen directo es el África Milenaria. A partir de un conjunto de 568
En este capitulo se recogen las ponencias de la Mesa de Trabajo N° 10 “Pueblos y Culturas Afroamericanas” presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. Coordinadores: Mg Claribel Ochoa, Mg Alexis Carabalí. 569 Miguel Borja es Investigador de la Facultad de Investigaciones de la Escuela Superior de Administración Pública. Catedrático de la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Colombia. Correo:
[email protected]
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prácticas sociales y culturales dichos actores contribuyen al cambio que experimenta el continente, que lo muestra hoy en algunas de sus regiones como un espacio en donde las hegemonías políticas se aproximan más a la forma de ser heredadas por los pueblos históricos que en conjunto forman las negritudes, este es el caso evidente del Caribe y de regiones estratégicas como el Pacífico colombiano, el Atlántico Brasilero, etc. Las negritudes han forjado ámbitos espaciales para el ejercicio del poder por fuera del Estado colonial y su sucesor el estado republicano, determinando así nuevas geografías políticas que hoy en día comienzan a ser reconocidas por la sociedad y los gobiernos. En Colombia en el año de 1991, logran impactar y modificar la Carta Política y en años posteriores contribuyen en sus desarrollos legales, sobre todo los relacionados con la geografía política de la república, la participación y las veedurías ciudadanas. También impulsan ordenes territoriales innovadores que han llevado, entre otras cosas, al reconocimiento de la propiedad colectiva de la tierra para las comunidades negras; al derecho a la autonomía y a las formas de hacer tradicionales de las colectividades. La ponencia además de presentar la génesis y el desarrollo de esta revolución no tradicional en el país, hace una propuesta teórica basada en la interrelación entre sociedad, tiempo y espacio; con el fin de mostrar de qué manera el cambio social abandona los modelos propios del Atlántico Norte, para forjar propuestas alternativas que se fundamentan y se recrean en la trayectoria geohistórica de los pueblos de la nación, a partir del giro espacial dado por los movimientos sociales de las negritudes. Palabras clave: giro espacial, movimientos sociales alternativos, negritudes, Pacífico Norte.
Proemio La presente intervención tiene como propósito analizar la manera cómo se organizan nuevos espacios de poder en América Latina a partir del levantamiento de los grupos negros del continente, enfocándonos en el caso del Pacífico colombiano. Estos grupos crean nuevas y diferentes formas de poder en sus ámbitos comunitarios y redefinen las relaciones de la dominación en el contexto de los Estados nacionales, de manera que cada vez se asiste con mayor fuerza a la quiebra del modelo de organización del Estado Nación legado por la tradición eurocéntrica y al declive de las formas típicas de organización de la política bajo la estructura de los partidos. Uno de los debates más importantes en la sociología latinoamericana en el pasado reciente, tuvo que ver con el nacimiento de movimientos sociales como forma de arreglo político que escapa a la tradición de los partidos y al continuum izquierda-derecha. Esta polémica corre paralela a la que tiene que ver con el socavamiento del Estado nación por parte de realidades como la insurgencia de los pueblos negros desde los siglos XVI y XVII, el renacimiento de las regiones afro y la presencia de fuerzas globales que se gestan a partir de las tradiciones de lucha de las negritudes. En esta presentación se trata de mostrar cómo los grupos negros crean formas innovadoras del poder, que si bien están ligadas a movimientos alternativos, terminan por abandonar estos por sus peculiaridades y propósitos, en suma, dejan a un lado la herencia que todavía diversas tendencias sociales conservan de la tradición de la izquierda. Por eso, las temporalidades y espacialidades de dichos grupos no coinciden con las de los movimientos más tradicionales del espectro político situado a la izquierda.
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En el terreno de la praxis social, el análisis de las experiencias de las negritudes ha dado como resultado un giro importante en el análisis y en la práctica social: el espacial. Recordemos que el giro espacial a pesar de formar una de las tradiciones más consolidadas en el terreno de las ciencias sociales, fue abandonado a partir del énfasis historicista en las ciencias sociales. La primigenia Teoría del Medio postulada incluso por historiadores como Tucídides fue objeto de los ataques más feroces en el terreno de las discusiones sobre la ciencia. Algo que sucedió a pesar de los enormes esfuerzos que realizaron historiadores como Fernand Braudel para delinear la geohistoria como una integración de sociedad, espacio y tiempo. El público asistió a una paradoja en la cual no solamente se echaba por la borda la variable del espacio, sino que no se tenía en cuenta la convergencia entre espacio y tiempo, ya no solamente el espacio y el tiempo dejaron de representar las coordenadas básicas del conocimiento, sino que una de ellas fue dejada al garete. Afortunadamente, esto viene cambiando en América Latina en donde se da importancia axial al variable espacio en el surgimiento de movimientos políticos y sociales innovadores, que se generan a partir de las respuestas que la población da a los entornos naturales. Los entornos geográficos permiten crear y recrear nuevas formas de organización social y tendencias políticas, que buscan el cambio y la redefinición de las relaciones entre dominantes y dominados. Desde las identidades espaciales se construyen nuevas propuestas para reordenar la sociedad y el estado, se consolidan proyectos históricos y se elevan las voces de los líderes comunitarios.
Espacialidades Negras. Las negritudes a partir de la lucha de los cimarrones en la búsqueda de la libertad y de eventos medulares como la revolución de independencia de Haití, construyeron una serie de configuraciones espaciales que hoy en día se presentan como parte integrante del abanico latinoamericano. Los palenques y los territorios de las comunidades negras dibujan un nuevo mapa continental que desborda los mapas oficiales de las repúblicas, este es el caso particular de la nación colombiana en donde las territorialidades negras son unidades de organización socioespacial que desbordan ampliamente las fronteras internas, los límites contenidos en el mapa oficial de la república no reflejan a cabalidad la forma cómo las negritudes organizan el espacio y delimitan sus ámbitos de vida, sus geografía del lugar. Asimismo, los pueblos raizales del Caribe conforman una de las áreas de mayor diversidad y riqueza cultural, región geopolíticamente, dividida entre diversos países del continente, pero unida por sus formas económicas y sociales comunes, el entorno geográfico del Caribe determina espacialmente la región. De esta manera, hace parte del mapa virtual que dibuja las coordenadas de construcción cultural del territorio por parte de las negritudes desde el Caribe hasta la Tierra del Fuego. Las negritudes encontraron en las costas latinoamericanas y en las islas del Atlántico medio, un hábitat similar al del continente africano: los mares, ríos, bosques y pantanos, les han hecho ver la unidad ecológica del planeta y la posibilidad de reconstruir la vida en otros ámbitos territoriales, en el doble espejo geohistórico de América Latina y África. A lo largo de más de cinco siglos las negritudes forjan de nuevo sus tejidos económicos, a la par que delimitan diversas estructuras geopolíticas contenedoras de su mundo social y cultural. Estos procesos son los que llevan a que Colombia comience a reconocerse como un país de negritudes, compuesto por una serie de territorios en donde se asientan 694
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poblaciones con tradiciones históricas y culturales, con pasados, presentes y futuros que se construyen a partir de las identidades negras. Regiones como la del pacífico colombiano, la costa Atlántica latinoamericana, los valles interandinos, etc. son lugares en donde las poblaciones negras han fortalecido sus espacios. La experiencia contemporánea de Colombia es la de asistir al avance organizativo de las negritudes, las cuales han formulado propuestas de cambio social propias, la consolidación de unos espacios territoriales en donde se recrea y extiende su cultura y en general su reconocimiento como un grupo étnico que conforma la nacionalidad. Los movimientos de negritudes que se forjaron en los espacios de las costas y ciudades conocieron un auge inusitado a partir de los años noventa del siglo pasado cuando el Estado por fin decidió reconocerlos a partir de la ley de Negritudes aprobada en el año de 1993. En dicha ley se admite la autonomía, la cultura, las autoridades propias y la propiedad colectiva de la tierra. Sus prácticas tradicionales de producción son valoradas como mecanismo de identidad, se les asigna valor en tanto opción para el uso adecuado de los recursos naturales y fuente de conocimiento. Estas prácticas se convierten en la vía para acceder a la titulación colectiva de la tierra. Se reconoce una territorialidad fundada en las pautas de poblamiento, el control derivado de sus propios sistemas de parentescos y los sistemas de uso de su hábitat. Se acepta un cuerpo de derechos derivados de sus conocimientos sobre la biodiversidad, esto es, de los conocimientos que generación tras generación han acumulado. Se crean los Consejos Comunitarios como formas de administración interna de las comunidades negras, con relación a sus derechos territoriales, sus recursos naturales, los conflictos internos y la representación legal. Para los movimientos de las negritudes “la lucha por el territorio es la lucha más vital de todas: sin territorio no hay cultura, no hay diferencia, no hay vida. Perder el territorio es perder la identidad, la autonomía, el derecho a ser, pensar y hacer como se quiere…” (Escobar, 2011) (Ulrich, 2011, pág. 19). Se fue dando así lugar al reconocimiento del otro, en este caso del otro étnico que habita diferentes espacios geográficos y cuyas tradiciones históricas y culturales plantean no sólo formas de vida distintas, sino también proyectos de desarrollo alternos. Colombia se convierte, por ende, en un escenario privilegiado para redefinir las relaciones entre las negritudes y otros grupos sociales en el contexto de América Latina. Esto a pesar de las enormes dificultades que se viven en territorios como la Costa Pacífica en donde los conflictos armados vienen desbaratando los procesos que el estado colombiano inicio a comienzos de los años noventa con el fin reconocer a los territorios negros como partes integrantes de la organización territorial del estado. Situación que fue puesta de presente por Arturo Escobar de la siguiente manera: A casi quince años de la ley 70 de julio de 1993, que reconociera el derecho al territorio y a los afrodescendientes de Colombia como grupo étnico, tal vez más que nunca, hoy en día el Pacífico colombiano continúa siendo una de las regiones de más álgidas luchas culturales, socioeconómicas y territoriales del país. Desde agroindustriales hasta narcotraficantes, una serie de actores hacen de la guerra una estrategia para negar los derechos colectivos de las comunidades, y generan desplazamientos masivos para expandir los cultivos ilícitos o las plantaciones de palma aceitera para biodiesel[…] Se puede decir que en los últimos años se ha desatado toda una contraofensiva para desmantelar los derechos colectivos de los afrocolombianos que combinan el uso de la fuerza, la promulgación de leyes y, como siempre, los discursos del desarrollo, esta vez en apoyo a megaproyectos y a la misma palma africana (Escobar, 2011, pág. 19). 695
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Coda. En la ponencia se han realizado planteamientos que permiten dilucidar la forma como se construye en América Latina nuevas geografías del poder a partir de una serie de movimientos liderados por las negritudes, las cuales siempre han estado ubicadas en los márgenes del poder social y político, y en las periferias territoriales del continente. Dichos pueblos han delineado territorialidades en donde juega la dialéctica de los espacios lisos y no lisos, y las han conducido por caminos que escapan a las dinámicas centrales de construcción de las comunidades imaginadas de la nación, y al generar geografías del lugar y sociedades en las que la diversidad es la nota dominante, contribuyen en forma decida al quiebre del tipo euro céntrico de construcción del Estado nacional, modelo en el que se han movido a lo largo de siglos las clases dirigentes latinoamericanas. Se ha mostrado de qué manera en América Latina en general, y en particular en Colombia, existe un conjunto de territorios que se salen de las manos de los poderes existentes y construyen ámbitos de autonomía en donde el ejercicio del poder y la dominación adquiere otras configuraciones, tramas diversas que se tejen desde las tradiciones, usos y costumbres milenarias de las cuales son portadoras los pueblos negros. Por otro lado, se detalla el giro espacial, a partir del cual se coloca como eje axial de las negritudes en su relación con el territorio como un ámbito espacial en el cual surge una constelación de masas societarias que van configurando realidades geográficas a través de una arqueología del tiempo-espacio a partir de la cual se reconstruyen los espacios de los pueblos.
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La etnoeducación desde la cosmovisión palenquera motor de desarrollo propio Dorina Hernández Palomino570 Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA – Universidad de Cartagena Colombia Resumen La presente ponencia busca dar cuenta de la relación entre etnoeducación, pensamiento propio y el etnodesarrolllo. Consta de tres aspectos, la primera parte presenta una reflexión acerca de las implicaciones que lleva consigo la construcción de una Concepción de Mundo Libertario desde la cosmovisión de los pueblos. Luego presentaré algunos hallazgos acerca de la cosmovisión del pueblo palenquero y su aplicación a la Etnoeducación. Y finalmente la Etnoeducación como motor de desarrollo del territorio con identidad. La Etnoeducación definida como un proceso social permanente dirigido a reafirmar la identidad étnico-cultural, la convivencia y el dialogo entre las diversas culturas como fuente de desarrollo, a partir de principios como la autonomía, la integralidad, la identidad y el desarrollo sustentable. Dicho proceso tiene a las propias comunidades como sujeto de su quehacer en el pasado, presente y futuro. En correspondencia a lo anterior, se plantea la siguiente tesis: Una práctica Etnoeducativa Libertaria “Ha de fundamentarse necesariamente en unos ejes centrales: desde nuestra experiencia, estos son: El Desarrollo Propio y la Cosmovisión, no simplemente en las expresiones de la cultural como la lengua, música, el kuagro, las danzas, etc., toda vez que no es suficiente fortalecer manifestaciones culturales debido a que persiste el problema identitario en general y la continuidad de la falta de perspectiva y derrotero étnica”. En ese sentido, parto del presupuesto de que la práctica Etnoeducativa en muchos casos imparte las manifestaciones culturales pero no llega en grado sumo a tocar los valores humanos en ellos implícitos. Desde la comprensión, que detrás de las manifestaciones culturales se encierran valores humanos que por lo general son respaldados por instituciones culturales existentes en la comunidad, esto no se toma a fondo en el proceso educativo. En el grueso de los profesionales, egresados de la educación básica, media, superior y en las conductas de la comunidad en general, existe un sentido de pertenencia y de valoración de la identidad cultural palenquera, pero dicha apropiación está matizada, me 570
Dorina Hernández Palomino es estudiante de Doctorado en Ciencias De La Educación Doble Título Pedagogía Social Universidad De Granada. Correo:
[email protected]
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atrevería a describir dos tendencias de la gestión de identidad cultural desde el movimiento social afrocolombiano igualmente valido para el caso del palenquero y el proceso etnoeducativo: La primera, un sector de la población con una identidad cultural y un cierto nivel de comprensión de las necesidades y realidades sociales, adelantando algunas iniciativas colectivos y algunos de estos con cierta trayectoria y permanencia en el proceso reivindicatorio de la comunidad palenquera en coordinación con otras dinámicas organizativas afrocolombianas y populares. En cuyo interior también se observan distintas percepciones acerca de la cultura y la gestión de la misma. La segunda, muestra también una identidad cultural, toda vez que hoy ser palenquera (a diferencia del antes) está asociado a un prestigio producto a una cultura particular y en cierta medida exótica para algunos propios y externos de la población. Con el agravante de que en términos generales estas personas no responden a los significados y valores implícitos en la cultura, situación que es claramente visible en los momentos de discutir y tomar decisiones que implican acudir o responder al bagaje cultural palenquera, inmediatamente casi siempre la concepción particular es negada y sale a frote el modelo externo occidentalizado e individualista. Este fenómeno es el que he venido llamando identidades superflua. El asunto es problemático toda vez que las exigencias y proyecciones del hoy requieren ir más allá del simple decir “soy palenquero”, “quiero mi cultura”, defender a ultranza el tener más derechos los hombres y mujeres nacidos en Palenque y practicar algunas manifestaciones; la apropiación identitaria ha trascendido y se encuentra en el plano de la realidad. De acuerdo a lo anterior, desde mi mirada la experiencia del movimiento social en la gestión de la cultura denotan ciertos éxitos o novedad, debido a que la lectura obedecen a una especié de fusión entre lo étnico con los derechos económicos, sociales, políticos y culturales de Palenque. Pero los que llamamos de la segunda tendencias parecieran qué tienen dificultades en hacer estas lecturas y en muchos casos agencian acciones negativas ante algunas iniciativas, pero cuando ya es un hecho ellos también se dan la pela por el derecho y no solo de disfrutarlo, son los que deben regentarlo. Todo lo anterior, para ilustrar cómo las personas de las mismas comunidades, haciendo énfasis en el caso Palenque, tienen diferentes formas para descifrar las perspectivas y alcances de las iniciativas de desarrollo comunitario, existen diferentes modelos, hacia donde dirigir la organización o direccionamiento del pueblo. Sin embargo, en nuestros discursos y prácticas partimos de una solo cultura palenquera o negra totalizadora, mientras en su interior y hacia fuera muchos empujamos a diferentes lados, es evidente la diversidad de entenderes, enfoques e intereses y haceres frente lo mismo. Como dice (Wolcott y F. J García Castaño, 1985) algo así como las micro culturas internas moviéndose paralelamente con mucha fuerzas. En ese orden, es importante, acabar con las interiorizaciones de auto subvaloración impuesta por el colonizador, de tal suerte que las prácticas culturales se conviertan en punto de partida en la participación e incursión en la vida política y social del país. Para lo anterior, es válido apoyarse en el legado de libertad como uno de los tesoros más significativos de los herederos del cimarronaje y se manifiesta en la convivencia y 699
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organización social, conforme a la filosofía de los palenques que se expresó en libertad y dignidad de los pobladores. En ese sentido, se encontró como aspecto aglutinador de los Consejos Comunitarios la religiosidad afrocolombiana, en la que se resalta el afianzamiento que existe en relación con el respeto a las altas horas de la noche, toda vez que deben ser tomada como momento de guarda, ese mismo sentido se le da a las seis y doce horas, bien sea de la mañana o de la tarde, son conocidas como horas malas, referenciadas a manera de prevención de los peligros que por lo general deambulan por esas horas. No obstante, vale la pena recordar que la espiritualidad mágico religiosa afro es uno de los ejes de la identidad más golpeados por cuanto dichas prácticas fueron desde y después de la colonia satanizadas injustamente, asociadas a la “brujería”, cuyas secuelas se encuentran vivas al interior de estos Consejos Comunitarios y han sido totalmente contraproducentes en la reconstrucción y consolidación del tejido socio-cultural de los mismos. (Para mayor ampliación en Adriana Maya Brujería y reconstrucción de identidades entre los africanos y sus descendientes en la Nueva Granada. Ministerio de Cultura 2005). Es por ello, que para hablar de la Etnoeducación como práctica libertaria me remitiré primero a la discusión de la cosmovisión, entendida como concepción de mundo donde se recoge el sistema de creencias, opiniones, modos de ver y actuar que comparte inconsciente o conscientemente una determinada colectividad y esta se revela o expresa en aquello que generalmente llaman folclor. En el proceso de construcción de una concepción de mundo libertario necesariamente hay que pasar a un segundo momento, al momento de la crítica y consciencia de ese sistema vida propia. Para lo anterior, es necesario inventariar, sistematizar y criticar la propia concepción de mundo que se tiene, para la búsqueda de la apropiación unitaria y coherente de la comunidad. La construcción critica de su propio mundo persigue la búsqueda de la conciencia de lo que se es realmente, o sea un “conocerte a ti mismo” a “nosotros mismos” como producto del proceso histórico desarrollado, que ha dejado en el tiempo una infinidad de huellas sin beneficio de inventario. Es decir, no se puede tener una concepción del mundo propio y libertario, sin “la memoria histórica y el hecho de que esa historia nuestra está en contradicción con otras concepciones o con elementos de otras concepciones. Esto conlleva a la toma de posición a la ubicación social e ideológica en el lugar o al lado que corresponde como pueblo, es en otras palabras la búsqueda de una autonomía histórica completa” (A. Gramsci, 2006 p. 64). En otras palabras, un grupo social que va gestando su propia concepción de mundo libertario, la manifiesta en su acción aunque sea de manera embrionaria. Es por ello, tener conciencia de su concepción de mundo es un hecho político. Esta postura está en contraposición con la concepción de mundo impuesta mecánicamente por el ambiente exterior, es decir esa concepción de mundo que no es crítica ni coherente, sino ocasional y disgregada. Se actúa por razones de sumisión y subordinación intelectual, tomando una concepción no suya prestada de otro grupo, que por lo general no corresponde a su proceso histórico. 700
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De allí que la etnoeducativa debe ubicarse en la reivindicación de la Cosmovisión libertaria. En correspondencia con la naturaleza y carácter de la cultura Afrocaribeña, es por ello, que una etnoeducación libertaria debe dirigir sus esfuerzos a desarrollar un proceso de formación de hombres y mujeres con una clara y sólida cosmovisión libertaria, entendida esta como el tener presente en todo momento que todo conocimiento, tiene como propósito fundamental, posibilitar la actuación libre y soberana, el ejercicio de la libertad con responsabilidad, al libre pensamiento, al libre accionar en correspondencia con las aspiraciones sociales, económicas, políticas, territoriales y culturales en general. Esta cosmovisión libertaria, está en contravía de cualquier intento de sometimiento, sojuzgamiento o esclavización colectiva o individual y se debe convertir en una fuente permanente de hermandad, solidaridad y cooperación. “Ser culto para ser libre” (J. Martí). Inspirado en la concepción de mundo propio libertario, la etnoeducación tanto institucional y comunitaria ha de tener como tarea el sistematizar críticamente y coherentemente sus propias instituciones culturales que integran la Cosmovisión (en el caso Palenquera o el mundo palenquero), en la búsqueda de entender los sistemas que rigen la vida propia y como estos se contraponen o encuentran con los otros sistemas, partiendo del curso de nuestra historia identificando nuestros pensamientos en el curso de los siglos, los esfuerzos colectivos que han costado nuestro actuar modo de pensar, incluyo los errores y sus delirios. Desde este transcurrir presentaré los principios y fundamentos etnoeducativo, arrojado de un trabajo investigativo en Palenque:
2. Hallazgo desde la cosmovisión palenquera y su aplicación a la etnoeducación. Principios o fundamentos. La experiencia se fundamenta en los principios pedagógicos palenqueros dado a partir de las pedagogías propias de la comunidad, articuladas estas a otras vertientes del saber pedagógico en el marco de la producción intelectual y académica: PEDAGOGÍAS PROPIAS, “entendidas como el conjunto de concepciones, prácticas y métodos propios de la comunidad, construidos a lo largo de un milenario proceso histórico - cultural para formar de generación en generación a sus miembros” (L. Rodríguez y S. Aguilar). Basada en la indagación de los sistemas culturales propios nos encontramos que la forma como los mayores enseñan a las generaciones de niños y jóvenes es a través del modelo que denominamos REMEDACION O IMITACIÓN; y consiste en que el proceso de enseñanza tradicional comunitario se inicia con un período de observación de la ejecución de la tarea, sigue luego una etapa de interrogación anciano joven, en donde se aclaran posibles dudas; luego se pasa a la remedación, acompañada de un periodo instrucción del cómo hacer o ejecutar la tarea, en donde se explican modos, formas, posturas; es decir la técnica para la ejecución de la tarea; finalmente se introduce al aprendiz en la etapa de ejercitación del saber, cambiándose aquí los roles en el proceso 701
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de observación; en esta etapa quien observa la ejecución de la tarea es el enseñante con el fin de optimizar el aprendizaje del aprendiente. Lo anterior, basado en los siguientes principios: La Cosmovisión: Integra un conjunto de creencias, mitos, leyendas y formas particulares de concebir el mundo. Para el caso de la comunidad palenquera, el MITO de Catalina Luango es el más representativo, a partir del cual se construye una visión de mundo, y se identifican diversos aspectos de la vida de la comunidad. El Pensamiento de la Comunidad: Representado por múltiples ideas y formas de asumir la vida, expresada en algunos caso por normas que regulan la actitud respecto al vivir o lo que algunos consideran como el ser y el estar. El pensamiento de la comunidad también encarna elementos de tipo estético y hedonístico, lo mismo que el papel que todos estamos llamados a cumplir. El Aprendizaje Lúdico: A través de expresiones propias de la cultura como la música, los rituales religiosos, actividades de integración comunitaria, fácilmente podemos adelantar un proceso de enseñanza - aprendizaje que reafirme la etnicidad y culturalidad de los pueblos. Ejemplo de Aprendizaje lúdico es la socialización y culturalización que se presenta en los velorios palenqueros y las actividades de los Kuagros. Las Formas Organizativas Autóctonas: A través de las formas organizativas naturales, se gestionan sus derechos y al mismo tiempo reconstruyen y recrean su cultura; ejemplo de esto son los kuagros palenqueros, son células fundamentales para la cohesión social, la recuperación y fortalecimiento identitario. Lo Territorial: La cultura de las colectividades étnicas se desarrolla en un espacio territorial, en donde los elementos constitutivos de su territorio moldean su cotidianidad, su pensamiento e inclusive su cosmovisión. Por ejemplo, los cuerpos de agua, específicamente, el arroyo palenquero es un nucleador de la comunidad, es el escenario natural para la integración dialógica, para el lenguajera y fortificar los vínculos con la naturaleza. Los Métodos Didácticos Comunitarios: Están constituidos por prácticas y mecanismos construidos históricamente por la comunidad y constituyen la forma predilecta de educar a sus hijos e hijas; entre estos métodos REMEDACIÓN E IMITACIÓN, donde se resalta el consejo de los mayores, la narración de vivencias por los padres, y algunos propios del aprendizaje lúdico. Los espacios de producción de saber nos han llevado a la construcción de nuevas categorías pedagógicas, donde resaltamos la Pedagogía del Kuagro, emulando la forma de organización social propia de la comunidad palenquera. Esta categoría se expresa en la forma como la práctica pedagógica de maestros y maestras, tiene como centro al kuagro, espacio socializador y formador por excelencia. Los estudiantes se agrupan en kuagros para resolver problemas y enfrentar la vida comunitaria y académica. También los diferentes organismos del Gobierno Escolar, se expresan desde el kuagro. Pero si revisamos los últimos trabajos realizado en el marco del Modelo Pedagógico Palenquero, en los seguimientos a las prácticas pedagógicas se encontró el siguiente panorama: 702
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El principal hallazgos encontrado, consistente en que la tradición de la práctica educativa formal institucional palenquera corresponde básicamente al modelo de enseñanza repetitivo, es decir las estructuras de pensamientos generado por la escolarización corresponde a lo memorístico. Observándose además que los estudiantes en los escenarios académicos pierden la soltura o desenvolvimiento propio de su tradición oral. Es más se denota en los estudiantes, un ejercicio de tratar de repetir al pie de la letra los conceptos, pero por lo general mal repetidos (producto de los pilotajes de las prácticas docentes. Institución Educativa de Palenque y la Institución Educativa Paulino Salgado. Barranquilla. 2010). En este marco también queda planteado el siguiente interrogante ¿El modelo de las Pedagogías Propias o tradicional atiende por completo el desarrollo las capacidades comunes y las diferenciadoras de los estudiantes? Considero que aún no se ha resuelto ese interrogante. ¿La enseñanza tradicional basada en la remedación, sí se conecta claramente con la transformación la realidad y la mente de los sujetos que le adquieren o centra más en perpetua las tradiciones? Las respuestas a estos interrogantes requieren de estudios e investigaciones que den cuenta de esa realidad. Pero en resumidas cuentas, de acuerdo a los pilotajes realizados, de las prácticas pedagógica etnoeducativas en tres instituciones de comunidades negras, se detectó que el proceso de aprendizaje no se basa ni en las didácticas comunitarias étnicas, ni en modelos de enseñanzas que permiten tomar acciones efectivas de cambio, estas son más repetitivas. En otras palabras, una práctica etnoeducativa libertaria, requiere también de una apuesta educativa que ayude al desarrollo de estructuras mentales transformadora y de autonomía intelectual, como dice Webster que el conocimiento como “el conjunto de información desarrollado en el contexto de una experiencia y transformado a su vez en otra experiencia por la acción”, valido en relación con los proyectos de vida de las comunidades, articulada a los conceptos de territorialidad, las dinámicas culturales, ambientales y de las lógicas productivas, porque el desarrollo o bienestar para la mayoría de sus pobladores no está determinado por la capacidad de acumulación y derroche de riquezas, por el contrario, está dado precisamente por la capacidad que tengamos de preservar el territorio y de perpetuar nuestros recursos naturales como expresión de la exigibilidad de derechos y la dinamización de la cultura, a partir de la implementación de las tecnologías propias y de las prácticas culturales en general que nos asisten, en síntesis, el desarrollo de nuestros pueblos está determinado por el equilibrio que podamos establecer entre nuestra cultura espiritual y la material.
3. La etnoeducación motor de desarrollo propio. Luego entonces nos indica, que construir una concepción de mundo libertario es llevar ese ideario a la vida práctica, a lo social, económico, cultural y político, es allí donde esa determinada ideología se fusiona y unifica. En este marco, la etnoeducación como espacio comunitario que fortalece la identidad y el Festival de Tambores y Expresiones Culturales de San Basilio de Palenque como promotor y difusor de la cultura palenquera, que surge autónomamente desde 1983 y se oficializa en sus distintas versiones a partir de 1986, durante tres días a mediados del mes de octubre se expone en escena todos los elementos de la cultura palenquera ante nativos y extraños; a de anotarse, que durante la existencia del Festival este ha 703
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contribuido a la generación de una conciencia en la comunidad de sus excepcionales valores históricos, lingüísticos y musicales mostrando la relevancia de los mismos en los proyectos de futuro y el sentido de pertenencia de la comunidad palenquera en el contexto regional y nacional. Es por ello, que los Proceso Organizativos en Palenque, la Etnoeducación y el Festival de Tambores y Expresiones Culturales se convirtieron en generadores de condiciones para la Declaratoria de San Basilio de Palenque como Obra Maestra del Patrimonio Oral e Inmaterial de la Humanidad por parte de la UNESCO y la formulación del Plan de Salvaguarda, Revitalización y Protección de Palenque 2007-2017. Este conjunto de dinámicas y hechos hoy han logrado un buen posicionamiento la cultura palenquera a nivel local, regional, nacional e internacional. Por su parte, todo este proceso identitario descrito, ha permitido la revaloración cultural de la comunidad y ha conllevado a identificar los activos culturales y económicos desde los cuales se viene generando el desarrollo rural a partir del fortalecimiento de la identidad cultural de la comunidad Palenquera. Es decir esta experiencia de innovación educativa, ha permitido incidir decididamente en los derroteros de desarrollo de la comunidad a partir del impulso de las buenas prácticas ancestrales de educación, producción y organización palenquera. En el trasegar de la construcción de una perspectiva de desarrollo propio se puso en marcha un estudio caso denominado “territorio con identidad cultural en San Basilio de Palenque”, auspiciado por el Centro latinoamericano para el desarrollo rural (Rimisp), y coordinado por la Universidad Externado de Colombia Facultad de Finanzas, Gobierno y Relaciones Internacionales y El Consejo Comunitario de San Basilio de Palenque “Ma Kankamaná”, el cual tuvo como objeto el análisis de los diferentes activos culturales de la comunidad palenquera para identificar cuál de ellos podría cohesionar el resto de los activos para generar desarrollo rural en la comunidad. Con el Estudio de caso, se apreció que las manifestaciones culturales como la música, la danza, las formas organizativas, la artesanía, las técnicas ancestrales de producción y la gastronomía constituyen la fuerza productiva de dicha comunidad y que por su condición de pueblo étnico el turismo se convierte en otra alternativa que contribuye al desarrollo571. Lo que indica que necesariamente al hablar de la Etnoeducación como pensamiento libertario está directamente ligado con el desarrollo pensado y concebido desde la autonomía y control comunitario, no es el planteamiento donde las comunidades después de ser los dueños y poseedores milenarios de sus riquezas quedan relegadas simples obreros, hundiéndose cada día en la desesperanza, pobreza y miseria, es lo que comúnmente le ha sucediendo a las poblaciones afrodescendientes, indígenas, campesinas y demás sectores populares. De allí que estoy interesada en que la educación palenquera, armonice ese legado cultural, a partir de los valores universales y procesos productivos sostenibles desde la perspectiva de buscar entrelazar diferentes identificaciones en unas formas organizativas o direccionamiento de las comunidades negras o en esta caso de los palenqueros alrededor de la inclusión social en lo político, económico, cultural y cómo la Etnoeducación aporta a estos propósitos. 571
Alejandro Balanzó, Luis Marrugo, Manuel Pérez. San Basilio de Palenque: Cultura Presente, Territorio Ausente. 2009
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Luego entonces, corresponde continuar con el camino trazado por nuestros abuelos cimarrones concretados a través de los Palenques y mediado por la filosofía de la libertad y la dignidad; para que el desarrollo que estamos forjando permita la gobernabilidad de nuestros pueblo en sus asuntos políticos, económicos y culturales de tal forma que el patrimonio inmaterial palenquero y la dignidad de vida de sus habitantes se mantenga en el tiempo y el espacio.
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Bibliografía ___________. 2008. Estudio Caso Universidad Externado de Colombia y Consejo Comunitario de Palenque. Consejo Comunitario Ma Kankamaná de Palenque. 2009. Resignificación del PEI de San Basilio de Palenque. Guerrero, Clara Inés. Tesis doctoral sobre el método de la memoria colectiva. Gramsci, Antonio. 2006. Vidas Rebeldes. Maya Restrepo, Luz Adrian. 2005. Brujería y Reconstrucción de Identidades entre los africanos y sus descendientes en la Nueva Granada. Ministerio de Cultura. Pérez Escobar, Jacobo. 2005. El Negro Roble y su época. Bogotá Rodríguez Luis y Soledad Aguilar. Oralidad y Pedagogía Propias en San Basilio de Palenque.
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Usos y discursos del pensamiento Caribeño Afroamericano en torno a la educación e identidad Muriel Vanegas Beltrán572 Universidad de Cartagena Colombia Resumen En esta potencia planteamos un análisis reflexivo y comparativo de los Discursos y del Pensamiento Caribe en torno a la educación de los pueblos y culturas afroamericanas, lo cual nos impone la tarea de escarbar en las concepciones y construcciones de la memoria e identidad caribeña, tema que se extiende como una constante en esos discursos. Para ello se examinaran tendencias, características y puntos de convergencia en las formulaciones que, en sus semejanzas y diferencias, han asumido tal educación e identidad a partir de los procesos históricos y de las expresiones culturales diversas que subsisten en el Caribe. Sin hacer un seguimiento cronológico ni temporal sino más bien temático, y partiendo de la consideración de que estudiar discursos y pensamientos no se reduce a señalar los conceptos y obras de los autores, en este trabajo se abordarán los contextos, enfoques y planteamientos que, en conjunto, muestran las bases sobre las que descansa la construcción de una nueva memoria y de la verdadera educación popular e identidad Caribe a partir de sus intelectuales afrodescendientes. Palabras claves: Intelectuales, Memoria, Identidad, Caribe, Cultura, Educación, Historia.
1. Los Discursos de intelectuales como vehículos de la Memoria. “La actual “explosión de la Memoria” parece ser un signo de la histeria milenarista: el espanto del fin, que nos tapona el futuro, nos rebotaría inevitablemente hacia el pasado, en una huida de un presente sin futuro hacia los múltiples pasados de cuya insurrección o nostalgia se alimentan los fundamentalismos y los nacionalismos más rabiosos”. JESÚS MARTÍN-BARBERO. El deber de la Memoria es del deber de hacer Justicia”. PAUL RIOCEUR. “La memoria, tanto individual como colectiva, en su función cognitiva y en su función educativa y social, puede ser definida apretadamente como la capacidad de conservar y 572
Muriel Vanegas Beltrán es Historiadora de la Universidad de Cartagena. Magíster en Estudios del Caribe de la Universidad Nacional de Colombia sede Caribe. Estudiante de Doctorado en Ciencia de la Educación. Correo:
[email protected] /
[email protected]
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actualizar informaciones pasadas que mediante el lenguaje escrito o hablado pueden volverse objeto de una acción comunicativa”573. Con esta afirmación Gonzalo Sánchez (2000, p. 21) le atribuye a la memoria las propiedades de un vehículo fundamentalmente educador, transmisor de eventos heredados en constante elaboración. Ciertamente los diferentes grupos (étnicos, culturales, sociales, nacionales, de género, etc.,) que integran el Caribe574, al igual que los intelectuales y pensadores que reconstruyen y difunden su historia e identidad, exploran de distintas maneras sus memorias, sus temporalidades y sus legitimaciones, imprimiéndole a su presente y proyectando en su futuro su propio sentido de pertenencia al Caribe. Pero así mismo, la memoria genera evidentes consensos culturales revelados tanto en tradiciones, prácticas, narraciones, costumbres, ritmos y valores que reviven los legados, como en silencios y olvidos que buscan omitir lo que no se considera digno de ser perpetuado. En últimas, y más allá de sus formas, mecanismos y estrategias, la memoria hace posible el fundamentar la educación, otorga el equipamiento de las identidades y la cohesión de sus colectividades y fracciones constitutivas575. Pero ¿cuál es ese pasado común, cuáles son las experiencias compartidas y los procesos sociohistóricos sobre los que se construye la memoria del Caribe en los discursos de sus intelectuales representativos? Cuál es la educación social que en ella se basa y que a la vez quiere construir? Es preciso partir del reconocimiento unánime que el Caribe era ese territorio colmado de población indígena aborigen, que sufrió los embates de la Conquista de distintos imperios europeos (español, inglés, francés, holandés); algunos no opusieron resistencia a la dominación y otros fueron verdaderamente indómitos ante la empresa conquistadora. La población nativa conquistada del Caribe fue utilizada como mano de obra para saquear su propia tierra, fue obligada a tributar y, en los peores y más generales casos, fue diezmada. A este primer capítulo del pasado del Caribe siguen las páginas escritas con la tinta indeleble del episodio de la esclavitud, lo que va a adicionar el común denominador del componente poblacional y cultural afrodescendiente. A este legado inicial se le suman los posteriores y sucesivos eventos de mestizaje y criollización, los enfrentamientos entre corsarios, piratas y filibusteros, las guerras independentistas, la conformación de repúblicas, las dictaduras y revoluciones, que aun dándose en distintos períodos en los territorios del Caribe, hicieron de éste un campo de batalla576, un escenario de intercambio permanente de mercancías, de conflictos y de gentes, donde la hegemonía europea le abrió paso a la estadounidense577. En últimas, tales circunstancias fueron tejiendo los hilos que articularon la red de sus procesos sociohistóricos y que demarcaron sus afinidades y encuentros culturales. Así precisamente, y guardando las proporciones, lo conciben distintos estudiosos del Caribe al momento de enarbolar la historia común de sus pueblos, sin que ello signifique que estemos hablando de un pensamiento homogéneo.
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Sánchez, Gonzalo: Memoria, Museo y Nación. Memorias del Simposio Internacional y VII Cátedra Ernesto Restrepo Tirado. Bogotá, Ministerio de Cultura – Museo Nacional de Colombia, 2000, p. 21. 574 Por Caribe entenderemos el espacio geohistórico conformado por islas que integran el Caribe insular – antillano, así como los territorio de centro y sur América cuyas costas bordean con el mar Caribe, incluyendo la costa norte colombiana. 575 Ver: Halbwachs, Maurice: Los Marcos Sociales de la Memoria. Barcelona, Anthropos, 2004. Ricoeur, Paul. La memoria, la historia, el olvido. Madrid, Ed. Trotta, 2003. Lechner, Norbert. “Orden y memoria”, en: Memoria, Museo y Nación. Memorias del Simposio Internacional Op. Cit., p. 65-78. 576 Bosh, Juan: De Cristóbal Colón a Fidel Castro: El Caribe, Frontera Imperial. Madrid, Alfaguara, 1970. 577 Señalando con ello que el Caribe pasó del dominio de la potencias marítimas europeas de los siglo XVI, XVII y XVIII a los manejos imperialistas de los EEUU en los siglo XIX y XX.
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Para SYDNEY MINTZ578 (antropólogo blanco elitista de Boston) el Caribe es un área sociocultural signada por la existencia de la plantación como institución reguladora de sus dinámicas características (centrándose en el territorio insular); sin embargo, pese a que la mano de obra esclava extraída continuamente de África fue uno de los ejes económicos de dicha institución, Mintz no concibe la cultura caribeña como un derivado africano; antes bien, postula la identidad como una creación de la burguesía. Definiendo tal identidad como un sentimiento compartido (colectivo) de pertenencia a un Estado, este autor plantea que dicho sentimiento tuvo una presencia muy débil en el Caribe. A partir de esta posición, trata de rastrear las diferencias en los procesos de construcción de la identidad nacional de los pueblos y señala tanto la existencia de la plantación como la presencia de un grupo criollo relativamente fuerte, como factores determinantes de dichas diferencias. Es decir, fueron los criollos los que encontraron fuertes lazos de pertenencia a América, empezando a construir una identidad propia tal como ocurrió en la Cuba del Siglo XIX, a diferencia del Caribe inglés, francés y holandés, donde el carácter ausentista de la plantación impidió el surgimiento de ese grupo criollo portador de tales sentimientos identitarios. El otro eje fundamental del estudio de Mintz que permite seguirle la pista a su concepción de identidad también se relaciona con los efectos de la plantación. Se trata de la occidentalización entendida como una proyección o extensión de la economía capitalista europea, que al traducirse en un proceso de urbanización, generó una marcada individualización en sociedades de débiles lazos comunitarios. Muestra de ello, es la fuerte polarización de la sociedad (entre dominadores y dominados) en ausencia de un sector intermedio, de tal manera que entre estos grupos visiblemente diferenciados, también operaron diversos mecanismos de construcción de identidad. STUART HALL579, con quien vamos a contrastar a Mintz, intenta problematizar cómo concebimos la identidad desde el Caribe e indica que esta es una categoría de compleja construcción y en estrecha ligazón con asuntos políticos, económicos y sociales. Para este pensador, la identidad Caribe sí se sustenta en la plataforma del origen y es allí donde empiezan a manifestarse las dificultades, pues desde los contactos hispanoindígenas sumados a la posterior introducción de negros esclavizados, comenzaron las fracturas en la identidad. El Caribe, sostiene Hall, es un mosaico de lenguas y tradiciones producto de diferentes colonizaciones, es un escenario de diásporas permanentes, donde las migraciones, asimilaciones, traslados, adaptaciones, intercambios y resistencias se han traducido en diversas y negociables identidades. Finalmente destacamos que Hall concibe la identidad como una construcción histórica que parte de una necesidad individual de autodefinición y autorepresentación en función del otro; por tanto, los pueblos construyen identidades en la medida en que las necesitan y estás pueden verse modificadas por intereses y variaciones en el tiempo y en el espacio. Un ejemplo de ello es la africanía representada en múltiples expresiones culturales. África, según Hall, se evoca como un punto de origen, como un viraje hacia el pasado para encontrar pertenencias, no para retornar e él. 578
Mintz, Sydney: “The Caribbean as a socio-cultural area”. Horowitz, Michael (ed.) Peoples and Cultures of the Caribbean: Antropolocal Reade.Garden City, New York. Natural History Press, 1971, p. 17-46. 579 Hall, Stuart: “Negotiating Caribbean Identities”. New Caribbean Thought. Kingston, University of the West Indies Press, 2001, p. 24-39.
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Este enfoque de Hall para analizar y problematizar la identidad en el Caribe es una construcción metodológica muy distinta a la de Mintz, se enmarca en un contexto donde los estudios étnicos y nacionalistas ocupan las prioridades académicas de diversas disciplinas. Mintz, por el contrario, se circunscribe en la tendencia estructuralista que señala los sectores sociales dominantes como actores de los procesos históricos importantes y su pensamiento anglosajón le lleva a negar que nuestra cultura sea producto de África. El resultado son dos elaboraciones de identidad encontradas, pero que aún en sus diferencias, resultan complementarias e imprescindibles para empezar a acercarnos al pensamiento que ha reconstruido el Caribe y que guiados por estas luces, han aportado nuevas visiones de la identidad.
2. Los eslabones en una cadena: Multipertenecias e Identidades Múltiples. Para el caso de República Dominicana, CARLOS DORE CABRAL (1980, p. 15) indica que si bien “la formación cultural dominicana se logra por la integración de tres aportes principales: el indígena, el negro y el español580”, pero debido al predominio de una sociedad ganadera que no requería mayores vinculaciones con la Trata, la proporción de negros y mulatos que se incorporó en términos de mestizaje, sincretismo y aporte cultural, no fue tan significativa como el elemento indígena y blanco. Resultado de ello, la educación e identidad cultural dominicana está constituida en la omisión de lo negro y en la sobre valoración de lo indígena y de lo blanco, por lo cual el autor hace un llamado al rescate de la verdadera identidad a partir del reconocimiento de los diversos componentes culturales. El trasfondo del asunto, vale la pena su mención, es que la terrible experiencia vecina de la Revolución Haitiana, fijó en la memoria de los dominicanos el estigma de los “negros violentos”, con los cuales ellos no quieren ser asociados. Replantear esa memoria, es lo que se propone desde el rescate del patrimonio cultural abandonado. SILVIO TORRES-SAILLANT (2005, p. 4) se suma a ese llamado cuando afirma "La dominicanidad no se ve. Ni puede la identidad de un pueblo medirse con precisión. Al hablar de lo que nos hace una colectividad debemos buscar la pega que nos une en una historia compartida, haciendo acopio de los conflictos y las tensiones que se dan de manera inevitable en la misma581”. Este mismo autor, quién además pertenece al grupo de intelectuales caribeños contemporáneos partícipes de la diáspora, también ofrece una “actualización del concepto Cultura582”, mostrando, entre otras cosas, los cambios que en el tiempo ha tenido este término, desde la concepción excluyente y hasta hace poco tiempo imperante, que le adjudicaba a las clases altas el dominio de saberes, la erudición y los buenos modales, hasta las reformulaciones de los estudios culturales que dejando de lado la visión elitista y etnocéntrica, han introducido un concepto incluyente que le reconoce a todos los pueblos “patrones de vida desarrollados y transmitidos a través de las generaciones, al igual que las normas, costumbres, los hábitos, el lenguaje y los artefactos”, lo que indica que todos los grupos humanos poseen cultura. 580
Dore Cabral, Carlos: Reflexiones sobre la identidad cultural del Caribe: el caso dominicano. 1980, p. 15-19. Torres-Saillant, Silvio: “La dominicanidad cambiante o el meollo de la identidad”. Camino Real: Revista de la Fundación Juan Bosh 1.1, 2005, p. 4-10. 582 Torres-Saillant, Silvio: “Cultura. La actualización de un concepto“. Global: La revista de la Fundación Global Democracia y Desarrollo. 2.4. 2005, p. 4-10. 581
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En esta misma línea de entender el verdadero significado de Cultura, se inscribe un texto muy importante sobre el Caribe Continental Colombiano: Fronteras Imaginadas de ALFONSO MUNERA (2005)583. Esta obra recoge el pensamiento de los intelectuales criollos del siglo XIX y los fundamentos del proceso de construcción de la nación colombiana, representados en José Ignacio de Pombo, José María Samper y Francisco José de Caldas, entre otros. Analiza cómo estos autores se imaginaron las geografías humanas de la nueva república, situando en los territorios del altiplano a los hombres blancos, poseedores del progreso y la superioridad; y en las tierras cálidas de las costas de los litorales, de los valles de los ríos, de las selvas y de las llanuras, a los negros, mulatos e indios de piel oscura desprovistos de toda facultad de civilización y cargados de inferioridad y marginación. Lo que Torres-Saillant describe como cultura en las primeras acepciones clasistas y excluyentes del término, lo ejemplifican las obras de Múnera al denunciar que aquella era la facultad propia de las élites criollas en el caso colombiano. En la tarea de reconstruir la verdadera identidad y diversidad del Caribe, asumida por los intelectuales caribeños contemporáneos, Múnera también encuentra en la literatura del siglo XIX, representada en La María de Jorge Isaacs y en La Marquesa de Yolombó de Tomás Carrasquilla584, la revelación del papel fundamental que juegan los negros en las sociedades criollas en tanto el argumento de estas obras se desarrolla alrededor de las relaciones construidas por las sociales esclavistas. Es curioso que sea la literatura la que muestre lo que la historia busca esconder, y que aquella no escatime en narrar como los esclavos dominan la vida y sociedad de los pueblos mineros de los andes antioqueños y de las ciudades de los valles andinos del viejo Cauca. Ellos producen el oro, cultivan los cañaduzales, pastorean la ganadería del interior del país, elaboran las artesanías, administran el mundo de la magia y crían en las grandes casas a la prole aristocrática. Este contraste es muy elocuente en la medida en que mientras la narrativa difunde y recuerda la estrecha relación entre negros, sociedad, economía y cultura durante el siglo XIX, la historia fundacional, y por ende, la educación, construye discursos plagados de omisiones y olvidos. Sin embargo, lo grave en medio de estas revelaciones, es que en la costa Caribe colombiana, escenario social y económico de las poblaciones negras, el surgimiento de una obra o discurso literario que recree las situaciones y condiciones de vida allí operadas en tiempos de la esclavitud, va a tener que esperar que esté bien entrado el siglo XX. Siguiéndole la pista a esa búsqueda de la “Presencia Africana en la Literatura del Caribe585”, volcamos la mirada ahora a un importante escrito de EDWARD BRATHWAITE (1977, p. 152), quien bajo el mismo título de lo que procedemos a analizar se sitúa en el caso del Caribe insular. Cabe anotar, que este pensador merece una particular atención 583
Munera, Alfonso: Fronteras Imaginadas. La construcción de las razas en el siglo XIX colombiano. Bogotá, Planeta, 2005. En Colombia, las elites construyeron una memoria patria y una historiografía oficial basada en las huestes heroicas de los blancos y habitantes de los Andes. El primer libro de Múnera saca a la luz la participación decisoria de negros, pardos y mulatos en el proceso independentista nacional y a su vez, denuncia las omisiones de la aquella historiografía: Munera, Alfonso: El Fracaso de la nación. Región, clase y raza en el Caribe Colombiano, 1717-17810. Bogotá, Banco de la Republica-El Ancora Eds., 1994. 584 Munera, Alfonso: La Construcción de una Geografía Nacional Racializada, la Memoria Histórica de la Esclavitud y el lugar de lo étnico-negro. Conferencia presentada al Seminario Afro reparaciones, celebrado en Cartagena de Indias del 1921 de Octubre de 2005. Las ponencias se presentaron alrededor del tema las Memorias de la Esclavitud y Justicia Social Contemporánea y fue un evento convocado por La Universidad Nacional de Colombia, Instituto Internacional de Estudios del Caribe y el Observatorio del Caribe. 585 Brathwaite, Edgard Kamau: “Presencia Africana en la Literatura del Caribe”. África en América Latina. Ed. Manuel Moreno Fraginals. México: UNESCO-Siglo XXI Eds, 1977, p.152-184.
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por lo representativo de su pensamiento. Lo primero que plantea es que mientras se siga asociando literatura a la palabra escrita, la rica y abundante producción folclórica y la tradición oral característica del universo ideológico africano, se seguirá soslayando como elaboración educativa y literaria. Los cantos populares y proverbios que recrean sus saberes y haceres se han convertido en componentes representativos de las expresiones caribeñas y así lo revela Brathwaite en el seguimiento que hace de los sujetos que escriben, del tema sobre el cual escriben y de los contextos en que lo hacen. La literatura que resalta la esclavitud es situada en las vísperas de la Emancipación, cuando los plantadores esclavistas europeos se percatan de la sociedad pluralista a su alrededor. Allí nace la novela anónima Hamel: The Obeah Man, que pone en escena las luchas de la religiosidad africana. Luego de la Emancipación, los escritores blancos criollos586 irrumpen con escritos que dejan de lado los africanos e indios (cualquier parecido con los criollos colombianos que examina Múnera en este mismo contexto posindependentista, no parece ser coincidencia). El período postemancipatorio se caracteriza por un vacío literario atribuido al impacto psicológico de la plantación, seguido de otro período que también va a impactar esta vez de manera trascendental en la literatura: Indigenismo- Negrismo, Crisis – Reacción considerado de producciones literarias y narrativas creativas. Se trata del tránsito de la explosión urbana de fines de siglo XIX a la crisis desatada por el imperialismo norteamericano, que engendra las mentes brillantes de PRICE MARS y JOSÉ MARTÍ. Brathwaite lleva su análisis hasta el contexto del neocolonialismo para situar allí los ritmos revitalizados del calipso y el movimiento del Black Power entre otros, como la concurrencia de la autenticidad de las expresiones populares del Caribe. Este autor antillano es muy importante ya que vida y obra poética, ensayística e histórica han estado atravesadas por el convulsionado siglo XX. Otra figura destacada de la intelectualidad caribeña es EDUARD GLISSANT587, uno de los pensadores más influyentes en la manera como se piensa el Caribe en la actualidad. Su gruesa producción representada en poemas, novelas, dramas, teatro, ensayos, ha sido escuela e interlocución de autores como FRANZ FANON588, AIME CESAIRE589, al tiempo que el mismo Glissant se ha nutrido y ha compartido el reconocimiento de pensadores clásicos como ERIC WILLIAMS590 y C. L. R JAMES591. En los años 50, el pensamiento Caribe está sustentado en construcciones a partir de la cultura de Fanon y de Cesaire y a partir de la economía de Williams y de James, a la vez que se está dando un movimiento para hacer de las islas del Caribe una unidad (lo cual termina en fracaso). Cesaire muestra a África como punto de retorno al pasado, sustento de la educación popular y encuentro de nuestra identidad.
586
Destacándose Lisser (Jamaica), Drayton (Barbados), Alfredo Méndez (Trinidad), Christopher Nicole (Guyana). No vamos a reseñar sus obras para describir sus discursos o su pensamiento, sólo nos centraremos en referenciar lo que se ajusta a los objetivos de este ensayo. Por tanto, nos centraremos en: GLISSANT, Eduard. El discurso Antillano. Caracas, Monte Ávila Eds Latinoamericanos, 2005. 588 Fanon, Franz: Pieles negras, Máscaras blancas. Cuba, Ensayos Inst. del Libro, 1968. 587
589
Cesaire, Aimé: “Discurso sobre el Colonialismo”, en: Unión de Universidad de América Latina. Ideas en torno de Latinoamérica. México, UNAM, 1986. Vol.1 y 2. 590 Williams, Eric: Capitalismo y Esclavitud. Buenos Aires, Siglo XXI Eds., 1989. Obra que muestra, con datos y estadísticas, que en la plantación azucarera está la base misma de la riqueza del capitalismo inglés. 591 James, C.L.R: The Black Jacobins. New York. Vintage Books, 1963. Obra que analiza cómo los pueblos negros de la Haití revolucionaria se organizan y son capaces de crear una nación.
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Fanon por el contrario, indica que no hay que buscar ningún pasado pues este no puede guiarnos en la actualidad. La solución de los pueblos negros, a diferencia de lo que formula Cesaire, no está es asumirse como negros pues esa es precisamente la trampa del racismo, hay que afirmar lo negro superando lo negro para convertirse en ser humano y así se debe impartir la educación en todos los niveles y ámbitos. Estos son dos intelectuales negros en París, pensando el Caribe desde París. Glissant, por su parte, intenta construir una nueva idea de Antillanidad y de Caribeñidad desde las islas, y para ello piensa la historia de una manera distinta a la tradicional. Es decir, asumiendo que la historia de Martinica está por descubrir y rechazando los parámetros occidentales que la conciben como una extensión de la historia de Francia, este intelectual introduce nuevos conceptos y metáforas que se consideran aportes a nuevos paradigmas neocoloniales. Reelabora el concepto de criollización, reformula (desde la perspectiva de Fanon) las categorías de conciencia y alineación en el Caribe, introduce la categoría de caos y de la errancia para estudiar el Caribe, introduce las metáforas del rizoma y de la multirrelación para definir el Caribe. Glissant afirma que la historia del Caribe es la historia subterránea, así como Brathwaite indica que nuestra unidad es submarina.
3. Expresiones Culturales e Intelectualidad. Ahora bien, ante tanta dominación e imposición, ante tanta sustitución y anulación refrendada en una educación tradicional y elitista, denunciada por los intelectuales caribeños ¿cómo es que han sobrevivido y permeado en generaciones las prácticas, tradiciones y expresiones culturales de aquellos individuos cosificados, deshumanizados, explotados y demonizados? ¿Cómo se explica el hecho de que justamente el universo cultural más reprimido, negado y perseguido y que cargó al indio y al negro de estereotipos, sea el que acentúe la cultura Caribe y desdibuje sus fronteras? ¿Cuál fue el vehículo trasmisor y depositario de una identidad plural pero compartida? Estos interrogantes los abordaremos a la luz de discursos que se sumergen en la diversidad para plantear que en el aspecto humano, cultural y espiritual y, consecuentemente, en la exploración de la música, la danza, la religiosidad, las cosmogonías, los sabores y la cotidianidad, reposan los vestigios, manifestaciones y recursos de propagación de la memoria colectiva que sobrevivió en medio de diásporas y sincretismos y en medio de la aculturación, transculturación y deculturación. Partiendo del postulado de que los africanos oprimidos y perseguidos conservaron sus fusiones de magia, cantos, expresiones mímicas, sus tambores y danzas para conmemorar fiestas o tristezas, la conservación de su religión y de su ritualidad fue el arma más sólida con la que contó el esclavo para la defensa y subsistencia de su universo simbólico cultural. La supervivencia de este legado en la música, ajustada al devenir de los tiempos y a nuevos contextos, ha sido valorada por pensadores como ANTONIO BENÍTEZ ROJO y ÁNGEL QUINTERO, quienes encuentran en las expresiones musicales los lazos que cohesionan nuestra identidad. Desde las guitarras del pueblo Fue que el son llegó a los salones de la aristocracia. NICOLÁS GUILLÉN
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Los imaginarios que desde “arriba” señalaban y cuestionaban lo que provenía de “abajo” coexistían en buena parte del Caribe insular y continental. Ciertamente, la música de negros no era (o más bien no debía ser) bailada por los blancos de clase alta592, aquella era prohibida incluso en su ejecución, por tanto... “fuera del estrecho ámbito de las elites urbanas...nuestra cultura criolla se organizó y se transmitió a través de la palabra y la memoria”593. Con esta aseveración Antonio Benítez Rojo (2000, p. 14) reconoce la oralidad como una de las vías de supervivencia de tradiciones ancestrales, siendo las rimas y los ritmos africanos los de mayor inmunidad frente a los prejuicios raciales de la Colonia, de la República y de los primeros lustros del siglo XX. Para este autor, la música africanizada (integrada por los aportes negros y mulatos) es uno de los elementos más determinantes de la construcción de la nacionalidad moderna cubana594. ÁNGEL QUINTERO (1998)595, se suma a este tipo de pensamiento indicando en su sociología histórica de la música tropical, que “la conformación de nuestras identidades socioculturales ha estado indisolublemente vinculada al desarrollo de nuestras formas de expresión sonoras”. Para él, la relación música e identidad es una problemática universal y en el Caribe esta relación fue particularmente especial debido a la diáspora y a los “encuentros de migrantes”. Esta es la historia que narran las canciones de Rubén Blades, Héctor Lavoe y Roberto Rohena, entre otros, cuyos versos y ritmos recrean episodios que van desde las plantaciones hasta los desarraigos de la diáspora. Sombras son la gente Plantación adentro camará Camilo Manrique falleció Por golpes que le daba el mayoral Y fue sepultado sin llorar…. “Plantación Adentro” (RUBÉN BLADES) Yo nací en Nueva York En el condao de Manhattan Donde perro come perro Y por un peso te matan. Que pena me da por mi gente abusada… Víctima de la injusticia… De ignorancia, de circunstancias… “Ahora me da pena” (HENRY FIOL) Ritmos como la guaracha, la rumba, la salsa, el danzón, el mambo, el cha cha cha, la pachanga, etc., no se asumen como propiedad exclusiva de su país de origen, pertenecen a todo el Caribe, lo caracterizan lo identifican y después de haber sobrevivido 592
Interesantes y reveladores estudios que analizan los aportes de los africanismos en la cultura caribeña en medio de las represiones impuestas, y cuya revisión permitiría ver las convergencias en los territorios del Caribe pueden ser: Concepción, Alma: “Mujer, Danza e Identidades en el Caribe”. Historia y Cultura Nº 5. Cartagena, Universidad de Cartagena, 1997, p. 49-64. Helg, Aline: “Cultura oficial y cultura prohibida: blancos y negros en Cuba después de la independencia”. Historia y Cultura Nº 4. Cartagena, II Seminario Internacional de Estudios del Caribe, Universidad de Cartagena, 1996, p. 25-49. 593 Benítez Rojo, Antonio: “Significación del ritmo en la estética caribeña” en: Primer Simposio del Caribe 2000. Redefiniciones: Espacio global, nacional, cultural, personal, caribeña. 28 y 29 de Febrero de 1996. Universidad de Puerto Rico, Janett Becerra Eds, 1997, p. 14. 594 Benítez Rojo, Antonio: “El surgimiento de la cultura afrocubana (1920s-1950s)”, en: Historia y Cultura N°4...Op. Cit., p. 923. 595 Quintero Rivera, Ángel: Salsa, Sabor y Control: Sociología de la música tropical. México, Siglo XXI Eds, 1998.
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a la penumbra de la persecución, con el paso del tiempo se fueron interpretando con la misma libertad que pregonaban. …Y yo te llevo a Panamá… Después nos vamos a Colombia Bailaremos la cumbia… De Puerto Rico llevo bomba Yo te llevo a Martinica, allí te compro la casita Y te llevo a vacilar, a la fiesta de San Juan Después nos vamos a Ponce…. “Ah Oh No” (HÉCTOR LÁVOE) Procesos similares ocurre con las lenguas596, los imaginarios, las costumbres, la oralidad y con todo el abanico de expresiones diversas representadas en la literatura, en la poesía y en la historia. Esta gama de saberes y prácticas son otras de las tantas aristas del prisma de la educación popular y cultura caribeña que expuestas a la luz de rigurosas investigaciones que expliquen y contextualicen sus discursos y pensamientos representativos, arrojarían interesantes interpretaciones de sus múltiples expresiones y manifestaciones. Finalmente, podríamos señalar que hay partes, temas y áreas del Caribe que monopolizan la imaginación de los estudiosos, los discursos de sus intelectuales y el pensamiento de sus contemporáneos. La criollidad, los sincretismos y la hibridación se posesionan en el centro de los discursos que se plantean el problema de la educación e identidad. Los razonamientos que han estado detrás de las categorías de lenguaje, historia, educación, religión, raza, resistencia y música se inscriben en unos contextos específicos, que no sólo determinaron como fueron asumidas en los discursos, sino como trascendieron de la necesidad individual de autopercepción (de los intelectuales y pensadores) a la necesidad regional o comunitaria de definirse y reconocerse en la diversidad. El Caribe no requiere tanto de una historia de las ideas como de una historia intelectual. En este planteamiento reposa el mayor fundamento para construir una educación incluyente, equitativa y participativa, libre de estereotipos inferiorizantes y racistas.
Conclusiones. La colisión de culturas ha sido una interacción permanente en el Caribe y el caldo de cultivo de sus identidades y de los discursos y pensamientos que la representan. ¿Podría ser posible de otra manera si su existencia misma obedece a diferentes colonizaciones, si ha sido y es escenario de diásporas continuas, de migraciones, asimilaciones, traslados, adaptaciones, intercambios, hibridaciones, simbiosis y resistencias? Las proclamas por la igualdad no implican homogeneidad, así como tampoco es posible hablar de una identidad caribeña o de un pensamiento o discurso caribeño. Estas serían ambiciones que rayarían en la imprudencia de transformar algo dinámico y heterogéneo en algo estático, algo múltiple en algo único. El Caribe es plural visto desde 596
Ver: Alexandre, Guy: “La relación francés/creole en Haití. Trato, función, evolución y perspectivas”, en: Francophonie et Caraibe/ Francofonía y Caribe. Santo Domingo, Casa de Francia, 1993, p. 221-228.
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cualquier ángulo, es multidimensional y de identidades múltiples y así lo muestran sus exponentes y más aún cuando las actuales banderas de la Globalización quieran comprimir el Caribe para venderlo como un mundo paradisíaco bajo las consignas de sol, playa, brisa, mar y sexo, en los paquetes turísticos del todo incluido. Son los mismos imaginarios del siglo XVIII, XIX y principios del XX, solo que ahora matizados y difundidos con la misma velocidad de las telecomunicaciones por los vientos de la Globalización. Pero esa es la distorsión que sus intelectuales están replanteando. Como quiera que la heterogeneidad cultural en el Caribe ha marchado aparejada de la desigualdad social y su memoria también se ha convertido en un escenario de disputas y paradojas, silencios y olvidos, muchos discursos se han enfocado en de construir o recomponer las relaciones de poder que han resquebrajado la unidad y la identidad imponiendo fragmentaciones. Por ello, las expresiones de la memoria asumidas por los pensadores contemporáneos, se deslizan entre exclusiones e inclusiones asumidas como estrategias educativas que capturen para la posteridad lo que en el pasado se procuró marginar. Para finalizar, cabe destacar que el universo cultural más reprimido, negado y perseguido y que cargó al negro de estereotipos, es justamente el que acentúa la cultura Caribe y desdibuja sus fronteras. Diversos estudios en términos interdisciplinarios han demostrado cómo han sobrevivido y permeado en generaciones las prácticas, tradiciones y expresiones culturales de aquellos individuos cosificados, deshumanizados, explotados y demonizados. No es vano ni gratuito que se conozca y reconozca el Caribe por su música, por el suin de sus gentes, por sus platos típicos o por su folclor. Todo eso es un universo cultural cargado de historia, cuyas repeticiones597 y representaciones, se han ido ajustando al vaivén de los contextos como expresiones de una memoria colectiva, que a través de una educación que reivindique las costumbres en común598, no sólo se quiere reconstruir e inmortalizar, sino igualmente, y ante todo, recatar, dignificar y perpetuar.
597 598
Benítez Rojo, Antonio: La isla que se repite. El Caribe y la perspectiva posmoderna. Hanover, Eds. Del Norte, 1989. Ver Thompson. E.P: Costumbres en Común. Barcelona, Crítica, 1995.
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CAPÍTULO XI II SIMPOSIO SOBRE PEDAGOGÍA E INTERCULTURALIDAD CADE Magdalena La configuración de la identidad como competencia holística: un imperativo en el siglo XXI Alexander Luís Ortiz Ocaña599 Jorge Oswaldo Sánchez Buitrago600 Iván Manuel Sánchez Fontalvo601 Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA – Universidad del Magdalena Colombia 599
Alexander Luís Ortiz Ocaña es Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima. Perú. Magíster en Gestión Educativa en Iberoamérica, CIHCE, Lima, Perú. Magíster en Pedagogía Profesional, Universidad Pedagógica y Tecnológica de la Habana. Experto en Afectividad, Formación por Competencias, Creatividad, Lúdica y Pedagogía Problémica. Contador Público. Licenciado en Educación. Docente de planta de tiempo completo de la Universidad del Magdalena. Editor de la Revista Praxis, de la Facultad de Ciencias de la Educación. Director del grupo de investigación Desarrollo y Evaluación de Competencias (GIDECOM), categoría A-1 en Colciencias. Investigador de la línea de investigación Pedagogía e Interculturalidad del Doctorado en Ciencias de la Educación. 600 Jorge Oswaldo Sánchez Buitrago es Docente de planta de la Universidad del Magdalena - RUDECOLOMBIA. Doctor en Educación (Universidad de Salamanca -España-). Magister en Desarrollo Educativo y Social (Universidad Pedagógica Nacional- Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE). Licenciado en Educación con especialidad en Administración Educativa (Universidad Católica de Manizales). Bachiller Pedagógico (Escuela Normal Superior para Varones de Manizales). Miembro de los grupos de investigación CEMPLU (Calidad educativa en un mundo plural) y GRACE (Grupo de Análisis de la Cultura Escolar). 601 Iván Manuel Sánchez Fontalvo es Docente de planta tiempo completo de la Universidad del Magdalena, adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educación. Doctor en Calidad Educativa en un Mundo Plural de la Universidad de Barcelona - en España. Diploma de Estudios Avanzados en Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación - Universidad de Barcelona. Maestro en Educación Especial Homologación Ministerio de Educación de España. Licenciado en Necesidades Educativas Especiales de la Universidad del Magdalena. Normalista en Etnoeducación convenio Etnoeducación Magdalena - Normal Superior María Auxiliadora de Santa Marta. Director del Grupo Calidad Educativa en un Mundo Plural - CEMPLU, coordinador de la línea de formación doctoral "Pedagogía e Interculturalidad" del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena en convenio con RUDECOLOMBIA.
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Resumen En esta ponencia se hace una reflexión inicial en el marco de la realidad sociocultural de Latinoamérica y el Caribe, en especial el Caribe colombiano, en el sentido de que es imprescindible orientar el perfil de los docentes hacia la configuración colectiva de identidad, desde dos ámbitos muy relacionados entre sí:
La identidad como un proceso social y cultural que se articula a partir de los sistemas de relaciones interpersonales, incorporando los fundamentos teórico-conceptuales y la metodología científica del análisis de redes sociales. (Sánchez, 2010)
La identidad como competencia holística, es decir, como un proceso mental que se desarrolla a partir de la estimulación y potenciación de las configuraciones del pensamiento: cognitiva-intelectual, afectivo-emocional y expresivo-instrumental. (Ortiz, 2010)
Se analiza la identidad como competencia holística, basado en el argumento de que el desarrollo humano ocupa un lugar privilegiado en el debate académico y científico en la escena internacional. En este sentido, se convierte en un imperativo la reconceptualización de la identidad humana y su fundamentación ontológica y epistémica, sobre todo desde una dimensión neuropsicológica y configuracional. Se exponen los fundamentos epistemológicos de la identidad y se argumenta ésta como un sistema de configuraciones: la configuración afectiva-emocional, la configuración cognitiva-intelectual y la configuración expresiva-instrumental. Finalmente, se hace referencia a la configuración de identidades y compromisos. Desde esta perspectiva, se presenta una tipología de competencias identitarias, basándonos en tres dimensiones: conceptual, procedimental y actitudinal.
Reflexión inicial Según Sánchez (2010), “una sociedad justa debe facilitar la construcción de la identidad personal602 y proteger la libertad de los ciudadanos y ciudadanas de elegir la propia identidad, o sea a decidir a qué grupos quieren pertenecer, con cual se identifican y están dispuestos a construir y afianzar su sentimiento de pertenencia.” Para construir una identidad moderna necesitamos contar con el reconocimiento de otros significativos, pero también es indispensable que el individuo elija y redefina su identidad. Para ello contará sin duda con su sentido de pertenencia a distintos grupos, al grupo de 602
La construcción de la identidad personal según Taylor consiste en tres ejes que son: Moral, el surgimiento de la idea de dignidad, ligada a la igualdad de todo ser humano, es decir, toda persona es igual en dignidad. Personal, la revolución expresiva, que lleva a cada individuo a reconocer su propio modo de ser humano y a realizarlo en su originalidad y autenticidad.Los otros significativos, que los demás le reconozcan su identidad, son los que ayudan a que una persona pueda autodefinirse.Una identidad forjada en los tres ejes mencionados, desplaza a la negociación y a la lucha por el reconocimiento, pero por el momento es una utopía, ya que para que las personas interioricen y manifiesten estos ejes es una larga tarea. Más bien tengamos presente lo que dice Cortina “La identidad no nos viene dada, sino que la negociamos, de ahí la importancia de las luchas sociales emprendidas por obtener el reconocimiento de los otros significativos” Cortina (1999; p. 199; citada en Sánchez, 2010).
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las mujeres, de las blancas, de las cristianas, de las europeas, de las maestras, y a una infinidad de grupos más… Una de las mayores dificultades de las identidades colectivas en el mundo moderno consiste en que dependen de que los individuos que se supone las componen posean un fuerte sentido de pertenencia y estén dispuestos a entablar una auténtica lucha por el reconocimiento ajeno, porque esa cualidad les parece indispensable para el desarrollo de su identidad. (Cortina, 1999; p. 199-201; citada en Sánchez, 2010). Las investigaciones realizadas en América Latina y Europa durante más de dos décadas de experiencia en el tema, motivaron a Sánchez (2010) a plantear el estudio de la identidad cultural como elemento clave para profundizar en la convivencia en sociedades multiculturales. Desde la línea de Pedagogía e Interculturalidad, propuso centrar investigaciones en los constructos de la identidad cultural y la aculturación. Ahora bien, en el marco de la realidad sociocultural de Latinoamérica y el Caribe, en especial el Caribe colombiano, es imprescindible orientar el perfil de los docentes hacia la configuración colectiva de identidad, desde dos ámbitos muy relacionados entre sí, coherentemente estructurados, es decir, cohesionados de manera armónica, en forma de sistema dinámico, no lineal, complejo, dialéctico, holístico y configuracional: La identidad como un proceso social y cultural que se articula a partir de los sistemas de relaciones interpersonales, incorporando los fundamentos teóricoconceptuales y la metodología científica del análisis de redes sociales. (Sánchez, 2010) La identidad como competencia holística, es decir, como un proceso mental que se desarrolla a partir de la estimulación y potenciación de las configuraciones del pensamiento: cognitiva-intelectual, afectivo-emocional y expresivo-instrumental, teniendo en cuenta los fundamentos epistemológicos y la metodología científica de la investigación neuro-psico-pedagógica. (Ortiz, 2010)
Reflexión básica: la identidad como competencia holística. El argumento básico para proponer la valoración de la identidad como competencia holística, que se estimula, potencia y desarrolla mediante la influencia simultánea de factores no sólo sociales y culturales sino, de manera activante, de factores genéticos, biológicos y neuropsicológicos, está dado en que el desarrollo humano ocupa un lugar privilegiado en el debate académico y científico en la escena internacional. Está presente en las teorías psicológicas que buscan explicar la ontogenia, en los informes de las Naciones Unidas, a través de indicadores nacionales, y en las teorías económicas y sociales más contemporáneas. El desarrollo humano, según el PNUD, consiste en la libertad y la formación de las capacidades humanas, es decir, en la ampliación de la gama de cosas que las personas pueden hacer y de aquello que pueden ser. En la actualidad, investigadores de los diferentes enfoques y tendencias confluyen en un movimiento en ascenso que trasciende los límites de la ciencia psicológica, por cuanto al estudio y comprensión de los mecanismos del cerebro y de la mente que revelan el 721
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desarrollo humano se vinculan otras ciencias como la antropología, la lingüística y las neurociencias. De esta manera, en el horizonte científico actual es importante valorar el desarrollo humano desde un enfoque holístico y configuracional (Fuentes, Álvarez, y Matos; 2004). Desde el punto de vista psicológico la personalidad es el resultado de la interacción de múltiples influencias del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sobre determinados presupuestos individuales, se forma, se transforma y desarrolla paralelamente con el individuo: la configuración del sistema de influencias es una necesidad de la sociedad. En este sentido, la formación y el desarrollo humano se exaltan como las máximas categorías de los procesos pedagógicos, curriculares, didácticos y evaluativos. Según Villarini (2000), en la concepción curricular basada en el desarrollo humano (Bruner, 1960; Maslow, 1968; Piaget, 1980, Vigotsky, 1981) se convierte en centro de atención la experiencia y necesidades del estudiante, da mayor peso a la perspectiva biopsicosocial. La meta principal es el desarrollo integral del estudiante y sus dimensiones intelectual, emocional, social y psicomotora. Los objetivos y el contenido curricular son sumamente flexibles y experimentales, conectados con la vida. La estructura del currículo es abierta y flexible. De estas premisas se convierte en un imperativo la reconceptualización de la identidad humana y su fundamentación ontológica y epistémica, sobre todo desde una dimensión neuropsicológica y configuracional.
Fundamentos epistemológicos de la identidad.
La naturaleza histórico - social del desarrollo axiológico, más aún de la identidad del ser humano. A partir de esta naturaleza histórica - social de la identidad, la actividad productiva, creativa, desarrolladora y transformadora de la sociedad y de sí mismo, ocupa un lugar esencial en el desarrollo identitario. Es en esta actividad en la que se produce el desarrollo de la identidad, mediada por los instrumentos (lenguaje y emociones), los objetos creados por el propio ser humano con su trabajo, que son intermediarios en esta relación y en los que él deposita sus capacidades. La identidad, siendo social por su origen, no es algo dado de una vez y para siempre, sino que se desarrolla históricamente, en función de las condiciones de vida y actividad social en que el ser humano está inmerso. La configuración de la identidad se produce en el desarrollo cultural del ser humano y se hace visible dos veces: primero en el plano social, del lenguaje, de las interacciones humanas, este es el nivel interconfiguracional, como función compartida entre dos personas; y después se evidencia como función personológica, individual, en el plano neuropsicológico, interno de cada ser humano; este es el nivel intraconfiguracional. La identidad tiene una base fisiológica en la actividad del sistema nervioso, en particular en el cerebro humano. Esta base fisiológica no es inmutable y está 722
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configurada por sistemas dinámicos interfuncionales, complejos, no lineales, holísticos y configuracionales. La identidad es una unidad compleja y configuracional de afecto e intelecto, el ser humano actúa, socialmente y da muestra de su cultura, como personalidad holística, como sujeto integral y concreto, a través de configuraciones neuropsicológicas. La identidad se configura en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca nuestros deseos, intenciones y necesidades, nuestros intereses, expectativas y motivos, nuestras actitudes, valores, afectos, emociones y sentimientos. La identidad se sustenta en una tendencia afectiva y volitiva, una perspectiva loable para dar respuesta al complejo proceso de configuración identitaria. La educación, como proceso formativo, contribuye a la configuración de la identidad.
Vigotsky (1981) proponía un programa de estudios en el que la educación es, simultáneamente, un proceso de desarrollo humano, de apropiación cultural, de desarrollo de destrezas y orientado a la transformación social (Villarini, 2000). Asimismo, Wallon (1987) sostenía que debemos caracterizar el desarrollo humano en tres dimensiones: cognitiva, afectiva y práxica: el sujeto que piensa, siente y actúa. Partiendo de lo anterior, podemos decir que las nociones, conceptos, teorías, creencias, pensamientos, información, saberes, aptitudes, facultades intelectuales y conocimientos (que cada uno de los actores educativos tiene sobre la organización educativa, sus finalidades y procesos), se configuran, se relacionan entre sí, son interdependientes, están interconectados, formando así la configuración cognitiva de la identidad, como competencia humana. Así ocurre con la configuración afectiva de la identidad, que constituye la interrelación armónica y coherente entre los afectos, emociones, sentimientos, actitudes y valores humanos. Por otro lado, la configuración instrumental de la identidad es el resultado de las configuraciones que se producen entre las operaciones, instrumentos, acciones, habilidades y destrezas del ser humano. Estas tres configuraciones (afectiva, cognitiva e instrumental) se configuran también entre sí en el proceso de configuración de la identidad, basada en procesos e interacciones dinámicas, complejas e interdependientes. Desde nuestro enfoque holístico y configuracional, se concibe la identidad como una configuración de configuraciones (afectivas, cognitivas e instrumentales) y se propende precisamente por configurar los afectos, las emociones, los sentimientos, las actitudes y los valores en la cualidad o configuración mayor que moviliza al ser humano y determina su comportamiento: el amor, formando así la configuración afectiva de la identidad, como competencia humana.
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De esta manera, la configuración afectiva potencia y activa a la configuración cognitiva, es decir, las nociones, conceptos, informaciones, creencias, teorías y conocimientos del ser humano, con sus procesos de memorización, imaginación, pensamiento, lenguaje, inteligencia y creatividad; se configuran en la configuración cognitiva del ser humano. A su vez, las configuraciones afectivas y cognitivas activan y estimulan a la configuración instrumental, integrada por el conjunto de operaciones, acciones, habilidades, destrezas y actos que el ser humano muestra en el desarrollo de su actividad cotidiana. En efecto, el ser humano actúa como piensa, y piensa como siente. La configuración afectiva, activa a la configuración cognitiva, y ésta activa a la configuración instrumental. Como se aprecia, la configuración de la identidad es un proceso holístico configuracional, es decir, totalizador, dialéctico, multidireccional y complejo, donde se interrelacionan procesos neuropsicológicos de diversas direcciones (afectivas, cognitivas e instrumentales); en la actividad y en la comunicación, con la influencia de factores propios de nuestra condición bio-psico-social, que nos hacen particulares, singulares, únicos, especiales e irrepetibles, comunes pero a la vez diversos. Además, dichos procesos se amplían a nuestras relaciones con otras personas, a los procesos sociales y culturales, a nivel de la familia, de la comunidad, de la sociedad y a las condiciones contextuales y materiales en que éstos se desarrollan. Como muy bien expresan Fuentes, Álvarez, y Matos (2004), cada uno de sus eventos expresa a los que le han antecedido y se expresará en los que le sucederán siendo, por tanto, cada uno de éstos, expresión de las cualidades del todo. Por lo tanto, la configuración de la mujer y del hombre del siglo XXI ha de estar fundamentada en un enfoque orientado hacia el desarrollo humano, para el que se requieren potencializar las dimensiones del saber, el hacer, el ser y el convivir, es decir, cada una de las dimensiones del ser humano, tal como lo plantea Delors603 y lo refrenda Morín604.
Una penúltima reflexión: La identidad como sistema de configuraciones. Cuando hablamos de identidad estamos expresando la idea del equilibrio y proporcionalidad que debe existir entre cada uno de los procesos del desarrollo humano: la dimensión afectiva-emocional, la dimensión cognitiva-intelectual y la dimensión expresiva-instrumental. Ahora bien, el desarrollo humano se sustenta en su configuración biológica y genética, tiene como núcleo básico o eje esencial la riqueza moral y debe tener como objetivo, que el ser humano se integre a la sociedad en que vive, para que contribuya a la transformación de ésta, mediante la práctica de sus valores y asumiendo actitudes consecuentes, basadas en sus afectos, emociones y sentimientos positivos. De ahí que 603 604
Delors, Jacques. La Educación Encierra un tesoro. Santillana, Ediciones UNESCO. 1998. Morín, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO. 1999.
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sea importante considerar además otras dimensiones del desarrollo humano: biológicagenética, moral, espiritual y sociocultural. La identidad, desde un enfoque neurocientífico, es el proceso a través del cual se configuran las configuraciones neuronales, formando así sistemas de configuraciones afectivas, cognitivas e instrumentales que le permitan al ser humano crear y/o modificar las redes y circuitos de comunicación neuronal en función de facilitar el aprendizaje autónomo, auténtico y neuroconfigurador. Partiendo de lo anterior podemos afirmar que la identidad, como competencia humana, se configura a partir de una serie de procesos neuropsicológicos, biológicos, genéticos, pedagógicos, curriculares, didácticos y socioculturales que configuran en el ser humano su capacidad de amar, el desarrollo de su pensamiento configuracional y la actuación afectiva y asertiva, en su relación con los demás sujetos y el contexto, en función de solucionar los problemas inmanentes a la sociedad, es decir, sus propios problemas. De ahí que sea necesario, desde el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de las organizaciones educativas, delinear algunas pautas o sugerencias metodológicas que permitan diseñar e implementar estrategias socio-psico-pedagógicas encaminadas a la estimulación, potenciación y activación de la configuración identitaria como competencia humana.
Reflexión final: Configuración de identidades y compromisos. La identidad y el compromiso de los actores educativos se reflejan en su comportamiento cotidiano, basado en su nivel de motivación, compromiso, sentido de pertenencia y grado de participación activa, implicativa y transformacional en los diversos procesos educativos que se desarrollan al interior de la organización educativa y en su relación con el entorno social, tanto desde el punto de vista cognitivo como práctico y afectivo – motivacional (el saber o pensar, el saber hacer o actuar y el ser o sentir). Desde esta perspectiva, pudiéramos establecer una tipología de competencias identitarias, basándonos en tres dimensiones: conceptual, procedimental y actitudinal.
Identidad conceptual: Son los comportamientos de los actores educativos desde el punto de vista cognitivo, representa el saber alcanzado por parte de los actores educativos, los conocimientos y conceptos que han asimilado, construido y/o configurado, su capacidad de pensar, todo lo que conocen, lo racional, lo intelectual, relacionado con la vida y obra de la organización educativa.
Identidad procedimental: Representa las habilidades o destrezas que han desarrollado los actores educativos, el componente expresivo de su personalidad, las acciones prácticas, la actividad ejecutora del actor educativo, lo conductual o comportamental, su actuar, todo lo que saben hacer, lo instrumental o praxiológico.
Identidad actitudinal: Está representada por los valores éticos, estéticos, morales y ciudadanos, representa el ser del actor educativo, su capacidad de sentir, de convivir, el sentido de pertenencia, es el componente afectivo - motivacional de su personalidad. Incluye los procesos volitivos del actor educativo y lo emocional. 725
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Referencias bibliográficas Delors, J. 1998. La Educación encierra un tesoro. Madrid. España: Santillana Ediciones Unesco. Fuentes, H., Álvarez, I. Y Matos, E. 2004. La teoría holístico – configuracional en los procesos sociales. Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9. Universidad de Oriente. Cuba: Centro de Estudio de Educación Superior “Manuel F. Gran” Morin, E. 1999. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO. Ortiz, A. 2010. Cerebro, currículo y mente humana. Hacia un modelo pedagógico configuracional, configurante y configurador. Colombia: Ediciones Litoral. Sánchez, I. 2010. Pedagogía e Interculturalidad. Documento base de la línea de investigación y formación. Universidad del Magdalena. Santa Marta: Doctorado en Ciencias de la Educación. Vigotsky, L. S. 1981. Pensamiento y Lenguaje: Teorías del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. La Habana. Cuba: Edición Revolucionaria. Villarini, Á. 2000. El currículo orientado al desarrollo humano integral y al aprendizaje auténtico. Biblioteca del pensamiento crítico. Puerto Rico: Organización para fomento del desarrollo del pensamiento. Wallon, H. 1987. Psicología y educación en el niño. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura.
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Cronología del surgimiento de políticas de las tecnologías de la información y la comunicación – TIC en el ámbito educativo colombiano. David Omar Guete García605 Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA – Universidad del Magdalena Colombia
Resumen Este ponencia surge del proceso investigativo del proyecto denominado: “Integración de las TIC en la Práctica Docente para la Orientación de Estrategias Metodológicas en los Procesos de Enseñanza Aprendizaje en el Nivel de Básica Secundaria de las Instituciones Educativas del Distrito De Santa Marta606” desarrollado en el marco del Doctorado de Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena en convenio con RUDECOLOMBIA. Actualmente existe un interés especial en la implantación de las tecnologías de la información y la comunicación - TIC en el sistema educativo Colombiano a través de políticas educativas desarrolladas en distintos niveles, por ello es importante realizar una sistematización de las normas, planes, proyectos o resoluciones que se han venido desarrollando, desde las últimas tres décadas a nivel nacional. En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional a través de diferentes políticas ha buscado incorporar las tecnologías de la información y la comunicación - TIC en el sistema educativo, con el fin de contribuir a la calidad y equidad (Cancino y Donoso, 2004), disminuir la brecha digital e impactar en los aprendizajes; pues su inserción puede lograr beneficios: en o para los estudiantes, profesores y la comunidad educativa (Silva, Gros, Garrido y Rodríguez, 2006). En cada evento cronológico se menciona de forma resumida la importancia o el objetivo de la política. Palabras Claves: Tecnología, Informática, Política, Educación, comunicación, Colombia.
Desarrollo La sociedad de la información, se caracteriza por la influencia que las tecnologías de la información y la comunicación – TIC – tienen en los diversos ámbitos sociales, 605
David Omar Guete García es estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena. Correo:
[email protected] 606 Dirigida por el Phd. Alexander Ortiz Ocaña.
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económicos, políticos o educativos. La sociedad de la información supone la necesidad de formarse permanentemente y la priorización del objetivo "aprender a aprender" y reclama una educación que permita la formación a lo largo la vida; significa entonces que la educación deberá asentar sus bases en conocimientos y destrezas que permitan pasar de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento y a la sociedad de la inteligencia (Marina, 1999). Se denominan Tecnologías de la Información y de la Comunicaciones (TIC), al conjunto de tecnologías complejas que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones contenidas en señales de naturaleza gráfica (texto escrito e imágenes impresas), acústica (sonidos), óptica (imágenes) o electromagnética (datos alfanuméricos)607. La modernización del proceso educativo en el marco del desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, exige la inserción de la informática al mismo, de tal manera que permita formar personas innovadoras y creativas, capaces de participar en la transformación que exige la rapidez del desarrollo del siglo XXI. Los beneficios y ventajas que las TICs produzcan en el aprendizaje escolar, ayudarán a los estudiantes a comprender y reflexionar sobre situaciones problemáticas, al margen de sus condiciones sociales o económicas, podrán facilitar a todos los alumnos al acceso a las fuentes del conocimiento sin considerar por ello que las TICs sean una tecnología absolutamente igualitaria, por ello, se plantea el cambio y la innovación potenciando el uso de las TICs en el aula608. La necesidad de conocer el recorrido cronológico del surgimiento de las TIC en Colombia nos permite dar una mirada de los grandes o pequeños esfuerzos que ha realizado el gobierno nacional a partir de estas políticas para lograr masificar el uso y apropiación de las TIC en las instituciones educativas. De igual forma proporciona una herramienta muy valiosa a estudiantes, docentes e investigadores que tengan inquietudes con relación a la temática. Para hacer el recorrido cronológico del surgimiento de políticas en Tecnologías de la Información y la Comunicación - TIC en el ámbito educativo en Colombia se relaciona indicando inicialmente el año y luego la política y a renglón seguido se describe la importancia o el objetivo de la política. Estas son:
• 1984: Programa en Ciencia y Tecnológica para el Desarrollo (CYTED). El programa CYTED se define como un programa internacional de cooperación científica y tecnológica multilateral, con carácter horizontal y de ámbito iberoamericano. Fue creado en 1984 mediante un Acuerdo Marco Interinstitucional firmado por 21 países, 19 de ellos de América Latina, estos son: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. 607
Jaillier Castrillón, Érika.: “Políticas públicas sobre TIC en el marco de la Sociedad de la Información en Colombia. Una reflexión sobre un tema aún pendiente en la investigación social”, Revista Q, Vol. 3 núm.6 (2009), 18. 608
Morales Susana. La incorporación de las TIC en el aula: Un estudio de casos [Tesis de Maestría]. Argentina: Universidad Nacional de Quilmes. Facultad de Educación; 2006. p.1
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Su ámbito de actuación es la investigación aplicada, el desarrollo tecnológico y la innovación. Su objetivo es la obtención de resultados transferibles a los sectores productivos y a las políticas sociales para facilitar la modernización y la calidad de vida en la región.
• 1990: Red Iberoamericana de Informática Educativa – Nodo Colombia. La Red Iberoamericana de Informática Educativa (RIBIE) fue creada por el Subprograma VII de Electrónica e Informática Aplicadas del CYTED. La conforman instituciones y grupos que desarrollan o aplican tecnologías de la información a la solución de problemas educativos y grupos dedicados a la investigación, desarrollo e innovación de tecnologías en la educación y la cultura. Propicia la comunicación y la colaboración entre sus miembros alrededor de la gestión de proyectos, la formulación de políticas y desarrollo de estrategias para el mejoramiento de la educación desde su perspectiva científica y tecnológica. RIBIE ha representado un importante estímulo al desarrollo de la informática educativa en toda la región iberoamericana. Se han realizado actividades científicas, cursos, talleres y proyectos de investigación y desarrollo que involucran a los grupos de lo países Iberoamericanos.609
• 1991: Primeras políticas del MEN sobre la inclusión de la informática educativa, se crea el SISNIED (Sistema Nacional de Informática Educativa) El SISNIED fue una iniciativa de gobierno nacional tendiente a propiciar en las instituciones de Educación Básica secundaria -media vocacional- un proceso de innovación educativa apoyado en el uso de tecnología informática. El SISNIED se creó por resolución Ministerial en febrero de 1991; tuvo plena vigencia (Centros nacional, regionales y locales de informática educativa) durante los dos primeros años y mantuvo su operación local y regional durante cuatro años.
• 1994: Ley General de Educación (Ley 115) El área de Tecnología e Informática es una de las nueve área obligatorias y fundamentales de la Educación Básica y Media en Colombia que se origina con esa denominación en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994). Aparece a la par con la masificación del computador en Colombia, y tal vez por esta razón, esta área se suele relacionar con la enseñanza de la informática en los colegios del país, al punto que en el lenguaje cotidiano de los docentes y estudiantes, las tecnologías o nuevas tecnologías y los artefactos como el computador e Internet son lo mismo610. 609
Tomado de http://www.ribiecol.org/index.php?option=com_content&view=article&id=8&Itemid=94&lang=es Realidades y Posturas del Área de Tecnología e Informática para la Educación Básica y Media del Suroccidente Colombiano 610
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• 1996: Resolución 2343 “Por la cual se adopta un diseño de lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio público educativo y se establecen los indicadores de logros curriculares para la educación formal”. Esta resolución adopta un diseño de lineamientos generales de los procesos curriculares para el servicio público educativo y establece los indicadores de logros curriculares para la educación formal (según lo dispuesto en el artículo 78 de la Ley 115 de 1994) que deberán ser aplicados en los establecimientos educativos del Estado, en los privados y en los de carácter comunitario, solidario, cooperativo o sin ánimo de lucro. Para el área de Tecnología e Informática se establecieron indicadores de logros curriculares por conjuntos de grados para los distintos niveles de la educación formal, estos son:
Grados 1° a 3°. -
Identifica y usa instrumentos tecnológicos de su entorno inmediato constituidos por artefactos, sistemas y procesos, tales como sanitario-cuarto de baño-higiene. Emplea los instrumentos tecnológicos de su entorno inmediato de acuerdo con la función tecnológica propia de cada uno de ellos. Relaciona la función tecnología de un artefacto dentro de un sistema, como cuchillo cortar y de un sistema dentro de un contexto, como cocinar-cocina. Identifica en su entorno algunos problemas tecnológicos con la vida cotidiana y propone soluciones. Consigue información en diversas fuentes y las organiza con sus experiencias e intereses. Explica funciones de algunos artefactos tecnológicos que utiliza a diario. Imagina, juega y experimenta con instrumentos tecnológicos de su entorno. Comunica sus ideas en forma escrita, oral, gráfica o corporal entre otras.
Grados 4° a 6°. -
Distingue problemas sociales que son objeto de soluciones tecnológicas y propone opciones al respecto. Diferencia la función tecnológica que cumple diferencias espacios dentro de los ambientes en que se encuentran. Efectúa reparaciones de objetos sencillos, a partir de un plan que ha establecido. Clasifica y usa materiales básicos para la construcción de diferentes objetos. Desarrolla proyectos sencillos y participa en la gestión colectiva de proyectos, basado en una metodología de diseño. Interpreta representaciones simbólicas sencillas de elementos que conforman sistemas, en campos como la electricidad, la mecánica, la hidráulica, entre otros, de acuerdo con las convenciones establecidas culturalmente. 730
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Utiliza de manera apropiada los recursos de su entorno para la solución de problemas tecnológicos. Explica funciones de instrumentos tecnológicos de su vida cotidiana. Obtiene información proveniente de diversas fuentes, la procesa y la relaciona con otros conocimientos y procesos adquiridos. Organiza la información adquirida y la procesa con los medios a su alcance. Establece relaciones con las demás áreas del conocimiento para explicar y generar soluciones a problemas tecnológicos.
Grados 7° a 9°. -
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Hace comentarios con argumentos la influencia negativo del mal manejo de la tecnología sobre el medio ambiente. Comenta cuáles son las diferencias esenciales de las fuentes de energía y las aplicaciones en artefactos tecnológicos. Describe la funcionalidad de algunos electrodomésticos. Ejemplo. La planta eléctrica, la nevera, etc. Expone algunas alternativas para el aprovechamiento y ahorro de la energía solar, eléctrica, eólica e hidráulica Reconoce la pertinencia y el significado de los saberes, mediante el desarrollo y la evaluación de procesos que integran lo cognitivo, lo práctico y lo valorativo. Asume una postura crítica, creativa y reflexiva con respecto al uso de la tecnología, en la solución de problemas y en la satisfacción de necesidades humanas. Maneja de manera apropiada la representación simbólica de elementos que hacen parte de proyectos, en aspectos concernientes a la normalización, codificación y decodificación de la información de carácter tecnológico, de acuerdo con estándares internacionales. Argumenta acerca de problemas y soluciones tecnológicas, a partir de su experiencia y de la aprobación de saberes. Rediseña algunos instrumentos tecnológicos de su vida cotidiana en relación con la forma, la función y la estructura, basado en la decodificación de los mismos. Elabora diseños para empaques de productos. Realiza campañas publicitarias y financieras para el lanzamiento de un producto de acuerdo con las necesidades de su comunidad
Grados 7° a 9°. -
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Establece una metodología propia basada en el diseño para la solución de problemas tecnológicos, teniendo en cuenta implicaciones éticas, sociales, ambientales, económicas, de la alternativa de la solución propuesta. Reconoce la pertinencia y el significado de los saberes, mediante el desarrollo y la evaluación de procesos que integran lo cognitivo, lo práctico y lo valorativo.
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Asume una postura crítica, creativa y reflexiva con respecto al uso de la tecnología, en la solución de problemas y en la satisfacción de necesidades humanas. Maneja de manera apropiada la representación simbólica de elementos que hacen parte de proyectos, en aspectos concernientes a la normalización, codificación y decodificación de la información de carácter tecnológico, de acuerdo con estándares internacionales. Argumenta acerca de problemas y soluciones tecnológicas, a partir de su experiencia y de la aprobación de saberes. Rediseña algunos instrumentos tecnológicos de su vida cotidiana en relación con la forma, la función y la estructura, basado en la decodificación de los mismos. Reconoce los procesos de retroalimentación y de autorregulación, como características de las nuevas tecnologías de información y comunicación y es consciente de sus incapacidades y aplicaciones en la vida personal y social. Procesa datos y navega en la información para la resolución de problemas y la satisfacción de necesidades.
• 1999: Compartel611 Es un Programa de Telecomunicaciones Sociales creado por el Ministerio de Comunicaciones, cuyo objetivo es permitir que las zonas apartadas y los estratos bajos del país se beneficien con las tecnologías de las telecomunicaciones. Compartel ha sido considerado como una de las mejores iniciativas para superar la brecha digital en la región, recibiendo distinciones de la UIT y sirviendo como referente para otros países. A partir del 2004, el Programa Compartel inició el Programa Compartel de Conectividad en Banda Ancha para Instituciones Públicas, cuyo propósito es contribuir a hacer más eficiente el desempeño de diversas entidades públicas (instituciones educativas, centros de salud, alcaldías, guarniciones militares, bibliotecas, centros de gestión agroempresarial, entre otras) ubicadas en las zonas más remotas del país, a través de la instalación del servicio de Internet y de su apropiación como herramienta de trabajo. De manera particular, para las instituciones educativas beneficiadas, busca mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través del uso de las TIC dentro de las aulas de clase. Así, el Programa también tiene como fin contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación en el país. Los objetivos de este programa son: -
611
Mejorar el desempeño de entidades públicas en zonas apartadas Fortalecer los procesos educativos con la aplicación de TICs en el aula. Iniciar en las comunidades proyectos de solución a problemáticas particulares.
Tomado de: [consulta: 08/08/2012]
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• 2000: Agenda de Conectividad. La Agenda de conectividad fue una de las primeras estrategias que se gestaron en América Latina y han servido de modelo para otros países. En ese momento Compartel asesoraba formalmente a unos 8 países de la región, al igual que Computadores para Educar. La Agenda de conectividad, consagrada en el documento CONPES 3072 de 2000, fue creada durante el gobierno del Dr. Andrés Pastrana como política de estado, dirigida a contribuir con un sector productivo más competitivo, un Estado moderno y una comunidad con mayores oportunidades para el desarrollo, al aprovechar las ventajas que las nuevas tecnologías nos ofrecen612, siguiendo los lineamientos establecidos en el Plan Nacional de Desarrollo 1998 – 2002 "Cambio para Construir la Paz". Funcionó hasta junio de 2003 como un programa presidencial, independiente de cualquier ministerio, hoy en día dependen del Ministerio de Comunicaciones de Colombia, aunque, Computadores para educar depende del Ministerio de Educación Nacional.
• 2000: Computadores para Educar. El Programa Computadores para Educar Es un programa de reúso tecnológico cuyo objetivo es brindar acceso a las tecnologías de información y comunicaciones a instituciones educativas públicas del país, mediante el reacondicionamiento y mantenimiento de equipos, promoviendo su uso y aprovechamiento significativo en los procesos educativos, a través de la implementación de estrategias de acompañamiento educativo y apropiación de TIC’s.
• 2001: Entre Pares. El programa “Entre Pares”, un programa para impulsar el uso de la tecnología en la educación de Latinoamérica, apuesta por la educación y la tecnología en Colombia y reflexiona sobre ¿Cuál es el nivel de preparación de los docentes para utilizar las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en sus instituciones educativas? En este mismo año se crea el Portal Educativo gratuito EDUTEKA de la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe (FGPU) para docentes y directivos escolares interesados en mejorar la educación con el apoyo de las Tecnologías de la Información, se publica en Cali, Colombia y se actualiza mensualmente.
• 2002: ICDL (International Computer – Driving Licence) Colombia Es una entidad sin ánimo de lucro, representante exclusiva de la Fundación ECDL (European Computer Driving Licence) con sede en Irlanda, cuya misión principal es superar las barreras digitales promoviendo el acceso a la Sociedad de la Información, ayudando a organizaciones, personas y comunidad en general a desarrollar competencias 612
http://67.18.244.130/~colombia/spip.php?rubrique12 [08/08/2012]
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necesarias para el uso productivo de las TIC, a través del desarrollo, promoción e implementación de programas de certificación en diferentes países. En nuestro país, junto a diferentes instituciones gubernamentales y privadas, ICDL Colombia implementa programas de certificación Internacional de Competencias Informáticas con miras a desempeñarse con éxito en el siglo XXI, promoviendo el uso de las TIC en el territorio nacional.
• 2003: Educación Virtual – SENA Es una iniciativa que surgió para que los colombianos, residentes en el país y en el exterior, pudieran acceder a formación para el trabajo a través de ambientes virtuales de aprendizaje, eliminando así los costos de tiempo, desplazamiento y rigidez de horarios que influyen en la calidad de la formación recibida por el aprendiz. Los ambientes virtuales de aprendizaje se presentan como una alternativa para facilitar la formación profesional, usando las tecnologías de la información y la comunicación como medio para la apropiación del aprendizaje significativo.
• 2004: Portal Educativo Colombia Aprende. Se crea por parte del Ministerio de Educación Nacional el portal Educativo Colombia Aprende, creado el 24 de mayo de 2004, como un proyecto estratégico dentro del Programa Nacional de Uso de Medios y Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación del Plan Sectorial "La Revolución Educativa 2002-2006". El Portal Colombia Aprende, miembro de la Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE) y considerado como uno de los tres mejores portales de América Latina y el Caribe por la UNESCO, es el principal punto de acceso y encuentro virtual de la comunidad educativa del país.
• 2005: Campaña nacional de alfabetización digital - Intel Educar “A que te cojo Ratón” Este programa hace parte de la Ruta de Apropiación en TIC para el desarrollo profesional de los docentes en el momento de apropiación personal. En este programa, los docentes se capacitan en el manejo de herramientas de comunicación interactiva (correo electrónico, chat, foro virtual, etc.), en el manejo de información, (búsqueda y publicación de información en la web, uso de procesador de texto, hoja de cálculo, editores de diapositivas, entre otros) y uso del Portal Colombia Aprende, con el propósito de usar las TIC en la solución de problemas de interacción y de comunicación cotidiana, con criterios éticos, de pertinencia y oportunidad.
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• 2006: “Estándares Básicos de Competencias en Tecnología e Informática “Ser competente en Tecnología ¡Una necesidad para el desarrollo! Lo que necesitamos saber y saber hacer” del M.E.N. Esta guía pretende motivar a niños, niñas, jóvenes y maestros hacia la comprensión y la apropiación de la tecnología desde las relaciones que establecen los seres humanos para enfrentar sus problemas y desde su capacidad de solucionarlos a través de la invención, con el fin de estimular sus potencialidades creativas.
• 2006: Plan Decenal de Educación 2006 -2016. Establece en el Capítulo 1, como un desafío de la educación en Colombia la renovación pedagógica y el uso de las TIC en la educación, cuyas prioridades son: -Dotar y mantener en todas las instituciones y centros educativos una infraestructura tecnológica informática y de conectividad, con criterios de calidad y equidad, para apoyar procesos pedagógicos y de gestión. -Fortalecer procesos pedagógicos que reconozcan la transversalidad curricular del uso de las TIC, apoyándose en la investigación pedagógica. -Construir e implementar modelos educativos y pedagógicos innovadores que garanticen la interacción de los actores educativos, haciendo énfasis en la formación del estudiante, ciudadano del siglo XXI, comprendiendo sus características, necesidades y diversidad cultural. -Renovar continuamente y hacer seguimiento a los proyectos educativos institucionales y municipales, para mejorar los currículos con criterios de calidad, equidad, innovación y pertinencia; propiciando el uso de las TIC. -Transformar la formación inicial y permanente de docentes y directivos para que centren su labor de enseñanza en el estudiante como sujeto activo, la investigación educativa y el uso apropiado de las TIC. -Revisar, reevaluar y articular el sistema de evaluación y promoción para todos los niveles del sistema educativo colombiano, de tal manera que sean coherentes con los estándares de calidad nacionales e internacionales.
• 2008: Ruta de Apropiación de TIC en el desarrollo profesional docente La RUTA plantea reflexiones sobre los diferentes horizontes de formación requeridos para la apropiación de TIC, como estrategia para que los docentes de las diferentes áreas y/o disciplinas tengan guías para construir sus propios modos de acercamiento al desarrollo profesional de acuerdo a sus necesidades, deseos e intereses personal y profesional.
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• 2008: Plan Nacional de TIC 2008- 2019. Se construye el Plan Nacional de TIC, concebido como una política de Estado a mediano y largo plazo, pretende lograr un salto en la inclusión social y en la competitividad del país, a través de la apropiación y el uso adecuado de las TIC. En el eje de educación, el Plan Nacional de TIC le apuesta a consolidar las TIC como plataforma para mejorar la cobertura y la calidad de los servicios educativos, fortalecer la fuerza laboral en el uso de las TIC y promover la generación de contenidos educativos. Las políticas de uso y aplicación de las TIC en lo referente a la educación en el país se centran en las siguientes áreas: -
Gestión de la infraestructura Gestión de contenidos Gestión del recurso humano, maestros y estudiantes
• 2008: SERIE – Guías N° 30 - Orientaciones generales para la educación en tecnología. Por segunda vez, se hace el lanzamiento de los Estándares Básicos de Competencias en Tecnología e Informática Ser competente en Tecnología ¡Una necesidad para el desarrollo! Lo que necesitamos saber y saber hacer. Estas Orientaciones para la Educación en Tecnología forman parte del Proyecto Ministerio de Educación Nacional (MEN) - Ascofade (Asociación Colombiana de Facultades de Educación), esta guía pretenden motivar a niños, niñas, jóvenes y maestros hacia la comprensión y la apropiación de la tecnología desde las relaciones que establecen los seres humanos para enfrentar sus problemas y desde su capacidad de solucionarlos a través de la invención, con el fin de estimular sus potencialidades creativas613.
• 2008: Programa Nacional de Uso de Medios y Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación. Es uno de los proyectos estratégicos para la competitividad liderados por el Ministerio de Educación Nacional y que, además de responder a las políticas de mejoramiento de la calidad y de pertinencia, en el marco de la Revolución Educativa, responde al Plan Nacional de TIC, promoviendo la apropiación y el uso pedagógico de los Medios y las Tecnologías de Información y Comunicación al servicio del mejoramiento de la calidad y equidad de la educación y la competitividad de las personas y del país. Para cumplir su objetivo en el programa se hacen explícitos seis ejes fundamentales sobre los cuales se articulan los planes de acción a corto y mediano plazo, estos son: -
La gestión para el acceso a infraestructura tecnológica La gestión de contenidos digitales de calidad
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M.E.N. Estándares Básicos de Competencias en Tecnología e Informática “Ser necesidad para el desarrollo! Lo que necesitamos saber y saber hacer. 2008. P1
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competente en Tecnología ¡Una
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-
La estructuración del proceso de desarrollo profesional del recurso humano de los establecimientos educativos. El fomento al uso y apropiación de las TIC en busca de la apropiación de estas tecnologías. El soporte y acompañamiento a los entes territoriales para la implementación de planes de apoyo al uso y apropiación en los establecimientos educativos. El seguimiento, evaluación y monitoreo de resultados e impactos que el uso de medios y TIC puedan producir.
• 2009: Ley 1341 La ley 1341 “Por la cual se definen principios y conceptos sobre la sociedad de la información y la organización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones –TIC–, se crea la Agencia Nacional de Espectro y se dictan otras disposiciones”. Esta Ley fue promulgada por el Congreso de la República y expresa en su artículo 38 lo siguiente: “El Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, revisará, estudiará e implementará estrategias para la masificación de la conectividad, buscando sistemas que permitan llegar a las regiones más apartadas del país y que motiven a todos los ciudadanos a hacer uso de las TIC. PARÁGRAFO. Las autoridades territoriales implementarán los mecanismos a su alcance para gestionar recursos a nivel nacional e internacional, para apoyar la masificación de las TIC, en sus respetivas jurisdicciones”. De igual forma en el artículo 39 se evidencia como esta política se articula con el Plan TIC y el Plan de Educación y Planes sectoriales, esta expresa: El Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones coordinará la articulación del Plan de TIC, con el Plan de Educación y los demás planes sectoriales, para facilitar la concatenación de las acciones, eficiencia en la utilización de los recursos y avanzar hacia los mismos objetivos. Apoyará al Ministerio de Educación Nacional para: 1. Fomentar el emprendimiento en TIC, desde los establecimientos educativos, con alto contenido en innovación 2. Poner en marcha un Sistema Nacional de alfabetización digital. 3. Capacitar en TIC a docentes de todos los niveles. 4. Incluir la cátedra de TIC en todo el sistema educativo, desde la infancia. 5. Ejercer mayor control en los cafés Internet para seguridad de los niños” Como se aprecia en este análisis histórico-lógico que en los últimos años se han puesto en marcha programas, planes y proyectos tendientes a masificar el uso y apropiación de las TIC en el sector educativo, sin embargo, a pesar de los grandes esfuerzos realizado 737
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por el gobierno nacional, no ha sido suficiente para masificar el uso y apropiación de las TIC en las instituciones educativas. Es importante resaltar que muchas de estas políticas han sido construidas por el apoyo de la Asociación Colombiana de Facultades de Educación – ASCOFADE, universidades y distintas instituciones u organismos que tienen relación con el sector educativo del país, con el fin de que todos los ciudadanos tengan las mismas oportunidades de acceso a la información y formación con TIC y así en lo posible minimizar al máximo la brecha digital. Sin embargo, estas políticas tienen sus implicaciones de acuerdo a las propias visiones e intereses que tiene cada gobierno en turno.
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Bibliografía Jaillier Castrillón, Érika. 2009. Políticas públicas sobre TIC en el marco de la Sociedad de la Información en Colombia. Una reflexión sobre un tema aún pendiente en la investigación social. Revista Q, Vol. 3 núm.6. Ministerio de Educación Nacional. 2008. Plan Decenal de Educación 2006-2016 Colombia. Ministerio de Educación Nacional. 2006. El Plan Sectorial 2006 - 2.010 Y las políticas de calidad y pertinencia. Ministerio de Educación Nacional. 2007. El Plan Nacional de TIC 2007 - 2019. www.virtualeduca.info/zaragoza08/.../193/Garay-virtual2008.doc Ministerio de Educación Nacional. 2007. El Programa Nacional de Uso de Medios y Tecnologías de la Información y la Comunicación. Ministerio de Educación Nacional. 2008. Guía para el mejoramiento institucional de la autoevaluación al plan de mejoramiento. RIBIECOL. (Consultada el 8 de agosto de 2012)
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Educación e interculturalidad. La atención educativa a los alumnos migrantes en escuelas públicas mexicanas Juan Guerrero Camacho614 Universidad Nacional Autónoma de México México Resumen Partiendo de una reflexión crítica y bajo diferentes marcos de análisis como el postmarxismo, la antropología y la lingüística, se expone el curso de una investigación que pretende poner en “juego” a la Pedagogía con otras disciplinas de las Ciencias Sociales y las Humanidades, en la búsqueda de configurar un camino en la construcción de una Pedagogía Intercultural. Se toma como eje de referencia al concepto de Interculturalidad, el cual está presente en los objetivos y acciones de la Secretaria de Educación Pública de México, en el entendido que en el mismo se entrecruzan diferentes posiciones y proyectos tanto sociales como educativos, así como las voces y discursos de sus principales protagonistas en las instituciones escolares: los alumnos y los profesores. Se ubica como espacio de análisis el proyecto “Educación Básica sin Fronteras” enfocado a la atención pedagógica a alumnos, que, bajo la problemática común de la migración, viven en las escuelas mexicanas la paradoja de ser diferentes culturalmente en su propio país (hijos de migrantes mexicanos que han nacido, crecido o estudiado en Estados Unidos) o la problemática de poseer otra cultura aun hablando la misma lengua (migrantes centroamericanos). En torno a esta situación se reconocen multiplicidad de temas tales como la diversidad cultural y lingüística, la democracia, la ciudadanía, la diferencia, la identidad, la experiencia educativa binacional; que son a la vez retos de intervención y fuente de análisis para las reflexiones de una Pedagogía que ante la complejidad actual se reconoce como una disciplina en constante reconfiguración. Palabras claves: Interculturalidad, migración, tras nacionalidad, docentes, Pedagogía.
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Juan Guerrero Camacho es actualmente becario del Consejo Nacional para la Ciencia y Tecnología (CONACYT. México) en el programa de la Maestría en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México donde también concluyó la licenciatura en Pedagogía así como en Ciencia Política. Ha publicado en distintos medios, siendo el más reciente una coautoría del artículo “Democracia, Participación e inclusión: educación indígena” para el libro Los derechos humanos y la educación. Una mirada pedagógica en el contexto de la globalización, editado por la propia UNAM y la editorial Miguel Ángel Porrúa, 2009. Se ha desempeñado como docente en distintos niveles de enseñanza abordando temáticas diversas entre ellas, las Tecnologías de la Información y Comunicación orientadas a la Educación así como Cultura y Ciudadanía entre otras.Correo:
[email protected]
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Introducción La presente exposición responde a una necesidad de búsqueda de caminos que permitan a la Pedagogía articularse con problemáticas que por sus características multidimensionales la lleven a establecer relaciones estrechas con otros campos disciplinarios. Por otro lado, de manera personal se reconoce que se trata de continuar una línea de investigación en torno a aspectos claves de la dinámica social actual como la interculturalidad, la política, y la ciudadanía mismos que han guiado mis reflexiones en etapas anteriores. Aunque el principal objetivo de este escrito es dar a conocer los puntos particulares que conforman la investigación en curso, también se exponen, sobre todo en los antecedentes y en la caracterización del proyecto, los avances que se han realizado en la ubicación de los puntos que son más cercanos a la problemática desde el entorno de la migración y la respuesta que desde política pública educativa se lleva a cabo.
Antecedentes y problemática. El presente proyecto, no solo responde al interés de realizar una investigación en el campo de lo educativo, sino a una necesidad de búsqueda de caminos que permitan a la Pedagogía articularse con problemáticas que por sus características multidimensionales la lleven a establecer relaciones estrechas con otros campos disciplinarios. Por otro lado, de manera personal se reconoce que se trata de continuar una línea de investigación en torno a aspectos claves de la dinámica social actual como la interculturalidad, la política, y la ciudadanía mismos que han guiado mis reflexiones en etapas anteriores Dos aspectos son claves para entender el contexto de la educación para alumnos binacionales, la migración y la problemática del bilingüismo en el aula. En torno a la migración se reconoce que no es un fenómeno nuevo, a lo largo de prácticamente la historia de la humanidad grupos de humanos se han desplazado de un lugar a otro en búsqueda de una mejora de sus condiciones de vida, pero es con el establecimiento de los estados nacionales y las fronteras que los definen, cuando se instaura un sistema de regulación y sobre todo de definición de las formas en que estos desplazamientos pueden ser llevados a cabo, bajo el camino de leyes y normas migratorias. Sin embargo este marco jurídico regido por los gobiernos nacionales en la realidad, siempre ha sido rebasado por la necesidad de una mejora económica y de condiciones de vida de grupos e individuos. El caso de México y en especial de su frontera norte es un claro ejemplo de lo anterior, en la actualidad los flujos migratorios se han acrecentado de manera importante debido a las constantes crisis económicas de México, Tuirán (2000) muestra la importancia de la dimensión de este fenómeno, él estimaba que en esta zona en solo un año se realizan 310 millones de cruces fronterizos, por otro lado se calcula que la población total de mexicanos o de origen mexicano en Estados Unidos es de 26 700 000 personas (Imaz, 2006: 2) de los cuales aproximadamente 11 700 000 son mexicanos de nacimiento (García 2010) esto equivale a casi el 10% de la población total de México y el 3% de la población total de Estados Unidos (Imaz, 2006: 7) Además las remesas anuales que la mayoría de los migrantes envían anualmente a sus comunidades de origen en México 741
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equivalían a 16 613 millones de dólares, que corresponde al 2.5 del Producto Interno Bruto (Imaz, 2006: 10) Por otro lado, el bilingüismo en el aula (Cook-Gumperz, 1988) y las implicaciones culturales que conlleva también es un tema que se podría considerar como clásico en los estudios educativos y que se aborda desde diversas perspectivas y disciplinas como son la cultural, la política, la lingüística, la antropológica (Aguirre, 1993), etc. Desde este aspecto se abordan problemáticas como la integración, no solo escolar sino cultural de los alumnos que provienen de otros contextos culturales y que incluso hablan otra lengua. En el caso mexicano los estudios más abundantes son en referencia al bilingüismo entre el castellano y las lenguas indígenas por ser un tema que no solo es educativo sino que ha implicado la búsqueda de la definición de la identidad nacional (Naranjo, 2011). Para el caso específico de la frontera norte de México estudios como el de Olmedo (1999) reflejan las dificultades que viven los alumnos mexicanos en Estados Unidos, sobre todo por el diferente entorno cultural al que tienen que adaptarse. Como se observa, la articulación de estos dos campos, la migración y el bilingüismo en el aula, conforman un área de estudio importante para la investigación educativa. Para esta investigación se parte de reconocer que tanto en el caso de los EU como en México las escuelas públicas han afrontado con diferentes políticas educativas la llegada de los alumnos extranjeros o mexicanos que hablan una lengua diferente a las nacionales (recordemos que la Ley de derechos lingüísticos ha declarado a las lenguas originarias, lenguas nacionales) y que igualmente de diversas formas estos alumnos finalmente han terminado por adaptarse e integrarse al sistema educativo que los recibe. En el caso de México, además se tiene que tomar en cuenta que la diversidad cultural y lingüística de nuestro país, ha sido siempre un aspecto que el sistema educativo ha tomado en cuenta, y que con diferentes matices, el estado mexicano ha llevado a cabo diversas acciones en torno a ello, por lo que independientemente de los juicios y valoración de sus resultados, no es un hecho reciente.
Definición del problema. ¿Qué es entonces lo que hace ahora particularmente importante la problemática de los alumnos migrantes binacionales en escuelas públicas? ¿Su bilingüismo? ¿Su condición de migrantes? O las nuevas condiciones en las que se está dando este fenómeno? Para poder contar con una visión más amplia de esta problemática es necesario tomar en cuenta otros aspectos.
Nuevas características. En primer lugar, la educación escolar se ha convertido en las últimas décadas en un baluarte del progreso individual, si bien ya desde hace tiempo es considerada un motor del desarrollo y conformadora de identidades sociales, en la época actual, la llamada era del conocimiento, se ha transformado en un pilar primordial no solo como entidad social sino como valor individual (UNESCO, 1997) que otorga mayores posibilidades económicas, muy acorde con la dinámica que la globalización y el liberalismo hegemónico 742
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plantean. Por ello se le considera no solo una obligación sino un bien, del cual no se puede prescindir, aún en ámbitos tan inestables como es el de los migrantes. Ahora bien, la migración constituida en problemática se refiere no a la educación en general, sino sólo a un sistema educativo público, es decir regido por la definición de políticas públicas que tienden a configurar las relaciones sociales y a dar un sentido de lo que significa la identidad y la valoración de lo nacional (Luna 2006; p.119). En cuanto a las instituciones educativas de carácter privado, varias de ellas llevan a cabo acciones con alumnos bilingües, que van desde la adecuación del currículo, contenidos en ambas lenguas, la integración de profesores bilingües e incluso la puesta en funcionamiento de un entorno multicultural controlado que colabora a una integración favorable. Sin embargo este tipo de instituciones están focalizadas a una población con un nivel económico alto lo que hace una diferencia sustancial con las posibilidades y realidades de un sistema público como el de México e incluso el de Estados Unidos. Un tercer aspecto a destacar es que no se trata de las mismas características que los fenómenos migratorios han presentado años atrás, se tiene que reconocer que en el marco de la globalización y la reestructuración económica mundial han surgido nuevas condiciones. La migración ha tomado nuevas formas, en la que no son solo ya los grupos organizados a través del Estado, mediante convenios laborales binacionales, o de personas que aisladamente se trasladan a las fronteras sino que esta ha presentado un crecimiento importante, debido en gran parte a dos aspectos; una creciente demanda real de mano de obra en los Estados Unidos y su diversificación de los sectores agrícolas hacia los de servicios (Estevez, 2008) y segunda, una creciente posibilidad de movilización por propios recursos debido al crecimiento en el acceso a los medios de transportación, la “profesionalización” de los cruces con los llamados “coyotes” y hasta la movilidad que las mismas remesas que envían representan, puesto que facilitan el desplazamiento de nuevos migrantes además de la existencia de redes comunitarias en los lugares de recepción que facilitan la llegada de nuevos migrantes (Palomares, 2011:307) La migración se ha transformado entonces, en un fenómeno que depende en mayor medida del empuje de las personas comunes, es decir se da una migración desde abajo (Schmith y Guarnizo, 1998) en la que los sujetos migrantes no dependen de una estructura estatal sino de su propia capacidad económica individual o familiar, para llegar hasta territorio extranjero. Por último, con la diversificación en las relaciones laborales, tanto para los migrantes legales como ilegales, ha propiciado el crecimiento de un fenómeno que años atrás no era tan común, la movilidad bidireccional de las familias. La migración se ha vuelto pendular es decir el flujo no es solo en una dirección sino que es cada vez más un proceso de ida y vuelta, como afirma Juan Sánchez “cada vez son más las familias migrantes que habitan tanto en México como en Estados Unidos” (Zúñiga, Hamann y Sánchez, 2008; p 27) Actualmente sobre todo en la frontera norte de México, es más habitual que familias enteras se desplacen de un país a otro sin establecerse definitivamente en alguno de ellos; esto implica a la vez el desplazamiento de los hijos de estos, de una escuela a otra, no solo dentro de las regiones de países receptores sino entre ambos y esto puede ocurrir varias veces al año lo que propicio una movilidad escolar bidireccional. De esta 743
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forma, los alumnos que llegan a las escuelas de ambos países no solo son bilingües, biculturales y binacionales sino que además con una experiencia educativa y cognoscitiva del aprendizaje de uno o ambos sistemas educativos, lo que conforma parte de sus experiencias culturales.
¿Quiénes son, cuántos son? Pero, ¿de cuántos alumnos con estas características estamos hablando? Zúñiga y Hamann (Zúñiga, Hamann y Sánchez, 2008; p. 138-139) mediante el análisis de estudios estadísticos de la población escolar proveniente de los Estados Unidos en Nuevo León, infieren que en 2004, el número de alumnos en el sistema educativo mexicano en el nivel de educación básica con estas particularidades correspondían al 1.8 de la media nacional, lo que se traduce en aproximadamente 400 mil alumnos con experiencia educativa binacional de los cuales aproximadamente 290 mil cuentan además con la ciudadanía estadounidenses. En contraparte y siguiendo el análisis de los autores mencionados, en Estados Unidos se encontrarían 918 mil 600 alumnos inscritos en su sistema educativo obligatorio (K 12 grado) nacidos en México y que están siendo educados en idioma inglés. Estas cifras podrían parecer poco significativas para muchos, pero hablan de un fenómeno que por las tendencias de la migración y la reestructuración económica mundial tiende a acrecentarse (Santos, 2008) en las próximas décadas.
Problemática escolar. Estas datos y cifras nos ayudan a tener una mayor dimensión cuantitativa del fenómeno aunque ciertamente aún no clarifican cual es la problemática escolar que la experiencia educativa binacional conlleva. Estos alumnos al llegar a la escuela receptora son incorporados a grupos generales, es decir sus compañeros y profesores solo hablan una lengua, que en el caso de México es el español, pero de mayor importancia aún es que los contenidos curriculares y la formación de los docentes no contemplan sus características lingüísticas ni su condición bicultural. La escuela sobre todo en México sigue estando diseñada para una sola lengua y una sola cultura. (Raesfeld, 2009) y (Cano, 2008) El recuento de algunas de las situaciones a las que se enfrenta el alumno binacional dentro de las instituciones escolares, retomando lo expuesto por Zuñiga, Hamann y Sánchez (2008), Onda, M. y Rionda (s.f.) y Cano (2008), permite ir ampliando la visión en torno a la complejidad del fenómeno:
Incorporación extemporánea: Muchos de estos niños y niñas no son incorporados a la escuela o lo hacen en condición de desigualdad, a mediados de año, sin evaluaciones previas, sin regulación documental o solo en calidad de oyentes, lo que impide que tengan reconocimiento alguno de los estudios que realizan lo que ocasiona fracaso escolar. 744
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Revalidación de estudios: En muchas ocasiones no les son revalidados sus estudios en otro país por no contar con el documento probatorio Documento de Transferencia del Estudiante Migrante Binacional México-EUA (Transfer Document for Binational Migrant Student) del último grado cursado.
Evaluaciones diagnosticas que no responden al contexto del alumno: En caso de no presentar los documentos que permitan comprobar su nivel educativo, se les aplican exámenes diagnósticos que evalúan conocimientos basados en los contenidos del sistema educativo mexicano, en gran medida, ajenos a los conocimientos adquiridos en el país en que estudiaron. Esto acarrea que los alumnos repitan el grado escolar o sean colocados en grados inferiores con la problemática de autoestima que ello acarrea.
Negación de la incorporación: Debido a que muchos de estos alumnos se trasladan constantemente no cuentan con documentos actualizados y debido a que estos se tramitan en EU no hacen posible su incorporación inmediata y en forma.
Invisibilidad: Para muchos de estos alumnos su condición de migrantes o su experiencia educativa en otro país no es conocida por sus profesores y compañeros ya que al hablar español y no poseer rasgos físicos diferentes “pareciera” que no tienen ningún aspecto diferente a los demás alumnos. Otro aspecto es que muchos de ellos son considerados retraídos o poco participativos por los docentes cuando en realidad están distanciados con los demás por el lenguaje y conceptos académicos que son utilizados durante la enseñanza de contenidos escolares.
Prejuicios a la condición migratoria: En muchas ocasiones existe un prejuicio a la condición migratoria o a la cultura en donde han crecido, lo que ocasiona situaciones de discriminación y rechazo. la migración para muchos docentes es sinónimo de adquisición de “malos hábitos” relacionados con un visión prejuiciosa que los identifica con la delincuencia y las pandillas de EU.
Frustración por resultados académicos: A pesar de que la mayoría puede comunicarse con sus compañeros y profesores por su condición bilingüe, los contenidos y forma de aprendizaje están diseñados para un idioma, en el caso mexicano el español, la secuencia curricular no contempla los conocimientos obtenidos en otra lengua, lo que lleva a un fracaso escolar o a un menor aprovechamiento del que el alumno estaba acostumbrado.
Políticas institucionales diferenciadas: El alumno se encuentra a lo largo de su trayectoria escolar en dos sistemas diferentes cada uno con sus propios objetivos institucionales, metodologías pedagógicas y forma de aprendizaje.
Por último pero a la vez muy importante, es necesario resaltar que a pesar de que estos alumnos poseen una condición bilingüe sobre todo en su capacidad comunicativa, la dinámica escolar está pensada y organizada tanto en relaciones, contenidos curriculares y objetivos académicos para una sola cultura y una sola lengua. El conocimiento del idioma facilita las habilidades de comunicación, pero ello no implica que se manejen completamente las habilidades cognitivas y la lógica de aprendizaje en esa lengua (Pérez,
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2008) situación ante la que los docentes, sobre todo los de la escuela pública mexicana no están capacitados para poder afrontar.
Política oficial en busca de la Interculturalidad. Para el caso de México, todo lo anterior sucede paradójicamente en un entorno educativo en donde oficialmente la Interculturalidad es una de las principales apuestas en política pública educativa sobre todo en la propuesta de articulación de la educación básica (SEP, 2011; pp. 3 y 37) por ello se contempla como ejes principales: a) La apertura a la diferencia. b) El combate a los estereotipos y prejuicios. c) La revalorización de la cultura e identidad propias. Todo esto en un ambiente intercultural que como afirma Silvia Schmelkes (2006) “no admite asimetrías de ningún tipo, ya sea económicas, políticas, sociales, culturales o educativas. Estas últimas son de dos tipos –asimetría escolar- [cantidad y calidad de la educación] y – asimetría valorativa- [supuesta existencia de una cultura superior]” Sin embargo es importante señalar que esta concepción de lo intercultural no es la única aceptada ni en el académico ni en lo social. Existen diversas interpretaciones de lo intercultural tanto como posturas sociales y políticas en juego en la sociedad, lo que refleja la complejidad de esta temática.
El Proyecto Básica Sin Fronteras. La atención educativa a los llamados grupos vulnerables corresponde a una articulación de los algunos de los conceptos básicos que se encuentran en la normatividad del sistema educativo, tales como la solidaridad, la igualdad, el logro educativo, la flexibilidad etc. ARTICULACIÓN DEL PROYECTO EDUCACIÓN BÁSICA SIN FRONTERAS Artículo 3º Constitucional
Educación de carácter nacional, solidaria y democrática.
Objetivos de la SEB
Igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los niños y jóvenes.
Objetivos de la DGDGIE
Ofrecer alternativas flexibles y dinámicas para la resolución de las problemáticas de los alumnos provenientes del extranjero en las escuelas de educación básica del Sistema Educativo Nacional.
En el marco anteriormente descrito se desarrollan por parte de la Secretaria de Educación Pública (SEP) diversas estrategias para la atención a esta población. Una de ellas servirá en esta investigación para profundizar el conocimiento en torno al cómo son atendidos 746
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los alumnos con experiencia educativa binacional y cuáles son las políticas y estrategias interculturales que se aplican desde las políticas públicas educativas. Se hace referencia al Proyecto Educación Básica sin Fronteras. Atención educativa intercultural a estudiantes de educación básica inmigrantes y emigrantes, creado en 2008 e integrado a la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE). Dicho proyecto se basa en el apoyo a población infantil en educación básica con experiencia educativa en México y EUA así como a población infantil de familias jornaleras provenientes de Centroamérica y contempla como parte de sus estrategias de intervención pedagógica: a) La Operación de estrategias de intervención pedagógica con enfoque intercultural que considere las necesidades educativas de los estudiantes migrantes. b) La implementación del modelo de profesionalización docente intercultural para contextos de migración. Es decir, a través de este proyecto se busca atender a niños y niñas que están inmersos en la complejidad de la experiencia educativa binacional bajo el marco de políticas educativas que toman como eje fundamentos en torno a la interculturalidad. Además cabe reconocer que entre los hijos de migrantes nacidos en EU y los hijos de centroamericanos que están de paso por el país se ubican gran diversidad de grupos: jornaleros, indocumentados, trabajadores con permiso temporal, comerciantes, etcétera por lo que es muy probable que dentro de todos estos grupos se encuentren también niños pertenecientes a grupos indígenas tanto nacionales como extranjeros lo que da cuenta de la complejidad en torno a este programa. Este proyecto además se coordina con otros dos programas estrechamente relacionados con las políticas interculturales; el Programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM) y el Programa Educación Básica para Niñas y Niños de Familias Jornaleras Agrícolas (PRONIM), el primero referido a los aspectos administrativos que faciliten la regularización de los alumnos migrantes y el segundo que se enfoca a la población migrante interna.
Población Objetivo de BSF. Niños y niñas migrantes e inmigrantes en educación básica, con experiencia educativa en México y otros países principalmente EUA y los países centroamericanos que se encuentran en el país para residir temporal o definitivamente. Aunque no hay cifras exactas la DGDGIE retoma las aproximaciones de Zuñiga y Hamman (2008) y calculan que hay aproximadamente entre 450 000 y 500 000 alumnos migrantes (DGDGIE, 2011) en escuelas públicas de México.
Objetivo General de BSF. Contribuir a mejorar el desempeño educativo de los alumnos provenientes del extranjero en las escuelas de educación básica del Sistema Educativo Nacional y promover la 747
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pertinencia de la atención educativa de las niñas y los niños mexicanos que salen del país.
Propósito General de BSF. Contribuir a garantizar el derecho a la educación básica de poblaciones en situación de vulnerabilidad educativa, niños, niñas y jóvenes migrantes con experiencia educativa binacional, a través de promover la diversificación de prácticas educativas inclusivas.
Propósitos Específicos.
Formación de figuras educativas en la atención a niños, niñas y jóvenes migrantes con experiencia educativa binacional. Diseño de estrategias con enfoque intercultural para la atención a niños, niñas y jóvenes con experiencia migrante binacional. Diseño y distribución de materiales educativos en apoyo a la formación de figuras educativas y a la población migrante.
Aunque las acciones y estrategias del proyecto se contemplan para gran parte de los estados del país, para efectos de delimitación se considera tomar como ejemplo a la capital de México, en el entendido que en ella la diversidad, tanto poblacional como cultural son características que la definen en sí misma. Así contemplando estos elementos es posible plantear una serie de interrogantes con relación a la atención educativa de los alumnos binacionales:
¿Cómo son atendidos los alumnos trasnacionales en las escuelas públicas regulares del Distrito Federal por el Programa Educación Básica Sin Fronteras. ¿Qué características se presentan ante la de la problemática de la migración que enmarca al Proyecto Básica Sin Fronteras desde el contexto social de una Crisis Estructural Generalizada? ¿Cuáles son los discursos que permean las practicas interculturales de los actores operativos (docentes y coordinadores) del proyecto Básica sin fronteras? ¿Cuáles son las problemáticas educativas en torno al lenguaje y a la cultura que inciden en la escolarización ¿Cómo son formados los docentes en el marco de las acciones del Proyecto Básica sin Fronteras? ¿Cuáles son los posibles caminos que para la Pedagogía ofrece el análisis desde el contexto de la migración y la problemática de la experiencia educativa binacional y pendular?
Hipótesis guía. Suponemos que la atención educativa ofrecida a los alumnos binacionales en escuelas públicas se encuentra permeada por la coexistencia de diferentes concepciones y 748
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conceptualizaciones tanto culturales como pedagógicas en torno a la migración, la interculturalidad y la diversidad lingüística reflejo de la complejidad social.
¿Qué se busca en esta investigación? Como reflejo de un mundo en el cual las relaciones educativas, sociales y políticas son cada vez menos estables y definidas, se considera apropiado para la Pedagogía el reflexionar críticamente en torno a problemáticas que hasta hace poco no tenían un papel preponderante en políticas públicas educativas en México, como es el de la migración y la experiencia educativa binacional. Con la intención de ir documentando y analizando las prácticas que atraviesan a los actores involucrados en estas estrategias se pretende: Realizar un análisis crítico del contexto en donde se desarrollan políticas educativas interculturales desde el marco interpretativo de una Crisis Estructural Generalizada. Realizar la documentación y análisis de las políticas educativas en torno al fenómeno de la experiencia educativa binacional y pendular en el marco de los objetivos del Proyecto Educación Básica sin Fronteras de la SEP, tomando como ejemplo a una muestra de las escuelas del D.F. que trabajan con esta población. Reconocer como se construyen las políticas públicas interculturales y su relación con el contexto de la migración. Conocer las características de la atención educativa a niños migrantes en relación con la formación y capacitación docente que se les otorga desde el Programa Educación Básica sin Fronteras. Explorar las actitudes y expresiones de los actores que se enfrentan la problemática del bilingüismo y la diferencia cultural en un sistema educativo de carácter nacional y monolingüe.
Camino Metodológico. La investigación que se realiza se enmarca en un análisis crítico con un enfoque cualitativo interpretativo de documentos y discursos de los coordinadores, docentes y alumnos, esto último a través de observaciones y entrevistas; tratando de conjugar con lo pedagógico aportes de diversas posturas como son la Lingüística, la antropología, y el Análisis del Discurso.
Apoyo teórico. Bajo la consideración de una realidad en la cual los grandes discursos que buscaban unificar formas de pensar y actuar, así como las identidades y los conceptos de lo diverso se encuentran en un cuestionamiento constante, lo que podríamos ubicar como un marco Posmoderno tanto en las disciplinas sociales y humanísticas así como en los procesos históricos concretos se retoma la postura metodológica expuesta por Adriana Puiggrós (1994) en la que propone para la pedagogía un “marco teórico abierto, suficientemente dúctil como para enriquecerse, cambiar, transformarse” además se parte del reconocimiento de la influencia amplia aunque no por ello determinante del marxismo y en 749
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particular de las diferentes corrientes críticas que intentan ampliar los campos de análisis del mismo ubicadas en el llamado Postmarxismo. (Laclau y Mouffe, 1985) En concordancia con lo anterior se propone utilizar como eje de análisis social la categoría de Alicia de Alba (2007) llamada Crisis Estructural Generalizada, la cual refiere a “el debilitamiento general de los elementos de los sistemas relacionales de distintas estructuras interrelacionadas que a su vez conforman una estructura o sistema de significación mayor”. De igual forma se busca trabajar en la construcción de un análisis de los contextos de los alumnos trasnacionales apoyándose en la identificación de las problemáticas que la incomprensión del bilingüismo y la diversidad cultural propician en el aula. Para ello se retomaran inicialmente las disertaciones en torno la lengua y la cultura en el campo de las interacciones educativas, que diversos autores (Michaels, 1988) (Moore, 1995) retoman de posturas fundamentales de la lingüística, expresadas en los postulados de: Sapir-Wohrf con la organización del mundo en torno a la lengua. Cummins acerca de las interacciones bilingües en el sistema educativo. Chomsky con la construcción activa del lenguaje Lo anterior busca conjugar diversos postulados de diferentes disciplinas con el fin de ubicar de mejor manera el contexto de los aprendizajes cuando se enfrentan con el fenómenos complejos como el bilingüismo, la migración, la diversidad, el nacionalismo y como esto queda enmarcado en políticas públicas que pretenden, desde una perspectiva intercultural (Schmelkes, 2001) ofrecer opciones a los actores inmersos en esta dinámica social.
Conclusión (hasta el momento). Los tiempos actúales parecen hacer más factible e incluso necesario retomar las posibilidades que una problemática social y educativa ofrece, como lo es la de los alumnos trasnacionales, niños y niñas a los que le son negados uno de los derechos más elementales, el reconocimiento de su propio ser, de lo que son, de su cultura. Más allá de lo referido a las calificaciones académicas y a las problemáticas de evaluación subyace en ellos una realidad que nos muestra que los contextos actuales tanto educativos como sociales son multidimensionales y que los marcos metodológicos fundados en una disciplina contenida en sus propios preceptos, que anteriormente nos servían para “explicar” y “proponer” soluciones no es ya suficiente. La problemática de estos niños y niñas ¿es cultural? ¿Económica? ¿Lingüística? ¿Política? ¿De derechos humanos? ¿De organización escolar? ¿Pedagógica? ¿A quién le corresponde actuar en torno a ella? ¿A la escuela? ¿A los gobiernos? ¿A los padres? ¿A los organismos internacionales? Todas estas cuestiones deben estar presentes, independientemente del camino metodológico que elija el investigador no para crear obstáculos sino para orientar las posibles propuestas, no solo de atención inmediata, sino de comprensión y valoración del fenómeno a largo plazo. No se apuesta por soluciones únicas ni idílicas y se reconoce importante apreciar el proceso de construcción que nos sirve de guía, por ello los 750
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resultados de esta investigación no deberán ser entendidos como productos finales y homogéneos, los procesos construidos, compartidos o descubiertos deberán seguir sus propios rumbos y son precisamente éstos los que más nos interesa observar, escuchar, documentar y analizar
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Hacia el desarrollo de un currículo que transforme la convivencia escolar Laudith Herrera Pertuz615 Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA – Universidad del Magdalena Colombia
Resumen Con esta Ponencia, se quiere destacar la importancia que tiene la elaboración, concertación y puesta en marcha de un Currículo para la diversidad que permita la transformación de la convivencia escolar, en el marco de la Investigación doctoral denominada La convivencia desde la Perspectiva de la Mediación escolar fundamentada en la inclusión en los estudiantes de la Básica Primaria: Instituciones Públicas del Distrito de Santa Marta. Una currículo escolar constructor de sujeto en y para la convivencia es uno que promueve la capacidad y el poder de actuar, es decir empodera al estudiante para que haga exigencias y haga vigente los derechos propios y el de los otros , es uno que atiende la pluralidad de los estudiantes, sin descalificaciones y desvalorizaciones, es uno que se fundamenta en la presunción de la igualdad valórica de las personas y en consecuencia nadie puede a priori ser juzgado como no valioso, desarrollando una actitud de respeto mutuo, es decir de aceptación del Otro como un legítimo otro, como un ser diferente de mí, legítimo en su forma de ser y autónomo en su capacidad de actuar y exigir que otros tengan una actitud semejante con él.( Magendzo,2000). Por eso se debe promover en cada Institución educativa, la participación de toda la comunidad educativa en la elaboración del currículo, para que sea este incluyente y excluyente. Palabras Claves: Mediación escolar.
Convivencia, Convivencia Escolar, Currículo,
Conflicto escolar,
La convivencia. La convivencia es un objetivo fundamental que se debe desarrollar en todo proceso educativo, que conlleva actitudes y comportamientos respetuosos, positivos y de consenso por parte de toda la comunidad educativa, su finalidad es la formación para una 615
Laudith Herrera Pertuz: vinculada al Doctorado en Ciencias de la Educación - Rudecolombia Universidad del Magdalena. Correo:
[email protected]
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vida adulta y la mejora del clima escolar. Debe contribuir a la socialización de las futuras generaciones. En este proceso, debe educarse para la convivencia, con el objetivo de conseguir la plena inserción de los jóvenes, para construir una sociedad plural, de ciudadanos participativos. En este empeño, resulta imprescindible la cooperación de toda la sociedad. La convivencia, en las Instituciones, supone en parte, un reflejo de la convivencia en la sociedad, con las contradicciones y conflictos que se observan en la misma.
Convivencia escolar. LANNI (2005: 22): manifiesta que la convivencia escolar alude fundamentalmente a uno de los temas básico de la pedagogía: El aprendizaje, es decir el proceso por el cual un sujeto adquiere o desarrolla una nueva conciencia y conocimiento, que le proporcionan nuevos significados. Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores de la Institución (alumnos, docentes y padres) que comparten la actividad de la escuela y que conforman esa red que se denomina convivencia deben construirse cotidianamente, mantenerse y renovarse cada día según determinados valores. Solo cuando en una Institución escolar se privilegian los valores como el respeto mutuo, el diálogo, la participación, recién entonces se origina el clima adecuado para posibilitar el aprendizaje, es por eso que puede afirmarse que la convivencia se aprende. Cada uno de estos valores son importantes en este proceso, ya que el respeto mutuo, es el punto de encuentro positivo entre el individuo y la sociedad, donde se hace posible la convivencia en la diversidad, considerando que respetar a los otros significa aceptar la discrepancia en las opiniones, en los planteamientos y en la forma de vida. En la escuela a través del diálogo, los estudiantes, pueden expresar libremente las ideas y los docentes pueden aclarar las mismas o aportar nuevas, es decir por medio del diálogo puede existir un entendimiento entre todos; la participación tiene múltiples facetas: se puede y se debe participar en la gestión de la escuela, en el desarrollo de sus normas, en la selección de contenidos, en el establecimiento de la metodología, en el proceso de evaluación. Según VIGOTSKY (1998, p. 28): El ser humano nace y es en esa interacción social que desarrolla las particularidades que lo distinguen como tal “la naturaleza del desarrollo cambia de lo biológico a lo sociocultural”. Es así, como el hombre vive relacionándose con diversos grupos que ejercen determinada influencia sobre él, esta es mediatizada por las propias características psicológicas que caracterizan a dicho individuo. El proceso de socialización consiste en la apropiación por parte del individuo de toda la experiencia social, lo cual le proporciona la posibilidad de integrarse a la vida en sociedad. Este proceso se da precisamente como resultado de las interacciones que se producen entre los seres humanos e influye en el desarrollo de su personalidad. De acuerdo con WEEBER: La sociedad no puede existir sin la acción de los individuos .El punto de partida de los hechos sociales son las acciones de los individuos como toda acción orientada en un sentido, el cual está referido a las acciones del otro. Las relaciones sociales son acciones sociales recíprocas. La sociedad son los sujetos actuantes en interacción. Para Da Costa, (2003:23) “la convivencia se aprende, es más, es un duro y prolongado hasta podría decirse, interminable aprendizaje en la vida de todo sujeto”, pues solo se 755
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aprende a partir de la experiencia. Solo se aprende si se convierte en una necesidad. Solo se aprende logran cambios duraderos en la conducta, que permitan hacer una adaptación activa al entorno personal y social de cada uno. Los principales determinantes de las actitudes se entienden en términos de influencias sociales. Las actitudes se transmiten a través de la expresión verbal y no verbal. La institución educativa, aun cuando no se lo proponga, no se limita a enseñar conocimientos, habilidades y métodos. Va más allá. La escuela contribuye a generar los valores básicos de la sociedad en la que está inserta. Los valores de la escuela influyen sobre los alumnos. Muchos de ellos están claramente explicitados en el ideario institucional, en tanto que otros están íntimamente ligados a la identidad institucional y son los que vivencia diariamente; sobre todo estos principios se construyen y consolida la convivencia Desde nuestra praxis, convivir es vivir con todos buscando el bien común, manifestando a través del lenguaje (la herramienta más poderosa para la convivencia), nuestros acuerdos, actos y diferencias para vivir en ambientes de armonía, paz tolerancia y desarrollo. De igual manera, hay que destacar los aportes planteados por algunos autores, cuando afirman que “la convivencia puede entenderse como aquel estado una pluralidad de individuos diversos y diferentes se tratan entre sí, en términos de reconocimiento, tolerancia e imparcialidad, pudiendo así vivir unos junto a otros de manera pacífica y segura” (Beatriz, 2001). Para efectos de la presente investigación, la convivencia es el hecho de vivir con otras personas, respetándolas y aceptándolas como son y no como nosotros queremos que sea. “Un relacionamiento humano, es el medio principal para situarnos delante del mundo; el hombre comienza a ser persona cuando es capaz de relacionarse con los otros y dependiendo del grado de integración que consiga será su realización en la convivencia” (Maturana, 1991).
El Currículo para la Convivencia. El desarrollo curricular y la atención a la diversidad de los alumnos, constituye uno de los grandes pilares donde asentar la convivencia escolar. Es fácil percibir que la relación entre convivencia y calidad educativa, es una relación decisiva. “Una buena convivencia tiene influencia en una buena calidad educativa”. Los docentes siempre han tenido presente que lograr unas relaciones humana con su alumnado, es muy importante paraqué las cosas marchen bien en el aula y en el centro. El fracaso escolar, es motivo de frustración; la satisfacción en los aprendizajes, contribuye a crear un clima moderador de tensiones. Adaptar los objetivos y actividades de enseñanza- aprendizaje a las capacidades y expectativas del alumnado, es en sí una labor preventiva importante. Una manera de incluir la convivencia en el campo de la calidad educativa, es el de ampliar el concepto de esta última hacia algo tan sesgado como lo excesivamente cognitivo e incluir lo relacional, en todas sus acepciones. Si aceptamos que la calidad educativa es equivalente a la calidad de los aprendizajes, para incluir la convivencia en esta categoría, deberíamos pensarla como contenido del enseñar y del aprender. La relevancia que tienen los contenidos que se enseñan, constituyen un problema para la escuela, puesto que está determinado en gran parte por las características siempre 756
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cambiantes del ambiente y de la cultura, así como por las necesidades y opiniones de los consumidores. Aunque el clima, la cultura, la tecnología y la economía varían de un sitio a otro, ciertos objetivos generales de la educación siguen siendo relevantes en todos los momentos y ambientes. Lo ideal es incorporar al currículo que se construye, objetivos de educación inclusiva que permita a los alumnos con características y necesidades diversas: -
Adquirir competencias básicas para participar eficazmente en el aprendizaje actual y a lo largo de la vida.
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Desarrollar las competencias básicas para desenvolverse personalmente.
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Desarrollar una imagen positiva de sí mismo, aumentar el número de ambientes y actividades satisfactorias para uno mismo.
- Establecer, mantener y ampliar unas relaciones mutuas y significativas con los demás Adquirir conocimientos y aplicarlos a la participación en la comunidad y como ciudadano, desarrollar el aprecio de la estética creatividad. - Valorar, aceptar y comprender la diversidad y la interdependencia humana Atender las necesidades humanas mediante la cooperación. Un currículo pensado y desarrollado para que todos tengan las mismas oportunidades, promoverá una convivencia en la que prevalezca el respeto, la ayuda mutua, el buen aprendizaje y sobretodo el diálogo. La cultura escolar favorecedora de la convivencia es constructora de sujeto, de un sujeto de derechos y responsabilidades. Es una cultura reconocedora y promovedora de la diversidad y moralmente pluralista. Es una cultura que no reduce al Otro a lo Mismo, que como bien lo ha sostenido Levinas (5) esta reducción no se obtiene sin violencia. La convivencia en el lenguaje y la comunicación es también una invitación para que los profesores y profesoras analicen su práctica docente. Una práctica docente conducente a la convivencia escolar es aquella en que los intercambios lingüísticos entre el profesor o la profesora y los y las estudiantes y de estos entre sí, las explicaciones, opiniones, comentarios, puntos de vista, referencias explícitas se sostengan con fundamentos y antecedentes. Se trata de que los estudiantes y también los docentes aprendan a emplear la argumentación como herramienta para convencer razonadamente o de persuadir afectivamente a los demás acerca de la validez de sus posiciones. En este sentido es importante que fortalezcan no sólo las habilidades comunicativas, sino que también el desarrollo de un pensamiento autónomo, estructurado reflexivamente y con disposición a la crítica y el diálogo; la disposición a aceptar y respetar los puntos de vista divergentes, apreciando el aporte de estas actitudes para la formación personal y la convivencia democrática. En este sentido, se debe poner el acento educativo en el “aprender a ser”, en formar a la persona y priorizar el papel de las actitudes, valores y normas como principio orientador del currículo, Los contenidos han de ser significativos para el alumno y atender a sus necesidades e intereses.
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La tarea de los que estamos en una Institución educativa, es la de cumplir los objetivos de enseñanza-aprendizaje que marca el currículo. A la Institución acude el alumnado a aprender y el profesorado a enseñar, pero esta enseñanza se puede hacer de distintas formas: con modelos individualistas, tratando de que cada escolar llegue hasta donde pueda, con un modelo cooperativo, buscando el diálogo y la construcción conjunta del conocimiento. Cada Institución tiene libertad para elegir unos u otros contenidos y métodos de evaluación, así como gestionar las normas, tipos de comunicación y ejercicios de poder. Una cultura escolar promovedora de la convivencia escolar en la perspectiva de un curriculum crítico, es aquella que combina dos racionalidades complementarias: la racionalidad de la acción regulada por normas y la racionalidad de la acción comunicativa .La acción regulada por normas “se refiere no al comportamiento de un actor en principio solitario que se topa con otros actores, sino a los miembros de un grupo social que orientan su acción por valores comunes” (Habermas1987). Estas normas son reconocidas intersubjetivamente y su función es establecer interrelaciones interpersonales. Desde esta perspectiva, la convivencia escolar se orienta por valores comunes y por reglas sociales comunes, los estudiantes son juzgados, por una parte para determinar si sus comportamientos o acciones concuerdan o se desvían de las normas consideradas legítimas, y por otra, se observa si las normas vigentes están justificadas o no, si merecen o no ser reconocidas como legítimas. La racionalidad de la acción comunicativa “se refiere a la interacción de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que entablan una relación interpersonal. Los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para poder así coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones” (Habermas, 1987). Desde esta racionalidad la convivencia escolar apunta a la búsqueda de entendimiento y comunicación entre los y las estudiantes y de estos con otros actores sociales con el propósito que coordinen sus acciones en miras a mejorar la convivencia y las relaciones interpersonales. El entendimiento en la comunicación se transforma en el mecanismo coordinador de la convivencia escolar. Se podría decir, entonces, que tanto el curriculum explicito como el curriculum de la cultura escolar que pretende reforzar la convivencia escolar necesita, en una perspectiva de la acción comunicativa, como dice Dona Ferrada, “crear situaciones de encuentro entre los distintos participantes de la comunidad por medio de la comunicación agotando las propiedades del lenguaje. El dialogo y la intersubjetividad pueden darnos las bases para un posible encuentro entre las utopías (currículum oficialintencionado –explicito) y la realidad (currículum ligado a las prácticas docentes y a la cultura escolar) Es el diálogo y la intersubjetividad a la que apela que permite a las personas que se encuentren y se desencuentren una y otra vez, que construyan sus propias existencias, que se liberen y se emancipen. Y es el dialogo de la acción comunicativa que pretenden alcanzar acuerdos basados en argumentos racionales susceptibles de ser sometidos a crítica.
Elementos Pedagógicos Curriculares. Qué se enseña, cómo se enseña y qué se evalúa ayudan a la conformación de un determinado tipo de convivencia al interior de la institución educativa. Los temas que se tratan, la manera de abordarlos, la participación que se da a los estudiantes en la selección de temas o actividades a ser realizadas, los tipos de espacios de aprendizaje que se crean, la integración y atención a la diversidad, las metodologías más o menos 758
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participativas, la concepción del rol del profesor y del estudiante y la relación entre éstos, la constitución de comunidades de aprendizaje vs. La expectativa de aprendizaje individual, el modo en que se evalúan los aprendizajes son algunos de los mensajes que el currículo y la gestión de éste, entrega a los estudiantes, hablándoles fuertemente acerca de participación, autonomía, respeto a lo diverso, posibilidad de discrepar y discutir respetuosamente diferencias de opinión. Queda claro aquí, que la sociedad en general y las instituciones educativas en particular, están adquiriendo cada vez mayor diversidad cultural, por lo que los proyectos educativos y especialmente los currículos, deben ser elaborados bajo esta perspectiva multicultural y diversa, prestando atención a las diversas realidades culturales con la que deben convivir diariamente, de esta forma estaremos contribuyendo desde este estudio, a que los y las estudiantes valoren la diversidad cultural y aprendan a vivir en ella. A convivir se aprende conviviendo, y por eso que en las instituciones escolares tiene especial trascendencia, todo lo que regula la convivencia: los derechos, deberes y sus componentes, los mecanismos de participación, el reparto de poderes y responsabilidades, el funcionamiento de los órganos colegiales, la utilización de tiempo y espacios, etc. Las normas de convivencia, deben crearse y elaborarse con el consenso y la participación de todos los actores educativos, para que lo construido y aplicado, responda a la diversidad y el proceso enseñanza aprendizaje esté acompañada de un clima escolar adecuado en donde se privilegie el diálogo, el respeto y la ayuda mutua. Para aprender a convivir deben cumplirse determinadas procesos, que por ser constitutivos de toda convivencia democrática, su ausencia dificulta (y obstruye) su construcción: • • • • • • • • • •
Interactuar (intercambiar acciones con otro /s)), Interrelacionarse; (establecer vínculos que implican reciprocidad) dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, también hablar con otro /s) participar (actuar con otro /s) comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro /s) compartir propuestas. discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro /s) disentir (aceptar que mis ideas – o las del otro /s pueden ser diferentes) acordar (encontrar los aspectos comunes, implica pérdida y ganancia) reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido. “Producir Pensamiento” – conceptualizar sobre las acciones e ideas.)
Todas estas condiciones en la escuela se conjugan y se transforman en práctica cotidiana a través de proyectos institucionales que resulten convocantes y significativos para los actores institucionales, y también respondan a necesidades y demandas institucionales. Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos singulares de las asignaturas, la tarea nuclea a los distintos actores y como consecuencia de ello, las relaciones cotidianas y rutinarias se modifican, varían los roles y cada integrante asume nuevas responsabilidades, se incrementa el protagonismo de todos los participantes. La actividad tiene sentido y significado para quienes la ejecutan, pero también la tiene para sus destinatarios; alcanzar las metas propuestas es el cometido compartido, se incrementa la responsabilidad y el sentido de pertenencia. Esta propuesta impregna a 759
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toda la institución que, sin "trabajar específicamente la convivencia", aprende "a convivir, conviviendo".
Reflexión. Las instituciones educativas, tienen la necesidad de reorganizar sus currículos, incluyendo los aspectos especialmente relacionados con la convivencia escolar protagonizada por los diferentes actores educativos (docentes, padres de familia, estudiantes, directivos docentes),por uno que resulten convocantes y significativos para el desarrollo de unas relaciones interpersonales, basadas en el respeto, la solidaridad, la autonomía, la comunicación, en donde se privilegie el diálogo como la forma más eficiente para la resolución de los conflictos que se generan constantemente entre ellos. Para ello, es conveniente crear nuevas formas de intervención en el manejo de los conflictos, ya que las existentes, no están dando los resultados esperados y por el contrario, se cometen abusos e injusticias contra los implicados en las disputas. Por lo anterior, considero que la Mediación escolar fundamentada en la inclusión, es una alternativa importante, que favorecerá la comunicación, el diálogo, la apertura de cada uno a las necesidades e intereses del otro, bajo un fin común y un sistema de apoyo para que las partes implicadas en la transformación de la convivencia, puedan realizarlo generando opciones y llegando a decisiones participativas y consensuadas.
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Significados y sentidos generativos del currículo en las escuelas del Retorno después del desplazamiento forzado616 Luis Alfredo González Monroy617 Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA – Universidad del Magdalena Colombia Resumen La presente ponencia ofrece a la comunidad académica los avances del proyecto de investigación titulado: “Significados y sentidos generativos del currículo en las escuelas del retorno después del desplazamiento forzado.” Investigación que está circunscrita al currículo escolar en el ámbito de las comunidades que siendo víctimas del conflicto armado han decidido de manera voluntaria regresar a sus lugares de origen para reconstruir sus proyectos de vida en una escuela que también retorna a la par de estos ciudadanos. Igualmente la investigación tiene como finalidad generar en la comunidad académica nacional e internacional y sobre todo en nuestras la regiones Caribe y Latinoamericana conciencia de un fenómeno que no queremos ver pero que se hace sentir en el quehacer diario de nuestras escuelas del retorno después de un desplazamiento forzado, por lo tanto nuestra sociedad no puede seguir soslayándolo, por el contrario es necesario darle atención prioritaria en el fin de que los Estados comiencen a gestar políticas en educación, currículo, pedagogía e inclusión en comunidades con altos registros de pobreza, vulnerabilidad y emergencia. Para ello el constructo epistemológico de la investigación se cimenta en la teoría de la ciudadanía intercultural inclusiva que se viene madurando y posesionándose en el ámbito de la educación formal en un continente rico en diversidad pero que a la vez lucha por su emancipación, de ahí que la investigación tiene también como otro punto de referencia las pedagogías crítico-emancipatorias nacidas en el sur de nuestro continente como alternativa para que estas comunidades logren de alguna manera elevar su voz y hacerse escuchar por aquellas autoridades hegemónicas que en un continente que se dice libre aún los oprimen. Finalmente esta comunicación propone como metodología para abordar la investigación, la etnografía complementada con otros métodos comprensivos del paradigma cualitativo. 616
La presente ponencia es un producto surgido de los avances de la tesis doctoral del doctorando Luis Alfredo González Monroy. Tesis dirigida por el Dr. Iván Manuel Sánchez Fontalvo, Ph.D., en el marco del Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA-Universidad del Magdalena.2012. 617 Licenciado en Lenguas Modernas. Especialista en Docencia Universitaria. Magister en Educación. Doctorando en Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena-RUDECOLOMBIA. Docente adscrito a la Secretaría de Educación del Departamento del Magdalena SEDMAGDALENA. Correos electrónicos:
[email protected],
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Palabras claves: Currículo, retorno, desplazamiento forzado, emancipación, pedagogías críticas.
Desarrollo. En Colombia el desplazamiento forzado ha significado además de la pérdida de la tierra y el proyecto de vida de sus víctimas, la vulneración del derecho a la educación de los niños y niñas de estas poblaciones. Sin embargo, muchas familias han tomado la decisión de retornar a sus lugares de origen con la convicción de dar un paso importante para alcanzar la restitución a las condiciones anteriores a este desplazamiento, Ibáñez (2009:1). Una de estas condiciones es que sus hijos e hijas puedan asistir a la escuela, entendida como escenario de relaciones interculturales donde las personas se hacen más humanas mediante el desarrollo de aprendizajes colectivos para la vida, la sociedad y el país donde están insertas. La escuela entonces adquiere un papel transcendental en estas realidades y desde sus acciones responde a las necesidades de su sociedad, cultura y proyecto de vida de cada individuo así como de toda su colectividad. Surge entonces la necesidad de saber por la suerte que están corriendo los niños de aquellas personas que regresan a los lugares de donde alguna vez fueron desalojados. Reflexión que nos lleva a percibir visiones del objeto de estudio desde perspectivas más agudas, por ejemplo, observar que en el escenario a abordar, se encuentran unas personas que regresan y otras que las acogen; que coexisten dos culturas en una misma escuela, una dominante y otra dominada y que además existe entre su población una multidiversidad muy notable. Se observa igualmente a primera mano que en estas escuelas el currículo desarrollado es el oficial cuyo rol principal es el de homogeneizar a las nuevas generaciones que asisten a ellas en calidad de estudiantes. Para ello es necesario que las comunidades del retorno comprendan desde conciencia y experiencia de vida el currículo que la escuela de acogida les ofrece, y dado el caso en que este currículo no llene sus expectativas, alzar su voz para ser escuchados y en consecuencia ser oídos y llamados a participar en la resignificación de un currículo que los incluya como sociedad de retorno. Por lo tanto, la pregunta para esta investigación se construye desde dos dimensiones en el cual se desarrolla el fenómeno social del desplazamiento forzado en el ámbito de Colombia. De una parte desde el constructo epistemológico con el cual se intenta comprender el fenómeno desde la rigurosidad científica; y de otra, desde el constructo doxológico que se desarrolla en una institución donde en una de sus subsedes se viene presentando el retorno de una comunidad que fue desplazada, lo que le da como perspectiva de abordaje un estudio de caso, lo que no quiere decir que los resultados y conclusiones de la investigación sean generalizables, a lo máximo que se puede aspirar es a hacer una transferibilidad en un escenario con similores características. Con la anterior aseveración se formula la pregunta problema de la siguiente manera: ¿Cuáles son los significados y sentidos generativos de un currículo ajustado a las necesidades socioculturales y el proyecto de vida de las comunidades educativas 763
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que retornan a sus lugares de origen después de ser víctimas del desplazamiento forzado en Colombia? Con la anterior pregunta se pretende develar de manera comprensiva hasta dónde en el sustrato del currículo escolar se encuentran elementos incluyentes para la población del retorno. Para ello se formuló el objetivo principal en los siguientes términos: “Comprender los significados y sentidos generativos de un currículo pertinente con las demandas, necesidades y aspiraciones socioculturales de las comunidades educativas que retornan a sus lugares de origen después de ser víctimas del desplazamiento forzado en Colombia”. Y Para alcanzar el objetivo principal se formularon tres objetivos específicos a saber: -Identificar las potencialidades del currículo escolar para responder a las demandas socioculturales y a las situaciones de vulnerabilidad en que se puedan encontrar las comunidades. -Detectar la necesidad de incorporar en el currículo las aspiraciones socioculturales de los distintos miembros de la comunidad educativa que retornan de un desplazamiento forzado. -Establecer criterios generativos que orienten la construcción de un currículo incluyente desde la dinámica de una ciudadanía intercultural crítica. Por otra parte la investigación se ilumina desde la teoría de la ciudadanía intercultural crítica, la cual ha tenido varias fases de maduración poniéndose como puntos de corte la década que va desde los años 2002-2012. Sin embargo, el investigador considera que el estudio también está iluminado por las pedagogías críticas-emancipadoras provenientes del cono sur de nuestro continente. Entrando a exponer el proceso de maduración de la teoría de la ciudadanía intercultural crítica, diremos que ésta se inicia con el concepto de ciudadanía desarrollado por Bartolomé (s/f: 2-3) y el Grupo de Recerça en Educación Intercultural GREDI de la Universidad de Barcelona, quienes afirman que la ciudadanía es más que un status de las personas, es un proceso integrado por tres dimensiones: un sentimiento de pertenencia a una comunidad, unas competencias ciudadanas y una participación ciudadana. Más adelante la misma autora afirma que el ejercicio de la ciudadanía depende del contexto social en el que las personas se sitúan (contexto familiar, escolar, social, político, etc.). Por ello para el contexto escolar la ciudadanía ha de llevarse desde una pedagogía de la inclusión. El GREDI sigue trabajando el concepto ciudadanía ampliando su espectro a la categoría interculturalidad desde sus investigaciones doctorales, y Sánchez (2006: 15) lo asume añadiendo la categoría democracia en los siguientes términos: La ciudadanía intercultural se preocupa por lo social y apuesta porque las personas y grupos distintos construyan proyectos comunes en las diferentes comunidades políticas, de cara a mejorar su calidad de vida en un marco de equidad socioeconómica. Y para ello es necesario que las democracias permitan a los marginados participar más en el poder político.
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El anterior concepto fue desarrollado de manera empírica por el autor de la cita en dos instituciones escolares de la ciudad de Santa Marta (Colombia) De otra parte Bartolomé y Cabrera (2007: 7) aducen que la ciudadanía intercultural se construye de manera responsable desde los siguientes tres objetivos que transcribimos a continuación: 1° Desde una ciudadanía intercultural: “Desarrollar una identidad cívica a partir de aprender a convivir y dialogar con otros grupos culturales, desarrollar valores y normas de convivencia donde las distintas miradas culturales, de género, etc., se vean reconocidas”. 2° Desde una ciudadanía responsable: Fomentar la participación en los espacios públicos. Sobre todo por la capacidad intrínseca de la participación como “poder” de aprender y hacerse oír en estos espacios; particularmente esto es importante para aquellos grupos que han sufrido discriminación en el reconocimiento de sus derechos (por razón de género, cultura, lengua, clase social, etc.). Reconocer la participación como derecho y como deber. Y 3° Desde una ciudadanía Crítica: Promover ciudadanos y ciudadanas desde la falibilidad de nuestra cultura, que no quiere decir errónea. Afrontar las desigualdades existentes desde una lucha activa contra todos los procesos de exclusión y de discriminación. Favorecer procesos de reconstrucción social que promuevan una transformación de la sociedad y sus instituciones en clave de equidad. Con la anterior postura, las autoras (2007: 5) asumen la ciudadanía intercultural desde el reconocimiento del otro, pero a la vez hacen un llamado a hacer conciencia de justicia, de igualdad de oportunidades para todas y todos, donde las personas comprometidas contribuyen a la lucha contra la exclusión, facilitan el acceso a los bienes y servicios, y promueven la participación social de los sectores sociales tradicionalmente más marginados. Se empieza a vislumbrar en el discurso epistemológico la categoría “crítica.” El GREDI en su misma línea de interculturalidad a través de Llanquinao (2009:26) en su carácter de indígena Mapuche de Chile, asume desde su tesis doctoral una posición crítica frente a la interculturalidad de la siguiente manera: Cuando las demandas educativas de los pueblos son de carácter social, se transforman en una arbitrariedad cultural, ya no es la creación del propio actor, pues ha sido despojado de sus demandas convertidas en propuestas de Estado, en la que se impone la voluntad colectiva; de ahí que la interculturalidad se constituye en violencia simbólica al imponerse como algo legítimo, reglamentado, para ser cumplido por los grupos culturalmente diversos. Es de aclarar que la anterior posición de la autora, está fundamentada en una propuesta surgida de las conclusiones de su trabajo de investigación, en él pone sobre la mesa y a consideración del Estado, las posibles contribuciones de los valores de la educación tradicional Mapuche al sistema educativo chileno. Habría que recalcar igualmente que una investigación no se puede asumir solo desde las conclusiones de tesis doctorales que son determinantes para saber en dónde se encuentra el estado de la cuestión del objeto de estudio, sino que también surge la 765
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necesidad de explorar el pensamiento filosófico, de personas que han abordado el tema. De ahí la necesidad de abordar la interculturalidad critica desde otras posiciones. Tomamos entonces como eminencia de referencia de la interculturalidad crítica al filósofo peruano Fidel Tubino (s/f: 6) quien afirma que ésta consiste aparte de promover el diálogo entre culturas, busca suprimir las causas de las asimetrías sociales y se argumenta de la siguiente manera: “…no hay por ello que empezar por el diálogo, sino con la pregunta por las condiciones del diálogo. O, dicho con mayor exactitud, hay que exigir que el diálogo de las culturas sea de entrada sobre los factores económicos, políticos, militares, etc. Que condicionan actualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad” (s/f: 6). Por lo tanto, la interculturalidad crítica se ocupa porque en los espacios públicos, -la escuela es uno de ellos- se transformen desde el ejercicio transparente de la democracia para hacerlos inclusivos, surge entonces para la presente investigación una nueva categoría que llamaremos “ciudadanía intercultural inclusiva.” Modelo
de sustentación.
La investigación está modelada por el pensamiento de Paulo Freire en el sentido de que ésta ha de ser liberadora y defensora de la vida misma, de las personas que se hallan en el escenario investigativo. Por lo anterior la investigación se plantea desde una crítica a la realidad escolar y social que ha impuesto un discurso reproductor de un modelo curricular alineante que no tiene en cuenta a las personas que han sufrido en carne propia un desplazamiento forzado por el conflicto armado en Colombia. Por lo tanto llegar a comprender los significados y sentidos generativos del currículo de una población que retorna de un desplazamiento forzado por causas de un conflicto armado y en donde lo primero que se da son unas relaciones del tipo retornadosacogedores, dominantes-dominados, opresores-oprimidos, etc. Son entonces los sujetos inmersos en el escenario investigativo los que desde su conciencia, mundo de interrelaciones, prácticas de vida, los que han de recorrer los caminos de la liberación, tal como lo plantea Fiori (1972: 6) en el prólogo de la Pedagogía del Oprimido de Freire, ellos no son cosas que se rescatan sino sujetos que se deben autoconfigurar responsablemente. Sin embargo, además del pensamiento freireano es necesario tener en cuenta otras corrientes liberadoras que fueron permeadas por el pensamiento del autor brasileño. Ejemplo de ello fue la corriente de la teología de la liberación liderada por sacerdotes latinoamericanos entre los que se destacan Gustavo Gutiérrez Merino (Perú), Leonardo Boff (Brasil), Camilo Torres Restrepo (Colombia) y Manuel Pérez Martínez (España) quienes a partir de las conclusiones del Concilio Vaticano II y la Conferencia Episcopal de Medellín-Colombia (1968) se empoderaron de las situaciones de pobreza, abandono, racismo, entre otras, que azotan a las poblaciones del continente, aprehenden el cristianismo desde la realidad latinoamericana y ven en él la posibilidad de una liberación , y lo hacen a través de la elaboración de un discurso social desde la academia (Gutiérrez-Boff) mientras otros lo hicieron a través de la lucha armada (Torres-Pérez). 766
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Paralelo a las corrientes de la educación popular y la teología de la liberación, el sociólogo colombiano Orlando Fals Borda promueve la investigación Acción Participante IAP como una nueva alternativa en la cual la gente es capaz de asumir un cambio de actitud para superar su subordinación (Fals, 2007.11). Modelo investigativo acogido por los seguidores de las pedagogías de la liberación y la transformación, Mejía (2011:108) ilustra esta posición epistemológica así: Estas pedagogías reconocen que el acto educativo nunca es neutro y tiene una orientación precisa, en la manera práctica cómo se resuelve en la acción educadora concreta. En ese sentido, es entendido como una acción práctica orientada por intereses desde los cuales toda la acción educativa va dirigida a construir esos fines. Por ello, construye una visión en la cual contexto sociocultural, movimiento, organización, identidad, lucha, subjetividad, metodología y pedagogía son parte central de la resolución política del hecho pedagógico. De ahí que dentro de este contexto teórico no se puede soslayar de ninguna manera la pedagogía crítica que lleva como medula central las posiciones filantrópicas de las dos corrientes mencionadas en el acápite anterior a la cita en negrilla, alimentadas con posiciones neomarxistas. Así el pensamiento freireano como producto surgido de la esperanza de los desarrapados atraviesa el continente americano y se instala generando escuela en Estados Unidos y Canadá, sin olvidar que ya lo había hecho en Europa y África, pero para nuestro caso nos interesa más su influencia en el nuevo mundo. De esta escuela norteamericana se destacan pensadores como Henry Giroux, Peter Mclaren, Michael Apple y Joe Kincheloe, entre otros. Autores que asumen una postura teórica que González Martínez (2006: 2) nos sintetiza de la siguiente manera: “la pedagogía crítica ve a la educación como una práctica política social y cultural, a la vez que se plantea como objetivos centrales el cuestionamiento de las formas de subordinación que crean inequidades.” Por lo tanto la escuela no puede construir su discurso formativo y/o educativo desde las pedagogías de la gestión que solo se preocupan por mostrar resultados estadísticos a la banca inquisidora internacional que deshumaniza a las personas, dándoles a éstas un status de objetos de producción y consumo, entonces ha de entenderse que la pedagogía crítica es también una voz de los que están subordinados (comunidades educativas) frente a las políticas neoliberales de los Estados modernos de occidente, es sencillamente un desarrollo de conciencia de los individuos. En Colombia quienes ha hecho una acometida a la educación nacional desde la perspectiva de la pedagogía crítica han sido entre otros los maestros Marco Raúl Mejía Jiménez y Carlos Eduardo Vasco Uribe, el primero fue discípulo de Freire y fue uno de los promotores de la Expedición Pedagógica Nacional618 que se llevó a cabo en los años 80s, pero también ha sido uno de los difusores de la escuela popular en Colombia. Mientras el segundo formado en el apostolado de la compañía de Jesús y la escuela alemana a pesar de haber sido asesor del Ministerio de Educación Nacional siempre ha tenido una postura crítica frente a las políticas neoliberales del Estado colombiano en relación con la educación pública. 618
La Expedición Pedagógica Nacional fue un programa en la cual un grupo de maestros de la Universidad Pedagógica Nacional recorrió el país formando maestros en lo que se llamo un viaje del pensamiento para transformar la educación y en donde cada maestro asumía desde su concientización el desarrollo de la capacidad de producir conocimiento y a desaprender sus prácticas transmisionistas.
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Otro abordaje que se ha pensado llevar en la presente investigación está referido a lograr comprender el equilibrio que se da al interior de las comunidades educativas en relación con los aprendizajes declarados en el currículo oficial y no declarados en lo que Jackson (1968: 41) denomina “curriculum oculto” el cual ha de ser dominado por cada alumno y cada maestro para así desenvolverse satisfactoriamente en la escuela, su dominio o no determina el éxito y/o el fracaso de los beneficiarios escolares. Del mismo modo, es necesario acotar que en América Latina se viene gestando desde el pensamiento de Freire una pedagogía social inclusiva desde centro de investigaciones liderados por personas de reconocida trayectoria, para ello haremos un breve recorrido por la geografía latinoamericana y una breve descripción de lo que vienen haciendo en el tema de la interculturalidad:
La educación y la pedagogía modelan el retorno del desplazamiento forzado. Las personas que han sido víctimas del desplazamiento forzado en Colombia y han decidido regresar a sus lugares de origen se encuentran muchas veces que aún quedan las ruinas de lo que una vez fue su escuela. Esta imagen produce en quienes regresan una sensación de coraje que los lleva a comprenderse como grupo social y por lo tanto a reflexionar sobre el futuro de su prole, pero también esta imagen los lleva a evocar su memoria histórica619 cuya única esperanza de retraerla al presente es con esa escuela que ha de reconstruirse de manera planificada como espacio de educación y pedagogía. Para las poblaciones del retorno, la escuela es rememorada por los adultos como el lugar de los fracasos y las primeras desilusiones aunque sigue siendo el “recinto de la seriedad” a su juicio tal como lo plantea Gökalp (1983: 88). El mismo autor afirma “que en la opinión de los padres, la institución escolar aún mantiene su carácter de lugar de aprendizaje y de instrucción, reservándose para la familia lo que según sus propios valores, se aparta del campo de la educación.” Se concibe entonces a la escuela de hoy como aquel espacio social que reproduce los mismos modelos escolares con que estos adultos abordaron su infancia. Por consiguiente se circunscribe a la escuela el rol social de ofrecer saberes sistemáticos a las nuevas generaciones en el fin de prepararlos para la vida productiva de la sociedad donde se hallan insertos. Son entonces los adultos los que determinan los saberes que los niños han de aprender y ya en su rol de padres se los entregan a las personas que se han preparado para esto: los ¡maestros! Pero es prudente aclarar que la escuela es también un espacio interrelacional donde confluyen múltiples manifestaciones culturales y cosmogónicas. Corresponde entonces a los maestros de manera primigenia definir la educación de muchas maneras pero se coincide en que todas estas definiciones encierran conceptos básicos como guiar, orientar, acompañar… Nicora (2009: 52).
Currículo para la Escuela del Retorno. Al margen de todo lo dicho ha de considerarse a la escuela del retorno como el escenario donde las comunidades educativas encuentran una posibilidad para construir identidad, 619
Es estado colombiano mediante la Ley 1448 de 2011 en su artículo 145, numeral 7 y su parágrafo reglamenta las maneras de cómo se ha de construir memoria histórica en las poblaciones del retorno desplazadas por el conflicto interno.
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sociedad y país. Estas escuelas se fundan desde la diversidad cultural de sus miembros, y con su originalidad personal, cada cual aporta a la construcción de un proyecto común, desde esta perspectiva la aportación de cada persona es imprescindible, Bartolomé (s/f: 4). Pero no basta con que haya diversidad cultural en la escuela si las personas no aprenden a cohesionarse, pues pueden trabajar por un proyecto en común desde su yo sin reconocer el yo del otro. De igual manera cuando la escuela mayoritaria impone su currículo a una escuela del retorno, esta imposición se puede concebir como una manera de violencia sutil, de prolongación de poder, al respecto Vélez De la Calle (s/f. 15) afirma: La violencia como otros modos de prolongar el poder (más allá de la política consustancial a la práctica de la guerra, gestada por el hombre a lo largo su historia), tiene presencia en todas las formas pedagógicas en un ejercicio simbólico de control y castigo sobre el cuerpo y el pensamiento, propio de las sociedades disciplinarias, y que adquiere una connotación más sofisticada en las sociedades de control. De acuerdo con lo expresado en la cita anterior corresponde a las comunidades educativas del retorno coadyuvar en la construcción de un currículo donde sus pilares de intervención estén orientados a su reconocimiento como ciudadanos que además de estar amparados por unos derechos políticos, estos han de hilarse en otros derechos que reconozcan su diversidad en medio de la multidiversidad. De ahí que en estas escuelas ha de hablarse de una educación social soportada sobre el constructo reflexivo de una pedagogía también social. En este sentido Ortega (2005: 4) conceptualiza a la educación social desde dos perspectivas, de una parte, afirma que ésta es dinamización o activación de las condiciones de la cultura y de la vida social de los individuos. Y de otra, sitúa a la educación social como prevención, compensación y reconducción socioeducativa de la dificultad, la exclusión o el conflicto social. Por consiguiente la educación que ha de impartirse en las escuelas del retorno ha de configurarse de tal modo que los que fueron víctimas del desplazamiento forzado no se sientan marginados por sus características fenotípicas, edad, sexo, labor y procedencia. La escuela ha de asumir el papel de mediadora entre los miembros de la comunidad que han regresado y entre estos y los miembros de las comunidades que los acogen. Pero la parte dinámica de esta educación social son sus maestros, quienes han de ir más allá de los contenidos que difunden en muchas ocasiones desde la escasez, el maestro social es un gestor que inquiere y actúa por el mejoramiento de su entorno escolar, por el bienestar de sus pupilos y padres de familia y sobre todo es una persona multidimensional que busca lograr un equilibrio entre una sociedad de pobreza extrema frente a una sociedad monocultural que centra su razón de ser en el consumo y la vanidad. En este sentido la escuela desde el currículo se hace accesible a las demandas de la sociedad y lo resignifica y/o lo cambia, al respecto Henríquez (1995:11) piensa: Todo cambio curricular es expresión de insuficiencias o crisis de las propuestas educativas actuales, con relación a las demandas de la sociedad. Estas demandas pueden referirse a la globalidad de las expectativas sociales o a algunos aspectos; en este caso su insuficiencia habría que considerarla como profunda y afectaría de todos modos a la respuesta global que la educación ha de ofrecer a la sociedad. 769
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De esta manera se enfatiza que el currículo de una escuela del retorno no ha de ser el mismo que el de la escuela mayoritaria o de acogida. Porque la intención del currículo de estas escuelas ha de estar soportado en la formación de ciudadanos sociales sin desconocer el ámbito cognitivo. Sin embargo en la configuración y posterior puesta en práctica de un currículo social siempre ha de estar presente la crítica propositiva de cada uno de los actores escolares, quienes también han de estar prestos a dar respuestas curriculares continuas a las dinámicas sociales de las comunidades donde estas escuelas se hallan inmersas.
Metodología. La investigación se encuadra en el paradigma cualitativo puesto que se desarrollará en un escenario que se abordara tal como se encuentra, en él no ha habido modificaciones o maquillajes ante la presencia del investigador. De otra parte, la investigación está dirigida a comprender-interpretar desde la preguntas que se hacen Rippey y Erickson citados por LeCompte (1995: 5) ¿Qué sucede en el escenario? y ¿Qué significa para los participantes? Igualmente, tal como lo afirma Hernández et al (2006: 94) la investigación que se propone es cualitativa porque además de tener un carácter inductivo fundamentado en los datos sin ninguna medición numérica en la finalidad de descubrir o afinar la pregunta de investigación en el proceso de interpretación. Ya para el desarrollo de la metodología de la investigación se propone un abordaje desde la etnografía como tronco principal de comprensión del fenómeno; sin embargo, es necesario una complementariedad con otros métodos comprensivos como la fenomenología, el Interaccionismo simbólico y la etnometodología, argumentándose de la siguiente manera: no basta con describir, comprender e interpretar la vida y las actuaciones de los actores del escenario de investigación (etnografía); aparte de lo anteriormente dicho es necesario también conocer cómo los actores desde su conciencia asumen el fenómeno del cual hacen parte (fenomenología); también es fundamental conocer a ciencia cierta cómo los actores/objetos se manifiestan en situaciones colectivas en relación con lo simbólico del fenómeno (Interaccionismo simbólico); pero también para esta investigación es fundamental comprender como los actores del escenario asumen el problema de investigación y lo asimilan a su vida practica para convivir con él (etnometodología). XX por Aranzadi y Hoyos (1917:1230) en los siguientes términos: La etnografía no estudia las razas sino los pueblos, y estos son agrupaciones humanas, tales como se presentan en el momento de la observación, formando unidades por comunidad de lengua, artes, creencias, estilos, usos y costumbres, características todas que no se transmiten por herencia fisiológica, sino por educación y ambientes tradicionales. Concepto que es muy apropiado por las características de la comunidad educativa en donde se va a realizar el trabajo empírico, cabe también tener en cuenta la sugerencia de Martínez (2011: 30) quien nos lleva a reflexionar sobre lo teológico de estos abordajes 770
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metodológicos en los siguientes términos: “el objetivo inmediato de un estudio etnográfico es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, pero su intención y mira lejana es contribuir en la comprensión de sectores o grupos poblacionales más amplios que tienen características similares.” Sin embargo, no basta con comprender lo que sucede en el grupo de una manera holística, es decir, abarcando el fenómeno en su conjunto sin detenerse a dividirlo en sus variables o en discernir entre ellas, tal como lo pregona Bisquerra, (2000: 258). De ahí la necesidad de una complementariedad metodológica para emprender la investigación. La fenomenología como método complementario de la presente investigación se asume desde la posición de Colas (1999:230), quien afirma en que ésta hace énfasis en los individuos y sus subjetividades y agrega: “su meta es estudiar el mundo tal y como se manifiesta en el pensamiento consciente. El valor de la fenomenología estriba en permitir entrar en una comprensión de nosotros mismos y de aquellos que consideramos responsables pedagógicos.” Y para ello se toma como referente la fenomenología desde la perspectiva de Eugene Husserl. Por otra parte comprender el fenómeno del retorno del desplazamiento forzado como un constructo que encierra una simbología que es compartida por las víctimas, requiere del interaccionismo simbólico como método de apoyo, para ello se sustenta esta disposición del investigador en los principios de Blúmer (1969) que Colas (1999: 241) ha sintetizado de la siguiente manera: a) Las personas actúan sobre las cosas en base al significado que las cosas tienen para ellos. b) La atribución del significado a los objetos es un proceso continuo que realiza a través de símbolos. c) La atribución del significado es producto de la interacción social en la sociedad humana […]. Las personas están en un constante cambio y construcción en su relación dialéctica. Pero además de estos dos métodos complementarios del estudio etnográfico, el investigador considera que no son suficientes y opta también por emplear también la etnometodología fundamentada en el concepto de “Verstehen” planteado por Shultz citado por Colas (1999: 244), autora que más adelante afirma que con esta metodología: “se supondrá el estudio de los procedimientos de interpretación que empleamos cada día de nuestra vida para dar sentido a nuestras acciones y a la de los demás.” La etnometodología por tanto está centrada en la práctica de nuestras acciones cotidianas y en cómo las organizamos para tener una vida social acorde a lo sociedad donde nos hallamos inmersos.
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Aproximación metodológica al estudio de las prácticas de educación para la salud en pueblos indígenas de la Sierra Nevada de Santa Marta Luis Armando Vila Sierra620 Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA – Universidad del Magdalena Colombia Resumen Con el presente trabajo de investigación se pretende: Determinar las prácticas de educación para la salud en comunidades indígenas considerando su cosmovisión e interculturalidad, caracterizar el contexto sociocultural de las comunidades indígenas en el marco de la educación para la salud, Identificar las percepciones sobre la educación para la salud de la comunidad escolar, develar las prácticas de educación para la salud en la escuela, revelar los significados que se atribuyen a las prácticas de educación para la salud en la realidad socio-cultural de las comunidades indígenas considerando las relaciones interculturales. Conocer a profundidad las creencias y prácticas de salud propias de la cosmovisión indígena que permitan plantear la necesidad de una construcción colectiva de una propuesta de Educación para la salud que responda a intereses, necesidades y cultura, desde un enfoque intercultural, para contribuir a una mejora significativa de la salud en todos los escenarios de la comunidad (la escuela, la familia y la comunidad) y en la calidad de vida de esta población. Palabras Claves: Práctica, Educación, Salud, interculturalidad, Educación para la salud, Cosmovisión.
Educación para la salud. La educación para la salud integra conceptos de Educación y Salud, que se venían tratando, pero no como una suma de elementos, sino de manera complementaria, adoptando prácticas y políticas que necesita el desarrollo de la humanidad, por eso se harán algunas precisiones, como las que planteaba Valadez (2004) la información que se suministra para la promoción de la salud y prevención de la enfermedad, tiene dos aspectos:
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Luis Armando Vila Sierra está vinculado al doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena. Correo:
[email protected]
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a. Informales, que es el conocimiento empírico, que culturalmente se trasmite de una generación a otra, través de la familia y la comunidad. b.
Formal, que conlleva actividades planificadas y debidamente sustentadas.
Pero además de los aspectos anteriores, la educación para la Salud se ha dividido históricamente según Salleras (citado por Valadez, 2004) en dos etapas o periodos: 1. El primero llamado clásico que dio origen a dos enfoques: a) el enfoque informativo, prescriptivo en donde los profesionales de la salud son los únicos que tienen el conocimiento para el cuidado de la salud, son los encargados de impartirlos a la comunidad y estos dispuestos a admitir y practicar las indicaciones, b) el enfoque basado en el comportamiento, una serie de actividades que lleven a modificar sus estilos de vida, en este enfoque se tienen en cuenta las creencias que influyen en aceptar las recomendaciones sobre educación para la salud, este periodo va encaminado al individuo y a modificar sus conductas. 2. El segundo periodo reconoce la influencia de los factores sociales, ambientales y económicos, plantea que no solo es pedagógica sino participativo, de conciencia.
Concepto de salud según los indígenas. La enfermedad en términos generales es producida por una trasgresión a la naturaleza, las leyes que rigen el equilibrio del universo, al no ser obedecidas producen un desequilibrio que se traduce en enfermedad. Se previene y se cura la enfermedad cumplimiento con las normas dictadas por la ciencia tradicional (Comunidad Arhuaca).
El ambiente Cumpli miento Leyes
Puntos Sagrados
El territorio
La educación
Salud
La sexuali dad
La organiza ción
Comunidad Arhuaca
La autoridad
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Educación para la salud según pueblos indígenas. Educación en salud IKU. Las comunidades indígenas están tomado conciencia de lo que representa, para ellos la educación para la salud, teniendo en cuenta sus costumbres y cosmovisión, de tal manera que Torres Jeremias (coordinador 2001) la define como: “Son todas las actividades de enseñanza y formación para una vida digna indígena sin preocupaciones ni en actividades negativas. Además es la reproducción de los conocimientos de la promoción y prevención desde la visión indígena arhuaca con el objeto de actuar con los fundamentos de la ley de origen y poder demostrarle al mundo externo que hay tranquilidad”.
Pregunta problema. En la comunidad la atención primaria es realizada por el mamo y sólo en casos extremos, utilizan el servicio de atención en salud de la EPS. Sin embargo, la atención de la EPS no responde a sus necesidades e intereses, por cuanto sólo se limitan al tratamiento y no a la prevención. Por esto, se hace necesaria la construcción de una propuesta de educación para la salud que desde la prevención reduzca la presencia de estas afecciones, contando con la participación de la comunidad indígena y comprendiendo la cosmovisión del pueblo. De igual manera, es importante conocer las preferencias de la comunidad respecto al uso de la atención del sistema de salud indígena y el convencional. Esto incluye la utilización de recursos humanos y terapéuticos disponibles en la comunidad para restaurar y mantener la salud, así como la identificación de las personas que cuidan y enseñan a los niños en edad escolar. ¿Cuáles son las prácticas de educación para la salud en comunidades indígenas desde la perspectiva de su cosmovisión e interculturalidad?
Objetivo general. Determinar las prácticas de educación para la salud en comunidades indígenas considerando su cosmovisión e interculturalidad.
Objetivos específicos. Caracterizar el contexto sociocultural de las comunidades indígenas en el marco de la educación para la salud. Identificar las percepciones sobre la educación para la salud de la comunidad escolar. Develar las prácticas de educación para la salud en la escuela. Revelar los significados que se atribuyen a las prácticas de educación para la salud en la realidad socio-cultural de las comunidades indígenas considerando las relaciones interculturales. 776
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Elementos de la metodología. El enfoque de la investigación es cualitativo de diseño etnográfico, que se interesa en la descripción y análisis de las culturas y comunidades para explicar las creencias y prácticas del grupo investigado, con el objeto de descubrir los patrones o regularidades que surgen de la complejidad (Flórez, 2001). Para ello, se nutre de la antropología cultural, de la construcción histórico-cultural de la comunidad, así como de la filosofía, tratando de hacer un acercamiento transdisciplinario de la realidad (Tenorio, 2011). Las técnicas a utilizar son: la entrevista flexible a miembros de la comunidad indígena Wiwa que permita conocer la cosmovisión de la población y las prácticas tradicionales de cuidado de la salud de diferentes edades y sexos, la entrevista semi-estructurada a los escolares de la comunidad que permita indagar los preconceptos y prácticas que implementan como resultado de la enseñanza tradicional de la comunidad. Además, se utilizará la observación participante y el análisis de las producciones de los estudiantes. Entre los instrumentos se cuenta con los cuestionarios de las entrevistas, las notas de campo y las guías de análisis de dibujos y escritos de los escolares. Los datos serán recolectados y sistematizados con el paquete informático Atlas – Ti para su posterior análisis. Esto, para hacer un análisis de los escolares en la Institución educativa en el marco de la etnoeducación, que permita identificar creencias y mitos en torno a la salud e indagar las prácticas de salud que tienen, para proceder a analizar cuál es la conceptualización que poseen de la relación salud-enfermedad. Los participantes del estudio son los escolares de la comunidad indígena y algunos líderes mayores y miembros de la comunidad en general, procurando que tengan diferentes edades y sexos; un grupo de estudiantes de Instituciones Educativas que funcionan en las poblaciones Wiwa, todos seleccionados de manera intencional y localizados en los poblados de la Región del Duklindue (Región de Guachaca).
Propuesta. Haciendo un recorrido a través de la historia, de las implicaciones y evoluciones que ha tenido la educación para la salud, desde las mismas concepciones de educación, salud y la importancia que reviste para la salud, mejorar los estilos de vida, con prácticas saludables. Como producto del análisis y al conocer a profundidad las creencias y prácticas de salud propias de la cosmovisión indígena, se permitirá plantear la necesidad de una construcción colectiva, que salga de la interacción de sus prácticas relacionadas con la promoción de la salud y prevención de la enfermedad, una propuesta de Educación para la salud que responda a intereses, necesidades y cultura, desde un enfoque intercultural, para contribuir a una mejora significativa de la salud en todos los escenarios de la comunidad (la escuela, la familia y la comunidad) y en la calidad de vida de esta población.
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La identidad como ficción y la subversión como estrategia de agencia: la teoría de Judith Butler621.
Herramientas conceptuales para renovar la perspectiva de género en la investigación educativa latinoamericana. María Nohemí González Martínez622 Universidad de Cádiz España
Intención comunicativa Abordar el estudio de la categoría de identidad a través del referente discursivo aportado por el feminismo de Judith Butler: la revisión de la matriz heterosexual y su visión de bien colectivo como un nuevo elemento y categoría de análisis educativo. Es una invitación a cruzar los límites de las identidades dadas, como una posibilidad de multiplicar los diversos agentes implicados en el acto educativo y los discursos producidos. Esta participación de todos los grupos sociales en la educación implica que todas las voces sean escuchadas y todas las opciones comprendidas como parciales y posicionadas. De esta forma se puede aspirar a una educación justa, lo que lleva a la fragmentar la falsa posición neutral de la educación respecto de la constitución social de las diferencias y del modo en que la escuela contribuye a perpetuarlas, ya se trate de género, sexualidad, raza o clase social. Palabras claves: Identidad, género, heterosexualidad obligatoria, educación
La identidad como ficción y la subversión como estrategia de agencia: la teoría de Judith Butler: herramientas conceptuales para renovar la perspectiva de género en la investigación educativa latinoamericana. En esta ponencia se presenta un recorrido por algunos de los hitos teóricos de la teoría feminista y su debate actual sobre la noción de identidad. Esta reflexión se centra en la identidad de género y en los aportes teóricos del feminismo de inspiración postestructuralista al debate de la identidad como categoría de análisis social, centrándose en el análisis realizado por Judith Butler, autora que trabajan en el tema de la redefinición y la reinterpretación de la categoría de identidad femenina. , de la que 621
Judith Butler, (Ohio, 1956) es profesora de Retórica y Literatura Comparada en la Universidad de California (Berkeley), además de una de las figuras relevantes de la filosofía postestructuralista. Es una de las filósofas más influyente e inspiradora de teorías y conceptos en el campo de los estudios de género. Su libro, El género en disputa (2007, Paidós,), está considerado la obra fundadora de una teoría sobre la homosexualidad y es ya un texto clásico dentro de la teoría feminista. Butler sobrepasa el género y afirma que el sexo y la sexualidad lejos de ser algo natural son, como el género, algo construido. El análisis de su pensamiento acerca del tema de la identidad puede verse en Bell (1999), Burgos (2008), Femenías (2000), Prado Ballarin (2005), Salih (2002), Soley-Beltran (2007). 622 María Nohemí González Martínez es Doctora en Ciencias sociales y jurídicas de la Universidad de Cádiz Correo:
[email protected]
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tomamos dos argumentos. El primero, su afirmación en la que señala que el discurso de la identidad genérica no es más que una ficción reguladora sin bases biológicas y el segundo, su propuesta de subvertir la categoría de identidad como una forma de romper con el binarismo sexual. Las inquietudes que han guiado las investigaciones de Judith Butler, consisten en una continua interpelación sobre las condiciones que debemos cumplir para verificarnos los humanos como inteligibles desde la constante pregunta sobre la configuración de lo representable. Su pensamiento está marcado por las reflexiones realizadas a partir de las obras de Michel Foucault y Frederic Nietzsche. Su obra es una constante interrogación genealógica ante las condiciones que hacen posible nuestra habitabilidad en el mundo, reflexiones que se asocian con un compromiso ético-político con la teoría concebida como un ejercicio incesante de preguntas críticas, de modo que, según Vikky Bell (2007, p.112), su perspectiva sobre la performatividad busca configurarse como una ética política. Es importante aclarar que en la producción académica de la autora no encontramos el desarrollo sucesivo de un concepto o un sistema teórico compacto, sino la construcción de un campo de reflexión que se conforma a partir de ciertas preguntas que vuelven una y otra vez desde diferentes perspectivas o a partir de distintas preocupaciones, que a su vez se entrecruzan entre sí. Estas reflexiones se efectúan desde un marco genealógico. La obra por la que es principalmente reconocida Butler (traducida al castellano) es El género en disputa en 1990, (2001) cuyo tema son las normas de género mediante las cuales somos subjetivados, reflexión que continúa en Cuerpos que importan en 1993, (2002). Para comprender el pensamiento de Butler en torno a la identidad de género es importante señalar la recuperación que hace la autora del psicoanálisis, en la que se pregunta: “¿Cómo se produce la formación melancólica del género en el marco de la matriz heterosexual?” Desde esta cuestión, mantiene un diálogo crítico con Sigmund Freud (1996), autor que recupera para pensar la sujección no simplemente como un proceso de introyección de normas, sino como un proceso imaginario en el que interviene el deseo y la identificación, que configuran una subjetividad. Este pensamiento lo plasma en su libro Mecanismos psíquicos del poder en 1997 (2001). La discusión con la tradición lacaniana que mantiene la autora acerca de la idea de ley y la noción de diferencia sexual que se articula en ella, desde la teoría foucaultiana del poder (que se encuentra presente en sus libros El género en disputa y Cuerpos que importan), se desarrolla en su texto El grito de Antígona publicado en 2001. Su teoría se ve ampliada con la crítica a la normativa de género y a las exclusiones que produce. Se presenta a través de reflexiones donde explica una forma de concebir su compromiso político. Muestra de ello son los artículos compilados en Deshacer el género en 2004 (2006). En Vidas precarias, publicado en 2004 (2006), el cuestionamiento en torno a las condiciones de inteligibilidad humana y la configuración de lo representable se ve ampliado al ámbito de distintos grupos humanos, como los enfermos de Sida, los iraquíes caídos en la guerra declarada por Bush después del 11-S, los presos de guerra en la cárcel de Guantánamo o el sufrimiento de la población en el conflicto palestino-israelí. A 780
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partir de estos referentes, su texto demuestra la dificultad que tienen algunas vidas para hacer un duelo público por no poseer unas vidas reconocidas. Judith Butler opina que para ser entendidos y reconocidos debemos ya estar fuera de nosotros mismos, porque estamos desde siempre constituidos por los otros, por lo que dependemos de los otros para vivir. Éste es el tema central en Dar cuenta de sí mismo, publicado en 2005 (2009), en el que la autora reflexiona sobre nuestra dependencia de los otros, y lo hace a través de un diálogo entre la filosofía, la teoría social y política, la crítica literaria y el psicoanálisis. En el diálogo que mantuvo Butler con Gayatri Chakravorty Spivak ―intelectual india― en ¿Quién le canta al Estado-Nación? Lenguaje, política y pertenencia, publicado en 2007, (2009), la filósofa norteamericana, consciente de que estamos sujetos a las palabras, pone en cuestión la pretendida unidad de ese invento moderno llamado “Estado-Nación”. Siguiendo en parte la estela dejada por Hannah Arendt, en este libro (2009, p. 65) plantea que desde el momento en que el Estado puede ser aquello que expulsa y suspende modos de protección legal y deberes, puede ser en sí mismo una causa de malestar y se cuestiona si será posible ser parte de la Humanidad sin tener que ser "nacionalistas" bajo calificativos tales como gay, lesbiana, heterosexual, intersexo, histérica, negro, psicótico, etc. Y también se pregunta si será posible estar y ser parte de un Estado sin ser "nacionalista". Una de las características clave de la filosofía de la autora es que su pensamiento siempre se está constituyendo a partir de otras lecturas. Su reflexión acerca de Foucault ha sido importante para la entrada de este autor en la teoría feminista y la lectura de Derrida para las claves postestructuralistas de su pensamiento. Desde la filosofía analítica, la autora localiza la productividad del uso de la teoría de John L. Austin (1998) sobre la performatividad y conjuntamente con otros autores logra producir un nuevo marco teórico desde donde pensar la inteligibilidad humana. Un impulso importante que dio la lectura de Austin y sus lecturas postaustinianas del concepto de performatividad fue la posibilidad de usar el término como una herramienta heurística para analizar la articulación de discurso y violencia, tema que se encuentra en Excitable Speech (2004) Por otra parte, las lecturas de Theodor Adorno, Walter Benjamin, Hannah Arent y Enmanuel Lévinas son hoy su marco de diálogo y exploración de la tradición filosófica judía en torno al tema de la violencia de Estado. Para acercarnos a la conceptualización de la identidad en Judith Butler (1991) es necesario recordar que su idea es contraria a la de pensar la identidad personal como un signo referencial, como un conjunto fijo de costumbres, prácticas y significados fácilmente identificables, con rasgos y experiencias compartidas socialmente, que se han enmarcado dentro de una visión naturalizada y esencialista. Frente a esta visión, la autora reflexiona desde la crítica postestructuralista utilizando el concepto derridiano de “deconstrucción”, el cual proporciona un cierto empuje a la lucha política en torno a la identidad desde una posición antiesencialista. La deconstrucción toma como punto de partida el rechazo a cualquier concepción que pueda suponer que las identidades son una realidad fija por descubrir. Su argumento se basa en que todas las identidades son “construcciones o interpretaciones sociales” tanto individuales como colectivas. Éstas son el resultado de los procesos de lucha social, cultural y política, de luchas por el poder y por imponer ciertas definiciones de identidad frente a otras. El género, la sexualidad y la raza son concebidos 781
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como signos referenciales, construidos socialmente y, en consecuencia, no son algo dado, preconstituido, sino fruto de la lucha que opera en su propia construcción. Para identificar estos signos, que forman parte de la identidad, poseemos a la vez unos marcos conceptuales que tenemos a nuestra disposición para su identificación. Esto quiere decir que la interpretación de las personas será, en cualquier caso, una interpretación social, ya que estos marcos son el conjunto de recursos teóricos, conceptuales, normativos y valorativos que las personas utilizamos para comprender el mundo y para actuar en él (Butler, 1991, p.49). Estos marcos son, asimismo, construcciones sociales y son el resultado de las acciones e interacciones de las personas, lo que explica también su permanente transformación y, en general, su dependencia de las condiciones sociales. Funcionan como artefactos que están destinados a desempeñar papeles o a cooperar en el cumplimiento de fines determinados. Su condición parece depender, por lo tanto, de esas capacidades para cooperar en dichos fines. Uno de los principales es la internalización. El marco conceptual que encuadra la noción de identidad como un aspecto de la realidad personal que funciona dando un signo referencial y una herencia compartida, es visto desde el postestructuralismo como una categoría represiva y excluyente, y que es construida a través del dispositivo del discurso. Desde planteamientos posestructuralistas, Judith Butler considera que las identidades son simplemente ficticias. Así, el concepto o la categoría de identidad adquiere un carácter escéptico y negativo. El proyecto postestructuralista rechaza las grandes narrativas y las sustituye por la fragmentación y la multiplicidad como el resultado de una crítica al universalismo y a la verdad reduccionista propia de nuestro pensamiento occidental. Judith Butler se sitúa en este marco y elabora su discurso en una línea de pensamiento que ella misma llama “posfeminista”623 al reconocer, a la vez, en su trayectoria teórica, la influencia de autores como Nietszche, Foucault y Derrida, por la claridad de sus argumentos críticos de la tradición occidental. De esta comunidad intelectual, Butler retoma un marco teórico para fundamentar parte de su pensamiento ante cuestiones como el poder. Utiliza el método genealógico, la problematización del valor de origen y la desnaturalización de nociones como bien y verdad. Éstos son elementos del pensamiento nietzscheano, que analiza a través de Foucault. Las narrativas desde donde Butler respalda sus argumentos en torno a categorías como identidad, sujeto, mujer, género, sexo y naturaleza/cultura están marcadas por diferentes lecturas y autores. Para las consideraciones anteriores, nombraremos a los autores más representativos en los que se sustenta Butler para respaldar su teoría. De la lectura de la obra de Luce Irigaray, Butler (2007, pp. 65-70) toma la idea de que el lenguaje, el discurso y el habla son falocéntricos, es decir, están centrados en un orden simbólico masculino o fálico y, por tanto, cualquier sujeto que quiera constituirse como tal va a ser 623
(Femenías, 2003, p. 32) expone que Judith Butler se considera una filósofa posfeminista, ya que, de alguna manera, piensa que estamos en una etapa post. Si en el proyecto ilustrado no se alcanzó la “igualdad” prometida, puede ser ―según Jurgen Habermas― porque la Ilustración es un “proyecto inacabado”. Los filósofos posmodernos juzgan, en cambio, que es un proyecto imposible de concluir y, por tanto, se debe abandonar. Así pues, se puede decir que lo que nos queda es una situación post, en la que el pensamiento feminista debe ubicarse.
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necesariamente un sujeto varón. La ecuación sujeto/varón hace que se conviertan en sinónimos. Butler apunta que la filosofía occidental debe ser refutada en su identificación de lo masculino con lo universal para que puedan configurarse espacios culturales marginados. Lo que le inquieta a Butler es que la crítica hecha desde la diferencia sexual no se convierta en un afianzamiento del binarismo de los géneros, ni en la sexualidad heteronormativa. Siguiendo a Adrianne Rich (Femenías, 2003, p.34), la autora toma la afirmación de que toda heterosexualidad es un disciplinamiento obligatorio, es un mandato cultural y, a la vez, se muestra interesada en el pensamiento de Mónica Witting (2003, p. 33), quien argumenta que el sexo es una unidad ficticia y que la distinción entre sexo y género es equívoca, ya que ambas nociones son el resultado de elaboraciones socioculturales y lingüísticas que imprimen marcas sexuales opresivas. Witting, en La marca del género (2010, pp.103-116) se propone destruir el género en el lenguaje o, al menos, modificarlo intensamente en su uso. Su pretensión es la alteración de la estructura del lenguaje, desarrollando la idea de construir un lenguaje neutro, vencedor de la diferencia sexual. Salih (2004, pp. 21-24) afirma que Butler aprecia en Witting la particularidad de sus obras por presentar un desafío lingüístico en contra de la categoría de identidad, porque ofrece el nacimiento de nuevas categorías de los materiales destruidos y nuevos lenguajes expresivos, y los modos distintos de ser los cuerpos. Si bien Butler toma el referente de la neutralidad de Witting en Deshacer el género (2004), posteriormente se diferencia de este pensamiento y plantea que es necesario asumir la consecuencia del nombrar. Es un trabajo de cuestionamiento político identitario que nos permite visualizar las formas en que el lenguaje nos designa inapropiadamente (Salih, 2004, pp. 21-24). Para Butler resulta oportuno, en el análisis de la formación del sujeto psíquico y su interrelación con el género y la sexualidad, recoger aportaciones del psicoanálisis. La autora ha tenido en cuenta estas aportaciones para explicar la configuración y el desarrollo de la subjetividad o también para someterlo a cuestionamiento. Butler apela a Freud (2008) utilizando la figura que el autor denomina “el perverso polimorfo”, en la que se analiza que el bebé tiene una sexualidad totalmente difusa y lábil, que sus objetos de deseo son aquellos mismos que lo cuidan. Es decir, desea y ama a quienes cubren sus necesidades inmediatas sin tener en cuenta su sexo biológico. Butler (1990, p. 115) se pregunta por el “ser” del género y el sexo desde la teoría lacaniana624, la cual concibe al sujeto como el resultado de una represión primaria decorte masculino y la presenta como conflictiva. Por una parte, la masculinidad quiere autonomía y reconocimiento, pero también quiere la vuelta a los placeres previos y a la represión, mientras que las mujeres deben realizar una mascarada. 624
La teoría lacaniana sobre el sujeto humano y, por consiguiente, sobre el género, reconoce tres niveles ontológicos: real, imaginario y simbólico. Lacan designa esta fase del desarrollo subjetivo como “fase del espejo” y la considera una identificación equivocada del niño o la niña con su imagen reflejada y por extensión, con sus ideales del yo El niño o la niña utilizan estas imágenes parciales, a menudo contradictorias y distorsionadas, para crear un yo imaginario (Flax, 1995, pp. 173-181). El niño o la niña sólo adquieren una identidad de género o subjetividad cuando desarrollan el yo simbólico. Después de pasar por la crisis edípica, el niño o la niña se conciben como una persona que desea, pero que no posee (que jamás poseerá) a la madre y que tiene prohibido satisfacer ese deseo de ella. La ley del padre prohíbe los diversos deseos del niño o de la niña con respecto a sus “otros” identificados que también incluyen asociaciones libidinales o sexuales. Por lo tanto, para acceder al lenguaje y a la cultura, los niños y las niñas deben reprimir sus deseos, los cuales quedaran en el inconsciente (el yo simbólico es entonces el superyo moralista, que ejerce el control, la parte que reconoce su carencia de madre deseada y que ha aceptado una posición de género en el marco del lenguaje, ocupando ya sea una posición legítima en el caso de los varones o una posición de sujetos de lenguaje de manera secundaría en el caso de las mujeres).
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Para la psicoanalista Joan Rivière (Vailakis, 1995, p. 26), el significado de la feminidad es la máscara625 con que ciertas mujeres ocultan o encubren su aspiración a “una cierta masculinidad”. La feminidad, llevada como una máscara, tomaba el sentido de una exhibición tendiente a demostrar que ella poseía el pene del padre, después de haberlo castrado. Una vez hecha la demostración, era presa de un miedo horrible de que el padre se vengara. Se trataba evidentemente de un manejo tendiente a apaciguar la venganza tratando de ofrecerse a él sexualmente (Riviere, 1979, cit. en Vailakis, 1995, p. 28). La feminidad se porta como una máscara con la que poder, a la vez, disimular la existencia de la masculinidad y evitar las represalias que el descubrimiento del robo (del pene paterno) produciría. La feminidad no es una esencia, una forma esencial de ser de las mujeres sino una construcción interesada. La pregunta que surge ahora es obligada: ¿acaso toda feminidad es una máscara, la feminidad es siempre un hacer-como-si? Y si no es esto, ¿cómo trazar la línea que separa la “genuina feminidad” de la “mascarada”, cómo distinguir “la femineidad verdadera y el disfraz” (Rivière, cit. en Vailakis, 1995, pp. 27). La respuesta de Rivière es contundente: “De hecho, no sostengo que tal diferencia exista. La femineidad, ya sea fundamental o superficial, es siempre lo mismo” (ibid) Entonces, la feminidad es una máscara, un disfraz, una parodia, una ficción: una mascarada. Butler apunta que el concepto de mascarada en las mujeres es ambiguo. La mascarada es una noción “falogocéntrica” en la que existe una remisión performativa que hace que el género se convierta en parodia hasta convertirlo en mascarada, donde el “parecer” adquiere categóricamente la noción de “ser”. En la búsqueda de estrategias que permitan develar relaciones opresivas y jerárquicas presentándolas como naturaleza y verdad, y a su vez, permitan la subversión del binarismo de género, la autora sigue a Foucault, tomando la noción de disciplinamiento y la idea de que no hay dos elementos que puedan distinguirse: el sexo como lo biológico y el género como lo construido. Lo único que hay son cuerpos que ya están construidos culturalmente. (Féminas, 2003, p. 15). Con estos argumentos teóricos, Butler (2007, pp. 46-99) analiza la obra El segundo sexo de Simone de Beauvoir (2005), y se centra en la afirmación de que “la mujer no nace; se hace”. Así pues, llega a la conclusión de que la categoría de identidad femenina puede tener dos interpretaciones: la primera sería que la identidad femenina es una especie de afirmación circular. Si nos hacemos mujer, tenemos el deber de formarnos en algo que ya estaba previsto para nosotras y sería una meta por alcanzar. “Se ‘llega a ser’ mujer, pero siempre bajo la obligación cultural de hacerlo” (Butler, 2007, p. 57). En este sentido actuaríamos cumpliendo una especie de objetivos que nos son impuestos a través de mandatos sociales. En la segunda interpretación se puede decir que la naturaleza es destino y entonces las mujeres, en ese “hacemos”, serían una repetición de lo que ya somos desde el origen. Burgos (2008, p. 62) señala que Butler, en su ensayo “Performative Acts and Gender Constitution: An Essay in Phenomelogy and Feminist Theory” se acerca a la obra de Simone de Beauvoir para analizar su fenomenología existencialista en relación con su productividad para el feminismo. Butler toma como referencia las teorías de la 625
Ver Joan Rivière: “La femineidad como máscara”, una actualización de Gabriela Mistral en Vailakis (1995, pp. 25-28).
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representación y actuación y la teoría de los actos de habla, que convenientemente desplaza de su lugar de origen y las adecúa a una dimensión sobre todo lingüística. Con estos elementos Butler formará su definición de género. A partir de la sentencia de Beauvoir, “la mujer no nace, se hace”, Butler indica (Burgos, 2008, p. 62) que el género no remite a una identidad substancial sino a una identidad construida en el tiempo mediante actos discontinuos y repetitivos: el género es “un resultado performativo” abierto a la transformación. Por lo tanto, no está fijado ni por el cuerpo, ni por la naturaleza, ni por lo simbólico, ni por el lenguaje. Butler tiene como propósito impugnar las concepciones que naturalizan el género, puesto que en ellas resulta el género cosificado e inmovilizado, para acceder a otra comprensión del modo en el que éste se constituye. Así pues, presenta sus argumentos a partir de una teoría denominada teoría performativa. Butler asimila este planteamiento del filósofo analítico John Austin y de su teoría de los actos de habla, donde los actos constituyen la identidad del sujeto actor y también producen la creencia sustantiva de nuestra identidad. El modelo teatral y el fenomenológico deben ser revisados en tanto asumen, en contra de la tesis performativa, la existencia de un “yo” anterior a sus actos. El desmantelamiento de este supuesto, del “yo” como preexistente y núcleo fundante, como lugar de origen de las acciones, comportamientos, enunciaciones discursivas, será tema recurrente en el pensamiento de esta autora. Judith Butler presenta una crítica a la noción de identidad. Cuestiona el presupuesto de las identidades autoidénticas persistentes a través del tiempo, unificadas e internamente coherentes. La identidad para Butler es sólo un ideal normativo, más que vincularse con la noción de naturaleza y esencia por creerse estable y fija. Recordando nuevamente sus referentes teóricos podemos decir que la autora, al interesarse por el modo de la constitución cultural de género, ha podido desplazarlo al lugar del efecto, formulando la tesis de la performatividad del género y, por tanto, de su trazo en la producción de la identidad. La performatividad es, precisamente, lo que determina la constante inestabilidad de una identidad que nunca halla su conclusión, lo que la convierte en una identidad vulnerable, pero con ello no se quiere decir que una vez postulada la identidad como resultado provisional de una acción incesante finalice el problema de género. Disputar el género significa cuestionar críticamente las teorías que piensan la identidad de género como dato previo, fundador y, más allá de ello y de modo más importante, defender que el género como performativo es siempre un efecto problemático. Sin embargo esta problemática es positiva mientras se someta a permanente revisión, porque permite realizar una apertura a una nueva configuración que es productiva. La disputa del género es, así, un rasgo inmanente al mismo. El género, pensado por Butler aprovechando los análisis sobre el poder de Foucault, presenta una doble faz indisoluble: es un mecanismo de control y de sujeción, al tiempo que también es una fuerza productora de resistencia. El género es un problema que debe ser cuestionado, pero no con la mirada puesta en su solución, porque su carácter problemático es su propia vida y porque no hay vida humana conocida fuera del género. El género, como fuerza productora de resistencia, es el elemento que da posibilidad de contestación y subversión a la teoría de la performatividad. Hay una posibilidad de resistencia y contestación; la misma actividad de repetición de las normas puede también 785
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alterarlas. La agencia está precisamente en la variación de que un sujeto pueda producir al repetir o no repetir activamente tales normas y convenciones creadas. Esto, sin embargo, no lleva a una visión voluntarista del sujeto, el cual tiene a su merced su propia identidad y agencia, entre otras cosas porque para Butler la identidad es social, depende del reconocimiento de los otros, no está a nuestra merced sino que en la teoría de la performatividad. La identidad, en realidad, es un efecto de una performance y no al contrario (Butler, 2002, p.19). Cada performance reinscribe en el cuerpo las normas sociosimbólicas que no se dan en un proceso voluntarista, sino que obedecen a una reiteración forzada de normas, en cierta manera obligatorias (en determinados espacios, contextos y épocas) que precisan y a la vez sustentan nuestra identidad. Ejemplo de ello es la construcción del género (masculino o femenino) y la heterosexualidad (Butler, 2002, p. 19). Esta reiteración de las normas simbólicas es necesaria para que éstas persistan y den la apariencia de naturales, pero no son naturales ni inevitables; por el contrario, son susceptibles de cambio, elemento importante para apartarse del esencialismo. Butler plantea, en términos de práctica, que para subvertir la identidad y sustraerse de los efectos normalizadores de las reglas, siempre hay una posibilidad dada por las variaciones a las que da lugar la repetición. La identidad alcanza su condición de posibilidad, porque las mismas dinámicas discursivas sitúan vías alternativas para echar abajo la coacción de la identidad. Cuando Butler (2007) sostiene que el sujeto no está formado por las cuales ha sido creado, dicta normas que producen efectos Comprende que, en cierto modo, toda significación tiene lugar obligatorio de la repetición. Así pues, la “capacidad de acción” posibilidad de cambiar esas repeticiones.
reglas mediante las sustancializadores. dentro del círculo está dentro de la
Si las normas que gobiernan la significación no sólo limitan, sino que también posibilitan la afirmación de campos diferentes de inteligibilidad cultural, es decir, nuevas alternativas para el género que refutan los códigos rígidos del binarismo jerárquico, entonces sólo puede ser posible una subversión de la identidad en el seno de las prácticas de significación repetitiva. El precepto del ser de un género concreto obligatoriamente genera fracasos: una variedad de configuraciones incoherentes que su multiplicidad sobrepasan y desafían el precepto mediante el cual fueron generadas. Asimismo, el precepto mismo de ser un género concreto se genera mediante rutas discursivas: ser una buena madre, ser un objeto heterosexualmente deseable, ser un trabajador capacitad; en definitiva, significar a la vez una gran garantía que satisfacen una variedad de exigencias distintas. La coexistencia o concurrencia de estos preceptos discursivos permite una reconfiguración y un replanteamiento complejo; no se trata de un sujeto trascendental que permita la acción en medio de tal concurrencia. (p. 282) Para la reconfiguración y el replanteamiento “sólo existe el recoger las herramientas de donde están, donde un ‘recoger’ mismo es posible por la herramienta que está allí” (Butler, 2007, p. 283).
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Para pensar en un sujeto con capacidad de acción subversiva se requiere tener en cuenta que el sistema de signos fluidos y abiertos, que es el lenguaje, configura lo que es inteligible, pero también se opone a la inteligibilidad en un momento dado dentro de contextos históricos y contextos lingüísticos, por lo que aquello que se denomina “capacidad de acción” está contenido en la práctica de la significación. Esto quiere decir que lograr la comprensión discursiva como proceso de significación es la manera con la que adquiere sentido la formulación de Butler de un sujeto construido, capacitado para la acción subversiva y la transformación. Para impugnar los efectos discursivos que emplazan el orden sexo/género se requiere de una serie de estrategias que desarmen las premisas de las políticas de identidad. Se trata, en definitiva, de desalojar la normatividad que albergan las identidades. Para desengranar esta discursividad, Butler plantea un programa de intervención teórica en el que considera necesario un análisis genealógico para desvelar la naturalización de los cuerpos, al igual que permite mostrar que la distinción sexo/género es una distinción establecida por el discurso del binarismo sexual, discurso de orden patriarcal que opera naturalizando y esencializando. Así pues, para Butler (2007) se hace necesario comprender que el sexo es una categoría ficticia (Foucault, 2006) que unifica rasgos anatómicos, funciones biológicas, prácticas sexuales, elementos psíquicos, que han llegado a ser el signo de nuestra identidad esencial. No es que tengamos un sexo; es que somos sexo y ese sexo que somos se dice que se manifiesta en todos los aspectos de nuestra existencia, física y psíquica. De ahí el fundamento de la asignación de sexo como categoría e instrumento de la lógica productiva del poder. Mediante el sexo somos generados como objetos controlables. Otra de las tareas necesarias es la de contravenir la norma más opresiva y naturalizada, por ser la primera que tenemos sobre el cuerpo: la heterosexualidad. Un ejemplo claro de trasgresión de esta norma es la transformación drag, porque “reflexiona sobre la estructura imitativa por la cual el género hegemónico es, en sí mismo, producido y discute la afirmación de la heterosexualidad como natural y original” (Butler, 2006, p. 306) El drag crea otra realidad, confunde las identidades y destruye el orden de los códigos jerárquicos de género. El drag, con su cuerpo, desborda los límites del género y los supera. Trae a lo cotidiano el carácter subversivo del carnaval, juega con las categorías de ser y parecer y lo hace poniendo en relación tres factores: el sexo biológico, la identidad sexual (gender identity) y la imitación/parodia de la identidad sexual (gender performance). La falta de correspondencia entre sexo biológico e identidad sexual en la persona del drag crea tensión en el espectador. Esta tensión desnaturaliza la normal-normativa equivalencia entre sexo y género (identidad sexual) y hace que este último pueda ser visto por lo que realmente es: una performance (Mirizio, 2004, p. 147). Para Butler, el drag es subversivo porque con sus actuaciones pone de manifiesto que la heterosexualidad, como la división de género, no tienen ninguna correspondencia con una supuesta esencia o naturaleza, es decir, con un ser que exista previamente a nuestras representaciones y las determine a priori. Y es subversivo también porque nos abre la posibilidad de construir nuevas identidades no prefiguradas, ni estables, ni polarizadas En la estructura imitativa del género está justamente la dimensión política de la identidad y el deseo. Se requiere de toda una articulación y un análisis político que denuncie la 787
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heterosexualidad obligatoria y la binariedad jerárquica mediante la cual se definen los sexos. Es necesario cuestionar todos los modelos de subjetividad heredados y las construcciones y asimetrías genéricas socialmente instituidas. Para lograr la articulación y un análisis político que denuncie la homosexualidad como un dispositivo obligatorio se hace necesario El estudio de la categoría de identidad a través de la revisión de la matriz heterosexual como un nuevo elemento y categoría de análisis educativo en el contexto educativo latinoamericano. Para abordar el tema de la identidad en el espacio escolar a partir de la revisión de la matriz heterosexual, es inevitable plantear ciertos interrogante que precede esta reflexión: ¿Puede la acción educativa lograr procesos que rechacen la normalización de los/las agentes educativos? Sin embargo, a su vez, esta pregunta genera otros entresijos como: ¿Qué identidades se hipervisibilizan y cuáles quedan al margen del régimen de visibilidad en los espacios educativos? ¿Qué secretos sociales ―y sexuales― protegen los espacios educativos? ¿Qué silenciamos en nuestras prácticas educativas? ¿Cuáles son los temas que pretende ignorar la educación y cuál es su relación con los procesos de exclusión? ¿Cuáles son los sujetos cuyos deseos se ven vulnerados por los silencios y por la pretendida ignorancia de estos espacios?626 Esta variedad de interrogantes muestra más incertidumbre que respuestas esperadas, pero es una invitación a crear un lugar donde analizar un tema que hasta el momento ha sido poco abordado en los discursos educativos en América Latina Para realizar un acercamiento a estos cuestionamientos propongo tomar como eje de análisis dos elementos centrales: por un lado, la heterosexualidad como clave de identificación colectiva para el discurso escolar y por el otro, los silencios que promueve y la ignorancia como política de conocimiento presente en los discursos escolares. La idea central de este análisis es presentar la matriz heterosexual como una categoría de conocimiento que clasifica, define y establece los parámetros que regulan la identidad y la aceptación de los miembros de un colectivo, por lo que la diferencia sexual presenta dos límites para la emergencia de la identidad. El primer límite está en la clasificación de los cuerpos en las categorías de sexo y el ordenamiento heterosexual del deseo, dado que el género, al propiciar una diferencia entre mujeres y hombres, ha sido encadenado a la heterosexualidad. Este límite está centrado en la explicación de Teresa de Lauretis (2000, p. 35), quien expresa que el género y la sexualidad no son una propiedad adherida de los cuerpos o algo que existe originariamente en los seres humanos, sino el conjunto de los efectos producidos en los cuerpos, en el comportamiento y las relaciones sociales, debido a una 626
Estos interrogantes tienen la intención de volver a interrogar la educación y sus espacios a partir de ciertas problematizaciones y cuestionamientos en torno a la categoría de identidad y su relación con el conocimiento, del que se sabe que está basado en binarismos, que establece jerarquías, persistiendo en un sujeto hegemónico que toma como parámetros de normalidad al sujeto varón, blanco heterosexual, burgués occidental, cristiano y adulto; esto es, sostenido por la producción de procesos de invisibilización y exclusión de sujetos sociales como las mujeres negros/as, los pueblos originarios, niños/as lesbianas, gays, pobres, discapacitados/as y para el caso de Colombia, desplazados/as por la violencia y reinsertados/as en los grupos combatientes (guerrilla y paramilitarismo). Desde estas referencias se hace necesario interrogar qué papel cumple la heterosexualidad obligatoria en la clasificación y jerarquización de los sujetos en el espacio escolar y cómo influyen los discursos educativos en la conformación de las identidades.
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compleja tecnología política que se sostiene sobre el “contrato heterosexual”. Éste ha sido definido por Monique Wittig (2003, pp. 30-33) como aquel acuerdo entre sistemas teóricos y epistemológicos para no cuestionar el a priori de género y sostener que la relación sociosexual entre hombre y mujer sea el momento necesario y fundante de toda cultura. Es decir, el género quedó anudado a la heterosexualidad y omitió, de este modo, la construcción de sujetos heterosexuales como condición para su propia producción y sostenimiento. De esta manera, el género promueve un encadenamiento de significaciones que insiste en su estabilidad y permanencia: existen dos sexos determinados por los genitales (pene/vagina), dos cuerpos (varón/mujer), dos géneros (masculino/femenino) y un deseo, todo ello con una dirección obligatoria y compulsiva hacia el sexo opuesto (heterosexual), que es lo que permite a dicha clasificación binaria de los seres humanos corresponderse con el imperativo social de regular la reproducción. Un segundo límite de la matriz heterosexual, después de la clasificación de los cuerpos en las categorías de sexo y el ordenamiento heterosexual del deseo, es el efecto que tiene de incrementar la previsibilidad del comportamiento de los individuos. Generalmente se acepta que la atribución de género es una característica ubicua y fundamental de todas las culturas y que se encuentra siempre presente en las interacciones cotidianas, puesto que la coordinación de los aspectos importantes de la vida social está basada en el género, lo que permite que los comportamientos de los seres humanos puedan ser regulados socialmente. A través de una distribución de conocimientos autorreferentes, que se constituye y reconstituye a medida que es aprendida, la sociedad funciona como un modelo performativo en el que “todas las creencias sociales y todo el conocimiento son autorreferentes y constituyen a toda la sociedad”. (Soley, 2009. p. 70). Esta forma de entender la sociedad como performativa puede percibirse como un logro alcanzado por ésta y que nos beneficia de forma particular porque disponemos de un conjunto de explicaciones reguladas, lo que hace que nuestras acciones estén implicadas en pensamientos compartidos por la colectividad. A su vez, nuestros comportamientos están mediados por un proceso reflexivo que nos permite calcular nuestras acciones de acuerdo con las categorías de interpretación con las que contamos. Desde esta óptica, puede prestarse a confusión el creer que la matriz heterosexual, es un mecanismo de reconocimiento que facilita la interacción social, que provee de categorías y de leyes de reconocimiento al actuar como mecanismo regulador de la sexualidad. También genera confusión pensar que el modelo de identidad generado por esa matriz permite predicciones fiables sobre cómo se van a comportar los otros humanos, hasta llegar a concluir que la categoría facilita la interacción rutinaria en un contexto social sin que se logren percibir sus limitaciones al crear seres humanos identificables y, en cierta manera, predecibles. La heterosexualidad encuentra en los sistemas educativos uno de los centros de mayor producción, reproducción y circulación de discursos, saberes y prácticas que la sostiene y propaga. En los espacios escolares es donde se despliegan una serie de rituales, símbolos, lenguajes, imágenes y comportamientos para constituir a los sujetos como heterosexuales y silenciar a aquellos que no respondan a esta norma social, razón por la cual la heterosexualidad debe ser analizada como norma. Además, tiene la capacidad de instalarse de forma tácita y sistemática, regulando múltiples discursos sociales, entre ellos 789
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el educativo, que define lo que es posible y pertinente aprender y lo que resulta inconveniente saber. La explicación que puede dar luz sobre qué es la matriz heterosexual y la importancia de su estudio es la aportada por Soley (2009) quién sugiere que: La “matriz heterosexual” es un corpus de categorías de conocimientos y prácticas definidas colectivamente; estas prácticas tienen una estructura circular y autorreferencial que se autovalidan. Sostengo que la matriz tiene la estructura de un lenguaje y que la estabilidad del significado de sus categorías funciona como un bien colectivo protegido por sanciones. Las categorías de conocimiento de la matriz definen y establecen los estándares normativos que regulan la aceptabilidad identitaria. Los miembros de un colectivo explican sus acciones y la de otros miembros citando y refiriéndose a este corpus de conocimiento. Así pues, los sujetos modelan sus identidades de acuerdo con las normas de la matriz y juzgan a otros a la luz de su conformidad con estos estándares de identidad. Además, el consenso con relación a sus categorías básicas se sostiene mediante la vigilancia reflexiva de la identidad de género (Soley, 2009, pp. 20-21). Recogiendo las ideas anteriores puede decirse que lo más importante es que la matriz heterosexual es el corpus de categorías y lugares comunes que definen lo que se considera inteligible; por lo tanto, una identidad humana aceptable. Obedecer este corpus de leyes tiene el carácter de obligación dentro de la matriz heterosexual;627 la identidad se afirma y se estabiliza mediante conceptos como los de sexo, género y sexualidad. Una identidad natural y normal se define con relación a las categorías de género. Dicho de otro modo, según Butler (1990, p.115), se clasifica al individuo como sujeto humano en la medida en que se adhiere a una categoría aceptada de género. Así pues, los parámetros de género imperan como normas respecto a las cuales se espera que los individuos respondan para lograr la aceptación social. La matriz heterosexual es un bien colectivo en el que nos sentimos forzados a identificarnos según sus estándares para poder ser “identificables” como humanos, y consideramos que debemos restringir nuestros comportamientos a los que los lugares comunes de la matriz heterosexual circunscribe como normas, con el fin de mantenernos dentro de los campos del yo. Del mismo modo, también se presupone que los otros están obligados a adecuarse a los lugares comunes que determina la categoría. A su vez, se aprecia como un bien colectivo porque regula la reproducción, clasificando los cuerpos en categorías de sexo y performando deseos mediante la fragmentación del cuerpo erógeno y porque provee una base para las acciones sociales, ya que ayuda a hacernos más predecibles los unos a los otros al reducir las posibilidades del deseo sexual y al imponer estándares de identidad, roles y características. Como puede verse, la matriz heterosexual funciona como una estructura de anticipación que se perpetúa a sí misma; además, su tendencia es poner a prueba a quienes la utilizan, no a la teoría. 627
Recordemos que, según Butler (2009, p.115), aquellos que no encajan dentro de las categorías normativas de la “matriz heterosexual” no llegan a formar parte de la clasificación de humanos. Por el contrario, se les cataloga como abyectos. Lo abyecto es una realidad inclasificable que se sitúa fuera de un orden cognitivo de la “matriz heterosexual” porque no posee características cognitivas. Por lo tanto, todas las personas que ocupan este lugar fuera del orden del significado establecido constituyen el reino de lo deshumanizado, es decir, sin humanidad, cuya función es reforzar las normas de la “matriz heterosexual” y constituir sus límites externos.
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Cuando ciertos individuos no encajan en la teoría de la matriz no son las categorías de conocimiento de la matriz las que se ponen en duda, sino el individuo (Soley, 2009, pp. 137-138). Así pues, la matriz heterosexual es una teoría que funciona como una estructura cognitiva en la medida en que sus categorías de conocimiento forman una red de asociaciones que organizan y guían la percepción de los individuos. Esa percepción de los individuos está definida por normas y las normas de la matriz se definen con base a un acuerdo acerca de lo que son las normas, lo que a su vez está fundado en las explicaciones dentro de una lógica heteronormativa. Warner (2002, p.230) introduce el término y el concepto de “heteronormatividad” como noción diferente a la de heterosexualidad. La heteronormatividad comprende: [...] aquellas instituciones, estructuras de comprensión y orientaciones prácticas que hacen no sólo que la heterosexualidad parezca coherente, es decir, organizada como sexualidad, sino también que sea privilegiada. Su coherencia es siempre provisional y su privilegio puede adoptar varias formas (que a veces son contradictorias): pasa desapercibida como lenguaje básico sobre aspectos sociales y personales, se le percibe como un estado natural y también se proyecta como un logro ideal o moral. No consiste tanto en normas que podrían resumirse en un corpus doctrinal como en una sensación de corrección ―tacita e invisible que se crea con manifestaciones contradictorias, a menudo inconsciente―, pero inmanente en las prácticas y en las instituciones (Warner, 2002, p. 230). Así es como esta categoría pone de manifiesto la constitución de una normalidad heterosexual, de una dirección correcta y adecuada del deseo, de una identidad necesaria de todas las personas con “su” sexo. El poder coactivo de la heteronormatividad se hace evidente en los efectos de exclusión que produce. Las sexualidades disidentes (homosexuales, lesbianas, transexuales) son un ejemplo de ello, pero también las mujeres y hombres deben estar sujetos a un imperativo de feminidad y masculinidad, ya que alejarse de dicho imperativo les supone una desidentificación y, en muchas ocasiones, violencias que se pueden ver reflejadas en un lenguaje de odio, en un lenguaje sexista. La matriz heterosexual, como categoría de inteligibilidad a través de la heteronormatividad, demuestra presuponer una política opresiva que hace vulnerable a todos los sujetos, y que como garantía de eficacia nunca se formula explícitamente, presentándose como “natural” y normal. Por esta razón, en los discursos escolares se convierte en un elemento imperceptible en el aula, pues construye la normalidad sólo mediante la producción y, paradójicamente, la expulsión de lo extraño, catalogando ciertos tipos de sexualidades y cuerpos como inteligibles y, por lo tanto, normales, mientras que otros tipos son relegados al dominio de lo impensable y de lo moralmente reprensible. Siguiendo el análisis de cómo la heteronormatividad se convierte en un elemento imperceptible en el discurso educativo, hay que señalar que los/las estudiantes vienen a la escuela con una serie de convenciones que anticipan sus expectativas, es decir, ya llegan nombrados, traen marcado cómo es una niña o un niño. En términos lingüísticos, el escolar ya es un ser “condensado”. A partir de aquí, la educación inicia un proceso que 791
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permite un desarrollo “armónico” y “equilibrado”. De ahí que el conocimiento del cuerpo se presenta en el discurso educativo y desde el inicio como un conjunto armónico y equilibrado, como un escenario normalizado. Por lo tanto, aquellos cuerpos que no presentan convenciones “normales” se enfrentan al desconocimiento y son considerados disidentes en el espacio educativo. Birtzman (2002, p. 197) llama a esta estrategia normalidad exorbitante (es el conocimiento que produce desconocimiento) y ocurre cuando el “otro” es representado bien como algo ininteligible, o bien como algo inteligible únicamente en un caso especial y, en consecuencia, nunca como alguien a quien le está autorizado formar parte del día a día. La “normalidad exorbitante” se construye en el momento en el que se representa al otro como un espacio de desviación y violencia, como si fuera necesario contenerlo a través de políticas interpretativas que son el producto de la heteronormatividad. Además, ése es el interés que subyace a algunos discursos educativos para ignorar otros discursos y otras identidades no normativas y se utilizan como estrategias de represión actitudes como el deseo de no saber, el no abordaje de las ideas, o la separación de las ideas respecto a sus efectos. Esto se puede ver reflejado en frases como: “Eso debe tratarse con otros”, “esa no es tarea de la educación” o “yo no sé nada de eso”. De esta manera se sustentan la ignorancia y la negación de nuevas interpretaciones, pero la “ignorancia deliberada” se manifiesta precisamente cuando se trata de ocultar lo que se percibe como lo “no dicho”, lo silenciado. Esa ausencia de habla aparece como una especie de garantía de la norma. La producción de la normalidad, como señala Foucault (2006, p.161), no es una “historia de las mentalidades, ni una historia de significados”, sino “una historia de cuerpos”, lo que significa que es una cuestión acerca de cómo pueden vivirse las relaciones sociales y cómo pueden imaginarse las políticas. Así, la normalidad consiste en la producción sistemática del binarismo y se instala como relación social hegemónica. La educación ―como aparato de producción de narrativas repetitivas y confinamiento en la uniformidad― limita la forma de imaginarse y vivirse la cotidianeidad. Sin embargo, también puede configurarse como un espacio de producción de políticas y relaciones que habiliten la proliferación no jerarquizada de otras identidades y otros modos de vida. En la búsqueda de configurar la educación como un espacio no jerarquizado en el que se pueda pensar pedagógicamente la identidad como un ámbito espacio de emergencia cabe preguntarse si es posible la deconstrucción pedagógica de la normalidad a partir del análisis de la matriz heterosexual como bien colectivo. Partimos planteando que la normalidad se produce a sí misma como una uniformidad indistinguible que produce la otredad como condición para reconocerse a sí misma. Por otro lado, la diferencia requiere la presencia de aquéllos que ya son considerados subalternos, abyectos, siempre imaginados como sujetos carentes de algo. Para pensar una alternativa a estas afirmaciones es preciso prestar atención a dos de las estrategias pedagógicas que realizan las funciones normalizadoras en educación. Una de ellas es el modelo de la información que se utiliza en el discurso educativo y la otra las estrategias que la información utiliza para lograr el cambio de actitud. El modelo informativo, que se utiliza en los discursos educativos no es autorreflexivo, sino que estos discursos se socializan desde el plano de la evidencia. Esto indica que la reflexión y la vivencia de lo cierto no generan inquietudes. A su vez, el discurso de la información tampoco puede explicar las distintas confusiones que surgen cuando el 792
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sentido de cohesión y/o evidencia se convierte en un espacio en el cual los sujetos no se reconocen o el trauma que se desata cuando los discursos de los que se apropia para crear y reflexionar sobre las ficciones de la subjetividad dejan de tener sentido. Hay, por lo menos, dos ficciones reguladoras sobre la información como vía directa hacía el conocimiento que deben ser reconstruidas: la primera es que recibir información constituye un factor provocador y la segunda ficción es que la información es un reflejo de la realidad. En el discurso educativo, la recepción de la información no constituye un factor provocador para el estudiante, ni ayuda a comprender las contradicciones, las fuerzas, las tendencias y las posibles formas de solución de determinados problemas que se desarrollan en la realidad. El modelo en cuestión debe ser revisado, pues no es ya de recibo la idea de que la información neutraliza la ignorancia porque normaliza, lógicamente, el flujo comunicativo y los posibles cambios y disensos en el ámbito escolar. De ahí se deduce que tanto estudiantes como profesores acepten racionalmente nuevos conocimientos sin entrar en conflicto con los ya aprendidos. Si bien, este modelo de información puede expresar nuevos términos, crear discursos inclusivos, neutralizar el lenguaje y visibilizar personajes, hay que tener en cuenta que puede inducir a un conocimiento de lo “políticamente correcto”, pero que no tiene más que una función representativa para evitar la crítica de la exclusión y así logra obstruir el proceso de igualdad proporcional. La segunda ficción concierne a la información como reflejo de la realidad. Esta ficción se convierte en un obstáculo porque no estimula la revisión de los términos, las imágenes y las representaciones sociales usadas por el discurso educativo para mostrar la realidad, lo cual limita la creación de espacios para examinar profundamente los instrumentos conceptuales usados para representar esa realidad. Desde esta perspectiva se sitúa al conocedor dentro de lo normativo como si fuera una especie de voluntario que no recopila conocimiento porque esté en juego su identidad social, ni siquiera porque su propia identidad sea posible gracias a la opresión de los otros, sino que lo hace porque esta información puede protegerle de la ininteligibilidad de otras personas. De esta manera, el discurso que llamamos información pretende construir la compasión y la tolerancia como la posición subjetiva correcta, pero en realidad acaba dando lugar a la oposición binaria nosotros/ellos en términos más elaborados y normalizados (Birtzman, 2002, p. 213). Al hilo de las reflexiones de esta autora, que plantea que las tácticas para el cambio de actitud que utiliza la información educativa son los sentimientos ―que si bien son necesarios― deben ser considerados como formas contradictorias y ambivalentes de pensamiento y que éstos no pueden existir sin convenciones discursivas y sin sus propias estructuras de inteligibilidad. Los discursos que asocian valoraciones sentimentales y que se utilizan como transición hacía un cambio de actitud no nos proporcionan estrategias pedagógicas de la negación, como tampoco la manera en que las ideas y los hechos puedan desvincularse de los lazos emocionales. Comparto la propuesta de la autora de explorar las formas en que se imaginan las experiencias de aquéllos a los que se les considera subalternos o abyectos, porque 793
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significa examinar de nuevo lo normativo del día a día y reflexionar sobre lo que producen las bases del extrañamiento, además de descubrir nuevas formas de identificaciones que el discurso educativo “ignora”. En educación, para examinar lo normativo del día a día, el acercamiento entre intelectuales, investigadores y maestros es una necesidad apremiante. Todo intento de suprimir o relativizar esta distancia pasa por lo político y conceptual, pues este propósito modifica relaciones de hegemonía que han excluido, durante siglos, a los que saben de los que no saben y supone modificar el lugar que el maestro ocupa en la división social de los saberes. Por otra parte, supone también no analizar únicamente las escuelas y colegios desde las demandas externas, sino desde su reproducción, lo que hace imprescindible desplegar un campo de intersecciones que traduzca los lenguajes de las ciencias, los saberes, las experiencias, las prácticas y las culturas que habitan las fronteras de la Pedagogía y la Didáctica. En palabras de Dewey (1994, pp. 20-30), este campo acercaría a los maestros a las teorías generales, liberándolos de los particularismos que le impone la rutina diaria. Una forma de acercamiento parte de hacer una invitación a concebir una pedagogía crítica como una forma imaginativa de llevar a cabo las prácticas interpretativas que todavía se preocupan de las prácticas de identificación y de las relaciones sociales, y como una técnica para reconocer la diferencia como una condición de posibilidad para crear una comunidad.
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Una aproximación epistémica al pensamiento configuracional infantil Mileidy Salcedo Barragán628 Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA – Universidad del Magdalena Colombia Resumen A partir de la integración de las teorías del pensamiento desde un enfoque dialéctico, sistémico, holístico y configuracional permite la conformación de una nueva teoría, en la cual se lleve a cabo una reformulación de la noción de pensamiento, desde una perspectiva biogenética, neuropsicológica y sociocultural, y que supone una reestructuración de la formulación estándar del pensamiento, con el fin de encajar en ésta conceptualización el pensamiento infantil. En este sentido, se hace una interpretación configuracional del pensamiento desde las neurociencias, las nuevas teorías de sistemas, las ciencias de la complejidad, la biología, la filosofía, la psicología, la holística, las ciencias de la cultura, incluso la genética y así poder determinar una caracterización del pensamiento configuracional infantil Palabras Claves: Complejidad, Pensamiento, Educación Infantil, Sistémico, Holística, Configuracional.
Desarrollo El pensamiento constituye un complejo proceso de la cognición humana que es estudiado por una serie de ciencias, tales como la filosofía, las neurociencias, la psicología, la pedagogía, la lingüística y la cibernética, entre otras. Debido a que tal como lo destaca García (2002, p, 15) “La década de 1990 ha sido designada la década del cerebro; las librerías se han abarrotado de obras dedicadas a entender el complejo funcionamiento de la mente y el cerebro humanos; las revistas publican artículos experimentales; la tecnología intenta imitar el funcionamiento del cerebro; en internet existen más de 10.000 páginas dedicadas al estudio de la mente y se han patentado mundialmente diversas teorías y herramientas fundamentales para desarrollar la potencialidad de la mente, tales como: la inteligencia emocional, la programación neurolingüística, el instrumento de dominancia cerebral, el mapeo mental; el mapeo de información; las inteligencias múltiples y los pensamientos: lateral; convergente y divergente.” (García, 2002), Cada una de estas ciencias estudia el pensamiento desde su óptica particular, que se relaciona con alguna característica del mismo. De esta manera, la interpretación científica de las particularidades estudiadas por dichas ciencias depende de la comprensión de este complejo problema como un todo, es decir, holísticamente. 628
Mileidy Salcedo Barragán vinculada a la Universidad del Magdalena e IED 20 de Julio. Correo:
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De ahí que el pensamiento constituye un objeto de estudio insoslayable de las ciencias de la educación, con el fin de aportar elementos valiosos que permitan modelar su lógica así como estimularlo y potenciarlo desde edades tempranas. Según Ortiz (2009), el pensamiento “es un proceso racional que constituye la forma superior de la actividad cognitiva del ser humano, porque a través de él podemos llegar a lo desconocido a partir de lo conocido; podemos rebasar los límites relativamente estrechos de las formas de reflejo cognitivo anterior, cuando éstas resultan insuficientes para la acción transformadora que desarrolla el ser humano sobre el mundo material o físico, y no nos permiten satisfacer las necesidades que van surgiendo por el desarrollo de la vida.” Varios paradigmas han proliferado a lo largo de la historia de la educación acerca de las diversas formas que estimulan y potencian el pensamiento humano. Dentro de ellos tenemos la teoría psicológica constructivista del psicólogo Suizo Jean Piaget, la teoría socio-histórica del psicólogo ruso Lev Vygostky y la teoría configuracional de la personalidad del psicólogo cubano residente en Brasil Fernando González Rey. El paradigma constructivista del desarrollo psíquico comienza a gestarse en la década del 20 del siglo XX en los trabajos del psicólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget. No es posible dejar de mencionar la teoría de J. Piaget, acerca del desarrollo psíquico, fundamentalmente, del desarrollo intelectual, por cuanto, esta es precisamente una de las teorías en las que se sustenta nuestro estudio. Para Piaget, la fuente del desarrollo psíquico es la organización y la coordinación inminentes de las acciones del sujeto, cuya interiorización lleva al surgimiento de las llamadas operaciones reversibles, cuyo sistema forma las estructuras del pensamiento, que serán los mecanismos de la inteligencia, que asegurarán al hombre el equilibrio con el objeto por medio de la autorregulación. El desarrollo intelectual lo identifica con el desarrollo del pensamiento del sujeto, en el cual se da un tránsito sucesivo desde la etapa más elemental (sensorio-motriz) hasta llegar a la de las operaciones formales del pensamiento. Lo más significativo es que, para Piaget, este tránsito ocurre de modo espontáneo y está supeditado a la coordinación de las operaciones al equilibrio. Por tanto, el desarrollo psíquico lo ve como algo independiente de la educación y la enseñanza, en este caso, el proceso pedagógico debe seguir al desarrollo, por lo que el desarrollo del niño se presenta como un proceso sometido a leyes naturales, que transcurre en forma de maduración, la enseñanza la comprende como utilización puramente externa de las posibilidades que surgen en el proceso de desarrollo. Piaget considera que “el indicador de que existe un cierto desarrollo se encuentra en cómo piensa el niño en una nueva tarea no conocida para él, no lo que el niño sabe, ni lo que es capaz de asimilar”, por tanto, contrapone enseñanza y desarrollo. En la misma época en que Piaget publica sus primeros trabajos, aparece de forma independiente, con puntos de contacto y divergencia, otra concepción sobre el desarrollo del humano, lo que pudiéramos llamar la epistemología dialéctica de L. S. Vygotski (1896 -1934). 798
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La concepción materialista dialéctica del aprendizaje se desarrolló a partir de los postulados de L. S. Vygotski, quien elaboró una teoría acerca del desarrollo de las funciones psíquicas superiores que ha sido denominada “Teoría del desarrollo históricocultural de la psiquis humana”. Sus ideas se hacen públicas por primera vez en 1924 y surgen como contraposición a los conceptos biologicistas sobre el desarrollo psíquico y la psicología idealista. Vygotski plantea dos postulados iniciales: 1-La psiquis es una función del hombre como ser corporal, material, que posee una determinada organización física, un cerebro. 2-La psiquis del hombre es social y sus particularidades dependen de las leyes del desarrollo histórico social. Lo psíquico es concebido como formaciones dinámicas, susceptibles de cambios y transformación, tanto en su estructura como en sus funciones. Por tanto los procesos psíquicos deben ser estudiados en su movimiento y desarrollo histórico, ontogenético y funcional. Destacó que el desarrollo de las funciones psíquicas se produce en dos planos: el natural y el cultural. El primero está directamente vinculado con la maduración y el segundo con el proceso de apropiación de la experiencia histórico-social. Ambos se configuran, el desarrollo orgánico se realiza en un medio cultural por lo que se convierte en un proceso biológico condicionado históricamente. A su vez el proceso de condicionamiento histórico social se produce en un sujeto que ha alcanzado un desarrollo orgánico determinado. En el informe leído el 9 de octubre de 1930 en la Clínica de Enfermedades Mentales de la 1ª Universidad estatal de Moscú, Vygotski (1930) declara que al estudiar los procesos de las funciones superiores en los niños llega a una conclusión que sorprendió a todo su equipo de trabajo: Toda forma superior de comportamiento aparece en escena dos veces durante su desarrollo: primero, como forma colectiva del mismo, como forma interpsicológica, como un procedimiento externo de comportamiento (No nos damos cuenta de este hecho porque su cotidianeidad nos ciega). El estudio de la génesis de estos procesos muestra que cualquier proceso volitivo es inicialmente social, colectivo, inter-psicológico. Esto guarda relación con el hecho que el niño domina la atención de otros o, por el contrario, comienza a utilizar consigo mismo los medios y formas de comportamiento que al principio eran colectivos. (Vygotski, 1930) Para Vygotski (1930) este proceso recorre tres etapas. Primero, la inter-psicológica: yo ordeno, usted lo ejecuta; después, la extra-psicológica: comienzo a decirme a mí mismo, y luego la intra-psicológica: dos puntos del cerebro, que son estimulados desde fuera, tienen tendencia a actuar dentro de un sistema único y se transforman en un punto intracortical. Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o en dos planos. Primero aparece en el plano social y luego en el psicológico. Primero aparece entre las personas como categoría inter-psicológica y luego dentro de cada niño como una categoría intra-psicológica... pero no hace falta decir que la interiorización transforma el propio proceso y cambia su estructura y función. Las relaciones sociales o las relaciones 799
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entre las personas subyacen genéticamente a todas las funciones superiores y sus relaciones (Vygotski, 1981, p. 163) Esta visión de los orígenes sociales requiere se preste especial atención al poder de los adultos de arreglar el ambiente de los niños, a modo de hacer óptimo su desarrollo según las normas existentes. Genera la idea de una "zona de desarrollo próximo", que provee el ambiente cercano y relevante de la experiencia para el desarrollo. Es la base sobre la cual, en un mundo ideal, se organizaría la educación de los niños. Por otro lado, en su libro Pensamiento y Lenguaje, Vygotski dice con relación a la naturaleza de la conciencia: “El pensamiento no es la instancia última en este proceso. El pensamiento no toma como origen otro pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros afectos y emociones, tras el pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la única que puede dar respuesta al último por qué en el análisis del pensamiento y del comportamiento.” (Citado en Ortiz, 2009e; p. 25) González (1997; p. 92), al definir la personalidad, plantea: “La personalidad constituye una configuración sistémica de los principales contenidos y operaciones que caracterizan las funciones reguladoras y autorreguladoras del sujeto, quien, en los distintos momentos de su comportamiento, tiene que actualizarlos ante las situaciones concretas que enfrenta mediante sus decisiones personales.” Según González (1997; p. 112), analizar la personalidad como sistema de configuraciones representa un paso adelante en su definición como sistema complejo; “ello implica que el desarrollo de formas metodológicas alternativas para su estudio; por su carácter complejo y cualitativo, represente una verdadera ruptura epistemológica en relación con los procesos instrumentos y categorías, utilizados por la investigación y las diferentes formas de construcción teórica que han caracterizado su estudio en la historia de la psicología.” “La personalidad en esa definición se nos presenta como una organización compleja de configuraciones, formaciones, niveles de integración y síntesis diferentes que coexisten en complejas relaciones dialécticas dentro de su organización general, constituida de forma diferencial en cada sujeto concreto. El sujeto psicológico concreto se expresa en sus diferentes funciones psicológicas a través de sus recursos y motivaciones diversas, las que simultáneamente se reorganizan en su propia expresión y no actúan como atributos rígidos que definen a priori su expresión individual.” (González, 1997; p. 112) Como sistema complejo, la personalidad no puede ser conocida de forma directa por el significado lineal de ninguna de las expresiones parciales del sujeto. “El conocimiento sobre la personalidad es de franca naturaleza constructiva e interpretativa, lo cual supone tener en cuenta al sujeto como realidad diferenciada, que se expresa en una situación existencial única, mediatizada de forma general por la cultura y las características del ambiente social de los que todos somos parte. En determinado momento, tanto la cultura como aspectos políticos, o de otro tipo, pueden devenir relevantes para la construcción teórica sobre la personalidad, de acuerdo con el tipo de problema dentro del cual su conocimiento adquiera relevancia para la investigación” (González, 1997; p. 112) Además de estas teorías psicológicas, el pensamiento humano también ha sido objeto de estudio de las neurociencias. En este sentido encontramos las teorías de los marcadores 800
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somáticos, cuyos principales representantes son Ramón y Cajal, Antonio Damasio, Michael Gazzaniga, David Linden, John Medina, Steven Rose y Eric Kandel, premio nobel de medicina; la teoría de la oscilación del médico neurocientífico colombiano Rodolfo Llinás. En los últimos 30 años se ha producido un consenso en la comunidad neurocientífica mundial acerca del origen neural del aprendizaje y el comportamiento humano. Según estos autores, el pensamiento humano es una función de los procesos neurales, la mente es un resultado de la actividad interna de nuestro cerebro. Han realizado múltiples investigaciones encaminadas a encontrar los correlatos neurales de la conciencia. Sin embargo, desde hace más de 10 décadas proliferan múltiples teorías acerca del carácter neuronal del aprendizaje. A inicios del siglo XX, Ramón y Cajal, uno de los verdaderos pioneros intelectuales y experimentales de la neurociencia, introdujo la llamada doctrina neuronal, según la cual todos los cerebros son fruto del cableado entre células individuales, las neuronas. Cajal (1911) propuso que el aprendizaje a largo plazo ocurre por el reforzamiento de las conexiones sinápticas y por la generación de nuevas conexiones entre neuronas (Citado en Llinás, 2003; p. 218-220). Según Llinás (2003; p. 228), el aprendizaje “es un medio para facilitar que la función del sistema nervioso se adapte a los requisitos de la naturaleza, del mundo en que vivimos. Aunque a primera vista los detalles del mundo externo parecen pertenecer al dominio ontogenético, probablemente son las características filogenéticamente prefijadas del organismo las que permiten darle el significado al detalle, al ámbito de lo que está sucediendo ahora.” Todas estas teorías psicológicas y neurocientíficas constituyen un arsenal científico nada despreciable para cualquier estudio acerca del pensamiento humano. Es importante además, asumir concepciones epistemológicas acerca del proceso de construcción del conocimiento científico en el caso concreto del pensamiento como objeto de estudio. En este sentido, asumo la teoría de sistemas inicialmente formulada por Ludwing Bertalanffy, la teoría Holística, de Marco Fidel Barrera Morales, la teoría de la complejidad de Edgar Morín y la teoría holística configuracional de los procesos sociales, planteada por Homero Fuentes; por cuanto estas concepciones epistemológicas, por sus postulados esenciales constituyen un cimiento epistémico sólido para el estudio de un objeto tan complejo, sistémico, holístico y configuracional como es el pensamiento humano. En 1932, Bertalanffy introduce el concepto de sistema abierto en la Biología, al considerar la relación de intercambio entre el organismo vivo y el medio externo en tres aspectos; energía, sustancia e información, con lo que aporta el eslabón que permitía unir las teorías de sistemas y las biológicas, aunque inicialmente esto sólo fue considerado en los sistemas biológicos, también fue llevado a la física, y en particular al estudio de sistemas termodinámicos y a la cinética física. Según Bertalanffy (1968), “un sistema puede ser definido como un complejo de elementos interactuantes.” 801
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Según Barrera (2008) la expresión holística alude a la “corriente de pensamiento que orienta sobre la necesidad de apreciar los hechos, las situaciones, las cosas, las ideas y los eventos, sean de estudio, de investigación, inquietudes, formalizaciones, de la manera más amplia posible.” La holística alude a la comprensión epistémica según la cual el conocimiento es variado y complejo y ha de apreciarse de manera amplia, interdisciplinaria y transdisciplinariamente hablando en el contexto en el cual se origina, de forma que pueda ser apreciado de mejor manera, de acuerdo a las sinergias y eventos que lo caracterizan y según las variadas interpretaciones que en él subyacen a fin de apreciar el sustrato común, los aspectos esenciales que determinan el sentido tanto de la actividad de conocer como de lo que se conoce. Para la holística lo uno es complejo y la realidad es integral, multidimensional y trascendente. (Barrera, 2008) “El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad... Hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como lo económico, el político, el sociológico, sicológico, el afectivo, el mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez más y de manera cada vez más ineluctable a los desafíos de la complejidad. En consecuencia, la educación debe promover una “inteligencia general” apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global” (Morín, 1999) La Teoría Holístico Configuracional (Fuentes, Álvarez y Matos; 2004) sitúa su marco epistemológico general en la Teoría Dialéctica Materialista y en la Concepción Epistemológica de los Procesos Sociales que se manifiesta en autores como F. González Rey (1997) y en la Teoría de la Comunicación que reconocen los procesos sociales como procesos de construcción de significados y sentidos, desde donde es posible considerarlos como conscientes y por tanto de naturaleza compleja, dialéctica y holística. La Teoría Holístico Configuracional en los Procesos Sociales reconoce al proceso como un espacio de construcción de significados y sentidos entre sujetos implicados, lo que se expresa como un sistema de procesos conscientes, por tanto de naturaleza compleja, holística y dialéctica, desde esta perspectiva se le concede un papel esencial al sujeto en la configuración del proceso en el cual está implicado. Ofrece una perspectiva epistemológica, teórica y praxiológica que permite explicar el diseño, la dinámica, la evaluación y la gestión de los procesos sociales a partir de las relaciones dialéctica entre configuraciones, dimensiones y eslabones del proceso, que constituyen la estructura de relaciones (regularidades), que se manifiestan en los eslabones de ésta, por lo que sirven de soporte teórico al diseño de los instrumentos que con carácter metodológico conducen al perfeccionamiento del proceso en las referidas direcciones. Según Fuentes, Álvarez y Matos (2004) para poder expresar las consideraciones hechas anteriormente sobre los procesos sociales, se requiere de un sistema de categorías que permita configurar al nivel de lo concreto pensado la estructura de relaciones que dé cuenta de la esencia dinámica de estos procesos, constituyéndose en una propuesta 802
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teórica para sustentar científicamente la comprensión de los procesos sociales y por ende, el abordaje de los problemas que en estos se manifiestan. Ahora bien, existen algunos argumentos neuropsicológicos para el estudio del pensamiento específicamente en la primera infancia como las siguientes: “Al momento de nacer, el cerebro de un niño tiene 100 mil millones de neuronas, casi tantas células nerviosas como el número de estrellas que hay en la Vía Láctea” (Nash, 2007) En esta etapa etérea se produce lo que John Medina denomina “Revolución Sináptica”. Las estructuras neurales del cerebro humano se configuran aproximadamente en un 80 % en los 5 primeros años de vida, mediadas por la actividad lúdica libre y espontánea (Medina, 2011) El cerebro humano adulto contiene aproximadamente 10 mil millones de neuronas (Ortiz, 2009 b). Es decir que el ser humano pierde como promedio el 90 % de las neuronas a partir de la segunda infancia y hasta la etapa de la adolescencia aproximadamente. En cada niña (o) el procesamiento de la información, el aprendizaje, el pensamiento y el comportamiento se produce a partir de sus “estructuras neurales” y de sus “esquemas mentales” (Ortiz, 2009) A partir de estos postulados neuropsicológicos y desde el paradigma de la complejidad (Morín) es posible contribuir a llenar algunas lagunas que presentan las diversas teorías del pensamiento que han proliferado a lo largo de la historia de la educación. Esta integración del paradigma de la complejidad en las teorías del pensamiento desde un enfoque dialéctico, sistémico, holístico y configuracional permite la conformación de una teoría emergente del pensamiento infantil, en la cual se lleve a cabo una reformulación de la noción de pensamiento, desde una perspectiva biogenética, neuropsicológica y sociocultural, y que supone una reestructuración de la formulación estándar del pensamiento, con el fin de encajar en ésta conceptualización, las ideas de la complejidad. En este sentido, Ortiz (2012) nos alerta: “El ser humano constituye una configuración pensante compleja, que piensa mediante un pensamiento configuracional. La relación de los estados humanos consciente, inconsciente e intuitivo no es solamente antagónica, es también complementaria, y es en esa dialéctica de complementariedad y antagonismo donde se encuentra la complejidad humana.” (Ortiz, 2012 a) Según el enfoque pedagógico neurocientífico asumido por Ortiz (2009a; p. 61), “el aprendizaje neuroconfigurador es considerado como un proceso neuropsicosocial, de configuración, creación y/o modificación de redes y circuitos neuronales que permiten la transformación relativamente permanente del modo de actuación del niño, que modela y remodela su experiencia en función de su adaptación a los contextos en los que se concreta el ambiente con el que se relaciona, ya sea en la organización educativa, en la familia o en la comunidad; modificación que es producida como resultado de su actividad y su comunicación, y que no se puede atribuir solamente a su proceso de crecimiento y maduración.” 803
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Partiendo de la teoría configuracional de la personalidad esbozada por González (1985), se ha determinado considerar el pensamiento con un enfoque de configuración de naturaleza afectiva, volitiva, motivacional y cognitiva. En este sentido, se define el pensamiento configuracional como un “proceso afectivo-cognitivo complejo que expresa la capacidad que tiene el ser humano de aplicar sus conocimientos en un contexto diverso, problémico y cambiante, utilizando de manera sistémica, armónica y coherente sus habilidades y destrezas; así como sus valores y actitudes, para solucionar problemas y situaciones del entorno que le permitan adaptarse y/o transformar el entorno con el fin de construir un proyecto de vida digna.” (Ortiz, 2011). En este sentido, el pensamiento configuracional “es una actividad consciente del ser humano, basada en acciones neurales que ejecuta el cerebro y acciones mentales que ejecuta el sujeto, que permiten configurar una mente consciente, revelándose la identidad subjetiva y la personalidad del sujeto, quien deviene en protagonista a partir de vivir la experiencia del “yo” y así se convierte en testigo de sí mismo, encaminado a lograr la supervivencia y el bienestar humano” (Ortiz, 2012a). Pretendo hacer una interpretación configuracional del pensamiento infantil desde las neurociencias, la teoría de sistemas, las ciencias de la complejidad, la biología, la filosofía, la psicología, la holística, las ciencias de la cultura, incluso la genética. Es preciso repensar el pensamiento infantil desde estas concepciones teóricas, desde los hallazgos cada vez más impresionantes de las neurociencias y la biogenética y desde el análisis de la complejidad humana en este tercer milenio. En este sentido, asumo el pensamiento configuracional infantil como un sistema complejo de configuraciones socioculturales, neuropsicológicas y biogenéticas, que se configuran de manera dialéctica, holística, compleja y sistémica, expresado en las sensaciones, instintos, intuiciones, emociones y sentimientos del niño. Como se aprecia en esta definición, en el caso concreto de nuestro trabajo investigativo, nos referimos al pensamiento configuracional infantil como sistema complejo de configuraciones, integrando así las concepciones epistemológicas asumidas. En los casos concretos de los niños y niñas de la primera infancia podríamos significar los siguientes hechos relevantes indicadores de rasgos característicos del pensamiento configuracional, modelados a partir de intuiciones y observaciones informales: Multiplicidad de disposiciones reactivas. Disposición a experimentar una determinada sensación o emoción. Sonrisa, expresión motivada en los ojos, satisfacción, por la particular delicia de un sabor en la boca. La categoría configuración la hemos utilizado para dar cuenta del carácter dinámico, complejo, dialéctico, sistémico, individual, irregular y contradictorio que tiene la organización del pensamiento infantil. Asumo las configuraciones como unidades constitutivas de la personalidad infantil que responden a su condición subjetiva. En la configuración pierde sentido la división entre la 804
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cognición y el afecto, pues estos constituyen una unidad funcional de lo afectivo y lo cognitivo. A partir de las ideas centrales de la teoría de Piaget podemos hacer la siguiente síntesis acerca del pensamiento configuracional infantil: El pensamiento configuracional infantil es una forma específica, muy activa de adaptación biológica del niño a un medio ambiente complejo. Esta adaptación es interactiva, es decir, la cognición infantil surge en la relación del niño con su medio. Para comprender esta relación del niño con su ambiente la noción fundamental es la de equilibrio: en un medio altamente cambiante para que el niño se desarrolle debe producir modificaciones tanto en su conducta (adaptación), como de su estructura interna (organización). El pensamiento configuracional infantil es una construcción activa de estructuras y operaciones mentales internas por parte del niño. La asimilación se refiere al proceso de adaptar los estímulos externos a las propias estructuras mentales internas, ya formadas. Mientras que la acomodación hace referencia al proceso de adaptar esas estructuras mentales a la estructura de esos estímulos. Lo anterior denota un proceso configuracional del pensamiento infantil. La vía para esta configuración del pensamiento infantil va a partir de las acciones externas que ejecuta el niño con objetos, por un proceso de internalización, a transformarse paulatinamente en configuraciones cognitivas internas. Esta internalización es el proceso de desarrollo cognitivo del niño. El desarrollo cognitivo es la premisa y origen del pensamiento configuracional, o lo que es lo mismo, a partir del desarrollo cognitivo se produce el desarrollo del pensamiento configuracional del niño. A partir de las ideas de Vygotski podemos plantear la siguiente síntesis relacionada con la configuración del pensamiento infantil: La naturaleza histórico – social del pensamiento configuracional infantil. El pensamiento configuracional es un resultado del lenguaje. Los fenómenos psíquicos (y entre ellos el pensamiento configuracional) siendo sociales por su origen, no son algo dado de una vez y para siempre, sino que se desarrollan históricamente, en función de las condiciones de vida y actividad social en que el niño está inmerso. Por esto la psiquis no es invariable tampoco en el curso del desarrollo individual. El pensamiento configuracional se produce en el desarrollo cultural del niño y aparece dos veces, primero en el plano social, inter-psicológico, como función compartida entre dos personas y después como función intra-psicológica, en el plano psicológico, interno del niño.
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Hasta ahora he realizado este recorrido y análisis para la creación de una teoría del pensamiento configuracional infantil, aunque la creación de una teoría siempre es algo tentativo, por supuesto, es cuestión de seguir nuestra intuición y arriesgarse a escribir lo que sentimos y pensamos, a partir de la lectura, análisis e interpretación de los datos internos y externos.
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Bibliografía García, J. L. 2002. Creatividad: La ingeniería del pensamiento. Bogotá: Editorial Trillas. Llinás, R. 2003. El cerebro y el mito del yo. El papel de las neuronas en el pensamiento y el comportamiento humanos. Bogotá: Editorial Norma. Medina, A. 2006. Didáctica de los idiomas. Editorial CEPEDID. Colombia. Medina, C. 1997. La enseñanza problémica: entre el constructivismo y la educación activa. Colombia: Editorial Rodríguez Quito. 2da edición. Morín, E. 1999. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Magisterio.
Editorial
Ortiz, A. 2011. Hacia una nueva clasificación de los modelos pedagógicos. Artículo inédito presentado y aprobado para publicación en la Revista Praxis 2011. Colombia: Universidad del Magdalena. Vigotsky, L. S. 1981. Pensamiento y Lenguaje: Teorías del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. La Habana: Edición Revolucionaria. Vygotski, L.S. 1930. Sobre los sistemas psicológicos. Transcripción estenográfica corregida del informe leído el 9 de octubre de 1930 en la Clínica de Enfermedades Mentales de la 1ª Universidad estatal de Moscú. Del archivo personal de L. S. Vygotski Vygotski, L.S. 1934. Pensamiento y Palabra. En L.S. Vygotski: Obras escogidas, Vol. I. Madrid: Aprendizaje-Visor.
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La inclusión como factor de calidad en las instituciones educativas Olga Ospino Gutiérrez629 Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA – Universidad del Magdalena Colombia
Resumen La calidad de la educación debe incluir la defensa de la equidad o igualdad de derecho de todas las personas, incluidas las que muestran alguna acusada diversidad, a beneficiarse de la misma calidad de la educación: “una de las grandes ventajas de los modelos de vida(…)que en la actualidad siguen manteniendo un compromiso con la lucha por la equidad es que las instituciones escolares son el espacio donde naturalmente interaccionan estudiantes de distintos colectivos sociales, de diferentes etnias, de distinto sexo, con diferentes destrezas y niveles de desarrollo y con distinto y desigual bagaje cultural y lingüístico” (J.Torres Santome 2003:19). Las instituciones educativas en la actualidad no solo trabajan por educar a sus estudiantes, sino que además unen esfuerzos por generar un cambio; que incide de manera significativa en la aceptación de la diversidad que está presente al interior de las aulas y por fuera de ellas. Los directivos y docentes deberán estar preparados teórica, practica y metodológicamente para lograr una elevación sustancial de la calidad de las organizaciones educativas permitiendo que estas se constituyan en unas unidades político-pedagógicas en las que “todas” participen. El término “todos” significa acoger-a todos los alumnos, a todos los ciudadanos-con los brazos abiertos en nuestras escuelas y comunidades. La educación del futuro deberá centrarse en el niño y promover un aprendizaje colaborativo y en colaboración que promueva una vida independiente. El currículo deberá estar entonces contextualizado en el mundo plural en donde la organización educativa ejerce su influencia; este deberá centrarse en la calidad, la equidad, la multiculturalidad para afrontar los grandes desafíos que plantea la educación. Palabras claves: Calidad educativa, inclusión, diversidad, equidad, organizaciones educativas.
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Olga Ospino Gutierrez pertenece a la Universidad Del Magdalena, Doctorado En Ciencias de La Educación – Rudecolombia. Correo:
[email protected]
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Tendencias actuales acerca de la calidad de la educación y su evaluación en las instituciones educativas. Muchas personas piensan que la evaluación de la calidad de la educación o calidad de los sistemas educacionales es una terminología moderna, sin embargo, en la praxis, no ha sido así. Para hablar de la calidad de la educación en su génesis debemos remontarnos a los albores de la humanidad, ya que la educación siempre estuvo ligada a la necesidad del hombre de perpetuar sus conocimientos empíricos transmitidos de padres a hijos y de abuelos a nietos, por lo que este proceso siempre ha estado presente en la vida del hombre. Desde la antigüedad, en China, en la dinastía Han (206 hasta 188 A.C) existían escuelas y había funcionarios estatales para inspeccionar las mismas. De igual forma ocurrió en Grecia, India y se sabe que los romanos se ocupaban de supervisar las escuelas en la antigüedad. En la América precolombina había unas escuelas para las que iban a ser mujeres del Inca, que se ocupaban de prepararlas para las labores domésticas. Pero si se analiza el porqué de estos inspectores, censores o la razón de ser de estos inspectores, censores o “curadores”, se comprende que está determinada por la necesidad de comprobar si lo que se debía enseñar se hacía bien o no, lo cual constituyó una forma elemental de evaluación de la calidad, acorde a los paradigmas de la época. La Iglesia representó un papel fundamental en la Edad Media, con una enseñanza orientada hacia sus intereses religiosos, por lo que para ello empleaba un funcionario dedicado a inspeccionar sus escuelas. A lo largo de todos estos siglos se ha vinculado la evaluación a la aplicación de exámenes, de lo que existen innumerables referencias en relación con los exámenes y sus reglamentaciones en las universidades medievales. A estas normas y reglamentos, que se habían divulgado entre 1540 y 1599, se incorpora el fundamento teórico y metodológico del insigne pedagogo Juan Amos Comenius (1657), a través de su Didáctica Magna. En nuestros días, para nadie resulta nuevo entender la relación entre educación y sociedad; sin embargo se desconocía en épocas pasadas y esto se explica porque, las fuerzas que determinan el desarrollo social son al mismo tiempo las fuerzas motrices del proceso histórico. El desarrollo de las fuerzas productivas ha generado el desarrollo del proceso histórico de la humanidad, por lo que las raíces del proceso histórico deben buscarse, en primer término, en el ámbito de la producción material. Este desarrollo constante, aparejado a los nuevos descubrimientos científicos, obligó al hombre a seguir perfeccionando los sistemas educacionales, como una necesidad social.
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Con La Revolución Francesa (1789 -1794), cuando en Francia se instauró la República, la educación alcanza una mayor masividad y deja de ser un privilegio de la Iglesia. Posteriormente hay un hecho significativo con respecto al control del sistema educativo en Francia, y es el hecho de emitirse la Ley Guizot (1833), a través de la cual se norma toda una serie de parámetros que se controlan en las escuelas, no sólo desde el punto de vista administrativo, puramente, sino también de la gestión, el ambiente escolar, la preparación del docente y por consiguiente, el desarrollo o calidad de las clases. Esta Ley marca un hito en lo que pudiera llamarse el control de la calidad educacional, porque ella influyó en otros países entre ellos Cuba, que en 1914 dicta la Circular 70 (Reglas para la Inspección Pedagógicas de las Escuelas Públicas de la Nación), que toma como punto de referencia. A principio del siglo XIX aparecieron los primeros indicadores: gastos escolares, tasas de abandono o de promoción, junto con los primeros test estandarizados de concepción psicométrica. Ralph Tyler fue uno de los pioneros en el concepto moderno de evaluación educativa (1950) que, aunque con un enfoque conductista, aportó los rasgos que hasta hoy caracterizan a la evaluación en contenido y extensión. A finales de los 80 y durante la década actual se han aunado esfuerzos por parte de los distintos países, fundamentalmente desarrollados, a través de instituciones, centros y organismos, entre otros, para evaluar los sistemas educativos. Para evaluar la calidad de la educación en el mundo se han seguido tres corrientes fundamentales: corriente eficientista de la calidad, corriente de la pertinencia social y la corriente integral e integradora de la calidad. La primera es la más predominante en la conceptualización de la calidad de la educación y considera a ésta referida a la eficiencia del proceso y/o producto educativo a partir de objetivos curriculares formulados como actitudes y capacidades observables. Para los seguidores de esta corriente, calidad es el sinónimo de eficiencia, donde el interés está centrado en la medición del rendimiento y los factores que influyen en él giran alrededor de los métodos de enseñanza. El segundo criterio es la pertinencia social, la cual parte del supuesto de que la calidad de la educación está cultural, social y políticamente condicionada y centra el problema en la demanda. De ahí que no sea un modelo universal, ya que no puede servir a cualquier sociedad en un tiempo históricamente determinado. Como criterio para evaluar la calidad considera la Relevancia, y la Pertinencia. La tercera corriente o la corriente integral e integradora de la calidad es la que el autor considera más ajustada al objetivo del presente libro, debido a que esta trata de fusionar las dos corrientes anteriores, no de una forma ecléctica o como una suma de corrientes sino tomando lo mejor de cada una de ellas: de la eficientista, porque está caracterizada por el carácter individualista de la evaluación de la calidad, que es necesaria porque la apropiación de los conocimientos de los estudiantes ocurre de forma individual; de la segunda, por ser ésta de carácter social y solidaria y porque la educación es un atributo netamente social y para interés de una sociedad históricamente determinada.(0rtiz ,2006). 810
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Liderazgo, gestión y dirección en procura de la calidad en las organizaciones educativas. Dimensiones de la calidad desde las organizaciones educativas. Las dimensiones de calidad desde las organizaciones educativas que abordaremos son: el currículo; la equidad; atención a la diversidad; la interculturalidad; el talento humano y los recursos físicos; la visión de liderazgo; y el poder en las organizaciones, los cuales se han redactado desde una visión crítica de cara a la mejora educativa. En términos de Martín (2005 p.76), la mejora educativa supone avanzar en la concepción de la escuela como organización que posee una entidad propia, que puede avanzar y mejorar en el objetivo social que tiene encomendado: ofrecer una educación de calidad.
El currículo. En un sistema de calidad los objetivos curriculares deben estar articulados a la realidad y necesidades de la sociedad en la que se halla inserto, es decir, a la productividad económica, la democracia política, el respeto activo de los derechos humanos, el desarrollo de la ciencia, el cuidado del medio ambiente y la preservación y enriquecimiento de la diversidad cultural. Ortega, Touriñan y Escames (2005: 7 y 8), nos invitan a reflexionar en torno a que los objetivos curriculares han de ser pertinentes con el modelo de sociedad deseada, con el ánimo de desarrollar una educación que responda a la realidad y sea trascendental en ella para sus individuos y colectivos, de lo contrario, las estrategias didácticas corren el riesgo de la contradicción permanente o de la inoportunidad. No es posible plantearse siquiera la necesidad de una educación de calidad sin hacernos una pregunta. ¿Para qué sociedad? Ante la anterior cuestión, consideramos que las organizaciones educativas en su intención de apostar por la calidad, es importante que asuman y desarrollen el currículo desde una mirada de interpretación y transformación de la sociedad, han de sentir la necesidad de acordar intencionalmente y en equipo, la misión de formar para la vida, en aras a la construcción de una sociedad y ciudadanía responsable, critica y plural. En términos de Martín (2005 p.69) significa hacer del currículo un proyecto flexible y humano, que parta del contexto socio histórico, que despierte inquietudes, que motive, que forme personas creativas, críticas e indagadoras, para que éstas mejoren y hagan progresar la sociedad. Desde la anterior perspectiva, consideramos que debemos construir currículos que propicien espacios entorno a cuáles serían las mejores formas de enfrentar los conflictos en el aula, la institución, la comunidad y el mundo; generar preocupación por los asuntos públicos; voluntad para trabajar proyectos juntos/as personas distintas; propiciar espacios que animen a soñar por una comunidad y mundo mejor, donde el si se pueda sea una convicción de la ilusión. Sánchez (2006 p.168).
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Avanzar hacia un currículo con tales pretensiones, requiere con certeza, una gestión y organización de las instituciones educativas que generen un clima de aula y de centro basado en las relaciones de hermandad y de trabajo en equipo entre el profesorado y dirección entre sí y con los miembros de la comunidad. Orientados, claro está, en la construcción de sistemas educativos equitativos.
La Equidad. La educación de calidad propende por la consolidación de la equidad. Referida a que todos los alumnos accedan a los diferentes niveles del sistema escolar y que permanezcan en él y egresen cuando hayan alcanzado el fin último, el aprendizaje. Es así como la dimensión “equidad” incluye la cobertura y la eficiencia terminal, así como el nivel de aprendizaje, y en términos sistémicos coincide con la eficacia interna del sistema (Ferrer, 2003). Por su parte, Escamilla y Lagares (2006 p.121), sostienen que la equidad significa la extensión de la oferta y las oportunidades educativas a todos, garantía de la igualdad de oportunidades que se materializará en acciones y situaciones de compensación para distintos tipos de desigualdad: cultural, económica, social y personal. Las autoras proponen que la equidad ha de presentarse unida a calidad y deben juntas configurar el eje en torno al cual han de articularse todas las medidas que facilitarán la consecución gradual del objetivo esencial de la educación: el pleno desarrollo de la personalidad. En un mundo plural y diverso también surgen procesos que generan desigualdades. Los pueblos, las sociedades y los grupos humanos compiten de forma desigual en el mercado mundial. Igualmente los procesos educativos pueden generar y de hecho generan y consolidan diferencias profundas entre quienes lo viven. La equidad como factor de calidad surge como respuesta para alcanzar una auténtica igualdad de oportunidades. Por consiguiente, es menester orientar todo el esfuerzo para conseguir una calidad educativa mayor en los centros e instituciones educativas, en todo su alumnado, independientemente de su origen racial, su procedencia cultural, su género o preferencia sexual, su ritmo y estilo de aprendizaje, su clase social, etc. Todas las actividades educativas han de quedar afectadas por este enfoque, que busca sobre todo una auténtica igualdad de oportunidades para todos y todas. Bartolomé (2002 p.12).
Atención a la diversidad. No obstante, para desarrollar una auténtica igual de oportunidades educativas y por lo tanto, una educación de calidad, es necesario que conozcamos y comprendamos los miembros de las comunidades educativas, en particular el profesorado, alumnado y directivos, las diferencias educativas derivadas de la diversidad entre los sujetos y que provienen tanto de sus características individuales como grupales. Así como de qué manera y dónde se trabajan las respuestas educativas que se dan o que se deberán dar ante las diferencias individuales, con incidencia en el proceso y producto educativo, la diversidad sociocultural y la desigualdad educativa y las diferencias étnicas y culturales. 812
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El principio de la diversidad que expone el Departament d'Ensenyament (1996), nos invita a reconocer que cada persona es irrepetible, tiene una individualidad ùnica y tiene una diversidad de necesidades educativas, debidas a múltiples factores (género, edad, etapa de desarrollo madurativo, inteligencia, motivación, interés, estilos de aprendizaje, expectativas, habilidades sociales, procedencia socioeconómica y cultural, origen étnico). Por lo tanto, si la educación ha de ser de calidad requiere adaptarse a la diversidad del alumnado y comunidad educativa en general, exige un uso eficaz y un buen manejo de todos los recursos disponibles que produzca un aumento del aprendizaje y de las alternativas de enseñanza. Wang (1995).
La interculturalidad. Desde los factores de calidad como la equidad y la atención a la diversidad, vislumbramos a la luz de la comprensión de la multiculturalidad como riqueza en nuestros contextos regionales y mundial, que se requiere de la interculturalidad para que se avance con pasos más firmes hacia la calidad de la educación, pues, desde el factor de equidad surge la necesidad en contextos multiculturales de tener presente y desarrollar la interculturalidad como factor de calidad, porque “favorece procesos de negociación cultural, de construcción de identidades de “frontera”, “híbridas”, plurales y dinámicas, para lograrlo, es menester promover una educación para el reconocimiento del otro, para el diálogo entre los diferentes, favorecer la construcción de un proyecto común local y mundial, en el que personas distintas se sientan reconocidas, sujetos y actores sociales”. Sánchez (2006:144). Desde esta óptica, comprendemos desde García (2002:185), que la interculturalidad es “un fenómeno que se domicilia cada vez más en lo social. Hay algo que no es susceptible de negociación, llámese derechos humanos o dignidad de las personas. Con frecuencia la interculturalidad se ha invocado para fragilizar esos referentes en lugar de convertirlos en el contenido sustancial de lo intercultural”. En suma, la calidad de la educación presente y venidera pasa obligadamente, por la educación intercultural en todos los aspectos, dadas las circunstancias sociales que conforman nuestro contexto. Es importante comprender que si la escuela debe preparar para la vida; si la calidad educativa tiene como factor esencial la funcionalidad de los saberes que proporciona, la educación debe mirar al exterior, a su entorno mediato e inmediato, para ofrecer al alumnado las respuestas apropiadas que hagan útil y positivo su paso por el sistema escolar. La educación ha de hacer una lectura y recoger las peculiaridades sociales relativas al cambio permanente, al pluralismo en todos los órdenes, a la convivencia democrática, a la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, para construir un modelo de sociedad deseado a seguir desde la educación. Casanova (2005:20-37).
Importancia y urgencia del enfoque estratégico en la educación. La escuela, en los momentos actuales, amplía su función social, ya que no sólo trabaja por educar a los estudiantes, sino también por incidir en el desarrollo de la familia y la comunidad en que se encuentra enclavada, lucha por convertirse en un lugar de 813
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encuentro afectivo y solidario, de confianza, seguridad y establecimiento de relaciones sociales, que propicie medios interesantes, atractivos y en el que se enfatice el trabajo colectivo, donde sea grato vivir los valores compartidos. En las directrices aprobadas y trazadas en las Cumbres de los países iberoamericanos, en las Declaraciones de la UNESCO, a través de la Oficina Regional para la Educación de los países de América Latina y el Caribe, se enfatiza en destacar los nuevos roles de los sistemas educativos, cómo la escuela debe ampliar sus vínculos con la comunidad, la necesidad de que los estudiantes se formen como ciudadanos más plenos, que estén preparados para el diálogo y que se desarrollen en ellos valores propios de una comunidad democrática, equitativa y justa. A la escuela no le basta con ser eficiente, debe además ser eficaz. Ambas categorías son necesarias y complementarias y hoy se necesita, además, manejar criterios de calidad, para que la escuela responda a las necesidades que satisfagan a su comunidad educativa, estando muy a tono con los criterios de pertinencia. Estos cambios sólo se logran si se transforman los estilos y las formas de dirección en los diferentes niveles y, en especial, en la escuela, dándole una nueva orientación a las formas tácticas y operativas, es decir, en el mediano y corto plazos, por aquéllas que se basan en el largo plazo, con un enfoque estratégico. Se define el enfoque estratégico como una actitud extrovertida, voluntarista, anticipada, crítica y abierta al cambio, que se ha plasmado en los conceptos de estrategia organizacional, planificación y dirección estratégica, constituyendo su base fundamental. El enfoque estratégico, no hace obsoleta toda la dirección tradicional, sino que da una nueva orientación a las dimensiones táctica y operacional. El enfoque estratégico para la actividad educacional se caracteriza por:
Tener una actitud extrovertida y abierta,
Ser prospectivo, prever los futuros posibles.
Sustentar una sólida base de principios y valores que sirvan de marco axiológico.
Pasar de reacciones reactivas a proactivas, desear y anticiparse a los cambios.
Satisfacer las necesidades de la comunidad educativa, en especial del estudiante.
Lograr la interrelación entre los componentes de la escuela y de ésta con el entorno.
Explorar la complejidad de la realidad, profundizar en el diagnóstico estratégico.
Ajustar el rumbo de la escuela, saber hacia dónde se dirige la misma.
Propiciar una mayor participación, comprometimiento, desarrollo individual y colectivo.
Preferencia por las decisiones colegiadas, en equipo, en especial, por el claustro.
Concebir las funciones de dirección de forma integrada, partes de un mismo proceso. 814
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Establecer compromisos con el largo plazo; pero en una concepción de futuro a presente.
Este es el sello distintivo de enfoque estratégico. Construir una cultura estratégica en los que dirigen y, luego, en el claustro de profesores de la escuela, es una necesidad de primer orden.
La escuela inclusiva/calidad educativa El concepto de la escuela inclusiva se puede definir en términos de tres aspectos fundamentales: (1) su postura con respecto a las diferencias individuales, (2) sus planteamientos con respecto a la calidad de la enseñanza y (3) sus implicaciones en el desarrollo de mejoras sociales. A continuación presentamos una síntesis de los planteamientos básicos de la escuela inclusiva en relación a estos tres aspectos. Con respecto a las diferencias individuales (Ainscow, 1999; Bayliss, 1998 y 1999; Giné, 2001; Ortiz, 2000a y 2000b; Rieser, 1994) la escuela inclusiva considera que: •
Todos los niños pueden experimentar dificultades al aprender.
•
Las dificultades de aprendizaje son resultado de la interacción entre lo que aporta el niño a la situación y el programa que ofrece la escuela.
•
La escuela inclusiva tiene que ver con TODOS los niños. Se asume una aceptación Incondicional de cualquier alumno.
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Las diferencias entre los alumnos se consideran un valor que fortalece la clase y ofrece mayores oportunidades de aprendizaje.
•
Las características particulares de cada alumno deben ser el punto de partida para desarrollar el máximo potencial de cada uno.
•
Con respecto a la calidad de la educación (Ainscow, 1995c; Ainscow y Haile-Giorgis, 1999; Bayliss, 1998; Carpenter, 1992; Echeita, 1998; Giangreco, 1999; Giné, 2001; Graden y Bauer, 1999; Hernández de la Torre, 1996; Martínez, 1999; Ortiz, 2000a y 2000b; Pearpoint y Forest, 1992; Pérez, 1983; Pugach, 1995; UNESCO, 1994), la escuela inclusiva propone que:
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El currículo debe ser amplio, relevante y diferenciado (fomentando el desarrollo académico y el personal).
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La inclusión es un proceso continuo de mejora de la escuela, lo cual exige una reflexión y acomodos permanentes.
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Los procesos de enseñanza-aprendizaje deben ser interactivos: el conocimiento del profesor debe emerger en y desde la experimentación reflexiva.
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Una escuela inclusiva sólo es posible si se constituye como una comunidad solidaria y enriquecedora basada en relaciones positivas entre los miembros de la escuela (alumnos, Padres, maestros, personal, etc.) y en la comunidad externa.
•
Finalmente, con respecto a la mejora social (Bayliss, 1999; Echeita, 1998; Giangreco, 1999; Giné, 2001; Martínez, 1999; Meijer, Pijl y Herrasti, 1999; S. Stainback, W. Stainbck y East, 1994; UNESCO, 1994; Verdugo, 1994) la escuela inclusiva se considera:
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Un medio que potencia la calidad de vida de los alumnos al favorecer interacciones recíprocas, relaciones de apoyo y un desarrollo integral de los individuos.
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Un medio ideal para favorecer la participación en la sociedad en la vida adulta.
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El mejor camino para desarrollar sociedades solidarias que potencien la igualdad de oportunidades y el respeto a la diversidad.
Enfoque de la educación inclusiva. La educación inclusiva surge como un proceso que desafía todas las formas de exclusión, y en los últimos 15 años se ha convertido en el enfoque más acertado para satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos y alumnas en escuelas y aulas regulares. El imperativo de hacer realidad las declaraciones y compromisos internacionales adoptados por los países de América Latina y el Caribe para hacer efectivo el derecho de todos los alumnos a la educación, la participación y la igualdad de oportunidades, junto con los aportes de los enfoques pedagógicos actuales, han provocado durante las últimas décadas, un importante cambio conceptual en materia educativa, forjándose la nueva perspectiva de la Educación para Todos, que tiene más en cuenta la diversidad como un elemento enriquecedor del aprendizaje. Sin embargo, como afirma Rosa Blanco (2002) a pesar de los actuales procesos de reforma educacional que se están operando en la mayoría de países de América Latina para mejorar la calidad y equidad de la educación, aún persiste la desigualdad de oportunidades educativas. Estos avances no se han acompañado de respuestas eficientes de los sistemas educativos a las diferencias sociales, económicas, geográficas, lingüísticas, culturales e individuales, lo que ha conducido a un alto nivel de analfabetismo funcional, repetición, ausentismo escolar y exclusión. Al hilo de lo anterior, B. Lindquist nos ofrece un punto de reflexión cuando señala que “no son nuestros sistemas educativos los que tienen derecho a ciertos niños. Es el sistema escolar de un país el que hay que ajustar para satisfacer las necesidades de todos los niños”. Así mismo, el derecho a la educación no supone sólo estar en la escuela, sino que el alumno aprenda. El derecho a la educación es el derecho a aprender con calidad. 816
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El enfoque inclusivo de la educación, promueve que todos los niños y niñas de una comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de un modelo de escuela en la que no existen requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, una escuela que acoja y atienda a la diversidad. Diversidad que se expresa en que todos los alumnos tienen necesidades educativas individuales para acceder a los aprendizajes que son fruto de su procedencia social y cultural, así como de factores personales. Muchos de los niños que presentan dificultades de aprendizaje y participación en la escuela, son capaces de superarlos rápidamente, si se tienen en cuenta sus necesidades y se les proporciona oportunamente la ayuda que requieren. Así mismo, existen otros alumnos que para acceder y progresar en sus aprendizajes necesitan de medidas y recursos de apoyo extraordinarios, distintos a los que ofrece regularmente la escuela a la mayoría de sus alumnos, nos referimos a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Tanto unos como otros conforman la diversidad presente en nuestras aulas, todos ellos tienen derecho a recibir una educación que responda a sus necesidades. En este marco, la educación inclusiva propicia una Educación para Todos, con calidad, que se desarrolla en escuelas de educación regular, y apunta hacia la transformación de los sistemas educativos, poniendo énfasis en la escuela regular y en su tarea de dar respuesta a todos los alumnos, sin perder de vista a aquellos que presentan necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad, bajo la noción de atención a la diversidad. En este nuevo paradigma, la educación inclusiva implica eliminar barreras que existen para el aprendizaje y la participación de muchos niños, jóvenes y adultos, con el fin de que las diferencias no se conviertan en desigualdades educativas y por esa vía, en desigualdades sociales.
Prácticas inclusivas en el aula. Las actitudes y estilos de enseñanza de los docentes, constituyen un factor clave para asegurar el éxito de todos los alumnos durante el desarrollo de la clase. Para ello, dentro de las mismas aulas se debe aplicar una filosofía inclusiva, que postule que todos los alumnos pertenecen y pueden aprender en un aula regular, en la cual se celebre la diversidad, considerando que ésta fortalece el desarrollo de la clase y ofrece a todos sus miembros mayores oportunidades de aprendizaje. Desde esta perspectiva, los docentes deben valorar las diferencias como una buena oportunidad para la mejora del aprendizaje, proporcionando a los estudiantes, los apoyos que necesitan para obtener mayores éxitos. Pasar de las prácticas homogeneizadoras a prácticas que consideran la diversidad, supone una actitud abierta, flexible y reflexiva por parte del docente, sobre su propia práctica educativa.
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En ese sentido, ofrecer una educación que garantice la participación y aprendizaje de calidad para todos los alumnos no sólo exige que las escuelas se desarrollen y progresen globalmente, sino que dicho proceso de mejora, se traduzca en cambios concretos en las formas de llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, considerando sin duda que el aula, es el lugar donde se desarrollan los procesos de enseñanzaaprendizaje, a través de la interacción que se da entre el profesor y los alumnos. El aula es el ámbito que en mayor medida, explica el éxito o fracaso de los educandos en su aprendizaje y por tanto, da cuenta en definitiva de la calidad de la educación y de la capacidad del docente de potenciar al máximo los aprendizajes de todos y cada uno de sus alumnos. Tony Booth y Mel Ainscow (2000), plantean un conjunto de indicadores que caracterizan las prácticas inclusivas en el aula y que habría que tomarse en cuenta para progresar en esa dirección: •
Que las clases respondan a la diversidad de necesidades, intereses y estilos de aprendizaje de los alumnos.
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Que los contenidos y actividades de aprendizaje, sean accesibles para todos los alumnos.
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Que las actividades realizadas promuevan la comprensión, la aceptación y la valoración de las diferencias.
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Que las actividades realizadas, promuevan la participación activa y responsable de los alumnos en su aprendizaje.
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Que las actividades favorezcan el aprendizaje cooperativo entre los alumnos.
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Que la evaluación estimule los logros de todos los alumnos.
•
Que la disciplina en el aula se base en el respeto mutuo.
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Que la planificación, desarrollo y revisión de la enseñanza se realice en forma colaborativa.
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Que los profesores favorezcan la participación y proporcionen apoyo al aprendizaje de todos los alumnos.
•
Que las tareas y trabajos para el hogar contribuyan al aprendizaje de todos los alumnos.
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Que todos los alumnos participen de las actividades que se realizan fuera del aula.
Stainback y Stainback (1992) definen como características de aulas inclusivas las siguientes:
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Filosofía del aula: Todos los niños aprenden en el aula ordinaria. La diversidad fortalece la clase y ofrece a todos sus miembros oportunidades de aprendizaje y mejora.
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Reglas del aula: La escuela debe ofrecer un trato igualitario y un respeto mutuo entre los alumnos, los otros miembros de la escuela y la comunidad. Se resume en los siguientes principios: “tengo derecho a aprender de acuerdo con mi propia capacidad; esto significa que nadie me insultará por mi forma de aprender”; “tengo derecho a ser yo mismo en esta clase; esto significa que nadie me tratará injustamente por mi color, por ser gordo o delgado, alto o bajo, chica o chico, o por mi apariencia”.
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Apoyo educativo dentro del aula ordinaria: La atención educativa tiene como objetivo buscar el modo de cómo los estudiantes pueden favorecer sus necesidades educativas en el aula ordinaria. Para ello se debe conseguir:
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Una red de apoyo natural. Esta red debe tener como objetivo la cooperación y colaboración, dando importancia no sólo a la tutoría entre compañeros, círculos de amigos y aprendizaje cooperativo, sino también a la colaboración profesional, a la enseñanza en equipo y a los equipos de ayuda a profesores y estudiantes.
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Acomodación en el aula. Cuando se necesita la ayuda de expertos, el apoyo del aula y del currículo se modifican para ayudar no sólo a los estudiantes con deficiencias sino también a otros estudiantes del aula que puedan beneficiarse de un apoyo parecido.
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Promover la comprensión de las diferencias individuales mediante proyectos y actividades, considerando los aspectos positivos y cómo pueden aprovecharse en beneficio de todo el grupo.
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Flexibilidad, que permita adaptarse a nuevas situaciones.
En definitiva, cuando el sistema educativo logre un ajuste real y de respuesta a la diversidad de la población escolar, se estará asegurado el derecho de todos los estudiantes a una educación de calidad. En este sentido, el reconocimiento y abordaje de la diversidad constituye el punto de partida para evitar que las diferencias se conviertan en desigualdades y desventajas entre los alumnos. (Elizabeth Baltodano, 2006)
Deficiencias de los programas y servicios educativos. La comunidad educativa, sobre todo, ha criticado de distintas formas las prácticas y las estructuras de organización vigentes en las escuelas. Estas se organizan de manera homogénea sin tener en cuenta que en las aulas hay una multitud de alumnos con diversas habilidades, talentos, intereses y necesidades. Al interior de las instituciones las reglas y procedimientos cohíben a los docentes en el proceso de ser creativos y generar 819
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un cambio; a menudo las soluciones ante los problemas son universales y no se generan estrategias que permitan responder a la problemática de cada alumno. En las diferentes instituciones no se fomenta la colaboración, cooperación y la interdependencia, sino que por el contrario se fomenta la competencia. (Lieberman, 1990). Además de las preocupaciones expresadas por los educadores acerca de los servicios y programas educativos, muchos padres han mostrado también su preocupación por las limitadas oportunidades que tienen sus hijos para entablar con sus compañeros amistades sólidas y que sirvan de mutuo apoyo entre ellos (Grenot-Scheyer, Coots y Falvey, 1989). Cada vez resulta más preocupante generar al interior de nuestras escuelas el desarrollo de destrezas no académicas (amistad, cooperación, etc.) y eliminar conductas competitivas que entorpecen en los estudiantes la capacidad de asumirse como ciudadanos consientes y participativos en un escenario rico en diversidad.
La interculturalidad como factor de calidad educativa. En este aspecto las organizaciones educativas deberán trabajar y apostar para alcanzar la calidad desde la interculturalidad, es decir han de asumir como tarea según López(2002 p.33) combatir aquellos obstáculos (sistemas económicos injustos, políticas discriminatorias, aparatos escolares que apoyan actitudes racistas, etc.) que generan violencia, dificultan el desarrollo integral de individuos, la igualdad de oportunidades y las posibilidades de entendimiento entre los miembros de los distintos grupos étnicos y culturales. Pretende en términos de Essomba (2006 p.60), hacer frente a la globalidad de las dimensiones que implica la desigualdad por motivos relacionados con la diversidad cultural, y para ello, los principios que la sustentan beberán dirigirse en esa dirección, intentando contextualizar los valores que la configuran en los factores determinantes de la sociedad donde se desarrolla. En este contexto, somos conscientes con López (2002 p.34) que la apuesta en marcha de la interculturalidad en las organizaciones escolares de cara al logro de la calidad requiere enfrentar una serie de dificultades políticas, económicas devastadoras, relativismo cultural, la ausencia de una formación intercultural del profesorado, propuestas curriculares concebidas desde una visión etnocéntrica, etc., lo cual, exige tomar medidas educativas que además de urgentes, congruentes con los contextos locales y globales. Lo cual significa según Candau (2004 p.260), que desde las organizaciones educativas podemos trabajar por el reconocimiento del derecho a la diferencia y a la lucha contra todas las formas de discriminación y desigualdad social, que intentan promover relaciones dialógicas e igualitarias entre personas y grupos que pertenecen a universos culturales distintos y trabajar conflictos presentes en estos escenarios diversos. Una educación que desarrolla procesos interculturales, no ignora las relaciones de poder presentes en los contextos multiculturales. Antes por el contrario, los identifica y procura las estrategias adecuadas para abordarlos. Se trata de un proceso permanente, siempre inacabado, 820
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marcado por la deliberada intención de promover relaciones democráticas entre personas y grupos de identidades culturales distintas y no solamente una coexistencia pacífica. Comprendemos entonces, que desde las organizaciones escolares, educar en y para la interculturalidad es un proceso complejo que exige problematizar las visiones hegemónicas que configuran nuestras sociedades y los procesos educativos. La interculturalidad apuesta en la relación entre grupos sociales y culturales, enfrenta la conflictividad inherente a estas relaciones. Favorece procesos de negociación cultural, de construcción de identidades cívicas compartidas, plurales y dinámicas, para lograrlo, es menester promover una educación para el reconocimiento del otro, para el dialogo entre los diferentes, favorecer la construcción de proyectos comunes locales y mundial, en el que las personas distintas se sientan reconocidas, sujetos y actores sociales. En síntesis, la interculturalidad, es una tarea para desarrollar transversalmente en la línea de formación calidad de las organizaciones educativas, el diálogo desde la simetría cultural y social, ello nos impulsa en la aproximación a una calidad educativa desde la equidad.
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Bibliografía Ainscow, M. 1995. Necesidades educativas en el aula: guía para la formación del Profesorado. Madrid: Narcea. Ainscow, M. 2000. Index for Inclusion; Developing Learning and participation in Schools. Bristol: CSIE. Booth, T. Alexander Ortiz. 2006. ¿Cómo dirigir y administrar con eficiencia las instituciones educativas? Encarnación Soriano. 2005. La interculturalidad como factor de la calidad educativa. Colección aula abierta. Ortiz González, María y Xilda Lobato Quesada. Escuela inclusiva y cultura escolar. Universidad de Salamanca. Susan y William Stainback. 2001. Aulas inclusivas. Narcea, segunda edición. Sánchez Iván. Gestión del conocimiento. Modulo. UNESCO. Temario abierto sobre educación inclusiva.
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Modelos y refuerzos de la identidad de género en los currículos escolares de las instituciones que ofrecen educación básica secundaria y media.
(Un análisis comparativo entre los contenidos de ciencias sociales y matemáticas) Román Payares Almarales630 Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA – Universidad del Magdalena Colombia Resumen
En una primera aproximación teórica se trató de identificar en las corrientes y teorías pedagógicas los modelos de identidad de género subyacentes que han imperado en la praxis curricular, para de esa manera poder reconocer la forma como se concretan dichos modelos en los discursos y prácticas pedagógicas del contexto seleccionado, mediante un estudio comparado entre intencionalidades, contenidos, metodologías, recursos didácticos, evaluación del diseño curricular, estándares, planes de área y asignatura de las áreas de ciencias sociales y matemáticas. En una siguiente etapa se procede a contrastar desde una perspectiva de género los modelos y prácticas de refuerzo de identidad en las dos áreas, de modo que se pueda propiciar una intervención de la realidad educativa a través de la formulación de un discurso teórico-práctico (diseño curricular co-educativo) que responda a las necesidades del contexto y de cuenta de las diferencias identitarias de los y las estudiantes que se forman en las instituciones educativas de básica secundaria y media. Palabras Clave: identidad de género, praxis curricular, diseño curricular co-educativo, diferencias identitarias. Palabras Clave: identidad de género, praxis curricular, diseño curricular co-educativo, diferencias identitarias.
Antecedentes y estado actual del tema. El currículo escolar entendido desde una perspectiva tradicional es el puente que une la pedagogía y la didáctica, mediante la organización, estructuración y definición de los contenidos educativos que permiten buscar la concreción de un modelo pedagógico determinado. Según Bobbitt, en su obra “The Curriculum” (1918), éste es definido como un proceso de racionalización de resultados educativos, cuidadosa y rigurosamente 630
Román Payares Almarales está vinculado al Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena. Correo:
[email protected]
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especificados y medidos (Silva, Tomaz (2001): Espacios de Identidad. Nuevas visiones sobre el currículum, p. 13). La definición curricular de Bobbitt estaba impregnada del funcionamiento de las fábricas y trataba de trasponer al medio académico la organización científica del trabajo preconizada por Frederick Taylor. Independientemente a la forma como se conciba la estructura curricular, ésta debe responder la pregunta fundamental: ¿qué se debe enseñar?, para ello, se deben tener en cuenta las teorías psicológicas, sociológicas, antropológicas, filosóficas y educativas que subyacen al modelo pedagógico de la organización educativa, que es en última instancia el que define el tipo de estudiante que se pretende formar; por tanto, la pregunta anteriormente señalada se transforma en la pregunta: ¿qué deben aprender los estudiantes para lograr transformarse en el ideal de persona establecido por el modelo pedagógico?. La respuesta al anterior interrogante remite al “diseñador” del currículo a segmentar el conocimiento (teórico, práctico, científico, axiológico, político, social, etc.), seleccionando lo más adecuado al ideal de persona que se pretende formar; esa selección o privilegio de unos contenidos sobre otros, de una teleología sobre otra, de configuración de una racionalidad, una visión, unos intereses particulares, etc., implica un ejercicio de poder que determina de manera fundamental los escenarios y relaciones que se configurarán al interior de la organización educativa. (Silva, Tomaz (2001): Op. Cit., p. 16). Es precisamente en la búsqueda del contenido para lograr formar un ideal de persona que se intersectan las categorías currículo e identidad, puesto que en últimas, la finalidad del currículo es formar identidades, subjetividades; en palabras de Tomaz Tadeu da Silva, Op.Cit., pp. 16/17: “… a partir de descripciones sobre el tipo de personas que ellas consideran ideal. ¿Cuál es el tipo de ser humano deseable para un determinado tipo de sociedad? ¿Será la persona racional e ilustrada del ideal humanista? ¿Será la persona competitiva de los actuales modelos educativos neoliberales? ¿Será la persona ajustada a los ideales de ciudadanía del moderno estado-nación? ¿Será la persona desconfiada y crítica de las dinámicas sociales existentes preconizada en las teorías educativas críticas? A cada uno de estos “modelos” de ser humano corresponderá un tipo de conocimiento, un tipo de currículum.” A renglón seguido pasa a establecer la conexión señalada: “… cuando pensamos en el currículum nos referimos tan sólo al conocimiento, olvidándonos de que el conocimiento que constituye el currículum está inextricable, central y vitalmente implicado en aquello que somos, en aquello en lo que nos transformamos, en nuestra identidad, en nuestra subjetividad. Tal vez podríamos decir que, además de una cuestión de conocimientos, el currículum es también una cuestión de identidad.” A partir de la argumentación anterior, es posible entender que la pregunta problema planteada en un contexto investigativo empírico correspondiente a la Zona Bananera del Magdalena, puede tratar de ser respondida desde dos perspectivas teóricas diferentes a la tradicional, ya que los conceptos tradicionales que dominan el currículo sobre neutralidad, objetividad, cientificidad, etc., privilegian un enfoque técnico que se limita a la defensa de lo establecido y a las maneras más eficaces y eficientes de impartir unos conocimientos prestablecidos, obvios y de los cuales lo que importa es su organización. Lo anterior quiere decir que a través de los estándares se establece de manera oficial y obligante lo que los estudiantes deben saber y saber hacer, lo cual gira en torno a las construcciones sociales y científicas elaboradas por el cincuenta por ciento (50%) de la humanidad, de modo que al recrear las visiones, estructuras y recorrido histórico y científico de los diferentes contenidos curriculares, se hace hincapié en lo establecido que no es más que un paradigma androcéntrico de la realidad. Las teorías críticas y poscríticas, en cambio, permiten desde un plano epistemológico tratar de responder la 824
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pregunta problema, en términos de analizar las relaciones de poder encapsuladas en las áreas y asignaturas que conforman el currículo, por tanto, el problema de investigación, será abordado tratando de dilucidar cuál es el concepto de identidad de género que subyace en los contenidos curriculares, qué tipo de subjetividad se estimula, cuál es la significación que los estándares curriculares otorgan a las relaciones entre los géneros en términos de validación y reconocimiento de esos esquemas de relación, qué discurso relacionado con el papel de hombres y mujeres en la apropiación y uso de los saberes tanto en el plano social como científico es manejado por parte de los y las docentes en la implementación de los estándares, y por último, qué relaciones de poder, desde la perspectiva de género, configura el manejo del saber por parte de los y las docentes (Tomaz Silva (2001): Op. Cit., p. 18-20). A nivel histórico, es importante señalar que mucho antes que Bobbitt, en el año 1902, Dewey escribió el libro “The child and the curriculum”, en el cual se proponía la concepción y diseño curricular en términos de preparar al estudiante para el ejercicio de la democracia y no tanto para la vida laboral demandada por la economía. Esa concepción progresista que daba prelación a la construcción de ciudadanía y los valores preconizados por una sociedad democrática se vio opacada por el enfoque tecnocrático de Bobbitt que veía en la educación la mejor forma para preparar a la nueva generación en las diferentes formas de ganarse la vida a través del manejo de la ciencia y la técnica orientadas a su aplicación en el mundo productivo. El enfrentamiento entre las concepciones de Bobbitt y Dewey quedó prácticamente saldado a favor de Bobbitt, gracias a la colaboración que le suministró Ralph Tyler, quien en 1949 publicó un libro que ampliaba el modelo de Bobbitt, reduciendo el currículo a una cuestión técnica de organización y desarrollo; además, otro hecho que terminó consolidando el enfoque de Bobbitt y dejando prácticamente en el olvido a Dewey, fue que en los años sesenta se publicó el libro “Análisis de Objetivos” por parte de Robert Mager, libro que mediante una formulación precisa, detallada y conductista de la formulación de objetivos en el diseño curricular, ayudó a consolidar lo planteado por Tyler (Tomaz Silva (2001): Op. Cit., pp. 26/28/29). Es de aclarar que las dos líneas en oposición mencionadas anteriormente (concepciones progresista y tecnocrática del currículo) tuvieron como elemento común el hecho de oponerse y atacar radicalmente al modelo humanista de la educación, cuyo objetivo “era introducir a los estudiantes en el repertorio de las grandes obras literarias y artísticas de las herencias griega y latina, incluido el dominio de las respectivas lenguas clásicas. Supuestamente, esos libros encarnaban las mejores realizaciones y los más altos ideales del espíritu humano. El conocimiento de esas obras no estaba separado del objetivo de formar un hombre (sí, el macho de la especie) que encarnase esos ideales”631. El modelo tecnocrático de Bobbitt, Tyler y Mager enfatizaba sobre la abstracción y supuesta inutilidad para el trabajo y la vida productiva que derivaba de las enseñanzas del currículo clásico; por otro lado, el modelo progresista procuraba alejarse del currículum clásico por el distanciamiento de éste de los intereses de los estudiantes, ya que no tenía en cuenta las teorías psicológicas (aprendizaje significativo y otras) ni tampoco la psicología infantil. La debacle del currículum clásico se produjo porque los ataques de que fue objeto, mencionados anteriormente, tuvieron como contexto la generalización de la escolarización y en particular de la educación secundaria, que era el foco del currículum clásico humanista. Los últimos vestigios del currículum clásico se dieron en pequeños grupos élite, donde recibían educación las clases dominantes que más que prepararse para las 631
Tomaz Tadeu da Silva (2001): Espacios de Identidad. Nuevas visiones sobre el currículum, p. 30
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faenas del trabajo productivo se preparaban para heredar el dominio de los gobiernos de sus respectivos países. Posteriormente, en los años setentas, los modelos tradicionales del currículum, tanto tecnocráticos como progresistas, fueron golpeados por el llamado movimiento de re conceptualización del currículo, el cual apareció simultáneamente en varios lugares (Tomás Tadeo da Silva (2001): Op. Cit., pp. 30/31). Los autores más emblemáticos que dieron forma a esta nueva visión o “reconceptualización” fueron: Louis Althusser, Paulo Freire, Pierre Bourdieu, Jean Claude Passeron, Basil Bernstein, Michael Young y Michael Apple. Algunas obras que se podrían citar y que sustentaron las tesis de los autores anteriores, fueron: “Ideología y aparatos ideológicos del Estado”, “La pedagogía del oprimido”, “La reproducción”, “Clases, Código y Control”, “Conocimiento y control: nuevas direcciones para la sociología de la educación” e “Ideología y Currículo” (Tomás Tadeu da Silva (2001): Op. Cit., p. 35). Pero sucede que la educación y dentro de ella, el currículo, la pedagogía, la didáctica, la evaluación, etc., son reflejo de las concepciones humanas y tales concepciones van cambiando, reformándose, resignificándose con el correr de los tiempos, por lo cual, entrados los noventas y el nuevo milenio, aparece en la escena pública el debate sobre el multiculturalismo y más concretamente sobre el currículo multicultural. Fue así como en este nuevo movimiento curricular “Los grupos culturales subordinados – las mujeres, los negros, las mujeres y hombres homosexuales – iniciaron una fuerte crítica de aquello que consideraban el canon literario, estético y científico del currículum universitario tradicional. Ellos veían ese canon como la expresión del privilegio de la cultura blanca, masculina, europea, heterosexual. El canon del currículum universitario hacía pasar por “cultura común” una cultura bastante particular: la cultura del grupo cultural y socialmente dominante. En la perspectiva de los grupos culturales dominados, el currículum universitario debería incluir una muestra más representativa de las contribuciones de las diversas culturas subordinadas”632. El multiculturalismo, sin embargo, no es un movimiento uniforme sino que incluye en su seno diversas perspectivas, de modo que la manera de enfrentar posiciones como la descrita anteriormente, varía según el enfoque multicultural adoptado. La perspectiva liberal o humanista del multiculturalismo aboga por un currículum basado en las ideas de tolerancia, respeto y convivencia entre las culturas. Las perspectivas críticas del multiculturalismo, por el contrario, consideran que lo verdaderamente importante son las relaciones de poder que legitiman las diferencias, ya que esas diferencias no pueden únicamente ser toleradas y respetadas, con lo que se toleraría y respetaría el estatus quo, sino que lo que verdaderamente importa es desvelar los procesos que producen las relaciones de asimetría y desigualdad que originan las diferencias. De otro lado, el multiculturalismo entró a chocar con las concepciones conservaduristas de la sociedad y la educación, quienes consideran que este movimiento curricular atenta contra los valores universales de la nacionalidad, la familia y la herencia cultural común. Una de los elementos más importantes de la irrupción en la palestra curricular hecha por el multiculturalismo es que mostró por primera vez que la desigualdad en materia de educación y de currículum está en función de otras dinámicas, como las de sexo, raza y opción sexual, que no pueden ser reducidas a la dinámica de clase social, y por último, también dejó claro que la igualdad no puede obtenerse simplemente a través de la igualdad en el acceso al currículum hegemónico existente (Tomas Tadeu da Silva (2001): Op. Cit., p. 108). 632
Tomaz Tadeu da Silva (2001): Op. Cit., p. 107
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En nuestro país, hoy día, cohabitan diferentes perspectivas curriculares que en otras partes del mundo son cosas del pasado, es así como es posible encontrar amalgamadas en muchas instituciones educativas de básica y media (especialmente, las de carácter oficial) los currículos tradicionales tecnocrático y progresista conviviendo en los proyectos educativos institucionales con posturas de pensamiento crítico y creativo. El gobierno nacional, por otro lado, exige a pesar de la diversidad geográfica, cultural y de género existentes en el país, el cumplimiento de unos estándares para las áreas obligatorias de la enseñanza, en la totalidad de la superficie nacional; los estándares pretender ligar la parte cognitiva (saber) con las destrezas y habilidades de las competencias (saber hacer) mediante la formulación de unos contenidos que aparecen superficialmente como neutros y científicos, pero que eventualmente pueden reflejar una cosmovisión androcéntrica de la sociedad y las ciencias. La concepción de un currículo de tipo androcéntrico “valoriza la separación entre sujeto y conocimiento, dominio y control, racionalidad y lógica, ciencia y técnica, individualismo y competición. Todas estas características reflejan las experiencias de los intereses masculinos, desvalorizando las estrechas conexiones entre quien conoce y lo que es conocido, la importancia de los vínculos personales, la intuición y el pensamiento divergente, las artes y la estética, el comunitarismo y la cooperación; características que están todas ligadas a las experiencias y los intereses de las mujeres”633. Es por eso, que un estudio juicioso y profundo de los contenidos avalados por los estándares y de las competencias que dichos estándares pretenden promover, es condición necesaria para realizar un análisis crítico de las relaciones de poder que al interior de las aulas de clases podrían fomentar condiciones de desigualdad hacia las mujeres y por el contrario, favorecer una identidad de género de carácter androcéntrico.
Teorías sobre Identidad, Especificidades y Afinidades.
Identidad
de
Género
y
Currículo:
La identidad puede ser explicada de diferentes maneras y desde diferentes perspectivas; es un término polisémico que hace referencia a como una persona se percibe así misma, a partir de la categorización del resto de personas, de las cuales se diferencia pero que está unido a éstas a través de unas características que les son comunes; se trata pues, en esencia, de esa condición del ser humano para establecer similitudes y diferencias respecto de sí mismo y los demás, de una manera social, dialógica, consensuada, para de ese modo, lograr una percepción de sí mismo(a) que encuadre en un determinado grupo y se diferencie de otros. Se puede de esa forma, hablar de una identidad étnica, una identidad geográfica, una identidad cultural, una identidad personal, una identidad de género, etc. La construcción y reconstrucción de la identidad se realiza a través de un proceso de subjetivización que opera en un plano psicológico, pero como resultado de una serie de interrelaciones que operan en un plano social, es decir que: “La autoidentificación de un actor debe disfrutar de un reconocimiento intersubjetivo para poder fundar la identidad de la persona. La posibilidad de distinguirse de los demás debe ser reconocida por los demás. Por lo tanto, la unidad de la persona, producida y mantenida a través de la auto-identificación, se apoya a su vez en la pertenencia a un grupo, en la posibilidad de situarse en el interior de un sistema de relaciones” (Melucci, Alberto (1985): identitá e azione colletiva, p. 151). Dada la complejidad del mundo y de las múltiples interacciones en las que se ven envueltas las personas, surgen a lo largo de la vida 633
Tomaz Tadeu da Silva (2001): Op. Cit., pp. 115/116
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afinidades y divergencias del individuo respecto a los grupos y colectividades con las que les corresponda interactuar, por lo cual, en diferentes momentos de la existencia se tratará de asumir identidades que favorezcan en mayor medida la posición personal frente al resto del conglomerado social, lo cual no quiere decir que sea factible deshacerse de identidades que en el marco de lo social tengan connotación negativa o discriminatoria de algún tipo. En ese sentido, se puede observar como a lo largo de la vida van surgiendo diferentes tipos de identidades, tales como: estudiante, trabajador, padre/madre, profesional, académico(a), amigo(a), etc., incluso identidades como la racial y la de género que en apariencia son connaturales a las personas, por proceder de la biología, también son el resultado de estereotipos sociales que las alimentan. En concordancia con lo expresado anteriormente se puede afirmar que la identidad es lo que otorga una significación a cada persona para poder asumir un rol en su interacción con los demás, por eso, “Hoy en día cobra sentido hablar de identidad en la medida que las identidades se proyecten de alguna manera y den sentido a caminos diferentes que están aún por escribir. La identidad hay que entenderla como un proceso de construcción del sentido”634. Es precisamente esa búsqueda de construcción de sentido que se concreta en la apropiación de una subjetividad por parte del individuo la que estimula la escuela, ya que después de una socialización primaria en el seno familiar y social, la institución educativa poseedora de un modelo pedagógico determinado, someterá al estudiante a una serie de estímulos encaminados a formar un tipo particular de persona, cuya subjetividad coincida de manera importante con el ideal plasmado en su modelo pedagógico; de esa forma, los diferentes tipos de gestión, el currículo y cada elemento institucional estarán al servicio de la construcción y afianzamiento de un tipo particular de identidad. Es importante señalar que el concepto de identidad ha hecho parte del debate de diferentes ramas del saber que tratan de aprehender la realidad desde sus diferentes ópticas, por ejemplo, en la filosofía se dan dos posturas antagónicas llamadas esencialismo y constructivismo. El esencialismo propugna que las apariencias que determinan las identidades responden a una esencia, connatural a los seres humanos, en ese sentido, la identidad de género, por ejemplo, sería consecuencia de haber nacido hombre o mujer (explicación biologicista); de otro lado, el constructivismo parte de una premisa epistemológica diferente: las identidades son procesos de naturaleza sociocultural que determinan la construcción subjetiva de las personas. El presente trabajo investigativo acoge la concepción construccionista y pretende demostrar que el currículo tal como está concebido e implementado en las instituciones educativas de básica secundaria y media refuerza y reconstruye la identidad de género. En el campo de las ciencias sociales afloran múltiples miradas sobre el concepto de identidad, las cuales tratan de tener en cuenta aspectos como las divisiones sociales y su relación con el establecimiento de unos determinados “patrones” de identidad (ricos, pobres, negros, indígenas, católicos, protestantes, latinoamericanos, europeos, hombres, mujeres, etc.), dando particular importancia al elemento político de cómo se generan e incorporan las identidades en los individuos y grupos sociales. Según Pierre Bourdieu quienes detentan el poder tienen la autoridad para imponer la definición de sí mismo y la de los demás. El presente trabajo investigativo acoge la tesis de Bourdieu y considera a
634
Soriano Ayala, Encarnación (2005): La interculturalidad como factor de calidad educativa, p.13
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nivel hipotético que la identidad de género en particular, es reforzada en el ámbito educativo desde el currículo promocionando visiones androcéntricas de la realidad. La identidad de género está estrechamente relacionada con el sexo, en el sentido que al nacer (e incluso antes, en la etapa fetal) se es hembra o varón, de acuerdo al tipo de órganos sexuales que hayan sido suministrados por la biología; pues bien, la construcción psico-cultural que realiza el individuo fundamentado en esa realidad biológica viene a ser la identidad de género. Es importante señalar que el género masculino o femenino (creencias, actitudes, formas de ser y actuar) no siempre está en correspondencia con el sexo biológico que se posea, lo cual fue confirmado por Robert Stoller, quien mediante diferentes estudios descubrió que niños y niñas que fueron educados con los patrones culturales de un sexo que no correspondía con el que fisiológicamente habían sido dotados por la naturaleza (dado que los genitales que exhibían se prestaban a confusión) actuaban de acuerdo a los patrones del sexo con el que habían sido educados. Lo anterior sirve entonces para aclarar que el género es diferente del sexo en el sentido que el sexo corresponde a una realidad fisiológica y biológica, en tanto el género es fruto de una creación socio-cultural que etiqueta a hombres y mujeres, por ello, y en coherencia con lo explicado anteriormente sobre la construcción de las identidades a partir de una creación de sentido fundamentada en la adopción de unas características que se consideran comunes a un grupo social determinado, la creación de la identidad de género parte de una diferencia genital a la cual la sociedad atribuye un sentido según se posea un pene o una vagina. Esa clasificación que se hace desde el momento mismo del nacimiento, genera en el medio social unas actitudes y estereotipos que van permeando la psiquis de la nueva persona en construcción, por lo cual, en la mayoría de los casos, ésta asumirá unos roles, adoptará normas y valores coherentes con lo que la sociedad espera de él o ella. El presente trabajo investigativo espera demostrar que la sociedad no se limita a ejercer esa influencia en los primeros estadios de la vida, sino que más tarde en el plano educativo la afianzará y reforzará. Es importante señalar que las diferencias culturales de género han propiciado un desequilibrio o relaciones inequitativas en los ámbitos de la vida pública y privada entre hombres y mujeres, y específicamente el androcentrismo ha ubicado al hombre en una posición de superioridad frente a la mujer, por lo cual, se espera que la indagación de cómo esas relaciones se afianzan y refuerzan en el currículo constituya un valioso aporte a la sociedad en general y propicie una reflexión institucional que permee al sistema educativo en particular, desde el Doctorado en Ciencias de la Educación de UniMagdalena – RUDECOLOMBIA. Es factor de gran importancia señalar que a la luz de lo expuesto, el género coincide por lo regular con el sexo, por lo cual, la orientación sexual mayoritaria es de carácter heterosexual, generándose estereotipos homofóbicos en las poblaciones de hombres y mujeres heterosexuales que tratan de desconocer la existencia de identidades de género diferentes a las heterosexuales, conllevando esta situación a una devaluación social estigmatizadora hacia los grupos de homosexuales; obviamente, no se puede desconocer que “La identidad no es una marca, un signo simple, un estigma visible; al contrario, la identidad es un conjunto de situaciones que nos aproximan a ser desde los otros, incluso a pesar nuestro”635, por ello, se puede afirmar que las poblaciones con orientación sexual 635
Fraser, Nancy (2000): Heterosexismo, falta de reconocimiento y capitalismo: una respuesta a Judith Butler. New Left Review2, p. 123
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diferente a la heterosexual poseen desde su estructura psíquica individual y aún a pesar de dicha subjetividad, una identidad claramente reconocida por la sociedad en términos de su orientación homosexual. La presente investigación reconoce la injusticia y la estigmatización que han sufrido estos grupos con una identidad de género diferente a la mayoritaria, sin embargo, se centrará en estudiar la construcción y refuerzo de identidad de género androcéntrica que invisibiliza y perjudica a la mujer específicamente, sin adentrarse en el tratamiento de la estigmatización hacia las poblaciones homosexuales por razón estricta de acotación de la temática investigada. De lo expuesto anteriormente se puede afirmar que en el terreno de la explicación sobre las identidades se han dado dos posiciones antagónicas: la esencialista y la constructivista, de las cuales, el presente trabajo adhiere a la formulación constructivista enunciada por Berger y Luckman en su libro “La construcción social de la realidad” (2006, p.10, citado por María González en su Tesis Doctoral, p. 24): La identidad se define como una realidad construida socialmente y asumida de forma subjetiva; la identidad es producida en tanto que se mantiene, se modifica y se reforma en las interacciones sociales… los procesos sociales interrelacionados con la construcción y mantenimiento de la identidad son delimitados por la estructura social, por lo que esta interrelación es la que produciría tipos de identidades, las cuales son “observables” y “verificables”.”; son pues, las diferentes identidades (étnica, de clase social, etc.) un proceso de construcción social que impacta en la psiquis de cada individuo, “obligándolo” a alinearse dentro de unas reglas, unos comportamientos, unas expectativas trazadas por una estructura social que abarca las diferentes subjetividades, moldeándolas a través de unas relaciones intersubjetivas, por lo cual, la identidad de género que es un tipo particular de identidad, y por tanto no escapa a la conceptualización Berger-Lumaniana sobre identidad en general, es el resultante de unos acuerdos o consensos sociales sobre el ejercicio de la masculinidad y la feminidad como expresiones propias de la identidad de género, es decir, que existe “un conjunto estructurado de creencias compartidas acerca de los atributos o características que poseen hombres y mujeres”636 que son en últimas las que configuran la identidad de género en los individuos. Hasta aquí, hemos asumido la identidad como una construcción social, la identidad de género como una de las dimensiones más importantes de la categoría más general: identidad. Por tanto, se requiere establecer a continuación el papel que hipotéticamente creemos juega el currículo en el afianzamiento y restructuración de las identidades de género en los y las estudiantes. La concepción curricular está enmarcada en dos grandes ramas con concepciones epistemológicas opuestas o divergentes: las teorías tradicionales y las teorías críticas y poscríticas. Las teorías tradicionales se dividen en tecnocráticas y progresistas, según pongan el énfasis en la preparación para el mundo del trabajo o se centren en los fundamentos psicológicos que permitan hacer atractivos y significativos los contenidos curriculares; por tanto, en ambos casos, su implementación se torna burocrática y piensan que lo fundamental a nivel curricular es la formulación, administración y organización de unos saberes universales, neutros y científicos que deben ser impartidos en unas dosis “mínimas o superiores a lo mínimo” (estándares); por tanto, estas teorías son acríticas y mantienen el estatus-quo de la sociedad. En las teorías críticas y poscríticas, de otro lado, el currículum implica un ejercicio de poder consistente en la capacidad de seleccionar o privilegiar determinados conocimientos por encima de otros, y de esa forma, destacar 636
Moya, M (1996): Identidad Social y Relaciones Interpersonales, p. 179; citado por González, M (2011): Tesis Doctoral, Universidad de Cádiz (España)
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entre las múltiples posibilidades de subjetividad, identidad o ideal de formación, una en particular. La preocupación epistémica de las teorías tradicionales del currículo es qué conocimientos se deben enseñar, la de las teorías críticas y poscríticas, en cambio, se preocupan fundamentalmente de porqué se escoge para enseñar determinado tipo de conocimiento y no otro, a quién o quienes sirve que eso sea lo que se enseñe, qué tipo de subjetividad o identidad es la que se trata de propiciar intencionadamente a través del currículo; en definitiva, las teorías críticas y poscríticas analizan las conexiones entre saber, identidad y poder. La diferencia entre las teorías críticas y poscríticas está en que en las primeras el acento se coloca sobre los conceptos de ideología y poder, en tanto en las segundas se enfatiza el concepto de discurso por encima del concepto de ideología (Tomas Tadeu da Silva (2001): Espacios de Identidad. Nuevas visiones sobre el currículum, pp. 18/19). El presente trabajo investigativo se inscribe en las líneas de las teorías poscríticas del currículum, por lo cual, a nivel metodológico se deberá acudir al uso de técnicas de recopilación de información que permitan comprender no sólo cómo opera el currículo sino fundamentalmente qué es lo que hace sobre cada una de las individualidades sujetas del proceso educativo, de tal modo, que si bien es cierto que se utilizarán distintas técnicas, el análisis del discurso será condición sine qua nom de ésta investigación para lograr cumplir los objetivos formulados.
Metodología. a. Enfoque de Investigación: Se utilizará un enfoque de género sustentado en la metodología cualitativa etnográfica en educación y las teorías críticas y poscríticas del currículum, buscando profundizar en aspectos como identidad de género, tratamiento desde lo curricular a las diferencias entre los géneros, discursos que legitiman los roles de género y uso del poder para modelar y reforzar la identidad de género. b. Diseño: Corresponde a una etnografía en educación, representada en un subconjunto de instituciones educativas que ofrecen los niveles de educación básica secundaria y media. Es importante señalar aquí dos elementos importantes a ser tenidos en cuenta: uno es que el hecho de seleccionar un grupo de instituciones educativas para desarrollar el trabajo de campo no implica que se vaya a realizar un estudio de caso, sino que a partir de una intencionalidad etnográfica se va a profundizar al interior de unas instituciones educativas previamente seleccionadas; lo otro, es que la selección de esas instituciones educativas no limita la posibilidad de generalización del estudio, ya que dado que lo general sólo se da en lo particular, resulta válido lograr algún tipo de generalización a partir de las instituciones seleccionadas. c.Técnicas e Instrumentos: Análisis de Documentos, Observación Participante con notas de campo, Entrevistas con informadores clave utilizando video-grabadoras. d. Población y Muestra: Estudiantes y Docentes de las instituciones educativas oficiales que cursan los grados 6º a 11º en los once Corregimientos del Municipio Zona Bananera, Tomando como conglomerado para el muestreo los Corregimientos de Ríofrío, Gran Vía, Varela, Orihueca, Santa Rosalía, Sevilla, Guacamayal, Soplador, Guamachito, Tucurinca y La Perdida, seleccionando como elementos de la muestra a Ríofrío, La Gran Vía, Santa Rosalía, Guamachito y Tucurinca, en cada uno de los cuales existe una única institución educativa oficial de carácter departamental, es decir, que se estaría hablando de los 831
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estudiantes y docentes de los grados 6º a 11º pertenecientes a las instituciones educativas departamentales:
Armando Estrada Flórez (Ríofrío) Las Mercedes (La Gran Vía) Santa Rosalía (Santa Rosalía) Guillermo Álvarez (Guamachito) Tucurinca (Tucurinca)
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TIC, pensamiento crítico y creatividad: una configuración compleja Sandra Belmonte Jiménez637 Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA - Universidad del Magdalena Colombia
Resumen Esta ponencia nace del proceso de investigación “Potencialidades didácticas – formativas de las TIC para el desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad en educación media ” desarrollado en el marco del Doctorado de Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena en convenio con RUDECOLOMBIA. El progreso de un país está dado por el nivel educativo que este tenga, los países que más éxitos tienen a nivel mundial son los que invierten en la educación e investigación. Enfrentar los nuevos retos del siglo XXI requiere apropiarse de ciertas habilidades y conocimientos que de alguna manera hoy, han modificado nuestros hábitos, costumbres, forma de relacionarnos, formas de aprender, nuestra vida cotidiana y social. Las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han revolucionado y entran con fuerza en todos los campos. La educación no se ha quedado atrás y ha incursionado a utilizar estas nuevas herramientas para apoyar el aprendizaje, trasferencia y acceso al conocimiento. Esto ha estimulado a los países a replantear sus reformas educativas para mejorar la calidad y equidad de su educación. Las potencialidades didáctico-formativo de las TIC en el contexto educativo se desarrollan en esta ponencia como herramienta metodológica para el desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad, mediante su integración curricular en el proceso de enseñanzaaprendizaje. A partir de la competencia digital, se crea la noción de Competencia Digital Crítico-Creativa, y se caracteriza como una configuración compleja. Palabras Clave: TIC, pensamiento crítico, creatividad, competencia digital, integración curricular, complejidad, configuración,educación.
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Sandra Belmonte Jiménez vinculada a la Universidad del Magdalena en la Facultad de ciencias de la Educacion y estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación. Correo:
[email protected]
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Desarrollo Esta ponencia tiene como objeto de estudio: potencialidades didáctico-formativas de las TIC aplicadas al contexto educativo para el desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad. Se parte entonces con la definición de la sigla TIC (Tecnología de la información y comunicación) las cuales permiten gestionar, compartir, almacenar, seleccionar, distribuir, crear diversas clases de información en formato digital. Estas a su vez brindan nuevas espacios de diálogo, interacción y relaciones personales, profesionales; lo cual ha obligado a modificar la forma de relacionarnos, de conocernos y de alguna manera comenzamos a sumergirnos en una nueva aldea a nivel mundial gracias a estas herramientas. Por lo tanto, las Tic invitan, o más bien proporcionan nuevas formas de aprender y querer aprender de forma independiente y diversa; se están convirtiendo paulatinamente en ambientes naturales de aprendizaje, proporcionando, mayor confiabilidad, seguridad, autonomía; en efecto y como lo afirma Salinas Jesús (2004, p.6) deben proporcionar entonces la flexibilidad para cubrir necesidades individuales y sociales, logrando entornos de aprendizaje efectivos, y para lograr la interacción profesor-alumno. En el campo de la educación, estas nuevas formas de interactuar, trabajar, aprender, se hacen evidentes utilizando herramientas, conceptos que ayudarán al estudiante y al profesor tener una perspectiva globalizante. De acuerdo con la Unesco (2008, p.4), son habilidades indispensables para esta nuevo siglo el manejo de las herramientas TIC por parte de los estudiantes y docentes, lo cual obliga a los sistemas educativos a reformar sus políticas favoreciendo el progreso social y económico de los países, permitiendo simultáneamente implementarlas para el desarrollo de las capacidades humanas. Estos nuevos escenarios de aprendizaje y construcción de conocimiento que proporciona las TIC han sido manejadas por los nativos digitales en términos de Piscitelli (2010) quienes como primera generación, han crecido inmersos en tecnologías como computadores, videojuegos y demás artefactos digitales. Aprovechar estas habilidades innatas puede de alguna manera ser factor motivante el uso de estas herramientas en los escenarios educativos. Riley (2007; citado en González, 2008) nos dice que la planeación del currículo, la monitorización del progreso de los estudiantes y la provisión de retroalimentación se mantienen sin cambios en lugar de aprovechar las ventajas que ofrecen estas tecnologías. Los directivos simplemente cumplen con equipar las escuelas y colegios de modernos artefactos tecnológicos de comunicación e información pero no abren los espacios necesarios para capacitar, socializar, discutir, entre el equipo docente la integración de estas herramientas al currículo; para aplicar nuevas estrategias innovadoras y modelos alternativos que permitan un rol activo del estudiante dentro de su proceso de enseñanza y aprendizaje. Ante esta realidad cabe señalar bajo los términos de Sanchez (2000) que la iintegración curricular de TIC es el proceso de hacerlas enteramente parte del currículum, como parte de un todo, permeándolas con los principios educativos y la didáctica que conforman el engranaje del aprender. Ello fundamentalmente implica un uso armónico y funcional para un propósito del aprender específico en un dominio o una disciplina curricular. El Apresto constituye el primer nivel para conocer y e iniciar el uso de las TIC. No implica un uso educativo. El Uso de las TIC implica conocerlas y usarlas para diversas tareas, 836
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pero sin un propósito curricular claro. Implica que los profesores y aprendices posean una cultura informática, usen las tecnologías para preparar clases, apoyar tareas administrativas, revisar software educativo, etc. No penetran la construcción del saber la Integración curricular de las TIC es embeberlas en el currículum para un fin educativo específico, con un propósito explícito en el aprender. Es aprender X con el apoyo de la tecnología Y. Integrar curricularmente las TIC implica necesariamente su incorporación y articulación pedagógica en el aula. Implica también su apropiación, el uso de las TIC de forma invisible, el uso situado de las TIC, centrándose en la tarea de aprender y no en ellas mismas. El centro es X y no Y. Es una integración transversal de las TIC al currículo. El aprender es visible, las TIC se tornan invisibles Sánchez Jaime (2001, p3). Uno de los procesos de la educación es estar en constante evaluación para los mejoramientos de sus procesos de enseñanza aprendizaje, por eso resulta esencial el seguimiento y evaluación de la implementación de estas herramientas en la escuelas. Los datos recientes de PISA638 (2009) muestran que los estudiantes usan el ordenador en casa principalmente para entretenerse y en raras ocasiones para actividades escolares. En la Unión Europea casi el doble de los estudiantes utiliza Internet para divertirse en lugar de para tareas escolares al menos una vez a la semana (83% y 46%, respectivamente). Con cifras ligeramente inferiores en general, pasa lo mismo con el correo electrónico, que el 67% lo consulta, en general, una vez a la semana como mínimo, pero solo el 37% para tareas relacionadas con el trabajo escolar. En PISA (2000) la proporción era de entre 25 y 90 estudiantes por cada ordenador en los distintos países. De media, casi un 55 % del alumnado de cuarto curso y un 45 % del alumnado en octavo curso dispone de ordenador en sus clases de matemáticas. Al mismo tiempo, los directores de centro que participaron en el informe internacional TIMSS639 (2007) alegaron que la escasez o la inadecuación de los programas informáticos y la falta de personal de apoyo para las TIC, afectaba considerablemente al 40% del alumnado de ciencias y matemáticas. En la mayoría de países en los que se recomiendan o sugieren enfoques pedagógicos innovadores en los documentos oficiales, también se ofrece apoyo a los centros y al profesorado en forma de asesoramiento y ayuda para poner en práctica los estos nuevos métodos didácticos. La normativa de más de la mitad de los países europeos establece que las TIC forman parte de los conocimientos y destrezas que el profesorado debe adquirir durante su formación inicial. Los resultados del informe internacional TIMSS (2007) ponen de manifiesto, sin embargo, una escasa tasa de participación de los docentes en las actividades de formación permanente sobre la integración de las TIC en las matemáticas y en las ciencias en educación secundaria (el 51% para las matemáticas y el 41% para ciencias), y tasas significativamente más bajas en primaria (25 % para matemáticas y 16% para ciencias) Estos datos reflejan un uso inadecuado de las TIC en los procesos de enseñanza, no hay una verdadera integración curricular y simplemente se ven como herramientas sin un propósito curricular claro, tienen saberes de cultura informática sin embargo no construyen saber. Están en etapa de uso.
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Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA se basa en el análisis del rendimiento de estudiantes a partir de unos exámenes mundiales que se realizan cada tres años y que tienen como fin la valoración internacional de los alumnos 639 El TIMSS y PIRLS Internacional Study Center se dedica a realizar estudios comparativos en el logro educativo. Sirve como el centro internacional para las matemáticas de la AIE, la ciencia y las evaluaciones de lectura.
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Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han revolucionado y entran con fuerza en todos los campos. La educación no se ha quedado atrás y ha incursionado a utilizar estas nuevas herramientas para apoyar el aprendizaje, trasferencia y acceso al conocimiento. Esto ha estimulado a los países a replantear sus reformas educativas para mejorar la calidad y equidad de su educación. Se debe entonces “replantearse el rol del Estado en la provisión de educación y conocimiento, desarrollar mecanismos de monitoreo y evaluación periódica de logros en el aprendizaje, reformular los mecanismos de financiamiento del sistema educacional.., reformar los contenidos y prácticas pedagógicas en función de los nuevos soportes del conocimiento y los cambios en el mundo del trabajo, repensar el papel y la formación de los docentes, e introducir en las escuelas las nuevas tecnologías de información y conocimiento” (Hopenhayn, 2003, p.8; citado en Zunkel, 2000; p. 3). En Colombia se viene evidenciando este proceso desde La Reforma Educativa “Revolución Educativa”640, el Plan Decenal de Educación, Plan de Desarrollo 2007-2010 en donde el uso de medios de la tecnología de la información y comunicación ingresa dentro del plan estratégico para la competitividad. Hay que distinguir dos conceptos sobre las Tics, hay dos “lógicas que han permitido reducir la exterioridad inicial de las TIC: la lógica de aprender de la tecnología, proporcionando conocimientos acerca de las TIC y sus códigos; y la lógica de aprender con la tecnología, poniendo la tecnología al servicio de los procesos de enseñanza aprendizaje” (Bonilla, 2003; p.120). En Colombia aún hay un gran porcentaje de establecimientos educativos que se encuentran en la lógica de aprender de la tecnología ya que todavía se está terminando la etapa de la alfabetización digital a los docentes al igual que los estudiantes. Entre las metas planteadas se muestran los siguientes datos: En el 2010 el número de estudiantes por PC se esperaba que fuera 22 mientras que en 2015 el número de estudiantes por PC se reduciría a 10. El porcentaje de estudiantes desde preescolar hasta la media del sector oficial con acceso a PC en el 2010 sería de un 75% y en el 2015 se espera un 90%(100% esperado para el 2019). El porcentaje de establecimientos educativos con PC en el 2010 con un 66% y para el 2015 se espera un 86%. El número de establecimientos educativos con conectividad a internet en el 2010 sería de un 50% en el 2015 será un 70%. Porcentaje de docentes formados en el uso de las TIC fase inicial en el 2010 un 70% fase de profundización 35% para el 2015 un 90% de la fase inicial y un 70% en la fase de profundización. Para corroborar los datos del 2010 en cuanto al número de estudiantes por PC y el porcentaje de estudiantes y establecimientos del sector oficial con acceso a PC. El programa computadores para educar con el ministerio de comunicaciones ha entregado 218 equipos a municipio rural Zona Bananera y otros más en los municipios de Fundación, Ciénaga y Aracataca del departamento del Magdalena. Sin embargo las dotaciones de estos computadores no han beneficiado al máximo ya que este departamento aún se encuentra en los últimos lugares de calidad educativa del país. Se puede deducir entonces que estamos en la etapa de infraestructura y acceso de las tecnologías. La capacitación a docentes y la integración al currículo de estas herramientas aún faltan por incrementar. 640
Transformar la totalidad del sistema educativo de Colombia en magnitud y pertinencia, mayor cobertura y en simultanea con procesos de mejoramiento de la calidad y de búsqueda de la excelencia en todos los niveles del sector (Gobierno Álvaro Uribe Vélez 2002- 2010)
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Colombia está dando los pasos para no quedar atrás con el uso de estas tecnologías en la educación. Incorporar las TIC en el aula pueden ser entonces un camino para mejorar la calidad educativa, el éxito de estas se incrementa a medida que se integre con el currículo escolar y se vivencien como “herramienta de conocimiento para aprender con ellas y no de ellas” (Jonassen, 2000). Esto nos confirma que todavía hay mucho por trabajar para lograr utilizarlas verdaderamente como herramientas educativas y mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje. Es importante reconocer que estas herramientas permiten nuevas formas de aprendizaje, nuevas formas de relacionarse, de trabajar, nuevos desafíos, generando cambios en la vida escolar. Coll (2005) afirma que con la introducción de las TIC en nuestra sociedad ofrece diversas formas de comprender información pero también de buscarla, recogerla, interpretarla y analizarla, y comunicarla. Lo que nos invita a ejercitar, desarrollar, activar nuestros procesos mentales, Nuestros pensamientos. Villarini define el pensamiento como “la capacidad que tiene el ser humano para construir una representación e interpretación mental significativa de su relación con el mundo”. Con los aportes de Piaget sobre las condiciones biológicas naturales que permiten desarrollar la capacidad de pensar y las dichas por Vikostky las condiciones a nivel histórico cultural, estas dos condiciones permiten en el individuo procesos de adaptación, interacción y apropiación cultural. Dentro de estos procesos, el sujeto desarrolla funciones mentales superiores (memoria, percepción, solución de problemas y toma de decisiones) convirtiéndose también en experiencias significativas para el sujeto, con esto va construyendo como lo afirma Delval no solo los conocimientos sino también las estructuras o los mecanismos que realiza para llegar a ellos y a la vez va construyendo su propia inteligencia. El pensamiento es ese proceso interno de cada persona el cual es el producto de su relación con el entorno, entonces se confirma que la evolución y construcción de un contexto determinado está dado por las oportunidades que el individuo tenga de encontrar espacios de interacción, relación, comunicación con la sociedad. Construir su propia inteligencia apoyándonos en Olso (1998) es el resultado de la relación entre las estructuras mentales y los mecanismos culturales que las personas utilizan para pensar. Las TIC entonces en la sociedad actual funcionan como instrumento de mediación simbólica en el aprendizaje, que permiten la integración del contexto social, cultural, las cuales colaborarán al enriquecimiento cultural. Las TIC en términos de Azinian (2009) se identifican como construcciones sociales las cuales han evolucionado a través de la historia para dar respuesta a la transformación de la misma. Uno de los avances que han tenido estas herramientas en el contexto educativo es que han permitido desarrollar las habilidades que son propias del pensamiento crítico. Este pensamiento, exige el desarrollo de cuatro áreas fundamentales en términos de Garza y De la Garza (2010) la autodirección, la autorregulación, la auto disciplina y la auto corrección; lo que nos indica la gran responsabilidad que cada persona tiene para poder desarrollar un máximo nivel con este tipo de pensamiento. Se debe entonces buscar convertirlo en un hábito inherente de las actividades diarias del hombre. Tres (3) de los cuatro (4) componentes de los estándares de tecnología expuestos por el (MEN, 2008; p.14) que son: apropiación y uso de la tecnología, solución de problemas con la 839
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tecnología, tecnología y sociedad; evidencian la importancia de desarrollar e integrar completamente estas herramientas tecnologías con el pensamiento crítico. El pensamiento crítico es ese modo de pensar – sobre cualquier tema, contenido o problema – en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales. Paul Richard (2003) El fenómeno de la globalización ha dado como resultado un gran bombardeo de información y requiere como habilidad cognitiva el seleccionar la información que realmente se necesita, la cual si no se maneja de una forma adecuada no aprestará al hombre a identificar la información que es importante para el desarrollo de sus procesos cognitivos. Sánchez Jaime (2002) afirma que la adquisición de conocimientos el compartir con otras personas, resolver problemas, tomar decisiones, se utiliza una gran variedad de dimensiones del pensar relacionadas con el ambiente, sus hábitos, el intelecto, sus emociones para pensar y actuar. Es importante estimular a nuestros estudiantes de forma permanente a que sean conocedores de sus habilidades y destrezas de pensamiento. Esta será una gran herramienta para poder ser ciudadanos con carácter crítico frente a cualquier situación que se le presente tomado decisiones de forma asertiva y con la cual podrán contribuir al desarrollo de su comunidad, región y país. Como lo mencionan algunos expertos las habilidades del pensamiento crítico (interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación) juegan un papel decisivo para el éxito en la sociedad del conocimiento. El uso de las Tic ha representado una gran herramienta de comunicación, de expresión, sociabilización en un contexto diverso y cambiante; requiere entonces el desarrollo de competencias que bajo la perspectiva de Ortiz Alexander (2009) se puede considerar desde un enfoque de configuración de naturaleza afectivo-motivacional y cognitiva. El uso de las tecnologías de la información y comunicación se constituyen en un elemento más para lograr que la educación se oriente a formar individuos que dispongan de un panorama personal que los ubique en el contexto global, una habilitación instrumental y la capacidad de aprender ante un entorno cambiante. Domínguez Eulises (2009, p. 146-155) Por otro lado, el pensamiento crítico es ese modo de pensar – sobre cualquier tema, contenido o problema – en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales, Paul, Richard (2003) Las habilidades del pensamiento crítico (interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación) juegan un papel decisivo para el éxito en la sociedad del conocimiento. Facione Peter (2007, p.6) resalta que los buenos pensadores críticos deben “Explicar qué piensan y cómo llegaron a esa decisión. Y, auto aplicarse su capacidad de pensamiento crítico para mejorar sus opiniones previas. Estas dos habilidades se denominan “explicación” y “autorregulación”. 840
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Se requiere educar personas, con capacidad reflexiva, crítica, creativa y asertiva que formulen, diseñen y construyan permanentemente. Glaser (1985) y Nickerson (1987) consideran que “el pensamiento crítico no se desarrolla de manera espontánea o incidental, sino que requiere ser enseñado con intencionalidad”. Por otro lado, Mitjans (1997) considera a la creatividad como “el proceso del descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple exigencias de una determinada situación social, en el cual se expresa el vínculo de los aspectos cognitivos y afectivos de la personalidad” Del Moral (1999, p.39) nos dice que la creatividad es una capacidad humana universal que todos poseemos en mayor o menor medida y que como todas las capacidades humanas, es susceptible a ser educada. En consecuencia preparar personas creativas será uno de los objetivos principales de la educación ya que los niños deberán ser flexibles, versátiles, adaptables y capaces de tomar decisiones imaginativas en un mundo cambiante. Estos cambios o renovaciones tecnológicas, sociales y humanas, depende de la capacidad creativa de los individuos que forman parte de la sociedad de un país. Las TIC entonces proporcionan un alto potencial motivador para estimular la creatividad y provocar aprendizajes significativos en los estudiantes. El éxito está en la elección de un medio u otro, dependiendo del contexto, de las características del alumnado, de la actividad que se haya programado y de los objetivos que se pretendan conseguir Las TIC son herramientas pedagógicas que pueden contribuir a desarrollar la capacidad creativa a los sujetos, siempre y cuando vayan de la mano con los fines educativos e integrándolas al currículo. Los estudiantes construyen conocimiento y desarrollan productos y procesos innovadores utilizando las TIC ISTE641 (2007): crean trabajos originales como medio de expresión personal o grupal, aplican conocimiento existente para generar nuevas ideas, productos o procesos. La sociedad del conocimiento requiere entonces estimular, desarrollar competencias y habilidades que coayuden al individuo para prepararse a los nuevos retos del siglo XXI (habilidad computacional, habilidades del pensamiento crítico, creatividad ) las cuales ayudarán a la toma de decisiones e innovaciones que resuelvan o planteen problemas de sus propio contexto. La Comisión Europea (2005) definió la competencia digital como el “uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet”. En España 2006, con la Ley Orgánica de Educación hace parte, junto con otras siete competencias básicas, como aprendizaje imprescindible que los estudiantes deben alcanzar al terminar la escolarización obligatoria. La creatividad y el pensamiento crítico son educables, se considera como elementos fundamentales para satisfacer las necesidades sociales actuales. Las TIC desde los fines 641
Sociedad internacional para la tecnologia en la educación.
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educativos pueden contribuir a la estimulación y potenciación del desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad. Es por ello que creamos la noción de Competencia Digital Crítico Creativa para dar cuenta la complejidad en el uso de las TIC en función del desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad. La Competencia Digital Crítico Creativa es una configuración compleja mediante la cual el sujeto se muestra activo, de pensamiento flexible, autónomo, responsable para la gestión de la información, transformándola en conocimiento, utilizando las dimensiones del pensar para la producción de ideas y expresión de su propia personalidad dando respuesta a un contexto global y cambiante desde su perspectiva personal.
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La interculturalidad y algunas encrucijadas pedagógicas Sicarú Erendira Páez Torres642 Universidad Nacional Autónoma de México México
Resumen En la tarea investigativa titulada: “Pedagogía Intercultural y las voceidades aragonenses” que tiene como objetivo general plantear reflexiones propositivas para la construcción de un Plan de Estudios Intercultural bajo el que como pedagogos, se considera, es necesario formarnos, coloca en la mira a la interculturalidad como categoría central; sin profundizar en el debate teórico- disciplinario y geopolítico que ella propicia se parte de recuperar la concepción de la Filosofía Intercultural y los planteamientos de la corriente de colonial latinoamericana para explicarla, entendiendo así que la interculturalidad apuesta al encuentro y a la convivencia humana entre la diversidad cultural como característica histórica de las sociedades. Bajo lo que se entiende e implica la celebración de la interculturalidad coloca en una serie de encrucijadas a la pedagogía colonizante, buscadora de certezas, servidora del modelo capitalista-neoliberal y del mercado, promotora de la legitimación de cierto saberes y conocimientos y que bajo estos posicionamientos pretende condenar a la muerte a la diversidad cultural, ante esto trabajo de una pedagogía ética-política será plantear una serie de reflexiones y críticas hacia dicha pedagogía como condición necesarias para la construcción, concreción y práctica de una Pedagogía Intercultural. Palabras clave: Interculturalidad, pedagogía, decolonialidad, radical, crítica.
Las presentes líneas formarán parte de la fundamentación del proyecto de investigación titulado “Pedagogía intercultural y la voceidades aragonenses”; investigación que se ha venido desarrollando durante la estancia en la maestría en Pedagogía en la Facultad de Estudios Superiores Aragón UNAM. De manera particular este escrito aborda algunas consideraciones, retos y encrucijadas que se revelan para la pedagogía (y que hasta el momento han sido identificadas) que la vienen a poner en jaque en tanto la apuesta hacia un horizonte intercultural. Para contextualizar y dar pie al planteamiento anterior resulta necesario marcar en un primer momento lo que se abordara de manera general en el proyecto de investigación, para así bajo este mapeo poder dar cuenta de aquellas encrucijadas en las que pone la interculturalidad a la pedagogía y que a su vez se muestran como retos pedagógicos a considerar como punto de partida para la praxis de una pedagogía intercultural.
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Sicarú Erendira Páez Torres está vinculada a la Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Estudios Superiores Aragón. Correo:
[email protected]
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El proyecto de investigación nace de la necesidad de conocer y comprender una realidad que resulta propia del estudio pedagógico, una realidad que se construye en lo cotidiano y que poco miramos, especialmente cuando nos encontramos inmersos dentro de ésta; el espacio de la realidad a la que aquí se refiere gira en torno recurrir a la voz de los alumnos que en la cotidianeidad materializan y vivencian el Plan de Estudios de la Licenciatura en Pedagogía vigente en la Facultad de Estudios Superiores Aragón (FES-A) con el objetivo de plantear reflexiones propositivas para la construcción de un Plan de Estudios Intercultural para dicha licenciatura, endicho proyecto se pretende dar respuestas a las siguientes cuestiones: ¿hacia dónde nos conduce el plan de estudios?; los alumnos de pedagogía de la Fes-Aragón: ¿conocen el plan de estudios?, ¿comprenden la lógica bajo la cual está construido?, ¿cuáles son la representaciones que de él tiene? y si ¿el plan de estudios desde la visión de los alumnos tiene un carácter eurocéntrico o intercultural? Ante este panorama habría que preguntarse ¿qué se está entendiendo por interculturalidad? Sin detenernos en el debate que la palabra propicia, aquí se recuperan algunas concepciones que se ha construido desde la filosofía intercultural trabajada por Raúl Fortnet Betancurt (2006) y Joseph Esthermann (1998) y desde el pensamiento latinoamericano se recupera la concepción de Catherine Walsh (2007), estos dos últimos autores recuperan la cosmovisión y la cosmovivencia de los pueblos originarios, ecuatorianos en el caso de Walsh (2007) y andinos en el caso de Esthermann (1998), para explicarse la interculturalidad, siendo estos tres referentes no contrarios sino complementarios como se puede leer: Raúl Fornet-Betancourt (2006, p.54) refiere que: La interculturalidad propone caminar hacia una universalidad que comunica y protege sin reducir ni excluir porque es un proceso abierto e indefinido de mutuo crecimiento y acompañamiento. Diversidad cultural es así, para la interculturalidad, exigencia de diálogo y de apertura, exigencia de acogida y de compartir lo “propio” con el otro para redimensionarlo en lo común”. Para Joseph Esthermann (1998, p. 8-9) la interculturalidad es: […] una reflexión sobre las condiciones y los límites de un diálogo (o `polílogo´) entre las culturas. La verdadera interculturalidad rechaza tanto las pretensiones supraculturales y superculturales, como también cada monoculturalismo (abierto o camuflado) y etnocentrismo del pasamiento filosófico. Por otro lado, insiste (contra el posmodernismo) en la negación de una supuesta inconmensurabilidad total entre las culturas y de la indiferencia étnica de ésta. Catherine Walsh (2007, p. 47) establece que: […] la interculturalidad señala y significa procesos de construcción de un conocimiento otro, de una práctica política otra, de un poder social (y estatal) otro y de una sociedad otra; un forma otra de pensamiento relacionada con y contra la 846
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modernidad/colonialidad y un paradigma otro que es pensado a través de la praxis política”. En términos generales y basándose en el encuentro entre estos postulados de lo que es e implica la interculturalidad se puede referir entonces que esta parte del reconocimiento de lo otro, de lo diferente y de lo diverso que trascendiendo este primer plano se entra en contacto y conexión, posible por el conocimiento de eso otro y gracias al proceso comunicativo y dialogal que implica un crecimiento mutuo-reciproco (entre sujetos y culturas) dando lugar a la horizontalidad en las relaciones lo que implica que en lo diverso se encuentren puntos de encuentro (es un dimensionar nuestra particularidad en lo universal) y en eso común se encuentra la posibilidad para construir caminos que hechos acción culminaran en la transformación de nuestras situaciones con miras hacia un mundo justo para toda la humanidad, por ello la interculturalidad en sí misma es proyecto y praxis política de transformación social, es un acto descolonizador y liberador. Si lo enunciado hasta el momento nos va caracterizando la interculturalidad, habría que plantear que retos, condiciones y posibilidades nos está presentando a nivel pedagógico, considerando este un ejercicio necesario y propio de una pedagogía ética-política. Para lograr dicho fin se recurrirá a planteamiento construidos desde una postura crítica en tanto las posibilidades que en ella se encuentran, pues nos diría Gramsci (1983) que el trabajo critico es un trabajo consiente que pone en cuestión lo que uno es realmente, implica un “conocerte a ti mismo” como producto histórico y de múltiples relaciones, por ello la crítica es reflexiva y memorial también. Las críticas que a continuación se referirán se basan en las once tesis que plantea Raúl Fornet-Betancourt (2006) y que considera necesarias para la construcción de una filosofía intercultural. La primer critica, se considera, será dirigida a los hábitos teóricos y prácticos en los que nos movemos pedagógicamente; por ejemplo, que se cuestione la lógica epistemológica predominante y bajo la que nos hemos formado refiriéndose a esa “[…] cultura de las (supuestas) razones absolutas y las evidencias irrefutables, de los discursos apodícticos y las verdades últimas inconmovibles [pues] en sentido estricto allí donde reina la evidencia no se da siquiera la necesidad del discurso y la argumentación “ (Fornet, 2006, p.23) Por esto es importante la lectura crítica de estas teorías y prácticas que apuntan a los absolutismos y a las certezas ya que al no plantearla se pone en riesgo al diálogo entre las contextualidades de los sujetos, pues al imponer y seguir bajo la lógica de la “razón totalitaria”, se anula toda vinculación con los sujetos y sus contextos, para contrarresta esta condición, la interculturalidad apela entonces a las “razones en diálogo y situacionales” que posibilitarán un aprendizaje conjunto y de convivencia, pues Trabajando por la convivencia humana la interculturalidad es el arte de relacionar y de hacer consiente las relaciones, es teoría y práctica de relaciones; y, en cuanto tal, da realmente la clave para superar el escollo del relativismo cultural, ya que como expresión de un exceso etnocéntrico el relativismo cultural vive la ausencia de relaciones. (Fornet, 2006, p.32). Para combatir dicha ausencia de relaciones se presenta otra condición intercultural el diálogo dialogal concientizador y crítico del que nos habla Paulo Freire (1970) y Raimon 847
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Panikkar (2006) que apostando a encuentros subjetivos e intersubjetivos nos concientizan en común respecto a nuestra(s) condición (es) humana(s), bajo estos parámetros, entonces, necesariamente se tendrán que ir planteando críticas hacia aquello que de cuenda de nuestras condiciones. Esas críticas son las siguientes: Crítica a la cultura dominante, a sus formas, métodos e instrumentos; es decir, aquello que se imponer con la dominación de dicha cultura, que en sus prácticas esta implícita una acción extensionista y que desde la intercultrularidad se contrarrestará porque ella al reconocer otras cultural convoca a la ruptura de un monologo de la cultural domínate y recupera espacios para la escucha y conocimiento de aquellos otros que han sido ser invisibilizados. Crítica a la globalización neoliberal (y a las políticas de mercado) en tanto que asumiéndolo como proyecto económico básicamente necesita combatir y/o tratar la diversidad cultural (como resultan ser las políticas multiculturales e interculturales que se plantean bajo esta misma lógica), critica que deber ser dirigida a entender y comprender qué clase de mundo y tipo de hombre pretende, quiere y requiere el neoliberalismo para alcanzar sus fines. Crítica a las instituciones porque estas como tales son los medios de control, dominación y regulación de todos los ámbitos sociales, la educación, la ciencia, la cultura, la política, la información y lo económico, y como consecuencia del hombre mismo. Se dejó en último lugar (y de manera intencional) el plantear la crítica hacia las universidades actuales que parafraseando a Fornet (2006) “representan y destinan a la muerte a la diversidad cultural”, pues no podemos dejar de pensar a la universidad como una institución, en esta medida una forma de control que se basa en […] un sistema de investigación, de transmisión y de aplicación de conocimientos [que] está al servicio de un modelo de desarrollo o paradigma civilizatorio reductor y homogenizante cuya hegemonía supone justamente la destrucción o al menos la desactivación y neutralización de las alternativas cognitivas y tecnológicas de los patrimonios culturales de la humanidad”. (Fornet, 2006, p.41). Bajo esta idea de lo que implica la universidad se sigue aspirando a aquella “hybris del punto cero” (que implica un estar fuera del mundo) a la que refiere Santiago Castro Gómez (2007), este en el que la universidad predominantemente basa su modelo epistémico, pero que va más allá, en tanto que asume al sujeto como objeto, es decir, como neutral en donde la analítica, la ciencia moderna occidental, la separación del hombre con la naturaleza y del conocimiento como formas de ver la realidad, al mundo y al hombre mismo se asumen como parcializaciones, es decir fragmentados. Aquí la universidad entra al juego de la triada colonial del saber, del ser y del poder y de la que a su vez es víctima, partiendo de este reconocimiento es necesario la crítica a este espacio para entenderlo y transformarlo; pues Foucault (2000) nos marca que: La universidad tiene, en principio, una función de selección, no tanto de personas (que en esencia no es muy importante después de todo) como de saberes. Y ejerce ese papel por la especie de monopolio de hecho, pero también de derecho, que hace que un saber que no haya nacido, que no se haya formado dentro de esta suerte de campo institucional – […pues] en líneas generales la universidad [constituye parte] de los organismos oficiales 848
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de investigación-, el saber en estado salvaje, el saber nacido en otra parte, queda, de entrada y de manera automática, no digamos que totalmente excluido, pero sí al menos descalificado a priori. […] En consecuencia, papel de selección de la universidad, selección de saberes, papel de la distribución de la posición, la calidad y cantidad de los saberes en diferentes niveles: ése es el papel de la enseñanza, con todas las barreras existentes entre las diferentes etapas del aparato universitario; papel de homogeneización de esos saberes mediante la constitución de una especie de comunidad científica como status reconocido; organización de un consenso; y por último, centralización, por su carácter directo o indirecto, de aparatos de Estado. (171)643 Ante el planteamiento anterior se encuentra un reto pedagógico e intercultural de repensar el espacio universitario siendo necesario un proceso de decolonización del conocimiento, epistemológico y de las instituciones administradoras y productoras de conocimiento para a partir de ello apostar a la transformación, por medio de las acciones, para hacer de este “un hogar de memorias para el diálogo y la convivencia planetaria […] como un espacio intercontextual de diálogo de saberes y culturas.”(Fornet, 2006, p.41). Por todo lo que hasta aquí se ha referido de la interculturalidad nos coloca como pedagogos y pedagogas en una serie de encrucijadas, en momentos de crisis y de retos pedagógicos desde poner en cuestión la monoculturalidad del estatus quo en el que nos establecemos y bajo el que nos hemos conformado y ajustado, una monoculturalidad alimentada del eurocentrismo y de la política colonial que permea nuestra historia y vida y que obliga, en este sentido, a repensarnos como pedagogos pero también en lo humano y partir de ello tener claridad de que “ninguna [pedagogía] particular es suficiente para pensar inteligentemente la diversidad del mundo, incluida justamente aquella que se ha erguido en dominante [occidental y anglosajona] al confundir su particularidad con lo universal sin más”.(Fornet, 2006: 56). Por lo planteado anteriormente y para no hace de la pedagogía intercultural un discurso o una utopía inalcanzable se plantean dos condiciones básicas y fundamentales a parte de las criticas ya referidas; por un lado si partimos de que el trabajo pedagógico y del pedagogo es el acompañamiento con los otros, los silenciados o como los llamaría Freire (1970) los oprimidos; este acompañamiento pedagógico tiene como finalidad comprendernos como sujetos en nuestro mundo y ubicarnos dentro de él para, desde ahí, transformar nuestras condiciones humanas; demandando así al pedagogo una resignificación de sus prácticas, al mismo tiempo se demanda de él su radicalización en el sentido freiriano, pues El radical […] rechaza el activismo y somete su acción a la reflexión […]; el radical no es mero espectador del proceso, sino sujeto, en la medida en que es crítico y capta sus contradicciones. […] Reconoce, entonces que si no puede detener ni anticipar puede y debe, como sujeto, con otros sujetos, en medida en que
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Se puede partir de establecer críticas tan esenciales como el mirar qué conocimiento o que producciones de conocimiento se están legitimando y cuáles en automático se anulan al respecto Castro Gómez (2007, p.84) “todos los currículos universitarios, las disciplinas tienen un canon propio que define cuáles autores se deben leer (las “autoridades” o “clásicos”), cuáles temas son pertinentes y que cosas deben ser conocidas por un estudiante que opta por estudiar esa disciplina. Los cánones son dispositivos de poder que sirven para “fijar” los conocimientos en ciertos lugares, haciéndolos fácilmente identificables y manipulables” .
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conoce, ayudar y acelerar las transformaciones.” (Freire 1970, p. 43) Por otro lado el segundo parámetro a trabajar será un giro decolonial que implica una descolonización epistemológica de la pedagogía, como advierte Aníbal Quijano (2007, p. 447) En primer término [es necesaria] la descolonización epistemológica, para dar paso luego a una nueva comunicación inter-cultural, a un intercambio de experiencias y de significaciones, como la base de otra nacionalidad que pueda pretender, con legitimidad, a alguna universalidad. Pues nada menos racional, finalmente, que la pretensión de que la especifica cosmovisión de una etnia particular sea impulsada como la racionalidad universal, aunque al etnia se llama Europa occidental. Porque eso, en verdad, es pretender para un provincianismo el título de universalidad. Estos dos aspectos identificados obligan a la pedagogía y al pedagogo a repensarse a sí, a un trabajo autocrítico hacia las tradiciones pedagógicas y sus prácticas bajo la mirada de la interculturalidad, es un repensarse pedagógicamente y humanamente también desde una postura ética universal que obligada que nos convoca hacia la búsqueda permanente el bien común.
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Referencias Castro-Gómez S. 2007. “Descolonizar la universidad. La hydris del punto cero y el dialogo de saberes”; en Castro Gómez, Santiago y Grosfoguel Ramón (compiladores): El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. http://patriciolepe.files.wordpress.com/2010/01/el-giro-decolonial.pdf [Consulta: 28 de marzo de 2012] Estermann J. 1998. Filosofía andina: estudio intercultural de la sabiduría autóctona, Abya Yala. Freire P. 1970. La Educación como práctica de la libertad. Siglo XXI. Fornet- Betancourt, R. 2006. La interculturalidad a prueba. http://www.red.pucp.edu.per/rinder, [Consulta: 01 de enero de 2012]. Foucault M. 2000. Defender la sociedad. Curso en el collège de France (1975-1976). Fondo de cultura económica. Gramsci A. 1983. Introducción a la filosofía de la praxis. (3ª edición). La Red de Jonás Premia editora. Panikkar R. 2006. Paz e Interculturalidad. Una reflexión filosófica. Herder. Quijano A. 2007. “Colonialidad del poder y clasificación social”, en Castro Gómez, Santiago y Grosfoguel Ramón (compiladores): El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. http://patriciolepe.files.wordpress.com/2010/01/el-giro-decolonial.pdf (Consulta: 02 de abril de 2012). Walsh C. 2007. “Interculturalidad y Colonialidad del Poder. Un pensamiento y posicionamiento “otro” desde la diferencia colonial”; en Castro Gómez, Santiago y Grosfoguel Ramón (compiladores): El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. http://patriciolepe.files.wordpress.com/2010/01/el-giro-decolonial.pdf (Consulta: 28 de abril de 2012).
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Realidades sociales y culturales de las comunidades indígenas y sus procesos educativos Simón José Esmeral Ariza644 Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA - Universidad del Magdalena Colombia Resumen Con la presente ponencia se pretende presentar ante la comunidad académica en el II Simposio sobre pedagogía e interculturalidad algunos apartes sobre las realidades socioculturales de las Comunidades Indígenas de la Sierra Nevada de Santa Marta, en el contexto del proyecto de investigación el cual se ha titulado: “ Estado actual de la educación en comunidades Indígenas” Proyecto que está anclado en el entorno de las Comunidades Indígenas de la Sierra Nevada de Santa Marta Investigación que está circunscrita al currículo escolar en el ámbito de las realidades sociales y culturales de dichas comunidades dada sus realidades diversas en lo social, político, económico, lingüístico, político, religioso. Igualmente la ponencia tiene como propósito propiciar espacios de discusión en la comunidad académica nacional e internacional y de manera particular en la zona norte del territorio colombiano dado que en esta región es donde están ubicadas las comunidades Indígenas como sujetos del proyecto, en este sentido el proyecto hunde sus raíces en los presupuestos epistémicos de Etnoeducación, educación intercultural, ciudadanía e interculturalidad, ciudadanía inclusiva, desde los cuales se ha venido trabajando en el contexto de la educación formal y de manera particular la que se ha venido ofertando en comunidades Indígenas de Colombia.
1. Realidades sociales y culturales de las comunidades indígenas y sus procesos educativos. Con esta ponencia se pretende hacer una aproximación a las realidades sociales y culturales de las comunidades Indígenas en América Latina y de manera particular, en el ámbito colombiano aquellas que se han tomado como sujeto de esta ponencia, ubicadas en la Sierra Nevada de Santa Marta (SNSM) 645 dentro de los límites territoriales del Distrito Turístico Cultural e Histórico de Santa Marta, en la República de Colombia.
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Simón José Esmeral Ariza está vinculado a la Universidad del Magdalena. Doctorado en Ciencias de la Educación – Rudecolombia. www.unimagdalena.ede.co 645 SNSM, Sierra Nevada de Santa Marta.
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Para el desarrollo de este apartado y dada la relevancia que tiene en la investigación de lo social el conocimiento de las realidades sociales y culturales de las comunidades en las cuales se ha de realizar la inmersión, es necesario recurrir a modelos que nos permitan acercarnos con más seguridad a dichos escenarios, para ello se tomara el modelo A.N.I.S.E. de la Dra. Mary Pérez Campanero.
1.1 Realidades Sociales y Culturales de las comunidades Indígenas Will Kymlicka (1.996) citando a Laczko, 1994, afirma que la mayoría de los pueblos son culturalmente diversos y que los 184 (En el 2012 la ONU lista 243)646 Estados del mundo contienen algo más de 5.000 grupos étnicos y 600 lenguas vivas, así mismo, en el mismo texto, continúa diciendo al respecto que son bien escasos los países del mundo, cuyos ciudadanos compartan el mismo lenguaje o que todos pertenezcan al mismo grupo étniconacional. Esta realidad socio-cultural del mundo hace que sea necesario plantear una serie de asuntos los cuales por sus mismas características resaltan su importancia en el contexto de un mundo global y unas sociedades globalizadas, asuntos estos, que en términos de Kymlicka (2006: pág 13) apuntan hacia los derechos de los pueblos cultural y lingüísticamente diversos ya que, hablando en términos cuantitativos, las mayorías y minorías se ven enfrentadas por temas importantes entre los cuales descuellan, la autonomía, los derechos lingüísticos, la representación política y apuntando a lo nuestro, la educación que se implementa al interior de estas poblaciones diversas. América Latina como parte del mundo, no está ajena a esos escenarios y ha venido haciendo esfuerzos por colocarse a nivel con las realidades universales de la modernidad, aunque estos hayan sido más iniciativas de los grupos dominantes como un esfuerzo imitativo al asumir los modelos europeos o norteamericanos dejando a un lado sus propias raíces, identidades y potencialidades de los pueblos de la América latina dejando a la inmensa mayoría de sus pueblos inmersos en la miseria, la ignorancia y el aislamiento sumidos en la desesperanza y condenados al olvido; gran parte de esa población está constituida por numerosas comunidades, cultural, social, política, económica y lingüísticamente diferenciadas, pueblos ancestrales a los que se denominó Indígenas. Estas comunidades humanas culturalmente diversas, quedaron inmersas y muchas veces olvidadas o tenidas como “menores de edad” en términos jurídicos y, como tales plausibles de ser tutelados y segregados por parte de los Estados emergentes dentro de un modelo de Estado-nación copiada de Europa, caracterizado por su afán homogenizaste con lo cual se negó las posibilidades que permitía la pluriculturalidad característica de América latina. En lo que respecta al tema de investigación, el ámbito educativo, se ve con claridad cuáles han sido las acciones de esa política homogeneizadora , puesto que la acción escolar ha estado dirigida por un paradigma homogeneizador, sin embargo a pesar de todo ese afán de asimilación, América latina es un extenso espacio culturalmente complejo y rico en diversidades en el cual conviven cerca de 50 millones de Indígenas con realidades culturales diferentes, alrededor de cuatrocientos pueblos y un número mayor 646
http://www.un.org/es/
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de idiomas, diferencias dialectales y culturas, tanto de comunidades ancestrales como también producto de la migración europea y africana. 647 Durante varios siglos y en la mayoría de los casos, las poblaciones Indígenas se han visto reducidas a condiciones de invisibilidad, en algunas naciones de Sur América, esta situación ha sido superada de manera parcial. Es de notar que tal situación varía de acuerdo a cada país, sin embargo estos pueblos son cada vez más visibles y su presencia es cada vez más activa e importante, como el caso de las comunidades indígenas en Colombia según datos del Departamento Nacional de Estadísticas648 (2006) existen 84 pueblos indígenas con una gran diversidad lingüística, los cuales cuentan en los inicios del siglo XXI, según los datos oficiales, con una población de 1.378.884 lo cual corresponde al 1,03% de la población total del País,649 constituyéndose así en el segundo país de América Latina, después de Brasil, en lo referente a número de pueblos Indígenas650 los cuales han logrado alto grado de organización y asociación. Un ejemplo de ello, a nivel nacional, son: la ONIC (Organización Nacional indígena de Colombia, l,)651, y la AICO (Autoridades Indígenas de Colombia)652; en la región de la Amazonía: OPIAC. (Organización de los pueblos Indígenas de la Amazonía Colombiana), OZIP (Organización Zonal Indígena del Putumayo); en la Región Nor-oriental: ASOU´WA. (Asociación de autoridades Tradicionales y Cabildos U´wa, CRIA. (Organización Regional Indígena del Casanare); en la Región Caribe: AASIWASUG. (Asociación de autoridades Indígenas del sur de la Guajira), CIT. (Confederación Indígena Tayrona), OGT. (Organización Gonawindwa Tayrona); en la Región Occidente: (CRIC (Consejo Regional Indígena del cauca), ACIN. (Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca), OIA (Organización Indígena de Antioquia); en la Orinoquía: CRIVA. (Consejo Regional Indígena del Vaupés), UNUMA. (Organización Regional Indígena del Meta) entre otras organizaciones Nacionales y Regionales de Colombia653 sin embargo, algunas de estas comunidades se encuentran muy diezmadas o ad portas de desaparecer como etnia como el caso de algunos pueblos del Caribe y de la Amazonía colombiana. En este sentido y dentro del marco de la diversidad y el relativo reconocimiento y recuperación de la identidad cultural por parte de las poblaciones Indígenas, es necesario reconocer el papel que ha jugado la educación al interior de dichos pueblos y en sus formas organizacionales, sin embargo la educación oficial nacional debe reconsiderar tanto sus procesos pedagógicos como también las formas de administración y organización de la oferta educativa en estos contextos diversos, dotarla de un mayor sentido de reconocimiento de la diversidad cultural y la pluralidad lingüística de la nación en el sentido de incluirlas dentro de los procesos pedagógicos de tal manera que potencien el desarrollo personal y social de todos los educandos que no perteneces a las 647
Datos tomados de la Revista Iberoamericana de Educación No. 27 Fuente de consulta: Departamento Nacional de Estadísticas 2006. “Colombia una Nación multicultural”. Bogotá Censo 2005. 649 DANE 2005 650 Sierra Zayda, (coord..), Voces Indígenas Universitarias, Editorial Marín Vieco, 2004 Medellín Colombia Pg.18 651 La ONIC surgió como fruto del proceso de reorganización del movimiento indígena en Colombia que impulsó el Consejo Regional Indígena del Cauca –CRIC- en 1971, proceso que redundó en el establecimiento de organizaciones indígenas en varios departamentos. 652 Según tradición oral surge en el suroccidente colombiano con la unificación de los pueblos Guambianos y Pastos, en los departamentos de Cauca y Nariño bajo la defensa y concepción del Derecho Mayor, la recuperación del territorio, la defensa de los títulos adjudicados por la corona denominados (amparos, posesiones, provisiones, real cedula, obedecimientos, decretos, y acuerdos de nuestros resguardos de origen colonial), como título originario de propiedad territorial colectiva. 653 Los Pueblos Indígenas de Colombia en el Lumbral del Nuevo Milenio. DNP – Departamento Nacional de Planeación 2006. 648
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comunidades indígenas o a otras culturalmente diferenciadas de la sociedad nacional cuantitativamente mayoritaria. En Colombia durante un espacio-temporalidad de más de veinticinco años se ha venido implementando una educación intercultural-bilingüe, se ha discutido y concertado con las poblaciones indígenas en torno a los proyectos de construcción de una educación acorde a sus realidades socioculturales, producción de documentos, textos, guías, revistas y se id construyendo un marco legislativo, el cual ha sido reconocido y exaltado en el contexto internacional como un esfuerzo por lo que ha de ser la educación en los pueblos Indígenas Colombianos. Desde esta perspectiva, el Estado colombiano ha venido realizando reformas constitucionales y legislativas que han ido permitiendo la construcción de una Nación que han propiciado procesos de democratización y de desarrollo social con la participación cada vez más crecente y consciente de sus organizaciones y un poco menor participación de los integrantes de dichas comunidades, En este sentido es bueno al menos enunciar la Constitución Política de Colombia de 1991 y la Ley General de educación o Ley 115 de 1994 las cuales han puesto las bases que han fortalecido lo que se ha denominado como Etnoeducación con planteamientos organizativos y curriculares que permiten impulsar los derechos lingüísticos y culturales de los diferentes pueblos que conforman la nacionalidad construyendo así las posibilidades de una educación más equitativa. La relevancia que en Colombia adquirió la Etnoeducación ha hecho que de alguna manera se tome consciencia de la necesidad de atender al talento humano y de adelantar investigaciones de diversa índole que pueda retroalimentar e impulsar los procesos de Etnoeducación que desde la década de los ochenta se viene implementando en el territorio nacional, así como en toda América Latina conocida como Educación Intercultural, Educación Bilingüe, Educación Bilingüe e intercultural, educación Indígena entre otros sin embargo no se cuenta con suficientes Investigadores, Lingüistas, Antropólogos, Pedagogos y docentes indígenas especializados en Etnoeducación/Educación Bilingüe e intercultural, que se necesitan para un buen desarrollo de estos procesos educativos en construcción. En lo que respecta a nuestro proyecto de investigación de los procesos educativos formales en comunidades indígenas, tomado como escenarios de la investigación las comunidades Indígenas Kogi, Arhuaca y Wiwa en la Sierra Nevada de Santa Marta-Colombia. La Sierra Nevada de Santa Marta, ecosistema montañoso conformado por una maza accidentada en su composición geográfica, constituido por rocas de origen ígneo654 las cuales datan de más de 160 millones de años, la parte más antigua la constituye el macizo central compuesto por grandes rocas de granito. Desde los 0 msnm (metros sobre el nivel del mar), hasta los 2.800 msnm, el suelo es muy fértil lo cual permite una gran producción de cultivos y el crecimiento de bosque de tipo andino o tropical, esto de acuerdo al piso térmico; de los 2800 msnm hasta los 4.000 msnm la composición del suelo es medianamente evolucionado lo cual solo permite el crecimiento de frailejones y pajonales a partir de ese nivel ya se encuentran afloramientos
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Rocas formadas por el magma http://es.wikipedia.org/wiki/Roca_%C3%ADgnea
enfriado
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y
solidificado
(del
latín
ignius,
Fuego)
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rocosos con suelos poco evolucionados y pobres en nutrientes, por encima de los 4.500 msnm solo las nieves permanentes. Este gigantesco macizo, hábitat actual de las poblaciones indígenas Kogi, Arhuaca, Wiwa y Kankwama, se encuentra ubicado al nororiente de Colombia en la costa norte del territorio nacional, punto de encuentro de los departamentos de: Cesar, Magdalena y Guajira, este territorio mítico-ancestral se levanta desde la plataforma submarina en el denominado mar Caribe hasta una altura de 5.775 msnm, conteniendo en sus alturas discontinuas todos los pisos térmicos y sistemas biodiversos desde el manglar 655 hasta coronarse con la nieves perennes en sus picos Colón y Bolívar, los cuales distan del litoral, en línea recta, tan sólo unos 42 kilómetros, la superficie aproximada del macizo es de 17 mil Kilómetros cuadrados se constituye por su altura en la montaña más alta del territorio colombiano y la elevación mundial más prominente a nivel del mar. Dada su importante altura y su proximidad inmediata al mar Caribe la SNSM, modifica en gran manera el clima de toda la región ya que en sus bosques se atrapan los vientos alisios que vienen del nordeste y en sus partes altas fortalecen los glaciares y mantienen las grandes y frías lagunas como la de Naboba.656 Es preocupante que en los últimos 40 años, los glaciares hayan disminuido significativamente, pasando de los 105 Kmts a tan sólo 35 las nieves de se desplazaron de los 4,200 msnm a los 5.000 msnm (Halffter, G., 1992). Gran parte de su territorio lo constituyen dos Parques Nacionales: El Parque Natural Nacional Sierra Nevada de Santa Marta 15 ubicado a 10°52 Norte y a 73°43 Oeste y el Parque Natural Nacional Tayrona Ubicado en el Distrito de Santa Marta, Departamento del Magdalena, en su zona se encuentran ruinas arqueológicas de denotan la existencia de asentamientos humanos de la tribu Tayrona dese épocas pre-colombinas hasta bien entrada la colonización (S. XV-XVII). Cano, M, (2001) Antes de la conquista de estos territorios por parte de la corona española estaba poblada por numerosas y valiosas culturas con diferentes organizaciones sociales, políticas, religiosas, económicas las cuales compartían el espacio geográfico de acuerdo con las tradiciones mitico-religiosas de distribución de la territorialidad expresadas en sus relatos cosmológicos, de igual manera su gobierno, su economía, su organización social y por supuesto las formas de impartir sus tradiciones y sus saberes acerca de la tierra y todo lo en ella contenido, del cielo, de sus astros, del agua, del viento, de la luz, del fuego, en fin de todas las cosas que conformaban su universo. Como producto final de la conquista y la posterior colonización solo pudieron sobrevivir en el macizo, cuatro culturas ancestrales: los Kággaba (Kogi o Pebo), los Wiwa (Arzario, Marocasero, Sanka, Indios de la Sierrita o Malayos), los Iku (Arhuaco o Wintukwa) y los Kankuamo (Atanqueros o Kankui), los cuales pese al paso gregoriano de los tiempos que pesan sobre su historia y las arremetidas militares, políticas, religiosas, económicas, culturales y el asedio permanente por parte de la sociedad de consumo y la globalización, han logrado mantenerse como pueblos con sus tradiciones ancestrales, sus 655
Ecosistema manglar: conjunto de hábitat con características acuáticas y terrestres conformado por bosques hidrófilos leñosos y cientos de especies de fauna y micronutrientes componentes abióticos, suelo y agua circundante. http://www.ccondem.org.ec/cms.php?c=181 656 Laguna de Naboba SNSM. Ubicada a 4.600 msnm a 8 horas de Mamankana, población indígena Iku ubicada a 8 horas de camino de Naboba. Lugar desde donde se puede ascender a los picos Colón y Bolívar.
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organizaciones sociales, políticas, religiosas y han preservado su legua. Algunos de ellos se consideran y son considerados como descendientes de los Tayrona, su lengua pertenece a la familia lingüística Chíbchense. En las estribaciones de la Sierra hay asentamientos poblacionales Wayúu (Indios Guajiros) provenientes de las parte alta de la península de la Guajira, estos pertenecientes a la familia lingüística Arawak, durante el S. XVI también había otros pueblos indígenas como los Ette Ennaka (Chimilas), hoy ubicados en el Departamento del Magdalena (Sabanas de san Ángel, Chivolo, Plato, Ariguaní), así como también los Mocaná y los Malibú (hoy desaparecidos). Un acercamiento a esas realidades las expresa la comunidad Arhuaca en un documento denominado “Diagnostico y propuesta para un programa adecuado a las condiciones de educación secundaria de la comunidad indígena Arhuaca.” Sierra Nevada de Santa Marta, Abril 1985 “Resistimos el continuo asedio de la sociedad mayoritaria colombiana, económica y culturalmente diferente, que a través de la historia nos ha venido negando nuestro derecho de conservar nuestra tierra, nuestra identidad y a desarrollarnos de acuerdo con nuestra propia dinámica y necesidades. Para nosotros el proceso de conquista parece que no tuviera fin. Desde fines del siglo pasado y comienzos del presente el proceso de desalojo y colonización se intensifica por diferentes hechos que trataremos adelante, abriendo nuevos caminos y fundando pueblos como Pueblo viejo, Minca, San Pedro de la Sierra y Pueblo Bello, entre otros, que se convierten en punta de lanza de la colonización sobre nuestras tierras”. Es de resaltar el auto reconocimiento que la comunidad Arhuaca hace de su situación de negación al derecho sobre la tierra y la identidad, dos realidades relevantes para la existencia de cualquier pueblo de allí que para los colonizadores era de gran importancia poder acceder a la territorialidad para crear asentamientos poblacionales y fortalecer allí su identidad, es pues notorio que lo que era una necesidad para los unos, en este caso los colonizadores, se convierte en un peligro identitario para los otros, así lo refiere en su diagnóstico el pueblo Arhuaco: ”fundando pueblos…que se convierten en punta de lanza de la colonización” con la construcción de asentamientos poblacionales, llegó la nueva autoridad, la nueva organización social con su propias normas de convivencia, cambios en lo económico y la presencia de lo militar y lo religioso garantizando así la seguridad de los nuevos pobladores y el dominio y adoctrinamiento de los nativos. Al final de la década de los ochenta, cuando en Colombia se habían iniciado los procesos de reconocimiento del derecho que tienen los indígenas a una educación acorde con su realidad de grupos humanos distintos a la población mayoritaria y después de haber transcurrido cinco centurias de la presencia inicial de una sociedad proveniente del continente Europeo, tiempo durante el cual ,sin lugar a dudas que la educación desde la época de la colonia ha impuesto sobre las comunidades nativas de América y de Colombia en particular no solo unos programas y contenidos educativos, sino también la imposición de procesos organizacionales en la prestación del servicio educativo formal escolarizado desde la perspectiva de la sociedad hegemónica con objeto de colonización, de dominio y en espera de obtener la sumisión de estos a la sociedad dominante, se inician en el Magdalena acercamientos a las comunidades indígenas de la Sierra Nevada de Santa Marta con el objeto preliminar de allegar a ellos, en sus territorios lo que con 857
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gran esfuerzo físico, económico, social, cultural y a costa muchas veces de la negación de su identidad buscaban en la cabecera del Departamento del Magdalena, la posibilidad de acceso al conocimiento (manejo del castellano, conocimiento de leyes y costumbres de la sociedad nacional) de tal manera que pudieran relacionarse con la otra sociedad y tomar para sí y para sus comunidades lo que para ellos era necesario que garantizara su permanecía como pueblo; por supuesto que quienes podían hacer esos acercamientos eran sin lugar a dudas, los hijos de los Jefes indígenas o de aquellos que ostentaban el poder económico, o el manejo de los procesos de comunicación con gentes de la ciudad y lograban posesionar a sus hijos o familiares en casa de familias los cuales les apoyarían en sus estudios, esto motivó para que se procuraran unos procesos que permitieran, desde lo que en esos momentos se denominó como Etnoeducación, un acercamiento a las comunidades indígenas de la vertiente norte de la SNSM para que desde sus territorios y al interior de ellos se lideraran procesos con miras a la búsqueda de una educación acorde con sus realidades sociales, políticas, económicas, religiosas y de saberes y conocimientos ancestrales que han sabido mantener, preservar y transmitir de generación en generación mediante procesos formales de transmisión oral. La educación que se desarrolla y se imparte al interior de las comunidades indígenas en cuestión juega un papel importante en su configuración y supervivencia como pueblos ya que mantiene su cohesión social de allí la importancia que tienen para este tipo de proceso el reconocimiento de sus dinámicas poblacionales, las influencias que han tenido y que ejercen en el sistema de vida local y nacional. La Sierra Nevada de Santa Marta desde la perspectiva del estado colombiano en su desagregación político administrativa, se encuentra dividida entre tres Departamentos: Guajira, Magdalena y Cesar y por supuesto que dentro de cada Departamento a distribución territorial en diversos municipios, en el caso del Magdalena, al que dedicaremos gran parte de esta propuesta de investigación, se encuentra territorialmente distribuida entre: El Distrito de Santa Marta, el cual limita al norte con el mar Caribe y el Departamento de la Guajira, al sur con los municipios de Ciénaga, Zona bananera, Aracataca y Fundación, al este con el Departamento del Cesar, en las cumbres de la Sierra en los Picos Colón y Bolívar y al Occidente con el Mar Caribe. Un recuento somero de cómo durante el siglo XX se adelantó el proceso de educación en las comunidades indígenas de Colombia, inicialmente desde los comienzos de dicho siglo y hasta la década de los sesenta, la educación que se impartió en los asentamientos poblacionales indígenas estuvo a cargo de algunas comunidades religiosas de la Iglesia Católica en casos particulares hicieron presencia escuelas oficiales del Estado, en las cuales la oferta educativa no era otra que una réplica de la aplicación del currículo nacional, el cual desconocía desde la perspectiva de una sociedad hegemónica las realidades culturales de los pueblos en los cuales se ofrecía el servicio de educación y en la mayoría de los Casos se impedía y se sancionaba el uso de las lenguas indígenas (CRIC,1987) En 1987 se firma el concordato entre la Santa Sede (Estado de El Vaticano) y el Estado Colombiano, el cual permaneció hasta los finales del siglo, en dicho concordato se plantearon normas y directrices que impulso la Iglesia católica como mecanismos para mantener y preservar el orden social establecido por un Estado eminentemente hegemónico inspirado por las doctrinas que se impartían desde la religión oficial del Estado para la extensión de la civilización y la nacionalidad hacia los “salvajes” selváticos 858
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e indios andinos antiguos vasallos suyos. (Jimeno y Triana, 1985:31) uno de los aspectos relevantes contenidos en el concordato que afectó grandemente a las culturas indígenas es sin lugar a dudas la que se refiere a la obligatoriedad de la enseñanza de la religión católica en las Universidades, Colegios y Escuelas; otros datos importantes que podemos en este aspecto es el contenido en textos de la normatividad existente y sobre la cual se plataformó el esquema del servicio educativo, lo contenido en la ley 89 de 1980 “por la cual se determina la manera como deben ser gobernados los salvajes que vallan reduciéndose a la vida civilizada”; así mismo el decreto 74 de 1898; otro de los referentes legales que reviste alguna importancia en este sentido es la Ley 89 de 1.890, “por la cual se determina la manera…” el Decreto 074 de 1898, el cual en su artículo primero indica que la legislación general de la república no regirá entere los salvajes que vayan siendo reducidos a la vida civilizada por el avance y trabajo de las misiones, así mismo se define que el gobierno de común acuerdo con la autoridad eclesiástica, como la insipiente sociedad nacida de las misiones por el sometimiento de los pueblos indios, determinará la manera como han de ser gobernadas, ya que según la ley que hemos citado es este párrafo lis indígenas fueron concebidos como menores de edad y que como tales deben tener un tutor, ese tutor fue la Iglesia. Así mismo la Ley, en lo referente a las comunidades indígenas, son concebidas como parte de la misión civilizadora iniciada en la conquista y continuada en los procesos de colonización, en este marco de las misiones civilizadoras y cristianizadoras estaba la educación de dichas comunidades, en manos de la Iglesia a través de las congregaciones religiosas a las que se les encomendó dicha misión, con una pedagogía basada en los principios de la Iglesia Católica la cual permaneció hasta los años cincuenta del pasado siglo XX, a partir de la siguiente época se adoptan los planes del Estado Colombiano.
1.2 Procesos educativos escolarizados en las comunidades indígenas. Un acercamiento inicial a las realidades de los procesos educativos formales en las comunidades indígenas, en particular las ubicadas en el Distrito Turístico, Cultural e Histórico de Santa Marta. Es pertinente enunciar al menos los asentamientos poblacionales del resguardo indígena, Kogi-Malayo-Arhuaco, así denominó el Estado el territorio tradicional de los Indígenas de la SNSM, ubicado entre los departamentos de la Guajira y el Magdalena; parte del cual está ubicado en la Desagregación territorial del Distrito de Santa Marta: Atendiendo a las realidades poblacionales actuales, en lo referente a su ubicación territorial, servicio educativo, población atendida, tipo de directivos, docentes y administrativos, es preciso presentarlos de acuerdo a su procedencia étnica. En lo referente al pueblo Iku, actualmente su centro poblacional de referencia y en el cual se oferta y organiza el servicio educativo como población central es Bunkwimake, antiguo centro poblacional Kággaba en el cual existe en centro ceremonial de Jate Bunkwiñe, allí desde finales de la década de los ochenta se organizó una pequeña escuela de educación inicial, al frente de la cual existía un miembro de la comunidad, el cual por gestión del Líder Arhuaco Adalberto Villafañe fue nombrado como maestro, a finales del 89 por gestión de la Unidad Regional de Etnoeducación, del magdalena se consiguió la aprobación de un Establecimiento educativo al cual se denominó “Centro Etnoeducativo Tayrona de Bunkwimake” y las escuelas Indígenas de: Jiwa, en el asentamiento poblacional denominado por los colonos e Hippies de la época como Menejí, hoy Jiwa; de 859
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Gumake, en el asentamiento poblacional denominado por los colonos como “Sabana Culebra”, hoy Gumake, en la cuenca del Rio Palomino, límites con la Guajira, allí, en cada uno de ellos también había un Indígena que se desempeñaba como maestro. Hoy se ha unificado la oferta educativa y ampliado su radio de acción, con la fusión de las escuelas de Jiwa y Gumake a la Institución Educativa Distrital de Bunkwimake y la apertura de nuevas sedes como Seykwamake y “Don Dieguito”, cuenta actualmente con el servicio de educación en los Niveles de Preescolar, Básica: Primaria y Secundaria y el de Educación Media, un Rector, no indígena, una Secretaria Indígena y un cuerpo de docentes que atienden todas las sedes de la Institución para un total de 19 Docentes, de los cuales 15 son indígenas y 4 no indígenas o Bunachi657 , la población atendida actualmente según el reporte de SIMAT (Sistema de Matriculas ) , es de 647 niños, niñas y jóvenes pertenecientes a la etnia Iku. Los Wiwa, con su principal centro poblacional actual ubicado en Gotsezhi, antes denominado, “El Encanto”, a orillas de la Quebrada de su mismo nombre, en la cuenca media del rio Guachaca, la primera escuela para esta Población en el Distrito, se ubicó en el primer centro poblacional que en esa cuenca crearon los Wiwa, con su líder Ramón Gil Barros denominado Kemakumake, en la década de los ochenta, después de haber sido reubicados de la cuenca del Rio Don Dieguito, en el camino a Bunkwimake, punto denominado en ese entonces como Bunkwangega. Esta comunidad antes de su asentamiento en Kemakumake, había sufrido múltiples desplazamientos. Inicialmente la escuela se denominó escuela indígena de Kemakumake, hoy IED Zalemaku Sertuga, en honor a su primer maestro el Docente Indígena Wiwa, José Gil Sauna quien en su tradición y en la lengua de su pueblo se llamó Zalemaku, fue asesinado por los grupos al margen de la ley durante una temporada que pasó en el Departamento del Cesar. La IED, hoy cuenta con cuatro sedes: Gotsezhi, Kemakumake, Mutenzhi y Wimake: cuenta actualmente con el servicio de educación en los Niveles de Preescolar, Básica: Primaria y Secundaria y el de Educación Media, un Rector, no indígena, un cuerpo de docentes que atienden todas las sedes de la Institución para un total de 12 Docentes, de los cuales 3 son indígenas y 9 no indígenas o Zhentalo , la población atendida actualmente según el reporte de SIMAT, es de 430 niños, niñas y jóvenes pertenecientes a la etnia Wiwa. Los Kággabas, con su principal centro poblacional actual ubicado en la cuenca alta del río Don Diego, denominado Ulueizhi, antes denominado por la influencia de los colonos como Don Diego, este centro poblacional no cuenta con escuela actualmente, la primera escuela para esta Población se ubicó en otro centro poblacional denominado Chivilongui, su primer maestro fue un mestizo de la comunidad Iku, El CED. (Centro educativo distrital) hoy está constituido por dos sedes: Chivilongui y Ableizhi, cuenta actualmente con el servicio de educación en los Niveles de Preescolar, Básica: Primaria y tele secundaria, el CED es atendido por docentes Kággaba, uno de ellos asume de Director y atiende la sede principal, el otro atiende la sede de Ableizhi, la población atendida actualmente según el reporte de SIMAT, es de 77 niños, niñas y jóvenes pertenecientes a la etnia Kággaba. Sin embargo el modelo organizacional, a pesar del contacto directo con las autoridades tradicionales, es el mismo de la sociedad dominante con sus dinámicas y procesos administrativos, el cual se caracteriza por reproducir procesos asimétricos de la sociedad dominante: discriminación por asuntos económicos, políticos, religiosos, para el acceso en igualdad de oportunidades a la educación, a la salud, a la tierra, a los recursos 657
Bunachi, termino de la lengua Ikan del pueblo Iku, el cual se utiliza para denominar al no indígena
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económicos, a los medios de comunicación, al ejercicio del poder, a las vías de acceso, que es necesario asistir desde las organizaciones escolares y los entes reguladores de las políticas educativas para pueblos indígenas.
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Ouviña, Hernán. Colonialidad, subalteridades y emancipaciones en Nuestra América, apuntes para problematizar el lado oscuro del Bicentenario (UBA). Investigador del Conicet. Sánchez F. 2006. Educación para una ciudadanía intercultural en Colombia. Universidad de Barcelona. Tesis Doctoral Publicada por GREDI.
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CAPÍTULO XII II SIMPOSIO SOBRE ADMINISTRACIÓN Y DESARROLLO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS CADE MAGDALENA658 Calidad de la formación profesional de enseñanza media y existencia de redes interorganizacionales entre la institución escolar y organizaciones empresariales y de educación superior. Reflexión teórica y resultados de estudio realizado en Chile.
Berta Servat Poblete659 Pontificia Universidad Católica de Chile Chile Resumen La formación profesional de nivel secundario, en Latinoamérica presenta déficit significativo en términos de la calidad de la enseñanza. Ello, tiene efectos negativos tanto en la sociedad en su conjunto, dado que se requiere contar con adecuados recursos 658
En este capitulo se recogen las ponencias de la Mesa de Trabajo N° 12 “II Simposio sobre Administración y Desarrollo de los Sistemas Educativos” presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. Coordinador: Dr. Jorge Oswaldo Sánchez Buitrago. 659 Dra. Berta Servat Poblete es Académica vinculada a la Pontificia Universidad de Chile. Correo:
[email protected]
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humanos de nivel medio, como también en los egresados de esta modalidad educativa, pertenecientes la gran parte a los quintiles más pobres. Las causas de dicha situación son varias, siendo uno de los principales la calidad de la gestión directiva de los establecimientos escolares, especialmente en lo que atañe a la escasa existencia de redes entre el establecimiento escolar y organizaciones externas, laborales y educativas, que debiesen encontrarse comprometidas con los procesos de enseñanza en los establecimientos escolares, tales como currículum, estrategias de evaluación del aprendizaje y prácticas profesionales de los alumnos. Investigaciones científicas realizadas en Chile dan cuenta de esta situación. En las próximas páginas se presentan planteamientos teóricos y conceptuales acerca de esta problemática, como también resultados de dos estudios realizados por la autora, en diferentes momentos. Palabras Claves: Formación Técnico Profesional, nivel secundario, redes interinstitucionales, calidad de la educación, sector económico, educación superior.
Antecedentes situacionales y teóricos. Existe consenso mundial en considerar a la educación un factor clave para el desarrollo económico y social de las sociedades, más aún en nuestros días, en que las demandas al sistema económico guardan estrecha relación con la adecuada formación profesional y humana de quienes se desempeñan en las organizaciones laborales. Nos referimos al capital humano. En Latinoamérica se requiere aumentar significativamente la productividad laboral y, al mismo tiempo, otorgar reales oportunidades de trabajo adecuadamente remunerado a titulados de los establecimientos técnico profesionales de enseñanza media (MTP), de cara a facilitar la movilidad social ascendente en un contingente cuyo perfil socioeconómico, en Chile, en un 91% forma parte de los dos quintiles más pobres. En lo que se refiere a la calidad de la formación profesional otorgada en los establecimientos escolares, ésta constituye foco de crítica entre los diversos tipos de actores vinculados. Por otra parte, el grado de vinculación de actores y de instituciones relevantes, es mínimo, lo que en sí constituye una causa relevante de la situación desfavorable existente. Se precisa mayor compromiso y presencia de los sectores que constituyen el natural destino de quienes se forman en la enseñanza MTP. Por una parte las organizaciones empresariales, mayoritariamente preferida por los egresados, y las instituciones de educación superior, especialmente Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales. En lo que respecta a las fuentes laborales, el concepto de responsabilidad social de la empresa, debe materializarse y vincularse no sólo con el aporte al desarrollo económico del país, sino que también y principalmente con la colaboración con los establecimientos escolares, especialmente en los procesos formativos de los alumnos mientras durante el proceso educativo que protagonizan, con lo que la formación recibida sintonizaría con las reales demandas de los potenciales empleadores. De esta forma, desde el mundo de la empresa se colaboraría con el progreso económico y social del país, y simultáneamente con ello obtendría un gran proyecto económico al 865
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poder contar con recursos humanos técnicos de nivel medio adecuadamente preparados, profesional y humanamente, pudiendo así hacer frente exitosamente a los desafíos planteados, en un escenario mundial cada vez más globalizado, en el que la competencia entre las organizaciones productivas constituye una realidad indiscutible e inevitable. Efectivamente, parte importante de los trabajadores de las empresas debiesen provenir de la MTP, sector de la educación que tiene como uno de sus objetivos preparar personal técnico de nivel medio, siendo su Misión fundamental formar a sus alumnos en el desarrollo de destrezas y actitudes y en un cuerpo de conocimientos que les permitan integrarse productivamente al mundo del trabajo, con las exigencias propias de la época actual. Ahora bien, en lo que respecta a la función que le atañe al sistema de enseñanza superior, de cara a potenciar la calidad de la enseñanza TP, en los actuales tiempos se hace cada vez más relevante. Ello, porque a diferencia de décadas pasadas, en la actualidad, para los egresados de la enseñanza media TP se constituye en un destino deseable el continuar estudios, sea en Centros de Formación Técnica, Institutos Profesionales o carreras universitarias. Dicha situación se ha institucionalizado en el sector escolar pertinente, representando uno de los propósitos establecidos en estas organizaciones escolares. Sin embargo, además del factor económico que se constituye en un impedimento real para continuar estudios, de los jóvenes provenientes de los establecimientos TP, dado que en Chile son pagados, nos encontramos con que la falta de calidad de la preparación de la enseñanza media, que en la mayor parte de estos establecimientos constituye una realidad, representa un real impedimento para los egresados, en términos de incorporarse, mantenerse y titularse en estas organizaciones de enseñanza superior. La situación de colaboración de las organizaciones de enseñanza superior con los establecimientos de enseñanza media técnico profesional, en Chile, son similares o peores que en el sector laboral. Dicha situación, es necesario de modificar radicalmente, de cara a que se mejore significativamente la formación secundaria en este sector, y con ello, se otorguen adecuadas oportunidades a los egresados en términos de incorporarse de inmediato al mundo del trabajo, en adecuadas condiciones laborales, o de continuar estudios, preferentemente afines a la formación obtenida. Pertinente a lo establecido, está claro que es necesario y urgente implementar profundas modificaciones en la enseñanza técnico profesional, con la colaboración de actores externos, para mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece. Con tal propósito, los directivos de estos establecimientos deben ampliar los espacios y las instancias de participación de actores externos, entre los cuales son prioritarios los representativos de organizaciones laborales y educativas, afines a la formación que se ofrece a los alumnos. De cara al cambio positivo de la EMTP, la función del sector empresarial es especialmente clave, lo que implica un significativo compromiso institucional que debiese concretarse principalmente en la elaboración de la malla curricular, en la planificación, supervisión y retroalimentación de las prácticas profesionales y en la prestación de asesorías técnicas al cuerpo docente. La colaboración entre las agencias mencionadas se encuentra condicionada por factores externos. Entre éstos es importante la función que cumplen los poderes del Estado. Una manifestación de ello especialmente relevante es lo que atañe al establecimiento de 866
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políticas y legislación educacional y laboral, como también en la supervisión de la marcha de los procesos institucionales. Por último, es muy importante tener presente que constituyendo tanto el sistema educacional como el económico partes del sistema social total, es muy relevante el efecto que la calidad de la educación puede llegar a tener en el desarrollo integral de la sociedad.
Antecedentes empíricos. Desafortunadamente en Chile, y posiblemente en el resto de América Latina, no son suficientes los estudios científicos que se han realizado acerca de la enseñanza media técnica profesional. Ciertamente significativamente menos que los destinados a conocer y proponer cambios relevantes en la enseñanza media científico humanista, aun cuando en la actualidad casi la mitad de los alumnos del nivel secundario, son del sector TP. A continuación se presenta información empírica, focalizada especialmente en la colaboración o falta de colaboración efectiva entre el mundo del trabajo y los establecimientos TP. En primer lugar, y obedeciendo a un orden cronológico, se presentan algunos resultados que dan cuenta del estado de variables referidas a la colaboración del sector empresarial en establecimientos de enseñanza media técnico profesional en Chile y, luego, se presentan resultados de un estudio recientemente finalizado el que aborda aspectos similares pero incorporando también al sector de educación superior.
A. Primer estudio660 La investigación, comprendió una muestra representativa de 55 liceos de educación media técnico profesional de la Provincia de Santiago, Región Metropolitana, de distintos tipos de dependencia administrativa con una representación proporcional de liceos municipalizados, particulares subvencionados, particulares pagados y corporativizados no pertenecientes a empresas. Al mismo tiempo se trabajó con una muestra del sector empresarial, consultándose a representantes de 31 empresas que fueron mencionadas por los directivos de los liceos en estudio como entidades con las que mantenían algún grado de contacto. Uno de sus objetivos era determinar la existencia, características y potencialidad de la participación de empresas en la gestión de liceos de educación media técnico profesional. Información pertinente a la situación de colaboración de la empresa en liceos de enseñanza media técnico profesional se presenta a continuación.
1. Existencia y tipo de colaboración de las empresas en los liceos. La mayor parte de los directivos de los liceos declararon mantener contacto con las empresas -80%- y haberlo tenido antes -56%-. Por lo tanto, como se observa en el gráfico 660
Berta Servat, Investigadora Principal; María A. Olivares, Inés Aravena, Juan C. Gutierrez, coinvestigadores. Colaboración de la empresa con liceos de educación media técnico profesional. Estudio descripctivo. Pontificia Universidad Católica de Chile. 2003.
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N°1 existe una tendencia creciente de la presencia de las empresas en este sector escolar. Gráfico N°1. Colaboración de las empresas en los liceos, según directivos docentes.
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Antes y ahora
Solo antes
Solo en la actualidad
Nunca
En lo que se refiere a la relación pasada, el contacto implicó, casi exclusivamente, la donación de las empresas de equipamiento y otro tipo de material para la enseñanza; facilidades otorgadas por las empresas para la realización de las prácticas de los alumnos; como también, aun cuando en menor cantidad, capacitación de las empresas a profesores de los liceos. Respecto al presente, no se observaron cambios significativos, (gráfico N°2), excepto que la práctica de alumnos se configuraba en el principal motivo de contacto entre empresa y liceo. Al respecto, se debe señalar que en ocasiones son los propios alumnos quienes se encargan de conseguir un cupo para la realización de su práctica profesional, no estableciéndose con tal propósito una relación institucional entre liceo y empresa. Gráfico N°2. Tipo de colaboración en el presente, según directivos docentes.
59,15%
7,04%
1,41%
2,82%
Otros
8,45%
Formación dual
9,85%
Relativa a la formación del personal docente
11,26%
Relativa a la formación practica de los alumnos
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
El contacto entre representantes de empresas y representantes de liceos, era poco frecuente. Sólo el 25.86% de los directivos docentes consultados señalaron que se producía el contacto una o más veces al mes. En cuanto a los representantes de empresas, la situación aún se manifestó peor ya que sólo el 15.62% señaló lo mismo.
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2. Apertura de los docentes directivos y de los representantes de empresas, hacia el contacto intersectorial. Representantes de liceos y empresas manifiestan estar interesados en el contacto, señalando que sería conveniente que a futuro fuese mayor. El 75% de los directivos docentes consultados y el 88% de los representantes de empresas consultados, consideraron muy importante la colaboración de las empresas en los liceos. Gráfico N°3. Tipo de apreciación de los directivos docentes respecto a la colaboración de las empresas.
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Actitud positiva
Actitud regular
Actitud negativa
Se percibe una buena actitud de los directivos de los centros escolares respecto a la presencia de actores de las empresas en la institución, pero es importante señalar que ésta se encuentra restringida casi exclusivamente al tema de las prácticas profesionales de los alumnos y a la donación por parte de las empresas de dinero o materiales de enseñanza. En menor grado se hace mención a la importancia de la colaboración de las empresas para determinar el perfil del egresado y, por tanto, tener injerencia en la determinación de los planes de estudio, contenidos programáticos y didácticas pedagógicas. En lo pertinente a la intervención de las empresas en asuntos de gestión directiva, en general los directivos docentes se manifiestan reacios a que ello ocurra, no apreciándose, por tanto, una actitud favorable a este tipo de colaboración.
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Gráfico N°4. Importancia atribuida por los representantes de empresas a la colaboración con los liceos. No responde 3%
Relativamente importante 9%
Muy importante 88%
3. Condicionantes internos de los liceos -favorables y desfavorables- para la participación de las empresas en la gestión de los centros. A juicio de la mayor parte de los directivos docentes -85%- existen aspectos internos de los liceos que favorecen la colaboración de las empresas en la gestión de éstos. Por otra parte, casi la mitad de los directivos docentes opinó que existen otros factores internos que la dificultan. Entre los factores positivos, como se puede apreciar en el gráfico N° 6, preferentemente, se cuentan el adecuado currículum y las buenas relaciones humanas y entre los factores negativos, principalmente, se señalan aspectos referidos a la falta de tiempo. Gráfico N° 5. Existencia de condicionantes positivos, en el liceo, para la colaboración de las empresas.
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Sí
No
870
No sabe
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Gráfico N° 6. Tipo de condicionantes positivos.
18% 16% 14% 12% 10% 8% 6% 4%
2% 0%
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Los representantes de las empresas también en su gran mayoría consideraron que existen condicionantes positivos para la colaboración con los liceos, principalmente consistentes en: características y tecnología avanzada de la empresa; buena disposición de actores. A diferencia de lo sucedido en los liceos, la mayor parte opinó que en las empresas no existían condicionantes negativos. Entre éstos se encuentra también principalmente la falta de tiempo. Acerca de las medidas que se podrían tomar para solucionar los problemas señalados, la mitad de los directivos docentes y un número menor de los representantes de las empresas consideraron adecuado hacerlo. Entre las acciones mencionadas por los directivos docentes se señaló mejorar las comunicaciones internas. Los representantes de las empresas mencionaron mejorar la preparación de los alumnos, los perfiles de egreso, dedicarse a los alumnos que aprenden más rápidos. Gráfico N° 7. Acciones a efectuar para superar obstáculos, según los directivos docentes.
25% 20% 15% 10% 5%
872
No corresponde respuesta
Otros
Procurar tener mas tiempo para el contacto con las empresas
Incorporación de más docentes en el área TP
Jefes técnicos adecuados y con visión moderna
Asesorías a alumnos y apoderados
Cambio a gestión moderna
Eventos, jornadas, charlas, constitución de comisiones
Mejorar comunicaciones internas
0%
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4. Condicionantes internos de los liceos -favorables y desfavorables- para la participación de las empresas en la gestión de los centros. Una cantidad muy importante de los directivos docentes consideraron que existían condicionantes externos positivos, principalmente, el entorno físico del liceo y la existencia de redes de apoyo, tales como bomberos, carabineros, etc. Sólo un tercio de los representantes de las empresas fue de la misma opinión cuanto a los condicionantes externos mencionados por los representantes de empresas, también se dio dispersión, concentrándose más: en la existencia de beneficios a alumnos, seguros de accidentes y alimentación. En cuanto a los condicionantes negativos, por parte de los directivos docentes preferentemente se señala actitudes no positivas de los empresarios. En Los representantes de las empresas, respecto a este tema no marcan tendencias. Gráfico N° 8. Existencia de condicionantes externos al liceo que favorecen la colaboración, según directivos docentes.
80% 60% 40% 20% 0% Sí
No
No sabe
Gráfico N° 9. Tipo de condicionantes externos positivos. 20% 18% 16% 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0%
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No responde
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Gráfico N° 10. Existencia de condicionantes externos que dificultan la colaboración de las empresas, según directivos docentes. 100% 50% 0% Sí
No
No sabe
Gráfico N° 11. Tipos de condicionantes externos negativos, según directivos docentes. Gráfico 45
35% 30%
25% 20% 15% 10% 5% 0%
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5. Conocimiento y aplicación de la legislación chilena sobre relación liceoempresa. En la investigación se planteó como uno de sus objetivos determinar el grado de conocimiento y de uso, por parte de los liceos y de las empresas en estudio, de las normas legales vigentes cuyo propósito es promover y facilitar la relación liceo-empresa. Los resultados informan que tanto los actores de uno y otro tipo de organización no poseen suficiente información -en algunos casos ningún conocimiento- sobre la existencia de cuerpos legales tales como la ley de donaciones u otra que en alguna medida favorecen la relación provechosa entre ambas partes. Casi un tercio de los directivos docentes demuestran no conocer ningún cuerpo legal de este tipo. En cuanto a los representantes de empresas, el grado de desconocimiento es aún mucho mayor, encontrándose en esta situación la gran mayoría. Respecto al grado de acuerdo con el contenido de la legislación, (fueron considerados sólo quienes manifestaron poseer algún conocimiento) menos de la mitad de los directivos docentes se encuentra conforme totalmente. En cuanto a los representantes de empresas ello se presenta en la mayor parte. En cuanto a los cambios sugeridos para optimizar la legislación y su uso, los directivos docentes son más opinantes que los representantes de empresas. El tipo de cambios sugeridos se refieren principalmente a la forma de operar, proponiéndose la desburocratización de los trámites. Esta dimensión constituye en sí misma un condicionante externo muy potente de colaboración entre el mundo educativo y el mundo empresarial, por lo que los resultados del estudio, no son alentadores. Al hecho de ser poco conocida por los potenciales usuarios, se agrega el ser muy poco utilizada, existiendo cuerpos legales que facilitan y promueven la colaboración -especialmente de la empresa a los liceos-. La causa de ello podría encontrarse en que muchos de los actores que conocen la existencia de estos cuerpos legales no se encuentran de acuerdo con su contenido o con la forma en que se operacionalizan, considerando que los trámites son engorrosos y de difícil aplicación. Sólo de los directivos docentes y el 25% de los representantes de las empresas no consideran necesaria la incorporación de modificaciones en los cuerpos legales existentes. Gráfico N° 12. Conocimiento de la legislación, por directivos docentes. 80% 60% 40% 20% 0% Sí
No
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No responde
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Gráfico N° 13. Grado de conocimiento, por directivos docentes que responden conocer.
80% 60% 40% 20% 0% Alto
Regular
Nulo
Gráfico N° 14. Grado de acuerdo con la legislación, de directivos docentes que responden conocer.
45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Muy de acuerdo
Relativamente de acuerdo
En desacuerdo
No especifica
Gráfico N° 15. Uso de la legislación en los liceos, según directivos docentes que la conocen. 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Frecuentemente
Poco frecuentemente
No se usa
No especifica
El uso de la legislación pertinente a la temática en los liceos es escasa, según respuestas entregadas por los directivos docentes consultados. Ello posiblemente se deba a los escasos conocimientos que sobre la materia se tiene, como también a la engorrosa manera de operar que a juicio de los respondientes tiene la legislación. 876
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B. Segundo estudio. 661 Propósitos de la investigación son, entre otros, Identificar y caracterizar los principales componentes del sistema de gestión directiva de establecimientos de enseñanza media técnico profesional y determinar la calidad técnica de dicha gestión, en cuanto a grado en que se presentan características teóricamente deseables en cada uno de los componentes. Las dimensiones objeto de estudio son: gestión del liderazgo, gestión del personal, gestión técnico pedagógica, logro de objetivos académicos, especialmente en lo que se refiere a la incorporación de los egresados al mundo del trabajo o continuación de estudios de enseñanza superior. La población se encuentra constituida por todos los liceos EMTP del país, excepto de adultos: 907 establecimientos. El diseño muestral es semiprobabilístico, estratificado y multietápico. La población fue estratificada por: modalidad administrativa -municipalizada corporación, municipalizada DAEM, particular subvencionada, administración delegada-; sector geográfico -norte, centro, sur del país; zona -urbana, rural- y tamaño del establecimiento. Cantidad de establecimientos de la muestra: 83. Plan de análisis. Entre otros procedimientos estadísticos, se ha efectuado un análisis de carácter descriptivo el que ha permitido apreciar el estado de las dimensiones y variables en estudio. Se han elaborado distribuciones de porcentajes de las respuestas a cada ítem de los cuestionarios utilizados para recabar información, para el total de la muestra y desagregadas según las variables de contexto, realizando un contraste de las diferencias de las proporciones por medio de la prueba X2. Se han elaborado escalas evaluando su consistencia interna mediante el coeficiente α de Cronbach, y el poder de discriminación de los ítems mediante la correlación biserial puntual corregida. Se han establecido las distribuciones relativas de los puntajes de las mismas para la muestra total, y desagregadas según las variables de contexto mediante una prueba t de Student o un análisis de varianza, según sea el caso. Análisis de datos. En las próximas páginas se presentará información procesada y análisis pertinente a las variables del estudio que se refieren específicamente al tema de las conexiones de los establecimientos educacionales con los sectores laborales y de educación superior. De hecho, estos contenidos comprenden algunas de las variables e indicadores de éstas, que son metodológicamente partes las dimensiones del estudio, a saber:
Pertinente a la dimensión Gestión del Liderazgo, la variable: Adecuación de la conducción directiva de procesos con el entorno y comportamiento directivo innovador en la gestión de procesos con el entorno, con los indicadores: existencia de estrategias de vinculación institucional con organizaciones externas, existencia de convenios con otros establecimientos de enseñanza media técnico profesional, existencia de convenios con organizaciones empresariales y existencia de convenios con organizaciones de educación superior. 661
Berta Servat, Investigadora Principal; coinvestigadores María Zuñiga y Jorge Reyes. Gestión Directiva de Liceos de Enseñanza Media Técnico Profesional y Logro de Objetivos Académicos. Diagnóstico y Propuesta de Sistema de Estrategias de Gestión, Innovadoras e Inclusivas. Investigación en desarrollo, Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico FONDECYT. Proyecto Nº 1100473. Stgo de Chile.
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Pertinente a la dimensión Gestión Técnico Pedagógica, las variables: Calidad técnica de la instalación de los planes y programas de estudio, con los indicadores: retroalimentación desde las organizaciones empresariales afines, retroalimentación desde las organizaciones de educación superior afines, retroalimentación desde los egresados. Calidad de la planificación de la enseñanza, con el indicador: participación de entidades externas en la planificación de la enseñanza. Calidad de los instrumentos de evaluación, con el indicador: participación de entidades externas, y tipo de entidades, en la elaboración de los instrumentos de evaluación. Existencia de programa adecuado de formación personal de los alumnos: Retroalimentación del programa desde organizaciones empresariales, retroalimentación del programa desde organizaciones de educación superior. Calidad del programa de prácticas profesionales, con los indicadores participación de entidades externas en la planificación de las prácticas, participación de entidades externas en la evaluación de las prácticas y nivel de formalización institucional con organizaciones de prácticas. En cuanto a los resultados procesados y analizados, a continuación se presentan algunas tablas que dan cuenta tanto del estado de la gestión directiva global, del logro de objetivos académicos y finalmente del estado de dimensiones y variables en que incide la existencia de contactos interinstitucionales. Gráfico Nº 16. Calidad del liderazgo directivo.
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Gráfico Nº 17. Adecuación de la conducción directiva de procesos con el entorno.
Gráfico Nº 18. Comportamiento directivo innovador en la gestión de procesos con el entorno.
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Gráfico Nº 19. Calidad técnica de la gestión curricular.
Gráfico Nº 20. Calidad técnica de la instalación de los planes y programas de estudio.
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Gráfico Nº 21. Calidad de los instrumentos de evaluación.
Conclusiones. Para lograr que los perfiles profesionales de los futuros técnicos de nivel medio correspondan a las expectativas de los actores comprometidos en su formación y a las exigencias de los potenciales empleadores y de las organizaciones de educación superior, se requiere incorporar cambios en la educación media técnico profesional. En lo sustantivo, estos deben abarcar aspectos referidos a la gestión directiva de los procesos en diferentes ámbitos, tales como la gestión curricular, de las prácticas pedagógicas, de la evaluación del rendimiento académico, de la orientación profesional. Sin embargo, ello no es posible de realizarse sin que, simultáneamente, se incorporen cambios significativos en el liderazgo directivo de la institución, incorporando factores de innovación, de participación de los actores institucionales y de establecimiento de contactos fecundos con organizaciones externas, especialmente aquellas con que naturalmente se debe vincular el establecimiento escolar dada la función que le corresponde cumplir. Entre éstos últimos es clave el contacto efectivo del liceo con el mundo empresarial -principalmente con las empresas que funcionan en la región y en la comuna- potenciando así el mejoramiento simultáneo de la calidad de la educación formación e instrucción del alumnado- y el logro de los objetivos de cada una de estas organizaciones y de su personal. Se debe concebir a la organización como una unidad abierta al medio externo. Sostenemos que tanto la participación pertinente y eficaz en los procesos organizacionales de los actores institucionales, como la colaboración de los agentes externos en la gestión administrativa y pedagógica, no constituye una opción, sino, un camino necesario para subsistir y evolucionar en un mundo cada vez más competitivo, con muchas turbulencias generadas dentro de las instituciones, en la sociedad y más allá de sus fronteras. Luego, es urgente la búsqueda de instancias de colaboración entre la escuela y la empresa, que vaya más allá de la realización de las prácticas 881
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profesionales de los alumnos y de la donación de algunos bienes o dinero. De cara a lograrlo, se requiere generar espacios de encuentro en los que los actores provenientes de ambos contextos, conjuntamente elaboren y pongan en ejecución estrategias de colaboración orientadas a obtener mutuos beneficios, conjuntamente con el aporte a la sociedad en cuanto a impulsar el desarrollo económico del país. Dicha colaboración se debe circunscribir a los procesos y a los asuntos en los que la intervención de los actores es posible y pertinente. En cuanto a los tipos de actores que, preferentemente, deben intervenir en la concreción de la alianza entre el mundo educativo y el mundo laboral, por parte del liceo los directivos y encargados de las prácticas profesionales. Por parte de las empresas, los supervisores y a los directivos de recursos humanos. Para establecer un escenario de colaboración se requiere un cambio cultural tanto en los actores del centro escolar como del sector laboral, lo cual no es fácil de efectuarlo ni es un proceso que dé frutos al corto plazo. Ello, porque implica modificación de los marcos de valores y de comportamientos, de las actitudes, de las mutuas percepciones y, a veces, desvalorizaciones recíprocas. Existe desconfianza y prejuicios negativos en algunos actores del mundo educativo y del mundo empresarial. Unos tienden a considerar a priori que se utiliza a los alumnos en práctica, otros tienden a considerar que el trabajo que se realiza en los liceos no es de suficiente calidad. De allí que es preciso que en primer lugar se plantee la relación en el marco de un contacto efectivo, en el que las percepciones y conveniencias de cada sector den paso a un acuerdo en términos de facilitar el proceso de formación profesional y personal de los alumnos y, por ende, la efectividad de la educación técnico profesional. Se requiere tener presente la función y responsabilidad social que a unos y otros actores les cabe, en un mundo donde cada vez se hace más difícil el logro de los objetivos organizacionales e individuales, donde cada vez la sociedad exige mayores niveles de competencia -educativa y económica-. De acuerdo a este escenario, las agencias involucradas -liceos y empresas-, deben rediseñar sus planes, estructuras y roles. Es también muy importante el aprovechamiento que se debe hacer desde ambos sectores, especialmente en los liceos, respecto a las redes de apoyo existentes comunitarias y de otra naturaleza- y si éstas no son adecuadas -en cantidad y/o en calidad- poner recursos humanos y financieros orientados a la elaboración y ejecución de proyectos de desarrollo tendientes a establecer redes de apoyo a nivel comunal, provincial, regional y nacional Además de lo señalado, es urgente y de la mayor relevancia el establecimiento de políticas nacionales y la elaboración y aplicación de estrategias, que promuevan y faciliten una relación colaborativa efectiva entre directivos y docentes de liceos técnicos profesionales y ejecutivos y supervisores de empresas, especialmente de cara a elevar significativamente la calidad de la educación técnico profesional. Situación similar debe darse en los necesarios vínculos que deben establecerse entre el colegio y las instituciones de educación superior, especialmente centros de formación técnica e institutos profesionales.
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Por último, todo lo planteado quedaría solo en buenos propósitos si por parte de las organizaciones y de los actores no se tomara suficiente conciencia de la importancia de la colaboración interinstitucional y, por tanto, de la necesaria presencia de un nuevo escenario de colaboración. En otras palabras cada organización, como también cada actor, debe asumir su responsabilidad social, lo que al parecer es menos frecuente en el mundo de la empresa que en el mundo de la educación. De allí el especial llamado a los empresarios -privados y públicos-, y a las autoridades educativas de la enseñanza media y terciaria para que se comprometan, en forma institucional y personal en un proyecto de colaboración a la enseñanza técnico profesional.
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Referencias Bibliográficas Berta Servat, María A. Olivares, Inés Aravena, Juan C. Gutiérrez. descriptivo. Pontificia Universidad Católica de Chile.
2003. Estudio
Berta Servat; María Zuñiga y Jorge Reyes. Gestión Directiva de Liceos de Enseñanza Media Técnico Profesional y Logro de Objetivos Académicos. Diagnóstico y Propuesta de Sistema de Estrategias de Gestión, Innovadoras e Inclusivas. Investigación en desarrollo, Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico FONDECYT. Santiago de Chile.
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Gerencia y planificación en el contexto de la educación Un vistazo a la realidad en las instituciones educativas.
Calixto Liñán Felipe662 Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA - Universidad de Magdalena Colombia Resumen Toda entidad pública o privada en Colombia, y en cualquier país del mundo, necesita aplicar procesos de gerencia y de planeación para tener éxito en el logro de sus objetivos misionales y el alcance de la visión. Las Instituciones Educativas Públicas, no son ajenas a esas necesidades, mucho menos si se las considera como organizaciones prestadoras de un servicio público. Aunque existan diferencias radicales entre organizaciones, por su origen, su carácter, su funcionamiento, sus objetivos, su visión, etc., se sabe que los principios y técnicas de administración moderna son válidos para todo tipo de empresas; entonces, naturalmente, también son válidos para todo tipo de organización educativa pública. Aplicar procesos de gerencia y de planeación en las instituciones de educación pública no es la panacea para las graves enfermedades que padecen. Se necesita además, como requisito sine qua non, que cuenten con los recursos financieros suficientes para su funcionamiento y mantenimiento, con el recurso humano necesario, con más autonomía y con verdadera autoridad de los directivos. Profundizar en el estudio epistemológico acerca de cómo gerenciar y planificar las instituciones educativas, nos obliga a cuestionar que tan efectivos son los procesos actuales de planeación que se implementan en ellas; para lo cual se requiere ser analítico y crítico respecto a la manera como se planea, quienes lo hacen, como se implementa y cuáles son los postulados filosóficos que la sustentan. Además, la naturaleza social de las instituciones educativas exige un tratamiento diferente, especial. Se amerita su abordaje teniendo en cuenta los condicionantes de carácter educativo, cultural, político, económico, ético, histórico, etc., sin los cuales, todo proceso gerencial o planificador será incompleto. Palabras claves: Gerencia, Planeación, Empresa, Institución Educativa, Sistema, Visión.
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Calixto Liñán Felipe es comunicador social, especialista en administración pública y privada. Rector del Liceo Celedón, Snata Marta. Docente Universidad del Magadalena. Correo:
[email protected]
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Desarrollo. La gerencia de por sí es un proceso complejo, además es parte de un campo más amplio como lo es la administración; ésta condición hace ininteligible la tarea investigativa respecto a este campo en las Instituciones Educativas Públicas, ya que bien o regular en todas las organizaciones escolares se desarrollan prácticas administrativas. Cuando se habla de gerencia, lo más usual que puede ocurrir es que quien escucha se ubique en el contexto de las empresas; pues es allí en el quehacer empresarial en donde esta acción administrativa se desarrolla de manera esencial y natural. Si queremos hablar de gerencia en las instituciones educativas públicas, resulta muy conveniente analizar primero el concepto de EMPRESA y establecer qué relación existe. En palabras del investigador y docente de la Universidad Nacional de San Martín, Tarapoto Perú: Sabino Ayala Villegas, en su obra “Gerencia Educativa” (2005), LA EMPRESA se define como “una organización jurídica, económica y social de personas, que pone su capital y esfuerzo, con la finalidad de producir un servicio o producto que va a satisfacer necesidades de un mercado de consumo y por ende obtener resultados, sean estos económicos o sociales”. Gerenciar una empresa representa entonces diseñar estrategias en pro de los objetivos de esa empresa y exige el conocimiento y uso de principios, reglas y técnicas de administración, y de gestión empresarial. Gregorio Calderón, doctor en administración y dirección de empresas; destacado docente de la Universidad Nacional de Colombia, expresa su concepto de la siguiente manera: “Es pertinente considerar que la gestión trasciende la administración de recursos y se involucra con la manera como se orienta la conducta de las personas, se potencian sus valores, actuaciones, comportamientos, habilidades, capacidades, motivaciones y destrezas; la formalización de prácticas de interacción con el entorno y el logro de resultados, conforman el proceso orientador de la acción organizacional”. (Calderón, 2011). Compartiendo el postulado de Calderón, podemos definir a la empresa como un conglomerado donde se combinan el trabajo y el conocimiento de las personas, utilizando determinados medios, equipos y recursos, mediante estrategias de gestión para garantizar el logro de los objetivos misionales. Gestionar implica ir más allá de los asuntos operativos de las contingencias del día a día; es incidir sobre el desarrollo, la innovación y la transformación organizacional. De esta manera al hablar de gestión se está considerando lo estratégico (decisiones y acciones que se llevan a la organización a lograr objetivos corporativos; por tanto está relacionado con la interacción con el entorno y en consecuencia con la competitividad), lo táctico (alineación de las prácticas internas con la estrategia), y lo operativo (optimización de la cadena de valor interna, que genera la productividad). (Calderón, 2011) En ese contexto, la administración como ciencia ha logrado un gran desarrollo. “El conocimiento y uso de los principios, técnicas e instrumentos de administración 886
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empresarial son una garantía para el logro de los objetivos de cualquier empresa en términos de eficiencia y rentabilidad. Para que toda empresa pueda cumplir su objetivo económico o social, necesariamente debe adaptarse a las técnicas administrativas y de organización moderna”. (Ayala, 2005). Hemos dicho que todo lo expuesto es común en el campo de las empresas, y es claro que también se vive a diario en las instituciones educativas; por lo cual es pertinente un gran interrogante: ¿PODRÍAN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS CONSIDERARSE COMO EMPRESAS?, toda vez que en ellas también se aplican técnicas y estrategias de administración, planeación y gestión. Claro está, no empresas comerciales ni industriales, pero si empresas sociales, prestadoras de un servicio. Organizadas jurídicamente como Entidad Educativa, con una estructura administrativa, con manejo de recursos propios y de transferencias, con un representante legal; integradas por personas que deben aportar sus conocimientos y esfuerzos en aras de ofrecer un servicio educativo para satisfacer una necesidad social. Quizás sea tiempo de considerar o de reconocer a la institución educativa pública como la ORGANIZACIÓN u EMPRESA SOCIAL que es, con procesos de planificación y de gestión, y no como el ente abstracto y sin dolientes que aparenta; lo cual nos permitiría asumirla con otra visión, con una perspectiva gerencial. Al respecto, Celia Alvariño, asesora experta en educación del gobierno de Chile, expresa: “La gestión es un elemento determinante de la calidad del desempeño de las escuelas… Ella incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conducción institucionales, en el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificación de tareas y la distribución del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administración y el rendimiento de los recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad de los procesos educacionales”. (Celia Alvariño, 2000). Aunque existan diferencias radicales entre organizaciones, por su origen, su funcionamiento, sus objetivos, su visión, etc., se sabe que los principios y técnicas de administración moderna son válidos para todo tipo de empresas; entonces, naturalmente, también son válidos para todo tipo de organización educativa pública, aunque existan elementos estructurales que las diferencian. El padre de la teoría General de los sistemas, nos aporta que: “Hay correspondencias entre los principios que rigen el comportamiento de entidades que son intrínsecamente muy distintas… … Esta correspondencia se debe a que las entidades consideradas pueden verse, en ciertos aspectos, como “sistemas”, o sea, complejos de elementos en interacción”. (Bertalanffy, 1968). A diferencia de las empresas cuya finalidad es la fabricación de productos, la manufacturación, la productividad lucrativa, hay otro elemento que aporta en la complejidad de gerenciar instituciones educativas: el factor humano. Por estar compuestas por seres humanos y orientadas a la formación de seres humanos, es innegable que el carácter social caracteriza todos los procesos en este tipo de 887
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organizaciones. El hecho de tener la responsabilidad de formar personas sociales, integrales, les imprime diversas características socioculturales que condicionan la manera como habrán de planearse y ponerse en práctica los procesos de gerencia y administración en general. Es así como la naturaleza social de las instituciones educativas exige un tratamiento diferente, especial. Se amerita su abordaje teniendo en cuenta los condicionantes de carácter educativo, cultural, político, económico, ético, histórico, etc., sin los cuales, todo proceso gerencial o planificador será incompleto. Ahora bien, profundizar epistemológicamente acerca de cómo gerenciar y planificar las instituciones educativas, nos obliga a cuestionar que tan efectivos son los procesos actuales de planeación que se implementan en ellas; para lo cual se requiere ser analítico y crítico respecto a la manera como se planea, quienes lo hacen, como se implementa, cuáles son los postulados filosóficos que la sustentan. En palabras de Sánchez (2010, 18) “la planeación debe entenderse como un proceso global, integrado, continuo, coherente tanto en su dimensión interna – congruencia entre objetivos, metas, estrategias y elementos de control-, como externa – adecuación a las necesidades y problemas reales existentes, interacción del programa con otros programas o instituciones, y realista, aunque sin renunciar nunca al sentido prospectivo”. En los actuales tiempos todas las entidades, organizaciones, empresas, instituciones; de carácter privado, requieren de procesos de planeación para mantenerse en el escenario competitivo y no desaparecer a causa de tornarse obsoletas. Cosa que no sucede con las entidades públicas y especialmente en las instituciones educativas, puesto que entre ellas no hay competencia, no tienen el temor de desaparecer a causa de su poca eficiencia. El Gobierno las mantiene, no hay presiones reales y hasta parece cohonestar con su paupérrimo desempeño. Otro agravante a lo que está ocurriendo en las instituciones educativas públicas, es que se implementan o tratan de implementarse planes y programas orientados a la superación de los problemas de calidad académica, problemas administrativos, financieros, de dirección, de relaciones con el entorno, entre otros; pero sin un verdadero análisis de las necesidades y de sus causas. La compleja problemática de las Instituciones Educativas deviene en gran parte de que funcionan en aparente autonomía institucional como “sistemas”, pero metidas dentro de otro “sistema” (sistema educativo de la ciudad o el departamento), que a su vez se halla inserto en un “sistema superior” (sistema educativo nacional); lo cual hace que resulte poco fructífero abordar el análisis de su naturaleza y de los problemas que las afectan desde una sola estructura de toma de decisiones, desde un solo escenario de competencia. “Sólo se comprende el sistema de la tormenta al contemplar el todo, no cada elemento individual. Los negocios y otras empresas humanas también son sistemas. También están ligados por tramas invisibles de actos interrelacionados, que a menudo tardan años en exhibir plenamente sus efectos mutuos. Como nosotros mismos formamos parte de esa urdimbre, es doblemente 888
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difícil ver todo el patrón de cambio. Por el contrario, solemos concentrarnos en fotos instantáneas, en partes aisladas del sistema, y nos preguntamos por qué nuestros problemas más profundos nunca se resuelven. (Senge, 1990, pág. 15) De la anterior afirmación se infiere que las instituciones educativas son complejos sistemas cuyas partes, o subsistemas, están visible e invisiblemente conectados y así como algunas veces sus efectos se hacen evidentes en el corto plazo, muchas otras veces esos efectos que todo el tiempo han venido ejerciendo su función positiva o negativa sobre la organización escolar, sólo se dejan reconocer en el largo plazo; dando como resultado, especialmente cuando el efecto es negativo, que los miembros de la organización se vean inmersos en un gran mar de situaciones incomprensibles, o más bien tan enmarañadas, que terminan minando sus esfuerzos por encontrar soluciones y poco a poco se van resignando a aceptar que nada puede hacerse. Es conveniente analizar cuál es el concepto actual que se tiene de la planeación en las instituciones educativas, que trascendencia le otorgan, que obstáculos se le atribuyen y cuáles serían los retos a superar. Para esta tarea, en el marco del Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA – UNIVERSIDAD DE MAGDALENA, hemos iniciado un estudio exploratorio aplicado una encuesta a distintos actores que hacen parte de una comunidad educativa (de la Institución Educativa Distrital Liceo Celedón, de Santa Marta), con los siguientes resultados: Los distintos actores encuestados reconocen que la planeación es complicada, pero a la hora de emitir un concepto elaborado lo hacen con mucha facilidad, demostrando con ello que el tema no les es desconocido. “La planeación es decidir o definir por anticipado qué hacer, su secuencia, cuándo y cómo” (Pedro Pérez, docente). “La planeación educativa puede definirse como un proceso que busca prever diversos futuros en relación con la educación, especificando objetivos, lo cual permite definir cursos de acción y determinar los recursos y estrategias más apropiadas para lograr su realización. (Sara García, madre de familia). “Es la organización de los pasos requeridos para que una actividad llegue a feliz término” (Juan Gómez, Directivo coordinador). “Es la operación que nos permite ver anticipadamente lo que se quiere realizar, visionando como hacerlo, cuando, con quien y con qué” (Lucía Torres, Jefe de núcleo). Como se puede observar del resultado de las encuestas, a los grupos de interés no les es ajeno el concepto de planeación, además valoran la importancia de la misma y saben que para planear se requiere tener un objetivo común, una visión compartida. “La planeación se mueve libremente a través de muchas fronteras para pensar, diseñar y actuar. Pero para no perder dirección necesita de un propósito. El propósito lo provee una definición poderosa, 889
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empírica, de su objeto: Las cuestiones que tienen que ver con valores, actitudes, identidad cultural, organización, procesos de desarrollo, etc.” (Sánchez 2010) En este sentido, se observa en las encuestas que los grupos de interés no están desenfocados de la importancia y el propósito que debe caracterizar los procesos de planeación, toda vez que se la reconoce como el hilo conductor que permite aprovechar al máximo las oportunidades y reducir al mínimo los riesgos, una línea que reduce la improvisación y por lo tanto la incertidumbre, que permite un mejor manejo de tiempo y recursos. La planeación “Busca articular la educación a la realidad social del país y del contexto social específico de cada institución educativa. La planeación educativa debe incorporar el uso de la tecnología y los conocimientos científicos, pedagógicos para potenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje”. (Sara García, docente y madre de familia). Esos resultados, aunque incipientes, hacen surgir entonces una obvia pregunta: ¿Por qué es tan difícil implementar de manera exitosa procesos de planeación en las instituciones educativas públicas?, si elementos tan importantes como el concepto y la importancia de planear no son del todo desconocidos por parte de los grupos de interés. “En realidad las escuelas son sociedades que se constituyen entre maestros, legisladores, padres de familia y miembros de la comunidad, todos los cuales actúan en forma autónoma. El esfuerzo de visión compartida debe empezar, por tanto, por convocarlos a todos para que se reúnan a pensar y actuar con el poder que ya tienen, sobre las cosas que les parecen importantes” (Senge, et al, 2002). De acuerdo con lo anterior, no basta con que los grupos de interés de las organizaciones manejen el concepto y la importancia de planear, para que los procesos de planeación en el interior de las instituciones educativas se desarrollen sin mayores tropiezos, apuntando a la solución de las dificultades, es menester que tales grupos comprendan que su institución es un sistema y que hace parte de un entramado sistémico mayor. Más aún, ya teniendo conciencia de su sistemicidad, los procesos de planeación exigen que los grupos de interés actúen como un equipo, y para que un grupo de personas pueda ser considerado como equipo, todos deben comprender, aceptar y hacer parte del proceso de cambio; deben todos compartir los mismos ideales, las mismas metas y la misma visión. Veamos ahora que nos muestran los resultados de la encuesta referente a los problemas y los desafíos de la planeación en los sistemas educativos. La mayoría de los encuestados (95%) está de acuerdo en que los principales problemas que afrontan los procesos de planeación en las instituciones educativas, son los siguientes: • • •
Alto grado de improvisación casuística. No existe una Política Educativa de Continuidad de los procesos. Planes creados por organismos distantes al conjunto de protagonistas en las IE.
Relacionado con lo anterior, veamos lo que nos dice Sánchez, 2010: 890
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“La planeación se mueve libremente a través de muchas fronteras para pensar, diseñar y actuar. Pero para no perder dirección, necesita un propósito. El propósito provee una definición poderosa, empírica, de su objeto: las cuestiones que tienen que ver con valores, actitudes, identidad cultural, organización, procesos de desarrollo, etc.” Y, ¿será que los planificadores del sistema educativo colombiano, que planean para aplicación en las instituciones educativas tienen en cuenta “valores, actitudes, identidad cultural, organización, procesos de desarrollo, etc.” Propios de cada institución? El propósito al que se refiere Sánchez, para el caso de las instituciones educativas, vendría a ser la “Visión Compartida” a la que se refiere Peter Senge cuando expresa: “Este proceso poderoso de verdadera visión compartida para la escuela: un proceso en el cual todos toman parte para resolver sobre el desarrollo futuro del sistema escolar. Eso no significa tomar los aportes de todos seleccionar algunos y descartar el resto. Significa establecer una serie de foros en que la gente trabaja de común acuerdo para forjar la futura dirección de la escuela. Ninguno de los participantes obtendrá todos los resultados exactamente en la forma deseada. Pero todos obtendrán resultados que les merecen respeto y con los cuales se pueden comprometer. Además en un proceso bien diseñado las decisiones pertinentes son mejores que las que podrían tomar por sí solas las personas, aún los más capaces superintendentes o la junta escolar”. (Senge 2000). Concluyendo, sabemos que en las empresas u organizaciones usualmente se implementan procesos de planeación para generar cambios en sistemas obsoletos y desgastados; quizás sea el momento de pensar en generar un cambio del sistema de planeación educativo público, de resignificar lo que hoy se entiende como Planeación desde el Ministerio de Educación Nacional y las Secretarías departamentales o municipales hacia las Instituciones Educativas, motivado por los poco fructíferos resultados en calidad y desarrollo que se obtienen de las estrategias y programas planeados e impuestos desde los escritorios alejados de las realidades educativas en los municipios.
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Bibliografía Alvariño C. 2000. Gestión escolar: un estado del arte del aliteratura. Revista Paideia. Ayala Villegas, S. 2005. Gerencia Educativa. Tarapoto Perú: Universidad Nacional de San Martín. Bertalanffy L. V. 1968. Teoría general de los sistemas. Calderón G. 2011. Gestión Empresarial en Colombia: Un aporte desde la administración. Bogotá. Senge et al. 2002. La Quinta Disciplina: Escuelas que aprenden, Bogotá: Norma.
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Comprensión y gestión de los discursos pedagógicos en las organizaciones escolares Edgardo González Acuña663 Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA - Universidad del Magdalena Colombia “La epistemología postmoderna sugiere que el mundo está constituido por nuestro lenguaje compartido y que nosotros sólo podemos conocer el mundo a través de las formas particulares de discurso que nuestro lenguaje crea” Hassard (1993; p. 3)
Resumen En la presente ponencia se pretende argumentar la urgente necesidad que se tiene en las organizaciones educativas de realizar una gestión pertinente y apropiada de los distintos discursos pedagógicos que circulan en su interior. Partiendo de unas tensiones y rupturas en el contexto interno de las organizaciones educativas, que se generan por la multiplicidad de discursos pedagógicos que circulan en ellas, y que afectan la labor profesional de los docentes, es decir, estos discursos se convierten en artefactos que inciden en la calidad de los procesos enseñanza-aprendizaje que desarrollan los docentes en el aula de clases. Para pensar en una gestión de los distintos discursos que circulan en las organizaciones educativas, es preciso realizar una compresión profunda de ellos, para analizarlos y utilizarlos como herramienta o insumo básico para su gestión, pero de igual forma es necesario reconocer las organizaciones educativas como organizaciones discursivas, es decir, deben ser comprendidas como una construcción social, constituidas en el discurso, por tanto el discurso no sólo se transforma en el objeto fundamental para el análisis, sino que también para la intervención y para la administración, reconociéndose, en el discurso una herramienta estratégica, la cual puede ser utilizada por el gerente o administrador, como autor practico. Shotter (1993). El presente escrito es resultado del proceso de inmersión teórica, realizado mediante la búsqueda o rastreo de antecedentes para el desarrollo de mi proyecto de tesis doctoral, el cual se enmarca dentro de la línea de investigación doctoral de la universidad del Magdalena y Rudecolombia, denominada Administración y Desarrollo de sistemas educativos.
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Edgardo González Acuña es estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación Rudecolombia – Universidad del Magdalena. Magister en Educación y Especialista en Procesos pedagógicos de la Universidad del Norte, Administrador de Empresas Universidad Autónoma del Caribe. Correo:
[email protected]
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Palabras clave: Discurso Pedagógico, Organización Discursiva, Métodos Dialógicos, Gestión Discursiva.
Situación Problemática. El problema de investigación, o la idea que da origen al problema de investigación, se nace en el contexto empírico en el cual laboro como rector de una organización educativa, en el cual se ha podido constatar como al interior de la organización educativa acontecen o circulan unos discursos de diferente naturaleza y provenientes de diferentes sectores, que de cierta manera hacen más compleja la gestión de ellas, en este sentido, Cooper y Burrel(1998) afirman que las organizaciones son máquinas sociales: que reproducen y producen discursos, entendidos éstos como organizaciones lingüísticas y sociales vivas, flujos significativos que constituyen realidades y sujetos, justificando ciertos órdenes de relaciones sociales, vemos que esto autores enfatizan en que la característica principal de la organización humana es el uso del lenguaje y el simbolismo, incluyendo la atribución de significado a las cosas y la dotación de sentido humano.
Discursos Pedagógicos. Si bien es cierto que es necesario comprender todo el cúmulo de discursos que acontecen al interior de las organizaciones educativas, para fines del proyecto de investigación, mi foco de atención, se circunscribe sólo a la comprensión y gestión de los diversos discursos pedagógicos que circulan al interior de las organizaciones educativas, al reflexionar sobre estos discursos he podido observar que al interior de las organizaciones escolares circulan por lo menos cuatro tipos de discursos pedagógicos, que de manera a priori he denominado, así: discurso pedagógico oficial, discurso pedagógico epistemológico, discurso pedagógico práctico y un discurso pedagógico cultural. A continuación me permito realizar una aproximación conceptual de cada uno de los distintos discursos pedagógicos identificados anteriormente, En cuanto a el discurso pedagógico oficial o normativo, es un discurso que básicamente es proveniente del exterior, y definido por (Berstein y Diaz,1985) esta aquel discurso que está constituido por los programas, instrucciones oficiales, manuales, cartillas, formas oficiales de parcelación, participación activa de los maestros en jornadas en jornadas pedagógicas oficiales (cursillos, seminarios, periódicos, microcentros, talleres, etc.) y controlado por agentes pedagógicos del estado. Se puede afirmar que este tipo de discurso se hace evidente en los documentos oficiales emitidos por las autoridades educativas como lo es el ministerio de educación Nacional, las secretarias de educación territoriales, pero de igual forma al interior de las organizaciones escolares, haciendo uso de su autonomía curricular, desarrollan y adoptan unos documentos, donde asumen los proyectos educativos institucionales(PEI), que comportan una propuesta pedagógica, es decir, definen un modelo pedagógico, que debe guiar la labor de cada uno de los docentes que trabaja en dicha organización educativa, en palabras de Armando Zambrano Leal (2005, p 221) un modelo pedagógico, constituye un espacio simbólico a través del cual se busca hacer visible los principios, valores y prácticas de la educación y la formación, en correspondencia con la idea de hombre existente, históricamente, en la sociedad; En este 894
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sentido el modelo pedagógico al ser instituido al interior de las organizaciones escolares se vuelve oficial, aun siendo construido internamente. En tanto que el discurso pedagógico epistemológico o teórico está constituido por todas las conceptualizaciones y teorías que históricamente han explicado el hecho educativo, vemos así como desde varias disciplinas como la psicología, la sociología, la didáctica, etc., se van desarrollando conceptualizaciones que van configurando este discurso epistemológico de la pedagogía, al respecto Olga lucia Zuluaga,(2003, p36) define la pedagogía como la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas. Con relación a este tipo de discurso es importante indicar que su procedencia básica proviene de los conocimientos pedagógicos enseñados por las escuelas normales y las facultades de ciencias de la educación, al igual que de las divulgaciones de producciones científicas realizadas, en libros, artículos científicos, ponencias, etc. El discurso pedagógico práctico, es aquel que acontece de manera cotidiana en las aulas de clase, es lo que concretamente el docente desarrolla en clase, y es denominado por Mario Díaz(1985) como practica pedagógica, para hacer referencia a los procedimientos, estrategias y prácticas que regulan la interacción, la comunicación, el ejercicio del pensamiento, del habla, de la visión, de las posiciones, oposiciones y disposiciones de los sujetos en las escuela, siguiendo a Díaz(1985), afirma que en las practicas pedagógicas el maestro comunica, enseña, produce, reproduce significados, y enunciados, en fin el maestro entra en la práctica pedagógica con la idea de transmitir un conocimiento escolar, unos valores, unas conductas, en otros términos, un orden instruccional y un orden regulativo. El discurso pedagógico cultural es aquel tipo de discurso que circula tanto en el contexto interno como el externo de las organizaciones escolares, que actúa oculto, es decir, no lo hacen explícitos los docentes, pero que de alguna manera mediatizan las prácticas de los docentes, ya que en la actividad profesional los docentes comparten rutinas y experiencias, en fin tradiciones, que la práctica y el uso legitiman, institucionalizando unos discursos provenientes de unas prácticas pedagógicas culturales inveteradas. Es precisamente la coexistencia de estos diversos discursos los que generan tensión o conflicto al interior de las organizaciones educativas, la tensión más importante se origina entre el discurso oficial instituido (modelo pedagógico) y el discurso practico instituyente (practica pedagógica), a propósito de esta realidad Oscar Saldarriaga Vélez afirma que los maestros se resisten, por una parte, a que su actividad sea medida bajo el rasero de un único “modelo pedagógico”, y de otra, se cuestionan sobre cómo sería posible “aplicar” en su quehacer diario “el modelo” definido por los documentos institucionales. Afirman que hay tantos modelos pedagógicos como maestros, y en el fondo se sienten más bien incómodos cuando en una institución pública se busca unificar bajo un mismo rasero teórico lo que cada uno hace como búsqueda y ensayo cotidianos: el maestro sigue siendo el dueño de sus instrumentos y métodos de trabajo, y defiende de mil modos su autonomía.
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Organización discursiva. Las organizaciones educativas, en la presente ponencia son asumidas como sistemas sociales, que internamente funcionan y se desarrollan entre lo instituido y lo instituyente, Searle(1997) al mismo tiempo se asumen como unos sistemas sociales autorreferenciales y autopoieticos de acuerdo a los planteamientos del sociólogo alemán Niklas Luhmann, quien afirma que los sistemas, son reales, existen, porque no hay sistemas en el vacío o aislados totalmente de otros fenómenos; más aún, los sistemas se conforman en respuesta a su relación con un entorno, el sistema se constituye de manera autorreferencial (circular), al seleccionar y codificar información interna al igual que la proveniente del entorno; En relación con la autorreferencia significa que el sistema se refiere a sí mismo tanto en la constitución de sus elementos como en sus operaciones fundamentales, las cuales se dan dentro del sistema, en este caso la autorreferencia de las organizaciones educativas a que son ellas mismas las que constituyen los elementos que la conforman y las funciones que realizan, en este caso los elementos están determinados por los Proyectos educativos institucionales, currículo, modelos pedagógico, planes aula, discursos, practicas pedagógica, etc. Y es precisamente que gracias a la autorreferencia el sistema logra definir sus fronteras respecto del entorno que lo circunda. Con relación a la autopoiesis, en Luhmann significa que los sistemas se producen y autorreproducen a partir de la interacción recursiva de sus componentes (operaciones y elementos), los cuales están constituidos por la misma red recursiva de la que forman parte, lo anterior no significa una independencia total o separación completa del entorno, sino lo que él denomina clausura operativa del sistema Clausura, la cual no debe entenderse como cerradura, sino percibir cómo a partir de ésta surge la apertura. En síntesis, las organizaciones crean estructuras propias para el cambio continuo de las condiciones de producción y autorreproducción del sistema, en este sentido entendiendo las organizaciones escolares como sistemas decisionales capaces de crear y recrear sus estructuras es precisamente bajo estas premisas que la gestión de los discursos pedagógicos, que son creados por los docentes a partir de los distintos discursos que circulan en su interior. Pero para la comprensión de los distintos discursos que circulan al interior de las organizaciones educativas es menester abordarla como una organización discursiva, es decir, deben ser comprendidas como una construcción social, constituidas en el discurso, por tanto el discurso no sólo se transforma en el objeto fundamental para el análisis, sino que también para la intervención y para la administración, reconociéndose, en el discurso una herramienta estratégica, la cual puede ser utilizada por el gerente o administrador, como autor practico. Shotter (1993). En la organización así concebida cada acción puede ser observada como un acto lingüístico comunicativo al interior de la complejidad relacional de la vida organizacional (Oliver y Brittain, 2000). Esta noción de organización como construcción social gestada mediante conversaciones también se encuentra en los trabajos de Rafael Echeverría (2000) “El lenguaje tiene un papel activo y generativo. Es lo que llamamos el poder transformador de la palabra… a través de él generamos nuevos objetos y productos, transformamos el mundo, abrimos o cerramos posibilidades, construimos futuros
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diferentes” (p. 37). Siguiéndose del anterior las organizaciones son concebidas como redes conversacionales (Flores 1995).
Métodos dialógicos. De acuerdo a la concepción de organización discursiva, como flujo social vivo, se hace necesario para su comprensión la utilización de métodos cualitativos que permitan analizar la intersubjetividad de los docentes que laboran en las organizaciones educativas, lo cual exige el uso de metodologías hermenéuticas y deconstructivas para el análisis, sin embargo el privilegio lo poseen los llamados métodos dialógicos, ya que permiten un mejor entendimiento de cómo están siendo estructuradas y desestabilizadas las organizaciones en su flujo relacional. Dentro de los llamados métodos dialógicos, el análisis del discurso cobra reciente importancia considerándose como un método privilegiado para acercarse al proceso social vivo en el que es gestada la organización como entidad relacional viviente, cimentado en una ontología centrada en las relaciones sociales y en el papel constitutivo del lenguaje comprendido como discurso, definitivamente una ontología radicalmente distinta a la realista o positivista de estudios modernos. Sisto (2004). Demandan una investigación de carácter dialógica “los análisis dilógicos explícitamente reconocen que la organización está comprendida por una multiplicidad e discursos los cuales reflejan los significados plurivocales traídos por los participantes. Potencialmente, esto permite una multitud de realidades organizacionales, las cuales aunque pueden considerarse discursos relativamente autónomos, se pueden traslapar y permear con otros”
Gestión discursiva. En cuanto a la conceptualización de gestión educativa, en la revisión de literatura se ha podido constatar que existen muchas posiciones alrededor de ella, pero para efectos de la presente ponencia y en concordancia con el planteamiento del problema debemos entenderla como "la articulación de todas aquellas acciones que hacen posible que se logre la finalidad de la institución: educar" tomamos esta definición clara y precisa de Lavín, (1998), ya que permite resaltar la centralidad de la gestión educativa es y debe ser la calidad de los aprendizajes de estudiantes, esta posición asumida es congruente con los planteamientos de Pilar Pozner(1995) cuando afirma que objetivo primordial de la gestión escolar es "centrar, focalizar, nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los alumnos". En este sentido pensamos que la finalidad última de toda gestión educativa es procurar unos aprendizajes de calidad de todos los estudiantes y en este sentido lo que ocurre en el aula de clases es fundamental para lograr este propósito, como lo afirma de manera muy clara el mexicano Pablo Latapí Sarre(1999) cuando expresa la siguiente sentencia: “Hablando como educador creo que la calidad de la educación arranca en el plano de lo micro, en la interacción personal y cotidiana del maestro con el alumno”. 897
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Por tanto es de vital importancia gestionar esos discursos pedagógicos que circulan en las organizaciones educativas, para de esta forma encauzarlos para un mejor desempeño en las prácticas de aula, mejores prácticas que a su vez redundaría en más y mejores aprendizajes en los estudiantes. A propósito de la necesidad de utilizar el discurso como recurso estratégico, Sisto (2004), sostiene que una vez puesto el énfasis en el discurso, su utilidad irá más allá de su simple análisis. El discurso en tanto constitutivo de la organización y de sus posibilidades en tanto se conciba como un flujo de relaciones sociales puede ser usado como herramienta estratégica, es decir, como entidad constructiva en la heteregeneidad de la complejidad intersubjetiva, señalando que la labor fundamental del gerente en tanto acción administrativa directiva, es gestionar discursos. Anotando que discurso puede ser utilizado para producir un sinfín de objetivos estratégicos, utilizando sus propiedades productivas, "El discurso puede ser usado para producir resultados (…) el discurso puede ser usado por los individuos en intentos de producir resultados que sean beneficiosos para ellos” (Hardy y Palmer, 1998; p.3). Por tanto reconociendo que el discurso puede ser usado para producir resultados, es decir como recurso o herramienta estratégica, se hace imprescindible, optar por una ontología de las organizaciones acorde con la perspectivas de las organizaciones discursivas, que nos permita al interior de estas, lograr una gestión de los discursos pedagógicos, en el sentido que los discursos pedagógicos heterogéneos que fueron definidos como discurso pedagógico oficial, discurso pedagógico epistemológico, discurso pedagógico practico y discurso pedagógico cultural, sean armonizados, sean reconstruidos en procura de un mejor desempeño de la organización educativa, en términos de generar una gestión pedagógica pertinente a las exigencias del contexto en que se encuentra inserta, procurando además eficiencia y eficacia para lograr su principal misión, como es lograr que sus estudiantes logren un nivel de aprendizajes acorde con las necesidades o requerimientos del momento socio histórico que estamos viviendo, en este sentido las requerimientos que la sociedad actual le hace a las organizaciones educativas cada vez más se van incrementando en virtud, de que el saber y el conocimiento sean convertido en un factor determinante del éxito laboral de las personas, y por consecuencia determina en gran parte la calidad de vida de las personas.
Conclusiones. La gestión de las organizaciones educativas concebidas como organizaciones discursivas requiere de estudios críticos de la gestión para poder analizarlas, comprenderlas y gestionarlas, desde finales de la década de los ochenta, en el Reino Unido se ha ido consolidando una línea de investigación que comenzó siendo marginal de los llamados Critical Management Studies o estudios críticos de la gestión, lo cual se convierte en una nueva vía de aproximación al análisis de la realidad organizacional. Esta línea de investigación, ha realizado una serie de aportaciones esenciales al estudio de las organizaciones y de la gestión. En primer lugar, ha abierto un espacio a los estudios cualitativos en materia de gestión, debido a que el modelo positivista y
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racionalista de conocimiento no es capaz de dar respuestas a muchos interrogantes para la comprensión de las nuevas formas de concebir las organizaciones. Ante esa nueva situación, los estudios organizacionales deben reforzarse con un análisis de los elementos comunicativos y discursivos presentes en las organizaciones. Llega así un giro lingüístico perfectamente acorde con las transformaciones sociales. Esta nueva aproximación cualitativa es además enriquecedora al permitir el análisis de fenómenos presentes en el mundo de las organizaciones que, por lo general, son obviados por las aproximaciones convencionales ya que son difíciles de analizar desde perspectivas no cualitativas. Todo ello permite conocer mejor fenómenos tales como los discursos que circulan en las organizaciones y los cuales son muy difíciles de aprehender desde una perspectiva cuantitativa. Por otra parte, es preciso resaltar el auge en el desarrollo de técnicas o modelos de gestión de los recursos humanos basados en la subjetividad y la intersubjetividad del ser humano para la comprensión y gestión de las organizaciones educativas.
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Bibliografía Luhmann, N. 2005. Organización y Decisión. Autopoiesis, Acción y Entendimiento Comunicativo. Sisto, V. 2004. Teoría(s) organizacional(es) postmoderna(s) y la gestación del sujeto postmoderno. Tesis doctoral dirigida por Lupicinio Iñiguez Rueda. Universitat Autónoma de Barcelona. (Consulta: 08 de agosto de 2012). Zambrano, A. 2005. Didáctica, Pedagogía y Saber. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio. Zuluaga, O. 1987. Pedagogía e Historia. Bogotá: Foro Nacional por Colombia.
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Problemática de la planeación en las Instituciones de Educación Superior664 Hernán Darío Bernal Gómez665 Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA - Universidad del Magdalena Colombia Resumen Esta ponencia trata sobre la problemática de la Planeación en las Instituciones de Educación Superior. Para ello se empieza explicando brevemente, como evolucionó la planeación hasta nuestros días y se dan las razones del porqué de su origen interdisciplinar. Enseguida se dan los aspectos más importantes y el objetivo de la Administración Educativa y se explica el porqué de la Planeación en las Instituciones de Educación Superior. Luego se presentan algunos los problemas que se dan en esas Instituciones con la planeación y se explica en consiste cada uno de ellos. Al final se dan unas conclusiones de varios autores al respecto.
Introducción La presente ponencia trata sobre la problemática de la Planeación en las Instituciones de Educación Superior en Colombia. En primer lugar se presentan aspectos de la evolución de la Planeación y su origen interdisciplinar. Luego aparece la Administración Educativa y la Planeación en las Instituciones de Educación Superior. A Continuación se presenta la problemática presentada en las Instituciones de Educación Superior y se explica, cada problema encontrado. Finalmente se exponen unas conclusiones, que han sido extraídas de varios autores y se infiere en una opinión final al respecto. Por último se coloca la bibliografía utilizada.
La planeación empieza a evolucionar… La planeación es tan antigua como la historia del hombre mismo, desde el momento en que adquiere su racionalidad y de acuerdo con sus escazas provisiones, organiza lo que cree es su futuro y adelanta las acciones correspondientes.
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Esta ponencia hace parte del trabajo de proyecto de grado “La Planeación en las Instituciones de Educación Superior: Una problemática con soluciones emergentes.” del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena 665 Hernán Dario Bernal Gómez es Doctorando en Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena. Santa Marta, Colombia. Master Executive en Gestión Internacional de Empresa de la Escuela de Organización Industrial de Madrid, España, E.O.I. Especialista en Auditoría de Sistemas de la Universidad Antonio Nariño, Bogotá. Administrador de Empresas de la Universidad de la Salle, Bogotá. Asesor de la Oficina de Acreditación de la Escuela Naval de Suboficiales ARC – Barranquilla. Correo:
[email protected]
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La mala planeación o la falta de ella, en algunos casos llegaba incluso, hasta costar la muerte, situación muy diferente hoy en día, en donde los responsables de la planeación muchas veces llevan a las organizaciones o los proyectos que manejan al fracaso y es la sociedad la que asume estoicamente su costo. La necesidad de la planeación, se hizo más evidente cuando se empezaron a presentar los primeros asentamientos humanos, pues la observación astronómica, les permitía prever los resultados de sus cosechas. Uno de los primeros escritos que formularan una base racional para el planeamiento fue El ARTE DE LA GUERRA, escrito por SUN TZU, en China, hace 2000 años aunque el tema central era la conducción de operaciones militares. Por otra parte, las grandes obras de la antigüedad, como las pirámides de Egipto, las ciudades griegas, los grandes centros ceremoniales de Teotihuacan, Cholula, Tula, Xochicalco o Uxmal, la ciudad de Tenochtitlán, el Taj Mahal, las ciudades de Alejandría, Pompeya e Itálica, los puentes, acueductos, anfiteatros, vías y murallas de los romanos, fueron todos obra de la planificación, del diseño intencionado de la organización social.666
Origen interdisciplinario de la planeación moderna. A través de la planeación, el hombre actual se propone dar solución a problemas complejos y orientar procesos de cambio, enfrentando interesantes retos que le propone la coyuntura actual para lo cual utiliza los recursos que le proporcionan la ciencia, la técnica y la cultura. En una institución de nivel superior las áreas sustantivas son: docencia, investigación y extensión. Algunos, en la práctica, consideran a la administración como otra área sustantiva, aunque más bien es un área de apoyo para las otras tres. "Todas las instituciones de educación superior del país tienen como objetivo fundamental impartir la Docencia, realizar la Investigación básica y aplicada y difundir y extender los Servicios Educativos y Culturales" 667 La planeación moderna puede apoyarse en las aportes y en grandes desarrollos de la científicos y tecnológicos, sin dejar atrás los valores de la cultura humana y los objetivos para los cuales las organizaciones han sido construidas. “En cualquier caso, no debe olvidarse que la planeación tiene siempre el carácter de un medio, aunque en muchas ocasiones necesario, y no constituye un fin en sí misma.”668
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Fundamentos de la teoría de Planificación. GUTIÉRREZ B. Luz Angélica. Información Institucional, en Metodología para la Evaluación de Instituciones Educativas. (Antología), p. 9 IMCED, 1987, 236 pp. 668 Fundamentos de la teoría de la planificación 667
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La administración educativa. La administración educativa no solo ha tenido un importante auge en la última década del siglo pasado, sino que se perfila como una disciplina de gran interés investigativo y crítico de la década presente debido a los retos que presenta la educación en la actualidad. Es indispensable elevar la calidad de la educación, razón por la cual elevar la capacidad de gestión de la organización educativa se vuelve uno de los principales problemas a resolver por parte de los teóricos e investigadores de este campo.669 El Brasileño Benno Sander, Profesor de política y gestión de la educación, sostiene que: “Es posible delinear cuatro construcciones distintas de gestión educativa: administración eficiente, administración eficaz, administración efectiva y administración relevante. Las cuatro construcciones son definidas y delimitadas en función de los cuatro criterios adoptados históricamente para evaluar y orientar el desempeño administrativo: eficiencia, eficacia, efectividad y relevancia.” Sin embargo, un paradigma comprensivo y multidimensional de gestión educativa necesita rescatar el valor de la eficiencia como criterio de desempeño administrativo a la luz de las definiciones éticas y las exigencias pedagógicas del sistema educativo de la sociedad actual, como se verá más adelante. En el caso de la educación, la eficacia administrativa se ocupa esencialmente del logro de los objetivos intrínsecamente educativos y está íntimamente ligada a los aspectos pedagógicos de las escuelas, universidades y sistemas educativos.670
La planeación en las instituciones de educación superior. La planeación universitaria tiene relación con toda aquella actividad sistemática que, con elemento de juicio racional y en función de la misión institucional, busca determinar el curso de acción que la Comunidad Académica debe seguir para cumplir desde una perspectiva ética con su vocación y compromiso fundacional. En tal sentido, es importante señalar que cuando una Universidad materializa su misión y objetivos fundacionales se le atribuye calidad, en tanto que su accionar es coherente con lo que profesa ser671. La planeación universitaria es la herramienta fundamental para la toma de decisiones dentro del marco de lo futurible, es la previsión organizada de todas aquellas acciones y factores que inciden en la gestión del desarrollo de la Institución, señala de manera concreta: Qué se quiere hacer, las razones para hacerlo, el fin o el para qué, el con qué, con quién o con cuánto, y lo primordial, el cómo se realizará en el tiempo a partir de los recursos disponibles, a fin de obtener los mejores resultados en pro del mejoramiento continuo. De igual forma, de la Planeación se derivan los indicadores de gestión que
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La administración educativa y su fundamentación epistemológica. Revista Educación vol. 27, número 001, Costa Rica, año 2003. Red de revistas científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal REDALYC. 670 Benno Sander, Administración de la Educación y relevancia Cultural. Gestión educativa en América Latina: construcción 671 Filosofía del Consejo Nacional de Acreditación
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permiten establecer los juicios y grados de eficiencia y eficacia, convirtiéndose en el termómetro de la efectividad del modelo organizacional.672
Problemas de la planeación en las instituciones de educación superior:673 La planeación como un procedimiento de naturaleza exclusivamente técnica y operativa. La planeación es un proceso creativo, proyectivo, de orden superior, participativo, el cual no se puede reducir a la utilización de unos formatos que en la mayoría de los casos, se diligencian solo con datos cuantitativos o cifras porcentuales, que reducen la información, a solo aspectos de tipo mecánico.
Predominio de una concepción plana y empirista de la realidad de cada institución que se planifica. La planeación debe tener en cuenta no solo su propia realidad, sino el entorno en el cual se encuentra la institución para la cual se desarrolla el plan respectivo; cuáles son los principales problemas, expectativas, causas de estancamiento o desarrollo de la región en donde se encuentra ubicada y el sector específico al cual pertenece. Brecha profunda entre el discurso académico y el discurso gerencial. Los desarrollos epistémicos sobre los procesos de planeación han sido escasos y su aplicación en la práctica, se ha dado más por la experiencia de algunos administradores, que si bien han encontrado soluciones de tipo genérico, no han reparado en las especificidades del sector.
Predominio de prácticas de planeación sin fundamento en modelos de planeación integrales, específicos para los ámbitos de planeación universitarios. Si bien es cierto la administración ha tenido sus propios desarrollos y hay sectores dentro de la misma en donde se evidencian de una manera sustantiva los campos de investigación como son las áreas de recursos humanos y de mercadeo, por ejemplo, no han tenido el mismo desarrollo otras áreas como son la administración educativa y algunos de sus procesos como la misma planeación.
Tecnicismo de la planeación universitaria que se aleja de la visión política del desarrollo institucional universitario. La organizaciones educativas y en particular las Instituciones de Educación Superior, obedecen a unas políticas bien específicas, por tratarse de un servicio especial, que está en primera instancia garantizado por la constitución, que indistintamente puede ser prestado por el mismo Estado o por organizaciones de carácter particular, que la misma “materia prima” de entrada, es el “producto de salida”, cuyo tratamiento es especial, 672
Concepto de la directora de posgrados en sistemas de la universidad Sergio arboleda (referencia1) Los problemas fueron tomados del libro: “Hacia un Paradigma Emergente de la Planeación: Resignificación desde las instituciones Universitarias”, del DoctorJorge Oswaldo Sánchez Buitrago; las explicaciones si son del autor de la ponencia 673
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porque incluso en algunos casos, sigue vinculado a la entidad, de una u otra forma y su forma de interrelacionarse, puede conllevar a algunos trabajos especiales en su carácter de egresado, bien sea como investigador, trabajador o participante ocasional de la programación y oferta académica que tenga en un momento determinado, la entidad en la que se educó.
Transferencia mecánica de lenguajes del discurso administrativo empresarial a los procesos gerenciales y de planeación de las instituciones universitarias. Aun cuando los procesos administrativos y de planeación sean similares indistintamente de donde se lleven a cabo, bien sea por sus principios o por sus técnicas, las instituciones de educación superior, por ser estas en donde se posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral, con posterioridad a la educación media o secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo de sus alumnos y su formación académica o profesional, sin perjuicio de los fines específicos de cada campo del saber, debe de tener en cuenta que despertará en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de su autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país, sus procesos de planeación se deben desarrollar dentro de los objetivos planteados en la ley 30 de 1992, que son los siguientes: a) Profundizar en la formación integral de los colombianos dentro de las modalidades y calidades de la Educación Superior, capacitándolos para cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el país. b) Trabajar por la creación, el desarrollo y la transmisión del conocimiento en todas sus formas y expresiones y, promover su utilización en todos los campos para solucionar las necesidades del país. c) Prestar a la comunidad un servicio con calidad, el cual hace referencia a los resultados académicos, a los medios y procesos empleados, a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas del mismo y a las condiciones en que se desarrolla cada institución. d) Ser factor de desarrollo científico, cultural, económico, político v ético a nivel nacional y regional. e) Actuar armónicamente entre sí y con las demás estructuras educativas y formativas. f) Contribuir al desarrollo de los niveles educativos que le preceden para facilitar el logro de sus correspondientes fines. g) Promover la unidad nacional, la descentralización, la integración regional y la cooperación interinstitucional con miras a que las diversas zonas del país dispongan de los recursos humanos y de las tecnologías apropiadas que les permitan atender adecuadamente sus necesidades. h) Promover la formación y consolidación de comunidades académicas y la articulación con sus homólogas a nivel internacional. i) Promover la preservación de un medio ambiente sano y fomentar la educación y cultura ecológica. 905
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j) Conservar y fomentar el patrimonio cultural del país.
Lectura de la realidad universitaria desde paradigmas determinísticos que sólo cuestionan de manera unidireccional por la relación causaefecto. El conocido investigador brasileño Benno Sander, explica al respecto, que en la práctica existen escuelas y universidades de naturaleza empresarial, cuya administración se orienta por la eficiencia económica como criterio predominante de desempeño administrativo. Es en ese sentido que Brito, al referirse a la administración universitaria, propone una solución empresarial basada en la eficiencia económica. Otras instituciones y sistemas educativos están preocupados por su papel político en la comunidad, razón por la cual su administración se orienta predominantemente por el criterio de efectividad. En esa perspectiva se encuentran, por ejemplo, los trabajos de Arroyo y Wittmann, que conciben la administración de la educación como un acto fundamentalmente político. Asimismo, existen instituciones y sistemas educativos cuya administración se orienta principalmente por la eficacia en la consecución de los objetivos pedagógicos propiamente dichos, al lado de escuelas y universidades preocupadas fundamentalmente por el ser humano como sujeto individual y social, que adoptan la relevancia como criterio de desempeño administrativo. Una contribución académica importante que explora los fundamentos antropológicos y pedagógicos de la administración de la educación se encuentra en la perspectiva fenomenológica de Muniz de Rezende y sus asociados. La diversidad de esas orientaciones sugiere una realidad educativa compleja que reclama siempre nuevas soluciones organizacionales y administrativas, en el contexto de un orden económico y político nacional e internacional en rápida transformación. Sin embargo, la conceptualización de paradigmas apropiados para estudiar y ejercer la administración de la educación en América Latina, en el ámbito de sus siempre nuevas necesidades y aspiraciones educativas constituye una tarea intelectual de grandes proporciones que apenas ha sido enunciada. Metodológicamente, es posible visualizar varias soluciones distintas. La conceptualización del paradigma multidimensional de administración de la educación parte de cuatro presupuestos básicos. Primero, la educación y la administración son concebidas como realidades globales que, para efectos analíticos, pueden ser constituidas por múltiples dimensiones dialécticamente articuladas entre sí. Segundo, en el sistema educativo existen preocupaciones sustantivas o ideológicas, de naturaleza cultural y política, y preocupaciones instrumentales o técnicas, de carácter pedagógico y económico. Tercero, en el sistema educativo existen preocupaciones internas de carácter antropológico y pedagógico, y preocupaciones externas relacionadas con la economía y la sociedad más amplia. Cuarto, el ser humano, como sujeto individual y social históricamente responsable por la construcción de la sociedad y sus organizaciones en un conjunto de oportunidades históricas, constituye la razón de ser de la existencia del sistema educativo. La concepción del paradigma multidimensional de administración de la educación parte de una definición comprensiva y totalizadora de la gestión educativa según la cual las dimensiones extrínsecas están subsumidas por las respectivas dimensiones intrínsecas; y 906
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las dimensiones instrumentales, por las dimensiones sustantivas. Estas últimas están directamente relacionadas, en el nivel intrínseco, con los valores y las aspiraciones fundamentales del ser humano históricamente insertado en su entorno cultural y, en el nivel extrínseco, con la consecución de los fines y objetivos políticos de la sociedad. Esa orientación epistemológica no se coaduna con las posturas individualistas y funcionalistas desprovistas de compromiso social en la sociedad y la educación. En la perspectiva del paradigma multidimensional, la libertad de elección y acción por parte del ser humano implica corresponsabilidad y adhesión social en la educación y en la sociedad.
Descredito académico y social en los procesos de planeación universitaria, frente a la inamovilidad de sus resultados y los bajos niveles de impacto en la transformación institucional. Estamos viviendo una época difícil, en donde demostrar resultados en el corto plazo, se ha vuelto una costumbre en la dinámica empresarial, y esto llevado a las Instituciones de Educación Superior, requiere de un manejo especial, en razón a la cantidad de variables que se manejan en sus propios procesos, por lo cual se vuelven complejos, así como la gran mayoría de proyectos que se adelantan, solo se reflejan en el largo plazo.
Intermitencia de los procesos de planeación universitaria. En muchas instituciones de educación superior, los procesos de planeación no son continuos, pues se dedican en algunos casos solo a su etapa de formulación, sin adelantar otras actividades interesantes del proceso, como es el hacer una lectura continua del entorno o la coyuntura por la cual esté pasando la Institución, el monitoreo o seguimiento, para verificar el cumplimiento de los planes, no tanto en su parte punitiva, de identificar a la persona o grupo que tenga la culpa porque un evento finalmente no se llevó a cabo o no se cumplió con las características que se esperaban, sino para prevenir que situaciones de esa naturaleza, no se vuelvan a presentar
Concepción de la planeación como producto objetivo formal expresado solo en “planes”. Si bien es cierto que el producto esperado del proceso de la planeación es el plan, este debe venir acompañado, de estudios, de documentos, de indicadores, de comparaciones y de toda una serie de información, que a cualquier lector desprevenido le permita conocer la institución al detalle.
Concepción que separa el sujeto planificador del objeto de planeación en el ámbito universitario. En este caso el sujeto y el objeto deben ser uno solo; si bien es cierto que se requiere de un grado de objetividad para presentar la información lo más fiel a la realidad, también se requiere de un alto grado de compromiso, además de una excelente preparación técnica.
Bajo rigor de la fundamentación conceptual en las prácticas de planeación del desarrollo universitario. Es necesario tener un grado de preparación profesional adecuado, así como tener la experiencia necesaria en este tipo de procesos, para poder llevar a cabo en cualquier tipo de empresa de una manera exitosa el proceso de planeación, pero de manera muy 907
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especial cuando se trata de una universidad, dadas las características específicas, que tienen estas organizaciones educativas.
Procesos de planeación de desarrollo universitario que descansan sobre modelos que solo trabajan con la certidumbre y rechazan la incertidumbre. Dada la incertidumbre que se maneja hoy en día por los acelerados procesos de cambio, que se dan por el desarrollo tecnológico, de comunicaciones, en las ciencias y sobre todo en las costumbres de las personas, de este mundo globalizado, se requiere estar preparado para afrontar con éxito, los retos que implica la constante más generalizada de todas: el cambio .
Tensión entre corto y largo plazo y las perspectivas de desarrollo de largo alcance. Los propósitos, las metas y objetivos que se fijen con el transcurso del tiempo, deben ser acordes de acuerdo con su magnitud, para que se vayan cumpliendo paulatinamente a medida que el tiempo va pasando, pero de igual forma, la planeación debe ser flexible, de tal forma que permita adoptar las medidas necesarias, que permitan implementar los correctivos que sean del caso, para ajustar, el cumplimiento con los tiempos pactados inicialmente.
Bajos niveles de sistematización de los procesos de planeación, dado el interés centrado exclusivamente en el producto de la planeación. La tecnología ha alcanzado a casi todas las actividades del ser humano y la planeación no es la excepción. La planeación es un procesos sencillo, pero que se va complejizando en la medida en que las organizaciones van creciendo o adquiriendo nuevas responsabilidades y es por eso, que los procesos de planeación deben de integrarse a los sistemas de información para procurar que los informes que se generen sean oportunos, prácticos, claros, que coadyuven de una manera efectiva a los procesos de tomas de decisiones en los distintos niveles organizativos y en la medida de lo posible en “tiempo real”.
Predominio de los análisis de la viabilidad centrados en el control de los recursos económicos. Si bien es cierto que una parte muy importante de la planeación son los presupuestos, los análisis de viabilidad no se deben centrar manejando únicamente la variable económica, en razón a la complejidad de los datos que intervienen en estos procesos como por ejemplo, los datos de oferta y demanda, las respuestas de los mercados, las exigencias de tipo normativo, el cambio en la legislación, la capacidad instalada, las respuestas esperadas a los estándares fijados, entre otros.
Concepción rígida y lineal del tiempo al momento de enfrentar procesos de planeación universitaria. Una Institución de Educación Superior, desarrolla múltiples actividades que en algunos casos deben priorizar, en otros son obligatorias de realizar y de acuerdo al modo de ejecución también se pueden dar de forma simultánea o secuencia según sean los casos, 908
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por lo tanto también se debe manejar bastante flexibilidad a la hora de programar las actividades, con el fin de disponer de los recursos necesarios, los márgenes de holgura y todos los detalles que se requieran para que la programación se cumpla como se planeó.
Excesivos costos de los procesos de planeación por su no incorporación en la dinámica cotidiana de gestión del desarrollo institucional universitario. Es necesario incorporar una contabilidad de costos, que permita no solo brindar la información necesaria a la parte administrativa para que tome las medidas de manera certera y oportuna, sino que refleje la realidad de los costos del proceso.
Focalización de la planeación en la resolución de problemas de naturaleza objetiva que manejan información cuantitativa. En la medida de lo posible toda información cuantitativa debe tener una manera cualitativa de valorarse, para que se complementen los datos que se le suministran a las personas que toman decisiones y se les facilite ese proceso.
Bajos niveles de participación significativa de los diferentes actores y estamentos de la vida institucional universitaria en sus procesos de planeación del desarrollo. La planeación debe ser un proceso de participación significativa y democrática para evitar la “resistencia al cambio”, en las distintas actividades que se programen por las dependencias respectivas de la organización.
Predominios de procesos de planeación institucional que privilegian la lectura de su contexto interno, subvalorando el impacto del contexto externo en su dinámica de desarrollo. Todas las actividades que se realicen al interior de las organizaciones de una u otra forma dependen de los cambios que se generen en el entorno inmediato de la Institución o incluso circunstancias que se estén gestando en cualquier lugar del planeta, en un determinado momento pueden afectar el desarrollo normal de funciones, por eso es necesario tener en cuenta todas las variables que influyen en el proceso, bien sean de carácter exógeno o endógeno.
Desconexión entre la gestión cotidiana del desarrollo y las propuestas planificadoras del desarrollo. La planeación es un proceso dinámico, innovador, cambiante, por eso es necesario incorporar a las actividades rutinarias e incluso hacer simulaciones con las nuevas propuestas para observar de qué manera se vería afectada la institución y como se tendría que manejar o incorporar los recursos, para atender con suficiencia, las nuevas posibilidades de acción. “Es evidente que el crecimiento desbordado de programas se ha llevado a cabo, en muchos casos, sin tener en cuenta las necesidades reales de la comunidad educativa, sin un proceso de planeación adecuado, sin contar con recursos para prestar el servicio con niveles 909
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mínimos de calidad y lo que es peor, con un claro y casi único propósito de lucro.”674 Esta afirmación tajante de un documento expedido por el Consejo Nacional de Acreditación y elaborado por tres de sus más prestantes consejeros, muestra una realidad de la planeación en las instituciones de Educación Superior en nuestro país, que de una u otra forma debe ser superada, si queremos que el nivel de la educación en Colombia, tenga la calidad que todos esperamos, para beneficio de la Sociedad.
Conclusiones. Estos problemas hacen explícita la necesidad de establecer y valorar críticamente los actuales agotamientos de la teoría y práctica de la planeación, dentro de los cuales se destaca que la excesiva instrumentalización de la planeación ha terminado por convertirla en un actuar mecánico y convencional, que no está posibilitando la transformación organizacional y social que se requiere. Lo que es más certero es que la obsolescencia de las actuales prácticas de planeación se debe en gran parte a la insuficiencia conceptual de este este proceso; porque a pesar de las amplias y profundas transformaciones epistemológicas que está viviendo la ciencia de la Administración contemporánea, pareciera que la planeación se quedara en el hecho de a ser una herramienta técnica y operativa y no un enlace y transformativo entre la comprensión, la predicción y la acción. La Planeación, en su estado teórico-conceptual, se encuentra frente a un desafío para lograr el tránsito de la rutina, hacia el cambio filosófico y epistemológico. “La sociedad debe asegurar un acceso racional y planificado a la educación superior, a través de una oferta adecuada, por su magnitud y calidad, a las necesidades del desarrollo económico y social.”675 En conclusión, la organización institucional deberá ser sometida a un proceso de renovación y modernización de su estructura y funcionamiento, para que sea más efectiva y asuma con firmeza su compromiso con la calidad, deberá ser más flexible y permeable a los cambios y a la aplicación de las técnicas modernas de gestión; deberá incorporar a su gestión los procesos de planeación, evaluación y control del desempeño y de los resultados; deberá apropiarse e involucrar los conceptos de mejoramiento continuo y productividad en todos sus procesos; deberá conseguir que los programas y proyectos se constituyan en la herramienta que articule la planeación con la inversión y sirva para asignación eficiente de los recursos presupuestales; deberá consolidar el sistema de control interno y racionalizar los procedimientos y simplificar los trámites.676
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BASES PARA UNA POLÍTICA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA. Uriel Giraldo G, Darío Abad A. y Edgar Díaz P. 675 BASES PARA UNA POLÍTICA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA. Uriel Giraldo G, Darío Abad A. y Edgar Díaz P. Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación Superior. Hacia una Agenda de Transformación de la Educación Superior: Planteamientos y Recomendaciones. Bogotá: 1.997
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Con el avance de la concepción de la sociedad como sistema autorregulado, el ámbito de la planificación ha cambiado y se ha reducido drásticamente. La esperanza de la perfecta planificación que diseña el futuro ha ya no existe pues ahora acepta el terreno de la incertidumbre Desde esta perspectiva, la planeación más que diseñar en detalle ahora sirve de orientación. La Universidad al ser una empresa social de conocimiento, no puede renunciar a influir en el desarrollo de la región y del país, en este sentido pueden influir en el diseño de sus políticas, los cuales exigen promover una cultura alrededor de la planeación, el monitoreo y la evaluación de sus intervenciones. Es decir, promover un tipo de Gestión universitaria que busque reducir las brechas entre la «racionalidad técnica» y la «racionalidad política». Es evidente que en la configuración de la Universidad y sus cambios se pueden adoptar diversas y aparentes contradicciones. La puramente intelectual, con la gerencial. La estética, con la pragmática. La docente con la inventiva. Todas ellas y sus inevitables contradicciones conducen sin embargo, a un fin: La autoreproducción de la institución en la trama social677. Es de esperarse que en los próximos años se venga un crecimiento en la investigación, la producción teórica y la aplicación de métodos específicos de planeación en las instituciones de educación superior, que contribuirá a hacer los cambios que requiere la educación para afrontar las exigencias de un mundo globalizado, en el que se espera alcanzar un desarrollo sostenible con equidad, inclusión, ampliación de cobertura, mejoramiento continuo de la calidad y justicia social.
«Lalas Stepke Femando. Administración Universitaria: Un ejercicio en Armonización de racionalidades.
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Bibliografía Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación Superior. 1.997. Hacia una Agenda de Transformación de la Educación Superior: Planteamientos y Recomendaciones. Bogotá. Gutiérrez B. Luz Angélica. 1987. Información Institucional, en Metodología para la Evaluación de Instituciones Educativas. (Antología), p. 9 IMCED. Ley 30 de 1992, por la cual se organiza el Servicio Público de la Educación Superior. Sánchez Buitrago, Jorge Oswaldo. 2010. Hacia un Paradigma Emergente de la Planeación: Resignificación desde las instituciones Universitarias. Editorial Unimagdalena. Santa Marta, D.T.C.H. Colombia. Uriel Giraldo G, Darío Abad A. y Edgar Díaz P. Bases para una política de calidad de la educación superior en Colombia.
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La resignificación de los proyectos educativos institucionales como eje transformador de la gestión educativa Miguel Polo Albarracin678 Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA - Universidad del Magdalena Colombia Resumen Los avances en el ámbito cultural, educativo, social, político y económico en el desarrollo del país, requieren que se planteen transformaciones en las instituciones educativas, en las cuales se percibe un deterioro debido a los grandes conflictos por los que ha venido atravesando la sociedad colombiana, quien sin embargo, proyecta su mirada hacia el análisis de la problemática que permita la búsqueda de soluciones, como lo es la aplicación de los Proyectos Educativos Institucionales. Estos Proyectos tienen su fundamento jurídico con la promulgación de la ley 115 de 1994 y su reglamentación con el decreto 1860 de 1994 y 180 de 1997, en la que se determinó la obligación de diseñar, ejecutar y evaluar los llamados “Proyectos Educativos Institucionales”. Después de 18 años de funcionamiento, muchos de los proyectos han sido ruta orientadora de sus instituciones, requiriendo un proceso de reflexión y “resignificación” que permitan la transformación de las gestiones educativas. La multiplicidad de acepciones e interpretaciones ha determinado que en ocasiones termine manejándose el término “resignificación” como un concepto hueco y sin sentido, como un “esnobismo” del momento que sirve para denotar una dinámica de aparente cambio pero que en muchos casos no lleva a transformaciones y a niveles de mejora en la calidad. Por ello, es fundamental esclarecer, fundamentar y validar los argumentos centrales sobre los cuales se edifica la categoría “resignificación”; asumida como proceso pedagógico, es decir reflexivo, que implica una racionalidad emergente para pensar y obrar en la práctica sobre la gestión de las instituciones educativas. Palabras Clave: Resignificación, gestión educativa, proyecto educativo institucional, comprensión, transformación, educación, inclusión.
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Miguel Polo Albarracin es estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA Universidad del Magdalena. Correo:
[email protected]
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Desarrollo Esta ponencia es un producto del avance del proyecto de investigación “Resignificación del Proyecto Educativo Institucional –PEI: Un Método para la Transformación de la Gestión de las Instituciones Educativa” , enmarcado dentro de la línea de investigación administración y desarrollo de los sistemas educativos del Doctorado en Educación de la Universidad del Magdalena, en el II simposio sobre Administración y Desarrollo de los Sistemas Educativos del XIII congreso “educación y cultura en la integración latinoamericana: retos del siglo XXI” de la sociedad latinoamericana de estudios sobre américa latina y el caribe (solar).
Fundamentación de los Proyectos Educativos. Al considerar al Proyecto Educativo Institucional (PEI), como eje articulador de la gestión en las organizaciones educativas, es pertinente ahondar en elementos teóricos que configuren su surgimiento; en este sentido el científico y filósofo húngaro Ervin Laszlo (1990, p 77), aboga por: “Una educación holística que posibilite la integración de los últimos frutos del conocimiento contemporáneo, lo cual implica un replanteamiento de la institución escolar con miras a lograr en su interior una efectiva interrelación de los nuevos hallazgos de las ciencias y las tecnologías contemporáneas con los de las artes y los principales sistemas de creencias, así como a asegurar una real integración de la institución escolar con la sociedad en la que se encuentra inmersa”. Desde la dimensión política Ingrid Sverdlick (2006, p 1) plantea que “la escuela, es una organización en permanente interacción con “fuerzas extraorganizativas” que la afectan y a las que afecta”. La escuela es una de las organizaciones donde se desenvuelve procesos de una realidad construida por sujetos en la cual se presentan conflictos, negociaciones y alianzas en un contexto socio cultural muy particular de cada una, permitiendo la diversidad de posiciones que tienen que tener un proyecto que las unifique. Chaparro, et al (1996, p 1) Asumen que una de las causas del deterioro de la educación pública es su carencia de propósitos e ideales claros que posibiliten un clima adecuado para dinamizar el desarrollo de cada colegio o institución en particular. Como estrategia para superar esta carencia de ideales, el Estado colombiano ha adoptado la figura de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), a ser desarrollados por las instituciones escolares. Es en 1994 cuando surgen oficialmente en Colombia los Proyectos Educativos Institucionales y en ese sentido se ha avanzado en muchos aspectos para su consolidación, algunos muy bien fundamentados otros con muchas deficiencias. Desde 1991 la Constitución Política Colombiana adopta los principios de la democracia participativa como los orientadores de la vida nacional y, en ese contexto, plantea la formación de ciudadanos democráticos como propósito prioritario de la educación. Tal concepción de democracia implica garantizar que la dirección y acción institucionales reposen en la existencia de múltiples actores y concepciones que se expresen libremente. Ello implica, entre otras cosas, el imperativo por disponer de espacios en los cuales se definan mancomunadamente criterios para el libre ejercicio del pensar y para asegurar un 914
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mutuo desarrollo humano a partir del enriquecimiento de las diferencias, con la clara intención de propiciar a los distintos sujetos un ambiente adecuado para que alcancen su madurez como actores sociales. En este sentido, desde lo normativo el Ministerio de Educación Nacional (MEN), implementa la Ley General de Educación de 1994, la cual da soporte a la educación colombiana, y en lo referente a los Proyectos Educativos Institucionales en su artículo 73, plantea: Con el fin de lograr la formación integral del educando, cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión. (MEN, Ley General de Educación. 1994) Para el Ministerio de Educación Nacional el PEI trasciende la simple confección de un plan de trabajo en el que se prospectan las actividades rutinarias de la institución, y apoyándose en la ley 115 aclara que: Cada comunidad educativa debe generar y cultivar una dinámica propia en torno al Proyecto Educativo y dentro de él a una propuesta curricular en permanente construcción que dará cuenta de su concepción de hombre, de su política educativa, de su posición pedagógica y de la forma como trata de apropiarse de la cultura, la ciencia y la tecnología, para participar activamente en la construcción de mejores condiciones de vida y pleno desarrollo” (Ministerio de Educación Nacional. 1994). En este sentido el decreto 1860 de 1994, en su artículo 14 reglamenta lo planteado por la ley 115 de 1994 en lo pertinente a los Proyectos Educativos Institucionales al afirmar: “Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica, con la participación de la comunidad educativa, un proyecto educativo institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio”. Así mismo este decreto clarifica sobre la autonomía de la que gozan cada establecimiento educativo para formular, adoptar y poner en práctica su propio proyecto educativo institucional. Su adopción debe hacerse mediante un proceso de participación de los diferentes estamentos integrantes de la comunidad educativa. Dentro de la reglamentación que le da carácter de obligatoriedad a los PEI se encuentra el Decreto 180 de 1997, el cual modifica el artículo 16 del decreto 1860. Esta obligación de diseñar, ejecutar y evaluar los llamados “Proyectos Educativos Institucionales”; género que se hicieran los proyectos “para cumplir”, por lo que muchos de los PEI, nacieron inertes, otros murieron al nacer y/o en su corto crecimiento, (Mutis, 2007, p 04). Pocos (cada vez las excepciones se han venido extendiendo) usaron estos planes como mapas 915
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de ruta orientadora, y su crecimiento ha sido evidente después de 18 años, de intentar llegar a la conciencia de la planificación se ha avanzado y la proyección humana ya es parte de la sociedad y de sus instituciones, por lo que debería asumirse de manera más consciente y de muy buena ubicación para que sea efectiva y certera. Para Chaparro, et.al. (1996, p 09), el PEI no constituye en exclusiva una estrategia para el mejoramiento de la calidad de la educación, si bien éste es uno de sus propósitos fundamentales; en la medida en que instaura en las instituciones educativas la responsabilidad de desarrollar un quehacer, acorde con las exigencias y las demandas de la sociedad, de orientar los procesos educativos con miras a posibilitar un desempeño creativo de las personas en los distintos y cambiantes procesos socio-culturales que caracterizan la época actual, así el PEI constituye también una estrategia encaminada a el mejoramiento de la calidad de vida de los distintos miembros de la comunidad educativa. El Ministerio de Educación Nacional (1994) al organizar los Lineamientos Generales de Procesos Curriculares, reitera que: “La institución escolar es un espacio vivo en el que se dan encuentro las diferentes dimensiones de la cultura y en el cual se construyen saberes propios, se comparten valores particulares, se edifica una tradición, se da solución a problemas y, mal que bien, se aproxima la construcción de concepciones de mundo singulares, en suma, la escuela misma llega a constituirse en un sistema cultural. Desde este punto de vista, uno de los retos del PEI debe consistir precisamente el potenciar este rol de la institución escolar y con ello contribuir a la consolidación de una identificación institucional desde la cual la comunidad educativa pueda interactuar de manera autónoma y en igualdad de condiciones con otras instituciones y dimensiones de la cultura”. (MEN, 1994). Frente a esta dinámica, los PEI requieren una permanente comprensión y reflexión alrededor de la cultura donde está inserta la institución, que le permita a la comunidad educativa, plantear acciones de mejora y transformación, es decir iniciar proceso de resignificación de los Proyectos Educativos Institucionales que promueva en los actores sociales que se desenvuelven en las escuela la generación de gestiones de alto nivel para el mejoramiento la calidad. Las acciones humanas y sociales, dígase acciones que realizan los actores sociales de la comunidad educativa en especial las prácticas de gestión, las cuales están influenciadas por los cambios sociales y políticos, requiere una permanente reflexión para la construcción de significados y sentidos que permitan ir transformando los contextos educativo. La construcción de significados, sentidos y comprensión frente a los paradigmas emergentes de la planeación y la gestión de las instituciones educativas, son la fuente epistemológica que le dará sentido a la resignificación de los proyectos educativos institucionales como un método para la transformación de la calidad. La utilización del término resignificación aplicado a los PEI, no ha escapado a la polisemia del lenguaje, razón que determina que para unos la “resignificación” se asuma como una categoría propia del plano epistémico. Para otros es una estrategia metodológica y para la mayoría un instrumento que se reduce al ámbito de la técnica. Esta multiplicidad de 916
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acepciones e interpretaciones ha determinado que en ocasiones termine manejándose el término “resignificación” como un concepto hueco y sin sentido, como un “esnobismo” del momento que sirve para denotar una dinámica de aparente cambio pero que en muchos casos no lleva a transformaciones y a niveles de mejora en la calidad. En nuestro estudio se dinamiza como La resignificación es por esencia un proceso de reflexión y comprensión en este caso sobre las prácticas de los PEI.
La resignificación de los Proyectos Educativos y su influencia en la gestión. Estos planteamientos se enmarca dentro de la investigación “Resignificación del Proyecto Educativo Institucional –PEI: Un Método para la Transformación de la Gestión de las Instituciones Educativa” la cual ha permitido hacer un análisis epistemológico de la categoría resignificación y desde él hacer un proceso de interpretación, reflexión y comprensión de los Proyectos Educativos Institucionales, que permita una transformación de la gestión en las instituciones educativas. La resignificación, desde lo epistemológico transciende el reduccionismo de una expresión o concepto, es un proceso que debe generar un nuevo significado, que permita sustentar teóricamente el significado anterior y generar un cambio observable, es decir un cambio de sentido, que genere una reflexión sobre él y le de vida a la Resignificación y sea consecuencia de esta. Según López (2011) el cambio es el generador de resignificación en donde cada miembro social debe aceptar, comprender y comprometerse democráticamente en el proceso de construcción del cambio deseado. La resignificación hace posible dotar de nuevos sentidos el quehacer de la gestión directiva, académica, administrativa y comunitaria de las instituciones educativas, contribuyendo al mejoramiento de tales las prácticas desde la interpelación comprensiva y transformativa de los principios conceptuales que subyacen en la estructura epistémica de la gestión y en su materialización empírica. La resignificación no es una propuesta que encierra valor en sí misma, sino que su valía depende de lo que ella posibilita y permite: la comprensión de sentido, la conciencia sobre el ejercicio de la gestión y en consecuencia su intervención cualificada a partir de la reflexión fundamentada. La propuesta de la resignificación se concibe desde una concepción ‘espiralada’ del desarrollo, no lineal, en la cual toda la dinámica de la gestión educativa se potencia a partir de un proceso continuo de “construcción- deconstrucción” que gira en torno al eje de la misión institucional de cada organización educativa (Sánchez, 2009). Esto no significa que sólo se piense el desarrollo en términos introspectivos, es decir hacia adentro; por el contrario, esta perspectiva se conjuga con una mirada académica siempre atenta al contexto externo que determina e influencia la dinámica de gestión institucional. Interpretar los modelos de gestión que se desarrollan en las instituciones educativas, es hacer un pare, una reflexión con gran fundamento teórico, un análisis hermenéutico concebido según Vattino (1994) como un momento de este destino y argumenta su propia validez proponiendo una reconstrucción de los tipos de gestiones, con los cuales se ha venido administrando la institución. 917
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En la medida en que se desarrolle un quehacer de la gestión de manera consciente y reflexiva, se estará pasando de un reducido ejercicio de lo práctico de la planeación al renovado y amplio espacio de la praxis de la gestión. Este movimiento en el pensamiento marcará un salto inmenso en nuestras ideas y en consecuencia en nuestras actuaciones. Para entender el papel de la reflexión en el salto de la práctica a la praxis de la gestión, se plantea como punto de referencia la concepción de lo que es práctica y lo que es praxis: la práctica supone una operación fáctica de carácter objetivo y real; en la noción clásica de práctica lo real es físico. La práctica se regula por una racionalidad empírica y objetual. La práctica es la actuación en el mundo de los hechos, de los conceptos y de los paradigmas que nos gobiernan, sin que suponga que dicha puesta en escena es consciente y crítica. La praxis, por su parte, no es cualquier práctica, cualquier actuación, es aquella regulada y superada por la conciencia, es aquel actuar crítico y reflexivo. Es un actuar marcado por el pensamiento. En tal sentido Botero (1997) propone una definición sobre qué es pensar que bien puede ilustrar el ejercicio de la praxis: el autor plantea que pensar ya implica una perspectiva utopistica. El pensar es una ventana a lo concebible, la búsqueda de nuevas formas, de posibilidades no exploradas. El pensar “otea” lo desconocido, aquello, que sin saber muy bien por qué desde el comienzo, puede ayudarnos a resolver muchos problemas. Para la mayoría de las personas pensar es sólo repetir lo que otros han pensado. Pensar, en estricto sentido, es fundar nuevas posibilidades, nuevas proyecciones, buscar soluciones previstas, paradigmas antes desconocidos, es descubrir relaciones no concebidas previamente, enfoques no cifrados. Pensar es descubrir. En palabras de Morin (1998) la acción que se regula desde el pensamiento es una acción reflexiva. Aquí reflexión se plantea como un producto consciente de la conciencia. Se han desarrollado múltiples concepciones desde el punto de vista epistémico, sobre administración y gestión y en la necesidad de dilucidar las tensiones referidas a su naturaleza teórica, estableciendo unos constituyentes primarios que las delimiten y permitan demarcar el sentido y alcance de la “administración educativa” y la “gestión educativa”. Complementa la reflexión, de esta discusión que se adelanta con la diferencia entre la teoría emergente de “gestión educativa” y “administración educativa” en la cual la gestión ha trascendido el enfoque de administración. Frente a estas dos dimensiones Casassus plantea que: “La práctica de la gestión hoy va mucho más allá de la mera ejecución de instrucciones que vienen del centro. Las personas que tienen responsabilidades de conducción, tienen que planificar y ejecutar el plan. El concepto gestión, connota tanto las acciones de planificar como las de administrar. La administración, como ejecución de las instrucciones de un plan, independientes de los contextos, no es lo que ocurre en las situaciones reales”. (Casassus, 2000. p.6). En posición de Casassus (2000, p 6), la gestión educativa se constituye por la puesta en práctica de los principios generales de la gestión y de la educación. En este sentido es una disciplina aplicada, es un campo de acción. En el período actual – la práctica está altamente influenciada por el discurso de la política educativa y por cierto, por los esfuerzos desplegados en la ejecución de las políticas educativas. Por lo tanto, su 918
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contenido tiende a avanzar en medio de los cambios que se producen en las políticas educativas, las presiones para implementar la política en vigor y por su práctica en sí, es decir, la que resulta de los ajustes de la práctica con las presiones “desde arriba”. Por este hecho, es de notar que la gestión educativa no es solamente pragmática como podría pensarse, sino que la dimensión política está inscrita en su práctica. La gestión de las organizaciones educativas, está articulada con los cambios permanentes de la sociedad, en ese sentido López (2011) afirma que así como se transforma la sociedad tanto a nivel global como local en una relación dialéctica, también cambian las necesidades, intereses, expectativas, percepciones y representaciones sociales acerca de los proyectos educativos y las gestiones que desde ellos se realiza. En otro aparte este autor continua afirmando que el proceso de cambio de los proyectos educativos se hace más observable cuando en un punto, el mismo proceso determina la necesidad de un cambio de paradigmas y plantea una nueva visión, misión y valores. Entiéndase como la acción de generar un análisis epistémico de gran profundidad que de elementos teóricos para realizar un proceso de deconstrucción y construcción que permita una transformación de en la gestión de las organizaciones educativas. Según Idalberto Chiavenato (2004), es necesario que los profesionales dedicados a la administración, en la medida que crecen se desliguen de los trabajos meramente operacionales y orientados hacia el campo de las acciones y las operaciones y se dediquen a actividades administrativas orientadas al diagnóstico y a la decisión. Es decir los administradores deben utilizar menos las habilidades prácticas y concretas de cómo hacer y ejecutar ciertas cosas de manera correcta y eficiente y profundizar en la utilización de habilidades conceptuales para percibir y definir situaciones y para formular estrategias de acción adecuadas y eficaces para tales situaciones. En este sentido el autor plantea que se hace necesario basarse en conceptos, ideas, teorías y valores que le permitan a administrador orientar y delimitar su comportamiento, el cual influenciara fuertemente el comportamiento de todos aquellos que estén bajo dirección y administración. Trascender de la práctica a una praxis de la gestión, es una acción reflexiva donde (Chiavenato, 2004), el profesional debe tener la capacidad de pensar y, sobre todo de discernir con un bagaje de conceptos e ideas que funcionen como herramientas de trabajo. En un estudio sobre la cultura organizacional, Calderón, et al. (2011, p 227) plantean que “gestionar implica ir más allá de los asuntos operativos y de las contingencias del día a día; es incidir sobre el desarrollo, la innovación y la transformación organizacional”. Los entornos cambiantes e inestables donde se encuentran las organizaciones educativas afectadas por la política nacional y/o internacional, generan una incertidumbre la cual no se debe subestimar. Subestimar la incertidumbre que se presenta en los cambios que se dan a nivel del contexto puede conducir a estrategias que no sirvan ni para defenderse de las amenazas ni para aprovecharse de las oportunidades que puede ofrecer una gran incertidumbre. En estos tiempos donde la gestión se planifica en un marco de incertidumbre e inestabilidad el profesional que esté al frente requiere no solo ejecutar cosas que se aprenden mecánicamente, sino que tenga las habilidades para analizar y resolver situaciones problemáticas variadas y complejas, es decir, que sepa pensar, discernir, evaluar y ponderar en términos abstractos, estratégicos, conceptuales y teóricos, Chiavenato (2004). La gestión desde la praxis requiere administradores con 919
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habilidades conceptuales, que puedan innovar en sus organizaciones, que les dé la capacidad de enfrentar el cambio y las inestabilidades. En consonancia con lo anterior, se asume la responsabilidad epistemológica y práctica de generar un proceso de construcción, de un método que permite avanzar en la perspectiva de sentar bases para una racionalidad emergente de la gestión de las instituciones educativas a partir del proceso de resignificación.
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Bibliografía Botero, Uribe. D. El Derecho a la Utopía. 2 ed. 1997. Universidad Nacional. Santafé de Bogotá. Calderón, G, et al. 2006. Gestión humana en las organizaciones un fenómeno complejo: evolución, retos, tendencias y perspectivas de investigación. Cuad. Adm. Bogotá, Colombia. Casassus, J. 2000. Problemas de la gestión educativa en américa latina. (La tensión entre los paradigmas de tipo A y tipo B). http://www.lie.upn.mx/docs/Especializacion/Gestion/Lec2%20.pdf [consulta 07 de enero de 2012)] Chaparro, C et al. 1996. “Pensar La Escuela: Políticas Educativas Vs. Proyecto Educativo Institucional”. Revista de la red de cualificación de educadores. Vol. 1 n°2. Universidad Pedagógica Nacional. Colombia. Chiavenato, I. 2004. Introducción a la teoría de la administración General”. 7 ª edición Ed. Campus. Laszló, Ervin. 1990. La Gran Bifurcación. Crisis y oportunidad: la anticipación del nuevo paradigma que está tomando forma”. Gedisa Editorial SA., Barcelona. López, M. 2011. Hacia la resignificación de la Actividad física en argentina”. Red nacional actividad física y desarrollo humano. REDAFArgentina. Ministerio de Educación Nacional. 1994). Ley 115 de 1994 o “ley General de Educación. Bogotá, Colombia. Ministerio de Educación Nacional. 1994. Decreto 1860 de 1994. Bogotá, Colombia. Ministerio de Educación Nacional. 1997. Decreto 180 de 1997. Bogotá, Colombia. Ministerio de Educación Nacional. 1994. Lineamientos Generales de Procesos Curriculares. Hacia la construcción de comunidades educativas autónomas-Documento 1. Punto EXE Editores, p. 8. Santafé de Bogotá. Morin, E. 1998. Introducción al Pensamiento Complejo”. 2 ed. Gedisa S.A. Barcelona. Mutis, L. 2007. Resignificar el P.E.I. Pasto. Colombia. http://es.scribd.com/doc/22265251/Resignificar-Los-P-E-I [consulta: 20 de julio de 2012] Sánchez Buitrago. 2009. La resignificación: un método para transformar las prácticas de gestión en las instituciones educativas. Revista PRAXIS No. 5 Año. Revista de la Facultad de Ciencias de la educación de la Universidad del Magdalena.
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Sverdlick, I. 2006. Apuntes para Debatir sobre la Gestión Escolar en Clave Política. Una Mirada por la Situación en Argentina. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vattimo, G. 1994. En Torno a la Posmodernidad. 1ed. Anthopos. Barcelona.
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Formación docente en competencias afectivas como necesidad frente a los escenarios problematizadores de las organizaciones educativas. Olga Cleosilda Chica Palma679 Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA - Universidad del Magdalena Colombia
Resumen La presente ponencia hace una reflexión en torno a algunos fenómenos sociales que hacen presencia en la organización educativa; la violencia, los patrones impuestos por los medios de comunicación, la depresión, desintegración familiar, el suicidio etc. que imprimen una vulnerabilidad afectiva a los actores que hacen parte de la organización escolar. Frente a ello se plantea la necesidad de la formación docente en competencias afectivas como una necesidad para la calidad de la educación hoy. Palabras clave: escenario problematizador, formación docente, competencias afectivas, educación, organización escolar. Formación docente en competencias afectivas como necesidad frente a los escenarios problematizadores de las organizaciones educativas. Escenario problematizador, Formación Docente, Competencias Afectivas, Educación, calidad, organización escolar.
1. Escenarios de problematización. En los albores del siglo XXI la educación cada vez más consolida su importancia en el escenario de desarrollo de la humanidad. Hoy más que nunca hay conciencia de que solo a través de la educación es posible el desarrollo de las sociedades y borrar las brechas de desigualdad y pobreza, precisamente una de las razones que induce los procesos de trasformación es la toma de conciencia de las características de ese cambio de escenario y de la potencialidad de la educación como factor de crecimiento económico, oportunidad de construcción de mayor equidad social y consolidación de la democracia (CEPALUNESCO, 1992, p35). Pero a pesar de esa conciencia y de los esfuerzos de muchos países por implementar sistemas educativos eficaces la educación enfrenta una realidad cambiante y compleja que plantea permanentemente nuevos retos y escenarios. Fenómenos como la globalización, la sociedad del conocimiento, el auge de las nuevas tecnologías, el fenómeno de la sociedad de consumo, la crisis ambiental del planeta, la diversidad, la 679
Olga Cleosilda Chica Palma es Académica vinculada al Doctorado en Ciencias de la Educación Rudecolombia Universidad del Magdalena. Correo:
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inclusión, entre otros fenómenos sociales son escenarios de problematización que interpelan cotidianamente el quehacer de maestros y administradores educativos. El proyecto de investigación que respalda esta ponencia se denomina: “Organizaciones educativas formadoras de docentes como escenarios para la formación de competencias afectivas y de didácticas de la afectividad”. Se trata de un proyecto concebido desde la perspectiva de la investigación cualitativa que partió de un problema científico que conjugó tanto interrogantes epistémicos, referidos a la teorización acerca de la formación docente en competencias afectivas; como desde el punto de vista empírico, referidos a los procesos de emergencia social, que exigen de los procesos educativos, nuevos procesos formativos frente a las nuevas generaciones afectivamente vulnerables. A partir de estos interrogantes el proceso investigativo aporta en el avance teórico de la línea de investigación “Administración y Desarrollo de los Sistemas Educativos”, y su “II Simposio Sobre Administración Y Desarrollo De Los Sistemas Educativos”, privilegiada en el marco del Doctorado en Educación de la Universidad del Magdalena.
1.1.
Primer escenario problematizador: Nueva estructura de la familia.
Es casi tan compleja como incontable la multiplicidad de formas que asume la estructura familiar de hoy, pero más allá de su estructura y multiplicidad, las relaciones que se generan en su interior son aún tanto más complejas. Y en esta amalgama de roles y relaciones son muchos de los niños y jóvenes de hoy no encuentran un espacio propicio para su desarrollo afectivo estable. La familia como primer agente socializador ha cambiado su configuración primaria, las nuevas condiciones de género, económicas, sociales y globales, le han impreso una dinámica que desarrolla nuevas condiciones de vida para los niños y niñas en los últimos años. La elevada tasa de separaciones y la dramática disminución en las tasas de natalidad han generado familias caracterizadas en un alto porcentaje por núcleos familiares pequeños, con altos índices de separación, dirigidos por una sola cabeza de familia, o con la ausencia de los padres a causa del fenómeno de la migración al extranjero o por la necesidad de ambos padres de laborar; todo ello ha configurado una nueva generación en la que la soledad es la característica principal y donde los medios de comunicación y la escuela son los principales patrones. De este escenario problematizador surge entonces una primera reflexión: ¿Están las organizaciones escolares preparadas para asumir los nuevos retos formativos que la familia ha dejado de lado? ¿Está el docente preparado para atender esta nueva generación de niños y niñas? ¿Tiene el docente las herramientas didácticas necesarias para desarrollar las competencias afectivas necesarias que compensen lo que la familia no proporcionó? ¿Está intencionalmente el Colegio respondiendo a esta nueva realidad afectiva? Si los nuevos escenarios pedagógicos proponen y claman una educación crítica, reflexiva, propositiva para una nueva sociedad del conocimiento, la nueva dinámica familiar clama apoyo de la organización escolar en dimensiones humanas como la afectiva. Psicólogos como Luria, Leontiev y Vigotsky desde hace muchas décadas advierten que un sistema educativo cuya finalidad corresponde a un crecimiento intelectual saludable debe conducir a un crecimiento afectivo y social igualmente sano. 924
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Pero sus voces las silenció el predominio curricular absorbente de las “áreas mayores”, requerido sólo para formar empleados medios, tecnólogos y profesionales. En este contexto sociocultural muy frágil en donde viven nuestros hijos, la organización escolar debe revisar su gestión, la pertinencia de su currículo, sus fines, los perfiles de sus docentes para tal tarea… en fin su pertinencia con esta nuevo rol que le correspondió.
1.2. Segundo escenario humano.
problematizador: La nueva condición de lo
Las nuevas condiciones de vida de las generaciones actuales, la calidad de vida de su gestación y de su niñez, las condiciones de estimulación en los primeros años, las características de alimentación y de crianza y muchos factores más han venido desarrollando condiciones y especificidades que no se contemplaban en las generaciones anteriores; nuevos síndromes, trastornos y toda gama de problemas afectivos han entrado a hacer parte de las nuevas condiciones que los docentes deben contemplar en la cotidianidad de sus aulas. Dentro de esta realidad la afectividad se hace más evidente como factor correlacionado con el rendimiento académico y en este sentido el panorama no es más alentador, según el DSM-IV la prevalencia de los trastornos se han duplicado en las dos últimas décadas, teniendo una presencia de 52 clasificaciones en dicho manual. Entre las nuevas clasificaciones de trastornos afectivos o trastornos del estado de ánimo (DSM-IV) que han aparecido y que se han tipificado en las dos últimas décadas son: La ambivalencia afectiva, La proyección afectiva, La catatimia, El cambio o la inversión de los afectos, La disociación afectiva o parotímias, Las neotímias, El autismo, Labilidad afectiva, La incontinencia afectiva, Frialdad y rigidez afectiva, Embotamiento afectivo, Sentimiento de falta de sentimiento, Viscosidad, La Moria, La distimia triste, Distimia alegre, Distimia colérica, Distimia desconfiada, Distimia maniaca, Distimia depresiva, Apatía o indiferencia afectiva, Estupor emocional o bloqueo afectivo, Angustia o temor a lo desconocido, Angustia patológica, La angustia existencia, Trastorno afectivo estacional. Toda esta gama de trastornos afectivos hacen gala ahora de la heterogeneidad de las aulas de clase, interpelando las prácticas educativas de las organizaciones escolares y poniendo en el escenario la necesidad de la educación afectiva como dimensión fundamental de la formación integral que ofrece el sistema educativo. Además de los anteriores trastornos afectivos, nuevas condiciones físicas y psicológicas han resurgido, uno de los más prevalentes es el TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad), en segunda instancia la depresión está llegando a convertirse en un problema de salud pública; esta condición es una enfermedad letal que cada vez afecta más a jóvenes y adultos, en palabras de Goleman estos últimos años del milenio anuncian la llegada de la era de la melancolía, así como el siglo XX se transformó en la era de la ansiedad. Datos internacionales muestran que parece cundir una moderna epidemia de depresión, que se extiende a lo largo y ancho adoptando nuevas modalidades en cada lugar del mundo. Cada nueva generación, desde principios de siglo, ha corrido riesgo mayor que la generación de sus padres de sufrir una depresión más importante, no ya tristeza, sino un desinterés paralizante, desaliento y autocompasión, más una abrumadora desesperanza, en el curso de su vida. (Goleman, 2011)La depresión como causa prevalente es la causante de la mayor parte de porcentaje de suicidios por ello a continuación se observa las tasas estimadas de homicidios y suicidio por edades en todo el mundo en el año 2.000 (OMS, 2003), para denotar la gravedad de 925
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la situación y reforzar cómo la escuela no puede ser ajena a este fenómeno, sino que por el contrario debe intervenirlo directamente. Triste realidad en un mundo donde mueren más personas por suicidio que por los conflictos bélicos. Y frente a estas estadísticas en crecimiento ya la realidad no nos convoca frente a casos especiales sino que nos apremia frente a realidades que se salen de la cobertura de los procesos formativos tradicionales del aula. En agosto 3 de 2007 fue publicado un estudio elaborado por la Liga Colombiana por la Vida y contra el Suicidio en los colegios de la ciudad de Bogotá, en donde se ratifica el estudio de la Organización Mundial de la Salud, concluyendo que uno de cada dos estudiantes de bachillerato en Colombia tiene un plan preciso para quitarse la vida y uno de cada seis lo ha intentado sin éxito. Recalcando que la alarmante estadística develaba una situación que es preocupante en un país donde no existe una política concreta que apunte a mitigar esta problemática. Frente a esta realidad el compromiso con esta nueva dinámica humana interpela la responsabilidad de la nueva educación, y este compromiso no debe pensarse frente a niños “fuera de lo normal”, el compromiso debe es frente a una generación más vulnerable en lo afectivo, frente a una condición humana cambiante que requiere de más espacios formativos en lo afectivo, frente a una dinámica social que requiere de competencias afectivas más pertinentes a las nuevas realidades del mundo de la vida de hoy. Pero es necesario aclarar que toda esta reflexión no pretende circunscribir la necesidad de problematizar sobre la dinámica de las organizaciones educativas en su formación afectiva en el marco de las patologías, por el contrario la formación afectiva se refiere a toda la condición de lo humano, se refiere al día a día del aula y de la Institución educativa en su constante devenir de relaciones e interacciones. La alfabetización emocional (Goleman, 2011) es un imperativo de la educación actual, nuestros niños y jóvenes requieren una formación integral que los prepare para la realidad que les correspondió vivir y en este sentido la afectividad es un tema crucial que les permitirá asumir competentemente su vida adulta. Frente a este reto tenemos quizás los ingredientes para desarrollar competencias en lo cognitivo pero ¿cómo desarrollar estas competencias en lo afectivo? ¿Están los docentes preparados para orientar y trabajar con esta nueva generación de niños? ¿Los docentes en formación reciben las herramientas necesarias para desarrollar las competencias afectivas en sus estudiantes? ¿Es el mismo docente sujeto de competencias efectivas? ¿Seguirá la escuela pensando en el mismo sistema homogenizador de antaño, o asumirá el reto de afrontar que la generación que le correspondió formar está marcada por la diversidad enriquecida que el futuro requiere?
1.3. Tercer escenario comunicación.
problematizador:
Sociedad
y
medios
de
Como tercer escenario, que no se constituye en el único restante o el menos importante, la sociedad actual enfrenta a nuestros docentes a una serie de fenómenos culturales, políticos y sociales que traspasan las fronteras del aula interpelando la cotidianidad misma de la Organización educativa al ser ella misma una reproducción micro de esa misma sociedad. Uno de esos fenómenos es la violencia en sus diferentes manifestaciones y la visualización y exacerbación que de ella hacen los medios de comunicación. 926
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Uno de los centros especializados para el estudio de la violencia en Colombia es el Instituto de Investigación y Desarrollo en Prevención de Violencia y Promoción de la Convivencia Social -CISALVA- de la Universidad del Valle (Cali, Colombia), en una investigación publicada en el portal de dicha universidad, el CISALVA analiza como la violencia de tipo político generada por la guerrilla, paramilitares y ejército, a pesar de ser la más publicitada, la que más impacto económico genera y la causante de 1´500.000 desplazados en el país, sólo suma entre el 20% y 30% del total de muertes violentas en nuestro país. Igualmente en ciudades como Cali, contrario a lo que usualmente se cree, la violencia generada por el crimen organizado tampoco es la que más víctimas causa. Lo que hace crítico el fenómeno es otro tipo de violencias de orden social y económico como la intrafamiliar, sexual, pasional, maltrato infantil, maltrato a la mujer, lesiones personales, atracos, riñas callejeras, además de los accidentes de tránsito. Estas violencias cotidianas son tan graves que se las considera una epidemia puesto que afectan amplios núcleos poblacionales. La violencia es problema de todos tanto que ya es catalogada por el Ministerio de Protección Social como un problema de salud pública, dado que afecta a un grupo amplio de comunidad en forma cotidiana, además, las muertes e incapacidades por actos violentos generan grandes costos, si se tiene en cuenta que la mayoría de los muertos e incapacitados se encuentran en plena etapa productiva (15-44). Esta cifra es alarmante no solo por las personas directamente implicadas en la violencia directa sino en las afectadas como círculo familiar y social directo de la escena en la que se desarrolló la situación violenta, situación por la cual podríamos cuadriplicar las cifras de este estudio. En palabras de Barcena (2000) somos fruto de una cultura pero como actores culturales tenemos la responsabilidad no solo de reproducirla sino de reconstituirla y mejorarla y en este sentido el interrogante es como educadores qué estamos haciendo para tal fin ¿Cómo está reconstituyendo y transformando esta realidad social el escenario escolar? ¿O por el contrario, la escuela es a su vez escenario de violencia e irreflexión? ¿Está la realidad de violencia interpelando la intencionalidad y racionalidad de las prácticas educativas? o ¿seguimos perpetuando una educación a espaldas de una realidad que aunque nos afecta no la queremos ver? El espacio de la escuela como escenario cultural es el llamado a transformar desde la reflexión y la autonomía esta cultura de violencia y dar cuenta de mejores hombres y mujeres para un futuro mejor. El pasado no pudo ser mejor o peor, las condiciones han cambiado y ahora como educadores nos compete una responsabilidad social más allá de lo cognitivo en un escenario de lo humano integral para construir un mundo mejor. Pero además de la visualización y apología que de la violencia hacen los medios de comunicación, la influencia de estos están influenciando con gran poder la construcción de imaginarios colectivos. Sí es cierto que las razones que impulsan a los niños a ver televisión, películas o utilizar juegos interactivos son pasar el tiempo, aprender, sentirse acompañados, escapar, sentirse estimulados y reflejarse, criterios fundamentales para un sano desarrollo afectivo y cognitivo; sin embargo, no por ello se puede desestimar la influencia negativa que a su vez éstos están dejando en el inconsciente colectivo y como este poder ha sido manipulado por la publicidad y la sociedad de consumo en aras de intereses económicos y particulares que en nada tienen que ver con el bienestar de la población infantil. Este escenario entonces plantea nuevamente la pregunta por el papel de las organizaciones educativas y del maestro: ¿Está la organización educativa dando los elementos necesarios para que los estudiantes reciban con autonomía y reflexión en esta 927
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sociedad de la información? ¿Está la organización educativa replicando una cultura de violencia o por el contrario está construyendo nuevos escenarios de convivencia pacífica? ¿Por qué es importante cuestionar a los maestros sobre su capacidad de formar competencias afectivas?, este fue un cuestionamiento para justificar la razón de ser de esta ponencia y su respuesta exigió, desde los escenarios planteados anteriormente, describir las características del mundo de hoy, adentrarnos en la dinámica de la nueva estructura familiar, de las exigencias de la sociedad de hoy, de la realidad de nuestros niños de hoy. El mundo de hoy plantea para las nuevas generaciones un reto de sobrevivencia, reto que no debe ser asumido por ellos únicamente, sino también por las generaciones encargadas de educarlos, “la nueva orientación que invita a llevar la alfabetización emocional a la escuelas, convierte las emociones y la vida social en temas en sí mismos, en lugar de tratar estas facetas apremiantes de la vida cotidiana del niño como estorbos sin importancia…” (Goleman, 2011, p303)
1.4.
Cuarto escenario problematizador: Formación docente.
El aula de clase, y la Organización escolar, de manera micro reproducen la sociedad de la cual hacen parte, en este sentido los escenarios problematizadores descritos anteriormente hacen parte de la cotidianidad del espacio escolar. En esta dinámica hoy el espacio escolar como la sociedad misma construye espacios de disenso, pluralismo, heterogeneidad y de interculturalidad. Por ello el proceso educativo en este marco debe responder a estas características, convirtiéndose en sí mismo en una enseñanza respetuosa, tolerante, que acepta las diferencias y propicia la construcción de lo colectivo. Hablar de calidad de la Educación hoy en este contexto implica mirar hacia atrás y ver como antes eran desplazados del sistema educativo todos aquellos que no correspondían al molde establecido por la homogeneidad imperante. Hoy implica saber y enfrentar que no hay excepción y todos tienen derecho a estar en el aula y a ser valorados solo desde la condición de ser que nos une como seres humanos, para no solo saber, sino ser y hacer. En este sentido el Informe de la UNESCO dirigido por (Delors, 1996) ya resaltaba los pilares de la Educación para el siglo XXI; aprender a conocer, aprender a ser, aprender a vivir juntos y aprender a ser, pilares altamente resaltados y enarbolados en los planes educativos pero que aún están lejos de ser realidad en el día a día de las aulas escolares. A nivel Internacional, como lo resalta el informe de la UNESCO, se resalta la importancia del ser y del vivir juntos, dimensiones fundamentales de la afectividad y de la socialización, pero la formación docente sigue enfocándose exclusivamente al conocer. ¿Cómo asumen estas nuevas dimensiones las facultades de Educación? ¿Cómo se prepara al docente para responder a esta realidad? ¿Sigue imperando solo la preocupación por la formación disciplinar del docente dejando de lado todo lo necesario para enfrentar este panorama social? Ya no es discutible en el escenario educativo si el objetivo fundamental de la educación es el desarrollo integral de las nuevas generaciones y esto indefectiblemente incluye lo afectivo y emocional. A pesar de ello seguimos inmersos en un paradigma cognitivista donde la prioridad se ha convertido solo en enseñar a pensar. A pesar de los muchos avances que en materia de psicología y pedagogía se discuten hoy en los escenarios educativos la educación emocional brilla hoy por su ausencia no solo en los escenarios de la educación infantil y de adolescentes, sino también a nivel de docentes en formación, “Quien pierde su pierna derecha en un grave accidente debe reestructurar su existencia, 928
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igual debe hacerlo la escuela. En este contexto sociocultural muy frágil en donde viven nuestros hijos, la escuela debe revisar la pertinencia del currículo, sus fines. Comprender que le falta la pierna derecha –las competencias afectivas infantiles que antes formaban sus familias y ahora la televisión-.” (De Zubiria, 2007) En torno a esta necesidad se empiezan a ver movimientos mundiales que abogan por una educación emocional, encontramos investigaciones, publicaciones, congresos, revistas dedicadas solo al tema de la educación emocional y es allí donde las implicaciones formativas de los nuevos docentes empiezan a ser interpeladas frente a esta responsabilidad, frete a este nuevo escenario. En esta perspectiva nuestro último escenario problematizador cuestiona la formación de los docentes en Colombia, cuestiona su marcado acento frente a lo disciplinar y el detrimento frente a lo pedagógico, pero en el marco del tema que nos compete, su marcado detrimento en la formación afectiva. Como lo dice Beltran, 1996 “el afecto dentro del currículo constituye hoy una de nuestras asignaturas pendientes” (Citado en Fernández Domínguez, Palomero Pescador, & Teruel melero, 2009, p34). Las Instituciones encargadas de la formación de los maestros en nuestro país; las facultades de Educación y las escuelas Normales, están llamadas a revisar sus propuestas formativas para responder a las nuevas dinámicas de la sociedad actual. En un mundo donde la sociedad del conocimiento multiplica y redimensiona el conocimiento permanentemente ya no es útil la formación de docentes con base en el conocimiento, porque nunca estarán actualizados. En este nuevo escenario es indispensable la formulación de unas competencias que permitan al docente a partir del conocimiento de las bases teóricas de su saber disciplinar, avanzar en la gestión de la información en su campo de estudios a través de habilidades, destrezas y actitudes que le permitan desempeñarse eficiente y éticamente en el mundo que le correspondió vivir. Como lo afirma Fernández (Fernandez et al 2009) Es necesario defender el valor de la educación socioafectiva en las aulas no solo de educación inicial sino también en las aulas de formación de maestros como pilar fundamental en la construcción de una nueva Escuela. Con base en lo anterior la formación docente debe superar el paradigma cuantitativista que mide su calidad solo con base en el número de estudiantes reprobados o aprobados, desde el criterio de quién sabe y quién no, como lo plantea Miguel Ángel Santos en su texto “Hacer visible lo cotidiano” “Reducir la evaluación de la calidad de un Centro Educativo a la preocupación por los resultados académicos de los alumnos, encierra una simplificación considerable. Si los alumnos brillantes, si los alumnos sobresalientes han aprendido en la escuela a ser aporesores, a ser insolidarios, debería preocuparse por haberles dado las armas… Los centros escolares desempeñan una tarea de en la sociedad y no puede reducirse al simple computo de los resultados académicos de los estudiantes. (Santos, 1998) Es momento de hacer un paro en el camino y evaluar como estamos formando a nuestros docentes, qué tipo de Instituciones escolares estamos configurando y que tipo de educación estamos dando como respuesta realidades del mundo de hoy. No sería justo como sociedad exigir al tipo de educación asumir retos de los cuales no estamos dando las bases necesarias a nuestros docentes para asumir. El aula de clase es un escenario social altamente exigente para el docente y no le estamos dando las herramientas, emocionales, didácticas y pedagógicas necesarias para asumir el reto. Si queremos una nueva humanidad solo lo podremos hacer desde lo educativos con docentes altamente calificados no solo en lo disciplinar sino también en lo didáctico y lo 929
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humano; “En definitiva, el profesorado trabaja con los niveles de competencia social y emocional que ha podido desarrollar de un modo casi intuitivo a lo largo de su proceso de socialización. Las carencias que aparecen en la práctica profesional no son achacables a que los docentes sean defectuosos, sino que son debidos fundamentalmente a la precariedad o ausencia de una formación específica en el terreno de las inteligencias intrapersonal e interpersonal. (Palomero Fernández, 2009, p147) Queda argumentado desde la problematización de las necesidades formativas actuales que la educación debe responder integralmente a la formación de las nuevas generaciones, esto incluye desde los argumentos expresados, la dimensión emocional. Para poder responder a ese reto es necesario iniciar por la tarea de implementar en los programas de formación esta dimensión tan importante. Pero este reto dada la naturaleza de la condición docente adquiere una doble condición formativa, como todo objeto enseñable entraña la condición epistémica y empírica. “En este sentido, se parte de la claridad de que en todo objeto de estudio subyace una doble dimensión, complementaria, la epistémica y la empírica. La dimensión epistémica alude al conjunto de principios, conceptos, planteamientos y elaboraciones de naturaleza teórica que constituyen y delimitan el objeto de estudio de la investigación. La dimensión empírica se refiere a la red de prácticas específicas y concretas, a situaciones casuísticas y específicas que se evidencian objetualmente en un contexto social determinado”. (Sánchez, 2010, p17). Es así como los docentes deben tener una formación epistémica, teórica en cuánto a la naturaleza de la afectividad como objeto enseñable, a fin de entender los desarrollos teóricos que al respecto del tema constituyen el estado de la cuestión al respecto, pero a las vez y complementario de ello deben ser sujetos de desarrollo de competencias afectivas, ya que como sujetos educables en sí mismos requieren desarrollar la dimensión emocional y afectiva que los hace ser presencia viva de una persona competente afectivamente. En esta línea de pensamiento Fernández 2009 plantea “Los maestros deberían tener una formación en el ámbito de la educación emocional, estar bien preparados a nivel teórico y llevar a cabo un trabajo de Formación personal que les ayude a ser personas más conscientes de sí mismas, más maduras y equilibradas, para que así puedan influir positivamente en niños y adolescentes, y para que desde su propia solidez personal les ayuden a crecer y a ser ellos mismos, desplegando todas sus potencialidades”. (Fernández Domínguez, 2005, p36). En consecuencia con todo lo planteado aquí se argumenta que en la actualidad la formación docente no solo debe incluir la dimensión disciplinar de su objeto de estudio, la dimensión didáctica de su enseñabilidad y la pedagogía que la sustenta epistemológicamente, sino que a su vez debe poseer los conocimientos y actitudes que lo preparen para asumir un papel activo en la formación afectiva de sus estudiantes de manera intencional y a través de su propio estilo de enseñar. “En consecuencia, consideramos que el profesor no sólo tiene la obligación de conocer las materias que explica y los correspondientes métodos de enseñanza–aprendizaje, sino que debe ocuparse también de comprender a los estudiantes, de interesarse por su espacio vital, por su mundo de la vida: es decir, por lo que viven, por sus emociones, por lo que sienten, por lo que piensan.” (Extremera & Fernández Berrocal, 2002 en Fernández, Palomero, & Teruel, 2009 p34). En este sentido el reto se convierte no solo en una tarea de la formación inicial de los maestros sino que se convierte en el reto de las organizaciones educativas en torno a la formación continua de sus maestros. Ser un maestro eficaz hoy 930
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en día no solo requiere la actualización y ampliación del campo disciplinar con el continuo avance de la sociedad del conocimiento, requiere también renovarse permanentemente como ser humano que siente, como ser humano que se enfrenta nuevos retos sociales y humanos que le exigen altas dosis de desgaste emocional. En este contexto, la educación emocional es un elemento fundamental para el profesorado, Domínguez (2009) y sus colaboradores afirman “Desde nuestro punto de vista, uno de los principales objetivos en la preparación de los maestros debería ser la formación integral de su personalidad, favoreciendo su proceso de crecimiento personal., al respectos “Ayudarles a comprenderse, a conocerse, a hacerse conscientes de sus cualidades, a ser dueños de sus emociones y de sus vidas y a ser ellos mismos. Este objetivo se fundamenta en la importancia de que los profesores tengan una madurez que les permita afrontar los múltiples retos de la Educación desde las actitudes favorecedoras del crecimiento personal.” (Domínguez et al, 2009 p36)
2. La necesidad de la formación docente en competencias afectivas. Partiendo de los escenarios problematizadores planteados anteriormente se justifica una investigación en el marco de la formación docente en cuanto a competencias afectivas por los siguientes argumentos: a. Las características de socialización de la sociedad actual no cumplen plenamente con los requerimientos formativos que a nivel afectivo y emocional requieren las nuevas generaciones, en ese sentido la escuela esta llamada a sumir un papel activo en la finalización de la tarea que la familia y la sociedad ha dejado inconclusa, sobre todo en lo referente a la educación emocional. b. La escuela como escenario primordial de socialización esta llamada a dar una educación integral, superando el antiguo paradigma cognitivista. Los seres humanos como seres complejos y dinámicos necesitamos tanto de la cognición como de la afectividad para desarrollarnos plenamente. Está demostrado que el solo cociente intelectual no es suficiente para garantizar el éxito profesional o personal de un individuo. Por el contrario en la actualidad se han realizado muchos estudios que refuerzan la importancia de las competencias afectivas como elementos decisivos en el ámbito laboral y profesional. “Una Educación de calidad debería responder a la formación práctica, racional y emocional, que forme personas capaces de comprender el mundo, de proyectar, de aceptar lo sorprendente, de tener habilidades de comunicación, de adaptarse a lo nuevo y ser capaces de aprender a lo largo de toda la vida. Sin embargo, la formación inicial de los maestros sigue estando muy organizada en torno a la transmisión de contenidos académicos, estando los aspectos emocionales muy en segundo plano. (Brasslavsky, 2006) c. Si la educación requiere una nueva dinámica de formación integral de los individuos, sobre todo en lo que respecta a la educación afectiva, los docentes deben prepararse para a sumir este reto. En este sentido los primeros en evaluar la manera como están a portando a este reto son los programas de formación de docentes, como los primeros responsables de la consolidación del perfil de los futuros docentes. En este aspecto es necesario superar el paradigma imperante que da prevalencia en la formación de los futuros Licenciados a la formación en su dimensión disciplinar, descuidando la parte didáctica, actitudinal y valorativa que potencia las competencias afectivas y de 931
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didácticas de la afectividad. Esta formación inicial basada en conocimientos potencia un proceso mecánico que con el avance permanente de la sociedad del conocimiento se desactualiza fácilmente, en contravía con la formación en competencias que cierra la brecha generacional con respecto a sus estudiantes en el siglo XXI (Brasslavsky, 2006) d. El proceso de formación afectiva de los estudiantes no se hace solo a partir de la enseñabilidad de las competencias como objeto enseñable, además y particularmente se las forma desde su incorporación a la vida de la Organización educativa y en ella el aula de clases, para este proceso es fundamental la incorporación de procesos de formación continua del profesorado en estilos y didácticas pedagógicas que potencien la formación en y para las competencias afectivas; “… es imprescindible que los maestros lleven a cabo un trabajo de formación personal que les ayude a tener en consideración todos los factores que influyen en el comportamiento y en la forma de aprender de sus alumnos, para ayudarles a evolucionar y crecer y para darles la confianza de que pueden avanzar y conseguir sus metas. La Escuela debe proporcionar un clima que estimule al alumno a progresar, que refuerce su autoestima y En este sentido son importantes las actitudes que debería poseer el educador para favorecer este clima y contribuir al desarrollo de la personalidad del alumno (Rovira y Toda, 2005; Fernández Domínguez, 2005 en Palomero 2009). e. Retomando los aportes de Messina 1999 la formación docente es un campo estratégico de la educación ya que es la estrategia fundamental para la trasformación de la gestión de la organización educativa y como tal de la Educación en general, si se quiere contribuir a la calidad de la educación el lugar más estratégico es contribuir a la formación docente. Esta afirmación se sustenta, a su vez, en el reconocimiento del “papel estratégico que juega el profesor en las transformaciones educativas”. (1999, pág. 92). f. Como objeto de estudio en el campo epistémico, la formación docente en el área de las competencias afectivas es un campo poco explorado en nuestro contexto, aunque esta temática y atiene gran relevancia en Europa especialmente en países como Portugal y España, en nuestro contexto es un tema que apenas se discute y del cual el estado deja solo en manos de las universidades y Normales. Investigar entonces desde este campo del conocimiento se justifica por la importancia no solo de aportar a su revisión teórica sino también a la generación de propuestas de trasformación que aporten socialmente a la cualificación del status social y profesional de la labor docente. “la investigación en formación docente permite dar cuenta de lo que sucede en este campo sino transformarlo y, aún más, contribuir a una revisión de la teoría y de la práctica pedagógica, de la teoría educativa y de una manera de hacer y de vivir la educación.” (Messina, 1999, pág. 92) g. Como bien lo afirma Palomero 2009 en definitiva, el profesorado trabaja con los niveles de competencia social y emocional que ha podido desarrollar de un modo casi intuitivo a lo largo de su proceso de socialización. Las carencias que aparecen en la práctica profesional no son achacables a que los docentes no posean las competencias Didácticas necesarias para el ejercicio de su docencia, sino que son debidos fundamentalmente a la precariedad o ausencia de una formación específica en el terreno de las competencias emocionales y sociales. Las nuevas condiciones de diversidad de las aulas, la heterogeneidad de estilos y necesidades educativas, el contexto social y familiar, exigen del docente intervenciones y procesos que en la mayoría de las casos no está preparado para asumir, es entonces necesario diseñar planes y programas de formación 932
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docente para suplir estas necesidades didácticas y de desempeño actitudinal. (Bueno García, Teruel Melero, & Valero Salas, 2005) h. La inteligencia y el conocimiento no facilitan la felicidad ni con nuestra pareja, ni con nuestros hijos, ni permiten que tengamos más y mejores amigos. El conocimiento y el saber no determinan nuestro equilibrio emocional ni mucho menos nuestra salud mental. Son otras habilidades emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad emocional y mental, así como de nuestro ajuste social y relacional y es allí donde justamente la escuela tiene el escenario propicio para dar las herramientas afectivas para responder a la sociedad que nos correspondió vivir. “el afecto dentro del currículo constituye hoy una de nuestras asignaturas pendientes” (Beltran, 1996 citado por Bueno et al, p172)
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Bibliografía Brasslavsky, C. 2006. Diez factores para la Educación de calidad para todos en el siglo XXI. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol 4 No 2e, 84-101. Bueno García, C., Teruel Melero, M. d., & Valero Salas, A. 2005. La inteligencia emocional en alumnos de Magisterio: La percepción y comprensión de los sentimientos y emociones. (U. d. Saragoza, Ed.) Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Vol. 19 No. 3, 169-194. De Zubiría, M. 2007. La afectividad humana. Sus origenes. Sus instrumentos y operaciones. Cómo medirla con escalas y afectogramas. Colombia: Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Meraní. Delors, J. 1996. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid (España): Santillana. Fernández Domínguez, M. d., Palomero Pescador, J. e., & Teruel melero, M. d. 2009. El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de maestros. REIFOP Revista Interuniversitaria de Formación del profesorado. Gardner, H. (2001). Estructuras de la mente. La teoria de las inteligencias múltiples. Bogotá Colombia: Fondo de Cultura Económica. Goleman, D. 2011. La Inteligencia emocional. México D.F: Zeta. Messina, G. 1999. Investigación en formación docente: un estado del arte en los noventa. Revista Iberoamericana de Formación Docente, 90-99. Palomero Fernández, P. 2009. Desarrollo de la competencia social y emocional del profesorado: una aproximación desde la psicología humanista. REIFOP revista Interuniversitaria de Formación del profesorado. Sánchez, J. O. 2010. Hacia un paradigma emergente de la planeación: Resignificación desde las Instituciones Universitarias. Santa Marta (Colombia): Universidad del Magdalena.
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CAPÍTULO XIII IGLESIA Y ESTADO EN LA HISTORIA DE BRASIL: ENLACES, REMOCIÓN Y ACERCAMIENTOS680 As Relações Internacionais Entre Santa Sé E O Brasil No Início Da República681 Lilian Rodrigues De Oliveira Rosa682 Centro Universitário Barão de Mauá Brasil Resumo O objetivo deste texto é apresentar os resultados da análise sobre as relações internacionais entre a Santa Sé e o Brasil, em particular durante o governo provisório instalado com a Proclamação da República, em 1889. O que se propõe é a compreensão das estratégias de negociação entre Igreja Católica local, Santa Sé e o Estado nos primeiros anos da República. Palavras-chave: Santa Sé; Estado Brasileiro; História; Relações Internacionais. 680
En este capitulo se recogen las ponencias de la Mesa de Trabajo N° 13 “Iglesia y Estado en la historia de Brasil: ENLACES, remoción y acercamientos” presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. Coordinadores: Doctor Iván Aparecido Manoel, Doctora Nainora Maria Barbosa de Freitas, Doctora Lilian Rodríguez de Oliveira Rosa. 681 A apresentação deste trabalho no XIII SOLAR, em Cartagena das Índias, foi realizada com ônus para a CAPES, cujo apoio financeiro foi viabilizado pelo Programa de Apoio à Participação em Eventos Científicos no Exterior – PAEX. 682 Lilian Rodrigues De Oliveira Rosa. Doutora em História - UNESP– Universidade Estadual Paulista Centro Universitário Barão de Mauá Brasil. Correo:
[email protected]
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As relações internacionais entre santa sé e o Brasil no início da república. Durante a fase do governo provisório republicano, entre 1889 e 1891, o Vaticano empreendeu estratégias de negociação entre Igreja Católica local, a Santa Sé e o Estado no Brasil. Esse complexo processo de negociação que é objeto de análise neste artigo. A correspondência do Internúncio Francesco Spolverini informando a queda do Império e a Proclamação da República no Brasil, em 1889, à Secretaria de Estado da Santa Sé, sob a responsabilidade do Cardeal Mariano Rampolla Del Tindaro, não causou imediata movimentação. A cúpula do Vaticano parecia não estar preocupada com a troca da forma de governo. Seu principal interesse era em conhecer os homens que ocupariam o poder a partir daquele momento. Por isso, solicitou aos seus representantes no Brasil informações sobre os membros do governo provisório. A Santa Sé pretendia mapear qual seria a direção que o novo regime daria à organização política do Brasil, no que se tratava da religião católica (RAPPORTTI, 1889, f. 24-26). Essa precaução era justificada. Afinal, a inspiração do novo regime acenava para um afastamento cada vez maior entre o Estado e a Igreja Católica, considerada pelos grupos mais radicais dentro do governo, como um elemento de obscurantismo e de retrocesso. Nesse contexto, a liderança da Igreja Católica no Brasil procurava difundir a ideia que, estruturalmente, ela era dissociada do Império, mostrando que não havia simbiose entre os dois, mas sim uma relação de dependência “danosa” dessa em relação aquele. Essa estratégia buscava evitar a proliferação da ideia que, com a queda do trono, cairia também a Igreja. Com a Proclamação da República as regras do jogo mudaram. Era preciso planejar formas de atuação dentro do Estado Republicano, que abrigava em seu corpo tendências liberais e positivistas, além dos interesses dos cafeicultores paulistas, que faziam frente à política econômica de D. Pedro II, último imperador do Brasil. Para o Vaticano, havia a percepção que o novo governo assumia posturas públicas que evidenciavam a crença na capacidade de gerar os instrumentos legais capazes de encaminhar o Brasil ao progresso, tendo como base a ciência e o racionalismo. Na voz dos liberais mais radicais, difundia-se que era possível abrir mão da religião como legitimadora do seu poder temporal. Não mais o obscurantismo católico, não mais a monarquia atrofiada. Com o fim das relações oficiais entre a Igreja Católica e o Estado e a derrubada da monarquia, pareciam ter sido removidos os dois últimos obstáculos que impediam o progresso nacional (MANOEL, 1997, p. 67-81). Tanto liberais quanto positivistas propagavam a laicização completa do Estado, com um projeto político que previa, após 1889, não só separar a Igreja do Estado e extinguir o Padroado Régio, mas desapropriar os bens eclesiásticos, especialmente os baseados no direito de aquisição de bens pelas corporações de mão morta 683. Essas ideias geravam um clima de insegurança para as lideranças católicas que não tinham como prever o rumo exato que novo governo daria à política nacional. A hierarquia eclesiástica era levada a se reorganizar a partir de formas de conduta mais adaptadas ao cenário político que se engendrava. Era necessário preparar-se para uma 683
Bens das Associações religiosas considerados inalienáveis, de caráter perpétuo.
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possível guinada em direção ao liberalismo mais radical. O sentido que a política nacional parecia tomar preocupava a Igreja Católica, que se considerava como a única força ideológica capaz, naquele momento, de fazer frente às essas mudanças. Do ponto de vista das suas relações internacionais a posição da Santa Sé foi de cautela. Afinal, a sua representação diplomática da Santa Sé no Brasil não tinha status de embaixada e os internúncios que por aqui passaram não conseguiram estabelecer uma sólida influência sobre a hierarquia católica, nem junto ao governo brasileiro. A estratégia escolhida diante do quadro de indefinição quanto ao futuro político do país foi garantir relações amigáveis, que pudessem evitar a radicalização do governo em relação à Igreja. Essa postura condizia com a orientação de Leão XIII e do seu Secretário de Estado, o Cardeal Rampolla, que tinham uma política de abertura ao diálogo no que tange às questões internacionais. O embate com o liberalismo era travado no campo doutrinário, por meio das encíclicas papais. No campo da prática, esse embate vertia-se numa política de negociação com os Estados laicos. No caso brasileiro, para as primeiras tratativas com o governo republicano o Papa contou com a ação de D. Antônio Macedo Costa, Arcebispo do Pará, que tinha um histórico que o favorecia como negociador da Igreja junto ao Estado Republicano: ele era um defensor da autonomia da Instituição Católica local e da autoridade do Papa. Essa postura ficou evidenciada durante a prisão dele e de D. Vital, em 1874, pelo Imperador, em decorrência de divergências com a maçonaria. D. Macedo representava uma parcela da Igreja que havia sido punida pelo Império por resistir em parte as suas ordens e por optar seguir as determinações papais. Essa era uma importante carta de negociação no novo jogo político que se estruturava. No final do ano de 1889, o Arcebispo do Pará escreveu para Rui Barbosa, Ministro da Fazenda do governo provisório. De acordo com Ivan Manoel (1997), o documento deixou entrever indícios de que as negociações pela defesa dos interesses da Igreja Católica vinham ocorrendo em várias frentes, com homens como Quintino Bocaiúva e com o próprio Marechal Deodoro da Fonseca. Seguindo as orientações da Santa Sé, D. Macedo enfatizou na carta a sua posição contrária à separação entre a Igreja e o Estado. Contudo, mostrou sua resignação diante do “desejo irreversível” do governo provisório em promover a cisão. Defendeu no documento que pelo menos os bens da Igreja fossem preservados, lembrando que não era uma questão de privilégios, mas de garantia dos direitos justificados pela ligação da Igreja com a própria formação do povo brasileiro (MANOEL, 1997). As primeiras negociações surtiram efeito. O Decreto n. 119-A, de sete de janeiro de 1890, extinguiu o Padroado Régio e separou a Igreja do Estado, como antecipou D. Macedo Costa. Mas garantiu, por meio do artigo 5º, as propriedades da Igreja. Por força e peso da tradição católica e pela influência de Leão XIII e do seu negociador, a Igreja Católica conseguiu flexibilizar o projeto liberal-positivista e garantiu parcialmente os seus interesses no Brasil (MANOEL, 1997, p. 75). Nesse momento de instabilidade a Igreja buscava atualizar as formas de inserção política no Estado Republicano, adequando suas estratégias. O refinamento da articulação entre a Igreja local e a Santa Sé, no que tange ao seu discurso político foi a primeira estratégia adotada. Para isso, a Santa Sé precisou fortalecer os seus principais representantes no 937
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Brasil: o Internúncio Apostólico, Francesco Spolverini e D. Macedo Costa, Arcebispo do Pará. Como parte dessa estratégia a Santa Sé transferiu D. Macedo para o Arcebispado da Bahia, em 26 de junho de 1890. Como Primaz do Brasil e mais próximo dos centros do poder republicano, caberia ao Arcebispo e ao Internúncio reunirem o episcopado, com o intuito de ampliar a força da Igreja como agente político. Os prelados foram orientados a estabelecerem contato com políticos que fizessem parte dos seus círculos de relacionamento. Deveriam pedir apoio à “causa católica” aos homens influentes, membros das oligarquias regionais e lideranças nacionais. A finalidade era conseguir o máximo de apoio na defesa dos interesses católicos. Mesmo com a flexibilização do projeto liberal-positivista, que resultou na preservação das propriedades da Igreja, a Santa Sé ainda não confiava que existissem motivos para crer na estabilidade da situação da Igreja no Brasil. Toda a negociação até aquele momento não havia evitado que a Igreja perdesse o seu lugar privilegiado de religião oficial do Estado. Havia um caminho longo a ser percorrido para estabilizar a situação da Igreja. Em particular no que concernia a discussão em torno do projeto da nova Constituição Brasileira. Pouco mais de dois meses depois da publicação do Decreto n. 119-A, o episcopado brasileiro lançou uma Carta Pastoral coletiva, em 19 de março de 1890, escrita sob os auspícios de D. Macedo Costa. Mesmo com o relativo sucesso das negociações orientadas pelo Arcebispo do Pará até aquele momento, havia no documento um tom de insegurança com a nova situação imposta pelo Decreto. Os prelados estavam particularmente apreensivos com o caminho que o tão proclamado progresso econômico e social poderia tomar (IGREJA CATÓLICA, Pastoral Coletiva, 19/03/1890, p. 5). A realidade político-religiosa indicava que as relações entre a Igreja Católica local e o Estado poderiam caminhar tanto para uma aproximação, quanto para a progressiva morte do projeto de civilização cristã no Brasil. Na Carta Pastoral foram exteriorizadas as preocupações dos prelados com a nova situação imposta pela queda do Império e pela oficialização do caráter laico da República. Implícita no texto estava a insegurança de que, junto com a Coroa, a religião católica fosse extirpada da vida pública. Estabelecia-se o temor de uma sociedade sem Deus. Essa foi a primeira reação coletiva do episcopado brasileiro à nova situação político-religiosa do Brasil. Entendia-se que era preciso agir rápido para reorganizar a estrutura eclesiástica e coordenar a articulação político-religiosa necessária à sobrevivência do catolicismo, que havia perdido a subvenção do Estado. Uma das ações necessárias era a difusão entre o clero e os fiéis da certeza que a Igreja Católica não havia sucumbido junto com o Império. Mas, que estava ameaçada pelo avanço de ideias estranhas à tradição católica brasileira: o liberalismo, o positivismo e o materialismo. Com base nas orientações da Santa Sé, D. Macedo Costa deveria usar sua influência para convencer o episcopado que era o momento certo de transformar a crise em oportunidade. Principalmente, no sentido reorganizar as estruturas eclesiásticas e uniformizar a conduta do clero, reelaborando suas práticas sociais e estabelecendo novos parâmetros de atuação. Para a hierarquia eclesiástica local, a Igreja Católica e o Estado deveriam manter a autonomia entre as estruturas em decorrência de um objetivo convergente: o bem comum da sociedade brasileira. Este só seria possível por meio do ordenamento cristão da 938
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sociedade e pelo exercício de uma vida integralmente cristã. O documento coletivo de 1890 defendia a ligação entre o Estado e a Igreja, mas não admitia a mínima subordinação da Igreja Católica local ao poder civil, cabendo unicamente ao Papa reunir o poder de legislar, o poder judiciário e o poder penal, nas questões que concerniam à Confissão Católica. A forma como o episcopado se relacionaria com Estado nas próximas duas décadas estava posta no texto da Carta Pastoral de 1890 que, embora fosse áspero com a transição política que se efetivava, endossava o novo regime e deixava o caminho aberto para a negociação entre as duas instituições, como havia orientado a Santa Sé ao Arcebispo D. Macedo Costa. No documento de 1890 prevalecia a certeza que a Igreja “[...] formou em seu seio fecundo a nossa nacionalidade, e a criou e avigorou ao leite forte de sua doutrina” (IGREJA CATÓLICA, Pastoral Coletiva, 19/03/1890, p. 22). Para a Igreja Católica local, concebida como o elemento essencial na constituição da própria nacionalidade brasileira, o Decreto n. 119-A colocou-a no mesmo patamar que todas as outras religiões, sem levar em consideração o peso da sua tradição e o seu papel na formação cultural do Brasil. Embora a Santa Sé também concordasse com essa visão, a sua percepção era mais ampla, envolvendo a situação da Igreja Católica como um todo. Para a cúpula do Vaticano, o Decreto n. 119-A era visto sob outra ótica: como o resultado de uma negociação relativamente bem sucedida, que evitou restrições à liberdade de atuação da instituição. Para o episcopado brasileiro a questão era mais próxima, de natureza prática. Toda a transformação política que se processava era vista como a progressiva exclusão da Igreja do edifício político brasileiro, resultante da influência das revoluções europeias, que já teriam inserido no país, muito antes de 1890, o “espírito hostil” à Igreja Católica (IGREJA CATÓLICA, Pastoral Coletiva, 19/03/1890, p. 40). Com a perda do apoio (inclusive o financeiro) do Estado, restava ao episcopado a alternativa de aproximar-se de Roma. Era o momento de seguir as orientações da Santa Sé na reestruturação política que ocorria: usar a liberdade conferida pelo governo atual e ter paciência para trabalhar pela reconquista de espaços no edifício político e social do Estado brasileiro. Muito mais que uma resposta ao Decreto n. 119-A, a Carta Pastoral significou uma tomada de posição diante da nova situação. Sob a liderança de D. Antonio Macedo Costa, o episcopado brasileiro despertava para a nova situação política e se posicionava para reposicionar a Igreja dentro do sistema político republicano (MANOEL, 1997). Nesse movimento a Carta Pastoral definiu a execução, por parte dos prelados, de três ações imediatas: 1) apreciar a liberdade que a Igreja desfrutava no novo regime, garantida pelo Decreto n.119-A; 2) trabalhar para consolidar esse direito de maneira efetiva; 3) cumprir dedicadamente os deveres cristãos no novo período que se inaugurava no Brasil. Na primeira ação proposta, os prelados que assinaram a Carta Pastoral entenderam a liberdade no Decreto n. 119-A como a não escravidão da Igreja. O texto aprovava a liberação dos “laços” em torno da Instituição Católica. Em outras palavras, nessa visão o fim do Padroado Régio possibilitaria a libertação da opressão disfarçada em proteção, na 939
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qual muitas vezes os “[...] favores dos Reis tem degenerado em escravidão” para a Igreja (IGREJA CATÓLICA, Pastoral Coletiva, 19/03/1890, p. 42-45). A aparente contradição presente na Carta Pastoral, representada na defesa da permanência da ligação entre Estado e Igreja e, ao mesmo tempo, na celebração da liberdade conquistada com o fim do Padroado Régio, é um indicativo das incertezas vividas naquele momento pela Igreja local. Não há contradição. Havia sim o desejo de manter-se como religião oficial, com todos os benefícios advindos disso. Contudo, essa ligação não era deseja de maneira que a estrutura eclesiástica tivesse que se submeter ao poder civil. Ligados ao Estado como orientação espiritual do ordenamento político, mas subordinados à estrutura hierárquica de Roma. Essa era a proposta contida na Carta Pastoral de 1890. No que se refere à segunda ação recomendada pela Carta Pastoral, a consolidação da liberdade da Igreja era considerada uma necessidade, já que aquele momento político era visto como uma oportunidade para ampliar a atuação da Igreja, como por exemplo, por meio da implantação de escolas particulares confessionais. A Santa Sé considerou o contexto de liberdade religiosa gerado pela publicação do Decreto n. 119-A como propício para a restauração da religião católica no Brasil. Essa se daria com intensificação do projeto romanizador, que previa a união doutrinária e institucional da hierarquia eclesiástica local com o Papa e a Cúria Romana. Em carta ao arcebispo da Bahia, o Papa escreveria que “D’ora em diante, [...] poderemos entrar francamente na prática de nossa sancta Religião, regendo-nos segundo a nossa fé e a nossa disciplina, sem recear a mínima intervenção do poder publico” (LEÃO XIII, 9/06/1890, ff. 23-26). Agradando ou não aos membros do episcopado local, o Decreto n. 119-A modificou as relações entre o Estado e a Igreja. Por isso, o tom doravante deveria ser de conciliação e de cautela. Aos grupos que acusavam a Igreja Católica de representar uma ameaça ao governo republicano, em decorrência da sua antiga ligação com o Império, o episcopado deveria responder que a Igreja Católica era indiferente a todas as formas de governo, não pretendendo e não podendo opor-se ao bem do Estado. A Carta Pastoral de 1890 foi um documento de posicionamento público do episcopado diante da situação política do país. Caracterizou-se quase como um desabafo que, mesmo orientado por D. Antônio Macedo Costa que estava alinhado às orientações de Roma, não tinha o tom tão conciliador como desejava a Santa Sé. Esse fato pode ser explicado pela ligação ainda muito frouxa entre a hierarquia eclesiástica local e o Vaticano, também, pela própria condição incerta que vivia o episcopado, do qual muitos membros ainda eram monarquistas. Visando contornar essa situação, marcada por posicionamentos muitas vezes incompatíveis com a sua orientação, a Santa Sé tornaria duas providências imediatas. A primeira foi no sentido de tornar a sua comunicação com a Igreja Católica local mais intensa e mais rápida, buscando aliar a conduta do clero ao direcionamento de Roma. O Vaticano buscava aproveitar o momento político da melhor maneira possível para restaurar os seus interesses, e para estreitar as ligações institucionais católicas, por meio de uma comunicação mais eficaz. 940
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A segunda providência foi mais incisiva e direta. Leão XIII escreveu para D. Antônio Macedo Costa, em nove de junho de 1890. O Papa, já de conhecimento que o episcopado pretendia realizar uma conferência 684, explicitou o seu desejo ao Arcebispo da Bahia: unidade de atuação do clero e da hierarquia contra os inimigos comuns e em relação ao momento político nacional (LEÃO XIII, 9/06/1890, ff. 23-26). O Sumo Pontífice preocupava-se com a “frouxidão da disciplina” eclesiástica no Brasil. Colocava em dúvida a força da ligação hierárquica entre o clero e o próprio episcopado, num momento em que a coesão era essencial para resguardar a instituição religiosa de um futuro incerto. A mensagem da Santa Sé à Igreja local e ao Estado Brasileiro: a Igreja nada impetraria contra o Estado e esperava que ele nada tentasse contra a religião (LEÃO XIII, 9/06/1890, ff. 23-26). Orientado pelo Papa, D. Macedo Costa, deveria se esforçar durante a Conferência de Bispos, que se realizaria em 1890, para que o episcopado discutisse meios para atender aos interesses comuns das dioceses. Também deveriam ser debatidas formas de manifestar publicamente a força da disciplina eclesiástica e para restaurar os costumes do clero, a partir da observância dos Sagrados Cânones. Com o fim dos limites impostos pelo Império Brasileiro à comunicação com a hierarquia eclesiástica local, a Santa Sé colocaria em prática o projeto de implantação da disciplina nos moldes do Concílio de Trento, que previa a uniformização de conduta, tanto do clero, quanto dos arcebispos e bispos e o estreitamento de laços destes com o Papa e a Cúria Romana. Em 14 de junho de 1890, portanto, cinco dias depois do envio da Carta do Sumo Pontífice para D. Macedo Costa, a Secretaria de Estado mandou instruções para a realização da Conferência de Bispos brasileiros ao Internúncio Apostólico. No documento o Cardeal Rampolla demonstrou ter consciência das possibilidades que se abriam com o fim do Padroado Régio. Para ele era “[...] o princípio d’uma benéfica restauração dos interesses do catholicismo n’essa Republica”. De maneira estratégica o Secretário de Estado orientou ao episcopado e ao Internúncio como deveriam agir: “[...] aproveitando-se com prudência e sabedoria das actuaes condições políticas do Paiz [...]” (RAMPOLLA, 14/06/1890, f. 3-8). Em outras palavras, o momento era de ação, mas não uma ação descoordenada e sim organizada a partir das orientações da Secretaria de Estado, envolvendo um planejamento coletivo. Longe da cena pública, a alta cúpula do Vaticano entendia não serem suficientes a publicação de uma Carta Pastoral Coletiva de 1890 e a organização de uma conferência do episcopado, para mostrar ao governo brasileiro a força de articulação da Igreja. As garantias para a defesa dos interesses católicos no Brasil teriam que ser conquistadas, também, por meio da ação diplomática. Extrapolando os limites da cidade do Vaticano e atuando coerentemente com a sua postura de não fugir ao debate com a modernidade, Leão XIII escreveu diretamente para o chefe do governo provisório brasileiro, Marechal Deodoro da Fonseca, em 28 de outubro de 1890.
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Nesse período, as conferências episcopais não tinham o caráter permanente que possuem hoje; se caracterizavam como encontros não periódicos com o objetivo de promover a união pastoral e institucional entre os bispos e arcebispo.
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Um dos fatos mais significativos do documento, como negociação no campo das relações internacionais, foi o reconhecimento oficial do governo provisório do Marechal Deodoro da Fonseca pelo Papa e a indicação do desejo de estabelecer relações diplomáticas oficiais entre a Santa Sé e o Brasil (LEÃO XIII, 28/10/1890, f. 74-77). Leão XIII, com este ato político, visou obter garantias para a liberdade de atuação da Igreja Católica local. A preocupação do Papa era colocar os termos para as negociações em torno do projeto da nova Constituição Republicana. Para isso, Leão XIII invocou os “sentimentos religiosos” do Marechal, associando a fé católica a um “precioso” bem. Afirmou ser a religião católica um verdadeiro legado dos “seus ancestrais”, o elemento que definia o povo brasileiro por suas raízes comuns. Na carta a religião católica foi descrita como parte de um passado que todos os brasileiros compartilhavam e que, portanto, os unia. Com esse prólogo Leão XIII preparou o espírito do velho militar para o teor de gravidade do que escrevia nas próximas linhas: trataria de “um assunto de gravíssima importância, com os quais nos unem vários interesses vitais da Igreja Católica, não menos que para esta Nação” (LEÃO XIII, 28/10/1890, f. 74-77). O Papar manifestava a sua apreensão com o momento de instabilidade vivido pela Igreja e as incertezas que pairavam sobre como o governo brasileiro conduziria as relações entre os dois poderes: o religioso e o civil. O texto não era nada subjetivo e não pretendia apenas apelar aos sentimentos ancestrais do militar. A missiva tinha endereço certo e um objetivo claro: lembrar ao Marechal que a Santa Sé havia reconhecido o novo governo republicano e que, portanto, nada tinha contra ele. Os termos na negociação estavam postos. Leão XIII acenava com a sua proposta para as bases das relações diplomáticas entre a Santa Sé e o governo do Brasil nos próximos anos: os interesses da Igreja Católica no Brasil não seriam defendidos apenas pelo episcopado local, mas também pela Santa Sé, no campo da política externa. O povo brasileiro era católico. Como cidadão, devia obediência ao Estado, como católico, devia obediência ao Papa, o representante de Deus na terra. Na carta, mais uma vez a religião católica era associada à tradição do brasileiro, compreendida como um elemento inseparável da formação sócio-cultural da nação. O Pontífice enfatizava o interesse em garantir direta ou indiretamente que a nova Constituição respeitasse os direitos da Igreja. Por isso, pediu ao Marechal que intercedesse no processo político em andamento no sentido de evitar o pior. As inquietações do Papa residiam não somente nas possíveis consequências do Decreto n. 119-A, mas fundamentalmente na possibilidade real de prevalecer tendências positivistas e liberais radicais no projeto constitucional, que estava em fase de elaboração, inicialmente por uma comissão de juristas, sob a presidência de Saldanha Marinho e, posteriormente, por Rui Barbosa e os ministros da República. O Sumo Pontífice definiria uma postura nas suas relações internacionais que influenciaria a política externa da Santa Sé ao longo do século XX: em nome da defesa da sua missão evangelizadora e dos seus interesses institucionais, eram adotadas posturas realistas e pragmáticas em sua política externa. Firmar o caráter transnacional da Igreja Católica, abrir novas áreas para a ação evangelizadora, recuperar ou consolidar os espaços 942
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tomados à Igreja pelo liberalismo e pelo laicismo, eram os principais propósitos dessa posição. De acordo com o autor Azevedo (2003) esse realismo político se caracterizou pela participação dos Pontífices e dos seus representantes no jogo de xadrez estratégico, buscando firmar a Santa Sé como mediadora e negociadora nas questões políticas mais complexas. No caso brasileiro foi essa a postura assumida pelo Papa diante da nova composição política republicana. O tom da carta de Leão XIII era de negociação, com vistas a deixar as portas abertas para um acordo bilateral, mesmo que não oficial, no qual ambos fizessem concessões e se beneficiassem mutuamente. A Santa Sé oferecia o reconhecimento oficial ao novo governo, a manutenção das relações oficiais e a aceitação pacífica da separação oficial. Mesmo deixando claro que doutrinariamente era contra a separação entre o Estado e a Igreja, o Papa compreendia que era uma situação irreversível naquele momento. Tendo esclarecido o que o Marechal poderia esperar de um possível acordo bilateral com a Santa Sé, era o momento de Leão XIII indicar quem seria o seu mediador. Aquele que deveria levar ao Marechal as disposições contidas no projeto constitucional que estavam em desacordo com os interesses da Igreja. A missão levar a cabo as tratativas com o Chefe do Governo Provisório, em nome do Papa não coube ao Internúncio, mas a D. Macedo Costa. O Arcebispo deveria convencer o Marechal quão lesivo aos direitos da Igreja seria o novo dispositivo legal em elaboração, caso este mantivesse as disposições radicais contra a Igreja Católica. Temendo pela integridade da instituição católica, o Papa pretendia evitar o aprofundamento da crise, que poderia resultar em um conflito entre a Igreja e o Estado, caso a Constituição da República fosse publicada nos termos do projeto em elaboração. O Pontífice esclareceu suas expectativas para um possível acordo: o Marechal Deodoro, com o seu prestígio, garantiria a liberdade da Igreja, a exemplo da Constituição dos Estados Unidos da América, eliminando do projeto constitucional as disposições contrárias à Igreja, em troca, além do já sinalizado pela Santa Sé, indicado acima, a Igreja continuaria com a sua missão “de paz, de conservação e de ordem em meio a sociedade” (LEÃO XIII, 28/10/1890, f. 74-77). A oferta incluía a legitimação do novo regime no púlpito e a colaboração direta na reconstrução política do país. Concebendo a religião católica como a base da relação harmônica entre os homens e destes com o poder estabelecido, o Papa evidenciava ao presidente que poderia, caso fossem atendidos os seus pedidos, reunir o apoio do episcopado, do clero e da população católica em torno do projeto de “união e paz” no novo modelo de Estado. A Secretaria de Estado da Santa Sé, a partir das experiências vividas em outros países, temiam a radicalização do movimento depois da publicação da Carta Constitucional Republicana. Sua ação, naquele momento, buscava garantir a integridade da Igreja, em curto prazo, médio e longo prazo, de maneira que se mantivessem as condições necessárias para a realização da sua missão evangelizadora. No mesmo dia, em 28 de outubro de 1890, Leão XIII escreveu a D. Antônio Macedo Costa com os termos da negociação explicitados em carta ao Marechal, ou seja, com as 943
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disposições contrárias à Igreja, que o Papa pleiteava que fossem retiradas do projeto constitucional. Os itens do acordo que afetavam diretamente a Igreja deveriam ser levados pessoalmente pelo Bispo ao Marechal Deodoro da Fonseca: a proibição de fundar novos institutos religiosos e de reformar os antigos segundo as normas da Igreja; o golpe de ostracismo à Companhia de Jesus; a exceção feita ao Clero pelos corpos deliberantes do Estado; a ameaça de confisco às propriedades da Igreja com a evocação das leis de mão morta; o ensino laico; o matrimônio civil precedente ao matrimônio religioso (LEÃO XIII, 09/06/1890, f. 23-26). Nas duas cartas de Leão XIII, ao Marechal e a D. Macedo Costa, apareceram dois princípios básicos que conduziriam a política de Estado da Santa Sé: a postura de neutralidade política e uma clara opção pelos pactos ou acordos internacionais. A primeira postura se firmaria com um posicionamento da Igreja como um ente acima de questões políticas partidárias e de eventuais conflitos internos no país. Esse posicionamento, replicado como política externa por outros pontífices ao longo do século XX, garantiria um espaço importante e de peso para a Santa Sé nas relações internacionais: o de mediadora e pacificadora. Já a opção pelos acordos estruturou-se como uma estratégia de defesa dos interesses da Igreja Católica e como forma de colocar freios ao avanço das pretensões cada vez maiores dos Estados laicos em restringir a religião ao espaço privado. Em nome da ordem social cristã e da defesa da própria Confissão Católica o Papa cedia espaço ao liberalismo e ao laicismo, orientando a hierarquia eclesiástica local a fazer o mesmo. Aproveitava o momento político para garantir autonomia e recursos suficientes para a execução de um projeto de influência política de longa duração. Parece haver quase um consenso na historiografia da Igreja no Brasil (BRUNEAU, 1974) de que os acontecimentos em torno da Proclamação da República iniciaram uma fase na qual a Igreja se lançou ao combate pelo seu retorno ao governo brasileiro. A análise da documentação que serviu de base para esta pesquisa encaminha outra interpretação: a Santa Sé não se movimentou estrategicamente para efetivar a volta da Igreja Católica à estrutura do Estado brasileiro. O seu objetivo era ordenar e implementar a cristianização das instituições públicas. Isso não significava fazer parte do governo como instituição, mas influenciá-lo de maneira que esse fosse inspirado pela doutrina católica, adotando os mesmos princípios e, portanto, que este tivesse os mesmos objetivos da Igreja. Quanto à parte do acordo que caberia ao Marechal: a restrição às disposições constitucionais que eram contrárias aos interesses da Igreja Católica, os resultados foram considerados muito satisfatórios diante daquele contexto. A Constituição Brasileira de 1891 não foi declarada em nome de Deus e a separação e a retirada das subvenções à Igreja foram mantidas. Contudo, estes não estavam entre os pleitos do Papa. Dentre os itens que Leão XIII havia solicitado reconsideração, acabaram sendo mantidos: o matrimônio civil, o ensino laico e a exceção feita ao Clero quanto ao direito de voto. Entretanto, isso não se caracterizou como uma derrota política. Ao contrário, além de garantir a não perseguição e a não expulsão dos Jesuítas, o acordo entre os chefes de Estado, Leão XIII e Marechal Deodoro, garantiu a defesa dos bens materiais e da liberdade de atuação da Igreja, dois itens fundamentais do pleito do Romano Pontífice. 944
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Passado esse momento de crise e de intensas negociações, iniciava-se a fase de reorganização institucional da Igreja Católica local. Com base na análise do conjunto documental produzido pela Secretaria de Estado do Vaticano durante as primeiras décadas da República brasileira, é possível afirmar a Santa Sé estabeleceu alguns pontos essenciais de atuação. Em particular no que concernia a nova realidade política do Brasil e a condição institucional da Igreja, agravada pela pelo número reduzido de padres, pelas grandes distâncias e pelas dificuldades de locomoção. A Santa Sé incentivou que congregações estrangeiras viessem atuar no Brasil; remanejou prelados, ação que ficou sob a coordenação do Internúncio; solicitou a realização de um diagnóstico sobre as dioceses, com a finalidade de levantar dados para a reorganização institucional; empreendeu ações de fortalecimento do Internúncio como representante da autoridade do Papa; investiu na ampliação dos quadros do clero. De todas essas iniciativas ressalta-se a atuação sistemática da Secretaria de Estado para minimizar ao máximo a participação do episcopado na política partidária, de maneira a evitar que posturas políticas radicais cindissem definitivamente e irremediavelmente as relações entre o Estado e a Igreja, inviabilizando futuras negociações no campo da política interna e externa. Ao longo da Primeira República brasileira a Santa Sé cumpriria a sua parte no acordo oficioso com o governo republicano, estabelecido nas negociações em 1890: reconheceu o novo governo e manteve com ele relações diplomáticas, não se movimentando em prol da união oficial entre o Estado e a Igreja nas próximas décadas. Quanto à parte do acordo que caberia a hierarquia local: a manutenção e conservação da ordem social e a pacificação das consciências, definido pelo respeito ao governo republicano, ficou por conta do bem sucedido projeto de romanização, responsável por garantir que a maioria dos prelados reproduzisse de maneira eficiente o desejo da Santa Sé de atuação da Igreja como pacificadora da República.
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Trama Política Do Desmembramento Da Diocese De São Paulo685 Nainôra Maria Barbosa De Freitas686 Centro Universitário Barão de Mauá Brasil Resumo O objetivo do texto é analisar o desmembramento da diocese de São Paulo ocorrida em 1908, duas décadas depois da separação Estado Igreja. A análise da partilha de poder na disputa política entre as cidades que seriam eleitas para serem sede de diocese, e a escolha dos respectivos bispos titulares, revela os bastidores de uma trama política engendrada por vários seguimentos eclesiásticos e civis. Dentre o s membros desta trama política localizavam-se na Europa o Papa Pio X e os cardeais da Secretaria de Estado do Vaticano. No Brasil, atuou o Núncio Apostólico, o cardeal arcebispo do Rio de Janeiro, o bispo de São Paulo que representam algumas das instituições e personalidades que foram responsáveis pela elaboração do projeto ao lado dos membros mais destacados das cidades paulistas. Palavras-chave: Igreja Católica, São Paulo, Diocese, Bispo.
A proposta deste texto é analisar o desmembramento da diocese de São Paulo que ocorreu em 1908 mudou a feição da Igreja católica paulista que passou a contar com uma presença mais pontual dos bispos e do aparato administrativo pelo interior do Estado. A Bula “Diocesium Numiam Amplitudinem” de 7 de junho de 1908, do Papa Pio X, dividiu o território do atual estado de São Paulo em cinco novas dioceses dentro de um projeto que a Igreja ao ver-se separada do Estado, viu-se livre para ocupar com seu aparato administrativo o interior do Estado oferecendo um suporte espiritual acompanhando o desenvolvimento econômico do país. O objetivo deste trabalho é analisar a trama politica por trás da divisão da diocese de São Paulo e a criação da Arquidiocese paulista em 1908. A pesquisa inicial foi realizada para a tese de doutorado defendida na Universidade Estadual Paulista, campus de Franca –SP, em 2006, sob a orientação do prof. Dr. Ivan Aparecido Manoel. Os documentos referentes a esta disputa entre as cidades fazem parte do acervo do Arquivo Secreto do Vaticano A.S.V. Arquivo Del Affari Eclesiastici Straordinari –A.E.S. e 685
A apresentação deste trabalho no XIII SOLAR, em Cartagena das Índias, foi viabilizada pelo Programa de Apoio à Participação em Eventos Científicos no Exterior – PAEX, da CAPES. 686 Nainôra Maria Barbosa. Doutora em História - Universidade Estadual Paulista. UNESP – Franca – São Paulo Professora na Centro Universitário Barão de Mauá - Ribeirão Preto. De Freitas Correo:
[email protected]
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Arquivo Histórico – A.H. No Brasil os documentos consultados pertencem ao Arquivo da Cúria Metropolitana de São Paulo ACMSP, locais em que constam documentos oficiais da Nunciatura Apostólica cartas pessoais de bispos e núncios apostólicos, memoriais enviados pelas cidades, relatórios da Secretaria de Estado do Vaticano, entre outros. Inúmeros fatores contribuíram para esta decisão, dentre eles, o rápido crescimento do interior, fruto do avanço das lavouras de café, na segunda metade do século XIX e com o café, as transformações trouxeram o progresso econômico. A chegada da ferrovia representou um marco nas ações da sociedade, abrangendo não apenas a rápida circulação dos homens e das mercadorias, consequentemente das novas ideias. Depois da publicação do Decreto n. 119-A, de 1890, e da Constituição Republicana de 1891, o Estado diretamente não interferiu mais nas questões da Igreja, no entanto, as mediações locais revelam que a Igreja apesar da ruptura manteve em diferentes momentos e de acordo com as necessidades de ambas as partes uma relação muito próxima com as elites políticas. Para a Igreja a situação de “liberdade” para expandir o processo missionário e melhorar sua estrutura administrativa, de organização do clero e da pregação religiosa seguia os princípios embasados nas diretrizes que emanavam de Roma. O historiador Ivan Manoel chama de projeto do catolicismo ultramontano “[...] que buscava derrubar as muralhas ameaçadoras, de modo a permitir novamente que a história do homem fosse o local do seu aperfeiçoamento moral e espiritual, condição necessária e suficiente para leva-lo a eternidade” (MANOEL, 2004, p. 51). No final do século XIX e no decorrer do século XX, a religião católica, deixou de ser o único referencial para compreender o mundo e foi substituída por outras formas de disciplinamento social e ou novas formas de abordagem na ordem social. O pesquisador Martina ao tratar de problemas historiográficos e metodológicos para se estudar a Igreja Católica na Europa, no início do século XX aponta que: Difundiam-se, portanto, nos ambientes católicos no início do século, um sentimento de mal estar, uma ânsia de atualização, que apresentava todo um amplo leque de atitudes, ligadas entre si [...] uma tentativa de dar novas bases ao cristianismo (MARTINA, 1997, p. 79). Outro fator que preocupou as elites eclesiásticas no Brasil do referido período foi a abertura para a entrada de novas crenças. Um relatório de 1898 sobre a diocese de São Paulo descreve que possuía 413 sacerdotes, 328 seculares, 85 congregados com 199 freguesias. Um dos pontos abordado pelo relatório dizia respeito a separação Estado Igreja. A situação foi descrita de que separada do Estado a Igreja produziu benéficos resultados: [...] a pregação do Evangelho tornou-se assídua e o povo tem se esforçado em sustentar com todo o esplendor o culto público [...] O protestantismo pouco progresso tem feito nesta diocese. O culto da seita protestante não satisfaz o povo brasileiro, em geral muito devoto da Virgem Maria. O progresso do positivismo diminui. A maçonaria faz maiores progressos que o positivismo [...] e tem ela produzido seus 949
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males em muitas paróquias (FONTOURA, Documentos avulsos, 1898[?]). O relatório foi assinado pelo Conego Ezechias Galvão da Fontoura que na ocasião exercia o cargo de vigário capitular da diocese. Com relação ao que o relatório aponta a respeito do protestantismo, a prática revelava-se ao contrário, pois nas décadas seguintes, após a separação do Estado com a Igreja católica, o culto protestante foi entrando no interior do país, estabelecendo escolas, distribuindo bíblias, organizando ações sociais com grupos de mulheres, entre outras atividades de assistência espiritual e material. Em 1910, duas décadas depois do início da República, o padre Desiderio Deschand, escreveu que para os católicos. [...] A situação não é tão prospera como imaginaes! Não! Na massa do povo brasileiro o sentimento religioso não tem augmentado, tendo antes diminuído em muitos! Si a causa religiosa deve a republica algumas liberdades, a republica lhe tem causado gravíssimos males (DESCHAND, 1910, p.3). No entanto, em 1910, ano da publicação da obra do padre Deschand, o número de dioceses e paróquias instaladas pelo interior do Brasil estava aos poucos aumentando, revelando o esforço da hierarquia da Igreja no intuito de alterar a precária situação em que a mesma se encontrava. Em São Paulo foi preciso mais de duas décadas para a instalação das novas dioceses e, no entanto, São Paulo, foi pioneiro em realizar uma divisão ampla do território eclesiástico por meio de um projeto. E o Estado? Qual a postura da instituição e de seus membros depois da separação? Na prática ocorreram inúmeras ações em que vemos o Estado beneficiando a Igreja e ou manter relações amistosas com ela. Em muitos locais os dirigentes do Estado se recusavam a contribuir com um auxílio econômico para formar o patrimônio da Igreja. Um costume era as municipalidades contribuir para receber os representantes da Igreja em cerimonias ou festas de cunho religioso, outro muito diferente era contribuir para a formação de patrimônio da mesma. Estamos falando de dois campos de poder que atuavam e disputavam espaço na sociedade brasileira. De um lado a jovem República que precisava se firmar diante da população e defendia as ideias de laicismo e secularização das estruturas da sociedade e, do outro a Igreja, que carregava uma carga secular de sua presença no Brasil. Os republicanos formavam em São Paulo um grupo importante, principalmente os agremiados no PRP – Partido Republicano Paulista, com representantes que acreditavam em uma sociedade secularizada, livre das antigas tradições, ligadas a Igreja católica. As cidades de Campinas e Batatais, que pertenciam ao bispado de São Paulo, enviaram cada uma Memorial à Secretaria de Estado no Vaticano pedindo a criação de novas dioceses. A disputa entre as cidades paulistas e a ampla troca de correspondências mobilizou os membros da Secretaria de Estado no Vaticano, o Núncio Apostólico e alguns bispos brasileiros que foram envolvidos na trama. No governo da diocese de São Paulo entre 1904-1906, estava D. José de Camargo Barros que inicialmente não se mostrou favorável a esse projeto. Vários fatores podem 950
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ser identificados no conjunto dos problemas que D. José alegou para não dividir a diocese, resumidos em um único: recursos financeiros. Esse era o grande entrave e o objeto das longas discussões encetadas pela hierarquia da Igreja Católica. A crise do café em São Paulo, a residência do bispo, o parco rendimento da cúria orçado em um conto de réis, que segundo ele não permitia nem mesmo abrigar seus pais, fez com que D. José expressasse ao núncio D. Julio Tonti, seu desgosto, de ver a diocese dividida. Ele afirmou que aceitaria vender o velho palácio episcopal e residir em casa de três ou quatro portas, ou até morar no seminário, mas isso seria um vexame e motivo de afronta para as famílias católicas. Colocava a dignidade do cargo de bispo acima de tudo e como bispo não poderia viver em qualquer casinha ou de favores (BARROS, 6 set.1905). Outra questão abordada por D. José com o núncio é que o cabido diocesano concordava com a ideia de que a divisão deveria ser feita devagar, mas como todos os membros do clero, o bispo e o cabido, mostravam-se obedientes à hierarquia, aceitando toda e qualquer resolução de Sua Santidade. A obediência irrestrita ao Papa e as diretrizes romanas fazia parte desde finais do século XIX do conjunto de valores entre o clero romanizado brasileiro (MANOEL, 2004). Os habitantes de Campinas enviaram o projeto pedindo a criação da diocese, alegando a localização, aumento da população com muitos imigrantes, entroncamento de ferrovias que interligava a todo o Estado e reforçando a ideia de que o bispo em São Paulo deixava de atender as necessidades espirituais por estar distante da cidade. Encaminhados pelo pároco da matriz de Nossa Senhora da Conceição, Pe. Francisco C. Barreto e por D. João Baptista Nery, respectivamente campineiro e bispo da cidade de Pouso Alegre, uma carta foi enviada ao Papa Pio X e ao Secretário de Estado do Vaticano R. M. Del Val, acompanhado de um abaixo assinado (NERY, 15/01/1904). O pároco de Campinas, vinha desde o ano de 1903, trocando correspondência com o núncio, a respeito de uma provável diocese, preparando junto com seus paroquianos o patrimônio para a realização da mesma. A adesão de D. Nery foi fundamental para que o projeto ganhasse força, uma vez que ele passou a trabalhar para pressionar a nunciatura no Brasil e a cúria romana (FREITAS, 2006). Em 1903, do outro lado do Estado de São Paulo, a cidade de Batatais encaminhou seu projeto feito pelo pároco padre José Lafayetti de Godóy, ex deputado provincial de Minas Gerais e pároco da matriz do senhor Bom Jesus da Cana Verde. Para a elaboração do projeto de Batatais contou com o auxilio do ex deputado e coronel Eduardo Garcia de Oliveira que foi acompanhado de um abaixo assinado. (GODOY, 9/07/1903). O projeto de Batatais alegava a distancia da sede da diocese e o desamparo espiritual em que os católicos se encontravam, mesmo assim conservando entre eles o que o padre considerou como uma inabalável firmeza na fé; exaltava o bom clima da cidade, apresentava a matriz, residência para o bispo, patrimônio em dinheiro para a diocese, facilidade de deslocamento pela ferrovia Mogiana; bom estado em que a cidade se encontrava pelo empenho da Câmara Municipal para o embelezamento de suas praças e ruas; ressaltava que o povo era hospitaleiro, boa índole e bons costumes (GODOY, 9/07/1903).
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Uma exigência aparece na correspondência entre o padre e o núncio a de que a cidade de Batatais fosse a sede do bispado (GODOY , 6/05/1903, p. 3). Um Memorial completo com informações sobre a situação do catolicismo, quadro estatístico da população e da economia na região, junto com um abaixo assinado foi enviado a S. Santidade o Papa Pio X (GODOY, fev. 1904). Estava lançada a corrida pela divisão da diocese de São Paulo e a alta hierarquia da Igreja passou a se posicionar para escolher as sedes de dioceses e de prováveis nomes de candidatos a bispos. No decorrer dos anos de 1903 para 1904 a mobilização por parte dos interessados levou a uma intensa discussão sobre o desmembramento da diocese de São Paulo que apresentava entraves e interesses econômicos, junto com a participação indireta de alguns membros da aristocracia fundiária que dominava a vida política e social apadrinhavam o clero e seus projetos (MICELLI, 1988). No Brasil, a Igreja católica do final do século XIX era muito diferente da Igreja romana nas suas práticas. Durante séculos em que esteve sob a tutela do Padroado Régio não teve autonomia e, manteve estreita dependência do poder político dos reis de Portugal e depois dos imperadores. A nova fase abriu caminho para estreitar as relações da hierarquia eclesiástica brasileira com o Papado e a Igreja europeia. Aumentou por exemplo o número de padres que vinham da Europa e o mais importante: os bispos eram nomeados pelo Vaticano. A nomeação dos bispos e padres atendia às novas necessidades e a política interna foi exercida com função de expandir e reorganizar a Igreja no Brasil. Esta política estava elaborada em três níveis: o primeiro situado em Roma; o segundo no Brasil e dentro da Igreja com uma política interna; o terceiro fora do circuito interno da Igreja: política externa. Estes níveis se entrecruzam, mas acima de tudo a decisão final ficava no primeiro, ou seja, em Roma. O Papa e a Secretaria de Estado do Vaticano aceitavam ou não as propostas vindas de fora. Os pareceres dos membros da Secretaria de Estado do Vaticano podiam significar um voto de vida ou morte para os diferentes projetos. Em setembro de 1904, os bispos reuniram-se no Santuário de Aparecida, na festa de coroação da Virgem de Aparecida, na 2a Conferência dos bispos do Sul do Brasil. Deste encontro resultou a “Carta Pastoral Collectiva dos Bispos da Província Eclesiástica Meridional do Brasil”. Concomitante ao documento da Carta Pastoral os bispos discutiram o problema da criação de novas dioceses no estado de São Paulo. O jornal Santuário de Aparecida publicou várias noticias sobre o encontro, a festa de Nossa Senhora, mas nenhuma referência a respeito da discussão de criação de bispados. No entanto, os bispos escreveram um documento enviado ao núncio Apostólico D. Julio Tonti, (presente no encontro de Aparecida) com data de sete de setembro de 1904, expondo as razões pelas quais eram contrários à criação de novos bispados em São Paulo (CARTA dos Bispos ao Núncio, 7/09/1904). Os bispos expuseram quatro razões possíveis para impedir a criação do bispado de Campinas e ainda sugeriram a criação de um novo bispado em Botucatu, alegando que este sim seria viável, visto que a cidade ficava a doze horas de São Paulo. D. Nery foi o único dos presentes que obviamente não assinou o documento. 952
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O teor do documento era: 1o. A cidade de Campinas esta a duas horas de estrada de ferro de São Paulo, portanto as mais remotas paróquias da diocese de São Paulo podem ser dirigidas e visitadas pelo bispo diocesano com as mesmas facilidades, com a mesma prontidão, quer o bispo resida em Campinas ou São Paulo. Por este lado não há razão ou necessidade de colocar-se a sede da nova diocese em Campinas. 2o. Pela mesma razão que a cidade de Campinas esta quase as portas de São Paulo, sendo ela a sede de uma nova diocese, vai tomar a maior e melhor parte da velha diocese de São Paulo, ficando assim esta antiga e prospera diocese esfacelada, não podendo satisfazer aos compromissos que já tem nem de dar ao seu bispo uma subsistência decorosa. 3o. A criação de uma nova diocese com sede em Campinas é antipática ao Cabido de São Paulo, a todas as paróquias do interior do Estado, a todos os párocos e fiéis das mesmas paróquias, que se fossem ouvidos dariam opinião contrária. 4o. A colocação como sede da nova diocese em Campinas virá dificultar a criação de uma 3a. diocese no mesmo Estado de São Paulo, quando isto for reclamado pelo bem da religião (CARTA dos Bispos ao Núncio, 7/09/1904). A novidade era a sugestão de criação de uma diocese em Botucatu, cidade considerada pelos bispos a mais distante da Sé paulista. O documento dos bispos não expressava a vontade dos fiéis uma vez que nenhuma consulta foi feita aos mesmos. O que aconteceu entre meados de janeiro de 1904 quando os bispos responderam favoravelmente ao pedido de D. Nery e a reunião de setembro que os levou a mudarem de posição? O fato de que Campinas estar localizada no entroncamento das duas principais ferrovias do país (Paulista e Mogiana) permitiu aos campineiros lançar mão deste argumento justificando as facilidades que o bispo teria para realizar suas visitas pastorais. O projeto de Batatais argumentou a respeito das facilidades proporcionadas pela ferrovia. Campinas representava o centro de uma parte importante região do bispado e fonte de boa parte das arrecadações, que ficariam bastante comprometidas. O bispo de São Paulo necessitava destas rendas e a retirada repentina das mesmas causaria transtornos. Grandes fazendeiros de café estavam instalados na região, compunham o cenário político do momento, com seus domínios e influências e com sua generosa ajuda à Igreja. Campinas em seu memorial faz referências explícitas sobre Batatais (DOCUMENTO IMPRESSO, Duas palavras sobre o Bispado, p.1) apontando sempre para a importância da cidade como centro regional e ressaltando que a razão para que a cidade fosse a sede do bispado era muito particular: O Oeste do Estado de São Paulo conta com oitocentos mil colonos italianos [...] Ora, esses colonos são todos cathólicos, e estavam na sua terra acostumados a ver o bispo, a ser por elle visitados, e conseqüentemente viviam como que saturados de religião” 953
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(DOCUMENTO IMPRESSO, Duas palavras sobre o Bispado do oeste de S. Paulo, fasc 116, p. 5). A disputa levou a cidade de Campinas a questionar o papel do bispo e do bispado acusando que o único objetivo da cidade de Batatais era atingir o progresso e grandeza ao invés de colocar em primeiro lugar os interesses da Igreja e do bispo seu representante. O texto questiona o papel da cidade de Ribeirão Preto. Nos primeiros anos do século XX, Ribeirão Preto despontava cada vez mais como um grande centro cafeeiro. Na documentação consultada o nome de Ribeirão Preto só aparece como candidata a sede de bispado por volta de 1907 quando D. Duarte Leopoldo e Silva começou a preparar o projeto de instalação da Província Eclesiástica de São Paulo. Diante destes fatos, constatamos que em 1903/4 os representantes de Campinas sentiram-se ameaçados com a petição de Batatais, pois, a pequena cidade interiorana poderia atrapalhar os planos de Campinas. E como Ribeirão Preto não estava no páreo, fazer a comparação, significava desmoralizar Batatais em sua pequenez diante de outras cidades mais importante, portanto, aptas a receber o bispo. Em 1906 a Santa Sé havia aceitado criar as dioceses de Botucatu, Campinas, Batatais, desmembrando-as da diocese de São Paulo e criando uma Província Eclesiástica paulista. Os problemas concentravam-se na questão econômica. Se Campinas, importante fonte de renda da diocese de São Paulo e o Santuário de Aparecida, ficassem fora da esfera de poder de São Paulo deixariam a velha Sé aniquilada. O cardeal Arcoverde, para solucionar o problema e não prejudicar São Paulo sugeriu ao núncio que a diocese de Campinas fosse implantada mais tarde. Em um dos projetos explicado por carta ao Núncio, D. Arcoverde apresentava a proposta: a diocese de São Paulo passaria a contar, inicialmente, com o auxílio das ordens religiosas beneditinas e carmelitas, durante cinco anos, com 30 contos de réis anuais, divididos entre as duas ordens. Os santuários também deveriam contribuir para as despesas de São Paulo, com quotas assim pré-determinadas (ARCOVERDE a, 3/5/1906 ). a)
b) c) d)
O Santuário de Aparecida contribuiria anualmente com a quantia de quinze contos ou com o saldo de seus rendimentos, feitas as despesas do culto; Santuário de Pirapora com cinco contos anuais; Santuário de Iguape com cinco contos anuais; Santuário de Nazareth com dois contos anuais.
O cardeal, na mesma carta acima citada, apresentava outra proposta em que somente o Santuário de Aparecida ficaria pertencendo a São Paulo. Caso aceita a proposta, caberia ao bispo, terminar o edifício em construção e construir um seminário central para os estudos eclesiásticos superiores como a Filosofia. O cardeal considerou este projeto melhor que o primeiro, uma vez que o bispo de São Paulo não dependeria financeiramente das ordens religiosas e nem dos santuários. As novas dioceses não precisariam contribuir e a diocese de São Paulo seria elevada à condição de arquidiocese. 954
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Esta proposta foi implantada por D. Duarte em 1908 com algumas modificações. O Santuário de Aparecida ficou pertencendo à diocese de São Paulo depois de muita discussão e disputa com a cidade de Taubaté. D. Duarte conseguiu do Papa Pio X a elevação do Santuário a categoria de Basílica. A honraria representava uma forma de compensação, para a cidade, que foi palco de disputa, entre o bispo D. Duarte e parte do clero de Taubaté. As rendas do Santuário de Aparecida eram bastante atrativas para serem desprezadas. D. José de Camargo Barros enviou carta a Roma falando sobre a decadência das rendas do Santuário de Aparecida. O bispo alertava para a necessidade de se criar um patrimônio para a diocese de São Paulo (BARROS, 6/6/1906). D. José tinha motivos para preocupar-se uma vez que as rendas em menos de uma década caíram quase pela metade. Curiosamente as rendas começaram a decair depois da chegada dos missionários Redentoristas que assumiram o santuário em 1894, introduzindo novas formas de propagar a fé. Toda esta questão requer uma pesquisa aprofundando o tema o que não é objeto de nosso estudo. D. José viajou a Roma para visita ad limina levando as propostas de criação dos novos bispados, entre eles o de Botucatu, Campinas e Batatais. Sua morte repentina levou muitas pessoas a pensar no final do sonho, pois o Vaticano ainda não havia concretizado o projeto. No retorno de Roma, em 4 de agosto de 1906, ocorreu o naufrágio do navio “Sirio” e, a morte de d. José na costa africana, que encerrou esta etapa da criação das dioceses no interior de São Paulo. Para a cidade de Batatais, o sonho de sediar uma diocese, ficou tragicamente enterrado no mar, junto com o bispo (FREITAS, 2006, p. 28). A escolha do novo bispo de São Paulo recaiu sobre D. Duarte Leopoldo e Silva, que governava a diocese de Curitiba, mas que conhecia de perto a realidade de São Paulo. D. Duarte com o apoio do cardeal D. Arcoverde alterou o projeto inicial da divisão do território em três cidades para cinco cidades. As eleitas foram: Campinas, Botucatu, São Carlos, Taubaté e Ribeirão Preto. Para o cardeal Arcoverde o que D. Duarte “[...] fez em São Paulo foi coisa única, e como V. Excia. foi hábil e devotado instrumento da Divina Providência [...]” (ARCOVERDE, 15/06/1906). A escolha de Ribeirão Preto substituindo a cidade de Batatais que para o cardeal Arcoverde não tinha elementos próprios, foi considerada pelos membros da Secretaria de Estado do Vaticano como mais adequada (ARCOVERDE, 10/04/1907). O bispo D. Duarte Leopoldo e Silva viu seu esforço para executar o projeto recompensado ao ser elevado a condição de arcebispo através da Bula “Diocesium Nimiam Amplitudinem” de 7 de junho de 1908 do Papa Pio X, a mesma que criou as novas dioceses. Os bispos que assumiram na Província Eclesiástica de São Paulo: Campinas – D. João Batista Correa Nery e Ribeirão Preto – D. Alberto José Gonçalves, ambos estudaram no Seminário de São Paulo; o de Botucatu - D. Lucio Antunes de Sousa e o de Taubaté – D. Epaminondas Nunes de Ávila e Silva são frutos do Seminário de Diamantina e somente D. José Marcondes Homem de Melo, bispo de São Carlos, era procedente do Colégio Caraça em Minas Gerais, sendo que nenhum deles realizou estudos no exterior (MICELI, 1988, p. 109-122). Escolhidos pela Santa Sé possuíam vínculos com a elite eclesiástica do país e organizaram novas paróquias, associações de leigos, construíram igrejas, criaram 955
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pequenos jornais ou boletins informativos, realizaram visitas pastorais, deram regulamento às fábricas das matrizes, construíram palácios episcopais, novas catedrais, incentivaram e contribuíram para a reforma e ou construção de matrizes, colocaram em prática um plano de empreendimentos para a organização de suas dioceses (FREITAS, 2006). A presença cotidiana do bispo, orientando os padres e leigos poderia re-significar as práticas dos fiéis partícipes das atividades da Igreja como as promovidas pelas associações laicas. A criação da Província Eclesiástica de São Paulo contribuiu para uma atuação mais fecunda dos bispos e do clero em geral. Ao longo das décadas que se seguiram os maiores beneficiários foram os leigos que tiveram um bispo mais próximo de suas cidades e de suas casas. Claro que os bispos não impediram em suas comunidades a crescente secularização da igreja, mas auxiliaram a desenvolver uma atuação maior da Igreja em muitos aspectos da sociedade.
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___________. 1906. Carta de D. José de C. Barros a Secretaria do Estado. 6 jun. A.S.V. A. E. S. fasc, 711. NERY, J. B. 1904. Carta de D. João B. Nery ao Secretario Rafaele M. D. Val. A.S.V. A.E.S. fasc. 116. Arcoverde, D. J. A. C. 1906. Carta de D. Joaquim Arcoverde ao Núncio Julio Tonti. A. S. V. Congr. Consist, Relat. Dioc. Indíce 1169, n. 687. Barros, D. J. de C. [Carta de D. José de C. Barros ao Núncio D. Julio Tonti], 6 set. 1905. A.S.V. A.E.S. fasc, 129. Bavona, A. 1908. Rapporto_di Mons. Nunzio Del Brasile all’ Emo Cardinal Segretario di Stato. A.S.V. A.E.S. fasc 141, p. 16/17 Godoy, J. L. de. 1903. Carta do Pe. José L. de Godoy ao Núncio Apostólico. A.S.V. Nunz. Apost. Fasc 500, n. 101.
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“O Reino Do Mal Entre Nós”: A Igreja Católica E O Catecismo Anticomunista Edwilson Soares Freire687 Universidade Estadual Paulista Brasil
Resumo O intento deste texto é fazer uma rápida análise do Catecismo Anticomunista, livreto lançado pelo arcebispo Dom Geraldo Sigaud, em 1962, menos de dois anos antes do golpe militar de 1964, com o objetivo de alertar os católicos brasileiros do perigo das doutrinas da “seita” de Karl Marx, isto é, do comunismo como postulado ideológico que incitava o proletariado do mundo a instaurar a sua ditadura e como sistema político implantado na Rússia, desde 1917. Mediante citação e análise de fragmentos do documento, busca-se entender que pontos doutrinários tornam catolicismo e comunismo tipos incompatíveis de práticas, segundo o segmento do clero brasileiro que foi chamado pela crítica de “conservador” (representado aqui pelo autor do livreto) e como as proposições defendidas pelo arcebispo dialogam, sobretudo, com estudos mais recentes. Palavras-chave: História do Brasil, Igreja Católica, Comunismo.
Introdução A Igreja Católica no Brasil se confrontou, em sua história recente, com três grandes inimigos: o liberalismo (representado pela maçonaria), o protestantismo (em todas as suas vertentes e denominações) e o comunismo (como ideologia e prática política e como modelo daquilo que se denominou de socialismo real, implantado inicialmente na Rússia, em 1917). Mesmo se considerarmos somente a segunda metade do século XX, ou mais especificamente entre os anos de 1945 e 1964, tem-se entre a série de temas que preocupavam a Igreja o apelo ao retorno dos bons costumes cristãos e uma celeuma geral contra a secularização e o comunismo (RODEGHERO, 1998). Para Giménez, o “anticomunismo foi um dos instrumentos utilizados pela instituição [católica] na luta pela manutenção do poder simbólico na sociedade” (2003: 128). Nesse texto, analisa-se como a cosmovisão da Igreja se voltou contra o comunismo e que pontos doutrinários essa instituição milenar tinha para se contrapor à compreensão marxista do processo histórico. Segundo Manoel (2004), em toda a sua história, a Igreja sempre manifestou uma autocompreensão de si mesma que, com exceção da Idade Média, quase sempre destoou de outras visões de mundo e dos próprios fenômenos de transição da sociedade, tais como a modernidade e a secularização. O objetivo deste 687
Edwilson Soares Freire. Universidade Estadual Paulista – Campus de Franca Doutorando em História e Cultura. Correo:
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artigo, então, é apresentar como essa autocompreensão da Igreja – firmada naquilo que se convencionou chamar de ultramontanismo – foi processada no Brasil como luta ferrenha contra o comunismo, tomando como exemplo a publicação do Catecismo Anticomunista, libreto lançado no mercado para advertir os fiéis católicos do perigo da “seita internacional que segue a doutrina de Karl Marx” (SIGAUD, 1963: 5). O Catecismo Anticomunista apareceu no mercado editorial brasileiro em novembro de 1962, em tiragem de quinze mil cópias. De autoria do arcebispo de Diamantina, Dom Geraldo de Proença Sigaud, essa publicação logo se esgotou, exigindo sucessivas reimpressões em março, maio, julho e agosto de 1963. Com exceção de maio, que teve reprodução de vinte mil exemplares, os meses seguintes tiveram as edições de vinte e cinco mil cópias rapidamente esgotadas, o que indica o grande interesse no livreto, que somou, assim, um total de cento e dez mil exemplares. Para a época – e mesmo para os dias atuais – essa tiragem é própria a best sellers, o que nos instiga a pensar nessa estrondosa vendagem e divulgação do texto. O Catecismo Anticomunista adota o modelo consagrado dos catecismos da Igreja, isto é, pergunta seguida de resposta. No total, temos cento e duas questões respondidas de forma didática e em linguagem acessível, em quarenta e cinco páginas que tentam demonizar o comunismo e “provar” a extrema incompatibilidade entre esta doutrina e o cristianismo. O autor deixa bem claro, e repete enfaticamente, que um católico não pode e não deve ser comunista, já que os fundamentos doutrinários entre os dois sistemas são irreconciliáveis. O autor do livreto, Dom Geraldo de Proença Sigaud (1909-1999) foi bispo da Diocese de Jacarezinho, no Paraná (1947-1961) e arcebispo metropolitano da Arquidiocese de Diamantina, em Minas Gerais (1961-1980). Conservador, Sigaud foi um dos fundadores da Sociedade Brasileira de Defesa da Tradição, Família e Propriedade, que teria apoiado o golpe militar de 1964. Aliás, durante todo o governo dos militares, o prelado fez severas críticas ao chamado “clero progressista”, isto é, à ala da Igreja Católica que se alinhava à esquerda. Sigaud, nesse sentido, confrontou muitas vezes o representante desse grupo, Dom Hélder Câmara, acusado de ser conivente com o marxismo e, por isso mesmo, cognominado de o “arcebispo vermelho”. A capa da primeira edição do Catecismo Anticomunista é sobejamente emblemática do medo que a doutrina marxista despertava em muitos católicos. Um dragão vermelho, representando o comunismo, aparece sendo “pisoteado” por uma imagem da Virgem Maria, olhos lânguidos, como se dissesse ao católico que não se engane com aquele “monstro do abismo”. A besta do Apocalipse, então, parece ser associada ao comunismo, despertando no fiel uma consciência de que se envolver com esse sistema seria compactuar com as trevas, ou difundir o reino do Mal na Terra. Assim atemorizado, nenhum católico deveria sequer ouvir as propostas comunistas que pululavam como germes em todo o Brasil. O comunismo sempre aparecia, nos documentos católicos brasileiros, associado a imagens fortes, a metáforas de cunho maniqueísta tais como “reino das sombras”, “portas do inferno”, “exércitos do mal”, um sistema demoníaco com “propósitos sinistros de aniquilar a obra de Deus sobre a terra”, como menciona texto de um jornal do Paraná citado por Giménez (2003: 131). Mesmo em documentos oficiais da Igreja, por exemplo, no Ceará, ficava explicitamente dito que: “Tão funesto é o comunismo ateu que basta ser 961
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conhecido para causar repulsa. Continuaremos a combatê-lo, sem trégua, doutrinando, amparando, orando” (SALA: 182). Esses exemplos bastam para aquilatar o receio da Igreja para com o comunismo, provando assim que este sistema, definitivamente, foi considerado como um inimigo a ser combatido insistentemente, sem trégua. Nesse sentido, o Catecismo Anticomunista é apenas um, dentre tantos documentos escritos por clérigos ou leigos preocupados com a disseminação de ideias comunistas pelo Brasil, país considerado então um grande baluarte da fé católica no mundo.
Comentário de trechos do Catecismo anticomunista. Alguns trechos do documento servem para analisar a postura conservadora da Igreja e sua aversão para com um sistema político que pretendia abolir a religião da vida do homem, por considerá-la o “ópio dos povos”.
Que é o comunismo? O comunismo é uma seita internacional, que segue a doutrina de Karl Marx e trabalha para destruir a sociedade humana baseada na lei de Deus e no Evangelho, bem como para instaurar o reino de Satanás neste mundo, implantando um Estado ímpio e revolucionário, e organizando a vida dos homens de sorte que se esqueçam de Deus e da eternidade (SIGAUD, 1963: 5). Como se vê, o documento começa definindo o termo comunismo como uma “seita internacional” fundada por Karl Marx. Se consideramos o Manifesto comunista (publicado originalmente em 1848) como o texto que inaugurou essa “seita”, comete-se o grave erro de ocultar a coautoria de Friedrich Engels. Evidentemente, o autor do Catecismo não está preocupado com “pormenores”, pois seu objetivo é alertar os fiéis do perigo que representa a adoção do comunismo no Brasil, instaurando no lugar do reino de Deus, o império de Satanás no mundo. A primeira versão em português do Manifesto comunista data de 1923. Inicialmente publicada em jornal, somente no ano seguinte sai uma tiragem em folheto. A tradução brasileira foi efetuada por Otávio Brandão a partir da versão francesa da filha de Marx, Laura Lafargue, revisada pelo próprio Engels (BRANDÃO, 1978). Nessa década, existia forte conflito entre anarquistas e comunistas brasileiros (MATTOS, 2000), mas o Manifesto era uma espécie de cimento da ideologia revolucionária, o que explica que o texto foi sobejamente lido, difundido e citado por todos os que se arvoravam “coveiros do capitalismo”. Com exceção dos momentos em que o Partido Comunista esteve na ilegalidade, o Manifesto comunista circulou livremente no país, inclusive entre os próprios clérigos. Mesmo que não tenha lido o texto na íntegra, Dom Geraldo Sigaud certamente tinha conhecimento de seus principais postulados, como fica patente quando explica que o objetivo primaz do comunismo é a implantação de outro tipo de Estado, que ele denomina de “ímpio” (por exigir que os homens se esqueçam de Deus) e “revolucionário” (por impor que a preocupação exclusiva do ser humano deva ser o presente, ignorando a eternidade). 962
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Deve-se atentar para o uso de expressões como “destruir a sociedade humana” (sociedade essa que, sendo um aglomerado de famílias, em outros textos da Igreja aparece como resultado da criação divina) e “instaurar o reino de Satanás neste mundo” (reino esse que, não obstante do Diabo, um ser de natureza espiritual, precisa ser convocado ou instaurado pelos próprios homens, seres físicos). A escolha dessas expressões não é nada inocente, ao contrário, foi deliberadamente pensada para impactar o leitor e inculcar em sua mente de cidadão livre e servo de Deus os perigos que rondavam seu estilo de vida e o tipo de sociedade em que ele vivia, fundamentados na civilização cristã e no Estado de direito, conquistas que o comunismo pretendia estraçalhar, segundo interpretação do arcebispo.
Por que a Religião é inimiga do comunismo? A verdadeira Religião, que é a Religião Católica, é inimiga mortal do comunismo, porque ensina exatamente o contrário do que ele ensina, e inspira os fiéis a preferirem a morte às doutrinas e ao regime comunista (SIGAUD, 1963: 8). É importante observar que a ordem da indagação deixa implícito o objetivo do livreto. O autor não pergunta por que o comunismo seria inimigo da religião, mas sim o contrário, ou seja, por que a religião se arvora inimiga do comunismo? A religião aparece não em posição defensiva, mas em evidente posição de combate, como um exército que, tendo tomado conhecimento de um inimigo feroz, não esperasse seu ataque para se defender, podendo agir imediatamente. Sigaud, assim, parece querer conscientizar os católicos de que, conhecendo o inimigo, nada mais restaria senão atacá-lo com todas as armas disponíveis. A própria publicação do Catecismo, nesse sentido, proclama-se como uma arma poderosa para minar a resistência do inimigo. O fragmento não apenas deixa explícita a intenção do autor em colocar catolicismo e comunismo em trincheiras inimigas, como transforma isso em uma “guerra renhida”. Sabendo que os doutrinadores comunistas não abriam mão de sua ideologia, o arcebispo quer convencer o leitor que também o outro lado da trincheira tem suas convicções profundas, estando mesmo disposto a morrer em defesa delas. Vê-se que o comunismo é considerado uma doutrina de inspiração demoníaca e que, portanto, entre abraçar o “reino do Mal” e morrer, o católico sem dúvida pereceria fiel a sua fé. O autor se utiliza da terminologia “Religião Católica”, quando, a rigor, deveria ter usado o termo cristianismo. Ora, admitindo que o cristianismo seja o tronco de uma religião do qual brotam três grandes galhos – a Igreja Católica, a Igreja Reformada ou Protestante e a Igreja Ortodoxa – o autor parece convencido de que somente um dos galhos, não o tronco, seria a “verdadeira Religião”. Essa escolha não é aleatória e resulta da arrogante postura da Igreja Católica de se considerar, durante longo tempo, a única instituição responsável pela salvação da humanidade.
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Para conquistar o poder, que faz a seita comunista com referencia à Igreja Católica? Para conquistar o poder, a seita comu¬nista procede da seguinte maneira com relação à Igreja Católica: a) Procura persuadir os católicos de que não há oposição entre os objetivos da seita e a doutrina da Igreja. Procura até apresentar as idéias comunistas como a realização da doutrina do Evangelho. b) Procura criar uma corrente intitulada de “católicos progressistas”, “católicos socialistas” ou “católicos comunistas”, para desorientar e desunir os católicos. c) Procura atirar as organizações católicas contra os outros adversários naturais do comunismo, como os proprietários, os militares, as autoridades constituídas, para dividir e destruir os que se opõem a conquista do poder pelo Partido Comunista. d) Favorece as modas e costumes imorais para minar a família e portanto a civilização cristã, da qual a família é viga mestra. e) Mantém nas nações cristãs a sociedade em constante agitação, fomentando antagonismo entre as classes, as regiões do mesmo país, etc. (SIGAUD, 1963: 8-9). Nesse fragmento, o autor aponta as estratégias do comunismo para minar a resistência da Igreja Católica e assim “conquistar o poder”, objetivo último dessa “seita”. Persuasão, sedução, cooptação, dissensão, rivalidade, revolta, agitação social e até mesmo a instauração de “modas” e a subversão de costumes seriam as ferramentas que o Partido Comunista usaria em sua obsessiva intenção de instaurar a ditadura do proletariado, e assim aniquilar todas as conquistas das sociedades fundamentadas no Estado de direito. O primeiro item da lista parece apontar para o motivo pelo qual se tornou urgente publicar o livreto: evidenciar que as oposições entre catolicismo e comunismo são definitivamente inconciliáveis, mesmo que os comunistas (e até clérigos) digam que ambos os sistemas objetivem a mesma coisa: o mesmo bem comum do homem. Sigaud procura ser taxativo na impossibilidade de conciliação, e nega efetivamente que o comunismo seja uma forma de realizar a doutrina evangélica no mundo. Sabe-se que sempre houve quem afirmasse que o modelo de Igreja que se vê nos Atos dos Apóstolos seria uma espécie de comunismo primitivo (BETO, 1986). A ideia por trás dessa premissa seria a de que o marxismo (como ideologia ou como ausência da propriedade privada) teria nascido na Igreja dos apóstolos. Não faltam autores para desmistificar essa pressuposição, ressaltando, sobretudo, que a família patriarcal tinha importância basilar na comunidade cristã dos primeiros anos, enquanto no regime comunista o modelo familiar é sempre associado aos decrépitos quadros da sociedade capitalista (SEVERO, 2011). De todo modo, os estudiosos apontam que as grandes diferenças entre cristianismo e comunismo são não apenas históricas como também ideológicas e práticas, não sendo, portanto, viável associá-los (OLIVEIRA, 2010). O segundo item, um pomo de discórdia dentro da própria Igreja, deixava o arcebispo horrorizado por constatar que os astutos comunistas haviam conseguido cooptar gente do próprio clero para constituir uma “corrente” cujo objetivo precípuo seria “desorientar e 964
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desunir” os próprios seguidores do catolicismo. Em entrevista à revista Veja, em 1970, respondendo se existiria mesmo penetração comunista na Igreja, Dom Sigaud assim se expressa: “Existem, sem dúvida, ideias marxistas que têm penetrado em grandes setores do clero e do laicato. Acho também que existem comunistas que militam nos quadros católicos. Eu conheço, pessoalmente, elementos que eram comunistas e hoje pertencem aos quadros católicos e neles tem papel atuante” (SIGAUD, 1970: 3). Exatamente por desconfiar de que a Igreja estivesse com muitos elementos comunistas “infiltrados”, o regime militar, por meio do DEOPS (Departamento Estadual de Ordem Política e Social), também chamado DOPS, instaurou uma série de investigações sobre padres e bispos considerados “suspeitos”. Em função disso, “agentes religiosos foram espionados, perseguidos, presos, torturados, mortos e expulsos do país, sob a acusação de subversão da ordem” (SANTOS, 2011: 3). O terceiro item diz respeito a uma estratégia de dissensão dos comunistas, cujo objetivo seria enfraquecer e dividir as forças de oposição contra a instauração da ditadura do proletariado. Assim, se Igreja e segmentos importantes da sociedade como proprietários, autoridades e militares estivessem divididos, “brigados”, a resistência seria menor, já que o bloco dos opositores estaria fragmentado, rachado e, por isso mesmo, seria facilmente vencido. Tal como expôs Faoro (2001) em seu clássico, no Brasil só é possível entender a atuação dos “donos do poder” por meio de uma distinção entre classe social e estamento. Talvez Sigaud tivesse isso em mente, isto é, que a Igreja como estamento que cobria grande parte da sociedade (poder ideológico) não devia romper relações com as classes que detinham de fato o poder econômico e político. O quarto item é um dos mais interessantes, na medida em que considera as “modas” (tendências, ideias) e os costumes (tradições) pilastras importantes que precisariam ser minadas, por meio da família, para a instauração do regime comunista no Brasil. O arcebispo não menciona exemplos de tais elementos, mas em documentos de outros clérigos brasileiros seria possível levantar um rápido painel dessas corrupções do modelo familiar cristão, como expressa um bispo cearense ainda na década de 1940: “Os cinemas livres [de censura], o despudor das modas [vestimentas], os jornais ímpios e os neutros, que não são menos nocivos, as revistas e panfletos imorais, a ânsia incontida [de] gozo e prazer, em oposição ao espírito de mortificação, matam não só a vida espiritual presente, mas até o germe de vida espiritual futura” (MATOS, 1998: 177). O quinto e último item postula algo que inquietava a Igreja já desde o século XIX. Quando, em 1891, o papa Leão XIII escreveu a encíclica Rerum Novarum, acusava-se que entre as “funestas consequências do comunismo” estaria “a perturbação em todas as classes da sociedade, uma odiosa e insuportável servidão para todos os cidadãos, porta aberta a todas as invejas, a todos os descontentamentos, a todas as discórdias” (LEÃO XIII, 2010: 19). Sigaud, como leitor leonino, expõe que esse clima de suspensão que o comunismo provocava na sociedade ocidental permanecia intenso no Brasil da primeira metade da década de 1960, sobretudo pelo fomento de rivalidades entre as classes sociais e até entre as regiões do país. Com a tomada do poder pelos militares, em 1964, as manifestações em prol do comunismo são silenciadas pela violência, e então os gritos de ordem contra o capitalismo são substituídos pelos gritos dos torturados (BRASIL, 2000). Sigaud, em entrevista à revista Veja (1970), procura relativizar ou mesmo escamotear a existência da 965
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tortura política no país, admitindo que esse problema seja mais de ordem policial. Também chama a atenção para o fato de que clérigos como Dom Hélder Câmara estariam disseminando mentiras pela Europa, expondo estatísticas irreais sobre presos e torturados. Nesse sentido, não é exagero afirmar que a voz profética, contestatória, por parte da elite eclesiástica brasileira no regime militar sempre foi apontada, de um lado, como incerta e conivente, e do outro, como agressiva e revolucionária. Na verdade, a atuação dos representantes da Igreja na luta contra a tortura e pela justiça social no país dominado pela ditadura só recentemente foi alvo de estudos mais sérios, como é o caso do livro de Serbin (2001).
Que aconteceria às nossas famílias católicas se o comunismo dominasse o Brasil? Os pais que resistissem à profanação do seu lar poderiam ser mortos; as filhas e esposas ficariam expostas à violação; as famílias perderiam suas propriedades e seriam arruinadas e destruídas (SIGAUD, 1963: 13-14). O cenário que se desenha para o Brasil, caso o comunismo fosse adotado, é pintado com tintas fortes, em um tom quase terrorista. Tal quadro é indicativo do temor que atribulava as almas dos conservadores, especialmente clérigos como Sigaud, quase obcecados com a possibilidade de o comunismo “dominar” o país mais católico do mundo. Esse painel do terror certamente foi obtido das histórias que chegavam ao Brasil sobre o regime comunista na Rússia, sobretudo em relação aos escabrosos crimes cometidos por Stalin, já divulgados desde 1953. Diversos livros já foram publicados para provar que Stalin foi um dos ditadores mais ensandecidos e sanguinários da história (cf. PLESHAKOV, 2008), talvez da mesma estirpe de Hitler. Há quem afirme que o líder soviético, pouco antes de morrer, preparava um plano para eliminar os judeus soviéticos, à semelhança da solução final nazista (BRENT e NAUMOV, 2003). Há também quem escreva para desmitificar e revisionar a historiografia dos genocídios europeus do século XX, não negando, todavia, que Hitler e Stalin validaram os crimes um do outro (SNYDER, 2011). O impressionante quadro de dissolução familiar, descrito por Sigaud, pôde ser vislumbrado na Rússia stalinista, mediante a onipresença do Partido Comunista e em função da quase eliminação da vida privada. Na verdade, os aspectos da vida privada que escapavam do regime soviético forjaram uma vida à beira da paranoia, chegando a provocar delações entre familiares, como escancarou Orlando Figes em seu livro Sussurros (2010). Assim, os receios do arcebispo não eram de todo infundados, não obstante se saber que as informações sobre a Rússia comunista que chegavam ao Brasil da década de 1960 eram comumente exageradas ou distorcidas, com o intuito mesmo de atemorizar as mentes. Não era preciso recorrer a esse expediente, pois a gravidade dos crimes já era suficientemente dramática para se questionar aquele modelo de ditadura de esquerda. Como se vê, a “implantação” do comunismo não conseguiu fugir de um modelo de violência extremada contra a espécie humana, não obstante o regime prometer justamente o contrário, isto é, a redenção da humanidade pelo próprio homem. Isso, evidentemente, escandalizava muito a elite eclesiástica brasileira, que esperava transformações no país, mas somente se operadas num contexto de paz e justiça, dentro 966
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do modelo de Estado de direito. Assim, o país deveria continuar como estava, “cristianizado”, sem nunca adotar o comunismo. Nesse sentido, representantes dessa elite chegaram a afirmar que o século XX era o “século de Maria Santíssima”, e como tal, os católicos deveriam demonstrar entusiasmo e alegria pelas vitórias desse período (MATOS, 1954), incluídas como tais as novas tecnologias que facilitavam a vida do homem. Entretanto, pensadores como John Gray (2005) postulam que a única certeza irrefutável sobre o século XX seria a de que o desenvolvimento das tecnologias pelo homem foi utilizado para cometer crimes atrozes contra a própria humanidade. Foi somente em decorrência dos avanços tecnológicos que o regime comunista pôde conceber e pôr em prática o projeto dos gulacs soviéticos, locais de extermínio onde milhões pereceram por discordar do Partido Comunista (ou de Stalin mesmo) ou simplesmente por não ser mais considerado “útil” ao sistema. Esse quadro, como era de se esperar, não ajudava muito no processo de aceitação do comunismo no Brasil.
Que é a Revolução? Revolução, com maiúscula, é a rejeição de Deus, de Cristo, da Igreja, e de tudo o que deles provém, e a organização da vida humana somente segundo a razão humana e as paixões humanas. Seu ideal é a Cidade do homem sem Deus, oposta à Cristandade e à ordem natural, que é a Cidade de Deus (SIGAUD, 1963: 16-17). Aqui o arcebispo acerta o conceito-chave do regime comunista, um sistema racionalista que considerava o ser humano suficientemente capaz de cuidar de si mesmo, em uma cidade, em um Estado que negava a necessidade de religião, de submissão a um ser espiritual. Nesse sentido, o materialismo que fundamenta o comunismo prega de fato essa autossuficiência humana, mas das palavras de Sigaud não deixam de emanar forte ressentimento de que semelhante heresia seja naturalmente aceita pelo homem, considerado por ele um ser débil que depende em tudo de Deus. Sigaud considera inadmissível que uma sociedade historicamente fundada sobre bases católicas, como é o caso da brasileira, rejeite intencionalmente o modelo da Cidade de Deus proposta por Santo Agostinho (1990), para se apegar a um modelo de cidade (leiase de vida) inteiramente materialista, já que, alicerçado no materialismo histórico, o comunismo não poderia compactuar com modelos que fugissem dessa proposta. Negase, assim, o caráter imanente do ser humano numa desesperada corrida para se suplantar as desigualdades sociais, consideradas pela Igreja como algo natural à condição humana, mas vistas pelos comunistas como prova da decadência de um sistema que mercantiliza o próprio homem. Nesse sentido, Sigaud tem razão em afirmar que católicos e comunistas não comungam das mesmas crenças, uma vez que o comunismo propõe a desintegração do capitalismo por considerá-lo desumanizador ou degradante à condição humana, enquanto a Igreja postula que o capitalismo pode ser cristianizado, humanizado, conforme tese que fundamenta a encíclica de Leão XIII, a Rerum Novarum (PIMENTEL JÚNIOR, 1963). Assim, o pomo de discórdia já se localiza na raiz da questão, uma vez que para a Igreja o capitalismo pode ser “recuperado”, impondo-se sobre ele os fundamentos do cristianismo, 967
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enquanto o comunismo arroga que somente a superação do capitalismo, a aniquilação da propriedade privada e a desintegração das classes mediante a ditadura do proletariado resolveriam o problema. Um propõe tratar o doente, por considerá-lo recuperável; o outro propõe que se mate o doente, irrecuperável, para que seu lugar seja ocupado por outro ser saudável.
Que devem fazer os proletários, de acordo com o comunismo? De acordo com o comunismo, os prole¬tários devem mover guerra às outras classes, e im¬plantar a ditadura do proletariado, que pela vio¬lência extermine a Igreja, o Clero, os nobres, os ricos, os proprietários, os que se realçam pela inteligência, todos os homens independentes, e assim destrua tudo o que se opõe à Revolução (SIGAUD, 1963: 21-22). Aqui o arcebispo traça um panorama da realidade que se soube, de fato, ter sido aplicada nos países que assumiram um totalitarismo de esquerda, dito comunista. Na década de 1990, a despeito das cifras exageradas, obras como O livro negro do comunismo (COURTOIS, 1999) trouxeram esse assunto novamente à tona; refazendo a denúncia dos inegáveis e já conhecidos crimes e assassinatos em massa cometidos na Rússia, como já se mencionou, e também em outros países, onde templos religiosos foram fechados e reuniões públicas, proibidas. A decantada ditadura do proletariado, na verdade, aparecia em países como o Brasil como a instituição de um Estado perverso, tirano e eminentemente ateísta. Para o Ocidente, Estados comunistas como a União Soviética se autoproclamavam ateístas ou difundiam ter eliminado as religiões de seus territórios, alegando que elas não eram mais compatíveis com o nível de evolução humana alcançado por suas economias. Contudo, nesses lugares se verificou que a religião foi mantida pela população, em grande medida de modo subterrâneo e secreto (ANDRÉ e SHERRILL, 1982). Não obstante, o Partido Comunista costumava punir, com a morte, toda insistência em professar publicamente alguma crença religiosa, como exemplifica Myrna Grant ao escrever a história do soldado cristão que enfrentou o terror soviético por não negar sua fé (1974).
Quem inventou este regime? Quem inventou este regime foi Satanás, que sabe que o melhor meio de levar os homens à perdição eterna é fazê-los rebelarem-se contra a ordem constituída por Deus (SIGAUD, 1963: 26). Fica implícita aqui uma concepção de história: o príncipe das trevas domina as vidas humanas que estão afastadas de Deus e as arregimenta para execução de seu plano perverso, ou seja, conduzir o próprio ser humano, imagem e semelhança de Deus, à perdição eterna. Assim, ao negarem a importância da encarnação do Verbo, do Filho de Deus, os comunistas permaneceriam na condição de caídos (tais como Adão e Eva) e, por isso, sujeitos a sofrer a condenação advinda no fim dos tempos, no apocalipse.
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A concepção de história, nesse caso, é linear e teleológica. Também se observa que “há um aprofundamento e uma sublimação da escatologia como fundamentação histórica” (MANOEL, 2004: 37), dando-se importância aos eventos finalizadores da história humana: o julgamento de Deus, com a consequente salvação dos fieis e a perdição eterna dos ímpios. Não obstante criticar essa visão escatológica da história, os comunistas também foram acusados de não conseguir fugir de uma tendência teleológica da história, já que a ditadura do proletariado seria o tão desejado fim de uma história na qual o capitalismo moldou e deformou as sociedades. Nesse ponto, levantam-se mais discrepâncias entre católicos e comunistas. O cristianismo prega a ideia de paraíso, a Cidade de Deus, a morada eterna onde cessará todo sofrimento humano (DELUMEAU, 1997), enquanto o comunismo postula que o homem não deve esperar uma eternidade que não existe, mas que deve construir com suas próprias mãos uma nova realidade, que prima pela igualdade entre as classes e pelo fim da exploração do homem pelo homem. Esta cidade dos homens livres, então, afronta aquela ideia de que somente a eternidade porá fim ao sofrimento humano, visto assim como uma anomalia da condição humana, não intrínseca a ela, como apregoa a Igreja.
Como é que Satanás consegue adeptos para este regime? Prometendo aos homens o paraíso na terra se eles renunciarem a Deus e ao Céu, Satanás con¬segue enganá-los como o fez a nossos primeiros pais, e o resultado é o inferno na terra e na eternidade (SIGAUD, 1963: 26-27). Como pinta o comunismo como um sistema concebido pelo próprio Satanás, era de esperar que os leitores perguntassem como seria possível que um regime assim tão demoníaco, arquitetado no Inferno, conseguisse ter tantos adeptos na Terra. O arcebispo responde que a tática usada pelo inimigo é o do engodo, da enganação, da mentira, tática antiguíssima já utilizada pelo príncipe do Mal no Éden para enganar “nossos primeiros pais”. A julgar pelo texto, ou Satanás é um estrategista muito pobre – repetindo armas usadas há tanto tempo – ou o ser humano é uma criatura que não aprende com seus erros. Se for este o caso, não aquele, o inimigo da Humanidade saberia disso e recorreria a essa fraqueza para alcançar seu intento de arrastar o maior número possível de homens para o tormento eterno.
Que atitudes dos cristãos preparam a vitoria do comunismo? Como o comunismo nasce do materialismo, da sensualidade e do orgulho, o materialismo prático dos cristãos que vivem como se não houvesse a eternidade cria o caldo de cultura em que o bacilo comunista prolifera (SIGAUD, 1963: 28). Agora o arcebispo toca no ponto central de seu livreto: explicitar como os próprios católicos estariam contribuindo para a assimilação do comunismo no Brasil. Segundo ele, o “materialismo prático dos cristãos” propiciaria a fecundação do “bacilo comunista” pela nação. Assim, mesmo de forma inconsciente, muitos católicos – vivendo vidas mais ditadas pelos prazeres carnais do que pela santidade – estariam contribuindo para a 969
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vitória do comunismo. Essa pergunta, sem dúvida, foi pensada para “despertar” aqueles que, ignorando a gravidade da situação, ainda não haviam sido “arregimentados” para guerrear contra o comunismo, em função de suas nefastas doutrinas para separar o homem de Deus. No fragmento seguinte, o autor dará exemplos pontuais de posturas assumidas pelos católicos que favoreciam o comunismo.
Dê alguns exemplos destes materialistas práticos. Posso dar os seguintes exemplos: quem só se preocupa com ganhar dinheiro; quem pro¬cura gozar dos prazeres da vida, embora lícitos, sem se interessar pela prática da oração e da penitência; quem se entrega ao jogo; quem frequenta lugares suspeitos; quem se veste com sensualidade, sem modéstia; quem dança as danças modernas; quem lê revistas obscenas ou sensuais; os frequentadores do cinema e da televisão imorais; quem se desinteressa pela graça santificante, pecando como se não houvesse pecado (SIGAUD, 1963: 28-29). Como se vê, o prelado é taxativo em impor ao cristão uma prática de vida santificante, que fugisse de elementos modernos que se constituem em pecado ou que atraem o pecado. Até mesmo frequentar cinema ou outros “lugares suspeitos” seria incorrer em atitudes que, no conjunto, ajudariam a engrossar o “caldo de cultura” em que o comunismo poderia proliferar livremente. O ato capitalista de se preocupar em ganhar dinheiro, de modo exclusivo, é visto como grave pecado. Para a Igreja, amealhar riquezas e não usá-las para mitigar a dor dos pobres se constitui em ofensa. Para justificar a diferença social dos homens, o papa Leão XII, na Rerum Novarum (2010), faz uma distinção entre posse e uso de riquezas, chamando a atenção para o fato de que somente terá justa posse de bens aquele que fizer deles um uso legítimo na prática da caridade, da misericórdia e da justiça. Assim, a Igreja prega que possuir riqueza exige responsabilidade social, na medida em que o rico teria a incumbência moral de acudir os desvalidos e necessitados, para muito além de apenas servir aos seus próprios interesses. As práticas da oração e da penitência são consideradas antídotos contra o estilo de vida hedonista, pautado em gozar os “prazeres da vida”. Mesmo os prazeres lícitos, que o arcebispo não menciona quais sejam, quando distantes de uma prática santificante, poderia ser evocados para se considerar um católico um exemplo de “materialista prático”. O ato de se “entregar ao jogo” também é posto na “lista negra” de posturas materialistas. Na década de 1960, aquele que certamente merecia atenção do arcebispo deveria ser o jogo do bicho, já que, no Brasil, a exploração da jogatina, via cassinos, fora proibida desde 1946. O jogo do bicho, entretanto, não obstante também ser contravenção desde 1940, nunca deixou de existir de fato, uma vez que a população brasileira não parece ter imprimido a essa modalidade o rótulo de “crime”. No caso do Rio de Janeiro, por exemplo, onde surgiu, o jogo do bicho nunca teria sido prioridade da polícia, não existindo nem mesmo uma política de segurança que efetivamente criminalizasse essa prática (MAGALHÃES, 2011). 970
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Todavia, mesmo tendo a tolerância do povo, Sigaud tinha razão em se preocupar com a prática viciante dos “bingos”, já que a ciência tem provado que eles causam dependência semelhante à das substâncias entorpecentes. Os jogos de azar, ou o descontrole em lidar com eles, passaram a ser considerados patogênicos, ou desencadeadores de doenças, pela medicina a partir de 1980. Alguns estudos importantes poderiam ser listados aqui, mas consideramos suficiente mencionar o trabalho de Sartori (2012) sobre a “síndrome do ninho vazio”, por tratar de um problema muito comum na sociedade brasileira: a angústia dos pais quando os filhos saem de casa, e então a necessidade de preencher o “vazio” possibilita a condução, sobretudo dos idosos, ao vício em jogos de azar, substituindo-se assim um problema de fundo emocional por uma compulsão. Sigaud arrola como pecado frequentar “lugares suspeitos”, mas não especifica que espaços seriam esses, abrindo a possibilidade para um leque de “antros de perdição”, assim considerados pela Igreja: bares, cabarés, boates, meretrícios e todo lugar onde a decência, a moral e o respeito ficavam de fora. Como escrevia para alertar os fieis contra o comunismo, é de supor que qualquer local que abrigasse reuniões de marxistas seria também considerado pelo arcebispo um “lugar suspeito”, onde se desenvolvia livremente as “tramas do Mal”. Se vestir com sensualidade, sem modéstia, parece um recado direto para as mulheres, já que na década de 1960 a minissaia começa a se difundir pelo Brasil, escandalizando os setores conservadores da sociedade, que mediam o caráter da mulher pelo tamanho dos panos que cobriam seu corpo. A mulher que gostava de roupas curtas, decotadas, transparentes, extravagantes etc. não “servia” para ser boa dona de casa e esposa e, consequentemente, não podia ser uma boa cristã, pois incorria no pecado de despertar luxúria no homem, quase sempre visto como uma bomba de hormônios, incontrolável. As danças “modernas”, as revistas “obscenas ou sensuais”, o cinema e a televisão “imorais” também estão na lista de infâmias do arcebispo, pecados para os quais os fieis católicos deveriam dispensar atenção especial, para não serem “tragados” por eles e assim ajudar na difusão do comunismo no Brasil. Sabe-se que a indústria do entretenimento sempre mereceu desconfiança por parte da Igreja, já que, lançando seus produtos fora do controle clerical e sem atrelar-se à doutrina católica, exigia uma liberdade que os líderes religiosos julgavam, na verdade, como manifestação aberta da libertinagem. “Quem se desinteressa pela graça santificante, pecando como se não houvesse pecado” se constitui o desfecho apoteótico do arcebispo Sigaud, deixando explícito que somente o católico praticante e fiel estaria apto para entrar na “guerra” contra o comunismo e sair vitorioso, não sendo assim envergonhado por praticar coisas que ele mesmo deveria condenar.
Qual o ideal remoto da sociedade comunista? A sociedade comunista ideal, diz a seita, será, depois dos horrores da ditadura do proleta¬riado, uma sociedade sem classes nem proprietá¬rios, onde todos serão iguais, todos trabalharão, cada qual segundo as suas forças, e cada um rece¬berá da sociedade tudo o de que precisar. Será este o paraíso na terra (SIGAUD, 1963: 42). 971
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Aqui, ficam explicitados os passos que o comunismo exige para se chegar ao “paraíso na terra”: instauração da ditadura do proletariado e a regência férrea de um Estado que postula o fim da desigualdade social. Nota-se um tom de ironia na fala do arcebispo, sobretudo em palavras como “ideal”, “iguais”, “paraíso”.
Este ideal corresponde à vontade de Deus? Este ideal é oposto à vontade e aos planos de Deus em pontos essenciais: a) Deus não quer que este mundo seja um paraíso, e sim um lugar em que ao lado de puras alegrias nós encontremos grandes sofrimentos, e assim, carregando a nossa cruz, nos santifiquemos. Nosso paraíso nos espera na outra vida. b) Deus quer que cada indivíduo procure o seu bem-estar por seu esforço pessoal, amparado pelo Estado, mas não substituído por ele. c) Deus quer que entre os homens haja desigualdades, as famílias formem classes distintas, umas mais altas que as outras, sem hostilidade recíproca, com caridade, e sem exagerada diferença: não deve haver alguns miseráveis, e outros excessivamente ricos (SIGAUD, 1963: 42- 43). Possivelmente, esse é o fragmento mais contundente do documento, quando então o autor deixa claro que visão tem a Igreja da desigualdade social e de que forma se deve lidar com o sofrimento humano. A ênfase semântica no termo “paraíso” é deslocada espacialmente da Terra para o Céu e da temporalidade humana para a eternidade. “Nosso paraíso nos espera na outra vida” e, para ser digno dele, é preciso se santificar, “carregando a nossa cruz”. Contundente a declaração de Sigaud de que “Deus não quer que este mundo seja um paraíso” (item “a”), como insistem os comunistas, almejando que a eliminação da propriedade privada e a instalação da ditadura do proletariado trariam esse Éden a Terra. Quem assim acredita, supõe que o resgate da metafórica condição primeira do homem, tal como no paraíso bíblico, só seria possível mediante o “mover” da realidade pelo próprio ser humano, com inevitável uso da violência para romper o estado de exploração do homem pelo homem. Nessa visão, então, o sofrimento não faria parte da condição intrínseca do homem, tendo sido gestado historicamente nas relações sociais, sobretudo em função da luta de classe, considerada o verdadeiro motor da história. A Igreja, evidentemente, não partilha dessa ideia, uma vez que o sofrimento não apenas é intrínseco ao ser humano como também uma ferramenta para o seu crescimento espiritual. Ao pecar contra Deus no Éden, o homem como que introjetou o sofrimento em seu DNA, sendo-se impossível, mesmo que se esforce para isso, libertar-se dele enquanto estiver revestido de “pó”, ou seja, enquanto for um vivente na Terra. O homem deve esperar a “outra vida”, o aguilhão libertador da morte – por antítese, também visto como o último inimigo a ser vencido – para então se vê livre eternamente da dor, da lágrima, do sofrimento e da própria morte. Quem assim crê, faz do sofrimento uma espécie de escada para se chegar ao Céu. Nesse sentido, propor a eliminação dessa escada não apenas é indesejável como ofensivo, pois seria como tentar impedir se chegar ao verdadeiro paraíso. 972
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A opressão de um Estado que tolhe a liberdade do individuo ao invés de amparar sua busca pelo bem-estar é condenada abertamente no item “b” da questão. A onipresença de um Estado totalitário, em tudo ditando o comportamento social e mesmo privado dos membros da sociedade é visto com ojeriza por Sigaud. Certamente por coadunar-se com o pensamento do autor da Rerum Novarum, o arcebispo considera o excessivo poder do Estado comunista algo antinatural e opressivo à condição humana, pois abalaria os coesivos pilares familiares. Em tópico sobre família e Estado, a encíclica do papa leonino acusa o Estado socialista de subverter o tradicional pensamento da Igreja, ao propor a substituição da providência paterna pelo tutoramento governamental, dissolvendo, assim, os laços da família. “Querer, pois, que o poder civil invada arbitrariamente o santuário da família, é um erro grave e funesto” (LEÃO XIII, 2010: 18). O item “c” é quase um hino à legitimidade da desigualdade social entre os homens. Ao contrário do que poderia imaginar alguns, Sigaud não só diz que a Igreja aceita a diferença entre os homens como também postula que tal coisa seja a vontade de Deus para o modelo de sociedade humana possível na Terra. Todavia, fica explícito que essa desigualdade não pode ser acentuada, que não devem existir pessoas demasiadamente ricas em oposição a miseráveis, ou seja, a desigualdade social é aceita se não chegar ao patamar de uma “exagerada diferença”, que seria motivo de “hostilidade recíproca”, quando na verdade deveria coexistir uma caridade entre as classes mais altas e as mais baixas. A pobreza sempre foi um pomo de discórdia para a Igreja católica, sendo seus templos e ministros acusados ao longo da história de se regalarem no luxo (cf. FREIRE, 2010), quando grande parte do povo padecia na miséria. Nesse sentido, os comunistas se arvoravam no direito de propor uma nova sociedade, na qual pobreza, miséria, desigualdade social e exploração do homem pelo homem não constituíssem realidades patentes e gritantes, como notoriamente se verificava nas sociedades onde o capital imperava dissolutamente. Evidentemente, a Igreja também discordava desse modelo de sociedade fundamentado em acentuadas diferenças entre os homens, todavia discordava frontalmente da forma como os comunistas propunham solucionar o problema. Não seria pela violência, mas sim pela caridade, que os homens deveriam ser chamados ao arrependimento de suas más ações e à consequente transformação da sociedade.
Considerações finais. O Catecismo Anticomunista se constitui num documento histórico de expressivo exemplo do poder da Igreja contra ideologias e instituições que propunham valores opostos a sua milenar doutrina. A seleção de fragmentos foi suficiente para demonstrar que a Igreja não aceita ser contestada naquilo que considera basilar em seu edifício: o destino final do homem e o caminho que se deve seguir para se chegar nele. Como visto, a Igreja se considera a única detentora do mapa de tal destino, e ela mesma se vê como o caminho a ser trilhado. Todos os homens que surgiram propondo atalhos ou outros caminhos seriam, na verdade, ladrões e salteadores de almas. Desse mesmo modo, poderia ser definido os comunistas, na visão de Sigaud. Giménez (2003) consegue levantar de sua documentação primária (jornais paranaenses do período de 1947 a 1964) expressões que os representantes da Igreja ou seus fieis 973
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defensores impingiam ao comunismo e aos países que adotaram esse regime: “absolutismo do Estado”, “idolatria do Estado”, “bestialização do homem”, “estúpida escravidão”, dentre outras que, confrontadas aos fragmentos do Catecismo aqui analisados, implicam asseverar que, em praticamente todo o século XX, especialmente em sua segunda metade, travou-se uma renhida batalha pelas mentes dos brasileiros. Tal guerra se deu, sobretudo, usando-se o poder da palavra, seja impressa (como no caso do documento que analisamos nesse texto ou dos jornais estudados por Giménez) ou falada (nos sermões que padres, bispos e demais clérigos faziam de púlpito ou palestras que leigos ministravam pelo país). O comunismo era retratado, assim, como o “reino do Mal entre nós”, como o “império de Satanás” procurando “tragar” até mesmo países bem cristianizados (leia-se católicos) como o Brasil. Não bastasse o abismo profundo que se tornara a modernidade – tentando atrair para si o povo brasileiro, com seu liberalismo rebelde à ação da Igreja e pela presença cada vez mais atuante do protestantismo, pregando uma série de “heresias” – entre as quais se destacava a não confissão de pecados a homens (era isso que os padres faziam) –, a Igreja Católica ainda precisava disponibilizar tempo e armas contra o comunismo. Talvez por impor a instauração de um Estado ateísta ou atento exclusivamente aos ditames do físico, da matéria (ignorando completamente as necessidades do espírito), a ideologia comunista era considerada pela Igreja como o arqui-inimigo a ser combatido e vencido. No caso do Brasil, com a chegada dos militares ao poder, abortando quaisquer tentativas e planos de instaurar um Estado comunista no país, a Igreja católica parece ter arrefecido o beligerante ânimo que mantinha acesso contra o comunismo. Depois da autoproclamada Revolução de 1964 não se encontra mais edições do Catecismo Anticomunista, talvez porque não era mais necessário alertar o povo contra um perigo que, efetivamente, a partir de então seria reprimido e diluído pelo próprio Estado. A Igreja, ou parte dela (a ala conservadora, talvez), passou a ser acusada de conivente com um regime que torturava, matava e ocultava cadáveres. Não obstante tal acusação, clérigos e membros da Igreja também foram perseguidos, presos e torturados, como é o caso de Frei Tito, um dominicano que se suicidou na França por não conseguir silenciar as vozes de seus algozes em sua mente (ACIOLI, 2007). O comunismo deixou um rastro de mortos onde foi instituído, conforme ficou sobejamente demonstrado. Todavia, no caso do Brasil, o regime que se levantou para supostamente evitar que a ditadura do proletariado se instalasse no país também deixou o caminho repleto de mortos e desaparecidos. Assim, não houve nenhum vencedor na “guerra contra o marxismo”, como também não houve vitória do modelo socialista proposto. Todavia, não obstante a falta de vencedores, um perdedor sobressaiu-se: o ser humano. Combatendo uma proposta de violência com a própria violência, o homem provou que seu caminho de aperfeiçoamento não é linear. Ou, talvez, aceitando a hipótese mais pessimista, a humanidade demonstrou como postula Gray (2005) que o instinto de autodestruição está inegavelmente contido em sua essência, e que tal latência segue a passos largos para a realização completa.
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A Referência A Deus Nas Constituições Brasileiras. La Referencia A Dios Em Las Constituciones Brasileñas
Donaldo De Assis Borges688 Universidade Estadual Paulista - Unesp Centro Universitário De Franca – Uni-Facef Brasil
Resumo O presente trabalho visa à discussão e o entendimento das simetrias e assimetrias que envolvem a referência a Deus nos preâmbulos das Constituições federais brasileiras, e a reprodução, ou não, da expressão ou locução “sob a proteção de Deus” nas Constituições dos Estados federados. O ponto de partida gira em torno da atual Constituição do Estado do Acre, que não reproduziu a referência a Deus que está inscrita no preâmbulo da Constituição da República Federativa da Brasil, de 1988. O fenômeno da rejeição a Deus na Constituição do Estado do Acre não é um fenômeno isolado na história do Brasil. A história nacional viveu algo semelhante, porém de proporções infinitamente maiores, que colocou em lados opostos a Igreja Católica e o Estado brasileiro, no final do século XIX e início do XX (1889 a 1934). A instauração da República levou à separação institucional entre a Igreja e o Estado, e entre as mudanças institucionais do novo estado laico brasileiro, estava a retirada da referência a Deus da nova Carta política republicana de 1891, bem como a revogação de vários direitos da Igreja, que haviam sido outorgados pela legislação do Império (1824-1889). Palavras-chave: História da Igreja; Constituição Federal; Religião; Deus; Igreja; Estado.
Resumen El presente trabajo tiene la finalidad de discutir y entender las simetrías y asimetrías que abarca la referencia a Dios en los preámbulos de las Constituciones Federales Brasileñas y la reproducción, o no, de la expresión de locución “bajo la protección de Dios” en las Constituciones de los Estados Federados. El punto de partida gira alrededor de la actual Constitución del Estado de Acre – Brasil, que no reprodujo la referencia a Dios que está inscrita en el preámbulo de la Constitución de la República Federativa de Brasil (1988). El fenómeno del rechazo a Dios en la Constitución del Estado de Acre no es un fenómeno aislado en la historia de Brasil. La historia nacional vivió algo semejante, pero de proporciones infinitamente mayores, que puso en caras opuestas la Iglesia Católica y el Estado Brasileño a finales del siglo XIX e inicio del XX (1889 – 1934). La instauración de la República llevó a la separación institucional entre la Iglesia y el Estado y, entre las 688
Donaldo De Assis Borges. Universidade Estadual Paulista – Unesp Centro Universitário De Franca – Uni-Facef Correo:
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mudanzas institucionales del Nuevo Estado Laico Brasileño, estaba la retirada de la referencia a Dios de la nueva Carta Política Republicana de 1891, así como la revocación de diversos derechos de la Iglesia que habían sido otorgados por la legislación del Imperio (1824-1889). Palabras clave: Historia de la Iglesia; Constitución Federal; Religión; Dios; Iglesia; Estado.
Introdução O presente estudo teve origem em um questionamento sobre um problema recente de ordem política envolvendo a Constituição do Estado do Acre, no Brasil. Após a promulgação da atual Constituição Federal da República Federativa do Brasil, em 1988, os Estados-membros da União tiveram a incumbência de atualizar as suas constituições para se adequarem à nova ordem política. A Constituição Federal estabeleceu que os Estados-membros deveriam organizar-se e reger-se pelas Constituições e leis que viessem a adotar, observando-se, entretanto, os princípios da Constituição Federal. Contudo, face à observância do princípio da reserva legal, a Constituição reservou aos Estados as competências que não lhes havia vedado, respeitando-se a autonomia político-administrativa dos entes federados. Destarte, os Estados-membros providenciaram logo as suas Constituições, adequando-se às normas e aos princípios jurídicos e políticos da Constituição Federal brasileira. A nova Carta política havia criado a República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constituindo-se em Estado Democrático de Direito, nos termos do art. 1º, da Constituição Federal de 1988 . No final da década e 1980, praticamente todos os estados brasileiros cumpriram com as suas obrigações de instituir as suas próprias constituições, que seriam a base e o fundamento para que os municípios produzissem as suas respectivas leis orgânicas. As leis orgânicas municipais são, na verdade, leis fundamentais para os municípios, assim como a Constituição Federal é para o País, e as constituições estaduais são para os Estados-membros. O Distrito Federal não possui Constituição, mas, sim, Lei Orgânica. A sua estrutura parece ter mais semelhança com os Estados-membros, contudo, trata-se de uma unidade federativa especial, que acumula competências dos Estados e Municípios (art. 32, CF). Nesse processo, as constituições estaduais e a lei orgânica distrital não destoaram da Constituição Federal ao reproduzirem princípios e normas constitucionais aplicáveis aos entes federados, e da mesma forma os municípios, que logo se desincumbiram da obrigação de produzir suas leis fundamentais. Entretanto, em várias ocasiões houve por parte dos entes federados dúvidas sobre a obrigatoriedade de se reproduzirem normas e princípios constitucionais, ou seja, até que ponto estariam os entes federados obrigados de reproduzir os princípios e normas da Constituição Federal nas suas constituições e leis orgânicas, e onde se estaria entrando na esfera de liberdade legislativa para fazer constar nos textos as peculiaridades e os anseios expressos nas demandas regionais. Afinal, a própria Constituição deveria ser 979
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interpretada nesse aspecto, cabendo ao Supremo Tribunal Federal resolver as questões pela via das ações diretas de inconstitucionalidade e declaratórias de constitucionalidade. Porém, um fato político diferiu da normalidade no âmbito das novas constituições estaduais que estavam sendo criadas pelas assembleias constituintes dos Estadosmembros. A Constituição do Estado do Acre não fez constar no preâmbulo da sua Carta política a referência a Deus, como está na Constituição Federal, e também em todas as outras constituições estaduais e na lei orgânica do Distrito Federal. As demais constituições estaduais fizeram constar nos seus preâmbulos a expressão “sob a proteção de Deus”, que está no preâmbulo da Constituição Federal. Na Constituição do Estado de São Paulo aparece a expressão “invocando o nome de Deus”; na Constituição do Estado do Rio de Janeiro aparece a expressão “sob a proteção de Deus”; na Constituição do Amazonas consta a expressão “sob a égide da justiça e a proteção de Deus” etc. A Constituição acreana, contudo, não buscou inspiração em Deus. A sua inspiração vem dos Heróis da Revolução Acreana. O fenômeno da religiosidade e da crença na existência de Deus é algo recorrente entre os brasileiros. Uma pesquisa conduzida em 2007 pelo Datafolha mostrou que apenas 1% da população brasileira não acredita na existência de Deus. Além do que, a prevalência de práticas espirituais e religiosas é expressiva; apenas 7,3% da população não tem religião (PERES, É preciso ter fé. Internet). “Desde tempos remotos a religião tem promovido coesão social e proporcionado bases éticas para a conduta humana” (NETTO, 1977, p. 307). Dentre os estados brasileiros, o Acre não figura como sendo o mais sem religião. O Acre é apenas o 5º colocado entre os estados mais sem religião no Brasil. O ranking é encabeçado pelo Rio de Janeiro com 15,76% de pessoas que se declararam sem religião, seguido dos estados Rondônia (12,70%), Bahia (11,39%), Alagoas (9,80%), e Acre (9,70%). O resultado da votação parlamentar que decidiu por não fazer constar a referência a Deus no preâmbulo da Constituição acreana, não foi recebido de forma pacífica por uma parte dos deputados estaduais da Assembléia Legislativa do Estado do Acre. Deputados ligados ao Partido Social Liberal (PSL) impetraram, junto ao Supremo Tribunal Federal, Ação Direta de Inconstitucionalidade, questionando se o preâmbulo da Constituição Federal estaria dentre as normas de reprodução obrigatória pelos Estados-membros. A interpretação da norma constitucional resultaria numa decisão válida para todos os casos similares eventualmente envolvendo os entes federados. A decisão de se manter inalterado o texto do preâmbulo da Constituição Estadual do Acre estava agora nas mãos da mais alta Corte do Brasil, a sua Corte Constitucional, o Supremo Tribunal Federal. O fenômeno da rejeição da referência a Deus na Constituição do Estado do Acre não é um fenômeno isolado na história do Brasil. A história nacional viveu algo semelhante, porém de proporções infinitamente maiores que colocou em lados opostos a Igreja Católica e o Estado brasileiro, no final do século XIX e início do XX (1889 a 1934). A instauração da República levou à separação institucional entre a Igreja e o Estado, e dentre as mudanças institucionais do novo estado laico brasileiro, estava a retirada da referência a Deus da nova Carta política republicana de 1891, bem como a revogação de vários direitos da Igreja, que haviam sido outorgados pela legislação do Império (18241889). 980
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No Império, vigorava o regime do padroado que tinha como fundamento a dependência hierárquica da Igreja Católica em relação ao Estado brasileiro. Igreja e Estado faziam parte da mesma estrutura política. O clero era mantido pelo Estado e eram considerados funcionários públicos, portanto recebiam não só salários como também ordens dos altos escalões da administração pública. Apesar das mudanças estruturais que levaram à separação entre Igreja e Estado terem ocorrido com a Proclamação da República (1889), os pródromos dos questionamentos sobre a liberdade religiosa, estopim da crise que originou a separação entre as duas instituições, davam os seus primeiros sinais ainda durante o Império.
1. D. Antônio Macedo Costa e os movimentos iniciais da separação entre a Igreja e o Estado. A República impôs a separação entre Igreja e Estado. Entretanto, a ideia de implantar no Brasil a liberdade religiosa plena estava presente nos meios legislativos nos últimos anos do Império, com a proposta de suprimir o art. 5º, da Constituição do Império . Em 1888, ano que antecede à Proclamação da República, D. Antônio de Macedo Costa publicou uma representação à Assembleia Geral Legislativa, onde combatia um projeto de liberdade religiosa plena que ainda estava em fase de discussão para ulterior deliberação pelos deputados. D. Macedo pretendia conservar o art. 5º da Constituição, pois para ele o referido artigo era super-constitucional, anterior à Constituição. O artigo seria a representação de um direito natural público, quando não, um direito historicamente anterior à própria Constituição. A sua pré-existência seria a razão de sua permanência na ordem jurídica do Império. A pré-existência da religião católica apostólica romana e sua referência na Constituição, revelava, segundo D. Macedo, que o legislador constituinte viu que o Brasil tinha um povo profundamente católico, e não fez mais do que reconhecer esse fato ao consigná-lo na Carta constitucional. A atemporalidade que indica a precedência desse direito inscrito no art. 5º, como uma norma super-constitucional, poderia ser verificada, segundo ele, na sua própria redação, que exprimia indubitavelmente essa ideia. Destarte, a expressão “continuará a ser” não é uma criação da Constituição, mas o reconhecimento de que a religião católica era mesmo a religião do Estado brasileiro (TORRES, 1968, p. 313-314). Nesse sentido, argumentava D. Macedo, que a Constituição havia criado a Monarquia, o Império, o Poder Moderador, o Senado vitalício, a Augusta Câmara temporária, a divisão e o equilíbrio dos poderes públicos da nação, contudo não havia criado a religião católica. Ela já existia e estava inserida na própria coletividade brasileira, e a sua precedência a colocava como fundamento não só da própria Constituição como também de todas as demais leis do Império. A religião católica seria o fundamento, o substratum, da existência nacional (TORRES, 1968, p. 314). Portanto mais fácil é que toqueis em qualquer dos outros artigos da nossa Constituição – que, no entanto, e com toda a razão considerais com invioláveis – do que neste importantíssimo referente à religião do Estado. Os outros artigos consignam fatos de criação legal; este consigna um fato independente da lei, que se impôs ao legislador para ser por ele apenas reconhecido e consagrado no Pacto solene que nos fez a nação.
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O povo brasileiro, enquanto não mudar de religião, enquanto não renunciar à fé católica, tem, pois, o direito que sua religião seja respeitada, protegida, sustentada pelos poderes públicos, de preferência a todo e qualquer outro culto. Não é um privilégio odioso, é um direito nacional. Mantendo-o a ninguém fazemos agravo: Qui jure suo unitur nemini facit injuriam (A pessoa que exerce o seu próprio direito a ninguém fere). ‘O culto católico, como diz Pimenta Bueno, não só interno como externo, constitui um dos direitos fundamentais dos brasileiros; é a religião nacional, especialmente protegida’. Os representantes da nação nada podem tentar contra ela, o Imperador antes de aclamado jura mantê-la (Art. 95, § 3º, art. 103, Constituição de 1824) (COSTA apud TORRES, 1968, p. 314). D. Antônio Macedo Costa referia-se ao fato de que o Imperador havia jurado, antes da sua Aclamação, manter a Religião Católica Apostólica Romana, a integridade, e indivisibilidade do Império; observar, e fazer observar a Constituição Política da Nação Brasileira, e mais Leis do Império; e prover ao bem geral do Brasil, e quanto mais lhe coubesse (Art. 103, Constituição de 1824). Além do que, a própria composição da Câmara dos Deputados demandava a nomeação dos seus membros pelo Imperador, e exigia, entre outros requisitos, que professassem a religião do Estado (Art. 95, § 3º, Constituição de 1824). Não há dúvidas de que D. Macedo defendia o princípio do direito divino como fundamento de toda a ordem social. O criador da ordem religiosa é o mesmo criador da ordem temporal, portanto, é o mesmo legislador supremo. Segundo D. Macedo, o legislador supremo deu à sociedade política o direito e o dever de existir e de conservar a ordem pública, de não consentir que ela seja perturbada (COSTA apud TORRES, 1968, p. 315). Na representação à Assembleia Geral Legislativa, em 1888, D. Macedo não fez qualquer referência ao preâmbulo da Constituição de 1824, proclamada “Em nome da Santíssima Trindade”. Depreende-se que as ameaças à liberdade religiosa não haviam ainda mencionado o preâmbulo da Constituição e a possível retirada da referência a Deus. Entretanto, a República encarregar-se-ia de promover essa mudança, dentre outras, uma vez que o projeto político do Governo Provisório do Marechal Deodoro da Fonseca fazia parte do processo de laicização completa do Estado, defendida por liberais e positivistas, que propunha o “afastamento de qualquer relação entre o Estado e a Igreja Católica e outras religiões como fundamento de uma nova ordem, progressista e esclarecida” (MANOEL, 1997, p. 67/81). As ideias defendidas por liberais e positivistas não tinham simetria com as ideias conservadoras do clero católico, isso porque se baseavam nos fundamentos do mundo moderno que ostentava o selo da irreligiosidade, do anticatolicismo, e o abandono dos princípios éticos da doutrina católica. No passado, foram esses fundamentos que lançaram as suas raízes no humanismo renascentista dos séculos XV e XVI e na Reforma Protestante, e que deram seus frutos nos séculos XVIII e XIX, na filosofia iluminista, no liberalismo, na Revolução Francesa, nas Guerras Napoleônicas, no Império de Napoleão e, fundamentalmente, na erradicação dos princípios cristãos do interior das leis e na correlata laicização do próprio Estado (MANOEL, 1992, p. 26).
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2. A ação da Igreja Católica após a proclamação da República. O desabafo de D. Macedo Costa ao saber da queda do Império e da Proclamação da República, no dia 15 de novembro de 1889, parece ter demonstrado não só o seu ressentimento com o Império, mas também a sua aprovação ao Governo Provisório do Marechal Deodoro. Entretanto, logo procurou desfazer esse mal entendido de que depositava total confiança nos propósitos do novo governo. D. Macedo já havia experimentado o amargo remédio dos liberais que pretendiam revogar o art. 5º, da Constituição do Império, em favor da liberdade religiosa. E agora o caminho estava aberto para fazer fluir o pensamento liberal e positivista, utilizando-se da via democrática. Embora contraditório, a democracia permitiria mecanismos de pressão política para fazer revogar direitos que até então eram próprios da Igreja Católica, tornando-os civis para serem apropriados pelo estado laico, independentemente de se saber se o povo aprovaria mudanças tão drásticas para a Igreja Católica. D. Macedo não tardou a sua ação junto aos novos governantes para garantir os direitos da Igreja Católica no novo ordenamento jurídico republicano. É possível que a sua formação no doutorado em Direito Canônico deu a ele as condições analíticas para interpretar os novos rumos do Estado brasileiro face à religião católica. D. Antônio de Macedo Costa estava no seu papel de líder do episcopado brasileiro naquele momento histórico. Defensor da política conservadora da Igreja, hábil político e diplomata, percebeu que seria melhor para o catolicismo no Brasil a negociação do que o enfrentamento com o novo regime, seguindo o mesmo pensamento de Leão XIII, que recomendava a negociação e não o confronto com os poderes do Estado (MANOEL, 1997, p. 73). Destarte, D. Macedo enviou uma carta em 22 de dezembro de 1889 ao Ministro da Fazenda do Governo Provisório do Marechal Deodoro da Fonseca, Rui Barbosa, seu exaluno no Colégio Baiano. No Colégio Baiano, D. Macedo ainda era padre e atuava como professor, e teve estreito relacionamento de amizade com Rui Barbosa, o que levanta a hipótese de que foram eles os negociadores dos novos direitos referentes à Igreja Católica. Rui Barbosa havia recebido a incumbência de escrever o projeto de Constituição, juntamente com uma comissão de juristas, que mais tarde seria submetido à Assembleia Nacional Constituinte. Na carta, D. Macedo demarca a sua posição política frente à liberdade religiosa e, por via de consequência procura também deixar claro a sua posição diante da relação entre o Estado e Igreja. Dizia ele que não desejava a separação, não daria nenhum passo, não faria um aceno para que se decretasse no Brasil o divórcio entre o Estado e a Igreja. Em outro ponto da carta dizia ser evidente que, suposto o fato de uma revelação divina, o estabelecimento, por Jesus Cristo, de uma Igreja, uma, santa, universal, apostólica, para fazer chegar a todas as gerações humanas, em todos os séculos, a Lei nova, por Ele promulgada, essa lei seria essencialmente obrigatória para toda a inteligência que vem a esse mundo, e por conseguinte absurdo o princípio da liberdade de cultos, como entendia o filosofismo moderno. D. Macedo sugere a Rui Barbosa que no caso de ser decretada a separação, se conservasse a situação adquirida há três séculos, pela Igreja no Brasil, e ainda, que se acabasse de vez com as coações que o regalismo impunha aos católicos. Essas observações tinham o intuito de lembrar sobre a liberdade que os Estados Unidos concediam à Igreja Católica (LUSTOSA, 1939, p. 572). Na verdade, alguns pontos da 983
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carta a Rui Barbosa revelam que D. Macedo manteve negociações com líderes republicanos sobre a nova situação da Igreja na República, antes mesmo de enviá-la (MANOEL, 1997, p. 75/76); (DIAS, 2008, p. 74). A publicação do Decreto nº 119 A, de 7 de janeiro de 1890, estabeleceu a proibição da intervenção da autoridade federal e dos estados federados em matéria religiosa, consagrou a plena liberdade de cultos, extinguiu o padroado com todas as suas instituições, recursos e prerrogativas. Estabeleceu ainda, outras providências regulatórias como garantias à liberdade religiosa. A saída negociada não produziu de imediato os frutos desejados por D. Macedo, com exceção da extinção do Padroado, com o fim da tutela que o Estado exercia sobre a Igreja, que, teoricamente, era defendida pelos bispos que buscavam maior autonomia nos assuntos internos da Igreja. Além disso, estava em curso a elaboração de um Projeto de Constituição, a cargo de uma comissão de juristas e que receberia várias emendas por parte de Rui Barbosa. Entretanto, o bispado brasileiro não ficaria inerte politicamente como ficou durante os movimentos pró-república. Depois da Proclamação da República, especialmente depois da edição do Decreto nº 119 A, de 7 de janeiro de 1890, tornou-se indispensável para a Igreja acompanhar a movimentação política que visava à nova Constituição. Havia uma transitoriedade institucional marcada pela intenção política do Governo Provisório do Marechal Deodoro, que demandaria a consolidação de novas leis, ainda incipientes na forma de decretos, mas que poderiam transpor-se ao texto definitivo da Constituição. O projeto político de laicização do Estado estava apenas começando quando se editou o Decreto 119 A, de 7 de janeiro de 1890, em seguida vieram outros decretos que implicavam diretamente aos interesses da Igreja Católica: (1) Decreto nº 181, de 24 de janeiro de 1890, que tornou obrigatório o casamento civil, desconsiderando a legalidade do casamento religioso; (2) Decreto nº 521, de 26 de junho de 1890, determinou que o casamento civil fosse feito antes do casamento religioso, e, em caso de descumprimento dessa norma seria aplicada a pena de multa e/ou pena de prisão de seis meses para quem celebrasse o casamento religioso antes do casamento civil; Decreto nº 789, de 27 de setembro de 1890, que transferiu para a administração pública o controle e a administração dos cemitérios que estava sob a responsabilidade da Igreja Católica e Decreto nº 1.036 A, de 14 de novembro de 1890, que suprimiu a cadeira de direito eclesiástico dos cursos jurídicos de Recife e de São Paulo. D. Macedo fez valer a sua liderança em defesa da Igreja Católica, e conseguiu de Rui Barbosa, que não se incluíssem na Carta Magna três medidas altamente prejudiciais e arbitrárias: Confisco dos bens religiosos pelo Estado, expulsão dos jesuítas do Brasil e proibição da fundação de novos conventos e mosteiros religiosos. O pensamento político de D. Macedo deu forma à reação conservadora da Igreja nesses momentos de crise. Ele esteve presente nas primeiras manifestações legislativas pela liberdade religiosa na defesa das ideias católicas no Império, esteve presente nas discussões sobre os rumos dos direitos da Igreja em negociações que antecederam os primeiros decretos republicanos, esteve presente nos embates criados entre Igreja e Estado após a emissão de decretos contrários aos interesses da Igreja, postulando firmemente pela mudança desses decretos nas manifestações do Episcopado brasileiro 984
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por meio da Pastoral Coletiva e na Reclamação dos bispos ao Marechal Deodoro face ao Projeto da Constituição. A Constituição Republicana (1891) também suprimiu a referência a Deus no seu preâmbulo, contudo um fato merece registro e reflexão. Naquele momento de crise política, que abalava as instituições representativas do poder temporal e do poder eclesiástico, o plano político dava demonstrações de que a ruptura entre a política e a religião não seria algo absoluto ao ponto de toda a ordem política desvincular-se do divino e do sagrado. As Constituições dos Estados de Minas Gerais, Rio de Janeiro e Bahia, de 1891, mantiveram em seus preâmbulos a referência a Deus. Constituição do Estado de Minas Gerais (1891) Preâmbulo: Em nome de Deus Todo-Poderoso, Nós, os representantes do Povo Mineiro, no Congresso Constituinte do Estado, decretamos e promulgamos esta Constituição, pela qual o Estado Federado de Minas Gerais organiza-se como parte integrante da República dos Estados-Unidos do Brasil. Constituição do Estado do Rio de Janeiro (1891) Preâmbulo: Em nome de Deus Onipotente, e por vontade do povo fluminense, Nós, os representantes do Estado do Rio de Janeiro, decretamos e promulgamos a seguinte Constituição Constituição do Estado da Bahia (1891) Preâmbulo: Em nome de Deus Onipotente, o Povo da Bahia, por seus representantes reunidos em Assembleia Constituinte, estabelece, decreta e promulga a seguinte Constituição. Esse fato demonstra não só a força da instituição Igreja Católica como também a introspecção dos valores cristãos nas mentes das pessoas que não abriram mão das suas convicções em razão do projeto nacional de estado laico e positivista. Deve-se reconhecer que a ausência da referência a Deus na Constituição Republicana de 1891 não é exatamente o fundamento da reação da Igreja, mas parte de um contexto mais amplo que tem como fundamento a supressão de vários direitos da Igreja no ordenamento jurídico republicano. Entretanto, a falta de referência a Deus não deve ser relegada apenas e tão somente ao plano das vontades individuais sem a devida representação no plano coletivo. A importância dessa referência também pode ser verificada nos trabalhos que antecederam a Emenda Constitucional de 1926 à Constituição Republicana de 1891. A Emenda Constitucional de 1926 não trouxe de volta o nome de Deus, fato que iria ocorrer somente na Constituição de 1934, entretanto, agregou-se ao texto constitucional um abrandamento da tendência ao laicismo, com o acréscimo ao § 7º, do art. 72: “a representação diplomática do Brasil junto à Santa Sé não implica a violação deste princípio”, ou seja, do princípio da independência do Estado da Igreja. Contudo, não foi aprovada a proposta de emenda constitucional, patrocinada por D. Sebastião Leme , que associava a religiosidade à sociedade e não ao Estado brasileiro, mas que na verdade visava à recuperação do poder da Igreja com o “reconhecimento oficial da religião católica como a fé do povo”. 985
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As orientações políticas de D. Leme, iniciadas em 1916, alimentaram a participação política dos leigos em luta direta pelos destinos da Nação brasileira face à religiosidade do seu povo. A luta da Igreja alcançou o campo político. A Igreja, por meio da Liga Eleitoral Católica, liderada por leigos, participou do processo de escolha dos membros da Assembléia Constituinte de 1933, elegendo vários deputados constituintes. Motivados pela doutrina social da Igreja e pela tradição, esses deputados constituintes se tornam responsáveis pela volta da religiosidade perdida à legislação brasileira: “A reação que ora se faz, nesta Constituinte, no bom sentido brasileiro, é menos uma reivindicação católica da quase totalidade da Nação do que uma necessidade vital que diz com a sua própria existência material e moral”. Xavier de Oliveira asseverava ainda que: O sentimento católico do Povo Brasileiro, já lhe é quase uma característica individual, tão arraigado lhe está, por seu próprio temperamento, como ainda pela tradição vigorosa, que lhe veio da Mãe-Pátria, da Colônia, do Império, que a República não destruiu, mas, ao revés disto, acrisolou no sacrifício de mais de quarenta anos de laicismo impenitente, que quase destruiu por completo o seu organismo. O nome de Deus volta a ser mencionado no preâmbulo da Constituição de 1934 , e está assim redigido: Nós, os representantes do povo brasileiro, pondo a nossa confiança em Deus, reunidos em Assembléia Nacional Constituinte para organizar um regime democrático, que assegure à Nação a unidade, a liberdade, a justiça e o bem-estar social e econômico, decretamos e promulgamos a seguinte[...]. Vale destacar, que, com a exceção da Constituição de 1937 – ditadura de Getúlio Vargas – e da primeira Constituição republicana (1891), as demais Constituições brasileiras fizeram constar nos seus preâmbulos o nome de Deus. As continuidades e descontinuidades da referência a Deus nas Constituições brasileiras, seja no plano federal ou no plano estadual, guarda relação com fatos de naturezas distintas, caso se queira verificar as motivações que fizeram por destoar as Constituições Estaduais de Minas Gerais, Rio de janeiro e Bahia em relação à Constituição Republicana (1891), e entre a Constituição do Estado do Acre e a Constituição Federal de 1988. Por certo, em 1891, a hegemonia da Igreja Católica nas questões de fé, foi determinante para a tomada de posição dos deputados constituintes dos Estados de Minas Gerais, Rio de Janeiro e Bahia. O vetor que ligava a fé à razão, e a lei divina à lei humana, apontava para a razão e para a lei humana, e tinha como ponto de partida a fé e a lei divina. E, ao contrário, no caso da Constituição do Acre em relação à Constituição Federal de 1988, o vetor aponta para a fé e para lei divina, e tem como ponto de partida a razão e a lei humana. Isto se deve à concepção de que a lei, no estado de direito, é soberana, dogma da ação, porque tem como fundamento a soberania popular. Nesse sentido, há uma espécie de crença de que a lei pode dar conta de tudo, a partir da deliberação humana.
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3. A posição do Supremo Ttribunal Federal diante da questão do acre. A decisão da questão sobre a referência, ou não, a Deus na Constituição do Estado do Acre pelo Supremo Tribunal Federal, por meio da Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI 2.076-5 Acre), proposta pelo Partido Social Liberal (PSL) do Acre, foi pela improcedência do pedido que pretendia a reprodução obrigatória do preâmbulo da Constituição Federal na Constituição do Estado-membro. A decisão foi proferida a partir dos votos dos ministros Carlos Velloso, Sepúlveda Pertence e Marco Aurélio Melo. No primeiro voto, o ministro-relator Carlos Velloso problematiza com a seguinte questão: E o preâmbulo da Constituição, constituiria ele norma central da Constituição, de reprodução obrigatória na Constituição do Estadomembro? Respondendo a esta questão, o ministro-relator, o Ministro Carlos Velloso, manifestou dizendo que não se poderia afirmar que o preâmbulo da Constituição do Acre estava dispondo de forma contrária aos princípios consagrados na Constituição Federal. Ao contrário, enfatizou, a título de exemplo, a importância do princípio democrático e do princípio da soberania popular, que não invocam a proteção de Deus. Essa invocação, todavia, disse ele, posta no preâmbulo da Constituição Federal, refletia, simplesmente, um sentido deísta e religioso, que não se encontrava inscrito na Constituição, mesmo porque o Estado brasileiro era laico, consagrando a Constituição a liberdade de consciência e de crença (C. F. art. 5º). Por isso, continua Velloso, que por certo ninguém seria privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou política (C. F. art. 5º, VIII). O ministro-relator lembrou que a Constituição era de todos, não distinguindo entre deístas, agnósticos ou ateus. A referência ou a invocação à proteção de Deus, segundo ele, não teria maior significação, tanto que Constituições de Estados cuja população pratica, em sua maioria, o teísmo, não contém essa referência. Velloso mencionou a título de exemplo, as Constituições dos Estados Unidos da América, da França, da Itália, de Portugal e da Espanha. O ministro Sepúlveda Pertence proferiu o seu voto dizendo que, tomado em seu conjunto, a locução “sob a proteção de Deus” não é uma norma jurídica, até porque não se teria a pretensão de criar obrigação para a autoridade invocada. Segundo ele, a locução seria uma afirmação de fato jactanciosa e pretensiosa, talvez – de que a divindade estivesse preocupada com a Constituição do Brasil. De tal modo, não sendo norma jurídica, nem princípio constitucional, independentemente de onde esteja, não seria ela de reprodução obrigatória pelos Estados-membros. O ministro Marco Aurélio Melo deixou assentado que o preâmbulo, o intróito não integrava o corpo da própria Constituição. Portanto, concluiu, não poderia repercutir a ponto de se adentrar o campo da simetria, exigindo-se que houvesse adoção uniforme em todas as unidades da Federação. Nesse sentido, o Supremo Tribunal Federal deixou registrado: Ementa: ADI 2.076-5 Acre. Constitucional. Constituição: Preâmbulo. Normas Centrais. Constituição do Acre.
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I – Normas Centrais da Constituição Federal: essas normas são de reprodução obrigatória na Constituição do Estado-membro, mesmo porque, reproduzidas, ou não, incidirão sobre a ordem local. Reclamações 370 – MT e 383-SP (RTJ 147-404). II – Preâmbulo da Constituição: não constitui norma central. Invocação da proteção de Deus: não se trata de norma de reprodução obrigatória na Constituição estadual, não tendo força normativa. Na verdade, vários analistas da Constituição defendem esse postulado. Nesse sentido, o Pe. José Scampini entende que “o preâmbulo é uma expressão solene de propósitos e desejos dos constituintes e não uma declaração de normas nem sequer de princípios. Quando se trata de um preâmbulo amplo, solene e majestoso, consoante à doutrina de muitos autores, ele é um excelente manancial de interpretação, porque vale como a síntese ou resumo autorizado e antecipado dos fins essenciais para que a Constituição foi criada” (SCAMPINI, 1978, p. 138). O preâmbulo da Constituição Federal não constitui norma central da Constituição, não se trata de norma de reprodução obrigatória na Constituição do Estado-membro, não tendo força normativa. O preâmbulo é uma exortação aos princípios constitucionais inseridos na Carta, não se situa no âmbito do Direito, mas no domínio da política, refletindo posição ideológica do constituinte. A deliberação dos deputados constituintes do Acre que decidiram por não fazer constar a referência a Deus é indiscutivelmente um problema a ser ainda identificado, que foge aos propósitos deste trabalho de pesquisa. Nesse sentido, pode-se problematizar sobre quais motivos levaram os deputados estaduais do Acre a votarem contra a proposta de se fazer constar a referência a Deus na Constituição acreana, ou seja, questionar se foram aspectos contingencias envolvendo a composição da Assembléia Constituinte, eventualmente composta de deputados alheios aos aspectos das religiões; se os valores que envolveram a Revolução Acreana e seus heróis têm um significado que desconhecemos; ou se fizeram uma interpretação no sentido de que as coisas divinas não devem mesmo se misturar com as coisas humanas. A importância de uma pesquisa dessa natureza estaria no fato de se tentar compreender não só os motivos que levaram a não fazer constar a referência a Deus no preâmbulo da Constituição acreana, como também entender o valor que o povo acreano atribui à Revolução e aos seus heróis.
Conclusão. O propósito do presente trabalho foi demonstrar simetrias e assimetrias que envolvem a referência a Deus nos preâmbulos das Constituições federais brasileiras, e a reprodução, ou não, da expressão ou locução “sob a proteção de Deus” nas Constituições dos Estados federados. O ponto de partida foi o problema em torno da atual Constituição do Estado do Acre, que não reproduziu a referência a Deus inscrita no preâmbulo da Constituição Federal. Esse fato tem simetria com outro fato ocorrido no Brasil, no final do século XIX, e que se estendeu por mais de três décadas do século XX, onde a Igreja Católica exerceu todo o seu poder de reação contra a revogação de direitos pelo Governo Provisório do Marechal 988
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Deodoro da Fonseca. No preâmbulo da Constituição de 1891 não constou a referência a Deus, entretanto, contraditoriamente à ideologia do estado liberal, laico e positivista, as Constituições dos Estados de Minas Gerais, Rio de Janeiro e Bahia de 1891 fizeram constar nos preâmbulos de suas Cartas a referência a Deus. A luta da Igreja, segundo a visão do clero católico, deve-se não só à revogação de direitos concedidos pela legislação do Império, como também pela desconsideração de sua importância na formação histórica da Nação brasileira, desde o início da Colônia. O presente estudo procurou compreender e demonstrar as razões da Igreja Católica contra a supressão dos seus direitos, e a importância de D. Macedo Costa durante os momentos de maior tensão face às mudanças institucionais que levaram à separação entre a Igreja e o Estado brasileiro. E também, procurou entender a relação entre dois fenômenos distantes no tempo, mas que gravitam em torno de um fatos homólogos: a retirada da referência a Deus na Constituição de 1891 e a retirada da referência a Deus na Constituição do Acre na história recente do Brasil. Se no final dos séculos XIX e início do XX a luta pela volta da inclusão do nome de Deus na Constituição ligava-se aos princípios católicos e luta política por ter Deus como fundamentos das leis, deixa-se transparecer que agora a opção pela inclusão do nome de Deus nas Constituições estaria mais ligada às convicções pessoais do que propriamente a defesa de uma instituição. A menção a Deus é um princípio unificador da fé religiosa em consonância com a ideia de liberdade religiosa, entretanto, por respeito mesmo à liberdade de culto e de crença, não se liga especificamente a nenhuma delas. A referência a Deus seria um princípio ordenador intocável por respeito aos costumes e à tradição, além do desconhecimento e do mistério que envolve a divindade. O tempo se encarregou de ligar esse princípio ordenador de muitas consciências ao patamar superior, acima das doutrinas das diferentes denominações religiosas, e que engloba também a fé daqueles que se declaram sem religião, mas que acreditam em Deus. Afinal, diz a pesquisa que apenas 1% da população brasileira não acredita em Deus, embora uma parcela considerável se declare sem religião. O estado é laico, mas o povo tem fé e acredita na existência de Deus. Se não têm uma religião, ainda assim mantêm nas profundezas da consciência uma tênue ligação com Deus. A Constituição Federal brasileira de 1988 inscreveu no seu preâmbulo a referência a Deus, e a sua promulgação no dia 05 de outubro de 1988, por meio do discurso e das palavras históricas de Ulisses Guimarães (Discurso, Internet, vídeo), mais uma vez expressa o desejo de ‘re-ligação’, contudo, desligado de uma sistemática de crenças: “Falando com emoção, e falando ao Brasil, declaro promulgada. O documento da liberdade, da dignidade, da democracia, da justiça social do Brasil. Que Deus nos ajude que isto se cumpra”. As contradições do final do século XIX e início do XX em seus aspectos políticos envolvendo a Igreja Católica e o Estado brasileiro continua reproduzindo seus ecos na história recente da Nação. A história reproduz fenômenos aparentemente de naturezas distintas, mas que, na verdade estão ligados por um ponto comum, a fé dos indivíduos que juntos fazem a história coletiva das religiões e das religiosidades, algo sempre vivo e sempre atual. 989
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Repercussões Do Concílio Vaticano Ii Nas Relações Igreja/Estado No Brasil Emílio Donizete Primolan689 Centro Universitário De Bauru Brasil Resumo O propósito deste artigo é discutir a crise instituída entre a Igreja e o Estado brasileiro no final da década de 1960. O aggiornamento instigado pela Igreja Católica, a partir do Concílio Vaticano II, viabilizou o diálogo com o mundo moderno e possibilitou a inserção da Igreja Católica no campo da ação política junto às classes populares. A partir da análise de documentação original produzida no interior da própria Igreja e por meios de comunicação laicos, buscou-se elucidar, num momento crítico da história humana, o confronto entre o projeto político-pastoral da Igreja que se atribuía a missão do engajamento político popular e aquele dos militares que conjecturava a despolitização da sociedade. A contradição entre os dois projetos colocou as duas instituições que, historicamente sempre se aliaram ou se respeitaram, em flancos opostos. Palavras-chave: Catolicismo; Igreja; autocompreensão da Igreja; Estado; política.
Introdução Ao longo da década de 1960, a Igreja Católica, no Brasil, passou por profunda transformação que vinha se delineando desde a década anterior. O Concílio Vaticano II (1962-1965), ao institucionalizar o aggiornamento da Igreja, tornou-se o fulcro central de mudanças nunca vista antes nesta instituição milenar. As mudanças ensejaram, entre diversas perspectivas, a inserção dos católicos, clero e leigos, no campo da ação política em favor das classes sociais subalternas. Por sua vez, o Estado Brasileiro, que se desenvolveu desde 1945 até 1964 dentro do regime democrático, com política populista e projeto econômico desenvolvimentista, tinha mantido uma convivência harmônica com a instituição eclesiástica. A partir de 1964, o episcopado brasileiro depois de apoiar, inicialmente, o golpe militar com o argumento do combate ao comunismo, passou a se opor à ditadura militar que se instalara e a lutar por liberdades democráticas que, ingenuamente, acreditara seriam reinstaladas pelos 689
Emilio Donizete Primolan – Graduado em História pela Universidade do Sagrado Coração – Bauru, Estado de São Paulo, Brasil; graduado em Filosofia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena, Estado de São Paulo, Brasil; Mestre pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, campus de Assis, Estado de São Paulo, Brasil; Doutor pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, campus de Franca, Estado de São Paulo, Brasil. Exerce a função de professor junto ao Centro Universitário de Bauru, Estado de São Paulo, Brasil. Correo:
[email protected]
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golpistas. Com isso, inúmeros conflitos ocorreram entre a Igreja e o Estado, particularmente, a partir de 1968. A abordagem deste estudo, entretanto, se circunscreve ao conflito ocorrido na arquidiocese de Botucatu, região central do estado de São Paulo, Brasil em virtude da ampla repercussão interna à Igreja nacional e internacional e em toda a sociedade brasileira, com envolvimento de autoridades militares e políticas no evento. Emprega-se, para este estudo, o conceito de autocompreensão da Igreja entendido [...] como “tipos ideais”, ou seja, “construções mentais” ou “imagens mentais” para cuja elaboração se faz necessário, exagerando elementos específicos da realidade, selecionar características dela e as ligar entre si num quadro mental relativamente homogêneo.690 Podem ser identificadas quatro autocompreensões distintas de Igreja, na década de 1960, na Igreja local de Botucatu. Cada autocompreensão percebia de maneira particular a missão a ser exercida pela Igreja em seu contexto histórico: tanto em relação à política em geral, às classes sociais e à política interna da Igreja. Essas diversas autocompreensões criaram um quadro de conflito interno à Igreja local pelo entendimento próprio de qual deveria ser a missão da Igreja naquele contexto de mudanças e como deveria ser conduzida a relação da Igreja com a ditadura militar. Os quatro tipos de Igreja são: conservadora, social-cristã, socialmente engajada com o movimento popular e politicamente engajada. A autocompreensão da Igreja conservadora aliou-se ao regime militar e com os setores sociais a ele vinculados; forneceu legitimação ao Estado autoritário tanto pelo discurso como por atos pela capacidade do mesmo para impor “ordem” e “disciplina”. Internamente, a igreja conservadora é autoritária, dogmática, fechada a toda mudança social, política e religiosa. A preocupação social está ausente. É ritualista, formal, sacramentalista, recusou o Vaticano II. É dogmaticamente antimarxista. É avessa a toda participação democrática ou promoção popular.691 A autocompreensão da Igreja social-cristã está mais ligada ao nacional desenvolvimentismo, à industrialização e à democracia representativa entre 1945 e 1960. Durante o regime militar, ela aparece associada aos setores sociais da burguesia não hegemônicos. O regime militar é aceito enquanto controla o movimento de massa, despolitiza o país e se opõe ao marxismo.692 A autocompreensão da Igreja socialmente engajada com o movimento popular se consolida a partir da experiência do Estado autoritário, porém, não o legitima. Não oferece uma alternativa de sociedade. É uma Igreja vacilante. Define sua missão voltada para os meios populares: camponeses, operários e camadas médias desfavorecidas; está engajada nas organizações e lutas populares. Tem uma percepção da luta de classes. Afasta-se do movimento popular organizado e consciente, esquerdizante; não faz uma opção de classe; distancia-se de uma possível politização prática ou teórica. Dependendo do contexto, volta-se para a direita ou para a esquerda.693
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Wernet, Augustin: A igreja Paulista no século XIX, São Paulo: Ática, 1987. Richard, Pablo: Morte das cristandades e nascimento da Igreja, São Paulo: Paulinas, 1982. p. 205-206. 692 Ibid., p. 215. 693 Ibid., p. 217-219. 691
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A autocompreensão da Igreja politicamente engajada adere a um projeto alternativo de sociedade ao capitalismo dominante, mas mantêm sua identidade própria como Igreja e uma autonomia relativa. Ela mantém sua especificidade de comunidade sacramental e de fé; faz uma opção consciente de classe em sua práxis; realiza uma convergência entre a radicalidade do engajamento político e a radicalidade das exigências da fé. Perante a Igreja social-crista, esta é denúncia da aliança daquela com as classes dominantes e com o regime autoritário694.
O caso de Botucatu. O “caso” dos padres da Diocese de Botucatu constitui-se em um dos significativos episódios resultantes das contradições porque passava a Igreja no Brasil, no final da década de 1960. Pesquisas empíricas realizadas na época, no Brasil, mostraram “a aguda divisão existente na instituição eclesiástica, e a quebra de consenso quase total acerca do papel da Igreja no processo político”.695 Estas contradições, por sua vez, devem ser vistas à luz das transformações por que passava o mundo, a América Latina e, particularmente, a sociedade brasileira, naquele contexto. Se até a Segunda Guerra Mundial as ameaças contra a Igreja eram atribuídas pelo clero ao mundo moderno hostil à religião e aos seus valores, após o Vaticano II os “inimigos” da Igreja passaram a ser localizados em seu interior, segundo a interpretação de setores conservadores da hierarquia. Mons. Ramires, membro convicto do clero conservador local, assim se expressou: [...] As forças da destruição estão dentro da Igreja e atiram-se com frenesi, diabolicamente, contra tudo o que é sagrado. Vão derrubando coisa por coisa em toda parte. E os que ainda percebem e distinguem o mal e o bem estão simplesmente assombrados de uma mudança tão brusca e tão destruidora. [...] A Igreja já chegou muito perto de ferir-se a si própria. As divergências na Igreja repercutem especialmente no Papa. As provações são difíceis e, às vezes, duras. [...]”.696 As autocompreensões de Igreja que entraram em conflito, no caso de Botucatu, refletem as contradições entre a Igreja anterior e posterior ao Concílio, e aquela anterior e posterior ao golpe de 1964. Ou seja: entre uma autocompreensão conservadora representada pelo bispo eleito em 1968 e a politicamente engajada adotada pela maioria do clero da arquidiocese de Botucatu. Diferentemente do que defende Bruneau (1974), neste estudo entende-se que as mudanças na Igreja não procedem unicamente por pressão externa e interesse político da instituição para manter sua influência social,697 mas por convergência de circunstâncias externas e internas à Igreja concomitantemente.698 694
Richard, Pablo: Morte das cristandades e nascimento da Igreja, São Paulo: Paulinas, 1982. p. 221-222. Krischke, Paulo J.: A Igreja e as crises políticas no Brasil, Petrópolis: Vozes, 1979. p.12. Livro Tombo da Paróquia do Divino Espírito Santo de Bauru, f. 158v, 8 dez. 1968. Arquivo da Paróquia. (grifo nosso) 697 Bruneau, Thomas: Catolicismo brasileiro em época de transição, São Paulo: Loyola, 1974. 698 Löwy, Michael: Marxismo e teologia da libertação, São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991. p. 33-36. 695 696
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Após 1964, a Igreja foi se constituindo, aos poucos, num espaço de luta e defesa das liberdades democráticas contra a ditadura militar em termos de América Latina699 que, na devida proporções, ocorreu também na arquidiocese de Botucatu. Nesta, da tradicional postura da assistência social, passou-se a reivindicar, através da militância de membros do clero e de leigos, a mudança no campo da política variando da crítica à ditadura até ao próprio sistema capitalista numa nítida adesão do clero à Igreja politicamente engajada. No final do ano de 1964, portanto depois do golpe militar, na 3ª sessão conciliar, D. Henrique, então arcebispo de Botucatu, manifestou-se em defesa de uma Igreja pobre para os pobres, ao se dirigir aos padres conciliares. Ao discutir o tema da relação da Igreja com o mundo, afirmou: Este milagre de primeira ordem da aproximação e compreensão entre a Igreja e os homens de hoje [...], deve em primeiro lugar ter como objeto os pobres, os que sofrem, os humildes. [...] O esquema diz que se deve ouvir a voz de Deus na voz dos tempos. Mas a voz dos tempos é a voz dos homens, dos povos, da multidão anônima e ignorada que clama, tantas vezes no deserto, ou com voz alta, ou com voz baixa por temor, a nós ou contra nós, Bispos, sacerdotes, Religiosos, que recebemos o mandato de viver e pregar o evangelho do amor e da pobreza.700 A sua intervenção na aula conciliar ainda insistia sobre a importância de uma doutrina muito bem elaborada que não permanecesse letra morta, mas ganhasse vida ao ser colocada em prática na pastoral da Igreja, no que se refere ao diálogo que a Igreja deveria manter com o mundo. Sobre esse tema apresentou duas propostas: primeiro, A Igreja [...] deve descer dos palácios, dos tronos, dos lugares eminentes e excelentes e sem ornatos verdadeiros ou aparentes, para entrar em contato com os homens e com ele dialogar. [...]. A segunda proposta [...] refere-se à criação de um secretariado ou uma comissão aqui em Roma, onde sacerdotes e leigos designados para tal recebam com benevolência, todos aqueles que desejem dialogar com a Igreja, falando de nós ou contra nós701. Entretanto, depois do Concílio D. Henrique fez consequências da autocompreensão da Igreja clero. Como não tinha mais poder moral para tinha permitido junto ao seu clero e, já sem arquidiocese, restou-lhe a saída da renúncia.
uma guinada conservadora, receoso das politicamente engajada adotada por seu reverter uma caminhada que ele próprio a saúde necessária para administrar a
A convivência entre o clero de Botucatu e seu bispo sucedeu-se de maneira harmônica até o limite por ele admissível para a aplicação da renovação conciliar, ou seja, a reforma social.702 Quando se deu conta de que a pregação evangélica voltada para os “pobres e pequeninos”, que sempre tinha defendido radicalizou-se em confronto de classes, passou a intervir para tentar retomar o controle da administração da arquidiocese. Ao mesmo tempo, difundia-se o boato de que um bispo de pulso forte deveria ser escolhido para a arquidiocese de Botucatu. O clero local advertira D. Henrique que não 699
Richard, Pablo: Morte das cristandades e nascimento da Igreja, São Paulo: Paulinas, 1982. p. 221. Trindade, Henrique G.: A Igreja precisa descer os palácios e dos tronos para dialogar com os homens, Diário de Bauru, Bauru, 11 out. 1964. p. 5. 701 Ibid., p. 5. 702 Zanlochi, Terezinha S.: Padres rebeldes? O caso de Botucatu, Aparecida: Santuário, 1996. p 185. 700
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aceitaria o bispo de Bauru, conhecido pela sua posição conservadora. Numa ocasião de passagem por Botucatu, D. Zioni teria referido à irmã superiora das irmãs Marcelinas sobre “a crise geral de autoridade no meio do clero, não desejando o episcopado [de Botucatu] para o pior de seus inimigos”.703 Segundo Padre Getúlio, “então ele [D. Henrique] sabia que nós não gostávamos da pastoral de D. Vicente: sua relação com a comunidade, a forma como conduzia a catequese e não aceitava o nosso catecismo; ele não aceitava a forma como era conduzido o seminário”.704 Mesmo ciente dessas incompatibilidades D. Henrique levou adiante a promessa de trazer um bispo de pulso forte que pudesse controlar o clero.
Uma Igreja em conflito consigo mesma e com o Estado autoritário. O grupo de 28 sacerdotes que se recusou a receber D. Zioni como arcebispo de Botucatu, definiu a missão da Igreja à qual estavam vinculados pelo sacerdócio de acordo com os textos do Vaticano II nos seguintes termos: Ela é sinal e instrumento da comunhão dos homens entre si e destes com Deus (Lumen Gentium, 1). Sacramento universal da salvação, a Igreja é para nós, fundamentalmente, um povo de Deus chamado à santidade. Nela, vemos, portanto, uma realidade de amor que se exprime no relacionamento de pessoas através de um diálogo de verdade, de justiça e de caridade que se cristaliza na celebração eucarística.705 Se o conceito de Igreja não apresentava nada de extraordinário em relação à ortodoxia, sua prática levaria a limites que a alta hierarquia não poderia tolerar. Uma Igreja definida como Povo de Deus poderia resultar numa aliança com as classes populares e a sonhada conversão das elites à radicalidade do evangelho. A arquidiocese de Botucatu era privilegiada quanto às possibilidades de se implantar a renovação advinda do Vaticano II. Pois contava com um clero jovem e atuante junto aos grupos sociais desfavorecidos. A crise entre os jovens padres e o arcebispo na arquidiocese de Botucatu se acentuou a partir de 1967, em virtude do comprometimento social cada vez maior do clero e sua opção de crítica social. Segundo Padre Nivaldo Rosa, a crise cresceu, e cresceu muito mais ainda nos últimos nove meses: nossas atitudes, atitudes novas, querendo engajar a Igreja na linha dos homens, causou uma série de conflitos com os grupos econômicos e políticos. Quando a gente falava em justiça social, muitos outros sentiam-se incomodados; muito patrão ficou pensando em nós de um modo que não esperávamos. E o clube dos incomodados foi aumentando, e com ele a crise.706 Se já havia sido cavado um fosso separando os padres em relação ao bispo D. Henrique, o cenário ficou ainda mais conflitante quando o clero de Botucatu recebeu a notícia da nomeação do bispo conservador D. Zioni para exercer a função de arcebispo. Viam cair 703
Ibid., p. 190. Machado, Getúlio S.: Ex-Padre revela bastidores da Igreja, Boca de Cena, Botucatu, jun. 1999. p. 12. 705 Manifesto dos Padres de Botucatu, in: Padres rebelam-se e rejeitam novo arcebispo, O Globo, Guanabara, 1 jun. 1968. p. 4. 706 Por isso recusam o bispo, O Estado de São Paulo, São Paulo, 5 jun. 1968, p. 6. 704
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por terra um projeto de Igreja renovada em virtude da impossibilidade de realização da nova missão da Igreja: o engajamento político. A consequência inevitável da aliança do clero com os interesses das classes populares, além do conflito com o bispo reformista D. Henrique, foi o conflito criado com os grupos detentores do poder local habituadas com a aliança secular estabelecida com a Igreja. À medida que amplos setores do clero local passaram a fazer um discurso de crítica e de denúncia do sistema social, econômico e político, com vistas a uma transformação radical, resultou por atingir os interesses dos grupos detentores do poder local. Se se considerar que, nas pequenas cidades, como o caso de Botucatu, praticamente todas as pessoas se conheciam e viviam como se fosse uma “grande família" sustentada pelos valores cristãos tradicionais corporativistas, a “repentina” guinada do clero em favor dos menos aquinhoados resultou em efeitos imprevisíveis. A tensão tornava-se extrema à medida que do discurso e da teoria o clero politicamente engajado passava para a prática. A ação se desenvolvia em diversas frentes: reforma da pedagogia na formação do clero; catequese comprometida com a realidade concreta da criança; valorização do leigo na atividade paroquial; incentivo à formação de sindicatos de camponeses; renovação da paróquia, da liturgia e introdução da leitura e estudos da Bíblia; projetos de promoção humana nas periferias; intensificação da organização dos jovens trabalhadores em torno da JOC (Juventude Operária Católica) e a pastoral universitária em torno da JUC (Juventude Universitária Católica). Concomitante à luta dos padres contra a posse de D. Zioni, os estudantes universitários organizados, sob a coordenação do Padre Augusti, faziam reivindicações em torno de verbas para a Faculdade de Medicina e Ciências Biológicas. O movimento reivindicatório de verbas transformou-se, aos poucos, num movimento político de reivindicação de liberdade e os estudantes se solidarizaram com os propósitos dos “padres rebeldes” que reagiram ao autoritarismo da nomeação do novo arcebispo sem consultar o clero, aumentando ainda mais a tensão do conflito. Segundo Padre Augusti, em 1968 a igreja de Botucatu encontrava-se desfigurada pelas atitudes engendradas pela hierarquia. Deste modo, diante de uma igreja fragilizada perante a sociedade, permitia-se ao mesmo tempo a orquestração tétrica dos bajuladores provincianos do sistema de força, gritando como loucos pedindo a cabeça dos padres “subversivos”, e dos estudantes que queriam o direito de melhores condições de ensino e o direito de protestar contra arbitrariedades policiais.707 Diante da divulgação da reação dos “padres rebeldes” contra a nomeação de D. Zioni, em fins de maio de 1968, rapidamente os diversos grupos sociais locais de posicionaram. De um lado os estudantes e membros mais politizados das organizações religiosas se solidarizaram com a posição tomada pelos “padres rebeldes”. As elites, representadas pelos líderes políticos e militares, posicionaram-se a favor da posse do bispo eleito.708 Segundo a percepção do clero, a união das forças conservadoras que se opunham à pastoral dos jovens padres já tinha se organizado desde há algum tempo no sentido de 707 708
Augusti, J. E.: Diário de Prisão, in: Dossiê Botucatu – 1968-1969, p. 1. Botucatu vive a crise, Folha da Tarde, São Paulo, 4 jun. 1968, p. 4.
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enfrentarem a nova força que começa a surgir em Botucatu, liderada pela ala jovem do clero, e que visa apenas à luta pela verdade e pela justiça. D. Zioni representa para esses conservadores uma última esperança de sobrevivência. Por isso, eles estão empenhados num apoio irrestrito ao arcebispo nomeado e não aceito pelo clero709. O incômodo que representava a pregação e a ação dos jovens padres antecedia o episódio da nomeação do arcebispo. Pois,há bem pouco tempo as autoridades policiais tentaram agir contra os padres, taxando-os de subversivos, quando orientávamos grupos de jovens, discutindo com eles os problemas da comunidade. Dentro de um contexto dessa natureza deu-se a renúncia do arcebispo e a nomeação de D. Zioni. Ninguém ouviu ninguém. A delicada situação existente nesta comunidade jamais foi considerada pelos órgãos competentes, que apresentaram ao Santo Padre um nome que de modo algum poderia, nestas circunstâncias, ser nomeado arcebispo de Botucatu. Nós não estamos contra o Papa. Lamentamos a injustiça cometida, pela falta de objetividade e de conhecimento dos responsáveis pela nomeação.710 De acordo com o grupo de padres contrários à posse do bispo conservador, há um interesse imenso das forças reacionárias para que se efetue a posse de D. Zioni e que nós, jovens padres, sejamos afastados da arquidiocese de Botucatu onde atrapalhamos tanto a vida dos que insistem na manutenção de um sistema incoerente com a aspiração dos cristãos verdadeiros, que lutam pela implantação da mensagem de Cristo.711 As autoridades de Botucatu, em julho de 1968, se uniram para se opor à ação dos estudantes orientados pelos padres. O prefeito, o presidente da Câmara, o deputado eleito pela cidade e o superintendente da rádio local se reuniram para discutir sobre as passeatas dos estudantes e o apoio oferecido pelos padres aos mesmos. Tentavam articular uma passeata só de autoridades para se contraporem à dos estudantes. Segundo o delegado local, Carlos Augusto Boncristiano “esses padres estão incitando à subversão, principalmente este padre Augusti, um dos principais mentores do movimento estudantil”.712 Alguns dias antes, logo após ter ordenado a prisão do Padre Augusti, afirmara: “o padre é dos mentores de toda essa baderna: ele é um subversivo, ele prega nas ruas e na Igreja a revolução armada, ele foi preso em flagrante [...], pois estava incitando publicamente a subversão”.713 No final de julho de 1968, Padre Augusti foi denunciado por subversão, incurso na Lei de Segurança Nacional. O promotor denunciante alegou que o sacerdote exercia atividades junto aos estudantes, os discursos violentos contra as autoridades constituídas, a orientação do jornal “O Manifesto”, a participação em programa da Rádio Municipalista de Botucatu durante algum tempo e outros fatos, concluindo que os atos praticados pelo denunciado revelam, sem sombra de dúvida, a guerra psicológica praticada pelos adeptos do comunismo internacional, sendo, portanto, elemento subversivo, agitador, sempre à testa de qualquer movimento que vise combater o poder constituído, gerando a desavença entre as diversas classes sociais e políticas em Botucatu, e comprometendo a religião que abraçou. Segundo o promotor, o sacerdote confessa que pugna por uma verdadeira transformação social de nossa pátria, sem violência e operada pela revolução 709
Igreja de hoje, Folha da Tarde, São Paulo, 5 jun. 1968, p. 3. Igreja de hoje, Folha da Tarde, São Paulo, 5 jun. 1968. 711 Igreja de hoje, Folha da Tarde, São Paulo, 5 jun. 1968. 712 Uma passeata só de autoridades, O Estado de São Paulo, São Paulo, 22 jul. 1968. 713 Seminário que esconde estudantes da polícia, O Estado de São Paulo, 19 jul. 1968. 710
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do Evangelho e quer que o povo participe realmente dos problemas de nossa comunidade.714 Por sua vez, os estudantes também preparavam outra manifestação para pedir a liberdade do Padre Augusti. Nas missas do domingo posterior à prisão do Padre Augusti, todos os padres da cidade se solidarizaram com o mesmo ao ler um manifesto que, entre outros tópicos, constava: “se precisarmos voltar às catacumbas, voltaremos”. E a leitura bíblica referia-se ao relato do apóstolo Paulo sobre suas experiências de prisões.715 Catorze padres da diocese de Botucatu divulgaram um manifesto em solidariedade ao Padre Augusti pela arbitrariedade das circunstâncias da prisão. O trabalho do Padre Augusti junto aos estudantes universitários, segundo o manifesto, é um testemunho e uma presença da Igreja numa luta pelo desenvolvimento integral do homem. Qual o motivo desta prisão? Teria sido por real subversão. Em quê? Que fez? Que é, afinal subversão? Seria denunciar injustiças? Trabalhar pela promoção de famílias infelizes? Dando condições dignas de habitação, saúde, higiene e cultura? É subversão a presença educadora da Igreja no meio da juventude estudantil, principalmente universitária? É subversão apoiar reivindicações justas e oportunas de alunos que pleiteiam condições para se tornarem profissionais competentes? Ou será que o motivo de tudo é a atitude vingativa de grupos desta cidade por causa de interesses pessoais prejudicados, sobpretexto da própria Lei de Segurança Nacional? À interpelações como estas muita gente terá que responder perante Deus e perante a História! [...] Por isso, Padre Augusti, agora nós o respeitamos ainda mais. Você está “enquadrado” no Reino dos Céus. [....]716 Em junho de 1968, D. Romeu Alberti, bispo de Apucarana, estado do Paraná, fora nomeado administrador apostólico da Diocese de Botucatu para gerir a crise local. Uma de suas passagens por Botucatu, em julho de 1968, coincidiu com um dos confrontos dos estudantes com a polícia. Aqueles se refugiaram no interior de uma das igrejas para escapar da ameaça de iminente prisão. Surpreendentemente para os setores conservadores da cidade, o bispo, para proteger os estudantes, os conduziu até o seminário, que estava vazio por causa das férias escolares, concedendo refúgio para cerca de 80 estudantes. O seminário foi decretado “território livre” pelo bispo, o que impediu a prisão dos mesmos. Permaneceram por quase um mês asilados dentro do seminário.717 Decepcionados com a atitude adotada por D. Romeu, as autoridades locais dirigiram um abaixo assinado com cerca de 200 assinaturas ao Cardeal D. Agnelo Rossi, solicitando a imediata posse de D. Zioni como solução para os conflitos na cidade. Entretanto, na resposta, o cardeal considerou que cabia unicamente a Roma decidir e definir sobre a solicitação feita, atribuindo uma dimensão ainda maior ao evento.718 A iniciativa de solicitar a posse de D. Zioni evidenciou a dimensão da força social e política de participantes da Igreja tanto para provocar uma mudança social quanto como fator de conservação. A confirmação da posse do conservador D. Zioni como arcebispo, realizada com a proteção do exército, significou um aparente fim do conflito interno da 714
Promotor denuncia Padre por subversão, O Estado de São Paulo, São Paulo, 25 jul. 1968. . Seminário que esconde estudantes da polícia, O Estado de São Paulo, 19 jul. 1968. 716 D. Alberti impede prisão de estudantes em Botucatu, Folha de São Paulo, São Paulo, 21 jul. 1968. 717 D. Romeu: seminário é território livre, O Estado de São Paulo, São Paulo, 30 jul 1968. 718 Botucatu pede a posse de D. Zioni, O Estado de São Paulo, São Paulo, 30 jul. 1968. 715
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Igreja com a saída da arquidiocese dos padres contrários à sua posse. Também colocaria os espaços e as organizações da igreja a serviço da “ordem e da disciplina” social, como tantas vezes manifestara o novo arcebispo. Significava também o fim de uma experiência de Igreja no espírito do Vaticano II com a opção pelas classes populares e seu consequente retorno aos braços da elite local conservadora. A antiga aliança da Igreja com o Estado fora restabelecida. Os “rebeldes” foram presos ou dispersados para alívio das elites e desencanto para as classes subalternas.
Considerações finais. Embora fosse de difícil compreensão para os setores conservadores do clero e para muitos cristãos, havia uma incompatibilidade entre a autocompreensão da Igreja dos padres de Botucatu e aquela do bispo D. Zioni. O conflito interno da Igreja extrapolou os limites eclesiásticos ao criar condições para que as forças conservadoras do clero e da sociedade civil se unissem para esvaziar uma experiência eclesial e social ímpar de transformação social. Em outras e claras palavras, o bispo D. Zioni e o clero de Botucatu defendiam autocompreensões da Igreja praticamente opostas: de um lado, o catolicismo conservador apoiador da ditadura militar e, de outro, o catolicismo politicamente engajado que apoiava a organização popular instigada pela fé como motor para promover a transformação social. Cada um deles situava-se em polos opostos no modo de interpretar a missão que deveria ser exercida pela Igreja. Diante da evidente impossibilidade do clero rebelado voltar atrás e aceitar trabalhar com D. Zioni e da improvável revisão da posição da hierarquia quanto à decisão tomada cerca de um ano antes, em março de 1969 confirmou-se, por parte da hierarquia, a tomada de posse de D. Zioni e a consequente saída de 27 padres da arquidiocese. Um dos padres foi condenado pelo regime militar e cumpriu sua pena por mais de um ano de reclusão. Os outros sacerdotes que se afastaram da arquidiocese de dividiram em vários grupos e foram acolhidos por dioceses cujos bispos adotavam uma autocompreensão de Igreja politicamente engajada. Porém, a contínua vigilância do regime militar sobre eles os impediram de retomar plenamente o projeto político-eclesiástico elaborado em Botucatu. Aparentemente as situações se harmonizavam. Aos olhos dos expectadores externos, a autoridade da alta hierarquia e do regime militar se impôs sobre a chamada “rebeldia” de um clero considerado subversivo. A Instituição eclesiástica, apesar de arranhada, manteve grosso modo seu modus operandi apesar dos avanços obtidos nos textos do Vaticano II. Para os ocupantes de cargos burocráticos em qualquer instituição tradicional a prioridade é a perpetuação da instituição. As pessoas simplesmente passam!
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A Murça Da Monarquia: História, Igreja E Estado Em Joaquim Caetano Fernandes Pinheiro (1825-1876) Felipe Ziotti Narita719 UNESP – campus de Franca Pesquisa desenvolvida com apoio da FAPESP Brasil Resumo Tomando como eixo os ensaios históricos do cônego Joaquim Caetano Fernandes Pinheiro (1825-1876), este estudo pretende refletir sobre os sentidos do “catolicismo liberal” durante o Segundo Reinado (1841-1889). Trata-se, sobretudo, de discutir a obra de Fernandes Pinheiro à luz das questões e dos debates colocados aos homens de letras daqueles tempos (entrelaçamento Estado-Igreja, moral, Revolução Francesa etc.). Ao defender uma unidade fundamental entre Igreja e Estado, o cônego tematizava, sobretudo, a necessidade de uma monarquia constitucional esclarecida pela moral católica: projeto político que, a um só tempo, justificava o Império contra as “tiranias” da modernidade (jacobinismo, socialismo) e projetava uma imagem da nação no curso da história. Palavras-chave: História do Brasil (Império); Religião; Igreja; Historiografia.
Ao longo do Segundo Reinado (1841-1889), o lugar por excelência para escrita da história do Brasil foi o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB, criado em 1838). Diversos foram os homens de letras empenhados na reflexão sobre a formação histórica brasileira: este trabalho pretende discutir, por meio dos ensaios históricos escritos pelo cônego Joaquim Caetano Fernandes Pinheiro (RJ, 1825 – RJ, 1876), o lugar do “catolicismo liberal” na escrita da história entre os anos 1850 e 1870. Recém-ordenado sacerdote pelo tradicional Seminário Episcopal de São José, na Corte (cursando as matérias típicas para uma formação humanística no Império: filosofia, retórica, poética, história – com uma ida à Europa em 1852, de onde retornaria Doutor em Teologia pela Universidade de Roma), em fins dos anos 1840, Fernandes Pinheiro logo assumiria as aulas de Teologia na mesma instituição (contando com atestado clerical de D. José Afonso de Moraes Torres, bispo do Pará, importante nome do “tomismo” no Império), tendo sido também secretário particular do bispo do Rio de Janeiro (conde de Irajá). Atuaria diretamente em importantes obras de caridade e de instrução que ganhavam alguma força na Corte a partir dos anos 1850 (Imperial Instituto dos Meninos Cegos, Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, Imperial Sociedade Amante da Instrucção); seria 719
Felipe Ziotti Narita. Mestrado em História pela UNESP Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Brasil. Correo:
[email protected]
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nomeado professor do festejado Imperial Colégio de Pedro II em 1857. Assumiu, também, funções de destaque junto às altas instâncias do Império, contando com algumas honrarias: foi condecorado pela Ordem de Cristo; nomeado cronista-mor do Império (sem, contudo, conseguir levar a cabo os Anais do Império); ocupou o cargo de Primeiro Secretário do IHGB; recebeu a murça da Imperial Capela em 1852. Acenava para as fileiras mais liberais do catolicismo de seu tempo – um “católico liberalizante”, nas palavras de Wilson Martins (1977): temia 1793, 1848 e o “espectro” socialista que rondava a Europa; lia Victor Cousin (conhecido filósofo da França de Luis Filipe) e citava a voz anti-jesuítica de Gioberti. Nos tempos de ingresso de Fernandes Pinheiro no Instituto, em 1854, tomava corpo o projeto de superação da crônica para a composição de uma história do Brasil – velha ambição da agremiação desde a fundação em 1838 – em que a narrativa, em vez de elencar fatos e datas sumariamente, conferisse inteligibilidade ao enredo narrado. Como bem destacou Manoel Guimarães (2007) “mais do que simplesmente narrar os fatos acontecidos localizando-os temporalmente, seria preciso a intervenção do historiador/autor, fornecendo ao leitor um eixo de leitura, uma proposta de inteligibilidade para os fatos do passado submetidos agora a um trabalho de seleção e enredamento específicos”. Ademais, ao ser aceito no grêmio, Fernandes Pinheiro insere-se em um momento em que Von Martius (1845) havia publicado sua proposta teórica para a escrita da história do Brasil, considerando o concurso das “três raças” (“a de cor cobre ou americana, a branca ou caucasiana, e emfim a preta ou ethiopica”) que “n’esse paiz são collocadas uma ao lado da outra, de uma maneira desconhecida na historia antiga”; Varnhagen já havia dado início à ambiciosa História geral do Brasil (1854-1857) e João Francisco Lisboa escrevia o Jornal de Tímon. Tempo em que J. M. Pereira da Silva (1864), dando curso à sua volumosa História da fundação do Império brasileiro (pela qual Fernandes Pinheiro nutria grande admiração), escrevia que “tive sempre gosto pela historia. Não a quero, porém, para saber datas, estudar vidas de príncipes e personagens ilustres”, preferindo “a que examina a fundo a sociedade inteira, que desce da cupula elevada até o humilde chão do povo miudo, discriminando as escalas e camadas pelas quaes se derrama a nação”. Apesar das críticas recebidas do IHGB (RODRIGUES, 1969), a pretensão de Pereira da Silva não deixa de ser sintomática daquela nova etapa do grêmio no sentido de levar a cabo a escrita de uma história do Brasil para além do registro pontual das velhas crônicas. Como notou Lucia Guimarães (1995, p. 585) em estudo fundamental, a renovação dos quadros institucionais no IHGB entre 1855-1865 implicou igualmente a atualização das questões historiográficas debatidas pelo Instituto, de modo que se a “geração” anterior (a dos fundadores de 1838) havia organizado “a coletânea do que não poderia ser esquecido”, “com a sua morte, havia chegado a hora da Academia fixar essa memória”. Fernandes Pinheiro não redigiria textos teóricos sobre a mais segura periodização da história do Brasil (tema tão debatido pelo IHGB nas primeiras décadas de existência) nem publicaria sínteses eruditas como as de um Varnhagen. Dedicou-se a temas “monográficos” (comentários sobre história da Companhia de Jesus, ocupação holandesa etc.) e ao conhecido gosto do Instituto pelas biografias dos “brasileiros ilustres”. O cônego não olha o passado como um antiquário, colecionando datas, fatos, grandes nomes; tampouco se nutre da história com o saudosismo ultramontano empunhado contra as “corrupções” do século (como faria, inclusive, parte do pensamento católico de seu tempo, a exemplo de um Donoso Cortés) (MANOEL, 2004). Efetua nos tempos uma distensão do 1004
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presente sobre o passado: mergulho no século para providencialmente contar e justificar o Império como história. A vinculação política da escrita com o Segundo Reinado e a figura de Pedro II é, portanto, flagrante. Escrevendo sobre a colonização portuguesa na ocasião de uma discussão histórica promovida pelo IHGB em 1871, o cônego elogiava a indicação de Tomé de Sousa e a “concentração d’autoridade nas mãos d’um governados geral e a colonisação por conta immediata do Estado” para fazer um juízo sobre “a idea d’applicar ao nosso paiz o regimen das donatarias”: “felizmente para nós mallogrou-se essa tentativa, que se fosse coroada de bom exito teria inoculado no virgem solo americano o virus do feudalismo”. Tomava, aqui, o termo “feudalismo” em uma acepção muito mais administrativa do que propriamente econômica: Figuremos por um momento que semelhante systema ia avante. As nove capitanias hereditarias, vinculadas tão debilmente á metropole, não tardariam, favorecidas pela distancia e diversidade de clima, em se constituirem outros tantos principados, ou reinos independentes, em continuas lutas e rivalidades, cedo convertidas em guerras sanguinolentas, apresentando no XVII seculo espectaculo congenere ao que presenciamos hoje entre as republicas hispano-americanas. Não permitiu porém Deus, em seus adoraveis decretos, que semelhante fatalidade nos acabrunhasse; e, mallogrando pouco depois o novo ensaio da divisão do Brasil em dois Estados independentes, aplanou as vias d’essa bellissima unidade territorial, que constitue um dos nossos mais gloriosos brazões (FERNANDES PINHEIRO, 1871). O cônego apresentava os tempos coloniais não sem um discreto elogio da colonização lusa. Quando lançava um olhar mais severo ao empreendimento português no trópico, a religião se afirmava como “fiel da balança” para ponderar as críticas. Comentando a chegada de contingentes de degredados nos primeiros séculos, julgava: Incontestavel é que d’um pugilo de malvados não poderia ter provindo uma raça humilde e trabalhadora como era a dos colonos luso-brasileiros, salvas rarissimas excepçoes. Verdade é que para o melhoramento d’essa raça, muito contribuiu o benefico influxo da religião, e as ardentes prédicas d’alguns missionarios jesuitas, que, não satisfeitos de converterem os adoradores de Tupan, chamando-os pelos meios suasorios ao gremio da civilisação, derramavam ainda o balsamos da palavra divina sobre os recem-chegados do velho mundo, e na sublime doutrina do arrependimento mostravam-lhe os meios de reconciliarem com Deus e a sociedade (FERNANDES PINHEIRO, 1871, p. 119). Ao papel moralizador da religião somava-se o elogio da ação da Companhia de Jesus nos primeiros tempos da colonização. Tendo em vista, sobretudo, as presenças de Nóbrega, Luis da Grã e Anchieta na conversão do gentio da colônia, no seu estudo de admissão no Instituto em outubro de 1854, Fernandes Pinheiro (1855) assinalava que “como brazileiro não deixaremos jámais de tributar o testemunho da nossa gratidão pelos serviços que ao paiz prestaram: nós tudo lhe devemos; formam a antiguidade da nossa historia, e foram os architectos da presente prosperidade, e da nossa futura grandeza”. A mesma tônica seria retomada pouco depois, em 1856, no mesmo Instituto, enfatizando que “quero unicamente demonstrar que os primeiros jesuitas, que apostaram ás nossas plagas estavam animados do verdadeiro espirito evangelico e que a cathechese dos indigenas [...] foi summamente util e salutar” (FERNANDES PINHEIRO, 1856): não se furtou, inclusive, de discordar de Varnhagen em pontos que nos anos 1860, na própria 1005
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agremiação, levariam à célebre polêmica do sorocabano com Gonçalves de Magalhães (1860) (que acusaria o autor da História geral do Brasil de “panegyrista da civilisação, mesmo a ferro e fogo”): “em verdade sorprehende-me que uma pessoa tam illustrada como o Sr. Varnhagen denomine de mal entendida philantropia a sincera defesa que faziam os primitivos jesuitas da liberdade dos indígenas”, preferindo “o emprego de meios violentos aos da doçura e persuasão que rejeita por serem demorados!! Consequente com os seus principios chegou até a desejar que se tivesse adoptado para com os selvagens a servidão israelita, enquanto que seria isto o mais monstruoso de todos os anachronismos!!” (FERNANDES PINHEIRO, 1856, p. 388). É bem conhecido o veio marcadamente civilizador de Varnhagen a respeito da questão dos negros e dos indígenas: ao passo que condenava a “importação” de africanos, temendo que o país se tornasse uma “catinguenta Guiné” (o que, além da condenação marcadamente rácica, dava a ver o receio do historiador acerca de uma possível sublevação negra), desde seus projetos submetidos às assembleias em 1849, o futuro visconde de Porto Seguro (1849, p. 32) não faria muitos rodeios para justificar a escravidão dos indígenas ou, pelo menos, a inserção destes no “grêmio da civilização” por meios nada suasórios: reclamava que “ha hoje em dia uma tal praga de falsos philantropos, graças a Rousseau ou a Voltaire ou a não sei quem, que a gente em materia d’indios nam pode piar, sem que lhe caiam em cima os franchinotes”, para defender que Temos a escravatura por licita, e até conforme com o Evangelho e com o voto dos publicistas, quando necessaria para a segurança do Estado e melhor governo dos captivos [...] Porque motivo em lugar de irmos (contra os tractados e expondo aos cruzeiros inglezes navios e capitaes) buscar africanos alem dos mares para os escravisar, nam havemos antes dentro do Brasil prender á força os índios bravos para os desbravar e civilisar? Teriamos com elles um augmento de braços menos perigoso que o dos negros, porque daqui a pouco estariam misturados comnosco em côr e em tudo, e entam teriamos em todas as provincias - povo - classe social que algumas nam possuem. À parte os resmungos do ilustre historiador, de qualquer maneira, o entusiasmo do cônego com alguns traços das nossas “raízes ibéricas” contrastava, por exemplo, com a opinião dos primeiros românticos da revista Nitheroy (1836). Já no primeiro número do efêmero periódico, Gonçalves de Magalhães afirmava que “o Brasil descoberto em 1500 jazeo trez séculos esmagado de baixo da cadeira de ferro, em que se recostava um Governador colonial com todo o peso de sua insufficiencia, e de sua imbecilidade”. Disparava, também, contra a pouca sorte civilizatória da religião no trópico: O genio em vida sepultado, cercado de mysticas imagens, apenas saïa para catequisar os Indios no meio dos desertos, ou para pregar aos fieis as austeras verdades do Evangelio. Mas em vão; as virtudes do Christianismo não podiam domiciliar nos coraçoens embebidos nos vivios desses homens, pela mor parte tirados das cadeias de Lisboa para vir povoar o Novo Mundo [...] Era então um systema de fundar colonias com homens destinados ao patibulo; era basear uma Nação nascente sobre todos os generos de vicios, e crimes (MAGALHÃES, 1836, p. 139). Magalhães escreve por uma ruptura estética (uma busca do espírito pelo “pensamento mais intimo de sua epocha”) que se pretendia o complemento, no plano das letras, da independência política de 1822, buscando claramente aguçar a distância dos novos tempos do fardo do passado colonial. Visão negativista da colonização que, como indicou Bernardo Ricupero (2004), não lograria conquistar tantos entusiastas na historiografia do 1006
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Império, sobretudo após Varnhagen: ao passo que o sorocabano enfatizaria a Independência não propriamente como uma ruptura com o passado, mas “como desenvolvimento natural e quase inevitável da situação anterior”, Fernandes Pinheiro (1859) seguiria caminho semelhante, reconhecendo no papel da colonização lusa uma espécie de tutor para o desenvolvimento civilizacional das novas terras. Empregaria, inclusive, a metáfora de uma relação familiar para construir a imagem de uma Independência sem maiores traumas nem ressentimentos, acreditando que: A ordem natural das cousas exige que as colonias se destaquem das suas metropoles; assim como os filhos deixam a casa paterna quando emancipados. O Brasil teria de constituir-se uma nação independente; teria no futuro de separar-se de qualquer nação que o houvesse colonisado. O cônego não pretende dar o “grito do Ipiranga” das letras – escreve como continuidade do projeto de unidade da nação identificado em Pedro II, construindo raízes que deitam na história – apresentando o curso dos tempos como um necessário vir-a-ser Império. Escreveu a história distendendo sobre a imagem do passado os anseios da unidade de uma nação no presente – governada à sobranceira a partir de São Cristóvão, pedra angular da pacificação e unidade territorial do “gigante dos tropicos”. O termo aparece em um estudo de Fernandes Pinheiro (1859, p. 112) sobre as investidas francesas contra a América Portuguesa nos séculos XVI e XVIII. Fixando na escritura as glórias da nossa origem (origem marcadamente europeia: “somos herdeiros do Gama; fallamos a língua de Camões; e vemos sentado no throno um neto de D. Manoel, o Venturoso”), o cônego projetava o “nós” da nação no presente sobre uma memória comum: “entregues a nós mesmo, expulsamos do nosso sólo o estrangeiro todas as vezes que nelle se quiz estabelecer”, de modo que “sem as fogueiras da inquisição guardamos a nossa fé religiosa; não respondemos ao appello de Minas e Pernambuco quando nos convidaram á trocar o sceptro da corôa pelo barrete phrygio: e só somos nação quando podemos ser imperio”. Louvando as expulsões de Villegaignon, Duclerc e Duguay-Trouin, asseverava o cônego que: Não haverá um só brasileiro, verdadeiramente amigo do seu paiz, que desejasse ver quebrado este magnifico vaso de porcellana; [...] que não agradeça á Providência Divina de ter-nos conservado essa integridade, base fundamental da nossa futura grandeza. Hollandezes no norte, portuguezes no centro e francezes no sul seriamos fracos e desunidos; fallariamos tres linguas, teriamos talvez duas religiões, e o gigante dos tropicos, que quiça deterá um dia no isthmo de Panama a marcha invasora do audaz anglo-saxão [...] seria olhado com despreso, e nem se quer escutado nos conselhos da America. A cantada unidade da herança portuguesa era tema que muito interessava aos sócios do IHGB. Ainda em 1871, Homem de Mello acreditava que apesar de não ser “raro repetir-se que a metrópole tratou sempre como madrasta a sua grande colonia”, mister era assinalar que o “pequeno reino de noventa leguas” com “seus únicos recursos plantou em toda essa immensa região a Cruz do Senhor, e com ella a unidade de religião, de raça, de língua e de costumes”. O autor pretendia contar os sucessos civilizacionais no Brasil, basicamente, por meio de um elogio do povoamento branco: homens que “se nobilitaram pela lei do trabalho e por ella alcançaram a honrosa abastança [...] e constituiram pouco a pouco a classe distincta e principal da sociedade. O sentimento de fidalguia de suas familias salvou a unidade de raça e preservou a homogeneidade de nossa nacionalidade”. Tentava demonstrar que “nos claros monumentos de nosso passado está esculpida a 1007
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grandeza de nosso presente e a nobreza de nossa origem”: “podemos, senhores, nos ufanar de nossos maiores [...] que arrancaram dos mares este immenso continente”. Fernandes Pinheiro, contudo, tematiza as raízes e a unidade da nacionalidade por outra via: o cônego narra os sucessos e as desventuras da nação a partir do horizonte espiritual, religioso – elemento capaz de sedimentar a estabilidade do presente (da monarquia constitucional de Pedro II) nos desacertos da história. É a partir dessa perspectiva, aliás, que o cônego critica a célebre História do Brasil, de Southey, na edição comentada de 1862 (traduzida por Luis Joaquim de Oliveira e Castro e comentada por Fernandes Pinheiro): quando o autor inglês, por exemplo, escrevia que “porquanto grosseira e monstruosas como são, valem as corrupções da idolatra igreja de Roma mais, infinitamente mais, do que a absoluta irreligiosidade”, o cônego anotava: “julgamos inútil refutar tais diatribes contra o catolicismo; porque por vezes havemos assinalado ser este o lado fraco da obra de Southey” (SOUTHEY, 1948, p. 263). Em um estudo sobre o domínio holandês no antigo Norte, Fernandes Pinheiro (1860) observava “na sua expulsão um favor do céo, evidente prova que a terra de Santa Cruz merece, como outr’ora a d’Israel, sua especial protecção”. Importante assinalar que nos textos de Fernandes Pinheiro não se trata propriamente do providencialismo, por exemplo, de um De Maistre das Considérations sur la France (1797), narrando os fatos sob a égide reguladora que a Providência exerce no curso da história; o caráter providencial, marcante nos argumentos do cônego (e em boa parte dos textos de seus contemporâneos), repousa antes no sentido imputado às ações: olhando retrospectivamente a nação, Fernandes Pinheiro parece se aproximar do providencialismo que Arno Wehling (1999, p. 122) identificou em Varnhagen, como uma espécie de “ação divina subjacente aos atos humanos”, circunscrevendo o providencialismo das ações a um juízo feito a posteriori sobre a justiça ou não dos atos de preservação do espaço nacional delimitado pelo presente. Ademais, nos ensaios históricos do cônego, a religião não é um plano transcendente que move os personagens terrenos a partir de uma finalidade já conhecida: ela delimita, antes, a liberdade das ações no mundo sublunar. De qualquer forma, na escrita da história de Fernandes Pinheiro é a opção pelo justo e pelo Bem que torna virtuosa a narrativa da nação: dentre as causas da derrota dos batavos, o cônego destacava “o sentimento nacional nunca extinto, a religião católica que conservou no povo suas reminiscências, lembrou-lhe sem cessar sua origem [...] e transmutou o guerreiro em martyr assegurando-lhe no céo o lugar que na terra perdia”: Foi certamente o catholicismo o laço mais poderoso d'união entre os membros heterogeneos dessa sociedade: foi elle que prendeu diversas raças, uniu desencontrados interesses. Os indigenas, para quem os portuguezes e os flamengos eram igualmente usurpadores do sólo, erguem-se á voz dos missionarios e commandados por Camarão combatem os hereges; os negros de Henrique Dias esquecem a protecção que lhes offerecia a Hollanda para salvarem sua fé religiosa; o colono portuguez, ou ilheo, que alheio á politica só aspirava enriquecer desperta ao brado de J. Fernandes Vieira, porque suas crenças orthodoxas se viam ameaçadas; enfim o brasileiro protestava por seu digno orgão A. Vidal Negreiro pela conservação e puresa do culto que de seus pais recebera. Negros, brancos e indígenas, comandados pelos “grandes nomes” da Restauração, movimentam-se e atuam no palco das lutas – ajudam a sustentar o teatro nacional. A religião representa o papel galvanizador da jovem nação – amortece os conflitos, sacraliza a unidade: trata-se de um dos poucos momentos da historiografia oitocentista em que negros, indígenas e brancos são, ainda que en passant, colocados como agentes, 1008
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sujeitos em uma espécie de “colaboração das raças” para a formação nacional. Narrativa que fundamentava a existência de “tres unidades da epopeia nacional: temos uma só religião, fallamos uma só lingua, e obedecemos a um só Monarcha”: afinal, “no apocalypse da historia gloriosos destinos aguardam o império do cruzeiro: tenhamos fé no futuro, não pranteemos o passado; e saudemos no Imperador o Salomão d’América”. À parte o retórico entusiasmo com o futuro, o fato é que pensar a história sob a tradição religiosa herdada de Portugal (institucionalizada na Igreja) e conservada pela monarquia implicava uma concepção sobre o lugar social dessas duas instâncias (a temporal e a espiritual) ordenadoras da civilização no trópico. A questão chamava a atenção dos trabalhos do Instituto e mesmo daqueles estrangeiros interessados em historiar o Império: Handelmann (1931), por exemplo, em 1859-1860 saudava o fato de o poder temporal do Brasil ter “completa superintendência e decisivo predominio sôbre a Egreja Catholica, o que se conserva felizmente até hoje”. O cônego, por sua vez, aborda explicitamente a temática desde o início dos anos 1850, após viagem realizada à Europa em 1852-1853, quando argumentava para a necessidade de revisão do parágrafo constitucional de 1824 que sujeitava “ao beneplacito imperial os decretos dos concilios, as lettras apostolicas e quaesquer outras constituições ecclesiasticas” (FERNANDES PINHEIRO, 1854). Tocava, portanto, em uma temática que explodiria nos anos 1870 com a chamada Questão Religiosa: reivindicava a necessidade de “eliminar da nossa legislação tudo o que fôr contrario á liberdade da Igreja”, posicionando-se por uma clara delimitação da interferência do poder civil sobre os assuntos eclesiásticos justamente no sentido de preservar a unidade do Estado imperial, evitando futuros desgastes com o clero. Acreditava que “se o Estado [...] tem sobretudo em vistas os interesses terrestres e a Igreja a felicidade futura, ambos se propoem ao mesmo objecto, o bem estar da humanidade, o reinado da justiça, o progresso das idéas moraes, que são attributo e a honra da nossa espécie”. Debate jurídico, institucional – mas que se reveste de uma marcante fundamentação histórica: é uma compreensão da temporalidade da nação que se esboça. Em 1856, Fernandes Pinheiro (1856, p. 380) afirmava que “a theoria do conde de Maistre é provar que a theocracia é a unica forma legitima de governo: longe de mim semelhante pensamento, que, que folgo de professar as idéas modernas e militar debaixo das bandeiras do progresso”. A proposta consistia em demonstrar que a cada época da história universal corresponde uma forma adequada de governo: desde as antigas civilizações do Egito, Índia e China até a Europa medieval, o cônego realçava o sobrepeso do poder religioso sobre o temporal, assinalando a preponderância de sacerdotes e dos papas na “tutela dos povos constituídos em minoridade”. Defendia que “o litigio entre o povo que queria se emancipar e a theocracia que pretendia prolongar o seu dominio apresenta um dos mais curiosos quadros que nos offereça a historia”. O sentido da história, pois, encaminhava-se para a constatação de que “a civilisação augmentando progressivamente aproximava o tempo da emancipação dos povos, que desejavam desonerar a seus tutores da difficil tarefa de administração da fazenda alheia”: Infelizmente, porém, a theocracia é tenaz, e adopta por seu brazão a perigosa maxima de antes quebrar do que torcer. O governo sacerdotal, que, como vimos, é adaptado á primeira phase da existencia das sociedades, não pode continuar a subsistir logo que estas chegarem a maior desenvolvimento; sob pena de dar-se a mais horrivel confusão de poderes.
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Se rechaça a cantada “theocracia”, teme igualmente o que considerava os excessos do racionalismo que ainda falavam de muito perto em seu tempo: lamentou 1793, estigmatizou Danton e Robespierre – “sacerdotes da Deusa razão”. A bem da verdade, desde os tempos em que assinava como o principal redator e fundador da Tribuna Catholica (que contava com duas edições mensais, cuja assinatura anual custava 4$000 e podia ser feita na célebre loja de Paula Brito) – periódico em que trabalhou entre 1851 e 1852 (quando partiu em dezembro do mesmo ano para a Europa), divulgando desde piedosos folhetins até encíclicas papais, pareceres de prelados, artigos, discursos de Donoso Cortés contra o socialismo etc. – Fernandes Pinheiro, à luz das “hecatombes” do racionalismo setecentista, fazia publicar, já na Introdução do primeiro número do jornal, uma tentativa de diferenciar religião de despotismo, liberalismo de antirreligiosidade: Mas si o Brasil tem feito tentos progressos elo lado intellectual e material, te-los-ha tambem feito no moral e religioso? julgamos poder afirmar que não, sem receio de sermos taxados de retrogrado, de laudator temporis acti [...] Os moços que se voltaram da Universidade de Coimbra, contaminados do veneno corrosivo das ideias encyclopedicas, e do philosophismo de Voltaire e Diderot; a diffusão de livros perigosos [...] vieram abalar as suas doutrinas, as crenças religiosas que á nossos avós fazião tão felizes. Julgou-se então que a causa da Religião estava identificada com a do despotismo, e que ser liberal e anti-religioso eram synonimos. A Historia da Revolução Franceza andava pelas mãos de todos, e quiçá o assassinato dos padres, o vilipendio dos altares eram tidos por actos de heroísmo. Temia, sobretudo, o “nefando systema do socialismo e do communismo” que começava a agitar a Europa: no Resumo de história contemporânea desde 1815 até 1865, publicado “por um Professor” pela Garnier em 1866 (a minuciosa pesquisa bibliográfica de Osvaldo de Melo Braga (1958) identificou a autoria do cônego na obra), Fernandes Pinheiro (1866, p. 132) atacava as barricadas de 1848 e Louis Blanc, defendendo que: As idéas socialistas, que grande incremento havião tomado nos ultimos annos do reinado de Luiz-Philippe, prevalecerão-se do estado revolto do paiz [...] Pensárão os chefes d’esta seita que opportuno era o ensejo para pôrem em pratica as suas utopias, procurando o apoio das massas com o favor da óca phrase organisação do trabalho. Esta phrase, parecendo da maior innocividade, occultava pensamento sinistro; era um appello ás más paixões, uma provocação dos instinctos ignobeis da populaça [...] Querendo estabelecer um chimerico e injusto nivelamento, os revolucionarios de 1848 parecião desejosos de renovarem as lutuosas scenas de 1793. A princípio, uma leitura apressada poderia sugerir nessa espécie de rechaço da modernidade algum respingo das condenações ultramontanas típicas de seu tempo. As críticas do cônego ao “racionalismo” e suas deturpações oitocentistas (socialismo, comunismo etc.) devem, contudo, ser matizadas. É certo que, como boa parte da nossa elite política imperial, o cônego acreditava que “o mytho de Saturno devorando seus próprios filhos é o mais apropriado emblema das revoluções”: à parte a alegórica alergia de Fernandes Pinheiro por qualquer traço de “revolução”, analisando o que julgava ser a raiz da política moderna (a Revolução Francesa e sobretudo os acontecimentos subsequentes à Constituição de Cádiz em 1812), acreditava que: Temporão e mangrado fructo d’essas ideias foi a constituição hespanhola de 1812, asphyxiada pela reacção absolutista que caracterisou o regresso de D. Fernando VII [...] 1010
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Fascinada pelo seu rapido e inesperado triumpho entregou-se a revolução constitucional a seus devaneios, ameaçou subverter o velho edificio da monarchia e das instituições religiosas, e forneceu pretexto para que um exercito francez franqueasse os Pyreneus, e, como defensor do throno e do altar, fizesse fluctuar o pavilhão dos lyrios sobre as derrocadas ameias do Trocadero (FERNANDES PINHEIRO, 1874). O cônego clama pela moderação na política: analisando 1789, procura demonstrar de que modo a imprudência nos governos levava “o baixel do Estado a sossobrar de encontro aos recifes e parceis dos odeios e descontentamentos”, geralmente implicando o emprego das armas na vida dos povos – “condemnemos a intervenção do elemento militar nos successos que assignalam a vida das nações”. Daí, após comentar os eventos na Espanha de 1812, afirmar que antes de assinalar “a investigação d’este precioso veio da liberdades que hoje gozamos, seja-nos licito lamentar a (sua genesis)”. Condena, sobretudo, a radicalidade que poderia assumir a política no pós-1789: ao passo que critica qualquer subversão contra a unidade do trono e do altar, teme os exageros da reação. Sobre a reação à onda constitucionalista na Espanha, por exemplo, diria que “reintegrado em seu poder soberano, olvidou-se Fernando VII dos conselhos de moderação que lhe dera o gabinete das Tulherias, e reatando o fio dos seus projectos reaccionarios chamou sobre a sua desgraçada patria novas e sangrentas revoluções”. Fernandes Pinheiro quer, na unidade da nação, a conciliação dos interesses do Império (base do moderno constitucionalismo, segundo o cônego) e da Igreja – por assim dizer, a “razão de Estado” oitocentista calcada na sã moral. O cônego desenvolvia a harmonia Igreja-Estado em longos ensaios sobre a atuação dos jesuítas no Brasil: na oportunidade de uma nova edição da Chronica da Companhia de Jesus, de Simão de Vasconcelos, coube a Fernandes Pinheiro assinar a introdução e as “notas históricas e geographicas” incorporadas ao texto do célebre inaciano (VASCONCELOS, 1864). O cônego identificava no “jesuitismo” traços daquela superada “theocracia” aqui já apresentada: afirmava que “obstinando-se em combater as conquistas da moderna civilisação, e identificando-se com um passado que, a semelhança das mumias do Egypto, dissolve-se ao sopro do progresso”, os jesuítas “parecem reprovados pelo espirito do seculo, condenados pela nova phase em que entrou o catholicismo”. Dessa forma, ao passo que, como já discutido, elogiava a função civilizacional cumprida pelos primeiros discípulos de S. Inácio na colônia, não poupava críticas à ordem quando esta parecia imiscuir-se com assuntos do Estado. No já citado Ensaio sobre os Jesuítas (1854), registraria que “hoje porém não desejamos a sua volta: ser-nos-hia ella damnoso, uma vez que não despissem pisando as nossas fronteiras do manto de politicos, e que seria talvez exigir d’elles o impossivel”: “conscios da sua superioridade intellectual querem dominar por ella, esquecem muitas vezes o lugar de modestos operarios do Evangelho para se emaranharem no intrincado labytintho da politica, e então tornam-se prejudiciaes, deixam de ser uma congregação religiosa para se converterem em seita politica, em carbonarios da Igreja” (FERNANDES PINHEIRO, 1855, p. 164). Sintomático que, na oportunidade de nova publicação deste texto de 1854 (que de fato apareceu na edição de 1855 da revista do Instituto) nos dois tomos dos seus Estudos históricos em 1876, Fernandes Pinheiro (1876) fizesse notar que “realisaram-se infelizmente todas as nossas previsões, de que dão testemunho os factos que estamos presenciando. As exagerações d'uns e a imprevidencia de outros, originaram o conflito politico-religioso, que oxalá encontre prompta e satisfatoria solução”. Embora publicados 1011
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em 1876, os escritos haviam sido coligidos em 1874, de modo que o cônego escrevia sob o impasse dos julgamentos e das prisões dos bispos (D. Vital e D. Antonio de Macedo Costa) envolvidos na querela religiosa – situação que seria amenizada apenas no Gabinete Caxias, em 1875, com as anistias. É, pois, no coração da querela entre os bispos e o Império que Fernandes Pinheiro reafirma suas posições, arrancando alguma admiração dos homens do Instituto – José Tito Nabuco de Araújo (1876) chegou a considerar que “o sacerdócio era superior ás suas forças em razão de ter abraçado o catholicismo liberal e não saber afivelar a mascara da hypocrisia”. Fernandes Pinheiro, ao passo que zelava pela ordem dos princípios de 1824, fazia-o menos por puro “regalismo”, para realçar o sobrepeso do Estado ou as intervenções do “beneplacito”, do que para inscrever, na legitimidade do Império perante os tempos, os caminhos da conciliação – de uma unidade possível entre política e religião no oitocentos. Afinal, é a partir dessa tensão fundamental entre o bem-estar terreno e a Eternidade que o cônego situa o mergulho nos séculos da nossa história. Criticava o ultramontanismo de seu tempo, sobretudo, na imagem dos inacianos – que “exerciam o mais cruel dos despotismos que existe na terra, a autocracia do pensamento” (FERNANDES PINHEIRO, 1856, p. 391) –, mas não deixava igualmente de condenar os abusos do Estado. Analisando a revolução pernambucana de 1817 (“madrugadoura tentativa d’independencia e a inadequada fórma de que se revestira”), condenava a repressão movida pelo conde dos Arcos em nome da Coroa aos insurretos, já que, embora “louvando-lhe os sentimentos d’adhesão monarchica [...], não podemos deixar de censurar-lhe pelos excessos commettidos em pról d’esse principio[...] Compromette muitas vezes as melhores causas o trop de zele das autoridades subalternas”. Acreditava que se, ao invés das escaramuças. [...] prevalecessem então os principios que fazem a gloria do segundo imperado viria logo o balsamo d'amnistia cicatrizar as feridas da revolução, e vencedores e vencidos renderiam simultaneamente preito e homenagem ao throno; não tinha porém alvorecido esta grandiosa ideia, e nos conselhos da coroa dominou o systema do terror. A palavra vingança foi proferida; e esse sentimento baixo e ignobil, achou economiastas até entre alguns brazileiros que pela sua illustração e serviço honraram a pátria (FERNANDES PINHEIRO, 1861, p. 386). O cônego pretendia investigar a atuação de Luis do Rego Barreto (nomeado governador de Pernambuco pela Coroa) em face dos descaminhos da “chimerica republica”, de modo a “libertar a memoria d’um honrado servidor do Estado das graves accusações que ainda sobre ella pesam”. Na primeira edição da História geral do Brasil, de Varnhagen (1857, p. 390), a imagem de Luis do Rego constrói-se, por exemplo, em meio às “horridas scenas de luto e dôr” que se abateram sobre a “mallograda revolução”, aparecendo como o homem que teve a “triste sorte de assignar a sentença de morte de mas algumas victimas”. O cônego, por outro lado, insistia que Luis do Rego, “incumbido d’esmagar com seu guante de ferro a hydra revolucionaria”, não recorreria às armas para promover vingança: fazendo eco à documentação arrolada, Fernandes Pinheiro indicava que a “revolução foi obra d’uns poucos homens, metade sem moral de qualidade alguma, e a outra metade [...] enthusiastas e susceptiveis de beberem as doutrinas falsas”. Buscava naquela figura, sobretudo, o nome da conciliação dos interesses pátrios na monarquia, realçando o papel de Luis do Rego junto a D. João VI no sentido de obter o perdão para “grande parte dos pronunciados pelas diversas devassas”: afinal, “insaciável de clemencia 1012
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para com seus pernambucanos, não cessou Luis do Rego de supplicar para que geral fosse o beneficio, cujos salutares fructos comaçavam a notar-se”. O cônego criticava os desmandos do poder temporal, bem como os excessos ultramontanos de seu tempo e as “ideias perigosas” do racionalismo moderno em política (ateísmo, socialismo): encontrou na monarquia constitucional de Pedro II o juste milieu, como se dizia na época. Estreou no mundo das letras em finais dos anos 1840 e início dos anos 1850: não escreveu sob o clima de ameaça à ambiciosa unidade territorial que abalara as Regências e os primeiros anos da Maioridade. Fernandes Pinheiro dá a tônica de uma conciliação possível: o cônego é a voz da unidade. Unidade, sobretudo, de uma nação que se ampara em dois pilares institucionais (a Igreja e o Estado imperial) – sedimentados, sobretudo, a partir de uma compreensão da história e da temporalidade do Império sob Pedro II.
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Franciscanos Alemães Em Mato Grosso: Diálogos E Traduções Culturais Jérri Roberto Marin720 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) Brasil
Resumo O artigo analisa os diálogos e traduções culturais dos Franciscanos alemães, da Província de Santa Isabel, da Turíngia, em Mato Grosso. O exílio forçado pelas perseguições e a dispersão pelo mundo os colocou como sujeitos de diásporas. Como exilados, atravessavam fronteiras, rompiam com as barreiras do pensamento e da experiência. Os indivíduos nos entrelugares negociam, constroem-se e reconstroem-se o tempo todo. O Brasil era conhecido como um país “exótico”, pobre, abandonado, de atraso religioso, povoado por raças inferiores, de grande extensão territorial, que reunia inúmeras potencialidades econômicas e ainda era virgem. Nas autorrepresentações criadas acerca dos missionários, reforçavam-se as imagens de apátrida, de errante, daquele que atravessa fronteiras e torna as divisões do mundo em Estados Nacionais como contingentes e provisórias diante de outra comunidade global, a cristã. Seriam desbravadores destemidos dos sertões, das florestas bravias, do pantanal e das terras inóspitas. Eram eles que domesticariam os indígenas sem lei e Deus, a natureza, e civilizariam os matogrossenses. Palavras-chaves: Alteridades. Identidades. Diálogos culturais.
The German Franciscans in mato grosso: dialogues and cultural translations. Este artigo apresenta uma análise da diáspora dos Franciscanos alemães da Província de Santa Isabel, da Turíngia, em Mato Grosso. O olhar que privilegio enfoca os religiosos como imigrantes que vivenciaram a experiência de deslocamento, voluntário ou involuntário, e sua condição de estrangeiros. As perseguições, em virtude da ascensão e consolidação do nazismo na Alemanha, trouxeram inúmeros desafios aos Franciscanos. Para evitar a extinção da Província e preservar a integridade física dos freis, os Superiores optaram, embora não o desejassem, pela dispersão, em diferentes países, da maioria dos seus membros. O Mato Grosso, onde se estabeleceram a partir de 1938, tornou-se um desses “lugares de
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Jérri Roberto Marin. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Correo:
[email protected]
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refúgio”.721 Os quatro primeiros freis assumiram as paróquias de Rio Brilhante, em 6 de fevereiro, e Rosário do Oeste, no dia 20 de março. As paróquias distanciavam-se uma da outra em mais de mil quilômetros, e a escassez de recursos impossibilitava a vida conventual. Em 15 de outubro de 1938, foi criado o Comissariado de Mato Grosso. O fluxo diaspórico intensificou-se, devido à iminência da guerra e da perseguição nazista. Assim, até a década de 1950, o número de missionários elevou-se para 28 freis e 10 irmãos de nacionalidade alemã. Posteriormente, outros freis e irmãos freis imigraram. Os franciscanos administravam, na arquidiocese de Cuiabá, quatro paróquias, das oito existentes; na diocese de Corumbá, cuidavam de sete das quinze paróquias existentes; e eram os únicos que atuavam na prelazia de Chapada dos Guimarães.722 No Brasil, a presença dos Franciscanos vinculava-se ao movimento de reforma que o episcopado mato-grossense estava implementando, a fim de criar uma Igreja homogênea, centralizada e criar meios para que a instituição se tornasse a mais presente e importante da sociedade. O deslocamento de membros da Ordem foi a única alternativa encontrada, pois não havia perspectiva de futuro na Alemanha. Essa diáspora obrigou os freis a produzirem uma série de discursos cuja função era legitimar o deslocamento e sua presença no Brasil. Ao justificá-lo, evocavam as perseguições na Alemanha, as necessidades do momento da Igreja Católica no Brasil e, sobretudo, em Mato Grosso. Nesse sentido, as Ordens e Congregações estrangeiras ofereceriam uma série de vantagens, como maiores recursos de pessoal e financeiros, além de melhor qualificação intelectual. O isolamento dos confrades não colocava em risco o celibato sacerdotal e a escassez de recursos financeiros seria superada com a captação destes no exterior. A utilidade religiosa, social e econômica dos missionários imigrantes era grande, sobretudo para acelerar a promoção da europeização do catolicismo. Enfim, a diáspora de religiosos europeus era repleta de boas intenções. A presença e atividade missionária em Mato Grosso foram justificadas por tratar-se de uma terra de missão, que era estereotipada, sob o ponto de vista dos religiosos, como “terra de ninguém” (J. ELSING, 1988, p. 109). Era o território do vazio, do desconhecido, espaço ainda não ocupado pela Igreja Católica, onde o diabo reinava triunfante, tendo como súditos os mato-grossenses e indígenas, e que ainda deveria ser conquistado, pois a presença da instituição era fluida. Nesses discursos, os mato-grossenses jaziam na ignorância pelo fato de a maioria dos adultos nunca ter recebido instrução regular em assuntos religiosos nem recebido os sacramentos. Seria um povo “bom” e “inocente” que estava excluído da verdadeira mensagem e da salvação (50 ANOS..., 1988, p. 6). As populações indígenas foram representadas como excluídas da redenção, devido à escassez de padres, e como ferozes, traiçoeiras, indolentes, desregradas moralmente, 721
A Província tinha a missão de Hokkaido, no Japão. Como havia uma restrição à entrada dos religiosos, estes procuraram um novo campo missionário. No Brasil, foram oferecidas as paróquias de Belém, no Pará, e de São Luís, no Maranhão. A Província da Imaculada Conceição, no Rio Grande do Sul, Brasil, cedeu todo o estado de Mato Grosso. 722 Em 1939, Chapada dos Guimarães; Coxim, em 1939; Ladário, em 1939; Nossa Senhora da Boa Morte, em Cuiabá, em 1940; Porto Murtinho, em 1940; Paranaíba, em 1940. Em 1941, foi criada a Prelazia de Chapada dos Guimarães, entregue à administração dos Franciscanos, e foram criadas novas casas em Dourados, Maracaju, Aparecida do Taboado, Santo Antônio de Leverger e, em Goiás, foi aceita a paróquia de Pirenópolis. Em 1941, foi transferida para Campo Grande a sede do Comissariado dos Franciscanos em Mato Grosso, onde, a partir de 1942, assumiram a Paróquia de São Francisco. Em 1947, assumiram Fátima de São Lourenço. Posteriormente, muitas dessas paróquias foram entregues e os Franciscanos aceitaram outros postos missionários.
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supersticiosas e adoradoras do demônio. Como resultado de sua intervenção disciplinadora, esses “bárbaros” cederiam lugar a um índio cristão, chefe de família, laborioso, pacífico, ordeiro, moralizado, difusor do progresso, patriota, cidadão cônscio de seus direitos e deveres e principalmente católico. Mato Grosso associava-se ao espaço da desordem, da anomia e do caos. O esforço missionário consistia em fazer com que a Igreja Católica assumisse a posição de liderança e exclusividade. Para tal, iriam cristianizar as populações, indígenas ou não, e erigir e organizar a Igreja. A terra de missão era estereotipada, sob o ponto de vista dos religiosos, como “terra de ninguém” (J. ELSING, 1988, p. 109). Mato Grosso necessitava, dessa forma, de uma urgente ação civilizatória e catequética, retirando os matogrossenses ignorantes e as populações indígenas selvagens do estado de natureza em que se encontravam. Ou seja, sem a existência dos mato-grossenses e das populações indígenas, não haveria missão religiosa franciscana nem ação civilizatória e catequética. O desconhecido incitava a curiosidade, a ambição e os desejos de conquistar, de controlar e de disciplinar. O trabalho missionário parecia interminável, pois sempre haveria novos sertões a serem descobertos e anexados e novas pessoas a serem convertidas ou assistidas. O objetivo era o triunfo definitivo da Igreja em todos os recantos, mesmo nos mais isolados e distantes. O missionário seria um desbravador destemido dos sertões, das florestas bravias, do pantanal e das terras inóspitas. Ele domesticaria os indígenas sem lei e Deus, a natureza, e civilizaria os mato-grossenses. Esses ideais exigiriam renúncia de si mesmo, dos seus valores, e desvinculação dos laços sociais, familiares e com os locais de origem. O missionário deveria ser obediente, infatigável, corajoso, intrépido e perseverante, pois deveria suportar todos os sacrifícios, abstenções e até a morte para defender o ideal, e muitos freis desejavam o martírio. Ou seja, os ideais missionários seriam alcançados e os obstáculos superados por meio do sacrifício e do zelo apostólico. Para tal, estariam dispostos a enfrentar todas as adversidades, até as mais perigosas, para concretizar seus objetivos: cristianizar e civilizar a sociedade. Nesse sentido, os franciscanos criavam diferenciações entre os bons e maus imigrantes, representando-se como desejáveis pelas vantagens que ofereciam. A alteridade entre nacionais e estrangeiros eram apagadas e eles emergem como construtores da catolicidade e da nacionalidade. Eles trariam a salvação, a luz, a alegria, a felicidade, o desenvolvimento material, tecnológico e iriam acelerar o processo civilizatório. Em suma, eles imigraram exclusivamente pelo outro. Era uma disposição individual e coletiva, uma mortificação com função salvadora. Enfim, a necessidade de permanência no país e a continuidade do fluxo imigratório foram justificadas pelos próprios franciscanos e pela hierarquia eclesiástica, pois não estavam seguros na condição de imigrantes, que dependia das políticas do governo brasileiro. Uma das medidas adotadas pelas Ordens e Congregações Religiosas estrangeiras foi a de nacionalizar seus quadros de pessoal, ao investir na criação de seminários e na busca de vocações brasileiras. Os franciscanos sabiam que a volta à Alemanha seria impossível em curto prazo. Eles se instalaram de forma definitiva e duradoura em sua condição de imigrantes, pois sabiam que sua presença não seria provisória. Para tal, foi necessário convencer a si mesmos de que não retornariam em curto prazo. Teriam, sobretudo, de provar a si próprios que seriam capazes de concretizar seus ideais missionários. A percepção de provisoriedade enquanto estrangeiro era mais confortável do que tornar-se definitiva. Os freis temiam que 1018
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o provisório pudesse tornar-se definitivo e desejavam que a sua permanência fosse revogável. A maioria sonhava que sua ausência da Alemanha fosse curta e que, ao retornar, ocupariam os mesmos lugares que haviam abandonado ao partir. Nesse sentido, os medos, angústias e temores diante das eventualidades pulverizavam as certezas presentes nos discursos dos missionários. Eles não estavam seguros. Embora procurassem sentir-se em casa no Brasil, tinham consciência de não estar em seu país. O fantasma da perenidade da imigração, o temor da expulsão, a preocupação em assumir novos postos, até mesmo os exclusivos, como a Prelazia da Chapada dos Guimarães, são reveladores desses medos e das preocupações de sobreviver enquanto imigrante numa sociedade intolerante e que procurava manter o status quo, o nós. Nas autorrepresentações criadas acerca do missionário franciscano, reforçavam-se as imagens de apátrida, de errante, daquele que atravessa fronteiras e torna as divisões do mundo em Estados Nacionais como contingentes e provisórias diante de outra comunidade global, a cristã. Ele deveria ser universal, descompromissado com qualquer nacionalismo, pois seu ideal era difundir o reinado de Cristo e do Papa. Porém, os Franciscanos nunca se desligaram totalmente de suas raízes e mantiveram fortes vínculos com seus lugares de origem e suas culturas, tradições, histórias e linguagens, assim como tentavam preservar sua identidade cultural alemã, embora essa não fosse a única fonte de identificação. Eles tiveram de renunciar ao sonho ou à ambição de redescobrir qualquer tipo de pureza cultural “perdida”, de absolutismo étnico ou de homogeneidade religiosa, pois foram obrigados a negociar com as novas culturas, tradições, histórias e linguagens do Brasil sem serem completamente assimilados. Eles tornaram-se irrevogavelmente traduzidos. É “na emergência dos interstícios – a sobreposição e o deslocamento de domínios da diferença – que as experiências intersubjetivas e coletivas de nação [nationness], o interesse comunitário ou o valor cultural são negociados” (S. HALL, 2001, p. 20). Esse processo nunca se completa, é ambíguo e permanece em sua indecidibilidade (R. CARDOSO DE OLIVEIRA, 2006, p. 74). O exílio forçado pelas perseguições e a dispersão pelo mundo dos Franciscanos alemães da Província da Turíngia colocou-os como sujeitos de diásporas. Como exilados, atravessavam fronteiras, rompiam com as barreiras do pensamento e da experiência, o que os obrigava a negociar, a construir-se e reconstruir-se o tempo todo. Nos entrelugares, os indivíduos são obrigados a negociar suas identidades diante das circunstâncias que se apresentam. Os Franciscanos foram “[obrigados] a adotar posições de identificação deslocadas, múltiplas e hifenizadas” (H. BHABHA, 1998, p. 74-75). Quando questionados, reconheciam-se como brasileiros, embora soubessem que nunca chegariam a ser um deles. Nesse sentido, ser alemão e brasileiro não era conflituoso. Porém, a sensação sempre vivenciada era a de des-locamento, de não estar em casa. Eles tiveram de “aprender a habitar no mínimo duas ou mais identidades, a falar duas ou mais linguagens culturais, a traduzir e a negociar entre elas.” (S. HALL, 2003, p. 89). Ou seja, sempre há o deslize ao longo de um espectro sem começo ou fim (S. HALL, 2003, p. 33). Eles passaram a pertencer a mais de um mundo, sem pertencerem completamente a nenhum deles. Não tinham um lugar certo ou “casa”, e a chegada a algum lugar estável, fixo e confortável sempre foi adiada (S. HALL, 2003, p. 416). A busca para criar um lugar de pertencimento foi constante e suas identidades tornaram-se ambíguas, flutuantes, deslocadas, contraditórias, não resolvidas, cada uma delas influenciando as demais (E. 1019
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W. SAID, 2003, p. 200; S. HALL, 2001, p. 415). Os Franciscanos foram obrigados a retrabalhar suas vidas, as metodologias pastorais e a doutrina da Igreja Católica. Foram momentos de luta cultural, revisão e reapropriação. No exílio, a vida é descentrada, desestabilizadora, é levada fora da ordem habitual, segue um calendário diferente, e os hábitos de vida no novo ambiente ocorrem contra o pano de fundo da memória dessas coisas na terra natal, como num contraponto. Por outro lado, vivenciavam um sentimento particular de realização ao agir como se estivessem em casa. Desde a chegada ao Mato Grosso, os Franciscanos procuraram aproximar-se daquilo que buscavam compreender e em que pretendiam intervir. O homem, a natureza, o cenário religioso e a cultura mato-grossense tornaram-se objetos de observação, reflexão e classificação, com o objetivo de ordenar, dominar, subordinar e remodelar. Eles eram eternos questionadores e curiosos de tudo. Preocupavam-se em compreender os modos de vida, as manifestações religiosas, bem como suas razões de ser. Havia um esforço reflexivo e constante de chegar a um saber sobre o outro, a uma verdade que justificasse sua intervenção normatizadora. O olhar que dirigiam para o outro também estava voltado para eles mesmos, para seus métodos pastorais e para a organização da Igreja em Mato Grosso. Essas observações, reflexões e classificações não eram dialógicas, pois estavam separados arbitrariamente dos outros em tudo e por tudo. Os missionários afirmavam que amavam o Mato Grosso, porém descobriram que não podiam amá-lo de forma absoluta. Seus olhares eram ambíguos, ao mesmo tempo estrangeiros e familiares e aproximavamse da concepção do mundo e de homem que conheciam, embora redefinissem sua própria identidade ao traduzirem-se. Ao mesmo tempo em que se autorrepresentavam como próximos dos mato-grossenses, conservavam-se distantes, excitando os processos geradores da alteridade. Os franciscanos orgulhavam-se de serem alemães, europeus e católicos, de ser procedentes de uma Nação onde o processo civilizatório era pleno. Esses aspectos os habilitavam a tornarem-se agentes civilizadores. Nesse sentido, a verdadeira terra era aquela da qual estavam ausentes, ou seja, a Alemanha e o continente europeu. E a ação missionária redentora que desenvolviam teria sido confiada a eles por Deus, pois dele provinha toda a autoridade. Assim, sentiam-se responsáveis e orgulhosos por difundirem os ideais da Igreja Católica e as realizações da sociedade ocidental, das quais os mato-grossenses estariam excluídos. A experiência diaspórica e missionária são experiências de contato, que raramente se estabelecem a partir de uma condição de igualdade, mas repletas de tensões não resolvidas, que produzem novas identidades. Tanto os frades como os mato-grossenses foram transformados pela diáspora dos franciscanos, experiência cultural de mão dupla marcada por tensões e conflitos. Ao traduzirem-se, reinterpretarem ideias e costumes, ressignificaram expressões culturais nos termos de seu sistema simbólico e adotaram uma postura menos autoritária e mais compreensiva diante das diferenças. Essas rápidas cumplicidades e relações menos assimétricas foram marcadas pela “estrangeiridade” e pelas intenções de purificá-las do que consideravam excessos e erros. Mergulhados em mundos de outras línguas, compreenderam que eles eram os outros: estranhos, brancos, alemães e europeus. A linha que os separava era linguística, cultural, religiosa e étnica. Por meio das negociações culturais, repletas de oposições e tensões, eles modificaram e transformaram as suas formas de ver as manifestações religiosas, refizeram suas apreciações e expectativas futuras e reconstruíram suas identidades. 1020
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A premissa da descrição é a exterioridade moral e existencial com relação ao outro que descreve. Um outro distante, diferente moral e culturalmente, amorfo, ameaçador, desprovido de energia e iniciativa. Ao representá-lo, os franciscanos os silenciam, evidenciando as relações de poder que permeiam esses campos: como os sertanejos não podem representar a si mesmos, os missionários falam em seu lugar. Quem não fala é infantilizado, é isso que quer dizer infância, aquele que é incapaz de cuidar de si próprio, de decidir e de formar uma opinião. Ele deve ser tutelado e não responsabilizado juridicamente. Por outro lado, não havia a preocupação em criar um espaço de fala, de discussão. Os missionários, ao considerarem-se portadores da verdade, reforçam os preconceitos, a exclusão social e cultural e negam uma abertura incondicional com relação ao diferente, ou seja, ao contexto multiétnico, plurilíngue, multinacional e culturalmente heterogêneo de Mato Grosso.
O regresso dos dispersos. A impossibilidade de manter a vida conventual dificultou a criação de uma ofensiva missionária conjunta e a elaboração de estratégias frente aos desafios e singularidades do cenário religioso de Mato Grosso. A familiaridade com métodos de trabalho e técnicas de remuneração da Alemanha, que não tinham sua equivalência no Brasil, associada ao desconhecimento dos mecanismos sociais, culturais e econômicos foram os principais obstáculos enfrentados. Havia uma ausência de diálogo entre os confrades sobre as experiências acumuladas individualmente para que pudessem embasar novos métodos e práticas pastorais mais adequados à realidade de Mato Grosso. Os freis, isolados uns dos outros, tiveram de desenvolver métodos variados pautados nas diretrizes hierárquicas e na observação e experiências pessoais. O fracasso da maioria das frentes de atuação se devia aos modos de pensar e agir enraizados no país de origem. Ou seja, os freis não cortaram os laços com seus universos culturais habituais, no âmbito cultural, social e econômico. As condições de trabalho pastoral, de vida e habitação eram diferentes, aspecto que resultou em fracasso na maioria das suas frentes de atuação. A partir de 1955, havia um consenso entre os freis de que as expectativas iniciais dos freis com relação à missão em Mato Grosso não haviam sido alcançadas. Como decorrência disso, iniciaram um processo de concentração, devido à falta de pessoal, pois o fluxo imigratório tinha diminuído significativamente e não houve vocações brasileiras. O envelhecimento dos quadros de pessoal, a diminuição da imigração de novos freis, a recusa em aceitar vocações brasileiras e o aumento do trabalho pastoral obrigou o Comissariado a entregar várias paróquias e a concentrar seus esforços na formação de centros pastorais regionais.723 Foram entregues as paróquias mais isoladas e que não geravam rendas.724 Esse processo foi acompanhado da tentativa de criar uma pastoral eficiente e produtiva, que se adequasse à realidade mato-grossense. Colocava-se também a possibilidade de dissolver a missão franciscana no Mato Grosso, devido ao envelhecimento dos freis e à diminuição do número de missionários. Foi necessário 723
Eram três os centros: Rondonópolis, Campo Grande e Dourados. Foram entregues as paróquias de Aparecida do Taboado, em 1955; de Coxim e Maracaju, em 1956; e de Fátima de São Lourenço, em 1958. Posteriormente, nas décadas de 1960 e 1970, foram entregues as paróquias de Terenos, Cassilândia, Santana do Paranaíba e Porto Murtinho. Na arquidiocese de Cuiabá, ocorreu o mesmo processo. Em 1944, os Franciscanos retiraram-se de Pirenópolis, diocese de Goiás. 724
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recorrer às Províncias Franciscanas de São Paulo e do Rio Grande do Sul para que reforçassem os quadros de pessoal, a fim de salvar o Comissariado de Mato Grosso.725 Outro problema era que a vida comunitária e o exercício da fraternidade, carisma da Ordem Franciscana, estavam ameaçados. Muitos confrades, por viverem vários anos sós, isolados uns dos outros, não conseguiam adaptar-se à vida comunitária, não desejavam mais trabalhar naquelas condições e não estavam preparados para enfrentar as transformações sociais, culturais e econômicas que se apresentavam na região a partir da década de 1960. O mal-estar corrói os missionários, ao perceberem a impossibilidade de dar um sentido que justificasse a sua imigração. Os freis sentiam-se tristes, melancólicos, angustiados, solitários, introspectivos e frustrados em suas expectativas missionárias. O ato de imigrar representou para eles uma ruptura insuperável com o mundo e com os outros. Os Franciscanos permaneceram nas paróquias mais populosas, que geravam rendas e desenvolveram uma ofensiva que, sem abandonar as visitas missionárias e de desobriga, privilegiava a criação de centros pastorais regionais, nos lugares onde havia mais habitantes e que eram estratégicos por sua localização (em geral, eram confluências de estradas). Esses centros dariam origem a novas paróquias. A necessidade de justificar se a opção de imigrar foi a correta perseguiu os Franciscanos. As desesperanças e os fracassos acumulados e ressentidos foram acompanhados por outros discursos que enobreciam suas ações, sobretudo a construção de edifícios religiosos, a regularização da situação religiosa de milhares de católicos, a melhoria da qualidade de vida das populações, entre outras. Os cruzeiros e edifícios religiosos que ergueram tornavam-se signos das conquistas empreendidas pelos Franciscanos, pela Igreja Católica e pelo Estado. Marcos que ordenavam, que convertiam, conduzindo os mato-grossenses do obscurantismo do paganismo à luz e à verdade presentes no catolicismo. Como símbolos missionários, representavam as terras a serem incorporadas pela Igreja. Nas colônias indígenas, significavam paz e fraternidade entre os índios e os civilizados. O ritual do batismo possibilitava o ingresso numa comunidade universal e possibilitava sua salvação. Os registros civis os integravam à nacionalidade. O objetivo era transformá-los em “cidadãos” úteis a si, à sociedade e a seu país. A catequese criava a imagem das populações indígenas e dos mato-grossenses como redimíveis e passíveis de inserção na civilização. A elevação à civilidade e a superação da situação de barbárie e errante era obra dos missionários europeus. Como civilizadores, iriam restituir a dignidade original dos indígenas, auxiliando-os a galgar os degraus da civilização e progresso. A incorporação do índio era um demonstrativo de sua aptidão em internalizar as luzes oferecidas pelos missionários e a viabilidade do ideal de civilização e progresso de Mato Grosso. Como decorrência da ação catequética e civilizadora, o sertão, isolado, ermo, despovoado, atrasado e perigoso recuou e surgiram fazendas, povoados e cidades. Nessa perspectiva, a colonização, o povoamento e a integração do índio à nacionalidade eram atribuídos à ação civilista e integradora desenvolvida pela Igreja Católica. Assim, representavam-se como os artífices da civilização, do progresso e da nacionalidade (A MISSÃO..., 1944, não pag). Sua ação seria uma “cruzada justa”, pois teriam restituído a 725
A partir de 1974, duas Províncias Franciscanas do Brasil atenderam aos apelos da Custódia de Mato Grosso, em vias de extinção. Em 1988, o número de confrades passou de 40 para 80 membros e, como decorrência, aumentou a vida fraterna entre eles.
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paz, a liberdade e a cidadania que lhes havia sido negada pela ocupação e colonização das terras indígenas (Revista...,1908, p. 72). O exílio e a condição de entrelugares são vivenciados como uma fratura incurável entre um ser humano e um lugar natal, entre o eu e seu verdadeiro lar, que não foi superada pelos ideais missionários. O exílio gera sofrimentos, saudades e dores e é terrível de experienciar. Suas realizações “são permanentemente minadas pela perda de algo deixado para trás para sempre.” (S. HALL, 2003, p. 46). A diáspora afastou muitos frades por várias décadas, e outros para sempre, de sua terra natal. Apesar disso, mantiveram fortes vínculos com seus lugares de origem e suas tradições. Eles tiveram que negociar suas identidades com as novas culturas, sem serem assimilados por elas (S. HALL, 2003, p. 88). Eles carregam consigo os traços das culturas, das tradições, das linguagens e das histórias particulares pelas quais foram marcadas em sua terra de origem. Suas identidades tornaram-se ainda mais pulverizadas, porque eram o “produto de várias histórias e culturas interconectadas”, e foram obrigados a renunciar à pureza cultural e étnica. Como afirma Hall, tornou-se impossível “voltar para casa”, eles passaram a pertencer a várias “casas” e não a uma única “casa”. Passaram a pertencer a vários mundos, transpondo fronteiras. Eles tiveram de “aprender a habitar, no mínimo, duas identidades, a falar duas linguagens culturais, a traduzir e a negociar entre elas.” (S. HALL, 2001, p. 89, 416). Até 1988, quinze freis faleceram no Brasil e sete na Alemanha. Dez freis e cinco irmãos permaneceram alguns anos e retornaram à Alemanha e nove desistiram da vida religiosa enquanto atuavam no Brasil.726 Ao término da diáspora, ao relembrarem de Mato Grosso, suas experiências foram vistas como aventuras e desventuras. Porém, sempre com emoção. Seus discursos apresentavam as contradições das experiências diaspóricas: alegravam-se, queixavam-se, deploravam, elogiavam e enobreciam seus feitos e santificavam sua trajetória de religiosos. A maioria dos freis imigrantes decidiu retornar ao país de origem, lugar de onde nunca haviam saído e que sempre preservaram com uma devoção, uma fidelidade e um culto permanente. Como decorrência da experiência diaspórica, vivenciaram o mal-estar de sentir-se estrangeiro num lugar que sempre haviam sentido como seu, de não ter um lar e, sobretudo, o desejo de retornar a um lugar mítico, a Alemanha que conheciam, de onde haviam sido expulsos há décadas e que não existia mais. Ou seja, o retorno à Alemanha não se apresentou como um retorno a uma identidade homogênea e estável. Ao fazê-lo, tiveram a percepção de que não tinham mais casa, pois o país tornara-se irreconhecível. Os sabores, odores e o convívio com os confrades e amigos não eram mais familiares. A ausência de lugar e de pertencimento fez com que se sentissem estrangeiros em sua própria terra natal. No Brasil, pensavam e sentiam-se vinculados à Europa; na Alemanha, pensavam e sentiam-se vinculados ao Brasil e ao Mato Grosso. Na condição de entrelugar, há sempre algo no meio; viviam em trânsito, e suas identidades encontravamse móveis, múltiplas e híbridas, pois operavam dentro de referências diferentes de tempo e espaço (S. HALL, 2003, p. 37). Outros freis desejaram permanecer no Brasil. Esses perceberam que poderiam ser felizes no Brasil ou em qualquer parte do mundo.
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Atuaram também alguns freis de outras províncias, como da Imaculada Conceição, de São Paulo, e de São Francisco de Assis, do Rio Grande do Sul.
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No final dessa experiência diaspórica, os Franciscanos e os mato-grossenses foram transformados na mesma intensidade e de forma irreversível, impossibilitando a volta ao mesmo lugar onde estavam antes (CHAMBERS, citado por S. HALL, 2003, p. 35). As culturas híbridas e as identidades desalojadas, desvinculadas, não eram inteiramente novas em Mato Grosso. Desde sua formação histórica, a região foi, e continua sendo, cada vez mais, uma região multiétnica, plurilíngue, multinacional e híbrida cultural.
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Igreja E Política Na Era Vargas (1930-1940) Marco Antonio Baldin727 Universidade Estadual Paulista “Júlio De Mesquita Filho” Brasil
Resumo Em 1930, Sebastião Leme é indicado para suceder o cardeal Arcoverde. Liderança nata e espírito empreendedor, Dom Leme viria a ser uma das grandes figuras do cenário político nacional. Costurara acordos de bastidores com o recém criado governo provisório sob a “liderança” de Vargas. Reaproximara lideranças políticas católicas de vários segmentos sociais, desde funcionários de alto escalão até membros de alta patente das Forças Armadas. Articulador voraz, Dom Leme contava com apoio explícito da Santa Sé com o intuito de reestruturar as bases da Igreja para fazer penetrar literalmente nas entranhas do Brasil a presença católica: nas escolas confessionais e públicas, nas repartições públicas, nos clubes militares e civis, nas universidades, nos meios operários, no empresariado. Revelam-se, aqui, as pretensões e conquistas de uma geopolítica católica para engendrar uma nova visão de sociedade cristã sob a liderança do clero e da hierarquia multiplicada pelo respaldo de um governo que se considerava sem limites pelo afã ao poder. Palavras-chave: Igreja católica, política, Estado, Era Vargas.
A Igreja Católica é uma instituição difícil de definir. Talvez essa dificuldade esteja na diferença entre a forma como ela se autodefine e as formas como é vista pelas sociedades mundo afora. A Igreja atribui a si prerrogativas especiais: a única e exclusiva representante de Deus na Terra, a legítima garantidora da ordem hierárquica mundial, através da figura emblemática do papa, a única instituição capaz de orientar governos civis, hábitos, comportamentos, possuidora de uma autoridade máxima advinda das tradições das escrituras antigas, depositária de uma resoluta e infalível teologia. Algo que não deixa de ser curioso e, dentro do contexto dos anos de 1930 no Brasil, muito significativa, é a definição que o “Dicionário Histórico do Cristianismo”, de César Vidal Manzanares, oferece sobre o conceito de Igreja Católica Romana. A curiosidade está no fato do autor em questão não separar o termo “Igreja” do termo correlato “catolicismo romano”. Ele emprega os dois conceitos como sinônimos. Além disso, sua definição do que seria catolicismo romano resvala no patamar histórico do conceito de “ultramontanismo”. Literalmente, diz: “- Termo com que se costuma denominar a fé e a prática daqueles que estão em comunhão com o papa...”.
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Marco Antonio Baldin. Universidade Estadual Paulista “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”. Faculdade de Ciências Humanas e Sociais – campus de Franca. Correo:
[email protected]
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Mais abaixo, acrescenta: “doutrinariamente, o catolicismo romano caracteriza-se muito especificamente por uma adesão à Tradição como fonte da revelação e ao papel docente da Igreja hierárquica”. Logo adiante: “Estruturalmente, o catolicismo Romano apresenta-se como uma hierarquia episcopal cuja cabeça é o papa, que ensina e governa o conjunto do povo católico” (C.V. Manzanares, 2005, p. 89) Essa definição se apresenta de forma tal que exclui a essência do catolicismo romano, que foi, principalmente nos fervorosos anos de 1930 no Brasil, um instrumento de luta contra a secularização dos costumes sociais, contra a laicização do espaço civil, contra o positivismo estatal republicano, contra o racionalismo fremente. Enfim, o catolicismo no Brasil dos anos 30 foi um verdadeiro “clarim de guerra” (M.R. Santo Rosário, 1962, p. 61) contra tudo o que se revelava oposto às pretensões da Igreja, que se manifestavam no afã de voltar a ser o centro aglutinador da família, da comunidade, da sociedade, do Estado. É clara a posição que o autor assume na definição referida. É a fala de quem (= referimo-nos à Igreja) ocupa um lugar institucional, ou seja, a fala de quem está dentro da instituição. Somado a isso, é uma visão de quem quer necessariamente se fazer respeitar, como se estivesse à espreita, com arma em punhos, à espera dos questionamentos. É também uma posição estanque e ortodoxa, fechada sobre si mesma, pressupondo um combate. De vez que preserva a “Igreja” dos dilemas humanos e a coloca num patamar “a-histórico”, santo. Por outro lado, o “catolicismo romano” se reveste de uma roupagem mundana, com a qual irá enfrentar os dilemas políticos dos homens. É justamente nesse ponto que pretendemos concentrar nossas reflexões. De tal sorte que, para conseguir atingir seus objetivos, a Igreja se valeu de instrumentos de luta que extrapolavam sua própria definição, ou seja, procurou se inserir em todos os cantos possíveis da realidade social e torná-los definitivamente cristãos ou, mais precisamente, “católicos”. Em outras palavras, a Igreja quis catolicizar todos os espaços que fossem possíveis de imprimir uma marca “católica”: educar a criança para ser um cristão-cidadão; educar o jovem para ser militante de uma causa católica; educar os adultos para uma família cristã; educar o militar para honrar a pátria em nome da santa madre Igreja; educar o empresário para a estabilidade de uma economia cristã do bem comum; educar o operário para ser um trabalhador da ordem política cristã. O centro das atenções da Igreja passa a ser as instâncias materiais da realidade nacional: o quartel, a fábrica, o lar, o clube, o banco, a escola, a universidade, a paróquia organizada para mobilizar politicamente os membros da “Ação Católica”. Portanto, definir Igreja pressupõe-se entendê-la não apenas como uma instituição monolítica voltada para interesses exclusivamente espirituais, mas também e essencialmente uma organização historicamente voltada para reordenar e reagrupar “sua política interna em função de seu projeto político e pastoral externo” (I. A. Manoel, 1998, p. 8-9). Decorre daí a pergunta: como a Igreja, sendo uma instituição cultivadora da vida espiritual, pôde pretender se intrometer em assuntos seculares, materiais e, o que vai mais a fundo no problema, o que lhe dava legitimidade para tal pretensão? Duas respostas são necessárias, pois ambas se complementam. Aqui, em nossa reflexão, entra em cena o personagem central do enredo, o cardeal Sebastião Leme. De personalidade simplesmente brilhante, Dom Leme seria o responsável por, literalmente, fazer a Igreja mergulhar de cabeça nas causas políticas, valendo-se de um jeito sutil, 1027
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agindo nos subterrâneos do poder. Esse é o primeiro ponto que serve como resposta para a indagação levantada logo acima. O segundo ponto seria a imagem que a Igreja fazia de si mesma, ou seja, ela se reportava como sendo a única e exclusiva portadora e guardiã da tradição apostólica mais recôndita, concedida diretamente pelas mãos divinas. Ela se considerava a única e exclusiva representante de Deus na Terra. Muitas vezes, para justificar esse privilégio, a Igreja invocava o distante direito natural. Voltaremos a ele um pouco mais à frente. A Igreja, como instituição, está diretamente implicada na realidade histórica do mundo. Nessa perspectiva, o cardeal Leme procurou construir uma ordem de ação social no campo político, mas, perspicaz como era, agia se valendo dos arcabouços aguçadamente religiosos que, naturalmente, dispunha, sem contar com as inúmeras organizações remodeladas por ele quando assumiu o cargo de arcebispo-auxiliar ao lado do cardeal Arcoverde, em 1921. A principal delas, uma espécie de órgão central, era a Confederação Católica, responsável por reunir todas as entidades até então existentes, e dinamizadas pelo próprio Dom Leme em órgãos promotores de mobilizações católicas, porém com traços nítidos de objetivos cirurgicamente precisos nas reivindicações políticas: o Centro “Dom Vital”, Revista “A Ordem”, Movimento Nacional Missionário, o Congresso Eucarístico Nacional, Missões nos bairros pobres, Instituto Católico de Estudos Superiores, a Universidade Católica etc. A transparência, a clareza, a convicção com que se agia em benefício da instituição eclesiástica era tão grande que sobressaía um descolamento conceitual entre os termos “cristianismo” e “catolicismo”. No contexto dos anos de 1930, o conceito de “catolicismo” denotava uma verdadeira invasão belicosa dos católicos militantes sobre todos os espaços possíveis que estivessem ao alcance de serem conquistados. Há uma deliberada apropriação do conceito militar para usufruto do catolicismo nas atividades da Igreja. O conceito de “cristianismo” tinha coloração razoável de “religião”, de conjunto doutrinal: a fé em Jesus Cristo, o dogma da concepção virginal, a história da salvação da humanidade etc. Já o conceito de catolicismo era sinônimo de beligerância (R. Azzi, 2008, p. 109), isto é, “ser-católico” era formar e organizar grupos sociais dos mais variados matizes, mas sempre sob a liderança das elites com orientação da hierarquia episcopal. O “ser-católico” trazia a necessidade urgente de se engajar pela causa religiosa, numa luta política contra as forças da desordem. O “ser- católico” implicava o uso de uma teologia política na expectativa de se universalizar a religião católica na sociedade. Professar a fé católica era obrigatoriamente participar de forma ativa num combate contra a laicização, a modernidade, a legislação anticlerical, a política do Estado,contra as forças que desejavam submeter e “relegar a religião ao domínio das crenças privadas” (C. Lefort, 1991, p. 250). A Igreja de Dom Leme foi a do catolicismo romano que reuniu as multidões para enquadrar o Estado e, se possível, cristianizá-lo. Nesse aspecto, Vargas possuía o hábito de criar atores políticos. A relação dele com o cardeal Leme ainda é pouco estudada. No entanto, algumas pistas revelam uma proximidade e um respeito mútuo, embora respeito também fizesse parte das artimanhas e manobras políticas. Muito dinâmico, Dom Leme ascendera no conceito nacional quando se ligou ao ex-Presidente da República, Epitácio Pessoa. Tanto que a reaproximação da Igreja em relação ao Estado se deu justamente a partir da sólida amizade entre o arcebispo-auxiliar do Rio de Janeiro e o Presidente. A política pastoral de ajuda aos desempregados, o círculo amplo de relações de Dom Leme com grupos da elite brasileira corroboraram no processo de popularização de sua imagem. Tal imagem se ampliou no 1028
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governo do Presidente Artur Bernardes, visto que este teria até convidado Dom Leme a se candidatar ao Senado Federal (M. R. Santo Rosário, 1962, p. 61). A recusa foi terminante. Mas, elemento de especulações, esse fato nos indica uma necessidade premente do Presidente da República de buscar apoio onde quer que fosse. Não era para menos, uma vez que as turbulências de seu mandato comprometeram até mesmo a política do café com leite. Portanto, o apoio da Igreja, da Santa Sé, supostamente, acalmaria os ânimos do operariado, apaziguaria os militares do tenentismo e, talvez, reequilibraria o xadrez da oligarquia recalcitrante. Dentro de uma ótica política, Vargas se valeria dos atributos religiosos para forjar, sobre sua própria imagem, um personagem divinizado sob a luz e reflexo do Deus católico. O epíteto de “pai dos pobres” (M. H. R. Capelato, 2009, p. 63) remonta à figura do Deus benevolente que, num gesto de pura misericórdia, vem do alto salvar o indefeso, o coitado, o injustiçado trabalhador. Além da benevolência, esse “pai” tem o caráter de autoridade patriarcal que concede a graça para seus filhos, desde que esses cumpram a obediência esperada como compensação pelo amor concedido pelo pai. Vargas construiria um mito de sua própria pessoa que extrapolava o papel histórico do Presidente juridicamente presente no poder. Ele vem para salvar o povo, considerado uma criança indefesa contra as tiranias. Com um grau de desafio, Dom Leme, na inauguração da estátua do Cristo Redentor, em 1931, iria dizer: “– Ou o Estado reconhece o Deus do povo, ou o povo não reconhecerá o Estado” (R. Azzi, 1978, p. 64). É admiravelmente sublime essa sentença de provocação e afronta ao chefe do governo que, há pouco, ao recepcionar a imagem de Nossa Senhora Aparecida, ficara de joelhos perante a padroeira católica do Brasil. Dom Leme quis ousadamente enquadrar o governo à causa católica. De chofre, Dom Leme apresenta o mesmo Deus católico, usado por Vargas para se sobrepujar ao papel de “onipotência nacional”, mas agora um Deus com o ranço totalitário do “grande-ser” que governa o mundo e sua história, representado por quem fala, o próprio cardeal. Para demarcar de modo mais enfático o uso do teológico para fins políticos, é necessário trazer de volta o reforço justificativo do “direito natural”, razão sine qua non da Igreja católica agir na realidade histórica como se todas as forças do mundo dependessem de uma decisão do trono de São Pedro (= papado). Para o cristianismo do século XVII, a “lei natural” fora criada pela vontade divina (J. Touchard, 1970, p. 104). Oriunda da escolástica, a lei natural alicerçou e deu fundamento ao direito canônico, segundo o qual todos os poderes da Terra deveriam se submeter a Deus como única possibilidade de se manter a ordem reinante desde a tradição antiga do magistério eclesiástico. O código do direito canônico era (e ainda é) o cânon intermediário entre a lei divina e a humana, essa última inspirada pela primeira, de acordo com o ponto de vista da Igreja. Mas há um elemento diferenciador que regulava a ordem universal das coisas: a imutabilidade dessa lei. Talvez, o pensador que mais se inspirou no direito natural tenha sido Joseph De Maistre. Num de seus mais polêmicos livros, Considerações sobre a França (2010), defendia a ideia de que a Revolução Francesa fora a segunda queda do Homem desde a primeira, a queda de Adão e Eva. Para ele, a Revolução Francesa teria dado ao Homem a oportunidade de se redimir e de se reabilitar diante da criação. Sem exageros interpretativos, o próprio Deus, segundo De Maistre, havia querido e desejado a 1029
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Revolução Francesa, pois, a partir dela, haveria a possibilidade de uma reconciliação com a humanidade. Possuidor de um caráter ultraconservador, De Maistre defendia a ideia de uma “teocracia universal” capaz de varrer a sujeira acumulada pela humanidade e a única capaz de aplicar a limpeza ético-religiosa e reerguer o homem para uma nova vida. O pensador francês se opunha veementemente à filosofia do Iluminismo. A filosofia das luzes será a grande responsável por colocar os alicerces do mundo em desgraça, uma vez que ela havia questionado e açambarcado o “princípio eterno” da autoridade da Igreja e do Rei, emancipa do o homem de suas verdadeiras raízes da tradição eclesiástica. Por conta disso, De Maistre se revelava também, além de outros atributos, um inimigo mortal do pensamento científico (até do determinismo natural), da ideia de progresso como um aperfeiçoamento constante no devir histórico, além de ser radicalmente contra o mais refinado racionalismo. Enfim, tudo o que excluísse a religião católica deveria ser extirpado. Para Isaiah Berlin (1991) De Maistre seria a grande ponte e fonte de inspiração do pensamento totalitário a desaguar no século XX. Para esse autor, De Maistre representou o modelo do suprassumo irracional e reacionário do mundo. Nada que o homem fizesse poderia suplantar a razão divina. Só a razão divina poderia dar ao homem conhecimento. E a autoridade divina adviria de um mistério que racionalmente se torna impenetrável. O homem deveria obedecer e servir incondicionalmente ao Estado, da mesma maneira que serve a Deus e à sua religião. Só o que está coberto pelo mistério consegue sobreviver. Fez apologia à violência em si como sentido de todas as coisas, e à escravidão como subterfúgio para barrar a força autodestrutiva do homem. A salvação do homem estava na sua submissão, obediência às leis universais originárias do mistério primordial que governa o mundo. Assim, o pensamento de De Maistre reflete uma teologia que, cada vez mais, modelava e aperfeiçoava a prática política. Mas aqui, a política servia a teologia. O que a “história do pecado original” ensina é que ao homem cabe uma postura de respeito e submissão aos desígnios de Deus, seu criador. Quando Adão e Eva se reconhecem nus é porque sua natureza estava de volta ao seu lugar de origem, desabsolutizado e reposto à sua condição de criatura. Portanto, o paraíso só se torna um bem democrático, pacificado, ordeiro, fraterno, quando o homem desiste do conflito e se amolda à história, seguindo os pressupostos teológicos, mostrando a si que ele não tem o poder sobre a vida, mas que, principalmente isso, foi-lhe dado gratuitamente. A sentença proferida por Dom Leme (“Ou o Estado reconhece o Deus do povo, ou o povo não reconhecerá o Estado”) imprime à Igreja uma postura de transfiguração e transcendência em relação ao Estado, à história, ao homem, cidadão comum. Essa condição dava o direito à Igreja de reconduzir o homem da temporalidade à eternidade. A Igreja de Dom Leme pensava o conceito de política não como algo particular e estrito aos atos humanos, mas vinculado umbilicalmente, podemos até dizer, ontologicamente à vontade divina (R. Romano,1997). De tal sorte que seria “natural” que ela própria atribuísse a si o papel de intermediária direta nos assuntos seculares, principalmente quando se tratava de definir quem comandava a “história”. A mesma história que começara com a primeira queda do pecado original, levando o homem e a mulher a 1030
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viverem na labuta, no trabalho, na temporalidade em busca de uma nova “salvação”, sob mediação direta da infalível presença da representante única de Deus, a santa madre Igreja católica. Essa concepção de unidade, embora fosse da alçada eclesiástica, tangenciava sutilmente a esfera do poder político. Getúlio e Dom Leme se valeram de artimanhas políticoteológicas para pavimentarem suas imagens pessoais e darem a elas um matiz conciliador, de paz e harmonia entre os homens. Vargas, em discurso de 1938, procurou explorar a ideia de um país unido pela raça, pela língua, pelo pensamento. Para o Presidente da República, a unidade do país seria o “ideal supremo” (M. H. R. Capelato, 2009, p. 147). Essa última expressão infundia a invocação de forças sobrenaturais as quais, sob sua batuta republicana, se disporiam na direção dos destinos eminentemente nacionais. Coincidência ou não, Dom Leme, ao ser consagrado cardeal, escolhera o lema da unidade, reflexo das desavenças dentro do clero, que andava dividido entre padres liberais e ultramontanos, entre padres dissolutos e raros “santos”, refletia também a divisão de um país em frangalhos, contorcido pela corrupção e pelas constantes revoltas operárias, militares e oligárquicas. O lema cardinalício de Dom Leme espelhava um desejo místico: “um só coração e uma só alma”. Manifestou também um ato político vivaz de intervenção na sociedade, vista como o corpo de Cristo. Daí a expressão de Dom Leme comentada por seu grande amigo Alceu amoroso Lima: - “Quando a política toca o altar, temos então de fazer política, mas só então.” Reforçava uma outra desconcertante e emblemática maneirice do “jeitinho brasileiro”: Com bons modos, tudo se consegue no Brasil. As campanhas são inúteis. Os homens, mesmo os mais aparentemente maus, são bons entre nós. A questão é saber levá-los. Não adianta levantar barreiras. O que adianta é vencer prevenções. E ir diretamente às almas. Falar aos corações (A. A. Lima, p. 166-167). Ora, corriam os primeiros 30 anos do século XX. O mundo havia mudado radicalmente. Os avanços científicos haviam dado um salto irreconciliável com o passado. A imprensa se modernizara, a industrialização andava a passos largos. Portanto, a harmonia da sociedade tão alardeada pelos poderes estabelecidos, não fazia mais sentido. Nessa perspectiva, havia uma espécie de exclusão dos assuntos religiosos de qualquer pauta de discussão administrativa e política. Não fora por menos que os católicos fizeram muita pressão sobre o Estado, mormente quando o governo Vargas mostrou sua face real nos fatos depois de 1932. A evidente apropriação de papéis cristãos põe em destaque um afinado plano de cristianização da propaganda política e, por outro lado, não sendo menos verdade, a politização da religião cristã, uma intrincada relação dialética patentemente incorporada na mais que atualizada política pastoral da Igreja de Dom Leme. No entanto, é de pronto esclarecedor que a Igreja e o Estado, no Brasil, manipulavam sobejamente espaços simbólicos, políticas públicas, legislações etc., com vistas a atingir determinados fins. Os fins de Vargas eram politizar o espaço público e coroá-lo de sua presença como “salvador” da pátria; os fins de Dom Leme eram subordinar o Estado à Igreja, tornando-o católico. Essa condição está explicita no significado que teve a Rerum Novarum na época de sua publicação e o uso que o governo e a Igreja fizeram dele no Brasil, principalmente no período do “Estado Novo”. É sempre bom lembrar que o objetivo da Igreja tanto no Brasil quanto no mundo ocidental era colocar-se como centro irradiador do mundo moderno, 1031
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uma volta à nobre posição de determinadora do poder. A encíclica se destinava a analisar os problemas dos operários no mundo. Ela reconhecia que havia um problema, mas, ao invés de apontar soluções em beneficio dos próprios operários, (havia reconhecido que os operários viviam em grande miséria) acabara ficando do lado da ordem estabelecida; reconhecera que o modo capitalista de produção era inócuo, mas dirigira o dedo em riste para o socialismo, considerado o inimigo a combater, justamente a doutrina que trouxe mais vantagens às figuras operárias para que elas pudessem suplantar o estado de miséria em que viviam. Defendia a imutabilidade da propriedade particular, dera conselhos para que todos usufruíssem dela, até os operários (apontados como miseráveis anteriormente). Enfim os efeitos da Rerum Novarum marcaram uma tendência de incorporar os operários à sociedade. Ao mesmo tempo, garantiram ao Estado (que se declarasse católico) o controle social, via Igreja, do operariado europeu e latino. Evidencia-se a junção do catolicismo social com o positivismo jurídico. Haveria protestos, mas nunca a possibilidade de quebra ou ruptura da ordem estabelecida. Segundo Alfredo Bosi, Leão XIII arrematava a contradição das contradições: “A sorte da classe operária será resolvida [...] pela razão ou sem ela...” (Leão XIII apud Folha de São Paulo, 1991, p. 6-2). A Igreja dos ultramontanos, dos sequazes, dos colaboradores do destino posto e preestabelecido se autodefinia em termos de poderes e direitos. É por conta disso que a Igreja da hierarquia se autocompreendia como instituição juridicamente e politicamente “católica”. Seguindo Hegel (R. Romano, 1997), a totalidade se impõe sobre o particular. O apelo à autoridade naturalmente presente na Igreja como protagonista da história se transferia para o Estado em forma de dádiva, de uma concessão aceita, obrigatoriamente, pelo Estado para representar o todo. Assim, o catolicismo seria o cimento unificador entre Igreja e Estado. Mais do que isso, o catolicismo justificaria o espírito conciliador, consensual, os acertos de bastidores, os pactos “pelo alto”, a democracia racial, o liberalismo clientelístico, a modernização conservadora, todos atributos que caracterizam nossa cultura política e reforçam o pensamento de permissividade brasileira (K. Woodward, 1992). O Estado brasileiro absorvia, principalmente no “Estado Novo” varguista, o regime simbólico da política teocrática, isto é, sua funcionalidade passava a depender da atitude de obediência e autoridade, mesmo que tal adesão se fizesse à reboque do que desejava a Igreja. É o que se encontra subjacente à “ideologia da outorga” (M. H. R. Capelato, 2009, p. 183). A política trabalhista de Vargas denotava uma relação simbiótica entre o seu suposto criador (Vargas) e as criaturas. Na medida em que o governo voluntariamente se doava ao povo, com a mesma medida, esperava uma retribuição, um dever sagrado, sob pena, se não cumprido, de recair o individuo em “desgraça”. A autora chama a atenção para tal dimensão da relação e enfatiza “conceituar a prática política como uma espécie de prática religiosa...” Estabelecia-se com a população um pacto espiritual, no qual esta se amarrava à imagem do governante em dependência, obediência, cônscio de sua autoridade. Não seria por outra razão que o governo brasileiro cedera verba altíssima para as associações católicas incrementarem e ampliarem os limites dos “Círculos Operários Católicos” (D. D. Farias, 1998). Com efeito, a interação Estado-Igreja se fortalecia substancialmente. Esses fatos revelam a presença de uma organização internacional (todas as instituições católicas eram administrativamente e juridicamente pertencentes à matriz católica de Roma, a Santa Sé) que, cada vez mais, se estabelecia no Brasil como um corpo inerente 1032
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à nacionalidade brasileira. A rigor, isso acontecia não dentro de uma perspectiva cultural, mas politicamente presente em quase todos os poros da sociedade brasileira. Era justamente isso o que vislumbrava Dom Leme quando escreveu as instruções para a organização da “Ação Católica” no Brasil (S. Leme, 1935). Escrito originalmente em 1923, o livro tinha como finalidade servir de base para orientar os leigos na busca frenética pela organização católica em todos os espaços da vida nacional:
Ronda de vigilância para neutralizar protestantes e espíritas; Propõe o voto feminino, sob orientação dos bispos; Fiscalização radical contra as fontes capitais da imoralidade: livros, teatros, cinemas, modas, bailes; Divulgar na imprensa o apostolado (folhetos, artigos em jornais, conferencias); Evangelizar intelectuais, industriais, comerciantes, operários; Reestruturar a comissão paroquial que consistia em dividir a paróquia em quarteirões, ruas, grupos de casas e que todos pudessem ser visitados e “fiscalizados”; Pressionar e exigir dos poderes públicos leis de pronto interesse católico e seu cumprimento; Lista das empresas que respeitavam o descanso dominical como dia consagrado à Igreja; Comissão de caridade e assistência: proporcionar aos pobres o trabalho e criar uma matrícula dos pobres para identificar cada pessoa; Curso para enfermeiras católicas; Criar albergues católicos com subvenção pública para crianças de rua; Criar escolas católicas em toda a parte. (Até 1950, 40% das escolas do país eram confessionais); Assistência à “União Católica dos Militares”; Assistência à União da Mocidade Católica; etc.
Diz Dom Leme que a “imprensa é ditadura vencedora” e não entende a inércia dos católicos nessa área. Argumenta que há uma carência grande dos católicos nas questões sociais e que seria necessária uma atualização para os católicos estarem preparados para os embates políticos. Propõe, nas obras sociais, a criação de instituições de ordem econômico-social: farmácias populares, consultórios médicos, escolas profissionalizantes, previdência, habitação, restaurantes populares, seguros, assistência jurídica, caixas de crédito rural, bancos cooperativos. Todos eles, obrigatoriamente, com “diretores católicos”. De modo que, com Dom Leme, surgia um novo personagem: o “católico”. Por conseguinte, uma eloquente presença dos católicos, na forma de pressão política, se encontra numa carta da Confederação Católica do Rio de Janeiro (1929) de recomendação e orientação ao Presidente Washington Luis em relação à crise na indústria brasileira no final do ano de 192926. Os termos da correspondência dão conta da maneira impositiva da Confederação traçar políticas públicas, da qual não escapava principalmente o chefe do executivo nacional. À luz de um momento delicado, como era a crise de 1929, a entidade católica de maior relevância no cenário brasileiro, não poupava criticar, de forma áspera, o governo, acusá-lo de inércia diante do fechamento massivo 1033
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das indústrias brasileiras e, principalmente, denunciar a avassaladora miséria que acometia cada vez mais as famílias brasileiras.Trazia à tona o descalabro da sociedade e recondicionava o papel da Igreja como interventora do povo, sobretudo, sem romper com o Estado.
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Referências Bibliográficas __________. 1929. A Confederação Católica do Rio de Janeiro. Correspondências. Arquivo Washington Luís, Arquivo Público do Estado de São Paulo. _________. 2008. A Igreja Católica na formação da sociedade brasileira. Aparecida: editor Santuário. Azzi, Riolando. 1978. O episcopado brasileiro frente à Revolução de 1930, Síntese, nº 12, c.V. Janeiro/março. Berlin, Isaiah. 1991. Limites da Utopia: capítulos da história das ideias. Organização: Henry Hardy; trad. Valter Lellis Siqueira. São Paulo: companhia das Letras. Farias, Damião Duque de. 1998. Em defesa da ordem. Aspectos da práxis conservadora católica no meio operário em São Paulo. (1930-45) São Paulo: Editora Hucitec. Leão XIII, (Papa) 1991. Rerum Novarum. Sobre a condição dos operários, 4ª Ed. Petrópolis: Vozes, 1954; BOSI, Alfredo. Rerum Novarum. Uma encíclica entre a reação e o progresso. Folha de São Paulo. Lefort, Claude. 1991. Pensando o político: ensaios sobre democracia, revolução e liberdade. Trad. Eliana M. Souza. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Leme, Sebastião (Dom). 1935. Acção Catholica. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Livraria Catholica, Lima, Alceu Amoroso. 1943. O Cardeal Leme. Rio de janeiro: Livraria José Olympio Editora. Maistre, Joseph De. 2010. Considerações sobre a França. Trad. Rita Sacadura Fonseca. Coimbra: Edições Almedina. Manoel, Ivan A. 1998. O pêndulo da História: a filosofia da história do catolicismo conservador (1800-1960), Franca: UNESP, Tese de Livre-docência em História. Manzanares, César Vidal. 2005. Dicionário histórico do cristianismo. Trad. Ivo Montanhese. Aparecida, SP: Editora Santuário. Romano, Roberto. 1997. Conservadorismo romântico. Origem do totalitarismo. 2ª Ed. São Paulo: Editora Fundação da UNESP. Santo Rosário, Irmã Maria Regina do. 1962. O Cardeal Leme. Rio de Janeiro: José Olympio. Touchard, Jean (org.). 1970. História das Ideias Políticas. Trad. Mario Braga. Vol. 3, Lisboa: Publicações Europa-américa. Woodward, Kenneth. 1992. A fábrica de Santos. São Paulo: Siciliano.
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O Futuro Do Passado No Brasil Império: Filosofia Da História No Direito Natural. Patrícia C. M. Martins728 UNESP/Franca-SP Brasil Resumo No Brasil Imperial (1822-1889), a Faculdade de Direito ocupou um lugar estratégico na formação das matrizes do pensamento político monárquico. O exercício político da corte luso-brasileira, mormente durante o Segundo Reinado de dom Pedro II (1841-1889), tinha nos conteúdos curriculares do Direito Natural a filosofia política do sistema monárquico. Em sua compreensão moral e doutrinária, o Direito Natural se tornou um referencial da Filosofia da História que deveria ser consolidado pelo Estado. A apresentação dos referenciais da Filosofia da História contida nos manuais de Direito Natural do Brasil é o objeto desta discussão. Palavras-chave: Império Brasileiro; Filosofia da História; Direito Natural; História das Ideias.
Este trabalho tem como propósito abordar a interface entre a Filosofia da História e o Direito aplicado sobre o Brasil Império. O objeto de análise se restringe à vertente do Direito Natural utilizada nas Faculdades de Ciências Jurídicas e Sociais do Segundo Reinado. Privilegia-se no exercício político de dom Pedro II (1840-1889), o período que envolve os anos de 1853 à 1871, que se define como o auge do Império brasileiro (CARVALHO, 1980; 49). Neste período ocorreu a ascensão do conservadorismo garantido pela conciliação política entre partidos que se dividiam em liberais e conservadores. De acordo com a hipótese trabalhada na pesquisa, os Manuais de Direito Natural tiveram participação direta na difusão do pensamento conciliatório, que favoreceu a homogeneidade do conservadorismo político brasileiro, favorável ao exercício do poder moderador. Exercido pelos magistrados formados nas Faculdades de Direito localizadas na cidade de São Paulo e na cidade de Recife, o pensamento político brasileiro durante todo o Império, fora respaldado nos referenciais teóricos dos cursos de Ciências Jurídicas e Sociais. O Direito Natural apresentava-se como referencial teórico-metodológico de compreensão da realidade política, social, econômica e cultural do Estado que emergia sobre o regime Imperial, mantido pela corte luso-brasileira.
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Graduação e Mestrado em História, pela UNESP/Franca-SP. Doutora em Ciências da Religião pela PUC-SP, doutoranda no departamento de História da UNESP/Franca sob a orientação do prof. Dr. Ivan Ap. Manoel, com estágio na Universidade de Coimbra-Portugal, sob tutela do Prof. Dr. Fernando Catroga. Professora na FAECA – Dom Bosco de Monte Aprazível-SP, nos cursos de História e Direito. Correo:
[email protected]
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O Direito Natural foi uma disciplina elementar na formação dos alunos das Faculdades de Ciências Jurídicas e Sociais de São Paulo e Recife, seguindo a tradição utilizada na Universidade de Coimbra. A cadeira foi implantada no primeiro estatuto de abertura dos Cursos Jurídicos do Brasil, sancionado em 1827. As Faculdades de Direito compõem os primeiros cursos de ensino superior criados no Brasil após a sua independência política de Portugal (1822). O Direito Natural apresentava-se como a primeira cadeira do primeiro e do segundo ano dos cursos jurídicos, e assim permanecerá até 1895. Após a Proclamação da República (1889), uma nova proposta educacional será lançada sobre o país reorganizando inclusive o ensino superior. Após a Proclamação da República, o ensino nas Faculdades de Direito do Brasil, sofreu mudanças com a sansão da Lei 314 de 30 de outubro de 1895, pela qual o Direito Civil passa a ocupar lugar relevante na formação do pensamento jurídico e político do país. A partir da Lei 314 o Direito Natural fora substituído pela Filosofia do Direito configurando novos referenciais teóricos de compreensão à ciência jurídica no país (VENÂNCIO FILHO, 2004; 28;191). Durante o Império, aplicava-se o Direito Natural como primeira cadeira do primeiro e do segundo ano dos cursos de Ciências Jurídicos da província de São Paulo e da província de Pernambuco. Seguindo a tradição lusitana, o Direito Natural acompanhou as posturas políticas propaladas em Coimbra. Ele fazia parte do movimento de reação à escolástico, reunindo concepções de jurisprudência, História e filosofia, promovida em Portugal a partir da reforma estatutária da Universidade de Coimbra, de 1772, feita pelo Marques de Pombal, no reinado de dom José (MONCADA, 1938;6). Durante o Segundo Reinado, a aproximação entre o pensamento jurídico brasileiro e o pensamento jurídico português, propalado na Universidade de Coimbra, foi ainda mais intensa. Com a reforma do ensino de Couto Ferraz, aplicada em 1854 até 1879 - quando as Faculdades de Ciências Jurídicas e Sociais, do Brasil, passam à categoria de Faculdade Livre de Direito -, vigoraram no Brasil e em Portugal as concepções de Direito Natural difundidas pelo alemão Heinrich Ahrens (1808-1874). A obra privilegiada na abordagem, que suscita as hipóteses consideradas, é o Curso de Direito Natural ou Filosofia do Direito segundo o Estado atual da ciência em Alemanha, de Ahrens, edição publicada em Lisboa, Portugal, no ano de 1844, traduzida do francês por Francisco Candido de Mendonça, aluno do primeiro ano de Direito da Universidade de Coimbra. O manual de Direito Natural de Ahrens circulou entre as Academias de Direito do Brasil durante a segunda metade do século XIX. Nas bibliotecas de ambas as Faculdades, de São Paulo e Recife, encontram-se vários exemplares com edições de década de 1840, 1850 e 1860, em versão francesa e portuguesa. O texto original, em francês, escrito por Ahrens, data de 1837, e foi escrito durante a sua permanência na Universidade Livre de Bruxelas, na Bélgica (AHRENS, 1844; p.13). Ahrens é um dos grandes representantes do pensamento de Krause, que se destacava pela definição de postura mais moderada em relação aos acontecimentos históricos do seu tempo associados ao movimento revolucionário liberal. Logo no prefácio da obra de Ahrens encontramos a crítica ao postulado de Wolf, filósofo que influenciava o pensamento jurídico em voga na passagem no século XVIII para o XIX. Em Coimbra a obra do Barão de Martini, utilizada até 1843, foi a maior expressão da escola wolfiana, que vigorou durante o período revolucionário. Ahrens, em oposição à Wolf defende a aplicação da filosofia de Krause. O Sistema de Filosofia publicado em Paris, por Krause, em 1834, dividido em dois volumes, um dedicado a Antropolog ia e o outro a Psicologia, 1037
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com parte sobre a Metafísica, foi a obra que serviu de inspiração à Ahrens (AHRENS, 1844:p.3). Ahrens foi um autor decisivo nas concepções de Direito Natural de Vicente Ferrer Neto Paiva (1798-1886), professor de Direito Natural na Faculdade de Direito de Coimbra. E neste sentido é também relevante as abordagens contidas na obra intitulada Elementos de Direito Natural, escrita por José Dias Ferreira, aluno do quarto ano do curso jurídico da Universidade de Coimbra, publicado pela Editora da Universidade de Coimbra em 1858, também adotada no Brasil como manual de ensino da cadeira de Direito Natural junto com a obra de Ferrer. Seguindo a orientação pedagógica de Coimbra os professores que atuavam nos cursos jurídicos do Brasil, adotaram as mesmas obras de Direito Natural em circulação em Coimbra. Outro indicativo das semelhanças entre os cursos jurídicos do Brasil e os cursos jurídicos de Coimbra, que fornecem os indícios da relevância do Direito Natural, na conjuntura da formação jurídica de Coimbra e do Brasil, são os cargos administrativos ocupados pelos professores desta disciplina. Ferrer, professor do Direito Natural em Coimbra, foi membro do Conselho de Estado português, dentre outros cargos públicos, também atuou como ministro, e foi lente catedrático e reitor da Universidade de Coimbra. O mesmo ocorreu com Amaral Gurgel, lente catedrático da cadeira de Direito Natural do segundo ano de Direito em São Paulo. Gurgel foi reitor da Faculdade de Direito de São Paulo, entre 1858 e 1864, além de ter se destacado como membro do Conselho de Estado brasileiro, órgão que fundamentava o exercício do quarto poder, ou seja, do Poder Moderador exercido pelo monarca dom Pedro II. Manoel Joaquim do Amaral Gurgel era padre, formou-se na própria Faculdade de Direito de São Paulo em 1832, onde assumiu, dez anos depois, as disciplinas de Direito Natural, Análise da Constituição do Império, Direito das Gentes e da Diplomacia, que então tinham sido ministradas pelo pe. Antônio Maria de Moura. Concomitante ao exercício de reitor e membro do Conselho de Estado, Amaral Gurgel ocupou o cargo de vice-presidente da Província de São Paulo. A participação dos professores de Direito Natural junto à burocracia administrativa monárquica evidencia a relevância da disciplina como um sistema teórico de orientação para o exercício político almejado pela elite intelectual dominante (PAIM, 1999:4). Seguindo a tradição portuguesa, promulgada na Universidade de Coimbra, Ahrens e Ferrer Paiva, são os principais autores do Direito Natural adotado no Brasil na formação intelectual dos alunos das Faculdades de Direito, durante o auge do conservadorismo político do Império. Tais autores foram proeminentes dentre as práticas de leitura que asseguravam a formação jurídica dos alunos. A discussão sobre a adoção das concepções de Direito Natural de Vicente Ferrer Paiva, no Brasil, são constantemente citadas pelas obras que retratam a História das Faculdades de Direito, de São Paulo e de Recife no século XIX (VENANCIO, 2004; VAMPRÉ, 1924; BEVILÁQUGA, 2927; VEIGA, 1980); e nas obras sobre a História da Filosofia Brasileira de Antônio Paim (1999; 2007) e de Miguel Reale (1976). As Faculdades de Direito do Brasil, que no século XIX se chamavam Faculdade de Ciências Jurídicas e Sociais, foram às principais responsáveis pela formação da intelectualidade brasileira, atrelada ao exercício político do Império (CARVALHO, 2007; PAIM, 2007). As Faculdades de Direito apresentam-se como a mais importante área de 1038
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formação das Ciências Sociais do país, no século XIX, situando-se como locus da consolidação das bases teóricas e metodológicas de interpretação da realidade brasileira. As concepções de Direito Natural em vigor naquela ocasião, consta de um viés historicista, pouco explorado pelos historiadores. Trata-se de um estudo que indica o lugar no qual se davam os referenciais de uma Filosofia da História aplicada sobre o Estado-Nação que emergia. Esta teoria perpassa o paradigma civilizatório liberal eurocêntrico do final do século XVIII, disposto em um ecletismo espiritualista condizente com a tradição política lusitana. De acordo com Paim, durante as décadas de 1840 a 1870 predominou, sobre o Brasil, o ecletismo espiritualista, que se opunha ao racionalismo liberal individualista, pautado no Kantismo. Sob a tentativa de dar continuidade às interpretações filosóficas e ao mesmo tempo inserir um novo arcabouço teórico interpretativo à intelectualidade política, os professores das Faculdades de Direito do Brasil, a partir da aplicação da obra de Ahrens, na década de 1840, passa a se apoiar na filosofia krausista. A atuação da intelectualidade política, vinculada às concepções de direito proferidas no processo de formação dos magistrados, torna-se elementar à política de Estado que se aplica sobre a sociedade civil. Sociedade civil que começa a se compreender dentro do conceito de nação. A aplicação das interpretações de Ahrens, participa da difusão do espiritualismo eclético da segunda fase do desenvolvimento do pensamento jurídico brasileiro, de inspiração krausista. O pensamento de Ahrens possibilitava a união entre o kantismo, que se despontava e o espiritualismo, bastante arraigado na cultura política luso-brasileira. Verifica-se, naquela ocasião, a aplicação de uma política que intenta construir sobre o Brasil as concepções de um liberalismo representativo, de uma política representativa que não exclui o poder moderador, exercido pelo monarca. A representatividade política seria garantida na vigência de uma coletividade social institucionalizada pelo direito, capaz de fornecer a continuidade da ordem social legitimada pela tradição histórica, de uma política de dominação da sociedade européia sobre a sociedade americana. Para Reale, isto significou a predominância da tendência romântica portuguesa disposta em um idealismo constitucional, tido como capaz de sanar todos os problemas da sociedade. Por outro lado, verifica-se na historiografia que se dedica à segunda metade do século XVIII, na tradição intelectual francesa - conforme atesta Furret em sua obra Oficina da História (1886: 175-194) – que o Direito tinha como papel legitimar a História da nação. Nas concepções dos iluministas da segunda metade do século XVIII, o Direito assume a via de emancipação do indivíduo, mas inserido na sociedade civil, garantida pelo Estado. Fato que demonstra que tais concepções políticas, dispostas nos pressupostos filosóficos da sociedade européia defensora de um conservadorismo moderado, foram assumidas no Brasil no decorrer do século XIX no processo de formação do Estado-Nação, efetivado sobre o regime monárquico do Segundo Reinado. De acordo com Venâncio, o objetivo da educação jurídica brasileira era difundir os princípios do Direito Natural. A utilização de Ahrens nas Faculdades de Ciências Jurídicas e Sociais promoviam as concepções metafísicas sobre o Direito Natural, destinado a difusão de um complexo de princípios que supunham universais e imutáveis. Na prática, diante da precariedade de professores e material de ensino, à difusão do Direito Natural e do direito eclesiástico, configuravam a filosofia de interpretação da constituição outorgada em 1824. A imposição da filosofia como doutrina, perpassava a necessidade de fundamentação do regime monárquico garantido no exercício do poder moderador 1039
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(TORRES, 1965). O Direito Natural apresentava-se como base de análise da sociedade brasileira em seu processo histórico. As posturas de Ahrens forneceu pressupostos filosóficos de fundamentação política. A Filosofia do Direito deve estabelecer o princípio da justiça, e desenvolve-lo rigorosamente em suas conseqüências; mas a política apoiando-se inteiramente na Filosofia, deve também considerar o estado atual da sociedade, e examinar até que ponto pode ser operada uma reforma sem violar a lei da continuidade, e do progresso sucessivo no desenvolvimento social. Além d’isso acontece com o mundo intelectual das ideias como com o mundo físico; n’este descobre a vista de mui longe os objetos, e sobretudo os mais elevados; mas para obter, é mister muitas vezes andar muito; assim também pode a inteligência penetrar claramente as ideias mais elevadas, os princípios gerais; mas para as realizar, para as nacionalizar, e para as aplicar as condições sociais existentes, é mister muitas vezes os esforços de século. (AHRENS, 1948:10) Nesta passagem o impasse da nacionalização da sociedade está disposto em uma compreensão histórica de cunho metafísico. A História assume um posicionamento hegemônico à organização política, validando o exercício do poder moderador. A utilização de concepções sociais históricas, no caso do Brasil, implicava na reafirmação da tradição política portuguesa. O Estado Monárquico luso-brasileiro se impõe como regime político capaz de conduzir a sociedade, em seu curso histórico, à categoria de nação. O aspecto metafísico contido na argumentação de Ahrens remete as práticas socioculturais, pensadas nas concepções do iluminismo, que caracteriza à História como prognose política, (KOSELLECK, 2006: 79-97). Em Ahrens, a História está sob compreensão metafísica, calcada no idealismo, na teleologia característica da Filosofia da História assumida pelos alemães no final do século XVIII (WALSH,1978). Nesta compreensão o Direito levará à História, princípio moral, a ascese civilizatória. O Direito Natural emerge como conhecimento científico desde a sua origem no século XVII, dado que se reforça em Ahrens. “A ciência do Direito Natural, que tem cultivada em todas as épocas, e em todos os países em que o espírito humano começava a manifestar-se, e a desenvolver-se livremente, deve a sua origem á necessidade que a razão experimenta de submeter a exame tudo o que existe na vida, e de indagar o como deveriam ser estabelecidas as relações, para serem conformes á verdade, ao bem, e á justiça. A origem desta ciência é pois contemporânea do nascimento do espírito filosófico, que é o da livre averiguação dos primeiros princípios, e das razões de tudo o que existe na natureza, e na vida social. Por isso, consultando a historia, se observa que os primeiros sistemas filosóficos, um tanto desenvolvidos, principiam igualmente as indagações sobre a justiça nas condições da vida humana; e até da ciência que estabelecem sobre a natureza do homem deduzem princípios de proceder, e de organização, que ultrapassam o espírito do seu tempo” (AHRENS p.1718)
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Está presente, nessa passagem, o universalismo filosófico, o cerne do raciocínio iluminista em vigor na transição do século XVIII para o XIX. Ahrens marca a vigência de questões ontológicas e teleológicas, intrínsecas à natureza pensante do ser humano. A filosofia da justiça, atributo do Direito Natural, neste sentido torna-se filosofia do Ser, do seu ato de pensar e indagar que remete, dentro de uma visão universalista, às concepções acerca do justo e injusto. A justiça, o bem comum e o particular se colocam na organização social garantida pelo Estado, detentor do processo histórico da nação. A História é utilizada como justificativa ou comprovação argumentativa, que elucida a origem do raciocínio apresentado por Ahrens. O homem, a partir do conhecimento filosófico, do uso da sua boa razão guiada pelo Direito, é capaz de ultrapassar o espírito do tempo. A dimensão teleológica reside na própria dimensão filosófica que é assumida pelo Estado, que passa a ser regido pelo Direito. O espírito humano, que se torna expressão do Estado, estaria além do espírito do tempo, ou seja, do espírito da própria História, o que é característico do historicismo da primeira metade do século XIX, período em que o Estado se põe à frente da sociedade. Os atributos científicos, utilizados por Ahrens, supervalorizam o conhecimento especulativo do experimentalismo cartesiano. Experimentalismo este que se opõe ao pensamento lógico escolástico. Embora procure respaldo dos preceitos científicos do seu tempo, que se opunham à escolástica, seu pensamento se insere em uma linha moderada que segue o caminho da conciliação entre o raciocínio cartesiano e o raciocínio religioso. Ele mantém-se unido às concepções metafísica do idealismo abstrato, se valendo, ao mesmo tempo, do empirismo histórico como critério científico. O Direito Natural de Ahrens, neste sentido, está sempre carregado do conceito ciência. Ciência que participa do paradigma político, econômica e cultural, tomada em várias passagens da obra de Ahrens. “Quando perseguimos no desenvolvimento da ciência, que se ocupa dos primeiros princípios do Direito, vemos que ao progresso constante da filosofia devem os princípios do direito e da justiça o terem sido melhor determinados, ampliados, e reunidos em um corpo de ciência.” (AHRENS, 1844: 18) Em Ahrens a ciência é o método que leva a reflexão concernente à metafísica da histórica, formulando um conhecimento de base moral, que garante o exercício do Direito como mecanismo de construção de uma sociedade pautada na justiça, que realizará o ideal de nação. “A conexão histórica que se observa entre a filosofia e a cultura dos primeiros princípios do Direito, indica o caminho que se deve seguir para penetrar o verdadeiro caráter da ciência do Direito Natural, para conhecer em que lhe devemos beber os princípios”. (AHRENS, 1844: 18) A História emerge como elemento fundante da verdade, do conhecimento científico, base do raciocínio filosófico, do empirismo, do conhecimento proveniente da razão, se opondo ao espiritualismo exacerbado, puramente abstrato. A História se põe como Magistra Vitae do Ser moral e ético, que se apoia no passado para entender o presente e construir, de maneira progressiva, um futuro melhor, mais justo e feliz (KOSELLEK, 2006: 41-60). O caráter ético e social da doutrina de Krause, sistematizada por Ahrens, é elementar a essa reflexão histórica de cunho moral e ético. Compreensão aceita entre a intelectualidade ibérica, de Portugal e Espanha, tornando-se um instrumento de ação política pedagógica. A singularidade de Ahrens reside na capacidade de unir aspectos do 1041
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materialismo e do idealismo, se contrapondo ao espiritualismo puramente abstrato e ao materialismo exacerbado. Contudo, o espiritualismo foi de extrema relevância para fundamentação do exercício político do poder moderador. A utilização de Ahrens como fonte da produção intelectual brasileira foi retratada por Miguel Reale (1976: 21-22). Na Faculdade de Direito de São Paulo, Galvão Bueno e João Teodoro Xavier de Matos, desenvolveram as idéias de Krause a partir da leitura de Ahrens. Galvão Bueno é o autor da obra Noções de Filosofia Acomodadas ao sistema de Krause. Outro trabalho que se destacou dentro das interpretações de Ahrens, foi à obra de João Teodoro, intitulada Teoria Transcendental do Direito. A doutrina de Krause, “encantava por seus propósitos de renovação espiritual e política, por suas tendências internacionalistas e humanitárias, assim como pela tentativa de harmonizar os ensinamentos dos grandes metafísicos alemães, Kant, Fichte, Schelling e Hegel, em visão orgânica e unitária, endereçando-se principalmente à compreensão dos problemas éticos.” (REALE, 1976: 22) O objetivo central da obra de Ahrens, usada no Brasil, é apresentar uma noção exata do princípio do Direito, quanto as suas principais propriedades. O princípio do Direito, ligado à ordem social, deve ser entendido dentro de um interesse teórico e especulativo dos fatos sociais, “Na classificação do Direito dou um bosquejo geral, a respeito das relações em que o Direito se acha com todas as esferas da actividade social, que entram por um ou outro respeito no seu domínio. Na parte especial, a questão importante da propriedade é tratada com maior extensão. Nesta matéria adotei a teoria dos principais, e jurisconsultos da Alemanha, que dinstiguem entre a solução filosófica, e a solução histórica, e política d’esta questão.”(AHRENS,1844: P.11-12) “... os fatos sociais não poderiam ser classificados com o fim d’uma boa direção da sociedade enquanto se não conhecerem os diferentes princípios pelos quais são dominados e caracterizados. Demais d’isso, é um grande erro julgar que o mundo moral e social não é regido por leis tão constantes como o mundo físico. Verdade é que os princípios sociais tem outro caráter, não pode produzir-se senão debaixo das condições da inteligência, e da liberdade do homem, mas nem por isso formam leis menos verdadeiras para o proceder individual e social dos seres racionais ” (AHRENS, 1844: p.910) As leis sociais, matéria do Direito Natural, são pertinentes ao mundo das ideias, uma vez regido pelo universo moral, mas passíveis de serem analisados como no mundo físico, definido a partir de Copérnico, Kepler e Newton. A relação entre a fysis do pensamento e a fysis do mundo material encaminha para a questão do direito a propriedade, no qual se evidenciam divergências entre os teóricos da França e da Inglaterra. Ahrens vê o Direito à propriedade como fato fundado na natureza do próprio homem, sendo, por conseguinte, um Direito Natural, “mas, verdade é, que o Direito Natural não pode demonstrar senão ao princípio geral da propriedade, que, sobre esta base, é necessariamente restrito; a organização social da propriedade depende da Política, que lhe introduz modificações conforme as exigências da vida social...” (AHRENS, 1844: p.12), assim defende em última instância a necessidade de fusão entre 1042
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as duas teorias: idealismo e materialismo. A Política é vista dentro das concepções do idealismo e a vida social, do materialismo. Seguindo as discussões filosóficas da Alemanha, o autor defende que o Direito Natural é a exposição dos princípios gerais do Direito Público. Contudo, o Estado se apresenta como principal objeto do Direito Público, “por conseqüência a maneira de conceber as funções do Estado, a extensão bem como o limite de sua intervenção nas outras esferas da atividade social, dependerá necessariamente da teoria que se houver estabelecido sobre o principio do Direito, que forma o fim do Estado.” (AHRENS, 1844: p.12). O principio mais completo do direito, em Ahrens, é atribuído a Krause, sendo esta a teoria que deve ser aplicada sobre o Estado para se garantir a justiça. A questão da presença de um princípio filosófico na organização dos Estados constitucionais se torna decisiva à organização das sociedades moderna contemporânea, posto que assume extremada importância na vida social. “É porque se aferraram demasiado ás forças exteriores; que se descuidaram de examinar a essência, a natureza variada, e o verdadeiro fim da sociedade. Ao lado da teoria das formas sociais, é pois mister estabelecer também a das funções, e dos fins sociais, e determinar os direitos que se lhe referem.” (AHRENS, 1844: P. 13) As concepções de Direito, implícita numa visão social e histórica, em Ahrens - formuladas a partir dos postulados de Krause - reúne os elementos que integram o movimento atualmente reconhecido como Filosofia da História do final do século XVIII e início do século XIX (HELLER,1993:253-331, REIS, 2006). A orientação filosófica que circulou no momento em que a Filosofia da História se despontava na Europa, foi utilizada como fonte de validação do discurso racional moralizante que se apresentava dentro de uma proposta científica de análise e construção da sociedade, por intermédio do Estado, e no Brasil, o Estado se fazia na ação do Poder Moderador, daí o seu aspecto metafísico relacionado à concepção do Padroado Régio. Seguindo esta linha de raciocínio, a História do Brasil, que começava a se constituir no pensamento da intelectualidade relacionada com os campos da erudição, cujo direito tem papel relevante como Ciência Jurídica e social, se relaciona com o processo sócioeconômico e político europeu do final do século XVIII, que envolve a formação dos Estados Contemporâneos. A História se apresenta como um raciocínio moral, garantido pela aplicação de um discurso construído dentro do pensamento político, que passa da Europa para o Brasil. A História, associada ao Direito Natural, configurava-se como expressão da universalidade humana, erigindo a moral civilizatória do Direito positivado. O Estado assume a via propulsora do telos social, da emergência da nação, diferente da concepção que averigua o telos sobre bases epistemológicas de um conhecimento específico sobre o futuro. O Estado se torna o veículo propulsor da moral que conduz à liberdade (REIS, 2006). A História, regida pelo Estado de Direito, se põe no lugar da axiologia, de um futuro mais justo promotor da justiça e da felicidade humana. A intelectualidade brasileira ligada as Academias de Ciências Jurídicas e Sociais, em meio a essa tendência filosófica, é colocada sob os auspícios do espiritualismo eclético, seguindo a tradição portuguesa em vigor na Universidade de Coimbra. O espiritualismo eclético é conhecido como uma vertente que unia aspectos do idealismo e do 1043
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materialismo, com posturas que apontam para a tentativa de romper com a escolástica então predominante em Portugal e no Brasil, até a primeira metade do século XVIII. A presença de um viés espiritualista vigente nas concepções filosóficas dos juristas se tornará um traço de manutenção à tradição intelectual em vigor entre a elite política lusobrasileira. A Universidade de Coimbra permaneceu como principal referência da difusão de uma cultura política sobre o Brasil. A relação entre a Filosofia da História e o Direito Natural, dispostos nesta pesquisa, indica uma dada postura da intelectualidade européia do final do século XVIII, que fora assumida no Brasil no decorrer do Segundo Reinado. Tratam-se de posturas políticas que recaem em formulações teóricas da História, indicando um lugar ocupado pela História na ordem do conhecimento científico social aplicado ao exercício político do Estado, sendo os magistrados, formados em Direito, seus maiores atores. De acordo com Walsh (1978) a Filosofia da História encontra seu grande apogeu na Europa no período que vai de 1784, com a publicação de Herder Idéias para uma História filosófica da humanidade, até a publicação póstuma de Hegel, Conferências sobre a Filosofia da História, de 1837. “Seu objetivo era chegar a um entendimento do curso da História como um todo; mostrar que, apesar das muitas anomalias e inconseqüências que apresentava, a História podia ser considerada como uma unidade que compreendia um plano geral, um plano que, uma vez percebido, esclareceria o curso detalhado dos acontecimentos ao mesmo tempo em que nos permitiria ver o processo histórico, como satisfatório a razão, num sentido especial” (WALSH, 1978: 13) Esse sentido da História é assumido pela intelectualidade luso-brasileira, no exercício da difusão de um conhecimento que supunham universal acerca do homem e das suas relações sociais, tendo como ponto de reflexão a dimensão temporal empírica, decodificada em leis sociais que regem à ação individual. A relação entre passado, presente e futuro, a partir de um raciocínio lógico que buscava a orientação do racionalismo científico em detrimento do conhecimento teológico escolástico, se apresenta como princípio legal assumido pelo Estado. O Direito Natural se torna o paradigma de orientação deste princípio legal que aponta os universais capazes de elevar o homem às condições superiores da experiência coletiva. Uma das chaves do Direito Natural é a tentativa de traçar o funcionamento das relações sociais humanas, decifrando suas regras. Acredita-se na possibilidade de se decodificar as regras de funcionamento das leis da sociedade, utilizando o modelo científico de análise do mundo natural. O Direito Natural defende que: uma vez decifrado o funcionamento das regras da natureza social humana, seria possível conduzir o homem social em um sentido que lhe daria maior plenitude existencial, o que se associava à justiça e a felicidade, garantida pela propriedade privada. Traço que faz parte do liberalismo da época. Nesta ocasião, muito do antropocentrismo humanista do século XVI foi tomado nas abordagens, privilegiando o lugar do ser humano na produção dos fatos, trazendo em si a definição de ser humano como sujeito histórico (CASSIRER, 2001). Deve-se levar em conta de que se trata de um período de transição, que possibilita analisar o lugar da História Universal, empregada pelos filósofos reconhecidos “Mestres do Tempo”, que se manifestavam na ação política do Estado. É esta a concepção histórica que emerge nas bases teóricas e metodológicas das concepções de Direito Natural, aceitas e utilizadas como base interpretativa da realidade política, econômica, social e cultural luso-brasileira, 1044
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assumida como Filosofia do Direito dos magistrados, que se apoiam em Ahrens. Neste pressuposto, a civilização brasileira será construída nas garantias do Estado Monárquico, o pacto social se dá na sociedade monárquica viabilizada pelo Imperador, que assume dimensão metafísica da organização política em vigor. A Filosofia da História, a partir dos pressupostos de Heller (1993:253-331), ajudam a entender esta posição do Direito Natural. A Filosofia da História, que se apresenta como telos moral, como prognose, neste Direito Natural, aponta para a possibilidade do futuro do presente como reconhecimento e aplicação de um princípio moral legitimado pelo processo histórico da sociedade, de uma sociedade regida pela monarquia. A ação humana, a partir da moral apreendida pelo conhecimento histórico, pesada sob as bases do Direito, garante ao homem sua ação sobre o presente e consequentemente sua projeção sobre o futuro. Durante a passagem do século XVIII para o XIX verifica-se, a partir das teorias científicas evolucionistas, a emergência das teorias que trabalham o conhecimento universal acerca do homem, com isso. “Todas as teorias do desenvolvimento universal tem um caráter fundamentalmente teleológico. Constroem o presente do futuro como resultado do passado, assim, é preciso que o resultado estivesse “lá” no começo” (HELLER, 1993: 288)... “Por outro lado a História é compreendida como o desfecho de ações, propósitos e vontades humanas; por outro, como um desenvolvimento que ocorre através de um plano universal, de uma conseqüência determinista ou de autodesdobramento de uma lógica interna a presença do conhecimento universal, relacionado a idéia de uma natureza universal do homem, como um elemento preponderante das concepções dos filósofos objetivado pelo cientista social.” (HELLER, 1993: 289) No século XIX, a ciência recai sobre a História, como elucidação da verdade e justificativa do desenvolvimento humano, proporcionado através dos séculos, sob as leis da evolução da natureza (MALERBA, 2010: 12). O pressuposto da moralidade leva a hipótese central do trabalho: a utilização do direito como uma racionalidade instrumental e valorativa da moralidade assumida pelo Estado para construir a nação civilizada. Utiliza-se da História, dentro de seu discurso totalizante, como elemento de legitimação do poder instituído e do Direito positivado pela constituição em vigor. De acordo com Maciel e Aguiar, “a par do elemento conservador da tradição, a sensação de universalidade traduz-se a dogmática jurídica, quando a ignorância ou negação do diferente, seja na cultura ou no tempo, provocando a sensação de institutos jurídicos universais e não históricos contingenciais.” (2011:20). No Brasil, durante o período em questão, a ideia de Direito Natural, apresenta a Filosofia da História aplicada sobre o Brasil, sob bases moralizantes. A moralidade da História universal defende a legitimação de um princípio material e ideal, de cunho metafísico, guiada pelo monarca. O homem torna-se capaz de ultrapassar o tempo histórico por intermédio do Direito assumido pelo Estado, que se torna instrumento da aplicação teleológica da intelectualidade. A ação política depositada na estruturação do EstadoNação, que também é assumido pelo Império Brasileiro, torna-se a via da justiça e da felicidade, interpretadas como pressupostos deontológicos. 1045
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A partir de Ahres, o pensamento de Krause, Fichte, Schelling Hegel, dentre outros que pertenceram ao movimento que constitui o auge da Filosofia da História sobre o pensamento alemão, recaíram sobre o Império brasileiro nas décadas de 1850 à 1870. O pensamento de Ahrens é cercado de controversas, de contradições quanto sua postura política e filosófica, frente aos conflitos que configuravam o idealismo romântico e a crítica racionalista. As contradições de Aheres podem ser pensadas como aspectos das contradições do pensamento que se construiu naquele período, no qual é difícil assinalar pontos de vista criteriosamente inseridos em uma única vertente de pensamento. Um dos pontos que caracterizam a produção filosófica do final do século XVIII é a autonomia do autor para elaborar a liberdade de pensamento expressa em sua obra. Nesse sentido o autor pode reunir distintos pontos de vista na sua discussão sem ferir a ordem do seu discurso. Tipo de abordagem que se caracteriza dentro do ecletismo filosófico. Outro ponto que deve ser levado em consideração é o fato de que mesmo defendendo determinado ponto de vista, nem sempre os autores conseguem romper com aquilo que dizem romper. O pensamento construído dentro de um movimento intelectual passa pelas fases da reflexão do próprio autor. O pensamento iluminista, da passagem do século XVIII para o século XIX, é a fonte de inspiração das obras que foram utilizadas no Auge do Império Brasileiro. Este iluminismo representa um período marcado por profundas mudanças na ordem política e econômica relacionada às tentativas de restauração. A produção intelectual deste período é composta por inevitáveis controversas. Na produção intelectual de um mesmo filósofo, que buscava, na contingencia do seu tempo, interpretar o processo histórico, constam vertentes filosóficas, nem sempre, concordantes entre si. A aplicação do Direito Natural sobre o Brasil tornou-se um lugar de definições de um referencial teórico-metodológico de interpretação da realidade brasileira. Referencial teórico-metodológico que buscava aproximar a construção da nação brasileira sob os paradigmas da sociedade européia. Teoria que participa do determinismo social eurocêntrico do século XIX, elevado à categoria de paradigma universal do desenvolvimento humano. Por intermédio da aplicação do Direito Natural se construiu um arcabouço teórico político, atrelado a uma práxis civilizatória, que perpassa as práticas e representações do Estado e da Nação, que em parte se organizou como elemento estruturante do processo histórico da sociedade brasileira.
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Políticas Públicas De Desescravisação No Brasil: O Estado Imperial E A Igreja No Brasil Durante O Processo De Formação De Mercado De Trabalho Livre (1865-1888) Sylvana Maria Brandão De Aguiar729 UFPE Brasil Resumo A Lei de 1871, mais conhecida na Historiografia Brasileira, como a Lei do Ventre Livre, determinou o fim da escravidão negra no Brasil antes de 1888, pois estancou a última fonte de abastecimento do mercado de mão de obra escrava negra que era através do nascimento, pois em 1850 a Lei Euzébio de Queiróz já havia interrompido o tráfico internacional. Para que esta referida lei fosse bem sucedida, o Estado Imperial dependeu do apoio e da ação concreta da Igreja Católica no Brasil, através de seus sacerdotes, também funcionários do Estado. Depois de promulgada a mencionada Lei todas as zonas de conflitos entre senhores e escravos foram transferidas para os poderes judiciários, políticos e eclesiásticos e as unidades produtivas não pararam de funcionar, diminuindo concomitantemente as fugas urbanas e as formações de quilombos e quilombolas. Ficou estabelecido, a partir de então, livros de registro especiais para os filhos de escravos nascidos depois de 28 de setembro de 1871. Aqui poderia ocorrer fraude. O pároco poderia alterar e manter a criança como escrava. Nossas pesquisas revelam que a Igreja tratou de obedecer a Lei e denunciou aos presidentes das províncias tentativas de fraudes advindas tanto de senhores como de escravos. Desta maneira, consolidou-se no Brasil uma transição gradual para o mercado de trabalho livre sem rupturas da produção , com todo ônus transferido aos ex escravizados. A Igreja Católica com relação a escravidão negra no Brasil nada mais fez do que manter sua postura inicial desde o início da colonização; um postura conciliadora com as decisões políticas e econômicas ora da Coroa Portuguesa, ora do Estado Imperial. Palvavras chave: Igreja Católica; Estado imperial; Política Pública de Desescravização.
A Igreja Católica Romana no Brasil, durante o processo de desescravização dos africanos a afro descendentes, acelerado a partir da década de 1860, teve um papel decisivo para o sucesso da política imperial de formação de um mercado de trabalho livre, onde todo ônus fosse transferido aos ex escravizados e não houvesse ruptura nas 729
Sylvana Maria Brandão De Aguiar. Doutora em História pela UFPE; Professora do Departamento de Antropologia e Museologia da UFPE; Professora do Programa de pós Graduação em História da UFPE; Professora, Vice Coordenadora e Coordenadora Científica do Mestrado em Gestão Pública da UFPE. Organizadora das Coletâneas “História da Igreja no Brasil” e “Gestão Pública: Práticas e Desafios”. Vários livros e artigos nacionais e internacionais. Conferências nacionais e internacionais. Correo:
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unidades produtivas. Dito de outra maneira, um processo de transição da mão de obra escrava para mão de obra livre de maneira gradual, sem guerras e organizado por um governo centralizador, cuja política pública730 foi compreendida, equivocadamente na época, como descentralizada a partir das decisões advindas de todas as províncias brasileiras (BRANDÃO, 2011). Nossas pesquisas, do ponto de vista documental, tem como foco a província de Pernambuco, embora tenhamos trabalhado os anais do congresso e a imprensa nacional, daí legitimamente chegarmos a fazer ilações e considerações históricas nacionais. Do ponto de vista da Historiografia Brasileira discordamos essencialmente da Escola Sociológica de São Paulo que interpretou esta Lei como sendo um engodo e uma maneira de burlar e prorrogar o cativeiro. Nos aproximamos das vertentes que a interpretam como um processo de transição de formação de mercado de trabalho livre, sem ônus aos proprietários e sem prejuízo às esferas produtivas. Nossas investigações apontam exatamente um sentido contrário as investigações históricas hegemônicas durante a década de setenta do século passado . A lei em questão colocou um ponto final na escravidão. Um Estado autoritário que pela primeira vez na História Nacional interviu na propriedade privada, caso somente comparado aos autoritarismos do austríaco ou prussiano, como muito bem destacou José Honório Rodrigues (1965). Em 1850, a Lei Euzébio de Queiróz colocou um fim ao comércio de escravos. Embora tenhamos registros de desembarques clandestinos em porto de Galinhas(PE), até 1854, estes foram diminutos. Doravante é evidente que a única forma de manutenção do cativeiro de africanos e de seus descendentes seria o nascimento. Esta sim, a única maneira possível de manter a escravidão. A Historiografia advinda da Escola Sociológica de São Paulo ,leia-se Otávio Ianni, Emília Viotti da Costa e Fernando Henrique Cardoso interpretaram a Lei do Ventre Livre como decorrente de uma conjuntura de um sistema escravista regido por um capitalismo externo.(BRANDÃO, 2011); Richard Graham, um pouco mais tarde, introduz a visão de que a mencionada Lei teria decorrido das idéias abolicionistas adotadas pelas classes médias urbanas, em especial, oficiais militares, engenheiros e industriais que, depois da Guerra do Paraguai passaram a ver o mundo de uma maneira progressista e moderna(BRANDÃO, 2011). Uma outra maneira de se compreender a Lei dos Nacituros em Peter Eisenberg, Thomas Merrick, Douglas Graham e Robert Conrad, sobretudo porque não estudo a referida Lei como objeto isolado, mas como um componente de um processo histórico, em especial dentro de um período de transição, como já salientamos, na visão de Foucault, um período de ruptura onde o novo emerge.(BRANDÃO, 2011). “Robert Conrad, em seu apurado trabalho Os últimos anos da escravatura no Brasil, é quem detém em uma longa análise, destacando o papel desempenhado pelos partidos 730
Mesmo que Políticas Públicas seja um conceito mais atual que pressupõe planejamento, mensuração, avaliação e redirecionamento, julgamos que podemos sem cair em anacronismos extremos, usá-lo no passado, vez que houve no Segundo Império Brasileiro um planejamento, uma política pública social de desescravização dirigida a um segmento social, sem inclusão dos maiores interessados que, infelizmente, aos olhos do presente, acreditaram que seria um grande benefício.
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políticos, e o papel de D. Pedro II no encaminhamento das reformas sobre o elemento servil, concluindo, que apesar de seu fracasso em produzir resultados imediatos(“sua intenção era estabelecer um estágio de evolução para um sistema de trabalho livre sem causar mudança imediata na agricultura ou aos interesses econômicos”)”.( CONRAD apud BRANDÃO, 2011, p.38). Ademir Gebara compreendendo a trilha iniciada por Conrad foi quem primeiro identificou a importância da Lei do Ventre Livre em eliminar as bases da escravidão no Brasil. Neste sentido: A partir daí, Gebara pôde redimensionar a importância da Lei de 1871 percebendo que, pela primeira vez, no Brasil, o Estado interveio diretamente nas relações de produção. A importância do trabalho de Gebara reside, também, em enfocar a Lei de 1871 relacionando-a à legislação escravista de um modo mais amplo para compreender sua ligação com as leis de locação de serviço, destinadas à população livre, principalmente a Lei de 1879, observando de maneira objetiva as intenções políticas do Governo Imperial em promover o estabelecimento das relações de trabalho baseadas na liberdade, de maneira disciplinada, para preservar a hegemonia das elites proprietárias. (GEBARA, 1986, p. 27). A questão é isolada em termos das relações entre senhor e escravo. Numa estrutura mais ampla, onde se defrontam relações mais complexas, esta pergunta perde seu sentido, pois se é possível encontrar vários exemplos de fraudes legais, também é possível encontrar exemplo do oposto. Essa discussão poderia ser levada ad infinitum, se apenas formulada em função de evidências empíricas. É necessário, portanto, não perder de vista a questão inicial, ou seja: o que na verdade quer dizer aplicação de uma lei? Dito de outra forma, uma lei é apenas aplicada não tendo em vista a defesa de um princípio éticojurídico, mas deve-se atentar para o significado político dessa lei para adequadamente enfocar a questão da sua aplicação ou não. (GEBARA, 1986, p.57). Ainda sobre interpretações acerca da Lei Rio Branco a exemplo de Décio Saes(1990), José Murilo Carvalho, Vilma Paraíso(1984), Sidney Chalhoub(1990), Ciro Flamarion Cardoso(1988), Éric Williams(apud BRANDÃO, 2011), Frank Tanneubaum(apud BRANDÃO, 2011),Paula Beiguelman(1985), Fernando da Cruz Gouvêa, Leonardo Dantas Silva, Manuel Correa de Andrade, Jaime Reis e Joaquim Nabuco , destacam, principalmente, vias duplas de interpretação, oscilando sempre entre o desenvolvimento do sitema capitalista não mais compatível com relações escravistas ou atenção dada ao escravizado enquanto sujeito de sua própria história. Nossas pesquisas, fartamente alicerçadas em fontes primárias, procuram destacar o papel essencialmente ativo da igreja católica romana e dos próprios escravizados no projeto do governo imperial em promover um processo de desescravização ordenado e gradual. Nessa política pública de reforma social para o cativeiro de africanos e descendentes encetada pelo governo imperial não fora a malha burocrática da igreja católica romana e o papel ativo dos escravizados, certamente o processo de transição da mão de obra escrava para a mão de obra livre no Brasil não teria ocorrido sem violência física, com sérios riscos de rupturas entre províncias que poderiam colocar m risco inclusive a unidade nacional. 1051
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Posto isso, é preciso analisar a Lei em questão não como uma solução definitiva, mas como um conjunto de determinações, com força legal, que modifica a situação préexistente abrindo perspectivas à gestação de outros conflitos que iriam, indubitavelmente, exigir novos projetos e, portanto, novas soluções, dentro do processo de desescravização dirigido pelo Estado Nacional e acentuado a partir de 1871. Ou seja, a Lei do Ventre Livre, que determinava o fim da última fonte de preservação da escravatura no Brasil, acomodou, em seu texto, as tensões inerentes às reivindicações dos proprietários, principalmente das Províncias do Centro-Sul, e as aspirações dos escravizados, não no sentido de prorrogar indefinidamente o sistema escravista no Brasil, mas de transferir, para a área jurídica, os conflitos acerca da definição da propriedade privada entre senhores e escravos. Aqui o principal papel de mediador seria do Estado, ramificado em suas várias esferas. Desta maneira, depois de sancionada, a Lei de 28 de Setembro de 1871 atraiu para si, nos primeiros anos consecutivos a sua promulgação, toda a atenção dos discussões emancipacionistas, absorvendo críticas e elogios. Tal fato permitiu que o processo de desescravização, culminado em 1888, fosse alcançado sem maiores transtornos, uma vez que os verdadeiros produtores de riquezas não se distanciaram das áreas produtivas mantendo os privilégios das elites proprietárias. Ao acender das luzes da década de 1870, ninguém nasceria mais escravo no Brasil. Pela primeira vez, na História do País, o Estado intervinha diretamente nas relações de trabalho de trabalho, estabelecendo condições para que a transição da mão-de-obra escrava para livre fosse realizada de maneira gradativa, pacífica e consensual. Não se desejava a permanência indefinida escravidão; o seu fim, a partir de então, passara a ser uma imposição. (GEBARA, 1987) Nessa perspectiva, outros atores entraram em cena para viabilizar a transição. O palco, antes reservado aos senhores e escravos, se confundiu com a plateia, ocupada por políticos, funcionários civis, párocos e imprensa. Na tensão diária é que procuraremos compreender como se efetivou a Lei Rio Branco, na Província de Pernambuco, e o comportamento dos agentes por ela implicados. Tanto quanto o Ministro do Império, João Alfredo, o Ministro da Agricultura, Teodoro Freire, não descansou depois de aprovada a Lei. Da Corte, os dois pernambucanos cuidaram para que a reforma social não malograsse, mantendo vigilante a articulação do poder central com o poder loca. Em ofício dirigido ao Presidente da Província, dizia Teodoro: Devendo a Lei 2040, de 28.09.1871, influir mais ou menos imediatamente na organização e economia do trabalho agrícola e desejando o governo imperial contribuir por todos os meios para que a evolução que vai se operar nas relações existentes, se realize sem abalo da propriedade que a mesma Lei manteve e da lavoura, nossa primeira indústria, recomendo a Vossa Excelência que empregando sua influência oficial e individual, se esforce por convencer os interessados. O estudo das circunstancias locais é indispensável para se prepararem proficuamente os elementos necessários à substituição do trabalho escravo pelo trabalho livre, que sendo bem dirigido dará resultados seguros e
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lucrativos [...] V. Excia. Expor-me-á, oportunamente, as medidas que lhe parecem apropriadas à consecução deste projeto. 731 Como podemos observar, o conteúdo deste ofício reafirma as intenções políticas do Estado Imperial em promover a desescravização sem grandes traumas, de forma que, respeitada a propriedade privada das gerações escravizadas, os senhores proprietários de Pernambuco fossem convidados a participar, convencidos de que seus negócios não corriam nenhum perigo. Vejamos como as informações dadas pelo Executivo Provincial Pernambucano corroboram a articulação do poder central com os poderes provinciais. Rápida e animadora foi a resposta do Presidente, João José de Oliveira Junqueira: Foi a citada Lei recebida com aplauso pela população da província. E nem era de esperar o contrario, desde que foi esta província uma das primeiras a manifestar por ato legislativo, pela linguagem de imprensa e por sucessivos fatos individuais, o seu pensamento e eficaz concurso para a extinção gradual do elemento servil [...] Das comunicações que em resposta tenho recebido de alguns vigários, consta que a população do interior mostra-se satisfeita com as disposições consagradas na Lei [...] Nada há a recear pela execução da Lei nesta província e tudo induz a crer que será ela fielmente respeitada e cumprida.732 O chefe do Executivo em Pernambuco teve razão. A imprensa do Recife se regozijou com a promulgação da Lei dos Nascituros e, nos anos seguintes, comemorou o 28 de setembro como um marco notável da História do Brasil. De imediato, vários periódicos publicaram o texto integral da Lei, acompanhado de notas elogiosas aos seus defensores. Se durante o encaminhamento das discussões das propostas de reforma social do Executivo nacional, a imprensa local não manifestou repúdio, como haveria de reverter suas posições diante da aprovação? Alguns poucos anos transcorreram para que a opinião pública pernambucana viesse a denunciar as suas irregularidades e se pronunciar por novas exigências. O poder central, para conduzir seu projeto, habilidosamente se articulou com os poderes locais. Para efetivá-lo, uma vez que já estava materializado em lei, manteve intacta a estratégia, porém, desta vez, também foram incorporados outros micro poderes, no caso, a Igreja Católica, ramificada por toda a província com seus bispos e vigários, vinculados ao Estado como funcionários, e detentora de uma excelente rede burocrática, em pleno funcionamento. A Igreja desempenhou um papel fundamental na efetivação da Lei Rio Branco, uma vez que era ela, a partir de então, quem legalizaria o nascer livre ou não. O parágrafo 5º do artigo 8º assim determinava: “Os párocos serão obrigados a ter livros especiais para o registro dos nascimentos e óbitos dos filhos de escravas, nascidos desde a data desta Lei. Cada omissão sujeitará aos párocos a multa de 100 mil réis”. 733
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(CÓDICE MINISTÉRIO DA AGRICULTURA. V.6, p.105-105v., 03.10.1871. Arquivo Público Estadual Jordão Emerenciano.), Recife, Pernambuco. 732 Falas dos Presidentes da Província, 1871. Recife: Coleção de Impressos, Tipografia de M.P. Figueiredo de F. Filhos. Arquivo Público Estadual Jordão Emerenciano, Recife, Permanbuco. 733 Coleção de Leis do Império do Brasil. Recife: Coleção de Impressos, Tipografia Nacional do Rio de Janeiro. Período: 1871, Tomo XXXI – XXXIV. Arquivo Público Estadual Jordão Emerenciano.
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No universo dos vários poderes, o poder mais próximo da relação entre senhores e escravos era a Igreja. Ao nascer, a criança deveria ser batizada, podendo ser registrada como livre ou escrava. Quando se impôs a matrícula dos escravos no Império, em 1872, também prevista na Lei, a principal fonte de comprovação de possíveis irregularidades era o batismo cristão. A malha de burocracia fechava o cerco, impedindo a realização de um número maior de violações, pois todo aquele que não fosse matriculado seria considerado livre, segundo o parágrafo 2º do artigo 8º.734 A partir disso, podemos aferir a importância que teve a Igreja em todo o processo de aplicação da Lei de 1871. Sem demora, completar-se-ia o círculo da integração entre os poderes central, provincial, municipal e clerical. Na resposta do Presidente Junqueira ao Ministro Teodoro, ainda encontramos: “Remeti também a todos os vigários, recomendando-lhes que, para torná-la conhecida da população, fizessem pública leitura de suas disposições por espaço de 30 dias na missa paroquial”.735 Era costume divulgar nas missas e afixar nas portas das Igrejas comunicações, decretos e leis de interesse coletivo. Era o meio mais rápido e eficiente de comunicação social da época. Todo cuidado era pouco para esse tipo de divulgação, tanto é que o Presidente da Província, assim recomendava ao vigário do Cabo: Podendo, entretanto, acontecer que pessoas ignorantes ou mal intencionadas aproveitem a oportunidade para incutir no ânimo da população sentimentos adversos à citada Lei, embora garanta ela a manutenção de propriedade atual e todos os interesses, recomendo V.Rmo., que deixe de fazer tal publicação na estação da missa conventual, procurando particularmente explicar aos seus paroquianos o verdadeiro sentido da Lei, pondo em relevo suas vantagens e garantias, acalmando os espíritos que por ventura se possam impressionar por uma má inteligência dela.736 Desta feita, quem estava na direção do Executivo provincial era Manuel do Nascimento Machado Portela, como se pôde ver, era bem mais cauteloso que o seu precedente, Junqueira. A recomendação de Machado Portela poderia ter sido feita apenas à sede do Bispado, ficando o bispo encarregado de transmitir com zelo a advertência aos seus subordinados. Entretanto, preferiu o Presidente Provincial se dirigir diretamente a todos os vigários das paróquias pernambucanas, que, na época, totalizavam setenta e duas, espalhadas desde o Sertão à Zona da Mata, onde se concentrava o maior número. Como podemos ver, o governo provincial, em consonância com o governo imperial, preocupava-se em garantir o sucesso da Lei de 1871. A comunicação dos doze anos consecutivos à Lei, majoritariamente expedida sob a forma de ofício, constitui excelente fonte de estudos, pois traz à tona a tensão do dia-a-dia, informando as principais dificuldades, as reivindicações por parte dos clérigos, refletindo, por seu turno, um universo bem mais próximo dos senhores e escravos. 734
Idem Idem., outubro de 1871, p.22. 736 Códice Assuntos Eclesiásticos. v. 15, 09.10.1871, p. 189. Arquivo Público Estadual Jordão Emerenciano, Recife, Pernambuco. 735
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De todas as paróquias seguiram, diariamente, informações para o Palácio do Governo. De posse dos dados recebidos, o Executivo local elaborava relatórios e tabelas com os nascimentos e óbitos dos ingênuos para serem remetidos aos Ministérios de Agricultura e Justiça, que respondiam atendendo ou não às solicitações e, por vezes, sugeriam mudanças. A recepção da Lei, noticiada pelos clérigos, de modo geral não indica resistência por parte dos proprietários e da comunidade, num sentido mais amplo, e esta constatação não se circunscreve a nenhuma região da província pernambucana, em especial. Do Litoral do Sertão eram entusiastas as reações. Do ponto de vista da diferença entre o urbano e o rural, verificamos maior fluidez na aceitação, por parte dos citadinos, mas não significa dizer que, nas pequenas vilas, povoados e zona agrária tenham ocorrido grandes manifestações de repúdio. Compreende-se que a cidade borbulhada pelas instituições, associações e imprensa, oferecia um ambiente mais propício à consagração da Lei. O vigário da Boa Vista, no Recife, participavater sido a Lei em geral bem aceita pelos moradores desta paróquia, que cheios de sentimentos humanitários a receberam com alegria bastante comprovada pelo fato de que até hoje 10 crianças nascidas anteriormente à Lei e, por conseguinte escravas, cinco destas crianças foram libertadas na pia batismal.737 Situações passíveis de embaraço eram, de imediato, notificadas. O vigário da Sé de Olinda relatou lá suposto que por ali se encontre algum tão escravo da sua escravatura, que pense dar o seu veto ( que já não se precisa) para a libertação dos escravos [...] que os julga como coisas os bichos e os trata como tais, esse tal suspeito tirano cessará de o ser e não se atreverá jamais, sob pena de incorrer na censura da opinião pública, à vista da geral aceitação da Lei.738 Concomitantemente às informações de como a sociedade acolhia a Lei, os vigários ratificavam seu apoio ao Imperador, ao Parlamento e ao Executivo local. Por esse tempo, eclodira a Questão Religiosa, um conflito envolvendo o Estado, os maçons e a Igreja, mobilizando a atenção da opinião pública em um fervoroso debate entre o anticlericalismo e a reação ultramontana, personificada, no Brasil, principalmente por D. Macedo Costa, Bispo do Pará, e D. Vital de Oliveira, Bispo de Olinda. Rio Branco era Grão-Mestre da Loja Grande Oriente do Vale do Lavradio, no Rio de Janeiro e o estopim da crise entre o Estado e a Igreja, foi uma comemoração da passagem da Lei do Ventre Livre, em 1872. Nessa ocasião, discursou o Pe. José Luiz de Almeida Martins que havia recebido ordens do seu Bispo, D. Pedro Maria Lacerda, para afastar-se da maçonaria, principal fonte de inspiração anticlerical. Diante da recusa do seu subordinado, resolveu suspendê-lo do exercício das ordens. O Presidente do Gabinete Conservador reagiu incontinente atacando o episcopado pelos jornais. Assim, estava em marcha a controvérsia entre bispos, maçonaria e Estado, no início de 1874. D. Vital foi preso no Palácio Soledade, no Recife, por determinação direta do seu parente, 737 738
Idem. v. 14, 13.11.1871, p. 267. Idem. v.14, 18.10.1871, pp. 258-259
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amigo e promotor, o Ministro João Alfredo, que foi cumprida pelo Barão de Lucena, então Presidente da Província. Em 1875 foi anistiado simultaneamente à queda do Gabinete de Rio Branco. As divergências entre o Bispo de Olinda e o Estado, em nada alteraram o andamento da aplicação da Lei; os vigários também eram funcionários públicos e as burocracias das duas instituições se alimentavam, até que o Estado, diversificando e ampliando sua sede, durante o seu processo de centralização, pôde prescindir da aliança formada ainda antes da colonização das terras americanas. O universo mental dos escravizados, diante da concretização da Lei de 1871, pode ser entendido, também, a partir de duas premissas: aquiescência e rebeldia. Em Pernambuco, podemos vislumbrar tal asserção a partir de algumas de suas atitudes, como as que citamos a seguir. Em São Caetano, município do Agreste, segundo um ofício datado de 12 de Julho de 1872, escrito pelo Pe. Galindo Firmo da Silveira e endereçado ao Presidente da Província, Francisco de Farias Lemos, ocorreu o seguinte episódio: Francisco Leite de Albuquerque, meu paroquiano, tendo mandado batizar pelo reverendo coadjutor desta freguesia o Pe. José de Oliveira, na capela de Itacaeté, filial desta matriz, uma cria, nascida de sua escrava Josefa, resultou que o padrinho, irmão da mesma escrava Josefa a fizesse assentar como nascida de Ventre Livre, pela Lei de 28.09.1871, dando o dia do nascimento posterior à Lei. Entretanto, feitos os devidos lançamentos no competente livro, que me fora para tal fim enviado, conformando-se com o assunto que me fora pelo reverendo coadjutor endereçado; apresenta-se Francisco Leite disputando a posse de sua escravinha, provando com pessoas fidedignas do lugar de sua moradia, com a mesma mãe da escravinha, o dia que nascera a referida cria, o que por certo, prova a estratégia do padrinho. Não podendo por mim inutilizar qualquer assento do livro, pergunto a V. Excia. de que meio devo usar para que seja restituído aquele bem ao seu legítimo dono? Ele reclama com justo direito a posse de sua escravinha, provando exuberantemente o roubo que dela fez o tal padrinho, socorrendo-se desse meio ao seu alcance. Digne-se V. Excia., informando-me os meios de que devo dispor, ressalvando-se de qualquer responsabilidade.739 Em cena: o Estado, a Igreja, senhores e escravos. A luta de classes rompera as barreiras restritas à chibata e chegara ao campo legislativo, com uma rede burocrática de poderes ampliados, capaz de interferir diretamente nas relações de trabalho. Quem fraudou? Por que fraudou? Como fraudou? Quais os benefícios oriundos da fraude? São perguntas que ampliam a percepção da questão em foco, possibilitando compreender melhor a dimensão ética, jurídica e política da aplicação da Lei dos Nascituros.
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Ibid. v. 15, 12.07.1872, pp,215-215v. Grifo nosso.
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Teria sido o proprietário em parceria com o vigário? Poderiam os dois ter inventado essa desculpa para manter uma suposta propriedade, não mais garantida por Lei e, para tanto forjado, testemunhos, inclusive o da própria mãe da criança? Proposição difícil de aceitar, afinal teria sido muito mais fácil e sem estorvo se o proprietário tivesse ido pessoalmente registrar a ingênua, isentando o pároco de multas e embaraços frente ao inspetor da Tesouraria e ao executivo da província, uma vez que qualquer rasura nos livros de registro de ingênuos, por omissão ou falha, acarretaria o ônus de 100 mil réis. São por demais interessantes as palavras do vigário: socorrendo-se desse meio ao seu alcance. Antes da Lei, não era fundamental para os proprietários batizarem suas crianças escravas, sendo um costume incentivado pela Igreja e procurado pelos próprios cativos. Depois da Lei, não se tornou uma obrigação o que abria a possibilidade de fraudes por parte dos escravos, uma vez que eram eles habituados a essa tarefa. Como vimos, o padrinho da suposta escravinha, em conivência ou não com a mãe, batizou-a com data posterior, garantindo, ou pelo menos tentando, garantir sua liberdade. Em dezembro do mesmo ano, Pe. Galindo recorria mais uma vez aos Executivo provincial, expondo em quilométrico ofício, acompanhado de documentação comprobatória, a situação confusa de Rita, filha de Rosa, ex-escrava. Rita continuava sob o jugo do coronel Pedro Paes de Souza, em franca desobediência à Lei. Os argumentos utilizados pelo padre em defesa de Rita seriam “O ventre acompanha a mãe”(grifo nosso) e sendo Rosa, livre desde 1851, não era possível sua filha permanecer no cativeiro. Mesmo que aparentemente esse exemplo não tenha relação direta com o nosso tema, estava em pauta a discussão sobre o direito ou não sobre o fruto do ventre escravo, discussão esta que foi o cerne dos raciocínios usados para a defesa da Lei de 1871. Desta forma, a Lei Rio Branco abria perspectivas para denuncias contra outros tipos de irregularidades por constituir uma legislação específica aos conflitos provenientes da legalidade ou não da propriedade escrava.740 Nesse ponto, estavam os escravizados corroborando as expectativas do Estado. Eles conheciam a disposição da Lei e a referendaram em alguns aspectos. Nada de rebeldia, nada de fugas, nada que pudesse desordenar as relações de trabalho, pondo em risco ou desarticulando a produção. A batalha judiciária acenava com a possibilidade de libertação e desviava para o seu campo as tensões do cativeiro. Ainda podemos questionar sobre a posição de Pe. Galindo, qual o seu papel? Quais os interesses que mais o prendiam? Logo na divulgação da Lei de 1871, ele redigiu outro ofício ao governador da província, no qual denunciava: Um dever inerente não só ao meu magistério como a minha pessoa na qualidade de cidadão brasileiro, que com patriótico sentimento devo apreciar o progresso que acabou de fazer valer os direitos humanitários, firmados na árvore da cruz, obriga-me a levar ao conhecimento de V. Excia. um fato extraordinário praticado em minha freguesia pela impiedade em ação! O que se traduz comprova o estado em que jazem a máxima parte dos homens, nesta época que se denomina das Luzes. Ei-lo: José Francisco Macedo, morador da fazenda Pau Seco, desta freguesia, tendo uma sua escrava dado à luz a uma cria e não querendo ele pela Lei do dever e da natureza, que a 740
Ibid. v. 14, 22.12.1871, p. 281.
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própria mãe satisfizesse o dever natural, nem que a cria estivesse sob a sua responsabilidade pela criação e educação, visto como era considerada forra pela Lei de 28 de setembro do presente ano, obriga a mãe a pô-la fora de casa, entregando-se ao acaso, morta de fome, gemendo necessidades de mais de um dia em que esteve na falta do pão e vestuário, ato que a mãe, velando sobre tão sagrado interesse, mandou entregar o filho derrelito de seus senhores e Germano José de Albuquerque, paroquiano paupérrimo, que mal pode sustentar sua família, mas que pela Lei da caridade se encarregou de batismo e criação da mesma [...]741 Dos exemplos arrolados, podemos aferir que ele adotou uma posição de mediador, inerente ao seu cargo, mas defendeu muito mais os interesses dos escravizados. O ofício continuava denunciando irregularidades dos senhores e solicitando providências. Voltaremos ao assunto. Curiosamente, quando tentamos resgatar um pouco da história pessoal desse padre, descobrimos ser ele, no mínimo, uma figura controvertida. O Diário do Recife publicou, em 1860, um texto do seu correspondente de Limoeiro, assinado pelo pseudônimo “Barba Branca”, no qual comentava que a polícia se acha muito ocupada como os processos instaurados contra o Pe. Galindo Firmo da Silveira. Este padre, por muito tempo iludiu a toda esta comarca, com um comportamento exemplaríssimo e até tocando ao supersticioso quanto à obrigação do seu cargo. A polícia atual que não dorme e que se tem feito recomendada a toda comarca pelo seu inqualificável procedimento, acaba de descobrir ser aquele padre um grande malvado! Fala-se até pesquisas que chegam à verdade de haver o padre assassinado (e não por pulha) com uma surra!742 O quilométrico artigo de “Barba Branca” ainda informava sobre o envolvimento do Pe. Galindo em crimes e roubos em conluio com o antigo chefe de polícia, somente descobertos com a chegada do novo delegado. Descontando as hilaridades do correspondente, que entre outras coisas e em tom jocoso, comentava o assassinato de mulheres por maridos ciumentos, o referido vigário devia estar envolto em confusões, dada a repercussão do artigo, com inúmeras confirmações. Todavia, é fato que, onze anos depois, encontramos novamente o Pe. Galindo polemizando mais que qualquer outro vigário sobre a aplicação da Lei Rio Branco e, notadamente, posicionando-se mais próximo aos escravizados. Os aspectos de sua personalidade e o envolvimento em confusões, no passado, não constituíam exceção no exercício sacerdotal e não nos impedem de adentrarmos na discussão sobre o comportamento da Igreja Católica. A Igreja privilegiava a atuação dos seus vigários, uma vez que eles estavam mais próximos dos conflitos entre senhores e escravos, quando se acentuou o processo de desescravização, a partir de uma legislação, já aprovada, reguladora do trabalho livre a ser gradativamente instaurado instaurado, sem grandes abalos para a produção e, sobretudo, preservando os interesses das elites proprietárias e transferindo o ônus dessa passagem aos escravos. É bom que se diga que a Igreja Católica, até a Proclamação da República, mantinha laços estreitoscom o Estado imperial, resultado da união efetuada com o Estado Lusitano para a montagem do projeto autoritário colonial na ocupação da América, a partir da qual, durante os três séculos subsequentes, o Monarca português foi considerado o Chefe Executivo da Igreja. Tal situação somente foi modificada no século XIX, quando o 741
Ibid. v. 14, 17.11.1871, p.270. DIÁRIO DO RECIFE, 12 de dezembro de 1860, p.01. Arquivo Público Estadual Jordão Emerenciano e Fundação Joaquim Nabuco. 742
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Romano Pontífice passou a assumir progressiva influência na vida eclesiástica brasileira. O rompimento da tradição escolástica do aristotelismo, durante o século XVIII, possibilitou o surgimento do pensamento dos iluministas e nacionalistas, alterando a visão das sociedade sobrea Igreja e dividindo seu próprio interior, quando alguns clérigos passaram a questionar o valor do compromisso histórico assumido entre a Igreja e o Estado, mesmo perdendo as prerrogativas dos subsídios para suas obras. O século XIX viria a materializar a ruptura, dando origem ao movimento anticlerical simultâneo à reação ultramontana. Posturas, aliás, que alicerçaram a já referida Questão Religiosa. Em certos aspectos, o Estado estava dinamizando suas estruturas burocráticas e, para tanto, prescindindo dos serviços prestados pela Igreja e esta, por seu turno, tentando se libertar da tutela estatal. (AZZI, 1987) É consensual na Historiografia Brasileira, apontar a Igreja Católica como parte integrante da montagem e preservação do regime escravista, o que, de fato ela foi. Contudo, a Igreja, enquanto instituição, é extremamente dinâmica e atualizada. Em seu seio abriga tendências e atitudes antagônicas revelando uma face oficial e muitas outras oficiosas, tanto é que, secularmente, tem-se mantido atuante, entre outras coisas, pela sua eterna ambigüidade. Dito isto, se analisarmos sua posição frente ao processo da desescravização, tendo como manancial os documentos oficiais elaborados pelos seus dirigentes, concluiremos, fatalmente, que sua atitude foi omissa e, por conseguinte, escravista até o fim, pois somente muito tarde viria a se pronunciar contra o cativeiro. Apenas em março de 1887, ainda com muita precaução o Bispo de Olinda, D. José Pereira da Silva Barros, seguido pelos bispos da Bahia e do Maranhão e pelo Arcebispo de São Paulo, resolveu dizer que a libertação dos cativos seria um bom presente a ser dado ao Papa, embora ainda tenha sinalizado a possibilidade de um tempo de prestação de serviços para pagar a alforria. (FONSECA, 1988) A própria mensagem do Papa, enviada através de Joaquim Nabuco, que viajara a Roma em busca de apoio para a campanha abolicionista, só chegou ao Brasil depois de decretada a abolição. Foi real a confluência de interesses eclesiásticos e esravistas durante a expansão mercantilista, colonização e instauração dos Estados Nacionais na América, mas isso não significa dizer que a Igreja não tenha percebido a importância do processo de desescravização e não tenha se pronunciado, oficialmente, através de seus dirigentes e que tenha agregado, em seu meio, até o fim, a propriedade escrava; muitos de seus membros menos destacados -os padres - atuaram, alguns de forma decisiva, para o cumprimento das leis emancipacionistas. A hierarquia eclesiástica congrega vários interesses e distintas posições, por isso, a Igreja consegue ocupar distintos espaços na sociedade, abrigando, em seu rebanho, todas as classes sociais. Se o mundo atual diluiu parte de seu poder, o mesmo não se verifica na História do século XIX. Entre os senhores, escravos, Estado, imprensa, intelectuais e estudantes, afirmava-se de um lado, a ausência de discursos por parte do Papa, cardeais, arcebispos e bispos e, de outro, a efervescência das atuações de alguns vigários, a exemplo de Pe. Galdino, participantes da tensão do dia-a-dia, que observavam, mediavam os conflitos e 1059
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informavam o andamento geral da aplicação da Lei de 1871. Registre-se que não se tratava da totalidade, uma vez que muitos vigários resistiram às mudanças em curso. Mesmo assim, o sucesso da política de reformas sociais postas em prática pelo Império, em nível nacional, com a promulgação da Lei dos Nascituros, contou com a participação decisiva dos párocos através de suas ações burocráticas e políticas. Esses clérigos não agiram apenas como meros funcionários executores de tarefas impostas pelo Estado, tampouco participaram de forma neutra. Em Pernambuco, onde se situaram nossas investigações, os padres foram extremamente importantes para a efetivação da Lei Rio Branco, através de suas denúncias, solicitações e informações, o Executivo decidia as melhores formas de controlar as dificuldades, evidentemente a seu favor. A Igreja nunca pensa em tomar decisões em curto prazo, suas perspectivas são, sempre, diligentes e atualizadas. Não haveria, por certo, de abster-se frente ao processo de desescravização, ainda mais tendo o Estado como patrocinador e mediador. A Lei do Ventre Livre minara as bases da escravidão ao decretar o fim do cativeiro, por que arriscar, com atitudes retrógradas, boa parcela do rebanho? Antes mesmo da sanção da Lei de 1871, a Igreja vinha sofrendo ataques, por manter, em suas diversas ordens, considerável número de cativos. Esta constatação forneceu arrazoados para os adversários durante as discussões da lei. Para minimizar tal controvérsia, em 1869, os Beneditinos libertaram seus escravos esperando que a atitude fosse seguida pelas demais ordens, uma vez que era grande a sua influência sobre todas as outras. D. Pedro II agradeceu o apoio, agraciando o Prior da Ordem de São Bento com uma caixa de rapé cravejada de diamantes. (CONRAD, 1978) Segundo Leonardo Dantas Silva, no ano de 1831, os padres dos Mosteiro de São Bento, de Olinda, libertaram todos os escravos dos mosteiros de Pernambuco e da Paraíba. (DANTAS SILVA, 1988) Foram imitados pelos padres do Carmo de Olinda e Recife. Essa informação é um tanto quanto questionável, pois nada indica que ela tenha se concretizado, haja vista que parte dos escravos remetidos pela Igreja para a Guerra do Paraguai, como destacado em capítulo precedente, provinha exatamente de tais ordens. Se os párocos negligenciassem sua tarefa de organizar os livros especiais para registro dos ingênuos, seriam multados, segundo determinação prescrita no artigo 8º § 5º da Lei.743E, de fato, foram. Em 1872, o cônego João Crisóstomo, do Palácio da Soledade, escrevia a Manuel do Nascimento Machado Portela pedindo a anulação das multas impostas pelo inspetor da tesouraria, justificando que “os reverendos vigários não têm uma relutância que motive pôr-se em efetividade a multa prescrita e crendo que o pároco João Martins, de Olinda, Nazaré e Cabo, recebendo as minhas instruções não duvidariam cumprir esse dever, rogo, pois, que V. Excia. faça suspender as cobranças dessas multas”. (NABUCO,1988) Outra modalidade de aquiescência dos escravos à Lei de 1871 pode ser compreendida através dos dispositivos destinados à geração escravizada, que mesmo não dando a 743
Coleção Leis do Império do Brasil, Op. Cit.
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liberdade imediata aos escravos, previa sua incorporação através da formatação de pecúlio para a compra da alforria. Esse pecúlio poderia vir de doações, legado e heranças, sistematizados pelo artigo 4º da Lei.744 Na verdade tratou-se de incorporar um costume já existente. A única novidade, aliás, importante, consistia na admissão do arbitramento. O parágrafo 2º determinava que “o escravo que por meio do seu pecúlio obtiver meios de indenização de seu valor, tem direito à alforria. Se a indenização não foi fixada por acordo, o será por arbitramento. Nas vendas judiciais ou inventário o preço da alforria será o da avaliação”. No dizer de Joaquim Nabuco, o escravo passara a ser escravo de sua dívida, uma espécie de servidão.745 Em certo sentido é coerente a conclusão, desde que lhe fosse permitido o acúmulo de verbas. Também é importante destacar que o incentivo dado estava inserido na ótica do valor do trabalho, única forma de se conseguir o dinheiro, ou seja, não se distanciando do âmbito da produção. Quanto ao arbitramento, ele significava a presença cada vez mais marcante do Estado. Questionar uma lei apenas do ponto de vista de sua aplicabilidade, ou não, é restringir sua discussão aos aspectos ético-jurídicos, perdendo de vista sua dimensão sociopolítica. (GEBARA, 1986) Todo o aparato burocrático, fixado a partir de 1871, para as relações entre os senhores e escravos, instituía que, a partir de então, as relações de trabalho teriam como mediador o Estado que, de um lado, garantia os interesses da elite proprietária e, de outro, acomodava os escravizados à sua legislação regulamentadora. Não fora o apoio dispensado pelos escravos ao projeto de reforma social do governo central, transformado em Lei em 1871, as intenções políticas que lhe deram origem teriam fracassado antes que as novas medidas disciplinadoras pudessem ser elaboradas e postas em prática. O arbitramento era feito pelos juízes do acordo com a relação das Juntas Classificadoras do Fundo de Emancipação, também estabelecido pela Lei, cuja renda para a concessão de alforrias deveria vir de multas, loterias e impostos. É concreto dizer que os escravos relacionados pelo fundo de emancipação eram, preferencialmente, aqueles que possuíam pecúlio, tanto quanto é inverdade afirmar que os senhores, por estimularem valores exorbitantes, nunca permitiam que os escravos obtivessem a liberdade, através do arbitramento. Há vários exemplos de listas classificatórias , todas elas, de um modo geral, privilegiando o pecúlio.
Considerações finais. A Igreja Católica, atrelada ao Estado Imperial, através de seus vigários e de sua rede burocrática, para além das tarefas eclesiásticas, realizava alguns serviços públicos, a exemplo dos registro de óbitos, nascimentos e casamentos, haja vista que os clérigos também faziam parte do quadro de funcionários da Coroa e esta condição somente será modificada depois da Proclamação da República. Desta aliança e confluência de interesses, decorreu a participação ativa da Igreja Católica durante a aplicação da Lei Rio Branco. Em nome da nova ordem, corporificada na Lei de 744
Coleção de Leis do Império, Op. Cit.
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1871, ela tratou de integrar-se, de maneira atuante, ao projeto nacional de desescravização orientado pela Coroa. O Poder eclesiástico tornou-se, dentro do universo dos vários poderes, o poder mais próximo para mediar o antagonismo de interesses entre proprietários e escravizados e, partindo dessa premissa, podemos avaliar o quão importante foi sua participação para que a formação do mercado de trabalho livre pudesse ser uma política pública social de Estado bem sucedida, implantada de forma gradativa, sem maiores conflitos e com todo o ônus transferidos aos escraviados e ex escravizados. A Lei do Ventre Livre não pretendeu prolongar a escravidão no intuito de apenas favorecer os proprietários escravistas; tão pouco foi concessão a um movimento popular que precisava ser contido em função de sua força de mobilização social na luta pela libertação dos cativos. Sua promulgação, em 28 de setembro de 1871, foi a vitória das intenções políticas do emancipacionismo imperial que a Coroa conseguiu articular eficazmente com os poderes representativos do período estudado. Sua importância deve ser considerada no contexto mais geral da desescravização, por ter conseguido extinguir a última fonte de manutenção do sistema escravista, e , gradualmente, incorporar as gerações escravizadas canalizando sua aquiescência, de modo que as instâncias produtivas não sofressem interrupções para preservar os interesses primordiais das elites proprietárias; manter a custos baixos o valor social do trabalho para que o ônus desta transição fosse destinado aos escravizados e ex escravizados e, sobretudo, a garantia do estado como intermediário, pois a efetivação de uma legislação específica para regular os conflitos das relações entre proprietários e escravizados, retirou as tensões ordinárias dos domínios do particular transferindo-as para as esferas judiciais. Neste sentido venceu a conciliação inerente às políticas públicas reformistas, não necessariamente voltadas para resultados sociais que incluam mais de uma camada social como beneficiária, mais que privilegia grupos menores como alvo central de seus auspício. Não houve ruptura sob a forma de enfrentamento bélico e os nascidos livres por força da Lei, bem como os libertos através de seus dispositivos, não garantiram melhores condições de vida, o que, registramos com veemência, constitui uma herança idêntica aquela legada à descendência dos ex escravizados até a atualidade, compensadas com políticas públicas inclusivistas, o futuro dirá, com percentuais talvez maiores de segregacionismo racial.
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CAPÍTULO XIV
LA MAESTRA RURAL EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. SIGLOS XX Y XXI. HISTORIAS DE VIDA E INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD744 Una maestra afrodescendiente que reivindica y preserva los valores de su pueblo Carmen Lago De Fernández745 Diana Lago De Vergara746 Corporación universitaria Rafael Núñez (CURN) Universidad de Cartagena Colombia Resumen Como avance al proyecto de investigación en marcha “La maestra rural en Colombia y Guatemala, siglos XX y XXI.” Historias de vida e intervención educativa de la universidad. Que tiene como directores a Dra. Diana Soto Arango, Dr. Justo Creño Bonito y Dr. Oscar 744
En este capitulo se recogen las ponencias de la Mesa de Trabajo N° 14 “La Maestra Rural en América Latina y el Caribe. Siglos XX y XXI. Historias de vida e intervención educativa de la Universidad” presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. Coordinadoras: Doctora Diana Soto Arango, Doctora Alba Nidia Triana. 745 Carmen Cecilia Lago es Doctora en Educación de la Universidad Complutense De Madrid. Correo:
[email protected] 746 Diana Lago de Vergara es Doctora en Filosofía y Ciencias de La Educación de la Universidad Complutense De Madrid. Correo:
[email protected]
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Hugo López. Desde el caribe Colombiano se expone su formación correspondiente a la historia de vida en construcción, de la maestra Teresa Cassiani Herrera, nacida en Palenque de San Basilio el 20 de Julio de 1963. Ingreso a la docencia en el año 1990 y aun esta en ejercicio. Es una de las pioneras de la etnoeducación afrodescendiente de la región con logros significativos a nivel personal, comunitario y con reconocimiento nacional. La información se obtiene mediante entrevistas, cuestionarios e investigación documental. Esta ponencia es acerca de una maestra rural afrodescendiente comprometida con la preservación de la cultura de su pueblo. Palabras claves: Maestra, rural, afrodescendiente, reivindicar, valores.
Introducción Se entiende por maestra rural la que hace su docencia en poblaciones menores, generalmente con una economía cimentada en la agricultura, ganadería, pesca y minería artesanal. Carentes de muchos de los servicios públicos o muy incipientes, generalmente de difícil acceso por carencia o mal estado de vías. Escuelas con planta física muchas veces inapropiada, donde en un significativo número no existen todos los niveles del sistema educativo colombiano, en muchos casos docentes sin título y algunas ocasiones sin haber terminado la secundaria. Sin embargo muchas de ellas con gran liderazgo en la población y gestoras de grandes avances en el desarrollo humano de sus estudiantes y en el cultural de la región. Hasta 1963 el 65% de los maestros no tenían ningún grado. La mayor parte de los graduados se desempañaban en las zonas urbanas. Hoy en día estos índices han variado mucho, un significativo número de maestros se formaron y forman Escuelas Normales rurales y urbanas. Además con la gran oferta en licenciaturas en educación presenciales, semipresenciales y a distancia hay una gran cantidad de maestros formados y en formación que al escasear las plazas en la zona urbana se han desplazado a la rural disminuyendo así la brecha entre el nivel educativo de los maestros urbanos y rurales. La maestra Teresa Cassiani Herrera se desempeñó durante 16 años como Maestra Rural en su población de origen San Basilio de Palenque, situada a una hora de la ciudad de Cartagena. Formada por negros esclavos africanos llamados cimarrones que huyeron de sus amos porque no soportaban la esclavitud y buscando mejores formas de vida. Ellos se reunían con otros en igual condición y formaron los palenques que eran símbolo de libertad pues quienes lograban llegar a ellos automáticamente eran libres. Los habitantes actuales conservan muchas de las creencias y costumbres de sus ancestros como la lengua, música, construcción de instrumentos musicales para interpretarla, el uso de plantas medicinales, las ceremonias a los difuntos, la forma de afrontar y resolver las dificultades, la solidaridad, el respeto a los mayores, que les valió un reconocimiento de la UNESCO.
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Una maestra afrodescendiente que reivindica y preserva los valores de su pueblo. Esta comunicación es un avance en el proyecto de vives en marcha “La maestra rural en Colombia y Guatemala”. Siglos XX- XXI. Historias de vida e intervención educativa de la universidad que tiene como director a la Dra. Diana Soto Arango, Dr. Justo Creño Bonito y Dr. Oscar Hugo López. La elegida para construir la historia de vida fue Teresa Cassiani Herrera especialista en administración de programas de desarrollo social, quien se desempeña como coordinadora de la IED Antonia Santos, sede San Luis Gonzaga situada en el barrio Nariño, avenida Martínez Martelo de la ciudad de Cartagena de Indias. En la selección de la docente se tuvo presente el liderazgo demostrado desde su primera juventud, y a lo largo de su desempeño como docente en principio durante 16 años y como directivo docente (coordinadora en la actualidad) como se dijo anteriormente, esta ponencia es fruto de una investigación en marcha por tanto muchos aspectos significativos no han sido considerados hasta el momento. La información se recolecto mediante dos entrevistas a profundidad y un cuestionario respondido por la docente. Se tiene otras tres informantes identificadas a las que aún no se han entrevistado. La maestra Teresa Cassiani Herrera nació el 20 de julio de 1973 en San Basilio de Palenque ubicado a las fueras de la ciudad de Cartagena de Indias en el departamento de Bolívar. En el seno de una familia oriunda del lugar formada por Pedro Cassiani Padilla y Diana Herrera Simarra, quienes contrajeron matrimonio católico muy joven con 18 y 19 años. De esta unión nacieron 6 hijos, siendo nuestra elegida la segunda. Los cuatro mayores nacieron en Palenque, recibidos por una partera como era usual en la población y los dos menores (mellos) en Cartagena cuando emigraron a esta ciudad. En la década de los 60 del siglo pasado motivados por la necesidad de encontrar otras fuentes de trabajo al desaparecer el batey, lugar donde cultivaban caña de azúcar que nutria el ingenio azucarero de Sincerin y que cerró sus puertas. Antes de venir a Cartagena Vivian en la casa de la abuela paterna como es costumbre en Palenque. En cuanto a su situación económica eran muy pobres de bienes materiales pero con una gran riqueza cultural heredada de sus ancestros africanos, y que el pueblo palanquero desde sus origines se encargó de salvaguardar lo que permitió su conservación hasta nuestros días. Si bien no deja de ser cierto que antes de iniciarse los programas de etnoeducación, la lengua y otras manifestaciones culturales de Palenque estuvieron en peligro de perderse porque motivados por actitudes discriminatorias las ocultaron y los jóvenes no se atrevían o no sabían hablar en lengua Palenquera, porque las familias no querían que lo hicieran para evitarles la mofa de algunos que por desconocer el motivo se burlaban de su forma de hablar. En cuanto al credo político la familia de Teresa, carecía de él, no militaban en ningún partido. En el aspecto religioso sus prácticas eran una mezcla de creencias católicas con elementos de la cultura ancestral palenquera. Esta situación es muy común en pueblos de América de origen africano que al ser obligados a bautizarse y confesar la fe católica, de 1067
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forma oculta continuaron fieles a sus creencias y en algunas se dio un sincretismo religioso. Cuando se dio el cierre del batey y la familia tuvo que emigrar, el padre viajo a Venezuela donde permaneció varios años y se desempeñó en construcción y otros trabajos varios, y la madre buscando recursos para el sostenimiento de la familia se vino a donde familiares al barrio España de Cartagena donde esta vendía frutas. De allí se trasladaron al barrio San Francisco cuando en este quedaba el basurero, al enterarse por una vecina de que sus hijos jugaban con la basura cuando ella se iba a trabajar, decidió mudarse y se trasladó al barrio Rodríguez Torices en una loma situada entre las calles Guillermo Posada y Jorge Isaac, donde unas tías paternas, dedicadas a la venta de dulces. Al principio la madre debía dejar preparado el almuerzo antes de salir a vender y unas vecinas se lo distribuían a los niños. Sucedió que las vecinas no le daban lo correspondiente a los niños porque ellas se comían una parte. Por este motivo a nuestra investigada a los 9 años la consideraron lo suficientemente crecida para encargarse de la alimentación. Por esta situación de estar siempre en viviendas de familias no se perpetuo porque la madre gano la lotería y con este dinero adquirió una vivienda propia en el barrio de Torices, que tiene barrios sectores habitados por núcleos de palenqueros. Los lazos afectivos entre los familiares de esta comunidad son muy fuertes, ni el tiempo ni la distancia logra debilitarlos, por este al ser los primeros de la familia en adquirir vivienda propia, esta se convirtió en la casa de la familia donde tíos, primos, sobrinos y otros parientes se hospedaban al venir a Cartagena.
Estudios. Los padres de la maestra Teresa Cassiani no asistieron nunca a la escuela, en su infancia no existían instituciones educativos en San Basilio de Palenque, pero el padre por su propio interés aprendió a leer y la madre cuando los hijos ya cursaban bachillerato le enseñaron a firmar. La investigada inicio sus estudios en la ciudad de Cartagena en una de las llamadas “escuela de banquitos”. Se denomina así a lugares donde una maestra algunas veces ya pensionada, o alguien que si bien no ha obtenido nunca el título de maestra dedica su vida a enseñar a un espacio de su vivienda generalmente, a leer, escribir, contar, sumar y restar a unos pocos niños que les matriculaban y pagaban una pequeña pensión. Es usual en ellos que cuando los niños adquieren los conocimientos mencionados informan a los padres o acudientes que ya están en condiciones de pasar a la escuela oficial. De esta manera sucedió con Teresa ingreso a la escuela Francisco José de Caldas donde curso hasta cuarto de primaria, el quinto grado lo curso en la escuela José de la Vega que este momento funcionaba como concentración educativa de quinto grado. Al finalizar la educación primaria, ingreso a cursar el bachillerato a la institución educativa Ana María Vélez del mismo barrio Torices.
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Impacto social. Dando cumplimiento las normas de realizar de alfabetización de forma obligatoria para obtener el título de bachiller, se organizó con un grupo de compañeros estudiantes y en la escuela San Luis Gonzaga del barrio Nariño, donde hoy se desempeña como coordinadora, se dedicaron a la alfabetización de mujeres palenqueras y otras personas afrodescendiente Cartagenera. Posteriormente el mismo grupo de alfabetizadores, se reunían para estudiar y prepararse para las pruebas del ICFES. Sin olvidar su trabajo en la comunidad, donde conformaron un grupo de danzas. Vale la pena recordar que el barrio Nariño en Cartagena, centro de sus actividades está habitado por un significativo número de familias palenqueras. Por esta época, este grupo de jóvenes estudiantes se empiezan a constituir en organizaciones. Aspiraron a ingresar en la universidad de Cartagena al no lograrlo, no se amilanaron y se presentaron en la universidad del Atlántico donde si fue posible ingresar. Teresa inicio la licenciatura en ciencias sociales y económicas, se graduó y obtuvo el grado siete del escalafón docente. Durante la estancia en Barranquilla esta organización de jóvenes palenqueros en su mayoría trabajando por su comunidad se fortaleció. Conocieron el movimiento “negritudes” liderado por un Chocoano Amilkar con el cual vinieron a Cartagena a conocer los barrios Valle, Nueva Colombia y Bosque donde tenían sus viviendas muchos palenqueros. En barranquilla con el señor Fuad Char consiguieron una sede (Casa) para el funcionamiento de su organización. Pero esta alianza con los políticos no resulto como se esperaba. Ella se sintió utilizada y no volvió. En el año 1997 hizo la especialización en administración en programas de desarrollo social en la universidad de Cartagena, le que le permitió ascender a la categoría catorce del escalafón docente. Es admirable como unos padres que no tuvieron oportunidad de ir a la escuela nunca, que aprendieron lo que les aporto sus familias y comunidad de acuerdo con sus tradiciones ancestrales, que ya de adulto el padre aprendió a leer y la madre solo a firmar logro que sus hijos alcanzaron altos niveles educativos en su mayoría, así: Marcelino: el mayor es técnico en informática pero prefirió dedicarse al comercio. Teresa: licenciada en ciencias sociales y económica administración en programas de desarrollo social.
con
especialización
en
Ana Lucia: termino el bachillerato y se desempeña como madre comunitario. Pedro: mello con Alfonso, es contador público. Alfonso: Historiador, inicio los estudios en Cartagena y se graduó en la universidad del Valle. 1069
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Existe otra hermana, Roció hija del padre con otra señora que cursa quinto semestre en Licenciatura en ciencias naturales en la universidad de Pamplona. La relación con ella es muy buena al punto de trabajar preparando los almuerzos en la misma institución educativa en donde Teresa es coordinadora. Es de anotar que en la comunidad palenquera los lazos de sangre, de vecindad y el resto por los mayores son muy fuerte y frecuentemente dan testimonio de ella. Al indagar a la investigada que pensaba ella que había influido en el interés por el estudio despertado de un tiempo acá, respondió: el pueblo palanquero esta entregado a salvaguardar su cultura, hacer solida con su semejanza pues solo hasta 1960-1970 llegaron profesores voluntarios con deseos de educar a la comunidad, pero se presentó una gran dificulta por la brecha cultural “la comunidad no se identificó con sus enseñanzas, sintieron que estaba tratando de imponer un régimen distinto, hubo muchas críticas a su cultura, sintieron que estaban regresando a la esclavitud y abandonaron la escuela”. Posteriormente, llegaron las escuelas públicas, otro de los motivos que los impulso a estudiar fue “ la discriminación racial tan fuerte sufrida a llegar a Cartagena hasta de sus iguales, jugaban con los niños y jóvenes vecinos pero no eran invitados a las fiestas por ser palenqueros lo que hizo sentir la necesidad de superarse”. Como las mujeres palenqueras tenían fama de trabajadoras y honestas mucha gente la ayuda entre ellas y las (caseras) así se convirtió el estudio en una necesidad y las mamas las impulsaban y apoyaban para que se superaran. Con la propuesta etnoeducativa se fortaleció la idea de estudio y se presentó una propuesta de educación propia, que si fue bien recibida en la comunidad palenquera por responder a lo que ellos consideraron sus necesidades.
Desempeño docente. Si bien inicio su docencia de manera empírica como alfabetizadora, luego se formó en la universidad del Atlántico e inicio labores formalmente en instituciones privadas desde 1990. Ingreso al sector público por “solución educativa” en 1991, solo hasta 1994 fue nombra dentro de la nómina fija. Posteriormente en el año 2007 se presentó al concurso de selección de coordinadores educativos en el distrito de Cartagena y selecciono a la institución educativa Antonia Santos en su sede San Luis Gonzaga. Los primeros 16 años de docencia contratada por el estado en la escuela oficial San Basilio de Palenque donde se desempeñó una excelente labor iniciando el proyecto de Etnoeducación. Al interrogarle sobre el método que utilizaba respondió: el método de la consulta tiene su desarrollo en las comunidades afrocolombianas, raizales, palenqueras y negras a finales de la década de los años 80, a través de la cual > Palenque, historia, cultura y tradición, pág. 147 Rubén Hernández. 1070
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“convertir la práctica pedagógica en una experiencia investigativa , es un asunto que implica sensibilidad, conocimiento y compromiso social, es así como la investigación educativa, se convierte en una práctica social que produce conocimiento práctico y facilita objetivizar la realidad, apropiarse del contexto e involucrarse activamente en él”. Fiel a este pensamiento de convertir la práctica pedagógica y tratando de preservar el acervo cultural de Palenque de San Basilio, los niños estudiantes junto con los maestros que trabajan por el rescate de las tradiciones en cuanto al aprendizaje y uso de la lengua palenquera, la visita a la persona que reza (rezandera) en la ceremonia de difuntos aprender el ritual y las oraciones. La medicina tradicional, visitando al campo para reconocer las plantas medicinales y sus usos. Encuentro con músicos de la región para aprender a tocar tambores y cantar aires regionales, también la danza es un renglón importante de esta comunidad y es cultivada. Los niños escuchaban y luego escogían un instrumento y luego iban de uno en uno a donde los músicos que los enseñaban a tocar. Además le ensañaba juegos tradicionales y juegos de velorio como: el pavo y la pava, la pila de arroz, mi marido está en la cama. Desde esta experiencia etnoeducativa comprendieron la necesidad de un currículo que favoreciera salir de los muros escolares para ir a las fuentes del conocimiento tradicional aprovechando a los mayores como fuentes del saber ancestral. Continúo respondiendo sobre su método de enseñanza: el método dinamiza el conocimiento comunitario e histórico, porque la comunidad se sensibiliza, investiga, asumiéndose como sujeto-objeto, método y fuente. Es sujeto porque se asume como investigadora de su propia realidad, es fuente porque es la portadora de la memoria colectiva, y es método porque lo constituye desde su propia lógica de mentalidad.
Proyección de impacto social. Junto con sus compañeros de sueño “constituyen el instituto Manuel Zapata Olivella que funciona en María Labaja (Bolívar), Cartagena y Lorica (Córdoba) donde plantean una educación propia. En la década de los 90 participa del proceso de comunidades negras de coordinación nacional como administración central, con integrantes de diversas zonas del país, Teresa Cassiani pertenece a él como representante de la “Asociación de Mujeres afrodescendiente y del caribe Graciela Cha Inés”. Esta organización se legalizo en el año 2002 aunque existía desde antes. Una de sus líneas es el trabajo de género porque ellas perciben que las mujeres son invisibles y quieren reivindicarlas. El nombre adoptado es en honor a dos mujeres destacadas en el resguardo de la cultura palenquera. Graciela: cantautora de Bullerengue, hija de padre y madre tamboreros, organizadora de la agrupación musical “las alegres ambulancias”. Cha: en lengua palenquera y así llaman por cariño a las personas mayores. 1071
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Inés (f): siempre apoyó a los miembros de la asociación de mujeres para resguardar su cultura. Esta agrupación el actualidad comité coordinador integrado por doce personas y trabajar apoyando y orientando a ochenta mujeres de diferentes sectores y oficios. A saber las que trabajan en las playas y lomas de paseo Bolívar en Cartagena, desplazadas en María Labaja, la pista palenqueras e indígenas desplazadas por paracos en San Cristóbal (San Jacinto- Montes de María) Con el grupo de mujeres iniciaron tres compañeros que ahora no están activos pero aun las apoyan, los cuales se desempeñan actualmente como abogados. Para ingresar se debe pasar por un espacio llamado escuela Gracielista. Se reúnen cada quince días y conocen los objetivos y esencia de la organización para luego decidir su ingreso.
Logros de la organización.
Aportes a la normatividad para las comunidades negras (ej.: la consueta) Empoderar a la mujer negra Orientar a las comunidades negras hacia otra proyección de vida, presentar otras opciones. Contribuir a la organización de las mujeres de la playa Organizar el trabajo de mujeres y de genero dentro de la organización nacional
Además de esta organización hay otros espacios donde se reúnen los representantes de todos los palenqueros para desarrollar proyectos y preparar negociaciones ante el gobierno de Cartagena, la cual se llama KUSUTO (con nosotros en lengua palanquera).
Conceptos e imaginarios sobre su desempeño docente. Durante este proceso se inició el despertad de un gran “león dormido”, de las comunidades afrodescendiente, representado en la resistencia heredad desde la esclavización, es ese poder que llevamos las mujeres y hombres afros y palanqueros que me permite luchar por nuestra identidad y libertad total.
Obras de impacto. Artículo: Aproximaciones a la realidad de la mujer afro, construyendo el camino hacia una sólida proyección étnica de genero cultural, el cual participó como ponente en el evento de la comisión internacional de derechos humanos para las comunidades negras.
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Bibliografía Ferro, Myriam. 1978. Mi vida: historia de la vida de una maestra rural Colombia. Bogotá: América Latina. Hernández, Rubén. Palenque, historia, cultura y tradición. Ministerio de educación. 1994. Ley 115 o ley de educación en Colombia. Pass, Dieter. 1979. Al maestro rural. Bogotá: Fundación Naumann.
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Rescate historia de vida. María Lucila Niño Suarez maestra rural del Norte de Boyacá. Eliana Marcela Tunarrosa Echeverría747 Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Colombia Resumen Los partidos políticos Conservador748 y Liberal749 desde el año de 1900 se disputaron el liderazgo territorial y socio-cultural en los municipios de las provincias de Norte, Gutiérrez, departamento de Boyacá y García Rovira en el municipio de Santander. Esta situación marca la vida cotidiana de la maestra rural quien se encarga de la formación de los habitantes veredales en un municipio, así, mismo esta época llena de costumbres para las mujeres, las cuales debían mantenerse alejadas de la vida política y dedicar sus horas extras a Dios, participando en misa y labores comunitarias750. Las vivencias recogidas para este escrito corresponden a la docente María Lucila Niño Suarez, mujer luchadora, emprendedora que profundizo en el desarrollo y progreso de su región. Se pretende dar una perspectiva local en los contextos social, político, cultural y educativo por medio de la descripción oral de la profesora Lucila Niño, ex alumnos, hijos, compañeros; generando espacios de reflexión y análisis de la historia de la educación en el norte de Boyacá, Colombia. Palabras Clave: El Cocuy, violencia, Liberales, Conservadores, educación rural.
La educación en el Norte del departamento de Boyacá el caso de María Lucila Niño Suarez. La educación rural en Colombia a través de la historia ha sido afectada por la violencia entre los partidos políticos, así lo describen los habitantes en el norte de departamento de Boyacá. El contexto colombiano de la educación se describirá a partir de la historia de vida de una maestra rural de filiación política Liberal (Descendía de su familia751), 747
Eliana Marcela Tunarrosa Echeverría es Licenciada en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Pertenece al Grupo de Investigación “La Ilustración en América Colonial” ILAC de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Correo:
[email protected] 748 Partido político en el cual sus miembros eran conocidos como Godos. 749 Partido político en el cual sus miembros eran denominados Cachiporros. 750 La iglesia fortalecía las costumbres patriarcales de beneficencia y control. 751 La madre de la profesora pertenecía al municipio de Güicán de la Sierra de filiación política conservadora y su padre era uno de los líderes políticos Liberales en el municipio de El Cocuy.
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designada a trabajar en la misma región donde nació; la constante lucha del poder entre los liberales y conservadores vuelve al país excluyente de todo proceso a los ciudadanos, no por el color de piel sino por el color de partido político, tanto que se inician luchas entre los pueblos y las veredas, un ejemplo claro es: Güicán de la Sierra (pertenecía su gran mayoría al partido Conservador - Godos) y El Cocuy (pertenecía su gran mayoría al partido Liberal - Cachiporros). Esta situación es determinante en la formación de los habitantes en un municipio. María Lucila Niño Suarez, nace el 3 de marzo de 1931 en El Cocuy752, municipio que está ubicado en la cordillera nororiental de los andes colombianos. Pertenece a una familia de costumbres, su padre Avelino Niño Niño753 hombre distinguido y líder político del partido liberal de la época754 nace en el año de 1867 en El Cocuy, se dedicaba a la agricultura y comercio; la madre Cleofe Suarez755 nació en el año de 1911, mujer oriunda del municipio de Güicán de la Sierra; se conocieron debido a que los padres de Cleofe, la mandaban a donde el señor Avelino a moler el trigo y en palabras de la docente Lucila “mi papá le clavo el ojo a mi mamá”; Don Avelino comunico su interés de casarse a los padres, pero en la familia de la señora Cleofe se desato una confrontación por la propuesta, ya que como se iban a comprometer un liberal con una conservadora, además para ese tiempo Don Avelino756 tenía 61 años de edad y la señora Cleofe tenía 17 años757; entre tanto desacuerdo dieron la bendición, en mayo 24 de 1928 se casaron. De la unión de este matrimonio se concibieron cinco hijos, dos mujeres y tres hombres; David el mayor, nació en El Cocuy el 11 de marzo de 1929, estudio en el Colegio El Nevado758, cuando cumplió los dieciocho años lo llevaron a prestar el servicio militar, siguió esta carrera donde logro ser Sargento Mayor, contrajo matrimonio con Nunza
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Según documento histórico elaborado por el CAIP (Hogar Infantil Nevado) en conmemoración de sus 15 años, siendo alcalde el señor Mario Carvajal García: El Municipio del Cocuy se fundó como se describe en “los archivos de la Colonia, citado por el Repertorio Boyacense hacia 1679 se traslada el primer cura misionero Fr. Xines Sánchez Picón y se dice que en esta fecha se llevo acabo su fundación, ya que antes se conocía como resguardo. Su nombre tiene origen prehispánico Chocué o Cochuy (significa “Tierra Fértil”), luego se llamo Villa de Nuestra Señora del Rosario del Cocui; en seguida se le denominó Cantón del Cocuy; y en la actualidad se conoce como El Cocuy. Este limita por el norte con Güicán de la Sierra y Panqueba; por el sur, con Chita y la Uvita; por el oriente con la Salina y San Lope (Llanos); y por el occidente con San Mateo y La Uvita”. p. 45. 753 Don Avelino Niño Niño (1867-1942); la mama de la docente Doña Cleofe Suarez cuenta que él tenía tres molinos hidráulicos, todos los agricultores llevaba el trigo al molino. Además, era en ese entonces encomendero (persona que traía mercancía a caballo como sal y alpargatas de Chita), manejaba las morrocotas (oro). Entrevista a Lucila Niño Suarez. Guacamayas Boyacá, 25 de diciembre de 2011, p. 1. 754 Comenta la docente Lucila que su papá Don Avelino Niño Niño estuvo en la disputa de los mil días; además que la mama la señora Cleofe le comentaba que: cierto día después de la guerra le pasaron la razón que lo iban a matar, que al momento él ensillo su bestia porque “la plaga iba tras de él”, en su casa en los molinos existían una callejuela donde salía a un camino que bajaba al rio y un puente pequeño donde existían matorrales al lado y lado del puente, Don Avelino salió como “alma que lleva el diablo” se lanzo del caballo a los matorrales siguiendo el caballo su camino, no encontraron ni al caballo ni a él. Para este tiempo en la casa escondían y/ó alojaban mucha gente para que no la mataran en el soberado, zarcillo (sitio escondido de una casa) y guardaban y/ó enterraban la comida porque la quemaban. Doc. Cit., p. 1. 755 Nació el 1911 y murió en 1998, ella se dedico a la crianza de sus hijos y nietos. Doc. Cit., p. 1. 756 El señor Avelino Niño Niño, contrajo matrimonio tres veces, la primera esposa fue Juana Nuñez (1895); en seguida con Mercedes Suarez y de este matrimonio nació Aníbal Niño; por último, se caso con Cleofe Suarez. Véase en TORRES, Velandía Cándido. Genealogías de El Cocuy. Familias y Linajes. Búhos Editores. El Cocuy Boyacá. 2008. p. 221. 757 La profesora Lucila aclara que su madre no había tenido ningún tipo de compromiso, ni novio. Cuanta que a los pocos días del compromiso, ya le habían comprado el vestido de matrimonio; y la noche de víspera de casarse los hermanos la acostaron al medio y lloraban, manifestándole que esa iba hacer la última noche con ellos, y que ella de verlos llorar, ella también lloraba desconsolada. Entrevista a Lucila Niño Suarez. Guacamayas Boyacá, 25 de diciembre de 2011, p. 2. 758 Esta institución inicia labores en 1943, en la rectoría se encontraban José María Rosas y Luis Castelblanco Prieto, dos ilustres boyacenses de reconocidas condiciones humanísticas. Véase CAIP (Hogar Infantil Nevado), Op. cit., p. 103.
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Arciniergas (cocuyana), viven en la actualidad en la cuidad de Bogotá y es pensionado759; sigue la profesora Lucila; el tercer hijo es Argemiro, nació en 1934, estudio en el Liceo Departamental de Varones, él fue Ingeniero naval, se casó con Martha Rueda (ella era de la ciudad de Bucaramanga), cuando el murió ya era pensionado; Anatolia “Toyita”760, nació en 1936, estudio en Tunja en el Colegio Mercantil Moderno donde se graduó en comercio, se casó con Argimiro Suárez761, ella falleció; el menor Andrés Avelino, nació en 1942, estudio en Tunja el bachillerato en el Colegio Santo Domingo762, de profesión economista, contrajo matrimonio con Marina Ospina (oriunda de Bogotá), se encuentra viviendo en la actualidad en Santafé de Bogotá. Avelino Niño Niño y Cleofe Suárez vivieron casados aproximadamente 14 años, el señor Avelino murió de un tumor en el estómago en junio de 1942, David tenía 13 años, todos quedaron muy pequeños; la Señora Cleofe763 se hizo cargo de negocios de su esposo. Hacia 1944 la señora Cleofe inicia la fábrica de chocolate, viajaba a Bucaramanga por cacao, en la preparación colaboraban Lucila y David permanecían moldeando el chocolate hasta las 2 o 3 de la mañana, posteriormente lo expendían en las tiendas de la región. Figura 1.
De izquierda a derecha: David, Anatolia, Avelino, la señora Cleofe, en la parte de adelante Lucila sentada, con tres sobrinos entre ellos Adilia Suarez hija de Anatolia. 759
Tras la muerte de Don Avelino Niño padre, David se hizo cargo de su madre y sus hermanos, el participó en la guerra de Corea; cuenta la profesora Lucila que cuando él regreso a Colombia les trajo mucha cosa del Japón (levantadoras lindas, cubre lechos, vajillas japonesas, cubiertos, abanicos, la primer radio que hubo en la vereda toda la gente se aproximaba a verlo pues era la novedad). Ibíd., p. 3 760 Expresión de la profesora Lucila, además todas las personas conocían por este pseudónimo a su hermana Anatolia. 761 Él pertenece a una de las familias distinguidas de El Cocuy. El hermano el Doctor José Ignacio Suarez (distinguido médico cocuyano, el cual ha prestado sus servicios en la región, fue elegido alcalde de El Cocuy en el periodo de 19951997) es compadre de la profesora Lucila. Ibíd., p. 5. 762 Cuando termino su carrera de Economista, él pidió que su titulo se lo entregara un docente a quien admiraba mucho el Dr. Alfonzo López Miquelsin. Ibíd., p. 5. 763 Después de la muerte del señor Avelino, la señora Cleofe empezó a tener muchos pretendientes, porque había quedado con muchos negocios y predios, cuenta la profesora Lucila que le dejaban muchas cartas detrás de una piedra, como era la costumbre, pero ella nunca le hizo caso a nadie. Ibíd., p. 6.
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Toda la infancia de la profesora Lucila estuvo en el municipio de El Cocuy, sus juguetes fueron una muñeca de trapo, cuando se portaba mal la castigaban pegándole en las piernas duro con un “juete o correa”764. Sus estudios primarios los realizó en la escuela para niñas765; cuando cursaba segundo de primaria la operaron de apendicitis. Lucila realizo sus estudios secundarios en el colegio femenino del Sagrado corazón, dirigido por la comunidad religiosa de las Hermanas de la Presentación766; hizo hasta tercero bachillerato, este establecimiento no contaba con la resolución de aprobación del cuarto Bachillerato. Al salir de la jornada académica Lucila se dedicaba a tejer suéteres, chalecos a mano, ganó “fama”, y empezó a comerciarlos en el pueblo; la venta de estas prendas la realizaba su hermano Argemiro, ya que las señoritas no podían salir de la casa767. Figura 2. Profesora Lucila en su juventud.
Con el regreso de los liberales al gobierno nacional, vuelve el terror bipartidista; por tal razón la señora Cleofe interno a su hija, en la institución educativa dirigida por la comunidad religiosa; era el año de 1949, los hechos más cruciales en este municipio fue el cierre y quema del Colegio para Varones llamado “El Nevado” y la masacre de 45 personas liderada por los liberales hacia los conservadores en la vereda del Palchacual.
Contexto y Lugares de Docencia. Al salir la profesora de la institución educativa de la Presentación, el cura del municipio de El Cocuy Víctor Becerra hizo nombrarla el 17 de junio de 1951768 en la vereda del 764
Expresión de la profesora Lucila Niño. Comenta la profesora que estando en cuarto primaria escogieron las mejores 14 niñas y las llevaron a Cúcuta a la Villa del Rosario, cuando llegaron, estaban moliendo caña, los obreros se quedaron aterrados al verlas, ya que las habían vestido a todas de blanco (zapatos blancos y cintas blancas en el cabello), les dieron a probar la miel de caña; él cónsul de Venezuela les dio libros, también contrato una avioneta para que las paseara en todo el cultivo de caña, pero había una niña muy miedosa y lloraba, las profesoras no podían dejarla sola, y por esa niña no habían podido pasear. Ibíd., 1. 766 Eloísa Gutiérrez de Cañón, hija del General José Santos Gutiérrez (personaje ilustre del Municipio del Cocuy, elegido presidente constitucional de la República de Colombia periodo 1868-1870) impulso la llegada al Cocuy de este reconocido plantel. CAIP (Hogar Infantil Nevado). Op. cit., p. 103. 767 Como ella no podía salir de su casa, cuando le llagaba dinero de su trabajo de costura, le decía a un vecino ó su hermano Avelino que le apostara a los gallos 1000 pesos, era lo único que podía hacer escondidas. Entrevista a Lucila Niño Suarez. Guacamayas Boyacá, 25 de diciembre de 2011, p. 1. 768 Para iniciar laborares solicita al Jefe del Gabinete Central de identificación Nacional una constancia de antecedentes judiciales y penales, requisito prioritario para ser docente. 765
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Carrizalito (dominios del partido liberal). La escuela era un ranchito viejo sin bancas, el suelo era en tierra, los estudiantes eran demasiados y les tocaba escribir en el suelo; el recorrido diario de labores académicas iniciaba a las 5 am., hora en la que salía de su casa en el sector de los molinos para llegar a las 7 am; el camino era todo en pendiente y herradura; llevaba mercado para que la dueña del rancho le preparara los alimentos. El Cocuy para ese año contaba con dos instituciones secundarias la Escuela Normal Departamental de Varones769 y el Colegio la Presentación770; los cuales realizaban encuentros de experiencias vinculando las escuelas rurales; la docente trabajo “incansable de sol a sol”771, para esta exposición, presentó de costuras (bordados), trabajos manuales, artesanías elaboradas con sus estudiantes, sobresaliendo en esta muestra que a los seis meses la Escuela Normal Departamental de Varones encargada de la ubicación de las docentes rurales la ascendió y la nombraron en 1952 para el sector de la Isleta772, su segunda experiencia educativa; el trayecto para llegar a esta escuela era un camino de herradura un “subidón pero criminal”773; vivía en la casa del señor Juan Evangelista Silva Ovalle774, residencia cercana a la escuela. La institución estaba en alquiler y se encontraba en los predios del señor Domingo Mora775; era una casa que se encontraba en muy mal estado, cuando llovía solo habían goteras, los niños debajo de sus ruanas escribían en las bancas. La docente estuvo enseñando en esta institución por año y medio, una de sus alumnas la señora Silvia Silva comenta que entro a estudiar a los ocho años de edad, pero como en esa época solo existía hasta el segundo de primaria, ella repitió este curso (tres veces), uno lo hizo con la profesora Lucila; después se inauguró la escuela y llego la profesora Efigenia Avendaño, quien estuvo por un año; y luego llego la hermana de la profesora Lucila Doña Anatolia Niño Suarez a impartir las clases.776 El sector de la Isleta como era jurisdicción de los Godos, dice la profesora que cada día “estaba la propia violencia”777, ella continúo su trabajo exponiendo su vida, por ser considerada cachiporra “quede con la fama de mi padre a pesar que él murió en 1942”778. La escuela se encontraba a la orilla del camino de subida al centro de la vereda Palchacual; hecho por el cual en muchas ocasiones notaba la presencia de los chulavitas “gente mala”779. Recuerda que cierto día cuando subía para la escuela se encontró con “hartísimos chulavitas que bajaban formados, al verlos dice que: “me hervía la sangre, y pensaba que tomarían represarías y me iban a matar; a pesar de eso, mija780, yo nunca demostré miedo, pasando ellos, pase garbosa sin cobardía unos me decían, adiós 769
Antes funcionaba bajo el nombre de Liceo Departamental de Varones y tenía una escuela Anexa en la cual había una granja experimental en un potrero llamado “El Santuario”. Véase CAIP (Hogar Infantil Nevado). Op. cit., p. 110. 770 Esta institución fue de gran orgullo por la labor cultural que desarrollo en esta región, cerró sus puertas en 1971. Ibíd., pp. 103-107. 771 Expresión de la profesora Lucila Niño. 772 Sector de la vereda del Palchacual en el municipio de El Cocuy. 773 Termino empleado por la profesora Lucila Niño. 774 Personaje distinguido del Municipio de El Cocuy, pertenecía al partido político conservador. 775 Líder político del partido Conservador y gran hacendado de la vereda del Palchacual. 776 Entrevista a Silvia Silva. Alumna del sector de la Isleta. El Cocuy Boyacá, 05 de enero de 2012, p. 1. 777 Expresión de la profesora Lucila Niño. 778 Se refiere a que su padre era Jefe político del partido liberal y al morir Don Avelino Niño, ella la consideraban parte de los liberales. 779 La profesora expresa que la Policía chulavita fue creada bajo el gobierno de Laureano Gómez en 1950 y eran muy malos. Entrevista a Lucila Niño Suarez. Guacamayas Boyacá, 25 de diciembre de 2011, p. 2. 780 Expresión de la profesora Lucila Niño.
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belleza, adiós señorita, adiós linda; eso era lo que me decía esa plaga y yo les contestaba: adiós que estén muy bien”781. Por esos días los jefes del partido conservador se reunieron en el centro de la vereda Palchacual, en la cual expresaron su inconformidad de que la hija de Don Avelino Niño, “esa señorita liberal” como ellos se referían a la profesora estuviese dictando clases en ese sector; por eso varios propusieron matarla; pero uno de los lideres Don Josué Buitrago exclamo: “porque la van a matar, si su trabajo es impecable, además no voy a permitir que la maten”782, no le hicieron nada debido a que Don Josué era amigo del señor Juan Evangelista Silva Ovalle783 donde la docente vivía, y su hijo Juan Evangelista Silva Olivares, era novio de la profesora Lucila 784. La docente aún laboraba en la Isleta; cuenta que en 1952 bajo al pueblo a una reunión de profesores la cual fue interrumpida por los sonidos de los fusiles y bombas, estos provenían de los lados de La Cortadera y Rechiniga (veredas liberales del municipio de Chita-Boyacá), se temía que los causantes de la inserción eran los chulavitas de los municipios de El Cocuy, San Mateo, Uvita y otros, que subieron a estas veredas a matar a los liberales785; al salir de la reunión todos los habitantes de El Cocuy vieron bajar al párroco Pérez por el camino donde se escuchaba la incursión, iba vestido de militar, traía un fusil terciado, y lo escoltaban más hombres; toda la gente comentaba el hecho de que un padre estuviese combatiendo. Era un sábado al medio día, la profesora Lucila saludo al clérigo expresando: “menos mal que Dios lo trajo con bien”, el padre no dijo nada y siguió hacia la parroquia, ella se fue detrás de él hacia la casa cural, en ese momento estaba el padre José Ignacio Márquez sacerdote en El Cocuy en la casa cural, expresó al padre Pérez quien se sentó muy fresco en un escaño, “¡uh! padre no me vuelva hacer eso”, él contesto: “y, es que me provoca devolverme”786. “Fue una masacre lo que sucedió, murieron más de 60 personas” comenta Don Tulio Silva (habitante de la vereda del Carrizal quien estuvo presente en ese episodio). Asimismo, se presentaban muertes en el casco urbano de EL Cocuy con más concurrencia los viernes día de mercado. Por orden de los lideres liberales de la vereda de Llanogrande trasladaron a la docente Lucila Niño a este sector en el año de 1954, a causa de problemas con la maestra María de O. Alvarado quien “cogía la vara y les pegaba a los chinitos como pa´ matarlos”787, los padres aseguraban que lo hacía por el hecho de su filiación política conservadora y provenir del municipio de San Mateo; razón por la cual se concertó el cambio de profesora. El camino hacía esta escuela eran en herradura, mucha piedra y muy pendiente. La descripción que hace el señor Efraín Ruiz Carreño (alumno de la docente) de la escuela es: “era de paredes de tierra, el piso la mitad en tabla y la otra mitad en tierra, el cielo raso de varas o pañetes de mezcla real788, pintura de cal en las paredes, puertas y ventanas pintadas con pintuco, el tablero era en madera negra, se escribía con 781
Ibid., p. 2. Entrevista a Lucila Niño Suarez. Op. cit., p. 2 783 Distinguido personaje del Municipio del Cocuy (1900-1981), agricultor y comerciante, hacia parte al partido conservador. 784 El noviazgo de ellos, duro mucho tiempo, pero por cuestiones políticas no pudieron casarse, ya que el hermano de la profesora Lucila, Argemiro no permitió este matrimonio, él se caso con Martha Rueda profesora quien provenía de una familia conservadora. 785 Los chulavitas quemaban las casas, las cosas, la comida, matándolos sin compasión. Entrevista a Tulio Silva. Alumno de la vereda el Carrizal. El Cocuy Boyacá, 28 de enero de 2012, p. 1. 786 El padre Pérez al ver que a su regreso no encontraba la sotana, pagó a unas personas para que fueran a rescatarla, pero los señores nunca fueron por allá, se escondieron y esperaron que se les acabara el avió (comida), en Rechiniga la sotana la habían despedazado, haciendo cordeles para limpiar los fusiles. 787 Expresión de la profesora Lucila. 788 Mezcla real era lo que se hacia para pañetar las paredes. Entrevista a Efraín Ruiz Carreño, alumno de la vereda de Llanogrande. El Cocuy Boyacá, 08 de enero de 2012, p. 1. 782
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tiza y se borraba con una almohadilla de trapo; Las sillas de los estudiantes eran unas bancas largas de 2 metros de largo, tenían un cajón para meter los libros en cada uno cavia 6 estudiantes y en ese tiempo éramos 50 alumnos por los dos cursos789”. Raúl Buitrago Niño hijo de la docente Lucila, expone que estuvo cuatro años en esta escuela y que en ese periodo, los conservadores pidieron que volviera a la Isleta, reconsiderado su opinión, ya que la enseñanza de la profesora era muy buena. Para el año de 1959 es nombrada en la escuela de la vereda liberal del Carrizal, trabajo en esta institución 9 años; los padres de familia le colaboraron mucho, la escuela no contaba con agua potable (les tocaba ir a una media hora de camino por agua), por tal razón concertó con los padres de familia abrir un holló profundo hasta que brotara agua. La jornada académica era todo el día y los niños iban a almorzar a sus casas; en la época de lluvias, los niños que venían a dos horas de camino niños desde la vereda del Escobal790, la profesora les mandaba traer leche y cuartos de panela para cocinarles en el fogón791, se hacían alrededor para que consiguieran calentarse y escurrir la ropa mojada. La arquitectura de la escuela era de tapia, el piso de tierra. Al poco tiempo de ejercer en este establecimiento recibió una condecoración por su enseñanza por parte del Jefe de Grupo Regional. En su estancia como docente en la vereda del Carrizal, se hizo cargo de la crianza de su sobrina Adilia Suarez Niña, hija de Anatolia su hermana, ya que en esa época trabaja como tesorera en El Cocuy y no podía cuidarla; cuenta que cierto día le llego un telegrama de un juzgado en Tunja, el cual le solicitaba trasladarse urgente a esta ciudad, ya que un padre de familia la había acusado de tener un hija siendo soltera, tener una hija siendo soltera era considerado un pecado, un delito y retiro inmediato del cargo), al llegar al juzgado de Tunja, ya estaba elaborada la carta de despido, aclaró ante el juzgado que la niña era una sobrina, y su hermana Anatolia viajo con ella para corroborar lo declarado. En esta vereda conoció a su esposo el señor Víctor Manuel Buitrago792, quien había trabajado en Bogotá y volvió al Cocuy793, esta relación fue ocultada a la señora Cleofe (ya que ella no daba la bendición de este noviazgo), pero después de un tiempo se resignó y acepto la relación, así que el 29 de junio de 1966 se casaron en la Iglesia del Voto Nacional en Bogotá. Resulto embaraza en el año de 1967, pero al momento de parto la niña nació muerta (preclamsia), por mucho tiempo estuvo muy enferma; en el año 1968 quedo nuevamente embarazada, pero un tarde que regresaba a su casa de clases de la escuela del Carrizal, comenta la docente que: “iba en una yegua que era pajarera, se ulagó la bestia, me caí me golpeé con una piedra en el estómago; como pude me levante y al llegar a la casa, ya había perdido mucha sangre, me llevaron al hospital, pero ya era demasiado tarde había perdió un niño”. Tras estos hechos pide traslado a la escuela San Juan de la vereda del Upar, escuela que quedaba muy cerca a su casa; la escuela era de teja de barro, paredes de barro y en 789
El señor Efraín dice que existían solo dos grados (primero y segundo). Ibíd., p. 1. Escobal es una vereda del municipio de El Cocuy límite con Chita, los niños tardaban aproximadamente 2 horas de camino para llegar a la escuela, el ecosistema presente en esta es páramo su temperatura promedio es de 8 a 10 °C. 791 El fogón era tres piedras unidas en la tierra. Entrevista a la docente Lucila Niño Suarez. Op. cit., p. 3. 792 Nació el 25 de octubre de 1937 en El Cocuy, hijo de Aristóbulo Buitrago y Tilcia Sandoval. Véase en TORRES, Velandía Cándido. Genealogías de El Cocuy. Familias y Linajes. Búhos Editores. El Cocuy Boyacá. 2008, p. 221. 793 Cocuyano quien había llegado de prestar servicio militar a la edad de 28 años, como se dice soldado raso. Expresión de Migdonia Buitrago Niño, hija. 790
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tierra, tiempo después tumbaron y la arreglaron. Conoce a una de sus mejores amigas la docente María Eugenia Sánchez, colega que había llegado al municipio de El Cocuy794. Después de muchas adversidades, el 1 de octubre de 1969 nace su primer hijo Víctor Raúl; luego, nace su segunda hija Migdonia el 6 de septiembre de 1970. Ellos estudiaron parte de la primaria con ella en la escuela de San Juan en la vereda del Upal y el 3 de abril de 1972 da a luz a su hija menor Lucy Yazmín. Sus tres hijos estudiaron en el Colegio Nacionalizado José Santos Gutiérrez, las dos mujeres se casaron no quisieron estudiar, el hijo trabaja como funcionario del Parque Nacional Natural El Cocuy. Los hijos de la docente influyeron en el cambio de metodología en el aula, se volvió más paciente, flexible para con sus estudiantes e hijos. El señor Víctor Raúl su esposo, nunca se mostró amoroso con ellos “a él le gustaba mucho la tomata”795) era muy callado; la señora Cleofe se dedicó a la crianza de sus nietos796, pues el quehacer docente no le permitía hacerlo. Figura 3
Figura 4
Fig. 3. Derecha a izquierda Isabel Namén (Comadre de la profesora Lucila con su hijo Salomón), Adelia y Elmer Niño (ahijados de la profesora Lucila), Víctor Raúl (Esposo), Víctor Raúl, Lucy y Migdonia (Hijos)
Fig. 4. Señora Cleofe, la profesora Lucila y Víctor Raúl (Hijo) en la casa de los molinos
Para 1978, solicitó su traslado aprovechando la visita del Doctor Jorge Perico Cárdenas (candidato al senado que fue hacer campaña en ese tiempo al Cocuy), así que el 28 de Mayo de 1979, recibió un telegrama de la Secretaria de Educación797 en donde le
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Esta docente procede del municipio del Güicán de la Sierra, conoció a la docente cuando la trasladaron al Cocuy, desde ahí mantienen una amistad. Entrevista a la docente María Eugenia Sánchez, colega. El Cocuy Boyacá, 11 de enero de 2012, p. 1. 795 Expresión de la profesora Lucila. 796 Migdonia y Raúl dicen que su abuela era muy estricta, pero nunca nos pegaron, nos daban buenos modales. Entrevista a Raúl y Migdonia Buitrago, Hijos. El Cocuy Boyacá, 20 de enero de 2012, p. 1. 797 En 1979 el secretario de Educación se llamaba Héctor Páez Cortes. Extraído de carta número 510 dirigida a la profesora Lucila Niño de Buitrago, el 28 de mayo de ese año.
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informaban la creación de la plaza para la escuela urbana y su presentación inmediata ante el Alcalde de El Cocuy Julio Meléndez. Desde 1979 estuvo llevando el proceso educativo en la escuela urbana de niñas de El Cocuy. La institución contaba con pupitres y el piso era en baldosa, noto el cambio de trabajo de niños rurales a niños del casco urbano, estuvo trabajando con dos profesores más: el profesor Hernando Téllez y la profesora Rosario Mendivelso, a diferencia de las escuelas rurales donde ella dictaba en promedio 70 a 120 alumnos. En este establecimiento laboro por última vez, ya que se vio muy enferma y renunció en el año 1985. Antes de pensionarse instaló una cooperativa cerca al Colegio Nacionalizado José Santos Gutiérrez, el esposo atendía el negocio, cuando ella debía ir a chequeos médicos, de la vena varice. En 1998 reapareció la violencia “El tiempo volvió a estar feo”798, pero en esta ocasión era por parte de la guerrilla, la profesora empezó a recibir llamadas de amenaza, donde expresaban que debía pasarles plata (lo que llaman vacuna); en ese momento ella compro una casa en el Bucaramanga, duró viviendo en esta ciudad 4 años. Cuando regreso empezó a tornarse enferma por clima “le sentaba mal”, además su miedo a la guerrilla; hizo que comprara una casa en Guacamayas un pueblo a media hora de El Cocuy, y es donde vive en la actualidad. Hace dos años se ha tornado aún más enferma, le dio trombosis leve, por la tensión alta; ha estado en controles constantes. Ella es una persona dulce, amable y alegre singular, así la definen las personas que la conocen.
Educación y método de enseñanza. La Relación y ambiente en todas las escuelas que estuvo era muy buena, hasta en el sector de la Isleta donde fue intimidada por los conservadores, ellos siempre reconocieron como enseñaba de rápido, y como en el mes de abril “sacaba la primera tanda leyendo y escribiendo”799. El primer sueldo que recibió fue 20 pesos en el año de 1951, (aumentaba por año 3 pesos), el pago lo hacia el estanco (empresa del estado que vendía licor aguardiente). Antes de jubilarse para el año 1985 recibía $17000 pesos y cuando salió pensionada su suelo se dividió así: pensión del departamento $600.000 pesos y nacional $757.282 pesos, descuentan $103.000 pesos para médico. Además ella indica que el aumento no era significativo, por eso apoyaba las huelgas pues en ese entonces para pedir aumento, absolutamente todo tocaba por medio de las huelgas, participaba en las manifestaciones en el casco urbano de El Cocuy, gritando por las calles y no realizaban las clases hasta que no les resolvieran los problemas. Existían los centros pedagógicos con todos los profesores rurales, recibían capacitación y cursos en distintas áreas (matemáticas, religión, pedagogía, metodología); a distancia por correspondencia (enviaban los textos y los exámenes los realizaban en Tunja), como a veces iban a capacitación a Tunja en la secretaria de educación sobre metodología800, y asistía además al sindicato de maestros, de esto también dependía el sueldo.
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Expresión de la profesora Lucila. Expresión de la profesora Lucila. 800 La profesora recuerda que uno de sus maestros en los cursos en Tunja fue el Doctor Max Gómez Vergara. 799
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Durante su proceso como educadora siempre realizaban visitas a las escuelas los inspectores (jefes de grupo regionales) al año asistían en promedio 4 veces; eran inesperadas llegaba “y mejor dicho virgen santísima”801, él se sentaba como un estudiante, diciendo profesora continua con su clase, todo debía ser de memoria. Cuando había evaluaciones para los estudiantes tenía que estar los padres de familia, el alcalde, el personero, el señor cura y el inspector802; a veces cualquiera de estos personajes preguntaban a los niños en las áreas de sociales, matemáticas, lenguaje, costura; ellos calificaban de 1 a 5 de esto dependía el ascenso de la docente, si salía bien el inspector hacia la autorización del ascenso. Los ascensos eran cada 4 años de trabajo y subía un grado; empezaba por cuarta, tercera, segunda y primera categoría, cuando llegaban a la primera categoría, ahí se quedaba. El proceso educativo se impartía con el dicho “La letra entra con sangre”, pero lo utilizaba cuando era necesario, por ejemplo: cuando se portaba mal una niña la ponía de rodillas en la arena con dos ladrillos en cada mano, les quitaba la hora de descanso y almuerzo, cuando no sabía la respuesta a una pregunta les pegaba con un palo de rosa, los alumnos le temían a sus castigos. En los años de 1950 hasta mediados de 1960 la educación en algunas veredas de este municipio se hacía un día para los niños y al siguiente para las niñas, no se permitía la educación mixta. Tenía en promedio a su cargo 60 estudiantes. La metodología de enseñanza para leer se utilizaba las guías didácticas, mesas redondas y la cartilla charry, hacía en papel o en cartulina cuadros o naipes dibujando una letra y el objeto que identificara la letra, ejemplo: el gato (g), el papa (p), la mama (m). Para enseñar los números lo hacía: dibujaba el uno (1) y les decía que parecía a un soldado derechito, el dos (2) como un patico, el tres (3) un viejito encorcobadito, el cuatro (4) como un escaloncito, el cinco (5) como un pingüino, el seis (6) como un señor gordo, el siete (7) era una bandera, el ocho (8) como dos huevos, el nueve (9) como un anteojo parado en un solo ojo. La calificación en la evaluación la hacía en número de 1 a 10 siendo la mayor nota 10. Un día de clases consistía en: formación en el patio, una oración, canto, pasaban los estudiantes a las aulas, como existía el curso primero y segundo, pasaba a segundo preguntando la tarea de matemáticas y ortografía, dejaba encargado al alumno más adelantado con más trabajo y pasaba al grado primero; las clases que se dictaban eran: catecismo, historia sagrada, español, matemáticas; a las nueve salían a descanso media hora, cada uno llevaba su pedazo de arepa, maíz tostado, cuajada, panela, después volvían a entrar a clase, cuando tenían que copiar uno dictaba y el resto copiaba, las tareas no era mostrar el cuaderno tenían que llevarlas de “memoria en la mente”803, a las once de la mañana los dejaba salir para ir a las casas a tomar el almuerzo, entraban a la una de la tarde y salían a las cinco de tarde. En el mes de mayo se hacía la “visita feliz de la virgen” consistía en ir con los estudiantes bien formados casa por casa de la vereda para rezar el rosario; recuerda que los recibían 801
Expresión de la profesora María Eugenia Sánchez. Inspectores que recuerda para ese tiempo el Inspector Jesús Ochoa era como de pesca, Jesús María Pérez, ellos eran buenas personas venían a presenciar las prácticas para subir el escalafón docente. 803 Expresión de Efraín Ruiz Carreño, alumno de la vereda de Llanogrande. El Cocuy Boyacá, 08 de enero de 2012, p. 2. 802
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con un altar de la virgen que era decorado con las flores de los frailejones, y les daban de comer a todos los asistentes a este evento.
Conclusiones. Este escrito se trabajó desde la historia oral, información que suministró la docente María Lucila Niño, sus hijos Víctor Raúl, Micdonía y Lucy Jazmín, exalumnos Silvia Silva (vereda Isleta), Efraín Ruiz Carreño (vereda Llanogrande), Tulio Silva (vereda del Carrizal), María Ramos Romero (vereda el Upal), colega María Eugenia Sánchez y Rosario Mendivelso. La división territorial en el municipio de El Cocuy la provocó la guerra bipartidista sembrando discriminación, terror y muertes. La filiación política liberal de la maestra María Lucila Niño influyó en los sectores donde trabajo, el trato dado por los padres de familia, pero siempre fue muy neutral en sus labores de enseñanza. La educación en el norte de Boyacá se caracterizó porque todos los estudiantes debían memorizar lo que les enseñaba la docente, la manera de comportarse, el respeto, la responsabilidad, la puntualidad eran los valores que se debían cumplir, los castigos eran muy fuertes.
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Bibliografía Hogar Infantil Nevado. Documento Histórico elaborado por el CAIP (Hogar Infantil Nevado) en conmemoración de sus 15 años, con aporte económico para su publicación alcalde el señor Mario Carvajal García. Torres, Velandía Cándido. 2008. Genealogías de El Cocuy. Familias y Linajes. Boyacá: Búhos Editores.
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La educación de los niños de los Ranchos Tabasqueños durante la primera mitad del siglo XX. Gloria Pedrero Nieto804 Universidad Autónoma del Estado de México México Resumen Este trabajo versa sobre la educación formal de una familia tabasqueña durante la primera mitad del siglo pasado. Para elaborarlo he recurrido a la historia oral, la epistolaria familiar y algunos documentos conservados en la finca Las Mercedes (la casa de la familia en Jalapa Tabasco) y en la casa de uno de los protagonistas de esta historia, en la ciudad de Toluca.
La familia y el lugar. La familia Pedrero Priego se formó cuando Rafael Pedrero Jiménez y Elodia Mercedes Priego Zurita se casaron en la Hacienda San Rafael, el 24 de octubre de 1898. Ellos tuvieron 12 hijos, seis varones y seis mujeres. Tres de los hermanos murieron muy pequeños (dos niñas y un niño) y otro murió joven (26 años). Las hijas fueron Mercedes (1899-1987), Gloria (1912-2008), Alba del Carmen (1916-1968) y Violeta (1919). Los hijos fueron José (1906-2005), César (1908-1992), Eduardo (1910-1992) y Fernando (19211986). A ellos hay que añadir a la prima hermana María Teresa Zurita Priego (1915-2012) quien se convirtió en esposa de uno de ellos, Eduardo y por lo tanto en cuñada de los demás y quien participó de la familia de una manera muy directa pues cuando murió su tía y suegra asumió el papel de la ama de la casa y por lo tanto atendía a su marido, hijos, cuñados y suegro. La familia vivió en Las Mercedes, un rancho del municipio de Jalapa, Tabasco, que tiene una extensión de casi una caballería de tierra (42 hectáreas, 95 áreas, 55 centiáreas) está situado a orillas del río Tacotalpa o de la Sierra (afluente del Grijalva). Este rancho formaba parte de la Hacienda San Rafael del mismo municipio y fue segregado en los primeros años del siglo XX. La ubicación en uno de los extremos de la hacienda original se debió a que su propietario, Rafael Pedrero Jiménez, casado con Elodia Priego Zurita, quiso colindar con la propiedad de nombre La Luz, cuyo dueño era su suegro, Félix Priego del Castillo. En ella se construyó una casa en 1909, con paredes de caña (jahuate) y techo de teja. Fue hasta la década de los años veinte cuando se construyeron las paredes de tabique. 804
Gloria Pedrero Nieto. Docente de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado de México. Correo:
[email protected]
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El lugar para la casa lo escogió Rafael Pedrero, tomando en cuenta que en la gran creciente de 1879 fue el único terreno donde se salvaron algunos animales (un venado, un caballo y unas vacas). Los habitantes de la finca eran el propietario y su familia, así como tres trabajadores y sus respectivas familias. El trabajo era realizado por ellos con el auxilio de algunos trabajadores eventuales en los periodos críticos del ciclo agrícola.
La educación. La familia Pedrero Priego fue una familia educada. De la generación de sus padres todos sabían leer y escribir y, de la de sus abuelos, al parecer también. El primer José Pedrero que llega de España en la década de los años ochenta del siglo XVIII escribe cartas a sus familiares, donde se aprecia que tanto él como su madre sabían leer y escribir . Para que los niños y niñas aprendieran a leer y escribir había varias posibilidades. Una de ellas era que un pariente, en la misma finca o en una cercana, les enseñara. También los finqueros se organizaban y pagaban a un maestro entre todos para que en uno de los ranchos impartieran las clases, ahí los niños vecinos acudían a estudiar, pero los que vivían más lejos se quedaban a vivir en ella mientras duraba el ciclo escolar. En los pueblos sólo había hasta cuarto grado. Cabe aclarar que las escuelas se cerraban con mucha facilidad por, lo que no se terminaban los cursos. Únicamente en Villahermosa, capital del estado de Tabasco, existía hasta el sexto grado. De los hijos varones José fue el único que salió de Tabasco y se hizo profesionista. El recordaba que sus primeros estudios los hizo, a la edad de ocho años, en la hacienda San Rafael (propiedad de su abuela materna), para ello tenía que recorrer dos kilómetros, bajo la sombra de los plantíos de cacao y después de plátano, para llegar al lugar de enseñanza. Ahí un tío que había estudiado en el obispado de Villahermosa le enseñó a leer y escribir. Fue el cuarto hijo de la familia, pero el segundo sobreviviente. Dejemos a José que narre parte de su infancia: Empecé a ir a San Rafael a aprender la cartilla de San Miguel y hacer mis planas de palotes. Después pasé al primer libro de lectura de Mantilla, así como también a aprender las tablas de sumar, restar, multiplicar y dividir; poco tiempo después ya me acompañaba mi hermano César, juntos tuvimos muchas aventuras. Posteriormente fue a la escuela de Jalapa, cabe aclarar que las escuelas se cerraban con mucha facilidad por lo que no se terminaban los cursos. En los pueblos sólo había hasta cuarto año, únicamente en Villahermosa existía hasta el sexto grado. En la escuela de Jalapa sólo estudió segundo año y la mitad de tercero, pues el director que era a la vez el profesor de tercero y cuarto (Isidoro Pedrero) murió. Este profesor era un hombre muy preparado que conocía los experimentos de Torricelli y Pascal, posiblemente él influyó en la elección de su carrera. Durante un tiempo corto una tía suya le dio clases particulares en el rancho. José se fue a Villahermosa a terminar la primaria, en esta ciudad sólo existían escuelas particulares, pues las oficiales se habían cerrado por falta de recursos. De las escuelas particulares las mejores eran la del profesor Arnulfo Giorgana y la de la señorita Armenia Fernández. 1087
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En esta época la situación económica de la familia Pedrero pasaba por un periodo de crisis, debido a los destrozos provocados por los ciclones. Su padre le había dado a José algunas cabezas de ganado para sostenerse, una parte importante de las mismas murieron durante una epidemia, por lo que tuvo que vender las que le quedaban para pagar su colegiatura. Mientras estuvo en Villahermosa vivió con las hermanas de su padre Adolfina y Lucrecia. Durante sus primeros meses, en Villahermosa, asistió a la escuela del profesor Giorgana y posteriormente a la de la señorita Armenia, donde entró al cuarto grado con la profesora Wenceslada Reyes. Las clases eran de las ocho de la mañana a mediodía y de dos a cuatro de la tarde, los grupos eran mixtos. Recuerda que lo único que le pesaba al principio de ir a la escuela era tener que usar zapatos. En el intermedio iba a comer y en la tarde, al salir de la escuela, hacía la tarea en casa de unos compañeros para luego irse a jugar béisbol al playón. Su hermana Violeta tiene presente como fue que José entró a la escuela de la señorita Armenia, pues la maestra Wenceslada Reyes le contó a ella, cuando fue su alumna, “que años antes a su salón se asomaba un muchachito blanco de ojos y cabello oscuro, lo llamó y le preguntó por qué se asomaba y le dijo que quería estudiar ahí, que él estaba en la escuela del profesor Arnulfo Giorgana y que una vez le trató de pegar, por lo que salió corriendo y no lo permitió”. La maestra le preguntó dónde vivía, él le dijo “con mi tía Lucrecia” y que era de un rancho. Le pidió que fuera con su tía para que hablara con ella y poder admitirlo. La tía no sabía que ya no iba a la escuela, pues salía en las mañanas y decía que iba con el profesor Giorgana, pero más bien se quedaba en la otra escuela, así fue como lo inscribió la tía Quecha (Lucrecia) en la escuela de la señorita Armenia. Para Violeta el profesor era arbitrario, antes se acostumbraba que les pegaran y “eso de ven para que te pegue”, pues como el profesor cojeaba los mandaba llamar. En el periodo de vacaciones, con el fin de tener algún dinero para darse algunos gustos, comer muy de vez en cuando un helado o ir a un partido de béisbol, se dedicaba a desgranar pimienta. Con todos esos tropiezos terminó el sexto grado a los dieciocho años de edad. Como tenía mucho interés en seguir estudiando, el 25 de abril de 1925 se acercó al Gobernador del Estado, Tomás Garrido Canabal, para comunicarle su intención de estudiar en la ciudad de México. Garrido le preguntó qué carrera quería estudiar y él respondió “Química”. El gobernador se sorprendió mucho y le dijo “¡vaya, vaya!... si me dices que Medicina, Leyes o Ingeniería, no me sorprendería, ¿de dónde te surgió la idea de la química?”. José le respondió que de los libros que había leído en el rancho y que trataban de la Alquimia. Así fue como le asignó una pensión y un pasaje en el pailebot, pequeña embarcación que, sobre las aguas del río Grijalva, hacía el recorrido de Villahermosa a Frontera. Quien también lo influenció para que estudiara una carrera universitaria fue su tía Carmen Zurita Vázquez (prima de su madre), quien muy joven en Villahermosa había trabajado con un médico que había estudiado en Francia, así es que a pesar del rechazo social, que en esa época imperaba en contra de la educación universitaria para las mujeres, estudió medicina y ocupó el décimo lugar de las médicas graduadas de la Universidad Nacional de México, el examen profesional lo presentó los días 17, 18 y 19 de mayo de 1917 , después de haber estudiado el magisterio y haberlo ejercido para que 1088
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sus hermanos pudieran estudiar. La doctora Zurita obtuvo la especialidad de obstetricia en Inglaterra y con ello también hizo que el joven José sintiera deseos de viajar; otra de sus pasiones que no lo abandonaron. También hay que considerar a los hermanos de la doctora Zurita profesionistas que lo orientaron en muchas ocasiones, ellos fueron el ingeniero civil Filemón y Lauro quién fue ingeniero químico, egresado también de la Escuela Nacional de Ciencias Químicas, inventor de veneno secante (cumarina, anticoagulante) para ratas y de un producto para preservar los durmientes de las vías férreas, clásico genio distraído de innumerables anécdotas. Cuando José Pedrero pensó en estudiar una carrera, tenía tres posibilidades, casi igualmente factibles: La Habana, Nueva Orleáns o la ciudad de México, escogió esta última por tener parientes en ella, pero no por ser la más accesible, en cuanto a traslado se refiere. En junio de 1925 llegó a la ciudad de México, después de cinco días de viaje en barcos y tren. Los otros cuatro hermanos, César (dos años menor) acompañó en los primeros años de estudio a José, pero no terminó la primaria. Eduardo fue enviado a la finca San Francisco, donde trabajaba más que lo que estudiaba, pues el propietario consideraba injustamente que su padre no contribuía lo suficiente para que el niño estudiara, de ahí que lo pusiera a trabajar, por la tarde sus primas le enseñaban lo que ellas habían aprendido, tal vez a eso se deba que no le gustara escribir, pues es el único que no se conservan cartas, sin embargo por las tardes leía mucho y escuchaba la radio para mantenerse enterado de los acontecimientos mundiales (a través de la onda corta). Rafael estudió en Jalapa (la capital del municipio), la primaria y tenía muchas ganas de seguir estudiando, pero las condiciones económicas de la familia se lo impedían, él era el que redactaba mejor, su ortografía y letra eran impecables y fue el que ayudó a José en la elaboración de su tesis, al pesarle los plátanos y enviarle algunos datos que le solicitaba el hermano. A Fernando, el hermano menor de la familia, le tocó mejor suerte, su hermano José ya como profesionista lo llevó a Toluca, donde estudió la secundaria y francés, pero su amor por el rancho le hizo regresar a Tabasco. En el caso de las mujeres, la hermana mayor Mercedes vivió y estudió algunos años en Villahermosa, que entonces tenía el nombre de San Juan Bautista. No sabemos hasta qué año pudo estudiar, pero a los 14 años estudiaba en la Central. De las otras hermanas, Gloria fue la que menos oportunidad tuvo de estudiar. La Profesora María Jiménez Navada, casada con Alberto Zurita Pedrero, le enseñó a leer y escribir en la finca La Luz, cuando la niña tenía 8 años de edad, pero no le enseñaron las cuentas (aritmética). Luego fue a la escuela a Jalapa y sólo estudio hasta tercer año. Alba del Carmen pasó primeros años de vida en el rancho, y al igual que sus hermanos, para poder estudiar, acudió al Ingenio Miraflores, cercano al rancho, donde aprendió las primeras letras, posteriormente para poder continuar estudiando se tuvo que ir a vivir con sus tías a la ciudad de Villahermosa, allí sólo pudo estudiar hasta el quinto año de primaria; su hermana Violeta lo menciona sorprendida, pues era una buena estudiante, hecho que lo demuestra la conservación de su libro de física , donde guardaba cosas que 1089
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le interesaban y gustaban como hojas, flores y recortes de periódicos y revistas. Violeta atribuye el hecho de que no haya terminado la primaria en Villahermosa y su regreso al rancho, a alguno de los momentos de problemas económicos que aquejaron a la familia Pedrero Priego. Violeta, que es la menor de las cuatro hermanas, fue la que más escuelas recorrió antes de ir a Villahermosa a concluir la primaria. Muy pequeña la llevaron a la finca La Luz y asistió a la escuela de Jahuacapa, donde aprendió a leer y escribir. Parte de sus recuerdos de esta temporada son: “Ahí con mi abuelita y como ahí vivía mi tía Zenaida y cerca estaba la casa del tío Joaquín, en la noche todas las primas nos sentaban en la manta que se usaban para secar cacao, café y eso, mi abuelita se sentaba en un sillón o un butacón de esos muy cómodos y nos enseñaba a rezar y nos tenía rezando mucho tiempo, todas las noches”. “Después llegó a San Rafael una maestra ya grande de edad, soltera, llamada Rosa Martínez”. Allá fue Violeta con su hermano Fernando a estudiar, a invitación del hermano de su padre Silviano, pues así los hermanos Pedrero Jiménez se ayudaban para pagar entre todos el sueldo de la maestra. Iban todos los días, “hay algo de distancia, pero ni lo sentíamos”. Como su hermana Mercedes ya se había casado, se fue a vivir con ella y comenzó a ir a una escuelita que estaba en la ranchería Miraflores. Entonces llegó al rancho San Francisco una maestra muy competente llamada Judith, pero como ese lugar quedaba más lejos y estaba por donde vivía Mercedes Priego, se fue a vivir con ella, quien la acogió en agradecimiento por un préstamo de dinero que, para comprar ganado, le había otorgado su mamá Elodia Priego. En San Francisco estuvo mucho tiempo conviviendo con las hermanas Pérez Priego, con las que se llevaba muy bien. “Ahí sí aprendí”. “Entonces ya tuve la suerte de irme a Villahermosa, pues ya vivía ahí mi tía Zenaida”, hermana de su mamá. Con ella se fue a vivir y cada semana su mamá enviaba en el barco el tenate o morral con víveres y los 20 pesos que le daba al mes. Los víveres eran manteca, carne salada y fruta. “Le ayudaba mucho pues mi tía Zenaida era viuda”. A las Mercedes iba en vacaciones con sus primos, “con toda la muchachada era feria en el barco pues llevábamos que comer y nos invitábamos unas a otras”. En Villahermosa la pusieron en una buena escuela. Entró a cuarto año, pues la examinaron y vieron que sí estaba preparada. La maestra era Wenceslada Reyes. “En esa escuela sólo había maestras, enseñaban muy bien, pues la directora era una señorita soltera Armenía Fernández que se preocupaba por el buen nivel del Instituto Luis Gil Pérez”. Violeta recuerda a sus compañeros como hijos de familias de buenas costumbres y muchos con recursos económicos. Ahí estuvo de 4° a 6° grados. Era la más aplicada y competía con Andrés Melo, pero con quien tenía más afinidad era con José del Rivero, con quien trabajaba incluso en el recreo para hacer la tarea. Para mencionar el proceso educativo de María Teresa, la prima hermana-cuñada, hay que tener presente que al quedar huérfana de padre, su familia tuvo que regresar a la finca paterna de su mamá, La Luz, ahí empezó sus estudios, ella tenía cinco años. Su abuelito consiguió un profesor y eran varios muchachos de la misma familia los que estudiaban en un cuarto especial que tenían. Una temporada corta fue a la escuela en Jalapa. En 1926 la familia se fue a Villahermosa y estudió en el colegio del Profesor Giorgana, “José M. Rovirosa”, donde terminó su educación primaria. Posteriormente tomó clases de corte, mientras sus hermanos iban a la escuela. En Villahermosa estuvieron poco tiempo. De 1930 a 1936, en el pueblito de Jahuacapa, impartió clases a los niños de 1090
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2° y 3° grado de primaria. María Teresa tenía 15 años y ninguna preparación magisterial, pero sabía leer, escribir y tenía nociones de aritmética con lo que podía enseñar a los niños del pueblo. De sus hermanos Miguel Ángel estuvo interno en el Colegio del Profesor Giorgana, “José M. Ruvirosa” cuando terminó el sexto año se fue a México y estudio medicina. Por lo anterior hay que considerar que esta familia a pesar de vivir en el campo eran alfabetos y tenían especial interés por la cultura, tanto a los hombres como las mujeres, les gustaba leer y mantenerse enterados de los sucesos mundiales. El padre de la familia Rafael Pedrero Jiménez estaba suscrito a revistas y un periódico, como llegaban varios ejemplares juntos, los ordenaba cronológicamente y los leía del más antiguo al más nuevo, para seguir la noticia. También leían novelas. Entre las que se conservan en Las Mercedes están: Tabaré, de J. Zorrilla de San Martín; Cartas de Amor, de Marcelo Peyret; El Primer amor y La hija de Moctezuma (por lo maltratados no cuentan con la portada y desconocemos el autor); Las tentaciones de Próspero, regalo del periódico El Imparcial; Corazón diario de un niño, de Edmundo de Amicis; Un capitán de quince años, de Julio Verne; La maldita culpa, de Antonio Zozaya; Misterio, de H. Cohwoy; La tumba de hierro, de E. Conscience; Dora Thorne, de Carlota M. Braeme; La muerta resucitada, de Emilio Richebourg; Su alteza el amor, de Xavier de Montepri; El jorobado o Enrique de Lagardère, de Pablo Feval; Efigenia, La Iliada, de Homero (sólo se conserva un tomo). Además había libros de lectura, de Geografía, de Economía Política, de Historia Natural y de Química del Agricultor y el libro Tipos Tabasqueños, de Pepe Bulnes. Los libros circulaban, de mano en mano, por las fincas a través de préstamos y cada libro tenía escrito “es propiedad de...”. Varios de los libros tienen esa leyenda, además de la recomendación del propietario para que fuera leído. Algunas revistas publicaban novelas policíacas por capítulos, que quedaban en suspenso, como ¿Quién mató a Bellamí? Durante los quince días que tardaba en llegar el siguiente ejemplar, hacían conjeturas sobre la continuación de la trama o sobre su desenlace. Hacia 1940 se suscribieron a la revista Selecciones. También había gusto por el teatro, la hermana de su padre Lucrecia organizaba la puesta de escena de pastorelas y otras obras sencillas para que pudieran actuar los niños y las mujeres.
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Archivos Archivo particular del Químico José Pedrero Priego Archivo de la Finca Las Mercedes, Jalapa Tabasco.
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Bibliografía Aceves Lozano, Jorge E. (Coord). 2000. Historia Oral. Ensayos y aportes de investigación. México: CIESAS. Castañeda López, Gabriela y Ana Cecilia Rodríguez de Romo. Pioneras de la medicina mexicana en la UNAM. Del Porfiriato al nuevo régimen, 1887-1936. Facultad de MedicinaUNAM/Díaz de Santos. pp. 84, 257-258. México. García C. Benjamín y Ximena Sepúlveda O. 1985. Historia Oral en secuencia. Revista Americana de Ciencias Sociales. Núm. 1. 162-176 México: Instituto Mora. Pedrero Priego, José. 1933. Fabricación de la harina de los plátanos macho y largo. Tesis de Licenciatura, Facultad de Química, Universidad Nacional Autónoma de México. México. Pesado Leglise, Patricia. 1997. “Lo colectivo y lo individual en las historias de vida de la gente común” en De Garay, Graciela (Coord). Cuéntame tú vida. Historia oral: historia de vida. México: Instituto Mora, pp. 35-40.
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Hemerografía Palavicini, Abel. 1957. “Familias Tabasqueñas. Pedrero”, Rumbo Nuevo, Villahermosa Tabasco, 7 abril, p.2.
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Historia oral Entrevistas realizadas al químico en octubre, noviembre y diciembre de 1996 Entrevistas realizadas a sus hijos en abril y mayo de 2005 Entrevista video-grabada “Testimonio del químico José Pedrero Priego, estudiante de la Escuela Nacional Preparatoria 1925-1929 y de la Facultad de Química y Farmacia y Escuela Práctica de Ciencias Químicas de la Universidad Nacional Autónoma de México de 1930-1933”, de la Serie Bachilleres Universitarios a través de la Historia realizada por Mariana Roma Patiño investigadora del Centro de Estudios Sobre la Universidad de la UNAM, 28 de noviembre de 1998.
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“Aportes de las misiones y congregaciones femeninas religiosas en la construcción del proyecto Educativo Católico Colombiano. Final del siglo XIX y comienzos del siglo XX. 1855-1928” Jorge Enrique Duarte Acero805 Martha Consuelo Riveros Bonilla806 Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Colegio Mayor de Cundinamarca Colombia Resumen Esta ponencia es el resultado parcial de la investigación sobre el proyecto “La enseñanza de la religión católica de final del siglo XIX y comienzo del siglo XX en la República de Colombia”. Se hace un breve análisis relacionado con la promulgación de la Constitución Política de 1886 del Presidente Rafael NÚÑEZ y de Don Miguel Antonio CARO; de la firma del Concordato de 1887 con la Santa Sede y de los Documentos Pontificios de Su Santidad LEÓN XIII, sobre las Misiones, la administración de Institutos de caridad, hospitales, cárceles, centros de enseñanza para hijos de artesanos, las Escuelas de artes y oficios y la enseñanza de la religión católica en las Instituciones educativas por Congregaciones Religiosas Femeninas. El hilo conductor de la ponencia es el de establecer el aporte de las Congregaciones Religiosas femeninas en la construcción del proyecto educativo católico del período político de final del siglo XIX y comienzos del Siglo XX en Colombia. El método de investigación elegido para realizar el estudio consiste en describir las entidades, grupos, asociaciones, congregaciones, misiones, que surgieron durante esta época y definir sus aportes a la construcción del Proyecto Educativo Católico y que congregaron a un número creciente de Presidentes de la República: del Liberalismo radical y de la hegemonía Conservadora; Ministros de Instrucción Pública; Jerarcas de la Iglesia Católica: Obispos y Arzobispos de Bogotá y Alcaldes y Gobernadores, personas de todas las condiciones económica y sociales unidos en torno a un objetivo de “Id por todo el mundo y predicad el evangelio a toda criatura. El que cree y es bautizado, será salvo, pero el que no cree será condenado”. Evan. San Marcos 15-16.
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Jorge Enrique Duarte Acero es Doctor en Historia de la Educación de la Universidad Pedagógica Y Tecnológica De Colombia. Correo:
[email protected] 806 Martha Consuelo Riveros Bonilla pertenece a la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Correo:
[email protected]
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Palabras Clave: religión Católica, Apostólica y Romana. Misiones. Congregaciones. Enseñanza de la religión católica. Encíclicas.
Introducción Si bien el período político de la Regeneración (1886-1898), proclamo la enseñanza pública sobre las bases científicas, de naturaleza católica, los postulados de la doctrina social de la Iglesia y de la religión católica, estos se desarrollaron a partir de la Constitución de 1886 y del Concordato de 1887. Dentro de ese movimiento político renovador de los fueron los Presidentes del régimen conservador, sus principales líderes, quienes como máxima autoridad acordaron las políticas y acciones necesarias para orientar y dirigir las decisiones del Estado. Entre los distintos Estadistas de dicho periodo histórico se pueden mencionar:- EL Doctor Rafael NÚÑEZ; el General José María CAMPO SERRANO; el Doctor Carlos HOLGUÍN; Don Miguel Antonio CARO; el Doctor Manuel Antonio SANCLEMENTE y Don José Manuel MARROQUÍN. Se inicia el estudio con -un acercamiento al marco de referencia institucional las relaciones IGLESIA-ESTADO. Los Sacerdotes de la Compañía de Jesús fueron expulsados del país en dos ocasiones la primera en 1850, en la Nueva Granada y la segunda en 1863 en el Gobierno de los Estados Unidos de Colombia del liberalismo radical. Se expidieron disposiciones intolerantes y hostiles contra la Iglesia Católica, que era y es de la mayoría. Así decía la Ley: “Se reputan contrarias a la moral, y como tales son prohibidas, todas las sociedades y comunidades religiosas que tengan por base de su Instituto el secreto de sus operaciones, la delación mutua y la obediencia pasiva”. La Ley deprimió la dignidad y la autoridad eclesiástica, pues dio a los Cabildos parroquiales la facultad de nombrar los Curas de entre las propuestas que pasasen los diocesanos correspondientes, a las Cámaras de Provincia la función de decretar los gastos y apropiar los fondos para el sostenimiento del culto católico en las Parroquias, lo que equivalía a dejar en esto a la Iglesia a merced de la pasión ciega y perseguidora de señaladas personas influyentes en cada lugar”. Del Presidente Tomás Cipriano de MOSQUERA. Regresaron las Comunidades religiosas al país por invitación de los Gobiernos de la Hegemonía Conservadora; la Regeneración en 1886 otorgó Constitucionalmente a la Iglesia católica una serie de prerrogativas, posteriormente desarrolladas en el Concordato suscrito con el Vaticano en 1887.
1. Un acercamiento al marco de referencia institucional. Relaciones iglesia-estado. 1886. LA CARTA MAGNA DE 1886. La Constitución Política de la República de Colombia -1886 establece los lineamientos básicos de la política Estatal sobre la Educación Religiosa, sus relaciones con la Iglesia Católica y las actividades del próximo Concordato. Se define: “La educación pública será organizada y dirigida en concordancia con la Religión Católica. La instrucción primaria costeada con fondos públicos, será gratuita y no obligatoria” art. 41. “La Iglesia Católica podrá libremente en Colombia administrar sus asuntos interiores y ejercer actos de autoridad espiritual y de jurisdicción eclesiástica, sin necesidad de autorización del Poder civil; y como persona jurídica, representada en cada Diócesis por 1097
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el respectivo legitimo Prelado, podrá igualmente ejercer autos civiles, por derecho propio que la presente Constitución le reconoce” art. 53. “El Ministerio sacerdotal es incompatible con el desempeño de cargos públicos. Podrán sin embargo, los sacerdotes católicos ser empleados en la instrucción o beneficencia pública” art. 54. “Los edificios destinados al Culto católico, los Seminarios Conciliares y las Casas Episcopales y cúrales no podrán ser gravados con contribuciones ni ocupados para aplicarlos a otros servicios” art. 55 y “El Gobierno podrá celebrar Convenios con la Santa Sede Apostólica a fin de arreglar las cuestiones pendientes, y definir y establecer las relaciones entre la potestad civil y la eclesiástica” art. 56. EL CONCORDATO DE 1887. Entre el Sumo Pontífice León XIII; el Eminentísimo Señor Mariano RAMPOLLA del TÍNDARO, Cardenal Presbítero de la Santa Iglesia Romana, del título de Santa Cecilia y Secretario de Estado del Sumo Pontífice León XIII en representación de su Santidad, y su Excelencia el Señor Doctor Don Joaquín Fernando VÉLEZ, Enviado Extraordinario y Ministro Plenipotenciario de Colombia ante la Santa Sede, en Representación del Supremo Gobierno y el Presidente de la República de Colombia, Excelentísimo Señor Doctor Rafael NÚÑEZ y promulgado por el CONSEJO NACIONAL LEGISLATIVO según la LEY 35 de 1888 (27 de febrero) Que aprueba el Convenio de 31 de diciembre de 1887, celebrado en la ciudad de Roma, entre el Sumo Pontífice León XIII y el Presidente de la República . En lo relacionado con la educación se define la obligatoriedad de la enseñanza de la religión católica, apostólica y romana; la fundación de Asociaciones; el establecer Institutos religiosos que se dediquen a la caridad, a las misiones, a la educación; las prácticas piadosas; el Arzobispo de Bogotá y la facultad para designar los textos para la religión y la moral, situación que el Gobierno Nacional define por medio de decretos y resoluciones. “La Religión católica, apostólica y romana, es la de Colombia; los poderes públicos la reconocen como elemento esencial del orden social, se obligan a protegerla y hacerla respetar, lo mismo que a sus Ministros, conservándola a la vez en el pleno goce de sus de sus derechos y prerrogativas” art. 1. “Podrán constituirse y establecerse libremente en Colombia órdenes y asociaciones religiosas de un sexo y de otro, toda vez que autorice su canónica fundación la competente superioridad eclesiástica. Ellas se regirán por las constituciones propias de su Instituto; y para gozar de Personería Jurídica y quedar bajo la protección de las Leyes deben presentar al Poder Civil la autorización canónica expedida por la respectiva superioridad eclesiástica” art. 10. “La Santa Sede prestará su apoyo y cooperación al Gobierno para que se establezcan en Colombia Institutos Religiosos que se dediquen con preferencia al ejercicio de la caridad, a las misiones, a la educación de la juventud, a la enseñanza en general y otras obras de pública utilidad y beneficencia” art. 11. “En las Universidades y en los Colegios, en las escuelas y en los demás centros de enseñanza, la educación e instrucción pública se organizará y dirigirá en conformidad con los dogmas y la moral de la Religión católica. La enseñanza religiosa será obligatoria en tales centros, y se observarán en ellos las prácticas piadosas de la Religión católica” art 12. “Por consiguiente en dichos centros de enseñanza los respectivos ordinarios diocesanos, ya por si, ya por medio de delegados especiales, ejercerán el derecho, en lo que se refiere a la religión y la moral, de inspección y de revisión de textos. El Arzobispo de Bogotá designará los libros que han de servir de textos para la religión y la moral en las Universidades; y con el fin de asegurar la uniformidad de la enseñanza en las materias indicadas, este Prelado de acuerdo con los otros ordinarios diocesanos elegirá los textos para los demás planteles de enseñanza oficial. El Gobierno 1098
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impedirá que en el desempeño de asignaturas literarias, científicas y, en general, en todos los ramos de instrucción, se propaguen ideas contrarias al dogma católico y al respeto y veneración debido a la Iglesia” art. 13 y “En caso de que la enseñanza de la religión y la moral, a pesar de las órdenes y prevenciones del Gobierno, no sea conforme a la doctrina católica, el respectivo ordinario diocesano podrá retirar a los Profesores y Maestros la facultad de enseñar tales materias” art. 14. El mensaje de la Iglesia y la libertad. Las Encíclicas de S.S. León XIII. La expresión privilegiada del Proyecto Político de la Regeneración se tradujo en reformas educativas que durante este período incorporaron los postulados de la Iglesia Católica a través de las Encíclicas de S.S. LEÓN XIII, sobre la libertad y las clases trabajadoras: “Libertas Praestantissimun”. Sobre la libertad y el liberalismo. La libertad, don excelente de la naturaleza, propio y exclusivo de los seres racionales, confiere al hombre la dignidad de estar en manos de su libre albedrio y de ser dueño de sus acciones. La Doctrina Católica sobre la libertad. Libertad natural, libertad moral, considerada tanto en el individuo como en la sociedad. La libertad moral, patrimonio exclusivo de los seres dotados de inteligencia y razón. Las conquistas del liberalismo, la libertad de cultos. Libertad fundada en la tesis de que cada uno puede a su arbitrio, profesar la religión que prefiera o no profesar ninguna. Sobre la libertad en la educación se expresa lo siguiente: “No. 30. De las consideraciones expuestas se sigue que es totalmente lícito pedir, defender, conceder la libertad de pensamiento, de imprenta, de enseñanza, de cultos, como otros tantos derechos dados por la naturaleza al hombre. Donde estas libertades estén vigentes, usen de ellas los ciudadanos para el bien, pero piensen acerca de ellas lo mismo que la Iglesia piensa. Una libertad no debe ser considerada legítima más que cuando supone un aumento en la facilidad para vivir según virtud. Fuera de este caso nunca”. La “Rerum Novarum” del latín “De las cosas nuevas”. Carta abierta dirigida a todos los Obispos, que versaba sobre las condiciones de las clases trabajadoras, el Papa dejaba ver patente su apoyo al derecho laboral de formar uniones o sindicatos, pero también se reafirmaba en su apoyo al derecho de la propiedad privada. Además discutía sobre las relaciones entre el Gobierno, las Empresas, los trabajadores y la Iglesia. Proponiendo una organización socioeconómica que más tarde llamaría “Corporativismo”. Con esta Encíclica, s.s. LEÓN XIII, pretendió paralizar la “descristianización” de las masas trabajadoras en un periodo en el cual la credibilidad de la Iglesia se veía disminuida e incluso del Clero, se inclinaban por las ideas revolucionarias o que las soluciones vendrían de las acciones conjuntas de la Iglesia, del Estado, del patrón y de los trabajadores. Preciso, el Papa LEÓN XIII los principios de justicia social, democracia cristiana y doctrina social de la Iglesia. El adoptar medidas a favor de los obreros, con la consiguiente intervención del Estado: normas de higiene y seguridad en el trabajo; el descanso dominical, y la limitación de horarios y jornadas laborales, etc. La historiadora Magdala VELÁSQUEZ TORO (1989) afirma: el régimen de la Regeneración en 1886 otorgó Constitucionalmente a la Iglesia católica una serie de prerrogativas, posteriormente desarrolladas en el Concordato suscrito con el Vaticano en 1887. “Entrego a la Iglesia la soberanía del Estado para regular el estado civil de las personas que profesaran la fe católica. Creó en 1888 el privilegio de la anulación del 1099
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matrimonio civil celebrado antes, para quienes contrajeron matrimonio católico con otra persona. Obligaba al hombre “que habiéndose casado civilmente se case luego con otra mujer con arreglo a los ritos de la religión de la Religión Católica a suministrar alimentos a la primera mujer y a los hijos habidos en ella” art. 36, Ley 30 de 1888. En 1887, adopto el Código Civil vigente desde 1873, los apartes que favorecían a la mujer casada, así como el divorcio vincular”.
2. Las comunidades religiosas, el régimen del liberalismo radical y la expulsión de la Compañía de Jesús. LA COMPAÑÍA DE JESÚS 1844 y su expulsión de la Nueva Granada en 1850 y 1863. Brevemente se dirá que los Jesuitas, a su llegada a Bogotá en 1844, habían sido recibidos con agasajos, y que bien pronto establecieron colegios en la capital, en Medellín y en Popayán. “El Colegio de Bogotá se abrió primero en una casa particular; en el año siguiente los religiosos se encargaron de la Dirección del Seminario Menor, y su casa del Noviciado fue traslada a Popayán. Cumpliendo órdenes del Gobierno, iniciaron en 1847 Misiones en el territorio del Caquetá. Dos Jesuitas hicieron un viaje de exploración que patentizó ser fácil la reducción y civilización de los indígenas en aquel vasto territorio. El principal de los Misioneros fue el Padre Español José Segundo LAÍNEZ, de treinta y cinco años de edad, quien en su primer viaje trajo a la capital muestras de las riquezas naturales y de las manufacturas de los indios, tales como tejidos de algodón y vistosas plumas de aves. En la segunda expedición a la ignota comarca del Caquetá, el jesuita, venciendo las dificultades consiguientes, llegó hasta el río Amazonas, y de regreso al Putumayo perdió la vida a causa del clima. La administración ejecutiva de la época comprendía muy bien el objeto de las misiones, pero el Congreso no proveyó los fondos necesarios para impulsarlas”. La Ley del 15 de mayo de 1850 sobre Instrucción Pública, que dispuso: Es libre en la República, “La enseñanza en todos los ramos, de las Ciencias, de las letras y de las artes. El grado o título científico no será necesario para ejercer profesiones científicas; pero podrán obtenerlo las personas que lo quieran. Para ejercer la profesión de Farmaceuta se necesita tener aprobación en los exámenes. Suprimiese el grado de bachiller. Suprímanse las Universidades…Para optar grados no es necesario haber estudiado en los Colegios Nacionales o provinciales o en los Seminarios”. Esta Ley, que derogó expresamente todas las anteriores sobre Instrucción Pública, fue desarrollada por el decreto del Ejecutivo del 25 de agosto del mismo año, que organizó los colegios nacionales en número de tres: uno en Bogotá, otro en Cartagena y otro en Popayán. La hermosa y cristiana Ley de 21 de mayo de 1851 sobre la libertad de los esclavos, así como el Gobierno francés la había dado a los de sus colonias. El artículo 1º de esa Ley dice: “Desde el 1º de enero de 1852 serán libres todos los esclavos que existan en el territorio de la República. En consecuencia, desde aquella fecha gozarán de los mismos derechos y tendrán las mismas obligaciones que la Constitución y las leyes garantizan e imponen a los demás granadinos”. El General José Hilario LÓPEZ ((1º abril del 1849 al 1º. Abril de 1853) fue elegido a la Presidencia con el voto de los artesanos y las Sociedades democráticas aprovechando la división conservadora, pero los conservadores tradicionales habían fundado 1849 la Sociedad Popular, perdieron las elecciones, solicitaron al Gobierno: la disolución de la Sociedad popular; el extrañamiento inmediato de los Jesuitas del país y la remoción de los empleados conservadores. El General LÓPEZ había prometido al reverendo “Padre 1100
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Manuel GIL, Superior de los Jesuitas “que no serían heridos alevosamente”. Todo fue inútil y en la mañana del 21 mayo de 1850 se publicó la providencia del Gobierno sobre la expulsión de los sacerdotes de la Compañía de Jesús. Se daba a estos el término de cuarenta y ocho horas para la partida, la cual se efectuó a las dos de la mañana del 24 del mismo mes, con gran sigilo para evitar una conmoción popular. Los religiosos que residían en Medellín emprendieron la marcha el 5 de junio; los que estaban en Popayán el 6 y el 8 los de Pasto. Algunos de ellos se detuvieron en Jamaica y fundaron un Colegio, y otros hallaron en el Ecuador buena acogida”. Sobre las Comunidades religiosas se expidieron disposiciones intolerantes y hostiles contra la Iglesia Católica, que era y es de la mayoría. Así decía la Ley: “Se reputan contrarias a la moral, y como tales son prohibidas, todas las sociedades y comunidades religiosas que tengan por base de su Instituto el secreto de sus operaciones, la delación mutua y la obediencia pasiva”. La Ley deprimió la dignidad y la autoridad eclesiástica, pues dio a los Cabildos parroquiales la facultad de nombrar los Curas de entre las propuestas que pasasen los diocesanos correspondientes, a las Cámaras de Provincia la función de decretar los gastos y apropiar los fondos para el sostenimiento del culto católico en las Parroquias, lo que equivalía a dejar en esto a la Iglesia a merced de la pasión ciega y perseguidora de señaladas personas influyentes en cada lugar”. En 1859 el General Tomás Cipriano de MOSQUERA al salir victorioso de las elecciones se puso a la cabeza del Gobierno de la Confederación Granadina; capturo en Bogotá al Presidente legítimo Mariano OSPINA RODRÍGUEZ, en julio de “1861 y enviado a prisión a Cartagena, logro escapar hacia el exilio en Guatemala. Allí lo recibió el Sacerdote Jesuita José Telésforo PAUL, futuro Arzobispo de Bogotá y uno de los redactores del Concordato. En 1872 el Presidente OSPINA RODRÍGUEZ regreso a Medellín comprometido activamente con la creación de la Sociedad Católica y su periódico La Sociedad donde escribía con regularidad contra la reforma a la enseñanza impulsada por los liberales radicales”.
3. Los arzobispos de Bogotá 1855-1928. La influencia de la Iglesia Católica en la política y la educación. Registramos los principales aportes de los Arzobispos de Bogotá, durante el período de estudio 1855-1923. Varios de los cuales ejercieron en la actividad política como Diputados a la Asamblea y Senadores de la República, y Ministro de Instrucción Pública el R.P. Rafael María Carrasquilla, del Presidente de la República Miguel Antonio CARO, Decreto 102 de 1896 (7 de abril) Por el cual se nombran los Ministros del Despacho. Diario Oficial No. 9998 del 13 de abril de 1996. Quizás la mayor influencia de los Arzobispos de Bogotá es la relacionada con la invitación al país de las Congregaciones Religiosas de Francia, Italia, España y lo mimo que la “autorización de textos escolares para la enseñanza de la Religión católica” en cumplimiento al Concordato de 1887 y que hoy recordamos como el Catecismo del Padre Gaspar ASTETE, S.J. -Monseñor Antonio HERRÁN Y MARTÍNEZ de ZALDÚA (1855-1868). Arzobispo de Bogotá del 21 de enero de 1855 al 6 de febrero de 1868. Hermano del Presidente de la Nueva Granada General Pedro Alcántara HERRÁN (1841-1845). Estudio en el Colegio de San Bartolomé y recibió el título de Doctor en derecho Canónigo en el Colegio Mayor del Rosario; en 1821 fue ordenado Sacerdote y asignado al Curato de FONTIBÓN y un año 1101
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más tarde nombrado Párroco en Vélez- Santander. Al fallecer el Arzobispo Manuel José MOSQUERA Y ARBOLEDA en 1853, HERRÁN es nombrado “Vicario Capitular en Sede Vacante” y en enero de 1854 es elegido como nuevo Arzobispo y sólo puede ser consagrado hasta un año después debido al golpe de Estado del General José María MELO (Presidente de la Nueva Granada del 17 abril de 1854 al 04 diciembre de 1854). En 1861, el General Tomás Cipriano de MOSQUERA al asumir el Poder y decreta “la tuición de cultos, la desamortización de bienes de manos muertas y la expulsión de la Compañía de Jesús”. Desterrado y expulsado el Arzobispo HERRÁN, lo mismo que numerosos clérigos por el Presidente MOSQUERA. HERRÁN se traslada a Cartagena “desde donde alentó al Clero a rechazar el destierro del Gobierno”. En 1864 regreso a Bogotá asume el Arzobispado. -Monseñor Vicente ARBELÁEZ GÓMEZ (1868-1884). Arzobispo de Bogotá de 06 febrero de 1868 al 29 junio de 1884. Sucedió en la Silla Metropolitana de Bogotá al Arzobispo Antonio HERRÁN. Nombrado Arzobispo de Bogotá en 1858. Las políticas del liberalismo radical lo llevaron a ser condenado al destierro por el General Tomas Cipriano de MOSQUERA. Se exilió en Roma en 1862, donde S.S. PIO IX le otorgó el título de “Prelado asistente al Solio Pontificio”. Preside el Concilio Provincial Neogranadino con clérigos en 1868 y emprende la reapertura del Seminario Conciliar de Bogotá en 1870, nombra como Rector al Obispo Bernardo HERRERA RESTREPO, inicia labores el 12 de diciembre de 1871. Durante su administración como Arzobispo de Bogotá le toco atender con diplomacia y firmeza las relaciones con los Presidentes del Liberalismo Radical, convirtiéndolo en una figura de primera línea en la vida Colombiana de la época. -Monseñor José Telésforo PAÚL Y VARGAS S.J. (1884-1889). Arzobispo de Bogotá de 06 agosto de 1884 al 08 de abril de 1889. Estaba estudiando, cuando los Jesuitas fueron desterrados por el General José Hilario LÓPEZ, (1º abril del 1849 al 1º. Abril de 1853). . Más tarde Monseñor PAÚL sufrió un nuevo destierro por el General MOSQUERA (1863). En Guatemala fue nombrado Consejero del Presidente de esa Nación. En 1876 ocupaba la silla Episcopal en Panamá, cuando recibió el nombramiento para la Arquidiócesis de Bogotá. Desplegó en el Gobierno de su diócesis eminentes dotes de virtud, ciencia y diplomacia. Fue Obispo de Panamá. Su pontificado fue corto. Su labor evangélica y de docencia es digna de memoria. Concreto la llegada de los Hermanos Cristianos al país y de las Hermanas de la Presentación. Presencio la apertura del Colegio San Ignacio en Medellín. Monseñor Ignacio LEÓN VELASCO S.J. (1889-1891). Arzobispo de Bogotá del 27 mayo 1889 al 9 abril de 1891. Estudio en la Compañía de Jesús. Preconizado Obispo de Pasto el 15 de marzo 1875. Como Arzobispo metropolitano se interesó especialmente por las Misiones, apoyando las Comunidades Misioneras e interesando al Gobierno, en esa obra de redención. A su espíritu progresista se debe la adquisición del órgano de la catedral primada. La muerte no detuvo la obra del enérgico pastor cuando apenas la había iniciado. Por decreto 93 del 18 de febrero 1886, hizo la fundación Canónica del Hospital San Pedro de Pasto. Monseñor VELASCO anuncio reformas al Clero, que fueron mal entendidas, entre ellas “suprimió en los Conventos de Monjas lujos y sirvientes particulares de las religiosas. Prohibió el domingo como día de mercado”. A su gestión se le debe la venida de los Padres Salesianos a Colombia.
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Monseñor Bernardo HERRERA RESTREPO (1891-1928). Arzobispo de Bogotá 4 junio de 1891 1868 al 02 enero de 1928 Su período es llamado “La Iglesia Triunfante de la Regeneración”, por la influencia en la vida política, social y espiritual del país. Obispo de Medellín, el 27 de mayo de 1885. Llevo el título honorifico de Primado de Colombia. Estudio en el San Bartolomé y los Eclesiásticos en el renombrado Seminario San Sulpicio de Paris, y recibió las órdenes Sacerdotales en 1869; en Roma obtuvo el grado de Doctor en Teología, dos años después, en la Universidad Pontificia de la Sapiencia; en 1870. Regresó a la patria y regentó el Seminario Conciliar de Bogotá hasta 1885. Monseñor HERRERA llevo a cabo hechos trascendentales como el convocado por el Papa LEÓN XIII se reunieron en Roma (1899) del cual fue nombrado Presidente del Concilio Plenario por Arzobispos y Obispos de la América Latina. También presidio en su carácter de Primado, las Conferencias Episcopales con todos los Prelados de la República- la primera de ellas se reunió en la Capital en 1908- y las cuales, según la mente de la Silla Romana, han servido para uniformar la disciplina eclesiástica y trabajar por la unión de la Iglesia. En 1902 promovió la consagración nacional el voto Nacional al Sagrado Corazón de Jesús, y que finalmente se realizó el 24 de septiembre de 1916.
4. Las misiones y congregaciones femeninas religiosas en la construcción del proyecto educativo católico colombiano Las Congregaciones Religiosas Católicas según la Doctrina Social de la iglesia son “Los Institutos religiosos aprobados por la Iglesia Católica y fundados a partir de finales del Siglo XVI, para la enseñanza escolar, la formación del Clero, y la atención de personas ubicadas en cárceles, hospitales”. Son Institutos de vida religiosa consagrados a la vida espiritual y contemplativa, ya que sus miembros deben emitir primero temporalmente y luego a perpetuidad los tres votos: de castidad, de obediencia y de pobreza. Las Órdenes Religiosas son organizaciones reconocidas por la Iglesia católica como “religiosos”. Dichos miembros viven unidos por una regla establecida por el Fundador de dicha Orden o por la Iglesia. Existen cuatro ramas de Órdenes:- las Monásticas, que viven en Monasterios,-los Mendicantes o frailes o monjas, que participan del apostolado y viven de las limosnas,-los Canónigos regulares, tan sólo ofrecen el Oficio Divino, Celebraciones Eucarísticas, y viven en Parroquias y –los Clérigos regulares, con votos simples, atienden la Orden religiosa, siguiendo un plan de vida y un apostolado. Para el período de estudio, se da por entendido, que las cuatro ramas de las Órdenes religiosas, estuvieron en nuestro país. LONDOÑO VEGA Patricia (2004). Define la Regeneración y el Concordato, como la nueva “EDAD DORADA” de la Iglesia. El proyecto de NÚÑEZ, la Regeneración puso énfasis en el orden y el progreso económico e introdujo una serie de reformas. Aunque NÚÑEZ era liberal de origen, su pragmatismo lo llevó a reconocer a la Iglesia como parte orgánica de la Sociedad Colombiana y de suma importancia para la consecución de la tranquilidad social. El Presidente NÚÑEZ, se valió de la Religión para promover la disciplina social, en la Constitución de 1886 y el Concordato de 1887 restituyo a las Instituciones eclesiásticas una serie de viejos privilegios. Las labores de los religiosos y religiosas en educación, catequización, asistencia social y misiones fueron un elemento primordial en la expansión de la presencia institucional de la Iglesia en Colombia. “Las Congregaciones ayudaron a canalizar las iniciativas privadas y 1103
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pusieron en contacto a individuos de diferente procedencias sociales: campesinos, pueblerinos, citadinos, hombres y mujeres, niños y adultos. La influencia de las Comunidades religiosas se dejó sentir principalmente en los residentes de las áreas centrales y más pobladas de Antioquia, pero a finales del período alcanzó a los moradores de Ituango, Nechí, Turbo, Urrao, Yalí y Yolombó. Estas Comunidades fueron fuente de cohesión social y, con la enseñanza que impartían a personas de todos los estratos sociales, abrieron conductos de ascenso social en Antioquia” Algunas comunidades religiosas llegaron a “Colombia directamente de su país de origen: España:-Hermanas Capuchinas, Concepcionistas, Hermanas Carmelitas Descalzas, Hermanas Misioneras; de Italia:- Clarisas Pobres, Hermanas Salesianas; de Guatemala, Hermanas Bethlemitas; de Francia:- Compañía de María, Hijas de la Sabiduría, Hermanas del Buen Pastor, Madres de la Sociedad del Sagrado Corazón de Jesús; Hermanas de la Presentación, Hermanitas de los Pobres, Hermanas Vicentinas, Hermanas Visitadinas” . Otras de Ecuador, de donde fueron expulsadas tras el asesinato de Gabriel GARCÍA MORENO en 1875. Según el historiador MARTÍNEZ Frédéric (2001). Grandes dificultades no sólo del orden económico sino de la disponibilidad de personas enfrenta la contratación de Congregaciones docentes en Francia, Italia y España que se impone por los dirigentes de la Regeneración como el mejor medio para lograr la Reforma a la educación y de la sociedad. “En la década de 1870 marcan la pauta, la importación de las Congregaciones Europeas, pero numerosas dificultades, empiezan a surgir entre las cuales están la disponibilidad de religiosos para venir de Europa. En esos tiempos de renovación católica y expansión colonial, las solicitudes a las Congregaciones y órdenes religiosas europeas se multiplican y de pocas se consiguen respuesta. La solicitud hecha en 1875 al Superior de las Escuelas Cristianas de Paris por la Sociedad de San Vicente de Paúl de Bogotá, fracasa por no haber en Francia uno sólo de aquellos religiosos en disponibilidad de ser enviado a este país. Varias Congregaciones religiosas se fundaron aquí en nuestro país:- Las Hermanitas de los Pobres de San Pedro CLAVER, en Barranquilla (A); Las Misioneras de la Madre Laura (Dabeiba (A); Misioneras de Santa Teresita del Niño Jesús (Santa Rosa de Osos (A); Siervas del Santísimo (Medellín (A); Terciarias Dominicas de Santa Catalina de Siena en Villa de Leyva (Boyacá). En 1880, las Terciarias Dominicas fundadas por Doña Mariela Durán y Parga en Villa de Leyva (Boyacá). En Bogotá empezaron su labor docente con el “Colegio de Lourdes”, que se clausuro el 10 de febrero de 1944. En 1902 fundaron el Colegio de Nuestra Señora del Rosario en Chiquinquirá y en 1903 en Tunja. En 1905 en la Capital de la República inauguraron el “Colegio del Rosario” en el tradicional barrio Las Cruces. Por los años 60s construyeron en la carrera 1ª. Calle 66 a donde hoy se ubican. Las Hermanas de la Presentación abrieron un colegio en Medellín. Por sus aulas pasaron ilustres personajes entre ellos los Sacerdotes Manuel RESTREPO S.J., Marcelino OCHOA y Daniel RESTREPO U. y los Doctores Mariano OSPINA PÉREZ, Alfonso URIBE MISAS, Gonzalo RESTREPO JARAMILLO, Baltasar BOTERO, Carlos VASCO y Luis y Tomás BERNAL”. Procedentes de Francia llegaron en 1882 las Hijas de la Caridad, Hermanas Vicentinas, quienes desde entonces han colaborado en la educación femenina y en especial con los sordo-mudos.
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De las Comunidades religiosas establecidas en Antioquia entre 1850 y 1930, la más importante en razón de presencia geográfica y la diversidad de sus obras de apostolado, fue la de las Hermanas de la Caridad Dominicas de la Presentación de la Santísima Virgen de Tours, más conocidas como las Hermanas de la Presentación o de la Caridad. “La Congregación fue constituida en Francia en 1699 por Marie POUSSEPIN con el objeto de formar maestras, educar niños de hogares pobres y cuidar enfermos. En 1867 la Orden abrió casa en España y en 1873 en Colombia. En 1880 se hicieron presentes las Hermanas de la Caridad para fundar en Medellín el Colegio de la Presentación, para niñas de clase alta. En 1912 añadieron el Pensionado Francés, donde se dictaban lecciones de francés, inglés, canto y piano. En 1880, las hermanas acogieron un grupo de niñas desvalidas al que llamaron Orfanato de Nazaret, anexo al Colegio de la Presentación. Más tarde el Obispo adjudicó a las Hermanas la Casa de Huérfanos. En 1900 se les confió la Casa de Mendigos; en 1904, el Manicomio Departamental y en 1905, el Orfanato de san José. En 1918 las Hermanas comenzaron a dirigir las “salas-cunas”, guarderías populares que complementaban la labor de otra institución de Caridad creada, el año anterior, la Gota de Leche, que buscaba mejor la nutrición de los pequeños”. Otras Congregaciones femeninas que se repartían entre la caridad y la enseñanza fueron la Congregación de Nuestra Señora de la Caridad del Buen Pastor, las Hermanas de la Caridad de San Vicente de Paúl o Hermanas Vicentinas, la Congregación de las Hijas de María Auxiliadora o Hermanas Salesianas y las Hermanitas de los Pobres de San Pedro CLAVER. “Las monjas del Buen Pastor fueron fundadas en 1829 en Angers, Francia, por Santa Eufrasia PELLETIER, con el objeto de buscar la regeneración moral de las mujeres presidiarias y capacitarlas en un oficio. Arribaron a Colombia después de largas negociaciones llevadas a cabo, entre otras, por el veterano General Pedro ALCÁNTARA HERRÁN, casado con Amelia MOSQUERA, hija única del General Tomás Cipriano de MOSQUERA. El 25 de julio de 1898 la Superiora de la Orden del Buen Pastor en Bogotá y el Gobernador de Antioquia, Dionisio ARANGO FERRER, firmaron un acuerdo para traer a un grupo de Hermanas y ponerlas al frente de la Casa de Reclusión, conocida como Escuela de Artes y Oficios Femenina, encaminada a la reforma de las prostitutas de Medellín. Las primeras monjas del Buen Pastor llegaron en 1899 y de inmediato se hicieron cargo de la Casa de reclusión. Desde 1914 dirigieron la Escuela Tutelar, constituida por el político y escritor Francisco de Paula PÉREZ para recluir mujeres delincuentes menores de edad y otras jóvenes acusadas de mal comportamiento doméstico”. Las Hermanas de la Caridad de San Vicente de Paúl, una congregación fundada en Paris en 1633 “Para cuidar de los niños abandonados, los presos, los jóvenes, los ancianos menesterosos y los enfermos, fue la mayor Orden femenina de Francia a lo largo del siglo XIX. Un grupo de estas religiosas llegó a Colombia en el decenio de 1880 y se asentó primeramente en Pasto, Cali y otras ciudades del Sur, donde trabajaron el Hospitales y Colegios. En Antioquía enseñaron en los Colegios públicos de Caramanta y Andes, población esta última donde trabajaron también en un hospicio para ancianos indigentes y en el Hospital de Caridad”. Para Colombia, durante este período de estudio (1855-1923) una de las Congregaciones Religiosas de mayor influencia y trabajo educativo correspondió las Escuelas Salesianas fundadas por SAN JUAN BOSCO. Don BOSCO, fue uno de los grandes educadores del Siglo XIX; fundo los “Oratorios festivos”, “las Escuelas Dominicales” y “las Escuelas 1105
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Nocturnas”, así como organizó las escuelas profesionales de “Artes y Oficios”. En 1859, fundó la Congregación de los Sacerdotes de san Francisco de Sales o “Salesianos” y las Hijas de María Auxiliadora en 1872, para la formación de los niños y niñas pobres. El sistema pedagógico de Don BOSCO, preconiza las enseñanzas prácticas, la educación individualizada y la alegría y la comunicación entre el maestro y el alumno. Los Salesianos ampliaron su actividad a todo el ámbito de la formación: escuelas primarias, secundarias, profesionales, centros juveniles, publicaciones, misiones, etc. Fueron los primeros en abordar el desarrollo de la enseñanza profesional y su aplicación en las Escuelas-Taller, dando gran importancia al problema de orientación profesional en función de las necesidades sociales. Después de la firma del CONCORDATO de 1887, uno de los primeros acercamientos a la llegada al país de las Congregaciones Religiosas correspondió al Presidente de la República Carlos HOLGUÍN y su Ministro del Tesoro encargado de Fomento Carlos MARTÍNEZ SILVA, con la expedición de la LEY 138 de 1888 (26 noviembre) Que concede una autorización al Gobierno. Que expresa, “Autorizase al Gobierno para que si las Religiosas de la Congregación del “Buen PASTOR”, en Angers, vienen a Colombia a fundar un establecimiento de corrección, de moralización de las cárceles en otras análogas, se les proporcione el uso o habitación de algún edifico”. Por la LEY 125 de 1888(26 de noviembre). “Que reforma la Ley 34 de 1871 y se concede una autorización”. “Que el edificio de propiedad de la nación conocido como Convento del Carmen, Monjas Carmelitas, de la Orden de Santo Domingo. Entregarlo a las Monjas Carmelitas, con el objeto exclusivo de que lo apliquen a la enseñanza de la juventud de su sexo”. Art. 1. El Presidente de la República Carlos HOLGUÍN, Ministro de Instrucción Pública José Domingo OSPINA CAMACHO. La LEY 69 de 1890 (21 de noviembre). “Por la cual se crea un Taller Modelo en la Capital de la República, para la enseñanza de la herrería, fundición de metales, mecánica práctica y calderena”. El Presidente de la República Carlos HOLGUÍN, Ministro de Instrucción Pública Jesús CASAS ROJAS. La LEY 123 de 1890 (23 de diciembre). “Sobre Casas de corrección y Escuelas de Trabajo y por la cual se dan al Gobierno ciertas autorizaciones”. “Autorizase al Gobierno para organizar las Casas de Corrección para varones menores de edad” art. 1. Y “El plan de trabajo, disciplina, y enseñanza será organizado por los religiosos que rigen la Colonia Agrícola y Penitenciaria de MATRAZ en la República Francesa” art. 2. “Crear las Escuelas de trabajo”. El Presidente de la República Carlos HOLGUÍN, Ministro de Instrucción Pública Jesús CASAS ROJAS. La LEY 126 de 1890 (26 de diciembre). Por la cual se adiciona las Leyes 89, 92 y 149 de 1888. “La subvención de Colegios públicos y privados que estén establecidos o que se establezcan en cualquier población de la República, comprenden los establecimientos privados destinados a la enseñanza o educación de la mujer, siempre que dichos establecimientos se hallen sujetos a la Ley, recibirán la subvención”. Art. 18. “Autorizase al Gobierno para fundar a costa del Tesoro Nacional en donde crea más necesario Escuelas Modelos de Instrucción primaria, cuya dirección podrá encargar a los HERMANOS CRISTIANOS u otras Corporaciones dicentes que gocen de merecida reputación y si lo creyesen conveniente” art. 20. El Presidente de la República Carlos HOLGUÍN, Ministro de Instrucción Pública Jesús CASAS ROJAS.
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La Resolución del 18 de diciembre de 1890. “Por la se reconoce la Existencia Legal del Instituto de Hermanas Terciarias de Santo Domingo en esta ciudad, tendrá Personería Jurídica”. Que la Reverenda Madre Gabriela de SAN MARTÍN, Superiora General del Instituto y teniendo en cuenta el Certificado en que la solicitud se apoya expedido por el Ilustrísimo Señor Arzobispo de la Arquidiócesis que acredita la existencia Canónica. Presidente de la República Carlos HOLGUÍN, Ministro de Gobierno y de Justicia José María GONZÁLEZ. La LEY 103 de 1891 (22 de diciembre). “Que autoriza al Gobierno para crear Misiones y Policía en la región regada por los ríos Putumayo, Caquetá y sus afluentes”. “Autorizase asimismo al Gobierno para que de acuerdo con la Autoridad Eclesiástica, proceda a organizar Misiones para reducir a la vida civilizada a las tribus salvajes que habitan en el territorio colombiano bañado por los ríos Putumayo, Caquetá y Amazonas y sus afluentes” art. 2. Presidente de la República Carlos HOLGUÍN, Ministro de Relaciones Exteriores Antonio ROLDÁN. La Congregación de la Comunidad SALESIANA adquiere compromisos a partir de 1892, con la LEY 89 de 1892 (13 de diciembre). “Sobre Instrucción Pública”, Y EL Decreto reglamentario 349 de 1892 (31 de diciembre). “Orgánico de la Instrucción Pública” Conocido como EL PLAN ZERDA. En la Ley 89 de 1892 se afirma: “Suprímanse todas las becas costeadas hoy por la nación en los establecimientos públicos y privados con el excepción de las pensiones alimenticias de las Escuelas Normales y del Instituto Salesiano.” Art. 12. “En todo establecimiento de educación oficial o particular que tenga internado, estará sometido a la inspección del Gobierno en lo tocante al sistema de alimentación, vigilancia, dormitorio y demás condiciones esenciales relativas al desarrollo físico moral de los alumnos. Exceptuase las Congregaciones docentes de Religiosos que observen clausura y cuya inspección corresponde al Ordinario Eclesiástico” art. 14. El Decreto reglamentario 349 de 1892 (31 de diciembre). “Orgánico de la Instrucción Pública”, establece en su capítulo XIII Del Instituto salesiano, artículos 71 al 79, tres elementos fundamentales, el primero “La Misión del Instituto- Formar jóvenes obreros en las artes manuales. Se admitirán de preferencia niños hijos de familias de artesanos pobres, pueden admitir niños pobres, cuyos padres no pueden darles educación” art 71. Segundo “La administración y dirección del Instituto, la disciplina y la distribución del tiempo son incumbencia del Director” art. 75. “En el Instituto se enseñaran: herrería, carpintería, sastrería, talabartería, zapatería, tipografía, encuadernación y música“art. 76. Y tercero “El Ministerio promoverá la ratificación de la administración del Instituto por un nuevo contrato con el Director” art. 78.
Reflexiones finales. -De las Comunidades religiosas establecidas en Antioquia entre 1850 y 1930, la más importante en razón de presencia geográfica y la diversidad de sus obras de apostolado, fue la de las Hermanas de la Caridad Dominicas de la Presentación de la Santísima Virgen de Tours, más conocidas como las Hermanas de la Presentación o de la Caridad. “La Congregación fue constituida en Francia en 1699 por Marie POUSSEPIN con el objeto de formar maestras, educar niños de hogares pobres y cuidar enfermos”.
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-De las Congregaciones femeninas que se repartían entre la caridad y la enseñanza fueron la Congregación de Nuestra Señora de la Caridad del Buen Pastor, las Hermanas de la Caridad de San Vicente de Paúl o Hermanas Vicentinas, la Congregación de las Hijas de María Auxiliadora o Hermanas Salesianas y las Hermanitas de los Pobres de San Pedro CLAVER. -Las primeras Monjas del Buen Pastor llegaron en 1899 y de inmediato se hicieron cargo de la Casa de reclusión. El 25 de julio de 1898 la Superiora de la Orden del Buen Pastor en Bogotá y el Gobernador de Antioquia, Dionisio ARANGO FERRER, firmaron un acuerdo para traer a un grupo de Hermanas y ponerlas al frente de la Casa de Reclusión, conocida como Escuela de Artes y Oficios Femenina, encaminada a la reforma de las prostitutas de Medellín. -Las Hermanas de la Caridad de San Vicente de Paúl, una congregación fundada en Paris en 1633, para cuidar de los niños abandonados, los presos, los jóvenes, los ancianos menesterosos y los enfermos, fue la mayor Orden femenina de Francia a lo largo del siglo XIX. Un grupo de estas religiosas llegó a Colombia en el decenio de 1880 y se asentó primeramente en Pasto, Cali y otras ciudades del Sur, donde trabajaron el Hospitales y Colegios. En Antioquía enseñaron en los Colegios públicos de Caramanta y Andes, población esta última donde trabajaron también en un hospicio para ancianos indigentes y en el Hospital de Caridad
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La maestra rural en América Latina y el Caribe. Siglos XX y XXI. Historias de vida de dos maestras rurales de Guatemala Jorge Enrique Cortez Sic807 Universidad de San Carlos de Guatemala Guatemala Resumen El trabajo docente en Guatemala ha tenido una serie de incidencias de carácter social, económico y político; particularmente en la intervención de maestras en el área rural. Ellas han sido determinantes en la superación de las comunidades donde se desenvolvieron. Desde la escuela tuvieron una participación protagónica y de liderazgo social con responsabilidad y mucha mística laboral, fundamentada con el ejemplo de su propio trabajo. Para este caso se presenta la historia de vida de dos maestras rurales de Guatemala; la Maestra Elsa Santizo Santizo, quien nació el 9 de agosto de 1,931 en el municipio de Patzún, departamento de Chimaltenango y la Maestra Amanda Lily Lemus, quien nació el 20 de abril de 1,926 en el municipio de Ipala, departamento de Chiquimula. Las maestras generaron espacios de participación ciudadana y oportunidades de bienestar; dentro del contexto de los movimientos sociales y políticos de la época que coincidió con su trabajo magisterial. La labor de las maestras tiene matices particulares, principalmente por haber vivido en una época considerada como la primavera revolucionaria que va desde 1944 a 1954. En ese período, Guatemala fue gobernada por dos presidentes electos popularmente con mucha visión y responsabilidad social, siendo ellos el Doctor Juan José Arévalo Bermejo y el Coronel Jacobo Arbenz Guzmán. Por el interés de educar a sus estudiantes, impulsaron iniciativas innovadoras, crearon materiales educativos, participaron en foros educativos nacionales e internacionales y por la experiencia en el ramo, una de ellas ocupó un puesto directivo a nivel nacional como orientadora de escuelas unitarias.
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Jorge Enrique Cortez Sic pertenece a la Escuela De Formación De Profesores De Enseñanza Media –EFPEM- De La Universidad De San Carlos De Guatemala – USAC. Correo:
[email protected]
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Introducción Los cambios generacionales que se han desarrollado en Guatemala, en materia social, política y cultural han trascendido en la conformación de la sociedad en general; situación que tiene su origen en los diferentes momentos y procesos vividos por la misma sociedad guatemalteca. Según el historiador Miguel Melgar Aldana (2012), quien forma parte del equipo de investigadores de Historias de Vida de Maestras Rurales; “abordar la historia social, política, económica y cultural de cada República de América en el período contemporáneo, presenta una situación particular, por condiciones del orden ideológico que imperó en cada país y según su gobierno local”. En el caso guatemalteco, la historia de las décadas comprendidas entre los años cuarenta y setenta del siglo XX, registra múltiples hechos marcados por ideologías de izquierda y derecha. Los movimientos políticos a nivel mundial fueron determinantes. Incidieron en los países de América, y en Guatemala no fue la excepción. Tal fue el caso de la Segunda Guerra Mundial y la Post guerra. Destaca en particular la llamada “Guerra Fría” (Piero G, 2088, p. 129, 503) de lucha ideológica entre Estados Unidos de América junto a los países de carácter capitalista identificados como de “Derecha” y por otro lado el bloque socialista encabezado por la Unión Soviética, señalados como regímenes de “Izquierda”. (Bonilla, P. et al. 2010, p. 21) Esas condiciones complicadas se plantearon para la sociedad guatemalteca quedando atrapada entre dos corrientes ideológicas. 1944 fue año de múltiples manifestaciones populares contra la dictadura de Jorge Ubico, desembocan en la muerte de la maestra María Chinchilla Recinos, (Bonilla, P. et al. 2010, p. 13) en la renuncia del dictador (Piero, G. 2008, p. 24) y en un levantamiento popular (Solidaridad 15) de corte democráticoburgués (González, O. 2007, p. 295) denominado: “Revolución del 44”. (Tischler, S. 2009, p. 294) De ese movimiento político-social surgen dos períodos de gobierno que han sido reconocidos en Guatemala, como: “Primavera democrática”: el gobierno del educador Juan José Arévalo Bermejo y el del Coronel Jacobo Árbenz Guzmán. Este último ejerció una política catalogada de izquierda. Este período se caracterizó por la vigencia de las más amplias libertades y de los derechos humanos, civiles y laborales; se impulsó el sindicalismo y la seguridad social. También se instauró la autonomía municipal y universitaria, entre otros avances sociales y democráticos. (Bonilla, P. Et al. 2010, p. 17) El segundo gobierno, heredero de la revolución del 44, fue radical en defender la Nación y los intereses de los guatemaltecos: nacionalizó tierras ociosas que se habían otorgado en gobiernos anteriores a la empresa bananera United Fruit Company –UFCO- de intereses norteamericanos. Benefició a los sectores sociales del campo, dio tierras, apoyo técnico y financiero a los campesinos con la emisión del Decreto 900, ley de Reforma Agraria. (Piero G, 2088, p. 209) Además proyectó la carretera al Atlántico y la hidroeléctrica Jurún Marinalá para romper el monopolio de los EE UU en el transporte de ferrocarril por medio de, la International Railways of Central América –IRCA- y la empresa eléctrica en poder de capital norteamericano. (Bonilla, P. et al. 2010, p. 24) 1111
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Su gobierno se desarrolló con un profundo nacionalismo, pero finalmente fue derrocado por el concurso de una conspiración internacional liderada por el gobierno de Estados Unidos, (Piero G, 2088, p. 342) sectores conservadores afines al antiguo régimen “Liberal”, la iglesia Católica (Piero G, 2088, p. 287) y la oligarquía; argumentando que era “Gobierno Comunista”. (Tischler, V. 2009, p. 317). A partir de 1954 se sucedieron diversos gobiernos de línea política identificada como de “derecha” y de carácter “contrarrevolucionario”. La mayoría de gobiernos contrarrevolucionarios, fueron de carácter militar e iniciaron con el régimen del caudillo del “anticomunismo”, el Coronel Carlos Castillo Armas, entre 1954 y 1957. El principio fundamental era de detener el avance de los gobiernos revolucionarios de Juan José Arévalo y Jacobo Arbenz tildándolos de gobiernos “comunistas”. En este período se producen cambios que restituyeron los beneficios de los sectores sociales más conservadores (militares, oligarquía nacional, iglesia Católica). Se implementó una política represiva contra la sociedad guatemalteca, con el amparo y apoyo de los Estados Unidos de América. En esta época, se inicia una persecución contra organizaciones populares y estudiantes universitarios. La represión contra la sociedad guatemalteca fue extrema. (Bonilla, P. et al.2010, p 29) Los gobiernos revolucionarios de 1944 a 1,954, se enfrentaron a un sector totalmente conservador (oligarquía, Iglesia), de ideología de derecha. Al caer estos gobiernos, se instauraron gobiernos derechistas, creando una política de Estado represiva en la sociedad guatemalteca. Aquellos que fueron parte de los gobiernos revolucionarios o dirigentes de organizaciones populares, sindicales; así como políticos de izquierda fueron destituidos de sus empleos, perseguidos, reprimidos o asesinados. Fueron marcados como “rojitos” o “comunistas” (socialistas) y aquellos que no lo eran, pero por ser amigos o por estar de acuerdo con estas ideas, también eran considerados comunistas. Además, aquel que organizara una actividad para el bien común de una determinada comunidad o aldea fácilmente era etiquetado como guerrillero o comunista. Se instituyó un “Comité de Defensa contra el Comunismo”, se emitieron decretos que cancelaron al Partido Guatemalteco del Trabajo (comunista), así como a los directivos de sindicatos y federaciones sindicales. Se decretó que los maestros podían ser destituidos sin derecho a indemnización y se canceló la personería jurídica del Sindicato de Trabajadores de la Educación Guatemalteca –STEG-. Muchos guatemaltecos y en especial, maestros, aprendieron a ocultar su inclinación política para evitar ser víctimas de la represión. (Bonilla, P. et al. 2010, p. 31) Durante el gobierno del General Miguel Ydígoras Fuentes (1958 – 1963), se inicia el movimiento armado rebelde en el seno del propio Ejército nacional guatemalteco, y comienza el Conflicto armado interno que duró 36 años. El Estado guatemalteco a partir de los gobiernos de la contrarrevolución, en el contexto de la norteamericana “Doctrina de Seguridad nacional”, creó un sistema de controles sobre la sociedad y el sector educativo e impulsó una serie de programas oficiales con apoyo del gobierno de los EE UU. (Bonilla, P. et al. 2010, p. 37) El panorama para la educación enfrentó situaciones críticas y el sector magisterial experimentó la represión en sus miembros. Con la caída de Arbenz, más de dos mil maestros fueron destituidos (Bonilla, P. et al. 2010, p. 31) y durante la guerra interna 1112
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cientos de ellos fueron asesinados o fueron víctima de desaparición forzosa. (Bonilla, P. et al. 2010, p. 191)
Historias de vida de dos maestras rurales de Guatemala. La presente ponencia da a conocer el proceso de investigación de dos historias de vida de maestras connotadas que laboraron en el área rural, en escuelas públicas ubicadas en áreas geográficas diferentes. Historias que están fundamentadas en la realización de entrevistas de carácter personal; obteniendo la información de primera fuente. Tal como se describió en la parte introductoria, los diferentes momentos de la vida política, social y económica que han sucedido en Guatemala, repercutieron en el desarrollo educativo nacional. En el caso particular de las dos maestras, la incidencia fue marcada por una serie de acontecimientos de carácter personal, profesional, laboral y familiar. En el planteamiento del problema para la realización de este proceso es: ¿Incidió la filiación política de las maestras, con su historia de vida, en el desarrollo de la práctica educativa e impacto social local y de cambio de mentalidad de la educación de la mujer en el período comprendido entre las décadas de los 40 y 90, y la primera década del siglo XXI en Guatemala? De igual manera se planteó como objetivo general el análisis del ejercicio docente, en calidad de educadoras, de dos maestras de escuela rural, de diferente inclinación política, inmersas en una labor educativa de impacto social local y de cambio de mentalidad de la educación de la mujer en las décadas de los años 40 y 90 y primera década del siglo XXI en Guatemala. Bajo estas premisas se procedió a realizar las acciones correspondientes para obtener la información que se consigna a continuación:
Historias de vida: Maestra Elsa Santizo Santizo. Experiencia docente. Nació en el municipio de Patzún, del departamento de Chimaltenango, el 9 de agosto de 1931. Mujer modesta que durante casi toda su juventud vivió en casa de sus padres. El papá era carpintero y su mamá: ama de casa. Tuvo 3 hermanos; 2 hombres y una mujer. La maestra Elsa ocupa el segundo lugar entre sus hermanos. El hermano mayor, fue maestro también, una de las hermanas fue cultora de belleza y el más pequeño: mecánico automotriz. Se graduó de Maestra de Educación Rural y posteriormente obtuvo el título de Profesora de Enseñanza Media en Pedagogía y Ciencias de la Educación en la Universidad de San Carlos de Guatemala. Trabajó durante 5 años en la Escuela Nacional Urbana Mixta 1113
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Integral Felipe López ubicada en el municipio de Sololá; departamento que se encuentra en el occidente del país. Posteriormente se trasladó a municipio de Patzún, Chimaltenango, su tierra natal donde laboró durante 39 años. Dentro de las acciones relevantes desarrolladas en su labor docente se pueden mencionar: trabajó ad-honorem durante 4 años; debido a las condiciones precarias y a pesar del salario docente de la época preparó material con fondos propios; gestionó la construcción de aulas para albergar a niños que no tenían lugar para recibir clases, fue co-fundadora del Instituto Mixto de Educación Básica el Paraíso, en Patzún, Chimaltenango. También fue nombrada para realizar exámenes en otras escuelas, como parte de las políticas educativas de esta época, en la cual tuvo que desplazarse a escuelas que distaban a 15 kilómetros del municipio. Sin embargo, no recuerda los sucesos con dolor, sino con alegría. Pues comenta que había música y ambiente de fiesta, además de conocer a otros colegas maestros. Además de cumplir con un horario definido, colaboraba ad-honorem con tutorías post-jornada académica a niños con dificultades, así como alfabetización a padres de familia. Realizó censos escolares en Sololá durante los fines de semana, con el fin de acercarse a la comunidad, crear un vínculo con los padres para explicarles la “bendición” que significaba la educación y con ello lograron mayor asistencia de niños y niñas. Participó en giras municipales en veladas culturales en diferentes comunidades, que incluían su participación en canto, baile y poesía. Figura 1. República de Guatemala, departamento de Chimaltenango. Municipio de Patzún, Departamento de Chimaltenango
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Figura 2. Municipalidad de Patzún, departamento de Chimaltenango, Guatemala
Participación política y social. La profesora no se identifica claramente con una posición política. Mantuvo una posición neutral en cuanto a participación activa con un grupo específico. Eso lo transmitía a sus estudiantes, padres de familia y colegas mediante pláticas informales indicando que debían mantener neutralidad por su bienestar integral. Tenía un pensamiento profundo que literalmente se presenta: “El país (Guatemala) no tiene izquierda ni derecha, así que nosotros no deberíamos ser de izquierda o de derecha, somos Guatemala, somos todo”. La conflictividad política en la región donde laboró no se manifestó como en otros lugares país. La situación sólo creó tensión y silencio. La profesora indica que participar activamente en política, además de peligroso, era prácticamente imposible por la carga académica que tenía al cumplir con su horario, y las actividades ad-honorem que realizaba en pro de los estudiantes, padres de familia y la propia familia.
Maestra Amanda Lily Lemus. Experiencia docente:
Nació el 20 de abril de 1926 en el municipio de Ipala, departamento de Chiquimula, hija de Ernestina Lemus Sagastume, maestra de educación y de Emilio Sánchez, dentista; es la segunda en el orden familiar. Según información proporcionada por ella, cuando cursaba sexto grado de primaria, fue elegida “niña de Guatemala” en un certamen nacional que se realizaba anualmente. El certamen se hacía en honor a José Martí y su poema: “La niña de Guatemala”. La ganadora obtenía una beca para seguir estudios en Cuba.
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Sin embargo, ella optó por no viajar debido a que recién se había ido a vivir con su abuela materna a consecuencia que su madre tenía pocos meses de haber fallecido. Ella siendo niña pensó que en su ausencia podía perder a la abuela también y quedarse totalmente desamparada. Considera que quizá de haber viajado su vida hubiese tenido un giro diferente ya que la formación que le ofrecían era como educadora del hogar. Figura 3. Al año siguiente de haber culminado el sexto grado de primaria, ingresó al magisterio nacional en 1943, como maestra empírica. Laboró en escuela oficial rural Los Achiotes, del municipio de Moyuta, departamento de Jutiapa y escuela de Ixtahuacán, Santa Rosa, entre 1944 y 1946. En 1,947 obtuvo una beca para estudiar una carrera de dos años como maestra rural en la Escuela Normal Rural No. 1 de la finca “la Alameda”, municipio de Chimaltenango, departamento del mismo nombre, dentro de un proceso de profesionalización docente; fue parte de la tercera y última promoción. En el acto de graduación, ella y sus compañeros, recibieron el título de manos del Presidente Arévalo. En el mismo acto recibió nombramiento para trabajar en la Escuela unitaria modelo de la escuela “la Alameda”. La escuela en mención servía de modelo a estudiantes de magisterio rural. Posteriormente obtuvo una beca a través del Servicio Cooperativo Interamericano de Educación –SCIDE- para estudiar un año en Los Estados Unidos. Ahí, dada su preparación, le pidieron se dedicara a dictar conferencias educativas. También fue becada para estudiar en Francia sobre el modelo de los Núcleos Familiares Educativos para el Desarrollo –NUFED-. Dentro de las experiencias de orientaciones didácticas y pedagógicas que desarrolló están los siguientes: Figura 4. La maestra Amanda Lily Lemus Fue Orientadora de escuelas unitarias.
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Figura 5. Diseñó manuales de capacitación.
Figura 6. Fue coautora del libro de lectura inicial: “Carmen y Carlos”
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Figura 7. Por sus conocimientos y experiencias educativas, en varias oportunidades publicaron sus trabajos en materia de apoyo curricular. En 1,976, Diario de centro América, publicó un artículo titulado “La ayuda del mundo tras el Cristal de la Didáctica”.
Figura 8. Reconocimiento a su labor docente, Orientadora de Escuelas unitarias y Supervisora Educativa, en distintos momentos.
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- La persona que le inspiró y la motivó para ser una maestra abnegada, fue el Profesor Manuel José Arce, quien fue un docente singular en el arte de la enseñanza y el aprendizaje. - Se jubiló siendo Supervisora del nivel primario en el sector de la zona 18, de la ciudad capital.
Participación política y social. En los años 40, a la caída del encargado de gobierno Federico Ponce Vaydes y durante el período de funciones de la Junta de Gobierno revolucionario; y por iniciativa de su tía Clemencia Lemus Vda. De Ruiz, quien era una lideresa en la comunidad, participó en manifestaciones populares en el municipio de Moyuta en y apoyo a la venida a Guatemala del Dr. Juan José Arévalo Bermejo. En ese momento participó afiliándose al partido “Renovación Nacional” con fuerte base magisterial, para trabajar en la candidatura del Dr. Arévalo. Visitaban aldeas con su tía para convencer a la gente para que votaran por Arévalo. En las comunidades del municipio de Moyuta donde hacían propaganda a favor de Arévalo, las personas, manifestaban que ellas participaban si la maestra Lily lo hacía también, denotándole un gran respeto y admiración por su ejemplo de trabajo. Cuando ganó las elecciones el Coronel Jacobo Arbenz Guzmán, ella se alejó de la participación partidaria debido que ya no le simpatizó la ideología del nuevo gobierno, pues, según manifestó, tendía a una ideología comunista. A la caída del gobierno de Arbenz, ella laboraba en la escuela de demostración de “la Alameda”. Ella y otros cinco maestros, fueron destituidos de la Escuela Normal de la Alameda. Según sus palabras, a la Escuela Normal de la Alameda fue tildada de comunista. Días después de su destitución, un alto funcionario de la educación la volvió a recontratar, tomando en cuenta la calidad de maestra, no solo por la experiencia y conocimientos educativos, sino por la proyección comunitaria. Fue nombrada para laborar en la escuela del municipio de Guazacapán, departamento de Santa Rosa. Ante esto, la Maestra Lemus manifiesta abiertamente que “El mejor médico que tiene toda persona es el trabajo”, ayuda a vivir y por lo tanto, eso fue lo que pasó con el apoyo recibido luego de su destitución al tener un nuevo nombramiento. Manifestó además “que el maestro debe tener capacidad, no solo de trabajar como maestro, sino de cambiar y promover a la comunidad. Los maestros deben tener vocación. Ella encontró el ejemplo y motivación con una persona que tuvo como profesor en la Escuela Normal Rural No. 1”. La maestra Lemus manifiesta que no perteneció ni pertenece a grupos con ideologías conocidas como de izquierda ni de derecha. Siempre lo que la identificó fue el amor a su 1119
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trabajo, a los niños y al desarrollo de las comunidades en donde ella tuvo el privilegio de trabajar.
Conclusiones. a. Las tendencias ideológicas no se manifiestan en las dos maestras, sobresale la identificación de la responsabilidad del trabajo como maestras rurales, con responsabilidad en las funciones designadas en cada una de los establecimientos y comunidades para los cuales fueron nombradas. b. Aun cuando la definición ideológica de las dos maestras rurales no se manifestó abiertamente808, si incidió en una de ellas al ser destituida por estar trabajando en una escuela de demostración de la Escuela Normal Rural y que la caracterizaron como comunista; afectando también a otros cinco docentes a quienes se les destituyó por las mismas circunstancias. c. Ambas maestras desarrollaron un trabajo docente con gran ahinco, responsabilidad y entrega al servicio de las comunidades, en donde ejercieron su labor docente.
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Actualmente se están dando en Guatemala, algunos juicios en contra de personas acusadas de participar en crímenes contra la sociedad en tiempos de la guerra, en este contexto resulta peligroso para muchas personas expresar su filiación política, razón por la cual declinan hablar de este tema.
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Bibliografía _______. 1976. Tipografía Nacional de Guatemala. Diario de Centro América. Guatemala. Bonilla, Pablo, et al. 2010. La solidaridad era la base sus vidas. Guatemala: ODHAG. Brett, Roddy. 2006. Movimiento social, etnicidad y democratización en Guatemala, 19851996. Guatemala: F&G Editores. COPREDEH. 2011. Orientaciones Curriculares. Acontecimientos Históricos y Avances Políticos del Gobierno de Jacobo Arbenz. Guatemala. González Orellana, Carlos. 2007. Historia de la Educación en Guatemala. Sexta Edición. Universidad de San Carlos de Guatemala. Guatemala: Editorial Universitaria. Menéndez, L. Antonio. 2006. La Educación en Guatemala -1954-2004- Enfoque Histórico Estadístico. Universidad de San Carlos de Guatemala. Guatemala: Editorial Universitaria. Piero, Gleijeses. 2008. La esperanza Rota. La revolución guatemalteca y los Estados Unidos, 1,944 – 1954. Universidad de San Carlos de Guatemala. Guatemala: Editorial Universitaria. Ramírez, Oscar. 2009. Profesora María Chichilla Recinos. Centenario de su nacimiento. Universidad de San Carlos de Guatemala. Guatemala. Tischler V., Sergio. 2009. Guatemala 1,944: Crisis y Revolución. Segunda Edición. Guatemala: F & G Editores.
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Ser professora em horizontes rurais: Efeitos da expansão do ensino primário em Novo Hamburgo/RS (1961) José Edimar De Souza809 Luciane Sgarbi Santos Grazziotin810 UNISINOS Fundação Escola Técnica Liberato Salzano Vieira da Cunha Brasil
Resumo Esse estudo está diretamente relacionado a uma pesquisa mais abrangente que investiga trajetórias docentes de professores que atuaram em classes multisseriadas nas escolas do bairro rural de Lomba Grande, Novo Hamburgo, município do estado brasileiro do Rio Grande do Sul. Baseado nas ações do SEDEP (Serviço de Expansão do Ensino Primário), tem como objetivo entender, através das memórias da professora Telga Bohrer, os processos de desenvolvimentos do ensino primário dessa localidade no ano de 1961. A pesquisa, de natureza qualitativa, utiliza a metodologia da História Oral, valendo-se de entrevistas semi-estruturadas. Os referenciais teóricos fundamentam-se em Halbwachs, Chartier, Certau, entre outros, que auxiliam na articulação entre memória, escolarização rural e o contexto sócio-histórico. As notas da história de vida e profissional que se evidenciaram nas memórias desta professora apresentam as apropriações por ela construídas no exercício docente. Desse modo, constatou-se um saber incorporado em sua trajetória profissional que emerge de sua prática pedagógica. A partir da entrevista com a professora Telga, percebe-se fragmentos de uma política pública de expansão do ensino primário, desenvolvida no Rio Grande do Sul na década de 1960, através de convênios firmados entre poder estatal e municipal. As singularidades observadas na história da professora Telga consiste, primeiramente por ter se constituído como expoente feminino inserindo-se no mercado de trabalho e adquirindo certa autonomia; segundo porque superou a lógica predominante no espaço rural neste período, de que apenas o ensino primário era suficiente, elaborando assim estratégias para continuar estudando e para atingir seu objetivo: o de ser Professora. Palavras-chaves: Memória; Ensino Primário; Educação Rural; Formação de Professor; Trajetória docente.
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José Edimar De Souza. Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS. Correo:
[email protected] Luciane Sgarbi Santos Grazziotin. Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS. Correo:
[email protected]
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Introdução. A presente pesquisa tem como documento central as memórias de uma professora cuja trajetória faz parte de uma pesquisa mais ampla, pesquisa essa desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em educação da Unisinos para obtenção do grau de Mestre. A escolha de sua narrativa, de forma específica se justifica porque através de suas memórias essa professora particulariza alguns aspectos relevantes para entender algumas especificidades do processo de expansão do ensino primário na zona rural de Novo Hamburgo no Rio Grande do Sul, em 1961. A perspectiva do tempo, da trajetória investigada, é compreendida a partir do sentido expressado pelas lembranças, independente da preocupação com a linearidade dos fatos no tempo, sendo às memórias entendidas como “[...] narração de uma vida [...] conectada com a narração de outras vidas, numa dinâmica que supõem ir além da sucessão cronológica” (B.T.D. Fischer, 2004, p. 159). Portanto, utiliza-se a perspectiva do “Tempo Social” de Halbwachs (2006) ao considerar a convivência social e em grupo como definidora de uma representação coletiva sobre o tempo. Desse modo, os fragmentos da trajetória investigada se entrelaçam e constituem posições, codificadas e relacionadas à densidade das memórias. Neste estudo, as memórias narradas da professora Telga, um dos sujeitos cuja trajetória constitui parte da dissertação de mestrado apresentado na Unisinos, refletem sobre os efeitos profissionais, principalmente marcantes em sua trajetória de professora de classe multisseriada, quanto a política do SEDEP ( Serviço de Expansão do Ensino Primário), desenvolvido no governo de Leonel Brizola, na década de 1960.
Contexto do ensino rural em Novo Hamburgo/RS. Lomba Grande é um bairro rural de Novo Hamburgo, em destaque na figura 1. A história da educação, do ponto de vista da escolarização como se constitui na modernidade811, remete a presença de aulas particulares desenvolvidas por preceptores, marcando a presença lusa na região. No século XVIII a região era visitada pelos tropeiros que por ali passavam a caminho de Gravataí e Porto Alegre. Em função do comércio do couro algumas famílias de origem portuguesa se estabelecem na localidade que, até 1940, pertencia a São Leopoldo.
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O sentido da modernidade aqui é compreendido como discute Varela; Alvarez-Uría (1992) como modernidade pedagógica.
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Fig. 1 – Mapa de Novo Hamburgo no Estado do Rio Grande do Sul
Fonte: 280px-RioGrandedoSul_Municip_NovoHamburgo.svg (2011)
A localidade, no século XIX recebeu os imigrantes alemães que se estabeleceram ao longo da Feitoria Velha, antiga instalação da Real Feitoria do Linho Cânhamo. Kreutz (2009) argumenta que nas primeiras levas de imigrantes havia um grande número de colonos analfabetos e um número significativo de católicos. Em Lomba Grande, a ocupação da localidade pelos imigrantes alemães favoreceu o “espírito da comunitariedade” (M. N. Dreher, 2008). A vida em comunidade e a reprodução cultural dos costumes europeus abaixo do Equador se caracterizaram pela experiência da agricultura, dos trabalhos liberais e da escola comunitária. As escolas comunitárias, também conhecidas como Aulas compunham o cenário das comunidades germânicas ao lado da Igreja e do Cemitério. Arendt (2008) argumenta que elas também ficaram conhecidas como “Kolonieschulen” (Escolas rurais). Conforme Werle (2005) e Grazziotin (2008) as “Aulas” também ficaram conhecidas por “Avulsas” ou “Isoladas” e foram precursoras das Escolas públicas municipais na localidade. Teive e Dallabrida (2011) argumentam que o ensino primário em Santa Catarina em escolas isoladas acontecia até o terceiro ano e algumas localidades havia as “classes complementares” que atendiam até o quinto ano. Investigando sobre a presença das “Aulas” em Lomba Grande localizou-se documentos indicando a presença de Aulas Públicas em 1863812, ainda no Segundo Império Brasileiro. 812
Documento em alemão gótico, localizado no acervo virtual pessoal de Moisés Braun, em 2011. De acordo com a transcrição do professor Martin Dreher: "Aula Publica de Lomba Grande. 1º lugar. Fita de seda vermelha com borda de crochê, concedida e conferida à aluna Wilhelmine Burger como recompensa por seu extraordinário esforço e excelente comportamento, bem como, incentivo para que assim continue, na oportunidade do exame prestado no corrente ano, por seu professor Heinrich Meyer. Lomba Grande, aos 16 de dezembro de 1863”. O texto é de autoria do Prof. Heinrich Meyer
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As aulas comunitárias, protestante e católica, existiram até o final da década de 1930 quando as Aulas Isoladas foram “reunidas” pelo professor José Afonso Höher813. No contexto educacional brasileiro, com o advento da República, no início do século XX, abriu-se um processo de mudanças estruturais que se pautavam na consolidação do trabalho assalariado e melhoramentos urbanos aliados ao início da industrialização. Os novos olhares para a educação indicavam o caráter público, universal e laico. O paradigma republicano promoveu uma reestruturação do Estado que buscava na escolarização uma possibilidade alternativa para acompanhar as transformações que vivia o país nessa época. Almeida (2007) argumenta que com as mudanças econômicas e sociais afirmou-se uma tendência de construção de identidades urbanas, associando a cidade o status de progresso. Segundo Ghirardelli Jr., o crescimento urbano e industrial, que marcou a década de 1930, produziu na população rural aspiração de “[...] ver que se seus filhos poderiam – uma vez fora da zona rural – escapar do serviço físico bruto”. Este aspecto também se observa em Novo Hamburgo a partir do crescimento urbano e modernização da sede municipal a partir deste período e isso, obrigatoriamente, passava pela escola. A tarefa fundamental da escola continuava sendo a “de ensinar a ler, escrever e calcular” (P. GHIRARDELLI JUNIOR, 2009, p. 39). A função da instrução salientava-se frente aos novos paradigmas que se projetavam na ótica da formação geral e o desenvolvimento humano, como um sujeito pátrio, ativo e atuante. Mastrángelo (2000), investigando comunidades rurais na Argentina, em uma revisão histórica, destaca que a oposição conceitual entre rural e urbano foi apenas um produto da urbanização associada à industrialização, que ocorreu nos séculos XIX e XX com a expansão do capitalismo em toda a América Latina. Esta problemática relaciona-se ao desenvolvimento ou, melhor dizendo, a ausência desse, em contraposição ao mundo urbano e industrializado. Demartini (1988) argumenta que os cientistas sociais têm tratado do tema sobre as possíveis diferenças entre o meio rural e urbano do ponto de vista determinista. Embora ela tenha realizado seus estudos no interior do Estado de São Paulo, podemos trazer para o interior do estado do Rio Grande do Sul muitas de suas observações, mesmo que nesse estudo, o rural não seja tratado na perspectiva dos grupos sociais e sim como um contexto cultural e simbólico. Ribeiro e Antonio (2007) argumentam que ao longo da história, aplicaram-se vários programas para educação rural, porém, o modelo de escola rural que tem predominado na nossa história é constituído, quase que em sua maioria, de classes multisseriadas de 1ª a 4ª série do ensino fundamental. Escolas quase sempre a cargo de professores leigos, ou com menor tempo de formação em relação aos professores das escolas urbanas.
(Brummer), mercenário contratado pelo Império na Guerra contra Rosas. Após a desmobilização ficou no Brasil e atuou na Aula Pública de Lomba Grande. Conforme Livro ponto nº 1- da Aula Pública Mista Federal (atual Instituto de Estadual de Educação Madre Benícia) regida pelo professor José Afonso H6oher, 1931 a 1942. Localizado no Arquivo Passivo do Instituto de Estadual de Educação Madre Benícia em 2010.
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A partir da década de 1960, o processo de escolarização rural alterou-se em função da industrialização e urbanização, embora os agricultores de poucos recursos restringissemse ao estudo das séries primárias (Z. B. F. Demartine,1988). Partindo dos estudos desses autores e tendo como base os documentos orais e escritos estudados nessa pesquisa pode-se afirmar que as classes multisseriadas foram indispensáveis para os filhos dos colonos das localidades rurais de Lomba Grande, como forma de concluir o Ensino Primário. Estas ainda se conservam como única alternativa para a escolarização das comunidades “[...] de difícil acesso e não pode ser entendido como um momento precário [...]. Um número significativo de alunos, professores e pais dependem e fazem seu cotidiano a partir destas escolas” (C. Ferri, 1994, p. 17). Essa era a estrutura usual das escolas rurais do interior do estado de São Paulo. [...] as escolas isoladas funcionavam em cômodos de madeira, constituídos por apenas uma sala, sem a existência (ou com existência precária) de sanitários, cozinha e pátio. Os prédios escolares muitas vezes eram, simplesmente, uma adaptação de uma casa disponível na região, cedida pelo proprietário rural, para ser utilizada como escola, evidenciando o papel – nem sempre compreendido pelos acadêmicos – desempenhado pela comunidade camponesa na preservação do sistema escolar nas zonas rurais (A. V. M. Guarnica, 2011, p. 71). Embora as classes multisseriadas existam em espaços urbanos, o “interior” parece ter se configurado como lugar privilegiado dessa prática. O argumento da adversidade às condições físicas espaciais e o reduzido número de alunos das comunidades rurais colaboram para a continuidade desse tipo de escola. A educação rural foi vista como um instrumento capaz de formar, de modelar um cidadão adaptado ao seu meio de origem, mas lapidado pelos conhecimentos científico endossados pelo meio urbano. Ou seja, a cidade é quem apresentava as diretrizes para formar o homem do campo, partindo daí, os ensinamentos capazes de orientá-lo, civilizálo a bem viver nas suas atividades, com conhecimentos de saúde, saneamento, alimentação adequada, administração do tempo, técnicas agrícolas modernas amparadas na ciência. A escolarização deveria preparar o sujeito do campo para participar e compreender as ideias de progresso e modernidade que emergiam no país. Em Lomba Grande, a histórias da educação se relaciona à sensibilidade da comunidade e das famílias que cediam compartimentos em suas residências para que fossem ministradas Aulas. O professor, em alguns casos, também era oriundo da sua comunidade e que, apesar da instrução mínima, na ausência de um mestre graduado professor diplomado, dadas às dificuldades do meio físico - desempenhavam a docência superando inclusive as dificuldades de falta de material didático, condicionando-se aos soldos provenientes das famílias. De forma tímida, no primeiro quartel do século passado, as escolas públicas municipais de Lomba Grande são definidas pela existência de Aulas Isoladas, Reunidas, Mistas e pela organização do primeiro Grupo Escolar. De fato, apenas mais tarde, com a política educacional de Getúlio Vargas que a educação passou a ser considerada como um elemento fundamental para o desenvolvimento econômico da nação. 1126
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Em Novo Hamburgo, muitas Aulas que se transformaram nos Grupos e Colégios estaduais efetivaram parceria com a instância municipal. Na instância regida pelo município na década de 1950, as Aulas passaram a se chamar Escolas Isoladas, pioneiras das EMEFs814, da década de 1990. Embora a emancipação política do município tenha acontecido em cinco de abril de 1927, apenas em 1952 as escolas municipais são regimentadas e, posteriormente, recebem o primeiro programa curricular. Conforme Decreto número quatro de dezesseis de outubro de 1952, as escolas municipais eram mistas, dividindo-se em urbanas, suburbanas e rurais; todas, porém, deveriam obedecer a um mesmo programa de ensino. Este aspecto demonstra a preocupação que havia, já nesta época, em construir uma ideia articulada de rede, principalmente, de um currículo comum “padrão” para os alunos que concluíssem o 5º ano primário, na rede municipal de ensino. Em 1960, é criado o SEDEP, Serviço de Expansão Descentralizada do Ensino Primário, nesta época, muitas escolas públicas foram construídas. Além disso, contratos e acordos entre instâncias municipais e estaduais possibilitaram a ampliação do atendimento educacional, principalmente, a partir das chamadas Brizoletas815. Nesse sentido, foram construídas 21 escolas em Novo Hamburgo, sendo que destas, cinco se localizavam em Lomba Grande Em 1966, este serviço é substituído pela Divisão de Municipalização do Ensino Primário - DIMEP, permanecendo com a mesma intenção de articulação entre governo municipal e estadual (Novo Hamburgo, 2008). A Rede Municipal de Ensino, em 19 de dezembro de 2005, passou a ser Sistema Municipal de Ensino pela Lei Municipal Nº. 1.353. É a maior da região do Vale do Rio dos Sinos, contando, segundo Censo Escolar 2006, com 76 escolas do Ensino Fundamental, atendendo em 2006 25.940 alunos (Novo Hamburgo, 2008).
Escolhas teóricas e metodológicas. A história é uma produção coletiva que se elabora na convivência com outros e em cada sociedade, é habitada pelo recorte espaço-temporal que é definido pelo historiador; pelas relações que estabelece atribuindo sentido inédito às palavras/imagens que arranca do silêncio dos arquivos. Essa prática “[...] reintroduz existências e singularidades no discurso histórico” (CHARTIER, 2002, p. 9). É nessa medida que a preocupação com a experiência humana; o comportamento; valores que são aceitos em uma sociedade e que são rejeitados em outra adquirem sentido pelas “lentes” do historiador, sendo o “[...] banco de memória da experiência. Teoricamente, o passado – todo o passado, toda e qualquer coisa que aconteceu até hoje [...] é história” (E. Hobsbwam, 2000, p. 37). Olha essa citação, está faltando um “é”, ou então ver, está estranha.
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Escolas Municipais de Ensino Fundamental. (Atualmente corresponde a segunda fase da Educação Básica no Brasil, que se divide em Educação Infantil; Ensino Fundamental e Ensino Médio). 815 Entre 1959 a 1963 o governo desenvolveu o projeto “Nenhuma criança sem escola no Rio Grande do Sul”. Tal projeto resultou em significativa expansão quantitativa do sistema de ensino público do estado. Construíram-se prédios escolares – que ficaram conhecidos como brizoletas ou escolinhas do Brizola –, contrataram-se professores e um significativo número de novos alunos foram matriculados. O programa governamental tinha como metas escolarizar toda a população com idade entre 7 e 14 anos e erradicar o analfabetismo. Mais detalhes sobre o assunto ver Quadros (2002).
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A História é uma construção da experiência do passado, que tem se realizado em todas as épocas. [...] O historiador é aquele que, a partir dos traços deixados pelo passado, vai em busca da descoberta do como aquilo teria acontecido, processo este que envolve urdidura, montagem, seleção, recorte, exclusão, ou seja, o historiador cria o passado [...] (S. J. Pesavento, 2004, p. 53-54). Faz-se aqui opção pela abordagem da História Cultural por que considera-se aspectos da experiência de vida e o contexto nos quais se construíram. História e Memória são representações narrativas que propõem uma reconstrução do passado. A memória é entendida como uma construção social que depende do relacionamento, posição, papéis sociais do sujeito com o mundo da vida. A memória é coletiva, e nessa memória o indivíduo tem uma posição individual dos fatos vividos, mas, ela se dá pela interação entre os membros da comunidade e as experiências vivenciadas entre eles (M. Halbwachs, 2006). A perspectiva do tempo é o da multiplicidade do tempo social que se constrói pela interação desses sujeitos. Um “tempo, que é socialmente construído”, seja pelas marcas identitárias ou pelo desenvolvimento de experiências que vinculam os sujeitos à suas histórias. É através da memória que as tradições, os valores e crenças se reproduzem entre os grupos sociais. A cultura local revelou uma forma de organização coletiva que “incluiu” o rural como lugar de pertencimento frente às representações postas pelo “mundo social” urbano. Para Telga pertencer ao campo representou “[...] identidade construída [...] mostrada e reconhecida [...]” pela força da oralidade, dos discursos que denunciaram à margem imposta por uma organização baseada na cidade (R. Chartier, 2002, p. 11). A imposição do mundo social urbano contribuiu para fortalecer a representação construída de que no espaço rural se desenvolveram os “ofícios de valor menor”, ou seja, a agricultura em contraste com o progresso impresso pela modernidade (P. Burke, 2005, p. 50). A escolha pela metodologia da História Oral visa aprofundar a compreensão sobre aspectos do contexto no qual se desenvolve a pesquisa, principalmente, os culturais e estruturais de uma sociedade. Em Thompson (1992) a abordagem da História, a partir de evidências orais, permite ressaltar elementos que, de outro modo, por outro instrumento seriam inacessíveis. Nesse sentido, os sujeitos desta investigação são identificados conforme termo de consentimento assinado. As entrevistas de História Oral são tomadas como documento e servem para refletir e compreender o passado ao lado de documentos escritos. Além disso, faz parte de todo um conjunto de documentos de tipo biográfico, compilando memórias dos indivíduos a cerca de suas histórias de vida e trajetórias, buscando interpretar acontecimentos, situações e modos de vida de seu grupo e na sociedade de modo geral. As entrevistas são atos de construção e de seleção de certo conhecimento da realidade e de seu funcionamento. Optou-se em destacar das análises o aspecto da escolarização e o processo de constituirse professor de classes multisseriadas no espaço rural. A partir da análise documental, buscou-se identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social é construída, a partir do entrecruzamento de aspectos que emergiram na 1128
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construção dos documentos orais e na organização das informações de diferentes naturezas. Para Mendonça (2011) o documento de fato, se constitui na matéria-prima do historiador, que precisa ser lapidada num processo de triangulação com as referências teóricas que sustentam a análise e a historiografia produzida sobre o tema que se pretende estudar. Pimental (2001) complementa argumentando que o documento representa já uma interpretação de fatos elaborados por seu autor, e, portanto, não devem ser encarados como uma descrição objetiva e neutra desses fatos. A análise é sempre um processo interpretativo e construído historicamente.
Efeitos da política do SEDEP816: notas da trajetória docente de Telga Bohrer. Telga Bohrer iniciou sua entrevista narrando sobre como se tornou professora em 1961, através da expansão do ensino primário em Novo Hamburgo, com a construção das Brizoletas.As escolas construídas em parceria entre o governo municipal e estadual ficaram conhecidas como Brizoletas em função do projeto “Nenhuma criança sem escola no Rio Grande do Sul”, executado como prioridade do governo de Leonel Brizola, entre 1959 e 1963. Quadros (2002) argumenta que houve um crescimento expressivo na matricula de alunos nas escolas primárias públicas, contabilizando 3.360 novas salas de aula e 54.103 novos alunos, além da contratação de um número significativo de novos professores. As memórias dessa professora estão organizadas neste estudo, considerando a ênfase no momento inicial da sua trajetória docente, como professora de classe multisseriada, na escola municipal Conde D’Eu. Desse modo, a construção do percurso de sua história de vida e profissional foi estruturada com objetivo de conhecer e compreender como se deu o processo de desenvolvimento do ensino primário nesta localidade no contexto do SEDEP. Telga Bohrer nasceu em Lomba Grande – Novo Hamburgo, na localidade de Rosenthal (Roseiral), atualmente chamada de Santa Maria, em 26 de março de 1935, filha de Carlos e Vilma Schardong. A sua história de vida registra marcas intensas e uma trajetória de luta, trabalho e estudo. Ela e seus dois irmãos sempre tiveram grandes responsabilidades, em casa, na roça e também nos assuntos escolares. A mãe ficou cega antes mesmo do seu nascimento. O pai faleceu quando ela era adolescente. Telga desde muito pequena acabou assumindo a direção da família, a mãe que sempre exigiu e dependeu dos filhos; a educação dos irmãos menores e “inventando” formas de complementar os parcos recursos que se adquiria na lavoura. Sobre a sua escolarização primária ela recorda que estudou no Grupo Escolar Madre Benícia. A forma como desenvolve sua narrativa enaltece e expressa o que a escola representava, ou seja, sempre representou para ela.
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Serviço de Expansão do Ensino Primário.
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[...] A gente esperava muito a escola. Esperava muito ir para a Escola, para mim era a melhor coisa. Quando eu tinha seis anos [...] via meu irmão fazer os temas em casa e eu gostava muito de ver livros e cadernos. A matemática, contas de dividir que eram compridas [...] eu queria aprender a ler [...] Ela recorda que tudo que precisava saber para ser professora aprendeu nesta escola. Os professores do Grupo Escolar sabiam exigir e como ela rememora “[...] o nosso 5º ano foi muito bom, [...] a gente hoje vê quanto é mais fraco o estudo [...]”.Aprendiam por mapas e com os livros. Ela costumava estudar antecipadamente para as aulas, procurava ler os livros do seu irmão mais velho. E sempre estudava. Eu tinha um tempinho, eu estudava, tinha um livro de admissão ao ginásio, e a noite eu estudava aquilo tudo, pra eu não esquecer. A noite não tinha luz, e era a querosene, os pais reclamavam, era difícil conseguir querosene. Referindo-se às questões disciplinares afirma que havia bancos de seis lugares e muito respeito aos professores. Os alunos necessitavam aguardar sua vez para levar e só depois e que respondiam e/ou perguntavam aos mestres. Costumava caminhar mais de seis quilômetros para chegar à escola. “As crianças eram bem instruídas para se defender” (Telga, 2010). Em dias de muita chuva não conseguiam chegar até o Grupo, às condições da estrada inviabilizava o caminho. Telga (2010) lembra que todos os momentos eram utilizados para aprender. Quando chegava da aula, havia “[...] um almoço reservado e já tinha que acompanhar os pais na roça [...], e em casa [...] tinha que providenciar a água para cozinha e lenha para o fogão [...]”. Além da escola, os ensinamentos eram lições que aconteciam em casa e na agricultura, realizada pelos pais. Já os assuntos sobre o mundo espiritual eram apresentados pelo pastor, na Igreja. “Depois que saia da escola ia trabalhar, mas não se pensava em trabalhar fora, era trabalho em casa, junto com os pais”. Havia a concepção, no meio rural, de que o ensino primário era suficiente para se trabalhar na agricultura. Outro aspecto é que sendo mulher, “[...] meus pais não deixaram eu estudar porque eu era a única filha”. Na lógica desta comunidade era ela quem devia cuidar dos pais quando envelhecessem. Quando o pai faleceu, ela resolveu fazer um curso, continuar estudando e assim buscou estratégias817 para não ficar distante dos livros. Decidiu realizar um curso de educação à distância, um estudo feito através de cartilhas do Instituto Universal Brasileiro818. Aí fiz um curso do Instituto Universal Brasileiro, em 1958 [...] não cheguei a ganhar o diploma porque tinha que fazer um casaco de flanela, eu não podia comprar, se eu tivesse que comprar era para minha mãe, não para mandar para eles (Telga, 2010). 817
A estratégia é aqui entendida como uma forma de conduzir e orientar as ações dos professores rurais, principalmente, a partir da visão urbana da cidade. Dessa forma, na sua ação prática estabelece táticas em um jogo de forças que se produz na ausência de um poder (M. Certau, 2011, p. 88). 818 Os cursos à distância já existem desde 1890 na Alemanha e desde 1881 na Universidade de Chicago. No Brasil essa prática só chegou com força em 1937 com a criação do Serviço de Radiodifusão Educativa, do Ministério da Educação. O Instituto Universal Brasileiro foi criado em 1941 e até hoje tem uma gama imensa de alunos por correspondência que aprendem novas profissões por meio de material impresso e, recentemente, fitas de vídeo. Com o foco na formação técnica, o IUB, que atualmente conta com 200 mil alunos, já atendeu durante toda a sua história mais de 4 milhões de pessoas (J. E. de Souza, 2011, p.95).
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Nas cartilhas dos cursos oferecidos pelo Instituto Universal havia planilhas com testes de gramática, matemática e conhecimentos gerais. Ela ressalta que “foi muito fácil eu fazer aquelas planilhas” que depois de respondidas eram encaminhadas para São Paulo via correio. Após a conferência do material, o órgão remetia o diploma, neste caso, a professora Telga, mesmo sem ter obtido o diploma exerceu a carreira docente. Ainda desempenhou a profissão de costureira paralela ao trabalho na agricultura. Comenta que no exercício da docência utilizou este saber para complementar os parcos salários do magistério, mesmo sem nunca ter recebido o diploma. Tornar-se professora sempre foi o seu projeto de vida, o seu maior sonho. Destaca-se a persistência como uma das maiores características de sua história de vida e profissional. Ela rememora com intensidade este fato marcante. [...] a gente estava trabalhando [...] numa estrada, fazendo um caminho e aí meu irmão veio e disse que tinha uma notícia boa para mim. Ele disse que a dona Gersy [que foi sua professora no 1º ano no Grupo Escolar Madre Benícia] tinha dito que tinha uma chance para eu começar a lecionar, para eu começar a trabalhar em escola [...] que era para eu falar com ela. Isto seria possível através da contratação de professores, feito mediante convênio entre Município e governo do estado do Rio Grande do Sul. Com a expansão do ensino primário convênios foram estabelecidos entre o governo estadual e os municípios. A iniciativa pretendia a erradicação do analfabetismo levando a escola até as populações residentes nas regiões interioranas, eliminando o déficit escolar, contratando professores ou construindo escolas (C. Quadros, 2002). A professora Gersy, outra professora que foi sujeito na pesquisa realizada no curso de mestrado, em 2010. Gersy foi professora de Telga no Jardim da infância, além disso, era uma articuladora entre o espaço urbano e o meio rural, era ela que recebia os proventos mensais para os professores municipais entre 1942 a 1961. Nesse processo de receber os salários na “cidade”, quando retornava se ocupava em criar meios para que as informações chegassem a todas as localidades. Outro fato importante é que Gersy explicou para Telga como ela deveria proceder dizendo que deveria encaminhar-se até a prefeitura, realizar uma prova, pois havia vaga de professor primário na escola Conde D’Eu, na localidade do Quilombo. Ela recorda que “[...] sempre pensava que eu ia conseguir um dia ser professora [...] eles disseram: só tem que fazer um teste para ver se tu consegue – eram cinco séries, numa salinha só e num turno só”. No dia do exame havia mais candidatas, porém, ela classificou-se em primeiro lugar e ficou com a vaga. “Já vim com os livros de chamadas e livro ponto da escolinha, no dia seguinte me dirigi à escola”. E recorda também que conversou com a antiga professora, consultou livros e naquela noite que antecedeu seu primeiro dia de aula não conseguiu dormir. Preparou sua aula a partir das memórias do seu tempo de aluna, pois
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[...] Eu sabia exatamente o que eu precisava no primeiro dia [...] Tinha 42 alunos da 1ª. a 5ª. série, eu ainda tenho a relação dos nomes deles. Isso foi em 1961, e fui o caminho todo pensando o que eu ia fazer. Chegando lá comecei a reconhecer a turma e as crianças. Fui tão bem que nunca mais quis deixar de ser professora. A escola funcionava numa antiga envernizaria. A casa que servia de armazém e também escola era muito pequena e precária. “Eram seis classes que serviam oito alunos, não tinha espaço aos lados para passar, [...] a viagem levava duas horas para ir e duas horas para voltar, o cavalo não aguentava”. As adversidades físicas e à distância fizeram com que ela trabalhasse apenas aquele ano na Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo. Em 1962, fez concurso público do SEDEP para professor em Campo Bom. E no mês de abril iniciou outra fase de sua trajetória profissional como professora, no bairro Barrinha, imediações de Lomba Grande, em outra Brizoleta. Uma das singularidades da trajetória de Telga foi à busca de formas alternativas para continuar seus estudos. Exercendo a docência desde 1961, percebeu que necessitava aprimorar-se. O ensino supletivo, no final da década de 1960, representou uma possibilidade para que ela concluísse o Ginásio, o que também representava ascensão profissional. Recorda “[...] o Ginásio, fiz o artigo 99819, à noite, em um ano. Foi uma das inovações muito boa, fiz em 1967”. Os caminhos percorridos por Telga que representaram o conjunto dessas memórias destacam marcas peculiares em seu processo de formação. Muito mais que o desejo, a necessidade “de apropriação de um conhecimento” científico específico da profissão favoreceu que ela buscasse a formação adequada para o exercício do seu ofício (R. Chartier, 2002). Apesar de ter começado no magistério com 26 anos, apenas aos 34 anos, em 1969 é que ela iniciou o curso de Magistério. Em 1972 ela foi diplomada como Professora Primária pela Escola Normal de 2º Grau de Sapiranga.
Considerações finais. Estudar as trajetórias profissionais de Telga favoreceu o trânsito por diferentes espaços, vivências, sentimentos e histórias. Nesse percurso as memórias auxiliam a caracterizar os contextos, a identificar seus sujeitos, evidenciando o que os torna especial dentro de uma vivência aparentemente comum, porém com trajetórias marcantes, nesse caso específico, em uma comunidade rural. Ao mesmo tempo, tais recordações podem servir de referência e inspiração para quem exerce ou está a caminho da docência. Escutar narrativas de vida que priorizam o aspecto profissional profissional é ressonante, projeta efeitos também no sujeito que investiga bem como possibilita a reorganização de um repertório interno reflexivo de sua própria história. Afinal, “Es contando nuestras 819
O artigo 99, aspecto legal da LEI Nº 4024/61, representou a possibilidade de conclusão do curso ginasial mediante a prestação de exames de madureza após, estudos realizados sem observância de regime escolar.
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propias historias que nos damos a nosotros mismos una identidade [...]” (J. Larrosa, 2004, p.17). Como sugere Larrosa, talvez seja neste imbricamento de memórias que possamos adivinhar algo daquilo que somos e nos constitui como sujeito. No que se refere ao contexto político, constata-se que foram inúmeras as iniciativas e as estratégias construídas por Telga para continuar estudando. A realização do curso de corte e costura pelo Instituto Universal Brasileiro em 1958. O ensino à distância, a conclusão do Ginásio mediante o ensino supletivo contemplado pelo artigo 99 da LDBEN Nº 4024/61; e a necessidade que sentiu de se qualificar, realizando o curso de Magistério, Quanto à importante ação da expansão do ensino primário, através da SEDEP, a partir de 1959 no Rio Grande do Sul, cabe ressaltar que este programa resultou numa significativa expansão do ensino público do Estado. Em Novo Hamburgo e especialmente a zona rural, além de possibilitar um sujeito cheio de sonhos tornar-se professor, como é o caso de Telga; favoreceu o acesso à escola em um período histórico cujo sistema de ensino era marcado pela precariedade. Em síntese Telga deixa uma mensagem importante para se pensar o futuro da educação em nosso país. “[...] Espero que vocês continuem levando esta educação [...] tão discutida e difícil adiante, com todo o sucesso necessário [...] As pessoas precisam ser mais unidas e ter mais humanidade e consideração”. Com sua sabedoria e experiência de vida suas narrativas permitem que façamos ainda outro questionamento: quem sabe não seja de práticas mais humanas e solidárias que careça a escola nos dias de hoje?
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Libertad de cátedra más que derecho, obligación signada por principios y valores del Estado Social de Derecho y la Responsabilidad Social Universitaria Nadia Mejía Correa820 Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA - Universidad de Cartagena Colombia Actúa de tal modo que pudieras, en el transcurso de un debate argumentado, justificar tu conducta delante de una comunidad universal de comunicación, convenciendo a todos de la legitimidad de tus razones J. Habermas Resumen El objetivo de esta ponencia está orientado a fijar las bases y los fundamentos epistemológicos y deontológicos de la libertad de cátedra y derechos fundamentales periféricos como presupuesto de autonomía docente, para fijarse el camino menos tortuoso para llevar a cabo su labor, con rigurosidad pero sin rigidez, con soltura pero sin arbitrariedad, con ímpetu pero sin dogmatismos, con reglas pero sin imposiciones. Para trasegar tranquilo sin desconocer prerrogativas constitucionales en favor de los sujetos que se forman. Un buen educador está obligado a conocer la realidad, y comprometiéndose con los principios del Estado Constitucional ser mentor de nuevas fórmulas en beneficio de la democracia y la no exclusión. Palabras claves – Libertades básicas, derecho a la educación y libertad de Cátedra, principios del Estado Constitucional, derechos fundamentales, Responsabilidad Social Universitaria, y prerrogativas jurídicas.
Introducción La educación es un derecho deber que legitima a los sujetos que aprenden y enseñan para vivir plenamente la experiencia de los derechos fundamentales, en espacios de 820
Nadia Mejía es Abogada de la Universidad de Cartagena, magister en derecho Universidad Nacional, doctoranda en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA – Universidad de Cartagena y Pedagogía social - Universidad de Granada, España. Correo:
[email protected]
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aprendizaje real y virtual, sin desdeñar de la idoneidad profesional que exigen los contextos de un empleo digno y justo. El derecho a le educación tiene doble carácter, es un derecho personal exigible al estado, y un servicio público con un fin social. Educar es asegurar el mayor y mejor entendimiento de las condiciones de acceso a vida digna y en derechos, a la que cada hombre aspira, y defiende. El artículo 67 constitucional señala que la Educación es un derecho de las personas y un servicio público que tiene una función social. Busca acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica, y los demás bienes y valores de la cultura y el arte. Forma en el respeto por los derechos humanos, la paz y la democracia, y en la práctica del trabajo y la recreación, contribuyendo así con el mejoramiento de la vida social, cultural, científica y tecnológica y con protección del ambiente. Sus contenidos son para la Corte Constitucional según sentencia (T-1290 - 2000), i servir al proyecto nacional, ii – al desarrollo integral del ser humano, iii – a la solidez democrática, iv - al desarrollo económico y la riqueza cultural de la nación. Se concreta en procesos de formación personal, social, y cultural permanentes, que buscan el acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y los demás bienes y valores de la identidad y la cultura. La tarea de educar a los ciudadanos de clase que en sus inicios estuvo en cabeza de comunidades religiosas confesionales, y militares, vino a fortalecerse como obligación para los Estados y prerrogativa para que los particulares que creen instituciones universitarias privadas, que aunque sometidas a inspección y vigilancia, gozan de autonomía para impulsar políticas de diseño y divulgación de conocimientos y saberes como premisa democrática. Para la OEA (2008), la Educación debe i - formar a los ciudadanos para que se sientan responsables de los problemas sociales, ii - argumentar y reconocer los buenos argumentos para integrar conocimientos científicos al manejo de contextos complejos y iii – participar con diversos actores en el diseño de acciones colectivas, trabajo en equipo y relaciones humanas, y iv - gestión organizacional e interdisciplinariedad. Se trata de las tres generaciones de la ética que no hacían parte de una educación moral. La universidad tiene hoy, la función de ejecutar políticas de docencia, investigación y proyección social, que se evidencian como actos de Responsabilidad social Universitaria, RSU y sus tres generaciones éticas. La universidad es una de las principales protagonistas en los procesos de cambio y mejora, y defensa de prerrogativas de comunidades vulnerables. La idea de ser humano en dignidad y derechos se desprende de escenarios educativos y de formación integral de los sujetos que educan. Para la Corte Constitucional, sentencias (T- 425-93 y T-092-94), si hay un derecho que ilumine todo el texto constitucional es el de la educación, “El contenido esencial del derecho a la educación, es la facultad de formarse intelectual y culturalmente de acuerdo con los fines racionales de la especie humana”. Desde las declaraciones de Derechos Humanos posteriores a la grandes revoluciones por derechos de Inglaterra 1215, Estados Unidos 1776, y Francia 1789, y especialmente desde la declaración de los Derechos humanos de las Naciones Unidas en 1948, que conjuraba los vestigios de la segunda guerra mundial, pasando por Constituciones Políticas como sistemas coherentes y cohesionados en beneficio de los ciudadanos, se 1137
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dibujan los derechos fundamentales con mayor o menor perspectiva frente a su real defensa, para recrease como referentes educativos. El virtuoso Estado constitucional con pocos más desarrollos que el Estado social, recoge derechos de primera generación y libertades básicas, derechos de segunda, Económicos sociales y culturales como proyectos equitativos en contextos de exclusión y desiguales, derechos colectivos en medio de contaminación, y derechos de participación, capital social y TICs, en climas de apertura global, que la universidad investiga, discute, y divulga. Para Haberle (2001, 171- 173) el Estado constitucional finca su deontología en la dignidad, la identidad y la propia cultura. Así el Estado constitucional es también expresión de las premisas del Estado de derecho como, i - soberanía popular, ii sometimiento a la ley, iii - independencia y división de poderes, iv - responsabilidad del estado y los servidores públicos, en el entendido que se trata de una constitución consensuada, democrática y abierta a las diferencias y el Estado benefactor. En el Estado constitucional los derechos están garantizados como manifestación de adherencia a tratados internacionales en cuya defensa la comunidad global ejerce papel activo, actuante y permanente. Los derechos humanos comportan desde las grandes declaraciones su sustrato moral, y la legitimación del reclamo ante todos, en cualquier espacio y tiempo. El encuentro Mundial por los Derechos Humanos de Viena 93, señalaba: “todos los derechos humanos tienen su origen en la dignidad y el valor de la persona humana. Ésta es el sujeto central de los derechos y las libertades, por lo que debe ser la principal beneficiaria de dichas prerrogativas, y debe participar activamente en su realización”. Para Chinchilla (2000- 41) los derechos fundamentales son derechos morales diferenciados de los demás consagrados en el ordenamiento jurídico, por su carga de eticidad, no tanto positiva y convencional sino crítica, representada en moralidades mínimas exigidas al poder y las organizaciones político sociales. Las libertades todas, la justicia, la solidaridad y la equidad, como principios del Estado se abren paso con independencia de normas escritas y derecho vigente para evidenciarse como “imperativos de fortalecimiento”, a la libertad de pensamiento y opinión, de conciencia y expresión, de locomoción, de educación y cátedra reivindicados en los espacios de aprendizaje formal o no formal con los mejores argumentos. La indagación por la axiología de las normas requiere suponer que todos los derechos constitucionales son morales, o que todos ellos tienen un sustrato moral impuesto conjuntamente aun sin normas escritas. Para Nino, (2003 - 92,94), “La discusión moral está diseñada para solucionar conflictos y lograr la cooperación a través del consenso”. El ejercicio de la autonomía y la libertad personal necesitan que cada sujeto sea libre, y cuente con la posibilidad de reclamo. “La mayor autonomía es ilegítima cuando se logra a expensas de menor autonomía para otras personas”. Se trata de una idea de igualdad, equitativa no niveladora, de reconocimiento de la otredad y la diferencia, si se quiere, de “discriminación positiva”821, y no abuso de los derechos. La determinación de diferencias 821
El concepto de discriminación positiva o acciones positivas esta relacionado con trato desigual que busca equilibrar a los sujetos y compensar los tratamientos desiguales, en espacios de desigualdad real, pero igualdad ante la ley garantizada constitucionalmente. Son normas que se dirigen a brindar protección especial a comunidades tradicionalmente excluidas e invisibilizadas. Discriminados producidas en razón de la raza, el color, el sexo, la etnia, los rasgos físicos o carencias
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que induzcan a favorecer a unos y no a otros, debe ser establecida a través de procesos democráticos. “No hay garantías para la imparcialidad si el proceso mismo favoreciera la mayor participación de algunos frente a aquellos que se encuentran en una posición peor. Un solo voto disidente asegura la democracia”. En los espacios de garantía para lo fundamental, el Estados Constitucional reconoce mayores garantías, mejores prestaciones y menos controles. Según la Corte constitucional, “todos los derechos constitucionales son fundamentales, pues están ligados a valores que los Constituyentes democráticamente elevaron a la categoría de bienes especialmente protegidos”. El Estado social defiende principios de ética universal inscritos en contextos que conjugando valores, hechos, normas y realidades sociales, asegura su materialización por parte de los operadores de justicia. Los ideales universitarios, su PEI, su misión y visión, su declaración de principios, sus agendas y la responsabilidad social que la constitución le reclama, constituyen los pilares del quehacer académico representado en currículos inclusivos e incluyentes en beneficio de los sujetos del proceso educativo. Pretendemos mostrar cómo en las fronteras del Estado Constitucional, en el proceso educativo los derechos se nutren mutuamente, para dar paso a la relación necesaria entre la libertad de los docentes, los estudiantes y las instituciones el sentido de responsabilidad frente al mejoramiento de contextos problémicos y de desconocimiento de derechos humanos se fortalecen. Analizamos crítica y propositivamente el proceso educativo y los referentes de derecho, deber y correlatividad, que surgen, Primero, en la relación entre el sujeto que enseña y el que se educa, Segundo, en la calidad de profesional y especialista que ostenta el docente frente a los contextos, Tercero, en el negocio jurídico entre la institución y el educador y los derechos y obligaciones que dé el emanan, y Cuarto, en el linaje del vínculo entre actores educativos, sociedad y Estado mediado por la deontología y los principios de responsabilidad social y las banderas de cambio de paradigma en contextos de exclusión y democracia. Este trabajo está dividida en tres bloques temáticos: el primero, habla de la epistemología del derecho a la educación y las libertades básicas como presupuesto de reconocimiento de la diversidad, teniendo en cuenta los fundamentos constitucionales. En el segundo, abordaremos el análisis de los principios y valores de un estado constitucional virtuoso, en beneficio de un mínimum de interferencia y un máximum de derechos en favor de los sujetos que se forman, y la necesidad de intervenir las realidades de una práctica profesional que genera conflictos por derechos. Por último, plantearemos los fundamentos de la responsabilidad social universitaria como corolario de posicionamiento e implementación de reglas de convivencia en climas de desconocimiento de los derechos humanos y protección del medio ambiente.
personales o de capacidades físicas o mentales que diferencian a unos sujetos de otros. Mauricio Villegas señala que “Algunas reformas estén orientadas ante todo a legitimar la acción del Estado en áreas sociales en las cuales su intervención es solicitada con apremio [...] el objetivo instrumental queda relegado en beneficio de los objetivos simbólicos o de comunicación [...] La dimensión simbólica radica en el hecho de que la reforma es producida, primeramente, con el objeto de establecer una comunicación legitimadora entre instituciones y ciudadanos, más que para satisfacer los objetivos instrumentales establecidos. GARCIA, Mauricio http://www.oas.org/juridico/spanish/mauricio_garc%C3%ADa_villegas.htm.
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Proceso educativo deontología y praxis . La declaración de los Derechos Humanos de la ONU, 1948, en su artículo 26, establece que los procesos educativos tienen por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos y libertades fundamentales. La UNESCO en el 2001, señala que la Universidad debe desarrollar todos los componentes de los derechos humanos en cada una de sus carreras, con metodologías sólidas y carácter plural. La Constitución Política dice que la Educación es un derecho de los ciudadanos y una obligación del Estado. Es un servicio público con garantía tutelar. Se trata de un derecho humano que desde declaraciones universales vinculantes se han ligado al reconocimiento y el respeto de sujetos desiguales pero iguales ante la ley que tiene derecho a información, formación y conocimiento científico, técnico y tecnológico. La educación es impulsora de desarrollo humano. La Corte Constitucional en sentencia T- 787 de 2009, lo define como la facultad de gozar de un servicio de educación suministrado por el Estado o por particulares, bajo la regulación y vigilancia de éste, que garantiza calidad y cobertura, y asegura condiciones de acceso y permanencia en el sistema. Es un derecho crucial para adquirir las herramientas necesarias para el desenvolvimiento en el medio cultural en el que se habita. Según la Corte: “La Carta dota a la educación de contenidos como: juega papel preponderante en el proyecto nacional, es fundamental para el desarrollo integral del ser humano, la solidez democrática, el desarrollo económico y la riqueza cultural de la nación. Es pilar de la democracia y catalizador de garantías constitucionales y legales. El derecho a la educación presupone especialmente libertad de cátedra, aunque esta no se circunscribe a la libertad de enseñanza. La libertad de cátedra según De Puelles, (2006 p. 35,37) no puede ser entendida en sentido estricto como libertad de enseñanza sino como libertades en la enseñanza. “De la libertad de enseñar se deriva históricamente la libertad de crear centros educativos privados que enseñan y transmiten conocimientos sin que el Estado imponga su verdad oficial”. La libertad de crear instituciones, y la de enseñar sin censura, se configuran como derechos libertades, y defensas, y se traducen en libertad negativa o de menor intervención del Estado, en asuntos particulares a los que “deja hacer y pasar”, cuyo fundamento se afinca en la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano, como el mejor producto de la revolución francesa. La libertad de cátedra que tuvo sus mayores límites en el Estado confesional y aún laico, se ha posicionado como derecho humano en la universidad con alta cultura democrática producto del racionalismo y la cientificidad, según la cual “la labor del investigador se manifiesta en la libertad de informar y enseñar, Puelles (2006 – 40) “la libertad de enseñanza protege la transmisión de los resultados de la investigación científica y sus comprobaciones”. Hoy las constituciones republicanas todas, consagran una libertad de cátedra ampliada no solo para la Universidad, sino para la escuela, sus docentes y estudiantes como detentores de la libertad y libre desarrollo de la personalidad, sin dogmatismos ni adoctrinamientos. Como todos los derechos fundamentales la libertad de cátedra se hace depender de la edad y la madurez de los estudiantes, para que ninguna de ellas prevalezca sobre la otra, en beneficio de la sociedad entera. Para De Puelles (2006 - 40,41), la libertad de crear centros educativos, la de los padres de elegir la clase de formación que recibirán sus hijos, y la libertad de enseñar unida a 1140
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derechos fundantes del docente, se unifican en la libertad de cátedra ligada y se liga al concepto de universidad, como centro de formación científica y acceso al conocimiento. En Colombia después de la independencia, primeros años de la república, la educación pública y oficial según Piñeres (2008 p. 25, 26), fue concebida como “el camino para la formación de las nuevas generaciones, y como estímulo ideológico para la consolidación nacional”. Debía tributar a los pilares de la integración, la formación de los ciudadanos en derechos y obligaciones, y muy especialmente debía formar a los dirigentes para la conducción civilista de la república, y advenir a los principios de la modernidad”.
Derecho a aprender y derecho a enseñar . Según la declaración de los Derechos Humanos, todo ser humano tiene derecho a llevar una vida digna, y en la garantía de poder satisfacer necesidades que constituciones y códigos elevan a categoría de normas pero que son esencia principios y valores de convivencia, paz y no exclusión. Ligados a la dignidad como derecho supranacional ligado a los bloques de constitucionalidad, el derecho a aprender y a enseñar, a informarse y adquirir conocimientos y competencias para la integración al mundo económico, social y cultural en el que le ha tocado vivir. En el Cuarto Congreso Mundial de la Internacional de la Educación (IE), Porto Alegre 2004, se dijo: El derecho a enseñar es el derecho de todo docente cualificado, reconocido como las autoridades, para disfrutar de status y salarios suficiente que se corresponda con su calificación. El docente podrá utilizar los conocimientos de la comunidad internacional, sin restricción ni límite, a fin de compartir con los aprendientes el patrimonio político, económico, social y cultural de la humanidad. “El derecho a enseñar encuentra obstáculos de orden ideológico y cultural”, también material en el entendido que los docentes no reciben los medios de trabajo necesarios para el decente ejercicio de la profesión”. En Colombia la iniciativa privada en materia educativa es libre pero está reglamentada y tiene límites. Los lineamientos y planes deben hacerse de acuerdo con los principios constitucionales y las normas, especialmente con las leyes 115 de 1994, o de Educación Media en articulación con la Educación Superior de la 30 de 1992, cuyos referentes obligados son educación para todos y durante toda la vida. Sus pilares libertad de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra. La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social fundamentada en la concepción integral de la persona humana, su dignidad, sus derechos y deberes. Cumple una función social acorde con las necesidades y los intereses de las personas, la familia y la sociedad. El artículo 68 constitucional modifica las fórmulas de la administración educativa, obliga a la idoneidad ética y profesional, y al consenso como principios académicos. Incita al protagonismo de los actores académicos y la promoción de principios democráticos corolario de crecimiento intelectual y científico. La idoneidad docente está garantizada con calidades éticas y formación técnica y pedagógica, que dan eficacia al proceso y destrezas a los futuros profesionales. La autonomía universitaria del 69 constitucional se evidencia como apertura a la diversidad de personas de derecho público y privado, sin ánimo de lucro, para la prestación del servicio educativo, en escenarios de formación laica o confesional. La investigación y el acceso a la educación, se muestran como garantías para la formación, la práctica y la búsqueda de soluciones a los problemas sociales, económicos y culturales. 1141
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Libertad de enseñanza y otros derechos fundamentales . La libertad de enseñanza coexiste con otros derechos fundamentales en favor de todos los actores del proceso educativo. La libertad de enseñar se efectiviza en preparación, aprendizaje, y pensamiento razonable sobre los saberes necesarios para la vida en comunidad, en pensar para escenificar lo que se sabe, y debatir como oportunidad de enriquecerse con el disenso, y razonable aceptación de posturas epistemológicas e ideológicas, distintas como expresión de respeto por la diferencia. El concepto de libertad de enseñanza nace de la Paideia Griega como educación, formación, cultura y pedagogía de hombres razonables y libres. La educación forma el espíritu, el intelecto y aún el cuerpo. Dota al hombre de un carácter verdaderamente humano para la convivencia. La educación se posesiona como función de enseñar para llevar una vida digna y ejercer los derechos en común unión con los otros sin perder la identidad. Si los sujetos del proceso educativo piensan y actúan libremente, los límites deben ser razonablemente consensuados. El proceso exige integración dialógica entre sujetos y objetos de aprendizaje. La libertad de enseñar en climas de democracia como dijimos, está ligada a la libertad de aprender, por tanto, los alumnos podrían escoger libremente lo que quieren aprender, lo que quieren que se les enseñe y como quieren que les enseñen. Esa escogencia ligada al libre desarrollo de la personalidad, a la libertad religiosa, de conciencia nos muestra la visión del mundo educativa frente a las propias expectativas de vida digna. No obstante la Constitución política en su artículo 25, dice que el Estado, puede exigir formación académica y títulos de idoneidad para el ejercicio profesional, aunque no para las artes y los oficios. En la Conferencia General de la UNESCO, 1997, se plateaba que: “hay que reconocer que los estudiantes son el centro de atención de la educación superior y unos de sus principales interesados. Se les deberá hacer participar mediante estructuras institucionales de la renovación de su nivel educativo, comprendidos los planes de estudio y las reformas pedagógicas, además de la adopción de decisiones políticas en el marco de dichas instituciones” La libertad de enseñar, como vimos está igualmente ligada a la libertad de investigar que la UNESCO incorpora a su carta de principios después de la segunda guerra mundial. A la par de la confrontación bélica se generan avances técnicos y tecnológicos que en la universidad alcanzan su máximo desarrollo. La creatividad y el ingenio en las mejores mentes, son fuente de creación científica. LA UNESCO 1946, en su declaración sobre la Educación Superior siglo XXI, dice “la investigación debe ser incorporada a las fronteras de la enseñanza. Las fronteras del saber se dan en la investigación. Motivar a los aprendices para que aumenten el saber y la universidad se convierta en generadora de conocimiento, es un ideal básico. Deben crearse la “posibilidad de que la persona innove, busque conocimientos nuevos”. La universidad debe “promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación, como parte de los servicios que presta a la comunidad” Debe proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir con el desarrollo cultural, social y económico de la sociedad, fomentando y desarrollando la investigación científica y tecnológica a la par que la investigación en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y las artes. 1142
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Los principios de la libertad positiva y negativa. La libertad como posibilidad de los sujetos de pensar y actuar conforme su propia naturaleza y límites, es entendida en dos sentidos: como libertad positiva se refleja en la capacidad de hacer algo, no tanto porque nadie se lo impida, sino porque se encuentra posicionado para hacerlo, sin mayores obstáculos. Se opone, a la libertad negativa, en cuanto que considera a los individuos libres porque ni el Estado ni nadie pueden restringir sus acciones. Kant citado por Carvajal (1999 – 58,59) la libertad negativa es libertad sin coerción. Ausencia de obstáculos para el logro de los deseos, y no impedimentos. “El hombre libre es el que se guía por la razón y por los principios de una vida útil observando las leyes comunes de la sociedad”. Felicidad es buscar el camino que más te guste. A modo de autonomía la libertad consiste en hacer lo que se quiere sin perjudicar a nadie. Determinar la prevalencia de un derecho fundamental sobre otro, depende según la Corte Constitucional, de actos de ponderación y equilibrio que harán a uno superior al otro dependiendo de las especiales circunstancias de tiempo, modo, lugar y situación particular del requirente. Los derechos fundamentales encuentran límites en las prerrogativas ajenas y su conexidad con otros derechos fundantes. Entre la libertad del docente, el estudiante, el centro educativo, los padres y el Estado como un todo afecto a los conflictos por derechos, la libertad de pensamiento y opinión en el Estado pluralista podría prevalecer, luego de analizar la calidad del docente como empleado o prestador de servicios, el contrato como ley para las partes y los principios del Estado Constitucional en el pensamiento del operador jurídico. A propósito de la fundamentalidad del derecho a la educación, la sentencia T-787 de 2006 señala: Los maestros no son los únicos titulares de la libertad de cátedra. “La educación es un derecho y un servicio de vital importancia para sociedades como la nuestra i - por su relación con la erradicación de la pobreza y el desarrollo humano, ii - porque es una herramienta para hacer efectivo el mandato de la igualdad de oportunidades, iii – porque es un instrumento de proyección social y de realización de otros derechos fundamentales, iv - porque es un elemento dignificador de la persona, v – porque es un factor esencial de desarrollo humano, social y económico, vi – porque es un instrumento para la construcción de equidad social, y vii – porque es una herramienta para el desarrollo de las comunidades y la construcción de la paz” Con el modelo de educación liberal, el dogma religioso va desapareciendo para abrirle paso a la racionalidad científica como objeto de estudio y desarrollo. Originalmente la libertad de cátedra tenía que ver con que el docente pudiera opinar sobre lo que sabía sin cesuras y sin temor a las represalias. Con el concepto de investigación surge la libertad de cátedra para los estudiantes que razonablemente debaten con el maestro. Según la Corte Constitucional, sentencia T-566 de 2009, “La democracia genera una dinámica de acción colectiva que produce resultados moralmente aceptables pero no busca modificar las preferencias y los intereses de la gente en una dirección moralmente virtuosa. Para Nino (2006, 102), la democracia es capaz de neutralizar, sin disolver el poder de las facciones a través de una serie de mecanismos que generan resultados respetuosos de los derechos individuales”. Para Gimeno Sacristán (2008, 47) los contenidos de la profesión docente están delimitados por múltiples contenidos y valores. “La función que tiene la educación 1143
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obligatoria, es una referencia básica para el profesorado, más allá de cualesquiera otra consideración”. Así, el docente se muestra como facilitador del posicionamiento de los referentes de una ética que concita el trabajo útil con la vida digna y las garantías para los derechos de dignidad, justicia y respeto por la diversidad consagrados desde la constitución hasta las declaraciones de principios y de responsabilidad social Universitaria. La labor docente está signada por compromisos éticos que guían su actuar hacia la RSU822 que consulta particulares circunstancias y contextos en las que los derechos son vividos, desconocidos, reclamados y efectivizados.
Currículo, misión e impacto. La misión de la universidad, los proyectos educativos institucionales, los diseños curriculares y las agendas deben flexibilizarse para abrirle paso a los derechos fundamentales, como norte y sur del quehacer pedagógico y la implementación de didácticas para el mejor aprendizaje. Se trata de recrear los principios y valores de una constitución virtuosa que reivindica el pluralismo y la democracia como pilares de la democracia y el estado constitucional con garantías para todos en una relación indisoluble instituciones - docentes - estudiantes - comunidad y Estado y corresponsabilidad en el manejo de la público. Los proyectos curriculares constituyen orientaciones libres hacia la meta flexible de lo que una sociedad buena y decente es, del lugar de las garantías laborales, como expresión de libertad del profesional docente en el escenario educativo. Cuando la constitución establece la necesidad de acreditar títulos de idoneidad, la autonomía se mantiene como libertad823 para permitir la estructuración con los principios y propósitos de la universidad en el marco de un Estado constitucional con garantías para la diversidad cultural y los propios derechos. El diseño curricular concebido como estandarte de prerrogativas ciudadanas en contextos de desigualdad y miseria son mediadores entre la libertad de enseñar y de aprender, entre los derechos individuales del docente y del estudiante y los económicos, sociales y culturales de la comunidad y el Estado; así entre reglas y derechos, entre imposición y
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La Responsabilidad Social Universitaria, como política institucional, facilita la creación de una vida institucional ética, un Ethos socialmente ejemplar entre los miembros de la comunidad universitaria, permite que los estudiantes “moren” y practiquen ciertos valores en forma rutinaria respeto interpersonal, democracia, cuidado medioambiental, etc. y se adiestren en el uso de indicadores que permiten operativizar exigencias universales Derechos Humanos, laborales, de las generaciones futuras, etc. En pequeñas acciones del día a día - Reportes de sostenibilidad, diagnóstico ambiental, estándares laborales, etc.. La Formación académica y la Investigación en Comunidades de aprendizaje mutuo para el desarrollo mediante el uso de métodos pedagógicos basados en la participación en proyectos con actores externos, facilitan el vínculo permanente entre la cognición y la acción, el equilibrio, la práctica de la reflexión crítica, la emoción y el emprendimiento. OEA, curso 2008. 823 El modelo de autonomía se vuelve difícil, porque la sociedad instituida nos constituye como sujetos dependientes y subordinados. La autonomía no está dada, es una conquista, se trata de una conquista a realizar juntos y dialógicamente. La autonomía supone audacia para crear significados y valores nuevos, desafiando significados estériles y cristalizados. Desde la autonomía se desarrollar la interacción, pero desde la lógica y la acción en redes y no desde las tradicionales estructuras instituidas que suelen ser excluyentes, Aristizabal 2008.
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autonomía, el docente cuenta con la posibilidad de impactar positivamente los entornos de discusión y vivencia de los derechos en medio de pluralidad y disenso.
Conclusiones. El derecho a la educación como derecho humano cobra sentido en él un marco común de interpretación y aplicación de los derechos fundamentales y los verdaderos propósitos de un currículo flexible y universalizado que consulte los derechos individuales y los colectivos en escenarios de discusión académica. La libertad de catedra aunada a los demás derechos individuales se muestra como expresión de la individualidad del docente que sin desdeñar de sus propios y particulares intereses, maneras de ser y de pensar, obedece a los principios de una constitución virtuosa y de responsabilidad social Universitaria, que señalan caminos para la garantía de los derechos humanos, sin distingos. El currículo como brújula del docente ni es todo lo que dice ni dice lo que debe, para facilitar la libertad de cátedra como presupuesto de responsabilidad social y acatamiento a los principios y valores de una constitución virtuosa capaz de generar las mejores opciones para una vida digna y en derechos a todos por igual Las expectativas del trabajo docente deben reflejar los referentes disciplinares de la asignatura pero impregnarse de los principios y metas que conjugan el ser del empleado con el deber ser del docente instigador de reflexiones en torno a realidades que desconocen los derechos del Estado Constitucional y de las instituciones como forjadoras de buenos ciudadanos, además del impacto que producen en una sociedad de contrastes negro blanco, rico pobre, culto analfabeta, amigo enemigo.
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Trayectos de formación docente para atender a la infancia .
Nelly Isabel Ramírez Angarita824 Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Colombia
Resumen El escrito hace referencia a un avance de la investigación “Formación Docente Preescolar Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia 1976 – 2006”. El Programa de Preescolar de las universidades oficiales y privadas en Colombia, un alto porcentaje es del género femenino con perfil profesional y ocupacional para atender al niño menor de seis años en diversos contextos urbanos y rurales, quiere decir que las mujeres que estudian la carrera del magisterio, son una figura esencial en la marcha y desarrollo de la historia de la educación Colombiana. Caso Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia el personal docente y estudiantil se enmarca en un 98 % corresponde al Género Femenino teniendo en cuenta estadísticas de egresados y docentes que orientan la educación preescolar en la Institución de Educación Superior. Como también la situación de profesionalización de la educación de maestros y maestras en ejercicio a partir del Marco jurídico Artículo 111 Ley 115 de 1994. Se presenta el proceso de transformación de la educación superior, se ha venido desarrollando así: primero Período, Escuela Normal; segundo Período, Escuela Normal Superior de Colombia, con énfasis en la Formación Científica; Tercero Período, las Universidades Pedagógicas Centradas en la Formación en Disciplinas; Cuarto, Período, las Facultades de Educación, cuyo énfasis es las Nuevas Ciencias de la Educación; el Quinto Período del área del Conocimiento en Educación y de las Modalidades Educativas, Caracterizado por la Diversificación Palabras clave: historia de vida, reflexión, programa, profesionalización, preescolar.
Introducción En la medida en que avanzan las reformas educativas en el contexto Latinoamericano, a su vez se unen nuevos enfoques de la Educación toma impulso en las transformaciones de las prácticas Pedagógicas, es así, como el rol del docente en su desempeño, evidencia que la Universidad a través de la Facultad de Educación Forma Maestros para la diversidad, en contextos locales, regionales e internacionales, como también reconociendo en el proceso de la educación Modelos Educativos en contextos urbanos y 824
Nelly Isabel Ramírez Angarita. Instituto Técnico Santo Tomás de Aquino, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Correo:
[email protected]
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rurales, aún más en este último puesto que la población rural requiere de metodologías, estrategias para la atención oportuna y adecuada. Es así, como la maestra rural en el contexto Colombiano, cobra sentido la historia de vida pedagógica, es a través del programa de preescolar en la asignatura Epistemología y Problemas contemporáneos de la infancia, en la primera se tiene la oportunidad de escribir historia de vida de la maestras preescolares, en la segunda se realiza práctica pedagógica en el contexto rural y en la tercera oportunidad como trabajo de grado autobiografía, historia de vida, en el caso del programa de profesionalización de la educación que ofreció la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Facultad Seccional Duitama, Escuela de Educación industrial; Duitama, el Programa Profesionalización de la Docencia se llevó a cabo en los Departamentos de Boyacá, Casanare, Caldas. Los Lineamientos de Política se enmarcan en la Ley General de Educación 115 de 1994, Artículo 111. En lo referente al Programa de Preescolar de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, se replanteó a través del Proyecto Académico Educativo Segundo Plan de Estudios con énfasis en comunidad y Recreación.
El trayecto de formación docente para atender a la infancia. En atención a la documentación valedera se pueden 825Identificar los períodos en la historia de las unidades formadoras de Educadores a nivel Superior, tomando en consideración los procesos de conformación institucional y los rasgos sobresalientes en su desarrollo Académico así: 1° Período de la iniciación de la Formación Superior de educadores (1928 – 1936),2° Período de la Escuela Normal Superior cuyo énfasis fue la formación Científica (1936 – 1952),3° Período de las universidades Pedagógicas centradas en la Formación en disciplinas (1953 – 1970), 4° Períodos de las Facultades de Educación con énfasis en las nuevas ciencias de la educación (1970 – 1980), 5° período del área del conocimiento en educación y de las modalidades educativas , caracterizado por la diversificación de la Formación (1980 – 1999), 6° La pedagogía disciplina que caracteriza la formación de educadores a partir del año (2000). El proceso Formación de Educadores Preescolares a nivel de Educación Superior se enmarca a partir del cuarto Período (1970 – 1980): Períodos de las Facultades de Educación cuyo énfasis las Nuevas Ciencias de la Educación. Se puede inferir que a partir de la década del setenta empieza a cambiar y transformar el concepto de Ciencias de la Educación; es a tomar el portante de Licenciados cuando por los años sesenta se traslada a Universidades de los estados Unidos para cursar postgrados en Educación826”entendiendo por tales los orientados hacia la administración escolar, la planeación educativa, el currículo, la evaluación, la supervisión, la sicología educativa, la didáctica, la sociología de la educación, la economía de la educación”. Por la década del 70 se encaja en Colombia el Programa de Enseñanza Media Diversificada (INEM) este cumple un período previo de programación y de formación de docentes y administradores, la profundización en tecnología se adquiere en las Facultades de Educación. Los profesionales de la educación de Colombia participa de reuniones 825
Pinilla Pacheco, Pedro Antonio. (1999). Formación de Educadores y Acreditación Previa. Universidad Autónoma de Colombia. Sistema universitario de InvestigacionesP.84 826 Ibíd. P.91
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internacionales de educación, por esta razón plantea renovar la pedagogía al incorporarle la visión de Ciencias de la Educación. En este sentido,827”Surge la organización del currículo y del Plan de estudios por créditos y se da lugar a la diferenciación de componentes del Currículo: estudios generales y formación profesional en una primera etapa; luego, cultura general, formación específica, formación profesional, formación básica, materias opcionales, etc.; también aparece la organización por áreas mayores y menores”. Teniendo en cuenta los referentes de la educación Superior el proceso de formación docente Preescolar, surge en Colombia a partir del el cual Decreto 088 de 1976, establece la de Educación Preescolar como el Primer nivel del sistema educativo Colombiano, establece el perfil de formación a nivel profesional ofrecido por las Universidad a través de la Facultad de Educación, la formación de la maestra preescolar el perfil ocupacional, para desempeñarse tanto en el contexto urbano como rural, en igualdad de condiciones, por la década del ochenta la primacía con la Metodología, Grado cero con la Propuesta Curricular Piloto con énfasis en la Educación rural con metodología de Proyectos Pedagógicos. Como también, el quinto Período denominado área del Conocimiento en Educación y de las modalidades educativas, (1980 – 1999) caracterizado por la diversificación. Se puede inferir que la Formación Universitaria desde el punto de vista institucional de las Unidades Formadoras de Docentes a nivel Superior, es el Decreto 80 de 1980 por el cual se organiza el sistema de educación postsecundaria. Esta normatividad828 “establece modalidades educativas para el nivel superior así: formación intermedia profesional, formación tecnológica, formación Universitaria y formación avanzada o de postgrado y clasifica las instituciones de educación superior en intermedias profesionales, tecnológicas, universitarias y Universidades”.829”La Educación Superior se caracteriza por su amplio contenido social y humanístico, y por su énfasis en la fundamentación científica e investigativa”. Esta modalidad se orienta en dos direcciones: hacia las disciplinas primordialmente académicas y hacia las profesiones liberales. “Los Programas de Formación en las disciplinas académicas son de naturaleza fundamentalmente científica y preparan para el cultivo del intelecto y el ejercicio académico”. Además de preparar en lo científico, desarrollan la dimensión instrumental de las profesiones. En la educación superior en Colombia, en especial la formación docente,830” fortalece y diversifica la investigación educativa y se empiezan a trabajar específicamente en las Facultades de Educación los conceptos de pedagogía y didáctica, se realizan investigaciones en esta área así como en las de la enseñanza, de las ciencias, historia de la educación y de las prácticas pedagógicas y otros temas relacionados con la pedagogía Se puede objetar, de los Planes de Estudio del Programa de Preescolar de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, el énfasis trabajo con la comunidad y sistema de créditos, la Asignatura Problemas contemporáneos de la infancia, esta 827
Ibíd. P.92 Ibíd. P.93 Cerda Gutiérrez, Hugo. (1986). Pasado y Presente de la Educación Preescolar en Colombia. 3° edición. Editorial el Buho Bogotá. P. 239. 830 Ibíd. P.94 828 829
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permite realizar la práctica Pedagógica investigativa con jardines de Bienestar, instituciones educativas a nivel rural que ofrecen el servicio desde el nivel Preescolar y/o Grado Cero hasta educación básica. En este sentido la maestra en Formación desarrolla competencias para desempeñarse en el contexto rural y urbano, de acuerdo al perfil profesional en que se enmarca la Licenciatura en Educación Preescolar de la Universidad en referencia. Cabe resaltar la importancia, de los Lineamientos de Política Educativa831”El grado Cero es una modalidad alternativa de atención Preescolar que constituye el inicio mínimo obligatorio de la educación básica general de ciudadanos Colombianos”*. En este sentido, la maestra egresada de la Universidad del Programa Preescolar debe estar en capacidad para atender a niños y niñas con la metodología Grado Cero, fue la primera respuesta en atención al menor entre 5 y 6 años, programa alternativo para la educación inicial equivale al grado transición del sector urbano, quiere decir que Grado Cero surgió para la educación del niño del área rural, metodología Escuela Nueva. El grado Cero832”tiene como finalidades específicas: 1. Contribuir al desarrollo integral y armónico de los niños y las niñas de 5 y 6 años, particularmente, al de aquellos que históricamente no han tenido la oportunidad de acceso a otras modalidades de educación Preescolar; esto es brindar mayor oportunidades de desarrollo a todos y todas pero, tener como meta 1992 – 1996, atender prioritariamente a este 43% de niños y niñas del país que están en condiciones de pobreza y/o miseria. 2. Facilitar la transición de los infantes entre la vida de la familia y la comunidad y la vida escolar, así como el reconocimiento y apropiación por parte de los niños y niñas de la escuela como espacio de socialización y educación. 3. Aportar oportunidades educativas que contribuyan al proceso general de apropiación y reconstrucción de la cultura, de las relaciones sociales y de las relaciones hombre naturaleza, que realizan niñas y niños en sus primeros años de vida”. Como también cobra sentido las finalidades de motivar a los infantes hacia el aprendizaje, interés por el conocimiento, la curiosidad de los niños con la vinculación al proyecto Pedagógico. Colaborar con la formación en valores, los derechos humanos, los derechos de los niños, valores ecológicos, los procesos de socialización, la participación en acciones educativas, familiares, sociales y culturales. Facilitar el acercamiento y la articulación entre la escuela y la comunidad en torno a las necesidades e intereses de la niñez. La Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia en el proceso de Profesionalización de la Educación, Facultad Seccional Duitama en atención a la Ley General de Educación 115 de (1994), ofreció a docentes en ejercicio del sector Urbano y Rural Licenciatura en Ciencias de la Educación, Escuela de Educación Industrial, encaminado a docentes que llevaban 10 años de experiencia docente, la mayoría de participantes del sector Rural, para los docentes fue una oportunidad de crecimiento personal y profesional. Como trabajo de grado surgió, historia de vida Pedagógica y trabajo de investigación, el 70% de los docentes aplicó historia de vida Pedagógica, entre estas historias corresponde el 90% al género femenino es decir maestras, un alto 831
REPÚBLICA DE COLOMBIA MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. ((1992).Dirección General de Capacitación. Educación Inicial. Grado Cero. Propuesta Curricular Piloto. Marco Político, Conceptual y Pedagógico.( Versión Preliminar).P.14 832 Ibíd.. P.14
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porcentaje maestra rural de Departamentos de Boyacá, Casanare y Caldas. Los participantes de acuerdo al área de experiencia pudo seleccionar el énfasis, Matemáticas, Humanidades, Educación Artística, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y el énfasis en Preescolar la gran mayoría de participantes maestras rurales con metodología Escuela Nueva. “El sistema de facilitación fue módulos de aprendizaje organizado por el equipo de facilitadores que convocó la dirección y coordinación del Programa.”833 En el Módulo Desarrollo Creativo Personal y Potencialidad Humana; presenta los Tres Modelos de la Educación: énfasis en los contenidos, énfasis en los resultados, énfasis en el proceso; con modelos de Indicadores. Este sistema de formación docente enfatiza el trabajo en contextos rurales, por tanto el perfil profesional y laboral se enmarca en este propósito, es el programa alternativo para la continuidad del perfeccionamiento de maestra rural, se refiere a este género por ser la gran mayoría femenino, por 3 razones: 1° El mayor número de personas que desempeñan la docencia en el sector rural son maestras 2° La oportunidad de educación a mayor número de mujeres por la liberación femenina 3° El reconocimiento de la igualdad en la Constitución Política de Colombia (1991).
1.
Historia de vida de maestras.
En el proceso historiográfico la historia de vida como método de investigación en la Formación de Educadores Preescolares de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia834; esta posición humanista de La Escuela de Chicago implicó otra característica: la ciencia social no se hace desde el exterior de los actores, independientemente de ellos. Es necesario rescatar su propia perspectiva: su palabra, su vida subjetiva individual si es un actor particular, la vida del grupo, si es un actor plural o colectivo. Sujetos individuales y colectivos son sociales y mueven lo social, lo que hay de social en la vida interesa a nuestra mirada. Un ejemplo que planteó Ray Birwhistell, maestro de Goffman, planteó es ilustrativo: la instancia mediadora entre la cultura y la personalidad -temas centrales de la época - es el cuerpo. El problema es reiterativo en la versión moderna de las Historias de Vida: las imágenes sociales del "sí mismo son un puente entre la cultura y la personalidad”. De estas premisas se desprende un hilo conductor en los procesos de investigación en el proceso de formación Docente preescolar: "la centralidad del trabajo historiográfico, de observar y penetrar la vida de los actores maestros en su medio y desde allí, como son tan importantes desde otra posición, se hace necesaria la observación participante para poder recoger la información de la vida social de los actores, los grupos y las instituciones que va acompañada de fuentes de información como son los documentos personales; los estudios de caso; la información biográfica en razón de que son escritura
833
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA (1997). Programa de Profesionalización de la Docencia. Licenciatura en ciencias de la educación. Escuela de Educación Industrial Duitama. Registro ICFES N° 43384. P. 834 Ochoa Angel, Jaime. Las historias de vida: un balcón para leer lo socia. Facultad de Ciencias Sociales y humanas. Universidad de Antioquia.lww:///C:/Users/SRA%20NELLY/Desktop/HISTORIA%20DE%20VIDA/ACERCAMIENTO%20TEÓRICO%20HIST O.P 2
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de lo social, como marca, como grafía que sociólogos e investigadores toman como método de recogida de información cualitativa".835 Pero como los otros también leen, son colectividades reflexivas de escenarios sociales, provisorios de la cultura, forjadores de mundos, constructores, de estructuras de vida, se impone una actitud de ética ciudadana. Si se tiene en cuenta en escenarios, en sus vidas, en sus pensamientos, concepción de infancia, criterios en el proceso de formación. Hoy las Historias de Vida han sido repensadas en las disciplinas sociales y humanas modernas, después de su abandono temporal por varias décadas, luego de que el dogma positivista por mucho tiempo viene orientando procesos de investigación cualitativa historiográfica. En el proceso de investigación histórica en la Formación de Educadores Preescolares de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia; cuatro objetivos principales justifican el uso de historia de vida como método de investigación: 1° Interpretar la totalidad de una experiencia biográfica en el tiempo y en el espacio, desde la infancia hasta la Formación Docente Preescolar, desde el yo íntimo hasta cuantos entran en relación significativa con nuestra vida. 2° Analizar la transformación de los Planes de Estudio del Programa de Preescolar de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia 1976 – 2006, trayectos e innovaciones. 3° Explicar la visión subjetiva con la que uno mismo se ve a sí mismo y al mundo frente a la educación preescolar en Colombia. 4° Descubrir las claves de interpretación de no pocos fenómenos sociales de ámbito general e histórico que encuentran explicación adecuada a través de la experiencia profesional en el ejercicio de la docencia. Como también, en la investigación histórica a partir de historias de vida de maestras, se orientan a partir de tres principios básicos que encierran el contenido esencial de cada una de las vidas que narran su historia con objetivos trazados para el propósito de formación de educadores preescolares en una Institución de Educación Superior; se comprenden estos postulados así: 836Las dimensiones básicas de su vida: biológica, cultural, social. Los puntos de inflexión o eventos cruciales en los que el sujeto altera drásticamente sus roles habituales, se enfrenta a una nueva situación o cambia de contexto social. Los procesos de adaptación y desarrollo a los cambios, que se suceden en el proceso de su vida. Cobra importancia la historia de vida como método de investigación con enfoque histórico.837 “Hacia los años 1980 en Francia se comienzan a publicar trabajos monográficos sobre casos particulares. Henri Desroche (1978, 1980, 1984) propone un método de «autobiografía razonada» que será utilizado en educación de trabajadores. En 1986 comienzan los coloquios sobre historias de vida en la universidad de Tours; experiencias análogas tendrán lugar en Suiza en la universidad de Ginebra; las experiencias de Canadá pasan a Francia a través del intercambio franco-canadiense aumentado las investigaciones en este terreno; en este momento se ha construido una asociación de investigadores y practicantes de historias de vida que predomina preferentemente en países de habla francesa”. 835
Ibíd., p 11. Ibíd. P.5 837 Ibíd. P. 6 836
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Qué investigar con historias de vida. En el marco de Autobiografía e Historia de vida,838Pistas que orientan la historia de vida: personas; cómo llegó a ser maestro (a), tiempos, espacios, objetos, imágenes, qué significa ser maestro (a), mundo de la oscuridad, cuál es su proyección como maestro (a), sueños, aspiraciones.839”Se ha querido tratar la historia de vida, no solo como una modalidad de entrevista a profundidad, tal como lo consideran algunos investigadores cualitativos, sino como una estrategia de memoria, tales como cartas, diarios íntimos, recuerdos familiares, fotografías y registros varios” En este sentido se orientó el ejercicio de escribir historia de vida de maestros y maestras, programa Profesionalización de la Educación, como también, a partir del grupo de investigación Urdimbre Cultural, un equipo de investigadores inició el ejercicio de sistematizar la experiencia de los maestros participantes de la Formación de Licenciados ciencias de la Educación, se toma un muestreo de historias de vida de maestras rurales para analizar categorías establecidas para este propósito. En la historia de vida de maestras y maestros,840”El estudio de la narrativa, por lo tanto, es el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo. De esta idea general se deriva la tesis de que la educación es la construcción y reconstrucción de historias personales y sociales; tanto los profesores como los alumnos son contadores de historias y también personajes en la historia de los demás y en las suyas propias”. En este sentido, la historia de vida de maestras rurales en Colombia cuenta la experiencia pedagógica, refieren modelos educativos, como el que se orientó con el Decreto 1710 (1963) modelo pedagógico Tradicional y modelo Activo propuesto por el Ministerio de Educación Nacional.
2.
Estructura de la narrativa en la historia de vida de maestras.
Para investigadores cualitativos narrativos 841Welty (1979), Señala que “el tiempo y el espacio son los dos puntos de referencia en los que la novela configura la experiencia. Esto no es menos cierto para la escritura de narraciones empíricas. El tiempo y el espacio en la historia de vida se convierten en construcciones escritas en forma de trama y escenario respectivamente. El tiempo y el espacio, la trama y el escenario, trabajan juntos para crear la cualidad experiencial de la narrativa”. Se puede inferir que la interpretación de la historia de vida de las maestras se puede realizar a partir de categorías de análisis, las cuales permitirán realizar investigación en la acción pedagógica. En la historia de vida de las maestras, el lugar tiene una superficie que toma la huella de los actores, tiene atmósfera y temperatura, cambios de luz, estaciones, cualidades a la 838
Ramírez Angarita, Nelly Isabel. (1998) Compiladora. Principios Básicos para Escribir Autobiografía e Historia de Vida. Maestros a Tomar Retos, escribir y Reescribir. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Facultad Seccional Duitama. Profesionalización de la Educación. p.28 Referenciado por Acosta Rincón, Francisco y otros. Historias de vida. Un mundo pedagógico por reconstruir 1997. P.10 839 Ibíd. P.29 840 Larrosa, Jorge, ARNAUS, Remei, FERRER, Virginia, PÉREZ DE LARA, Núria, CONNELLY, F. Michael, CLANDININ, D. Jean y GRENE, Maxine. (1995).Déjame que te cuente. Ensayo sobre Narrativa y Educación. Laertes Psicopedagogía. 11 841 Larrosa, Jorge. Ibid. P.35.
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que las maestras responden espontáneamente.”842El lugar es el aliento de la ficción, tan cerca de nuestras vidas como la tierra Para843 Welty, la Trama la desarrolla de manera metafórica. Ella dice que “muchos de nuestros proverbios son pequeñas cáscaras de nueces donde empaquetar la carne del tiempo”. Desde el punto de vista de la trama, la distribución central del tiempo puede ser pasada, presente y futura. Esto quiere decir, que la orientación temporal puede aclarar varios aspectos para la comprensión y análisis de la historia de vida de las maestras. 844CARR, relaciona con ella la estructura de las tres dimensiones críticas de la experiencia humana ser maestra; en términos generales, el pasado transmite significatividad, el presente transmite valores y el futuro transmite intención.
Conclusión. La formación docente en América Latina en particular en la educación superior en Colombia, se viene transformando por procesos de evolución en el sistema educativo colombiano, en este sentido un sistema educativo colombiano, en este sentido en el siglo XX se dio la formación de maestros, así Escuela normal, Escuela Normal Superior de Colombia, Universidades pedagógicas, facultades de educación y áreas del conocimiento. La historia de vida de maestras, cobra sentido cuando se narran, e interpretan de acuerdo a la realidad, en tiempos, espacios, escenarios, tramas, quiere decir cuando la vida de estos sujetos trascienden diversos paradigmas en los que se formaron y en los que desarrollan el proyecto de vida pedagógico, es decir, cuentan las vidas de vida pedagógica, en las orientaciones datos biográficos, es la reflexión en la acción, lo que permite evidenciar procesos pedagógicos desde la investigación.
842
Larrosa, Jorge. Ibid. P.3 Welty, E. (1979).The eye of story. New York. Vintage Books. P. 164 844 Carr, d. (1986). Time,narrative and history, Bloomington Indiana University Press. P. 38 843
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Referencias Carr, d. 1986. Time, narrative and history, Bloomington Indiana University Press. Cerda Gutiérrez, Hugo. Pasado y Presente de la Educación Preescolar en Colombia. 3° edición. Bogotá: Editorial el Búho Larrosa, Jorge, Arnaus, Remei, Ferrer, Virginia, Pérez De Lara, Núria, Connelly, F. Michael, Clandinin, D. Jean y Grene, Maxine. 1995. Déjame que te cuente. Ensayo sobre Narrativa y Educación. Laertes Psicopedagogía. Ochoa Ángel, Jaime. Las historias de vida: un balcón para leer lo social. Facultad de Ciencias Sociales y humanas. Universidad de Antioquia. www:///C:/Users/SRA%20NELLY/Desktop/HISTORIA%20DE%20VIDA/ACERCAMIENTO %20TEÓRICO%20HISTO. Pinilla Pacheco, Pedro Antonio. 1999. Formación de Educadores y Acreditación Previa. Universidad Autónoma de Colombia. Sistema universitario de Investigaciones Ramírez Angarita, Nelly Isabel. 1998. Compiladora. Principios Básicos para Escribir Autobiografía e Historia de Vida. Maestros a Tomar Retos, escribir y Reescribir. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Facultad Seccional Duitama. Profesionalización de la Educación. Referenciado por Acosta Rincón, Francisco y otros. Historias de vida. Un mundo pedagógico por reconstruir. República de Colombia Ministerio de educación nacional. 1992. Dirección General de Capacitación. Educación Inicial. Grado Cero. Propuesta Curricular Piloto. Marco Político, Conceptual y Pedagógico. (Versión Preliminar). Universidad pedagógica y tecnológica de Colombia 1997. Programa de Profesionalización de la Docencia. Licenciatura en ciencias de la educación. Escuela de Educación Industrial Duitama. Welty, E. 1979. The eye of story. New York: Vintage Books.
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Historia de vida de la maestra Gloria Inés Prieto Duarte 1947-2003845 Sandra Liliana Bernal Villate846 Mónica Liset Valbuena Porras847 Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Colombia
Resumen Esta investigación848 busca analizar y comprender la labor de la maestra rural desde su entorno familiar, social y cultural, a través de la incidencia de las transformaciones sociopolíticas que se gestaron a nivel nacional, regional y local durante el siglo XX. El método a desarrollar es la historia social de la educación y la educación comparada, para tener una visión teórica, ideológica, política-filosófica que permita aproximarnos al objeto de estudio a través de la historia de vida, que contribuye a la construcción de la memoria individual y colectiva de los pueblos. Palabras claves: Maestra rural, formación, ideología, conflicto.
Infancia, violencia y formación: rumbo de encuentro de la maestra del siglo XX. Este trabajo analiza por un lado las repercusiones sociales, políticas y culturales que causo la violencia en el periodo de estudio, así como las necesidades, y vicisitudes que cruzo desde su infancia hasta su labor como maestra. Desde su infancia vivió la violencia política, social y militar por la cual atravesó el país desde la muerte de Jorge Eliecer Gaitán y el 9 de Abril849, la hegemonía Conservadora, el
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Entrevista a Gloria Inés Prieto Duarte. 23 de Junio de 2012. Sandra Liliana Bernal Villate. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC. Correo:
[email protected] 847 Mónica Liset Valbuena Porras. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC. Correo:
[email protected] 848 Soto Arango Diana, Cuño Bonito Justo. (coord.) . “La maestra rural en Colombia y Guatemala. Siglos XX y XXI. Historias de vida e intervención educativa de la Universidad”. Proyecto de investigación Inter-Institucional con la Universidad Pablo de Olavide de España y el Grupo de investigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana. 849 ... como dice Alape Arturo (1989, p. 58) “El 9 de Abril en Provincia, El presente Trabajo es un intento de situar el fenómeno del 9 de Abril en su escenario Regional y Local, teniendo en cuenta los siguientes hechos Fundamentales: El Levantamiento espontaneo del 9 de Abril en Provincias fue demasiado complejo y prolongado y asumió en cada región sus propias características. el 9 de Abril en sus orígenes fue, ante todo una reacción anti conservadora, en : TIRADO MEJIA, Álvaro. Nueva Historia de Colombia. Bogotá: Editorial Planeta. 846
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Frente Nacional hasta nuestros días, que corresponden a los años de formación básica y Media, su desempeño como docente y su jubilación en el año 2003. Paralelo a esto, en el contexto nacional podemos diferenciar que para el año de 1973, el departamento de Boyacá tiene una población de 1.054.475 habitantes entre: 522.925 hombres y 531.550 mujeres 850 con una población alfabetizada de 579.075 y un promedio de analfabetas de 34.58% a nivel departamental851. A nivel nacional para este mismo año se tiene en las cabeceras un porcentaje de población alfabetizada de 77.6% frente a un 22.4% de analfabetismo en las cabeceras y el resto del departamento852. Según el Censo del 2005 el Departamento de Boyacá tiene una tasa de analfabetismo de 5,7% en las cabeceras y en las zonas Rurales 14,4% en población de 5 años y más. Solo el 45,3 de la población que reside en este departamento ha alcanzado el nivel básico de Primaria. 853 Estas zonas rurales y alejadas de las cabeceras son las más afectadas por el desplazamiento, la violencia bipartidista y el conflicto armado vigente aun. Gloria Duarte Prieto nació el 1 de Enero de 1947 en el Municipio de San Mateo 854, tradicionalmente Conservador. Hija de Don Alejandro Prieto Niño, natural de Soata855y Rosa Otilia Duarte de Origen Santandereano. Cuarta de seis hermanos, curso sus primeros 4 años en la escuela rural de este Municipio856, donde aprendió el cumplimiento, la responsabilidad y aseo personal857. Por motivos de seguridad, sus padres la trasladaron al Colegio de la Merced, ubicado en la zona urbana de este Municipio donde culmino sus estudios de Primaria. Luego fue enviada a la Ciudad de Tunja, para iniciar sus estudios como Normalista en la Normal Femenina858, donde ingreso como interna859. Así mismo, recuerda que hasta 850
Censo de 1973: Población por sexo, según edades simples, p. 126 Cifras tomadas del Censo de 1973 Población de 5 años y más, por condición de alfabetismo, según grupos de edad y sexo. P. 127. 852 Estás cifras hacen parte de la Distribución Porcentual de la Población de 7 años y más, por zona, según condición de alfabetismo y sexo. Ver: Censo de 1973. P. 34 853 Censo del 2005. [en línea], [Consulta: 12/08/ 2012]. 854 Hacia 1773 los territorios de La Uvita y San Mateo pertenecieron a la parroquia de Boavita sin embargo por problemas raciales se separó para dar origen a lo que hoy es San Mateo. El virrey del nuevo reino de granada Manuel de Gurior aprobó la providencia de fundación del municipio en 1773 que en su inicio se llamó La Capilla pero debido a que existía un pueblo con este nombre se denomino San Mateo en homenaje al lugar donde murió el Capitán de Villa de Leyva, Antonio Ricaurte héroe de San Mateo. Se halla ubicado en la ladera occidental de la cordillera oriental, en el extremo noreste del Departamento de Boyacá. Pertenece a la provincia del Norte. [Consulta: 12/08/ 2012]. 855 La palabra Soatá, significa según la lengua chibcha significa LABRANZA DEL SOL O DOMINIO DEL SOL. actualmente es conocida como Ciudad Datilera de Colombia, por su producción, industria y comercialización del Dátil. [Consulta: 22/08/ 2012]. Es un municipio del departamento de Boyacá, capital de la provincia del Norte. Se sitúa en la ladera occidental de la Cordillera Oriental, en el noreste del departamento. [Consulta: 22/08/ 2012]. 856 Por el fortalecimiento del Conflicto Bipartidista en la Zona, sumado a las dificultades que diariamente tuvo que enfrentar los docentes, mi padre decidió trasladarme a la Escuela del Municipio. Entrevista a Gloria Duarte. 857 Aún recuerda que en Primero y segundo aprendió a leer con la Cartilla de Charlie y la Pizarra. Su s maestros utilizaban de castigo el palo Rosa o el Sauce con lo que les pegaban cuando no cumplía con sus tareas, cuando asistían a la escuela sin peinar o bañar. 858 La Escuela Normal Superior “Leonor Álvarez Pinzón” es una institución oficial de carácter educativo. Hunde sus raíces en la Ley 204 del 4 de noviembre de 1873, emanada de la Asamblea Legislativa del Estado Soberano de Boyacá. Inicio Tareas el 5 de Mayo de 1875 con 28 estudiantes bajo la dirección de la ilustre Pedagoga Inocencia Nariño. Durante las diferentes épocas de su trayectoria educativa, la estructuración y desarrollo del Plantel se han dinamizado, cumpliendo no sólo con las políticas del Ministerio de Educación Nacional sino, ante todo, enfatizando en la orientación de estudiantes quienes con su testimonio son agentes de cambio. Pedagógicamente, su acción ha sido loable: ha irradiado sus 851
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tercero de Bachillerato estuvo en un salón de clases, porque en el siguiente año, vieron una materia llamada: Alfabetización, teniendo que desplazarse a las cárceles o barrios marginados a enseñar 5 o máximo 10 niños o adultos860. En el grado Quinto y Sexto se sorteaba la Practica Educativa por medio de una ficha o balota, fue así que le correspondió la Normal de Varones861 con el grado cuarto el primer año y el siguiente año el grado primero862, por lo cual obtuvo su título como Normalista en el año de 1970. Teniendo su título, viajo a la ciudad de Bogotá e ingreso a la Universidad Pedagógica a estudiar licenciatura en Educación Física, por medio de una beca que gano por su buen rendimiento académico y el excelente promedio que obtuvo en el Examen de Cultura863, pero por problemas familiares y económicos solo alcanzo a cursar 3 semestres de la licenciatura , lo cual no fue impedimento , para iniciar su labor como Docente, presento su solicitud como profesora de Educación Física, en la secretaria de Educación en Bogotá y fue llamada el 5 de Junio de 1972, para iniciar labores864académicas en el Municipio de Guateque.
vivencias a lo largo y ancho del país; las dos primeras décadas se caracterizaron por la formación de estudiantes de una gran voluntad, orientadas a asumir responsablemente el papel de la mujer en el hogar y en la escuela. Este pensamiento, unido al orden y la regulación provenientes del estricto cumplimiento del reglamento, permitieron el progreso de la Escuela Normal y la preparación de magnificas institutoras que dirigieron por muchos años los destinos educacionales del Departamento. [en línea]< http://colegiostunja.blogspot.com/2011/10/escuela-normal-superior-leonor-alvarez.html > [Consulta 12/08/2012]. 859 La mayoría de las niñas internas eran de origen Santandereano, muchas de las cuales vinieron a formarse como maestras, labor bien vista no solo por los padres sino por la sociedad. 860 Tuve una experiencia muy triste cuando me toco ir a alfabetizar en la Cárcel de Combita, me daba mucho miedo y tristeza. Yo renuncie y no quise volver después de dos semanas. La situación era que me dejaban 15 presos y de los presos habían unos que me impresionaba, no por el semblante físico , sino por la forma , la actitud de ellos , por lo que me dio mucho miedo y tristeza cuando sacaban sus manitos para despedirse o pedir ayuda. 861 La Escuela Normal de Varones de Tunja es una institución pionera de la evolución educativa en Colombia. A partir de esta Normal se creó la primera Facultad de Educación que funcionó en Colombia como institución formadora de educadores para los educadores, y dio origen a la actual Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. El Pedagogo Rafael Bernal Jiménez, conocedor del inmenso prestigio de la Normal de Tunja, organizó en ella para el año de 1928 la primera Facultad de Educación que hubo en Colombia, para preparar los licenciados que se encargaron desde entonces de la enseñanza normalista y secundaria. Con el apoyo del Gobernador de Boyacá, Silvino Rodríguez, Rafael Bernal Jiménez contrató en Alemania al pedagogo Julius Sieber para que se hiciera cargo de la rectoría de la de la Normal de Varones de Tunja. Sieber fue rector de la Normal desde 1926, y dirigió la Facultad de Educación a partir de 1928, con base en la cantera pedagógica de la Normal. En 1932 se creó en Bogotá la Facultad de Educación y para 1935 la Facultad de Educación de la Normal de Tunja se trasladó a Bogotá y se unió a la que ya existía. Las dos facultades dieron origen a la Normal Superior de Colombia, que funcionó hasta 1951. A fines de 1951 la sección masculina de la Escuela Normal Universitaria, que así se llamo entonces a la Escuela Normal Superior de Colombia, fue trasladada a Tunja, para ocupar el lugar donde había nacido la primera Facultad de Educación del país, es decir la Escuela Normal de Varones de la capital boyacense, que con su escuela anexa, formaron un todo integrado como campo de prácticas para la formación de licenciados y maestros. Fuente: Gamboa Bohórquez, Justo Alfonso.: “Reseña Histórica de la Escuela Normal de Varones de la Ciudad de Tunja” [en línea],[Consulta 30/07/2012] 862 Señalo que fue una experiencia muy bonita aprender a interpretar, pensar y conocer el mundo de los niños. 863 El examen de Cultura era la prueba escrita de las materias vistas, como lo es hoy la Prueba de ICFES para los jóvenes que están terminando su grado once. 864 Aunque toda mi familia era Conservadora y votaban por el candidato Conservador, no fue necesario buscar un político para conseguir mi trabajo. Pase la solicitud sin saber si me lo daban o no y fue un golpe de suerte, porque había la vacante y me dieron trabajo.
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El ejerció docente: una mirada desde las vivencias de su protagonista. Inicio labores en el Colegio Departamental del Valle de Tenza: Guateque865, el 5 de Junio de 1972866, donde se le facilito su labor de maestra867. Estuvo allí 12 años como profesora de Educación Física, pero por incompatibilidad con una de sus compañeras868, solicito el traslado a otro municipio. Recuerda que durante su estadía allí, se rencontró con un amigo y compañero de la Universidad. Se encontraba trabajando con Pastas Doria como representante de Ventas, con quien inicio un noviazgo y luego contrajo matrimonio por lo Civil; el cual duro cortó tiempo debido a la distancia y diferencias religiosas869 . Con él tuvo su única hija Adriana Miranda 870quien nació el 15 de Febrero de 1981 en la Ciudad de Bogotá, a donde se trasladó a pasar la dieta en casa de sus familiares. A comienzos de 1981, con la misma carga académica, llego a ejercer como maestra al Colegio Departamental Nacionalizado de Paina871 siendo los primeros meses difíciles debido a la violencia que se había desatado con la bonanza esmeraldera872, que se dio durante los años 70 y 80, la zona esmeraldífera de Boyacá fue tristemente célebre por la guerra entre familias de esmeralderos que se disputaban el control de las minas. Esa confrontación llegó a su fin hace más de 14 años, gracias a la firma de un pacto de paz entre los bandos. Durante ese tiempo, la zona pasó de ser una de las más violentas del país a una de las más pacíficas.873 Cansada de esta situación: Toques de queda existentes en la Zona y después de tres años de estar allí, solicito su traslado que fue inmediatamente dado para el Municipio de Páez donde ejerció por 18 años como Docente de Primaria. Aun recuerda con voz entrecortada los primeros dos años. Después de venir trabajando más de diez años con jóvenes en Bachillerato, la carga académica asignada es para trabajar con niños de Primaria de cursos numerosos874. Su mayor preocupación radico en
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En el año de 1537 el Capitán Pedro Fernández de Valenzuela, comisionado por Quesada, para encontrar los filones esmeraldíferos de Somondoco, es enviado a la región y descubre una hoya de laderas que se entrelazan en una topografía, bañada por los ríos Somondoco, Machetá y Súnuba, colidando con Cundinamarca. Con la llegada de Gonzalo Jiménez de Quesada a la hoya el 24 de junio de 1537, a la población indígena de Tenzuca, la nombró San Juan. Posteriormente los españoles la denominaron Tenza, en descomposición de la palabra Tenzuca que era la capital indígena de la región. Gobernada por el cacique Runi, tributario de Hunza. En la hoya de Tenzuca la colonia construyó un conjunto de centros urbanos que hoy se conocen con los nombres de Guateque, Tenza, Garagoa, Somondoco, Guayata, Sutatenza, Almeida, Macanal y Pachavita, conformando el llamado Valle de Tenza. Se encuentra ubicado a 125 Km al sur de Tunja. [En Línea] [Consulta 19/08/2012] 866 El primer Salario que recibí fue de 1.950. Esto no me alcanzaba porque tenia que comprar mis cosas personales, pagar arriendo y comprar libros, materiales didácticos para la enseñanza de Educación Física. 867 Señala que era mucho más fácil iniciar en este Colegio de solo Niñas, que en uno mixto, porque los niños son muy difíciles de tratar y tienen sus propias características. 868 Era profesora de está misma institución y luego fue ascendida a Coordinadora, tratando a los demás con arrogancia. Tuvimos varios enfrentamientos verbales por lo que solicite mi traslado a la rectora del momento. 869 Cuando contraje matrimonio con él, hacia parte de la Iglesia de los Mormones y hoy pertenece a Testigos de Jehová. 870 Recuerda que pudo tener su hija a su lado hasta que termino la primaria, ya que por motivos de violencia en los lugares donde estuvo trabajando decidió enviarla a la ciudad de Tunja para que terminara sus estudios de Secundaria. 872
A causa de esta bonanza diariamente había 2 o 3 muertos en las veredas y en el mismo Pueblo, ya que los esmeralderos se atacaban entre unos y otros, al venderlas mataban al que las vendía, le robaban la gema y la plata. 873 Revista Semana: “Vientos de Guerra”[en línea], [Consulta: 28/07/2012]. 874 Llegue a recibir hasta 43 niños para grado primero, luego de estar la mayor parte del tiempo en una cancha dictando Educación Física , pase a un salón de Clases a dictar todas las materias. Esos dos años fueron muy difíciles.
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la dificultad de aprendizaje que tenían los niños con el área de matemáticas, así como los problemas de violencia en la zona. Después de 8 años de estar ejerciendo como docente en el municipio, la guerrilla empezó hacer estragos en las veredas e Inspecciones, teniendo que adecuar la escuela para que durante el día se dictaran las clases normales y se dejara arreglada la Institución, para las personas que salieron desplazadas llegaran a dormir a los salones de Clase. Fueron tres años de violencia terrible, la gente no pudo regresar a sus tierras; con lo poco que pudieron sacar de sus casas trataron de sobrevivir. Los maestros con nuestro sueldo ayudábamos y se les entrego a los niños set de útiles para que no dejaran de asistir a las clases. Estos años de violencia solo dejaron terror entre sus habitantes, nos toco muchas veces estar en casa antes de las 6:00 p. m, porque al que encontraban después de esa hora en la calle lo mataban. Estas experiencias “dice en voz entrecortada” me hicieron mejor persona y ser humano. El ejercicio docente no es solo cumplir con un horario asignado, sino aprender a comprender y resinificar el mundo de vivencias que tienen los niños, adolescentes, padres de Familia, para poder contribuir a su formación, al diario vivir al cual se enfrentan diariamente, adquiriendo la madurez o inmadurez que nos falta a los adultos.
“Un método con el que se aprendía”. Gloria Duarte aún recuerda sus días de escuela y Colegio, las exigencias de sus maestros y lo bien que aprendió. No les podía faltar su Algebra de Baldor, el libro de biología de Vidal y la Urbanidad de Carreño. La metodología de enseñanza que utilizo desde su ingreso al magisterio fue magistral, llegaba al salón de clase, hacia la dinámica de grupo, llamado a lista para constatar la asistencia de todos los estudiantes. Luego preguntaba la lección anterior y la tarea de forma individual, para continuar con el tema. Esto lo hacía para evitar vacíos y de acuerdo al número de tareas que estaban bien, retomaba el tema anterior. Siempre se preocupó por ejercitar la memoria para “grabar” conocimientos y una de las estrategias más utilizadas durante su trayectoria como docente de primaria fue la implementación del juego para la enseñanza de áreas como la matemáticas875 complementados con los ejercicios de las Cartillas que entregaba el Ministerio de Educación Nacional. Como la Matemática es el “ogro de los niños”, utilizaba las canicas para enseñar las tablas de multiplicar. Ejemplo: “Para la tabla del tres usaba tres canicas y una encima como un ranchito y armaba 10 ranchitos con tres, con cuatro, con seis hasta que aprendieran las tablas .Pasaba a los niños con una canica para que lanzara a un ranchito y la que cayera tenía que decir el producto, si era la tabla del tres y tumbaba las cinco ranchitas decía cuanto es 3*5 que era lo mismo que sumar las canicas”876
875
Como se trabajaba en campo abierto tenia que comprar mucho material de juegos para que los niños aprendieran los temas, tanto de matemáticas, como Español y Sociales. 876 Entrevista a la maestra Gloria Duarte, Junio23 del 2012.
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Así se nos llegaba el descanso y continua con las otras materias hasta la hora de salía donde muchos se desplazaban a pies más de una hora para regresar a sus casas, con tareas para el siguiente día.
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Conclusión. La maestra del siglo XX tuvo que salir del seno de su hogar desde temprana edad, para no ser víctima de la violencia bipartidista que se vivió en cada rincón del país, lo que la llevo a vincularse a temprana edad al magisterio como uno de los oficios más nobles y respetados de la época. La Maestra rural de la zona cundiboyacense ha tenido que enfrentar no solo las vicisitudes de la zona, como educadora, sino a su vez, como consejera de estudiante y padres de Familia dejando ver su lado humano cada vez que brindo una palabra de aliento y apoyo a quien lo necesito. Su entrega a esta labor la hizo repensar la forma de enseñanza en las aulas de clase para poner fin a las materias que por mucho tiempo fueron llamadas “Ogros”, lo cual se refleja en el método de enseñanza y su preocupación por estar siempre actualizada comprando materiales didácticos que pudiera emplear en campo abierto. Logro inculcar en sus estudiantes el amor al estudio, por lo que le fue siempre fácil lograr el reconocimiento y el agradecimiento de las personas que la rodearon, lo cual se reflejaba en los mercados que cada niño le llevaba. Siempre se mantuvo alejada de las autoridades Civiles y Políticas, porque ha creído que la transformación de la sociedad está en los individuos que educo y formo .Con esto ponía fin a las relaciones “politiqueras” que según ella han desangrado este país, creando una transformación en la mentalidad de los habitantes y estudiantes con quien convivio. Esta maestra tuvo que enfrentar el miedo y el silencio que origina la violencia que mantiene este país, para pasar inadvertida y hacer más fácil su supervivencia, sin contar con los peligros que diariamente tuvo que enfrentar cuando se desplazó a la institución en la que laboro por el fuego cruzado que mantenían familias por odios bipartidistas o los enfrentamientos de la fuerza pública y la guerrilla temiendo siempre por su vida y la de sus estudiantes. Como puede verse, la maestra a través de su historia de vida reconstruye no solo las tradiciones culturales en las que fue formada como mujer que responden a una sociedad conservadora y patriarcal. A su vez, demuestra la capacidad de liderazgo y cooperación que traspasa las relaciones de enseñanza aprendizaje que se mantienen en un salón de clase. Con este trabajo se busca visibilizar las necesidades, el contexto de vulnerabilidad y exclusión social a la que están sometidas diariamente las maestras rurales que han sido silenciadas y desconocidas como sujetos formadores e integradores que contribuyen a la construcción de sociedades más pacíficas y tolerantes, sin que una bala o horas de camino pongan fin a sus sueños: el formar seres capaces de investigar y aportar a una nación.
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Fuente. Entrevista a: Gloria Inés Duarte Prieto. (Actualmente de 65 años de edad). Entrevista del 23 de Junio del 2012.
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Bibliografía ________. Población de 5 años y más, por condición de alfabetismo, según grupos de edades. Agudelo Arango Eneida y Triana Rodríguez Patricia. 2011. “Paulina Gómez Vega: Educadora, pionera de los Movimientos Sufragistas en Colombia” en: Soto Arango Diana, Paniagua Jesús, Lima Gardeliano José Rubens, Vera De Flash María Cristina. Educadores Latinoamericanos y del Caribe del siglo XX y XXI. Tomo IV. Colciencias Colombia, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Universidad de León, España, Universidad Nove de Julho-Universidad Federal de Ouro Petro, Brasil, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, Universidad de Cuenca, Ecuador, Universidad de los Andes, Venezuela, Universidad de San Carlos de Guatemala, Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana-SHELA, Grupo de Investigación: “Historia y Prospectiva de la Universidad latinoamericana”-HISULA, RUDECOLOMBIA. Ediciones doce Calles. Censo Poblacional de 1973. Población por sexo, según edades simples. Gamboa Bohórquez, Justo Alfonso. Reseña Histórica de la Escuela Normal de Varones de la Ciudad de Tunja. .doi:10.4067/S007117132001003600010. 885 Tawara, D.G. & Summer, S.H. (2000). Fundamentos del cuidado médico básico culturalmente apropiado. National Center for Cultural Competence. Recuperado de http://nccc.georgetown.edu/documents/ncccpolicy3esp.htm
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científico y humanístico para la atención culturalmente congruente, promoviendo la competencia cultural (Romero, 2009). A partir de esta teoría, surgen modelos de Competencia cultural en salud como el de Campinha Josefa-Bacote (2002),886 integrando cinco elementos: conciencia, conocimiento, habilidades, encuentro y deseo cultural. Este escenario, es tema agendado en la salud pública a nivel mundial (Torres, 2001),887 reafirmado por Knipper (2010) quien señala que en los cinco continentes, la atención está concentrada en la cultura de los pueblos étnicos indígenas. “[…] las condiciones de vida y salud […]888 estimada en unos 43 millones de indígenas en la región de las Américas son deficitarias, expresándose en mortalidad excesiva por causas evitables y en menor esperanza de vida al nacer […]”, (Horton, 2006). Las consecuencia anteriores, están dadas por las Infracciones al Derecho Internacional Humanitario [DIH], evidenciándose la necesidad de inclusión del enfoque diferencial; constituyéndose en reto para instituciones y profesionales de la salud. Investigaciones han demostrado que acceder a servicios de salud culturalmente apropiados es vital para generar confianza en los usuarios indígenas (Wilson, 2008),889 su predisposición negativa para acudir a los mismos, está dada por la calidad de la atención (Mondaca & Pérez, 2009)890 y la preservación de las prácticas tradicionales, depende de las adaptaciones socioculturales (Romero, 2005).891
Metodología. 4.1 Tipo de Investigación. Investigación mixta (Cualitativa-Cuantitativa), de corte transversal, descriptiva, interpretativa y fenomenológica, basada en la “Investigación Total” (Cerda, 1997), abordando estrategias metodológicas cualitativas y cuantitativas (Bonilla, 2006).892
886
Campinha B. J. (2002). The Process of Cultural Competence in the Delivery of Health Care Services: A Model of Care. Journel of Transcultural Nursing. 13(3): 181-184. Recuperado de http: coe.stanford.edu/courses/ethmedreadings10/ Process%20of%20 Cultural %20 Competence.pdf 887 Torres, C. (2001). Etnicidad y salud: otra perspectiva para alcanzar la equidad. Programa de Políticas Públicas y Salud División de Salud y Desarrollo Humano. Organización Panamericana de la Salud. Washington D.C. Recuperado de http://www.paho.org/Spanish/hdp/hdd/etnia.pdf 888 Knipper M. (2010). Más Allá de lo Indígena: Salud e Interculturalidad a Nivel Global. Simposio: interculturalidad en salud. Rev. Perú Med. Exp. Salud Pública, 27(1): 94-101. Recuperado http://www.scielo.org.pe/pdf/rins/v27n1/a14v27n1.pdf. 889 Wilson, D. (2008). The significance of culturally appropriate health service for indigenous Māori women. Contemporary Nurse: Advances in Contemporary Transucultural Nursing (2nd Ed). Nueva Zelanda. Recuperado de http://www.aut.ac.nz/study-at-aut/study-areas/health-sciences/maori-health/Maori-Health-Staff/associate-professors/denisewilson. 890 Mondaca, P.V. & Pérez, D.R. (2009). Estudio Etnográfico de las Experiencias de Sanar y Enfermar en Mujeres Mapuche Huilliche del Sector Sur de San Juan de la Costa, Chile. Escuela de Enfermería. Recuperado de http://cybertesis.uach.cl/tesis/uach/2009/fmm741e/doc/fmm741e.pdf 891 Romero, Á. (2005). Conservación y adaptación de los cuidados culturales en salud del pueblo indígena Wiwa de la Sierra Nevada en el Duklindue, Colombia. Recuperado de manglar.uninorte.edu.co/bitstream/10584/51/1/41947381.pdf. 892 Bonilla, C. E., Rodríguez S. P. (2006). Más allá del dilema de los métodos. La Investigación en las Ciencias Sociales. Universidad de los Andes.
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4.2 Población y Muestra. El marco muestral conformado por 113 Profesionales de la salud (Medicina, Enfermería, Odontología, Bacteriología) y 33.532 Indígena Zenú residentes en el municipio de Sincelejo. Resultando un tamaño muestral de 62 profesionales y 138 indígenas. Determinado por el programa StatCalc de Epi-Info 2011. Diseñado por muestreo probabilístico estratificado de elementos y por el método aleatorio simple dentro de cada estrato, utilizando el método coordinado negativo (Bautista, 1998).893
4.3 Técnicas e Instrumentos. Las técnicas e instrumentos de recolección de información, para indígenas, fue la entrevista a grupos focales y para Profesionales de la salud, la encuesta dirigida y cuestionario abierto cualitativo, previa valoración y estimación de validez de contenido por de expertos y facial por muestra seleccionada (Bonilla, 2008). La valoración de la competencia cultural en salud, se apoyó en el modelo propuesto para valoración de competencias ICFES y la normatividad en salud para población indígena; materializándose a través de una evaluación criterial, en donde el tratamiento e interpretación de datos, estuvo guiado por la teoría de M. Leininger, iniciando con la recogida, descripción y documentación, continuando con la identificación, categorización y sistematización, a través del software Atlas. ti 6 y el programa estadístico informático SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), requiriendo de síntesis de pensamiento, análisis de configuraciones, con criterio de interrelación, llegando a los resultados finales del estudio.
5. Resultados obtenidos. 5.1 Presentación de Resultados. Desde la perspectiva indígena Zenú, consideraron escasamente desarrollada la competencia cultural en salud con enfoque diferencial en los profesionales. En la dimensión del Ser, perciben desinterés en querer conocerles e interaccionar con su cultura. En la dimensión del Saber, consideran que no tiene conocimiento de la cultural Zenú y del enfoque diferencial. Refieren violaciones a sus derechos en salud, a nivel profesional e institucional. Por último, en la dimensión del Hacer, convergen en que tienen desarrollada la capacidad técnica-científica propios de cada profesión, aunque cuestionan la falta de integralidad en la atención relacionada con las relaciones interpersonales: indiferencia, subvaloración, falta de calidad humana y sensibilidad cultural ante su condición de vulnerabilidad.
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Bautista S. L. (1998). Diseños de Muestreo Estadístico. Universidad Nacional de Colombia, Departamento de Matemáticas y Estadística.
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Los resultados de la heteroevalución y autovaloración aplicada en los profesionales de la salud, permitió caracterizarles como: Nativos el 62%, Residentes más de 10 años el 77%, No Pertenencia Étnica el 94%, más de cinco años de ejercicio profesional el 90%, y el 55% llevan entre uno y cinco años de vinculados laboral con la Empresa Social del Estado, atendiendo población indígena, los cuales desarrollaron la competencia cultural en salud con enfoque diferencial, en un 80%. Desde la dimensión de ser en un 68%, caracterizada por la valoración cultural, expresada en la estimación y sensibilidad ante los propios valores culturales, creencias, costumbres, estilos de vida, al igual que la de los usuarios indígenas Zenues, sin prejuicios culturales/étnicos. La dimensión del saber, no desarrollada en un 71%, determinada por el desconocimiento cultural/étnico indígena Zenú y del enfoque diferencial, por no poseer experiencias de formación en el tema, durante la vida familiar, académica y profesional. Reconocen desconocer el factor cultural como determinante social en salud. Por último, la dimensión del hacer, en un 77%, destacada por la capacidad técnicocientíficas, en respuesta al aprendizaje de las competencias profesionales. Reconocen deficiencia en las relaciones interpersonales, relacionada con la falta de humanización, comunicación intercultural y fallas en el sistema de salud que limita el tiempo de atención.
5.2 Discusión de Resultados. Los resultados parecieran ser incoherentes, por la inconvergencia en el desarrollo de las dimensiones del ser, el saber y el hacer, para el logro integral de la competencia cultural en salud con enfoque diferencial, es decir un grupo significativo de profesionales desarrollaron la competencia cultural a pesar del desconocimiento de la condición cultural en el proceso de atención. Ante este resultado, los teóricos no especifican que las dimensiones del ser, saber y hacer deban ser incluyentes o excluyentes la una de la otra para el desarrollo de competencias, por lo cual, el tema que viene generando debates continuará en la misma dinámica, dada la tendencia de la educación del siglo XXI, en formar y evaluar por competencias. Autores como Lafrancesco (2004), referenciado por Salas Zapata, consideran que la convergencia de las dimensiones correspondientes a la formación en el ser, el saber y el hacer da lugar a los llamados aprendizajes significativos, permite al sujeto procesar información, reconfigurarla con la experiencia, desarrollando competencias. Concepto, que podría sustentarse en las concepciones de Lev Vygotsky (1979), quien describe al aprendizaje como un proceso social resultado de la interacción con otros. Ese proceso de desarrollo de aprendizajes se da durante la historia de vida de las personas (Segura, 2003) relacionado por Salas Zapata. Otra discusión, podría plantearse desde las reflexiones de Tobón (2006), quien considera que en Colombia, “el enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser”, ha disminuido la consideración de los valores y actitudes. Concepción avalada por miembros de la Cátedra abierta de Estanislao Zuleta, quienes plantean que “la educación Colombiana está encaminada a formar personas con capacidades técnicas, es decir, que
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tengan la posibilidad de saber hacer”, “se…está construyendo seres individualistas, personas que no se interesan [por el] otro y menos por sus necesidades”.894 Finaliza la discusión con el pensamiento de Estanislao Zuleta, quien reflexiona en torno a la responsabilidad del conocimiento, “encontrar sentido a los conocimientos implica establecer relaciones entre los conceptos, diferenciando, por una parte, las relaciones derivadas de la propia estructura de los contenidos y, por otra, los múltiples tipos de conexiones que pueden existir. De esta manera se tienen en cuenta las influencias del contexto sociocultural sobre el aprendizaje”, si no se tiene en cuenta que somos pluriculturales, multiculturales, heterogéneos, que tenemos un bello y privilegiado país, no podemos hacer que estos conceptos educativos transciendan las fronteras de la indiferencia.
6. Conclusiones. Se concluye que los profesionales de la salud a pesar de haber desarrollado la competencia cultural en salud desde dos dimensiones, ser y hacer, esta se fundamenta en el desarrollo de competencias básicas, genéricas y específicas de cada profesión, cualitativamente escasa, desde la integralidad de las competencias profesionales, incluida la competencia transversal del abordaje cultural, es decir en los profesionales de la salud no se refleja una coherencia entre lo que se “piensa” ser, “se” es y lo que se “debe” ser. Sin embargo, se puede decir que el resultado, es válido, según Estanislao Zuleta, en su ensayo “Sobre la lectura”, considera que el desarrollo de la dimensión del ser, es concebido como el motor que impulsa el pensamiento, y el deseo de adquirir conocimiento, que trae como consecuencia el actuar con idoneidad. Por tanto son sujetos en quienes se puede proponer apoyar el desarrollo de competencias transversales como la cultural, para brindar atención en salud congruente con la universalidad de los cuidados en salud y la diversidad cultural de los seres humanos, como lo plantea Madeleine Leninger, en especial la población indígena Zenú del Municipio de Sincelejo y contribuir con su preservación como legado histórico y cultural de la región.
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Tobón, S. T. (2008). Competencias en la Educación del Siglo XXI. Evaluación por Competencias. Conferencia magistral, Congreso Internacional de Competencias. México D.F. Recuperado de http://www.cife.ws.
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Bibliografía Bautista S. L. 1998. Diseños de Muestreo Estadístico. Universidad Nacional de Colombia, Departamento de Matemáticas y Estadística. Bonilla, C. E., Rodríguez S. P. 2006. Más allá del dilema de los métodos. La Investigación en las Ciencias Sociales. Universidad de los Andes. Campinha B. J. 2002. The Process of Cultural Competence in the Delivery of Health Care Services: A Model of Care. Journel of Transcultural Nursing. 13(3): 181-184. Recuperado de http: coe.stanford.edu/courses/ethmedreadings10/ Process%20of%20 Cultural %20 Competence.pdf Cerda, G. H. 1997. La Investigación Total: la unidad metodológica en la investigación científica. Colombia: editorial Magisterio. Comisión Económica para América Latina y el Caribe CEPAL. 2007. Seminario Taller Pueblos Indígenas de América Latina: Políticas y Programas de salud, ¿Cuánto y cómo se ha avanzado? Santiago de Chile. Recuperado de: http://www.eclac.org/celade/noticias/paginas/8/29208/ACastanedaD.pdf Comité Consultivo de Bioética de Cataluña. 2007. Orientaciones sobre la Diversidad cultural y la salud. Generalitat de Catalunya. Recuperado de http://www.gencat.cat/salut/depsalut/html/es/dir101/diversitatcast.pdf Cuevas, G. L., Rocha R. V.E., Casco M. R. y Martínez F. M. 2011. Punto de encuentro entre constructivismo y competencias. Academia. N°. 1. Recuperado de http://www.medigraphic.com/aapaunam/contenidos2011-01.html Knipper M. 2010. Más Allá de lo Indígena: Salud e Interculturalidad a Nivel Global. Simposio: interculturalidad en salud. Rev. Perú Med. Exp. Salud Pública. 94-101 Recuperado http://www.scielo.org.pe/pdf/rins/v27n1/a14v27n1.pdf. Mondaca, P.V. y Pérez, D.R. 2009. Estudio Etnográfico de las Experiencias de Sanar y Enfermar en Mujeres Mapuche Huilliche del Sector Sur de San Juan de la Costa, Chile. Escuela de Enfermería. Recuperado de http://cybertesis.uach.cl/tesis/uach/2009/fmm741e/doc/fmm741e.pdf ONU, Organización de las Naciones Unidas. 2010. La situación de los pueblos indígenas del mundo. Departamento de Información Pública de las Naciones Unidas. Recuperado de http://www.un.org//esa/socdev/unpfii/index.html Osorio, M.B. y López, D.L. 2008. Competencia cultural en salud: necesidad emergente en un mundo globalizado. Índex Enferm volumen 17, N° 4. Recuperado de http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1132doi: 10.4321/S113212962008000400010.
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Pilleux, M. 2001. Competencia comunicativa y análisis del discurso. Valdivia. N°. 36. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid= S007117132001003600010&lng=es&nrm=iso>.doi:10.4067/S0071-17132001003600010. Romero, Á. 2005. Conservación y adaptación de los cuidados culturales en salud del pueblo indígena Wiwa de la Sierra Nevada en el Duklindue. Colombia. Recuperado de manglar.uninorte.edu.co/bitstream/10584/51/1/41947381.pdf. Romero, M. 2009. Investigación, Cuidados enfermeros y Diversidad cultural. Índex Enfermería //scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext & pid=S1132- 129620090002000 07 & lng = es. Doi: 10.4321/S1132-1296200900020000 Tawara, D.G. y Summer, S.H. 2000. Fundamentos del cuidado médico básico culturalmente apropiado. National Center for Cultural Competence. Recuperado de http://nccc.georgetown.edu/documents/ncccpolicy3esp.htm Tobón, S. T. 2008. Competencias en la Educación del Siglo XXI. Evaluación por Competencias. Conferencia magistral, Congreso Internacional de Competencias. México D.F. http://www.cife.ws. Torres, C. 2001. Etnicidad y salud: otra perspectiva para alcanzar la equidad. Programa de Políticas Públicas y Salud División de Salud y Desarrollo Humano. Organización Panamericana de la Salud. Washington D.C. http://www.paho.org/Spanish/hdp/hdd/etnia.pdf Wilson, D. 2008. The significance of culturally appropriate health service for indigenous Māori women. Contemporary Nurse: Advances in Contemporary Transucultural Nursing (2nd Ed). Nueva Zelanda. Recuperado de http://www.aut.ac.nz/study-at-aut/studyareas/health-sciences/maori-health/Maori-Health-Staff/associate-professors/denise-wilson.
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¿Educación inclusiva en la universidad?: Reflexiones en torno a una enseñanza de calidad Anabel Moriña Díez895 Noelia Melero Aguilar 896 Universidad de Sevilla España
Resumen El propósito de este trabajo es presentar el análisis de las barreras y ayudas en las aulas universitarias desde la perspectiva del alumnado con discapacidad. Los datos que se van a presentar pertenecen a una investigación más amplia que está siendo desarrollada en la Universidad de Sevilla897 (US). Este estudio persigue: 1. Identificar, describir y explicar las barreras y las ayudas que los estudiantes con discapacidad perciben en su acceso, trayectoria y resultados en la Universidad como Institución. 2. Identificar, describir y explicar las barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad experimentan en las aulas universitarias. 3. Diseñar una guía de formación online para el profesorado universitario con el fin de dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado con discapacidad. Para el desarrollo del estudio se está haciendo uso de la metodología biográfico-narrativo, dando protagonismo a las voces del alumnado y haciéndoles partícipes de todo el proceso investigador. En los resultados del trabajo presentaremos los principales hallazgos referidos a las aulas, en cuanto a organización de las asignaturas, metodología empleada en el aula, acción tutorial y evaluación. Finalizamos con unas conclusiones que sirven de síntesis y discuten los principales hallazgos de la investigación. Palabras clave: Aulas universitarias, discapacidad, barreras, ayudas, metodología biográfico-narrativa
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Anabel Moriña Díez. Dpto. Didáctica y Organización educativa, Universidad de Sevilla/Facultad Ciencias de la Educación. Correo:
[email protected] 896 Noelia Melero Aguilar. Dpto. Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social Universidad de Sevilla/Facultad Ciencias de la Educación. 897 “Barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad identifican en la Universidad” (Dir. Anabel Moriña). Proyecto financiado por el MICINN, I+D+I, ref. EDU 2010-16264.
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Marco teórico. Cada vez son más los estudiantes con discapacidad que acceden a la Universidad. En el caso de España, más de 7000 alumnos y alumnas con discapacidad estudian en las Universidades españolas (0,5% del total). Según el Instituto Nacional de Estadística, a través de la Encuesta sobre Discapacidades, Deficiencias y Estado de la Salud (EDDES) y la Encuesta de Población Activa (EPA) alrededor de entre el 3,6% y 8,7% del colectivo con discapacidad habría terminado sus estudios, frente al 12% y al 23% para el conjunto de la población. En la actualidad distintos sistemas educativos están preocupados por garantizar una educación de calidad y equidad para los estudiantes con discapacidad. Por ejemplo, este principio de calidad se ha tenido en cuenta en la Reforma Universitaria Europea estableciéndose como uno de los indicadores europeos de calidad el acceso igualitario a la enseñanza superior de las personas con discapacidad. También en la Universidad de Sevilla se puso como objetivo en 2008 que “el éxito o fracaso del alumnado con discapacidad se deba única y exclusivamente a su propia capacidad”. Y con este fin se aprobó una normativa para la atención académica de este colectivo (Acuerdo 8/CG 9-1208, BOUS 12 enero 2009). Otra propuesta respecto a esta temática que nos ocupa es el observatorio que se ha creado sobre Universidad y Discapacidad, en colaboración entre la Universidad Politécnica de Cataluña y la Fundación ONCE. Así también desde el año 2005 se viene celebrando un Congreso Nacional sobre Universidad y Discapacidad. Otra iniciativa como el Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad (2007) pone de manifiesto la necesidad de que haya adaptaciones de acceso al currículo y formación del personal docente. Como concluye Konur (2006) y como se puede apreciar en las distintas estadísticas existe un número creciente de jóvenes con discapacidad que desean ser parte del mundo universitario, aunque se ha estudiado, que dentro de la realidad educativa, la Universidad sería una de las instituciones más excluyente tanto en el ingreso como en la permanencia de estos estudiantes (Díaz Sánchez, 2000; Moreno, 2005). Así lo demuestran diversos estudios nacionales e internacionales (Borland y James, 1999; Boxall, Carson y Docherty, 2004; Claiborne, Cornforth, Gibson y Smith, 2010; Foreman, Dempsey, Robinson y Manning, 2001; Fuller, Bradley y Healy, 2004; Holoway, 2001; Hopkins, 2011; Jacklin, Robinson, O’Meara y Harris, 2007; Moswela y Mukhopadhyay, 2011; Nielsen, 2001; Olney y Brockelman, 2003; Prowse, 2009; Riddell, Wilson y Tinklin, 2002; Ryan y Struhs, 2004; Sánchez Palomino, 2011; Shevlin, Kenny y Mcneela; 2004; Tinklin y Hall, 1999; Tinklin, Riddell y Wilson, 2004, etc.) que llegan a concluir que determinados sistemas universitarios son los que realmente “discapacitan” a este alumnado, no ofreciendo respuestas proactivas ante sus necesidades. Centrándonos en el modelo de educación inclusiva, otro de los ejes sobre el que se vertebra el proyecto de investigación que presentamos, podemos definir la inclusión en educación como un proceso que favorece la participación y pertenencia de todo el alumnado (Booth y Ainscow, 1998). La inclusión social y educativa puede considerarse por tanto, como una forma de vivir, como un estilo particular de actuar y participar en la sociedad, de comprender y considerar a cada persona (Ainscow, 1999; Arnáiz, 2003; Corbett, 2001; Echeita, 2006; López Melero, 2004; Parrilla, 2007; Sapon-Shevin, 1998; Slee, 2001). 1179
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Autores como Jurgo Torres (2008) apoyan este planteamiento de organización inclusiva, en la que no tiene cabida ningún tipo de prácticas que pueda generar discriminación o segregación. En su lugar, para este autor la escuela debe tomar un papel más activo denunciando los discursos y prácticas que legitiman cualquier proceso de exclusión educativa. En este sentido, la Universidad también se tiene que implicar en generar contextos inclusivos en los que se eliminen cualquier barrera que conduzca a prácticas de exclusión y por consiguiente, la Universidad no se puede quedar al margen y convertirse en cómplice de prácticas que generan exclusión educativa. Creemos que la dirección a seguir no puede ser otra que aquella que conduzca a procesos de educación inclusiva en la enseñanza universitaria, en los que se valoren a todos los alumnos y alumnas, cuyo propósito sea el reconocimiento del derecho de todos y todas al aprendizaje y participación plena y en los que se eliminen las barreras que contribuyen a desarrollar procesos de exclusión. Este argumento se ve apoyado por autores como Onofre (2006) quién reclama la necesidad de que la Universidad sea inclusiva.
Metodología de investigación. Los resultados que presentamos en este artículo pertenecen a una investigación más amplia “Barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad identifican en la Universidad” (Dir. Anabel Moriña) con una duración de 3 años (2011-2013). El propósito del mismo es estudiar desde la perspectiva de los estudiantes universitarios con discapacidad, las barreras y ayudas que identifican en su acceso, trayectoria y resultados en la Universidad. En concreto, con esta investigación tratamos de responder a tres objetivos: 1. Identificar, describir y explicar las barreras y las ayudas que los estudiantes con discapacidad perciben en su acceso, trayectoria y resultados en la Universidad como Institución 2. Identificar, describir y explicar las barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad experimentan en las aulas universitarias 3. Diseñar una guía de formación online para el profesorado universitario con el fin de dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado con discapacidad. Para dar respuestas a estos objetivos, a través de una metodología biográfico-narrativa, nos hemos planteado distintas fases de investigación. En la primera fase contemplamos dos momentos. En el primero, se han realizado diversos grupos de discusión (al menos un grupo de discusión para cada uno de los cinco campos de conocimiento898), y entrevistas individuales (orales o escritas). En este primer momento han participado un total de 44 alumnos. En un segundo momento se han realizado micro-historias de vida con 16 estudiantes que participaron en el momento anterior. Estas historias se caracterizan por ser temáticas, ya que nos hemos centrado en un período y asunto particular de sus vidas –la trayectoria universitaria-. Para su elaboración los instrumentos de recogida de datos que se han utilizado son tres: líneas de vida, entrevistas focalizadas 898
Los campos de conocimiento que se contemplan en la Universidad de Sevilla son: Ciencias de la Salud; Ciencias Experimentales; Ciencias sociales y Jurídicas; Ingeniería y Tecnología; y Humanidades.
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y auto-informes. En la segunda fase de investigación, aún en desarrollo, se han retomado las historias de vida iniciadas con sólo 8 de los estudiantes que participaron en el segundo momento y se están realizando lo que se conoce en metodología biográfico-narrativa como historias de vida en profundidad y polifonía de voces (Frank, 2011). Para la realización de estas historias se ha recurrido a técnicas de recogida de datos como entrevista en profundidad, la fotografía, entrevistas a otras personas clave en la vida de cada estudiante, observaciones, etc. Como última fase del estudio se pretende diseñar una propuesta de formación online para el profesorado sobre el tema de la respuesta a la diversidad. En concreto, este artículo que se centra en el objetivo 2 de esta investigación y en la fase I y II, ha tomado como población del estudio los estudiantes con discapacidad matriculados en la Universidad de Sevilla (US) en el curso 09/10. Sobre esta Universidad podemos decir que en ese momento contaba con un total de 445 estudiantes con discapacidad (0.6%) frente a los 72.358 estudiantes con los que cuenta la Institución. Sobre el perfil de la muestra podemos comentar, en líneas generales, que las edades de estas personas oscilan entre los 19 y los 59 años, siendo la media de edad 30,5 años. De entre estas personas, 22 son hombres y, otros 22 son mujeres. Tomando en consideración el conjunto total de estudiantes, un 25% está en primero de carrera, un 16% en segundo, un 25% en tercero, un 14% en cuarto y un 9% en quinto. El resto, aproximadamente un 11% realizan estudios de posgrado, en másteres oficiales. El 63% de los estudiantes han permanecido de uno a cinco años en la universidad, mientras que el 37% de los estudiantes restantes han estado más de cinco años en la universidad. Es importante destacar que un 14% de los estudiantes, tomados del dato anterior, han estado diez o más años en la universidad. Por último, en cuanto al tipo de discapacidad de este alumnado, de acuerdo a la denominación usada por esta Universidad: el 38% es alumnado con discapacidad física, el 15% discapacidad psíquica, el 36% discapacidad sensorial y el 11% dificultades asociadas a algún problema orgánico (asma, enfermedades degenerativas, etc.). Finalmente, para el análisis se ha tenido en cuenta dos momentos. Para la elaboración de cada historia se ha llevado a cabo lo que en la literatura se denomina análisis narrativo en el sentido que proponen Goodley, Lawthom, Clough y Moore (2004). Por otro lado, para el análisis comparativo de toda la información recogida con todas las técnicas y personas participantes se ha realizado un análisis estructural (Riessman, 2008), utilizando un sistema de categorías y códigos basado en la propuesta de Miles y Huberman (1994) y el programa de análisis de datos MaxQDA10.
Resultados. Respecto al análisis de los resultados, centrándonos en las barreras y ayudas que el alumnado con discapacidad identifica en el aula, vamos a presentar aspectos del currículo que contribuyen a dificultar o facilitar la inclusión en las aulas universitarias. En este sentido, la información analizada ha sido organizada en torno a cuatro descriptores: organización de las asignaturas, metodología empleada en el aula, acción tutorial y
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evaluación. En relación a la organización de las asignaturas, los participantes en esta investigación cuestionan el proceso de Bolonia y los cambios que ha supuesto la nueva estructuración de los planes de estudio, señalando como obstáculo que asignaturas anuales se hayan convertido en cuatrimestrales, lo que ha supuesto condensar todo el temario que antes se impartía durante todo el año, en menos meses, lo que les genera un gran estrés y en algunas ocasiones el abandono de las asignaturas. Otro de los aspectos que preocupan a estos estudiantes, es el excesivo contenido de las asignaturas, cuestionando en ocasiones, la calidad del mismo. Nuevas asignaturas con programas académicos donde se contempla mucho contenido teórico que la mayoría de las veces, según nos cuentan, es casi imposible impartir en el tiempo previsto. La asistencia obligatoria a clase, es otro de los aspectos que sobresalen, argumentando que debido a su discapacidad, algunos de ellos suelen pasar gran parte del tiempo hospitalizados, o bajo revisiones médicas, por lo que no pueden acudir periódicamente a clase. En este sentido, todos los participantes coinciden en que su discapacidad puede limitar su rendimiento en situaciones cruciales para el desarrollo de la asignatura, y para solventar esta barrera proponen que las clases se puedan grabar, lo que les facilitaría la asimilación de la materia y como comentan no tendrían que interrumpir sucesivamente, tanto al docente, como a los compañeros/as. No obstante, argumentan que la respuesta por parte del profesorado ante este tipo de sugerencias, ha sido negativa en todos los casos. Relacionado también con los recursos que pueden facilitar o dificultar sus procesos de aprendizaje señalan las diapositivas. Sin embargo, señalan que el uso que el docente hace de éstas no es el adecuado ya que muchas ocasiones, no las facilitan. De manera general, se valora la utilización de estos recursos por parte del profesorado, para el desarrollo de las sesiones teóricas, que en cierto modo ameniza la exposición, sólo que en ocasiones, hay profesorado que se limita a leer las transparencias sin aportar más contenido, ni ejemplos que puedan ayudar a esclarecer lo que se está explicando. Otro de las cuestiones que sobresalen en el análisis, es el acceso a los apuntes y materiales, donde la gran mayoría manifiesta ciertas limitaciones que están relacionadas con el tipo de discapacidad, denunciando la falta de previsión por parte del profesorado para la adaptación de los recursos y materiales con el tiempo suficiente. Un ejemplo, es el del alumnado con discapacidad visual, que tiene la posibilidad de que la ONCE transcriba el material al braille, sólo que el profesorado, no lo facilita con antelación suficiente, para poder ser traducido, previamente al desarrollo de las sesiones de clase. En líneas generales, los estudiantes con discapacidad valoran positivamente la aportación de la bibliografía que se va a emplear en la asignatura, la facilitación de exámenes de otros años resueltos, así como trabajos de buena calidad realizados por compañeros en otros cursos académicos. Toda esta información la consideran facilitadoras al tiempo que les orienta sobre las exigencias de los docentes. Con respecto a la metodología utilizada en las aulas descritas por este alumnado, se resalta fundamentalmente, la lección magistral a través de explicaciones teóricas en las 1182
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que el profesorado transmite contenidos, apoyándose en presentaciones en power point, y donde la interacción con los alumnos/as, según cuentan, es muy limitada. De manera generalizada, existe un rechazo a este tipo de metodología, cuestionando en ocasiones, la preparación de las clases, así como la capacidad del profesorado para transmitir los contenidos previstos en las diferentes asignaturas. Los estudiantes creen que el uso de este tipo de metodología se debe a la preocupación por parte del profesorado de acabar el temario, sin llevar a cabo otros planteamientos metodológicos que no sea el expositivo. Junto a las clases teóricas también predominan en los programas de las asignaturas la realización de trabajos. En este sentido, argumentan la dificultad que les supone la cantidad de trabajos por asignaturas, así como la conformación de grupos tan diversos, para reunirse y poder avanzar en estos, cuestionando la utilidad de este tipo de trabajos para su futuro profesional argumentando la poca relación que en ocasiones tienen con las líneas o ramas profesionales que eligen. No obstante, a pesar de las dificultades, todos coinciden en que el trabajo grupal es una de las estrategias metodológicas que les facilita sus procesos de aprendizaje. La excepción la encontramos en el alumnado de Enseñanzas Técnicas y Ciencias Experimentales, para quienes por su discapacidad tienen que pasar largos periodos sin poder asistir a clase o con unos horarios adaptados a la misma. Por lo tanto, les resulta difícil poder ser incluidos en un grupo concreto. Otra cuestión sobre la que los estudiantes han reflexionado es sobre el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en las distintas asignaturas. En la Universidad de Sevilla, por ejemplo, aunque contamos con la plataforma tecnológica blackboard, el alumnado con discapacidad que participa en el estudio, señala como este recurso no es utilizado con mucha frecuencia. Argumentando que en ocasiones, es el profesorado, el que manifiesta su negativa a utilizarlo, y otras veces, la plataforma no está disponible. No obstante, a pesar de estas limitaciones, reconocen que el uso de la plataforma tecnológica es positivo para su aprendizaje, ya que permite a personas que no pueden acceder al aula por motivos diversos, acceder a los materiales que se van utilizando en las clases presenciales. Otro elemento vinculado directamente con los programas de las asignaturas es el referido a las tutorías, es decir, al tiempo que pasa el docente atendiendo al alumnado, ya sea en su despacho o por email. Si bien es cierto que ésta debe estar orientada a resolver, atender y profundizar en las dudas de los estudiantes, en algunos casos, no se corresponde en la realidad con las situaciones vivenciadas por algunos de los participantes en el estudio. En ocasiones, les resulta complicado asistir a tutoría ya que coincide con los horarios de clase de los alumnos, lo que impide que estos puedan hacer uso de ellas, ya que como se argumentaba anteriormente, hay asignaturas donde la asistencia es obligatoria. No obstante, es preciso reconocer que no todos los estudiantes han tenido la misma experiencia negativa con las tutorías, en muchos casos, ésta ha sido considerada como una herramienta muy útil en el proceso enseñanza-aprendizaje. Finalmente, hacemos referencia a los resultados obtenidos sobre la evaluación, señalando que esta temática se ha abordado, teniendo en cuenta las medidas de adaptación en los exámenes para los alumnos con discapacidad, las herramientas de evaluación utilizadas y la temporalización de las fechas de los exámenes. 1183
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En relación a las medidas de adaptación en los exámenes, la mayoría de los participantes lo identifican como ayuda, manifestando que se ha adoptado en la evaluación estrategias de adecuación tales como la transformación de determinadas gráficas y esquemas que son ilegibles por los programas informáticos empleados por los estudiantes con discapacidad visual para la lectura de documentos, ampliación del tamaño del texto en el caso de poderse utilizar papel, tiempo extra en los exámenes, uso del ordenador como facilitador de la lectura del examen, etc. En otras ocasiones no se ha valorado de manera positiva, puesto que no se han realizado adaptaciones para cubrir las necesidades de los estudiantes con discapacidad. En este sentido, se habla de la negativa de algunos docentes a modificar la fecha o adaptar el tipo de examen, aun siendo conscientes de las necesidades de los estudiantes. Con respecto a las herramientas de evaluación, en la mayoría de los casos el examen es el instrumento más empleado. No obstante, son muchas las asignaturas donde deben elaborar proyectos u otro tipo de tareas. Muchos de ellos están de acuerdo en que este tipo de aprendizaje facilita la adquisición de las competencias de una forma progresiva, pero por otro lado estiman que al ser trabajos en grupo les ocupa demasiado tiempo y además esto implica que no puedan seguir su propio ritmo de aprendizaje. De esta forma, los participantes reconocen que a pesar de realizar todas las actividades que se les recomienda, el examen es el instrumento de evaluación más valorado por los profesores, considerando la evaluación continua como un elemento facilitador, ya que permite ir eliminando materia de manera que los exámenes sean más asequibles. Respecto a la temporalización de los exámenes, todos los estudiantes coinciden en que carecen de tiempo suficiente para preparar los exámenes, ya que casi todos se concentran en varias semanas, quedando muy poco espacio de tiempo entre ellos.
Conclusiones. Tras la lectura de los datos analizados para esta ponencia podemos concluir que los currículos en los que han participado estos estudiantes han estado más presentes barreras que ayudas. Al igual que ha concluido Hopkins (2011) los currículos se han caracterizado por su rigidez y por no ser excesivamente inclusivos. A diferencia de sus compañeros de aula, el alumnado con discapacidad a lo largo de sus estudios universitarios se ha encontrado con una serie de barreras que no garantiza el acceso y permanencia en la institución universitaria en igualdad de condiciones. Una de las principales barreras identificadas está relacionada con la reestructuración de los planes de estudios, a partir de la implantación del Plan Bolonia, lo que ha supuesto que asignaturas anuales pasen a ser cuatrimestrales, concentrando excesivo contenido, casi imposible de impartir en el tiempo previsto. Como consecuencia, los estudiantes señalan la sobre carga de exámenes, trabajos y prácticas por cuatrimestre, lo que ha desencadenado en algunos casos, en el abandono de algunas asignaturas. Hubiera sido conveniente, aunque no ha sido así, que todo el alumnado, y en particular el alumnado
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con discapacidad, hubieran tenido voz en el diseño de los nuevos planes de estudio. Esto es una propuesta que también han planteado autores como Adams y Holland (2006). Además con la implantación del proceso de Bolonia, en la mayoría de las asignaturas se ha establecido la obligatoriedad de la asistencia a clase. Esto perjudica fundamentalmente al alumnado con discapacidad, que en ocasiones no ha podido asistir a clase debido a cuestiones vinculadas a su discapacidad (como en el caso de discapacidad orgánica) o han tenido que anular la matrícula de determinadas asignaturas, por desarrollarse en aulas y edificios con barreras arquitectónicas que nos les permitían acceder. En este sentido, señalar también las barreras relacionadas con las tutorías, que si bien están orientadas a resolver, atender y profundizar en las dudas de los estudiantes, en algunos casos, coinciden con los horarios de clase de los alumnos o en otras ocasiones no se ajustan al fin con el que estaban previstas. No obstante, también hay que reconocer que algunos participantes las consideran como una herramienta muy útil en su proceso formativo. Con respecto a la metodología, lo más frecuente es la lección magistral, dejando poco lugar a la interacción con el alumnado o entre éste, y donde el profesorado principalmente transmitir contenidos. Este tipo de metodología no es valorada por el alumnado, ya que además de no motivarles, cuestionan lo que aprenden con este tipo de enseñanza. Ellos prefieren aquellas asignaturas en las que pueden intervenir o participar activamente mediante tareas grupales. Sin embargo, en ocasiones encuentran dificultades por la cantidad de trabajos que deben elaborar por asignaturas, así como la conformación de grupos tan diversos. Lo que sin duda valoran, como también se ha reflejado en Adams y Holland (2006) es el uso de las nuevas tecnologías en las asignaturas. Aunque reconocen que no muy frecuente el uso de este recurso, lo encuentran imprescindible para responder a las necesidades del alumnado con discapacidad. Respecto a la evaluación es necesario reconocer que las experiencias de los alumnos en este sentido han sido distintas. En algunos casos, no se han modificados fechas, duración, o adaptaciones en el tipo de examen para cubrir las necesidades de determinados alumnos/as con discapacidad. Sin embargo, en otras ocasiones sí ha sido así. En conclusión, estamos de acuerdo con Adams y Holland (2006) con que muchas de las barreras descritas no son únicas para las personas con discapacidad (contenidos excesivos, metodologías poco apropiadas, etc.). Sin embargo, para este alumnado, esas cuestiones pueden ser más complejas, tomando más tiempo lograrlas. No obstante, también creemos que las mejoras en las prácticas de enseñanza para los estudiantes con discapacidad mejorarían el aprendizaje de todo el alumnado. En este sentido, consideramos que no es lo mismo que la diversidad esté presente en las aulas y se adapte, que las aulas hagan presente la diversidad y sean éstas las que se adapten, por lo que es necesario, pensar en currículos inclusivos.
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Calidad de la educación y competitividad en las universidades: dimensiones fundamentales en el contexto de la realidad de la educación superior venezolana Caterina Clemenza M. 899 Rubén A. Araujo C. 900 Yuriev Pérez901 Elizabeth T. Castro902 Universidad del Zulia Venezuela
Resumen La calidad en la educación superior como factor de competitividad puede ser abordada como el proceso de conducir a la institución en el logro eficaz de sus objetivos de largo plazo a favor de su consolidación vital, creando valor, a través de una eficaz gestión de sus recursos y capacidades. De allí, que la calidad como elemento competitivo debe ser analizada en el contexto de los procesos sociales y políticos en los que interaccionan los actores sociales. Para ello se requiere de un sistema de evaluación y acreditación que le permita participar activamente en el proceso de competitividad académica, tanto en el mercado local, regional, nacional e internacional en igualdad de condiciones. La ponencia tiene como propósito realizar una contrastación teórica de la calidad de la educación superior y la competitividad académica enmarcada en el contexto nacional. Basada en una investigación documental, se realizó un arque biblo-hemerográfico a fin de desarrollar la investigación planteada. Se concluye que la Universidad vive en un proceso de transición, que demanda unos estándares de calidad que la presenten como una institución generadora, sistematizadora de conocimientos, formadora de los futuros actores sociales, líderes en ciencia y tecnología; como un espacio propicio para la investigación, fomento de la creatividad y para la crítica y confrontación de ideas; todo lo cual le permitirán insertarse a las exigencias de la realidad educativa nacional.
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Clemenza M. Caterina. Doctora en Ciencias Gerenciales, Postdoctora en Ciencias de la Educación Superior. Profesora Titular. Instituto de Investigaciones de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad del Zulia (FCESLUZ) Acreditada al Programa de Estimulo a la Investigación e Innovación (PEII-ONCTI). Correo:
[email protected] 900 Araujo C. Rubén A es Doctor en Ciencias Gerenciales. Profesor Asociado. Jefe del Departamento de Ciencias Humanas. Coordinación de Postgrado e Investigación Núcleo Costa Oriental del Lago Universidad del Zulia. Acreditado al Programa de Estimulo a la Investigación e Innovación (PEII-ONCTI). Correo:
[email protected] 901 Yuriev Pérez. Magister en Recursos Humanos. Profesora Agregado. Coordinadora de relaciones interinstitucionales del Núcleo Costa Oriental del Lago de la Universidad del Zulia. Correo:
[email protected] 902 Castro Elizabeth T. Doctora en Ciencias Gerenciales, Postdoctora en Ciencias Humanas. Profesora Titular Directora de la División de Investigación de la Facultad de Humanidades y Educación. Universidad del Zulia (CEDIP-LUZ).Editora de la Revista OMNIA. Correo:
[email protected]
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Palabras Clave: Calidad, calidad de la educación superior, competitividad, transformación universitaria
Introducción Durante ochocientos años la Universidad y la Sociedad han ido desarrollando formas de relación que hoy son del conocimiento y práctica común: se valora el conocimiento universitario, se reconoce la autonomía de la cátedra; se percibe la cultura universitaria como un bien social, así como la necesidad de la certificación universitaria de los conocimientos y habilidades, en el ejercicio de muchas actividades productivas (Ibarra, 2000). Así, existe conciencia mundial en torno al hecho de que la sociedad actual se encuentra en un período de tránsito hacia una sociedad del conocimiento, es decir, las sociedades están sufriendo transformaciones con vistas a considerar los atributos humanos como algo central para la prosperidad económica. Para que la prosperidad y el crecimiento sean sostenidos, se requiere de la cohesión social; también en ésto el papel del capital humano es vital. Por ello, la educación superior está destinada a jugar un papel fundamental para establecer las condiciones necesarias de un desarrollo armónico, equitativo y sostenible. La Universidad ha desarrollado una serie de nuevas funciones económicas, políticas y culturales que son cada vez más intensas y que la enlazan de manera diferente con la sociedad (Ibarra, 2000). Así la Universidad es una herramienta fundamental de movilidad social ascendente; ha jugado el papel de masa crítica, y genera producción de cuadros superiores y medios para ocupar los puestos de dirección en las instancias más importantes de la sociedad. Sin embargo, puede afirmarse que así como la sociedad vive una contradicción durante un proceso de mutación, también la Universidad se encuentra inmersa en inevitables paradojas, en gran medida relacionadas con la tendencia mundial, que marcan grandes diferencias entre los países en el nivel terciario de la educación. Así, se observa como en América Latina al tiempo que se busca un acceso más equitativo y no discriminatorio a la educación superior, en muchos países se están intensificando los mecanismos de exclusión.; igualmente, a pesar de que es aceptada en todo el mundo la necesidad de elevar el nivel de educación para aumentar el nivel de vida, la realidad es que han aumentado los índices de desempleo de los egresados de la educación superior (Ibarra, 2000). Así mismo, pese a que la mayor parte de las nuevas tecnologías de información tienen su origen en la investigación científica, (fundamental llevada a cabo en las universidades), su uso no ha podido generalizarse ni impactar favorablemente en el cambio de las estructuras curriculares y académicas; así, se observa cómo pese a que es reducido el número de investigaciones contextualizadas, los recursos disponibles son limitados y de difícil acceso, ya que especialmente en estos países, se exige mucho y se estimula poco. Estas paradojas inciden y afectan de manera muy directa el concepto y la visión sobre la Universidad y su función social. En acuerdo con lo propuesto por la UNESCO (1998), se considera necesario forjar una nueva visión de la Universidad, otorgando un especial 1190
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énfasis en: La igualdad de acceso, basado en los méritos, esfuerzo y perseverancia; La promoción del saber mediante la investigación, sin discriminación de ninguna disciplina; la orientación a largo plazo está respaldada en la pertinencia social, es decir, en la adecuación entre la esencia de la universidad y lo que la sociedad espera de ella; pero sobre todo, en la búsqueda de la cooperación con el mundo del trabajo con el propósito de reducir el abismo existente entre educación superior y empleo e incorporar a los individuos a fortalecer el aparato productivo regional. Los retos de la educación superior que apuntan al cambio, no pueden ser afrontados con estrategias puntuales para el crecimiento de corto plazo, como se ha venido utilizando. Es necesario redefinir la educación superior, ya que ésta ha sufrido grandes variaciones en planteamientos y enfoques en los últimos 30 años. Hay que evaluar lo que se ha hecho y lo que se ha logrado. Para eso hay que buscar instrumentos, incluyendo situaciones y posibilidades horizontales de que nos encontremos los que trabajamos en educación para el desarrollo y todos en común, establezcamos ese programa para trabajo futuro. Así, la educación en cuanto actividad humana está inmersa en el fluir vital de un mundo en cambio, al que la pedagogía ha de irse ajustando, si quiere estar a la altura de los tiempos, incluso ha de anticiparse a los mismos, siempre que fuera posible. Educar con los ojos puestos en el mañana, ha comenzado a ser ya una necesidad en nuestro mundo, donde todo sucede con mucha rapidez (Gutiérrez, 2000). Ahora bien, si la sociedad, la cultura o la educación no llegan a ser lo que debieran ser, hemos de pedirnos responsabilidad a nosotros mismos. Este es nuestro gran reto y su futuro, es el horizonte donde el hombre acaba proyectando sus miedos y angustias, pero también sus sueños ilusionados, poniéndole a él mismo a prueba de lo que es capaz de hacer. En esta tarea de ir conformando la educación presente a las necesidades del mañana, son ya muchos los países que han comenzado a dar los primeros pasos, porque son conscientes de que se trata de una cuestión importante. Pensando en la educación del futuro próximo que ya está ahí, nadie debiera conformarse simplemente, con la formación científica y técnica, sino pensar en una educación que fuera capaz de mejorar al hombre en su dimensión integral; un hombre capaz de conseguir un elevado nivel desarrollo científico, técnico e industrial, pero también un desarrollo ético y humano, y es ello lo que representa el gran desafío de nuestro tiempo.
Universidad y formación de los individuos en el contexto de la realidad actual. La educación busca como propósito trascendental el progreso integral del ser humano. Ésta posee un valor cultural imprescindible para la humanidad, ya que es medio y fin para intercambiar comportamientos, integrar valores e internalizar conductas. La educación es afectada por el entorno que vive actualmente la sociedad, así que debe dar respuestas a 1191
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éste, y siendo un reto al que quizá se pueda enfrentar a través de las iniciativas generadas por la calidad de la educación que se imparte bajo diferentes ambientes globales (Espinoza, 1995). En las últimas décadas se ha observado como las universidades han entrado en fase de abierta competición por la conquista del espacio global, lo cual, de acuerdo a Bara (2004), presenta un carácter integral y situado. Integral, porque hemos de formar profesionales y ciudadanos a un tiempo. Y situado, porque toda propuesta ha de concretarse en un contexto, en situaciones reales donde se pueda desarrollar de forma conjunta entre los participantes el sentido y la pertinencia de los contenidos que se enseñan y se aprenden. Las demandas de competencias de formación para un mundo global, cuya expresión se manifiesta en el marco universitario apuntan a la internacionalización, estrategia de calidad y progreso sostenido en la era de la información digitalizada, lo que permite orientarse hacia una formación integral que trascienda el ámbito de la mera cualificación, para abarcar el de la competencia social, necesariamente mediada por una formación cívica de los estudiantes. No son pocos, por ello, los convencidos de que para cumplir sus funciones la institución debe potenciar una educación basada en el desarrollo de la democracia, la defensa de la paz y de los derechos humanos. (Santos y del Mar, 2006) Desde una perspectiva de educación global, un currículo relevante es el que ayuda a que los alumnos universitarios sean capaces de examinar cuestiones sociales de amplio espectro desde diferentes puntos de vista. Esto es algo que puede ayudarles en la adquisición de una nueva identidad, siempre complementaria a la que ya poseen, independientemente del rasgo o factor que cada uno priorice en su marco de identificación personal (orientación étnica, nacional, religiosa, de género, etc.). Es ahora, cuando se necesita que la educación universitaria empiece a afrontar, sistemática y seriamente, el desafío de educar para ir a más en la conformación de una identidad humana global, que ha de basarse en el conocimiento de la diversidad y de las relaciones integrales que unen los destinos de todas las personas en el mundo. Por tal motivo, la educación debe considerarse hoy, no solamente como la esencia de la educación superior, particularmente de las universidades, sino también como un instrumento estratégico de desarrollo nacional. Asimismo debe calificarse a la educación como la transmisión o apropiación de valores y conocimientos, como el desarrollo de habilidades, actitudes y destreza y la formación de capacidades de decisión y elección para que los miembros de una sociedad puedan convivir, comprender y transformar su medio natural, social y cultural sin dejar de tomar en cuenta las tendencias de conservación y cambio (Ferrer, et al, 2000). Por supuesto a tal proyecto de futuro es necesario construirle viabilidad, a través de un liderazgo con o sin puesto, que despierte el letargo vivido hasta el momento (Lombardi, 1997), (Ferrer, et al, 2000), (Iriarte, 1998) de tal forma que a través de la realidad, su interrelación con la comunidad universitaria y su participación activa de retroalimentación con los agentes sociales que interactúan con el entorno social, permitan construir un espacio propicio en el que se puedan justificar los vínculos universidad- Estado – Sociedad.
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Evaluación y gestión de la calidad en la educación universitaria. En las últimas décadas se ha intensificado la preocupación de los agentes involucrados en el quehacer educativo por mejorar la calidad de la educación superior; en tal sentido se han elaborado políticas y programas dirigidos a incorporar la calidad dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es así, que las razones para explicar el interés creciente de la universidades por mejorar la calidad son diversas, entre ellas: la llamada revolución de la información, los cambios en la forma de producir, almacenar, transmitir y acceder al conocimiento, las demandas del mundo del trabajo, los avances tecnológicos, las transformaciones de la sociedad en general. Dado que la valoración de la calidad tiene numerosas aristas, como la calidad de los alumnos, la calidad de la infraestructura y del entorno, ésta debe referirse a las funciones básicas de la institución universitaria. La calidad del alumnado debe ser valorada en muy estrecha vinculación con las preferencias y aptitudes desarrolladas en los niveles de enseñanza precedentes a los de la educación superior, y en función de dichas expectativas desarrollar los programas docentes. En cuanto a la calidad del personal universitario debe ser abordado en unión de otros problemas como son la distribución adecuada de los recursos y las tareas entre docencia, investigación, gestión, administración, dirección y servicios a la comunidad. Por último, la calidad de las infraestructuras y del entorno de la institución, marcan las condiciones físicas en que se desarrolla la actividad docente e investigadora, la cual estará fuertemente vinculada con las demandas sociales que se realizan en la universidad (Fernández, 2002). Junto con el tema de la calidad, la evaluación y acreditación ha pasado en los últimos años a ocupar un lugar privilegiado en los estudios y esfuerzos por el mejoramiento de la educación. Existe una conciencia creciente en torno a que la reforma de la educación no puede reducirse, como ha sucedido con demasiada frecuencia, a la modificación de los planes y programas de estudio, sino que es necesario llevar a cabo una profunda transformación de los modelos de organización y conducción de los sistemas educativos. De no encararse adecuadamente este desafío, difícilmente puedan los sistemas de enseñanza salir de su situación de crisis de larga duración e ingresar en un proceso sostenido de mejoramiento de la calidad (Toranzos, 2001). A lo anterior se agrega el hecho de que el entorno cultural, científico y tecnológico se ha transformado también de forma sustancial, tornándose altamente dinámico y cambiante, en contraste con la situación imperante algunas décadas atrás, en que los cambios en el conocimiento y la tecnología eran relativamente pausados. Aparece como imprescindible llevar adelante procesos de descentralización que impliquen acercar la toma de decisiones a los lugares en que se desarrollan las acciones, sobre todo en aspectos de carácter administrativo, curricular y pedagógico. Por supuesto, los riesgos de cualquier proceso de descentralización y diferenciación surgen cuando no vayan acompañados de un proceso simultáneo de fortalecimiento del rol de coordinación y articulación por parte de las instancias centrales del sistema, tanto nacionales como regionales. Cabe señalar que el mejoramiento de la gestión y de la calidad educativa, no es sólo un problema de carácter técnico, sino que requiere, como condición de posibilidad, de la 1193
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generación de un conjunto de consensos mínimos en los actores involucrados en la tarea educativa. Dadas las actuales demandas crecientes de reestructuración de las universidades, así como su naturaleza de organización autónoma, autorregulada, el desafío para instrumentar la evaluación y la gestión de la calidad consiste en elegir adecuadamente la instrumentación de una estrategia que equilibre el grado de autonomía de las instituciones con las exigencias de garantizar la calidad de la educación superior. De manera que el modelo básico de evaluación y gestión de calidad, presupone procesos de autoevaluación y de evaluación externa por instancias o agencias especializadas, que permitan por una parte, mejorar la operación de las organizaciones; y por la otra, probar públicamente la calidad de la educación que promueven. Otro supuesto importante para la evaluación externa, es el sentido de responsabilidad social y profesional de las instituciones. De allí la importancia de la gerencia de calidad, ya que ésta representa una manera diferente de organizar los esfuerzos de las personas. El objetivo es armonizar sus esfuerzos de tal manera que no sólo hace a las personas acercarse a las tareas asignadas con entusiasmo, sino que hace que ellos también participen en la mejora de cómo se hacen los trabajos, basados en los principios del reconocimiento del principio de calidad y el proceso de enseñanza aprendizaje como punto de apoyo en la mejora. Por ello, el propósito de brindar una educación de calidad a contingentes sociales cada vez más amplios implica, necesaria e inevitablemente, asumir el desafío de reformar sustancialmente la organización y la gestión de los sistemas educativos. La gestión de la calidad en educación puede ser abordada como el proceso de conducir a la organización al logro eficaz, y oportuno de sus objetivos y de su misión. La teoría clásica administrativa comprende las fases de planeación, organización, dirección y control de la vida de una institución. Particularmente, la gestión de la calidad en la educación superior promueve cambios positivos al interior de la universidad en cuatro componentes básicos: dirección y liderazgo, desarrollo de procesos académicos, desempeño de los equipos de trabajo y comportamiento de los actores individuales. En cuanto al primer componente, planear para la calidad implica actividades de dirección, corresponsabilidad, participación y liderazgo que intentan clarificar, reafirmar y comunicar la misión de la universidad; así como desarrollar estrategias y políticas para lograr el mejoramiento de la calidad de los equipos de trabajo y de los procesos educativos. En cuanto al segundo, el desarrollo de procesos académicos de calidad presupone un ambiente en el que coexistan la pluralidad y la libertad académica, así como el estímulo a la innovación y a la creatividad. En relación al tercero, el desempeño de los grupos supone la reciprocidad en la obtención de los beneficios, lo que implica la colaboración consciente y voluntaria para el logro de la misión. En cuanto al cuarto aspecto, la promoción de la calidad en los individuos es para potenciar a los actores individuales y comprometerlos con la misión institucional, proporcionándoles información apropiada para cambiar y mejorar la forma en que ellos desempeñan su trabajo.
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Ahora bien, una condición previa para la implementación de la calidad de la educación superior es la de su evaluación, que por lo general se entiende como un análisis sistemático y de valoración de por lo menos cuatro elementos: el estado o situación de los programas, departamentos, unidades, las instituciones mismas; así como el cumplimiento de sus funciones básicas; sus relaciones internas y externas; los procesos dentro de las unidades, es decir, el comportamiento de los actores al interior, y los resultados que logran sus programas o productos (Vázquez, Ferrer y Clemenza, 2001). Para el sistema de Evaluación y Acreditación de las Universidades venezolanas (SEA, 2002), la efectividad y la eficacia aluden a la consecución de objetivos y metas, sin embargo, se señala que la efectividad abarca el logro de objetivos y metas a nivel institucional, y la eficacia se refiere al impacto del logro de esos objetivos en el contexto extra universitario. Estas dimensiones apuntan a la definición de visiones y misiones conceptualizadas sobre la base de lo que la universidad aspira llegar a ser; el conjunto de criterios adecuados para su funcionamiento, y sobre todo su consideración en términos de cómo se identifica y proyecta frente a la sociedad, es en última instancia lo que inserta a la institución en la categoría de pertinencia, eficacia y efectividad. La universidad venezolana necesita un sistema de evaluación y acreditación que le permita participar activamente en el proceso de globalización académica. A nivel nacional, el sistema deberá propiciar y crearle un espacio a la competitividad académica, lo que ayudará a las universidades a alcanzar y superar los estándares fijados por los organismos nacionales competentes. Deberá, además, manejar estándares internacionales (UNESCO, 1998) que le permitan a la universidad venezolana competir en el mercado académico internacional en igualdad de condiciones o, por lo menos, en condiciones más ventajosas que las actuales, las cuales se ven muy limitadas por el grado de incertidumbre e imprecisión que existe con relación a los niveles de calidad y excelencia de nuestras instituciones. La inexistencia de mecanismos sistemáticos para evaluar la calidad de las universidades, así como la falta de estándares para establecer comparaciones entre las mismas, ha diferido la competitividad académica que debería darse entre ellas para incentivarlas hacia un incremento de su calidad, es decir, hacia el logro de la excelencia. Para esto es necesario la existencia de un sistema de acreditación que detecte y certifique los niveles de excelencia que exhiban las instituciones y programas (Proyecto SEA, 2002). El mecanismo que se ha venido utilizando para la evaluación institucional es la acreditación. La cual se entiende como el proceso de evaluación mediante el cual se reconocen los méritos de una institución universitaria, de un programa, de algunas de sus funciones, e incluso de algunos de sus componentes. La acreditación da derecho a una certificación, o premiación, y tiene entre sus características esenciales que es un proceso externo; es decir, se realiza por árbitro generalmente pares o comisiones evaluadoras, otra característica es la comparación con entes similares; es decir, se trata de evaluar una función de ideales u objetivos, o en función de situaciones anteriores. La acreditación utiliza, por lo general indicadores estandarizados, esto hace que la comparación se centre en lo homologable, gane en confiabilidad, pero pierda en validez. 1195
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Adicionalmente, la acreditación es voluntaria y persigue como propósito fundamental el calificar (Villarrroel, 1998). Como consecuencia del proceso de acreditación, una institución puede o no obtener el reconocimiento. En algunos casos, siendo ésta un objetivo altamente deseable, el resultado puede estimular a la institución a proseguir el proceso de mejoramiento continuo, haya logrado o no la acreditación. Sin embargo, es posible que la institución vea el resultado de la evaluación como un fin en sí mismo, y se conforme con el reconocimiento, sin intentar la búsqueda de nuevos niveles de mejoría, en el entendido de que lo que se acredita es el mejoramiento alcanzado. Más aún, la no acreditación puede llevar a una institución a conformarse con el papel de “perdedor” y convertirse en un obstáculo a cualquier pretensión de lograr la excelencia (Vázquez, Ferrer y Clemenza, 1999). La acreditación es un mecanismo que le permite a una institución rendir cuentas ante la sociedad y el Estado. Es a su vez, una forma indirecta de asegurar que las instituciones cumplan con sus objetivos y misión en el marco de la Constitución y las Leyes y además, que asegure al usuario la formación básica requerida para la toma de decisiones respecto a que institución o programa elegir para su formación. Otra forma de evaluación de la calidad institucional, no excluyente con respecto a la acreditación, es la autoevaluación. Se entiende por autoevaluación el proceso de estudio de carácter estratégico, esencialmente analítico y orientado al cambio, que es conducido por los mismos actores (directivos, profesores y funcionarios), a la luz de los fines institucionales y de referentes o criterios generalmente aceptados de índole profesional. Esencialmente es una herramienta de gestión institucional (VAD, 1999). En esencia puede decirse que la autoevaluación es la supervisión y verificación del cumplimiento de todas las responsabilidades que se establezcan dentro de la organización y administración universitaria. Estas estarían dadas por la combinatoria de los diferentes roles que interactúan en el ámbito institucional, tales como los ejecutados por los docentes, investigadores, estudiantes, empleados y autoridades. Una autoevaluación tiene una secuencia que va desde la declaración de la misión, políticas, planes, pasando por los procesos, tales como docencia, investigación y servicios, llegando hasta los productos, tales como resultados de la enseñanza o investigación y servicios, los cuales, comparados con los propósitos u objetivos, conducen hacia lo que hay que cambiar. Esto último plantea una diferencia importantísima con la acreditación, puesto que el enjuiciamiento en la acreditación es el punto de llegada, mientras que en la autoevaluación es el punto de partida (Villarrroel, 1998). De acuerdo a los argumentos anteriores, y dado que la nueva Constitución Nacional establece (art. 103) que la educación a la que tienen derecho los venezolanos debe ser de calidad, es necesario un sistema de evaluación que establezca y promueva la consecución de estándares de calidad y que evalúe el grado de cumplimiento o no de tales estándares, en todo el sector y en todas las instancias evaluativas, para lo cual deberá presentar una definición operacional de calidad que permita el manejo de esta categoría en términos evaluativos ( Proyecto SEA, 2003) 1196
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Calidad y Competitividad de la educación universitaria. El término calidad de la educación se asocia a la capacidad, tanto de las instituciones educativas como de los individuos que la conforman, de satisfacer los requerimientos del desarrollo económico, político y social de la comunidad en la que interactúa (Álvarez y Topete, 1997). Particularmente, la Constitución Nacional establece en los artículos 102, 103 y 106, además del derecho a la educación, la exigencia sobre ésta en cuanto a integralidad, calidad y pertinencia en igualdad de condiciones y oportunidades (Asamblea Nacional Constituyente, 1999). Para Tunnermann (1998), la calidad educativa es un concepto que requiere ser desagregado para poder analizar sus componentes y luego actuar sobre los mismos: el currículo, los métodos de enseñanza, los medios, la formación de los profesores, el ambiente pedagógico, la investigación educativa. En cuanto a la calidad en la educación superior, ésta es asumida como un concepto multidimensional, que implica, además de la integración de todos los actores de la institución, involucrar los factores que conforman el sistema educativo y su interacción con el entorno social, económico, cultural y político. Así, la enseñanza, la investigación, el personal, los programas de aprendizaje y la infraestructura son elementos que deben ser considerados al elaborar programas, políticas y estrategias dirigidas a elevar la calidad de estas instituciones. Sin embargo, en la concepción de que las universidades están obligadas a mejorar continuamente la calidad de los servicios que presta a la sociedad en el ámbito de sus funciones básicas: Docencia, investigación y extensión, se incorporar aspectos, que de acuerdo a Arrarte (2003) afectan significativamente la búsqueda de la calidad en todos sus procesos; entre ellos: Diferenciación institucional. Existen Universidades públicas y privadas con regímenes legales diferenciados. Masificación de la matrícula. La masificación genera un proceso de superpoblación estudiantil que trae como consecuencia el deterioro de la calidad de la enseñanza. Restricción de Recursos Presupuestarios. Conlleva a una recurrente insuficiencia de recursos económicos que limita de manera significativa las iniciativas de desarrollo institucional. Incremento de la competencia entre instituciones de la Educación Superior En el país existen diversidad de universidades pública, experimentales, privadas; así como también otros institutos de educación superior.
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Diversificación de la demanda. Ya no sólo los jóvenes recién egresados de la enseñanza secundaria aspiran a recibir una educación de nivel superior. Ahora también están los profesionales que buscan ampliar o mejorar sus conocimientos y destrezas, personas que desean o deben cambiar de ocupación, funcionarios y trabajadores que buscan acreditar y certificar su experiencia laboral y organizaciones interesadas en obtener servicios docentes en función de sus propios programas de capacitación. Transición hacia economías basadas en el conocimiento. El mayor de los cambios se ha producido en el campo del conocimiento y el mayor desafío es el de la educación ya que en el futuro inmediato se requerirá de personas diferentes educadas de distinta manera que como se hace hoy en día, con capacidades adecuadas para enfrentar y resolver situaciones nuevas en un entorno rápidamente cambiante. (Peter Drucker, 1994). La búsqueda permanente de nuevos conocimientos y de nuevas técnicas dentro de una concepción unificadora del mundo, plantea la necesidad de revisar los esquemas tradicionales de la educación superior, su misión, su metodología, y en general, toda la estructura del sistema educativo. El cambio en la orientación de la valoración social. Nuestra sociedad ha experimentado cambios en sus valores: la calidad de los productos, la competencia, la responsabilidad pública, la transparencia y la eficiencia. El usuario asume en propiedad su rol de "cliente" y exige bienes y servicios de calidad, incluyendo una educación que satisfaga sus expectativas. Existe una creciente presión social sobre la calidad de los servicios universitarios: docencia, investigación, transferencia tecnológica, etc. Los cambios y transformaciones del entorno de la educación superior repercuten de manera directa en los sistemas de gestión, dirección y organización Globalización de los mercados y Competitividad. La creciente internacionalización de los mercados laborales en el ámbito profesional y técnico, exige que los diplomas otorgados en un país puedan ser reconocidos en los demás, de manera de facilitar la movilidad de la propia fuerza laboral más altamente calificada y de atraer a estudiantes del extranjero por lo cual la evaluación de la calidad de las instituciones y programas de Educación Superior se ha transformado en un imperativo de alcance mundial. Según la UNESCO (1998) la calidad de las universidades es el referente más importante para juzgar el desarrollo de estas instituciones. En la universidad venezolana no existen ni la normativa ni los mecanismos técnicos que permitan enjuiciar sistemáticamente la calidad de nuestras instituciones universitarias, lo que limita a nuestras universidades en los procesos de internacionalización y globalización (Proyecto SEA, 2002). La universidad venezolana necesita un sistema de evaluación y acreditación que le permita participar activamente en el proceso de globalización académica. A nivel nacional, el sistema deberá propiciar y crearle un espacio a la competitividad académica, lo que ayudará a las universidades a alcanzar y superar los estándares fijados por los organismos nacionales competentes. Deberá, además, manejar estándares internacionales (UNESCO, 1998) que le permitan a la universidad venezolana competir en el mercado académico internacional en igualdad de condiciones o, por lo menos, en condiciones más ventajosas que las actuales, las cuales se ven muy limitadas por el grado de incertidumbre e imprecisión que existe con relación a los niveles de calidad y excelencia de nuestras instituciones. 1198
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La inexistencia de mecanismos sistemáticos para evaluar la calidad de las universidades, así como la falta de estándares para establecer comparaciones entre las mismas, ha diferido la competitividad académica que debería darse entre ellas para incentivarlas hacia un incremento de su calidad, es decir, hacia el logro de la excelencia. Para esto es necesario la existencia de un sistema de acreditación que detecte y certifique los niveles de excelencia que exhiban las instituciones y programas (Proyecto SEA, 2002) Se entiende por competitividad en el subsistema de educación universitaria, el nivel en que ésta crea valor, a través de una eficaz gestión de sus recursos y capacidades La calidad como factor de competitividad debe ser analizado en el contexto de los procesos sociales y políticos en los que interaccionan agentes y actores.
¿Qué se requiere para que la Universidad sea competitiva? Para que la Universidad sea competitiva se requieren aspectos tales como:
Ofrecer a los usuarios de los servicios de la Universidad la seguridad de que existen unos niveles mínimos de calidad. Adecuación de la infraestructura a los requerimientos de la demanda Desarrollar programas de enseñanza-aprendizaje que califiquen a los estudiantes para las exigencias del mercado laboral; asimilen conocimientos y participen en los procesos de cambio. Desarrollar la investigación básica y aplicada con pertinencia social. Capacidad para aprovechar, desarrollar, adaptar y utilizar los conocimientos derivados de las nuevas tecnologías. Formación del personal docente y de investigadores como elemento indispensable para lograr una política viable dentro de la gerencia de la educación superior que motorice los procesos. Contar con políticas eficientes de financiamiento. Contribuir con las estrategias locales, regionales y nacionales de desarrollo regional. Diversificar su oferta educativa a fin de dar respuesta a las necesidades del mundo del trabajo. Fortalecer las relaciones de cooperación internacional que impulsen los convenios que sirvan de soporte financiero para las universidades. Fortalecer la cooperación internacional con los otros centros de investigación de educación superior y con las oficinas de cooperación internacional de los gobiernos nacionales e internacionales.
Por ello al hablar de calidad para competir se puede hacer desde dos puntos de vista: una intrínseca, que hace referencia a la observación de la ciencia, y otra extrínseca, que hace relación al contexto social de desarrollo. Contemplar las dos visiones al mismo tiempo, supone contemplar un panorama multidimensional de la calidad y comprender que cada Universidad puede tener unas fines y demandas propios, matizando sus propios requerimientos de mejora de la calidad en base a las siguientes dimensiones:
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Dimensión Académica, tiene como meta la excelencia a partir de estándares que fijan cada una de las áreas o disciplinas. Unida a esta dimensión iría la acreditación como forma de asegurar que se cumplen unos de los estándares previos mínimos de calidad.
Dimensión de la reputación; se refiere a la imagen de calidad que transmite la Universidad a la sociedad en general.
Dimensión de la perfección; implica el estudio y la optimización de los recursos y capacidades con los que cuenta la Universidad.
Dimensión económica; estará relacionada con:
La calidad como disponibilidad de recursos. Tanto la accesibilidad a recursos existentes, como capacidad de captar nuevos. La calidad como consecución de objetivos. Para ello, habrá que poner énfasis en la calidad de los productos y servicios que ofrece la Universidad, así como en el uso óptimo de los recursos y capacidades.
Dimensión de satisfacción de usuarios; supone llegar a cubrir los requerimientos y expectativas de los clientes de la Universidad, tanto actuales como futuros.
Dimensión organizacional; implica nuevas formas de gestión en la Universidad, que sean más emprendedores y que apunten a una verdadera transformación institucional adecuada a los nuevos escenarios sociales.
Así, la autonomía y la diversificación universitaria obligan a las universidades a definir su propia estrategia y sus propios objetivos. La calidad, en este caso, se mide por la capacidad de los equipos de gobierno en conseguir esas metas que ellos mismos han diseñado (González, 2003).
Consideraciones Finales. La Universidad, como institución en contacto permanente con su entorno, no escapa a las amenazas que le plantea el siglo XXI. El incesante cambio, la elevación de los niveles de competitividad, el aumento de la complejidad y la transformación en el rol que juegan los usuarios, la colocan en una situación comprometida, de tal manera que la sobrevivencia depende de la profundización de las acciones que deben a cometerse para originar la transformación deseada, que adecue las estructuras de la Universidad, a los nuevos tiempos. En este sentido, evaluar la calidad se convierte en una arista importante para lograr la competitividad. Particularmente, de acuerdo al interés de la presente ponencia, se hace necesario internalizar que la calidad en la educación superior, es asumida como un concepto 1200
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multidimensional, que implica, además de la integración de todos los actores de la institución, involucrar los factores que conforman el sistema educativo y su interacción con el entorno social, económico, cultural y político. El aseguramiento de la calidad en las universidades, debe convertirse en una estrategia de gestión y mejora como forma de respuesta a la necesidad de estudios con pertinencia sobre la realidad circundante, que coadyuve a enfrentar las realidades socialmente construidas y promueva el cambio en los planes de estudio, en la investigación, en la formación del personal, y la infraestructura logrando una eficaz gestión de sus recursos y capacidades, que le permitan ser competitiva a nivel nacional e internacional.
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La educación superior del siglo XXI: Retos en extensión universitaria Claudia Marín Gutiérrez903 Carmen Monge Hernández904 Universidad Nacional de Costa Rica Costa Rica Resumen Los desafíos de la educación superior latinoamericana apuntan principalmente a la acción expansiva e inclusiva de la educación, por tanto, las universidades hoy en día están llamadas a realizar aportes sustanciales a las diferentes problemáticas de la sociedad, especialmente de los sectores más desfavorecidos. A pesar de que las funciones estatutarias de los centros de educación superior integran la docencia, la investigación, la extensión y la producción, éstas, por múltiples factores, se han visto sustancialmente reducidas al ejercicio docente. Actualmente, se han debilitado los abordajes de desarrollo comunitario y aunque en nuestros pueblos existe una diversidad de demandas sociales, culturales, económicas, cognitivas, políticas y otras, generadas por las excesivas problemáticas socio ambientales, es frecuente que en los campus universitarios sobresalgan proyectos de extensión unidireccionales, asistencialistas y paternalistas, poco constructivos y respetuosos de la cultura local. Se hace prioritaria, entonces, la generación de procesos dialógicos y de espacios en los que se promueva la simbiosis entre la interacción cultural y los saberes modernos con las sabidurías de los pueblos. A la luz de la experiencia de la Universidad Nacional de Costa Rica, en esta ponencia se analiza el papel fundamental de la extensión universitaria, para identificar acciones que permitan una comunicación universidad - sociedad de mayor calidad, prioridad y pertinencia social y cultural. Para esto también será clave el análisis de las competencias de la extensión universitaria, el perfil del académico social y de los nuevos abordajes transdisciplinares, que conforman el diálogo intercultural y favorezcan la interrelación de los saberes y los métodos que promuevan la autonomía local. Palabras clave: Educación superior, extensión universitaria, docencia, integración, reto, desarrollo humano.
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Dra. Claudia Marín Gutiérrez. Dirección de Docencia, Universidad Nacional de Costa Rica Teléfono: (506) 8390-0473 Email:
[email protected] 904 Master Carmen Monge Hernández. Dirección de Extensión, Universidad Nacional de Costa Rica Teléfono: (506) 22773119 Email:
[email protected]
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Generalidades. La orientación social de la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA) surge desde su creación en 1973, por la influencia del pensamiento latinoamericano que le permitió nacer como Universidad Necesaria, orientando sus servicios principalmente a los sectores menos privilegiados de la sociedad. Su función académica integra orgánicamente los componentes de investigación, docencia, extensión y producción académica, considerados como pilares básicos de la actividad universitaria. Según UNA (2009, p. 5): “…mediante su acción conjunta la Universidad Nacional devela los problemas fundamentales de la sociedad, propone alternativas y forma profesionales conscientes de las necesidades de la sociedad y del mundo en que vive”. Asimismo, el Estatuto Orgánico UNA (1993, p. 15): “…promueve un desarrollo integral en sus estudiantes, mediante su participación en esos pilares básicos”. En Costa Rica existe institucionalidad pública, conformada por diversas organizaciones, orientadas al desarrollo de procesos de apoyo a la solución de problemas sociales, cuya intervención se fundamenta en la inefectividad del sistema económico y social de libre mercado, que no ha permitido el cumplimiento de objetivos económicos y sociales y ha generado una fuerte afectación socio cultural y ambiental del territorio y sus pobladores. En un contexto asechado por la globalización, la posmodernidad y las tecnologías de la información y la comunicación (Tic), la universidad juega un papel fundamental para el desarrollo y la preservación de los recursos naturales, de la identidad y la tradición de sus pueblos. Sin embargo, el accionar de extensión se ha ido debilitando y hoy es más común que las y los docentes universitarios destinen la carga académica a la docencia. A pesar de que la extensión es parte esencial de la finalidad de la institución, se está disminuyendo y la asignación de recursos humanos y financieros para su desarrollo es cada vez menor y de más difícil acceso. Se carecen de mecanismos de financiamiento y políticas que promuevan institucionalmente los procesos de extensión y, aún más, la participación estudiantil en los proyectos. También prevalece una dispersión de acciones desarrollas por las Facultades, Unidades Académicas, Centros, Sedes y Recinto para atender temáticas en zonas geográficas y grupos metas en común. Asimismo, Monge et. Al. (2008 b, p. 3), menciona que: “…hay baja integración disciplinar en los programas, proyectos y actividades que se están desarrollando actualmente a nivel nacional, algunos de ellos carecen de calidad, pertinencia y sostenibilidad”. Esta situación restringe la excelencia académica, así como la sostenibilidad de los procesos, de sus resultados e impacto y reduce las posibilidades de optimización de la inversión social realizada por la institución. Si se quisiera reconstruir la historia o materializar la acción sustantiva de extensión enriquecida con la docencia, la investigación y la producción, para un análisis con visión prospectiva, se podría indicar que la evidencia es escaza y está muy dispersa; se carece de estudios, libros y textos que apoyen esta labor. Por tanto, el presente análisis se sustenta en la experiencia de las autoras en el quehacer académico y las reflexiones generadas en diversos espacios liderados por la Vicerrectoría de Extensión, el Programa de Evaluación Académica y Desarrollo Profesional de la Dirección de Docencia, así como la revisión de documentos vinculados con el tema y la consulta realizada a veinticinco 1205
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académica y académicos, destacados en el área de extensión, lo que permite adentrarse en el siguiente apartado.
Realidad de la extensión en la Universidad Nacional. La forma en que se expresa la extensión que realizan las y los académicos de la Universidad Nacional en las comunidades es diversa. Se desarrolla un abanico de acciones y procesos de interacción, diálogo y promoción socio- cultural y, otros, más concretos están orientados a la capacitación, formación, asesoría técnica e investigación, con el propósito de aportar en el mejoramiento de las condiciones de vida de las y los beneficiarios. En este campo, en ocasiones se cometen errores al diseñar proyectos de extensión unidireccionales, que no siempre son coincidentes con los requerimientos de los actores locales, lográndose, posiblemente, los objetivos de la academia pero alcanzándose mínimamente los objetivos prioritarios de las comunidades. Por lo tanto, la comunicación y el consenso de intereses son obligatorios para lograr un mejor resultado para las partes. Según Monge et al. (2008 a, p. 5): “…lo esencial radica en satisfacer a cabalidad los requerimientos de los distintos beneficiarios de los procesos de extensión”. De acuerdo con Monge et. Al. (2008 b, p. 2): “… la ejecución de programas, proyectos y actividades, desarrolla un accionar que contribuye a la transformación social, a la recuperación y al fortalecimiento del conocimiento autóctono, de los valores que sustentan la identidad de los pueblos, sus tradiciones y las mejores prácticas institucionales y productivas…”, mismas que son relevantes para la seguridad alimentaria, el bienestar social y la sostenibilidad del ambiente. Si bien hay una contribución al bienestar de la sociedad en su conjunto, Monge et. Al. (2008 a) y Sobrado (2008) concuerdan en que estas experiencias deben realizarse con el fin de que alimenten los métodos y avances teóricos que tienen potencial de aplicación y la docencia universitaria. Según E. Granados (comunicación personal, 8 de agosto, 2012): “…por medio de la extensión se logra retroalimentar el vínculo entre la teoría y la interpretación de los procesos sociales orientados hacia el cambio”. Como se muestra en el cuadro 1., el accionar de extensión es diverso y se sustenta en las disciplinas y las carreras de grado y posgrado de las Facultades, las Unidades Académicas, los Centros, las Sedes y el Recinto que participan en la ejecución de los proyectos. Por ejemplo, en la Universidad Nacional hay una gran participación de la academia en el ámbito de desarrollo, educación, cultura y ambiente. Aunque no se disponen estadísticas de las personas atendidas, en el año 2010, el Sistema de Información Académica registraba 680 proyectos inscritos. Por tanto, cerca del 40% de la totalidad poseen componente de extensión. Cuadro 1. Programas, proyectos y actividades con componente de extensión universitaria, Universidad Nacional de Costa Rica Periodo 2006 – 2010 Número de proyectos por año
Facultad, Centro o Sede titular
2006 2007 2008 2009 2010
Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) 1206
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Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
Número de proyectos por año
Facultad, Centro o Sede titular
2006 2007 2008 2009 2010
Centro de Investigación, Docencia y Extensión Artística (CIDEA) Centro de Estudios Generales Facultad de Ciencias de la Salud Facultad de Ciencias de la Tierra y el Mar Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Facultad de Ciencias Sociales Facultad de Filosofía y Letras Sede Regional Brunca Sede Regional Chorotega Campus Sarapiquí Otros Total
8 4 22 41 23 29 5 3 4 0 0 159
13 4 24 40 24 28 8 4 8 0 0 174
19 6 24 49 25 27 9 6 8 2 10 202
16 6 32 54 32 29 13 4 10 3 6 230
Fuente: Sistema de Información Académica, 2010.
De esta información se desprende que en el periodo analizado ha existido un incremento sostenido en la incorporación del componente extensión en los proyectos. Tomando como base el año 2006, el incremento al año 2010 representa un 158%, lo cual es sumamente significativo para la educación superior del siglo XXI, que integrando docencia, investigación y producción con la extensión logran hacer que el quehacer docente y universitario se convierta en una verdadera respuesta para las comunidades que poseen profundas necesidades, para una sociedad cambiante que reta a las y los estudiantes y académicos a ser críticos, partícipes activos de la realidad social. De los 200 proyectos que se ejecutan al año, en promedio, con componente de extensión, como titulares, son las Facultades de Ciencias de la Tierra y el Mar, Ciencias de la Salud, Exactas y Naturales, Ciencias Sociales y el Centro de Investigación y Docencia en Educación las que más participación poseen. Considerando las estadísticas del Sistema de Información Académica, dichos proyecto se enfocaron al abordaje de problemáticas principalmente vinculadas con las áreas de desarrollo de producción y seguridad alimentaria (23%), educación y desarrollo integral (17%), humanismo, arte y cultura (15%) y sociedad y desarrollo humano (15%). Se desarrollan iniciativas de apoyo al sistema educativo formal de primaria y secundaria, a grupos organizados, pequeños productores y empresas, entre otros, quienes reclaman constantemente por apoyo de las instituciones del Estado y, en particular, de las universidades, para lograr alternativas de organización socio ambiental, mantenerse en el mercado, generar empleo y, así, permitir el sostén familiar. El apoyo surge por medio de la formulación de iniciativas de formación educativa (docencia), investigación, extensión y producción, en áreas como el emprendedurismo, gestión empresarial, ambiente, salud, planificación social y económica, producción agrícola y agroindustrial, entre otros. Según Monge et. Al. (2008 a, p. 5): “…estas acciones son desarrolladas a través de proyectos de extensión que apoyan y atienden los requerimientos y demandas de las empresas, grupos organizados y sociedad civil”. 1207
17 7 31 56 31 30 16 3 8 11 9 252
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La extensión universitaria posmoderna: perspectiva de los profesores. La conceptualización de la extensión universitaria, independientemente de la universidad, del país y modelo al que responde, convergen en que son parte fundamental del quehacer académico de la universidad y se vinculan con procesos de desarrollo académico sustantivos que favorecen tanto la universidad como a quienes participan y su entorno. R. Ruiz, ex rectora y extensionista destacada de la UNA (comunicación personal, 8 de agosto, 2012), menciona que: “…la Universidad, mediante los procesos de extensión, se apropia de la realidad del país, estudia, conoce y sistematiza el conocimiento estratégico de las localidades y lo conecta e integra a la investigación y a la formación de los futuros profesionales universitarios”. De lo anterior se desprende esa integración que debe existir entre la docencia, la investigación, la extensión y la producción, para el favorecimiento de las comunidades por medio de las propuestas de las y los estudiantes universitarios, coordinadamente con sus docentes. Esto no es una tarea fácil y más aún cuando se busca lograr integrar en esa práctica a las disciplinas en un contexto socio-político cambiante y alcanzar resultados a corto plazo. La extensión universitaria obligatoriamente requiere de un trabajo cercano a las personas, en su fin de resolver problemáticas colectivas, lo que tiende a confundirse con actos filantrópicos, de responsabilidad social, o con acciones asistencialistas y de venta de servicios. Sin embargo, no se trata de acciones que generan una relación de dependencia entre las comunidades y las instituciones y supera acciones de solidaridad al género humano. La extensión busca la creación de capacidades locales para generar acciones que provoquen cambios positivos en los individuos, pero de carácter autónomo y soberano, en los que las personas sean capaces de liderar sus propios cambios. Entonces, más allá de conceptualizarse como labor social o actos humanitarios, la extensión tiene el propósito de garantizar la interacción permanente con la realidad socio económica y aportar al diálogo y la construcción de conocimientos, a la innovación y a la formación profesional. Como dice M. González, asesora de proyectos socioculturales del Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría, Cujae, de La Habana, Cuba (comunicación personal, 8 de agosto, 2012), la extensión universitaria es un proceso sustantivo que, en el sistema abierto de procesos que integra la universidad, cumple una función mediante sus formas (tareas, acciones, actividades y proyectos socioculturales), lo que representa lograr traducir en un lenguaje contextuado los productos de la formación académica (docencia) y la investigación para la sociedad, a fin de resolver problemas socioculturales en diferentes comunidades. Esta labor cumple el papel de vía expedita de comunicación universidadsociedad, en el cumplimiento de su misión, que es, a su vez, la promoción cultural universitaria y, por tanto, cumple el papel de canal de flujo bidireccional universidadsociedad para la solución de problemas socioculturales mediante el diálogo, la interacción, la contextualización y la creatividad, que como menciona esa misma autora: “…aspectos que constituyen sus principios y son evidencia de que su esencia es la integralidad”. La acción de comunicar la cultura es un proceso de promoción del saber humano y de su desarrollo. Desde el principio educativo de relevancia y de contextualización del aprendizaje, para lograr una promoción efectiva del conocimiento, con creatividad y uso de los recursos disponibles, es que se va desplegando el conocimiento. En la medida que 1208
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se dé el desarrollo cultural de la comunidad, mediante el acompañamiento y el diálogo universidad y sociedad, se va logrando su sostenibilidad (M. González, comunicación personal, 8 de agosto, 2012). La propia comunidad es quien interioriza, valora y aprueba asiduamente las acciones y los resultados y de inmediato problematiza y realimenta los procesos y las acciones, con lo que automáticamente nutre la promoción cultural y permite una comunicación universidad - sociedad de significativa calidad, prioridad y pertinencia social y cultural. La extensión es vital para el fortalecimiento de las capacidades académicas de las y los docentes. Según S. Arias (comunicación personal, 7 de agosto, 2012), es un mecanismo que permite “conocer la realidad del país, sus desafíos y sumergirse en la búsqueda incesante de ir más allá de la capacitación, de la asesoría, del taller” y de la disciplina. Entonces, debe tener la capacidad de conjugar los pilares, de tal manera que los esfuerzos que realiza la universidad, junto a la extensión, generen cambios sustanciales en la sociedad, de forma integral y no aislada como muchas veces ocurre. Por tanto, se trata de una vinculación dialógica y de interrelaciones múltiples, entre los cuatro pilares y los diversos actores, con el fin de lograr entrelazarse e integrarse para la generación de saber humano en pro del bienestar colectivo.
Vinculación con la docencia y participación estudiantil. Si bien es cierto es campo que debe fortalecerse, pues actualmente la participación estudiantil en extensión es muy baja, la incorporación de estudiantes de todas las disciplinas en procesos de extensión permite profundizar en el proceso de enseñanza y de aprendizaje y ampliar ese compromiso y responsabilidad social. La docencia, con componente extensión, permite que transcienda la teoría y logre la sensibilización de sus estudiantes y docentes, a una confrontación con la realidad local, lo que va más allá de la teoría y el aula. Las y los profesores que desarrollan estos ejercicios en sus cursos están convencidos de que esos mismos estudiantes a mediano plazo, en el ejercicio profesional, sean quienes agremien y generen propuestas al país o a la Región de acciones eficaces, lideradas y desarrolladas por ellas y ellos mismos. Esa contribución, según S. Arias (comunicación personal, 7 de agosto, 2012), fortalecería significativamente los esfuerzos que se realizan actualmente y estaríamos trabajando en un cambio de cultura en el desarrollo del país, de trabajo compartido y solidario, que dé estabilidad a la sociedad costarricense. Para esto sería necesario crear en los programas de los cursos, componentes que posibiliten que las y los estudiantes brinden horas de trabajo con la sociedad, para que se contribuya a resolver determinada problemática vinculada al curso, y así, se fortalezcan los procesos educativos y la contribución social. Las universidades albergan capital humano especializado que si se logra canalizar de forma ordenada, en función de objetivos claros, se lograría atender una mayor diversidad de problemáticas sociales. Por tanto, es necesario lograr la integración disciplinar, la incorporación estudiantil y participación protagónica y sistemática de los estudiantes en los programas, proyectos y actividades académicas, tanto de índole investigativa como de extensión universitaria, así lo plantea R. Ruiz (comunicación personal, 8 de agosto, 2012).
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Financiamiento y sostenibilidad de la extensión. Las Facultades, Unidades Académicas, Centros, Sedes y Recinto, definen las prioridades de sus propios programas, proyectos y actividades académicas y poseen autonomía de administración de sus presupuestos. Esto permite que haya libertad de abordaje desde la extensión e investigación. Sin embargo, para las y los docentes de la UNA es una preocupación que el trabajo con los grupos sociales sean esfuerzos dispersos, temporales, tipo aspersión, donde cada quien apunta a lo que considera importante y culminan con el informe mismo o la publicación. Se ha detectado que algunos de los proyectos de extensión constituyen acciones gestadas desde la academia para la sociedad. Entonces, surgen proyectos sin la consulta y participación protagónica de las comunidades desde la formulación de la propuesta, convirtiéndose en una acción con orientación meramente académica, sin consenso o participación ciudadana en la toma de decisiones. Esto, sin duda, afecta tanto la participación como la apropiación de las comunidades de los procesos y resultados de la extensión y, por tanto, de la sostenibilidad de los procesos una vez que la Universidad deja la comunidad. Como Monge et. Al. (2008 a, p. 3) menciona: “…en muchos casos el involucramiento y compromiso social con el proyecto no es suficiente para lograr la sostenibilidad una vez finalizado el proyecto”. Las y los docentes reconocen que la sistematización y publicación son insumos importantes para el crecimiento profesional e institucional. Por tanto, como indica R. Loría (comunicación personal, 9 de agosto, 2012) la extensión permite “…probar metodologías o soluciones, dejar la capacidad instalada y la sistematización correspondiente”. Asimismo, según S. Arias (comunicación personal, 7 de agosto, 2012): “…la producción sería relevante aunque no necesariamente resuelva a cabalidad los asuntos socio ambientales, culturales y educativos”. La limitación de recursos para la extensión es otro punto débil. De acuerdo con Sobrado (2008, p. 7): “La extensión, a priori, es la tercera prioridad en la asignación de recursos sin valorar la situación concreta en que se desempeña la institución”. Por ejemplo, la Sede Chorotega que participó en el 9% de los proyectos inscritos en el 2010, tuvieron 2.5 jornadas (100 horas al mes). Para lograr conducir los compromisos, las y los docentes tuvieron que aportar, voluntariamente, tres jornadas adicionales ad honorem (120 horas al mes). Monge et. Al. En el artículo “Generando capacidades regionales mediante la extensión universitaria: Experiencia de UNA-Sede Regional Chorotega”, en la Revista de Extensión: Universidad en Diálogo de la UNA. Vol. 1, No 2. (2011, p. 89), menciona que: “…es posible afirmar, entonces, que la ejecución de proyectos es laboriosa y significativa, considerando que la disponibilidad de recurso humano para el desarrollo de las iniciativas académicas es sumamente limitada”.
Acciones para su fortalecimiento. De acuerdo con los resultados de la consulta a profesores de la UNA, para favorecer una comunicación universidad - sociedad de mayor calidad, prioridad y pertinencia social y cultural se deben desarrollar acciones en tres aristas: i) fortalecimiento de las capacidades académicas, ii) cumplimiento de lo establecido en el Estatuto Orgánico respecto a la 1210
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formación integral desde la docencia y iii) desarrollo de proyectos integrales que estén basados en la integración disciplinar, planificada y progresiva de atención de aquellas problemáticas que han sido definidas como prioridad por los actores locales o las comunidades y que se trabajan de manera compartida entre la academia y la comunidad. La integración de la docencia, la investigación, la extensión y la producción es la base de una universidad crítica, creadora, autónoma y pertinente. Para Bordoli (2009, p. 14): “Sin investigación y producción de conocimientos la enseñanza se torna un ritual de reproducción de saberes generados por otros, en otros ámbitos y contextos y la extensión e integración en la comunidad se transforma en un acto de asistencialismo o militancia”. Para fortalecer el quehacer docente, de cara a una sociedad demandante, la Universidad Nacional realiza mayores esfuerzos que permitan la vinculación de las áreas de docencia, investigación, extensión y producción y fortalecer así, la calidad de la enseñanza universitaria, promocionando aprendizajes significativos para la vida. Con el afán de lograr lo anterior, por medio de una construcción participativa y continua nace el Modelo Pedagógico, que según manifiesta la justificación del mismo en la Gaceta Universitaria N° 2 (2007, p. 4): …es una representación de las formas sociohistóricas en que se expresan las interacciones entre la enseñanza intencional y el aprendizaje. Comprende principios de carácter axiológico, antropológico, epistemológico, sociopolítico, psicológico, didáctico, metodológico, evaluativo y de gestión curricular. Como tal, orienta todo el quehacer universitario hacia el cumplimiento de la misión y la visión histórica, de los fines y las funciones establecidas, en este caso en el Plan Global Institucional y los planes estratégicos de las Facultades, Centros, Sedes y Unidades Académicas. Este Modelo parte de varios principios: respeto a la diversidad en todas sus expresiones, respeto y compromiso con la igualdad de oportunidades y con la construcción de una sociedad más justa y equitativa, formación de profesionales solidarios y comprometidos con el bienestar social, flexibilidad para conceptuar el aprendizaje como proceso sociocultural, histórico, dinámico y transformable, posible y que puede construirse de muchas maneras. Asimismo, prevé la interacción en los procesos formativos donde los conocimientos sean discutidos y enriquecidos permanentemente, formación de un espíritu investigador en los futuros profesionales y creatividad que permita la innovación; así como la utilización de medios, estrategias y recursos de enseñanza en los procesos de mediación pedagógica, disposición para determinar los principios lógicos subyacentes en cada disciplina, que permitan una formación profesional de calidad. Finalmente, la evaluación como proceso integral, concertado, permanente, contextualizado y propositivo, mejoramiento continuo en la formación integral de los estudiantes y los procesos de gestión académica-administrativa y paraacadémica y visión prospectiva que permite la planificación estratégica para el logro de objetivos a mediano y largo plazo. Además de esos principios, se sustenta en los siguientes componentes: concepto de ser humano y tipo de sociedad, el quehacer universitario, los procesos de enseñanza y aprendizaje: concepción (para qué y por qué), el papel de los contenidos (qué), y las estrategias mediadoras en el proceso educativo (cómo y cuándo), y las condiciones necesarias para su puesta en práctica, relaciones en el proceso educativo: papel del cuerpo docente, papel del estudiantado y sus responsabilidades, la función y la 1211
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concepción de la evaluación y función de las tecnologías como medio que facilita la interacción entre profesores, alumnos y contenidos de aprendizaje. Estos son aspectos, que en su conjunto, orientan el quehacer institucional en aras de un mejoramiento en la calidad académica. En esa búsqueda constante por el fortalecimiento de la calidad de la educación superior, el Estatuto Orgánico, la Vicerrectoría Académica y la Dirección de Docencia en forma coordinada, han creado el Programa de Evaluación Académica y Desarrollo Profesional, en el cual se menciona (2011, p. 3): la preocupación por revalorar el desarrollo profesional y diseñar una propuesta alternativa a la existente, que responda a los requerimientos de capacitación en áreas y aspectos fundamentales para el mejoramiento cualitativo y cuantitativo del ejercicio profesional de quienes trabajan en la docencia, la investigación, la extensión y la producción académica en la Universidad Nacional. Este Sistema de Desarrollo Profesional, por medio de una serie de ejes, facilita cursos para las y los docentes que buscan el mejoramiento continuo del quehacer docente. Las temáticas abordadas permiten tanto un acercamiento de la y el docente con los orígenes de la Universidad como el mejoramiento de sus capacidades académicas. Algunos de los cursos desarrollados son: taller de inducción a la vida universitaria, promoción de los aprendizajes, metodología participativa, evaluación de los aprendizajes, equidad de género, portafolio electrónico, mapas conceptuales, sistematización de experiencias y cursos de especialización, entre otros. Todos estos esfuerzos son una contribución a la calidad de la educación superior y a la integración de las áreas de docencia, investigación, extensión y producción como un reto para el desarrollo humano. La realidad educativa presente es un gran desafío, el ser humano vive en un mundo cada vez más complejo, imprevisible, donde se hace necesario el desarrollo de un pensamiento complejo, relacional, problematizador que ayude a la persona o personas a comprender de una mejor forma, la dinámica relacional existente en los procesos interdependientes. Por tanto, la educación debe dar respuestas adecuadas, competentes y oportunas, y que mejor forma de hacerlo que trabajando la ecología de los saberes, la cual se entiende como la existencia de conocimientos plurales: complejidad, transdisciplinariedad y educación, cuyo objetivo es obligar al conocimiento científico a confrontarse dialógicamente con otros conocimientos. La universidad del siglo XXI debe promocionar el diálogo entre los saberes científico y humanístico, académico y popular, para lo que se necesita un pensamiento complejo y ecologizante, llamado por Morin (1996, p. 1) auto-eco-organización propia de los seres vivos, la cual plantea que: “… la organización físico-cósmica del mundo exterior está inscrita en el interior de nuestra propia organización viviente”. La transdisciplinariedad rompe las fronteras disciplinares reconociéndolas como espacio de intercambio y de reconocimiento mutuo, que facilitan otras miradas al conocimiento. Adicionalmente, cabe destacar que la construcción de capacidades e incremento de la calidad, prioridad y pertinencia del quehacer de extensión son un trabajo permanente, continuo y progresivo. Igualmente, hay una diversidad de áreas de mejora, por ejemplo, M. González (comunicación personal, 8 de agosto, 2012), considera que los desafíos que enfrenta la extensión universitaria se relacionan con: 1212
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Lograr sustituir su antológica fragmentación por una concepción integracionista que viabilice la condición de la universidad como célula cultural de la sociedad, gestionarla desde la concepción amplia de cultura (no reducirse al deporte y el arte sino incorporar ciencia, tecnología, técnicas, salud, política, economía, otras), tránsito del discurso a la gestión del proceso de la extensión trascendiendo el funcionalismo y el eventismo, lograr la hegemonía del modelo integral del proceso de extensión sobre los tipos tradicionalistas y economicistas y, finalmente, sustituir su denominación actual por el de Proceso Sociocultural Universitario en aras de la coherencia entre denominación - significadosentido.
Reflexión final. Una contribución y participación que se garantice la calidad de vida de la sociedad costarricense actual y futura, independientemente de su edad, educación, credo y estrato social, se mantiene como el principal reto del quehacer extensionista en nuestros tiempos. La extensión debe incorporar su participación sustantiva y sostenible en toda la estructura de país, no solo en las bases, por lo tanto, es necesario trabajar la vinculación interrelación e integración de saberes desde la docencia y la investigación, así como la producción, por medio de la ecología de saberes y, así, lograr progresos hacia una transformación social real. Una forma de favorecer la extensión es, como lo mencionan R. Ruiz (comunicación personal, 8 de agosto, 2012) y M. Parada (comunicación personal, 7 de agosto, 2012), logrando integrar la investigación en todos los procesos de extensión. La investigación, más allá de un proceso de aula, laboratorio y campo, se visualiza como aquel proceso que descubre y sistematiza el conocimiento científico, tecnológico, social, humanista y cultural del país, que fundamenta y se sustenta en el trabajo de la extensión. En consecuencia, este proceso, es un mecanismo de realimentación del proceso docente e investigativo, que asegura que sea pertinente y actualizado. Con los diversos niveles de comunicación y participación en el desarrollo de las acciones conjuntas de los actores externos a la universidad, la extensión permite su formación y capacitación y la recuperación del conocimiento estratégico que generan en su accionar, como sujetos sociales y culturales. En pro de mejorar el ejercicio extensionista, será necesario consolidar las capacidades de las y los docentes para que gestionen, ejecuten y propongan cambios estructurales de fondo en las diversas áreas y ámbitos; por ejemplo, en la gestión política, ejecutiva, legal, pública y comunal, que resguarde el carácter socio ambiental, económico y administrativo, cultural, educativo, entre otros, para el abordaje de propósitos de prioridad para la sociedad. Asimismo, lograr llevar a las aulas de todas las disciplinas, el compromiso y responsabilidad que tienen las y los estudiantes en contribuir a revertir la desigualdad de oportunidades en las diferentes áreas geográficas, con el fin de fortalecer y acompañar la estructura socio-productiva, que por años ha dado estabilidad alimentaria a la sociedad y que ahora está en riesgo. S. Arias (comunicación personal, 7 de agosto, 2012) manifiesta, que esto implica el acompañamiento en la formulación y ejecución de los planes estratégicos que responden a un desarrollo local, donde se prioriza en las comunidades, la cultura, el ambiente y, sobre todo, la estabilidad familiar y el buen vecino. 1213
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La disponibilidad de producción intelectual es uno de los vacíos que se deben atender a corto plazo. Por tanto, es necesario repuntar la sistematización y la publicación de artículos y libros que acopien la experiencia y los resultados de la labor académica y, en particular, de la labor de extensión. Sin dejar de lado, la realización de eventos académicos en los que se compartan los avances y resultados de la acción académica, con aspectos más de carácter divulgativo, en los diversos ámbitos del conocimiento y de las regiones y localidades del país. Además, como bien lo menciona R. Ruiz (comunicación personal, 8 de agosto, 2012): se requiere sistematizar y analizar crítica y creativamente las acciones y prácticas que se implementen pero no debe repetir o suplantar la acción de instituciones del Estado, salvo acompañar en tareas o proceso que precisen de la participación para mejora o transformación. El nivel de exigencia al que se somete el extensionista es muy bajo. Para R. Loría (comunicación personal, 9 de agosto, 2012), uno de los mayores desafíos es probar la rigurosidad y demostrar el aporte diferencial que logran las universidades, precisamente por llevar procesos sistemáticos, científicos.
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Referencias bibliográficas ___________. Estatuto Orgánico de la Universidad Nacional: Aprobado por la Asamblea Universitaria mediante Referéndum realizado el 10 de marzo de 1993, según los resultados oficiales transcritos por el Tribunal Electoral de la Universidad Nacional mediante comunicado oficial 03-93, 1993. __________. 2007. Gaceta Universitaria Nº 2: Modelo Pedagógico de la Universidad Nacional. Heredia, Costa Rica. Bordoli, Eloísa. 2009. Aportes para pensar la extensión universitaria. Experiencias, reflexiones, metodologías y abordajes en extensión universitaria. Carrasco, Juan et. Al. Eds. Uruguay. Monge Hernández, Carmen, et. Al. 2008. Vínculo Interuniversitario para el fortalecimiento socio económico, ambiental y organizacional en Costa Rica. Congreso Latinoamericano de Extensión Universitaria: Organizaciones y sociedad para el desarrollo humano (CLE 2008). Costa Rica, Universidad Nacional, Campus Omar Dengo. Noviembre. Monge Hernández, Carmen, et. Al. 2008. Procesos de articulación Universidad – Sociedad: UNA experiencia participativa. Congreso Latinoamericano de Extensión Universitaria: Organizaciones y sociedad para el desarrollo humano (CLE). Costa Rica, Universidad Nacional, Campus Omar Dengo. Noviembre. Monge Hernández, Carmen, et. Al. 2012. La educación superior y el trabajo con grupos sociales de atención prioritaria. Revista Calidad en la Educación Superior. Programa de Autoevaluación Académica. Costa Rica, Universidad Estatal a Distancia. Vol. 3, N° 1. Monge Hernández, Carmen, et. Al. 2011 Generando capacidades regionales mediante la extensión universitaria: Experiencia de UNA-Sede Regional Chorotega. Revista de Extensión Universidad en diálogo, Universidad Nacional. Vol. 1, No 2. Morín, Edgar. 1996. El pensamiento ecologizado. Ga Gaceta de Antropología. N° 12. Sobrado, Miguel: Importancia institucional de la extensión universitaria en los tiempos “líquidos”. Congreso Latinoamericano de Extensión Universitaria: Organizaciones y sociedad para el desarrollo humano (CLE 2008). Costa Rica, Universidad Nacional, Campus Omar Dengo. 17 al 21 de noviembre, 2008. Universidad Nacional de Costa Rica. 2011 Programa de Evaluación Académica y Desarrollo Profesional: El sistema de desarrollo profesional de la Universidad Nacional. Costa Rica. Universidad Nacional de Costa Rica. 2010 Sistema de Información Académica: Base de datos de Programas, Proyectos y Actividades. Vicerrectoría Académica. Costa Rica. UNA. 2009. Lineamientos para la Gestión de Programas, Proyectos y Actividades. Gaceta Nº 17. Noviembre. Consejo Universitario. Costa Rica.
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La educación como derecho humano. Obstáculos y posibilidades de la educación superior en Chiapas, México Rosana Santiago García905 Amador Falconi Urbina906 Facultad de Ciencias Sociales y Facultad de Derecho Universidad Autónoma de Chiapas México
Resumen En las últimas décadas, organismos tanto nacionales como internacionales se han preocupado por la defensa de los Derechos Humanos, se han visto a éstos como inviolables en función de la preservación de la dignidad de la persona humana, en el caso mexicano estos derechos han alcanzado el rango de derechos fundamentales, en atención a la necesidad de brindar educación a la población del país; si bien es cierto el artículo 3º. Constitucional asevera que la educación en México será gratuita, laica y obligatoria, ésta sólo lo es para el nivel básico, quedando desprotegidos el nivel medio superior y superior. Es así que a pesar de la existencia de instituciones de educación superior públicas, es evidente que éstas se encuentran limitadas por factores adversos recurrentes relacionados por un lado, con los recursos asignados para atender los proyectos y/o programas educativos y por otro y de manera muy importante, la cobertura, ya que en casi todas las instituciones de educación superior pública la demanda permanentemente rebasa a la oferta, lo cual ocasiona que muchos estudiantes de este nivel se queden sin recibir educación, violando así su derecho humano a la educación. Palabras clave: Educación, superior, derechos, humanos, posibilidades
Fundamentación teórica. En México la educación ha sido concebida como un derecho inalienable para todos los mexicanos, desde la Constitución Política de 1857 el derecho a la educación se hizo expreso, éste sufrió importantes modificaciones en 1917 y su nueva redacción quedó plasmada en el artículo 3º. De la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. La consagración de este derecho es producto del esfuerzo realizado por las facciones 905
Rosana Santiago García es Docente-Investigadora Universidad Autónoma de Chiapas de Tiempo Completo. Perfil PROMEP, Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Miembro del Sistema Estatal de Investigadores. Correo:
[email protected] 906 Amador Falconi Urbina. Facultad de Derecho; Universidad Autónoma de Chiapas.
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liberales y progresistas del país, quienes a lo largo de la historia lo han defendido, no obstante su carácter inalienable, la propia redacción del mismo ha sufrido varias modificaciones de 1917 al presente, sin embargo, su carácter gratuito, laico y obligatorio se ha mantenido, pero también se ha mantenido el que este derecho no se haya ampliado a todos los niveles educativos, quedando restringido a la educación básica, por lo que se hace necesario pensar en ello y replantear el beneficio de la ley para todos los niveles educativos incluyendo el nivel medio y el superior. Los antecedentes directos de la consagración de este derecho en la Constitución Política de 1917, provienen de la propuesta de Valentín Gómez Farías y José María Luis Mora, propuesta que deviene de la época de la Reforma, en la que se plantea establecer a la educación como un principio base del derecho social y la libertad personal, el cual se expresa en estos cinco principios: “1. Sustraer la enseñanza de las manos del clero. 2. Dejar el control de la educación al Estado, organizando y coordinando las tareas educativas del gobierno. 3. Crear la Dirección General de Instrucción Pública para el Distrito y Territorios Federales. 4. Instituir la enseñanza libre. 5. Promover la fundación de escuelas normales. 6. Fomentar la instrucción elemental para hombres, mujeres, niños y adultos analfabetos, y 7. Suprimir la Universidad”907. La idea de suprimir a la universidad fue planteada en el sentido de que ésta era un bastión conservador y por lo tanto era un privilegio sólo para las clases pudientes y es en función de esto que se promueve su supresión. Sin duda el período posterior a la Reforma, el Porfiriato, es un periodo en la historia de México marcado por la carencia al respeto de los derechos de los ciudadanos, entre otros el derecho a la educación. Además por una marcada marginación social que evidenció las profundas carencias en las que vivía la mayor parte de mexicanos y sobre todo el bajo o nulo nivel educativo de la población, la cual se encontraba con un nivel de analfabetismo igual o superior a 80%, sin embargo y pese que el Estado permaneció impávido ante tal situación, varios sectores liberales estuvieron luchando permanentemente por la restitución del derecho de los mexicanos a la educación. El régimen porfirista trajo como consecuencia una distribución inequitativa de la riqueza y la falta de desarrollo del país; la dependencia económica y científico-tecnológica fueron una constante, situación discordante con la realidad mundial del momento, en la que los 907
Hernández Mejía, Salvador. “De los privilegios y los cambios. Antecedentes del Art. 3º. Constitucional”. [Consulta: 24/02/2012].
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países de primer mundo habían alcanzado un alto desarrollo en cuanto a su organización política y social, en consonancia con un alto nivel de desarrollo económico. Más de treinta años de dictadura trajeron como consecuencia poca atención a la educación, no obstante, hubieron sucesos importantes a principios del siglo XX dignos de destacar, tales como: La creación de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes en 1905; la promulgación de la Ley de Educación Primaria para el Distrito y los Territorios Federales, la cual se expresaba que la educación debiera ser gratuita, laica, obligatoria, integral y nacional, en 1908 y en 1910 la reapertura de Universidad cerrada desde 1865. El Porfiriato trajo como consecuencia la Revolución Mexicana y al término de ésta la indispensable revisión de la Constitución de 1857 (por demás violada en todo el periodo), producto de su revisión se genera la Constitución Política de 1917, documento que suponía reunir las demandas del pueblo mexicano y en el cual se consagran los derechos de los mexicanos, por supuesto uno de los objetivos centrales de la revolución fue sin duda el plasmar, en este documento, de manera clara y precisa el derecho a la educación. Los trabajos iniciaron en 1916 y después de varias discusiones entre las facciones conservadoras y liberales, el texto quedó expresado de la siguiente manera: “La enseñanza es libre, pero será laica la que se dé en los establecimientos oficiales de educación, lo mismo que la enseñanza primaria, elemental y superior, que se imparta en los establecimientos particulares. Ninguna corporación religiosa, ni ministro de ningún culto podrán establecer o dirigir escuelas de instrucción primaria. Las escuelas primarias particulares sólo podrán establecerse sujetándose a la vigilancia oficial. En los establecimientos oficiales se impartirá gratuitamente la enseñanza primaria" (L. Zea, 1963, p. 200). De esta manera quedaron plasmados los principios básicos en materia de educación y el espíritu que animó su creación. A pesar de los cambios que el artículo ha venido sufriendo en función de las reformas que a éste se han hecho, en general los principios básicos se han mantenido; la parte sustantiva sobre que la educación debe ser gratuita, laica y obligatoria, sigue siendo característica fundamental, pero es evidente como la parte que refiere a la obligatoriedad de la misma, se limita únicamente a la educación básica: “…Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El estadofederación, estados, distrito federal y municipios-, impartirán educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria”. 1218
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Aunque no por ello se niega la responsabilidad del Estado por atender todos los niveles educativos. “….Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos -incluyendo la educación inicial y la educación superior-necesarios para el desarrollo de la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura”. En términos generales el derecho a la educación es un derecho fundamental que ha sido tratado como derecho humano y en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, se plantea de la siguiente manera: “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos…..”908 Al respecto la pregunta es: ¿Si el derecho a la educación está consagrado en el artículo 3º. Constitucional y si éste es un derecho humano fundamental, porque no ampliar los beneficios de obligatoriedad de la misma al nivel medio y superior? Sobre todo ante los retos que hoy en día enfrentan los jóvenes, que en resumen son: Altos niveles de competitividad para insertarse al mercado de trabajo en función de la formación adquirida. La obligatoriedad de la educación superior permitiría, ampliar los niveles de financiamiento (que aunque existen, éstos son insuficientes) y con ello ampliar la cobertura de los servicios educativos de este nivel, si bien es cierto muchos son los problemas que aquejan a la educación superior en México, la atención a estos dos permitiría avanzar de manera importante, al tener atendida a la mayor parte de la población que así lo requiere. La Ley de Educación del Estado de Chiapas plantea en su artículo primero: Esta ley tiene por objeto regular la educación que imparta el Estado; sus organismos descentralizados y órganos desconcentrados; los particulares con autorización o reconocimiento de validez oficial de estudios; de conformidad con los principios establecidos por el Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación, la Constitución Política del Estado; los principios contenidos en la presente Ley, Reglamentos y demás
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Artículo 26, Declaración Universal de los Derechos Humanos, [Consulta: 28/2012].
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disposiciones que emanen de éstas, así como los convenios que sobre la materia concerté el Estado (H. Congreso del Estado de Chiapas, 2007:9). Y, con respecto a la educación superior agrega: La función social educativa de las universidades y demás instituciones de educación superior a que se refiere la fracción VII del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, se regulará por los ordenamientos jurídicos que rigen a dichas instituciones. Con base en esto, a lo largo de este trabajo se sostiene que en esta Ley, así como en el marco legal del cual se deriva, existe una contradicción que se expresa, por un lado, en el hecho de aceptar los convenios internacionales que aseguran que la educación es un derecho humano y por el otro, en limitar las posibilidades de que los mexicanos y, en el caso particular de la Ley del estado, los chiapanecos, accedan a este derecho cuando se trata de educación superior. Tanto los planes de desarrollo nacional como estatales, en el rubro de educación plantean: “La necesidad de atender de manera muy importante el desarrollo de la educación en el país” (Plan Nacional de Desarrollo, 2006-2012), ponen especial énfasis en el caso del nivel superior, ya que existe la creencia que es justo este nivel el que permitirá -a través de la formación de los jóvenes- alcanzar tanto el desarrollo personal de los mismos, como el desarrollo de la nación en su conjunto. No obstante, es evidente que las limitaciones para el crecimiento y atención de la educación superior en el país cada vez son mayores, del producto interno bruto existente, cada sexenio se destina menos porcentaje del mismo a la educación en general, es decir, a todos los niveles educativos, en el año 2011 se invirtió en educación 5.7% del PIB, es una inversión importante, de hecho se encuentra por arriba de Brasil que invierte 5.2%909, no obstante, es importante analizar su distribución, en el caso mexicano la mayor parte del financiamiento se invierte en educación básica debido a su carácter obligatorio y gratuito y en su mayoría es destinado para gastos de mantenimiento, administración y pago al personal tanto docente como administrativo; para el caso de la educación superior la inversión es menor y si consideramos que también el gasto es mayoritario para el pago de mantenimiento, administración y personal docente y administrativo, entonces vemos que el gasto invertido directamente en los alumnos de este nivel es muy bajo, lo cual resulta una contradicción con el artículo 3º. Constitucional y los tratados internacionales que plantean a la educación como un derecho humano, ya que el Estado mexicano enfrenta dos grades problemas: 1). Falta de cobertura y 2). Falta de calidad educativa por falta de recursos.
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< http://www.altonivel.com.mx/5966-cuanto-invierte-mexico-en-educacion.html> [Consulta: 12/02/2012].
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Siendo así, no importa que en los planes de desarrollo nacional y estatal se plantee como importante el apoyo al desarrollo de la educación, si en la práctica resulta que cada vez hay menos financiamiento que garantice su funcionamiento, crecimiento y desarrollo cabal. Es en función de ello se propone una revisión al artículo 3º. Constitucional y a la reglamentación que de él se derive y se agregue a éste un párrafo en el claramente se exprese la obligatoriedad de la educación superior en el país, lo cual significaría un estricto reconocimiento de la educación como derecho humano.
Conclusiones. Sólo al ampliar los beneficios de obligatoriedad de la educación a nivel medio y superior se garantizaría el ejercicio pleno del derecho. A nivel nacional la pirámide educativa ha venido cambiado, si bien es cierto que es el nivel básico el que sigue concentrando a la mayor cantidad de estudiantes del país, también es cierto que cada vez en mayor medida un muy alto número de ellos está egresando de las escuelas secundarias públicas y no tiene oportunidad de ingresar a una institución escolar de educación media superior y peor aún, de los estudiantes que egresan del nivel medio superior cada día son más quienes no tienen oportunidad de ingresar a una institución de educación superior. Evidentemente la política educativa ha estado centrada en el apoyo a la educación básica y aunque ha habido esfuerzos por apoyar a la educación media superior y superior, este apoyo es insuficiente y no cubre, ni medianamente, las necesidades de atención de los estudiantes de este nivel, ello trae como consecuencia el no cumplimiento al derecho humano a la educación, ya que la enseñanza, en México, cada vez se vuelve menos accesible para todos. Desde la Conferencia Mundial de Educación Superior celebrada en Paris en 1998 en donde se discutió ampliamente el rumbo de la educación superior al siglo XXI y el papel protagónico de la misma en el desarrollo regional, nacional y mundial, se consideró fundamental la necesidad de enfatizar que los países asistentes se comprometieran a apoyar el desarrollo amplio de la educación superior en sus respectivos países, lo cual sólo podía lograrse garantizando el acceso generalizado al servicio, la propuesta fue hacer valer a la educación como Derecho Humano. En la declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, celebrada en junio de 2008, en Cartagena de Indias, Colombia, se llegó a la determinación que: “La educación superior es un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado. Esta es la convicción y base para el papel estratégico que debe jugar en los procesos de desarrollo sustentable de los países de la región”910. Para ello se acordó orientar la política educativa en función de ello, teniendo como meta el logro de una mayor cobertura social con calidad, equidad y compromiso, estableciendo para ello alianzas y compromisos entre gobiernos, sector productivo y organizaciones 910
[Consulta: 23/02/2012].
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civiles no gubernamentales y por supuesto la plena participación de las instituciones de educación superior, ciencia y tecnología. Es necesario contar con sectores comprometidos, que actúen en función de las necesidades del momento y que promuevan el estricto cumplimiento del artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos para que la educación sea en realidad esto, un derecho humano inalienable.
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La formación postgraduada hoy. Historia y prospectiva
Doris Lilia Torres Cruz911 Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Colombia
Resumen El proyecto titulado Caracterización y Proyección de los postgrados en la UPTC. Un lenguaje de responsabilidad social tuvo como objetivo mirar la cultura de calidad con el fin de analizar las ofertas de postgrados y doctorados en la UPTC e Iberoamérica. Así mismo, se orientó a reflexionar sobre los requerimientos tanto a nivel regional como internacional. Por lo tanto, esta ponencia da a conocer los procesos y procedimiento que se dan al interior de los programas de postgrados tanto a nivel de doctorado, maestrías y especializaciones desde la región con el propósito de consolidar una política de calidad acorde con los requerimientos sociales, que incida significativamente en la formación e investigación, que se realiza estos momentos en el país.
Introducción Los postgrados deben cumplir con la sociedad del conocimiento a través de indicadores de impacto social de la Educación Superior. En América Latina, y en particular en nuestro país Colombia, los postgrados se han incrementado significativamente, pero las condiciones políticas, económicas y sociales no han estado a la par de los requerimiento en investigación y en la profundización de temas disciplinares. Se puede percibir que los proyectos de investigación de los postgrados, se quedan en el ámbito regional y muchas veces en el local, con un mínimo alcance científico social. En general, se propone reflexionar en torno al quehacer del nivel postgraduado en su ámbito académico, social, cultural, administrativo y financiero, con el fin de llevar a pensar en los postgrados desde las relaciones multi y transdisciplianres sobre las cuales se afinca el conocimiento. Es decir, llevar a los investigadores a pensar en su relación con los otros, con sus posibilidades de creación e innovación y en el aporte a la solución de problemas de nuestro país y del mundo en general. Así, los postgrados estamos llamados a pensar en macroproyectos de investigación, que lleven a mirar la investigación, la extensión y la docencia con un propósito de responsabilidad social.
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Doris Lilia Torres Cruz pertenece al Grupo de Investigación LENGUAJES EN EDUCACION- LEEN, Escuela de Postgrados, Facultad de Educación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Correo:
[email protected]
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Visión histórica de los postgrados UPTC. La normatividad y los posgrados en la UPTC, han marchado de manera paralela. De un lado la normatividad regula situaciones ya creadas y de otra parte las prácticas desarrolladas al interior de los postgrados, sirve para modificar o crear la normatividad existente. La situación descrita se puede analizar a través de la evolución normativa, a través de la evolución histórica que han tenido los postgrados en la Universidad. La visión occidental de la formación postgraduada surge en Europa, específicamente Alemania, después de la Revolución Industrial, la ilustración y la Revolución Francesa, con el fin de fundamentar el desarrollo de la ciencia a través de la investigación912. Posteriormente, nacen los modelos que estaban inspirados en el modelo alemán, o en contraposición de éste, pero que de todas maneras estaban en la idea de propagar los estudios de postgrados, como fue el modelo francés. Así mismo, se encuentra el modelo Norteamericano y ruso, que a su turno asumieron procesos eclécticos (Morles. V. 1991). El modelo Latinoamericano, es un modelo ecléctico y por lo tanto resulta difícil aspirar a un el modelo latinoamericano con características propias. Cada país trata de desarrollar un modelo acorde con sus necesidades académicas. En ese orden de ideas, se puede afirmar que la presencia en Latinoamérica de los postgrados fue el resultado de la formación de profesionales latinoamericanos en algunos de los países europeos o en EEUU; quienes transfirieron dichos modelos al mundo latinoamericano. Un repaso concienzudo de los postgrados latinoamericanos, demuestra que aquí se replicó la experiencia de quienes habían querido formarse en otras latitudes (AUIP, 2002). En consecuencia, los primeros postgrados que se crearon obedecían más al deseo de imitar los modelos extranjeros que al actuar con las necesidades regionales de cada uno de los países. Estamos en presencia de un desarrollo desigual, que lleva a que los países desarrollen mecanismos de cooperación con el objeto de solucionar los problemas económicos y sociales de la región. Lo anterior, nos reafirma en la necesidad de intensificar en el proceso de internacionalización a nivel de los diferentes estudios de postgrados en América Latina. La interacción no solamente sirve para el desarrollo económico y social sino también para el desarrollo de la ciencias, en la medida que los resultados de la investigación no solamente beneficia al país que los produce sino a todos los países dela región. Ello en la medida en que la educación postgraduada es factor decisivo en el desarrollo y poder político en la actual sociedad del conocimiento. Por ello no se concibe que la universidad no desarrolle políticas que tiendan a privilegiar el valor estratégico que
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El concepto de Iberoamérica se empezó a cimentar desde la época de la conquista y comprendió en términos generales los territorios que ocupaban el imperio español y el imperio lucitano (Portugal). Durante el siglo XIX, con la independencia de los países iberoamericanos, el concepto empezó a desquebrajarse, sin embargo la necesidad de ofrecer un frente común frente al avance de los intereses ajenos a iberoamérica ha llevado a nuestros países a fortalecer lazos de indentidad que le permitan defenderse de la influencia de conglomerados diferentes a la misma Iberoamérica. El concepto iberomericano lo podemos asumir desde una perspectiva lingüística, como la herencia que nos dejaron los imperios español y portugués. En la medida que en ocasión, la religión no constituye el elemento aglutinante.
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tienen los estudios de postgrado como elemento de punta en avance de las condiciones de vida de los respectivos países. Como se sabe el origen de los títulos de postgrado se remonta al origen mismo de las Universidades, en las cuales se reconocían títulos como los de bachiller, licenciado magister, doctor. El único título del cual no se menciona con frecuencia es el de especialista o diplomado. El desarrollo universitario iberoamericano no fue extraño al desarrollo que había tenido la universidad en Europa. En el imperio Español no fue extraño a la evolución que había tenido en el concepto de universidad en Europa desde la edad media. La anterior precisión obedece al hecho de que en el periodo colonial no hubo universidades en el Brasil. Esta es una paradoja, el desarrollo universitario en este país se da en el siglo 20, contrario de otros países iberoamericanos que contaron con universidades desde el siglo XVI, por ello no es exagerado presumir que se pueda dar un desarrollo acelerado de los programas de postgrados en los países de lengua española en Iberoamérica913. Desde comienzos del siglo XX se dio en los países latinoamericanos una cierta estabilidad política que permitió el desarrollo universitario con un sesgo profesionalizante asumiendo el modelo francés y alejado de la influencia alemana. Este aspecto demoró el desarrollo de la universidad latinoamericana. Si hubiéramos aceptado desde el principio otro hubiera sido el desarrollo de los postgrados de la ciencia y la investigación en esta parte del mundo. La nueva universidad latinoamericana se basó en el movimiento de Córdoba de 1918, que tuvo entre otros motivos el de promover una clase media emergente y una universidad autónoma; sin embargo entre sus objetivos no se ve claramente el del desarrollo de los estudios postgraduados y ese hecho ha marcado el imaginario de los estudios postgraduados en América latina, fomentando la universidad de carácter profesionalizante. El movimiento estudiantil del 68 en París recogió los frutos de la Reforma de Córdoba, pero no se proyectó en el desarrollo de los estudios postgraduados, cuyo origen hay que buscarlo a fines de la segunda guerra mundial, cuando Estados Unidos ascendió como potencia hegemónica mundial. Hay que hacer la distinción, desde principios de siglo existieron los estudios de postgrados, los cuales correspondía a una élite reducida, pero la consciencia y el interés por desarrollar los estudios de postgrado en nuestra región solamente surgieron después de la mitad del siglo XX. Un repaso sobre el surgimiento de los posgrados en los diferentes países de América Latina confirma que definitivamente ese desarrollo se dio a partir de la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, esos avances no se registraron como consecuencia del desarrollo económico de la región, sino más bien para incrementar el prestigio de algunas entidades de educación superior y de quienes seguían los cursos. La Facultad de Ciencias de la Educación se reconoce en el país como una de las pioneras en el campo de la Educación. Su importancia radica desde su creación mediante 913
La primera universidad que funda en Iberoamérica fue la Universidad de Santo Tomas de Aquino en Santo Domingo que data de 1538, luego se fundaron universidades en Lima y en México. Las universidades fundadas a iniciativas de las órdenes religiosas data principalmente del siglo XVII.
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Decreto Número 1379 de 5 de Julio de 1934. En un contexto político social, en el cual se esperaba romper las ataduras de la Hegemonía Conservadora y promover las ideas Liberales. El país traía consigo el peso de 30 años en el poder del partido Conservador, el cual promovió el centralismo, el hispanismo, el catolicismo y sobre todo el tradicionalismo. Esto favoreció que la educación se pusiera en manos de la iglesia, como bien lo reza la Constitución Política de 1886, junto con el Concordato firmado en 1887 con la Santa Sede en Roma, además del Plan Zerda, propuesto por Liborio Zerda en 1892, para finalizar con la Ley Orgánica de Educación de 1903, la cual reglamentó la Instrucción Pública y decretó que la educación fuera dirigida en concordancia con la Religión Católica. Así mismo, esta Ley determino que la Instrucción pública se dividiría en Primaria, Secundaria, Industrial y Profesional; que la Instrucción primaria debía ser costeada con los fondos públicos de los Departamentos pero bajo la inspección del Poder Ejecutivo nacional. Ésta era gratuita y no obligatoria. La Instrucción Secundaria estaba a cargo de la Nación y era inspeccionada por el Poder Ejecutivo. Aunque se aclaraba que para los Departamentos y Municipios que dispusieran de recursos suficientes podían abrir establecimientos de educación secundaria. La Instrucción Industrial y la Profesional eran costeadas por la Nación o por los Departamentos. Por la Nación, cuando los establecimientos funcionaban en la capital de la República; por los Departamentos, en los demás casos. En relación con la Instrucción Profesional, la Ley 39 de 1903 estableció que esta se daría en la Facultad de Filosofía y Letras del Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, en las Facultades de Ciencias Naturales y Medicina, Matemáticas e Ingeniería Civil, Derecho y Ciencias Políticas, en la Escuela de Veterinaria y en el Colegio Dental establecidos en la capital de la República, así como en las Facultades de los Departamentos, que tuvieran carácter oficial al tiempo de la expedición de esta ley, siempre que la extensión de los cursos no fuera en ningún caso inferior a las Facultades a cargo del Gobierno nacional. Al Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario se le reconoció autonomía, bajo el patronato del Presidente de la República, o de quien hiciera sus veces en el ejercicio del Poder Ejecutivo. El Consejo Universitario se componía del Ministro de Instrucción Pública, que lo presidirá, y de los Rectores de las Facultades mencionadas anteriormente. Dicho Consejo servía de Cuerpo Consultivo al Gobierno en lo tocante a la Instrucción Profesional. El Gobierno fijaba, oído el dictamen de los Consejos Directivos de las Facultades, las asignaturas que debían dictarse en cada una de ellas, así como aprobaba o improbaba los reglamentos que debían darse para su régimen interno. Se reclamaba que la enseñanza fuera clásica, severa y práctica. Los cursos necesarios para obtener el título de Doctor en Medicina y Cirugía se Dividían en seis años de estudio por lo menos; los de Derecho y Ciencias Políticas, así como los de Matemáticas e Ingeniería, en cinco años por lo menos. Ninguno podía obtener el título de Doctor en Derecho sin comprobar, ante la respectiva Facultad, un año a lo menos de práctica. Para obtener el título de Ingeniero Civil debería comprobar que había practicado por lo menos un año. El Gobierno daba de preferencia, en igualdad de circunstancias, trabajo en las obras públicas a los alumnos o ingenieros que hubieran cursado en las Facultades de Matemáticas e Ingeniería y en la Escuela nacional de Minas, teniendo en cuenta la 1227
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capacidad de cada uno de ellos en relación con los puestos que solicitaran. Así mismo, el Gobierno auxiliaba la publicación de las obras científicas que escribían los Profesores de las Facultades que formaban el grupo de la enseñanza profesional, siempre que el Consejo de la respectiva Facultad así lo propusiera. Para los efectos legales eran válidos los grados, títulos y certificados de cursos que expedían las Facultades de los Departamentos que tenían carácter oficial, siempre que la extensión de los cursos fuera igual a las Facultades a cargo del Gobierno nacional. La dirección superior de estos Establecimientos estaba a cargo de un Consejo formado por el Secretario de Instrucción Pública, y a falta de éste por el Gobierno del respectivo Departamento, del Rector y de un Catedrático de cada Facultad. Los Rectores de estos Establecimientos departamentales eran nombrados por los respectivos Gobernadores, y los Profesores y demás empleados por los Consejos Directivos914. Desde el ámbito político, y finalizada la Hegemonía Conservadora, el país se abría camino hacia el pensamiento liberal con el ascenso al poder de Enrique Olaya Herrera915. Se esperaba que el Estado ejerciera el control suficiente y amplio sobre todo el territorio nacional, el cual permanecía fragmentado antes, durante y después de la Guerra de los Mil Días. La iglesia fue la única institución que lograba la unidad nacional y hacía presencia en los territorios alejados del centro del país. Previo el ascenso de los liberales en el poder se intentó organizar la actividad económica con la creación del banco estatal, junto con la visita de la misión Kremmerer. Con Olaya Herrera se esperaba fortalecer el papel del Estado tanto interna como externamente. Posteriormente, con Alfonso López en el poder, se llevó a cabo el plan de gobierno titulado la “Revolución en marcha” (1934). Este programa promovió medidas con el fin de llevar a cabo la producción agraria en el país, a solucionar el problema del campo y de la alimentación de la población colombiana y a mejorar las condiciones de los campesinos dentro del contexto de la estructura de la tenencia de la tierra. En el contexto, de un país con clases sociales fuertemente conservadoras y tradicionalistas, el reformismo agrario del presidente López Pumarejo determinó una fuerte oposición de tales sectores así como agitación campesina e incremento de la organización de los sindicatos y ligas agrarias. La reacción de la clase terrateniente se hizo ver, entre otras cosas, en el hecho de que los hacendados no permitieron que sus arrendatarios poseyeran cultivos en sus tierras con el temor de que este hecho condujera al cuestionamiento, por parte del campesino, de la propiedad sobre sus tierras. Y en un plano más general, la reforma agraria lopista se constituía en una disminución de su influencia en el poder del Estado y de la sociedad. La Iglesia fue una de las instituciones que con más decisión defendió el orden imperante, el inmovilismo social y de grupos, sin conciencia de una política adecuada para realizar cambios en la orientación de la sociedad. Dentro de su política de intervencionismo económico estatal, el presidente López Pumarejo -vale decir, el sector más progresista del liberalismo- puso en marcha un paquete de medidas que tendían a hacer más equitativo el régimen impositivo del país, como una contribución al desarrollo económico nacional y al fortalecimiento del Estado nacional. 914
DIARIO OFICIAL NÚMERO 11,931 viernes 30 de Octubre de 1903.LEY 39 DE 1903. Enrique Olaya Herrera (Guateque, Boyacá, Colombia, 12 de noviembre de 1880 - †Roma, 18 de febrero de 1937) fue un político colombiano, Presidente de Colombia del 7 de agosto de 1930 al 7 de agosto de 1934. 915
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Tradicionalmente las clases altas poco habían participado en el régimen de impuestos, concentrándose la mayor carga fiscal en los sectores más pobres de la nación. Estas medidas encontraron la resistencia de los grupos de empresarios y propietarios más retardatarios, sin distingo político alguno. La oposición contra estas medidas se organizó en torno a una organización de propietarios y empresarios, la APEN, que se constituyó al mismo tiempo en oposición política al régimen lopista, y que jugaría un papel importante en el proceso de conservatización del país, al aliarse con el partido conservador y al procurar la derechización del liberalismo. Las medidas en cuestión finalmente se pusieron en vigencia al aprobar el Congreso la ley 78 de 1935, que modificaba las tarifas de los impuestos para las rentas altas, establecía el impuesto a las utilidades y se creaba el de patrimonio, que complementaba el de la renta. Aparte de la cuestión relativa a la equidad social, estas medidas apuntaban tanto al fortalecimiento del fisco como al incremento del ahorro interno, vital para los proyectos de desarrollo trazados por el sector avanzado del liberalismo. Otro de los problemas claves para la óptica liberal, problema que habían planteado en su momento los -radicales del siglo pasado, era el de las relaciones entre el proyecto económico - social y la educación. Se trataba de adecuar el sistema educativo a una concepción filosófica más conforme con las necesidades del desarrollo de un país atrasado, tanto en la vida económica y social, como en la cultura y la ciencia moderna. En esto parecía haber un consenso en el sentido de que la nación no podía afrontar el reto del desarrollo con un sistema educativo proclive a la especulación y al olvido de las necesidades reales de las gentes. Para Alfonso López y su equipo de reformadores la educación no podía reducirse a lo meramente académico o a la enseñanza verbalista de una élite sabia ilustrando un pueblo ignorante. Se trataba más bien de una participación nacional -por vez primera se piensa en el rol de la mujer- que hiciera posible la formación de una masa de técnicos, especialistas y profesionales ligados al impulso del desarrollo capitalista y, en general, al desenvolvimiento de una cultura moderna y crítica, desde el punto de vista de su visión liberal del desarrollo social. En términos formales, según la "revolución en marcha", la reforma educativa no significaba exclusivamente un remezón de la vida universitaria sino también en el ámbito de la educación primaria y secundaria, para que se constituyeran en el acceso a una concepción más pragmática y transformadora916.
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BEJARANO, Jesús A. Economía y Poder. Bogotá, CEREC, 1985.MANUAL DE HISTORIA DE COLOMBIA, Bogotá, Colcultura, 1982. Ensayosde J. A. Bejarano, S. Kalmanovitz, Darío Mesa, M. Urrutia, sobre Aspectos Económicos, Agrarios, Políticos y Sindicales.SÁNCHEZ, Gonzalo. Ensayos de Historia Social y Política del Siglo XX,Bogotá, El Ancora Editores, 1984.TIRADO MEJÍA, Alvaro. Aspectos Políticos del Primer Gobierno de Alfonso López, Bogotá, Procultura, 1981. TIRADO MEJÍA, Alvaro. Introducción a la Historia de Colombia. Bogotá, Universidad Nacional, 1971.
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Antecedentes normativos de los postgrados. En buen parte el siglo XIX y el siglo XX buscaron definir y consolidar la educación básica y secundaria, solamente es a finales del siglo XX cuando tangencialmente el gobierno nacional en cabeza del presidente Julio Cesar Turbay Ayala, regula la educación postsecundaria o de formación avanzada y dentro ella los estudios de postgrado. Así, el Decreto 80 de 1980 define las modalidades de educación superior y entre ellas la de formación avanzada o de postgrado (artículo 25). Este nivel tiene por objeto la preparación para la investigación, para la actividad científica y para la especialización. La investigación constituye el fundamento y el ámbito necesario de esta modalidad (art 34). Los títulos de magister se otorgaban a quienes habiendo cumplido con el respectivo programa, elaboraran y sustentaran un trabajo de investigación. El título de doctor se otorgaba a quienes elaboraban y sustentaran un trabajo con un aporte original a la ciencia y sus aplicaciones. De igual manera, los programas de especialización conducían al perfeccionamiento en la misma profesión o en sus áreas afines. Finalmente, la norma definió que los títulos de formación avanzada no habilitaban por sí solos para el ejercicio legal de las profesiones (art. 34, 35, 36, 37,38). Es necesario destacar que el Decreto 80 afirma la autonomía universitaria en virtud de la cual, entre otras disposiciones puede reglamentar sus estudios de postgrados. Posteriormente, cuando el país entró en la década del 90, los movimientos políticos y las fuerzas subversivas, promovieron un cambio institucional que se tradujo en la redacción y sanción de la Constitución de 1991, la cual reafirmó y garantizó la autonomía universitaria. Con la Ley 30 del 1992 se establecen los campos de acción de la Educación Superior en la técnica, ciencia, tecnología, humanidades, arte y filosofía. Estos campos obligaron a los postgrados a especializarse con base a estos énfasis. Así esta Ley 30 definió los programas de postgrado en especializaciones, maestrías, doctorados e introdujo los postdoctorados. Los programas de especialización son aquellos que se desarrollan con posterioridad a un programa de pregrado y posibilitan el perfeccionamiento en la misma ocupación, profesión, disciplina o áreas afines o complementarias. Los programas de maestría, doctorado y postdoctorado tienen a la investigación como fundamento y ámbito necesarios de su actividad. Las maestrías buscan ampliar y desarrollar los conocimientos para la solución de problemas disciplinarios, interdisciplinarios o profesionales y dotan a la persona de los instrumentos básicos que la habilitan como investigador en un área específica de las ciencias, de las tecnologías o que le permitan profundizar teórica y conceptualmente en un campo de la filosofía, de las humanidades y de las artes. De igual manera, la Ley 30 de 1992 no exige el título de maestría como condición para acceder a los programas de doctorado. Los programas de doctorado se concentran en la formación de investigadores a nivel avanzado tomando como base la disposición, capacidad y conocimientos adquiridos por la persona en los niveles anteriores de formación. El doctorado debe culminar con una tesis (Art. 7-14).
La Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia dio cuenta de estas políticas nacionales con la promulgación del Acuerdo 012 del 21 de enero de 1999, en el cual se reglamenta la actividad académica universitaria, dando aplicación al Ley 30 de 1992 y al decreto 836 de 1994. Este último determina que las maestrías y los doctorados deben 1230
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contar con un grupo de investigadores de tiempo completo. El acuerdo 012 dispone con respecto a la actividad docente en los postgrados en sus artículos 11 y 12, en el primero de los mencionados, que la actividad docente institucional tendrá el doble valor de las horas clases del pregrado, siempre y cuando el profesor esté inscrito en un proyecto de investigación institucional debidamente aprobado. En caso contrario se aplicará lo establecido para los programas de pregrado. En el artículo 12, la participación grupos de estudio disciplinario e interdisciplinario será equivalente a una asignatura de pregrado, si los docentes se encuentran vinculados a un proyecto de investigación aprobado por el IIFA (actual DIN). Los grupos de estudio deben estar aprobado por el Consejo de Facultad cada semestre, previa evaluación de los informes. El Acuerdo 108 de 20 de diciembre del 1999, definió, organizó y reglamentó los estudios de postgrado. Este acuerdo estableció las modalidades, los principios de la administración postgraduada, las condiciones para la vinculación de profesores, las condiciones para el ingreso de los estudiantes con el fin de culminar sus estudios, las formas de evaluación, especificó los títulos universitarios que conducen los estudios, determinó los requisitos de grado y estableció el régimen económico. Es necesario destacar que este decreto 108 de 1999, en su artículo 4 dispuso que los programas de especialización posibilitarán, el perfeccionamiento en la misma disciplina o en las áreas complementarias; las maestrías buscarán ampliar y desarrollar los conocimientos para la solución de los problemas disciplinarios, interdisciplinarios o profesionales y dotar al estudiante de los instrumentos básicos, que lo habilitarán como investigador en un área específica de las ciencias o de las tecnologías o que le permitirán profundizar teórica y conceptualmente en un campo de la filosofía, las humanidades o de las artes. Finalmente, dispuso que los programas de doctorado se concentrarán en la formación de investigadores a nivel avanzado tomando como base la disposición, capacidad y conocimientos adquiridos por la persona en los niveles anteriores de formación. Este decreto precisó que los estudios de postgrados se sustentarán en programas y líneas de investigación y su creación se fijara en grupos disciplinarios o interdisciplinarios de profesores, como resultado de su participación y vinculación en proyectos de investigación y/o en los comités de currículo (artículo 5). En el artículo 6 mencionaba que los programas de postgrado debían estar en concordancia con los referentes institucionales académicos de recursos humanos, bibliográficos, físicos, pertinencia de impacto social e institucional y la proyección académica investigativa y financiera, que conllevarían a procesos de evaluación interna y de acreditación nacional e internacional. El parágrafo 1, prescribió que las propuestas de creación de programas debían ser aprobadas por las instancias competentes. En el parágrafo 2 admitía que los programas de postgrado podían adoptar el sistema de crédito vigente. En el artículo 7, regulaba los periodos máximos de escolaridad de cada ´programa de postgrado: hasta tres semestres para las especializaciones; hasta 4 para las maestrías y hasta 6 para los doctorados. Con excepciones para medicina y derecho. En el parágrafo 2 dispuso que los programas tuvieran como tiempo límite previsto para la obtención del título el doble del tiempo de escolaridad. Los programas de postgrado tenían la posibilidad de ser presenciales o semipresenciales y de la modalidad elegida dependía la escolaridad a que se refería.
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A la administración de los postgrados se consagran los artículos 8 al 15. En el artículo 8, se disponía que en cada facultad existiera una Escuela de postgrado encargada de administrar los programas en el campo del saber respectivo. La escuela contaría con un director con la asesoría del comité curricular de cada postgrado. Cuando un programa de postgrado comprometía a varias facultades, las funciones de dirección y administración serían asumidas mediante funciones por resolución rectoral. Los programas de postgrado desarrollados en convenio se regularían por los términos del convenio que se suscribiera. El comité curricular de cada programa estaría compuesto por el director de la escuela, un profesor y un representante de los estudiantes. Los Consejos de Facultad aprobarían las actividades académicas propuestas por el comité de currículo. La programación de las actividades debería coincidir en lo posible con la definida por la universidad. Los decanos debían informar semestralmente a la Vicerrectoría académica y a la oficina de registro y control académico sobre la continuidad o el receso de los postgrados o la apertura de cohortes. En relación con la evaluación de los programa, se facultó a los comités como responsables de analizar por semestre y por cohorte los aspectos académicos y administrativos relacionados con su desarrollo. Estos debían informar los resultados al Consejo de Facultad respectivo. Los directores de las escuelas de postgrado serían nombrados por el Rector de la Universidad, con visto bueno previo de los Consejos de Facultad. Cuando un programa de postgrado pertenecía a otra institución y se ofreciera mediante convenio sería administrado por el Director de la Escuela de Postgrado, al cual estuviera inscrito el programa. De igual manera, el Acuerdo concedió al Director de la Escuela de postgrados las funciones de hacer cumplir las políticas de los consejos de facultad, presidir los comités curriculares; dirigir la acción administrativa y académica de los postgrados; presentar al Consejo de Facultad la programación de las Actividades propuestas por los Comités curriculares; elaborar el presupuesto anual y semestral de gastos de escuela de postgrados y presentarlo al consejo de facultad, coordinar la adquisición de equipos y suministros que requieran los programas para su funcionamiento; proponer ante las instancias respectivas la creación o extensión de programas de postgrado; controlar la ejecución de los recursos; promover la investigación y sus resultados a través de los centros de investigación; informar periódicamente al Decano y al Consejo de Facultad la marcha de los postgrados. En general este Acuerdo expresó las bases que gobernaron a los postgrados de la UPTC hasta mayo de 2012. Actualmente, la UPTC con el fin de establecer una política de postgrados en el Estatuto General de la Universidad y en normas que definan y actualicen las condiciones de funcionamiento y creación de programas académicos convenientes, con una visión estratégica de desarrollo regional, reglamentó los estudios de formación postgraduada a través del Acuerdo No 025 de mayo 16 de 2012. Este Acuerdo incluye que los programas de formación posgraduada deben orientarse por los principios de universalidad, investigación, Calidad, excelencia académica, pertenencia, y autonomía. Así mismo, especifica que las modalidades de programas se da en los niveles de especialización, especializaciones médico - quirúrgicas, maestrías, doctorados y posdoctorados, en las diferentes áreas del saber. Ratifica que la creación 1232
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de los programas de formación postgraduada sean el reflejo del desarrollo inter, transdisciplinar o profesional de la universidad. De igual manera son espacios de renovación, actualización e innovación que se proyectan a la formación de comunidades académicas y científicas con pertinencia social. De igual manera, este Acuerdo permite ofrecer programas de postgrados en extensión, siempre y cuando se cumpla con la normatividad del Acuerdo 1295 de 2010, siempre y cuando el programa de origen sea el que administre las extensiones. En relación con el funcionamiento, administración y gestión de los programas de postgrados, el Acuerdo 025 de mayo 16 de 2012, crea y vincula a la estructura organizacional de la UPTC, la dirección de formación postgraduada, adscrita a la vicerrectoría académica, la cual tendría un comité de postgrados integrado por los Directores de Escuela de postgrados de las Facultades, la dirección de investigaciones y el director de extensión universitaria, por lo demás continúa la misma estructura planteada en al Acuerdo 108 del 1999. En relación con los programas interdisciplinarios la administración corresponderá a una de las Facultades involucradas. Así mismo, se reitera que las especialidades medico quirúrgicas tendrán el mismo tratamiento a los programas de maestría en concordancia con la Ley 100 de 1993 y el Decreto 1295 de 2010. Al Director de Formación Postgraduada se le dará cambio de actividad académica total, más no para los profesores de doctorado o maestría, quienes se ven obligados a pertenecer al pregrado con la obligatoriedad de dictar como mínimo una asignatura. Este Artículo 14 genera polémica por cuanto que hace la equivalencia de una asignatura en maestría por una de pregrado y una en doctorado por dos en el pregrado. Para las especializaciones no se deja cambio de actividad académica sino que se incluyen en las horas del Plan de Trabajo Académico. Dentro de este ámbito administrativo y financiero, aspecto que vulnera significativamente el desarrollo de la formación postgraduada es la autofinanciación de los postgrados, por cuanto tienen que buscar puntos de equilibro con el número de estudiantes para cada cohorte, esto implica un promedio entre 14 y 18 mínimo, tanto para maestrías como para doctorados. Los efectos de esta situación se observan particularmente al finalizar los semestres de escolaridad y el inicio del desarrollo del proyecto de trabajo de grado o de tesis doctoral, en la medida que los directores de trabajo y tesis son de carácter individual y solamente la normatividad les permite a los profesores de planta dirigir como máximo dos trabajos de grado o tesis doctorales. Un elemento adicional con el cual tienen lidiar los coordinadores de maestría y doctorado es con el costo asociado a los cambios de actividad de los coordinadores de programas de Maestría y Doctorados y de los docentes de pregrado que asuman carga académica en los postgrados, el cual debe ser asumido en su totalidad por los respectivos programas de postgrado. Este aspecto es bastante polémico y álgido en la medida que no se cuenta con el apoyo suficiente para la investigación y promoción de los grupos que soportan el nivel postgraduado. En relación con las obligaciones económicas por parte de los estudiantes, los programas de formación postgraduada podrán admitir asistentes, que sin ser estudiantes regulares, se inscriben y cancelan los costos pecuniarios proporcionales al número de créditos para cursar seminarios y/o módulos del Plan de Estudios; por eso solamente se expedirá constancia de asistencia. Así mismo, se aclara que cuando el estudiante haya aprobado todos los seminarios y/o módulos y entregado el documento del trabajo de grado o tesis doctoral y le quede pendiente solo la sustentación o uno de los requisitos establecidos por 1233
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el respectivo programa, deberá cancelar por efecto de matrícula semestral solo el 50% de un salario mínimo legal vigente. En cuanto a los honorarios, esta normatividad unifica los costos tanto para docente internos como externos y disminuye el valor de la hora para las especializaciones de 15% smmlv, para las maestrías el 20% smmlv y los doctorados el 25 % smmlv. Estas nuevas tarifas generaron polémicas en los docentes, especialmente externos, quienes manifestaron su inconformismo dado el desplazamiento, alimentación y alojamiento que tienen que pagar frente a los ingresos que se perciben. Un buen número de docentes externos cancelaros sus compromisos académicos dada las razones mencionadas. Aunque el Acuerdo 025 de 2012 contempla en el parágrafo 2 del artículo 33, que para los docentes externos que vengan de otras ciudades contratados por la universidad se les cancelará adicionalmente los gastos de transporte y alojamiento a que diere lugar con cargo al programa de formación postgraduada; norma que hasta el momento no se puede aplicar debido a que la Ley 80 del 1993 no vincula dicho rubros. Sorprende ver dos aspectos: primero, si se tiene en cuenta que las políticas de los postgrados se consolidan a nivel normativo desde 1980, la UPTC, solamente dispuso la reglamentación de un estatuto diecinueve años después. Segundo, no obstante la reglamentación dispuesta en el acuerdo 108 de 1999, tuvo una vigencia de 13 años, las políticas de la universidad, aún siguen pensando postgrados alrededor de los pregrados, tal es así que no se cuenta con una sistema de información y control propio de los programas. Las descargas académicas se hacen a partir de los pregrados, como se ve en la normatividad del acuerdo 025 de 2012. Es decir los postgrados no han logrado su mayoría de edad. Todo el manejo de la información concebido para los programas de pregrado no ha logrado ser adaptado a la dinámica propia de los programas de postgrado. Los cuales requerían un sistema de información propio, flexible y abierto. Acorde con los cambios que se presentan en un nivel dinámico en los procesos de investigación de los postgrados. Aunque el espíritu de acuerdo 108 de 99 fue oportuno en su momento, en la actualidad, en algunos de sus aspectos resulta obsoleto y en ocasiones ambiguo. El gobierno de la Universidad ha intentado consolidar y pensar los postgrados y en esa medida su modificación y adaptación a las necesidades actuales, sin embargo, el querer buscar un estatuto de postgrados ideal, ha llevado la promulgación del acuerdo 025 de 2012 y aún permanece en el Consejo Superior, una propuesta para su modificación. Se planteó la creación de una unidad de postgrados que cobije a todos los postgrados, tanto de la sede central como las seccionales, con el fin de dar a los postgrados la autonomía necesaria para que se conviertan en las puntas de lanza del desarrollo de la Universidad, teniendo en cuenta que esa actividad ya no se reduce a una élite académica, sino que compromete a una gran masa de estudiantes, que transfieran las lógicas de los pregrados, por cuanto que la Universidad carece de una estructura adecuado para manejar el imaginario resultante de una concepción del postgrado debidamente arraigada. Es decir, la dinámica académica y los imaginarios aún permanecen anclados en la formación profesionalizante. Tan grave es el problema, que una de las principales dificultades por las que atraviesan los postgrados es la carencia de una infraestructura propia. Esto ha llevado a que la disposición de espacio dependa del uso que a bien puedan ofrecer los programas de pregrado. Aunado con lo anterior, un problema álgido es la asignación de actividad docente a los pregrado sobre los postgrados. Para la actividad administrativa eventualmente se dispone de la asignación académica, pero para los postgrados no. Este aspecto, 1234
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contrario al espíritu de la norma, continua vigente. Se esperaría que el proyecto que cursa en el Consejo Directivo de la UPTC, acogiera estas debilidades a nivel postgraduado y favorezca este nivel con políticas de investigación, publicación e internacionalización. Solamente, algunos artículo del acuerdo 025 de 2012, están consagrados a los profesores de postgrados. El primero de los artículos mencionados estipula que para ser profesor a nivel postgraduado se requiere poseer un título de la misma categoría del postgrado; por ejemplo para ser profesor de especialización se requiere ser especialista y así sucesivamente para las maestrías y doctorados. En otro artículo dispone que los profesores de un programa de postgrado sean preferencialmente, el docente vinculado al grupo interdisciplinario que labora en el saber respectivo. Se entiende por grupo interdisciplinario a los grupos de investigación integrado por profesores de la UPTC y docentes de otras universidades o entidades colombianas o extranjeras que tengan proyectos en conjuntos y sean reconocidos institucionalmente, los cual tampoco se cumple en el desarrollo académico actual. Dado que una buena parte de los docentes visitantes no desarrollan proyectos de investigación con los profesores de la Universidad; en escasas ocasiones se cumple con esta condición. Además como reza el acuerdo, los profesores deben ser seleccionados por méritos académicos y la evaluación del desempeño. Finalmente, el parágrafo 13, para los programas en convenio, los profesores se seleccionarán en común acuerdo con los participantes en el convenio respectivo.
Origen de la formación postgraduada en Colombia. Para mirar la formación superior en el país, particularmente, los postgrados, es necesario conocer la historia de la Universidad Colombiana en el contexto del siglo XX, particularmente los orígenes de la formación universitaria de las Facultades de Educación. Es necesario destacar que durante el siglo XIX, solo existían profesores catedráticos formados en las diferentes profesiones como los médicos, los ingenieros, los sacerdotes y los abogados. No existía la profesión del docente a nivel universitario o de educación normalista o de Educación Media o de Segunda enseñanza917. También es importante destacar que se plantearon desde un comienzo los modelos europeos y norteamericano de educación, tanto en las experiencias en las investigaciones educativas como en la organización de la instrucción pública como privada. Para la década de la creación de la Facultad de Educación, de la actual UPTC, se contaba con el auge de la EDUCACIÓN NUEVA y el método de la enseñanza activa 918. Esta corriente educativa consideró la educación como un todo vital y por ello introdujo en la escuela la experiencia y el trabajo en comunidad. Consideraba importante la sicología del educando y las diferencias individuales. Así mismo se propuso la necesidad de formar 917
OCAMPO LOPEZ, Javier. Los orígenes de la Universidades Pedagógicas en Colombia. En: Revista Historia de la Educación Colombiana. Número 1, 1998. Páginas183-199 918 Ibídem, Página 185. En el Congreso Pedagógico de Calais en 1921 se fundó la Liga Internacional de Educación Nueva, alrededor de la cual se formó el grupo de pedagogos de diversos países de Europa y América: Decroly en Bélgica; Dewey en EU; Piaget, Cleparede y Ferriere en Suiza; Beatrice Ensor en Inglaterra; Déroix Bermondo y Fauconnet en Francia, y en Colombia los pedagogos de gran trayectoria como Augustin Nieto Caballero, Rafael Bernal Jimenez, Tomas Cadavid Restrepo, entre otros.
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un maestro integral. Esta tendencia apuntó a promover los métodos de la reflexión y la investigación, junto con la actividad constante en la enseñanza919. Esta nueva corriente educativo se dio a conocer en Colombia, cuando en 1925 llegó a Bogotá el pedagogo OVIDIO Decroly, quien en un ciclo de conferencias en sus tres meses de permanencia, expuso los planteamientos de la Educación Nueva y reconoció las experiencias en los Colegios preparados y adaptados para la nueva reforma. Agustin Nieto Caballero con sus estudios pedagógicos en Europa, la estableció en el Gimnasio Moderno en Bogotá; Rafael Bernal Jiménez la introdujo en Boyacá; y el humanista Tomás Cadavid Restrepo en Antioquia. Ellos fueron los pioneros, quienes prepararon el ambiente para el establecimiento de la Educación Nueva y los métodos de la enseñanza Activa en Colombia.920 En Boyacá, se propuso la creación del llamado “curso suplementario de Especialización”, anexo a la Normal de Varones de Tunja, el cual apuntaba a la necesidad de formar maestros para las Escuelas Normales de Tunja, en 1928. La primera especialización fue de física y química921. Los primeros graduados recibieron el diploma de Profesor Especializado, o bien en pedagogía o en matemático-naturista. En Bogotá con Nieto Caballero se dio el curso de Orientación Pedagógica, dirigido a supervisores escolares. En Medellín, se estableció el Curso de Información para Maestras Graduadas, especialmente en Ciencias físicas, químicas y biológicas, adscrito al Instituto Pedagógico Nacional para Señoritas, bajo el liderazgo de Francisca Radke922.
De cursos de Especialización a Facultades de Educación. Con base en la experiencia pedagógica de los cursos de especialización se promovió la formación del personal directivo para las Escuelas Normales, la preparación de profesores para enseñar las asignaturas en secundaria y la preparación de inspectores de la educación del país. Por lo anterior, se creó el camino para el nacimiento de las Facultades de Educación, tanto en Bogotá como en Tunja923. En esta última se dieron las condiciones para las secciones de Ciencias Físico- Químicas, Biología, Matemáticas, Ciencias Pedagógicas, Gimnasia y Deporte. Las condiciones de la educación después de la segunda misión alemana y con el cambio de poder, llevó a ofrecer los espacios para la formación de profesores especialistas. Dentro de la Revolución en Marcha, propuesta por Alfonso López Pumarejo, el gobierno 919
Ocampo. Op.Cit. página 187 Ibidem, página 186 ASAMBLEA DEL DEPARTAMENTO DE BOYACÁ.Ordenanza 38 de 1929. Mediante la cual se dio carácter legal al Curso Suplementario de Especialización. 922 Ocampo. Op. Cit. Página 188 923 Decreto No 1990 del 5 de diciembre de 1933. Por medio del cual se funda oficialmente la Facultad de Ciencias de la Educación a nivel universitario, en Bogotá. Decreto No. 1379 del 5 de julio de 1934, por el cual el Presidente Enrique Olaya Herrera creó la Facultad de Ciencias de la Educación para hombres en Tunja, como dependencia de la Escuela Normal de Institutores y con funcionamiento como parte de la Universidad Nacional y bajo la dirección del Ministerio de Educación Nacional. Decreto 857 del 21 de abril de 1934 se creo la Facultad de Ciencias de la Educación para Mujeres, a petición del Instituto Pedagógico para Señoritas. Ésta se creó como parte de la Universidad Nacional.En: Revista Historia de la Educación Colombiana. Número 1, 1998. ISSN 0123-7756. Paginas 189 920 921
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propuso reunir las tres facultades de educación: una en Tunja y dos en Bogotá en la Escuela Normal Superior924. Esta formaba en Ciencias Sociales, Ciencias Físicas y Matemáticas, Ciencias Biológicas y Químicas y Filología e Idiomas, orientada hacia la preparación de profesores para la Enseñanza Secundaria. La Escuela Normal Superior de Colombia fue directamente liderada por el Gobierno Nacional e independiente de la Universidad Nacional. La formación se dividía en lo pedagógico y cultural y por otro lado la especialización, en partes iguales. La primera incluía los cursos de pedagogía sistemática, psicología general, infantil y de la adolescencia, metodología general de la enseñanza secundaria, neurosiquiatría infantil, sociología pedagógica, historia de la pedagogía y práctica pedagógica. El fundamento de este nivel, se centró en una alta formación científica y pedagógica en cualquiera de las ramas del saber humano. Por ello se consideró que no podía existir una sección pedagógica aislada de las demás disciplinas925. El modelo a seguir fue la Escuela Normal Superior de París, la cual acogía a los grandes científicos y pedagogos de Francia926.
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Decreto 1917 de 1935 Ocampo. Op.Cit. página 190. 926 Pasteur, Taine, Foustel de Coulanges, Renán, Durkheim, Bergson, Braudel, entre otros. en: Revista Historia de la Educación Colombiana. Número 1, 1998. ISSN 0123-7756. Páginas 190 925
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Bibliografía ___________. 1903. Diario oficial número 11,931. Viernes 30 de Octubre de 1903. Ley 39 de 1903. _________. 1982. Manual de historia de Colombia. Bogotá: Colcultura. Bejarano, Jesús A. 1985. Economía y Poder. Bogotá, CEREC. Bejarano, Kalmanovitz, Mesa y Urrutia. Ensayos de sobre Aspectos Económicos, Agrarios, Políticos y Sindicales. Ibídem, Página 185. Ocampo López, Javier. 1998. Los orígenes de la Universidades Pedagógicas en Colombia. Revista Historia de la Educación Colombiana. Número 1. Ocampo. Op. Cit. página 187 Pasteur, Taine, Foustel de Coulanges, Renán, Durkheim, Bergson, Braudel, entre otros. Revista Historia de la Educación Colombiana. Número 1. Sánchez, Gonzalo. 1984. Ensayos de Historia Social y Política del Siglo XX. Bogotá, El Ancora Editores. Tirado Mejía, Álvaro. 1981. Aspectos Políticos del Primer Gobierno de Alfonso López. Bogotá: Procultura. Tirado Mejía, Álvaro. 1971. Introducción a la Historia de Colombia. Bogotá, Universidad Nacional.
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El servicio comunitario del estudiante de educación superior: Integración universidad, estudiantes y comunidad. Grushenka Yumair Acosta927 Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora UNELLEZ Venezuela
Introducción La nueva ética socialista propone la refundación de la Nación Venezolana, la cual hunde sus raíces en la fusión de los valores y principios más avanzados de las corrientes humanistas del socialismo y de la herencia histórica del pensamiento de Simón Bolívar, en pro de la suprema felicidad social a partir de la construcción de una estructura incluyente, un nuevo modelo social, productivo, humanista y endógeno, que persigue que todos vivamos en similares condiciones. Ante este reto, La universidad venezolana debe asumir cambios en sus estructuras académicas, administrativas y organizativas. Un ejemplo del rol de la universidad actual lo representa la inclusión, la atención a la diversidad, el desarrollo y la intervención social, que nos han llevado a reconceptualizar los currículos tradicionales centrados en la formación academicista a currículos socialmente pertinentes que involucren a nuestros estudiantes en actividades de desarrollo social, proyectos comunitarios, e intervención permanente en las comunidades. Del mandato constitucional, se deriva la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior (Gaceta Oficial No. 38.272 del 14 de septiembre de 2005); que expresa en el artículo 7: El servicio comunitario tiene como fines: 1.-Fomentar en el estudiante, la solidaridad y el compromiso con la comunidad como norma ética y ciudadana. 2. -Hacer un acto de reciprocidad con la sociedad. 3.- Enriquecer la actividad de educación superior, a través del aprendizaje servicio, con la aplicación de los conocimientos adquiridos durante la formación académica, artística, cultural y deportiva. 4. -Integrar las instituciones de educación superior con la comunidad, para contribuir al desarrollo de la sociedad venezolana. 5. -Formar, a través del aprendizaje servicio, el capital social en el país.
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Grushenka Yumair Acosta es Profesora Agregada de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora UNELLEZ. Correo:
[email protected]
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En definitiva la colaboración activa de las instituciones universitarias no es más que una preocupación ética para una educación de calidad que exige el desarrollo de valores para la convivencia con las comunidades, como manera más coherente de darle significado al concepto de responsabilidad universitaria, bajo una cooperación que permita la armonización y cualificación de los contextos donde se lleva a cabo.
Antecedentes Históricos del Servicio Social Universitario en América Latina. Durante el siglo XX, el Servicio Social Universitario tuvo un desarrollo desigual en los diferentes países de América Latina. En algunos casos se lo ha establecido como requisito de graduación para todas las carreras y en otros, en la práctica se reduce a los egresados de Medicina. En México el servicio social surgió en los años 30 como una respuesta de las instituciones de educación superior a la necesidad de reconstruir el país surgido de la Revolución Mexicana, asumiendo la responsabilidad de mancomunar esfuerzos con el fin de hacer realidad el reclamo de justicia social emanado del proceso revolucionario. La idea de que los egresados de las universidades prestaran servicios profesionales en favor de las comunidades marginadas fue iniciativa de los propios universitarios. A mediados de esa década un proyecto de servicio social de los pasantes de medicina en las comunidades rurales con carencia de servicios de salud fue presentado al presidente Cárdenas, quien lo autorizó, dando instrucciones para que el Departamento de Salubridad Pública aportara el presupuesto necesario. En el convenio que suscribieron la UNAM y el Departamento de Salud Pública se convino que la UNAM establecería el Servicio Médico Social como un requisito académico necesario para obtener el título de Médico Cirujano. En la década del 40 la UNAM promovió la creación de brigadas multidisciplinarias, las cuales fueron conocidas como “misiones universitarias”, con la idea de trabajar durante períodos vacacionales en proyectos de desarrollo rural. En 1945 se incorporó en la Constitución Política la obligación de prestar el servicio social. Desde ese momento hasta 1980, el servicio social tuvo una estrecha vinculación a la formación de los cuadros burocráticos de las instituciones gubernamentales, lo cual llevó a que muchas veces esta práctica se redujera básicamente al apoyo a la administración. En 1981 se creó la Comisión Coordinadora de Servicio Social de los Estudiantes de las Instituciones de Educación Superior (COSSIES) para coordinar esta actividad a nivel nacional y vincularla a los proyectos de gobierno para el bienestar social. Este esfuerzo de coordinación interinstitucional se vio posteriormente truncado. Recientemente, ante la necesidad de establecer mecanismos de vinculación y coordinación en materia de servicio social, tanto al interior de las propias instituciones educativas como con el sector público, se estableció la coordinación con la Secretaría de Desarrollo Social, a través de la Dirección de Apoyo al Servicio Social.
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Nicaragua instituyó esta práctica mediante la “Ley creadora del Servicio Social Obligatorio”, de abril de 1968, estableciendo la prestación del servicio social por parte de “los egresados de todas las carreras profesionales de enseñanza media o superior que aspiren a obtener un título profesional concedido por el Estado”. En Uruguay prestan el servicio social los egresados de Medicina, Derecho, Agronomía, Arquitectura y Odontología; en Paraguay sólo los egresados de Medicina. En Cuba “… una de las principales direcciones en que se ha trabajado durante la década de los 90, además del perfeccionamiento de los planes de estudio, es en la inserción de los centros universitarios en las respectivas comunidades en que se encuentran enclavados, la participación de sus estudiantes en misiones de impacto económico y social y la incorporación extracurricular de los jóvenes al trabajo científico.” En Venezuela la Ley del Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior fue aprobada en septiembre del año 2005. La misma comprende por Servicio Comunitario: “… la actividad que deben desarrollar en las comunidades los estudiantes de educación superior que cursen estudios de formación profesional, aplicando los conocimientos científicos, técnicos, culturales, deportivos y humanísticos adquiridos durante su formación académica, en beneficio de la comunidad, para cooperar con su participación al cumplimiento de los fines del bienestar social, de acuerdo con lo establecido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela…”
El Servicio Comunitario. La intención de generar procesos articulados y constantes entre la Universidad y su entorno, traducidos en la conformación y acompañamientos de espacios de aprendizaje permanentes que permitan aumentar las capacidades de la gente, en un proceso de ciudadanización, expresado en planes de trabajo construidos con y para la gente, encuentra concreción en la promulgación de la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior, publicada el 14 de Septiembre de 2005, en Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, la cual establece la prestación del servicio comunitario como requisito para obtener el título de Educación Superior, para todo graduando. El servicio comunitario es una nueva oportunidad de aprendizaje para que, todos aquellos que cursan estudios a nivel superior, puedan compartir sus conocimientos con la comunidad. Dentro de esta nueva experiencia de aprendizaje, tanto la comunidad como el propio estudiante, se benefician y aprenden entre sí. Según el Art. 4, de la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior y a los efectos de esta Ley, se entiende por Servicio Comunitario, la actividad que deben desarrollar en las comunidades los estudiantes de educación superior que cursen estudios de formación profesional, aplicando los conocimientos científicos, técnicos, culturales, deportivos y humanísticos adquiridos durante su formación académica, en beneficio de la comunidad. Para cooperar con su participación al cumplimiento de los fines del bienestar social, de acuerdo con lo establecido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y en esta Ley. 1241
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La búsqueda de solución a los problemas con la participación social de la comunidad no es nueva; en tal sentido, estimular, orientar y encauzar adecuadamente la iniciativa local, dirigida a lograr mejores condiciones de vida, crear un ambiente favorable al desarrollo de las capacidades y potencialidades humanas, se convierte en una fase de interacción y acercamiento positivo entre la Universidad y la Comunidad que se traduce en niveles perfectamente delineados como son: lo político y lo sociocultural. En este sentido resulta conveniente acotar que fue Dewey (1997) quien contribuyó de un modo decisivo en esta orientación al subrayar la necesidad de conectar el ámbito experiencial educativo con el entorno Esta concepción ha sido ampliamente acogida por la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ) al preconizar como uno de sus axiomas vitales la integración Universidad Comunidad, dentro de la idea que el sentimiento de identidad acorde con la comunidad y con sus propósitos y objetivos, es una precondición para generar y sustentar el desarrollo en ambas instituciones. La Unellez para asumir este reto y lograr su operacionalización, diseña con la participación del colectivo universitario un documento denominado "Lineamientos para la Construcción de Currículos Pertinentes" (Resolución de Consejo Directivo, Acta No. 667, CD 2005-531 de fecha 26-07-2005, punto No. 49), donde se contempla que la Universidad asumirá un Modelo de Currículo Integral, conformado por seis áreas de conocimiento, a saber: formación general, -formación básica, formación específica, prácticas profesionales, actividades de orientación personal-social y profesional, y finalmente el área investigación y extensión universitaria en esta última área se integran las unidades curriculares inherentes a la formación del estudiante para la prestación del servicio social comunitario y se definen los siguientes objetivos claves:
Contribuir a la formación social del estudiante, Que el alumno conozca la política social, económica, tecnológica y cultural de su comunidad Apoyar el desarrollo de la comunidad, Desarrollar en el estudiante una conciencia de solidaridad y compromiso para con la sociedad a la que pertenece y Convertir esta actividad en un verdadero acto de reciprocidad para con la sociedad.
Así mismo se contempla que el servicio social comunitario se abordará metodológicamente en cinco fases: Planificación, organización, dirección, evaluación, seguimiento-retroalimentación. Para Molina (2006), la planificación comunitaria colaborativa implica diversas acciones inherentes al servicio social comunitario, se concibe dentro del enfoque de la planificación estratégica comunitaria integradora dada la interrelación entre diferentes actores y escenarios institucionales y comunales en la configuración del plan; allí consideramos la visión, misión, valores y objetivos del servicio social comunitario del estudiante y el análisis de factores internos y externos de la Universidad y del espacio geográfico y social, donde se abordará la intervención.
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Los actores del Servicio Comunitario.
Comunidad: es el conglomerado social de familias, ciudadanos y ciudadanas que habitan en un área geográfica determinada, que comparten una historia e intereses comunes, se conocen y relacionan entre sí, comparten necesidades y potencialidades similares: económicas, sociales, culturales, urbanísticas y de otra índole, donde se proyecta la actuación de la UNELLEZ para la prestación del servicio comunitario.
Los Prestadores de Servicio Comunitario: Los prestadores del servicio comunitario son los estudiantes de educación superior que hayan cumplido al menos, con el cincuenta por ciento (50%) del total de la carga académica de la carrera. Los estudiantes de educación superior, deberán cursar y aprobar previa ejecución del proyecto, un curso, taller o seminario que plantee la realidad de las comunidades.
Los Tutores: Son los profesores universitarios o profesionales que tienen como función estimular, orientar, asesorar, acompañar, coordinar y evaluar la prestación del servicio comunitario del estudiante de la UNELLEZ dentro de lo establecido en el Reglamento.
Obligatoriedad. El reglamento de Servicio Comunitario en concordancia con la Ley establece en su artículo 6, el servicio comunitario es un requisito obligatorio para la obtención del título universitario de pregrado que otorgue la Universidad Nacional Experimental de Los Llanos Occidentales "Ezequiel Zamora"; por lo cual no se define una carga académica equivalente, en términos de números de créditos Parágrafo Primero: El servicio comunitario no creará derechos u obligaciones de carácter laboral y debe prestarse sin remuneración alguna, de conformidad con el artículo 6 de la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior. Parágrafo Segundo: No se permitirá realizar actividades de proselitismo político partidista, durante la prestación del servicio comunitario. Artículo 7. De acuerdo a los establecido en la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior, para realizar el servicio comunitario, los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental de Los Llanos Occidentales "Ezequiel Zamora" deben haber cumplido al menos, con el cincuenta por ciento (50%) del total de las unidades de créditos o carga académica de la carrera, ajustando este valor según el régimen de estudios, ya sea semestral o anual. En ningún caso podrá ser inferior a lo establecido por la Ley. Parágrafo Único: El Servicio Comunitario no forma parte de las prácticas profesionales, pasantías, ni trabajo de grado. El artículo 8. El servicio comunitario tendrá una duración mínima de ciento veinte (120) horas académicas, presénciales, efectivas y verificables, las cuales se deben cumplir en
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un lapso no menor de tres (3) meses y no mayor de dos (2) años, después que el estudiante haya aprobado el 50% de las unidades de crédito de la carrera. Parágrafo Primero: A los fines de cumplir con el mínimo de ciento veinte (120) horas exigidas por la Ley de Servicio Comunitario y este Reglamento, los estudiantes podrán inscribirse en tantos proyectos de Servicio Comunitario como sean necesarios. Parágrafo Segundo: Los estudiantes que cursen carreras simultáneas, o estén en programas de doble titularidad, cumplirán el Servicio Comunitario en una de las carreras en el momento que le corresponda, participando en proyectos que permitan la aplicación de los conocimientos proveniente de una de las carreras. La Ley de servicio Comunitario de Educación Superior establece como fines del Servicio Comunitario los siguientes: 1.- Fomentar en el estudiante la solidaridad y el compromiso con la comunidad como norma ética y ciudadana. 2.- Hacer un acto de reciprocidad con la sociedad. 3.-Enriquecer la actividad de educación superior a través del aprendizaje servicio, con la aplicación de los conocimientos adquiridos durante la formación académica, artística, cultural y deportiva. 4.- Integrar las instituciones de educación superior con la comunidad para contribuir al desarrollo de la sociedad venezolana 5.-Formar a través del aprendizaje servicio el capital social del país. De lo antes expuesto se evidencian dos aristas fundamentales: - Una Intencionalidad Pedagógica evidenciada en la aplicación de los conocimientos adquiridos por los estudiantes durante su formación pedagógica, para lo cual se requiere de una revisión de las actividades de docencia, investigación y Extensión. - Una intencionalidad ética: atender necesidades de la comunidad, tales planteamientos presuponen una metodología pedagógica que se fundamenta en una actividad de construcción con la comunidad, cuya participación se concreta en los diversos actores comprometidos con su desarrollo; entiéndase, estudiante universitario, quien mediante una planificación institucional integrada con el currículo y en función del desarrollo de sus capacidades y potencialidades atiende de manera comprometida una necesidad real y sentida de la comunidad, favoreciendo la participación protagónica y corresponsable de los ciudadanos.
La Metodología. El modelo aprendizaje servicio parte de un proceso de constante revisión en donde mediante la indagación comunitaria (observación, entrevistas, cuestionarios, fichas) los estudiantes y miembros de la comunidad identifican y jerarquizan: 1244
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Necesidades colectivas e individuales respecto a la comunidad.
Potencialidades o aspectos positivos detectados en la comunidad.
Propuestas de solución ofrecidas por los habitantes de la comunidad.
Posibilidades de colaboración y acción conjunta entre los vecinos y otros sectores o zonas.
El modelo de aprendizaje servicio se fundamenta en: a. El estudiante como el protagonista (actividad del estudiante). b. Una intencionalidad solidaria: bajo esta concepción se atiende solidariamente una necesidad real y sentida de la comunidad. c. Una planificación que tiene como finalidad atender la necesidad social y mejorar la calidad del aprendizaje (intencionalidad pedagógica y andragógica). Por su parte, la metodología pedagógica y andragógica basada en la experiencia solidaria, donde el estudiante de manera protagónica con la supervisión de un Tutor y los ciudadanos de una comunidad, desarrolla una actividad planificada institucionalmente en forma integrada con el currículo, para satisfacer una necesidad real de la comunidad con la articulación y aplicación de conocimientos académicos, que permiten mejorar la calidad del aprendizaje y la formación personal en valores y la participación ciudadana responsable. Entre sus características están: 1. Multidisciplinario: varias disciplinas participan en la resolución de un problema. 2. Académico: las unidades académicas (Programas Académicos) planifican, coordinan, ejecutan, administran y evalúan los proyectos. 3. Obligatorio: requisito indispensable para graduarse en la UNELLEZ. 4. Sinérgico: requiere una interacción permanente universidad comunidad, así como el establecimiento de alianzas estratégicas universidad sector productivo sector gubernamental. Resulta conveniente acotar que la aplicabilidad del modelo Aprendizaje servicio propuesto en la Ley, requiere de cambios y transformaciones en las labores de Docencia, Investigación y Extensión que actualmente realizan los profesores universitarios; bajo esta perspectiva, si se asume la transversalidad como mecanismo que facilita la integración de la escuela con su contexto sociocultural, resulta perentorio entonces proceder a una reforma curricular asumiendo que los ejes transversales posibilitan el encuentro entre diversas disciplinas y el establecimiento de relaciones significativas entre diferentes contenidos , pues la transversalidad constituye una dimensión global e interdisciplinaria que impregna todas las áreas a lo largo y ancho del currículum
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El Modelo de Proyectos. En el marco de las consideraciones de la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior, corresponde a la institución escolar generar procesos formativos orientados a rescatar y potencial los saberes que tienen los ciudadanos en la construcción de oportunidades para un mejor vivir. Bajo esta perspectiva, la educación debe estar centrada en el alumno y en la construcción de conocimientos y en donde la interdisciplinariedad sea herramienta básica para comprender y resolver problemas en situaciones variables de aprendizaje y de acuerdo a contextos mundiales, nacionales y locales. La aplicación del Modelo de Aprendizaje -servicio, implica un estudio de las comunidades ya que debe partirse invariablemente de la existencia de un problema para generar solucione. Esta indagación presupone la consideración de diversas variables; entre ellas: Características físicas, antecedentes históricos, características demográficas, vida económica, educación y cultura, recreación y deportes, estado de salud, vida política y social, aspectos religiosos entre otros. A partir de las variables se definirán los indicadores y se desarrollará el trabajo, bajo la conjugación de roles académicos e investigativos. La aplicabilidad de la Ley de Servicio Comunitario implica un proceso de integración comunitaria, para lo cual puede resultar de mucha utilidad las técnicas participativas y el enfoque metodológico de investigación acción, por cuanto: - Propone mejorar la educación mediante su cambio y el aprender a partir de las consecuencias del cambio. - Es participativa, a través de ella las personas trabajan por las mejoras de sus propias prácticas. - Se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva; una espiral de ciclos de planificación acción (establecimiento de planes), observación, reflexión, re-planificación. - Es colaboradora - Crea comunidades autocríticas - Es un proceso sistemático de aprendizajes - Exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones sean sometidas a prueba - Permite dar una justificación razonada de la labor educativa ante otras personas Dentro de estas perspectivas, el Método de Proyectos, surge como columna vertebral de la planificación, por cuanto presupone: - Un diagnóstico participativo a través de la participación de todos. - La organización de equipos interdisciplinarios. - La planificación real de soluciones concretas a la problemática detectada. - La sistematización de acciones a cubrir por cada uno de los actores del proceso. - La Ejecución o desarrollo de acciones concretas. - La evaluación y seguimiento de indicadores para verificar resultados. - La comunicación.
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Cabe destacar que este proceso opera en espiral, por cuanto de la verificación de los resultados surge un nuevo diagnóstico y las etapas sucesivas que determina la metodología propuesta.
Reflexiones Finales. El compromiso social de la labor educativa debe guiar la acción con el fin de transformar las instituciones y comunidades verdaderamente democráticas para lo cual estas deben estar inmersas en su contexto inmediato y ser actores para el cambio desde una perspectiva de ciudadanía social, vinculada necesariamente a una perspectiva participativa e inclusiva como epicentro de la convivencia comunitaria. De acuerdo con lo anterior el éxito de las políticas de participación y poder popular particularmente la Ley de Servicio Comunitario para el estudiante de educación superior depende de la posibilidad identidad colectiva, la cual permite la movilización de los miembros de la comunidad en búsqueda de soluciones conjuntas con la comunidad universitaria, así como tener una visión de contexto y dinámicas globales para comprender la profundidad de esta ley con las comunidades afectadas, que refuercen la participación comunitaria y el poder popular, en términos de un proceso educativo comunitario, estableciendo algunos ejes de comprensión a fin de que estos puedan interactuar de manera permanente, como forma de acumular experiencias transformadoras y participar de manera corresponsable en la dinámica social venezolana. Se busca llegar al momento que la ley de servicio comunitario para el estudiante de educación superior quede establecida como cultura, es decir como fundamento de las formas de relación, producción, creación y reproducción de la sociedad, establecida a todo nivel al ser interiorizada por individuos y actores sociales como una manera natural de vinculación entre las universidades y las comunidades.
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Referencias Bibliográficas _______. 1999. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. ______. 2005. Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior. Publicada en Gaceta Oficial No. 38.272. Septiembre. _______. Reglamento del Servicio Comunitario del Estudiante de la UNELLEZ. Freire, P. 1970. Pedagogía del oprimido, Madrid, Siglo XXI. Habermas, J. 1994. Conocimiento e interés. Ciencia y técnica como ideología. Madrid: Tecnos.
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Reflexión acerca de los modelos de acreditación en Iberoamérica y su impacto en la calidad de la docencia Ingrid Blanco Hernández928 Víctor Quesada Ibargüen929 Universidad de Cartagena Colombia Resumen Desde mediados de los años noventa del S. XX, la mayoría de los países de Iberoamérica iniciaron sus procesos de Aseguramiento de la Calidad (AC) de la educación superior, aunque ciertamente se aprecian diferencias en su implementación, avances, características y logros obtenidos. Uno de los componentes de los sistemas de aseguramiento, es la evaluación de la calidad de los programas académicos, la cual se realiza a través de los procesos de autoevaluación, con fines de acreditación. Estos sistemas de acreditación, han desarrollado sus objetivos a partir de las políticas definidas de manera general en las leyes de creación y en políticas específicas establecidas por determinados organismos. En casi todos los países, los propios organismos de acreditación han definido los criterios de calidad, en ocasiones con la colaboración de comités técnicos o validados por las comunidades académicas nacionales. Esta ponencia presenta una revisión de los modelos en los que se basa el proceso de acreditación en seis países de Iberoamérica: Colombia, México, Argentina, Chile, España y Portugal, para analizar qué tanto peso, por la presencia de características asociadas a cada una, se le otorga a cada función sustantiva de la universidad, y en especial reflexionar sobre los posibles impactos que la calidad de la docencia, ha podido generar en la calidad de los programas académicos acreditados mediante los respectivos modelos. Se concluye que los modelos estudiados enfatizan más en los aspectos relacionados con las funciones adjetivas o de apoyo al quehacer universitario, más que en sus funciones sustantivas que constituyen su razón de ser. Palabras clave: calidad de la educación, modelos de acreditación, impacto, calidad de la docencia, funciones sustantivas.
928 929
Ingrid Blanco Hernández. Universidad de Cartagena. Correo:
[email protected] Víctor Quesada Ibargüen. Universidad de Cartagena. Correo:
[email protected]
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Introducción La evaluación y la acreditación son procesos que a escala mundial han sido reconocidos como medios idóneos para el mejoramiento de los sistemas de educación superior; su principal objetivo es el mejoramiento de la calidad de la educación que imparten las Instituciones de Educación Superior (IES). Al realizar una revisión a los procesos de aseguramiento de la calidad en Iberoamérica, se encuentra una gran diversidad de modelos de acreditación, los que han ido desarrollándose en función de las necesidades de los respectivos sistemas de educación superior y de sus contextos. En esta ponencia se presentan los modelos en los que se basa el proceso de acreditación en Colombia, México, Argentina, Chile, España y Portugal, para analizar qué tanto peso, por la presencia de características asociadas a cada una, se le otorga a las funciones sustantivas y adjetivas de la universidad, y en especial, reflexionar sobre los posibles impactos que la calidad de la docencia, ha podido generar en la calidad de los programas acreditados mediante los respectivos modelos.
Acerca de las funciones sustantivas y adjetivas de la Universidad. Las funciones sustantivas de la universidad son las actividades que le son propias o que le corresponden a la universidad, sin la cual perdería su naturaleza. Se han reconocido como funciones sustantivas de la universidad: la Docencia, la Investigación y la Proyección Social. La Docencia es la función sustantiva que implica la realización directa de los procesos sistemáticos de enseñanza- aprendizaje, lo cual incluye el diagnóstico, la planificación, la ejecución y evaluación de los procesos formativos y sus resultados, y de otras actividades educativas dentro del marco del Proyecto Educativo Institucional (Glosario de la Educación Superior, MEN, 2007, p. 7). Es la Función que tiene como fin la formación académica para el desarrollo integral de estudiantes y profesores. La Investigación es la función sustantiva de la universidad que se refiere al proceso de búsqueda y generación de conocimiento, mediante una actividad intelectual compleja caracterizada por la creatividad del acto, la innovación de ideas, los métodos rigurosos utilizados, y la validación y criterios de pares (Ibídem, p.16). Es la actividad transversal a todas las áreas del saber, que posibilita la formación de docentes y estudiantes; el desarrollo en ciencia y tecnología y en las disciplinas sociales, humanas y artísticas; el conocimiento, interpretación y solución a los problemas de la sociedad. La proyección social es la función sustantiva que tiene como propósito el desarrollo de los procesos continuos de interacción e integración con los agentes sociales y comunitarios, 1250
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en orden a aportar en la solución de sus principales problemas, a participar en la formulación y construcción de políticas públicas y a contribuir en la transformación de la sociedad en una perspectiva de democratización y equidad social, regional, política y cultural (ibídem, p. 11). En tanto que las funciones adjetivas, son aquellas relacionadas con las labores manuales, administrativas y de apoyo a la academia. Son importantes para dar soporte a las funciones esenciales, pero no debe caerse en el error de ubicarlas por encima de la esencia de la universidad. La investigación y la docencia constituyen los ejes de la vida académica de la universidad y ambas se articulan con la proyección social para lograr los objetivos institucionales de carácter académico o social. La docencia, fundamentada en la investigación permite formar a los estudiantes en los campos disciplinarios y profesionales de su elección, mediante el desarrollo de programas curriculares y el uso de pedagogías que facilitan el logro de los fines éticos y académicos de la universidad. Es importante señalar la crítica que en el año 1930, pronunció Ortega y Gasset a la función de la universidad, la cual es válida en parte, en esta época: “Comparada con la medieval, la universidad contemporánea ha complicado enormemente la enseñanza profesional que aquella en germen proporcionaba, y ha añadido la investigación, quitando casi por completo la enseñanza o transmisión de la cultura […] ha sido desastrosa la tendencia que ha llevado al predominio de la investigación en la universidad. Ella ha sido la causa que se elimine lo principal: la cultura” (Ortega y Gasset, 1930. Citado por Lozano, 2005, p. 95) Aunque lo planteado por Ortega y Gasset supone que la investigación se ha convertido en obstáculo para el desarrollo de la docencia, en la actualidad esto es lo contrario, por lo que hoy es tema de debate y discusión lo relacionado con la articulación de la investigación con la docencia, entendiéndolas como unas dimensiones de un proceso único, el cual busca generar un efecto conjunto mayor que el de éstas por separado; sin embargo tiene razón en el sentido de la importancia que los directivos de las instituciones universitarias y las instancias gubernamentales, le están dando a la función investigación sobre la docencia, a tal punto que se incentiva más la producción investigativa, que la práctica docente como tal; lo que ha permitido la clasificación de docentes dedicados a la investigación y docentes dedicados tiempo completo a la docencia, siendo que la actividad docente no se puede desligar de la investigación, si se quiere llegar a ser un buen profesor. Pero este es un tema que requiere de mucha reflexión y análisis en los espacios académicos; lo que en esta ponencia se pretende es revisar cómo los aspectos que involucran a las funciones sustantivas de la universidad, se están evaluando en los modelos dispuestos para determinar la calidad académica. Se esperaría, que los procesos de evaluación y acreditación generaran un cambio profundo y real en las funciones sustantivas de la universidad, si realmente se pretende una transformación cualitativa en la educación superior Iberoamericana, de tal forma que 1251
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se modifique la tendencia a realizar cambios solo por cumplir con los requerimientos burocráticos y no para transformar la realidad educativa de éstos países.
¿Qué implica calidad en la docencia? Una docencia de calidad es aquella que conjuga buenas prácticas de enseñanza con un aprendizaje efectivo por parte del alumno. La evaluación de la actividad docente resulta especialmente relevante para las IES, en la medida en que la garantía de calidad de sus estudios pasa por asegurar no sólo la cualificación de su planta de profesores, sino especialmente la calidad de la docencia que en ella se imparte. Pero al intentar evaluar la docencia, el primer obstáculo epistémico que encontramos es la dificultad para delimitarla como objeto de estudio; dificultad que se deriva de la compleja construcción de su identidad (Vain, 1998, p. 4). Dado que la Docencia Universitaria se concibe como una red de múltiples entrecruzamientos, ubicada en el centro de un campo de tensiones que implican a cuestiones tales como: el conocimiento, la educación, la ciencia, el arte, la verdad, la política, la ética, el trabajo, la profesión, la enseñanza, la experticia, la técnica, la teoría, y la práctica y además que el docente universitario, desarrolla su tarea en una institución que se encuentra entre las más complejas de la sociedad contemporánea, su rol se ha construido sobre dos ejes que lo estructuran: la identidad profesional y el escenario en que actúa. Preguntarse sobre la identidad es reflexionar sobre quiénes son los docentes y qué hacen; indagar sobre los escenarios, es pensar la práctica docente, como práctica social, que se desarrolla en tiempos, espacios y contextos determinados. (Ibídem, p. 5). Evaluar la docencia y su calidad, implica entonces conocer y reflexionar sobre las múltiples dimensiones que en ella se operan, dimensiones relacionadas con los actores implicados en el proceso de enseñanza (estudiantes, docentes y el conocimiento), los escenarios (la sociedad, la profesión, la universidad, el aula), el curriculum, y la relación pedagógica entre otras. Mateo et al. (1996) señalan que deben de ser valoradas todas las tareas que el profesorado realiza en su labor de docente, poniendo así de manifiesto: la capacitación sobre los contenidos, preparación para poner en práctica los contenidos, los métodos y el proceso de enseñanza. Para el programa de apoyo para la evaluación de la actividad docente del profesorado universitaria en España (DOCENTIA), son tres las dimensiones objeto de evaluación de la actividad docente: planificación de la docencia, desarrollo de la enseñanza y resultados. Estas tres dimensiones tienen como transversalidad la dedicación docente, que actúa como una dimensión cero o condición previa, de modo que si el profesor no desarrolla las actuaciones que la describen, no procedería determinar la calidad de la misma (ANECA, 2006, p. 11).
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Por otra parte, García y Congosto (2000) indican, que si las IES quieren responder positivamente al principio de excelencia, deben, a pesar de que la evaluación de la actividad docente es un proceso complicado, incorporarla a su actividad cotidiana.
No hay discusión respecto que una de las funciones sustantivas de la universidad es la enseñanza, ni tampoco que uno de los principales actores de esa función es el docente, pero ¿cómo están evaluando las IES, la calidad de la docencia que en ella se imparte?, ¿cuáles son las características, dimensiones e indicadores asociados a esta función importante de la universidad, en los modelos de acreditación?, ¿será que éstos criterios si permiten evaluar la calidad de la docencia, dada la complejidad de esta función sustantiva?
Los modelos de Acreditación en Iberoamérica. Desde mediados de la década de los 80, la evaluación de la calidad de la educación universitaria se ha presentado como uno de los principales temas en la agenda de las reformas educativas en casi todas las regiones del mundo. Sin embargo, la evaluación, y más en concreto la acreditación apareció a mediados de los 90, como herramientas adecuadas para regular a través del Estado el sistema de educación universitaria desde la perspectiva de la calidad de los servicios educativos ofrecidos. La puesta en marcha de las prácticas de evaluación y acreditación de la Educación Superior y la regulación de éstas en las leyes de educación superior de los países iberoamericanos, forman parte de un proceso de reformas que ha venido ocurriendo en las IES en los últimos tiempos. Estas reformas son el resultado, en gran medida, de un complejo contexto de cambios operados a nivel mundial, “lo que ha obligado a prestar una atención especial a lo que está ocurriendo en los distintos sistemas, y sobre todo, han generado una preocupación explícita por la calidad de la educación impartida por distintos proveedores y para una población crecientemente heterogénea de estudiantes”. (Pires y Lemaitre, 2008, p. 301). América Latina, está entre las regiones pioneras en el campo del aseguramiento de la calidad, considerando, que con excepción de Estados Unidos, se trata de procesos relativamente jóvenes. Durante la década del 90, al menos Chile, Colombia y Argentina contaban con procesos en diversas etapas de consolidación. En Europa, en cambio, si bien en esos años existían procesos de evaluación, la acreditación comenzó a desarrollarse después del 2000, el mismo periodo en que comenzaron a desarrollarse procesos en Australia y varios países del Asia. (CINDA, 2012, p. 34). Todos los sistemas de acreditación operan sobre el mejoramiento de la educación superior y sobre la garantía que se da a la sociedad de que el programa o institución de educación superior acreditado es de calidad. En el cuadro 1 se presentan los organismos que regulan los procesos de evaluación y acreditación de las IES en los países Iberoamericanos, detallando sus propósitos, carácter, procedimientos y nivel.
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Cuadro 1. Organismos reguladores de los procesos de evaluación y acreditación en Iberoamérica. País Organismos Dependencia Propósitos Carácter Procedimientos Nivel
Colombia
México
Argentina
Chile
Chile
Consejo Nacional de Acreditación CNA
Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES)
Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU)
Comisión Nacional de Acreditación (CNA)
Comisión Nacional de Acreditación (CNA)
Estatal
No gubernamental, autónoma
Estatal
Público, Autónomo
Contribuir con el fomento de la alta calidad de la Educación Superior garantizando a la sociedad que las instituciones y programas que se acreditan cumplen los más altos niveles de calidad y que realizan sus propósitos y objetivos.
Fomento a la calidad de programas educativos
Asegurar y mejorar la calidad de las carreras e instituciones universitarias que operan en el sistema universitario argentino por medio de actividades de evaluación y acreditación de la calidad de la educación universitaria. Mejorar la gestión de las instituciones y carreras y, como consecuencia, elevar la calidad de los servicios que brindan, en beneficio de los estudiantes, docentes, empleadores y del país.
Voluntaria
Voluntario
Autoevaluación/ Evaluación externa/dictamen
Autoevaluación/ Evaluación externa y dictamen de acuerdo con el cumplimiento de los criterios Da reconocimiento oficial y acreditación de programas
Voluntario (institucional ) Obligatorio (carreras de grado y posgrado
Autoevaluación/ Evaluación externa
Autoevaluación/ Evaluación externa/dictamen
Voluntaria
Público, Autónomo
Obligatoria
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Evaluación/dictamen , supervisión periódica
Pregrado/ posgrado/ instituciones
Agencias de acreditación disciplinares (programas académicos de licenciatura)
Programas académicos; instituciones ; agencias
Instituciones , Agencias de Acreditación , Programas académicos en el caso que no exista una agencia acreditadora
Agencias acreditadora s
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Cuadro 1. Organismos reguladores de los procesos de evaluación y acreditación en Iberoamérica. País Organismos Dependencia Propósitos Carácter Procedimientos Nivel
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA)
Estatal
Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Evaluación Profesorado Evaluación servicios
Autoevaluación/ Evaluación Externa. Voluntario
España
Agencia de las comunidades autónomas
Portugal
Consejo Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CNAVES)
Entidades de derecho público
Estatal
Evaluación, Acreditación y certificación de la calidad según cada región autónoma
Proporcionar una mejor calidad de desempeño de las instituciones de educación superior y sus programas, asegurando el cumplimiento de los requisitos básicos de su reconocimiento oficial
Voluntario/o bligatorio
Obligatoria
Autoevaluación/ Evaluación Externa
Autoevaluación/Eval uación externa/Dictamen Institucional y Programas académicos (de licenciatura, maestrías y doctorado)
Programas académicos (grado/posgr ado), profesorado Evaluación de nuevos programas académicos, instituciones Programas académicos (grado/posgr ado), profesorado Evaluación de nuevos programas Programas académicos (de licenciatura, maestrías y doctorado) Profesores, estudiantes y entidades externas
Fuente: CINDA. Aseguramiento de la Calidad en Iberoamérica. Educación Superior. Informe 2012, pp. 34-37
Como se demuestra en la información anterior, la mayoría de los organismos de acreditación son de iniciativa estatal, aunque con distintos grados de autonomía y descentralización. En estos países el propósito principal es dar garantía pública de la calidad, mediante la instalación de mecanismos de acreditación de carreras de pregrado (también llamados de grado) y en algunos casos también de posgrado. En casi todos los casos, la acreditación se basa en procesos de autoevaluación, desarrollados por la carrera o la institución, validados por un proceso de evaluación externa. En los mecanismos de acreditación en general se da un equilibrio equivalente entre los procesos de autoevaluación y los de evaluación externa, en que los segundos no sólo tienen por objeto validar los primeros, sino también completarlos y complementarlos. En general los sistemas de acreditación en Iberoamérica enfatizan en la acreditación de carreras o programas de pregrado, en algunos países adicionalmente evalúan programas de posgrado ya sea para autorizar su funcionamiento o para velar por la calidad de la formación prestada, también se observan algunas iniciativas en la acreditación institucional.
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Evaluación de las funciones sustantivas de la universidad en los modelos de acreditación en Iberoamérica. En el punto anterior se presentaron las principales características de los procesos de acreditación en los 6 países Iberoamericanos seleccionados; en este aparte se detalla sobre la estructura de los modelos de acreditación, para analizar qué tanto peso, por la presencia de características asociadas a cada una, se le otorga a las funciones sustantivas de la universidad, frente a las adjetivas y en especial reflexionar sobre los posibles impactos que la calidad de la docencia, ha podido generar en la calidad de los programas académicos acreditados mediante los respectivos modelos. El cuadro 2 muestra cómo está estructurado cada uno de los modelos de acreditación en los respectivos países de Iberoamérica.
País
Colombia
México
Argentina
Chile
España
Cuadro 2. Estructura de los modelos de acreditación en Iberoamérica Estructura Modelo Acreditación El marco estructural de los lineamientos para la acreditación de programas está constituido por diez (10) criterios de calidad, ocho (8) factores que el CNA ha identificado como centrales en el servicio educativo de educación superior; a cada factor corresponde un conjunto de características de obligatoria consideración, para un total de cuarenta y dos (42) y a cada característica se le identifican aspectos que se deben evaluar y se definen unos indicadores. Los factores son: Misión y Proyecto Institucional, Estudiantes, Profesores, Procesos académicos, Bienestar Institucional, Organización, administración y gestión, egresados e impacto sobre el medio, recursos físicos y financieros (CNA, 2006) El marco general para los procesos de acreditación de programas académicos del nivel superior está conformado por categorías de análisis, criterios, indicadores y estándares. Las categorías permiten hacer referencia a los agentes o actores, procesos y resultados de un programa académico con un enfoque sistémico. Estas categorías integran un conjunto de criterios, indicadores y estándares sujetos a análisis para emitir un dictamen de acreditación. Las diez (10) categorías del marco de referencia son los siguientes: Personal académico, estudiantes, plan de estudios, evaluación del aprendizaje, formación integral, servicios de apoyo para el aprendizaje, vinculación – extensión, investigación, infraestructura y equipamiento, gestión administrativa y financiamiento. En total son cuarenta y nueve (49) criterios que integran las 10 categorías (COPAES, 2012). La guía de autoevaluación brinda un orden y una metodología para realizar un análisis de la situación de la carrera, recorriendo las cinco (5) dimensiones en las que se agrupan los criterios y estándares de calidad: Contexto institucional, planes de estudio, cuerpo académico, estudiantes y graduados, infraestructura y equipamiento; estas dimensiones se especifican en 45 categorías. Además aporta un marco conceptual para identificar los déficits que impiden que se cumpla con los criterios de calidad requeridos para el dictamen de la carrera y, a su vez, vincular los déficits con los problemas; permite visualizar y relacionar los déficits específicos que se hubieran encontrado en relación con los estándares, con la naturaleza de las cuestiones que habría que modificar para superarlos (CONEAU, 2012). Los criterios establecidos por la Comisión Nacional de Acreditación definen las expectativas que, respecto de los principales grupos de análisis, deben satisfacer las unidades responsables de la carrera, en el marco del perfil de egreso. Estos rubros de análisis se organizan en tres (3) dimensiones: Perfil de egreso y resultados, condiciones de operación, capacidad de autorregulación. En total son diez (10) los criterios de evaluación de éstas tres dimensiones. Para cada criterio se señala un conjunto de aspectos que se pretende establecer con mayor claridad los componentes que son necesarios tomar en cuenta al momento de realizar la evaluación. En total son 77 aspectos a evaluar (CNA, 2008) El modelo de autoevaluación está basado en seis (6) criterios que definen los aspectos más relevantes a valorar durante el proceso de autoevaluación de la enseñanza. Los 6 criterios son: Programa formativo, Organización de la enseñanza, recursos humanos, recursos materiales, proceso formativo y resultados. Cada criterio se divide en uno o más subcriterios de primer nivel. Estos a su vez se dividen en uno o más subcriterios de segundo nivel. En total el modelo consta de doce (15) subcriterios de primer nivel y 37 subcriterios de segundo nivel. En cada subcriterio de segundo nivel, se analizan los elementos a tener en cuenta para ello se indican: los aspectos a valorar sobre los que conviene reflexionar; las evidencias que sustentan la
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País
Portugal
Cuadro 2. Estructura de los modelos de acreditación en Iberoamérica Estructura Modelo Acreditación formulación de juicios de valor y las preguntas que facilitan la interpretación y análisis de cada uno de los criterios (ANECA, 2005). El modelo contiene 14 dimensiones: Organización institucional, objetivos del curso, plan de estudios, contenidos programáticos, alumnos, proceso pedagógico, cuerpo docente, personal no docente, instalaciones y equipos, recursos financieros, relaciones externas e internacionales, ambiente académico (apoyo social), gestión de la calidad y empleabilidad.
Fuente: Lineamientos de acreditación, de los organismos acreditadores en Iberoamérica
El cuadro 3, relaciona en términos numéricos, los aspectos que se evalúan en cada uno de los modelos de acreditación de los 6 países Iberoamericanos seleccionados, asociados a las funciones sustantivas y adjetivas de la universidad, con el fin de analizar el grado de importancia que estos modelos conceden a las funciones sustantivas para el logro de la calidad de los programas académicos frente a las funciones adjetivas, las cuales se constituyen en un apoyo para la academia, además evaluar si los aspectos que estos modelos contemplan para la función docencia si responden a las dimensiones implicadas en la calidad de la docencia. Cuadro 3. Aspectos a evaluar, relacionados con las funciones sustantivas y adjetivas de la Universidad País/Modelo acreditación Colombia México Argentina Chile España Portugal
Aspectos a evaluar 42 49 45 64 37 14
Funciones sustantivas 16 25 15 30 19 6
Funciones adjetivas 26 24 30 34 18 8
Fuente: Autores
El cuadro 3 muestra que en Colombia, Argentina, Chile y Portugal, existe un mayor número de aspectos relacionados con la evaluación de las funciones adjetivas frente a las sustantivas, para evaluar la calidad de los programas académicos, siendo más notable el caso de Argentina que duplica el número, y en los casos donde es mayor el número de funciones sustantivas, es mínima la diferencia, lo que insinúa que la tendencia es a dar mayor importancia a las funciones que constituyen soporte para el logro de la calidad, que aquellas que están directamente relacionadas con las acciones propias de una Institución de Educación Superior y que deben responder a su misión. En lo que respecta a la función docencia específicamente, los modelos de acreditación revisados prestan especial atención al número, dedicación y nivel de formación de los docentes; su desarrollo, evaluación y promoción; al tiempo de trabajo asignado a las labores de docencia, investigación y proyección social; el currículo; la flexibilidad curricular; las metodologías de enseñanza y aprendizaje; el sistema de evaluación del aprendizaje; atención a los estudiantes; la formación integral; el perfil de egreso y la tasa de graduados, entre otros. No todos los modelos atienden a evaluar los resultados, relacionados con la satisfacción de los estudiantes, los egresados, los docentes y la sociedad, como partes interesadas. 1257
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En cuanto a los aspectos a evaluar en las funciones investigación y proyección social, y en las actividades de apoyo y soporte a la gestión académica, hay un alto grado de convergencia, ya que la mayoría apunta a aspectos comunes, cuya medición y forma de evidenciar resultan menos complejas.
Conclusiones. A través de esta ponencia se ofrecieron unas reflexiones en torno a los procesos de acreditación en Iberoamérica, pudiéndose advertir que es uno de los procedimientos más utilizados para asegurar la calidad de la educación superior, su finalidad es mejorar la calidad de los programas académicos. A pesar de que en su estructura difieren, la mayoría de los modelos evaluados contemplan aspectos comunes relacionados con las funciones sustantivas y adjetivas de la universidad. El mayor grado de diferencia se encuentra en la evaluación de la función docencia, dado que los aspectos que se consideran para evaluar su calidad son insuficientes, debido quizás a su nivel de complejidad, no hay una puesta en común respecto a qué involucra la docencia propiamente dicha, es decir las entradas, los procesos y los resultados. Los modelos prestan mayor atención a los aspectos relacionados con las funciones adjetivas o de apoyo a la academia, para evaluar la calidad de los programas, que a lo sustantivo o razón de ser de la Universidad: la docencia, la investigación y la proyección social. ¿Será que los procesos de acreditación han permitido el fortalecimiento y mejora en las funciones sustantivas de la Universidad?, ¿se hace necesario investigar sobre el impacto generado por los procesos de acreditación en la docencia, teniendo en cuenta a los actores involucrados, las entradas, el proceso docente y los resultados, dada la complejidad de esta función sustantiva?
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Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
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de
autoevaluación.
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El reto de la calidad en los posgrados universitarios (México) Irma Lorena Acosta Reveles930 Universidad Autónoma de Zacatecas México
Resumen El estado que guarda el sistema educativo superior en el nivel de posgrado, tratándose de México, no obstante su destacado rol en la región latinoamericana, presenta enormes limitaciones. Seguramente su mayor desafío, al lado de la necesidad de formación de recursos humanos calificados y científicos de primera línea, es la producción de conocimiento básico de vanguardia y con aplicaciones prácticas para las necesidades de su entorno. Las políticas enfocadas a elevar la calidad educativa han dejado su impronta en la dinámica universitaria y en las actividades de los académicos, generando un incremento de la productividad en un entorno de menores recursos. Pero siempre queda la pregunta de hasta qué punto la adopción de las directrices internacionales en el ámbito educativo y científico, las políticas federales y la planeación interna han logrado elevar la calidad de los posgrados en sus tareas de docencia e investigación. En esta intervención, comenzaremos por ofrecer una panorámica de la situación del sistema educativo a nivel nacional (en México) para valorar luego los alcances de las reformas, concluyendo en una sistematización de los desafíos que hoy enfrentan los Programas Educativos de Posgrado (PEP) en el tema de la calidad. Palabras claves: Posgrados, calidad educativa, trabajo académico, México.
Introducción El sistema educativo mexicano en el nivel superior, no obstante su destacado rol en la región latinoamericana, presenta enormes limitaciones tratándose de producción científica y formación de recursos humanos calificados y de científicos de primera línea. Uno de sus 930
Irma Lorena Acosta Reveles es doctora en Ciencia Política por la Universidad Autónoma de Zacatecas. Docente e investigadora de la misma institución en diferentes programas académicos a nivel de Posgrado, Diplomados y Licenciatura desde el año 1992. Por su labor docente ha recibido en cuatro ocasiones el reconocimiento que otorga PROMEP a los académicos con perfil deseable y ha sido acreedora del Programa de Estímulos al Desempeño Docente a partir del año 2003. Como investigadora se ha especializado en el análisis social de temas rurales, laborales y educativos de México y América Latina, desde la Economía Política, la Sociología, la Ciencia Política y el Derecho. Como producto de estas actividades ha publicado cinco libros, siete capítulos en obras colectivas y doce artículos en revistas de circulación nacional e internacional. Los avances y resultados de sus proyectos se han presentado en eventos científicos internacionales realizados en Estados Unidos, Cuba, Chile, Argentina, Guatemala, España y Colombia. Actualmente es miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología en el nivel de Candidato (C)..
[email protected]
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mayores desafíos es lograr hacer ciencia de frontera y con aplicaciones prácticas para las necesidades de su entorno. Las políticas enfocadas a elevar la calidad educativa han marcado definitivamente el quehacer de los investigadores y académicos, pero siempre queda la pregunta de hasta qué punto la adopción de directrices internacionales y la planeación interna han logrado avanzar en ese sentido. En esta intervención, partiendo de ofrecer una panorámica de la situación de los posgrados a nivel nacional (en México) se valora el camino recorrido por los Programas Educativos de Posgrado (PEP). Los resultados muestran transformaciones sustanciales en la infraestructura y recursos institucionales, una movilización importante de activos y estructuras burocráticas destinadas al aseguramiento de la calidad entendida como un aumento de la productividad cuantitativa, y también un giro drástico en el hacer cotidiano de los investigadores y académicos, dirigido por los mecanismos de certificación y recompensas individuales o colectivas al desempeño.
1. El contexto nacional y educativo en el nivel superior. A raíz del giro neoliberal, en los primeros años ochenta, la educación superior universitaria presenta significativas transformaciones. El ajuste estructural, que fue también presupuestario impuso cambios en el funcionamiento de la universidad pública. Se trataba en lo sucesivo de responder a los requerimientos de la globalización, la competencia y los mercados, formando profesionales útiles a la empresa y la expansión corporativa, y realizando investigación pertinente para esos mismos usuarios. En ese sentido operaron las reformas educativas y científicas que trascienden al nivel de posgrado. Así pues, a política educativa en México, como el resto de las políticas públicas durante los últimos tres decenios, se ha regido por lineamientos neoliberales. Particularmente, en el sexenio de Carlos Salinas de Gortari quedaron expresadas tales posturas en programas educativos que en el discurso pretendieron apoyar a la educación superior en su consolidación, como un medio de formación de profesionales que contribuyan con el progreso y desarrollo regional y nacional, generar condiciones más adecuadas para su funcionamiento, aminorar las desigualdades de los apoyos a proyectos de investigación y formación y actualización de académicos, avanzar en la cobertura, la elevación de la calidad y la formación, también se preveía la ampliación del financiamiento, la mejora de las instituciones y la subordinación de las tareas institucionales a la evaluación por organismos externos para valorar su pertinencia social. Sin embargo, hubo aspectos que informaban de lo contrario como la cuestionada reducción de la calidad educativa en algunas instituciones de educación superior, mientras ocurría por otro lado, el incremento en la matrícula. En México es la Subsecretaría de Educación Superior la encargada del impulso del sistema de educación superior encaminado hacia el logro de los objetivos del Programa Sectorial de Educación 2007-2012; de acuerdo a su información son 2,537 instituciones las que integran el sistema de educación superior en el país en el ciclo escolar 20082009. En una primera división distingue IES públicas y privadas, agrupándose las primeras en las categorías que muestra la Tabla 1.
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Tabla 1. Agrupación de las IES Públicas en México, ciclo escolar 2004-2005.
Clasificación 1 2 3 4 5 6 7 8
Institutos Tecnológicos Universidades Tecnológicas Universidades Politécnicas Universidades Públicas Federales Universidades Públicas Estatales Educación Normal Superior Universidades Interculturales Otras Instituciones Públicas de diversa naturaleza Total
# de IES 211 60 18 5 46 249 4 94 687
% 30.71 8.73 2.62 0.72 6.70 36.24 0.58 13.68 99.98
Fuente: Elaboración propia en base a Rubio Oca (2006).
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), en su Directorio Nacional de Instituciones de Educación Superior distingue entre las instituciones públicas, donde se registran 1108, y las privadas, con 1779 a noviembre de 2009. Este sistema de educación superior se constituye por las modalidades de técnico superior universitario, licenciaturas universitarias, tecnológicas, educación normal y posgrado que incluye la especialidad, la maestría y el doctorado. Respecto a la matrícula en las IES, en el ciclo escolar 2007-2008 hay 2’623,367 inscritos, que representan el 7.9% de todo el sistema educativo; de éstos 874,314 son del régimen privado, el 33.3%, y 1’749,053 al público, el 66.7% del total.
2. Posgrados. El posgrado se constituye como la plataforma de formación profesional de mayor calidad de recursos humanos competentes; igualmente, en su interior se genera conocimiento que en este escenario parece enfrentarse a una disyuntiva en el plano de la investigación: se atienden y satisfacen los intereses del mercado a través de la empresa privada, o se da preferencia a proyectos encaminados al fortalecimiento y desarrollo científico, económico y social. Para participar en el mercado de conocimiento y laboral actual, el posgrado debe proporcionar las condiciones y conocimientos a los estudiantes y académicos. En este sentido, las modificaciones en la política educativa se diseñan a partir de considerar los ejes de la reforma, que configuran el modelo neoliberal de la educación superior. Según Dichos ejes se centran en la relevancia o pertinencia, control de calidad, flexibilidad de las IES y la gestión educativa. El posgrado implica la formación educativa más especializada en un área del conocimiento, una formación que permita al estudiante incrementar sus habilidades y experiencia investigativa. Bernache (2006), considera al posgrado como la continuación de la educación superior en la que los estudiantes buscan una especialización en una disciplina científica con el fin de consolidar sus habilidades como investigadores, principal misión del posgrado. Es misión secundaria formar profesionales en gestión en un área de interés.
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Una primera clasificación del posgrado está dada a partir de su régimen, público o privado. En los últimos años las instituciones privadas se han incrementado al igual que su oferta, proponiendo nuevas opciones de formación y mayor flexibilidad. Según la información del Catálogo del Posgrado 2006 en los primeros años de los noventa se registraron en posgrado 45,900 Alumnos, cifra que se elevó a 153,900 en el ciclo 20052006. En cuanto al número de programas se registran para el año 2006 902 instituciones públicas y privadas que ofertaban 5,322 posgrados: 1,240 especialidades, 3,468 maestrías y 614 doctorados (ANUIES, 2006). De hecho existen más IES privadas ofertando posgrados que públicas pero la población atendida es mayor en las segundas en lo que atañe a la especialidad y el doctorado (tabla 2).
Régimen
Público Privado Total
Tabla 2. IES en México que ofrecen estudios de posgrado y matrícula, ciclo 2006-2007 Total nacional Especialidad Maestría Doctorado
IES
Matrícula
319
88,293
IES 73
Matrícula 22,911
IES 165
Matrícula 53,418
IES 81
Matrícula
415
73,710
127
11,987
253
58,552
35
3,171
734
162,003
200
34,889
418
111,970
116
15,135
11,964
Fuente: Elaboración en base a los Anuarios Estadísticos ANUIES.
El posgrado puede tener una orientación hacia la profesionalización o hacia la investigación. El CONACYT estableció en su convocatoria 2006 al registro en el Padrón Nacional de Posgrado una clasificación para los programas de posgrado, que pueden ser competente a nivel internacional o de alto nivel. En su convocatoria 2009, el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad tiene como vertientes: (a) El Padrón Nacional de Posgrado (PNP), que a su vez incluye: Programas de Competencia Internacional y Programas Consolidados (b) El Programa de Fomento a la Calidad (PFC), con sus: Programas en Desarrollo, y Programas de Creciente Creación. Además, se tiene el Programa de Fortalecimiento del Doctorado. La situación que guarda cada uno de los posgrados en México es diversa y en ella se conjugan varios factores. El que la mayoría de las universidades públicas tengan el carácter autónomo, sugiere que su normativa proporciona un marco propio y particular que lo distingue de otros. Existen diferencias importantes que se reflejan en la matrícula, la eficiencia terminal, la dedicación de los estudiantes y los docentes, el tiempo y asesoría del docente, la infraestructura disponible, la relación docente/alumno, etc.
3. Posgrados en Universidades Públicas. De acuerdo con el CONACYT, para el 15 de febrero de 2010, se encuentran registrados 1216 programas educativos en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), de los cuales 282 –el 23.2%– pertenecen a universidades públicas federales, apreciándose nuevamente su fortaleza, calidad y pertinencia académica. Destacan la 1263
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
UNAM, con el 11% del total de los programas de calidad, el IPN con el 5.4%, y los posgrados de la UAM que representan el 4.7%.
IES
1 2 3 4 5 6
Tabla 3. Posgrados de las Universidades Públicas Federales en México (2010) Total D % M % E %
PNPC
%
UNAM
188
34
18.10
49
26.1
105
55.8
134
71.3
IPN
122
32
26.2
64
52.5
26
21.3
66
47.5
UAM
85
25
29.4
44
51.8
16
18.8
58
70.6
UPN
12
1
8.3
1
8.3
10
83.3
1
8.3
UA Agraria Antonio Narro
14
6
42.9
8
57.1
0
0
11
85.7
COLMEX
23
8
34.8
8
34.8
7
30.4
12
43.5
444
106
23.9
174
39.2
164
36.9
282
63.5
Total
Fuente: Elaboración a partir de la información que proporcionan las Universidades en sus portales electrónicos de su oferta de posgrado a través de sus Departamentos de Posgrado. Y el PNPC
*El portal de la Dirección General de Posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México reporta 32 especialidades, una de las cuales, el Plan Único de Especializaciones Médicas, a su vez se compone por 74 especialidades, las cuales se incluyen para efecto de este ejercicio, pues el PNPC registra sólo 49 especialidades y son del PUEM. **En el caso del Instituto Politécnico Nacional se cuenta con dos programas de estudios interdisciplinarios, una maestría y una especialidad. D= Doctorado, M= Maestría, E= Especialidad, PNPC= Programa Nacional de Posgrados de calidad En cuanto a la matrícula, con base en la información proporcionada por los propios programas a través de los Formatos 911 –recurso empleado por el INEGI para la obtención de datos significativos referentes a matrícula, docentes e infraestructura y otros–, mostrada por la ANUIES en sus Anuarios Estadísticos, en el ciclo escolar 20072008 la matrícula nacional en el régimen público fue de 88,390 alumnos, frente a 85,892 del régimen privado. La acelerada tendencia de crecimiento en el periodo 2004-2008 se puede apreciar en las tablas 4 y 5. Se observa que más del 60% de la matrícula en todos los ciclos escolares se concentra en el nivel de maestría, seguido por la especialidad que supera el 20% y apenas superior al 10% se ubica en el doctorado. Tanto en términos porcentuales como absolutos, mientras la matrícula a nivel de maestría manifiesta una reducción, en la especialidad y el doctorado hay un ligero crecimiento. La ANUIES reporta sólo en el Distrito Federal se encuentra el 35.7% del total de la matrícula del posgrado del país para el ciclo 2006-2007, seguido por Nuevo León (6.1%), Estado de México (5.7%) y Jalisco (5.1%); situación que se entiende al considerar que en 1264
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
estos estados se cuenta con un tamaño de población importante y una dinámica económica muy activa.
Tabla 4. Matrícula del posgrado, en el régimen público a nivel nacional (2004-2008)
Ciclo escolar 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008
Matrícula Total
Especialidad Absolutos
%
86,621
20,814
86,037
21, 106
88,293 88,390
Maestría
Doctorado
Absolutos
%
Absolutos
%
24.0
54.683
63.12
11,124
12.8
24.5
53, 729
62.5
11,209
13.0
22,911
25.
53,418
60.5
11,964
13.6
22,848
25.8
52,895
59.8
12,647
14.3
Fuente: Elaboración en base a los Anuarios Estadísticos de Posgrado de la ANUIES
Ciclo escolar
2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008
Tabla 5. Matrícula del posgrado, en el régimen privado nivel nacional (2004-2008) Matrícula Especialidad Maestría Doctorado Total
Absolutos
%
Absolutos
%
Absolutos
%
64,231
10,500
16.3
51,774
80.6
1,957
3.0
67,870
10,624
15.6
54,997
81.0
2,249
3.3
73,710
11,987
16.3
58,552
79.4
3,171
4.3
85,892
13,795
16.1
68,046
79.2
4,051
4.7
Fuente: Elaboración en base a los Anuarios Estadísticos de Posgrado de la ANUIES
1.4. Los desafíos. La reacción ante las tendencias globalizadoras y la presión de las políticas públicas son diferenciadas por Universidad y por Programa Educativo, desde que tienen recursos, localización, fortaleza institucional y mayor o menor margen de maniobra frente a las presiones del centro. Como sea no han podido ser indiferentes a los retos de la excelencia y la calidad, generándose problemáticas que en muchas ocasiones vienen a sumarse a otras, preexistentes. A continuación nos referimos a los temas más sensibles, como son la reducción de presupuesto, la pérdida de autonomía, limitaciones de infraestructura, urgencias de calificación en la planta académica, cobertura, vinculación y pertinencia. En el ámbito presupuestal, se sabe que las reformas educativas y científicas en la región (en el marco del ajuste estructural y la reducción del Estado) implicaron mermar el gasto público destinado al sistema universitario, y a gestionar recursos extraordinarios y propios. Los servicios educativos en el nivel de posgrado pasaron a ser vistos como una inversión en la formación de capital humano altamente especializado, productores en cuadros de científicos, y generadores de ciencia aplicada, preferentemente. Martínez y Ordorika (1993) en su análisis de la política educativa, presentan un balance del sexenio 1265
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
de la Madrid y concluyen que el presupuesto real (base 1978) se redujo en un 43.65% de 1982 a 1988, en 1982 representaba el gasto educativo un 3.76% del PIB y para 1988 representó el 2.47%; en el caso del posgrado fue a partir del último año de este gobierno cuando se incrementa su presupuesto, en 192.52% de 1982 a 1988, de 807 millones a 2,362 millones. La variación en el presupuesto destinado a las universidades públicas y en especial al posgrado determina el adecuado funcionamiento de las actividades del posgrado. Se apoya al sostenimiento de la universidad pública en distintos rubros, entre algunos de los programas y fondos diseñados para este fin encontramos el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP); el Programa Nacional de Becas y Financiamiento (PRONABES); el Programa Fondo de Modernización para la Educación Superior (FOMES); y el Programa Fondo de Inversión de Universidades Públicas Estatales con Evaluación de la ANUIES (FIUPEA); destaca el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, CONACYT, como un importante órgano de captación y distribución de recursos de la Federación para el desarrollo de la ciencia, la tecnología y sostenimiento del posgrado, privilegiando los que se encuentran en el PNPC, a través del sostenimiento del programa de becas y otras modalidades de apoyo, para lograrlo cuenta con programas de Fomento a la Formación, el Desarrollo y la Consolidación de Científicos y Tecnólogos y de Recursos Humanos de Alto Nivel; a la Investigación Científica, con el fin de incrementar la capacidad científica y tecnológica en el país, y a la innovación y al desarrollo tecnológico, de proyectos para la creación de nuevas industrias de alto valor agregado. La lógica derivada de ello en las instituciones y entre los académicos ha sido de acrecentada competencia por los recursos escasos, y de búsqueda de estrategias para contar con recursos de trabajo en el mediano plazo. Otro aspecto importante, ligado al tema del presupuesto, es el correspondiente a la autonomía de las universidades públicas y cómo se manifiesta ésta en los posgrados. En el Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en su fracción VII se hace esta referencia y establece que las Instituciones de Educación Superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizar sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de ideas; determinar sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico; y administraran su patrimonio. El modelo neoliberal y el ánimo productivista se han infiltrado en el sector educativo, pero ello les ha restado capacidad de acción y de decisión. Ha repercutido en la imposibilidad de definir agendas de investigación, vocaciones individuales de trabajo. Ha forzado la formación de grupos de investigación y procesos que se gestan sin suficiente madurez. Todos estos procesos vulneran propia autonomía universitaria, carácter que la ha distinguido en mucho tiempo, junto a su carácter social, científico y humanista. Para González Casanova, el contexto que atraviesa la Universidad Pública en la actualidad advierte una lucha por mantener la autonomía universitaria frente a “la privatización, la desnacionalización y la usurpación de instituciones públicas y nacionales para convertirlas en empresas mercantiles. Y la transformación de la educación en mercancía” González, Casanova (2004). Menciona también que la autonomía universitaria exige el derecho a la crítica objetiva y coherente, e implica la lucha por el conocimiento, contra la privatización y 1266
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desnacionalización de empresas y servicios públicos y sociales, el endeudamiento y la crisis; enfrentarse a los medios de comunicación y su postura elitista y de desinformación; contra los odios y amenazas humanas, y la destrucción del medio ambiente, etc. En los hechos, el capital ha sobrepuesto sus intereses a la autonomía, introduciéndose en la toma de decisiones, la determinación de los presupuestos, los temas, el diseño y los tiempos en las investigaciones y los proyectos de ciencia y tecnología Y en el caso de algunas universidades más vulnerables por sus condiciones socio-históricas, ello se ha realizado con celeridad. Este aspecto es precisamente uno de los que más preocupan a los universitarios. La infraestructura disponible en los posgrados del país es insuficiente, inadecuada y desigual, lo que se relaciona con el acceso a recursos financieros que permitan proporcionar las condiciones materiales e instrumentales indispensables para la realización adecuada de las distintas actividades que se desempeñan en los posgrados, como docencia, investigación, divulgación del conocimiento, además que permita a los estudiantes acceder al conocimiento. De acuerdo con Arredondo (1989), el posgrado ya presenta décadas atrás problemas de funcionamiento y operación, pues la siguiente situación, pues no son congruentes con los objetivos de este tipo de estudio ni tienen las condiciones adecuadas para operar; en muchos casos, no son congruentes con lo que se pretende de este tipo de estudios. No cuentan con las instalaciones adecuadas para investigación, habiendo sido pensados para docencia; y los servicios de apoyo son en alto grado deficientes. En este sentido es importante tener en cuenta el área del posgrado, el número de alumnos, su disponibilidad de tiempo para cursar el posgrado, las condiciones naturales de lugar donde se ubica, si tiene instalaciones propias o las comparte con otro programa o nivel, por ejemplo licenciatura, las características de las aulas, los laboratorios y los cubículos, si estos últimos son individuales o compartidos, si se cuenta con elementos que garanticen la seguridad, la antigüedad de las instalaciones y sus condiciones, etc. Todos estos factores proporcionan un escenario material e instrumental que repercute en la labor del posgrado y del académico, por lo que es frecuente que se demanden recursos para mejorar, actualizar o ampliar la infraestructura existente. Un ejemplo de esto último también se muestra en la solicitud de recursos extraordinarios del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional, PIFI, pues puede solicitarse para adquisición de bibliografía, equipo de cómputo, acceso a revistas o bases de datos electrónicas, equipo de laboratorio y de seguridad, instrumentos varios, mobiliario y, más recientemente, apoyo para construcción. Respecto a la planta académica, en los objetivos de las políticas educativas destaca el interés por el mejoramiento profesional y académico de los docentes e investigadores por medio de programas de formación y actualización continua, así como de estímulos diversos que vienen a complementar el salario. Entre los programas de fomento y apoyo a los docentes, investigadores e instituciones, se encuentran el Sistema Nacional de Investigadores, el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y el Programa de Estímulos al Desempeño Docente (ESDEPED). La clave para acceder a estos programas es el rendimiento, y en ese sentido las exigencias en el desempeño crecen, mientras el salario no lo hace. Los parámetros de evaluación de la productividad académica no son homogéneos para todas las áreas, existen aquellas que por lo preciso y delicado de sus investigaciones los resultados se obtienen a mediano y a largo plazo, como las ciencias exactas, por lo que 1267
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se le otorga un valor significativo a la elaboración de un ensayo; en cambio, en la ciencias sociales se exigen artículos, capítulos de libros o libros. Otro elemento que da cuenta de la desigualdad se relaciona con el hecho de ser o no miembro del PROMEP y/o del SNI, en éste último el reconocimiento se acompañan de un estímulo económico complementario del salario. De acuerdo al padrón del SNI vigente a enero de 2010 hay registrados 15,491 investigadores, de los cuales 10,706 son hombres y 4,785 son mujeres. Durante el período 2000-2008 el número de miembros del SNI prácticamente se duplica al pasar de 7,466 a 14,681 investigadores. Para los académicos laborar en los posgrados se traduce en una responsabilidad académica mayor y no siempre de certidumbre, que implica destinar una parte importante de sus actividades a la investigación frente a la docencia, y esto conlleva entre otras cosas, el establecimiento de redes de cooperación para la realización de trabajo de manera conjunta, así como la posibilidad de hacer extensivo el resultado de sus investigaciones. El grado y perfil que poseen los académicos es importante, pues deben contribuir y reflejarse en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Es necesario que existan las condiciones que permitan continuar el proceso de habilitamiento de los académicos, garantizar certeza y seguridad laboral, y también un ingreso que responda a las actividades efectuadas. Sobre esto, Annie Pardo, Titular de la Dirección General de Posgrado de la UNAM, señala categóricamente que “tener personal calificado es una necesidad indudable […] el desarrollo de un país depende, en gran medida, de su capacidad científica, y en México no tenemos suficientes investigadores que se forman en el doctorado” (Romero, 2010). En los posgrados con orientación profesionalizante existe un número considerable de docentes que no son de tiempo completo, que trabajan en dos o más IES, o combinan la docencia con el ejercicio de su profesión, tal es el caso de médicos, abogados y contadores, entre otros. En los posgrados con orientación a la investigación, una buena parte de la planta académica es de tiempo completo, y realizan distintas funciones como docencia, investigación, asesoría, tutoría y gestión. Generalmente en estos posgrados la citada planta es más consolidada y tiene una mayor participación en la generación del conocimiento, se distingue por productividad académica. En materia de cobertura, las nuevas tendencias encaminan a las instituciones hacia la búsqueda del mejoramiento de la calidad, e impulsa la competencia. Esto implica cambios en la forma de transferir el conocimiento en el aula, la actitud y comportamiento de los estudiantes y docentes, en las formas y estrategias de trabajo académico sobre la base de la participación conjunta por medio de los Cuerpos Académicos con líneas específicas de investigación que facilitan el establecimiento de redes de colaboración que se traducen en intercambio de conocimiento. La práctica de la evaluación es cada vez más común, pues de esto depende el acceso a recursos extraordinarios o complementarios así como el prestigio de la institución, del posgrado, de los académicos y los estudiantes; y son precisamente los programas y los docentes los principales sujetos de consideración. Si bien es cierto, todo el ámbito educativo suele ser evaluado, la situación cobra un matiz particular en los posgrados, pues su carácter de nivel más avanzado le demanda criterios más específicos a atender. Es en la década de los noventa
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cuando surgen varios organismos evaluadores, entre los más reconocidos se encuentran: Los CIEES y el CENEVAL.931 Otros aspectos relevantes son la pertinencia de los posgrados y su vinculación, que suele definirse en términos de interacción e interés mutuo entre centros educativos, estado, empresas, y sociedad, en beneficio de todas partes, y a partir de la cual se esperan efectos palpables en el sector productivo y social. Es cada vez más común que se les demande a los posgrados participar en el desarrollo productivo y científico de la nación a través de la formación de cuadros humanos que demanda la empresa y con la creación y desarrollo del conocimiento aplicado a los proceso productivos y/o con impactos que se manifiesten en mejoras sociales, como se mencionó anteriormente ligados al desarrollo económico. Así, se establecen nexos importantes entre la empresa y la universidad pública a través, por ejemplo, de convenios de colaboración, y apoyo y fomento financiero a proyectos de investigación que le serán útiles a ambas partes. Pero las universidades públicas deben garantizar la calidad de su planta académica y de sus resultados. En los programas y planes gubernamentales de educación se delimitaron los mecanismos bajo los cuales debe de funcionar la universidad pública y con ello los posgrados, encaminados hacia la calidad, y por tanto la evaluación; surgen organismos e instituciones que se encargan de llevar a cabo estas funciones, además de las que se encargan de otorgar recursos financieros que coadyuvan a la recuperación salarial afectada desde los años ochenta que provocaron, así mismo, un tipo de estratificación académica entre los beneficiados de los programas y lo que no podían o lograban ingresar, tal es el caso del Sistema Nacional de Investigadores. En esta nueva situación, la problemática y los retos de los posgrados adquieren matices particulares que pueden apreciarse en distintos rubros, entre ellos los temas de presupuesto, la autonomía, la infraestructura, la calidad y la cobertura, la pertinencia social y la vinculación productiva, la situación laboral, la productividad y el desempeño académico, las condiciones laborales, etc. A pesar de los obstáculos los posgrados de las universidades públicas han continuado generando conocimiento y contribuyendo al mejor desarrollo del país a través de la vinculación y la extensión; se mantienen como las mejores opciones educativas y un número significativo de programas de posgrado cuentan con el reconocimiento de su calidad.
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Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior A.C y Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior.
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Formación universitaria de docentes: Entre esquemas y estrategias, los textos de síntesis y de síntesis-análisis en la construcción de proyectos de grado Lilia Cañón Flórez932 Carol Pertuz Bedoya933 Universidad Pedagógica Nacional Colombia Resumen La calidad de la educación en Latinoamérica, específicamente en Colombia, encuentra referentes en la formación docente universitaria. Se espera calidad en: el encuentro con el conocimiento, su aplicación profesional, la investigación y la comprensión de una educación para una sociedad particular. Los ejercicios de investigación, parte de esta formación, no pueden asumirse como evento final sino como proceso formativo y principio didáctico que posibilitan al futuro docente aprender a investigar y al docente “enseñar haciendo” investigación. La formación docente universitaria exige elaborar trabajos de grado. Se reconoce como requisito curricular y como etapa primordial para la formación investigativa. Su realización solicita construir proyectos de investigación: situar contextos educativos, problemáticas específicas, saberes pedagógicos, didácticos, investigativos, disciplinares y epistemológicos; se asumen paradigmas y métodos de investigación para elaborar marcos teóricos o estados del arte, o bien los dos. Configurarlos significa leer para “ir tras las huellas” para ubicar tendencias temáticas e investigativas. Indagar por esquemas y disposiciones para leer y producir resúmenes, reseñas y R.A.E. textos de síntesis o de síntesis-análisis- para construir marcos teóricos o estados del arte y por las formas como el tutor propicia el reconocimiento y uso de estrategias que conlleven mayores niveles de apropiación, comprensión y producción textual con este tipo de textos, se torna relevante. Además de reconocer elementos teóricos de textos analíticos y analítico-expositivos para construir marcos teóricos y estados del arte, se requiere acercarse al papel de los esquemas cognitivos en la comprensión de textos y a las relaciones entre lectura, escritura y metacognición.
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Lilia Cañón Flórez es Magíster en Lingüística Española. Docente investigadora Universidad Pedagógica Nacional, Universidad de la Salle.
[email protected] 933 Carol Pertuz Bedoya es Tecnóloga en sistematización de datos. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Monitora de Investigación CIUP-UPN. Estudiante de Licenciatura en Psicología y Pedagogía. UPN.
[email protected]
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Palabras Clave: formación universitaria de docentes; ejercicios de investigación; trabajos de grado; textos de síntesis y síntesis análisis; esquemas y estrategias.
1. Puntos de partida. Los estudiantes de pregrado al culminar su proceso de formación han de cumplir, por lo general, con el requisito de la preparación de un trabajo de grado. Para ello, cada institución o dependencia académica atiende a marcos y lineamientos específicos. Al respecto, puede aducirse que un trabajo de grado, además de constituirse en un requisito curricular, se reconoce como una etapa primordial en la formación investigativa universitaria. De manera particular, en la formación universitaria de docentes, puede indicarse que, más allá de las modalidades o de los requisitos particulares, la presentación de trabajos de grado permite integrar y resignificar tanto los contenidos como las competencias pedagógico-didácticas y de orientación que un futuro docente desarrolla durante su proceso académico. Esto implica una posibilidad de interacción -mediante la investigación- del estudiante con y en la realidad de la escuela -o de otros ámbitos educativos- y bajo la asesoría de un profesor. Esta inserción en la realidad escolar, desde diversos paradigmas, métodos, estrategias, técnicas de investigación y desde distintos marcos teóricos de referencia, entre otros, le posibilita descubrir nuevos aspectos y, de este modo, retomar, darle sentido y complejizar el acto educativo. Llevar a cabo este proceso encuentra una mediación básica o fundamental en un proyecto de investigación que busca situar en contextos educativos particulares y en problemáticas específicas diversos saberes pedagógicos, didácticos, investigativos, disciplinares y epistemológicos. Se han de asumir, además, paradigmas y métodos de investigación. Más allá de esta elección, se requiere la elaboración de marcos teóricos o de estados del arte, o bien de los dos. Si se reconoce el marco teórico como un proceso y como un producto, ha de verse como una inmersión en el conocimiento vinculado al tema de estudio y como un insumo en el proceso de lectura y de escritura inherente al acto de investigación. Así, forjar un marco teórico, usualmente, comprende dos etapas: la revisión de la literatura correspondiente, que solicita altos niveles de desempeño en comprensión de lectura, y la organización discursiva que se plasma en una escritura coherente, cohesionada y adecuada para los fines particulares de la propuesta de investigación. Por su parte, elaborar un estado del arte implica, desde la lectura, una investigación de carácter documental con el fin de sistematizar la producción intelectual en determinadas problemáticas o áreas del conocimiento. Este proceso de rastreo y de lectura deriva en una producción escrita de tipo sintético-analítico que permite contar con una perspectiva teórica y metodológica organizada y jerarquizada que da cuenta de tendencias, constantes, inconsistencias y de posibles núcleos problemáticos de interés. Configurar marcos teóricos o estados del arte significa leer para “ir tras las huellas”, para ubicar las maneras como se ha tratado y como se encuentra el tema y perfilar sus tendencias. Para ello se recurre a fuentes bibliográficas primarias, secundarias y terciarias 1273
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que oscilan entre los documentos originales, los textos de síntesis o de síntesis-análisis y las bases de datos. La revisión de fuentes comenzaría con el acopio de las primarias; sin embargo, pareciera que esta forma de acceso se torna familiar solo para el investigador experto. De ahí que para el caso de un futuro licenciado, las fuentes secundarias y terciarias terminen por convertirse en una documentación de primera mano. Se esperaría que el acceso a las fuentes terciarias posibilite alcanzar una cala; es decir, obtener un balance de la documentación disponible –más aún si se cuenta con el apoyo de un tutor o director de trabajo de grado como experto en el tema–. Las fuentes secundarias, como resúmenes, reseñas y R.A.E., sintetizan, comentan, interpretan o argumentan; así, se convierten en textos que reprocesan información de las fuentes primarias: dan reconocimiento a la palabra de un texto en la voz de un lector experto y contribuyen a la ampliación de un conocimiento de base, en especial si su autoría responde a un especialista. Además, se espera que el acercamiento a estos documentos se consolide como un atractor –concepto generador que permite re-significar y dotar se sentido– que derive en la profundización académica e investigativa a través de las fuentes primarias. La comprensión de lectura de resúmenes, reseñas y R.A.E. –textos de síntesis o de síntesis-análisis– implica movilizar una serie de actividades de tipo cognitivo que puede llevar a la aplicación y a la transferencia del conocimiento en la configuración de propuestas de análisis de problemas. Por eso, su lectura exige la activación de estrategias que posibiliten mecanismos de comprensión que abran puertas hacia el logro de conocimientos, la supervisión y la regulación del propio proceso cognitivo y el acercamiento a procesos investigativos. Así, estas fuentes se leerán, se analizarán, se interpretarán y se clasificarán para dar lugar a la escritura o a un estado de la cuestión o bien de la configuración de una perspectiva de análisis para las variables por estudiar. En tal sentido, y en correspondencia con De Beaugrande, puede señalarse que llegar a configurar marcos teóricos o estados del arte como parte de un trabajo de grado implica dar lugar a un lector intencional, autónomo, independiente y responsable de su propio aprendizaje (1980). Aquí, la comprensión de lectura se ha de reconocer como un proceso gradual y estratégico de creación de sentido a partir de la interacción del lector con el texto – documentación secundaria–en un contexto particular –configuración de estados del arte o de marcos teóricos–. Dicha interacción permite al lector involucrarse en procesos de inferencia necesarios para construir y revisar sus representaciones de lo expuesto en el texto. La lectura, en consecuencia, se constituye en un proceso de inferencias que permiten al lector llevar a cabo operaciones cognitivas en su intento por construir un significado del texto y por elaborar una representación coherente de los contenidos (González, 1991). Por otro lado, en el proceso de construcción textual de marcos teóricos o estados del arte el estudiante en formación ha de conjugar la exposición y la argumentación; en ese momento, al hacer uso de procesos como inferir, comparar y criticar, entre otros va más allá de lo cognitivo: se produce una metacognición. En la construcción de un nuevo texto, se involucran tres procesos mentales: planificar, redactar y examinar. Los primeros constituyen procesos cognitivos –planificar comprende la representación mental de las 1274
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informaciones que contendrá el texto; redactar implica convertir el texto mental en un escrito, inteligible y comprensible para el lector–; el último, los metacognitivos: al releer lo planificado y escrito, se evalúa y revisa y ello implica controlar y regular las actuaciones durante la composición. En otros términos, se está haciendo referencia al hecho de tener conciencia y pretender un control sobre el acto mismo de la escritura. La cuestión, entonces, se relaciona en cómo desde la lectura se reconocen esquemas y disposiciones textuales que dan lugar a la generación de formas de escritura y en cómo el tutor, docente asesor, director –según la denominación establecida–, desde su lugar de experto, propicia el reconocimiento y el uso de estrategias que conlleven mayores niveles de apropiación, comprensión y producción de textos de síntesis y de síntesis-análisis. Valga aquí indicar que este texto de ponencia relaciona, de manera principal, adelantos teóricos de competencia a la temática tratada.
2. De esquemas y estrategias de lectura y escritura: las relaciones entre el trabajo de grado y los textos de síntesis y de síntesis análisis. 2.1 De esquemas y estrategias. 2.1.1. La lectura como proceso autónomo. Esta consideración coloca en escena el concepto de leer para aprender (de Beaugrande, 1980); se reconoce así el pensamiento reflexivo, analítico y crítico de un lector intencional, autónomo e independiente y, en consecuencia, agente activo y responsable de su propio aprendizaje. Además, se toma la comprensión de lectura como un proceso gradual y estratégico de creación de sentido, a partir de la interacción del lector con el texto en un contexto particular; interacción que se encuentra mediada por el propósito de lectura, el conocimiento previo y las expectativas del lector. 2.1.2 Metacognición. Este concepto trae al escenario distintas discusiones y, en tal medida, se le otorgan distintas significaciones. Sin pretender mostrar un consenso al cual no se ha llegado, se puede aducir que los autores exponen dos posibilidades significativas en estrecho vínculo: metacoginición como producto o como proceso. Como producto, metacognición se relaciona con el conocimiento del propio conocimiento cognitivo –conocimiento declarativo: “el saber qué”–; como proceso, alude al conocimiento de los procedimientos de supervisión y de regulación implementados en una actividad cognitiva cuando se enfrentan tareas de aprendizaje –conocimiento procedimental, “saber cómo”–. Así, la metacognición se conceptualiza como un proceso complejo, compuesto por dos dimensiones. La primera referida al conocimiento del propio conocimiento y la segunda a la regulación de la cognición. Para el caso de la comprensión lectora, lectura y relectura se constituyen en estrategias cognitivas; mientras que preguntarse acerca del texto leído con el fin de verificar la comprensión se convierten en estrategias metacognitivas, pues su finalidad radica en comprobar el logro de metas. 1275
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Brown (1980) entiende metacognición como el control deliberado y consciente de la acciones cognitivas. Las actividades metacognitivas se constituyen en los mecanismos autorregulatorios utilizados por un sujeto durante la resolución de un problema o al enfrentarse a una tarea. Brown diferencia entre la aplicación de una técnica y el desarrollo de una estrategia. Se puede aplicar una técnica en forma rutinaria y mecánica sin utilizarla estratégicamente. La técnica deviene en estrategia cuando es posible determinar cuándo utilizarla, cómo y por qué. Así, la autoconciencia es prerrequisito para la autorregulación. 2.1.3 Estrategias metacognitivas en la comprensión de lectura. Se entiende por estrategia la secuencia de actividades intencionales y deliberadas en las cuales se involucra conscientemente el individuo para lograr las metas que se ha propuesto. Weinstein y otros (1988) señalan determinadas características del aprendizaje estratégico. Una estrategia permite determinar en qué hacer énfasis durante el proceso, de una serie de alternativas posibles, selecciona las actividades a desarrollar, determina cuándo, dónde y cómo usar las actividades, se ajusta de acuerdo con el logro de las metas. Se toman, entonces, las estrategias como el conjunto de procesos cognitivos encuadrados en un plan de acción para abordar exitosamente una tarea de aprendizaje: acciones concretas realizadas de manera consciente para mejorar o facilitar el aprendizaje. Por su parte, las estrategias metacognitivas se reconocen como procedimientos desarrollados sistemática y conscientemente para influir en las actividades de procesamiento de información como buscar y evaluar información, almacenarla en la memoria y recuperarla para resolver problemas y auto-regular el aprendizaje. Así, posibilitan el aprender a aprender, al comprender y desarrollar de manera eficiente y consciente tareas que permiten acceder a información nueva y a usarla en la resolución de problemas.
2.2 Del trabajo de grado. Por lo general, al momento de culminar sus estudios de pregrado se le exige al estudiante la realización de un trabajo de grado. Sin embargo, ¿en qué consiste este tipo de documento? En términos de la actual política educativa, con el trabajo de grado, un estudiante encuentra la posibilidad de demostrar el dominio de las competencias que el programa académico ha definido en el perfil profesional y que serían índice de su futuro desempeño profesional. Además del requisito curricular, el trabajo de grado puede convertirse en una oportunidad de contribuir a la formación investigativa del estudiante. Desde esta perspectiva, se alcanzarían dos intenciones: desarrollar, de una parte, un espíritu investigativo y unas actitudes que permitan la indagación y la búsqueda rigurosa en temas de interés relacionados con un quehacer profesional y, de otro lado, hacer de la investigación formativa un proceso permanente; en especial cuando puede orientarse a la formulación y a la solución de problemas de investigación, a la definición y al diseño de proyectos 1276
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destinados a la aclaración de aspectos prácticos de diferente orden y al diseño, la realización y la evaluación de proyectos en el área profesional. De otra parte, y en tanto que puede reconocerse en la base de su realización un acto de sistematización de conocimientos, el trabajo de grado se convierte en una oportunidad para que el estudiante demuestre su capacidad de comprensión lectora y producción escrita. En otros términos, tras el pretexto de aplicar un saber adquirido después de años de estudio profesional, se da cabida a la realización de una labor investigativa profunda a partir de las habilidades de trabajo con textos académicos. 2.2.1 En torno al marco teórico. En una actividad investigativa se ha de partir de un conocimiento previo que sustente y dé validez al proceso iniciado. De ahí el valor del marco teórico y del estado del arte que han de entenderse como textos orientados a sistematizar datos de conocimiento; es decir a organizar, compilar, registrar… Al respecto se ha de señalar que este tipo de textos no crea conocimiento nuevo; más bien, funcionan como “memoria” de un conocimiento en particular. El marco teórico parte de una investigación preliminar de carácter documental y bibliográfica que ha de servir para tomar decisiones en el diseño de la investigación de campo y en la orientación del análisis de la información allí recolectada. Es decir, es un proceso de lectura que tendrá implicaciones directas en la investigación adelantada. En tal sentido, se constituye en la etapa del proceso de investigación en la cual se establece claridad en cuanto a la teoría que ordena la investigación; en otros términos, plantea un modelo desde el cual se lee la realidad que se investiga. Solo a partir de las teorías existentes en relación con la temática objeto de estudio se consolida la validez interna y externa de una investigación y, en esa medida, desde las teorías que apoyan el proceso y desde las cuales demuestra los resultados puede hablarse de la generación de nuevos conocimientos, en tanto que los resultados pueden generalizarse –de acuerdo con el paradigma investigativo que se sigue–. El marco teórico presenta, además, otras funciones: evita desviaciones del planteamiento original, expresa proposiciones teóricas generales, postulados, marcos de referencia que pueden conducir al establecimiento de hipótesis o afirmaciones que más tarde habrán de someterse a prueba en la realidad –de acuerdo con el paradigma que sustente la investigación adelantada– e inspirar nuevas líneas y áreas de investigación. 2.2.2 En torno al estado del arte. Dar cuenta del estado del arte significa explicar qué se ha investigado hasta ahora en relación con el tema específico de estudio. Permite determinar cómo se ha tratado el tema acerca del cual se investiga; posibilita reconocer cómo se encuentra tal tema en el ámbito académico al momento de realizar la propuesta de investigación y, de igual modo, identificar las tendencias teóricas que se han aproximado a la temática. En este orden de ideas, el estado del arte consiste en un “recorrido” que se realiza – mediante una investigación de carácter bibliográfico– con el objeto de conocer y sistematizar la producción científica en determinada área del conocimiento. Así, tal exploración documental, que puede denominarse fase heurística, pretende establecer una 1277
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lectura de los resultados alcanzados en los procesos sistemáticos de los conocimientos previos a la propuesta de una investigación. Recuperar las nociones, conceptos, teorías, metodologías y perspectivas desde las cuales se interrogará al objeto de investigación que está construyendo corresponde a la fase hermenéutica de la construcción del estado del arte. Durante esta fase, cada una de las fuentes investigadas se leerá, se analizará, se interpretará y se clasificará de acuerdo con su importancia dentro del trabajo de investigación. Un estado del arte permite, al momento de adelantar una propuesta investigativa, contar con un acervo teórico y metodológico organizado y jerarquizado desde el cual el investigador puede determinar las constantes, las inconsistencias, las tendencias y los posibles núcleos problemáticos de interés –tanto en el orden científico como social– acerca de los cuales se podría encaminar los nuevos proyectos de investigación.
2.3 De los textos sintéticos y sintético-analíticos. Se relaciona el resumen, la reseña y el R.A.E. 2.3.1 El resumen. Van Dijk define el resumen como “un tipo de discurso que proporciona (una variante personal) de una macroestructura (general) del discurso que resume” (1980, p. 232). Desde esta perspectiva, puede definirse el resumen como un tipo de discurso que, mediante un proceso de selección y condensación, proporciona una variante personal de la macroestructura del discurso a resumir (texto base). El resumen (texto resultante) guarda relaciones especiales con el texto original, pues al tratar de reproducir brevemente su contenido debe preservar el contenido genuino; asimismo, su ordenación es global y jerárquica más no lineal, aun cuando se establece como expresión de una macroestructura. En consecuencia, para lograr que el resumen resultante sea claro se han tener en cuenta las reglas generales de toda producción textual, coherente y eficaz – sin desatender la estructura global de organización jerárquica de las proposiciones del texto base–. En principio, los resúmenes han de realizarse mediante operaciones de reducción de la información; sin embargo, no se trata sólo de suprimir por suprimir: no se limita al acto de reducción. Tampoco debe realizarse una paráfrasis del texto base, en el sentido de ampliar, de aclarar. No es una imitación del texto base. Tampoco pide ni mayor información de la que trae el texto de base ni las opiniones o comentarios del lector: no se constituye en un análisis. Cuando un lector elabora un buen resumen demuestra tanto su comprensión del texto como su capacidad para abstraer los contenidos más significativos del mismo. Así, los niveles de habilidad para seleccionar o condensar ideas y determinar transformaciones en la configuración final son factores fundamentales en los resultados obtenidos al momento de resumir. Por ello, se hace consecuente retomar algunos planteamientos teóricos propuestos por Van Dijk en “La ciencia del texto” para reconocer las reglas que entran en juego al momento de elaborar el resumen: supresión, generalización y construcción. Mediante la regla de supresión se elimina toda información poco importante, no esencial para la comprensión del texto, según el propósito que persiga el resumen. La regla de 1278
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generalización consiste en sustituir una serie de conceptos particulares por una proposición nueva que los abarque en forma general. Aquí es importante que no se difumine el contenido del texto. La generalización debe operar dentro de ciertos límites: el sentido del texto, la situación comunicativa, la interacción. Por medio de la regla de construcción se integran los conceptos generalizados anteriormente y se construye un nuevo texto que contenga la información esencial de texto original. Cuando se resume (e incluso cuando se analiza o se evalúa el texto resultante) el conocimiento de las reglas enunciadas anteriormente se hace importante, pero no suficiente; la aplicación real de estas tres macrorreglas no es una labor mecánica ni sucesiva, puede ser variable, por supuesto dentro de ciertos límites. “Aunque las macrorreglas mismas tienen una naturaleza general y definen unos principios igualmente generales de reducción de información semántica, en la práctica no todo usuario de la lengua aplicará las reglas de la misma manera” (Van Dijk, 1980, p. 52). El dominio de estas reglas no es en sí suficiente para escribir buenos resúmenes; además, escribir resúmenes no es, en absoluto, algo tan sencillo ni espontáneo o “natural”. De otra parte, se ha de considerar que no se puede exponer un método práctico de elaborar resúmenes; no existe “una” manera de realizar resúmenes. La única manera de aprender a realizar resúmenes pertinentes consiste en realizarlos y corregirlos. En esta tarea entran en juego diversos factores. Como acto de lectura, responde a la intención de la lectura misma: siempre se lee con alguna finalidad, en lo académico no se lee por leer. En consecuencia, antes de iniciar un resumen se debe tener claridad acerca de qué se pretende: ¿se necesita confrontar una información ya existente?, ¿se proyecta aportar elementos para estructurar un marco teórico?, ¿se va a comunicar a un público determinado el contenido del texto de base?, ¿dicho público es experto en el tema?, ¿se va a profundizar en los conocimientos ya existentes acerca de un tema en particular?, ¿es el primer paso para elaborar documentos más complejos (comentarios, reseñas)? El tipo de texto, la finalidad del resumen y la experiencia de quien resume orientarán las otras preguntas que determinarán la selección de la información y la jerarquía que se dará a la misma. 2.3.2 Los R.A.E. Los Resúmenes Analíticos de Estudio (R.A.E.) pretenden difundir información relacionada con proyectos de investigación y trabajos de grado –aun cuando también pueden tomarse como referencia libros, estudios, ponencias, artículos de revista, ensayos, textos escolares y módulos–. Se reconocen como documentos de gran utilidad para estudiosos e investigadores que adelanten rastreos bibliográficos, que estén haciendo el seguimiento de un tema específico en diferentes áreas del conocimiento o que se encuentren realizando investigaciones documentales y análisis de modelos y diseños para estudios académicos. 2.3.3 La reseña. Se define la reseña como la exposición crítica y el juicio de valor acerca del contenido de un texto (libro, ensayo, artículo, informe, seminario, conferencia, película, etc.); en tal sentido, puede realizarse acerca de obras científicas, filosóficas, políticas o literarias. En el campo lingüístico, la reseña se define como “un texto corto que contiene el resumen y el comentario realizado sobre un libro o texto que se haya publicado, o sobre un hecho cultural” (Parra, 1998, p. 157). Sin embargo, más allá de constituirse en un texto sintético 1279
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o de resumen, la reseña posee una estructura enunciativa y una argumentativa, dado su interés por convencer e informar acerca de los méritos o debilidades del texto reseñado que la diferencia del resumen. Si se reconoce como un texto académico, la reseña ayuda a profundizar el tema reseñado, a organizar la superestructura de un antecedente, a construir ideas relevantes del tema, a parafrasear datos relevantes e, incluso, a influir en la posterior escritura de la reseña crítica. Así, al elaborar una reseña el lector-escritor se somete a tres reflexiones: tomar la información que se considere pertinente según el interés o el del público a quien va dirigida, presentar tal información de manera condensada y selectiva y emitir una opinión crítica del texto “leído” (Escarpanter, 2001, p. 171). La reseña ofrece información del contexto de producción del texto reseñado –tipo de texto reseñado, información acerca de la época histórica, ubicación del texto en la obra, trayectoria general del autor, etc.; es decir, la identificación del texto reseñado– y de su contenido: resume el argumento –para el caso de textos narrativos– o el tema –en otro tipo de textos–. En la reseña, el crítico (lector-escritor) ofrece un análisis del texto que suele ser diferente según el tipo de libro reseñado: analiza los elementos que considera más importantes y, a su vez, evalúa el texto a partir de dicho análisis; es decir, emite un juicio valorativo o crítico objetivo, que suele ser interno –valor interno de la obra– y contextual –relacionado con la actualidad y la pertinencia de aquellos aspectos que sirven para destacar la relevancia de la obra en relación con otros libros, trabajos investigativos o creativos según sea el caso–.
A propósito de algunas Conclusiones. “Este acercamiento hace referencia a un acto de cierre para una apertura. Más que un punto de llegada confluye en un lugar de partida” (Cañón, L.; Mancera, J. y Ruiz, N., 2010: p.135). Tal como se mencionó, la construcción de un trabajo de grado exige el diseño de marcos teóricos o de estados del arte o, en algunas ocasiones, de los dos. La producción del marco teórico implica dos etapas: la revisión de la literatura correspondiente y la adopción de una teoría o desarrollo de una perspectiva teórica. Pero con la sola consulta de las referencias existentes no se elabora un marco teórico; sin unos patrones claros en cuanto a las condiciones de la investigación y de la estructuración de documentos escritos, el marco teórico podría llegar a ser una mezcla ecléctica de diferentes perspectivas teóricas, en algunos casos hasta contrapuestas. De ahí que se deba configurar un texto referido al problema de investigación que parta de una o más teorías existentes en relación con la temática estudiada y en el cual se expongan las modificaciones que el investigador esté en condiciones o capacidad de generar. La cimentación de un estado del arte implica –al igual que la configuración de un marco teórico–, desde la lectura, una investigación de carácter documental con el fin de sistematizar la producción intelectual en determinadas problemáticas o áreas del 1280
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conocimiento. Este proceso de rastreo y de lectura deriva en una producción escrita de tipo sintético-analítico que permite contar con una perspectiva teórica y metodológica organizada y jerarquizada que da cuenta de tendencias, constantes, inconsistencias y de posibles núcleos problemáticos de interés. En relación con los textos de síntesis y de síntesis-análisis, se pueden señalar algunos aspectos importantes. Un resumen pone en juego actividades cognitivas superiores: no se trata de un texto resultante de un simple proceso de reducción sino que responde a un proceso de abstracción que lleva a la síntesis de la información ofrecida por el documento original. Esta síntesis implica exponer con precisión lo esencial del contenido de un documento con el fin de facilitar al interesado la relevancia o poca importancia de un documento original para su investigación. Si bien el resumen se ha abordado en relación con la comprensión, el almacenamiento, la organización y el recuerdo de informaciones (es decir, con el procesamiento cognitivo de textos) la línea divisoria entre el resumen como actividad de escritura y el resumen como actividad de lectura es borrosa. La selección y la condensación de información se dan de manera recursiva desde el momento de la decodificación hasta la terminación del resumen. La naturaleza discursiva del acto de resumir hace difícil juzgar con precisión cuándo termina la “lectura” y cuándo comienza la “escritura”. Entre los investigadores del resumen no existe un acuerdo en cuanto a si se produce durante la comprensión o después de ella. Un grupo considera que la construcción de la macroestructura se realiza durante la comprensión (Van Dijk y Kintsch están en este grupo). El otro, por el contrario, considera que la construcción de la macroestructura ocurre después de la comprensión (Brown, Day y Johnson pertenecen a este grupo). Esta distinción es de suma importancia porque si aceptamos la primera posición –resumen durante la comprensión–, entonces tenemos que considerar la actividad de resumir como una tarea de lectura. En tanto que si aceptamos la segunda –resumen después de la comprensión– tenemos que considerar el resumen como una tarea de escritura. La reseña, por su parte, en términos de Parra (1998: p.157) se define como “un texto corto que contiene el resumen y el comentario realizado sobre un libro o texto que se haya publicado, o sobre un hecho cultural”; por eso, más que un texto sintético responde a una estructura enunciativa y argumentativa. Es decir, además de la síntesis, sus finalidades van desde la información hasta la intención de convencer acerca de las fortalezas, las debilidades o los alcances de un texto. En tal sentido, la lectura de este tipo de textos coadyuva en la profundización del tema reseñado, en la organización de la superestructura de ciertos antecedentes, en la construcción de macroestructuras con las ideas principales del tema y en la posibilidad de transferir su estructura y formas de escritura en la realización posterior de estos textos o de otros similares. Si bien la reseña no detenta un esquema fijo, puede reconocerse como un tipo texto de trama compleja que responde a una doble intencionalidad: informar y convencer. Así, presenta resumen, donde predominan las secuencias narrativas y expositivas, y expone análisis y evaluación, constituidos por enunciado de carácter expositivo-argumentativo. Los Resúmenes Analíticos de Estudio (R.A.E.) sintetizan de manera primordial información expuesta en proyectos de investigación y trabajos de grado. Su estructura 1281
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relaciona aspectos como la calidad, el aporte al conocimiento, el tratamiento teórico, el proceso metodológico y los resultados del proceso investigativo adelantado. Los R.A.E. se convierten así en textos de síntesis y análisis para estudiosos e investigadores que requieran realizar rastreos bibliográficos, seguimientos de temas específicos, investigaciones de tipo documental y análisis de modelos y diseños investigativos. En ese sentido, ofrecen al lector un texto analítico, redactado en forma clara y concisa, con las características de fidelidad, objetividad, precisión. Un R.A.E. Cuenta con un formato particular que comprende: encabezamiento, unidad patrocinante, palabras claves, descripción, fuentes, contenidos, metodología y conclusiones. Su extensión se calcula entre 400 y 450 palabras. En caso de documentos muy extensos, se recomienda la realización de varios R.A.E.: en uno de ellos se resume el documento completo y se destinan otros R.A.E. para partes específicas del mismo. Al final del resumen se coloca la fecha de escritura y las iniciales de nombre(s) y apellidos de su autor. Desde el aspecto comunicativo, los textos de síntesis y de síntesis-análisis implican acercarse a rasgos textuales que, desde la comprensión, posibilitarían la lectura de otros textos relacionados y la adquisición de mecanismos y herramientas para la escritura: construcción de marcos teóricos o estados del arte en la realización de trabajos de grado. Tal como se ha referido, un aspecto importante en la realización de un trabajo de grado atañe a la aplicación de saberes, habilidades y estrategias adquiridos a través de años de estudio profesional en una labor investigativa relacionada con temas o problemáticas determinadas. Ahora bien, en cada institución educativa, los diferentes programas académicos atienden a marcos y lineamientos específicos para determinar las exigencias que deben cumplir los trabajos de grado para ser reconocidos como tales. Al respecto, ha de señalarse, sin embargo, que independiente de los aspectos formales o legales, la elaboración de este tipo de documentos obedece tanto a aspectos conceptuales generales como a procesos particulares de lectura y de escritura. De otra parte, la lectura se concibe aquí como un proceso de creación de significados por parte del lector; como un proceso activo y flexible a partir del uso de estrategias que dependen de un propósito previo de lectura y del texto. La lectura, entonces, no consiste en mera decodificación sino en un acto comunicativo que involucra la interacción entre los esquemas del lector y el texto en la búsqueda y construcción de significados.
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Bibliografía Arévalo, J. A. (s/f.). El resumen documental. Salamanca: Universidad de Salamanca. Facultad de traducción y documentación. Brown, A L. 1980. "Metacognitive Development and Reading", en: Spiro, R. J.; Bruce, B. C. y Brewer, W.F. Theoretical Issues in Reading Comprehension, Hillsdale. New Jersey, Lawrence ErlbaurnAssoc. Cañón Mancera y Ruiz. 2010. La lectura de textos académicos en la formación universitaria de docentes: entre supuestos y estrategias”, en: Pedagogía y Saberes. 33. Bogotá, Facultad de Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Cassany, D. 1995. Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, Barcelona: Ediciones Paidós. De Beaugrande, R. 1980. Text, Discourse and Process, New Jersey, Ablex Pub. Escarpanter, J. 2001. Domine su lenguaje. Madrid: Grupo Editorial Norma. González Marqués, J. 1991. “Las inferencias durante el proceso lector”. En: A. Puente (comp.): Comprensión de la lectura y la acción docente. Madrid: Pirámide. Mostacero, R. 2001. El modelo de procesos metacognitivos en la construcción de la reseña. Ponencia presentada en Barquisimeto 18 al 22 de junio de 2001. Venezuela. Parra, M. 1998. Cómo se produce el texto escrito. Teoría y Práctica. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Van Dijk, T. A. 1980. Texto y contexto. Madrid: Catedra. Van Dijk, T. y Kintsch, W. 1983. Strategies of discourse comprehension, New York, Academic Press. Weinstein, Goetz, and Alexander (editors). 1988 Learning and study strategies: Issues in assessment, instruction, and evaluation. San Diego, CA: Academice.
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La educación superior: Entre derecho y mercancía Luis Bernardo Díaz Gamboa934 Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC Colombia Resumen El artículo pretende señalar cómo las imposiciones del denominado “pensamiento único” de carácter neoliberal, han afectado las esencias mismas del derecho a la educación de la población, incluyendo el acceso, la calidad, la sostenibilidad y la pertinencia. Al haberse impuesto el criterio de dejar a la mano invisible del mercado el libre juego de la oferta y la demanda en materia educativa, se afectan profundamente las bases humanistas de la educación como derecho fundamental de los seres humanos.
Introducción La OMC ha estimado considerar a la educación superior como mercancía dentro del mercado del conocimiento internacional con un potencial de U$ 50.000 millones de dólares anualmente. Ello ha alterado la clásica concepción de la universidad como centro de reflexión y formación, de transmisión y construcción de conocimiento como bien universal, de investigación y extensión sin cortapisas distintas a las de la ética, erigiendo al saber o al conocimiento en una mercancía –por tanto transable- que privilegia ya no sólo el valor de uso, sino el valor de cambio, para trasformar la Universidad en una empresa que “forma” para el empleo al usuario-estudiante, que será su cliente, a través de procesos formalizados y homogéneos impuestos por el mercado, para legitimar el sistema. Dicha homogenización ha impuesto, desde luego, sutiles y abiertos procesos de violencia contra conductas “atípicas” que se resisten a abandonar la defensa de la consagración del derecho a la educación como derecho fundamental de las personas, como bien universal, como responsabilidad estatal (sin perjuicio de las autorizaciones para el sector privado), como derivación de los principios de libertad e igualdad plasmados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Para el caso del viejo continente está adicionalmente el Convenio Europeo de Derechos Humanos y la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión 934
Luis Bernardo Díaz Gamboa. Director Centro de Investigaciones y Extensión CIEDE Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC. Abogado Universidad Nacional de Colombia. Especialista en Derecho Administrativo Universidad del Rosario. Magister en Relaciones Internacionales Escuela Diplomática de Madrid. Doctor en Derecho U. Complutense de Madrid. Postdoctor en Derecho Universidad Politécnica de Valencia. Autor del libro Constitucionalismo Social, Ismac, Bogotá, 2001. Así como de numerosos artículos en revistas especializadas nacionales e internacionales sobre temas socio-jurídicos. Correo:
[email protected]
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Europea. A ellos hay que sumar los Tratados internacionales firmados en materia de educación, entre los que destaca el convenio de la UNESCO contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza.935 ¿Dónde queda la búsqueda de la verdad y del conocimiento por parte de la universidad? ¿Los posibles beneficios derivados de la privatización son mayores que los riesgos de comprometer los valores académicos? ¿Prevalece la rentabilidad financiera antes que los principios y el compromiso con la verdad? ¿No es acaso un desprenderse de las responsabilidades estatales? Recientes movilizaciones populares como el Movimiento 15-M en España, el M Soy-130 en México, la MANE en Colombia, el liderado por Claudia Vallejo en Chile y las huelgas en Grecia, entre otros, han exigido revertir el modelo universidad-empresa, porque lo ven conculcatorio de antiguas conquistas ciudadanas, especialmente por el nivel de exclusión de amplias capas de estudiantes que día a día quedan por fuera del sistema, o endeudados, y porque muchos a pesar de estar bien preparados, están parados, lo cual no deja de ser más que una desilusión, una frustración.936 El tema pasa por la discusión de sus contenidos, donde los currículos también son motivo de preocupación, frente a educaciones emancipatorias y libertarias. 937 Se pretende “vender” como necesaria y eficiente una visión puramente ideológica de la educación: “La escuela neoliberal designa un determinado modelo escolar que considera la educación como un bien esencialmente privado y cuyo valor es ante todo económico. No es la sociedad quien garantiza a todos sus miembros el derecho a la cultura, sino que son los individuos quienes deben capitalizar los recursos privados cuyo rendimiento futuro garantizará la sociedad. Esta privatización es un fenómeno que afecta tanto al sentido del saber cómo a las instituciones encargadas de transmitir los valores y los conocimientos, y al propio vínculo social. A la afirmación de la autonomía plena e íntegra de individuos sin relaciones, excepto las que deseen convenir ellos mismos, le corresponden instituciones que no parecen ya tener otra razón de ser que el servicio a los intereses particulares. Esta concepción instrumental y liberal, huelga decirlo, está ligada a una transformación mucho más general de las sociedades y las economías capitalistas”. 938 Lo que se observa también es un olvido de la misión propia de la educación, “el desafío planteado por la época contemporánea al proyecto educativo de las naciones es el de garantizar, de una manera contextualizada, el derecho humano universal, social e inalienable, a la educación como un camino para la conquista de otros derechos civiles y 935
Sánchez González, Santiago. Dogmática y práctica de los Derechos Fundamentales. Valencia, Tirant lo Blanch, 2006, p. 390. Desde el punto de vista de los acuerdos, se destacan, entre otros, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, realizada en Jomtien, Tailandia, en 1990, la Cumbre Mundial de Educación realizada en Dakar, Senegal, en abril de 2000, los Objetivos del Desarrollo del Milenio, definidos por la Organización de Naciones Unidas en 2000, la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación –Metas Educativas 2021- celebrada en El Salvador, el 19 de mayo de 2008, la Conferencia Mundial de Educación Superior, promovida por la Organización de Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Tecnología (UNESCO), que se efectuó en París en 2009, etc. En el mismo sentido: Sánchez González, Santiago. Dogmática y práctica de los derechos fundamentales. Valencia, Tirant Lo Blanch, 2006. Zapatero Virgilio y otra (Ed.). Los derechos sociales como una exigencia de la justicia. Alcalá de Henares, U. de Alcalá, 2009. 936 Ignacio Ramonet señaló cómo la presidenta de la Comunidad de Castilla- La Mancha del partido Popular “presentó a final de agosto pasado un plan de choque para recortar más de 1.800 millones de euros. Congeló la oferta pública de empleo en todos los sectores y suprimió el 40% de los puestos de personal eventual en la Administración Pública. A los profesores de educación infantil, primaria y secundaria se les aumentaron autoritariamente dos horas lectivas cada semana. Se suprimieron casi todos los centros de formación de los docentes. Y los mayores recortes están previstos en el sector de la sanidad”. España, peligro inminente. En Le Monde Diplomatique. N° 193, noviembre de 2011, P. 1. 937 AAVV. Aprender sin dogmas. Enseñanza laica para la convivencia. Santander (Cantabria), Milrazones, 2011. También, Apple, Michael. Educar “como Dios manda”. Mercados, niveles, religión y desigualdad. Barcelona, Paidós, 2002. 938 Laval, Christian. La Escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona, Paidós, 2004, pp. 18 y 19. También: Torres, Jurjo. Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid, Morata, 2007.
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políticos… la educación consiste, por lo tanto, en el proceso de socialización de la cultura de la vida, en el cual se construyen, se mantienen y se transforman los saberes y los conocimientos. La educación se destina a múltiples sujetos y tiene como objetivo el cambio de los saberes, la socialización y la confrontación con el conocimiento, según distintas aproximaciones, ejercidas por personas de diferentes condiciones físicas, sensoriales, intelectuales y emocionales, que pertenecen a diferentes clases, grupos étnicos, géneros o procedencias, de la ciudad, de los pueblos o de las aldeas”.939 Se observa una realidad a contracorriente de lo expresado por la propia Organización de las Naciones Unidas, que considera la educación auspiciada desde y por el Estado como uno de los factores fundamentales para el desarrollo humano. 940
La universidad-empresa. El Banco Mundial en los años 90 señaló la necesidad de globalizar la universidad y de unirlas a la empresa con carácter de rentabilidad. Se habla de “capital humano” y se transmita la educación como producto de consumo. Semejante tendencia ha hecho que en 2007 2,8 millones de estudiantes estuviesen cursando estudios en países distintos a los de su residencia, con una fuerte tendencia a la educación online, cuya calidad aún es motivo de enconadas disputas en varias áreas (se habla del profesor silicio). La empresa vio un importante nicho de mercado y es así como realizó inversiones para formar su propia “inteligencia”. La Cardean University, por ejemplo, sólo ofrece cursos por internet. La conversión de la Universidad en “industria de servicios” indica la fijación de parámetros de rentabilidad en cualquier propósito emprendido, lo cual puede generar dividendos en cursos de educación continuada y postgrados en áreas con especial demanda, pero marginaliza disciplinas propias de la universidad que no se ubican en ese “mercado”, como las bellas artes, música, la filosofía, la física, y especialmente las ciencias sociales y humanísticas. Esas áreas no les interesan a las grandes compañías. La perversa filosofía del sistema, que evidentemente responde a una ideología de pensamiento único, tiene impactos en los gobiernos. En Colombia, por ejemplo, la actual discusión entre las comunidades universitarias con el Gobierno del Presidente Santos tiene que ver con la presentación de un proyecto de ley que pretendía privatizar la Universidad Pública, así como convertir las empresas por acciones y que coticen en bolsa, como cualquier mercancía. Por algo nombró como Ministra de Educación a quien fuera la Presidenta de la Cámara de Comercio de Bogotá. Hacía muchos años no se veían inundadas las calles de Colombia por las masivas protestas de estudiantes, docentes y trabajadores universitarios contra dicha iniciativa, que no ha sido concertada con los interesados.941 Lo que anteriormente era un “problema de orden público” para el
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Brandao Craveiro, Clélia y Leite Ramalho, Betania. Educación y Universidad. La construcción de un conocimiento digno de la humanidad en la era planetaria. Valencia, Universidad de Valencia, 2011, pp. 18 y 19. También Calvo Buezas, Tomás. Inmigración y universidad. Prejuicios racistas y valores solidarios. Madrid, Editorial Complutense, 2001. 940 PNUD. Informe sobre Desarrollo Humano 2010. La verdadera riqueza de las naciones: caminos al desarrollo humano. Edición del vigésimo aniversario. Nueva York, PNUD, 2010. Pág. 212 y ss. 941 La presión de las movilizaciones estudiantiles en las calles y un paro de varias semanas en las universidades estatales, hizo que el Gobierno Nacional retirara el proyecto de ley que se discutía en el Congreso de la República. Fue un triunfo del movimiento estudiantil y una derrota del Gobierno.
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Gobierno, se constituyó en el eje de un movimiento social reverdecido por estas luchas en la calle y los espacios universitarios. 942 Como ha dicho Oscar Iglesias: “El modelo neoliberal de globalización aparece como un sistema problemático debido a su ineficacia para luchar contra grandes cuestiones humanas: el hambre, la escasez energética, la desigualdad, la violencia, la guerra y el deterioro del medio ambiente”. 943 Hay serios reparos acerca del proceso de Bolonia de reforma a la educación superior, la cual se hizo de arriba hacia abajo, en forma vertical, con el posterior rechazo de numerosos sectores académicos, pues como expresa Linde Paniagua “junto a las luces se aprecian sombras: lentitud del proceso; ausencia de determinación en los responsables educativos; falta de idoneidad de los instrumentos utilizados; graves errores de planteamiento; y la escasa implicación de profesores y alumnos en el Proceso. La circunstancia de que el Proceso de Bolonia se haya generado desde las altas instancias políticas hace que dicho proceso parezca a muchos observadores y analistas un ejercicio de simulación en que no se pretende ninguna profundización, sino más bien una mera redenominación de las cosas para que todo siga igual”.944
La privatización. Una de las voces más lúcidas y autorizadas en la materia ha sido la del profesor Boaventura de Sousa Santos, al referir que la dependencia financiera del Estado “no fue problemática mientras que la universidad y sus servicios fueron entendidos como un inequívoco bien público, y que por lo tanto le correspondía al Estado asegurarlos. De manera semejante a lo que pasa, por ejemplo, en el sistema judicial, en donde la independencia de los tribunales no es puesta en discusión por el hecho de ser financiados por el Estado”.945 Un análisis desde la tradición de defensa de los denominados Derechos de Segunda generación o DESC nos permite vislumbrar cómo el neoliberalismo ha trasladado responsabilidades propias del Estado hacia los poderes privados, con la consiguiente afectación de grandes capas de personas. Pues bien dice Boaventura, “allí se reduce el compromiso político del Estado con las universidades y éstas entran en crisis institucional. No se buscó preservar la libertad académica, sino crear condiciones para que las universidades se adaptaran a las exigencias de la economía”.946 Se altera el derecho que pasa a ser un bien de consumo, “se tiene acceso a la universidad por vía del consumo, no de la ciudadanía”947, importante reivindicación que viene desde los griegos. Se vislumbra así una tensión entre conocimiento y sociedad. Se opera el fenómeno del brain drain (o fuga de cerebros); muchos científicos brillantes 942
Sobre “extraterritorialidad de los campus”, ver Abdelkader García, José Miguel. Modelos de seguridad y policía en campus universitarios. Valencia, Tirant Lo Blanch, 2011. 943 Iglesias, Oscar. ¿Nuevos actores para una nueva democracia?. En: Temas para el Debate. Madrid, noviembre de 2011, N° 204, p. 20. 944 Linde Paniagua, Enrique. El proceso de Bolonia: un sueño convertido en pesadilla. Navarra, Aranzadi, 2010, p. 23. También Salaburu, Pello (Director), España y el Proceso de Bolonia. Un encuentro imprescindible. Madrid, Academia Europea de Ciencias y Artes, 2011. 945 DE SOUSA SANTOS, BOAVENTURA. La Universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la Universidad. P. 6. En: www.asoprofe.com visto el 11 de agosto de 2011. 946 Ibid. P. 14. 947 Ibid. También: Chomsky, Noam. Sobre democracia y educación. Escritos sobre ciencia y antropología del entorno cultural. Barclona, Paidós, 2005.
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“huyen” de los pésimos salarios de las universidades de los países periféricos hacia el centro, en busca de reconocimiento. El filtro que se produce en la educación señala graves distorsiones en la cristalización del derecho, principio y valor de la igualdad. Lo que dice el economista Salomón Kalmanowitz es muy diciente para el caso colombiano: “Hoy está terminando bachillerato menos del 70% de la población en edad de hacerlo, de los cuales 30% entra a la universidad y 47% al SENA. De los que comienza la universidad, no termina el 50%...”.948 El 3,1% que es la población más rica, accede en un 79% a la educación superior, mientras sólo lo hace el 22% de la más pobre. Para José Fernando Isaza, exrector de la Universidad Jorge Tadeo Lozano y empresario: “Los ricos se preparan para los cargos de dirección y los pobres para ser obreros”. 949 Eso marca una grave polarización social. Sólo ingresan a la universidad colombiana 400.000 de los 650.000 bachilleres graduados anualmente. Hay alta deserción, principalmente por razones económicas. El lucro en la educación, como lo ha dicho el movimiento chileno y la MANE (Mesa Amplia Nacional Estudiantil colombiana de reforma universitaria), ha generado una mayor segregación educativa.950
Precarización docente. Uno de los temas de mayor preocupación -porque está ligado a la calidad y a la dignidad humana a la vez- tiene que ver con la precarización de los docentes. Día a día se observa cómo en el juego costo-beneficio mercantil, es mucho más rentable tener profesores por contratos a términos cortos o fijos, que a términos indefinidos. Esos profesores difícilmente van a tener un salario decoroso, y por ello deberán buscar otras fuentes de ingreso, con lo cual su pertenencia y dedicación con responsabilidad académica y calidad a una sola institución va a quedar en entredicho, por la imposibilidad física de realizarlo. Inclusive un profesor online con centenares de alumnos virtuales va a tener mayor dificultad que aquél que dicta clases presenciales, si lo asume con seriedad y atención personalizada. El profesor online debe tener disposición de 24 horas diarias los 7 días de la semana, el regular o tradicional tiene unas horas precisas de preparación, presencia en el aula y evaluación, al lado de tareas de investigación, que le permiten medir sus tiempos y prever espacios para su familia o su ocio, como derechos que le son propios. El otro no. En Colombia, por ejemplo, desde 1993 se mantiene congelada la nómina de planta de las universidades oficiales, con lo cual sólo hay concursos cuando se trata de renovar profesores jubilados, renunciados, desvinculados o fallecidos, generándose un 70% de docentes ocasionales frente a un 30% de planta, con el agravante de que en dos décadas la población estudiantil y sus necesidades se han triplicado. Hay docentes que llevan 20 años de temporales y así morirán, porque el sistema no les permite otra opción. Me parece indignante semejante política pública omisiva de la responsabilidad estatal a la luz de los tratados internacionales y del propio carácter del Estado como satisfactor 948
La desigualdad en la educación superior. En: www.semana.com 20 de noviembre de 2011. Ibid. 950 Importante estudio al respecto el de Bonal, Xavier (ed.). Globalización, educación y pobreza en América Latina. Barcelona, Cidob, 2006. 949
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primigenio de este derecho fundamental. La OIT debería tomar nota de esta moderna situación de esclavitud. El derecho a sindicarse se torna en una quimera. El caso español también refiere serios problemas de endogamia al interior de las universidades y el acceso a una cátedra de planta es sumamente dificultoso y pasa por una serie de mecanismos donde están incluidos los servilismos hacia quienes manejan el poder en los claustros.
Las evaluaciones de calidad en entredicho. Los odiosos rankings creados por las universidades a las cuales les va bien, no dejan de ser otra experiencia preocupante. Medir con un mismo rasero todas las universidades en el mundo, resulta ciertamente una injusticia. Uno de los ítems es el número de premios nobel que investigan en la universidad. En el caso colombiano sólo tenemos un nobel de literatura, Gabriel García Márquez, el cual vive en México. De manera que no aparece ninguna universidad bien rankeada. El tema de la calidad universitaria ligado a la medición de competencias por parte de determinadas instituciones e instrumentos homologados, también deja mucho que desear. Se liga la competencia a la formación de una fuerza laboral sometida a las necesidades volátiles de un mercado de trabajo, cada vez más precario. Como ha dicho Bermejo: “La práctica totalidad de los procesos educativos, a nivel sensoriomotriz, cognitivo, lingüístico o de cualquier tipo de pensamiento, no es reductible al nivel de meras competencias, porque la educación es un proceso complejo en el que interrelacionan diferentes sistemas, instituciones y valores, y con una serie de agentes que interaccionan de modo continuo, complejo y cambiante en el tiempo. La educación no es un conjunto numerable de competencias, sino un conjunto compuesto de numerosos subconjuntos que interseccionan entre sí, siendo todos ellos no numerables”.951 Concluye el profesor español que lo valorado son habilidades para un mercado irreal (hay 5 millones de parados en España), pero además con un discurso cerrado por ser irrefutable institucionalmente hablando, lo cual lo convierte en sacrosanto e infalible si se quiere figurar en el ranking. Esto está ligado al tema de la “creditización”, donde “se pretende establecer a priori el número de horas de cada alumno, sin tener en cuenta ni sus capacidades intelectuales, ni su formación ni sus medios”. 952 El mismo Bermejo entra a cuestionar en España el proceso de patrimonialización universitaria, así como los mecanismos evaluativos que concentran fenómenos de ignorancia en determinados sectores, ligado a la “procedimentalización”: “Ese incremento de los procedimientos puede justificar y justifica la necesidad de la existencia de los propios cuerpos de funcionarios y del incremento de su número, pero a su vez el creciente alejamiento de la realidad circundante y la inutilidad de los propios procedimientos no pueden hacer otra cosa que alargar la agonía del sistema, a veces en planos
951
Bermejo Barrera, José Carlos. La maquinación y el privilegio. El Gobierno de las universidades. Madrid, Akal, 20111, pp. 45 y 46) 952 Ibid. P. 47.
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desesperadamente largos, si la caída no se ve precipitada por circunstancias externas”. 953 Es indudable que la denuncia supera las fronteras ibéricas.
La democracia. La universidad carece de autoridad moral para predicar democracia si no la práctica al interior del claustro. Es lo que se denomina “legitimación de ejercicio”. Eso pasa por superar la feudalización endogámica y aumentar las oportunidades decisorias. Cada día observamos la inmensa apatía de la comunidad universitaria, especialmente de los jóvenes, en participar en las elecciones y en los cuerpos directivos de sus universidades. Allí también cabe la frase del 15-M: “Democracia real, ¡ya!”. Las manipulaciones grotescas de los partidos o del ejecutivo, de los poderes fácticos, de las empresas, etc., afectan la transparencia y los procesos genuinamente democráticos. Es necesario reivindicar a mayo del 68 cuando decía “La imaginación al poder!” y buscar mecanismos atractivos y transparentes para que todos participemos y decidamos el presente y el futuro de la universidad colectivamente. La autonomía universitaria se ha venido fisurando, así como la libertad de cátedra, dos de las grandes reivindicaciones de la modernidad. Difícilmente una multinacional farmacéutica va a financiar una investigación que no termine avalando la producción masiva de un medicamento de su casa, cuando el investigador o la universidad le señalen los riesgos de sacarlo al mercado. Hoy más que nunca hay que recordar el sustento del Tribunal Constitucional español frente a la autonomía universitaria, que consiste “en asegurar el respeto a la libertad académica, es decir, a la libertad de enseñanza y de investigación frente a todo tipo de injerencias externas, de manera que, en todo caso, la libertad de ciencia quede garantizada, tanto en su vertiente individual como institucional, entendida ésta, además, como la correspondiente a cada universidad en particular”. Es decir, “la autonomía (universitaria) es la dimensión institucional de la libertad académica que garantiza y completa su dimensión individual, constituida por la libertad de cátedra. Ambas sirven para delimitar ese ‘espacio de libertad intelectual’ sin el cual no es posible ‘la creación, desarrollo’ transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura’ que constituye la última razón de ser de la universidad”.954 Es importante permear las decisiones judiciales con argumentaciones que reconozcan la participación de los estamentos universitarios en las decisiones de política pública educativa al interior de los claustros. 955
Conclusiones. El mundo va por un camino equivocado al entregarle a los mercados la Universidad y alterar la pirámide axiológica primigenia. Las empresas sólo van a invertir dónde les sea rentable, y ello nos lleva a pensar si el precio tan alto que se está pagando para cambiar las esencias modernistas de la universidad vale la pena por tan poco.
953
Bermejo, José Carlos. La fábrica de la ignorancia. La universidad del “como sí”. Madrid, Akal, 2009, p. 149. Sentencia del Tribunal Constitucional de España 106/90. FJ 6. 955 Leturia Navaroa, Ana. El derecho a la participación educativa. Bilbao, Universidad del País Vasco, 2006. 954
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En la educación, urge reivindicar el carácter de Derecho Humano frente al de servicio mercantil, el estudiante como ser humano con ese derecho fundamental, el docente como formador e investigador dotado de derechos laborales de estabilidad y dignidad, el conocimiento como patrimonio de la humanidad y no privilegio de unos pocos en beneficio de otros muy pocos, las empresas. No hay que mirar en la universidad sólo rendimientos económicos, hay intangibles muy grandes. Buena parte de las grandes obras de la filosofía, de la música, de las artes, de los descubrimientos e inventos, se hicieron sin pensar en la rentabilidad financiera de una multinacional. El saber es patrimonio de la humanidad. Por ello es trascendental que se apruebe el Protocolo Facultativo del Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales y se busque judicializar a los responsables de violar el PIDESC y sus desarrollos. Es más grave dejar a la gente sin comida, sin empleo, sin vivienda, sin educación, que sin libertad de prensa o de comunicación. Usted si está privado de lo primero se muere, mientras por lo segundo no, aunque no deja ser también algo grave dentro de las viejas conquistas liberales, pero de menor entidad que las vitales. El modelo estandarizó conductas administrativas. Se debería superar la tramitomanía de la calidad ficticia, donde los docentes perdemos mucho tiempo llenando formularios que no se leen correctamente, para inflar cifras justificatorias del Ministro de turno. Los rankings son un juego de marketing. Como ha dicho el profesor Derek Bok: “Al observar dichas tendencias, me preocupa que la comercialización pueda estar cambiando la naturaleza de las instituciones académicas, de tal manera que podamos llegar a arrepentirnos. Al concentrarse casi exclusivamente en obtener dinero, las universidades pueden poner en peligro los valores esenciales, y mermar la confianza y la lealtad de profesores, alumnos y exalumnos, e incluso del público en general”956. Quiero recordar un ejercicio de campo en mi universidad que contradice de tajo el modelo neoliberal. En 2010 organicé un Diplomado en Derechos Humanos con invitación abierta a toda la comunidad. La matrícula costaba $50.000 (20 euros), para un curso de 120 horas, con entrega inclusive de material en CD. Los profesores recibían estipendio de 5 veces lo que usualmente perciben por hora cátedra. Esperábamos 30 o 40 personas a lo sumo. Se inscribieron 800 estudiantes. Hubo que abrir tres cursos. El siguiente semestre organicé el mismo diplomado y uno de Derecho Internacional Humanitario. También a 25 dólares por estudiante. Para mi sorpresa se inscribieron 1.200 participantes en varios grupos y dos ciudades. Cuando me vine a Valencia a hacer mi postdoctorado otra persona intentó organizar un diplomado, pero a 600 euros (30 veces más, buscando la ganancia fácil), y casi nadie se inscribió. Hubo que suspenderlo. Hoy la Universidad trata de abrir convenios con numerosas organizaciones y municipios para abrir el modelo inicial, demostrando que sí es posible llevar al pueblo educación de calidad a bajísimo coste, casi gratis. Del otro modelo, nadie quiere hablar. Fracasó. El conocimiento es un bien público no privatizado o privatizable, o sea, transable en el mercado. El lucro per sé, no genera calidad, como lo ha dicho Camila Vallejo líder de la manifestación estudiantil en Chile.
956
Bok, Derek. Universidades a la venta. La comercialización de la educación superior. Valencia, Universitat de Valencia, 2010, p. 12).
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Quiero concluir con las lúcidas expresiones del profesor Enrique Javier Díez: “Desde la óptica de una sociedad de decrecimiento hemos de empezar por cambiar los valores y descolonizar el imaginario colectivo. El objetivo del decrecimiento pasa por un cambio profundo de los valores en los que creemos y sobre los que organizamos nuestra vida, que contrarreste la manipulación de la que somos víctimas, aunque ésta se resistirá a desaparecer. Hoy en día los valores más exaltados son la competitividad, la agresividad de la persona luchadora, la indiferencia ante el sufrimiento ajeno, la complacencia del consumidor irresponsable… Es necesaria, por consiguiente, una descentración cognitiva que revalúe y reconstruya estos planteamientos. Para ello, se hace imprescindible y crucial repensar la educación, pues es a través de ella principalmente como han sido colonizados nuestra razón, nuestro pensamiento y nuestra imaginación. Esto supondrá una revolución que producirá cambios profundos en el imaginario capitalista del ser humano occidental. Para intentar salir del imaginario dominante, como expone Latouche, hace falta primero analizar la forma en que hemos entrado en éste a través del modelo educativo que nos han construido”. 957
957
Díez Gutiérrez, Enrique Javier. Decrecimiento y educación. En: Decrecimientos. Sobre lo que hay que cambiar en la vida cotidiana. Carlos Taibo (Dir.). Madrid, Catarata, 2010. P. 110. También: Taibo, Carlos. En defensa del decrecimiento. Sobre capitalismo, crisis y barbarie. Madrid, Catarata, 2009.
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En busca comprensiva de las relaciones entre calidad de la educación superior y la política pública, desde el ser, decir y representar de los actores involucrados en los procesos educativos Natalia Guacaneme Duque958 Hernán Humberto Vargas959 Universidad de Caldas Colombia Resumen El texto presenta el interés investigativo, de una tesis de Maestría, nacida de la preocupación y cuestionamiento sobre la calidad de la educación superior en el programa de Ciencias Sociales de la Universidad de Caldas; en la que se pretende un estudio comprensivo de la relación entre política pública y calidad de la educación superior que supere lo descriptivo y explicativo del fenómeno en donde los imaginarios sociales, permiten indagar en profundidad esas tensiones sentidas entre lo planteado institucionalmente y lo que realmente sienten y piensan los actores vinculados al proceso educativo, de esta manera se inicia haciendo un pequeño recorrido por las diferentes concepciones de educación y la forma como desde la pedagogía se abre una perspectiva reflexiva para buscar cambios positivos en la educación dentro de contextos reales. De esta manera y derivado de una rigurosa revisión de las investigaciones desarrolladas en este campo, en esta ponencia se enfatizará en presentar algunas de las problemáticas que se han trabajado en cuanto a la calidad de la educación superior y como desde ahí los imaginarios sociales cobran importancia para la realización de este estudio y que estableciendo metodológicamente el enfoque de complementariedad (Murcia y Jaramillo 2006) este estudio permitirá obtener las diferentes perspectivas de los sujetos involucrados en el proceso y cuáles son las proyecciones que se están tejiendo en cuanto a la calidad de la educación superior y la política pública que la rige, y se empiezan a establecer posturas desde la calidad de la educación, la política pública y los imaginarios sociales. Palabras Claves: Imaginarios Sociales, Calidad de la Educación, Política Pública, Problemáticas educativas en calidad de la educación superior, Complementariedad, Educación Superior, y sistemas Educativos. 958
Natalia Guacaneme Duque es Licenciada en Ciencias grupo de investigación: Mundos Simbólicos Estudios
[email protected] 959 Hernán Humberto Vargas es Docente Universidad de Magister en Educación. Estudiante de Doctorado en Simbólicos: Estudios en Motricidad y Educación.
Sociales. Estudiante de Maestría en Educación. Perteneciente al en Motricidad y Educación. Universidad de Caldas. Correo: Caldas. Licenciado en Educación Física Recreación y Deportes. Educación. Perteneciente al grupo de Investigación: Mundos
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Históricamente la educación ha presentado cambios y diferentes miradas que han hecho de este campo algo dinámico y poco consistente en busca de mejorar acciones que lleven a confrontar las necesidades sociales de los diferentes contextos de la mejor manera; pues las diferentes teorías y posturas han generado un sin número de condiciones, decisiones y trabajos que en muchas ocasiones se contraponen, se asocian o se retroalimentan para lograr resultados sociales visibles de desarrollo. De esta manera y teniendo presente que la educación desde la antigua Grecia se concibe como la formación del hombre mediante la creación de un ideal íntimamente coherente y claramente determinado como es mencionado en la obra de Werner (2011) la cual tiene una esencia filosófica en la que se planteaba y pensaba una realidad que daba fuerza al razonamiento del conocimiento, con el objetivo de generar una sociedad democrática y política haciéndola diferente al resto de culturas existentes y desarrolladas durante el mismo tiempo, entonces la educación como un fenómeno social debe generar un conocimiento propio, en el que se puedan dar espacios de reflexión acerca del acto educativo siendo importante dentro del desarrollo que se va dando en el tiempo. Otra de las posturas en educación que permiten una mirada más cercana a la necesidad actual es la dada desde Morín (2002) en la que establece: que “la educación tendrá que fortalecer las actitudes y aptitudes que permitan superar los obstáculos enquistados en la dinámica social producidos por las estructuras burocráticas y las institucionalizaciones de las políticas unidimensionales” lo que lleva a cuestionar la falta de articulación entre las políticas pretenciosas de cambio y la realidad que se vive en las aulas y en las mismas instituciones, entonces es el maestro quien desde su labor debe establecer respuestas al que, al para qué, al quién, al cómo entre muchas otras, con el fin de nutrir y extraer del educando los elementos que hagan de él un sujeto social en el que se configure la educabilidad y la enseñabilidad como atributos, desde la pedagogía se reflexionen para el mejoramiento de una sociedad y sujeto, buscando en palabras de Savater la efectividad humana, aprovechando la capacidad innata y permanente de aprender. De esta manera se reconoce la importancia de la formación Universitaria en el campo de las licenciaturas, ya que son los estos programas los encargados de la formación de formadores, y es en este momento en el que es indispensable establecer la educación superior como eje fundamental en el desarrollo de un país, pues son estas instituciones educativas las que proporcionan a la sociedad sujetos con conocimientos específicos, Sin embargo, más que esto, lo que se espera es que piense en dirección a la formación de profesionales críticos, desde lo intelectual y lo moral, pues ya en tiempos pasados se habló de universidad, como institución que no solo debe de formar científicamente como se planteó en su momento, sino un lugar donde los estudiantes debían formar sus ideas y pensamientos desde una mentalidad ilustrada y complementada desde la religiosidad, permitiéndole un conocimiento universal desde lo intelectual y lo moral (Newman 1996). De esta manera la educación superior y la forma como desde este ámbito se está aportando al desarrollo social; ya que la academia como escenario en el que confluyen diferentes necesidades, pensamientos e ideales, que hacen de ella un espacio de conflicto, resistencia y creación cultural permanentes por lo que es necesario establecer la importancia que tiene el papel que debe cumplir la universidad en la transformación de la sociedad para que se llegue a otros niveles de educación como es la básica primaria y secundaria con una adecuada formación profesional. 1296
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Teniendo como base las argumentaciones anteriores, surge la pregunta sobre ¿Cómo establecer esos cambios en la educación superior cuando se habla de autonomía dentro de un mundo necesariamente social, en que el compartir y socializar hacen parte esencial de la vida no solo profesional, sino familiar y laboral, en la que se está en constante interacción y que debe llevar a cambios importantes dentro de la formación de profesionales críticos de la realidad, no solo teórico-científicos en los que solo importen los temáticas o aquellos conocimientos teóricos; sino la voluntad y el deseo de que esos conocimientos ayuden a comprender la vida y a vivirla buscando que cada conocimiento contribuya a desarrollar capacidades para solucionar problemas y para vivir en sociedad y afrontar todo lo que esto implica?. Entonces la universidad debe desempeñar su papel en el marco de la mejorar las actuaciones del sistema en el que se involucre la realidad como una constante. De acá surge la importancia de una investigación comprensiva cuyo foco de interés se centra en la relación existente entre las políticas públicas y la calidad de la educación superior, para lo que ha sido necesario iniciar con un rastreo de las investigaciones realizadas a partir del año 2000, hasta la fecha, teniendo como elemento de búsqueda principal las bases de datos de revistas indexadas, con el fin de reconocer desde los artículos y tesis publicadas las tendencias en el tema de calidad de la educación superior que hasta el momento se han generado. Respondiendo a esto, reconocer la forma como desde las diferentes miradas de la investigación se viene trabajado y mirando la manera en que la calidad de la educción permite reconocer en los imaginarios sociales una perspectiva teoría que guie el trabajo comprensivo, por tener en cuenta diferentes miradas en las que se puedan reconocer y comprende lo instituido desde la normatividad, lo instituyente desde lo que se está dejando y transformando y lo radical como aquello que están emergiendo, de esta manera se pretende profundizar en los imaginarios instituyentes y radicales desde los motivos para (imaginarios instituyentes y radicales) y los motivos porque (imaginarios instituidos). Que se tengan de la calidad de la educación superior, en el programa de Licenciatura en Ciencias Sociales en la Universidad de Caldas. Así las cosas, desde la búsqueda de antecedentes investigativos revisados se observa que las problemáticas trabajadas en calidad de la educación están dadas; en la fig. 1. Fig. 1. Problemáticas en Educación Superior.
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Como se puede observar en el esquema anterior, las problemáticas abordadas a partir de los desarrollos investigativos se centran en siete perspectivas desde las cuales enfatizan las investigaciones en torno a la calidad de la educación: desde Los, la conceptualización del termino calidad de la educación, la acreditación, las competencias, los resultados de pruebas las necesidades de la sociedad y las políticas de los sistemas educativos. En cuanto a la temática imaginarios sociales en Acreditación; el trabajo de “vida universitaria desde los imaginario sociales desde maestro y alumnos”. (Murcia 2006) Vale la pena resaltar que sirvió como eje fundamental en el proceso de acreditación de la universidad de caldas de igual manera se observa la importancia y desarrollo de la temática de imaginarios. En cuanto a la Conceptualización de la calidad educativa se presentan las diferentes evoluciones que ha tenido el termino, histórico y en contextos determinados generando una línea filosófica que se contrapone a los términos empresariales de competitividad que rige la globalización en este momento; de igual manera, se establece que conceptualizar la calidad educativa hace referencia a la eficiencia desde el rendimiento escolar, en donde la eficiencia tiene que ver con un sistema educativo eficiente y con mayor cobertura. Al abordar el tema de la acreditación, es posible evidenciar estudios que enfatizan en resultados estadísticos de factores de acreditación en diferentes programas e instituciones teniendo en cuenta factores como los resultados de las pruebas externas como ECAES y los grupos de investigaciones reconocidos en Colciencias. Otra mirada sobre acreditación es pensada como mecanismo de garantía de calidad, a través de reformas convergentes que generen espacios de construcción en la educación superior europea. Otra perspectiva desde la que se aborda el asunto de la calidad de la educación está centrado en las competencias, desde la cual se puede observar que se han trabajado tendencias hacia una mayor racionalidad en la que se trasforman los sistemas educativos con el fin de responder a las exigencias y obligaciones del contexto, a partir de las competencias interpersonales, manteniendo una naturaleza teórico practico como capacidad crítica y autocrítica, además del reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad generando habilidades sociales; de igual forma, también se plantea la competitividad desde las exigencias del mundo del trabajo, el desarrollo humano sostenible, la formación docente, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la investigación, las responsabilidades de la educación superior con el sistema educativo en su conjunto, la promoción de una cultura de paz, la autonomía y la responsabilidad social, etc.; otra es la orientada a puestos de trabajo, sin pensar en una educación permanente, solo formar para la productividad. Sumado a lo anterior, en Pérez 2004, citado por Clemens Et al. (2006) La universidad puede ser más competitiva desde que apunte a la preparación de la comunidad desde un punto de vista social en el que la se pueda participar activamente de los cambios de forma dinámica y rápida desde el conocimiento, también es importante mejorar las condiciones tecnológicas en las que se responda positivamente a la inserción laboral y sin dejar de ver la investigación desde su importancia y pertinencia social.
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Por parte, de los resultados de las pruebas que es una de las problemáticas que más trabajadas están desde el análisis del aprendizaje, para fomentar políticas en investigación y cercanas al contexto que contribuyan al mejoramiento de la calidad educativa, basado en los resultados en pruebas internacionales como las PISA en 2006; desde el ministerio de educación nacional se habla de la evaluación censal como nueva política para mejorar la calidad de la educación, de otra manera se establece las implicaciones que se tienen de evaluar la calidad de la educación desde una perspectiva cualitativa haciendo una crítica a los actuales sistemas de evaluación-acreditaciónjerarquización que fomentan la simulación con el fin de contribuir a la comprensión de los procesos educativos universitarios. También está la importancia de trabajar la calidad de la educación desde las necesidades sociales estableciendo que la excelencia y la calidad académica constituyen a elementos claves y controversiales en la educación superior, analizándolo desde la influencia de la globalización, de otra manera se presenta la calidad de la educación a partir de la reputación de la institución y los recursos con los que se cuenta para ofrecer un buen servicio, y la apreciación de egresados y sociedad en donde la docencia, la investigación y la extensión son importantes, otra forma es establecer relación con las necesidades que la sociedad presenta y desde el papel del docente, orientado por una formación continua que le permita alcanzar niveles superiores de desarrollo y profesionalización teniendo como fin último es la transformación de la sociedad de acuerdo a los intereses del Estado. Por último y con mayor relevancia entre las problemáticas que se han mencionado está el de las políticas del sistema educativo en las que se evidencias las siguientes tendencias la actividad de aseguramiento de la calidad en el marco de los desafíos planteados a los sistemas de educación superior, también se evidencia la forma como desde las políticas de educación superior, como en México, se pretenden generar estímulos para aportar subsidios que contribuyan de la mejor manera a la calidad educativa y que desde una mirada en las políticas públicas estas están cumpliendo un rol preponderante en los temas de equidad e igualdad generando que la formación de profesionales no escape a las leyes de mercado. Asimismo, hay estudios que reconocen la utilización de la expansión universitaria como síntoma de democratización y modernización. En este sentido, académicos y políticos vinculados al campo educativo expresan sus planteamientos. Científicos destacados como José J. Brunner y Juan Carlos Tedesco en el que la cualificación es un elemento importante o muy importante para alcanzar un nivel de competitividad aceptable en el contexto donde se desarrolla la Educación Superior hoy en día. Camus (2005) En consecuencia, el marco de constitución de la educación, en particular de la superior, debe estar regida y normalizada en líneas de dirección que configuren los dispositivos técnicos, discursivos y prácticos, que posibilitan los propósitos y requerimientos sociales de una comunidad que en muchas ocasiones se mira desde afuera de su realidad. Dichas direcciones se materializan en las leyes o normas a seguir sobre educación superior, que si se tiene en cuenta, la educación superior como una institución social, debe trabajar a partir de los intereses de la sociedad para que sean comprendidas sus dimensiones y se logre un verdadero compromiso social frente a ellas. De esta manera, En un estudio sobre la calidad de la educación desde una perspectiva en 1299
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la que se tenga en cuenta diferentes dinámicas que hacen parte de la vida cotidiana como es la de pensar en la calidad de la educación universitaria, dentro del mismo contexto es importante establecer los imaginarios sociales como teoría que permeara el desarrollo de la investigación, pues desde Murcia (2006) los imaginarios se refieren a esa carga intangible de sentido que las personas le damos al mundo y a nosotros mismos y desde las cuales organizamos nuestras vidas. Y que es lo que asumimos como realidad. Castoriadis, C. (1983) “…hablamos de imaginario cuando queremos hablar de algo “inventado”- ya se trate de un invento absoluto (una historia imaginada de cabo a rabo) o de un deslizamiento, de un desplazamiento de sentido, en el que unos símbolos ya disponibles están investidos con otras significaciones que las suyas “normales” o canónicas… En los dos casos, se da por supuesto que lo imaginario se separa de lo real.” De esta manera se entiende e imaginario como la capacidad de la sociedad de establecer su propia red simbólica permeada por funciones sociales que la sociedad constituye constantemente. De igual forma, se entiende que los imaginarios sociales son esos “mecanismos (o dispositivos) de construcción de esa relación de confianza y por tanto de aceptación de algo como real (…) son aquellos esquemas, construidos socialmente, que nos permiten percibir algo como real, explicarlo e intervenir operativamente en lo que en cada sistema social se considere como realidad” (J.L. Pintos 2001). Teniendo en cuenta las argumentaciones expuestas, tener en cuenta los imaginarios sociales dentro de la investigación, abriría una puerta y perspectiva diferente de lo que debe ser la calidad de la educación y a su vez contribuiría comprender la importancia de las políticas públicas en los espacios universitarios, que están llamados a generan conciencia crítica reflexiva y participativa en todos los miembros de la comunidad universitaria, y así lograr proyectar cambios significativos a las necesidades sociales La calidad de la educación superior está relacionada claramente en la actualidad con la acreditación y esa acreditación como los procesos evaluativos de instituciones y programas de educación superior, establecida en el decreto 4322 de 2005 como: “…un acto voluntario fundamentado en la autoevaluación y evaluación por pares académicos, en su desempeño en áreas del desarrollo institucional, en su organización y en el funcionamiento y cumplimiento de su función social, de manera que el Estado pueda adoptar y hacer público el reconocimiento global de la calidad de aquellas instituciones que demuestren que el servicio educativo se realiza con altos requisitos de calidad, en el marco de los propósitos de la educación superior, de la naturaleza, misión y proyecto institucional, lo cual genera credibilidad y confianza en la sociedad acerca de su excelencia” Así las cosas se evidencia como la normatividad y la política en cuanto a calidad de la educación superior debe estar ligada a las necesidades del contexto y a los ideales tanto de la institución como de los estudiantes y docentes, por lo tanto es comprensible tomar postura teórica en cuanto a la política pública que desde (Jobert) es “la construcción y la puesta en marcha de un conjunto de normas con el fin de lograr una cohesión social” 1300
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necesaria en la dinámicas de universidad y con (Muller, 2002) es “la construcción de un espacio de mediación, dándoles a las múltiples estrategias de red que actúan en el ámbito local un mínimo de coherencia” Citados por (Jolly 2002) Por otra parte, tal como lo propone Roth, en Cortes (2 004) “Las políticas públicas se asumen como procesos decisionales y acciones promovidas por los gobiernos y colectivos para enfrentar situaciones problemáticas y enfocar acciones relacionadas con la promoción y prevención. Esta implica diferenciar las políticas públicas en términos de los programas y propósitos de las autoridades públicas, por una parte de la política vista como una serie de procesos y métodos de toma de decisiones por parte de los grupos y relaciones en las que están involucradas autoridad y poder- plitics- y por otra parte del ámbito propio del gobierno o la forma de gobierno de una organización social-polity” Según lo planteado por el autor se puede establecer que las políticas públicas se refieren al estado en ejercicio como tal, con el fin de resolver un problema existente, para lo cual es necesaria la participación de los directos involucrados en él, para reconocer claramente el papel de la universidad en el contexto social en el que esta, como acto de entendimiento y elaboración conjunta en la que es importante reconocer el papel de la educación desde la formación de ciudadanos responsables en el ejercicio de sus deberes políticos y sociales que le permitirán como ciudadano tomar decisiones y aportar desde las diversidades que caracterizan a cada uno de los sujetos. La universidad como academia al servicio de la comunidad debe crear espacios de participación en los que la crítica y la proposición sean protagonistas, en donde la escucha, la tolerancia y el respeto lleven a concesos en la que ninguna de las parte quede afectada, creando calidad en las cotidianidades de la universidad en la que los discursos y los actuares no se contradigan y que no solo los valores científicos tengan peso, pues la responsabilidad que se tiene como profesionales es replicar todos aquellos conocimientos que tenemos y adquirimos, pero haciendo país, haciendo sociedad, ya que la importancia este en que los procesos de calidad se den desde la puesta en práctica de los aprendido y al servicio de las personas en las que todos aprenden de todos y que la labor como docentes sea de contribuir a la formación de las bases de un país diferente que tanto se aclama, a la luz de posibilidades reales y verdaderas de participar para cambiar y transformar realidades desde las dinámicas imaginarias de Castoriadis y Pintos. De esta manera, al buscar esas relaciones comprensivas de la realidad universitaria en la perspectiva de calidad de la educación superior se tiene la complementariedad como enfoque metodológico en la realización de la investigación, por permitir cruzar diferentes perspectivas teóricas para abordar la problemática de calidad de la educación desde ópticas en las que se tenga en cuenta los actores que intervienen en los procesos de educación superior en el programa de Licenciatura en Ciencia Sociales de la Universidad de Caldas; de esta manera se reconoce que: “La complementariedad asume la necesidad de comprender las realidades desde la multidimensionalidad compleja que la determina, 1301
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acudiendo para ello a posturas ontológicas, epistemológicas y metodológicas que consideran el ser humano en su inmanencia/trascendencia, imposible de analizar por fuera de su naturaleza social, cultural, ética, estética, política, biológica e histórica.” Murcia y Jaramillo (2008) De esta manera la complementariedad como enfoque de la investigación cualitativa, se convierte en ese camino y opción para comprender las realidades que se tejen respecto a la calidad de la educación superior en un programa de pregrado especifico y que al pretender reconocer, analizar y comprender un fenómeno social en el que se establece esta realidad como dinámica y cambiante; es importante asumir el papel del sujeto desde una manera compleja, desde la esfera social, cultural, ética, política…
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El papel de las Bibliotecas en la educación superior Sonia Salazar Salas960 Universidad Nacional Autónoma de México México Resumen Por más de una década, me he desempeñado como titular del área de Servicios de Información de la Biblioteca Nacional de México, institución adscrita a la Universidad Nacional Autónoma de México y que por lo tanto guarda un estrecho vínculo con el ámbito universitario y la sociedad en general. De esta manera el presente trabajo, tiene por objeto hacer un análisis e invitar a la reflexión acerca del papel e impacto de las bibliotecas universitarias en la educación superior. Palabras claves: Educación superior – Siglo XXI – Bibliotecas Bibliotecas universitarias
Es una realidad que la sociedades se han vuelto cada vez más complejas, todo el tiempo existe una necesidad de información la cual a su vez se exige sea veraz, pertinente y confiable. Dicha demanda cobra particular relevancia en el ámbito universitario pues la información es materia prima para la formación de profesionistas y especialistas de excelencia, con un alto grado de competitividad y sin dejar de lado el alto compromiso social. En este panorama las bibliotecas universitarias se erigen como catalizadores que pueden potenciar e impulsar a toda aquella persona sea alumno, egresado, docente o investigador a desarrollar su mayor potencial, tarea nada sencilla pues se requiere un trabajo coordinado con actores de todos los niveles para lograr que se cuente con los recursos humanos, presupuestales y materiales que la comunidad universitaria requiere, lo cual implica también una ardúa labor de difusión para acercar a los usuarios a las fuentes de información, impresas, audiovisuales y digitales con las que contamos en nuestros acervos. Las bibliotecas se definen como el conjunto o colección de libros, publicaciones periódicas u otros documentos organizados según sistemas preestablecidos y destinados a servir al público (J. Martínez de Souza, 1993, p. 90). ; Y desde la antigüedad han estado relacionadas con el conocimiento, las primeras bibliotecas conocidas surgieron paralelamente con el florecimiento de las escuelas filosóficas. 960
Sonia Salazar Salas. Docente vinculada a la UNAM, Instituto de Investigaciones Bibliográficas – Biblioteca Nacional de México, Centro Cultural Universitario, Cd. Universitaria Deleg. Coyoacán México, D.F. 04510. Correo:
[email protected]
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La biblioteca universitaria se define como, la que pertenece a una universidad o institución equivalente y cuyos fondos bibliográficos están a disposición de los alumnos, docentes e investigadores para el cumplimiento de los fines universitarios y bibliotecológicos (J. Martínez de Souza, 1993, p. 100). Hoy en día, las instituciones de educación superior se enfrentan a una serie de cuestionamientos ante los cambios económicos, políticos y sociales, viéndose obligadas a responder y avanzar en la construcción de una sociedad más justa y equitativa para todos, es decir, enfrentan un entorno cambiante y cada vez más desafiante, ante el cual tienen que diseñar, operar y evaluar nuevos programas y planes de estudio que les permitan ser más competentes, ya que ahora no basta con formar profesionistas y especialistas, sino que se requiere de personas con conciencia, valores y un alto compromiso social. Sin embargo, dentro de éste amplio panorama somos testigos de que desafortunadamente en muchos proyectos y políticas educativas se omiten las bibliotecas, cuando en realidad son un apoyo fundamental en la educación y por lo tanto deberían recibir mayor atención y apoyo. El Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE, 2001, p. 183), señala que “la educación superior es un medio estratégico para acrecentar el capital humano y social de la nación”, en éste sentido las instituciones de educación superior han tenido que reformar sus sistemas educativos para cumplir con su misión de contribuir y engrandecer la ciencia, la tecnología, la productividad, la competitividad, la capacitación y la formación ética del capital humano que demanda el país, sin embargo muchas veces podemos observar que dentro de esta planeación e implementación no aparecen de una forma evidente las bibliotecas universitarias y especializadas. El mismo Programa (PNE, 2001, p. 209), considera dentro de los elementos básicos para el cumplimiento de sus funciones el contar con acervos bibliográficos y no como bibliotecas. En relación con este binomio universidad y sociedad Romo Beltrán (2006, p. 21) nos dice: La universidad en México tiene como eje de sustentación la cultura, que surge como espacio social, y cuyas expectativas se fundan en relación con el conocimiento socialmente necesario. Se constituye en un espacio de vida intelectual y de cultivo del conocimiento, lo que la sostiene como una institución de naturaleza académica cuya misión se centra en el saber y la cultura universal. Me parece también pertinente la visión que presenta Fernández Lamarra (2010, p. 7) quien sobre la educación superior, dice lo siguiente: “La educación – particularmente la educación superior- tiene una muy significativa proyección al futuro y su desarrollo actual afectará fuertemente el desempeño de la sociedad por veinte o treinta años”. Señala también, que lo esencial es el aprendizaje y el trabajo de los estudiantes, por lo que los docentes deberán estar capacitados adecuadamente para orientarlos y asistirlos en lo que fuese necesario, y en este sentido tanto los profesores como los alumnos pueden encontrar un universo de recursos y fuentes de información en las bibliotecas 1308
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universitarias, sin olvidar que también están las bibliotecas especializadas y las nacionales. Muchos autores ahora señalan que hay que aprovechar las posibilidades que brindan las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), sobre lo cual considero que resulta preminente considerar a las bibliotecas, de manera que estén al servicio de políticas de mejoramiento de la calidad y de la democratización de la educación superior, como señala el mismo autor (N. Fernández Lamarra, 2010, p. 158). Para muchos de nosotros resulta a veces difícil encontrarnos ante un mundo de avance cada vez más acelerado en tecnología y comunicaciones, incluso ahora muchos jóvenes señalan no poder vivir sin la red, no digamos si echamos un vistazo a instituciones norteamericanas y europeas; mientras que en nuestros países nos enfrentamos muchas veces a ambientes de estrechez económica, rezago educativo, anemia cultural, relaciones sociales crispadas y desiguales (J.C. Gómez Torres, 2012, p. 3). No obstante cualquiera que sea el contexto, la biblioteca es un apoyo a la educación y la cultura, es decir, tanto en escenarios donde el grado de avance de desarrollo tecnológico se encuentra a la vanguardia, como en donde se requiere de mayores niveles de conocimiento y habilidades, la biblioteca resulta un gran auxiliar. Actualmente, se requiere de una educación global y eficiente para formar capital humano especializado, con una cultura ética y valores vinculados con la productividad y el progreso; sin embargo, para lograrlo se requiere de una gran inversión, situación que impide a muchos países, principalmente en la región latinoamericana, canalizar recursos económicos a la educación y la investigación. En México se cuenta con alrededor de 2.5 millones de jóvenes en educación superior, quedándose sin atención aproximadamente 10 millones, que generalmente pertenecen a un sector con pocos recursos económicos y por lo tanto tampoco cuentan con la suficiente capacidad para el trabajo. Ante semejante situación, Díaz de Cossío propone además de crear nuevas universidades en ciudades que lo justifiquen, modificar los contenidos de los planes de estudios y ofrecer “eventos culturales, deportivos, cursos de capacitación y preparación para la universidad” (R. Díaz de Cossío, 2012, p. 8), y en este mismo sentido considero que dentro de estos rubros hace falta considerar la inclusión de las bibliotecas. Para contar con una política nacional de educación superior de alto nivel se requiere de la participación comprometida, responsable y armónica de todos los sectores involucrados: gobierno, universidades, empresas y sociedad. Asimismo, mientras estos sectores no involucren y apoyen a las bibliotecas como un valioso recurso del conocimiento para el estudio y la investigación, se dejará fuera un elemento que puede ser sustancial. Las bibliotecas universitarias tienen también que tomar para si los cambios en las instituciones de educación superior, las universidades y la sociedad, para considerarlos dentro de sus estrategias de gestión y sus servicios de información. En muchas instituciones de educación superior manejan el sistema de movilidad de estudiantes, investigadores y profesionistas, esperando contribuyan a la calidad y la transformación de la educación superior, así como intensificar la colaboración entre instituciones alrededor del planeta, y no hay que perder de vista que en países desarrollados la lectura, la cultura y las bibliotecas son de un alto nivel. En este sentido no es raro escuchar a colegas e investigadores, quienes han tenido oportunidad de estar en 1309
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este tipo de instituciones, decir que en determinado país o ciudad existe un gran apoyo a las bibliotecas, ya que podríamos decir que estas instituciones pueden brindar a sus usuarios la información que necesitan, es decir, la falta de información y datos no es un obstáculo para que estudiantes e investigadores puedan continuar con sus estudios y/o investigaciones. Ante el exorbitante mundo de la información y el internet, la biblioteca debe encontrar su lugar y tomar en cuenta las nuevas realidades, adaptándose a los nuevos usos, ya que la lectura está en todos lados y las bibliotecas proporcionan un ambiente cultural y humano único, que ningún portal digital o avance tecnológico es capaz de ofrecer. Una nueva modalidad es la educación virtual y al respecto Morfín Otero y González Romero (2006, p. 175), señalan que el uso de la tecnología de información en el aprendizaje y la investigación ha sido una política institucional en las instituciones de educación superior, ya que con estos recursos se pueden disminuir distancias y tiempo (Morfín y González, 2006, p. 175); por lo tanto, las instituciones han tenido que realizar cambios al reestructurar funciones y presupuestos ante la demanda de servicios e infraestructura en tecnologías de información, la mayoría de las bibliotecas universitarias cuentan con el acceso a bases de datos, las cuales muchas veces resultan demasiado costosas y no se aprovechan al máximo, ya sea porque los estudiantes las desconoce, están disponibles en otro idioma, o incluso no tienen habilidades básicas en el uso de la computadora, por ejemplo, para el manejo de los teclados, muchas veces nos encontramos con jóvenes que no lo manejan correctamente, mientras que en otros países es uno de los aspectos que se cubren a nivel medio superior, aunque de alguna manera adquieren habilidad no es lo mismo si tuvieran la capacitación. Por consecuencia, las universidades ante el desarrollo e incorporación de las tecnologías de la información a muchas actividades académicas, han tenido que invertir en equipos y en la formación de recursos humanos tanto para ofrecerlos a su comunidad como dotar a la sociedad de egresados que manejan dichas tecnologías, en este sentido las bibliotecas pueden traducirse en un gran apoyo para aquellos estudiantes que no cuentan con los recursos de equipo y bibliografía, facilitándoles los medios y herramientas necesarios para poder cubrir sus necesidades de información académica, por ejemplo en la Biblioteca Nacional de México se brinda éste servicio y tenemos algunos usuarios, principalmente adultos, que incluso están estudiando una carrera a distancia y/o en línea. Las nuevas tecnologías han repercutido también en las bibliotecas desde su organización y los servicios que brindan, en esencia su propósito sigue siendo el mismo, seleccionar, adquirir, organizar, conservar y facilitar el acceso a cualquier tipo de información, lo que ha cambiado es la forma y los medios de hacer el trabajo, los bibliotecarios tienen el reto de hacer un uso eficaz de las nuevas tecnologías para que todo el conocimiento esté al alcance de todos los interesados. Las bibliotecas tienen también una relación muy estrecha con la lectura, al respecto Sabater (2009, p. 336) nos dice: “el mundo de la lectura es un mundo de libertad: liber era “libro” y “libre”. La libertad del que lee, la libertadl del libro: el libro no es simplemente un almacén, sino que es una forma de liberación.” Considera que la biblioteca es como una botica, “en la que hay remedio para todas las enfermedades posibles” (ibíd.: 336), para la melancolía, la abulia, el desánimo, la fatiga, la ignorancia y muchas otras cosas. 1310
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La presencia de la lectura es incuestionable y fundamental en el desarrollo de la vida académica de los diferentes niveles educativos y, en especial la educación superior. Para los estudiantes la lectura debe significar un capital cultural incorporado y capitalizable, intelectual, social y formativo. Desafortunadamente, los niveles de lectura en México no son los que demanda el nivel de desarrollo del país, esto sumado al escaso nivel de producción editorial y el número insuficiente de bibliotecas y librerías. Sin embargo, dar a conocer la importancia de las bibliotecas en especial las Bibliotecas Nacionales que son depositarias de la memoria cultural, histórica, científica y que también reflejan de alguna manera el trabajo que realizan los bibliotecarios, es una tarea que tenemos que difundir y uno de los objetivos del presente trabajo. Otro obstáculo al que nos enfrentamos es que carecemos de una cultura para guardar, organizar e incrementar nuestros archivos y bibliotecas, y al respecto se dice que: El espíritu cuantificador no constituye, por cierto, una de las virtudes sobresalientes del hombre latinoamericano; lo revelan, entre otros indicadores, las persistentes dificultades para lograr estadísticas fidedignas, comparables y oportunas. Este obstáculo nada desdeñable impide construir cuadros de larga duración con el número de títulos editados, materias, tiradas, destino, etc., y algunos otros elementos que favorecerían un mejor entendimiento de esta noble actividad (Weinberg, G., 2004, p. 765). En relación a lo anterior y de acuerdo con los especialistas, existe una relación del desarrollo de la actividad editorial con el incremento de los promedios de escolaridad, así como el espíritu innovador de los sistemas educativos y con el incremento de los índices de bienestar, ya que la educación es considerada un medio de ascenso y de prestigio. El pensador Iván Llach (2006, p. 318), nos dice: “para que un hombre pueda crecer, lo que necesita es el libre acceso a las cosas, a los sitios, a los métodos, a los acontecimientos, a los documentos.” En este sentido si bien las bibliotecas tienen entre sus funciones facilitar el acceso a la información, existe otra situación a la que se enfrentan y es a la reproducción, el servicio de fotocopiado ha tenido graves problemas, como es el de los derechos de autor, aunque su presencia reduce la mutilación de los materiales. Los derechos de autor son las facultades, tanto de orden económico como de orden personal, que conceden los Estados a las personas físicas que han creado una obra de carácter intelectual, con el objeto de que dichos individuos puedan beneficiarse del fruto de su actividad creativa y puedan controlar ciertos usos de sus obras (E. Villanueva, 2009, p. 504). Si bien, ahora se habla de bibliotecas y publicaciones digitales, considero que éstas tienen ciertas ventajas y desventajas, entre las desventajas podríamos mencionar su preservación o lo cansado que resulta muchas veces estar leyendo en una pantalla a diferencia de una obra impresa. Es importante y necesario hacer hincapié en el papel de las bibliotecas como instrumentos de estudio, investigación y de trabajo, Zaragoza Tapia (2011, p. 9) nos dice que las bibliotecas universitarias, “tienen el poder de potenciar la competitividad de los egresados universitarios.” 1311
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Si bien las bibliotecas no han cambiado en sus funciones sustanciales, si se requiere de un “cambio organizacional sustentable en las bibliotecas universitarias, tema no muy basto en el ambiente bibliotecológico.” (Ibíd.: 10) Por lo tanto, es indispensable que los nuevos retos y metas que se han planteado las universidades, se las planteen las bibliotecas universitarias. Los usuarios de una biblioteca universitaria son los docentes, investigadores y estudiantes, por lo que en ellos se centra la atención, a sus necesidades presentes y futuras, además de considerar sus expectativas sobre los servicios bibliotecarios. Se dice que las necesidades de información de los usuarios universitarios se enfocan a las cuestiones académicas y científicas, sin embargo agregaría las culturales y recreativas, éste punto es importante que los estudiantes tengan claro que la biblioteca no es solo para cuestiones de estudio, sino que también pueden encontrar material para un sano esparcimiento. Así pues, las expectativas de los servicios de información deben estar relacionadas con lo que los usuarios esperan de las bibliotecas universitarias, por lo tanto, una lectura precisa de sus necesidades y expectativas es el punto de partida para diseñar, planear e implementar servicios de calidad, y un punto básico es el trato y apoyo de los bibliotecarios que están al frente de las diferentes áreas de servicios, donde el personal percibe de manera directa las necesidades de información de los usuarios, así como sus quejas y sugerencias para mejorar. Se requiere de nuevos perfiles profesionales de bibliotecarios especialistas a la par del establecimiento de alianzas con docentes y especialistas en informática. El universo de la información y el conocimiento se encuentra en permanente expansión, por lo tanto es indispensable aprender a abrirse paso, contar con ciertas estrategias de búsqueda para manejarnos sin perdernos o abrumarnos, y en esta tarea el bibliotecario tiene una función de ser el intermediario entre los usuarios y ese universo. La biblioteca universitaria debe generar las condiciones de clima organizacional necesario para lograr ser una institución líder en su ramo, y buscar los medios para incrementar su visibilidad dentro de la sociedad. La comunicación con estudiantes, docentes, investigadores y autoridades es fundamental para poder definir las características de los servicios bibliotecarios que requieren para el desempeño de sus actividades de docencia, investigación, difusión y extensión del conocimiento y la cultura. Sobre el comportamiento y expectativas de los usuarios, es tarea de la biblioteca universitaria hacerse presente en la comunidad, ya que se ha detectado que los muchos de los estudiantes buscan información en Google, con amigos y demás medios antes que acudir al bibliotecario. Las bibliotecas universitarias han incrementado su papel ante las nuevas formas de comunicación, la edición de libros de texto electrónicos por parte de las universidades es una nueva tendencia relacionada con la digitalización, los contenidos abiertos y los cambios legales. 1312
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Es indispensable comunicar a las autoridades universitarias el valor de la biblioteca, hay que mostrar datos, índices de uso, estadísticas de servicios e implicación de la biblioteca en la formación y ver hasta qué punto incide en mejores resultados académicos. Ante este panorama de retos y que las nuevas tendencias requieren eficiencia en la formación y agilidad en la gestión del personal bibliotecario, uno de los grandes retos que tenemos los bibliotecarios hoy en día es el de hacernos presentes, visibles y necesarios a la sociedad.
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Estudio de la enseñanza de la estadística y las matemáticas en la formación abierta y a distancia. Wilington Torres Carrillo961 Leonardo Cortina Jaramillo962 Universidad de Cartagena Colombia Resumen Una experiencia metodológica para la enseñanza y aprendizaje de la estadística en programas de educación superior a distancia, se ha desprendido del modelo pedagógico acogido por la Universidad de Cartagena en la formación a distancia e incluye aprendizaje por resolución de problemas y las tendencias de la investigación en didáctica de las matemáticas en la línea de resolución de problema. La metodología cuenta con siete fases: 1. Proyecto de Aula y planteamiento del problema, 2. Búsqueda en bases de datos científicas, 3. Lectura de artículos científicos relacionados, 4. interpretación de información estadística del área específica, 5. Herramientas tics y sistemas para el análisis de datos estadísticos, 6. Escritura de documento científico, 7. Socialización entre grupos colaborativos. El curso de estadística inferencial de 8° semestre de Administración de los Servicios de Salud año 2011 con el proyecto de aula “Factores influyentes en el aprendizaje de las matemáticas y la estadística en programas de educación a distancia” fue uno de los casos experimentales. Nuestro objetivo general de esta experiencia ha consistido en mejorar las competencias matemáticas y estadísticas en el desarrollo de proyectos de investigación a través de procesos de búsqueda de información científica, lectura y escritura de documentos científicos, y uso de las Tic´s y paquetes estadísticos, procurando una autonomía en la construcción de nuevo conocimiento. Esta metodología ha permitido observar rupturas de barreras epistémicas como las variables espacio y tiempo, entre otras, en los procesos de formación a distancia, mejoras en sus modos de presentación de documentos científicos. Palabras claves: Métodos de enseñanza, Resolución de problemas, enseñanza de las matemáticas, educación a distancia, educación superior.
Introducción La enseñanza de las matemáticas en la educación superior a distancia genera preocupación en todos los actores educativos, por lo cual se hace pertinente dar 961
Wilington Torres Carrillo es Docente Invesitigador grupo GIMCEAD. Universidad de Cartagena. Especialista en Matemáticas avanzada Universidad de Cartagena. Correo:
[email protected] 962 Leonardo Cortina Jaramillo es Docente Invesitigador grupo GIMCEAD. Universidad de Cartagena. Especialista en Estadística Aplicada Universidad del Norte.
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respuestas a preguntas que tutores y dirigentes académicos se han generado de sus trabajos y experiencias educativas. Autores como (Hincapié, Rojas, Gallego, & Ledesma, 2011) obtuvieron hallazgos que revelan que hay una escisión entre lo que piensan los maestros y sus actuaciones pedagógicas. Los estudios sobre concepciones de los profesores cobran especial relevancia por su incidencia en los procesos enseñanza y aprendizaje. En consecuencia, investigadores del departamento de investigaciones de programas a distancia de la universidad de Cartagena han venido desarrollando investigaciones en la línea de estilos de aprendizajes de estudiantes de educación a distancia desde las ciencias sociales y concepción de profesores de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas de programas de educación a distancia (Torres Carrillo, Concepciones de la enseñanza y el aprendizaje de profesores de matemáticas de programas de educacion a distancia, 2012).por otro lado, la Alianza Canal del Dique a través de su diplomado de formación en educación virtual y a distancia por ciclos propedéuticos y por competencia, hizo un esfuerzo en diseñar una plataforma de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje y para la construcción de módulos tutoriales diseñados por los profesores de las instituciones de educación media y de la Universidad de Cartagena que participaron del proceso (Alianza Canal del Dique, 2009), a partir de competencias laborales generales963 establecidas por el Ministerio de Educación Nacional, por ejemplo el curso de análisis estadístico para la acuicultura (Mendoza & Torres, 2009). Otros autores han aplicado estrategias metodológicas para contribuir con el mejoramiento de la Calidad de la formación en educación superior de cursos de estadística y de matemáticas, tal es el caso del profesor Alvarado en la Pontificia Universidad Javeriana de Colombia (Alvarado Valencia, 2005), quien procurando mantener la calidad de la enseñanza, la extensión y la profundidad de los contenidos en la asignatura de Inferencia Estadística, disminuyendo el tiempo de clase magistral de cuatro a tres horas semanales y proponiendo un cambio en el rol de profesor pone en marcha un proyecto metodológico. De la lectio y la dictatio, el docente debe pasar a desempeñar un rol de acompañante y facilitador, el rol de alguien que hace aflorar la verdadera personalidad del estudiante (Campo & Retrepo , 1999). Este cambio, didácticamente, implica, como mínimo, la eliminación de la trascripción literal de las clases, por parte del estudiante, pues el saber ya no es entregado por una autoridad, sino construido por el estudiante, a partir de diversas mediaciones. La utilización de un texto denominado “apuntes de clase”, remplazó la necesidad de la trascripción, ofreciendo a los estudiantes una mediación condensada de lo que hubieran recibido en un curso tradicional y pretendiendo abrir la posibilidad de utilizar otro tipo de estrategias en el aula como –en el caso de Inferencia Estadística–la solución de preguntas, la elaboración de talleres, la discusión conceptual, la confrontación de textos y el trabajo de campo grupal. El segundo objetivo del profesor Alvarado fue incentivar la autogestión del conocimiento y despertar la creatividad de los estudiantes para enfrentar problemas, de preferencia colombianos, en una perspectiva interdisciplinaria, tal como está establecido en la misión y en el proyecto educativo de la Universidad964. 963
Competencias laborales generales son las requeridas para desempeñarse en cualquier entorno social y productivo, sin importar el sector económico, el nivel del cargo o el tipo de actividad, pues tienen el carácter de ser transferibles y genéricas. Además, pueden ser desarrolladas desde la educación básica primaria y secundaria, y por su carácter, pueden coayudar en el proceso de formación de la educación superior y, una vez terminado este ciclo, a una vida profesional exitosa 964 Se refiere a la Pontificia Universidad Javeriana de Colombia
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Las instituciones de educación superior están actualmente inmersas en un proceso de cambio debido a la implantación de los nuevos planes de estudio y la internacionalización de programa (Ortega, Castilla, & Serrano, 2011). Así pues, parece que puede ser este es un buen momento para la introducción de alternativas para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y la estadística tanto en la modalidad presencial como en la educación abierta y a distancia; Alternativas como el e-learning o b-learning, entre otras. Así conviene destacar la magnífica oportunidad que supone esta modalidad de enseñanza para personas que compatibilizan trabajo y estudio o para aquellos que viven lejos del lugar donde se ofertan los estudios que desean cursar. Sin embargo, no siempre resulta fácil la aplicación de estas metodologías. Este es el caso de la enseñanza de la Estadística. La experiencia acumulada hasta ahora, tanto en enseñanza presencial como a distancia, nos dice que los estudiantes son menos autónomos en el aprendizaje de contenidos que no son completamente teóricos como los de estadística. Esto se agrava si se incorporan prácticas con software estadístico ya que surgen por un lado problemas con el uso propiamente del software y, por otro, con la obtención del mismo. Igualmente al profesor le aparecen dificultades de la misma índole ya que es difícil, por ejemplo, trabajar o evaluar aspectos como el razonamiento matemático prescindiendo del contacto con el alumno (Ortega, Castilla, & Serrano, 2011). Lógicamente, no todo son inconvenientes en la enseñanza a distancia de la Estadística y las Matemáticas. Todos estos problemas considerados, no deben ser un impedimento para el éxito de la enseñanza a distancia de cursos como estos. Este trabajo quiere mostrar las bondades de la enseñanza de la estadística haciendo uso de la propuesta metodológica generada desde el grupo de investigación GIMCEAD, del Departamento de Investigación de Programas a Distancia de la Universidad de Cartagena, para los cursos ofertados en los distintos centros tutoriales del departamento de Bolívar.
Metodología. El estudio parte de un paradigma humanista que pone en relieve los fenómenos sociales que suceden en el marco de una experiencia de formación, desde una metodología fundamentalmente cualitativa para comprender e interpretar la naturaleza y las cualidades de las actuaciones participativas e interactivas en un curso de estadística Inferencial, en concordancia con lo propuesto por Bassey (1999), citado por (MuñozCatalan, 2010, págs. 205-206) “Los investigadores interpretativos reconocen que a través de la formulación de preguntas y la observación, pueden cambiar la situación que están estudiando. Se reconocen a ellos mismos como potenciales variables en la investigación”. Esta propuesta es motivada inicialmente por la dificultad manifestada por tutores y estudiantes de los programas de educación abierta y a distancia de la Universidad de 1318
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Cartagena al aplicar el seguimiento de protocolos965 de aprendizajes en asignaturas como matemáticas básica, estadística, cálculos, contabilidad, física entre otros, en los distintos momentos de aprendizaje (Lora Sfer, 2010.). Por otra parte, se hace necesario formar jóvenes con competencias científicas966 que participen de los proyectos generados desde el grupo de investigación y que aporten en la construcción de productos que puedan ser validados por las distintas comunidades del conocimiento (Lago, Lopéz, Fernández, & Ospina, 2011, pág. 129). Autores como (Carrillo, 1998), avanzaron en la descripción de los modos de resolución de problemas (RP) y encontró alguna relaciones con tendencias de concepciones de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Propone además una forma alternativa de evaluar los protocolos de resolución de problemas. Por lo tanto, la propuesta metodológica que desarrolla la estrategia pedagógica del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) recomendada por (Lago, Lopéz, Fernández, & Ospina, 2011, págs. 6382). Aplicando el estudio por casos en pequeños grupos, según la clasificación de (Harried, 1998, págs. 236-239). Esta metodología se desarrolla a través de siete fases progresivas que se describen a continuación: Fase 1. Proyecto de Aula y planteamiento del problema. Después de un acuerdo con los miembros del grupo se escoge un artículo de revista de investigación propio de la disciplina que haga uso de métodos estadísticos para el alcance de sus objetivos. En el primer encuentro tutorial se entrega una guía tutorial del curso y el modulo virtual, Plan tutorial. Se definen fechas de encuentros virtuales y asistencia personalizada para la escogencia de los trabajos replicas a realizar por cada pequeño grupo. Fase 2. Búsqueda en bases de datos científicas: se procede a trabajar con laboratorios informáticos, (aulas móviles informáticas), el proceso de búsqueda de información y de documentos científicos. Acudimos a las bases de datos con que dispone el centro de documentación y recursos informáticos de la universidad. Pretendiendo conseguir recursos documentales que alimenten la construcción de un estado del arte de proyecto escogido en la fase 1. Durante este segundo encuentro tutorial procuramos encontrar artículos que utilicen métodos estadísticos y modelación matemática dentro de la metodología aplicada. Fase 3. Lectura de artículos científicos relacionados: aquí se apoya a los grupos colaborativos en la identificación de elementos constitutivos de documentos científicos y el porqué de cada uno de ellos, resaltando la forma como se expresan los procesos metodológicos y priorizando las jerarquías de procesos propios del análisis estadístico de acorde con la disciplina de estudio. Fase 4. Interpretación de información estadística del área específica: en el cuarto encuentro tutorial se orientan mecanismos que ayuden a generar competencia interpretativas de gráficos, tablas y modelos estadísticos de los artículos que cada una de las de los pequeños grupos de trabajo han conseguido en la búsqueda de la fase 3. 965
Protocolo de aprendizaje. su definición puede ser observada en el sitio: http://www.youtube.com/watch?feature=endscreen&NR=1&v=3coGEfFeM9s 966 El decreto 1295 de 2010 precisa las competencias investigativa ( de los programas académicos de pregrado y de formación avanzadas, en especial el articulo 5-5.5.
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Fase 5. Herramientas tics y sistemas para el análisis de datos estadísticos: el uso de las herramientas de la web 2.0 es esencial en este tipo de formación, por lo cual acudimos a videos tutoriales online, películas online, y google doc para la construcción de instrumentos que permitan la recolección y la organización de datos. Búsqueda en fuentes primarias y secundarias. Instrucciones para acceder a manuales de uso de Excel, RCommander, SPSS, Stat Graphic entre otros. Fase 6. Análisis de datos y elaboración del Informe final. Hemos acudidos a dos modalidades de documentos científicos, el ensayo critico como actividad individual, y el articulo como informe del trabajo grupal. Los cuales son enviados a la cuenta institucional del tutor. Es necesario ejemplificar el uso del software estadístico para la obtención de los resultados, en dos etapas, análisis descriptivo, y análisis inferencial o uso de modelos estadísticos multivariados. Para la presentación del informe final Se exigen normas para el autor como lo exigen revistas científicas. Fase 7. Socialización entre grupos colaborativos. En el último encuentro grupal se comparten los informes a modo de seminarios y se verifica el alcance de los objetivos trazados por lo grupos en cada uno de sus trabajos, siendo estos una réplica investigativa del articulo guía contextualizado según las fuentes y la población que escoja cada uno de los grupos. La evaluación del curso esta institucionalizada con un trabajo de educación a distancia que tiene un valor del 30% y una evaluación final con un valor del 70%. La estrategia implicaba considerar una evaluación formativa con procesos de socialización permanente. Las prácticas de laboratorios en sala de informática y el ensayo individual corresponden al trabajo de educación a distancia y el informe final junto con una sustentación en línea de los informes, corresponde a la evaluación final.
Descripción de casos de estudio. En el año 2011, en el programa de Administración de los Servicios de Salud se implementó como proyecto de aula “Factores que inciden en las dificultades de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y la estadística en programas de educación superior a distancia” en el curso de Estadística Inferencial, ubicado en el octavo semestre de la malla curricular del plan de estudio aprobado por el Ministerio de Educación Nacional a partir del 2006 y con vigencia de registro Calificado hasta el 2012. Con sede en el Cread Cartagena. En curso conto con 48 estudiantes, y divididos en 9 pequeños grupos colaborativos o CIPAS967. En esta ocasión la competencia central fue la aplicación de un Análisis Factorial (AF) por Componentes Principales (CP) y ayudados del software SPSS. El artículo de referencia principal fue “Resolución de problemas en Física y Química: Una aproximación a la evolución de los obstáculos en alumnos de Educación Secundaria” (Vázquez, Jiménez, & Wamba, 2001). Se procedió a diseñar un instrumento para la recogida de información como fuente primaria. La encuesta fue aplicada a estudiantes de distintos centros tutoriales, y los datos se organizaron con la herramienta formulario en línea de google Doc. Los análisis descriptivos, correlaciónales y factoriales se ejecutaron con la ayuda de SPSS 19,6.
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CIPAS: Círculos de interacción y participación académica social.
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En el segundo periodo del año 2012, en el programa de Administración de los Servicios de Salud se implementó como proyecto de aula “Evaluación de los servicios de salud a partir de los motivos de consultas en centros de servicios médicos u odontológicos” en el curso de Estadística Inferencial, ofertado en el centro Regional de Educación Superior CERES Mandela. El grupo cuenta con 25 estudiantes, y divididos en 7 CIPAS. En esta ocasión acudimos a la aplicación de intervalos de confianza para media y proporciones, con la ayuda del SPSS y de EXCEL. El artículo de referencia fue “La atención médica en reumatología en un hospital de segundo nivel de atención” (Triano Páez, Morales , Gamez, Villa, & Cazares, 2005).
Resultados y discusión. El trabajo colaborativo en pequeños grupos, permitió el aprovechamiento de las fortalezas individuales de cada uno de los miembros y la aplicación de una estructura metodológica en distintos contextos. La aplicación de normas para autores de revista fue asumida en la presentación de sus informes como lo observamos en la figura 1. Figura 1. Ejemplo de aplicación de normas de autor para título, resumen y palabras claves.
En la figura 2, observamos una evidencia del aprendizaje en la redacción de metodologías en un informe de investigación que hace uso de técnicas estadísticas para la obtención de sus resultados.
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Figura 2. Materiales y métodos del proyecto “Atención Médica en pacientes con asma en la clínica Cartagena del
Mar”.
Los estudiantes muestran mejoras en la construcción e interpretación de gráficos estadísticos. La figura 3 permite observar la descripción de un diagrama circular. Figura 3. Grafico estadístico del proyecto “Estudio y análisis de la prevalencia de la diabetes tipo 2 en pacientes hospitalizados en el hospital Universitario del Caribe”.
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La inserción de citas bibliográficas y construcción de tabla de referentes han dejado mostrar que es de las exigencia en otros cursos han sido mínima, la figura 4 permite observar dichas dificultades y como a través del trabajo guiado por otros artículos y la ayuda de las herramientas de Word se mejora la redacción bibliográfica. Figura 4. Bibliografía con fallas en su escritura vs trabajos citado estilo APA.
La metodología permite orientar a los estudiantes a un discurso que involucra el lenguaje estadístico y su interpretación del contexto (Torres Carrillo, http://www.youtube.com, 2012). En la figura 5 se manifiesta la aplicación de procesos de análisis estadístico descriptivo e inferencial. Fig. 5. Estadística inferencial en el proyecto “Motivos de consultas en pacientes diabéticos tipo 2 de la UBA Bosque de Coomeva EPS en Cartagena (Colombia)”.
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Figura 6. Redacción de conclusiones y recomendaciones.
Figura 7. Bandeja de entrada del tutor, formularios diligenciados en línea y sustentación de informe.
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Conclusiones. Esta metodología evidencia las bondades de la enseñanza de técnicas en la web 2.0 y herramientas informáticas para el aprendizaje de la estadística y el procesamiento de datos (ver figura 7), además, contribuye a la autogestión de conocimiento no solo estadístico sino conocimiento propio de la disciplina en la que se encuentra enmarcado el curso. Se superaron barreas como el tiempo, sincronía, condiciones del espacio de aprendizaje, financieros. La figura 6 pone de manifiesto como los pequeños grupos realizan sus propias conclusiones de los proyectos desarrollados mostrando competencias investigativas para la realización de productos de investigación. Es recomendable validar el proceso desarrollando una evaluación de impacto de la experiencia de los grupos que han sido objetos de estudio con relación a los que utilizan otros métodos para el desarrollo del plan de estudio. Medir la calidad de sus resultados en pruebas ECAES es una alternativa, diseñar un test especifico de pruebas para grupos control-grupo experimental, o la incidencia en la escogencia de sus modalidades de grado. Por otro lado, todos los proyectos desarrollados por los pequeños grupos son susceptibles de ser sometidos a revisiones y mejoras de tal forma que se conviertan en productos publicables para el grupo de investigación. Existen esfuerzos de otros grupos en Colombia en desarrollar proyectos en la línea de educación estadística (Maestria en Docencia de Las Matematicas, 2011) (Maestria en Docencia de Las Matematicas, 2011)
Agradecimientos. Estudiantes de octavo semestre de Administración de los Servicios de Salud CERES Mandela-2012-Cread Cartagena 2011. German Betancourth Jefe Departamento de Investigaciones de Programas a Distancia. Universidad de Cartagena.
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Bibliografía Alianza Canal del Dique, 2009. Tutorial moodle alianza canal del dique. http://www.youtube.com/watch?v=HIrxLI3c1ws Alvarado Valencia, J. A. 2005. Propuesta de estrategias pedagógicas y evaluativas adptadas al sistema de créditos académicos para la asignatura de inferencia estadística. Ingenieria y Universidad. Campo, R. y Retrepo, M. 1999. Formación integral: modalidad de educación posibilitadora de lo humano. Carrillo, J. 1998. Modos de resolver problemas y concepciones sobre la matematica y su enseñanza:metodologia de investigacion y relaciones. Huelva: Publicaciones Universidad de Huelva. Harried, C. 1998. Sorting potatoes for Miss bonner. Journal of College Sciense Teaching. febrero. Hincapié, Rojas, Gallego, y Ledesma. 2011. Concepciones de enseñanza que tienen los profesores de educación superior de programas presenciales y a distancia. Teoría y praxis investigativa, 6(1).47-58. Lago, Lopéz, Fernández, y Ospina. 2011. Como encender el fuego del conocimiento. Cartagena: Universidad Complutense de Madrid. Lora Sfer, A. 2010. La educacion abierta a distancia y virtual en la Universidad de Cartagena como alternativa para el aprendizaje significativo. Cartagena: Universidad de Cartagena. Maestria en Docencia de Las Matematicas. 2011. http://www.youtube.com/. http://www.youtube.com/watch?feature=endscreen&NR=1&v=9sKf4mTKI10 (Consultada el 28 de agosto de 2012). Mendoza, A. y Torres, W. 2009. Modulo análisis estadístico para la acuicultura. Cartagena de Indias: s.n. Muñoz-Catalan, M. C. 2010. El desarrollo profesional en un entorno colaborativo centrado en la enseñanza de las matemáticas: el caso de una maestra novel, Huelva: universidad de Huelva Publicaciones. Ortega, Castilla, y Serrano. 2011. E-learning y B-learning de la estadistica en el nuevo curriculo universitario español. Trabajo revista andalusa de relaciones laborales, Issue 24. Torres Carrillo, W. 2012. Concepciones de la enseñanza y el aprendizaje de profesores de matemáticas de programas de educacion a distancia, Huelva: s.n.
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Torres Carrillo, W., 2012. http://www.youtube.com. http://www.youtube.com/watch?v=aMgREule1OE&feature=plcp (Consultada el 12 de septiembre de 12). Triano Páez, M. y otros, 2005. La atención médica en reumatología en un hospital de segundo nivel de atención. Reumatologia clínica, agosto. Pp. 87-94. Vázquez, B., Jiménez, R. & Wamba, A. 2001. Resolucion de problemas en fisica y quimica: Una aproximación a la evolucion de obstaculos en alumnos de educacion secundaria. Reflexiones sobre didactica de las ciencias experimentales, pp. 550-559.
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Anexos
Fig. 8. Grupo de estadística inferencial CERES Mandela agosto de 2012. Cartagena de indias.
Fig. 9. Presentación de informes. Ceres Mandela. Septiembre de 2012. Cartagena de Indias
Fig. 10. Presentación de informes
Fig. 11. Sitio web La cátedra del viejo Willy. http://wtorrescarrillo.es.tl/LECTURAS.htm
Fig. 12. Evidencias del discurso estadístico aplicado a la Administración de los servicios de Salud.
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Propuesta de reforma a la Ley 30 William Pérez Cantillo968 Universidad de Cartagena Colombia Resumen La ley 30 de 1992, se expidió para organizar el servicio público de la Educación Superior. Al cumplir veinte años, algunos artículos han sido declarados inexequibles parcialmente y otros exequibles condicionados. Pero, lo más grave de la ley 30 fue que, congelo los aumentos de los presupuestos de las universidades públicas en el IPC, no previo los aumentos de cobertura ni los costos de calidad de la educación superior, y expidió muchos decretos y normas que incrementaron los gastos de funcionamiento de las universidades, hasta llevarlas a arrastrar un déficit, que hoy en día, es de un billón de pesos, la mitad del presupuesto anual dedicado a ellas. Por eso se propone una reforma a la educación superior, que contemple una verdadera financiación, donde se respete la autonomía, la democracia participativa de los estamentos universitarios, sea nacional y gratuita, previendo la cobertura con calidad. A fin de mejorar el acceso, la inclusión, la igualdad y la equidad, apostándole al verdadero desarrollo del país que soñamos. Palabras Claves: Gratuidad, reforma, educación superior, calidad, Nacionalización, autonomía, financiación
Introducción La presente propuesta de reforma a la ley 30 del 92, contiene algunos planteamientos que surgen de los análisis y cuestionamientos; que los diferentes estamentos universitarios, han realizado en los foros nacionales e internacionales, seminarios, encuentros, talleres, claustros, debates que fueron convocados para tal fin. Y que han dado como resultado, la construcción de una propuesta a la ley 30 del 92, cuyo vocero principal es la Organización Sindical de Profesores Universitarios, ASPU. Para el gremio de docentes que representa esta organización sindical, es de vital importancia la defensa de la universidad pública, la educación como derecho fundamental de todos los ciudadanos, la autonomía, la democracia participativa, la nacionalidad y la gratuidad en la educación superior pública, toda vez que en estos puntos se ve reflejada lo más significativos del desarrollo del país que queremos, más justo socialmente, equitativo, igualitario e inclusivo. 968
William Pérez Cantillo. Pregrado en Química y Farmacia, especialista en Ciencias y Tecnologías de la Alimentación de la Universidad del Magdalena, Magister en educación de la Universidad de Cartagena. Correo:
[email protected]
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La propuesta sobre la gratuidad de la educación superior, se plantea teniendo en cuenta, que la ley 30, considera, la educación como un servicio que el Estado regula y propicia a los ciudadanos; pero el Estado no se compromete con los derechos; en este caso, con el derecho que tienen todos los ciudadanos interesados en acceder a la educación superior. Es por eso que la UNESCO ha llamado la atención al respecto: “Los servicios pueden ser diferidos, pospuestos y hasta negados, mientras que un derecho son exigible y justiciable por las consecuencias que se derivan de su violación e irrespeto.” (UNESCOOREALC. 2007). Se propone la consecución estos objetivos, mediante acciones como: la transferencia de 2 a 3 billones de Seguridad a Educación Superior; destinando 20 a 30% de regalías para Educación Superior; cobro de impuestos a multinacionales que explotan recursos naturales en nuestro país, incrementar impuestos progresivos a rendimientos financieros y accionarios. Para una educación superior más justa, equitativa, incluyente e igualitaria, con una financiación adecuada y oportuna.
Desarrollo. Según la ley 30, el Artículo 1 considera que la educación superior es “un servicio público basado en el mérito y la vocación”, lo cual indica que hay quienes tienen, y otros no, el “mérito y la vocación” para cursar una carrera universitaria o de educación superior. Pero… ¿cómo se determina el “mérito y la vocación”?. Es una pregunta que cabe plantearse; se infiere que tienen méritos quienes demuestran buenos “rendimientos académicos” a través de las pruebas que se aplican para el ingreso a la universidad; pero quienes alcanzan los más altos puntajes provienen de los estratos sociales medios, medios-altos y altos, no porque la educación básica recibida por ellos sea de una mayor calidad sino porque han tenido más oportunidades para ampliar el capital cultural y simbólico. Y en lo relacionado con la “vocación” resulta problemático comprenderlo en un país que carece del ciclo de la educación media: cuenta con una educación secundaria de seis años, aunque se le denomine educación media a los grados 10 y 11. Las connotaciones que conlleva hablar de “mérito y vocación” contradicen las alusiones a la equidad y a la inclusión que aparecen en los artículos 6 y 18 de la ley. Para comprender su complejidad nos puede servir de referente la manera como lo hace Argentina con la Universidad de Buenos Aires: todos los jóvenes que terminan el ciclo de la educación media (polimodal se le llamó hasta hace poco) ingresan sin examen a la universidad a un ciclo básico, totalmente gratuito; es un ciclo exigente y masificado cuyos resultados académicos luego de dos o tres semestres se constituyen en indicadores para seleccionar a quienes han de continuar en el siguiente ciclo. Aquí se puede considerar que todos los jóvenes tienen la oportunidad de acceder a la universidad; los méritos académicos para continuar son construidos por los estudiantes según sea la dedicación y la disciplina de estudio de cada uno. Aún en el caso de quienes no continúan es observable una ampliación del acervo intelectual que la universidad puede proporcionar en esta estancia de los dos o tres semestres cursados. Sin duda los niveles de frustración son menores, o no los hay, porque el joven tuvo la oportunidad de “probarse”. Pero en Colombia los jóvenes de los estratos sociales más bajos están de hecho excluidos de las oportunidades para acceder a la universidad porque los “méritos”, 1330
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reflejados en los resultados de un examen, no son suficientes para ser incluidos, de lo cual se concluye que no tienen la “vocación”. Por unas cuantas décimas un índice alto de jóvenes no alcanza a entrar en el grupo de los elegidos, al hacer el corte en el número de admitidos en cada carrera. En las universidades estatales sólo es seleccionado el 10 % de los aspirantes, porque ni las aulas ni los profesores son suficientes para admitir a un número mayor. La situación de la planta docente en estas universidades es actualmente muy débil, pues cada año aumenta el índice de docentes contratados por horas-cátedra y disminuye el índice de docentes nombrados con titularidad oficial. Es terrible reconocer, por ejemplo, que en la mayoría de las Universidades Públicas del país; aproximadamente el 30 % de los docentes es de planta y el 70% son profesores catedráticos o por contrato definido; cómo exigir calidad a una universidad cuya mayoría de docentes son itinerantes. Es más, un docente de tiempo completo que se pensiona no es remplazado por otro con la misma dedicación, pues desde el año 2005 las administraciones de las Universidades públicas, han optado por abusar de la figura del profesor ocasional o catedrático, argumentando reducción de costos educativos, congelación de plantas, ausencia de disponibilidades presupuestales, insuficiencia de plazas, etc. Cuando la misma corte, mediante las sentencias C-006 del 96 y la C-614 del 2009, ha definido: “Para el ejercicio de funciones de carácter permanente se crearán los empleos correspondientes, y en ningún caso, podrán celebrarse contratos de prestación de servicios para el desempeño de tales funciones”. (C-614 de 2009). ….”se trata entonces de planificar técnica y oportunamente el desarrollo de los mismos, previendo los costos que ellos ocasionarán, pues mal podría aceptarse que su "rentabilidad" se fundamente en el detrimento de las condiciones y derechos de esta clase de servidores públicos”. (C-006 de 96). El articulo 86 y 87 de la ley 30, congelo los presupuestos de las Universidades publicas ya que,….. El ARTÍCULO. 86. Dice: “Las universidades estatales u oficiales recibirán anualmente aportes de los presupuestos nacional y de las entidades territoriales, que signifiquen siempre un incremento en pesos constantes, tomando como base los presupuestos de rentas y gastos vigentes a partir de 1993”. Y el ARTÍCULO 87. Dice: “A partir del sexto año de la vigencia de la presente ley, el Gobierno Nacional incrementará sus aportes para las universidades estatales u oficiales, en un porcentaje no inferior al 30% del incremento real del Producto Interno Bruto. Este incremento se distribuirá por el CESU en razón al mejoramiento de la calidad de las instituciones. Según estos artículos los presupuestos de las universidades públicas, fueron congelados en el IPC, y los costos de funcionamiento de las Universidades fue mucho más alto siempre, además el PIB, en los 20 años nunca llegó a aumentar en el 30% a más de 2,26% en el 2007 en el cual el presupuesto para las Universidades publicas fue de 1.679.007 millones de pesos, y el PIB fue de 7,55% dando el 30% 2,26% que representó 26.481 millones de pesos, así es que los recursos por esto Articulo 87, tampoco fueron la solución de los déficit presupuestarios, que arrastran las Universidades públicas. (ALVIAR, et al. 2011).
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1. Argumentos para la gratuidad. Considerandos: 1.1.- Que la Constitución Política de Colombia en su artículo 44 consagra la educación como un derecho fundamental de los niños y en su artículo 67 señala que es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social, y que será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. 1.2.- Que el artículo 93 de la Constitución Política de Colombia establece que los derechos constitucionales tienen que interpretarse de conformidad con los tratados internacionales sobre derechos humanos ratificados por el Estado Colombiano. 1.3.- Que diversos tratados internacionales sobre derechos humanos ratificados por Colombia señalan la obligación de los Estados para garantizar la implantación progresiva de la educación gratuita, entre otros el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, el artículo 28 de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, el artículo 26 de la Convención Americana sobre Derechos Humanos y el artículo 13 del Protocolo Adicional en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. (SALDARRIAGA. 2009) 1.4.- Que la Corte Constitucional, a partir de una interpretación armónica de los artículos 44 y 67 de la Constitución Política con los tratados internacionales de derechos humanos suscritos por el Estado Colombiano, ha señalado en diversas oportunidades, entre otras en las sentencias T-323 de 1994, T-550 de 2005, T-1228 de 2008 y en la C-376 de 2010, que la educación es un derecho de carácter fundamental, obligatoria para todos los menores entre 5 y 18 años de edad, y que se debe implementar progresivamente la gratuidad para la realización del derecho a la educación, eliminando de forma gradual el cobro de los servicios complementarios de los que trata el artículo 67 y los demás gastos establecidos. 1.5.-Que la Corte Constitucional en la Sentencia C-376 de 2010 resolvió la exequibílidad condicionada del artículo 183 de la Ley 115 de 1994, en el entendido de que no aplica la regulación de cobros académicos en las instituciones educativas estatales en el nivel de educación básica primaria, la cual es obligatoria y gratuita, y mientras progresivamente se alcanza la gratuidad universal para los niveles de secundaria y superior. 1.6.- Que la Ley 715 de 2001 señala como competencia de la Nación el realizar las acciones necesarias para mejorar la administración de los recursos del Sistema General de Participaciones. 1.7.- Que el artículo 140 de la Ley 1450 de 2011 establece que los recursos del Sistema General de Participaciones para educación que se destinen a gratuidad educativa deberán ser girados directamente a las instituciones educativas estatales, de conformidad con la reglamentación que el Gobierno Nacional establezca.
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1.8.- Que el artículo 16 de la Ley 715 de 2001, señala que la participación para educación del Sistema General de Participaciones, será distribuida atendiendo los siguientes criterios: i) población atendida ii) población por atender en condiciones de eficiencia iii) equidad. (Universidad.edu.co/index.php. 2011)
2. Argumentos para la nacionalización. Considerandos: 2.1.- Que, en nuestro país, de las 32 Universidades públicas, solo 15 son nacionales, las otras 17 Universidades son territoriales, incluyendo una distrital. 2.2.- Que en la constitución política de nuestro país, en su ARTÍCULO 13. Dice, “Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de grupos discriminados o marginados”. (Valencia. 1987) 2.3.- Que, en el ARTÍCULO 20. Se garantiza a toda persona la libertad de expresar y difundir su pensamiento y opiniones, la de informar y recibir información veraz e imparcial, y la de fundar medios masivos de comunicación. Estos son libres y tienen responsabilidad social. Se garantiza el derecho a la rectificación en condiciones de equidad. No habrá censura. 2.4.- Que, en un Estado Social de Derecho, con una Constitución garante de estos, Es decir, un Estado que centrara sus acciones en la equidad, en los derechos fundamentales y en la promoción de oportunidades para todos, no puede haber dos clases de financiación de la educación superior. (Ortiz, 2000). 2.5.- Que en la actual Ley 30, sobre Educación superior, en su artículo 86 de la ley, que señala: “Los presupuestos de las universidades nacionales, departamentales y municipales estarán constituidos por aportes del presupuesto Nacional para funcionamiento e inversión, por los aportes de los entes territoriales, por los recursos y rentas propias de cada institución. “Las universidades estatales u oficiales recibirán anualmente aportes de los presupuestos nacional y de las entidades territoriales, que signifiquen siempre un incremento en pesos constantes, tomando como base los presupuestos de rentas y gastos, vigentes a partir de 1993”. 2.6.- Que, los aportes percapita por estudiante de la Universidad Nacional de Colombia, en comparación con las Universidades territoriales es cuatro veces más y muchas veces, hasta 10 veces más alto, que el de las territoriales. 2.7.- Que, también se aprobó la ley 100 sobre seguridad social, la cual reafirmaba las 1333
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responsabilidades de concurrencia del Estado y sus territorios en la financiación de las pensiones y de los pasivos pensiónales que estaban afrontando las universidades públicas. Así, esas concurrencias las debían asumir el Departamento y la Nación a través de bonos cuya periodicidad sería regulada mediante el decreto 2337 de 1996 que fijó los pagos en períodos cuatrimestrales. 2.8.- Que, dado que la mayoría de los entes territoriales se encuentran en ley de quiebra, o ley 550, no habiéndose creado estos fondos, los cuales ponen en peligro las pensiones de los trabajadores de las Universidades territoriales. 2.9.-Que, desde 1993, con la aplicación de la ley 30, el 45% de los aportes de la Nación se han destinado a tres universidades: la Nacional, la de Antioquia y la del Valle. Es decir, las 29 universidades restantes han percibido el 55% del presupuesto fijado para las instituciones públicas.
3. Lo que el gobierno adeuda a las universidades públicas. El estado debe cancelar los dineros, que han ocasionado la crisis de las Universidades públicas, como lo son: 3.1.-Incremento Promedio Puntaje Docente (Decretos 1444/1992 y 1279/2002). 3.2.- Incremento en aporte patronal en pensiones. (SNIES) 3.3.- Incremento en aporte patronal en salud (Ley 1122/2007), 3.4.-Pago Proporcional Prima de Vacaciones, Vacaciones y Bonificación (Ley 955/2005 y Decreto 404/2006). 3.5.-Incremento gastos prestacionales docentes supernumerarios (Sentencias C-006/96 y C-401/98).
ocasionales,
de
cátedra
y
3.6.-Gastos Generales incrementados por encima del IPC (servicios públicos, gasolina, vigilancia, seguros, seguridad industrial, ARP, Predial, Software, conectividad, etc.). 3.7.- Sostenibilidad de infraestructura física y tecnológica. (SPADIES) 3.8.- Costos de los Procesos de Acreditación. 3.9.- Descuentos en matrículas para sufragantes en universidades estatales (Leyes 403/97 y 815/03). Los cuales ascienden a un (1.0) billón de pesos, actualmente.
4.- Fuentes de Recursos para la gratuidad y nacionalización de la educación superior pública: 1.- Aportes del sistema general de participaciones. SGP, 2 billones. 2.-Transferir de 2 a 3 billones de Seguridad a Educación Superior. 1334
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3.-Destinar 20 a 30% de regalías para Educación Superior. 4.-Incrementar impuestos explotación de recursos naturales a las multinacionales. 5.-Incrementar impuestos progresivos a rendimientos financieros y accionarios. 6.- Renegociación de los contratos con las multinacionales.
5. Apuestas generales de la propuesta. 5.1.- Elaborar Leyes Estatutarias sobre el derecho a la educación Superior gratuita y Nacional; sobre el Bloque de Constitucionalidad de la Autonomía Universitaria 5.2.- Reforma a la composición de los Consejos Superiores que garanticen mayor participación efectiva de los Estamentos universitarios en la toma de decisiones. 5.3.- Participación democrática directa y efectiva en la selección de Directivas Académicoadministrativas (Sentencias Corte Constitucional como las C-220/1997 y C-829/2002). 5.4.- Restructuración del SUE en su coordinación con participación de todos los estamentos en su coordinación y con mayores instrumentos para cumplir sus objetivos. (SENES) 5.5.- Mayores herramientas para las funciones de inspección y vigilancia.
La propuesta de ley de educación superior respeta los derechos humanos consagrados internacional y nacionalmente y vela por su progresividad y acción afirmativa. 6.
- Declaración Universal de los Derechos Humanos. (Aguilera, 1997) - Derechos Económicos, Sociales y Culturales - Derechos de los Pueblos - Norma Laborales de la OIT - Derechos Fundamentales, Sociales, Económicos, Culturales y Colectivos, consagrados en la Constitución. 6.1. Constitución política colombiana 1991: Artículos 2, 45, 68, 69, 11, 12, 13, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 27, 28, 37, 38 y 39. 6.2. Sentencias 2002.
sobre autonomía:
Sentencia C-220 de 1997, Sentencia C-829 de
6.3. Bloque constitucional de autonomía universitaria: Las sentencias de la Corte Constitucional en sus fallos y jurisprudencia han definido y defendido; un bloque constitucional sobre autonomía universitaria. El Legislativo puede modificar la normatividad de educación superior pero debe respetar este bloque constitucional sobre la autonomía universitaria y define la autonomía la capacidad de autodeterminarse, autogobernarse y autolegislarse colectivamente. 1335
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7.
Ejes de la propuesta.
7.1. Garantizar el Derecho a la Educación Superior. 7.2. Proporcionar la gratuidad, como factor de equidad, igualdad e inclusión en el acceso a la educación Superior Publica: 7.3. Nacionalizar la Educación Superior Publica, como factor de equidad e igualdad. 7.4. Respetar el Bloque de Constitucionalidad sobre Autonomía: garantizar la autonomía en sus niveles académico, administrativo, financiero y político. 7.5. Definir los Propósitos y Objetivos de la Educación Superior en los niveles: a) Formación humanista, ciudadana, científica y tecnológica. b) De una interacción equilibrada con los medios biótico y social. c) De generación de conocimiento y tecnología. d) De extensión universitaria. 7.6. Garantizar la Participación Real y Efectiva de los miembros de la comunidad universitaria en: a) La definición de la estructura institucional (estatutos). b) La definición de las Políticas y Planes de Desarrollo. c) Del Gobierno Universitario. d) Tipos de formación para el desempeño profesional. 7.7. Bienestar Universitario para mejorar la retención y la calidad académica, a nivel: a) Nacional: Fondo Nacional para subsidiar en transporte, manutención, materiales de enseñanza y eventos culturales. b) Institucional: formación integral (deportiva, cultural, intelectual, artística, atención psicosocial y afectiva) y condiciones adecuadas para la permanencia. 7.8. Excelencia Académica. 7.9. Fortalecer el Sistema Universidades Estatales SUE: a). A nivel nacional b) A nivel regional 7.10. Responsabilidad Social: Inspección y Vigilancia y Rendición de cuentas.
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Bibliografía Aguilera Peña, Mario, 1997. Insurgencia urbana en Bogotá. Instituto Colombiano de Cultura. Bogotá. 24-32. Alviar Ramírez, M. et al. 2011. El régimen financiero de las universidades estatales: pasado y futuro con la reforma a la ley 30 de 1992. Centro de investigaciones y consultorías. Facultad de ciencias económicas. Universidad de Antioquia. Noviembre. Constitución política Colombiana. 1991. El Observatorio 2011. “La gratuidad de la educación superior, al tablero” universidad.edu.co/index.php. (Consultada el 29 Noviembre). Ley 30. 1992. Por el cual se organiza el servicio de la educación Superior Publica en el País. Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. Ortiz Palacios, I, D. 2000. La autonomía Universitaria. Universidad Nacional de Colombia. CEREC. Bogotá. Saldarriaga Vélez, J. y Scoppetta, O, DG. 2009. Gratuidad de la Educación. ISBN: 978958-8402-12-3. Proyecto Educación Compromiso de Todos Impresión. UNICEF. Bogotá, Colombia: Gente Nueva Editorial Ltda. SACES. http://saces.mineducacion.gov.co/saces2/ SPADIES.http://www.mineducacion.gov.co/sistemasdeinformacion/1735/w3propertyname-2895.html SNIES. http://www.mineducacion.gov.co/snies SNEDES. http://www.edificando.unal.edu.co/redes/ UNESCO-OREALC. 2007. Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. 207. Valencia Villa, Hernando. 1987. Bogotá: CEREC.
Cartas de Batalla. Universidad Nacional de Colombia.
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Anexos PROPUESTA DE ASPU PROYECTO DE LEY SOBRE EDUCACIÓN SUPERIOR TABLA DE CONTENIDOS TITULO PRIMERO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR CAPITULO I. PRINCIPIOS CAPITULO II. OBJETIVOS CAPITULO III. CAMPOS DE ACCIÓN Y PROGRAMAS ACADÉMICOS CAPITULO IV. AUTONOMÍA DE LA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR CAPITULO V. DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR CAPITULO VI. DE LOS TÍTULOS ACADÉMICOS TITULO SEGUNDO DEL RÉGIMEN ESPECIAL DE LAS UNIVERSIDADES ESTATALES. DE LAS DEMÁS IES ESTATALES U OFICIALES CAPITULO I. DEL RÉGIMEN ESPECIAL DE LAS UNIVERSIDADES ESTATALES CAPITULO II. GOBIERNO Y DEMOCRACIA PARTICIPATIVA CAPITULO III. DE LOS PROFESORES CAPITULO IV. DEL RÉGIMEN FINANCIERO CAPITULO V. DEL RÉGIMEN DE CONTRATACIÓN Y CONTROL FISCAL CAPITULO VI. DEL SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES U OFICIALES SUE CAPÍTULO VII. DEL SISTEMA PROPIO DE SEGURIDAD SOCIAL EN SALUD CAPÍTULO VIII DEL RÉGIMEN DE LAS DEMÁS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR ESTATALES. TITULO TERCERO CAPITULO I. DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE NATURALEZA PRIVADA TITULO CUARTO INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE NATURALEZA ESPECIAL TITULO QUINTO RÉGIMEN ESTUDIANTIL CAPITULO I. DE LOS ESTUDIANTES CAPITULO II. DERECHOS PECUNIARIOS 1338
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TITULO SEXTO DEL BIENESTAR UNIVERSITARIO TITULO SÉPTIMO SUBSIDIOS COMO INSTRUMENTOS DE FINANCIACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR TITULO OCTAVO SOBRE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR CAPITULO I. ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD ACREDITACIÓN, EVALUACIÓN Y FOMENTO CAPITULO II. SOBRE LA INSPECCIÓN Y VIGILANCIA CAPITULO III. DEL SISTEMA NACIONAL DE INFORMACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR SNIES TITULO NOVENO ARTICULACIÓN CON ENTIDADES DEL SECTOR EDUCATIVO Y CON ENTIDADES DEL ORDEN NACIONAL CAPITULO I. INSTITUCIONES DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR CAPITULO II. OTRAS INSTITUCIONES Y ÓRGANOS ASESORES EN EDUCACIÓN SUPERIOR TITULO DÉCIMO INVESTIGACIÓN INNOVACIÓN Y DESARROLLO TITULO ONCE INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR TITULO DOCE DISPOSICIONES GENERALES Para conocer el documento completo visitar http://aspucol.org/sitio/borrador-de-propuesta-de-ley-30/
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El reto de la educación superior latinoamericana: articular el humanismo con la formación por competencias Willy Soto Acosta969 Universidad Nacional de Costa Rica Costa Rica Resumen Contrario a los que muchos estudiantes y profesores universitarios creen, este trabajo parte del principio de que el ser profesional no tiene que ver directamente con títulos universitarios y grados académicos. No es la licenciatura, la maestría o el doctorado lo que hace que una persona sea profesional. Aún más, muchas veces los títulos son obstáculos para que una persona se convierta en profesional, pues se refugian, se escudan en los títulos para no tener que demostrar sí son o no competentes. Vivimos en una cultura en la que nos fascina anteponer a nuestro nombre el título que tenemos: nos llamamos Licenciado, Máster o Doctor. El título ha pasado a ser parte de nuestro nombre, como lo es el nombre de pila o los apellidos. E incluso, hemos llegado a creer que es señal de respeto nombrar a una persona por su título universitario. Pero muchas veces, y quizás la mayoría de ellas, hacemos eso para no tener que demostrar nuestras competencias. El trabajo sostiene que la meta que nos debemos proponer todos los que laboramos en el sector universitario debe ser el formar gente competente con sensibilidad social; nuestra meta debe ser formar profesionales cuya carta de presentación sea no el título sino la manera en que hacen las cosas. Para ello requerimos diseñar y ofrecer planes de estudios que más que conocimientos, inculquen en los estudiantes habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes. Formar gente competente con sensibilidad social: para ello las universidades deben plantearse seriamente dos cuestiones capitales estrechamente relacionadas, el humanismo y la formación por competencias. Palabras claves: Diplomas, Grados académicos, Estudios humanísticos, Globalización, Competencias, Solidaridad.
I. Una distinción fundamental: ser titulado universitario no es necesariamente ser profesional. Después de algunos años de impartir lecciones y de ser director en varias universidades, tanto públicas como privadas, escucho reiteradamente una frase en los estudiantes: “yo 969
Willy Soto Acosta es Profesor de la Universidad Nacional de Costa Rica. Correo:
[email protected]
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estudio porque quiero ser profesional”. Otros, más directamente, dicen: “yo quiero un título para ser profesional”. De manera similar, muchos colegas manifiestan frecuentemente: “yo soy profesional porque tengo una licenciatura, una maestría o un doctorado”. Este espejismo de que basta el título para ser profesional es reforzado por los mismos colegios o gremios profesionales, que deciden si alguien es ingeniero, médico, farmacéutico o sociólogo, según tengan o no un diploma universitario en alguno de esos campos. Yo quisiera reflexionar en estas líneas acerca de algo que nos interesa a todos los que laboramos en el sector educación, yo quisiera que reflexionemos acerca de la pregunta: ¿qué es ser profesional? Contrario a los que muchos estudiantes y profesores piensan, considero que el ser profesional no tiene que ver directamente con títulos universitarios y grados académicos. No es la licenciatura, la maestría o el doctorado lo que hace que una persona sea profesional. Aún más, muchas veces los títulos son obstáculos para que una persona se convierta en profesional, pues nos refugiamos, nos escudamos en los títulos para no tener que demostrar sí somos o no somos competentes. Vivimos en una cultura en la que nos fascina anteponer a nuestro nombre el título que tenemos: nos llamamos Licenciado, Máster o Doctor. El título ha pasado a ser parte de nuestro nombre, como lo es el nombre de pila o los apellidos. E incluso, hemos llegado a creer que es señal de respeto nombrar a una persona por su título universitario. Pero muchas veces, y quizás la mayoría de ellas, hacemos eso para no tener que demostrar nuestras competencias. ¿Cuántas veces escuchamos decir: “yo no hago esa tarea por que un profesional no limpia el piso o no hace mandados”? ¿El que puede lo más no puede lo menos? Pero también, ¿cuántas veces vemos la secretaria o el conserje sin títulos universitarios que realizan su labor profesionalmente? Todos los que leen estos párrafos estaríamos de acuerdo en afirmar que Pelé, el famoso futbolista brasileño es un profesional, y sin embargo, él al igual que la mayoría de futbolistas famosos de la actualidad, nunca se graduaron en una universidad. Los pintores reconocidos, como Dalí o Picasso, nunca obtuvieron una licenciatura o una maestría en Bellas Artes o en Pintura, y sin embargo, son universalmente reconocidos como profesionales. Vayámonos a algo más concreto: muchos de los principales empresarios de cualquier país de América Latina nunca sacaron ni siquiera un bachillerato universitario en Administración de Negocios y sin embargo, en no pocos casos, esas personas sin títulos sentaron las bases de las economías de sus países. Aún más, resaltemos una contradicción: hoy más que nunca proliferan los graduados en Administración de Empresas, hoy más que nunca hay una explosión de los MBA, pero también hoy más que nunca esos graduados en Administración de Negocios no intentan, y en muchos casos ni sueñan, con fundar su propia empresa.
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Entonces, reaparece de nuevo la pregunta: ¿Qué es ser profesional? ¿Por qué personas que no son graduadas universitarias son verdaderos profesionales y por qué graduados universitarios, inundados de títulos, no son profesionales? Pareciera que el ser profesional no tiene que ver tanto con la cantidad de títulos de una persona sino con tres factores interrelacionados: primero, la capacidad de cumplir con las metas del trabajo y de resolver problemas; segundo, la capacidad de una persona de innovar constantemente su labor; tercero, la capacidad de amar lo que se hace. Veamos estos tres elementos. La capacidad de cumplir con las metas del trabajo y resolver problemas es algo que no se deriva automáticamente del título universitario de la persona. Aún más, cada vez con mayor frecuencia los puestos en las empresas no calzan con las profesiones. Uno de los problemas de las universidades hoy en día es que siguen ofreciendo carreras que ya no coinciden con las necesidades del sector empresarial y de la sociedad civil. La capacidad de resolver problemas y de cumplir con las funciones del puesto tiene que ver más bien con la capacidad de adaptar un conocimiento teórico a la realidad de la empresa, tiene que ver con la capacidad de tener iniciativa, de ser emprendedor, tiene que ver con la capacidad de asimilar los fracasos, de caerse y ponerse de pie, tiene que ver con el deseo insaciable de ir más allá de lo mínimo, tiene que ver con la capacidad de controlar el enojo y el estrés, con la capacidad de comprender el entorno de la empresa, tiene que ver con la capacidad de aprender por cuenta propia, de trabajar en equipo. Ser profesional tiene que ver con muchas cosas y muy poco con los conocimientos - en poco tiempo obsoletos- que nos dejó el diploma universitario. Ser profesional, más que con conocimientos, tiene que ver con habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes. Ser profesional requiere además el reconocimiento que, si bien mi puesto me genera un salario, yo desempeño ese puesto no para mí sino para los demás. Hablemos muy brevemente del segundo elemento constitutivo del ser profesional: innovar constantemente el trabajo que desempeñamos. Lo que hacemos cotidianamente en la empresa se puede hacer cotidianamente de maneras diferentes: cuando llegamos a una empresa generalmente hay un manual de puestos que describe las funciones o tareas de nuestro cargo. Una persona llega a ser profesional –posea o no un título universitario- cuando logra hacer añicos -de manera positiva- las funciones que al principio describían al puesto. Una persona es profesional cuando le impregna un sello propio, un sello personal, al puesto que desempeña: en este momento se fusiona la personalidad del individuo con el puesto que ocupa. Por el contrario, nada más perjudicial que tomar al pie de la letra las funciones del cargo contenidas en el manual de puestos. El tercer elemento constitutivo del ser profesional, dijimos, es el amor que le ponemos a lo que hacemos. Difícilmente Picasso, Dalí, Pelé o el empresario hubieran hecho esas grandes obras si no hubieran tenido amor por lo que hacían. ¿Cuántos odontólogos, médicos y abogados les desagradan su trabajo? ¿Cuántos agricultores sin título son felices con sus labores? Podríamos llegar a afirmar que éste es el elemento principal del “ser profesional” y que los dos anteriores dependen de él: si no queremos lo que hacemos, difícilmente vamos a cumplir bien las metas de nuestro trabajo y difícilmente vamos a ser innovadores de nuestro puesto. 1342
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Entonces, si los títulos y grados universitarios no hacen a la persona profesional, surge la pregunta: ¿para qué mantener abiertas las instituciones de educación superior? La respuesta es simple: hoy más que nunca se requieren instituciones de educación superior que produzcan profesionales y no únicamente gente con títulos. En otras palabras, hoy más que nunca se requieren centros de educación superior que basen su formación no tanto en conocimientos –que son efímeros- como en habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes. Podríamos mencionar muchas de estas cualidades: aprender a aprender, trabajo en equipo, espíritu emprendedor y crítico, capacidad de resolver problemas, liderazgo, capacidad de comprender el entorno, etc. Pero entre todas esas cualidades que determinan que un titulado llegue a ser un profesional destaca una: la toma de consciencia de que, independientemente de que seamos informáticos, administradores de empresas, biólogos o sociólogos, nuestro trabajo tiene un fin social: servir a nuestros semejantes. La meta de un titulado es muchas veces ganar dinero a toda costa; un profesional también puede aspira a ganar dinero pero tiene claro que lo puede hacer en el tanto que sirva a los demás. Esta es la meta que nos debemos proponer todos los que laboramos en el sector universitario: formar gente competente con sensiblidad social; nuestra meta debe ser formar profesionales cuya carta de presentación sea no el título sino la manera en que hacen las cosas. Para ello requerimos diseñar y ofrecer planes de estudios que más que conocimientos, inculquen en los estudiantes habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes. Formar gente competente con sensiblidad social: para ello las universidades deben plantearse seriamente dos cuestiones capitales, estrechamente relacionadas. Nos referimos al humanismo y la formación por competencias.
II. Los estudios humanísticos: ¿cuerpo extraño o componente indispensable en los planes de estudios de las carreras universitarias? En los inicios del nuevo milenio, la humanidad comienza a transitar por los caminos de una nueva época histórica: la globalización. Esta nueva fase trae consigo cambios fundamentales en las necesidades de recursos humanos de las organizaciones (privadas o públicas, nacionales o transnacionales, con o sin fines de lucro) y, en consecuencia, modificaciones que inevitablemente deben realizar las universidades en los planes de estudio. En la fase previa a la Globalización, las empresas requerían especialistas: contadores, administradores de negocios, abogados, informáticos, médicos, etc. Ante esta necesidad, las universidades crearon “carreras” para formar a estos especialistas unidimensionales: el ingeniero era excelente en su campo pero analfabeto en cualquier otra cosa que no fueran estructuras, puentes y carreteras. Algunas universidades, generalmente las públicas, introdujeron los llamados “estudios generales”: cursos aislados de historia, filosofía y castellano, que pretendían dar un barniz de cultura general al futuro profesional. Aunque nacieron con nobles intenciones, estas humanidades eran cursadas por los alumnos a regañadientes y lo que es peor, nunca 1343
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fueron integrados a la “carrera” que seguía el estudiante: se convirtieron en un anexo, en algo complementario, y no en una parte sustancial de la preparación académica del educando. Además de mostrar poca capacidad de adaptabilidad a la cambiante realidad, algunas veces los “estudios generales” cumplían la función latente de asegurar un salario a los profesores más que la función manifiesta de formar a los estudiantes. La situación comienza a cambiar en la Globalización. Ya las principales empresas no requieren especialistas: las ofertas de trabajos no se centran en la búsqueda de un contador, un ingeniero o un sociólogo. Lo que las organizaciones de vanguardia buscan no son personas con títulos sino con conocimientos, habilidades y destrezas, aptitudes y actitudes. Cuando una decisión vital de la empresa -como dónde invertir - debe tomarse en función de lo que pasa en los principales centros geo-políticos, ¿de qué le sirve un doctor en economía o en ingeniería de sistemas que cree que Australia se encuentra en el norte de Europa? Cuando las empresas cambian constantemente de líneas de producción según las tendencias de los mercados internacionales, ¿de qué le sirve el máster en informática, quizás uno de los mejores en su campo, que en la prestigiosa universidad en donde estudio no le inculcaron la aptitud para el cambio y se niega a “reciclarse” para ocupar otro puesto en la misma empresa? ¿De qué le sirve a una organización el nuevo profesional graduado con honores, si es incapaz de evaluar, juzgar y criticar? ¿Para qué contratar un MBA, excelente administrador pero pésimo emprendedor? Lo que se requiere en la época de la Globalización no es tanto especialistas como “globalistas”. Sin embargo, desfasadas como a menudo están muchas universidades con respecto a la realidad, aquéllas conservaron el formato de “carrera especializada” no obstante el nuevo rumbo de la sociedad: en efecto, excepto valiosas excepciones, se continuó la tradicional “formación por oficios” a pesar de que hoy en día se requiere una “formación por competencias”. Politólogos, ingenieros, abogados, administradores, médicos, contadores, tendrán en la nueva época una vida laboral sumamente corta sino no son líderes, creativos, pensantes, dispuestos al cambio permanente, capaces de leer y comprender el entorno internacional. El Papa Juan Pablo II nos dio un magnífico ejemplo de la apertura mental y epistemológica que la Globalización demanda en nuestras ocupaciones y vocaciones. En su encíclica “Ratio et Fides” nos explica que lejos de ser elementos opuestos, la fe y la razón son más bien las dos alas de esa ave llamada conocimiento. De ahí el regaño tanto a los curas de pueblo que no tienen una actitud científica en la prédica y práctica de su fe (y en ese sentido no se diferencian mucho del curandero o del astrólogo), como a los científicos que sacralizan la ciencia y que en su miopía no pueden comprender que el conocimiento la rebasa. En la Globalización una licenciatura, una maestría, un doctorado será valioso en la medida en que certifique un conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas. No es un azar si muchas empresas, a nivel de especialidad –informática, contaduría, etc.- estén reclutando técnicos y diplomados. Están dispuestos a pagar por un bachiller, un licenciado, un máster o un doctor, pero para un trabajo cualitativamente diferente: para que hagan la labor de pensante crítico y no el trabajo mecánico de técnico o de “especialista”. Si muchos programas informáticos realizan la contabilidad de las empresas, es de esperar que los contadores sepan hacer otras cosas y que las universidades hagan los cambios 1344
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curriculares necesarios para que eso sea así. Si ya comienzan a aparecer computadoras que instruyen al usuario en cómo programar, ello significa que el informático debe ser algo más que un programador. Uno de los principios fundamentales que hay que inculcar a nuestros estudiantes es que, cuando la máquina comienza a hacer lo que tradicionalmente hacia el profesional, éste debe redefinir su perfil, realizar cosas nuevas que no hace la máquina. De lo contrario, a la empresa le resultará menos costoso comprar un “software” que contratar a un profesional. Para que sea capaz de ello, al alumno hay que inculcarle las capacidades de creatividad y de innovación: cuando la máquina alcance al profesional, esas capacidades se volverán más importantes que cualquier cúmulo de conocimientos especializados. Estos, tarde o temprano, se volverán obsoletos, pero de la posesión o no de esas y otras habilidades y destrezas dependerá si el profesional se adapta al nuevo ambiente laboral o si se extingue. Las nuevas formas de contratación laboral (por tarea realizada y no por jornada) y los cambios en el lugar donde se labora introducidos por la telemática (el trabajo cada vez más se realiza en la casa y no en la sede de la empresa), determina que hoy más que nunca se requieran ciertas habilidades y destrezas. Del médico se espera que haga una reingeniería en su ejercicio profesional, que no recete medicamentos a diestra y siniestra, que no disfrute con las cirugías, que no continué hablándole al paciente el lenguaje especializado que en muchos casos solo sirve para confundirlo y cobrarle altos honorarios. Del galeno ahora esperamos que además de su formación básica en biología humana, se adentre en las Ciencias Sociales, porque éstas deben ser una parte integrante –ya no solo complementaria- de su formación: ello le permitirá practicar mejor las nuevas tendencias en salud pública y comunitaria, más preventivas que curativas. Ahora que uno de los temas de moda es el desarrollo sostenible, ello obliga a los biólogos a llevar cursos de Economía y de Relaciones Internacionales, y a la inversa, los graduados en este último campo tienen que seguir estudios de Ecología. Los “estudios generales”, que antes eran considerados y percibidos como un complemento, un anexo, un impedimento para sacar la carrera rápido, en la nueva época se convierte en parte sustancial de la formación profesional: sea que se les conciba como un conjunto de cursos o como un eje transversal de cualquier profesión, ellos constituyen un poderoso instrumentos para desarrollar competencias para la vida laboral y personal de los futuros graduados. Además de los cambios provocados por la Globalización en materia de recursos humanos de las organizaciones, hay otra razón igualmente importante para reinventar los estudios humanísticos en las universidades: la mujer y el hombre. Max Weber, uno de los padres fundadores de la Sociología, señaló que uno de los rasgos del capitalismo es la secularización, es decir la tendencia mediante la cual la razón pasa a ocupar el lugar que en la antigüedad y en la edad media ocupaba la religión. Sin embargo, en la Globalización –en donde se enfatizan las tendencias del capitalismoasistimos a un nuevo tipo de sacralización: el dinero y la tecnología son los nuevos 1345
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dioses. Mujeres y hombres hemos perdido de vista que nuestros semejantes deben ser el centro de nuestra actividad personal y profesional. La gran paradoja de la época que iniciamos es que, al mismo tiempo que exige incorporar los estudios humanísticos en los planes de estudio por una necesidad económica (desarrollar ciertas competencias en el profesional), atenta contra la naturaleza humana. Ante esta realidad, el desafío de las universidades es reincorporar al hombre y la mujer como destinatarios de la actividad científico-tecnológica, económica y social. En la enseñanza de la Administración de Empresas por ejemplo, los profesores deben transmitirles a los estudiantes que detrás de categorías frías como “costos”, “depreciación”, “activos”, están el hombre y la mujer. ¿Cuántos economistas saben que de una “neutral” medida de política económica dependerá el que miles de familias puedan o no comer? De nada nos sirve graduar excelentes médicos u odontólogos que no estén dispuestos a prestar sus servicios a un pobre debido a su escasa capacidad de pago. Hoy en día se hace necesario adoptar y practicar un doble cambio: en la formación de los profesionales y en la concepción que éste tiene del trabajo, de su realización profesional y de la vida. Pero ¿qué es lo que está pasando en nuestro planeta que exige está “reingeniería” de los estudios humanísticos?
III. El nuevo perfil de los recursos humano. Uno de los autores más representativos en el campo de la Administración de Recursos Humanos, Idalberto Chiavenato, ha puesto de manifiesto los cambios que se están produciendo en el campo de la economía y del trabajo que conllevan a:
una nueva manera de administrar los recursos humanos, y a un nuevo perfil del recurso humano que buscan las empresas.
¿Cuáles son esos cambios en la economía y en el trabajo que según Chiavenato inciden en una nueva forma de administrar el capital humano y que exige, en consecuencia, un nuevo profesional? Estas variables son (Chiavenato, 2000: 205-207):
De la era industrial a la era de la información: la antigua fábrica está siendo desplazada por organizaciones que operan a partir de información y conocimiento, en donde las personas, más que empleados operadores de máquinas, constituyen un verdadero “capital humano”.
De los mercados restringidos hacia la globalización: asistimos a la globalización de los mercados; en efecto, gracias a las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, una empresa, por más pequeña que sea, puede tener una proyección mundial.
De la burocracia a la adhocracia: el modelo de una empresa jerarquizada, rígida, burocrática está siendo sustituida por organizaciones orgánicas y flexibles.
De la estabilidad hacia el cambio: uno de los principales rasgos de la globalización son los cambios. Esto constituye una pared ante la cual choca el antiguo modelo de 1346
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empresa “diseñada para siempre”. Hoy en día, las organizaciones deben transformarse permanentemente, transmutar ante el cambio incesante, y si no están preparadas para ello, desaparecen.
Del mando a la orientación: el tradicional modelo autoritario de gerencia, basado en los poderes formales, está cambiando hacia un modelo basado en el liderazgo democrático, en donde el gerente orienta a los miembros de los equipos de trabajo.
Del trabajo muscular al trabajo cerebral: la economía basada en la agricultura y la industria está dando lugar a una economía en la que, si bien las actividades agrícolas e industriales no desaparecen, la información y el conocimiento ocupan un puesto de primera línea. Es por ello que la inteligencia y el talento personal se convierten en el principal capital de las empresas.
De la actividad solitaria a la actividad solidaria: el énfasis antaño puesto en el trabajo individual, hoy en día es depositado en el trabajo de equipos de alto desempeño. La sociedad del conocimiento no funciona a partir de trabajos individuales aislados.
De la especialización a la multifuncionalidad: el modelo de organización tradicional ha sido la división del trabajo: cada empleado se especializa en una función o en una tarea determinada, y desconoce la totalidad del proceso de elaboración del producto o de la prestación del servicio. Hoy en día la multifuncionalidad es un requisito de los nuevos profesionales, y por ello, deben tener una visión sistémica.
Del enfoque en el producto/servicio al enfoque en el cliente: durante mucho tiempo reinó la práctica de que el producto/servicio era el objetivo primordial de la empresa. Ahora las cosas comienzan a cambiar pues el producto/servicio se enfoca como un medio para satisfacer las necesidades de los clientes, sean éstos internos o externos.
De tiempo integral a tiempo parcial: el modelo tradicional de empleado a tiempo completo, inmerso dentro de la empresa durante toda su jornada laboral, está cediendo ante un modelo flexible, en donde el “empleado” es más bien un proveedor que presta sus servicios simultáneamente a varias empresas, y que muchas veces realiza su trabajo fuera de las instalaciones físicas de las empresas (“tele-trabajo”).
De seguidores de reglas a emprendedores: antes el desempeño del empleado era medido por su puntualidad, su asistencia, el número de horas que se quedaba en la empresa. Hoy en día, más que el tiempo que el empleado permanece en el lugar de trabajo, se privilegia el aporte efectivo de aquél, su contribución en valor agregado que hace al producto o servicio de la empresa. Lo que se espera de él es que sea un emprendedor interno.
De recursos humanos a socios de negocios: la concepción de los empleados como “activos” de la empresa, como “cosas” de las que se podía disponer según los caprichos de las gerencias, comienza a cambiar ante una concepción que ve en los empleados talento, creatividad, personas con potencialidades, capacidades, y también necesidades.
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De gerentes a líderes: tradicionalmente el gerente se ha limitado a mandar, a usufructuar de su poder derivado de la autoridad formal que ostenta. Hoy en día esa imagen del gerente debe ser reemplazada por otra, en donde en lugar de “mandador” sea una fuente de liderazgo y de motivación para todo el personal de la empresa.
Del capital financiero al capital intelectual: corolario de todo lo anterior, emerge una nueva concepción de la empresa en donde las capacidades y potencialidades de las personas son concebidas como “capital intelectual” y capital humano: sin éste las máquinas, los procesos, y las finanzas no funcionarán adecuadamente.
La pregunta que inevitablemente hay que plantearse es la siguiente: ¿los graduados de nuestras universidades pueden hacer frente a esos cambios con la formación “tradicional” (correspondiente al modelo anterior) que reciben?, o planteada en otros términos: ¿el profesional que se incorpora al mercado laboral está dotado de las nuevas competencias que hoy en día se requieren?
IV. Las aptitudes de los nuevos profesionales. Estos cambios sustanciales en la economía y en el trabajo que señala Chiavenato nos conduce a un “nuevo” trabajador, un portador de capital humano dotado de características cualitativamente distintas al del “viejo” empleado burócrata. Jeanne Meister (2000: 12-18) apunta que el perfil del nuevo trabajador está compuesto por las siguientes aptitudes:
Aprender a aprender: los conocimientos adquiridos en una formación técnica o universitaria tienen una vida útil limitada, máxime en la era de la Globalización caracterizada por el cambio permanente. De ahí que la capacidad de aprender a aprender sea una de las principales características que las empresas buscan en el personal.
Comunicación y colaboración: las aptitudes de comunicación y colaboración van desde el saber escuchar y comunicarse en forma efectiva con los demás miembros de la empresa, hasta destrezas tales como el trabajo en equipo, compartir los conocimientos y experiencias con los colegas, saber trabajar en red con los proveedores y consumidores, etc. En síntesis, el nuevo profesional debe poseer destrezas propias de la “inteligencia Inter-personal” (Gardner).
Pensamiento creativo y solución de problemas: hoy en día se espera que los trabajadores, independientemente del nivel de la organización donde se sitúen, sean capaces de pensar en forma crítica y creativa para poder resolver problemas, sin estar constantemente preguntando y dependiendo de sus superiores. Esto implica, por supuesto, que a los trabajadores, independientemente de su nivel y puesto, se les dé márgenes de autonomía para actuar.
Cultura tecnológica: esto implica el uso del computador y de herramientas como Internet y correo electrónico más allá de la simple digitación y de la realización tareas sencillas como hacer gráficos o cálculos. Cultura tecnológica es la habilidad de trabajar en red con los clientes internos y externos de la organización, con colegas 1348
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profesionales que se encuentran en otros países, para compartir conocimientos y experiencias.
Cultura global de los negocios: esto significa comprender el entorno global de la organización, entender el “gran panorama mundial” en que están insertas las empresas globalizadas. Esto implica conocimiento de culturas extranjeras, de comunicación intercultural, de mercadeo internacional, etc.
Desarrollo del liderazgo: antes se suponía que quienes tenían que mostrar rasgos de liderazgo eran los cuadros superiores de la organización. Hoy en día no se establece la relación entre puesto ocupado y liderazgo, sino que se espera que todo trabajador, independientemente de su cargo, sea líder. Este liderazgo se manifiesta en su capacidad de proponer, innovar, crear, imaginar nuevos procesos, productos, servicios, nuevas formas de hacer las cosas y de resolver problemas.
Auto-gestión de la carrera profesional: los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes que posee un trabajador es un capital humano y como tal debe incrementarse y puede invertirse. El empleado debe capacitarse en permanencia para enriquecer su capital y poder colocarlo en varias carteras de inversión, es decir en varias empresas.
Si partimos de la premisa de que esas aptitudes o competencias no están siendo desarrolladas plenamente en la preparación universitaria, ¿qué tipo de formación profesional se necesita para incorporarlas completamente? Y en este desafío, ¿qué papel juegan los estudios humanísticos?
V. Un nuevo perfil de los estudios humanísticos: su contribución al desarrollo de competencias. Los cambios que la Globalización provoca en la economía y en el trabajo, que a su vez repercuten en que las organizaciones demanden un nuevo tipo de trabajador, que demuestre su profesionalismo en la práctica, en el hacer cotidiano, en lugar de escudarse solamente en títulos y diplomas. Ello implica que el nuevo trabajador debe tener una formación por competencias, algunas adquiridas en los centros educativos y otras, adquiridas en los centros de trabajo (Aquellas personas que a nivel de educación técnica o universitaria combinan los estudios formales con un trabajo tiene la oportunidad de articular las competencias desarrolladas en el centro educativo con las competencias adquiridas en el ambiente laboral). Primero que todo, debemos definir lo que es una competencia laboral: “La competencia laboral es la “capacidad real de lograr un objetivo o resultado ocupacional en un contexto dado”, es decir una capacidad comprobada para llevar a cabo una tarea en el ámbito operacional de la ocupación respectiva” (Comisión de Alto Nivel del Proyecto RLA/96/00, 1999: 199). 1349
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La competencia supone cuatro tipos diferentes de formación:
Las competencias laborales genéricas: saberes y destrezas generales, que se requieren para ejercer una buena parte de las profesiones y ocupaciones. Podemos citar el tener iniciativa, la creatividad, la capacidad de trabajar en equipo, el liderazgo, etc.
Competencias específicas, o saberes y destrezas propias de una profesión u ocupación específica. Por ejemplo, la inteligencia espacial (Gardner) en ingenieros, arquitectos; la inteligencia kinestética (Gardner) en bailarines y atletas; el dominio de idiomas y conocimientos de culturas diferente a la propia en un diplomático; la oratoria en un abogado litigante; las relaciones públicas en una recepcionista; la capacidad didáctica en un educador.
Las competencias básicas: que son las habilidades mínimas para desempeñarse en cualquier puesto y ambiente laboral, aunque sea un una posición laboral que no demande mucha calificación. Ejemplos de este tipo de competencias son: saber leer y escribir; realizar las operaciones básicas matemáticas; expresarse con claridad de manera escrita y oral; trato respetuoso hacia los demás, etc.
Competencias sociales: aquí podemos citar valores como honestidad, solidaridad, compañerismo; hábitos de trabajo tales como responsabilidad, disciplina, puntualidad, capacidad de trabajar en equipo, etc.; y actitudes tales como identificación con el puesto y con la empresa; motivación, positivismo, etc. (Comisión de Alto Nivel del Proyecto RLA/96/00, 1999: 189).
Entonces queda claro que las competencias son capacidades de hacer, de realizar, son conocimientos traducidos en prácticas reales. ¿Estamos en América Latina formando el recurso humano de acuerdo con los cambios que en la economía y en el trabajo está conllevando la Globalización? ¿Estamos formando capital humano capaz de demostrar en la práctica –más allá de la titulación- de lo que es capaz? La respuesta la da el minucioso estudio ya citado acerca de la realidad educativa en América Latina y el Caribe: “Cualquier que sea el peso de los varios factores, hay una brecha grande entre las expectativas o requerimientos de formación ocupacional específica y los saberes o destrezas que en su conjunto inculcan las instituciones educativas... “La formación no responde a las nuevas necesidades del sector productivo. A medida que la competencia internacional se intensifica, aumenta la necesidad de trabajadores capacitados y crecen las expectativas empresariales sobre los sistemas de formación. También cambia el contenido de las expectativas, para superar “la baja capacidad de concentración” del operario o empleado tradicional y sus “dificultades para tomar iniciativas y asumir nuevas responsabilidades”. Así las empresas demandan un nuevo tipo de trabajador, con menos 1350
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habilidades específicas pero con más capacidad para plantear un problema y proponerle soluciones, más creativo, más abierto a la comunicación, más participativo y más dispuesto a innovar. Las preferencias al contratar personal se están desplazando, del saber concreto a la amplitud, del récord acumulado al potencial, del trabajador de un puesto de trabajo a la polifuncionalidad, del “especialista” al “generalista”, y de las credenciales a las actitudes y las aptitudes ostensibles” (Comisión de Alto Nivel del Proyecto RLA/96/00, 1999: 197198). En general, la preparación de cuadros técnicos y profesionales en América Latina continúa siendo una formación por oficios, propia de la sociedad industrial. Dicho en otras palabras, todo sigue como si no hubiéramos entrado en la era de la Globalización. Existe una diferencia cualitativa, en lo que se refiere a capacidades del recurso humano, entre esos dos tipos de formaciones, tal como lo sintetiza el siguiente cuadro:
Cuadro #1 Diferencias entre la formación por competencias y la formación por oficios Formación por competencias El trabajador es capaz de aprender por sí mismo El trabajador conoce una “familia tecnológica” que puede aplicar en varios campos y cargos El trabajador comprende su trabajo y el entorno de éste El trabajador decide, es capaz de tomar decisiones por sí mismo El trabajador se concentra en los resultados
Formación por oficios El trabajador sabe lo que le enseñaron en centro educativo El trabajador conoce el oficio para el que fue formado El trabajador sólo hace lo que se le pide que haga El trabajador obedece las instrucciones de sus superiores El trabajador se concentra en los procesos
Fuente: Basado en: Comisión de Alto Nivel del Proyecto RLA/96/001, 1999: xxiii.
En el corazón mismo del concepto de competencia existe un elemento clave, la comprensión: “.... la comprensión es el elemento que diferencia al trabajador competente de hoy, del trabajador calificado del pasado. Comprender su trabajo y el contexto laboral del medio donde se desempeña, es la clave para que contribuya a la solución de problemas, tenga iniciativa y criterio para resolver situaciones inesperadas y cuente con capacidad de aprender constantemente” (Comisión de Alto Nivel del Proyecto RLA/96/00, 1999: 199). En efecto, el trabajador con competencias no es un autómata, un ente mecánico, sino una persona inteligente, que sabe lo que hace, por qué lo hace, en qué contexto se inscribe la tarea que realiza, y es capaz de mejorar los procedimientos para cumplir con esa tarea. Desgraciadamente, en muchos centros educativos no estamos desarrollando en el trabajador esta capacidad de la comprensión. 1351
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Si a nivel individual el trabajador no reúne el perfil ya descrito, difícilmente a nivel grupal una sociedad puede entrenarse en la “alta inteligencia”, es decir, “... en la creación de saber científico-tecnológico y en su aplicación al progreso social” (Comisión de Alto Nivel del Proyecto RLA/96/00, 1999: xix). Hay que insistir en este punto: existe un ligamen entre el tipo de preparación que reciben los educandos y el tipo de capital humano con que cuenta una sociedad. Como lo menciona acertadamente el trabajo ya citado: “...¿No son esas competencias las dimensiones del pensamiento crítico, que sirve de base a la apropiación, la creación y la aplicación de saberes complejos, sea en el mundo del trabajo, sea en la investigación científico-tecnológica, sea en la toma de decisiones nacionales? ¿No son ellas el núcleo de la denominada “educación liberal”, o preparación para ejercer la alta inteligencia”? ¿No son las competencias que el sistema educativo habría de ir desarrollando en forma secuencial, si en realidad pretendemos que las nuestras lleguen a ser “sociedades del conocimiento”?” (Comisión de Alto Nivel del Proyecto RLA/96/00, 1999: 221-222). Para que la persona llegué al nivel de “profesional integral” debe adquirir un conjunto de destrezas, de saberes, de actitudes y de valores que, adelantemos nuestra posición, deben ser desarrollados principalmente mediante los estudios humanísticos. ¿Cuáles?:
los que se requieren para ejercer la aptitud anteriormente mencionada de “aprender a aprender”, es decir: gusto por adquirir nuevos conocimientos de su profesión pero también de otros campos; capacidad de lectura; fluida comunicación oral y escrita; capacidad de realizar operaciones matemáticas básicas; razonamiento lógico y espacial; apreciación estética: capacidad de interpretar y criticar audiovisuales;
los que se necesitan para convivir con los semejantes, tanto en el trabajo, en el estudio, en la familia, etc.: no agredir a los demás ni física ni psicológicamente; saber interactuar; trabajar y decidir en grupo; cuidar de sí mismo, lo que implica –entre otras cosas- una adecuada auto-estima; cuidar del ambiente; los que se requieren para laborar en empresas en la era de la Globalización: manejo de otros idiomas; dominio de conocimientos matemáticos y de lectura por lo menos en un nivel intermedio; habilidad para identificar y solucionar problemas y no depender constantemente de los otros para ello; habilidad de trabajar en equipo y de ejercer funciones de liderazgo; los que implica el poseer un pensamiento crítico: capacidad de evaluar – y no aceptar a ciegas- las ideas de los demás; habilidad y disposición de auto-evaluarse, de examinar sus propias ideas y de rectificar si es del caso; capacidad de comprender nuestras propias estructuras de pensamiento y la manera en que aprendemos (Comisión de Alto Nivel del Proyecto RLA/96/00, 1999: xxi-xxii).
Precisamente, y para concluir este trabajo, nuestra propuesta es que la “educación liberal”, cristalizada en los estudios humanísticos (sean éstos un eje transversal de la carrera universitaria y/o un conjunto particular de cursos) es la que permite formar en el educando la “alta inteligencia”, la capacidad de ubicar su especialización profesional en un puesto de trabajo y en un puesto en la sociedad, puestos o desempeños laborales y 1352
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sociales que demandan competencias que sobrepasan con creces la especialidad profesional del individuo. Esas competencias para desempeñarse exitosamente en la empresa, en la familia, en la comunidad, esas competencias para ser líder y emprendedor, para tomar decisiones personales y laborales, esas competencias para ayudar a sus semejantes, esas competencias para ser ciudadano nacional y ciudadano de mundo, no las proporciona el “núcleo duro” de cursos propios de la formación especializada (Química, Ingeniería Industrial, Microbiología, etc.). Esas competencias propias de una “formación integral” (que va más allá de la formación especializada) los debe proporcionar principalmente los “estudios humanísticos”. El gran reto curricular de la educación superior es el de saber integrar (y no solo yuxtaponer) el “núcleo duro” de cada carrera con la formación humanista: ésta no es una simple “cultura general”, es un componente indispensable para ejercer la profesión y vivir en sociedad.
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Bibliografía Beck, Ulrich. 1988. ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización. España: Paidós. Comisión de Alto Nivel del Proyecto RLA/96/001. 1999. Los retos educativos del futuro. Estado de la educación en América Latina y el Caribe. Costa Rica: PNUD. Chiavenato, Idalberto. 2000. Avances y desafíos en la administración de recursos humanos en el nuevo milenio. Congreso Internacional: Avances y Desafíos en la Administración de Recursos Humanos al inicio del Tercer Milenio. Editorial Universidad de Costa Rica. Guéhenno, Jean-Marie. 1995. El fin de la democracia. La crisis política y las nuevas reglas del juego España: Paidós. Meister, Jeanne. 2000. Universidades empresariales. Cómo crear una fuerza laboral de clase mundial. Colombia: McGraw Hill. Naisbitt, John. 1997. “De naciones-estado a redes”, en: Preparando el futuro (coordinado por Rowan Gibson). España: Gestión 2000. Tezanos, José y López, Antonio (editores). 1997. Ciencia, tecnología y sociedad. España: Sistema. Thurow, Lester. 1997. “Cambiando la naturaleza del capitalismo”, en: Preparando el futuro (coordinado por Rowan Gibson). España: Gestión 2000.
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Competencias docentes para la investigación en educación superior970 Wilson Acosta Valdeleón971 Universidad de la Salle Colombia
Resumen La presente ponencia intenta realizar un bosquejo de las competencias deseables en un docente de educación superior en el campo específico de la investigación. Para ello se proponen cinco ámbitos de competencia: Indagación, gestión, administración, liderazgo y ética. En cada uno de ellos se describen las competencias profesionales deseables y se realiza una reflexión crítica sobre su aplicabilidad. A nuestro modo de ver las posturas en el debate que hoy se presenta entre la relación docencia e investigación en la Universidad pueden agruparse en cuatro grandes grupos: La primera de ellas, la más ortodoxa por cierto, critica la insistencia del discurso educativo en ligar docencia e investigación pues las conciben como dos actividades que han estado separadas en el tiempo y bien deberían seguir estándolo, así convivan al interior de las universidades. La segunda postura acepta la idea de una universidad que investiga para poder enseñar, es decir, afirma que la investigación está referida únicamente a la producción de conocimiento que tiene por objeto mejorar la calidad de la enseñanza al interior del claustro. Desde la tercera postura se hace una crítica de la relación comercial que alrededor de la investigación puedan establecer las empresas y las universidades llevando a estas últimas a ser apéndices y hasta títeres de las primeras, en consecuencia si la investigación se realiza es para impactar los problemas de la sociedad civil y no los bolsillos de los empresarios. La cuarta postura acepta abiertamente que la investigación pueda darse en el marco de las relaciones que la universidad establece con el entorno, esto es con actores sociales como el Estado, la empresa y la sociedad civil. Como puede evidenciarse, todas estas posturas contemplan que la investigación hace parte de la actividad universitaria y es por ello que resulta difícil encontrar una postura que desmienta la necesidad de la investigación al interior de los claustros universitarios. Siendo entonces la investigación un ámbito de la vida universitaria han comenzado a 970
La presente ponencia hace parte de los hallazgos realizados en el marco de la investigación “Saber pedagógico en docentes del área de humanidades” que adelanta el Departamento de Formación Lasallista de la Universidad de la Salle. 971 Wilson Acosta Valdeleón es Doctor en Educación. Jefe de Área de la Universidad de la Salle en Bogotá Colombia. Pertenece al grupo de Intersubjetividad en la educación superior de la misma universidad. Correo:
[email protected]
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emerger en los discursos sobre la educación superior llamados para que esta se incorpore a la actividad profesoral que hasta hace un tiempo se remitía solamente a la docencia. Desde estos llamados se insta a los profesores universitarios a introducir la investigación como parte importante de su docencia y se enuncian una serie de competencias deseables de la docencia profesional en la educación superior. El análisis de los discursos que versan sobre las competencias investigativas en la docencia profesional en la educación superior permite evidenciar cinco categorías bajo las cuales se agrupan una importante cantidad de habilidades y destrezas que refieren al desempeño en la actividad investigativa: indagación, gestión, liderazgo, innovación y ética. Este capítulo está entonces destinado a mostrar cómo desde cada una de ellas se prescriben las que deben constituirse como competencias de los docentes en el ámbito de la investigación.
1. Indagación. La investigación se ha venido definiendo como un proceso de búsqueda sistemática de respuestas a problemas, preguntas e interrogantes que nos planteamos los seres humanos y que conduce al mejoramiento de los diversos aspectos de la vida personal y social. Puede incluso afirmarse que la investigación es una práctica social que ocurre en múltiples lugares de la geografía social y que por tanto no es exclusividad de algún grupo o institución social. En este sentido, la investigación encierra en sí misma un conjunto de conocimientos, procedimiento y actitudes que la sociedad misma ha colocado en primerísimos lugares a propósito de las urgencias que se ha planteado frente al advenimiento de la sociedad del conocimiento. Por lo tanto, desde los discursos que hablan sobre las competencias deseables en los docentes de la educación superior se encuentran una serie de competencias referidas a los procesos investigativos. Un primer grupo de estas competencias están referidas al conocimiento y la pericia que deben alcanzar los docentes investigadores en los asuntos propios referidos a la investigación, lo que refiere a ese conjunto de conocimientos, procedimientos y valoraciones en torno al hecho mismo de la indagación y la construcción de conocimiento. El planteamiento de problemas de investigación, la capacidad para plantearse preguntas generadoras, la destreza en el planteamiento de hipótesis que orienten la búsqueda, el diseño de instrumentos de captura de información, los procesos de homogenización y normalización de esta, su consecuente procesamiento y otras más referidas específicamente al proceso investigativo al interior de las ciencias son hoy competencias que se enuncian como pertinentes y deseables en los docentes. No obstante, la investigación no es una sola, sino que por el contrario está enmarcada en una serie de tendencias, métodos y técnicas que atienden no solo la diversidad de posturas frente a la investigación sino a la diversidad de los objetos a investigar. En este sentido la capacidad del docente investigador para utilizar este amplio abanico de posibilidades de una manera informada y productiva no solo se enuncia como deseable, sino también como necesaria. 1356
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Sumadas a este grupo de competencias, se encuentran otras que han aparecido como fruto de la emergencia de la investigación como práctica académica, nos referimos a todas aquellas que están referidas a los procesos de comunicación que se producen a lo largo de las investigaciones: habilidades como plantear el proyecto de investigación mismo como un documento comunicativo, las ponencias en cada una de las fases, los artículos publicables en las revistas de la comunidad académica, los informes de avance etc.
1.1 Competencias referidas al proceso mismo de indagación. Como mencionábamos arriba forma en que se han venido planteando los procesos de investigación en sí mismos, demandan una serie de competencias que están referidos a ese núcleo central al que podríamos denominar bajo la categoría de Indagación. La estructura central sobre la que están enunciadas estas competencias es lo que genéricamente podríamos llamar “el método científico” - cuestión ampliamente rebatida por la multiplicidad de enfoques, posturas etc. sobre la ciencia misma- y que provee de una cierto número de “pasos” a partir de los cuales se han hecho derivar una cierta cantidad de competencias para la docencia profesional en la sociedad del conocimiento. Una mirada rápida a las competencias que están ligadas a esta serie de “pasos” puede darnos una idea de la necesidad de constituir un sujeto diestro en los procesos mismos para la gestión de la indagación. Formular sólidos y pertinentes problemas de investigación, por ejemplo, se prescribe hoy como una competencia para la docencia superior: acercarse a una problemática sentida de la sociedad, a un cuestionamiento del campo de conocimiento, o solventar un vacío en la comprensión son tareas que demandan un docente investigador que pueda leerlos, resignificarlos, complejizarlos y construir con ellas un objeto de múltiples caras, cada una con diferentes aristas a fin de usarlos como base para orientar una investigación productiva en hallazgos, respuestas, explicaciones y por tanto social y académicamente legítima. Otro tanto sucede con competencias como la del diseño e implementación metodológica a partir del cual se constituyen los dispositivos de captura de información mediante los cuales es posible obtener las informaciones necesarias para dar salida a los planteamientos del problema de investigación. A este respecto se exige hoy a los docentes utilizar ese amplio abanico de posibilidades existentes a fin de diseñar no solo el dispositivo, sino la estrategia a partir de la cual estos procesos puedan obtener su mayor grado de eficiencia. Ni que decir de los asuntos relativos a la organización, homogenización y procesamiento de estas informaciones para los cuales se han construido una serie de caminos metodológicos y de paquetes informáticos – todos ellos de necesario conocimiento del docente- investigador – que demandan de un cierto grado de experticia para su uso. O de los asuntos relativos a la comunicación de estos hallazgos a los grupos de interés de los que derivan otra serie de competencias especializadas que analizaremos más adelante. Al final, puede concluirse que: - casi sin importar el enfoque epistémico desde el cual se sitúen, los discursos pedagógicos en torno a la formación de docentes investigadores y 1357
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las prácticas que de ellos derivan como las cátedras de investigación, el trabajo con los investigadores noveles e incluso con los semilleros de investigación - los elementos centrales del proceso de indagación se usan hoy día para sugerir cada uno desde sus particularidades una serie de competencias de carácter exigibles a todos los que se quieran vincular a la docencia de hoy.
1.2 Competencias referidas al uso comprensivo y flexible de enfoques, métodos y técnicas investigativas. Lejos de ser una entidad homogénea, la comunidad académica es un micro - mundo constituido por una diversidad de grupos que como diría Bourdieu luchan por hacerse hegemónicos en un espacio social por la vía de proponer-imponer sus apuestas políticas, epistemológicas y hasta metodológicas. Al punto que se podría decir que más que a un gran equipo de trabajo, la comunidad académica se parece a un campo de combate en el que diversas órdenes, cada una orientada por un gurú y una serie de textos sagrados lucha por hegemonizar sus creencias, sus preguntas y sus formas para resolverlas. Esta forma cultural de composición de los grupos académicos genera en muchos casos una cierta “metodolatría”, es decir una decisión por adherir firme y lealmente a los postulados prescritos por la orden, lo cual resulta necesario para responder desde donde se habla en materia investigativa, pero que en muchos casos implica que el investigador quede atrapado en una determinada forma de ver y hacer de la cual le es difícil escapar so pena de la exclusión de la orden académica. Así mismo, surge una cierta incapacidad para comunicarse con otras órdenes y mucho más con aquellos que no pertenecen a ninguna de ellas. Ante estas situaciones, los discursos que abordan las competencias para la docencia superior han comenzado a prescribir la necesidad de constituir un sujeto docente – investigador capaz de superar el “mono – tonismo” de sus posturas políticas, epistémicas y metodológicas y de situarse en una comprensión de esas otras que circulan en su campo de conocimiento. Lo anterior demanda por su puesto no solo capacidades cognitivas, sino que implica la valoración de la alteridad, el descentramiento, la capacidad de diálogo con lo diferente. etc. A la capacidad comprensiva, se le ha colocado al lado, la flexibilidad como valor sustancial. Flexibilidad no solo para comprender esas otros Thelos, epistemes y technés, sino para echar mano de ellas a la hora de actuar al interior de la docencia y la investigación ahora articuladas. Flexibilidad para entenderlas como “caja de herramientas” a la hora de enfrentar las particularidades de cada objeto de investigación. Flexibilidad para usar coherentemente ciertas técnicas a fin de complejizar o potencializar las preguntas, los procesos e incluso los hallazgos que se esperan. Más que al uso experto de determinada forma de investigar, la demanda que se realiza está referida a la competencia para usar comprensiva y flexiblemente lo que se produce en todo el campo para adecuarlo y colocarlo en funcionamiento en los procesos investigativo. Se produce una transición entre la experticia y la estrategia, entre el experto en determinado enfoque y el estratega capaz de integrar coherentemente los elementos
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que ellos proveen, entre una actividad investigativa centrada en la rigidez del método y la flexibilidad y potencia de la estrategia metodológica.
1.3 Competencias para la comunicación alrededor del proceso de investigación. Como lo desarrollamos en el capítulo inicial, las sociedades contemporáneas han hecho del conocimiento la fuente principal de creación de riqueza y para ello han constituido un sistema de producción de conocimiento global que pretende conectar a todos los que están involucrados no solo en su producción, sino también en su apropiación y uso. Al estar referida a la transformación social y productiva, la investigación que ocurre en la universidad deja de ser un proceso endogámico y se propone como ejercicio de carácter social y por tanto socializable. De lo anterior, se deriva que la comunicación se ha constituido en un elemento central del proceso mismo de la indagación, que le acompaña a todo lo largo de se existencia. Muchas de las prácticas que han surgido en la academia en las últimas décadas dan cuentan de esta centralidad de la comunicación: la necesidad de presentar el anteproyecto y proyecto de investigación a los interesados en su financiación o a los directores de las tesis o al grueso de docentes de la unidad académica ; la urgencia que se coloca en comunicar y publicitar a la comunidad académica al estilo de las campañas de expectativa la existencia y el curso de un proyecto de investigación; la imperiosa exigencia de publicar sus resultados en las revistas indexadas y de socializarlos a los beneficiarios a fin de transferir el conocimiento alcanzado. Desde este lugar central de la comunicación se han enunciado una serie de competencias para la docencia superior en las que se exige al docente que se convierta en un excelente comunicador. No basta con ser brillante en el laboratorio o la oficina de trabajo, hay que ser ahora excelente en los espacios de comunicación en los que se intercambia el saber Un ejemplo de este tipo de competencias está referido a aquellas que se encargan de la objetivación del conocimiento, ese proceso por el cual el conocimiento alcanzado en la investigación deviene en múltiples objetos como las comunicaciones, las ponencias, los artículos y los libros. Pueden colocarse también como un buen ejemplo de estas competencias de indagación referidas a la comunicación, las habilidades oratorias a partir de las cuales el investigador interactúa con los grupos de interés en escenarios tales como los congresos, foros, debates de los eventos de socialización internos. Los docentes investigadores están desafiados a comunicar exitosamente sus logros y de esta capacidad depende en gran medida la relevancia académica y social que alcancen y por tanto las posibilidades para financiar nuevas investigaciones. Si la imagen de la docencia ha mutado en la última década, la del investigador ha sufrido una transformación mayor, de la idea del hombre de ciencia encerrado en su laboratorio se ha pasado a la de un comunicador capaz de hacer comprensible a la comunidad científica y no científica las potencias de sus hallazgos. Para ello incluso se ha puesto a su disposición todo el aparataje mediático de promoción de la ciencia (canales de televisión, revistas, libros de divulgación masiva, etc.) en la que los docentes 1359
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investigadores de las universidades comienzan a ser visibilizados. El docente se convirtió en docente investigador y este a su vez en comunicador.
2. Gestión. La gestión se ha constituido en nuestros tiempos en una verdadera tecnología social a partir de la cual se asegura el adecuado gobierno de los procesos que se emprenden. Gestionar implica mucho más que planificar y que administrar en cuanto que no solo se contempla qué se hará, en qué tiempos y con qué recursos, sino que se invita además a quienes la ejercen a construir los medios necesarios para generar un proyecto y solventar todos los obstáculos que en el camino se presenten. La entrada de la investigación en los claustros universitarios ha hecho que los docentes se deban asumir como investigadores y que por tanto, esta nueva actividad sea contemplada como una más de las aristas de su perfil profesional. Y siendo la investigación uno de los elementos centrales del proyecto universitario es necesario contemplar las formas en que este debe ser gestionado. No resulta entonces extraño que cada vez más se incluyan las competencias en gestión como parte del perfil profesional para los docentes de la educación superior. En este orden de ideas, puede bien hablarse de un primer grupo de competencias que está directamente relacionado con la gestión del mismo proceso investigativo. Hay un presupuesto que administrar eficazmente; hay unos tiempos y movimiento que deben ser vigilados y supervisados cuidadosamente, hay unos productos que deben ser entregados con calidad, puntualidad y pertinencia; hay un recurso humano que debe ser animado, retroalimentado y evaluado, etc. Pero no solo se demandan competencias para gestionar eficientemente el proceso investigativo como tal, es necesario también construir otras de índole relacional como las que están referidas a la construcción de los escenarios posibles en que los procesos investigativos cobren sinergia con otros actores que en calidad de aliados impriman dinamismo a las pesquisas. Aún más, los continuos tropiezos que existen en un proceso investigativo hace que se demande en los docentes investigadores una serie de competencias para la solución eficiente de los obstáculos y dificultades que se han de presentar. Una mirada más detallada a cada uno de los ámbitos nombrados anteriormente, puede darnos una idea más precisa de las demandas que en término de desarrollo de competencias gestoras están emergiendo en las instituciones de educación superior y que se proponen y evalúan a los docentes que por la vía de reconocerse como investigadores han debido asumir como propia y necesaria la tecnología de la gestión.
2.1 Administración del proceso investigativo. Los procesos investigativos que se asumen hoy por hoy en las universidades no son asuntos simples y lineales, por el contrario, se constituyen hoy en verdaderas empresas del conocimiento que necesitan habilidades y destrezas administrativas de los docentes que participan en ellas. Resulta entonces muy común encontrar en la literatura sobre la 1360
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docencia universitaria la exhortación a asumir la investigación de manera holística, es decir desde sus múltiples componentes. En general las investigaciones provenientes de la universidad poseen un presupuesto muy limitado frente a las necesidades que el proyecto mismo encierra, en muchas ocasiones el menguado rubro de investigación debe repartirse entre un significativo número de grupos de investigación quedando apenas un exiguo cociente. De aquí que sea muy importante administrar eficientemente tanto el dinero como los recursos existentes. Existen así mismo unos tiempos y movimientos que deben ser vigilados y supervisados cuidadosamente. Los proyectos mismos contemplan una determinada serie de fases y momentos que deben ser administradas cuidadosamente pues ellas no solo remiten a la eficacia del proceso de búsqueda, sino a la sincronía que deben llevarse con la ejecución del presupuesto y la entrega de los productos. Lejos de ser un proceso taylorista en el que es sencillo calcular los tiempos y movimientos para asignar a ellos los recursos humanos, físicos y económicos necesarios, la gestión de las investigaciones refiere hoy día a formas post fondistas en las que los métodos post fordistas han comenzado a intervenir cada vez más al punto que se han construido en todos los países sendos sistemas de ciencia y tecnología que cuentan con sistemas de medición de la gestión investigativa de las universidades, los grupos de investigación y los docentes investigadores. Apoyados en la cienciometria, estos sistemas a partir de los resultados que arrojan continuamente performan las posturas y acciones de los investigadores universitarios empujándolos a asumir una actitud gestora a fin de alcanzar los resultados que son necesarios para la posterior clasificación del grupo de la que depende en gran medida no solo el prestigio académico, sino la consecución de recursos. Quienes lideran las investigaciones se descubren cada vez a sí mismo, más cotidianamente ocupados del tema administrativo y de gestión que incluso el de la investigación en sí misma. Puede decirse sin temor a equivocarse que junto al saber científico, a los docentes investigadores se les han venido reclamando competencias para la gestión de los proyectos en los que se encuentran inmersos y tal vez por ello en gran medida los resultados de las investigaciones comienzan a ser medidos con indicadores de gestión.
2.2 Identificación de aliados y fuentes de financiación. La gestión no solo implica la administración de unos recursos asignados, por el contrario, ella contempla la generación de las condiciones en medio de las cuales se hace posible el proyecto mismo. Si en la tradición investigativa que ocurría en las instituciones educativas anteriormente se entregaban a las docentes cantidades pre establecidas para que realizaran sus investigaciones, hoy corresponde a estos y a sus unidades construir los escenarios en medio de los cuales los recursos llegan hasta sus laboratorios. En las últimas décadas las unidades académicas preocupadas por entrar en la competencia por los recursos que los entes gubernamentales y privados destinan a la 1361
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investigación se han dado a la tarea de determinar su capacidad para producir conocimiento a partir de la investigación. En general son acciones interinas que suponen realizar un balance de las temáticas y problemáticas en las que sus miembros están investigando, esto con miras a delimitar los campos en los que eventualmente puede moverse y tienen algún terreno ganado, se trata también de estimar el potencial humano con el que se cuenta, por ejemplo, el número de doctores que se tienen y de grupos de investigación clasificados y productivos con los que ha de enfrentarse la competencia, finalmente, este balance está referido a las ofertas concretas en términos de conocimiento útil y transferible que como unidad académica se tiene a la hora de enfrentarse a la competencia por el recurso. Pero determinar que se tiene en el interior no es suficiente en tiempos del neoliberalismo para participar en la competencia por el recurso para la investigación, se le exige a las unidades académicas y a sus grupos de investigación que determinen con claridad cuáles son aquellos actores sociales que estarían interesados en aportar recurso fresco y cuáles serían en este caso las potenciales sinergias que con ellos se realizarían. Como veremos adelante, existen ya una serie de organismos que fomentan este tipo de relaciones, un ejemplo de ellos, son los comités empresa, estado, universidad en las que representantes de estos tres tipos de entidades intentan consolidar escenarios para construir sinergia. Se exige entonces, que el investigador cree y acuda a estos escenarios en busca de potenciales aliados con los que establecer relaciones provechosas y productivas, que van desde la pura ayuda financiera para la investigación, pasan por los trabajos mancomunados entre la universidad y la empresas y alcanzan a llegar en muchos casos a la constitución de redes trilaterales y de entidades jurídicas destinadas a la investigación, el desarrollo y la innovación. De todo lo anterior, podría concluirse que hoy se exige a los docentes investigadores desarrollar una serie de competencias que al estilo de las que poseen los “found raising” hagan que el recurso llegue a la investigación, que se imprima mayor dinamismo y alcance a la investigación y que el impacto social que se alcance sea mucho más fuerte. Esta serie de competencias gestoras han pasado a ser parte del instrumental que se demanda desde los discursos que versan sobre la docencia superior en los escenarios educativos de las sociedades del conocimiento.
2.3 Gestión del riesgo. Lejos de ser procesos fluidos, las investigaciones universitarias se caracterizan por tener una dinámica compleja que demanda del investigador fuertes habilidades para anticipar los obstáculos o para enfrentarlos técnicamente. De hecho buena parte de lo que implica una gestión exitosa no incluye solamente las competencias para la creación de un proyecto y la consecución de su financiación sino sobre todo aquellas referidas a la resolución de los factores adversos que se presentan continuamente. Hablamos entonces de la gestión del riesgo entendido este último como la probabilidad de que suceda un evento adverso a causa de un peligro que podría implicar graves consecuencias para el desarrollo del proyecto. Esta gestión se torna fundamental, justo en un proceso que desde su pura gestación cuenta con muchos factores que juegan en su contra. 1362
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El peligro que un anteproyecto de investigación en el que se ha trabajado durante algún tiempo termine al final siendo desechado por su relativa pertinencia económica, académica o social; el peligro que un proceso avanzado se vaya al traste por la ausencia de recursos en un momento determinado haciendo que todos los esfuerzos económicos y emocionales invertidos se pierdan; el peligro de que los resultados de una investigación sean mal interpretados por actores foráneos que los tergiversan o los simplifican es solo un ejemplo de porqué la gestión del riesgo es una de las competencias que hoy se demandan de los docentes investigadores. Al interior de esta competencia, subyacen una serie de habilidades propias que se dice, el investigador debe construir durante su trayectoria: anticipar los riesgos desde el momento mismo de plantear el anteproyecto, calcular adecuadamente las posibilidades de que estos ocurran y los escenarios en los que se pueden llegar a presentar, construir con antelación las estrategias para mitigar los riesgos en el evento de su aparición y hasta desarrollar planes alternativos por si fracasan las estrategias mitigadoras. Como puede observarse la competencia para gestionar los riesgos no alude a una acción impulsiva y valiente para solucionar inconvenientes, por el contrario, se trata de una serie de conocimientos, procedimientos y actitudes que se colocan en juego con un alto nivel de desempeño en un proyecto investigativo para poder advertir, intervenir y mitigar los riesgos propios de una empresa del conocimiento. Al igual que sucede con las competencias referidas a la administración misma del proceso y a las que están unidas al tema de la consecución de alianzas y fuentes de financiamiento, las emergentes competencias para gestionar el riesgo nos muestran que las exigencias para desarrollar una práctica profesional en el mundo universitario están cambiando vertiginosamente.
3. Liderazgo. En rigor no podría afirmarse que esta competencia sea exclusiva de un docente investigador, o que sea especifica de los procesos investigativos, por el contrario el liderazgo es una competencia que se ha enunciado como transversal y necesaria en todos los campos de la vida personal, social y laboral. Parecería no existir actividad alguna en la que el liderazgo no resultara pertinente y provechoso para su adecuado desarrollo. Una mirada a los discursos que versan sobre las nuevas formas que adquieren las sociedades y en ellas las instituciones nos puede hacer percatar que está emergiendo una nueva forma de autoridad que ha venido a reemplazar a los caducos estilos de mando autoritario y horizontal que se privilegiaron hasta hace apenas unas pocas décadas. Las viejas formas del mando obedecían sin duda a una organización burocrática de las organizaciones que constituidas en una serie de niveles jerárquicos hacían llegar las órdenes desde el estadio más alto hasta el más bajo sin que sobre ellas mediase discusión alguna. Sin lugar a dudas las transformaciones que se han operado en los modelos de organización de las instituciones han dado paso a modelos que cobran mayor horizontalidad y proximidad entre sus niveles y miembros. De aquí deriva que un mando jerárquico y autoritario ya no es solo innecesario, sino que al contrario es 1363
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contraproducente pues se espera que se utilice una nueva forma de autoridad concertada y promovida a la que se ha dado en llamar liderazgo. El liderazgo se constituye hoy como una de las competencias centrales exigidas a los y las docentes investigadores de la educación superior. De hecho se mira con desaprobación los modelos autoritarios y se proponen modelos de liderazgos propositivo que impulsen a los individuos a enrolarse emocionalmente en los distintos proyectos en los que se está inmerso. La escena investigativa no escapa a ello y por tanto pueden evidenciarse en los discursos sobre la profesión docente contemporánea llamados a la construcción de una serie de competencias a este respecto.
3.1 Conformación de equipos investigativos y redes de investigación. Es imposible que las unidades académicas obliguen hoy por hoy a un docente a emprender una investigación específica, sin que este haya sido previamente animado y colocado emocionalmente del lado de esta. Se demanda por tanto de la existencia de un determinado tipo de sujeto que posea las competencias necesarias para promover el proyecto investigativo, para motivar a los distintos actores para que se adhieran a la empresa que se les propone, para mantener el optimismo y la fortaleza en los momentos de mayor tensión y dificultad: se necesita de un líder. Si bien se dice que quien se encuentra a la cabeza de un grupo de investigadores es el Director, esto se hace en cierta medida para darle un toque de formalidad, pues en la práctica lo que parece suceder es que quien encabeza ha llegado a ese lugar a partir de la puesta en juego de una serie de habilidades y destrezas relacionadas con la competencia del liderazgo. No hace falta sino dar una mirada a las historia de composición de los grupos de investigación para corroborar que muchos de los docentes enlistados se han unido más que por el deseo por la fuerza de las circunstancias y que solo en ese sentido el liderazgo ha jugado un papel fundamental para lograr cohesionar aquello que tiene pocas oportunidades de sinergia. Conformar los semilleros de investigación animando a quienes en muchas ocasiones trabajarán para otros y recibirán poco o nulo reconocimiento, prometiendo solamente el aprendizaje como moneda de recompensa es una labor para nada sencilla. Establecer las sinergias necesarias para colocarse en contacto con investigadores de otros países y latitudes que tienen temas afines y constituir con ellos redes de contacto e intercambio de saberes y proyectos, son ejemplos que pueden dar idea de cuan necesaria es esta nueva forma de autoridad que actuando desde lo puramente valorativo y aspiracional logra construir mínimos de credibilidad y legitimidad que le permiten enfrentarse a estas tareas. Ahora bien, el liderazgo como cualquier competencia ha dejado de entenderse como un don de la vida o como una característica genética de ciertas personas. La profusa literatura existente sobre el liderazgo lo propone hoy como una competencia en la que es necesario formarse: pues en su interior coexisten saberes sobre la inteligencia emocional, sea ella interpersonal o intrapersonal, acumulados sociales como el emprendimiento en cuanto saber a desarrollar y en cuanto valor a emular, así como una serie de habilidades comunicativas que permiten procesos de dialogo tranquilos, asertivos y por tanto eficientes. 1364
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No es de sorprenderse que el liderazgo entendido como competencia sea altamente valorado en el mercado de la educación superior y que se proponga como parte fundamental del perfil del profesional deseable. Una mirada a estos perfiles consignados en los curriculum vite muestran como los profesores de la educación superior han ido apropiando esta nueva forma de ser de la autoridad y como comprenden el valor que encierra ser un líder para su futuro profesional.
3.2 Motivación y empoderamiento. Es frecuente observar que los discursos que hablan de la competencia del liderazgo investigativo además de la estructuración de los dispositivos que permiten los procesos investigativos, añaden a ella las habilidades y destrezas propias del empoderamiento. Este último es descrito como un proceso social de carácter multidimensional que ocurre en los grupos humanos en los cuales las relaciones verticales y autoritarias de las que hablamos anteriormente han sido sustituidas por una estructura de corte horizontal en donde todos y cada uno de los individuos participa activamente de las tareas y el gobierno haciendo que el potencial humano y grupal se aumente. De lo anterior puede colegirse que la competencia del liderazgo trasladada a la investigación implica entonces el uso del empoderamiento como mecanismo de apalancamiento de las potencialidades de los demás investigadores. Quien ejerce el liderazgo asume entonces la tarea formativa de empoderar a otros para que actúen por si mismos asumiendo la responsabilidad que implica el proyecto compartido. El empoderamiento busca construir en el docente investigador esa serie de virtudes que el post fordismo tan magistralmente implementó en los talleres japoneses. Nos referimos aquí a los valores como la asertividad en la comunicación, la proactividad en las acciones, el conocimiento, la autonomía y la inteligencia como elementos para la toma de las decisiones, el compromiso y la lealtad con la empresa como movilizadores de la emoción y el esfuerzo, etc. Como mencionamos anteriormente, el liderazgo exige una serie de saberes, procedimientos y actitudes que se ponen en juego sobre uno mismo a fin de destacarse sobre los demás y obtener su aprecio y respeto, pero aquí se está en presencia de un desafío mayor que no solo refiere al sujeto mismo, sino a lograr que algo parecido suceda con todos los otros sujetos con los que se está investigando. A nivel administrativo el empoderamiento genera una reducción significativa en el ejercicio del poder, pues evita su derrocamiento continuo. Empoderar es un gesto de economización del poder por el cual un individuo logra que otro o un grupo de ellos se apropien de un objetivo y se motiven frente a ella al punto que dediquen sus mayores esfuerzos por alcanzarlos sin necesidad de que fuerzas exógenas deban intervenir. No es extraño entonces encontrar en la literatura sobre el nuevo perfil profesional continuas exhortaciones para construir con los líderes de los procesos investigativos la capacidad de empoderar a todos y cada uno de los actores de la investigación que distribuidos en semilleros, redes, grupos, centros para que suman proactivamente el trabajo al que han adherido. 1365
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3.3 Resolución de conflictos. A las competencias para estructurar los dispositivos de investigación y el empoderamiento de sus miembros se suman en los discursos sobe los profesionales universitarios de la sociedad del conocimiento las habilidades y destrezas para la resolución pacífica y creativa de los conflictos. Se parte de una mirada diferente del conflicto en el que este se enfoca desde una postura positiva haciéndosele productivo, provechoso y hasta necesario. La existencia de los conflictos se ha naturalizado -luego de que por mucho tiempo fuera sido abominadaafirmando que estos hacen parte de la vida personal, social y laboral, razón por la cual no pueden ser tratados como un tema tabú, sino por el contrario visibilizados y clarificados para encontrarles solución. Se exige a los líderes investigativos, comprender de esta forma el conflicto y construir las habilidades necesarias para identificar los conflictos subyacentes en sus grupos y centros de investigación. Esta identificación permite advertir en qué lugares el sistema está haciendo ruido y produce desgastes que pueden ser solucionados con el conocimiento necesario. Entra en juego un cuerpo de saber que ha emergido en las dos últimas décadas y al que se ha dado en llamar la Resolución Pacífica y Creativa de Conflictos RSPCC , que no solo cuenta con la postura sobre el conflicto descrita anteriormente, sino con un amplio y muy variado instrumental técnico como las mediaciones, los arbitrajes, las conciliaciones, etc. todas ellas formas provenientes del discurso jurídico que deben ser colocadas en juego para identificar y solucionar creativamente las tensiones propias de la labor investigativa. La RSPCC encierra en si misma una tecnología de constitución subjetiva en la medida en que se produce un sujeto que además de estar empoderado de la investigación es capaz de hacer una metacognición de sus emociones y de las de sus compañeros a fin de encontrar caminos creativos para evitar la violencia y liberar la tensión emocional del equipo. En un mundo de otrora investigadores aislados, huraños y altamente conflictivos, esta tecnología aporta sustancialmente para redefinir los nuevos roles a este sujeto. Ya para cerrar este apartado, nótese que tanto el director de la investigación como su equipo; se dice, deben lidiar ahora no solo con las tensiones propias del ejercicio investigativo de carácter científico, sino con los aspectos administrativos y de gestión que este encierra y por si fuera poco deben construirse a si mismos como líderes que ejercen una nueva forma de autoridad en donde el conocimiento emocional tiene un lugar preponderante. Como mencionamos al inicio de este apartado, si bien el liderazgo no es exclusivo del ejercicio de la investigación, tampoco puede hoy pensarse hoy en un docente investigador de carácter profesional sin esta competencia.
4. Innovación. Las sociedades del conocimiento centran su riqueza en la aplicación del conocimiento a todas las actividades productivas para agregarles mayor valor. Para la producción de este 1366
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conocimiento este tipo de sociedades han organizado dispositivos institucionales que favorecen la investigación que produce conocimiento que al ser aplicado produce desarrollo de nuevos procesos, productos y procedimientos que colocados a funcionar en determinados ámbitos productivos devienen en innovaciones que significan ventajas productivas y por lo tanto creación de riqueza. La ecuación Investigación más Desarrollo más Innovación es la fórmula a partir de la cual se explica la ruta a seguir por los países e instituciones que quieran insertarse en las sociedades del conocimiento. En este sentido, la investigación y específicamente la que se realiza en las Instituciones de Educación superior se ha colocado directamente en relación con la producción de conocimiento a fines de generar nuevos desarrollos e innovaciones. La investigación pura fue durante mucho tiempo el modelo principal en las universidades, en donde se investigaba en, por y para las disciplinas científicas. Fue desde la segunda guerra en que el desafío nuclear hizo que lo mejor del talento investigativo fuese colocado en sintonía con las necesidades del Estado y de la empresa misma. Allí se puede situar el inicio de una reconfiguración de la universidad en cuanto a su función, pues es desde la segunda mitad del siglo que se le asigna a las universidades de este ámbito el vincular su producción investigativa con las acciones de otros actores sociales para generar innovaciones transferibles. Esta reconfiguración de la investigación y por allí mismo de la Universidad ha sido apropiada con diversos grados de profundidad y velocidad en otras latitudes, pero con el auge de los procesos globalizatorios hoy se enuncia como una exigencia para todas las universidades del mundo. Al punto que la investigación universitaria que se realiza en los países latinoamericanos recibe toda suerte de críticas por su incapacidad de trascender las fronteras de las disciplinas, por su timidez para explorar otros campos de investigación y por su testarudez al resistirse a asociarse con otros actores sociales a fin de producir innovación. La innovación se ha señalado entonces como un ámbito de competencia de la universidad, en tanto está le compete y en tanto allí debe volverse competitiva. Al estar situada al interior de la Universidad, la acción profesional de los docentes, por consiguiente ha sido también desafiada a asumir la innovación como un ámbito de su competencia y se han señalado una serie de competencias que refieren a las capacidades de los docentes investigadores de transgredir las fronteras usuales, de generar nuevos escenarios para la investigación y sobretodo para enfocar sus acciones investigativas hacia el desarrollo y la innovación.
4.1 Exploración y creación investigación.
de nuevos objetos, campos y espacios de
Muy prolija es la demanda que en la literatura existente sobre la investigación universitaria se hace por tratar de sobrepasar el ámbito disciplinar. Casi como un llover sobre mojado se escucha en los discursos la exhortación a construir investigación interdisciplinar, multidisciplinar e interdisciplinar y sin embargo puede constatarse que en la mayoría de las ocasiones las investigaciones que se generan en la Universidad son producidas desde 1367
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las unidades académicas que se proporcionan ellas mismas sus recursos y asignan a sus profesores para desarrollar procesos alrededor de temáticas provenientes de la disciplina propia. Transgredir los espacios puramente disciplinares se ha postulado como una verdadera competencia, en la que se ponen en juego diversas habilidades y destrezas que tienen que ver con el dialogo con otras áreas del saber, el trabajo con equipos diferentes a los propios y la reconfiguración de la idea de conocimiento que se posee. Se valora ampliamente la capacidad de un investigador, o mejor de un equipo de investigadores para abordar un problema desde diferentes enfoques disciplinares haciendo que todos ellos aporten en su comprensión. Aún más se coloca de relieve la capacidad para imaginar nuevas posibilidades para que las disciplinas cobren sinergias diferentes, un ejemplo de ello es la capacidad para que al colocar en juego diversas perspectivas disciplinares, se puedan generar formas de conocimiento híbridas entre dos o más disciplinas que se potencian mutuamente en su propósito de generar conocimiento útil y transferible. Lo anterior puede constatarse simplemente con una mirada a los productos mediáticos en los que los investigadores genios y solitarios centrados en una ciencia, dieron en los años ochenta y noventa paso a la imagen de un grupo de investigación, para luego en las primeras décadas del siglo XXI proponer la metáfora de equipos complejos en los que múltiples saberes y talentos cobran sinergia para la construcción de innovaciones que puedan ser transferibles o por lo menos comercializables. En este orden de ideas, el explorar nuevas espacios para la investigación diferentes a la Universidad, es una de las competencias que se postulan como deseables en los investigadores. De hecho, cada vez más las estancias e investigaciones post doctorales se están situando en empresas y organizaciones gubernamentales. Así mismo, muchas de las pasantitas de los doctorandos se están planteando ya no como un compartir con otros colectivos académicos, sino como una experiencia en estos espacios alternativos.
4.2 Identificación de oportunidades de desarrollo para la investigación. Como se mencionó en los capítulos iniciales de este libro: en las dos últimas décadas han emergido una serie de nuevos discursos sobre la misión social que la universidad debe cumplir en las sociedades del conocimiento. A la primera misión que consistía en formar los profesionales que el sistema productivo demanda, se le agregó una nueva misión que precisamente es la de investigar para construir conocimiento que pueda impactar tanto los procesos de aula como los que refieren a la vida social y productiva. Aún más, se habla hoy de una tercera misión que está referida a transferir el conocimiento construido a partir de la academia y la investigación a los diferentes entes de la sociedad. Desde los discursos de la segunda y la tercera misión de la universidad, se desafía entonces a los docentes investigadores y a las universidades mismas para que identifiquen oportunidades de desarrollo para la investigación. Esto quiere decir que se explore en el espacio institucional de la sociedad aquellos actores institucionales con los que puede llegar a existir similitudes o intersecciones en cuanto a los intereses 1368
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investigativos y con los que puede llegar en un momento dado a construirse sinergias investigativas. Identificar estos actores institucionales demanda del docente un conocimiento amplio de otros ámbitos diferentes de la academia misma. Se enuncia como necesario que el docente transite campos que antes no eran de su propiedad y de los que se hallaba lejano e inconexo: la vida empresarial y las urgencias de desarrollo que los empresarios tienen para sobrevivir en un mercado altamente competitivo; la dinámica gubernamental construida sobre la necesidad de dar solución a los ingentes problemas que sufren grandes capas de la sociedad; la lucha política de los colectivos y organizaciones de la sociedad civil que tramitan ante el estado el cumplimiento pleno de sus derechos constitucionales. Etc. Se ha desafiado al docente profesional universitario a imbricarse en los distintos espacios sociales, a constituirse en una especie de “intelectual orgánico” que apoya las luchas de otros actores de la sociedad y para ello se postulan una serie de habilidades y destrezas que comienzan desde el simplemente estar informado, atraviesan por el establecimiento de relaciones personales e institucionales y terminan en la constitución de proyectos investigativos con otros actores institucionales. En este orden de ideas, se afirma que ni el docente, ni su acción investigativas pueden estar confinados al estrecho espacio de la vida académica que se produce en las universidades. Los muros de ese rescoldo cerrado de los intelectuales en el que debatían álgidamente sus teorías sin necesidad de colocarlas en juego más que con sus camaradas parece estar bajo ataque y en su lugar se proponen un espacio de interacción abierta e intensa con el resto de la sociedad.
4.3 Orientación de la investigación hacia la innovación. Desde el discurso de la necesidad de articularse a las sociedades del conocimiento, se ha situado la investigación (I) como la indagación original y planificada que persigue descubrir nuevos conocimientos, pero a ella se ha sumado el Desarrollo (D) como categoría referida a la aplicación de los resultados obtenidos en la investigación para la fabricación de nuevos productos o servicios, aún más se ha postulado una categoría adicional, la innovación (I) que refiere al mejoramiento de estos como fruto de la introducción de nuevo conocimiento. Se produce así una especie de enunciado científico y tecnológico I+D+I que orienta todo el proceso de producción de conocimiento. De otra parte, la literatura sobre investigación referencia hoy tres modos de producir conocimiento a partir de la investigación: el modo uno está principalmente centrado en la investigación disciplinar en la que son los problemas de la ciencia especifica los que determinan qué se debe investigar, así como su validez y legitimidad. En el modo dos, la investigación adquiere un carácter transdisciplinar y aborda problemas del mundo social al que múltiples disciplinas pueden dar solución y en este sentido su validez y legitimidad no están dadas en términos de rigurosidad científica sino de su eficiencia para la resolución de la problemática específica. Así mismo, se habla hoy de un modo tres de la producción del conocimiento en el que la investigación no se juzga solamente por su eficiencia sino por el carácter socialmente responsable de sus procesos y el uso de los hallazgos encontrados. 1369
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Entonces, a partir de la enunciación de la ecuación I+D+I y de los modos dos y tres de la investigación se enuncian hoy nuevas competencias para el docente investigador, entre las que destaca su capacidad para orientar toda su acción investigativa a la generación de conocimiento susceptible de ser utilizado en desarrollos e innovación. De hecho dos de los mayores anhelos de todo proceso investigativo producido en el modo dos son: patentar los hallazgos producidos y utilizar estos como fuente para el mejoramiento de procesos, procedimientos, servicios y productos. Orientar la investigación a la innovación no es solo una cuestión de actitud, sino que implica al docente investigador todo el replanteamiento de su actividad investigativa: colocar en cuestionamiento la naturaleza, fines y propósitos que tiene la ciencia, la investigación y su propia acción investigativa, abandonar de la idea de la ciencia que se justifica y valida a si misma por la idea de un conocimiento científico validado por la capacidad de generar nuevos desarrollos e innovaciones, reorganizar las finalidades y procesos investigativos en relación con las necesidades sociales y del mercado y esperar de ellas y en ellas la convalidación de sus resultados, etc.
5. Ética. Las relaciones que se producen al interior de los procesos investigativos entre los actores que participan en su interior como las que estos establecen con las personas, organizaciones y grupos de interés, hacen que la ética se haya ponderado como un ámbito muy importante en los procesos de investigación. En muchas ocasiones la competencia ética es tomada como un accesorio de los procesos formativos y sin embargo como lo vamos a revisar someramente en este apartado, existen una serie de facetas de la investigación que la han colocado en primerísimo lugar. Los estudios de ciencia, tecnología y sociedad CTS han venido proliferando en las últimas décadas. Por intermedio suyo la sociedad ha colocado un enorme signo de interrogación sobre la pertinencia social de las investigaciones científicas y el uso de sus hallazgos. Cada día son más los miembros y las organizaciones sociales que exigen a los investigadores dar cuenta a la sociedad civil organizada de sus actividades. Si bien es cierto que durante la década de los ochenta y noventa el saber tecnocrático se popularizó y se entronizó en las cumbres de las organizaciones gubernamentales, empresariales y educativas, también lo es que en los últimos años la gente del común ha empezado a adquirir una mayor cultura científica y tecnológica que de un modo u otro ha generado la conciencia necesaria de enfocar la investigación científica desde una perspectiva ética. Si hacer investigación desde la universidad hoy se enuncia como una competencia deseable para los docentes, mucho más importante parece ser la exigencia de que esta se haga desde sus inicios con una conciencia social y ambiental. Por ello incluso determinar con precisión y también con anterioridad cuáles son las implicaciones éticas de tal o cual proyecto investigativo se enuncia como la competencia ética central. No basta con que la investigación se legitime desde la perspectiva de hacer avanzar las fronteras del conocimiento o que la investigación sirva como link con el sector productivo 1370
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o con las agencias gubernamentales, incluso no es suficiente con que traiga recurso fresco para apoyar los procesos investigativos universitarios, se hace necesario que la investigación se legitime a si misma desde la perspectiva ética. La investigación en sí misma, es un desafío ético, pues en una sociedad del conocimiento, esta termina siendo la fuente de riqueza de las personas, las instituciones y hasta las naciones. Determinar los límites de la propiedad intelectual, reconocer a cada quien lo que legítimamente le corresponde, respetar la propiedad de las ideas, hacen parte de este desafío. Más aún lo es el poder asumir que las investigaciones pueden fracasar y que los resultados incluso pueden llegar a ser políticamente incorrectos con las fuentes financiadoras, por ejemplo. En fin, la lista es sumamente larga. Vital resulta también el uso ético que hace el investigador de los hallazgos obtenidos, la forma en que se terminan utilizando en las comunidades de las que supuestamente son sus beneficiarios, en todo caso hay que recordar que no es suficiente querer ser bueno, es necesario ser competente en ello.
5.1 Iidentificación del carácter ético de la investigación. Una mirada a los discursos que moralizan sobre la necesidad de la investigación en la universidad incluyen la determinación del carácter ético de la investigación es una competencia que demanda de una serie de saberes, procedimientos y actitudes que el docente profesional debe colocar en juego. Para comprender esto es necesario consultar los adelantos que en materia del desarrollo moral han emergido en las últimas décadas y a partir de los cuales se establece una suerte de estratificación en las acciones y sobretodo de las justificaciones que las personas y en este caso los investigadores dan a sus actos. En los primeros niveles de este desarrollo-desempeño moral se encuentran situados los razonamientos morales que están construidos sobre un pensamiento de carácter heterónomo que está sustentado a su vez en criterios como el miedo y el pragmatismo. Por ejemplo, es corriente escuchar que se investiga porque es una obligación, porque con ello se responde a la evaluación docente o porque si no se hace no se obtiene la acreditación de los programas o simplemente porque con ello se trae recurso fresco a la universidad. Aquí el investigador realiza su tarea movido no por convicción, sino por la imposición de agentes externos que le imponen su moralidad. En los niveles intermedios de desempeño moral, se encuentran aquellos juicios morales que justifican la viabilidad de la investigación desde posturas que reconocen que la universidad y la investigación que ella realiza significan un aporte necesario para el funcionamiento del sistema social y productivo. Estos juicios se mueven generalmente en torno a la necesidad de aprobación o en torno a una postura contractualista en la que la investigación es un deber de las instituciones en un mundo que espera de ella que investigue y transfiera conocimiento. Los niveles superiores del desempeño moral presente en los discursos sobre el docente investigador de la sociedad del conocimiento exigen de este una postura autónoma que se ha producido por la apropiación profunda y vivida de los valores como el desarrollo, la innovación, la competitividad, la eficiencia etc. Se llama a adoptar la investigación como 1371
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una necesidad de la sociedad, como un acto altruista en pro de la construcción de un mundo mejor, como un estilo de vida, como una cultura. El investigador no solo debe parecer, es necesario que sea y que sea desde la convicción profunda y que ello se traslade en cada una de las decisiones que debe tomar a la hora de actuar y de evaluar si un determinado proyecto es viable éticamente y se ajusta a los valores que se le han propuesto como ideales y que él ha apropiado. Sin esta competencia la investigación se convierte en fachada, simulacro, teatro y no cumple el efecto de construcción de subjetividad que se espera de ella
5.2 Gestión ética de la propiedad intelectual. Las sociedades del conocimiento generan riqueza a partir de la generación de conocimiento y de su aplicación a las distintas actividades humanas. El conocimiento entonces adquiere un valor de uso y de cambio muy alto pues es el factor determinante para medir la creación de la riqueza, al punto que autores como Peter Drucker han advertido las implicaciones personales, sociales y económicos que esto significa. En este orden de ideas, el capitalismo adquiere un carácter cognitivo, en el sentido en que las labores manuales o puramente físicas tienden a disminuirse y también a perder su valor siendo rápidamente remplazadas por lo que Hart y Negri, así como otros operaistas italianos han dado en llamar el trabajo inmaterial que es un proceso puramente mental. Los medios de producción en una sociedad del conocimiento son los cerebros de los proletarios convertidos en cognitarios y por tanto es allí donde ocurre la acumulación del capital. Siendo el conocimiento acumulado en los cerebros de sus trabajadores el capital más valioso del que disponen las empresas del conocimiento, surgen una serie de discusiones sobre la forma en que este capital debe ser protegido para asegurar que no sea tranzado por quien lo porta. ¿Si en una investigación para desarrollar un nuevo medicamento, por ejemplo, el investigador principal decide abandonar la universidad y engancharse con otra, cuáles serían las medidas para asegurar el conocimiento producido y en qué forma no violar a los investigadores su derecho al reconocimiento y al producto que ha desarrollado? Es aquí en donde la gestión ética de la propiedad intelectual se ha enunciado como una competencia de los docentes investigadores. Asuntos como el secreto profesional, la confidencialidad, la inhabilidad para investigar en dos centros al mismo tiempo sobre el mismo objeto, la comprensión de los derechos de autor, la claridad con respeto a la propiedad intelectual, etc. han tomado una extraordinaria relevancia en los discursos que hablan sobre las competencias éticas del docente. Sin duda son muchos los conflictos éticos que suscita el carácter portable que adquiere el conocimiento en los centros de investigación. Y es aquí en donde se prescribe que la comprensión, desempeño y postura ética del investigador debe ser colocada en juego. La resolución pacífica, creativa, pero sobretodo ética de estos conflictos es una habilidad que se enuncia como necesaria y que comienza a desarrollarse desde los mismos semilleros de investigación en donde los investigadores más avezados enseñan a los más noveles 1372
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la forma legítima y legal de utilizar el conocimiento ajeno para utilizarlo como soporte de sus investigaciones.
5.3 Uso ético de los hallazgos investigativos. La misión ética del docente se define como un proceso trasversal a todo el proceso y esto incluye la reflexión y acción en torno de la forma en que deben utilizarse los hallazgos de investigación. Se espera que la investigación este orientada a la transformación positiva de los problemas sociales y productivos de la sociedad en la que se inscribe la acción de la universidad y por ende del profesional docente y por tanto, el impacto de la investigación debe estar orientado éticamente en este mismo sentido. Una primera capacidad que se espera del docente investigador en este sentido es la de poder determinar claramente las implicaciones positivas y negativas que tienen los hallazgos investigativos a todos los niveles. Asunto que él mismo debe comunicar con claridad y oportunidad a todos los grupos y actores que pudieran llegar a verse afectados positiva o negativamente para recibir de ellos la retroalimentación necesaria a fin de administrar cuidadosamente los usos que se dará a los resultados obtenidos. La capacidad de investigación, desarrollo e innovación que generan los clústeres que hoy por hoy conforman las diadas entre la universidad y la empresa o las triadas que conforman estas dos más el sector estatal, hacen que sea necesaria un dialogo con la sociedad civil para que esta pueda evaluar los efectos de la ciencia y la tecnología en la vida de sus asociados. En muchas ocasiones se producen tensiones entre el secreto investigativo y la salva guarda de la propiedad intelectual frente al derecho que tienen los grupos y actores sociales, por ejemplo los consumidores finales, a conocer estos resultados. Similar efecto, pero en sentido opuesto, se produce cuando se anuncia de forma rimbombante el carácter mágico y todo poderoso de estos hallazgos. Es por esto, que además de anunciar los efectos de los hallazgos, el investigador está desafiado a explicitar con veracidad científica los límites de sus investigaciones, es decir, a explicar con claridad al público hasta donde si o hasta donde no un determinado o producto genera unos determinados efectos. La difusión engañosa, demagógica y publicitaria de los alcances de los resultados investigativos es señalada en los discursos sobre las competencias del investigador como un factor que afecta la legitimidad investigativa del docente y su universidad que a su vez genera efectos nocivos en la confianza de la comunidad científica y en el sistema productivo mismo. Finalmente, se enuncia como una habilidad deseable el proceso de transferencia que el investigador debe hacer de los resultados de su investigación, no solo a los sectores productivo y estatal con los que posiblemente pudo aliarse para su investigación, sino a los grupos más vulnerables de la sociedad y para los cuales podría significar beneficio. Aquí el investigador es desafiado a resolver la tensión que se produce entre el carácter lucrativo en el que hoy se está enmarcando la investigación que sucede en la universidad y la postura solidaria que implica transferir algo tan valioso como el conocimiento a los actores desposeídos de los medios para tranzarlos. Pero de ello se ocupará buena parte del siguiente capítulo.
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CAPÍTULO XVI ACTUAL POLÍTICA PÚBLICA EN EDUCACIÓN EN BRASIL972 Desafios dos profissionais de Saúde na assistência aos grupos populacionais considerados vulneráveis na Região Sul Do Brasil Letícia De Lima Trindade973 Carine Vendruscolo974 Lucimare Ferraz975 Simone Coelho Amestoy976 UFPEL Brasil Resumo O estudo pretende conhecer os desafios dos profissionais de saúde ao assistir indivíduos e/ou grupos populacionais com características intrínsecas e extrínsecas que os tornam mais suscetíveis aos agravos à saúde, deixando-os vulneráveis. Ainda, busca-se com o 972
En este capitulo se recogen las ponencias de la Mesa de Trabajo N° 16 “Actual política pública en educación en Brasil” presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. Coordinador: Doctor Elsio José Corá. 973 Letícia De Lima Trindade es Doctora en Enfermería de la Universidad Federal de Santa Catarina, UFSC, Brasil. Lider del grupo de investigación Estudos em Saúde e Trabalho (GESTRA/UDESC). Correo: letrindade@hotmail. 974 Carine Vendrusculo es Enfermera. Doctoranda en Enfermería por la Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC), docente de la UDESC, miembro del Grupo de Investigación sobre Salud y Trabajo (GESTRA/UDESC). 975 Lucimare Ferraz es Doctora en Enfermería, líder del Grupo de Investigación Cuidados de Enfermería y el proceso saludenfermedad humana – UDESC. 976 SIMONE COELHO AMESTOY es Doctora en Enfermería. Investigadora del Grupo, Centro de Estudios de las Prácticas de Enfermería y Salud - Nepen – UFPEL.
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estudo identificar fonte de subsídios/conhecimentos que os profissionais utilizam para assistir esses grupos; verificar lacunas na formação dos profissionais da saúde que desqualificam/dificultam a assistência a populações vulneráveis; bem como fontes de prazer e desgaste dos profissionais no trabalho com essas populações; e discutir ações de educação permanente em saúde que poderiam ser realizadas a fim de (re)orientar as estratégias de cuidado aos grupos vulneráveis. Os sujeitos serão profissionais de saúde de unidades básicas de saúde e de Centros de Atenção Psicossocial (CAPS), que assistem grupos populacionais considerados intrinsecamente vulneráveis e intrinsecamente vulneráveis, na Região Oeste de Santa Catarina, sul do Brasil. A coleta de dados será realizada por meio de entrevistas semiestruturadas e grupo focal. Acreditase que a proposta fornecerá subsídios/conhecimentos para discutir ações de educação permanente em saúde que podem ser realizadas a fim de (re)orientar as estratégias de cuidado aos grupos vulneráveis, amenizar as lacunas na formação profissional, qualificando a assistência e amenizando o desgaste dos profissionais. Palavras-chave: Vulnerabilidade, Atenção Primária à Saúde, Saúde do Trabalhador, Educação Continuada.
Considerações Iniciais A fim de discutir as dificuldades encontradas pelos profissionais de saúde na assistência cotidiana aos indivíduos e/ou populações em situação de vulnerabilidade, primeiramente retoma-se a concepção epistemológica do objeto deste estudo. A vulnerabilidade relaciona-se a indivíduos e/ou grupos populacionais que estão mais expostos a determinados agravos, como exemplo a hipertensão arterial, diabete mellitus, a fatores de risco, como alcoolismo, tabagismo, sedentarismo, entre outros; ou ainda, que vivem em condições de vulnerabilidade social, como famílias em situação de pobreza extrema, que apresentem a violência como forma de manifestação nas suas relações interpessoais e com a sociedade, como por exemplo, as gangs juvenis, nos casos de violência doméstica, entre outros (NETO e CASTRO, 2008). Neste domínio jurídico, ainda, vulnerabilidade aponta situações de iniquidade e desigualdade social relacionada a indivíduos, grupos e coletividade, bem como a necessidade de seu enfrentamento (AYRES, 2002). Outros estudos sobre o tema revelam que é possível dividir a vulnerabilidade em dois tipos (BALLANTYNE, s/a): a. Vulnerabilidade extrínseca – ocasionada por circunstâncias externas, como falta de poder socioeconômico, falta de escolaridade ou carência de recursos, e b. Vulnerabilidade intrínseca – causada por características que se relacionam com próprios indivíduos, tais como doença mental, deficiência intelectual, doença grave, os indivíduos em extremos de idade (crianças e idosos) ou que sofrem discriminação por raça (negro, índio,...). 1377
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Neste sentido, a proposta que segue parte do pressuposto de que permanecem lacunas na formação dos profissionais de saúde para o cuidado de grupos populacionais considerados vulneráveis. Atendendo às estratégias de articulação entre os Ministérios da Saúde e Educação, no sentido de ordenar a formação para o Sistema Único de Saúde (SUS) e voltada às necessidades dos indivíduos ou grupos, de maneira equânime, o estudo fomenta a participação efetiva da academia no contexto deste cuidado, a partir da interação ensino-serviço. Esta prática desencadeia processos de educação permanente aos profissionais, ao mesmo tempo que favorecer a qualificação da assistência. A pesquisa possui as seguintes questões norteadoras: quais são as dificuldades encontradas pelos profissionais da saúde na assistência aos indivíduos e grupos populacionais considerados intrinsecamente vulneráveis? Quais são as lacunas existentes na formação profissional que desqualificam a assistência e elevam o desgaste dos profissionais na assistência cotidiana dessas populações? Quais estratégias/ações podem amenizar esses problemas?
Metodologia. O estudo se caracterizará como de natureza qualitativa, pois permitirá desvelar processos sociais pouco conhecidos, possibilitará a construção de novas abordagens, bem como a revisão e criação de novos conceitos e categorias no decorrer do processo investigativo. Este tipo de abordagem se revela mais apropriada à investigação de grupos e segmentos delimitados e focalizados (MINAYO, 2007), como é o caso da população e tema alvos. Estão fazendo parte do estudo profissionais de nível superior e técnico que assistam, no nível da atenção básica à saúde, grupos populacionais considerados intrinsecamente e/ou extrinsecamente vulneráveis, na cidade de Chapecó, estado de Santa Catarina, sul do Brasil. Como critérios de seleção dos profissionais utilizou-se: 1) incluir representantes de profissionais de saúde das UBS, com e sem a presença da Estratégia Saúde da Família e dos Centros de Apoio Psicossocial (CAPS); 2) Fazer parte do quadro funcional do serviço, com vínculo empregatício; 3) Estar atuando no serviço há pelo menos seis meses; 4) Concordar em participar do estudo mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Fazem parte da amostra Unidades de Saúde, incluindo as com a presença de Estratégia de Saúde da Família (ESF), Unidades Tradicionais, sem a presença de (ESF), unidades localizadas nas terras indígenas os Centros de Atenção Psicossocial do Município. Atualmente o município conta com 53 equipes de Saúde da família e 3 CAPS, sendo 1 CAPS II, 1 CAPS AD (Álcool e Drogas) e 1 CAPS Infantil. Com os critérios de seleção dos sujeitos e das unidades utilizou-se o critério de saturação dos dados, ou seja, será suspensa a coleta dos dados no momento que deixarem de acrescentar novos achados. Contudo, como são em menor número, necessariamente todos os CAPS do município e as UBS localizadas nas terras indígenas serão inclusas na amostra do estudo. 1378
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Parte das informações está sendo coletada por meio de entrevistas semi-estruturadas (apêndice I) com os participantes. Para conhecer a assistência prestada aos grupos intrinsecamente vulneráveis e as lacunas na formação dos profissionais da saúde utilizou-se entrevistas individuais com todos os sujeitos do estudo. Em segundo momento, após análise prévia dos relatos das entrevistas serão realizados grupos focais reunindo os profissionais para o alcance do último objetivo específico, que é a proposição de ações para (re) orientação da prática assistencial aos grupos/populações vulneráveis. A técnica de grupo focal será utilizada de forma combinada com entrevistas, ao abordarem-se grupos menores e homogêneos, para discutir, juntamente com os profissionais de saúde as questões acima, buscando refletir sobre a temática, rever aspectos que não ficaram claros nas entrevistas, corrigir possíveis vieses, entre outras necessidades para melhor exploração do objeto investigado. Serão necessários cerca de três grupos focais, a saber: uma reunindo profissionais das unidades básicas de saúde, um reunindo os profissionais do CAPS e um terceiro com profissionais que prestam assistência às populações indígenas. Os encontros serão realizados na UDESC. Para adequação da entrevista foi feito um teste desse instrumento de pesquisa, visando adequar à linguagem e possíveis pontos frágeis, aspectos não questionados, entre outros. Este projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e atende aos requisitos da Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde que aprovou as diretrizes e normas regulamentadoras das pesquisas envolvendo seres humanos.
Discussões. Tendo em vista caminhada acadêmica dos pesquisadores e pelo interesse de investigar a temática no cenário do Oeste Catarinense, no qual residem e trabalham, considera os profissionais e serviços de saúde que assistem indivíduos em situação de vulnerabilidade intrínseca, entre eles os portadores de doença mental, com deficiência intelectual, os idosos, as crianças e as populações indígenas. Acredita-se, que esses cinco grupos populacionais incluem a maioria dos indivíduos em situação de maior vulnerabilidade intrínseca na região de interesse, e dessa forma necessitam de maiores investigações, as quais possam contribuir com o desvelar das fontes de vulnerabilidade, dificuldades dos profissionais na sua assistência, entre outros aspectos relevantes. Pesquisadores apontam que os grupos vulneráveis a situações adversas, freqüentemente focalizam nas emoções as estratégias de enfrentamento das situações problemas. Isso pode representar uma das causas do distanciamento dessas populações dos serviços e profissionais de saúde, o que agrava a situação de vulnerabilidade. Nesse sentido, o cuidado a tais populações não poderá se limitar ao tratamento tradicional, mas necessita abranger as experiências da vida, pois a saúde tem estreita relação com os acontecimentos cotidianos das pessoas, requerendo uma abordagem interdisciplinar (MERCEDES et al, 2005). 1379
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De todo modo, os profissionais da saúde podem contribuir na qualidade de vida das pessoas vulneráveis, incentivando e organizando grupos de convivência, proporcionando “um espaço propício para descobertas das qualidades pessoais e de troca de experiência com seus pares, manutenção e ou desenvolvimento da sociabilidade, espiritualidade e aprendizado” (MERCEDES et al, 2005, p. 44). Além disso, é papel da equipe identificar esses grupos e os fatores que determinam sua condição de vulnerabilidade, para vinculálos ao serviço de saúde (NETO e CASTRO, 2008). Contudo, sabe-se que persiste o abismo entre a formação acadêmica e as necessidades sócio-culturais-epidemiológicas da população brasileira. Os profissionais de saúde, na sua maioria, são formados para uma lógica de atenção voltada ao indivíduo e a um grupo de comportamentos ou agravos que abrangem um espectro limitado de conhecimentos, sem levar-se em consideração às diferenças antropológicas e comportamentais ou as necessidades especiais de alguns grupos ou seres humanos, ou seja, as diferenças na faixa etária, de raça, entre outros aspectos. Também persistem e agravam-se as dificuldades quanto à assistência se volta a uma doença que não física, como por exemplo, as doenças mentais e cognitivas. Acredita-se, que este abismo diminui na medida em que os Ministérios da Educação e da Saúde vêm buscando uma série de estratégias articuladas que visam transformações dos processos formativos, no intuito de alterar positivamente as práticas profissionais em saúde e, consequentemente, a saúde dos brasileiros (BRASIL, 2006a). Em maio de 2003, foi lançada a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS), pautada na necessidade de responsabilização dos serviços de saúde com a transformação das práticas dos trabalhadores, a partir da construção de conhecimento comprometido com a realidade social dos sujeitos-cidadãos do cuidado. A PNEPS é, atualmente, estratégia fundamental para a recomposição das práticas de formação, atenção, gestão, formulação de políticas e controle social no setor saúde (BRASIL, 2007). Com o estreitamento das relações entre instituições formadoras e serviços de saúde, intensificados pelas ações estruturantes interministeriais de reorientação da formação e pela Política de Educação Permanente em Saúde, pretende-se operar na expressiva participação de docentes e estudantes na rede assistencial, oportunizando o processo de aprendizagem a partir de realidades, ao mesmo tempo em que se promove a reorientação do processo de trabalho local na direção de um sistema público de saúde mais resolutivo e de qualidade. A peculiar situação em que residem tais grupos populacionais, no conjunto da sociedade brasileira, requer reflexões sobre a aplicação das orientações do SUS no contexto do seu quotidiano. A partir de investigações sobre tais temáticas, pretende-se fornecer subsídios que auxiliem na construção de estratégias que amenizem a situação de vulnerabilidade desses indivíduos e grupos, com vistas a fortalecer a garantia de benefícios da seguridade social, da equidade e da universalização do cuidado em saúde, o que também pode trazer mais prazer e minimizar o desgaste dos profissionais de saúde da atenção primária à saúde.
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Algumas considerações finais. No campo da saúde, por seu lado, recentemente assistimos a um movimento de revitalização da abordagem que busca analisar essas características sob uma perspectiva ampliada. Para ultrapassar a visão individualizante do processo saúde-doença, o conceito de vulnerabilidade considera a dimensão relativa ao indivíduo na sua relação com o ambiente social por ele ocupado. O pressuposto desta perspectiva é que “a vulnerabilidade às doenças e às situações adversas da vida distribui-se de maneira diferente segundo os indivíduos, regiões e grupos sociais e relaciona-se com a pobreza, com as crises econômicas e com o nível educacional” (MUÑOZ; BERTOLOZZI, 2007, p. 320). Assim, tendo em vista a situação de vulnerabilidade de alguns grupos sociais, em meio às discussões e iniciativas que visam à consolidação do SUS e os princípios que dizem respeito à universalidade e à equidade, acredita-se que é fundamental fomentar investigações e projetos que atentem para a saúde das populações em situação de vulnerabilidade intrínseca, ou seja idosos, crianças, portadores de distúrbios mentais, com déficit cognitivo e indígenas, levando em conta suas especificidades. Para o meio acadêmico a presente proposta tem a potencialidade de oportunizar a reflexão, a quebra de tabus e a maior aproximação dos membros da acadêmica com a realidade social de grupos populacionais considerados vulneráveis. Com base nestas vivências, fomenta-se uma formação direcionada ao SUS, como prevêem as diretrizes curriculares e a Constituição Federal (BRASIL, 1988; BRASIL, 2006b). Acredita-se que proposta pode nortear futuras intervenções de educação permanente em saúde, visando a qualificação das equipes da atenção primária à saúde e dos CAPS para o trabalho junto a esses indivíduos e grupos, colaborando também para redução do desgaste dos profissionais, para a qualificação da assistência e aproximação da academia desses serviços e profissionais de saúde. Esse estudo vai ao encontro das estratégias de consolidação do SUS, uma vez que fornecerá um diagnóstico das dificuldades dos profissionais na assistência cotidiana às populações vulneráveis, que poderão nortear estratégias de intervenção e sensibilizará os profissionais de saúde para a importante temática. Dentre os resultados pretende-se aproximar o meio acadêmico dos serviços e profissionais de saúde da atenção primária em saúde, o que fomentará o diálogo e a troca de experiências em prol da qualidade da assistência à saúde e do ensino. A proposta amenizará ainda o desgaste dos profissionais decorrente do convívio com as situações de vulnerabilidade e das lacunas na formação profissional, uma vez que oportunizará o debate sobre a problemática e fomentará a construção de estratégias. A proposta prevê ainda discussões acerca de possíveis intervenções e ações de educação permanente em saúde, visando à qualificação das equipes e da assistência, bem como promoverá o acesso dos grupos populacionais aos serviços de saúde da Atenção Primária à Saúde.
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CAPÍTULO XVII
PRIMER SIMPOSIO SOBRE LAS TICS Y LOS INMIGRANTES DIGITALES. CURRÍCULO Y MEDIACIÓN VIRTUAL977 Lineamientos para el diseño de un Centro de Estudios Virtuales en las Instituciones de Educación Superior de Colombia Caso Universidad de Cartagena Edgar Orlando Alarcón978 Universidad de Cartagena Colombia
Resumen La dinámica de la gestión de la información y la producción de conocimientos de los tiempos actuales presionan para que haya nuevos sistemas de enseñanza que estén 977
En este capítulo se recogen las ponencias de la Mesa de Trabajo N° 17 “PRIMER SIMPOSIO SOBRE LAS TICS Y LOS INMIGRANTES DIGITALES/ Currículo y Mediación virtual” presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. Coordinadores: Mg. Marco Chico, Doctoranda Dignora Páez, René García. 978 Edgar Orlando Alarcón es estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Cartagena, Magister en Tecnologias de la Información Aplicadas a la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional - U.P.N. Correo:
[email protected]
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configurados alrededor de las Tecnologías de la Información y Telecomunicaciones (TIC) interactivas. Por su escasa fundamentación teórica y por la premura de respuestas a las necesidades de esta dinámica, se ha provocado una proliferación de “nuevos modelos”. Un primer acercamiento a la fundamentación sobre los modelos emergentes en las IES (instituciones de educación superior) surge con el “Análisis de los componentes de modelos didácticos en la educación superior mediante entornos virtuales” (Gallardo et al., 2005). En él se hace el análisis de los elementos tecnológicos, pedagógicos y administrativos que debe tener un modelo actual. A partir de su diversidad de interpretaciones, algunas de las IES y ministerios han intentado organizar la educación virtual. En este sentido, el presente trabajo se considera como un avance del estudio señalado, de los elementos fundamentales, dimensiones y de las relaciones que se establecen entre sí en los distintos niveles de gestión de un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje (EA); a su vez, se presenta la propuesta del “nuevo modelo” diseñado en el Centro de Innovación de Estudios Virtuales (CIEV) de la Universidad de Cartagena. Palabras claves. Centro de estudios virtuales, TIC, lineamientos comunicativos, lineamientos pedagógicos, gestión de e-learning y entorno virtual.
Introducción En la Universidad de Cartagena, el uso tímido y sin fundamentación profunda de las TIC se soportaba en un pequeño grupo de docentes inquietos que veían posibilidades serias de su implementación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Cada docente trabajaba su estrategia sin conocer que existían compañeros con las mismas inquietudes, pero con ángulos diferentes de aproximación a su uso. Con las políticas y estrategias implementadas por el Ministerio de Educación Nacional y la visión de la nueva administración de la Universidad, se estimula el inicio de los procesos de acompañamiento a los programas a distancia con una plataforma de gestión de cursos en el año 2006, desde la recién creada Coordinación de Tecnologías. Desde dicha coordinación, se acompaña el desarrollo de nuevos programas a distancia, hoy en día son 26 las nuevas titulaciones. Paralelamente, se reúnen todas las iniciativas de los docentes en torno al uso de las TIC, y surge el proyecto del Centro de Estudios Virtuales (CEV) de la Universidad de Cartagena; hoy, 6 años después, es una realidad. Desde entonces se ha trabajado en busca del acompañamiento del MEN a través de convocatorias que estimulen el uso de las TIC en la institución. El CEV se diseña organizacionalmente desde lo que Salinas (2004) propone como un entorno de aprendizaje; para él es aquel espacio organizado con el propósito de lograr el aprendizaje y que requiere de los siguientes componentes o dimensiones:
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1. Lo pedagógico: referido a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutoría, a la evaluación, etc. 2. La tecnología apropiada: referida a las TIC seleccionadas en conexión con el modelo pedagógico. 3. Lo organizacional: referido a la organización del espacio, del calendario, de la gestión de la comunidad, etc. Las posibilidades del uso de las TIC en los procesos académicos permiten identificar múltiples alternativas. De acuerdo a la realidad de las IES se puede diseñar la “adecuada” combinación de estos elementos tecnológicos, pedagógicos y organizativos y desde allí construir sus lineamientos para la formulación del modelo educativo y las respectivas dimensiones organizacionales. La Universidad de Cartagena propone una estructura organizacional desde estas tres dimensiones para el CEV. Posteriormente, surge una nueva dimensión: la comunicacional. El MEN, desde el fortalecimiento del uso de las TIC en las IES, apoya financieramente e inicia el acompañamiento en la creación de programas virtuales involucrando esta nueva dimensión. Lo comunicacional es indudablemente un elemento fundamental a desarrollarse en cualquier propuesta de modelo educativo, pero no se ve con claridad cómo se articula con los demás elementos. La elaboración de PlanesTIC constituye un ejercicio colectivo de pensar el uso de las TIC en los procesos académicos de la Universidad de Cartagena con el fin de contribuir en su proyección hacia sus propósitos funcionales: la docencia, la investigación, la proyección social y la internacionalización. Con la formulación de estrategias de uso de las TIC en los planes institucionales, se contribuye en la búsqueda de la acreditación en alta calidad institucional, la cual tiene como objetivo consolidar a la Universidad de Cartagena como la institución líder del Caribe colombiano, cuyos procesos de alta calidad han transformado –y seguirán transformando– la realidad social de nuestro entorno. En la maduración del CEV, producto de sus procesos investigativos, surge la presente propuesta organizacional que articula la nueva dimensión comunicacional a la propuesta de Salinas (2004), desde la innovación requerida por las dinámicas de las TIC. El conjunto de los trabajos de investigación apunta a la transformación directa de procesos educativos, la institución, el aula y a la intervención, en diversas modalidades, de la formación de docentes. La innovación educativa en la Universidad de Cartagena se configura a través de unos contenidos y de una determinada imagen deseable de ella en el contexto regional, nacional e internacional; es decir, apunta a la transformación de unos procedimientos, estructura y saberes. En este sentido, el CEV evoluciona a un centro de innovación: Centro de Innovación de Estudios Virtuales (CIEV); y se adiciona una quinta dimensión: la investigación. Nuestra propuesta organizacional del CIEV articula 5 dimensiones, cada una requiere definir sus lineamientos, los cuales soportan, a su vez, la propuesta de modelo educativo 1384
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de la Universidad de Cartagena. Para ello, el CIEV requiere un plan estratégico del uso de las TIC en los procesos académicos. PlanesTIC es una clara alternativa para mejorar la calidad de la educación y aprovechar en mayor escala las oportunidades académicas que ofrece la tecnología. Así, se convierte en una de las herramientas fundamentales para apropiar de manera adecuada las TIC en la Universidad. La institución se está transformando y las TIC están contribuyendo a ello. El preparar un mecanismo que permita “conocer” o inferir el verdadero impacto de las TIC en esta transformación, proveerá garantías sobre una de las finalidades que se persiguen en estas instituciones: la calidad de la educación. Para este fin, la Universidad designó al CIEV, el cual desarrolló el trabajo, entendiendo la planeación estratégica como el proceso que trata de sistematizar un modo de pensar muy cercano al de los estrategas; a partir de este, se generan o revisan planes que implementan estrategias orientadas al accionar dentro de escenarios y horizontes de tiempo.
Descripción del proceso para el análisis de la experiencia basada en las TIC de la Universidad de Cartagena. El CIEV inició la preparación para su inauguración a finales de 2011. Se acudió a la convocatoria del MEN denominada PlanesTIC y se elaboró el “Plan Estratégico del Uso de las TIC” en los procesos académicos de la Universidad. El proceso desarrollado en la definición de los lineamientos para la formulación del plan estratégico de incorporación de TIC (PlanesTIC) en la Universidad de Cartagena, se abordó desde las siguientes consideraciones (MEN, 2009): 1. Se articula al proceso que viene impulsando el MEN sobre uso y apropiación de TIC en IES (Instituciones de Educación Superior) colombianas. 2. Se parte del estudio nacional sobre modelos virtuales en las IES colombianas (MEN, 2006). 3. El estudio parte de la identificación de las experiencias de las IES con el propósito de reconocer formas particulares de responder a las condiciones y retos para la incorporación de TIC en el contexto colombiano. 4. Se reconocen y cruzan diferentes técnicas y fuentes de información para la formulación de los lineamientos. 5. Se busca enriquecer la revisión al contexto nacional con revisiones conceptuales de marcos internacionales. El primer paso para realizar el análisis de la experiencia basada en las TIC de la Universidad de Cartagena consistió en realizar un análisis documental sobre las consideraciones anteriormente citadas. Posteriormente, se realizó un estudio para establecer el estado actual del uso de las TIC en la institución. Para ello se estableció una categoría y aplicaron los siguientes instrumentos: 1385
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Tabla 1. Instrumento sobre E-A
Criterio
Prioridad
Categoría: Enseñanza y Aprendizaje Nivel No En estado En Establecido iniciado inicial desarrollo
Embebido
Descriptor del nivel
Disponibilidad digital de recursos de aprendizaje. Usando Internet para enseñar y aprender. Comunicación digital. Soportes adicionales para los participantes. Alcance e inclusión. Estilos de enseñanza y aprendizaje. Desarrollo de las habilidades TIC en los procesos de E-A (Enseñanza-Aprendizaje) de los participantes. Desarrollando y ampliando el currículo. Utilizando medios digitales para registrar el progreso y el logro. Reingeniería de la enseñanza y el aprendizaje.
Tabla 2. Instrumento sobre RRHH Categoría: Desarrollo del Talento Humano (RRHH) Nivel Criterio Prioridad No iniciado
En estado En inicial desarrollo
Análisis y comprensión de las necesidades de desarrollo del RRHH. Programa de desarrollo del RRHH. Haciendo el mejor uso de los entusiastas. Competencia y confiabilidad del RRHH de profesores. Competencia y confiabilidad del RRHH de soporte. Impacto del desarrollo del RRHH en la organización.
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Establecido
Embebido
Descriptor del nivel
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Tabla 3. Instrumento sobre infraestructura y equipo Categoría: Infraestructura y equipos Nivel Criterio
Prioridad No iniciado
En estado inicial
En desarrollo
Descriptor Establecido Embebido del nivel
Acceso a computadores y otras TIC. Conectividad a Internet. Desarrollo de plataforma de aprendizaje. Soporte técnico para el RRHH y participantes.
Tabla. 4. Instrumento sobre TIC en E-A Categoría: Gerencia e implementación de las TIC en los procesos de E-A Nivel En Criterio Prioridad En No iniciado estado desarrollo inicial
Establecido
Descriptor Embebido del nivel
Implementando el plan estratégico y de acción de las TIC en los procesos de E-A. Monitoreando y revisando la implementación. Compromiso a través de la organización para el desarrollo de las TIC en los procesos de E-A. Asociaciones. Financiación y sostenibilidad.
Para la elaboración de las plantillas como instrumento de recolección de la información, se mantienen ítems comunes con el objetivo de extraer las ideas principales y recurrentes de información recolectada, permitiéndonos la sistematización de la misma y el análisis. A partir del análisis de los resultados, se corroboran la categorización propuesta por Salinas (2004) con la adición de la dimensión comunicativa. Sin embargo, surge una nueva dimensión: la investigativa.
Identificación de los componentes de modelos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales. a) Dimensión organizativa: agrupa las variables que la IES debe definir previamente antes de iniciar el proceso de E-A. Incluye aquellas referidas en el manual institucional del estudiante, en el proyecto docente, en el proyecto educativo institucional, en los planes de desarrollo y el modelo pedagógico institucional. Por tanto, son características que provienen de la institución y que fueron determinadas en el momento de su creación.
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También se engloban en esta dimensión aquellos aspectos que el profesorado debe tomar en consideración durante el proceso de E-A (Gallardo, 2007). Le corresponde al CIEV ubicar la educación virtual en la perspectiva de un horizonte estratégico; para ello, se formularon una visión, una misión y unos objetivos estratégicos y a partir de allí se diseñó el plan estratégico del uso de las TIC en los procesos académicos. El cual está orientado hacia la innovación y transformación de las prácticas educativas en la Universidad de Cartagena. Igualmente, la universidad desarrolla las políticas que evidencian su compromiso para hacer realidad los propósitos formulados en la misión y la visión para el sistema de educación virtual, proporcionando orientación para la elaboración de los planes y para que se desarrollen las acciones requeridas con el fin de operacionalizar los objetivos formulados en PlanesTIC. De esta forma, propiciar la transformación de la lógica del pensamiento organizacional, el manejo de estructuras y la gestión del conocimiento, producto de las interacciones generadas en los entornos virtuales de aprendizaje (Barragán, 2012). En este sentido, las políticas establecen las pautas para el desarrollo de: Los objetivos y lineamientos específicos de cada una de las dimensiones. Los procesos contemplados en la estructura organizacional. La estructura organizacional: Se concibe como la estructura funcional, administrativa, operativa y de gestión. Se concibe como la integración de los recursos humanos, técnicos y tecnológicos que viabilizan y permiten alcanzar los propósitos y metas del sistema de educación virtual. Desarrolla los procesos y procedimientos que la conforman.
La estructura organizacional y las políticas del CIEV se articulan con los procesos misionales, estratégicos, operativos, de apoyo técnico y logístico de la Universidad de Cartagena y las funciones sustantivas de docencia, investigación, proyección social e internacionalización (Barragán, 2012). En este sentido, los lineamientos de esta dimensión están orientados hacia las generalidades de la implementación y uso de las TIC en los procesos de E-A. La dimensión organizacional debe garantizar el funcionamiento eficaz y eficiente de las actividades que componen el sistema de educación virtual, así como la interrelación e interacción entre sí y de estas con los demás procesos y actividades de la Universidad, favoreciendo el control permanente sobre los mismos dentro de una dinámica multidimensional, las demás dimensiones se configuran en insumos para la definición de las funciones que le son propias a la dimensión organizacional, tales como: la gestión por procesos, el aseguramiento de la calidad de las actividades, la gestión, los servicios y productos; la sistematización de las experiencias y la visibilidad; el seguimiento y verificación de resultados (Barragán, 2012). b) Dimensión tecnológica: los actuales sistemas educativos a nivel mundial afrontan el desafío de poner a disposición de docentes y estudiantes el uso de las TIC para hacer más fácil y efectivo el proceso de E-A; las TIC están influyendo fuertemente en una 1388
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revolución educativa, transformando, a su vez, cómo se produce, divulga y utiliza la información y se gestiona el conocimiento (Barragán, 2012). La dimensión tecnológica se relaciona estrechamente con las dimensiones organizativa, comunicativa y pedagógica para la implementación de la educación virtual, convirtiendo a esta en una “acción que busca propiciar espacios de formación de los sujetos y que, apoyándose en las TIC, plantea una nueva manera de establecer el encuentro comunicativo entre los actores del proceso” (Castillo et al., 2008, p.28). En este sentido, le corresponde a la dimensión tecnológica, en el marco de un sistema de innovación educativa y transformación institucional, suministrar los recursos humanos, técnicos y tecnológicos necesarios para hacer posible los procesos establecidos en las dimensiones organizacional, comunicativa y pedagógica; además, garantizar la interactividad, movilidad, conectividad e interacción entre los diferentes actores y los diversos elementos que componen un ambiente virtual de aprendizaje (Barragán, 2012). Por lo tanto, los lineamientos y gestión de esta dimensión deben orientarse a mantener una conectividad eficiente que garantice la calidad en el acceso, uso y apropiación eficiente de las TIC para el desarrollo de los procesos de E-A, la gestión académica y administrativa, coherente con las políticas institucionales de infraestructura. En consecuencia, el CIEV con el apoyo de la Oficina de Sistemas tiene como objetivo asegurar las condiciones de funcionamiento de los componentes del sistema de gestión tecnológica como: adecuación de la LMS, instalaciones físicas, redes eléctricas, equipos de cómputo, servidores, repositorios, parámetros de seguridad, sistemas de respaldo, planes de contingencia, redes, mantenimiento de la infraestructura tecnológica y licenciamiento de software, promoviendo su uso ético, seguro y eficiente (Barragán, 2012). En este mismo sentido, esta dimensión debe proveer un entorno de soporte, asesoría y acompañamiento técnico y operativo integral y oportuno que responda a los requerimientos que se generen en el uso de las TIC, que apoye la labor de docentes, investigadores, tutores y el desempeño eficiente de los estudiantes en su procesos de E-A y la inserción de los procesos académicos a redes de tecnología avanzada que permitan el desarrollo y gestión del conocimiento en la Institución (Barragán, 2012). c) Dimensión pedagógica: las propiedades del proceso de E-A mediante el uso de las TIC muestra las relaciones que se establecen entre los elementos principales que la configuran: metodología utilizada, sistema de comunicación y materiales didácticos. En consecuencia, uno de los factores clave para la innovación pedagógica es centrar su análisis principalmente en las mediaciones pedagógicas y concebirlas de manera integral; en el que “se integren tres elementos claves en función de los procesos educativos: a) el cambio pedagógico, necesario en particular en la relación estudiante-profesor y estudiante-estudiante; b) los ingredientes que requiere el cambio pedagógico: la búsqueda de la interactividad, la interacción y la colaboración entre grupos de aprendizaje; c) la selección y el uso de medios y soportes tecnológicos, en proporción justa” (Torres, 2000,37).
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Es decir, se reconocen las posturas metodológicas y su estructura desde las definiciones: primero, de las relaciones entre los diversos actores; y, segundo, de las conexiones entre información y conocimiento. En este sentido, los diversos elementos aportan a la construcción de una nueva comprensión de la educación como práctica cultural: la reflexión del papel de los docentes como actores políticos y constructores de sociedad, las TIC como escenarios de saber pedagógico, el currículo como virtualidad en condición y capacidad de ser transformado y el trabajo en red como construcción de colectivos, de actores de saber, en condición de apropiar y construir conocimiento. En este sentido, la dimensión pedagógica debe estar fundamentada en el modelo educativo de la institución para poder orientar el diseño e implementación, de manera organizada, planificada y sistemática, de las mediaciones requeridas en los procesos de E-A, ajustándolos a los diferentes contextos y trascendiendo lo técnico de los medios y el uso de equipos y dispositivos tecnológicos, para centrar su acción en el diseño y desarrollo de contenidos, materiales pedagógicos y objetos de aprendizaje pertinentes e innovadores, actividades interactivas y centradas en el estudiante, así como estrategias didácticas y metodológicas orientadas al aprendizaje activo y significativo (Barragán, 2012). d) Dimensión comunicativa: las TIC han generado rupturas conceptuales fuertes en la relación comunicación-educación, ya que los lenguajes y las construcciones discursivas han dejado de ser lineales y jerárquicas para convertirse en multidireccionales y horizontales, configurando redes y nuevos tipos de interacción, nuevas formas de percibir el mundo y de procesar la información, de producir, gestionar y difundir el conocimiento; apoyado en las nuevas formas de interacción social y de cultura mediática que superan el tradicional modelo emisor-receptor y el paradigma informacional centralista, para convertirse en una acción recíproca, multidireccional y multimedial entre sujetos, lenguajes y contextos (Barragán, 2012). Visto de esta forma, el acto educativo entendido como un proceso comunicativo dialógico vinculado no solo al desarrollo cognitivo, sino también al cultural y social de las personas, debe darse en un escenario donde el docente y el estudiante interactúen no únicamente entre ellos, sino también con los recursos pedagógicos y los contenidos temáticos objetos del aprendizaje, donde confluyan los medios didácticos y los recursos tecnológicos, haciendo del lenguaje la mediación principal. De acuerdo con esto, los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), según Herrera Batista (2011), contemplan cuatro elementos esenciales: a) Un proceso de interacción o comunicación entre sujetos. b) Un grupo de herramientas o medios de interacción. c) Una serie de acciones reguladas relativas a ciertos contenidos. d) Un entorno o espacio en donde se llevan a cabo dichas actividades. En consecuencia, la dimensión comunicativa, antes de definir el uso de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje, debe posibilitar la reflexión como lo propone Esperanza Segura (2004): “sobre lo que es la comunicación y sobre la importancia de establecer un modelo comunicativo coherente con las acciones pedagógicas las cuales se centren en el alumno, las competencias y el aprendizaje significativo” (p. 5); razón por la cual, debe fundamentar sus acciones en un modelo horizontal basado en “en una interacción más abierta y flexible que promueve la autogestión comunicativa” (p. 5). 1390
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En la propuesta del CIEV, los lineamientos le apuntan a un esquema de comunicación que permita un mayor aprovechamiento de los procesos académicos y de autoaprendizaje. Se le apuesta a un esquema de doble vía, es decir, que la comunicación entre interlocutores se hará a manera de conversación (sin importar el medio utilizado) que es el estilo más valioso, porque está orientado a la calidad en función del docente y el estudiante permitiendo despejar dudas sin barreras (Bayuelo y Alarcón, 2012). El siguiente diagrama sintetiza el modelo comunicativo a seguir, este indica: Figura 1. Comunicación entre interlocutores (Bayuelo y Alarcón, 2012)
Sujeto - Sujeto 2: se ha comprobado que el estilo de comunicación transmisordestinatario no arroja los mejores resultados; los modelos de comunicación por excelencia son aquellos en donde todos los involucrados exponen sus puntos de vista basándose en hechos concretos y justificables. En el gráfico se observa una dirección de doble vía que muestra igualdad en el diálogo entre los interlocutores; el Sujeto 2 atenderá a un primer llamado del Sujeto 1, y si el mensaje fue bien captado, esto generará una lluvia de ideas. Cómo emito el mensaje: el interlocutor que da el primer paso para iniciar una comunicación, debe ser claro y tener definido a dónde quiere llegar. En esta propuesta de comunicación, el mensaje siempre emite interrogantes y conceptos que generen una respuesta inmediata que conduzca al diálogo. Interpretación del mensaje: todos los seres humanos tenemos capacidad de análisis y, en una misma línea, expresamos pensamientos diferentes que apuntan al acuerdo o desacuerdo frente a un tema específico. Esta facultad cognitiva permite una doble vía en la comunicación iniciada entre dos o más interlocutores, que con un debate bien estructurado, tendrá como resultado el éxito en la construcción de muchas ideas. Construcción de ideas: para llegar a esta fase no solo es necesario el acopio de un conocimiento colectivo que ha sido enriquecido por medio de un diálogo íntegro, sino la utilización de un lenguaje claro, sencillo y muy respetuoso de su entorno socio-cultural. A 1391
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medida que la doble vía dé los resultados esperados, una idea debe alimentar la siguiente, hasta concluir con un pensamiento motivador frente a la continua generación del diálogo. El canal de comunicación y su discurso: una comunicación de doble vía es viable sea cual fuere el medio utilizado. Si bien los canales no siempre serán los mismos (chat, foro, videoconferencia, etc.), el modelo comunicativo propuesto invitará a la participación de los estudiantes y facilitadores a una colectiva y muy respetuosa interacción de ideas (a través del discurso) que se dirija a un solo norte. En este sentido, lo único que varía son los lineamientos que se aplican en ese momento dependiendo del medio. Por ejemplo: el lenguaje verbal o corporal implementado durante el discurso será diferente de acuerdo al canal, pero el propósito comunicativo siempre estará inmerso en la doble vía. e) Dimensión investigativa: con la llegada de las TIC y su implementación en los contextos y procesos de E-A, han surgido investigaciones que exaltan Internet y sus múltiples posibilidades de uso. El problema de esta perspectiva es que en la mayoría de los casos se centran en las dimensiones tecnológica-pedagógicas, olvidándose de las demás dimensiones y su carácter social. La propuesta es situar a la investigación en sus posibilidades de mirar a la educación virtual desde su realidad. Son múltiples las miradas que se pueden realizar y muchos los enfoques y las perspectivas que de ellas se desprenden. La tendencia de la globalización, en cierto modo, rodea el presente y el futuro de la educación virtual. Se debe balancear con una mirada que acentúe su papel motor en la construcción de engranajes sociales, en su carácter social y cultural y, sobre todo, en su papel en la conformación de una nueva justicia social que permita hacer frente, con y a través de la educación, a los retos y las desigualdades crecientes que viven nuestras sociedades (Planella, 2004). Es necesario investigar sobre las prácticas, ejemplos y realidades del uso de las TIC en los procesos académicos para el desarrollo, la mejora y la innovación de nuestras IES y sociedades. En esta línea, el CIEV le apunta al desarrollo de la investigación desde dos ángulos: a) Apoyar a los grupos de investigación de la Universidad que trabajen temas afines con el soporte de la infraestructura tecnológica y los constructos teóricos que se hayan o se estén desarrollando desde las demás dimensiones. b) Investigación propia desde su grupo de investigación, GnoCIs. La investigación que se hace desde el CIEV tiene una mirada social de la educación virtual como parte de lo que se podría denominar el compromiso de la universidad en la transformación de la sociedad, aunque más allá de los aspectos ligados a la investigación, se entiende que la universidad se implica en la sociedad, y una forma posible de hacerlo es a través de la educación virtual. Existen diferentes formas de analizar las perspectivas sociales y culturales de la educación virtual, pero lo más significativo es estar abierto a su carácter social, porque detrás aparecen los rostros de personas que con ilusión, esperanzas y utopías, creen en la posibilidad de mejorar sus vidas, sus relaciones y de transformar aquellos aspectos 1392
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más problemáticos de su entorno. Y toda esta mejora que tiene la posibilidad real de transformar a la sociedad puede ser posible a partir de incorporar en los procesos educativos: reflexiones, políticas e investigaciones (Planella, 2004).
Interrelación de los componentes de modelos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales. Como lo muestra la figura 2, no todos los espacios de encuentro entre las 5 dimensiones propuestas por el CIEV se requieren analizar para el desarrollo de la educación virtual. Se requiere definir cada una de las dimensiones y a partir de allí definir todos los espacios de intersección con la dimensión comunicativa, como se numeran en la figura 2. El CIEV debe de apoyar todas las iniciativas de investigación, en este sentido, de la comunidad académica; pero se apersona de las investigaciones que involucran lo pedagógico (Según la figura 2, intersecciones 5, 6 y 7). El objetivo del CIEV como centro de innovación es que los resultados de estas investigaciones trasciendan en el desarrollo de la educación en la Universidad de Cartagena, en el contexto regional, nacional e internacional. Figura 2. Dimensiones de un modelo educativo virtual (elaboración propia)
Las líneas de desarrollo de investigación, serian: 1. Pedagogía y comunicación 2. La comunicación en la gestión 3. TIC en los procesos de gestión 4. TIC Particularmente el CIEV debe desarrollar investigación e innovación en: 5. Pedagogía, comunicación y gestión 6. TIC y pedagogía 7. TIC, pedagogía y gestión
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La investigación de modelos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales. La universidad lidera socialmente la innovación del sistema educativo e investigador, con el objetivo de proporcionar calidad a los servicios demandados por la sociedad. Para el CIEV supone un planteamiento del presente y futuro de las posibilidades de la educación virtual. La Universidad de Cartagena está incorporando las TIC y, como consecuencia, ha empezado a construir entornos virtuales de E-A, permitiendo la conexión en red de un número cada vez mayor de profesores y estudiantes ya sea a distancia o como complemento de la oferta presencial; esta se caracteriza por una mayor flexibilidad. De todos estos cambios quizá los más importantes, desde la óptica de la calidad, lo constituyan los cambios metodológicos ya que incorporan elementos de todos los demás. En este sentido, la Universidad de Cartagena, desde los programas a distancia, ha desarrollado un modelo educativo basado en el aprendizaje significativo y colaborativo. En este terreno existen, obviamente, experiencias externas que pueden arrojar luz sobre la actual validez del modelo y su evolución adaptativa a la dinámica de las dimensiones. Es natural comprender que la combinación de experiencias, reflejadas en modelos, da una mayor riqueza de cara a lograr resultados en los procesos de E-A, entendidos estos como procesos de creación de conocimientos, y que la combinación de las características de los usuarios, la organización, las TIC, etc., reclaman más un tipo de estrategias metodológicas que otras. De la variedad de taxonomías de modelos didácticos en la educación virtual, el modelo presentado por Roberts, Romm y Jones (2000) se centra en la evolución del sistema (iniciación, estándar, evolucionado y radical) en el que el modelo de iniciación se caracteriza por ofrecer los apuntes de la clase presencial, mínimamente transformados, accesibles desde la red, generalmente en formato web. Por lo general, no se ofrecen oportunidades para la interacción o el diálogo, ni se proporcionan recursos extra. El modelo opuesto, más evolucionado, se denomina radical. Mientras los tres modelos anteriores tratan, en distinta medida, adaptar el modelo de E-A presencial a un formato web, el modelo radical ignora el concepto de clases. Aquí, los estudiantes son organizados en grupos y aprenden interactuando entre ellos y utilizando una vasta cantidad de recursos web existentes, y el profesor actúa como guía, asesor, facilitador o cuando es requerido (Salinas, 2008). Esta propuesta metodológica es la que, a nuestro criterio, mejor se adapta al planteamiento propuesto por Hanna (2000) y que se concreta en la capacidad de: Conectar a los alumnos, unos con otros y con los tutores y profesores. Conectar el aprendizaje con la experiencia. Sacar ventaja de la abundancia de información y conocimiento accesible mediante las TIC. El modelo es evolutivo, pues responde adecuadamente a los planteamientos que suponen un avance metodológico al no pretender adaptar el modelo de enseñanza presencial a un formato virtual y sí evolucionar el modelo de educación a distancia que la Universidad viene desarrollando hace más de 15 años. El modelo radical propone el despliegue de 1394
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estrategias didácticas adaptadas a las características del usuario, al conocimiento que se pretende acceder, a la organización y contextos en los que se desarrolla la acción de cada uno de los usuarios (Salinas, 2008). Las principales ventajas, limitaciones y situaciones donde cada uno de los niveles propuestos por Roberts, Romm y Jones (2000) resulta aconsejable se resumen en (Salinas, 2004b): a) b) c) d)
Modelo de iniciación. Modelo estándar. Modelo evolucionado. Modelo radical.
Los modelos ayudan a dar sentido a la realidad de cada contexto, incluso a nivel de cada una de las facultades y programas de la Universidad. Un modelo ofrece un medio de compresión de un problema de otra forma difícilmente compresible. Los modelos ayudan a visualizar el problema, frecuentemente, dividiéndolo en unidades discretas y manejables al constituir representaciones de una parte seleccionada de esa realidad. Como cualquier otro instrumento, un modelo asume una intención específica por parte de los usuarios. Por ello, el valor de un modelo específico viene determinado por el contexto de uso. En este sentido, el CIEV tiene la responsabilidad de colaborar a cada uno de los programas o facultades de la Universidad de Cartagena a identificar el modelo de ubicación inicial y cómo a partir de él y de las políticas y estrategias propias, se planifica la evolución a otro modelo. Las dinámicas cambian entre cada contexto, pero las políticas institucionales jalonan hacia un modelo evolucionado para los programas presenciales y a un modelo radical para los programas a distancia. Es a partir de esta intencionalidad que se diseñó el plan estratégico del uso de las TIC en los procesos académicos.
Conclusiones: caso Universidad de Cartagena Centrarse en los usos de las TIC conlleva la necesidad de identificar las dimensiones fundamentales de las prácticas educativas. Se identificaron 5 dimensiones: pedagógica, comunicacional, tecnológica, organización e investigativa. Cualquier análisis de estas dimensiones implica siempre una selección de los aspectos que se consideran más relevantes en ellas. A diferencia de todas las IES colombianas que proponen cuatro dimensiones, el CIEV de la Universidad de Cartagena propone una quinta dimensión: la investigativa. Esto obedece a que se desea innovar en los procesos educativos y de gestión educativa, y esto se logra partiendo de la investigación. En este sentido, se definieron las líneas de investigación para el grupo GnoCIs: las TIC en los procesos académicos y las TIC en los procesos de gestión académica. De igual forma, se puede analizar que las universidades colombianas tienden a diseñar una unidad organizacional por cada dimensión, quizás porque los asesores del MEN corresponden uno por cada dimensión, esto ha traído consigo una serie de limitaciones y 1395
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problemáticas; este puede ser un tema posible de investigación. En este sentido, el CIEV propone una forma organizacional diferente, en donde solo existen dos unidades: Figura 3. Esquema organizacional desarrollado para el CIEV (elaboración propia)
*Unidad de proyectos: trabaja en dos frentes, primero aborda como proyecto a los desarrollos a partir de la oferta del portafolio de servicios, que requiere de un equipo de trabajo interdisciplinario experto desde la fundamentación teórica de cada dimensión. El segundo frente son los proyectos de investigación, el CIEV (MEN, 2012): Realizará procesos de investigación e innovación educativa, que aporten al mejoramiento de los procesos de formación, desarrollo de contenidos y promoción del uso de las TIC en el aula, acorde con los contextos regionales. Promoverá en los docentes la investigación sobre prácticas educativas. Participará en el diseño de programas para formación docente en la producción de contenidos educativos con uso de TIC. Suministrará la formación en la producción y uso de contenidos educativos a docentes y personal administrativo. Fomentará la creación de una comunidad de docentes sobre prácticas educativas. *Unidad de producción: está conformada por un grupo interdisciplinario que colabora a los grupos de investigación y a su vez se fundamenta con los resultados que estos grupos arrojan. Permitirá la producción de contenidos con alta calidad y con una generación importante de elementos multimedia interactivos, mediante (MEN, 2012):
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Adopción/Aplicación de los estándares nacionales generados por el MEN para facilitar la producción, distribución, reutilización, publicación, intercambio y uso de contenidos. Producción continua y balanceada de contenidos de alta calidad. Contenidos disponibles para su edición, modificación o adición por parte de los docentes de forma interactiva. La administración de derechos de autor, para promover el desarrollo y distribución de contenidos educativos abiertos. Suministrar la formación en la producción y uso de contenidos educativos a docentes y personal administrativo.
En este sentido, el CIEV tiene la responsabilidad de colaborar a cada uno de los programas o facultades de la Universidad de Cartagena a identificar y diseñar estrategias para el desarrollo de un modelo didáctico evolucionado para los programas presenciales y a un modelo radical para los programas a distancia.
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Segura, A. E. 2004. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. [Consulta: 13 de abril de 2012]. Torres, V. Á. 2000. La Educación virtual: un nuevo paradigma de la educación superior a distancia. Revista Digital Reencuentro, Análisis de problemas universitarios. No. 28, [Consulta: 19 de marzo de 2010].
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Experiencia significativa en torno a la implementación de estilos de aprendizaje y herramientas web 2.0 para el desarrollo de habilidades de pensamiento en el curso 401220 Seminario de Autor Pensamiento Filosófico Colombiano Adolfo Enrique Alvear Saravia979 Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Colombia
Resumen Demostrar la experiencia significativa que se ha tenido con la Implementación de Estilos de Aprendizaje y Herramientas Web 2.0 en el curso 401220 Seminario de Autor Pensamiento Filosófico Colombiano del programa de Filosofía de la UNAD es la tarea primordial de este artículo. Asimismo, pretendemos evidenciar como la utilización de una manera tecno-pedagógica y tecno-didáctica de estas herramientas web 2.0 pueden por un lado, fortalecer la manera en que los estudiantes aprenden y con esto identificar algunos estilos de aprendizaje, y por el otro, identificar algunas habilidades de pensamiento que se desarrollan con la implementación de dichas herramientas. En la actualidad educación y tecnología hacen un equipo inseparable; en donde la educación se constituye en el motor transformador del desarrollo intelectual de los seres humanos y la tecnología como aquel medio que permite en algunos casos llevar esa transformación intelectual a espacios impensados. Así pues, este binomio educacióntecnología ha permitido que el proceso de enseñanza-aprendizaje se vea permeado por los cambios que estas dos traen para el desarrollo cultural y social de los pueblos. La presente ponencia tiene la finalidad de ofrecer a la comunidad académica un cúmulo de experiencias sistematizadas con la clara necesidad de hacer énfasis en el los estilos de aprendizaje y el uso de herramientas web 2.0 que dinamicen de forma apropiada las habilidades de pensamiento en un grupo de estudiantes de los programas de Filosofía y Licenciatura en Filosofía, con la principal característica del desarrollo de una modalidad virtual para sus procesos de aprendizaje. Palabras claves: Actividades Tecno-pedagógicas y Tecno-didácticas, Estilos de aprendizaje, Habilidades de pensamiento, TIC´s y Web 2.0.
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Adolfo Enrique Alvear Saravia tiene un Pregrado en Filosofía de la Universidad de Cartagena. Maestría de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Correo:
[email protected]
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Introducción En la actualidad educación y tecnología hacen un equipo inseparable; en donde la educación se constituye en el motor transformador del desarrollo intelectual de los seres humanos y la tecnología como aquel medio que permite en algunos casos llevar esa transformación intelectual a espacios impensados. Así pues, este binomio educacióntecnología ha permitido que el proceso de enseñanza-aprendizaje se vea permeado por los cambios que estas dos traen para el desarrollo cultural y social de los pueblos. El artículo tiene la finalidad de ofrecer a la comunidad académica un cúmulo de experiencias sistematizadas con la clara necesidad de hacer énfasis en el los estilos de aprendizaje y el uso de herramientas web 2.0 que dinamicen de forma apropiada las habilidades de pensamiento en un grupo de estudiantes de los programas de Filosofía y Licenciatura en Filosofía, con la principal característica del desarrollo de una modalidad virtual para sus procesos de aprendizaje. Dado lo anterior, esta experiencia significativa estará plateada en varios momentos; a saber: § 1 Qué es la Web 2.0; § 2 Aprendizaje basado en la Web 2.0; § 3 Estilos de Aprendizaje; § 4 TIC´s aplicadas a la educación; § 5 Herramientas Web 2.0 que se utilizaron el 401220 Seminario de Autor Pensamiento Filosófico Colombiano y sus respectivas ventajas y desventajas § 6 Habilidades de pensamiento que se evidenciaron con la implementación de herramientas Web 2.0.
Metodología. La metodología que se implementó en la investigación es la etnografía virtual; en donde se analizó cada estilo de aprendizaje de los estudiantes. Asimismo se analizó cada uno de las Herramientas Web 2.0 propuesta en el desarrollo del Seminario de Autor Pensamiento Filosófico Colombiano. De igual modo, se midieron las habilidades de pensamiento que desarrollan estas Herramientas Web. Finalmente el análisis Etnográfico Virtual nos permitió observar cómo se articula cada estilo de aprendizaje con su respectiva Herramienta Web y con esto el afianzamiento de habilidades de pensamiento.
Resultados o hallazgos. Los resultados de este artículo serán útiles para orientar al docente en el uso de las herramientas Web en el aula, basado en las preferencias de los estilos de aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, se puede agregar que en este trabajo se determinó que los usuarios de las herramientas web 2.0 prefieren utilizarlas en el sentido que aprenden; es decir su estilo de aprendizaje. 1401
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Así pues, la naturaleza activa de cada Herramienta Web figura en el discurso de los discentes a través de expresiones que hacen referencia a la novedad y variedad de las metodologías utilizadas y los roles que han ido desempeñando en el desarrollo de las actividades:
1. Qué es la Web 2.0. Inicialmente es un término introducido por O´Reilly con el que se mienta una nueva tendencia sobre la forma de utilizar la Web (Hernández., 2007).Así, pues, la Web 2.0 no tiene una frontera definida sino más bien un núcleo gravitacional alrededor del cual se ubican algunos principios a una distancia variable y que retroalimentan su evolución (O´Reilly., 2005).
2. Aprendizaje basado en la Web 2.0. La Web 2.0 tiene la función de generar contenidos y compartirlos; en este sentido, la Web se convierte en una Web social colaborativa, en donde la Web se transforma en una posibilitadora de conocimientos que pueden ser distribuidos, mejorados, modificados y que siempre está disponible para los usuarios (Cobo y Pardo., 2007). Así, pues, el conocimiento en la Web se genera bajo una constante negociación entre los actores interesados de aprender. Ahora bien, existen cuatro aprendizajes basados en la Web 2.0; estos son: Tabla N° 1. Aprendizaje basado en la Web 2.0 y Características. APRENDIZAJE BASADO EN LA WEB 2.0
Aprender haciendo
Aprender interactuando
Aprender buscando
CARACTERÍSTICAS
Son útiles para este tipo de aprendizaje las herramientas que incentivan la lectura y la escritura. Por ejemplo: para aprender sobre un determinado tema, generando presentaciones en línea, luego el profesor lo revisa y corrige, este proceso ayudaría a un aprendizaje individual. Consiste en la facilidad de intercambio de información de gestión de contenidos, de tal forma que la tarea de intercambio de ideas sea simple. Por ejemplo: el dar un comentario a un artículo determinado de un blog, o de un periódico en línea, una comunicación por voz. Se constituye una acción previa a la escritura de un documento, por lo que es esencial el poder discriminar la información disponible en el Web. Por ejemplo: buscar artículos científicos en revistas indexadas. El aprendizaje es concebido a través del intercambio de sus actores, quienes 1402
HERRAMIENTAS WEB 2.0 QUE APORTAN A ESTE APRENDIZAJE Googledocs, EduPresentaciones.
Correo electrónico, Chat, Skype, Voip, Voki, Webconference, Youtube, EduBlogs, Wikis, Goggle Docs, Writeboard, Eduboard, Xtranormal, EduGlogster. Metabuscadores, Edubibliotecas.
Wikis, procesadores de texto en línea, Podcast,
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APRENDIZAJE BASADO EN LA WEB 2.0
Aprender compartiendo
CARACTERÍSTICAS
HERRAMIENTAS WEB 2.0 QUE APORTAN A ESTE APRENDIZAJE
generan, comparten y discuten sus ideas. Y para ello la Web 2.0 se ha encargado de abrir los espacios para la discusión e intercambio de ideas, es así que se han creado grandes redes de conocimientos temáticas, en las que los usuarios, participan activamente. Por ejemplo: el dar un comentario de un video en un Tablón Virtual, el comentario a una lluvia de ideas.
video cast, Youtube, EduBlogs, Wikis, Goggle Docs, Writeboard, Eduboard, Xtranormal, EduGlogster.
Así, pues en nuestro curso se ejercitaron cada uno de estos tipos de aprendizaje y su respectiva herramienta que lo apoyo para el desarrollo de las actividades.
3. Estilos de Aprendizaje. A juicio de Barrantes (2007) “los estilos de aprendizaje son los métodos o estrategias que cada uno de nosotros utiliza para aprender”; métodos y estrategias que acompañados de la incorporación en la educación e-learning de Herramientas Web fomentan el desarrollo de habilidades de pensamiento; en pocas palabras, y siguiendo a Pulido (2009) los estilos de aprendizaje, hacen referencia a los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que actúan como indicadores más o menos estables informando sobre las percepciones, interacciones y respuestas de los discentes en sus ambientes de aprendizaje. En este sentido, debemos tener claro que el entendimiento de los estilos de aprendizaje nos permite: identificar las diferencias intelectuales de cada estudiante y definir de paso el modo en que aprende. Así, pues, la identificación individual de las formas en que se aprende posibilita en gran medida la manera en efectiva en que el estudiante organice sus procesos de aprendizaje. De esta manera, los estilos de aprendizaje representan un elemento valioso que integra el binomio aprendizaje y enseñanza; los cuales le permiten al docente diagnosticar estrategias viables que asienten tanto el aprendizaje como el desarrollo de habilidades de pensamiento. En este orden de ideas, los cuatro estilos de aprendizaje que se enuncian en este artículo están basados en la teoría de Alonson (1994) y Correa (2006) a saber: Tabla N° 2. Estilos de aprendizaje propuestos por Honey y Mumford (1986). ESTILOS DE APRENDIZAJE
Activos
CARACTERÍSTICAS Son abiertos, improvisadores y espontáneos, y no les importa correr riesgos o cometer errores. Retienen mejor la información haciendo algo con el conocimiento como discutirlo, explicarlo o aplicarlo. Les encanta vivir nuevas experiencias (improvisación, espontaneidad y aceptación del riesgo). Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades. Les agrada el desarrollo de guías de estudio, carteleras, trabajos, talleres. 1403
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ESTILOS DE APRENDIZAJE Reflexivos Reflexivos
Teóricos
Pragmáticos
CARACTERÍSTICAS Prefieren pensar detenidamente sobre el objeto de estudio y trabajar solos (actúa de una forma concienzuda, analítica y paciente). Aumentan la comprensión en pasos lineales, pueden no entender el material, pero logran conectar lógicamente sus partes. Prefieren la elaboración de mapas conceptuales, diagramas de flujo, árboles de problemas. Son personas objetivas, con un profundo sentido crítico, metódico y disciplinado, que abordan los problemas desde un punto de vista lógico. Prefieren las actividades estructuradas que les permitan comprender sistemas complejos. Prefieren las clases magistrales. Recuerdan mejor lo que ven, figuras, demostraciones, diagramas, imágenes. Se basan en la experimentación activa y en la búsqueda de las aplicaciones de los contenidos abordados. Prefieren descubrir posibilidades y relaciones, les agradan las innovaciones, captan mejor las abstracciones. Son capaces de resolver problemas rápidamente después de captar el panorama general. Son personas realistas, directas, eficaces y prácticas, prefieren planificar las acciones de manera que puedan ver relación entre el asunto tratado y su aplicación. Prefieren el apoyo de material didáctico.
Ante estas ideas, los estilos de aprendizaje dentro del Seminario de Pensamiento Filosófico Colombiano fueron la brújula que dictaminó la ruta que debía escogerse para diseñar las actividades respectivas para que evaluasen el aprendizaje de los estudiantes.
4. TIC´s aplicadas a la educación. Implementar tecnología en la educación se ha convertido en una necesidad y no se puede justificar en que sea una moda “simplemente, el no hacerlo significaría la exclusión de una realidad latente, debido a que esta se encuentra insertada en casi todas las actividades cotidianas del hombre, esto denota la importancia de la aplicación de las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el proceso educativo y la implicación de sus actores” (Cabero., 1999). Ahora bien, es importante destacar que a pesar de esta implementación de las TIC´s en la educación aún hay muchas aristas con las cuales se deben trabajar: educadores que no le sacan el provecho a estas mismas, personas que son analfabetas informáticos y directivos que no están dispuestos a apoyar la innovación y el rediseño de procesos educativos. En este sentido, el Seminario de Pensamiento Filosófico Colombiano intentó en gran medida incorporar las TIC´s de una manera distinta e innovadora a los procesos de aprendizaje de los estudiantes del programa de Filosofía y Licenciatura en Filosofía.
1404
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5. Herramientas Web 2.0 que se utilizaron el 401220 Seminario de Autor Pensamiento Filosófico Colombiano y sus respectivas ventajas y desventajas. En el desarrollo de la experiencia significativa se realizó un ejercicio metodológico de estado del arte frente a las herramientas objeto de análisis e implementación. De este modo, en este ejercicio exploratorio se indagó por las características de cada una de estas herramientas y producto de esta acción es la tabla que se evidencia a continuación:
Tabla No. 3. Herramientas Web 2.0 que se utilizaron. Herramientas Web 2.0 que se utilizaron el 401220 Seminario de Autor Pensamiento Filosófico Colombiano
Edublogs
Voki
EduFacebook
Xtranormal
Skype
Foros
Webconference
Youtube
EduGlogster EduBoard EduJuegos EduMozart
Características
“Los edublogs son las bitácoras que tienen como objetivo ser una herramienta de uso en el campo de la educación en línea.” (Cabero., 2006., Pág. 103). Es una herramienta interesante que podemos tomar para nuestras aulas. Se trata de un "Voki" o personaje (avatar) que se mueve y habla el texto que le introducimos. Técnicamente se puede decir que una red social se representa en forma de grafo donde los nodos son las personas y las aristas que unen estos nodos son las relaciones personales que se establecen entre ellos. Mifsud., (2010) En esta herramienta encontrarás una de las más completas y mejores aplicaciones online para hacer animaciones, lo que más llama la atención y que es algo excelente es la posibilidad de crear historias en 3D de forma sencilla. Xtranormal., (2011) Skype es un software libre que permite la comunicación en línea ya sea de dos a más personas. Ahora bien, esta herramienta es útil porque permite realizar tutorías en línea. Espacios de intercambio de información on-line, en el cual un grupo de personas permiten su interacción utilizando el modelo Guadarwardana. Herramienta pedagógica que permite la interacción de grupos de forma sincrónica: en línea y tiempo real y asincrónico. Sitio web en el cual un usuario puedo compartir subiendo “videos”. Su mayor ventaja recae en el interés que genera la informalidad de subir videos de varios géneros e intereses. Glogster permite incorporar con suma facilidad textos, enlaces a otras páginas web, imágenes y archivos de audio o vídeo. Los carteles se pueden utilizar en clase Filosofía para dos usos básicos: Por parte del profesorado, el cartel sirve para presentar los temas de trabajo enriqueciendo y diversificando la información que de ser sólo textual se convierte en información multimodal. Es un espacio digital en el que a las palabras o las ideas podemos añadirles imágenes, vídeos, audios, enlaces, con lo que ello supone de abrir ventanas, ampliar información y sugerir. Es un espacio ideado para que los estudiantes desafíen sus distintas capacidades cognitivas y relajen un poco su nivel de estrés. La música de Mozart en sí posee unas características especiales que la diferencian de otras y que le dan este carácter terapéutico: se trata de su frescura y su gran nivel de concentración y de motivador para la 1405
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Herramientas Web 2.0 que se utilizaron el 401220 Seminario de Autor Pensamiento Filosófico Colombiano EduPresentaciones
Wiki
Características
creatividad. Las presentaciones son una herramienta de gran utilidad para apoyar una explicación al dar una clase o presentar un trabajo. La web 2.0 nos permite aumentar la eficacia y difusión de las presentaciones dándoles el formato de un reproductor con aplicaciones como SlideShare Herramienta que potencializa la construcción colaborativa, pues permite la edición continúa de los participantes develando el historial de sus interacciones.
Asimismo, dentro de nuestro ejercicio investigativo se indagó por las ventajas y desventajas que estas herramientas traían a la hora de su utilización en determinada actividad ya sea por parte del docente o del dicente. Producto de esa exploración tenemos la siguiente tabla:
Tabla No. 4. Ventajas y desventajas que se evidenciaron con la implementación de herramientas Web 2.0 Ventajas y desventajas que se evidenciaron con la implementación de herramientas Web 2.0 EduBlogs
Voki
EduFacebook
Ventajas
“Los edublogs son las bitácoras que tienen como objetivo ser una herramienta de uso en el campo de la educación en línea.” (Cabero., 2006., Pág. 103). Asimismo, es una herramienta de edición personal con la que cualquier individuo o grupo puede editar contenido propio en la Web y recibir reacciones por parte de otros. Los Plug-ins (o complementos) le permiten integrar recursos como imágenes, videos Youtube y presentaciones SlideShare. (Vermeersch., 2009). Es una herramienta interesante que podemos tomar para nuestras aulas. Se trata de un "Voki" o personaje (avatar) que se mueve y habla el texto que le introducimos.
Es un espacio creado para compartir, reflexionar y debatir temas que muy poco llaman la atención en un Foro de Trabajo Colaborativo.
1406
Desventajas
N/C
El tiempo de grabación de voz del avatar es muy limitado 60 segundos; lo cual impide grabar adecuadamente un audio de mayor duración. Por ser una Red social los estudiantes tienden a concentrarse en visitar sitios de amigos y
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Ventajas y desventajas que se evidenciaron con la implementación de herramientas Web 2.0
Xtranormal Xtranormal
Skype
Foros
Webconference
Youtube
EduGlogster
Ventajas
Herramienta de video que por medio de unos comic permite presentar ya sean diálogos, reflexiones o introducciones a un tema. Los estudiantes pueden comentar y compartir los contenidos de esta herramienta.
Sistema de comunicación de Chat, voz y video que permite realizar acompañamiento a los estudiantes en sus distintas dudas. Asimismo, es un espacio en el que se pueden generar reuniones y debates relacionados con un tema del curso.
Espacios de intercambio de información on-line, en el cual un grupo de personas permiten su interacción utilizando el modelo Guadarwardana.
Herramienta pedagógica que permite la interacción de grupos de forma sincrónica: en línea y tiempo real y asincrónico. Asimismo, es un espacio en el que se pueden generar reuniones y debates relacionados con un tema del curso.
Una de las ventajas de esta Red Social es que permite visualizar videos en los que los estudiantes captan de manera más dinámica e interactiva una temática del curso.
Una de las ventajas de herramienta web es que permite visualizar videos y diseñar actividades en los que los estudiantes captan de manera más dinámica e interactiva una temática del curso.
1407
Desventajas
conocidos, ver fotos y videos, descuidando un poco la dinámica que este tiene dentro del curso. Es un software privado, lo que limita el uso dentro de los estudiantes a la hora de realizar un comic con esta herramienta. Una de las desventajas que se han manifestado es el limitado número de participantes simultáneos que pueden participar en una reunión o debate, pues la red tiende a desconectarse. La poca participación de los estudiantes en estos espacios y si la hacen es con el objetivo de obtener una nota. El poco conocimiento y manejo que tienen los estudiantes de esta herramienta a la hora de un encuentro virtual. El poco conocimiento y manejo que tienen los estudiantes de esta herramienta a la hora de publicar un video. Es un software privado, lo que limita el uso dentro de los estudiantes a la hora de realizar
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Ventajas y desventajas que se evidenciaron con la implementación de herramientas Web 2.0
EduBoard
EduBoard
EduJuegos
EduMozart
EduPresentaciones
Ventajas
Desventajas
Es un espacio digital en el que a las palabras o las ideas podemos añadirles imágenes, vídeos, audios, enlaces, con lo que ello supone de abrir ventanas, ampliar información y sugerir. Asimismo, es una herramienta de edición personal con la que cualquier individuo o grupo puede editar contenido propio en la Web y recibir reacciones por parte de otros.
una actividad con esta herramienta. El poco conocimiento y manejo que tienen los estudiantes de esta herramienta a la hora de realizar un comentario o participación.
Una de las ventajas de esta herramienta es que fomenta la Motivación y Concentración. Creatividad del pensamiento. Una de las ventajas de esta herramienta es que fomenta la Motivación y Concentración. Creatividad del pensamiento. Las presentaciones son una herramienta de gran utilidad para apoyar una explicación al dar una clase o presentar un trabajo. La web 2.0 nos permite aumentar la eficacia y difusión de las presentaciones dándoles el formato de un reproductor con aplicaciones como SlideShare.
6. Habilidades de pensamiento que implementación de herramientas Web 2.0.
se
N/C
N/C El poco conocimiento y manejo que tienen los estudiantes de esta herramienta a la hora de elaborar una presentación en línea.
evidenciaron
con
la
Tabla No. 5. Se presenta en el apartado izquierdo el bloque de las habilidades de pensamiento detectadas en el primer referente teórico, en seguida la herramienta web 2.0 vinculada y la respectiva justificación de la relación encontrada entre las dos variables.980 Habilidad de pensamiento
Herramienta web 2.0
Justificación
Capacidad para clarificar información
Voki, Xtranormal, Youtube, EduJuegos, Edumozart.
Capacidad para construir juicios variables
Foro, wiki, Webconference, EduBoard.
Permite introducir al estudiante en el ambiente virtual de forma más agradable propiciándole la información necesaria para el desarrollo de su conducta virtual en el curso académico. Asimismo, permite desarrollar la concentración en los estudiantes. Estas tres herramientas no sólo complementan la acción informativa, sino que además en su interacción con el “otro” permiten hacer el ejercicio de validación de juicios, por voz
980
Alvear Saravia, Adolfo Enrique y Mora Pedreros, Paula Andrea (2011) Observatorio filosófico virtual para el desarrollo de habilidades de pensamiento. Bogotá. En: Revista Educación Desarrollo Social. Universidad Militar Nueva Granada. Vol. 5 N 2.
1408
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Habilidad de pensamiento
Capacidad para evaluar la información
Herramienta web 2.0
Skype, EduFacebook, EduGlogster, EduBlogs, EduPresentaciones.
Justificación o escritos, y establecer un análisis inferencial sobre los argumentos expuestos. En el desarrollo de los cursos resultados los espacios de mayor interacción, interés superando la barrera académica expuesta por el Estándar Core, en ellas se evidenciaron la presencia de inferencias, hipótesis, generalizaciones y la construcción o puesta en escena de situaciones problema para ser resultas con divergencia en las opciones.
Conclusiones. Las conclusiones de esta experiencia significativa la podemos sintetizar en la siguiente tabla: En esta tabla síntesis, se trató de cruzar por cada estilo de aprendizaje el tipo de Herramientas Web con la que los estudiantes se sienten mejor trabajando y le ayuda en su proceso de aprendizaje. De igual modo, se cruzó a cada estilo de aprendizaje y herramientas web, las habilidades que desarrollan los estudiantes luego de su uso constante.
Tabla No. 6. Conclusiones. ESTILOS DE APRENDIZAJE Teórico
HERRAMIENTAS WEB 2.0 Skype, Youtube, EduGlogster, EduBoard, Webconference, Xtranormal, EduPresentaciones, Voki. EduBlog, EduMozart, EduBoard, Skype, Webconference, EduPresentaciones, Voki.
Reflexivo
Activo
Youtube, Xtranormal, Wiki, EduJuegos, EduBlog, Voki, Foros
Pragmático
Skype, Webconference, EduBoard, EduFacebook, Youtube, EduJuegos, Voki, Wiki.
HABILIDADES DE PENSAMIENTO Organización, Análisis, Síntesis, Comparación, Clasificación, Categorización, Jerarquización y Clasificación de información. Inferencia y Deducción. Creatividad del pensamiento, Motivación. Organización, Evaluación y Clasificación de información. Motivación y Concentración. Creatividad del pensamiento. Análisis, Síntesis, Comparación, Clasificación, Categorización, Jerarquización Inferencia y Deducción. Organización, Análisis, Síntesis, Comparación, Clasificación, Categorización, Jerarquización y Clasificación de información. Inferencia y Deducción. Creatividad del pensamiento, Motivación. Organización, Análisis, Síntesis, Comparación, Clasificación, Categorización, Jerarquización y Clasificación de información. Inferencia y Deducción. Creatividad del pensamiento, Motivación.
En la presente experiencia significativa se estableció que los estudiantes del Seminario de Autor Pensamiento Filosófico Colombiano prefieren utilizar las Herramientas Web 2.0 en 1409
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
función de su estilo de aprendizaje. Ahora bien, cabe aclarar que lo anterior no se cumple con todas las herramientas; así lo anterior implica que es posible determinar herramientas que fomenten en los estudiantes su aprendizaje de acuerdo a sus intereses y habilidades de pensamiento. De otro lado, se puede argumentar que la investigación permitió valorar la importancia que dan los estudiantes a determinadas herramientas por ejemplo EduBoard, EduGlogster, EduBlogs, EduFacebook, videos, herramientas de comunicación y su relación con los estilos de aprendizaje. Finalmente, se pudo dirimir que hay herramientas que tienen un gran potencial educativo para permitir el desarrollo de habilidades de pensamiento; pero que no son lo suficientemente utilizadas, por lo que se debe fortalecer y convertirse en una necesidad para los docentes su implementación en el aula virtual. Como líneas de exploración futuras queda abierta la exploración sobre la Implementación de Herramientas Web y su relación con estrategias de aprendizaje que fomenten el desarrollo de Habilidades de pensamiento.
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Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
Referencias Alonso, Gallego, y Honey. 1994. Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de Diagnóstico y Mejora (5ª ed.). Bilbao, España: Mensajero. Alvear Saravia, Adolfo Enrique y Mora Pedreros, Paula Andrea. 2011. Observatorio filosófico virtual para el desarrollo de habilidades de pensamiento. Revista Educación Desarrollo Social. Vol. 5 N 2. Bogotá. Universidad Militar Nueva Granada. Barrantes, Lemus, Lázaro y Domínguez. 2007. Metodología Didáctica Formación de formadores. Madrid: FOREM. Cabero, Julio. 1999 Tecnología Educativa. Madrid: Síntesis. Cobo Romaní, C, y Pardo Kuklinski, H. 2007. Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. México: Flacso. Correa, J. E. 2006. Identificación de los estilos de aprendizaje en los estudiantes de fisiología del ejercicio de la Facultad de Rehabilitación y Desarrollo Humano. Revista Ciencias de la Salud. Hernández, P. 2007 Tendencias de Web 2.0 aplicadas a la educación en línea. No Solo Usabilidad Journal. Número 6. http://www.nosolousabilidad.com/articulos/web20.htm. (Consultado: 10 de Diciembre de 2011). Honey, P. y Mumford, A. 1986. Using our Learning Styles. Berkshire, United Kingdom: Peter Honey. O’reilly. 2005. What Is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software” Http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-Web-20.html, (Consultado: 11 de Diciembre de 2011). Pulido, de la Torre Cruz, Luque y Palomo 2009. Estilos de enseñanza y aprendizaje en el eees: un enfoque cualitativo. Revista Estilos de Aprendizaje. Nº 4, Vol. 4. http://tecnologiaedu.us.es/mec2011/htm/mas/4/41/59.pdf. (Consultado: 26 de Diciembre de 2011). Vermeersch, Jens. 2009. TACCLE: Recursos Didácticos para la Creación de Contenidos para Entornos de Aprendizaje. Manual de aula de e-learning para docentes. Bruselas. WWW.TACCLE.EU . (Consultado: 27 de Diciembre de 2011).
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Formación en TIC de los docentes de la Universidad de Sucre Andrea Fernanda Burbano Bustos981 SUECaribe - Universidad de Sucre Colombia
Resumen Este estudio parte de la necesidad de conocer cómo se encuentran los docentes de la Universidad de Sucre frente a las TIC, aspecto de vital importancia teniendo presente que para los docentes, las TIC facilitan la búsqueda de material, contribuyen a la colaboración con otros docentes y motivan a la planificación de las actividades de aprendizaje. Por tanto, las TIC deben ser utilizadas eficientemente como herramientas de mediación en los procesos educativos de cualquier institución que tenga como objetivo responder a la necesidad de formación de profesionales con habilidades para informarse, comunicarse y hacer parte de grupos de trabajo multidisciplinares en medio de la sociedad del conocimiento. Por lo anterior, el enfoque de este estudio es determinar el nivel de formación en TIC que tienen actualmente los docentes de la Universidad de Sucre, relacionado a aptitudes, uso e intereses, respondiendo a cada uno de los interrogantes que se plasmaron en los instrumentos de recolección de información. A partir del análisis de la información obtenida, se presentarán conclusiones que le aportan información a la Institución, la cual posteriormente pueda ser tenida en cuenta para tomar acciones de mejoramiento; teniendo presente que los procesos en la educación deben ajustarse a los estándares que la globalización exige para los docentes de hoy, quienes deben desarrollar habilidades y competencias en TIC, para dinamizar los procesos de enseñanza - aprendizaje y motivar a los estudiantes a apropiarse del conocimiento para contribuir a la optimización de los procesos en los que participan dentro de la sociedad. Palabras Clave: TIC, Competencias, Formación Docente, Mediación, Aprendizaje
Introducción La sociedad demanda cambios en las universidades y en el trabajo que realiza el personal docente, para ello se hace necesario prepararlos para que sean capaces de seleccionar, actualizar y utilizar el la información y el conocimiento en un contexto específico; que tengan la capacidad de aprender en diferentes contextos y modalidades y que puedan adaptar el conocimiento a situaciones nuevas. 981
Andrea Fernanda Burbano es Ingeniera de Sistemas, especialista en Gerencia de Proyectos y tiene una Maestría en Educación. Correo:
[email protected]
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Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
Conociendo que en el entorno de la sociedad actual, el manejo de las TIC se ha vuelto indispensable en todas las aéreas, más aun para los docentes, cuando las fuentes de información y sus mecanismos de distribución se han informatizado; los estudiantes tienen un acceso casi ilimitado e instantáneo a libros, revistas, investigaciones, artículos, etc. disponibles para todos los ciudadanos a través de Internet, incidiendo para que la función o el rol tradicional del docente se redimensione: es decir, se espera que su tarea sea promover el desarrollo de competencias en la gestión de la información utilizando las TIC, haciendo que los estudiantes puedan seguir aprendiendo a lo largo de su vida y se desempeñen satisfactoriamente en los escenarios cambiantes que conforman el mundo moderno. Este estudio tiene la intencionalidad de proporcionar una base sobre la cual la comunidad de la Universidad de Sucre pueda conocer el estado actual de la formación en TIC que el cuerpo docente de la institución tiene y la que debería tener para satisfacer las necesidades que la sociedad del conocimiento demanda a las universidades de este siglo. Este conocimiento, servirá de base para que en la Institución se inicien acciones pertinentes en relación con la infraestructura tecnológica, políticas, diseño curricular y todos los aspectos necesarios para la inserción de las TIC, de tal forma que pueda facilitarse la apropiación y aplicación formal de la nueva concepción del rol de los docentes y de los estudiantes que utilizan las TIC como instrumentos de mediación en los procesos académicos. A futuro este estudio puede ser un punto de partida para estudios que se realicen con el fin de hacer seguimiento, control y verificación de los cambios propuestos en un plan institucional y con los cuales la Institución se proyecte hacia el futuro.
Formación en TIC de los Docentes. Las TIC como herramientas, usadas en forma apropiada logran impactar positivamente en la relación de comunicación que se establece entre docente – estudiantes durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje, además no se debe omitir la existencia de las TIC por que se han convertido prácticamente en un requisito para integrarse a diferentes contextos en la sociedad, lo cual exige que los docentes las manejen y hagan buen uso de ellas para gestionar la información y orienten en esta actividad a los estudiantes. Como se describe en el estudio realizado por Bozú y Canto (2009); en este estado de la sociedad se percibe la necesidad de formar personas que puedan ser capaces de seleccionar, actualizar y utilizar el conocimiento en un contexto específico, que sean capaces de aprender en diferentes contextos y modalidades y que tengan las herramientas para seguir aprendiendo durante toda la vida, que puedan entender el potencial de lo que van aprendiendo para adaptar el conocimiento a las situaciones nuevas que se presentan, a esto es a lo que se denomina lograr el desarrollo de competencias.
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Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
Competencias. Para definir competencias hay varios referentes, por ejemplo el de Zabalza (2003, p 70) la define como el “conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos necesitan para desarrollar algún tipo de actividad”, Yániz Álvarez y Villardón Gallego (2006, p 23) citados por Bozu & Canto (2009 p3) las definen como “el conjunto de conocimientos, habilidades y aptitudes necesarios para desempeñar una ocupación dada y la capacidad de movilizar y aplicar estos recursos en un entorno determinado, para producir un resultado definido”. Según el Proyecto Tuning 2003 (Bozú y Canto, 2009) la mayoría de las definiciones de competencia involucran una combinación de atributos con respecto al saber, saber hacer, saber estar y saber ser. Entonces, las competencias profesionales de los docentes universitarios se pueden definir como el conjunto de conocimientos, habilidades, aptitudes y valores necesarios para desempeñar docencia de calidad. Esto es, lo que han de saber y saber hacer los profesores para abordar de forma satisfactoria los problemas que la enseñanza les plantea: Según Zabalza (Bozú & Canto, 2009), considera que las siguientes competencias le corresponden a un docente: 1) Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2) Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares. 3) Ofrecer información y explicaciones comprensibles y organizadas 4) Manejo de las Tecnologías de Información y Comunicación. 5) Diseñar la metodología y organizar las actividades. a. Organización del espacio. b. La selección del método. c. Selección y desarrollo de las tareas instructivas. 6) Comunicarse-relacionarse con los estudiantes. 7) Tutorizar. 8) Evaluar. 9) Reflexionar e investigar sobre la enseñanza. 10) Identificarse con la institución y trabajar en equipo. Si hoy, un docente no se ha formado en TIC y no cuenta con la apropiación de su uso como herramienta de mediación en los procesos académicos, se encuentra en clara desventaja en relación a los estudiantes quienes tienen las “características de nativos digitales o sea quienes nacieron cuando ya existía la tecnología digital” (Prensky, 2001 p. 2).
Formación Docente en TIC. En general, la formación docente en TIC puede definirse como el proceso mediante el cual los docentes como agentes educativos aprenden a conocer y manejar los recursos 1414
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
de las TIC, para adquirir competencias que les facilitan el uso de éstas como recursos didácticos que median el desarrollo de acciones estratégicas innovadores, que tendrán como objetivo facilitar que los estudiantes logren un aprendizaje significativo. Los docentes en su rol dentro del proceso educativo, deberán tener habilidad para realizar y enseñar actividades tan sencillas como ser capaces de navegar en Internet para buscar información, ordenarla, clasificarla, almacenarla, compartir información, utilizando medios como el correo electrónico, blogs, wikis, foros, o tan sencillo como elaborar documentos usando software de aplicación como es el procesador de textos o hacer cálculos en hojas electrónicas; todas estas acciones le permiten al docente mantener una visión amplia de su disciplina, y lo habilitan para incorporar nuevas metodologías de trabajo con una didáctica mediada y a la vez le proporcionan la capacidad de usar estos mismos recursos para actualizar sus conocimientos de manera autónoma, así como también mejorar la comunicación entre los estudiantes. El uso de las TIC debe estar enfocado a trabajar con un nuevo modelo, utilizando como mediación instrumental los diversos recursos digitales como herramientas para crear nuevas estrategias metodológicas que faciliten la realización de actividades encaminadas a orientar óptimamente los procesos académicos de enseñanza – aprendizaje. El docente hoy tiene la oportunidad de aprovechar diversidad de recursos como son las páginas Web, Blogs, Wikis, documentos compartidos, espacios sociales, software, plataformas virtuales, etc.; recursos que usados adecuadamente pueden potenciar habilidades cognitivas en los estudiantes. A manera de ilustración comparativa, en la siguiente tabla se describe las principales características de los modelos clásico y nuevo.
Tabla 1. Características Clásico vs Nuevo Entorno Conocimiento y aprendizaje Teoría de aprendizaje Comunicación Pedagogía
Modelo Clásico Estructurado, controlado
Nuevo Modelo Adaptable, dinámico
Conductismo, Cognitivismo
Constructivismo Social, Colectivismo
Uno a muchos Aprendizaje lineal Enseñanza memorística Centrado en el
Muchos a muchos Nuevos ambientes Construcción Social del Conocimiento Centrado en el desarrollo del estudiante
profesor/contenido Gestionado por el profesor
Gestionado por el estudiante
Profesor transmisor
Profesor mediador
Organizado en clases
Basado en actividades y experiencias
y asignaturas 1415
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Estándares de Formación en TIC. Frente al tema de la formación docente en TIC es necesario conocer los estándares de formación en TIC en el contexto educativo. Tabla 2. Paralelo de propuestas desde las competencias en TIC UNESCO Las competencias TIC de los docentes van desde el simple uso y manejo cotidiano hasta poner en marcha y evaluar proyectos con grupos de trabajo de formación permanente. Niveles Básicos: I. Nociones básicas de TIC. II. Profundización de conocimientos III. Gestión del conocimiento.
CMI Las competencias básicas del docente frente al manejo de la Información con las TIC, se agrupan en tres categorías que son: I. Competencia en el Manejo de Información II. Aprendizaje Independiente III. Responsabilidad Social.
MARQUES Las competencias TIC básicas didáctico-digitales para docentes las define en cuatro dimensiones: I. Competencias técnicas (instrumentales) II. Actualización profesional III. Metodología docente IV. Actitudes.
ISTE Las competencias TIC las define según criterios agrupados en seis categorías básicas: I. Tecnología, Operaciones y conceptos. II. Planear y diseñar ambientes y experiencias de aprendizaje. III. Enseñar, aprender y el currículo IV. Valoración y Evaluación V. Productividad y Practica Profesional. VI. Recursos Sociales, Éticos, Legales y Humanos.
Fuente: Competencias deseables de un docente universitario en el uso de TIC (Toro P. et al, 2004) y Las competencias digitales de los docentes ( Marquès. P., 2008 )
Las Universidades del Siglo XXI. En palabras de Goñi Zabala, las universidades están viviendo un proceso de cambio de su identidad para transformarse en una estructura flexible que posibilite un amplio acceso social al conocimiento y el desarrollo de las personas con base en las necesidades que la sociedad del siglo XXI demanda (Bozul Zoia, 2009) De algunos estudios se devela que los países Iberoamericanos muestran una clara tendencia de crecimiento en el uso de las TIC para educación, sin embargo, el ritmo de preparación de los recursos humanos está muy por detrás de la creciente aceleración de los cambios tecnológicos, por lo cual se afirma que pese a los esfuerzos de cada gobierno; en la población latinoamericana aún se presenta acceso inequitativo a las TIC.
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Tabla 3.Paralelo de propuestas desde las competencias en TIC Estudios TIC y EDUCACIÓN competencias tecnológicas y capacitación para la apropiación de las tecnologías Universidad Nacional del General Sarmiento de Buenos Aires (Cabello, R.; Moyano, R., 2004) Argentina Estrategias para la formación del profesorado en TIC. Universidad de Sevilla (Cabero, J. 2004) España Formación del profesorado en TIC. El gran caballo de batalla Universidad de Sevilla (Cabero, J. 2004) España
Hhacía un modelo de formación continuada de docentes de educación superior en el uso pedagógico de las tecnologías de información y comunicación Universidad EAFIT (Zea, C. et al. 2005) Colombia Formación del profesorado de la Universidad de Panamá en Tecnologías de la Información y Comunicación Universidad de Panamá (Hashemi, M. 2006) Panamá
La formación del profesorado universitario en tecnologías de la información y comunicación Universidad de Caldas (López, M. 2007) Colombia Formación Docente y TIC Universidad Militar Nueva Granada (Padilla, H; Zabala, M. 2008) Colombia El profesorado universitario en la sociedad del
Resultados La mayoría de los docentes asocia el saber hacer uso de la una computadora personal con el manejo del procesador de textos y percibe que sus competencias tecnológicas son bajas. La mera presencia física de las TIC en los centros, no garantiza su utilización por el profesorado. Este debe estar capacitado para saber qué hacer con las mismas, cómo hacerlo, y por qué hacerlo. El profesorado muestra un gran interés por estar formado para la utilización de estos instrumentos didácticos. Se autoevalúan como que no se encuentran capacitados para utilizar las TIC que tienen a su disposición en las Instituciones educativas. Su conocimiento es inferior para la utilización didáctica y para el diseño de contenidos que para su manejo técnico. Se debe articular a un proceso de formación los ejes temáticos de pedagogía, didáctica y tecnología, que permitan al docente establecer correctas relaciones entre ellas y consolidar propuestas de aprendizaje argumentadas que sustenten los aprendizajes en sus estudiantes. Existe una alta relación entre edad de los docentes y su nivel de conocimiento en TIC, la experiencia docente evidencia no tener relación con la formación en TIC pero si con la asistencia a capacitaciones y finalmente concluye que la institución carece de un plan sistémico por lo cual hay deficiencia en la inclusión de las TIC en el currículo y se carece también de políticas institucionales al respecto. Para transformar al docente, se debe partir de su persona, de la cultura docente, de las demandas sociales de nuestra era y de nuestros tiempos, redescubriendo la importancia de la trascendencia histórica de este rol. El docente debe estar capacitado en el uso de las TIC y él debe analizar la pertinencia de su uso en las asignaturas conforme a la metodología bajo la cual desarrolla las clases En el actual contexto de la enseñanza 1417
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Estudios
Resultados
conocimiento: competencias profesionales docentes Universidad de Barcelona (España). Universidad Autónoma de Yucatán (México). (Bozu, Z. y Canto, P. 2009) España - México La formación docente al incorporar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje Universidad Tecnológica de Pereira (Tobón, M. et al 2010) Colombia
universitaria, es evidente la necesidad de valorar la competencia pedagógica de los profesores además de la competencia científica.
“Desarrollo del Pensamiento Crítico y la Alfabetización Digital a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación” (Arrieta et al, 2010) Colombia
Plantea desde diferentes perspectivas el cómo generar de manera gradual competencias en los docentes, de tal forma que las TIC no sean concebidas como objeto de estudio en los contenidos curriculares o como una posibilidad de publicación, sino que se logren hacer más eficientes y reflexivos los procesos de enseñanza y aprendizaje. Evidencia que más de la mitad de los estudiantes emplean de 3-10 horas el computador para apoyar su proceso de aprendizaje ya sea en actividades relacionadas con las clases o su estudio y que el 70% de los docentes usan el internet el mismo número de horas para preparar sus clases. La frecuencia de uso que podría servir para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje mediado por TIC.
Fuente: Elaboración propia en el transcurso de la investigación
Referentes Teóricos. Tomando como referentes las relevantes aportaciones del constructivismo Piagetiano que se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la interacción con el medio, así como la teoría sociocultural del aprendizaje de Vigostky que se centra en cómo el medio social permite una reconstrucción interna, la significatividad de Ausbel, es decir que aprender con significado y sentido sólo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto y la alfabetización que Freire formuló, entendida como un proceso de liberación personal y social motivando a que se capacite a los estudiantes para intervenir y transformar la realidad que le circunda más que como una adquisición de habilidades instrumentales; comprendiendo que el aprendizaje de hoy debe motivar al estudiante para que pueda reconstruir y dar significado a la información.
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Figura 1. Referentes del constructivismo
Cuando el sujeto transforme la realidad
Freyre
Cuando es significativo para el sujeto
Ausubel
Cuando esto lo realiza en interacción con otros Vigossky
Piaget
Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento
Los Docentes de la Universidad de Sucre. La Universidad de Sucre no puede ser ajena a esta realidad, que debe ser convertida en una oportunidad para formar a los docentes en TIC, quienes a su vez sean facilitadores de acciones para generar competencias profesionales en los estudiantes que luego pasarán a ser egresados al servicio de la comunidad, donde puedan ser diferenciados por su competitividad profesional al desempeñarse eficientemente usando como apoyo para sus decisiones la información gestionada con apoyo de las TIC. Tomando como premisa: “que en los últimos años, los estudiantes que han ingresado a la Universidad de Sucre ya traen conocimientos en el uso de las TIC como una competencia inherente a sus actividades cotidianas”, muchos las vienen utilizando para interactuar en grupos sociales y establecer comunicación con familiares y amigos, algunos quizá ya han desarrollado la capacidad de emplear varias herramientas multitextuales lo cual puede favorecer el encuentro con nuevas formas de aprender, es decir pertenecen a la generación de los nacidos en la era digital (nativos digitales: ya traen consigo, competencias que favorecen el aprendizaje). Asumiendo que los docentes de la Universidad de Sucre son personas que no crecieron con la tecnología (Inmigrantes digitales) y quizá no tengan la formación en TIC, en consecuencia posiblemente no estarían usando las TIC dentro de una estrategia pedagógica, o alguno quizá las usan pero no con la eficiencia que estas pueden proveer como herramientas de mediación en el proceso de enseñanza. Desde lo conceptual la formación de docentes en TIC, está directamente relacionada con la inclusión de TIC en ambientes de aprendizaje debido a que comparte planteamientos del constructivismo como son: a) El verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada estudiante quien logra modificar su estructura mental y alcanzar una mayor diversidad, complejidad e integración. b) La actividad constructiva del sujeto no es una tarea individual sino interpersonal (estudiante-estudiante, estudiante-docente etc.). c) La construcción del conocimiento consiste en adquirir información procedente del medio, a través de un proceso en el que esta información interactúa con la que el sujeto ya posee y se produce una reorganización. En este punto se retoma que el docente actúa como 1419
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orientador, para que el estudiante encuentre tanto en cantidad como en calidad suficiente información para construir sus propios argumentos. Se estructuró el instrumento para recolectar la información respecto a conocimientos técnicos – instrumental, usos e intereses en formación en TIC (aspectos básicos como son: el uso de computadores y de software; utilización de redes, Internet y servicios web). Hay una pregunta orientada específicamente para conocer si hay o no interés por parte de los docentes en recibir formación en TIC y si se hace uso algún recurso de ellas para proponer actividades en las cuales los estudiantes practiquen el aprendizaje colaborativo (enfoque profundización). Teniendo como antecedente que en la Universidad de Sucre aún no se han realizado estudios que aborden el tema de la formación docente en TIC y con el fin de establecer una perspectiva para investigaciones posteriores, este estudio es mixto al tener algunas características de descriptivo respecto a conocer la formación en TIC que tienen los docentes pero también características de tipo cualitativo al realizar paralelamente el diagnóstico de la Inclusión de TIC que debería contextualizar la formación de los docentes en la Institución. Se elaboró una encuesta para obtener información de cómo están los docentes en cuanto a conocimiento técnico instrumental y uso de las TIC en el desarrollo de, y se elaboró un encuesta para los estudiantes preguntando como ven el uso de las TIC en el contexto académico, y como ven a los docentes en relación al uso de las TIC en el desarrollo de las asignaturas. Los instrumentos se socializaron inicialmente en formato digital utilizando el servicio de www.encuestafácil.com; un recurso disponible a través de la Web, luego se solicitó a la oficina de recursos humanos el listado de los docentes con su respectiva cuenta de correo electrónico institucional, a estas cuentas de correo se les envió un mensaje invitando a los docentes a participar con objetivo de conocer acerca de la formación en TIC y se anexó un link o enlace para ingresar al sitio donde se debía diligenciar la encuesta, pero no todos los destinatarios fueron receptivos frente a este llamado, recibiéndose sólo algunas respuestas, las cuales más adelante se exportaron en formato Excel para su tabulación. Se presentó poca receptibilidad frente al diligenciamiento de la encuesta en formato digital, siendo necesario invitar a los docentes a diligenciar la encuesta impresa en papel (convencional), una vez obtenido el número de encuestas conforme a la muestra, se pasa a tabular para obtener los resultados y gráficas seguidos de la interpretación de los mismos. Una vez finalizada la recolección de información con los docentes, se pasa a obtener la información de los estudiantes, con el objeto de conocer cómo ven a los docentes de la Universidad de Sucre frente a las TIC y como están en relación a sus propios conocimientos respecto a las TIC. Finalmente los resultados que se obtienen permiten afirmar que se observa que los docentes muestran un gran interés por estar formados para la utilización de las TIC como recursos o instrumentos didácticos para la enseñanza-aprendizaje. Muy similar a las percepciones mencionadas por Cabero; en este estudio se afirma que de la muestra 1420
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tomada, un alto porcentaje representado por un 93,3% de los docentes, considera que si requiere formarse en TIC, 46,8% de los docentes esperan que la institución les ofrezca este tipo de formación, 9,1% consideran esta formación de manera autodidacta y 41,6% de los docentes se formará en TIC tanto en forma autodidacta como también espera recibir esta formación por parte de la Institución. Es importante tener claro que la formación docente en TIC no puede ser una rueda suelta, este proceso debe ir articulado a un Plan de inclusión de las TIC en la Institución y totalmente de la mano de unas políticas nacionales, contextualizadas con la sociedad globalizada y previendo el constante desarrollo de las tecnologías para ofrecer mejores servicios y evolucionar en relación a la forma de realizar los procesos sociales, por lo cual paralelamente se desarrolló un diagnóstico de la inclusión de las TIC en Unisucre. Para el diagnóstico de la situación actual de la Institución frente al proceso de inclusión de las TIC, se tomó como referencia el documento Plan Nacional de Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones en el cual se exponen varias propuestas; de las cuales se optó por seguir el modelo de NIACE982, las fuentes de información tomadas fueron los documentos institucionales PEI y el Plan de Acción Institucional 2008 – 2010 de la Universidad de Sucre.
Resultados.
Menos de la mitad de los docentes de la Institución actualmente publica información en Internet, mientras más de la mitad aun no realiza este tipo de actividad. Corroborando lo escrito por Cabero (2004) el grado de formación que tenga el ciudadano, en esta caso el docente, no solo puede cualificarse por la categorización si usa o no las tecnologías, sino también el para qué las utiliza.
La mayoría de los docentes hacen uso de algunos de los recursos de las TIC por iniciativa propia y tienen buen desempeño en las herramientas básicas, como manejo del computador.
Se evidencia la existencia de una brecha digital generacional entre los estudiantes quienes utilizan los recursos interactivos online (Web 2.0) mientras que los docentes apenas se están adaptando al uso de los recursos asincrónicos (Web 1.0) orientados a la navegación Web para buscar información, descargar archivos y enviar mensajes por correo electrónico y muy deficiente el uso de foros, wikis, blogs, chats y espacios sociales.
Los docentes manifestaron interés en recibir formación en TIC, para permitir una mejor interacción docente – estudiante, estudiante - estudiante en el proceso de aprendizaje. Alguno sienten el interés por en el nivel básico (presentaciones, búsquedas de información, la mayoría en el nivel II (herramientas web 2.0 como foros, wikis, blog, administradores de contenidos; el ideal es que todos alcancen el Nivel III Generación de Conocimiento (construcción de objetos de aprendizaje).
982
NIACE es una institución británica que enfoca en la educación para adultos.
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Del diagnóstico institucional se confirma que la Institución carece de un Plan formal de inclusión de TIC en ejecución, y carece de un plan de formación docente en TIC así como de actualizaciones periódicas. Obviamente se debe tener presente que el docente no está sólo en su quehacer; requiere del acompañamiento y directrices de la Institución, la cual debe apoyar la labor del docente a través de la generación de políticas que permitan la inclusión de las TIC en el currículo, así como la adquisición de equipos, software, e infraestructura para la conectividad, de la misma manera; es un deber de la Institución, brindar capacitación a sus docentes para que las TIC sean apropiadamente utilizadas en las prácticas pedagógicas; cuidando de no caer en el riesgo de subutilizar los recursos.
Se confirma la necesidad de formar en TIC a los docentes de la Universidad de Sucre, y fortalecer las habilidades y conocimientos, para que puedan utilizar las TIC como herramientas de mediación, a través de las cuales puedan ejercer su rol de facilitador de información para la formación, y ayudar a los estudiantes a utilizar las TIC en el desarrollo de sus competencias profesionales.
Conclusiones.
Los resultados permitieron identificar que los docentes tienen un nivel básico (técnicoinstrumental) en conocimiento y uso de las TIC; ellos se consideran en un nivel bueno pero sólo en herramientas tipo páginas web, correo, las cuales no requieren de comunicación online (sincrónica) pertenecen al grupo de las herramientas de la web 1.0.
Desde la óptica de los estudiantes el uso de los recursos TIC por parte de los docentes es bajo durante el desarrollo de las asignaturas y consideran que los docentes deberían utilizar más recursos como las redes sociales, chats, blogs, entre otros; evidenciándose la brecha digital generacional a que se refiere Cabero.
Al realizar el diagnóstico mediante el modelo NIACE se concluye que la Institución carece de un plan sistémico de inclusión de las TIC en el currículo y se carece también de políticas institucionales, al respecto la autora se permitió presentar una propuesta en la que se formulan acciones de mejoramiento de los procesos académicos apoyados en la inclusión de las TIC.
La importancia de este estudio deja a la luz la necesidad de formular un plan de formación en TIC dirigido a los docentes de la Universidad de Sucre, el cual debe estar enmarcado dentro de un Plan Institucional de Inclusión de TIC, atendiendo a la necesidad de contextualizar los procesos académicos con las exigencias sociales.
Como dice Cabero (2004) uno puede navegar de forma maravillosa por Internet, pegando saltos de una link a otra, y aparecer en no se sabe qué sitio, y desconocer al mismo tiempo los motivos que le han llevado a ello. El realizar asociaciones cognitivas significativas entre los diferentes sitios, requiere un grado de madurez cognitiva y de preparación que no siempre se tiene. 1422
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Referencias bibliográficas Ausubel, D., Novack, J. Y Hanesian, H. 1983. Psicología Educativa. Trillas. México. Bozú Z.; Canto P. 2009. El profesorado universitario en la sociedad del conocimiento: Competencias profesionales docentes. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria. Vol 2 N. 2. Cabero, J. 2004. Reflexiones sobre la brecha digital y la educación. España. http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO22178/reflexiones.pdf (Consultada en el 2010) Cabero, J. 2005. Estrategias para la formación del profesorado en TIC. http://www.pucmm.edu.do/RSTA/Academico/TE/Documents/fd/efpt.pdf. (Consultada en el 2010) Prensky, M. 2001. Inmigrantes Digitales. http://ceipbeataines.org/pluginfile.php/582/mod_resource/content/2/nativos_inmigrantes_di gitales_marc_prensky_beata_ines.pdf. (Consultada en el 2010) UNESCO. 2008. Estándares Unesco de Competencia en TIC para Docentes. http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco_1.php. (Consultada en el 2010) Vygotsky, L. 1991. La formación social de la mente. Martins Fontes S. Paulo, Brasil. Zabalza,. 2010. EL uso de las TIC en la Docencia Universitaria.
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La Educación Virtual como motor de inclusión social en los estratos 1 y 2 de la ciudad de Cartagena de Indias D. T. y C. Carmen Luz De Pretelt983 Andrés Pérez Batista984 Universidad Nacional Abierta y a Distancia Alcaldía de Cartagena de Indias, Distrito Turístico y Cultural Colombia
Resumen La educación es un derecho humano. Es el principal medio que permite a adultos y menores marginados económica y socialmente, salir de la pobreza y participar plenamente en sus comunidades. La educación es una de las mejores inversiones que los Estados pueden hacer. El uso de las tecnologías y la llamada sociedad del conocimiento han generado grandes retos, que giran primordialmente en torno a la democratización del conocimiento y a la disminución de la pobreza, de ahí que en la ciudad de Cartagena de Indias, en el 2006, durante el mandato del Dr. Nicolás Curi, se constituyó el Programa Universidad Virtual. Bajo el auspicio de dicho Programa se ha realizado un proceso de educación inclusiva con la celebración de un convenio entre la Alcaldía Distrital de Cartagena de Indias y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia-UNAD-, para brindar la posibilidad de acceder a los servicios de Educación formal Básica Primaria, Media, Media Técnica, Superior con altos niveles de calidad y eficiencia a los estudiantes de estratos 1 y 2. A partir de dicho convenio han sido muchos los hombres y mujeres que han visto cambiar radicalmente su manera de vivir, lógicamente para bien. Son muchos los ciudadanos que testimonian, cómo el haber contado con el subsidio de la Alcaldía de Cartagena de Indias para ingresar al CEAD-SIMON BOLÍVAR de la UÑAD, les ha cambiado su vida para bien, especialmente quienes ya concluyeron su bachillerato o sus programas tecnológicos o que están a punto de coronar una carrera profesional tecnológica. Palabras claves: Constitución Colombiana, Jurisprudencia, Instrumentos Internacionales, Derechos Humanos, Inclusión, Educación, Tecnologías de la Información y la Comunicación, Rompimiento de brechas sociales, formación integral y contextualizada.
983 984
Carmen Luz De Pretelt Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD, Secretaría de Educación de Cartagena. Andrés Pérez Batista Alcaldía de Cartagena de Indias, Distrito Turístico y Cultural.
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Justificación La educación es un derecho humano intrínseco y un medio indispensable para ejercitar otros derechos humanos. Como derecho del ámbito de la autonomía de la persona, la educación es el principal medio que permite a adultos y menores, marginados económica y socialmente salir de la pobreza y participar plenamente en sus comunidades985. (O Donnel et al-2006) La educación desempeña un papel decisivo en la emancipación económica de la mujer, especialmente la mujer cabeza de familia, ya que le permite conseguir un trabajo digno para ellas y su familia, evitando de paso ese gran flagelo que como epidemia ha venido azotando a la mujer en todas las épocas y en todas las culturas como lo es el acoso sexual y el acoso laboral. La formación intelectual le permite a la mujer insertarse en el mundo laboral en los puestos de dirección y de comando, así se dificulta a los hombres valerse de su condición de hombres, para acosar a la mujer, especialmente cuando en el mejor de los casos, esa mujer puede ser su jefa. Está cada vez más aceptada en la comunidad internacional la idea de que la educación es una de las mejores inversiones financieras que los Estados pueden hacer, pero su importancia no es únicamente practica pues se dispone luego de una mente instruida, inteligente y activa, sino que es uno de los placeres y recompensas de la existencia humana y un invaluable activo para la inversión social y el desarrollo de los pueblos. Este desarrollo normativo del artículo 13 del Pacto de Derechos Económicos Sociales y Culturales de 16 de diciembre de 1966, y que obedece a la exigencia de los pueblos civilizados representados en la Organización de las Naciones Unidos –ONU- como órgano internacional y los organismos regionales como la Organización de Estados Americanos – OEA- para el caso de nuestro Continente, es un gran avance, un salto cualitativo en materia de educación y de inclusión social. Si nos remontamos en el tiempo y nos retrotraemos a nuestra vetusta constitución de 1886, nos encontramos en su artículo 41, que sólo en el artículo 14 del Acto Legislativo número 1 de 1936, se dispuso que la enseñanza primaria seria “gratuita en las escuelas del Estado, y obligatoria en el grado que señale la ley”986. Pero fue en el plebiscito del 1º. De diciembre de 1957 donde se dispuso que, “a partir del primero de enero de 1958, el gobierno nacional invertiría no menos del 10 por ciento de su presupuesto general de gastos en educación pública”987. Como nos dice Pedro Pablo Camargo -1978-, “Es decir, la única garantía real, en materia de educación pública, era del diez por ciento, mientras el presupuesto militar y de seguridad se aproximaba para la misma época, sino es que rebasaba, el 50 por ciento del presupuesto nacional”988.
985
Compilación de Jurisprudencia y doctrina nacional e internacional. Derechos humanos .Derecho internacional humanitario y Derecho penal internacional. Oficina en Colombia del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos.Unión Europea.Compiladores Daniel O´Donnell, Inés Margarita Uprimny y Alejandro Valencia Villa Volumen II. Pag.251. 986 Constitución de 1886, artículo 41.Temis, pág.29. 987 Artículo 11 del plebiscito del 1º. , de diciembre de 1957(Ley 12 de 1934). 988 Pedro Pablo Camargo, Crítica a la Constitución Colombiana de 1886.Editorial Temis S.A.Bogotá – Colombia 1987, pag.416.
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El gran problema de la educación colombiana es que no la proporciona el Estado en su totalidad, sino parcialmente, con exiguos y demorados presupuestos, lo que ha permitido el florecimiento de un próspero y lucrativo negocio: LA EDUCACIÓN PRIVADA en todos sus niveles, donde no hay estudiantes sino clientes y el que no tenga con que pagar sus exageradas matriculas se queda sin estudiar; en el Departamento de Bolívar según estadísticas oficiales del Ministerio de Educación Nacional989 el 76% de los estudiantes de Educación Básica y Media, atienden colegios públicos y el 24% restante lo hacen en colegios privados; en cuanto a estudios superiores nos informa el Ministerio de Educación Nacional que la oferta al igual que en el resto del país está concentrada en instituciones privadas el 60% y sólo el 40% es oferta de educación pública,990( SNIESMEN),convirtiendo así esta educación privada en privilegio de pocos, accesible únicamente para las élites. Los pobres como siempre, quedan excluidos para ellos no hay inclusión en el aparato educativo privado del libre mercado. Si no hay para todos que haya para mí, lo demás no importa. Esta es la lógica del mercado. La lógica que desgraciadamente también impera en la educación por ser el nuestro un país que aún no logra romper la brecha de la inequidad social en educación. Lo anterior es historia de vieja data ya que de las primeras diez universidades que se fundaron en Colombia desde mediados del siglo XVII y hasta la cuarta década del siglo XX, cinco fueron privadas, comenzando por la decana de todas ellas como lo fue el Colegio Mayor del Rosario, hoy Universidad del Rosario fundada en 1653. Finalmente podemos decir que este trabajo se justifica como una razón o motivo para despertar conciencias y tomar una posición crítica y responsable ante este problema de la educación como medio de inclusión social.
Planteamiento del problema. Al hablar de la educación en Colombia casi siempre se nos viene a la memoria que es un asunto de las élites, que no está hecha para los pobres. Que para los pobres en el campo está el machete y al azadón y en las ciudades los semáforos. Esta concepción de la educación que se venía manteniendo en gran parte del pueblo y de nuestros gobernantes ha tenido que cambiar a fuerza de las circunstancias, púes los instrumentos internacionales de derecho humanos así lo han venido imponiendo, al punto que la Constitución Política ha tenido que recogerlos. La Declaración Universal de Derechos Humanos del año 1948 en su artículo 26-1, establece, “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.”
989 990
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-101943_bolivar.pdf http://www.mineducacion.gov.co/sistemasdeinformacion/1735/w3-article-212400.html
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Por su parte, el Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de derechos Económicos, Sociales y Culturales, “Protocolo de San Salvador”, del 17 de noviembre de 1988, en su artículo 13 establece: “1. Toda persona tiene derecho a la educación”. “2. Los Estados partes en el presente Protocolo convienen en que la educación deberá orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad y deberá fortalecer el respeto por los derechos humanos, el pluralismo ideológico, las libertades fundamentales, la justicia y la paz. Convienen, asimismo, en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad democrática y pluralista, lograr una subsistencia digna, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales, étnicos o religiosos y promover las actividades a favor del mantenimiento de la paz”. a. “La enseñanza primaria deber ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente”. b. “La enseñanza secundaria en sus diferentes formas, incluso la enseñanza secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados y, en particular, por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita”. c. “La enseñanza superior debe hacer igualmente accesible a todos, sobre la basa de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados y, en particular, por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita”. d. “Se deberá fomentar o intensificar, en la medida de lo posible, la educación básica para aquellas personas que no hayan recibido o terminado el ciclo completo de instrucción primaria”. e. “Se deberán establecer programas de enseñanza diferenciada para los minusválidos a fin de proporcionar una especial instrucción y formación a personas con impedimentos físicos o deficiencias mentales”. Por otra parte, en nuestra Constitución Política de 1991 en sus artículos 44 y 67 se refieren a la educación como derechos fundamentales de la persona. En efecto, el citado artículo 67 constitucional dispone que: “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, y a los demás fines y valores de la cultura”. “La educación formará a los colombianos en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente”. 1427
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También establece este artículo de la Carta que venimos comentando, que “la educación SERÁ GRATUITA en las instituciones del Estado”. El resaltado es de nuestra autoría. Hasta ahí la cosa iba bien pero pareciera que hubo injerencia de intereses ya que a renglón seguido de dicho artículo, se incluyó la frase: “Sin perjuicio del COBRO DE DERECHOS ACADÉMICOS a quienes puedan sufragarlos”. Y quien “pueden sufragarlos” o más bien deben sufragarlos, todos los niños y niñas matriculadas en los planteles oficiales si tienen la dicha de encontrar cupos disponible. Afortunadamente desde hace dos años se instauró la política de la gratuidad total para la educación básica y media. Estos fines y objetivos de la educación consagrado en los textos legales y constitucionales no pueden pasar como simple letra muerta, hay que darle vida a través de proyectos y programas de eminente corte social. Ese fue el problema planteado cuando en Cartagena de Indias se diseñó el Programa Universidad Virtual.
Objetivo general. Con el desarrollo del presente trabajo se busca propiciar el conocimiento de una política pública que contribuyó al fortalecimiento de un proceso de educación inclusiva que comenzó en la ciudad de Cartagena de Indias en el año de 2006 con la celebración de un convenio entre la Alcaldía Distrital de Cartagena de Indias – Programa Universidad Virtual y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia-UNADCon dicho convenio se formaliza la creación del CEAD-SIMÓN BOLÍVAR de la UNAD, en la ciudad de Cartagena para brindar la posibilidad de acceder a los servicios de Educación formal a Distancia, en los niveles de Básica Primaria, Media, Media Técnica, Superior y los servicios para apoyar la erradicación del analfabetismo de la región; así como la formación para el trabajo, y/o de recuperación de habilidades y competencias laborales, con altos niveles de calidad y eficiencia a los estudiantes de estratos 1 y 2 en el Distrito de Cartagena de Indias y sus áreas de influencia. Los programas ofertados por la Universidad Nacional Abierta y a Distancia al Distrito de Cartagena a través del citado convenio fueron un incentivo y una gran oportunidad para que jóvenes de ambos sexos en la ciudad de Cartagena que ya habían perdido toda esperanza de continuar una carrera universitaria de calidad por falta de recursos lo pudieran logar en una institución de reconocido prestigio como lo es la Universidad Nacional Abierta y a Distancia991.
991
Convenio de Cooperación Interinstitucional suscrito entre la Universidad Nacional Abierta y a Distancia-UNAD y la Alcaldía de Cartagena de Indias D.T. y C.,21 DE JUNIO DE 2006.
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A la primera convocatoria del segundo semestre del 2006, realizada conjuntamente entre la Alcaldía y la UNAD se presentaron más de 4000 ciudadanos, de los cuales se debían seleccionar 683, los cuales serían subsidiados en un 80% por la Alcaldía y la UNAD aportaba un 20% de descuento. Hasta el momento ha sido interés del Distrito y de los diferentes Alcaldes que han sucedido al Doctor Nicolás Curi, como son la Doctora Judith Pinedo y el Doctor Campo Elías Terán quienes se han preocupado no sólo por el mantenimiento del programa, sino que han tomado medidas para el fortalecimiento de éste y otros programas para el apoyo a la educación superior, en la ciudad de Cartagena y sus áreas de influencia como lo son sus corregimientos, caseríos y veredas. Y esto no por simple capricho, sino a partir de una conciencia política de la importancia de favorecer la educación en nuestra región para que se haga realidad la igualdad de alternativas sociales para todos sus ciudadanos y porque así lo indican todas las normas rectoras en materia de educación en el contexto internacional. Este programa ha sido en la historia de Cartagena de Indias después del Colegio Liceo de Bolívar hasta la década de los 80s, el mayor motor que ha impulsado la inclusión social y productiva en la ciudad de Cartagena.
Objetivos específicos. Teniendo en cuenta que es una verdad irrefutable, que el uso de las tecnologías y la llamada sociedad del conocimiento han generado para las universidades grandes retos, que giran primordialmente en torno a la disminución de la pobreza. Otro de los objetivo del Programa Universidad Virtual, fue que los ciudadanos aprendieran el uso de las nuevas herramientas informáticas y telemáticas. En la ciudad de Cartagena a partir del momento en que se creó el CEAD-SIMON BOLÍVAR de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia han sido muchos los hombres y mujeres que han visto cambiar radicalmente su manera de vivir, lógicamente para bien. La universidad con el apoyo del Distrito no solo abrió sus aulas de educación a distancia sino también sus cursos virtuales. Con el apoyo del SENA quien aportó un convenio para el uso de sus instalaciones en Ternera, que incluía el uso de dos aulas de informática, se capacitaron 14 docentes en el manejo de los cursos virtuales de la UNAD. Estos docentes se encargaron de la capacitación en el uso de computadores, la apertura de correos electrónicos y el ingreso y participación en los cursos virtuales de los primeros 683 que fueron admitidos, a partir de una selección objetiva según los mejores puntajes del Examen del ICFES. Valga la pena aclarar que la UNAD al ser una universidad abierta no exige puntajes mínimos para el ingreso a la universidad, sólo como una excepción en ese momento hubo que realizar la comparación con el fin de escoger a esos primeros estudiantes.
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Por esta razón, esperamos que al presentar esta experiencia, más ciudades, regiones o naciones, se interesen por generar estrategias para el uso de tecnologías educativas que incidan en la inclusión social y brinden confianza no solo para la permanencia del estudiante en el sistema educativo sino también para que entienda que la formación y capacitación intelectuales son puertas seguras para el éxito. Si bien es cierto que existe poca fe en la educación como factor decisivo de movilidad social en Colombia donde un delincuente puede ganar más que un profesional calificado, y donde la astucia de la zorra es más apetecida para escalar socialmente que la inteligencia del Delfín. Y que no ha sido tarea fácil convencer a la población marginada de las faldas de la Popa en la ciudad de Cartagena, por ejemplo, que dejen aunque sea por un rato la ley del “rebusque” en las playas de la Heroica, para que se vincule al sistema educativo y se convierta en el futuro en un exitoso profesional, también podemos decir que se ha cumplido con el objetivo de romper la brecha que existe en los diferentes estratos socio económicos, en el manejo del mundo digital.
Metodología. Las principales fuentes de información que nos sirven como marco de referencia para el desarrollo del presente trabajo son fundamentalmente los registros académicos y los informes presentados del CEAD-SIMON BOLÍVAR de la UNAD al Distrito de Cartagena de Indias y a la Secretaría de Educación de dicho Distrito. Para lo cual se ha contado con el apoyo irrestricto del Actual Director de la UNAD en Cartagena, el Ingeniero Julio César Cabarcas.
Marco teórico. El presente trabajo busca presentar como el Programa Universidad Virtual Constitución Colombiana, la Jurisprudencia y los Instrumentos Internacionales. A la luz de los instrumentos internacionales ratificados por Colombia, la Constitución Política de 1991 y la jurisprudencia de la Corte Constitucional, es posible presentar una dogmática de las obligaciones del Estado colombiano en relación con los Derechos Económicos, Sociales y Culturales y en particular, con el derecho a la educación992. Entre estas obligaciones del Estado Colombiano y que por su naturaleza y obligatoriedad se hacen exigibles podemos citar como primordiales de cualquier objetivo los siguientes:
992
El Derecho a la Educación en la Constitución,La Jurisprudencia y los Instrumentos Internacionales.Defensoría del Pueblo Colombiano ,pág.44.
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Obligaciones de Asequibilidad. Son aquellas que tienden a satisfacer la demanda educativa por dos vías: la oferta pública y la protección de la oferta privada. De un lado, imponen al Estado la obligación de fortalecer o financiar instituciones educativas (usar una combinación de estos y otros medios para asegurar que la educación sea asequible). Del otro, ordenan al Estado abstenerse de prohibir a los particulares la fundación de instituciones educativas.993 En suma, la asequibilidad implica la libertad de los particulares para fundar establecimientos educativos, la prohibición de cierre de centros de educación por parte del Estado, la necesidad de que las escuelas primarias estén al alcance de las comunidades rurales dispersas, la obligación de ofrecer en las escuelas primarias un número de cupos equivalente al número de niños en edad de enseñanza primaria, y la inversión en la infraestructura de la educación, entre otros994.
Obligaciones de Accesibilidad. Son obligaciones que tienden a proteger el derecho individual de acceso en condiciones de igualdad (en igualdad de oportunidades sin discriminación alguna). Como nos dice la relatoría oficial, la segunda obligación del Estado se refiere a garantizar el acceso a las escuelas públicas disponibles, sobre todo de acuerdo con las normas existentes por las que se prohíbe la discriminación. La no discriminación es el principio primordial de las normas internacionales de derechos humanos y se aplica a los derechos civiles y políticos así como a los derechos económicos, sociales y culturales, al igual que a los derechos del niño comprendidos en esas dos categorías. La no discriminación no debe ser objeto de una aplicación progresiva sino que debe conseguirse inmediata y plenamente995. La accesibilidad depende del nivel de educación al que se aspire acceder y del titular del derecho. Mientras que la educación post-obligatoria (enseñanza secundaria y superior) puede implicar el pago de matrícula y otros costos, los tratados internacionales obligan al Estado a asegurar el acceso gratuito a la educación primaria para todos los niños y niñas en la edad de educación obligatorio. A nivel interno, la Corte Constitucional ha entendido que esta protección se extiende a todo menor de 18 años hasta noveno grado996.
Obligaciones de Adaptabilidad. Son obligaciones que tienden a garantizar la permanencia y continuidad del educado en el proceso educativo. Para ello el proceso educativo se funda en el respeto a la diferencia, el 993
Ibídem. Ibídem. 995 Ibídem. 996 Ibídem. 994
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multiculturalismo, la democracia y los derechos fundamentales. Por esta razón, el Estado tiene la obligación de brindar en sus centros educativos la educación que mejor se adapte a los niños y las niñas, y de velar por que ello ocurra en las instituciones de enseñanza privadas. Esta nueva perspectiva ha reemplazado la costumbre anterior, de obligar a los niños y niñas a adaptarse a cualquier establecimiento educativo997.
Obligaciones de Aceptabilidad. La faceta más importante de la aceptabilidad de la educación, en opinión de la Relatora Especial, ha sido la “calidad” de la educación. Esto ha impulsado a los Estados a asegurar, no solo disponibilidad y accesibilidad de la educación, sino además su adecuada calidad. De ello se deduce que el Estado tiene la obligación de velar por el cumplimiento de las normas mínimas para los establecimientos educativos y de mejorar las exigencias profesionales para el ejercicio de la docencia998. Todas estas obligaciones resultarían inanes si el Estado no se compromete en garantizar el derecho a la permanencia de los niños, niñas, jóvenes y adultos, en el sistema educativo, tanto en el sector público como privado. En los instrumentos internacionales de derechos humanos estas tesis encuentran apoyo y, por tanto le sirven de marco teórico las normas contenidas en el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos del año 1948; en efecto el artículo 26-1, del citado instrumento internacional reza lo siguiente: “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos”. Otro elemento fundamental que debemos citar como marco teórico del Programa Universidad Virtual, es el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. El mencionado artículo 13 en su apartado 1 dispone: “Artículo 13-1. Los Estado Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen así mismo en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, éticos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz”.
997 998
Ibídem. Ibidem.
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Impacto. Esperamos que al mostrar el impacto que ha tenido el Programa Universidad Virtual de Cartagena de Indias, se convierta en un referente para tener en cuenta y apoyar otros programas y proyectos públicos de inclusión social a partir de la creencia de que la educación es un motor para la inserción social de los estratos más bajos de la población. En los escasos cinco años que lleva funcionando el CEAD- SIMÓN BOLÍVAR de la Ciudad de Cartagena ya son muchos los jóvenes y adultos que testimonian como el haber tenido la dicha de ingresar al CEAD-SIMON BOLÍVAR de la UÑAD, les ha cambiado su vida para bien, especialmente los que ingresaron al inicio del Programa y que hoy ya se han graduado, obteniendo sus diplomas de Bachillerato, o como Tecnólogos profesionales, o Profesionales, o que ya están a punto de coronar una carrera profesional o tecnológica. Al día de hoy, año 2012, se puede referenciar el impacto de la siguiente manera:
Se han matriculado en los diferentes ciclos de bachillerato alrededor de 13.000 ciudadanos, de los cuales han obtenido su Diploma de Bachiller, 4.559 y de Educación Básica 3.442. En convenio con el SENA se graduaron 25 estudiantes de Bachillerato y como Técnicos en Sistemas. Al momento se encuentran matriculados 1.539 estudiantes en los programas de educación superior. De los cuales 1.032 son subsidiados por el Distrito de Cartagena de Indias. Y el restante grupo apoyados por diversas instituciones con quienes también se han firmado convenios de distinta índole. Se han graduado como profesionales 54 estudiantes. Este año 2012 alrededor de 40 estudiantes están finalizando su trabajo de grado. Se han apoyado la generación de 24 empresas, entre los estudiantes del CEAD Simón Bolívar – UNADSe han formado 46 docentes en formación a distancia y formación virtual en educación superior. Se han formado más de 150 docentes en formación de jóvenes y adultos en Educación Básica y Media. Se han formado 160 docentes del Distrito en Formación para poblaciones en vulnerabilidad, formación para la constitución y manejo de Gobiernos Escolares y formación en Resiliencia y Solución de Conflictos en el Aula. Se han constituido 4 grupos de investigación avalados por COLCIENCIAS.
Conclusión. Los programas que apuntan a la inclusión social, cuando son desarrollados con verdadera vocación social y comunitaria y se llevan a cabo desde la visión del respeto a todos los ciudadanos, permitiéndoles la inserción en el mundo académico, muestran la mayor y 1433
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mejor forma de movilización social para la inclusión y el desarrollo de la igualdad en alternativas de desarrollo personal, profesional y de comunidad. Damos un testimonio de cómo muchos hombres y mujeres que habían perdido toda esperanza por la falta de oportunidad en su momento para seguir una carrera universitaria, encontraron que no que no todo estaba perdido, y que el CEAD- SIMON BOLÍVAR de la UNAD, gracias a una visión política de los mandatarios locales, tienen las puertas abiertas para brindarle esa oportunidad perdida y darles alas para poder volar, volar por el mundo de la ciencia y el conocimiento y con estas herramientas labrarse un futuro mejor. Esperamos que este documento pueda ser también una herramienta para aquellos gobernantes incrédulos, aquellos que consideran perdida su apuesta por la igualdad social, para que encuentren aquí un ejemplo. Un ejemplo digno de imitar.
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Nativos digitales
¿Hacia una nueva era en la enseñanza-aprendizaje?
Daniel Sánchez Hernández999 Universidad de Caldas Colombia
Resumen La primera generación de adolescentes de la denominada “era digital” ha suscitado diversas inquietudes que están tocando la esencia misma de la educación: cómo denominarlos conceptualmente, cómo delimitar las fronteras entre la posible adquisición por parte de ellos de habilidades inéditas de interacción y la mera extensión de la cadena del consumismo, cómo asumir una nueva actitud hacia la enseñanza-aprendizaje bajo el nuevo paradigma “inmigrante digital” y “nativo digital”, cómo delinear una nueva propuesta pedagógica o integrar las existentes, cómo franquear las barreras (mentales) basadas en la brecha generacional y tecnológica… Tales preguntas, si bien merecen respuestas desde diversas disciplinas, concitan principalmente a los educadores a asumir estrategias basadas en la comprensión y la coasociación hacia quienes, en últimas, nos relevarán generacionalmente en el mundo. Palabras claves: nativos digitales, inmigrantes digitales, enseñanza, aprendizaje, Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC), coasociación, conectivismo.
Precisión terminológica. ¿Por qué nativos e inmigrantes digitales y no otros términos? Etimológicamente, nativo significa “nacido en”, “oriundo de” y “habitante de” (Valbuena, 1939, p. 561-562), en tanto que inmigrante traduce “proveniente de” o “que se pasa a vivir a” (Ibid: 417). Es decir, que el nativo digital es aquel que ha nacido en la era digital (Palfrey y Gasser, 2008), entendida ora como el período comprendido desde la popularización de la informática mediante los computadores personales o PC a partir de la década de los ochenta, ora por el uso masivo de la Internet a mediados de los noventa, ora por la innovación de Windows y su serie Office – preferiblemente la versión de 1997 – que permitía al internauta mayor soltura en la ejecución de comandos que bajo el estilo DOS era de uso exclusivo para iniciados en informática, bajo el indispensable apoyo ergonómico del
999
Daniel Sánchez Hernández es Docente vinculado a la Universidad de Caldas y a la Secretaría de Educación de Caldas. Correo:
[email protected]
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mouse para el neófito en las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC).1000 Así pues, no hay consenso (cuadro 1) a la hora de establecer un hito divisorio entre la era analógica y la era digital. Sólo basta con saber que entre nativos e inmigrantes puede existir una brecha no de forma sino de fondo, en lo tocante a modus vivendi cuyo dominio era repartido hasta hace pocas décadas entre visionarios (Drucker, 1996; McLuhan, 1993) y escritores de ciencia-ficción (Huxley, 1999). Habitantes de dos mundos, habitantes de dos generaciones (Tapscott, 1998, 15-21): dos modos de hacer que perfilan dos modos de ser, homo sapiens sapiens (hombre que sabe que piensa) y homo sapiens digitans (hombre que sabe que digita). Así mismo, la etimología es aquí un buen asidero para hallar el sentido del término latino digital (su versión griega es “dactilar”): su significado viene a ser “hecho con los dedos”, razón por la cual los dispositivos electrónicos actuales exigen maniobras más estilizadas que con las propias manos, pues si se operaran con éstas se hubiera prolongado la “era manual”. De esta forma, la palabra digital está instituida semánticamente y por ende estatuida como referente terminológico de disciplinas como la cibernética y la Inteligencia Artificial, hasta se tiende incluso a equipararla con los términos de “modernidad” y “progreso” (Gértrudix et al., 2010). Sólo nos resta hoy por dirimir las diferencias entre aquellos que creen que las nuevas generaciones son nativos digitales por actitud, predisposición, transitoriedad o por fase evolutiva:
Cuadro 1: ¿Antípodas o correlatos? Nativo digital (Prensky, 2001) Inmigrante digital (Prenski, 2001) Coasociación (Prensky, 2011) Selectividad (Piscitelli, 2009) Niños ricos, urbanos y/o de países industrializados Tecnología digital
Generación Net (Tapscott, 2009), Generación Einstein (Boschma, 2008); nacido digital (Bringué y Sádaba, 2009; Palfrey y Gasser, 2008); Milenario (Howe, 2000); Generación avatar (Boschma, 2000) Generación Eco Baby Boom (Tapscott, 1999) Conectivismo (Siemens, 2010) Consumismo (Igarza, 2009) Niños pobres, rurales y/o de países en vías de desarrollo Tecnología analógica
1000
Es más apropiado acudir al concepto “Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación” para catalogar a las producciones tecnológicas derivadas de la popularización de Internet a mediados de la década de los noventa, en lugar de usar el de “Tecnologías de la Información y la Comunicación” dado que con este concepto cobijaríamos un espectro de producción tecnológica que se remontaría incluso a la invención de la imprenta. Por otro lado, es un vicio gramatical el uso del término “TICs” o de “TIC’s”, pues es impropio en nuestro idioma pluralizar las abreviaturas o usar elementos de otras lenguas como el apóstrofe.
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De la celulosa al silicio: migraciones del texto. ¿Pero cómo expresar hoy una diferencia alejada de una influencia inevitablemente tecnológica? Partamos de dos referentes en los que las civilizaciones pasadas y venideras, respectivamente, han plasmado su saber: la celulosa y el silicio, sendas materias primas del papel y el dispositivo digital, que en las aulas han aparecido bajo la forma del libro de texto. Podría decirse con cierta certeza que los libros de texto fueron los primeros dispositivos portátiles de información-saber, pues reunían en forma inteligible en un corpus todo un acervo bibliográfico que los autores de éstos combinaban bajo determinada intención, bien sea religiosa o política. El estudiante podría llevar su libro de texto e interactuar en él en casa a través de la resolución de ejercicios y coloreado de imágenes, que luego llevaría al aula para ser corregidos a gran escala en la pizarra. Tiempo después, y a medida que la TV y la radio se posicionan como medios sociales (o masivos) de comunicación, el libro de texto da su primer salto hacia la interactividad con un canal de transmisión-verificación diferente al docente de aula, a saber, la lección dada a través del documental televisado o la narración radial hacia cualquier lugar donde el teleaprendiz autodirigía la asimilación y comprobación de logros personales de aprendizaje en su cartilla. Si bien este segundo momento del libro de texto ha sido circunscrito en mecanismos economicistas y conductistas de la denominada Tecnología Educativa (Loaiza y Valencia, 2004, 13), no obstante lo anterior una gran capa poblacional que estaba excluida de la educación presencial (González, 2006, 76) pudo al menos adquirir nuevos conocimientos académicos diferentes al mero saber popular y empírico. Así, el libro de texto fue confeccionado para el estudiante a distancia como auxiliar de su autoaprendizaje por medios radiotelevisados, aunque sus contenidos no eran asépticos de nuevas intenciones políticas que han tendido a modelar una figura de sujeto laboralmente hábil, tecnificado y/o competente en el manejo de herramientas informáticas, eléctricas y/o electrónicas, con el fin de potenciar un mercado laboral de base (no necesariamente profesional o universitario) para enfrentar la eventual demanda laboral de la aún incipiente industria nacional. El tercer y actual momento del libro de texto se puede considerar como una especie de transmigración de la celulosa al silicio o, más claramente, del soporte en papel al de dispositivo digital. Este “salto cuántico” encara cuatro aspectos: 1. Su transporte es mucho más cómodo, pues se prescinde del clásico morral o maletín escolar. 2. Su plasticidad es mucho más favorable para el que yerra, dado que basta con teclear el cursor para repetir la actividad sin el incómodo rastro del borrón o la rasgadura de la hoja. 3. Su acceso no requiere de un sitio fijo, en el caso del libro de texto que se halle en un sitio web o en la nube (especie de disco duro personalizado en la Red) del cibernauta.
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4.
Por su propiedad digital, el nuevo libro de texto permite que sus imágenes sean más coloridas y vívidas (con movimiento y voz propia), e incluso permiten que el nativo digital las manipule a merced de sus gustos y sueños.
Sólo por este último aspecto se hace notorio que el nativo digital se exaspere al observar detenidamente un papel “que nada le dice”, porque sus letras sencillamente no se mueven o están encadenadas con todo el rigor de la morfosintaxis de su lengua materna, creando – como resistencia a ella – códigos lingüísticos (Argüello, 2012) para nada comparables con argots o lunfardos precedentes, pues el escenario de comunicación no está en el arrabal ni la esquina del barrio sino en la Red: emoticones, rage faces, omisión reiterada de tildes y vocales, fusión interidiomática de vocablos… en fin, son una serie de meta- o neolenguajes los que desalientan a cualquier custodio de cualquier academia (puritana) de la lengua. Debido a este breve ejemplo de la migración del espacio de saber que otrora correspondía al libro de texto, nuestro desafío docente es un doble aprendizaje: cognitivo, en la medida en que debemos aprender cosas nuevas; y didáctico por cuanto debemos enseñar cosas viejas de una nueva forma. Equilibrar el ímpetu de lo nuevo con el legado cultural es un reto tripartito para la educación: pedagógico porque la formación tendería a un concepto de ser propulsado hacia el futuro con memoria histórica; didáctico, en tanto que la transposición didáctica bajo la noción polimorfa del “hacer saber” (Mallard, 2001, 10) un legado científico abrigarían de alguna forma un concepto de enseñabilidad por tecnologías de punta en su uso (estético; y curricular, porque el ordenamiento intencionado de saberes (Grundy, 1998, 19-20) en asignaturas o áreas obligatorias debe enfocarse, o bien al aprovechamiento de las pasiones y potenciación de la automotivación (Prensky, 2011, 232-233), o la simbiosis cognitiva entre personas y Red (Siemens, 2010, 64.), o si se quiere al cultivo de la ciudadanía digital (Roca, 2008) que culmine con una brecha más basada en una brecha digital que en un cisma generacional. ¿Pero si fuese esto último, es decir, si el problema no estribara en el acceso sino en el uso de lo digital? Si nuestro objetivo es procurar comprender a esta nueva generación que aceptamos denominarla “nativos digitales” por las razones expuestas renglones atrás, es necesario realizar un paralelo intergeneracional que identifique los más importantes “puntos de quiebre” en su momento de aparición, su historia, hábitat, idios, familia, entre otros, echando mano de análisis realizado por la antropóloga estadounidense Margaret Mead en su libro Cultura y compromiso. Posfigurativa
Cofigurativa
Prefigurativa
Aparición Su existencia en la historia de la humanidad tiene al menos un milenio
Su aparición en la historia se da en la consolidación de Revolución Industrial, concretamente con la aparición de la radio y la televisión Adquisición, transmisión y apropiación del conocimiento La transmisión de Se presenta una ruptura conocimiento y generacional que implica una modus vivendi es alteración del estilo de vida y de intergeneracional e la adquisición de conocimiento, inmutable, ejercida debido a factores radicales como preferiblemente la colonización, la muerte o 1439
Las invenciones tras la Segunda Guerra Mundial son el prototipo de las actuales: Arpanet es a Internet, como Colossus es a la computadora
La incorporación definitiva en esta nueva cultura (ciber- sería el prefijo para este caso) distancia en el tiempo a padres e hijos, sobre todo en la comprensión y apropiación que éstos hacen de la tecnología digital con respecto al asombro
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Posfigurativa
Cofigurativa
Prefigurativa
desde el abuelo o anciano a los más jóvenes
reclusión del anciano y la emigración de los más jóvenes – tal vez incitados por sus padres en pro de una mejor formación – hacia entornos diferentes al originario, donde el joven inmigrante aprende a sortear su porvenir no ya de los ancestros sino de los coetáneos en su misma condición o del sitio de destino Composición y relación familiar Las familias son La familia es nuclear y ambos numerosas, padres trabajan. Pueden ser patriarcales y en su escasos los contactos con interior conviven miembros de segundo o mayor varios parentescos. grado de consanguinidad, en el Las comunidades caso de fallecer el abuelo locales comparten vínculos genética o míticamente comunes Evolución y uso de la tecnología La tecnología es La tecnología pasa por un eminentemente proceso de producción industrial artesanal o con a gran escala para su posterior fusiones toscas con consumo doméstico, mas no la generada en otra necesariamente masivo. Los cultura, en ocasiones elementos eléctrico y electrónico con trasfondos comienzan a perfilar las animistas. Su uso es invenciones tecnológicas, laboral o de aunque la intervención manual subsistencia para su funcionamiento es fundamental
Hábitat Hay un arraigo con su hábitat físico por los diversos imaginarios en torno al origen mítico o intemporal de su tribu. Dicho arraigo forma una barrera de comprensión frente a lo innovador que emerge tras el contacto con nuevas culturas Idios o ego El sentimiento de identidad es inmutable; por lo tanto, el tiempo es un
Se presenta un desarraigo con respecto a su hábitat originario, debido a que, por su juventud, logra un mayor acoplamiento, y asimismo por la movilidad social lograda en su nuevo lugar de residencia (mayor nivel académico, rango social y, por ende, estrato socioeconómico)
Su contacto permanente con diversas culturas abre las puertas de una visión cosmopolita. Por otro lado, 1440
o indiferencia por parte de aquéllos. Por otro lado, las migraciones de las actividades humanas (lectura, escritura, turismo, amistad, entre otras) se realizan cada vez más en la Red y en red
La familia tiende a ser monoparental (el divorcio es un factor considerable) y con tendencia a tener un hijo único
La disminución del tamaño de los dispositivos tecnológicos es directamente proporcional a la multiplicidad de funciones (lo multimedia entra en escena) y versatilidad en el manejo que puede ofrecer al consumidor corriente. Éstos adquieren progresivamente autonomía en su funcionamiento, y su manejo se estiliza con el uso de los dedos y progresivamente con expresiones corporales (voz, movimiento de la cabeza, parpadeo, etc.). Otro elemento de capital importancia es que los gadgets o innovaciones tecnológicas cada día son elementos mediatizadores entre el sujeto y su realidad circundante Sólo su cuarto y la Red (Bringué, 2009, 121-140) o, en su defecto, el “Cibercafé” (Finquelievich y Prince, 2007) amparan potenciales problemas de apatía con el entorno inmediato, en especial con la familia y la escuela, pero potencian la proliferación de (ciber) relaciones humanas múltiples canalizadas por las redes sociales, a la vez que los elementos usuales de enseñanza se le presentan en nuevos formatos.
Llamemos a este estadio el de “identidad planetaria” más allá del ámbito público: el nativo digital no puede ser él mismo sino a través de muchos usuarios del ciberespacio:
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Posfigurativa continuum y las sucesiones de pasado, presente y futuro son a lo sumo cíclicas
La identidad individual está encasillada desde la infancia por razones de honor cultural o estirpe familiar
Cofigurativa
Prefigurativa
debido a las permanentes tribulaciones que como extranjero debe soportar para la adquisición de un nuevo status en su nuevo hábitat, su noción de pasado se ve notablemente escindida de la lucha por la reivindicación social en el presente y por las expectativas propias de un futuro materialmente cambiante por las dinámicas del mercado El idios de esta fase cultural adquiere connotaciones menos basadas en los símbolos asociados a la sangre o la raza, y más enfocadas hacia el ascenso en la posición social, por cierto continuamente cambiante en la sociedad industrial
“Se trata de colgar, de ‘postear’ en la red fotos, videos, ideas, opiniones, recursos, crítica de los contenidos que se consumen” (Ibid, 128) para refinar – sin quererlo – otros nuevos bajo la esfera del nanomarketing o mercadeo personalizado de acuerdo al perfil “biométrico” generado por lo que acepta y desecha. Se genera también un sentimiento de respeto, autoestima, compañía y aceptación (todos ellos son componentes esenciales de la identidad propia) en la medida que otros “voyeurs” le adulen mediante un “me gusta” (si se trata de Facebook). Por otro lado, no necesariamente el nombre propio aplica en estos escenarios, pues la apatía hacia lo físico-tradicional se traslada también a cómo le han llamado otros desde su nacimiento; por ello, es frecuente el uso de seudónimos inspirados en personajes famosos de la vida real o virtual
Tiempo y espacio. La percepción de tiempo y espacio varía entre nativos e inmigrantes: para éstos hay una sucesión ordenada o sincrónica entre pasado y presente, donde el futuro arrastra lo bueno y lo malo de dicha sucesión; no sucede lo mismo con lo real y lo virtual, donde su relación equivale a la del dualismo cartesiano res cogitans y res extensa (Descartes, 1997, 15-16): ambos se relacionan pero la una rige a la otra, en otros términos, lo virtual es la mímesis o calco imperfecto de lo real. En cuanto a los nativos digitales, la percepción del espacio y el tiempo se conjuntan en el monismo de lo simultáneo: sus gustos cambian a la misma velocidad de descarga de un archivo musical o de un twit; sus actividades en la Red son multitarea (Prensky, 2001, 2) o tan polifacéticas – para nosotros, dispersas – como pueda soportarlo el último microprocesador del mercado; sus roles como estudiante presencial, hijo y cibernauta parecen darse a modo de saltos cuánticos entre lo real y lo virtual. La migración en el tiempo, recomendada por Mead (1970: 92) para que las generaciones de educadores y padres-inmigrantes guíen a sus hijos, “los primeros nativos del nuevo entorno” (Íbid, 89), debe hacerse también en el espacio puesto que lo virtual-inteligible se convierte lentamente en un nuevo habitar yuxtapuesto a lo real-tangible. En otros términos, lo que nos debe concitar como educadores y padres ya no es tanto si lo virtual aliena, sino si con ello el nativo digital encuentra un sucedáneo de compañía, belleza física y bienestar material como sucede en “Second Life”, donde los usuarios crean su propio avatar o proyección infográfica de lo que se quiere y/o se sueña ser: se trata en esta “doble vida virtual” de metamorfosear nuestro cuerpo a imagen y semejanza de nuestros sueños y fantasías – percibir “otro sí mismo” en detrimento de la comprensión de sí – y, de allí, recrear nuestro (ciber)espacio: “El cuerpo podría envejecerse o rejuvenecerse, las patas de gallo, la calvicie o la celulitis podrían corregirse tecleando algunas órdenes. Pero, si una metamorfosis radical no exige más que algunos segundos 1441
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más, ¿por qué contentarse con modificaciones superficiales? Podrían explorarse nuevos sexos y nuevas razas y el hermafroditismo […] Se podría tomar el aspecto de alguien famoso, de un personaje histórico, del protagonista de una novela o de un ser mitológico […] Si a eso se le añade una voz sintetizada a partir de una base de datos de fonemas grabada por el usuario, resultará que el antiguo sueño de una unión narcisista podría finalmente consumarse”. (Dery: 1998, 237-238). Pero no sólo es lo virtual el mundo inteligible o “fuerza, impacto y potencia” según su etimología (Valbuena, 1939: 921); ubicuidad, simultaneidad, distribución fragmentada o masivamente paralela (Levy, 1999: 15), según naturaleza; o el dualismo o “distancia” entre el modelo y la imagen, lo inteligible y lo sensible, entre la comprensión y la percepción (Joyanes, 1998: 78), lo que nos permite hablar aquí de una nueva generación cuyos antecedentes se remontan a las postrimerías de la Segunda Guerra Mundial (Mead, 1970: 92), aunque propiamente desde la década de los noventa eclosiona con el auge de las tecnologías de punta. En algo más de una generación, han sucedido cambios en el concepto mismo de especie humana que no se habían dado en diez mil años de evolución como homo sapiens sapiens. Por ello es legítimo hablar de “ruptura generacional” (Mead: 1970) – más que de una hybris transitoria o discolía propia de la adolescencia – que podemos escenificar a través del siguiente cuadro comparativo: Inmigrante digital
Nativo digital
Espacios de saber Saber y certeza van de la mano La biblioteca es la meca del saber Internet intoxica, está saturada de información que conduce a un nuevo modelo de ignorancia: la sobreinformación como neoanalfabetismo El aula es la cópula del docente y el discente El colegio es el espacio de aprendizaje de la juventud en ciernes En la celulosa (papel) se consigna por escrito el conocimiento Se aprende para la vida (formación inicial o de base)
Intuición y azar conllevan al descubrimiento La biblioteca es un museo Internet facilita la búsqueda de información, pero se debe aprender a ser selectivo para lo cual los inmigrantes-docentes deben ser los guías más idóneos El aula es un monólogo del docente al discente El colegio es el lugar para hacer amigos (físicos) En el silicio (el ordenador y similares) se puede hacer de todo Se aprende de por vida (formación continuada)
Espacios de poder La autoridad como acción correctiva de los adultos hacia los menores Los cambios sociales son lentos, porque debe existir un proceso previo de interpretación, comunicación y generalización del inconformismo desde el individuo hacia la comunidad Los cambios políticos se generan en las urnas Lo que siempre ha existido es continuidad, pero con diferentes mandatarios
La rebeldía como reacción de los menores hacia los adultos Los cambios sociales pueden ser rápidos si se promueven mediante las redes sociales
La mejor respuesta a los rancios sistemas políticos es el abstencionismo Un cambio político debe estar antecedido de un cambio generacional 1442
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Inmigrante digital
Nativo digital
La Red es otro artilugio para alienar a las masas Las relaciones interpersonales son físicas y locales. En caso de ausencia, pueden ser mantenidas a través de la telefonía fija y el correo postal
La Red tiene un gran potencial emancipatorio Las relaciones interpersonales pueden ser también virtuales y globales. Su comienzo es la mayor parte de las veces aleatorio y su manutención se realiza por medio del chat y alcanza su culmen con videoclips y fotografías, no necesariamente vinculadas a videollamadas.
ESPACIOS DEL HACER Los inventos son agregados artefactuales que sólo amplían las habilidades practicadas en el entorno actual
Los inventos pueden modificar el futuro y, por ende, la percepción de espacio-tiempo
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Innovación curricular en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia Gloria C. Herrera Sánchez, EDD.1001 Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Colombia
Resumen Este artículo está basado en la experiencia de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia donde uno de sus objetivos es la educación abierta y permanente, siendo vital: “La apertura a las ideas, a las personas, a los métodos , conocimientos, saberes ancestrales y al reconocimiento de experiencia previa a través de las formulación y la ejecución de políticas que propicien el dialogo de saberes, el diseño y la realización de programas de formación para jóvenes y adultos en todos los niveles y ciclos educativos, que contribuyan a la construcción de democracia y ciudadanía, a la cultura de paz, a la solidaridad extendida, a la lucha contra la pobreza, la miseria y las desigualdades sociales, y a mejorar las condiciones de vida de las personas y las comunidades nacionales y globales” (Estatuto General, 2011. p. 4) De acuerdo con este propósito la UNAD ha debido definir su propia concepción del currículo y un diseño que haga posible la educación para todos en ambientes virtuales de aprendizaje, con programas académicos pertinentes y con la sociedad global y del conocimiento y las comunidades regionales y locales; eficaces para formar profesionales autónomos, emprendedores y comprometidos con el desarrollo económico, social y sostenible y la equidad social, y efectivos para poner viabilizar una acción pedagógica de calidad, la investigación, la innovación, la proyección social y comunitaria, la inclusión social y la internacionalización.
Introducción La Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) tiene como Misión: “Contribuir a la educación para todos a través de la modalidad abierta y a distancia y en ambientes virtuales de aprendizaje, mediante la acción pedagógica, la proyección social, el desarrollo regional y la proyección 1001
Gloria C. Herrera Sánchez es Doctora en Educación: Educación a Distancia y Tecnología Instruccional – Nova University - 2011 y es Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedagógicas de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Correo:
[email protected]
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comunitaria, la inclusión, la investigación, la internacionalización y las innovaciones metodológicas y didácticas, con la utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones para fomentar y acompañar el aprendizaje autónomo, generador de cultura y espíritu emprendedor que, en el marco de la sociedad global y del conocimiento, propicie el desarrollo económico, social u humano sostenible de las comunidades locales, regionales y globales con calidad, eficiencia y equidad social” Estatuto General (2011, p. 2) Para cumplir esta tarea la comunidad universitaria ha debatido con todos los actores académicos y ha construido de manera participativa y mediante consensos regionales una apuesta curricular fecunda entre planteamientos filosóficos, pedagógicos, sociológicos y sociológicos del modelo pedagógico apoyado en el e-Learning y la ecología formativa y las perspectivas epistemológicas de la profesionales y disciplinas que se organizan en programas académicos. El punto de partida de esta ponencia es la concepción de currículo y de un diseño coherente con la Misión de la UNAD y las características de la sociedad global donde las tecnologías de la información y la comunicación son más que el vehículo y medio por donde transita el currículo. Y el punto de llegada son las nuevas dimanadas que esta innovación trae con ella, y para las cuales el lector encontrará algunas respuestas que se esperan complementar a través de debates académicos internos y externos.
Teorías del Currículo. El currículo como la acción deliberada de la inteligencia colectiva de una comunidad, que se origina en la idea de hombre y de sociedad vivida y deseada, y se referenciada en posturas epistemológicas, pedagógicas, axiológicas y psico-sociales ha evolucionado a partir de posturas teóricas, entre las cuales es menester para esta ponencia, reconocer las siguientes: a) Teoría Técnica. Esta posición considera a la sociedad y a la cultura como hechos externos al sistema educativo y al currículo, por eso quienes se dedican al diseño de programas son agentes externos a las instituciones educativas, usualmente burócratas, que apelan a técnicas estandarizadas para evaluar las necesidades sociales y establecer desde sus resultados propuestas curriculares acordes a los objetivos de la sociedad ideal. En síntesis, ésta teoría se basa en la racionalidad instrumental para planificar, gestionar, evaluar y controlar el currículo atendiendo criterios como la eficiencia, la utilidad y la eficacia. b) Teoría Práctica. En esta propuesta se trata de informar el juicio de los educadores y de otros actores sociales para que tomen decisiones que afecten de manera satisfactoria el desarrollo de currículos pertinentes con la visión de sociedad que se pretende construir, consolidar y fomentar. Stenhouse (1984) sostiene que la investigación ha de ser la práctica por excelencia de los educadores, a través de la cual pueda comprobar la coherencia entre el discurso de quien propone el currículo y la práctica de quien lo pone en acción; así pues el currículo es una hipótesis comprobable y sometida a la prueba de mediante una investigación y un programa de desarrollo personal por parte del docente, 1447
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para incrementar la comprensión de su propia labor y perfeccionar así su acción pedagógica. c) Teoría Crítica. Según Kemmis (1993, p. 11) en esta concepción se parte de la premisa de que “las estructuras sociales no son tan racionales y justas como generalmente se piensa”. Asevera este mismo autor que: “Las estructuras sociales están creadas mediante procesos y prácticas distorsionados por la irracionalidad, la injusticia y la coerción, y tales distorsiones han calado muy hondo en nuestras interpretaciones del mundo. No se trata por tanto, de que las estructuras sociales estén deformadas de ese modo, sino de que no percibimos estas distorsiones porque hemos llegado a considerarlas como naturales” (p. 12) En tal caso, el currículo se concibe como el dispositivo social para establecer las relaciones entre la teoría (conocimiento) y la práctica (acción) y entre educación y sociedad real; por eso aquí encuentran sentido las estructuras de conocimiento, de relaciones sociales y de acción, los valores y las tradiciones sociales. En este caso las decisiones curriculares son responsabilidad de los educadores y de la sociedad en general.
El currículo como Mediación. Guerra (2007, p. 14-16) currículo:
sintetiza de la siguiente manera las diversas nociones de
Tabla 1. Definiciones de currículo Caswell y Campbell (1935) Bester (1958) Johnson (1967) Wheeler (1967) Taba (1974) Stenhouse (1981) Zabalza (1987) Coll (1987):
Conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientación de la escuela. Programa de conocimientos válidos y esenciales que se transmiten sistemáticamente en la escuela para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia. Serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira lograr. El currículo prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la instrucción. Experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela. Esencia de un plan de aprendizaje. Tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser practicado. Conjunto de supuestos de partida, metas que se desea lograr y pasos para alcanzarlas, conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes para trabajar en la escuela. Proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus 1448
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Caswell y Campbell (1935)
Gimeno (1988)
Gil y López (1999) Grundy (1987) Heubner (1983) Lundgren (1981)”. Young (1980) Whitty (1985) Apple (1986)
Bernstein (1980) Walker (1973)
González (1999)
Conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientación de la escuela. intenciones y proporciona guías de acciones adecuadas y útiles para los profesores quienes lo ejecutan. Eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadas condiciones. Escenario de negociación cultural entre sentidos, búsquedas, prácticas, contenidos, recursos, de la comunidad educativa, para la configuración de proyectos significativos pedagógica, social y epistemológicamente. Construcción cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Más bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas. Forma de acceder al conocimiento, no pudiendo agotar su significado en algo estático, sino a través de las condiciones en que se realizad y se convierte en una forma particular de ponerse en contacto con la cultura. Es lo que tiene detrás toda educación, transformando las metas básicas de la misma en estrategias de enseñanza. Mecanismo a través del cual el conocimiento se distribuye socialmente. Con ello la naturaleza del saber impartido por la escuela se sitúa como uno de los problemas centrales a plantear y discutir. Invención social que refleja elecciones sociales conscientes e inconscientes, concordantes con los valores y creencias de los grupos dominantes en la sociedad. Enfoque puramente economicista para comprender el poder reproductor de la educación, explica cómo los resultados de la escuela son creados también por ella misma, en tanto que es una instancia de mediación cultural. El currículum define lo que se considera conocimiento válido, las formas pedagógicas, lo que se pondera como la transmisión válida del mismo, y la evaluación define lo que se toma como realización válida de dicho conocimiento. “Los fenómenos curriculares incluyen todas aquellas actividades e iniciativas a través de las que el currículum es planificado, creado, adoptado, presentado, experimentado, criticado, atacado, defendido y evaluado, así como todos aquellos objetos materiales que lo configuran, como son los libros de texto, los aparatos y equipos, los planes y guías del profesor. A través del currículo se registra el trayecto del hombre por la cultura y se genera un proyecto de vida, es el pasado volcado en el presente del acto educativo para posibilitar futuros. Es la tensión entre problemas del mundo de la vida y la formación que facilita el mundo de la escuela para las personas que lo habitan.
Un nuevo concepto surge a partir de los planteamientos de Vygotsky (1978) cuando los estudiosos del currículo lo comienzan a referir como una mediación entre el sujeto y el conocimiento dispuesto en una cultura particular, cuyas cualidades y alcances determina la relación entre estos. En este caso comprender la fuerza del currículo implica reconocer su capacidad mediacional y la importancia de los estímulos y herramientas que ayudan a facilitar los aprendizajes y a controlar la respuesta del sujeto. Ante la fuerza de este planteamiento surge la siguiente pregunta: 1449
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¿Si el currículo es una mediación útil para construir vínculos entre el sujeto y el conocimiento, qué papel juegan las tecnológicas de la información y la comunicación cuando la acción educativa es virtual? Reconocemos a la tecnología como un resultado complejo e innovador donde se integran teorías, procesos, artefactos, energía e inteligencia individual y colectiva que conlleva en si misma consecuencias sociales. Suárez (2001) concibe a partir de las tecnológicas de la información y la comunicación una nueva acción educativa definida por otras percepciones y relaciones; cuando se intervienen de una manera diferente las acciones educativas, cambia también la relación en la apropiación, uso y gestión de la información obligando a su reorganización. Salomón, Perkins y Globerson (1992, p. 119), a propósito declararon que: “El efecto mediacional de las tecnologías en el aprendizaje, pueden ser de dos clases: aquello que se puede aprender con la tecnología y aquello que se aprende de la tecnología. Ambos expresan efectos mediacionales tecnológicos en los modos de aprender y pensar. Lo que se aprende y se configura una nueva realidad”. Y Restrepo (1999, p. 14) afirma que: “Un ambiente virtual de aprendizaje, es un espacio apoyado en el uso de las herramientas de información y comunicación, en el cual confluyen diversos elementos con un propósito fundamental: la formación del estudiante, que implica el desarrollo de las diferentes dimensiones del ser, entre ellas específicamente, la que refiere a la construcción del conocimiento”. Siendo así, las tecnologías de la información y la comunicación se convierten en el vehículo o el medio por el cual transita el currículo, que deben ser adecuadas fundamentalmente con modelos pedagógicos y didácticos, pero que al mismo tiempo permiten conjugar lo global con lo local, lo disciplinar con lo cultural y tecnológico con lo pedagógico; en otras palabras que potencia el currículo con nuevos atributos. En este caso cuando las TIC vehiculizan el currículo se logra al tiempo externalizar e internalizar la realidad y establecer el puente entre el conocimiento, la cultura y la acción pedagógica.
El Currículo Flexible por Núcleos Problémicos y por Competencias de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia. En la UNAD el currículo se concibe desde la teoría crítica, en su interés por formar profesionales idóneos dotados de un conjunto de valores sociales tales como la solidaridad, la responsabilidad, el compromiso ciudadano, la verdad y el desarrollo sostenible; por lo tanto es el dispositivo institucional que permite la coherencia entre el marco teleológico y axiológico Unadista y la sociedad. Se ha orientado hacia un diseño flexible, por núcleos problémicos y por competencias, por lo tanto el Proyecto Académico Pedagógico Solidario de la UNAD (2011, p. 86) se declara que 1450
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“El diseño curricular por núcleos problémicos implica la formulación de problemas fundantes que representan de un modo estructural preguntas esenciales acerca de una disciplina y contribuyen en su desarrollo y en el mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades. Los núcleos problémicos surgen entonces, de las demandas y necesidades de los contextos locales y regionales y del contexto disciplinar mismo. De ahí su carácter dinámico y problematizador y el hecho de que se constituyan en una oportunidad de formación para la vida”. Por su carácter dinámico, contextualizado y con posibilidades de interacción disciplinar y transversal, hace posible el desarrollo de competencias, la autogestión del conocimiento, una nueva organización administrativa de la oferta educativa, los medios, las mediaciones y los mediadores, porque “el núcleo problémico como unidad integradora de conocimientos posibilita la mirada simultánea y sucesiva de distintos saberes sobre un mismo problema” (PAPS, 2011. p. 88). La organización curricular en la UÑAD está compuesta de tres (3) estructuras (macro, meso y micro). a. Macrocurrículo. Implica la proximidad del currículo de un programa con la visión, misión, valores institucionales, valores formativos y perfil del futuro egresado. Expresa la correspondencia, viabilidad y pertinencia de la propuesta educativa de un programa con el tipo de diseño curricular propuesto y las intencionalidades formativas de la institución. En el macrocurrículo son esenciales los Campos de Formación, a través de los cuales se busca la formación integral del estudiante mediante la estructuración de Programas de Formación Académica en el contexto universitario, compuestos por los siguientes campos de formación y conocimiento: Cátedra Unadista (incluye cursos del Servicio Social Universitario-SISU) Formación Básica Común Formación en Lenguas e Idioma Extranjero Formación Socio-humanística, Formación Investigativa Formación Telemática, Formación en Ciencias Básicas Formación Económico-administrativa, Formación Disciplinar Formación Disciplinar Específica Formación Complementaria Electivas Los Programas de Formación Académica a su vez se componen de Redes Académicas. Son los conglomerados de cursos que se articulan alrededor de los núcleos problémicos y que cohesionan lo disciplinar, lo profesional específico y la formación integral. El Proyecto Académico Pedagógico Solidario (2011. p. 90), los define como sigue: “Unidades pedagógicas y didácticas constituidas por problemáticas, teorías, conceptos, categorías, enfoques, métodos, modos de intervención y flujos diversos, pero identificables y pertenecientes a un suelo común o a suelos diferentes con pretensiones de vinculación, articulación, diferenciación o conexión interdisciplinaria o transdisciplinaria” 1451
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Otro elemento sustantivo del macrocurrículo, son las Redes Sociales como Apoyo al Aprendizaje, a través de las cuales se integran los conocimientos, lo tecnológico y mediático con lo humano. b. Mesocurrículo. Es el escenario curricular donde se conjugan los lineamientos de la Universidad con intencionalidades formativas del Programa de Formación; aquí cobran la mayor importancia:
Los Núcleos Problémicos (NP) trazados desde el macrocurrículo, que materializan la integración de los campos de conocimiento y dotan de identidad al programa. Los Núcleos Integradores de Problema (NIP) que se visibilizan como esas estructuras de articulación (problemáticas) que articulan a los NP de cada campo de formación (Macrocurricular) y que se consideran como una estrategia que permite visibilizar la identidad del programa, dado que reconoce los puntos comunes entre los NP. La Línea de Investigación (LI) para poder articular la formación académica con la investigativa. La Ruta de Formación y Mapa Curricular como las opciones de recorrido del estudiante en su proceso de formación, donde se precisan los cruces de interacción disciplinar que tiene el programa y de interrelación de las competencias sugeridas.
c. Microcurrículo. Es el escenario curricular donde se concretan el macrocurrículo y el mesocurrículo, porque es aquí donde las redes académicas y los cursos se materializan, por lo tanto siempre en su definición y diseño se deben considerar criterios pedagógicos y formativos que los ubiquen como curos se relacionados con el orden de los fundamentos, o con el orden de lo metodológico o con lo recontextual. El microcurrículo es operable por parte de los sujetos pedagógicos a través de los ambientes virtuales de aprendizaje, los cuales se definen por Herrera (2011. p. 3) como: “Contexto integrado, integral y holístico para la gestión de aprendizaje, compuesto por un conjunto de entornos de interacción e interactividad sincrónica y asincrónica y un sistema de gestión de aprendizaje correspondiente con el modelo formativo Unadista y el modelo curricular problémico, que permite a los actores educativos aumentar el uso flexible de los materiales didácticos, emplear diferentes metodologías y estrategias pedagógicas, optimizar los recursos educativos (entre los cuales se encuentra también el tiempo de estudio) y mejorar los resultados del trabajo académico individual y colaborativo de los estudiantes”. En esas circunstancias, el microcurrículo debe dar cuenta de la explicitación de las políticas académicas de la UNAD están relacionadas con: El número de créditos académicos para un determinado programa, acorde con el nivel de la formación y el porcentaje de créditos para la formación básica y la formación electiva. El Establecimiento de sistemas de organización curricular que garanticen la formación integral y el aprendizaje autónomo, como resultado de la articulación y coherencia entre los diferentes campos de formación. 1452
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El número de créditos mínimos y máximos que un estudiante puede matricular en un período académico para adquirir la condición de estudiante regular de la institución. El número de semanas de un período académico como escenario para la programación académica para que el estudiante desarrolle de manera adecuada y pertinente su trabajo académico. La definición de alternativas de programación que permitan el tránsito del estudiante en un determinado programa a partir de pruebas, exámenes de suficiencia (reconocimiento de competencias técnicas, profesionales o saberes adquiridos), homologación de cursos electivos y básicos cursados en otros programas, departamentos, escuelas o instituciones de educación superior nacionales o extranjeras, cursos de vacaciones o intersemestrales, cursos ofrecidos en diversas modalidades (presencial, mixta, a distancia y en ambientes virtuales). El sistema de medios, mediaciones y escenarios para la oferta sistemática de los cursos académicos y el suministro de información pública como base para facilitar la elección de los mismos. El proceso de diseño, planeación y desarrollo de los materiales didácticos de los distintos cursos académicos. Las variables esenciales para el acompañamiento tutorial, desglosado en: diseño de estrategias para la creación de contextos de aprendizaje, asesoría académica, orientación metodológica, consejería, seguimiento a procesos de aprendizaje, evaluación de procesos y competencias e interactividades pedagógicas. La evaluación y seguimiento de la formación, de manera especial a través de los cursos académicos. La determinación de criterios para la planeación del desarrollo pedagógico de los procesos de acompañamiento tutorial y su respectiva evaluación.
Conclusiones. Casi siempre cuando nos referimos al currículo se señalan contenidos, objetivos y actividades que se desarrollan en una institución educativa a un nivel determinado, pero desde la postura de la UNAD y en coherencia con su misión y visón, se ha debido significar un marco de discusión para fundamentar y dar justificación a lo que señala y al cómo se hace cuando es su propósito “la formación integral sobre una base científica, ética y humanística, en el marco de la sociedad del conocimiento, que permita generar competencias acordes con los procesos formativos, liderazgo con consciencia social, y que contribuya a la construcción de una sociedad más solidaria, más justa y más libre” (Estatuto General de la UNAD, 2011. p, 4) Esta postura crítica del currículo, ha retado a:
Resignificar los saberes y contenidos de aprendizaje, concibiéndolos de carácter global y pertinentes con el desarrollo de competencias profesionales, por eso siempre deberán superar la visión limitadas de los conceptos involucrado múltiples dispositivos (simuladores, laboratorios remotos, etc.) que posibilitan aplicar procedimientos y prácticas, y al mismo tiempo, se relacionan con valores y actitudes. 1453
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Interpretar y comprender desde adentro y por dentro de la problemática o problemáticas que intenta resolver un Programa Académico particular, porque es desde esta hermenéutica que se logra tanto la pertinencia como el poder emancipador del currículo. Responder a las demandadas de la interculturalidad típica de una comunidad académica conformada por actores educativos localizados en diferentes contextos, con estrategias metodológicas, recursos tecnológicos y materiales didácticos, innovadores y pertinentes. Transformar el modelo de evaluación del aprendizaje que superen las tradicionales técnicas e instrumentos. Colocar el proceso investigativo como eje del desarrollo curricular y la cualificación docente y desarrollar la investigación aplicada vinculada a la resolución de problemas. De igual manera a impulsar la didáctica investigativa y la formación del docente investigador. Redefinir las actividades de extensión universitaria y articular desde el currículo las posibilidades del desarrollo regional, local y comunitario.
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Bases para la implementación de un estilo de gestión y tutoría afectiva en entornos virtuales de aprendizaje José Antonio Ortega Carrillo1002 Alba María Hernández Sánchez1003 Universidad de Granada España
Resumen El ejercicio profesional de la tutoría a distancia en espacios virtuales ha venido caracterizándose por orientaciones eficientistas y conductuales influenciadas por la preminencia de acciones de revisión y corrección de acciones de aprendizaje en línea, frente a acciones de creación de espacios de aprendizaje emocionalmente positivos en los que se vivencie la serenidad y felicidad efectiva. Desde la Red Euro-Iberoamericana EDUSOC que coordinamos y bajo el impulso del Grupo Internacional de Investigación “Tecnología Educativa e investigación Social” (TEIS) dirigido por la Universidad de Granada y, siendo fieles al espíritu y la letra de la Declaración de Cancún que propone el desarrollo de la innovación e investigación para el establecimiento de un modelo de enseñanza virtual humanizadora de naturaleza multicultural y afectiva, que desde los valores universales se adapte los estilos de aprendizaje y genere desarrollos comunitarios solidarios, hemos conformado recientemente la sub-red affective@Learnig, cuyos primeros frutos exponemos en este trabajo. Palabras clave: tutoría a distancia en entornos educativos virtuales, gestión innovadora de espacios de formación virtual, educación a distancia afectiva, (“affective learning”).
1. Algunos asideros teóricos de la teoría de la gestión y tutoría afectiva en línea. El estudio de la componente afectiva de los aprendizajes es un campo relativamente joven que se viene desarrollando desde diferentes teorías que sustentan la tendencia de educar desde la emoción y el afecto. En múltiples ocasiones y en distintos países hemos indicado que “la educación debe ser una combinación “mágica” de razón (maduración intelectual) y corazón (desarrollo emocional).
1002
José Antonio Ortega Carrillo es Profesor Titular en Universidad de Granada. Red Euro-Iberoamericana EDUSOC.org Campus Universitario Cartuja, 18071. Granada (España) Correo:
[email protected] 1003 Alba María Hernández Universidad Granada. Universidad de Granada - Grupo de Investigación Tecnología Educativa e Investigación Social - TEIS. Sánchez es
[email protected]
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La Teoría de la Inteligencias Múltiples de Gadner, ha sido sin duda la más notable de estas contribuciones por revolucionar la conceptualización de la inteligencia entendiéndola como un conjunto de capacidades dinámicas (1995), irrumpiendo en el campo de las Ciencias Sociales para alterar sustancialmente concepciones y prácticas un tanto arcaicas en las que el predominio de la memoria ha producido reduccionismos educativos en los campos de la emoción y la creatividad. Tales reduccionismos han favorecido la conformación de generaciones de ciudadanía un tanto “alicortas”, que generalmente no han aspirado a los conseguir los “altos vuelos” necesarios para la consecución de una genuina soberanía personal y la adopción de un compromiso solidario para la construcción de otro mundo posible. En la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gadner, las competencias del plano afectivo y emocional se integran en dos dimensiones sustanciales: la intrapersonal y la interpersonal. Ya en 1983, este autor puso de manifiesto el hecho de que la inteligencia no es algo unitario que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad como anteriormente se creía, sino que se trata de un conjunto de inteligencias múltiples, diferentes e independientes. Desde entonces muchos entendemos la inteligencia como una capacidad, y no como algo innato e inamovible, como anteriormente presumíamos (García y Ortega, 2012). Por ello, este autor define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas" (Gardner, 1995). Esta teoría se ha convertido en marco de referencia de estrategias educativas contemporáneas y claramente innovadoras. Conviene recordar que aunque estas inteligencias no dependen unas de otras, raramente funcionan de forma aislada. Toda persona posee en algún grado las distintas inteligencias, pero la forma en que éstas se combinan es tan diversa como el número de habitantes que integramos la Tierra. Según este autor, son ocho las inteligencias que utilizamos regularmente en nuestra vida diaria: la lógico-matemática, la verbal-lingüística, la espacial, la musical, la cinestésica, la ecológica, la intrapersonal y la interpersonal (Gardner, 1995). Amén de las teorías de Gadner, nuestras propuestas de gestión y tutoría a distancia de entornos educativos virtuales se sustenta en otras teorías emergentes (García y Ortega, 2012), cuyos lineamientos básicos sintetizamos en el cuadro adjunto partiendo de las propuestas de Gabel (2005): Tabla 1. Modelos teóricos que sustentan el ejercicio de la gestión y la tutoría a distancia en entornos virtuales de aprendizaje.
Modelo
Modelo “de habilidad” o de cuatro-fases de Salovey y Mayer (1990)
Modelo de las competencias emocionales de Goleman
Lineamientos que sustentan la gestión y tutoría afectiva -La regulación de las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual. -Entendimiento y análisis de las emociones; empleo del conocimiento emocional. -Facilitación emocional del pensamiento. -Percepción, evaluación y expresión de la emoción. -Autoconciencia. -Autodirección. -Aptitudes sociales. 1457
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Modelo
Lineamientos que sustentan la gestión y tutoría afectiva
(2001)1004
-Relaciones de dirección. Componente intrapersonal. -Componente interpersonal. -Componente de manejo de Estrés. -Componente de estado de ánimo. -Componente de adaptabilidad o ajuste.
Modelo de la inteligencia emocional y social de Bar-on (1997) 1005
2. Hacia una caracterización innovadora del ejercicio de la tutoría en entornos virtuales. Tradicionalmente se ha venido asignando a profesorado formado para la tutoría en educación presencial las funciones de tutor de educación a distancia en entornos mediados por tecnologías sin suministrarle herramientas formativas y espacios para la reflexión sobre su práctica. En la década anterior comenzaron a realizarse las primeras aproximaciones al perfil organizativo y funcional de la tutoría ejercida en entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Destacan por su claridad las propuestas de Llorente (2006) quien partiendo de las funciones del tutor virtual que plantea Cabero (2004), propuso cinco ejes fundamentales sobre los que desarrollar las competencias profesionales de la tutoría en línea: un eje pedagógico que supone el dominio de la materia y los principios éticos y filosóficos de la educación; un eje organizacional que implica el desarrollo y conocimiento del plan de estudio; un eje social que delega en la creación de entornos sociales amigables a través de la interrelación con el alumnado; un eje técnico que se ocupa del conocimiento y manejo de las herramientas tecnológicas y, finalmente, un eje orientador encargado de facilitar el progreso del alumnado en la propuesta formativa. Igualmente, Mora (2010) subraya que la educación virtual propicia un espacio de aprendizaje en el que median una serie de labores que son diferentes a la enseñanza tradicional. También Garrison (citado por Mora 2010) tras poner de manifiesto que las 1004
El inventario completo de habilidades emocionales habla de: Autoconciencia (autoconciencia emocional: reconocimiento de nuestras emociones y sus efectos; acertada autoevaluación: conocimiento de nuestras fortalezas y limitaciones; autoconfianza: un fuerte sentido de nuestros méritos y capacidades), autodirección (autocontrol: control de nuestras emociones destructivas e impulsos; fiabilidad: muestra de honestidad e integridad; conciencia: muestra de responsabilidad y manejo de uno mismo, adaptabilidad: flexibilidad en situaciones de cambio u obstáculos, logro de orientación: dirección para alcanzar un estándar interno de excelencia; iniciativa: prontitud para actuar), aptitudes sociales (influencia: tácticas de influencia interpersonal; comunicación: mensajes claros y convincentes; manejo de conflicto: resolución de desacuerdos; liderazgo: inspiración y dirección de grupos, cambio catalizador: iniciación y manejo del cambio, construcción de vínculos: creación de relaciones instrumentales) y relaciones de dirección ( trabajo en equipo y colaboración, creación de una visión compartida en el trabajo en equipo y trabajo con otros hacia las metas compartid). 1005 El desglose de los componentes es el siguiente: el componente intrapersonal, que reúne la habilidad de ser consciente, de comprender y relacionarse con otros; el componente interpersonal, que implica la habilidad para manejar emociones fuertes y controlar sus impulsos; el componente de manejo de estrés, que involucra la habilidad de tener una visión positiva y optimista; el componente de estado de ánimo, que está constituido por la habilidad para adaptarse a los cambios y resolver problemas de naturaleza personal y social; y, por último, el componente de adaptabilidad o ajuste.
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TIC generan una desaparición de los espacios espacio-temporales multiplicando así las posibilidades educativas. Por ello plantea este autor que en la tutoría en línea promueva la realización de actividades tanto personales como grupales; en otros espacios, para evitar la monotonía y el adormecimiento que pueden suscitar las tareas estacionarias, dadas siempre en un mismo lugar, evitando de esta forma el sedentarismo y el aislamiento comunicacional. Queda pues puesto en relieve que en los entornos de aprendizaje virtual reaparecen roles un tanto reinventados y renovados que en este trabajo reorientaremos desde la perspectiva del ejercicio de la tutoría afectiva. En la tabla adjunta García y Ortega, (2012), plantean una primera aproximación a las competencias propias del desarrollo de tutorías afectivas en educación a distancia, basándose en los trabajos de Ardizzone, 2004; Cabrero, 2007; Ecdl, 2002; Garcia Nieto, 2005; González, 2007; Guitert, 2007; Irigon, 2002; Marcelo, 2004; Miguel, 2006; Monereo, 2005 y Salmon, 2004 (en Vásquez, 2007). Figura 1. Funciones que conforman las competencias profesionales de la tutoría en línea.
Técnica
Social
Pedagógica
Orientadora
Organizativa
Tabla 2. Competencias propias del tutor virtual afectivo: clasificación en función a los aspectos intra e inter-personales, García y Ortega, (2012).
INTERPERSONALES
Trabajar cooperativamente con los demás con un destino común. Negociar con empatía. Plantear y aceptar críticas. Ver perspectivas culturales diferentes. Participar en la vida pública. Expresarse con claridad para poder ser entendido. Plantear con claridad a los demás las dudas, cuestiones u observaciones que
INTRAPERSONALES
Autoevaluarse críticamente. Trabajar de forma autónoma e independiente. Dirigir sus acciones hacia objetivos que satisfagan sus expectativas. Asumir responsabilidades. Aumentar la autoestima. Estimular la imaginación emotiva. Superar el miedo al fracaso, evitando la frustración. 1459
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INTERPERSONALES
puedan darse. Aprender de los errores de los demás. Fomentar las relaciones interpersonales. Superar la timidez y/o vergüenza ante la comunicación oral y audiovisual. Transmitir motivación, positivismo y ánimo al resto de compañeros. Conocer y comprender las ideas emociones y sentimientos de los demás. Resolver conflictos. Aceptar los sistemas de reglas de comportamiento. Expresarse, comunicar y crear. Trabajar con los demás por un objetivo común y saber trabajar en red o en entornos virtuales. Relacionarse e involucrarse en los proyectos del entorno más próximo.
INTRAPERSONALES
Fomentar la autoconfianza. Automotivarse. Valorar positivamente la satisfacción producida por las tareas exitosas para que vuelvan a repetirse. Mejorar el autoconcepto. Aprender de los errores. Evitar los efectos perjudiciales de las emociones negativas. Fomentar la autodisciplina. Adquirir valores éticos y morales consensados en la Declaración de los Derechos Humanos Universales. Desdramatizar los procesos evaluativos para evitar el estrés formativo. Reflexionar críticamente sobre el trabajo propio.
Finalmente queremos compartir con Torres, Guzmán, García, Escalante, Rodríguez y Auvieux (2012) las siguientes pautas para desarrollar una función tutorial eficaz y eficiente, desde las siguientes perspectivas: Figura 2. Áreas que comprenden las pautas para desarrollar una función tutorial eficaz y eficiente.
Interacción y canales de comunicación
Empatía y apoyo psicoemocionalafectivo
Participación en los materiales
Retroalimentación oportuna y adecuada
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3. Un paso más: hacia un modelo de tutoría virtual afectiva. En este contexto y desde las investigaciones sobre más de una década de práctica tutorial, pensamos con García y Ortega, (2012), que el ejercicio de la tutoría virtual afectiva debe, de manera recurrente:
Ejercitar el liderazgo académico como tutor/a afectiva para orientar al alumnado indeciso. Moderar las reuniones grupales constituyendo un modelo referencial afectivo a imitar. Cultivar un liderazgo de plano horizontal que aporte al alumnado seguridad emocional e intelectual por considerarlo como un referente valioso. Expresar fluidamente sus emociones utilizándolas creativamente. Adaptar su comportamiento psicológico y didáctico a las expectativas que cada alumno/a ha puesto en él. Actuar como mediador ante situaciones grupales conflictivas. Orientar su relación académica con el alumnado hacia la consecución de un clima de emociones positivas. Detectar con claridad los pensamientos, emociones y comportamientos de su alumnado para organizar las sesiones tutoriales adaptándolas individualmente a cada sujeto. Ser cercano, para con ello transmitir confianza. Situarse ante el alumnado como un consejero profesional y personal para poder orientarles y animarles a crecer y vibrar aprendiendo. Responder en los foros a cuestiones y debates de forma amable y cariñosa. Ser sensible a las diferencias individuales y no tratar al alumnado homogéneamente. Preocuparse por conocer el estado anímico de su alumnado mientras avanzan en la formación en línea. Mostrarse siempre agradable y con buen humor. Ser locuaz, evitando silencios innecesarios. Procurar no exasperarse con el alumnado. Escuchar con atención las explicaciones, ruegos y preguntas de sus alumnos. Ser comprensivo ante las dificultades y particularidades de cada alumno. Mostrarse positivo, motivado y animado ante su alumnado, transmitiendo energía positiva. Ofrecer espacios de tranquilidad y serenidad. Ser apacible. Situarse como cómplice, creando un clima íntimo y de confianza.
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En el gráfico adjunto estos autores reflejan con calificativos claves el primer intento de catalogación: Figura 3. Rasgos generales que definen el perfil del tutor/a afectivo/a en educación a distancia en entornos virtuales (García y Ortega, 2012).
Para estos autores, como consecuencia del ejercicio de estos comportamientos, se derivan una serie de implicaciones curriculares que pueden resumirse en la creación de: 1. Espacios de trabajo colaborativo relajantes y felices. 2. Espacios de trabajo colaborativo motivadores. 3. Espacios de trabajo llenos de serenidad y templanza. 4. Espacios en los que se realizan actividades cambiantes de ubicación (jardín, terraza, parque, playa, montaña) para favorecer el dinamismo, la movilidad y la interrelación, evitando el sedentarismo y el aislamiento. 5.
Espacios para la intimidad y/o privacidad necesarias para dialogar confiados y tranquilos, donde preguntar abiertamente cualquier cuestión por muy irrelevante que resulte, sin miedo a pensar que se será criticado.
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4. Profundizando en la caracterización del tutor virtual afectivo. Creemos con García y Ortega, (2012), que la caracterización del tutor virtual se puede concretar en función de tres aspectos esenciales, que suelen ser olvidados o difusamente explicitados: Figura 4. Áreas que completan la caracterización del tutor virtual afectivo
Lenguaje no verbal
Uso del tiempo
Metodología
Respecto al casi siempre olvidado código/lenguaje no verbal (gestual), pensamos que en la en la tutoría afectiva se debería:
Conocer e interpretar con rigor el lenguaje corporal y gestual para determinar el estado de ánimo de su alumnado. Utilizar las claves el lenguaje gestual y corporal para intensificar la expresividad emocional de sus sesiones tutoriales. Ayudar a su alumnado a mejorar su expresividad gestual y corporal ante la cámara. Mantener la sonrisa en las videoconferencias. Utilizar en las video y audioconferencias un tono de voz con registro locucional dulce y amable. “Acariciar” con gestos y con miradas al otro durante las videoconferencias. Mantener un equilibrio entre las intervenciones serias y las humorísticas. Huir del empleo de tecnicismos para no confundir. Corregir sugerentemente, con amabilidad y buen carácter.
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En cuanto al manejo de los tiempos que la tutoría afectiva debe favorecer:
El desarrollo de acciones curriculares y organizativas que disminuyan la ansiedad evitando estrés formativo. La flexibilidad ajustando los plazos de entrega de tareas (en lo posible a las necesidades y limitaciones de los actores). La promoción de una programación personal que permita gestionar sus horas de estudio y trabajo autónomo. La organización eficientemente que garantice el aprovechamiento de los tiempos disponibles.
Tales investigadores piensan que desde el punto de vista metodológico la tutoría virtual supone:
Facilitar estrategias que ayuden a la reorganización de ideas. Actuar de guía en el proceso de consecución de los objetivos que satisfacen expectativas. Ayudar a descubrir las habilidades cognitivas. Promover el recuerdo de los aprendizajes previos. Favorecer la conexión de los aprendizajes previos con los nuevos aprendizajes. Respetar los ritmos propios de aprendizaje. Propiciar la autonomía en los procesos de aprendizaje a distancia. Asegurará que los momentos formativos estén bien combinados (autoaprendizaje, lección expositiva y aprendizaje colaborativo), para con ello favorecer desarrollos metodológicos placenteros. Huir de las rigideces académicas. Invitar grabar las sesiones de videoconferencia para poderlas visualizar privadamente de nuevo, cuando lo consideren adecuado. Emplear metodologías adaptadas a las diferencias. Huir de las rigideces académicas. Preocuparse por conocer las causas del absentismo. Responder con rapidez a los foros y mensajes internos para resolver cuestiones. Repetir sus explicaciones y resolver las dudas sin molestarse. Propiciar metodologías activas y participativas. Dar pautas de guía y referencia en la búsqueda y elaboración de tareas. Promover la autodisciplina. Propiciar tareas que inciten a la reflexión. Expresarse por escrito con claridad y concisión. Ayudar resolver sus problemas tecnológicos. Proponer tareas en las que se trabajen las competencias socioemocionales para así facilitar el establecimiento de relaciones interpersonales empáticas. Propiciar la superación de la timidez y la vergüenza en la comunicación oral profesor-alumno. 1464
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Ayudar a la superación del miedo a comunicar en público en las videoconferencias y emisiones de TV web. Dar confianza y seguridad para ayudar a manifestarse en las entrevistas personales libremente y de forma desinhibida. Ayudará a superar el miedo al ridículo en las intervenciones grupales interactivas. Liderar programas que promuevan la ayuda y colaboración entre colegas. Permitir la intercomunicación controlando y respetando los turnos de palabra. Organizar y preparar las sesiones grupales como individuales. Ayudar a la resolución de conflictos. Facilitar el descubrimiento y comprensión de las emociones de los demás. Conseguir crear sinergias positivas entre ideas, emociones y acciones en sus sesiones individuales y grupales. Auspiciar catarsis colectivas que favorezcan la vibración emocional e intelectual generadora de interés, compromiso, satisfacción, esperanza, etc. Evaluar la intensidad de las emociones y sensaciones que suscitan las tareas para poder regularlas. Fomentar un diálogo emocional superador de afectos negativos. Trabajar en el desarrollo de habilidades para regular las propias emociones. Ayudar a evitar los efectos perjudiciales de las emociones negativas. Fomentar emociones positivas en los procesos de comunicación didáctica digital. Ayudar a los miembros del equipo de trabajo a sacar fuera de sí aquellos sentimientos que les oprimen generado frustraciones. Al detectar indicios de problemas personales, se pone a disposición para ayudar. Fomentar la motivación en el aprendizaje de conceptos nuevos que resulten intrínsecamente satisfactorios. Incentivar la automotivación intelectual y afectiva. Ayudar a valorar la satisfacción producida por las tareas exitosas para que puedan volverse a repetir. Enseñar a sacar partido de los errores para evitar su repetición. Enviar a los foros frecuentes mensajes de ánimo y refuerzo destacando el trabajo bien hecho. Resaltar privadamente los aspectos positivos del alumnado generando la mejora de su autoconcepto. Ayudar a que hagan públicas las valoraciones positivas de los trabajos y comportamientos del alumnado promoviendo con ello la superación y el refuerzo positivo. Fomentar las autoafirmaciones positivas que conducen al aumento de la autoestima. Ayudar a conocer y a expresar sentimientos y emociones. Estimular la imaginación emotiva como recurso superador de los miedos y barreras que generan aprendizajes insatisfactorios. 1465
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Resaltar privadamente los aspectos positivos del alumnado generando la mejora de su autoconcepto. Sugerir valores éticos y morales adaptándolos adecuadamente a los objetivos iniciales de la formación. Evaluar el conocimiento previo para adaptar los materiales y actividades. Promover la autoevaluación. Desarrollar procesos de inter-evaluación de los actores implicados en la realización del trabajo colaborativo. Desdramatizar y humanizar los procesos de evaluación creando una atmósfera de confianza y auto-superación mutua. Emplear instrumentos de evaluación de naturaleza cuantitativa y cualitativa. Negociar los criterios y estrategias de evaluación. Negociar la ponderación en la calificación antes de hacerla definitiva. Favorecer la construcción colaborativa de las pautas e instrumentos que se usarán en el proceso de evaluación. Practicar una evaluación equilibrada tanto los procesos formativos desarrollados, como los resultados de las evaluaciones finales. Comunicar los resultados de la evaluación de forma humanizada y privada. Negociar los del programa de recuperación. Publicar las valoraciones positivas de los trabajos y actitudes positivas promoviendo con ello la superación y el refuerzo positivo.
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Referencias bibliográficas Gabel, R. 2005. Inteligencia emocional: perspectivas y aplicaciones ocupacionales. Lima: Universidad. Serie Documentos de Trabajo N. º 16. http://www.esan.edu.pe/publicaciones/2009/12/07/DocTrab16.pdf García, E y Ortega, J. A. 2012. Hacia una enseñanza a distancia emocional: aproximaciones a la práctica de la tutoría virtual afectiva”. En J. A. Ortega y otros (coordres.): Las instituciones educativas ante los retos tecnológicos y solidarios de la sociedad del conocimiento. Granada: Grupo Editorial Universitario. http://www.grupoteis.com/actasedusoc2012.pdf Gardner, H. 1995. Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós. Llorente, M.C. 2006. El tutor en e-learning: aspectos a tener en cuenta. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec20/llorente.htm Mora, F. 2010. Papel del tutor virtual en la educación a distancia (UNED). Revista Calidad en la Educación Superior. http://www.erevistas.csic.es/ficha_articulo.php?url=oai:web.uned.ac.cr/revistas:article/35& oai_iden=oai_revista658 Torres, L.; Guzmán, M.F.; García R.; Escalante, J.; Rodríguez, P. y Auvieux, N.: Eficacia en la función tutorial en entornos mediados de aprendizaje. En el VII Congreso de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, (2012). Disponible en http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/18317 Vásquez, M. 2007. Tutor virtual: desarrollo de competencias en la sociedad del conocimiento. En García Carrasco, J. y Seoane Pardo, A. M. (Coords.) Tutoría virtual y e-moderación en red. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. (http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/tutor%C3%ADa.pdf
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En-Redados
Subjetividad e intersubjetividad en las Redes Sociales
Juan Carlos Mojica Cardozo1006 Pontificia Universidad Javeriana Colombia
Resumen Se discute a diario sobre las posibilidades que ofrece el ciberespacio de estar más y mejor informados, de primera mano y al instante, con los dispositivos que enlazan en tiempo real a los usuarios. Se plantea también si la información que recibimos está manipulada y es una manera de inducirnos al consumo, la ideología o, incluso, la estafa. Se cuestiona si existen riesgos en Internet de un mal uso de las redes sociales como Facebook o Twitter que lesionen la intimidad. Se piensan muchas cosas, buenas y malas, sobre las redes sociales y sus implicaciones políticas, educativas y culturales. Lo cierto es que vivimos bajo la deslumbrante luz de la sociedad de la información, sin que aún tengamos claridad sobre sus efectos a corto, mediano y largo plazo. Aunque vivimos una era del presente-continuo-cambiante, de la sociedad líquida como lo ha sentenciado tan singularmente Zygmunt Bauman, caben, sin embargo, preguntas y perplejidades del tipo: ¿qué ocurre con la subjetividad y la intersubjetividad en este nuevo escenario? ¿Es más libre el hombre o queda sometido a un poder abstracto, encriptado en términos de información? ¿Se abren o se cierran espacios para la participación de las comunidades y los ciudadanos? ¿De qué manera se amplía el espacio público en Internet? ¿Qué opciones de mejora a la educación para toda la vida ofrece el ciberespacio? La ponencia elabora respuestas provisionales a estos interrogantes sobre la definición de cinco conceptos estructurantes en la discusión: cibercultura, inteligencia colectiva, ciberespacio, participación y educación en alternancia. Palabras clave: Cibercultura, ciberespacio, inteligencia colectiva, subjetividad, educación en alternancia.
Introducción Apenas llevamos una década del siglo XXI y, sin embargo, el mundo del siglo XX parece tan lejano como si hubieran pasado 200 años. Para quienes nacimos en esa lejanía, migrantes de la sociedad digital, la revolución que está viviendo la humanidad aún nos deja perplejos. Para los que son nativos de este ciberespacio que es su naturaleza, lo que 1006
Juan Carlos Mojica Cardozo es Estudiante Doctorado en Filosofía, Pontificia Universidad Javeriana. Correo:
[email protected]
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fue un mundo sin Internet ni teléfonos inteligentes es un asunto que no tiene importancia. Ambos tipos de seres humanos se confunden en las calles y en las ágoras virtuales; quizá los nativos alcanzan a sospechar de los migrantes cuando estos no logran leer sus novedosas imágenes o no entienden su lenguaje mutilado de palabras cortas y consonantes sin vocales. Y los migrantes se sienten excluidos cuando no entienden cómo los nativos pueden pensar, hablar o criticar de una forma que se sale de su lógica del siglo pasado. Lo cierto es que ambos se mueven velozmente en una sociedad mundial interconectada, mientras la civilización toda, como bien lo anticipó Pierre Lévy en 1997 en su Informe a la Comunidad Europea (2007, 1), está mutando hacia el ciberespacio. Ahora bien, ¿qué cambios se pueden identificar en esa transformación que permitan constatar que estamos viviendo una verdadera revolución de las comunicaciones y la información? Algunos datos sobre los cambios asociados a Internet que registra la página Best Education Site (2012) nos pueden dar pistas de cómo contestar esta pregunta: a) En 2002 un 9.1% de la población mundial tenía acceso a Internet. Hoy, un 33%, aproximadamente 2700 millones de personas, tienen acceso a la red; b) En promedio, en 2002 se accesaba a Internet 46 minutos al día. Hoy el promedio diario llega a 4 horas de acceso. c) Hace una década, había 3 millones de páginas web registradas; hoy hay 555 millones de páginas web. d) En 2002 la red social más popular, Friendster, tenía 3 millones de asociados. Hoy, Facebook cuenta con 900 millones de usuarios. e) En 2002 bajar una canción con un modem de última generación (56K) tardaba 12 minutos y medio. Hoy, con un modem de alta velocidad, 18 segundos. f) En 2002, Blockbuster (valorada en ese entonces en 5500 millones) se negó sistemáticamente a comprar Netflix (valorada en 150 millones). Hoy, 2012, Blockbuster está en bancarrota mientras Netflix cuesta alrededor de 3500 millones de dólares. Y así, se pueden seguir agregando datos sobre los cambios en el uso, la manera, el diseño, la rapidez, la forma, de comunicarnos y acceder a la información en el ciberespacio y mostrando cómo la revolución informática y comunicativa sigue sucediendo. Pero si aceptamos que tal revolución está ocurriendo, alterando los negocios, el acceso al conocimiento, el uso del tiempo libre, los modos de prestar servicios financieros por la banca, las relaciones institución-ciudadano, los modelos educativos y de aprendizaje, etc., y si, además, reconocemos que las maneras de organizarse que tienen los colectivos, incluso la forma de vivir la vida que tenemos los humanos, también están cambiando vertiginosamente, entonces tendremos que aceptar que la cultura humana “toda” está migrando hacia el ciberespacio. Pierre Lévy ha llamado cibercultura a esta nueva manera de interpretar, vivir, significar el mundo que se erige sobre el intangible ciberespacio: “Esta universalidad desprovista de significación central, este sistema del desorden, esta transparencia laberíntica, yo lo llamo “lo universal sin totalidad”. Constituye la esencia paradójica de la cibercultura” (Lévy, 2007, p. 84). Un universal sin totalidad porque siempre está abierto, creándose, transformándose permanentemente; la cibercultura no es una identidad y, a la vez, es todas las identidades. Es el Aleph que vio Borges en el sótano de la casa de Carlos Argentino y que le generó “Infinita veneración, infinita lástima” (Borges, 1998, p. 122). En este sentido, la ponencia que se desarrolla a continuación presenta los resultados de la investigación realizada sobre los cambios que la sociedad digital, también llamada ciberespacio, está efectuando sobre la subjetividad, la intersubjetividad y el espacio público. Y, al mismo tiempo, elabora una idea de la manera en que esos cambios son 1469
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relevantes para la educación a lo largo de toda la vida. Si la información está al alcance de cualquier individuo a través de la Internet; si el conocimiento está en permanente cambio, recreándose, transformándose, entonces las competencias de aprendizaje y conocimiento que se requieren hoy son necesariamente muy distintas a las que desarrollaron los migrantes digitales en el siglo pasado. Los nativos de la sociedad red disponen de otros canales, de otras lógicas de acceso, de otras formas de trabajo colaborativo que implican otras competencias. Los colectivos humanos de regiones apartadas están hoy más cerca de los de la metrópoli; el lenguaje de las redes sociales facilita la comunicación entre culturas completamente diferentes; las necesidades de los menos favorecidos pueden agenciar la solidaridad de los poderosos. Todas son posibilidades abiertas por el ciberespacio y que se generan desde la cibercultura. ¿Hasta dónde puede llegar ese ideal democrático del libre acceso al conocimiento, de la solidaridad humana y de la educación en alternancia?
Metodología. El fenómeno que intentamos problematizar se caracteriza por una complejidad poco común. En primer lugar, si queremos hablar de subjetividad, y de su correlato la intersubjetividad, tenemos una larga tradición en la filosofía del sujeto propia de la modernidad. Guillermo Hoyos contextualiza de manera muy sucinta la forma como la filosofía de Descartes a Husserl ha fallado en la intención de alcanzar al sujeto qua sujeto. Para no caer en la auto-objetivación de la subjetividad Hoyos, siguiendo a Husserl, plantea una vuelta de la filosofía al mundo de la vida y la cotidianidad (2011, p. 32-38) como fundamento de la actitud natural del sujeto. Es en su actitud cotidiana que el sujeto puede evitar caer en la reflexión objetivante y, por tanto, reconocer las finalidades insertas en su propio mundo de la vida. Para ello, la fenomenología propone todo un proceso metodológico del cual solo nos interesa resaltar la descripción fenomenológica como herramienta básica de tematización. En la actitud natural el sujeto se mueve por escorzos de sentido que van acotando, del horizonte más amplio que es el mundo de la vida, pequeños contextos de interpretación que hacen viable su cotidianidad, su realidad mundo-circundante. Es por esa “estabilización” de la cotidianidad de término medio que el sujeto puede tener experiencia del mundo. Esta maravillosa y simple herramienta de identificación de contextos de interpretación, elaborada por la fenomenología en términos de percepción y sentido, y traducida por nosotros en términos de acceso y enlace, nos facilita asumir dos de los principios más conocidos de la cibercultura: el de la aceleración del cambio técnico y el del saber flujo caótico. Como afirma Lévy: “La aceleración [técnica] es tan fuerte y tan general que incluso los que consideran estar más “a la última” están, en diversos grados, desbordados por el cambio, pues nadie puede participar activamente en la creación de las trasformaciones del conjunto de las especialidades técnicas, ni siquiera seguirlas de cerca” (2007, p. 12). Los cambios tecnológicos solo son identificables por la inteligencia colectiva, por grupos y comunidades virtuales que son capaces de “poner en sinergia los conocimientos, las imaginaciones, las energías espirituales que se conectan al ciberespacio” (2007, p. 104). Así junto al acelerado cambio técnico, que solo la inteligencia colectiva puede seguir, aparece una nueva idea del saber que ya no se identifica con grandes depósitos de conocimientos almacenados en bibliotecas, bases de datos o enormes archivos electrónicos. Hoy, con cada vez mayor certeza, el saber es un flujo caótico de 1470
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conocimientos. Como sentencia enfáticamente Lévy: “De hecho, los individuos y los grupos ya no están confrontados a saberes estables, a clasificaciones de conocimientos legadas y confortadas por la tradición, sino a un saber-flujo-caótico, cuyo curso es difícilmente previsible y en el cual se trata en el futuro de aprender a navegar” (2007, p. 146) Si hemos de asumir responsablemente la idea del saber cómo forma de navegación en el ciberespacio, tendremos que reinventar la idea del conocimiento que nosotros mismos tratamos de “elaborar” a partir de nuestras propias “navegaciones”, siguiendo nuestros propios “trayectos”, es decir, en palabras del fenomenólogo, tematizando nuestras propias “descripciones” de lo que ocurre en la “cotidianidad del ciberespacio”. Y esa cotidianidad, lo podemos extraer de lo dicho hasta ahora sobre la metodología, se construye a partir de comunidades y grupos de interés que se forman en sociedad digital: las ágoras virtuales. La intersubjetividad pues ya no se presenta como un proceso de comunicación de tú a tú, o face to face como en la realidad física. La comunicación en el ciberespacio no es de uno a uno, solamente, o de uno a muchos, que también lo es, sino fundamentalmente de todos a todos. Cuando en la comunidad de mi face alguien hace un anuncio a su grupo de amigos o enlaces puede ocurrir que su mensaje, en tan solo segundos o minutos, sea compartido por miles que no conoce el sujeto-fuente del mensaje. Incluso es posible que su mensaje regrese a su face por otra vía y con otros sentidos incorporados. El saberflujo-caótico busca y crea nuevas vías de comunicación.
Resultados: La explosión de la subjetividad. Ciertamente no pensamos ya en una subjetividad como fundamento del conocimiento, la sociedad y la cultura. El paradigma de la filosofía del sujeto hace tiempos que fue minado y destruido por las filosofías de la intersubjetividad y del lenguaje. ¿Por qué, entonces, volver a hablar de la subjetividad? ¿En qué sentido afirmamos que con la emergencia de la sociedad digital ha habido una explosión de la subjetividad? Volvamos a la actitud natural del sujeto descrita por el fenomenólogo: [Toma uno: Una calle cualquiera en una ciudad cualquiera del mundo. Me desplazo por el transporte público. La joven que va al lado lleva puestos unos audífonos conectados a su smartphone de última generación. Ansiosamente digita con sus dedos pulgares unas teclas apenas visibles sobre la pantalla de su teléfono celular. Al mismo tiempo va corrigiendo una tarea que tiene que enviar a su profesor antes de empezar la clase de las 2 de la tarde. Todo ocurre como la cosa más natural del mundo. En ese instante, reunidos en el ciberespacio, casi que “invocados”, aparecen múltiples personajes ligados a la vida íntima de la joven estudiante universitaria. Su experiencia del mundo, incluso en este apartado momento de tránsito entre su vivienda y su universidad, está conectada a otros seres humanos, presentes o no, a través del ciberespacio.] [Toma dos: Tres de la tarde. Dos niños regresan del colegio a su casa. Llegan a su habitación. Encienden la televisión al mismo tiempo que conectan su computadora. La televisión comienza a hablar sola. Al poco tiempo lo que pasa en el face de uno de ellos se vuelve el asunto central y de comentario. Seis de la tarde: mientras uno hace un trabajo escrito en Word el otro está chateando a través de su teléfono móvil. El televisor está apagado hace rato, o sigue hablando solo y mudo. Nueve de la noche. Un amigo ha 1471
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subido hace rato la foto de su visita a la plaza del Vaticano a 5000 km de distancia. Está feliz. Los dos jóvenes se pelean por escribir un comentario y hacer una broma sobre la camiseta que tiene puesta. La noche está por terminar al otro lado del Atlántico, y el día está despuntando ya. Mientras él duerme sus amigos se ríen de la foto que ha dejado horas atrás.] [Toma tres: Cuatro de la tarde. La esposa llega a la casa. Se cambia, y se pone ropa cómoda después de andar con la ropa de trabajo todo el día, desde temprano. Se conecta a la red. Abre su correo, su face y su twitter. Revisa los mensajes de ese día, ve las publicaciones y selecciona los trinos más llamativos. Está pendiente de las declaraciones de su querido expresidente. Lee con emoción los trinos que ha lanzado al espacio abierto digital afirmando una idea de su legado y criticando a su sucesor. Ella sonríe y piensa en lo absurdo de su decisión: “Quién iba a pensar que este hombre nos iba a traicionar así”. Ocho de la noche. La puerta de la casa se abre. Ella “vuelve a la realidad” y corre a encontrar a su esposo. Ha olvidado calentar la comida. Sin querer ha estado conectada cuatro largas horas que se han pasado “volando”. Su vida cotidiana retorna a la “normalidad”.] El historiador Robert Darnton, quien ha profundizado en la historia del libro y ha pensado su actualidad en el ciberespacio, plantea de esta manera la idea de cómo la sociedad de la información y la comunicación ha cambiado el mundo: “Creo que ha habido una especie de reducción de los espacios en blanco de la vida, del tiempo en que la gente, por decirlo de alguna manera, estaba sin hacer nada (…) que había momentos en los que no se estaban comunicando conscientemente sino dejando que la vida siguiera su curso, pasando de todo” (Tantrer, 2012, p. 22). En los grandes centros urbanos y en las ciudades intermedias de la mayoría de los países del mundo esa situación ha cambiado y está cambiando rápidamente. Ya casi no hay “espacios en blanco” en la vida de los sujetos; la comunicación y la información atraviesan sin freno el contexto típico de una cotidianidad que fluye como en la visión de Heráclito. Me comunico, me informo, replico y comunico, informo y vuelvo a comunicar. En todo momento estoy “conectado” a la red, dando mi opinión, contando lo que me pasa, preguntando lo que no sé, bajando música, subiendo mis últimas fotografías. Mi vida, eso que solemos exponer en mi mundo circundante, aquello con lo que yo me identifico como mío, que me delimita, se desplaza ya no sólo en lo actual sino, sobre todo, en lo virtual. Y lo virtual, como bien lo ha definido Lévy (1998, p. 8): “(…) en un sentido estricto, tiene poca afinidad con lo falso, lo ilusorio o lo imaginario. Lo virtual no es, en modo alguno, lo opuesto a lo real, sino una forma de ser fecunda y potente que favorece los procesos de creación, abre horizontes, cava pozos llenos de sentido bajo la superficialidad de la presencia física inmediata”. El sujeto que se hallaba solo frente al mundo, el solipsista que tanto atraía a los modernos filósofos de la conciencia, ha quedado completamente relegado por la virtualidad y tiende a desaparecer. La cotidianidad atravesada por el ciberespacio cambia vertiginosamente el modo de ser del sujeto, hasta el punto que los momentos de silencio y de vacío son más bien escasos, propios de la meditación o la exclusión intencional. Y en la cotidianidad de término medio, del día a día, la subjetividad se abre, se expande adquiriendo nuevas maneras de manifestarse y exponerse a los otros: anuncia lo que piensa, lo que valora, lo que siente, lo que añora, lo que detesta, lo que olvida, lo que pierde. Y lo anuncia a todos los que pertenecen a su ágora virtual, a su red social. Incluso, con ayuda del Twuitter, puede poner sus propias concepciones de 1472
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mundo al alcance de grandes nichos de población enlazándose con un personaje público que retwittea su trino. El yo, la forma básica de la conciencia moderna ha dejado su localidad, su dimensión espacial y temporal de lado para abrirle lugar a una idea más añorada y pretendida: la de un nosotros incluyente, que Lévy llama “inteligencia colectiva”.
Resultados: La inteligencia colectiva. La forma de vivir unos con otros, las maneras de organizarse, los acuerdos y desacuerdos, los planes comunes, las metas colectivas, las lealtades que sostienen asociaciones, los contratos civiles, las negociaciones son todas formas de la inteligencia colectiva. Ésta no apareció con el ciberespacio, obviamente. Se puede reconocer en los grupos de cazadores recolectores que se desplazaron por las sabanas africanas hacia todos los rincones de la tierra; en los primeros asentamientos humanos de la Media Luna fértil del Mesopotamia, en las plazas públicas de las ciudades-estado de la antigua Grecia y en los asentamientos primitivos del norte de Europa. En general, la inteligencia colectiva ha sido un motor permanente del desarrollo humano sobre la superficie terrestre. Y, sin embargo, es con la emergencia de la sociedad digital que la inteligencia colectiva cobra una perspectiva de acelerador permanente de la creatividad humana, de generador de conocimientos y realidades, de creadora de nuevos espacios públicos, de ímpetu de la opinión pública. La inteligencia colectiva que se desarrolla con la sociedad digital tiene unas características bastante singulares y abiertas a enriquecerse: el lazo humano va más allá del territorio físico, al ciberespacio; las alianzas se forman espontáneamente, no son intencionadas por ningún poder central; tan pronto como me enlazo me puedo desenlazar, no hay vínculos eternos; las comunidades mismas generan estrategias de selección y de exclusión cuando la participación no es pertinente; los aportes originales son rápidamente reconocidos y asociados por quienes se ligan o siguen a los creadores; el Estado nación no controla –con escasas excepciones- el acceso a las comunidades virtuales; rápidamente el cibernauta puede movilizarse y actuar tanto como hacer silencio y permanecer al margen; la noticia ya no es mediada por los media de la misma manera que en el pasado: hoy cualquiera puede hacerse corresponsal o periodista e informar en tiempo real lo que está sucediendo; no hay control sobre los gustos y las visiones de mundo: cualquier ateo puede crear su propia página en el face o trinar sus ideas sobre Dios y la religión a través del Twitter, sin que exista una censura radical sobre sus opiniones; la libertad que se origina en la inteligencia colectiva no tiene los límites impuestos por el territorio, la patria o la nación; los problemas que trata la inteligencia colectiva son siempre los problemas de varios, de muchos o de toda la humanidad; la política y la opinión pública trasciende con facilidad los entornos de las comunidades virtuales a entornos de la comunidad global; etcétera. Como afirma Lévy: Más allá de una indispensable instrumentación técnica, el proyecto del espacio del conocimiento incita a inventar de nuevo el vínculo social alrededor del aprendizaje recíproco, de la sinergia de las competencias, de la imaginación y de la inteligencia colectiva. Se habrá comprendido, que la inteligencia colectiva no es un objeto puramente cognitivo. La inteligencia 1473
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debe ser comprendida aquí en su sentido etimológico, es decir trabajar en conjunto (inter legere), como punto de unión no solo de ideas sino también de personas, “construyendo la sociedad”. Se trata de un enfoque muy general de la vida en sociedad y de su futuro posible. La inteligencia colectiva de la que hablamos en este libro es un proyecto global cuyas dimensiones éticas y estéticas son tan importantes como los aspectos tecnológicos u organizacionales. (2004, p. 17) La inteligencia colectiva es un proyecto de conocimiento. Pero un proyecto que tiene unas características muy particulares y que Lévy explora de manera amplia en el libro que lleva ese título. Aquí nos interesa centrar la atención en la manera como la intersubjetividad, que ya es conectividad, se manifiesta y altera con el ciberespacio y las libertades que ofrece a la vida en interconexión. Como lo demuestran con suficiencia los datos de creación de páginas Web o la cantidad de usuarios conectados hoy en día a la red, el aumento de la presencia humana en la Internet es cada vez más numeroso. Los vínculos humanos crecen vertiginosamente en el ciberespacio y con ellos la posibilidad de compartir conocimientos y de generar nuevos conocimientos. En ese crecimiento las antiguas formas de control y dominación comienzan a mostrar su precariedad y son remplazadas por nuevas formas de interconectividad y participación, de solidaridad y servicio. El lazo es humano, no técnico. La relación es entre personas no entre números o sitios o casilleros de correo. Cuando alguien desconecta a un conocido porque definitivamente no comparte su manera de pensar, manifiesta una intención no una acción refleja o conductual de exclusión. En la red, la sociedad humana y los lazos entre hombres y mujeres se renuevan de manera maravillosa. Adquieren una seriedad no vista en la realidad física. En la red uno ya no se pierde del otro, viejos amigos vuelven a encontrarse, familiares que se veían pocas veces ahora se saludan permanentemente. Amores perdidos se reencuentran. Las barreras de tiempo y espacio se dilatan y se pierden en un solo espacio virtual. El otro tiene pues una dimensión renovada, enriquecida, alimentada por el conocimiento y la interconectividad. La inteligencia colectiva se manifiesta plenamente como una nueva manera de construir sociedad desde el conocimiento.
Resultados: La educación en alternancia. ¿Por qué si es tan atractivo para personas de cualquier edad estar en-red no siempre lo es para los estudiantes que cursan una asignatura o estudian virtualmente? ¿Qué tienen las redes sociales que podrían enriquecer los ambientes virtuales de educación? ¿Es el tipo de relaciones, la sincronía, la flexibilidad, la espontaneidad, la inclusión, las temáticas que se plantean, la creatividad sin límites lo que facilita estar en-redados? Inevitablemente el contexto educativo que estaba en el fondo de la investigación sale a la luz. De hecho, los temas de la explosión de la subjetividad y de la inteligencia colectiva lo anuncian con precisión: ¿qué anima, motiva, enamora, vincula a las personas a estar en la red? ¿Es el deseo de saber cómo diría Aristóteles? ¿Es la necesidad irresistible de crear como la que sentía Vincent van Gogh? ¿Es la insociable sociabilidad del ser humano como lo pensaba Kant? Si seguimos a Lévy concluiríamos que las tres ideas se conjugan en los conceptos de cibercultura, ciberespacio e inteligencia colectiva y más precisamente en el de educación en alternancia. 1474
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Pero antes es necesario esbozar los cambios que la virtualidad, la cibercultura y la inteligencia colectiva han traído al campo educativo. Como siempre, no deja de ser extraña la reacción de algunos docentes a la innovación tecnológica. Como los obreros de comienzos de la revolución industrial, unos han visto en los computadores a enemigos que les quitarán puestos de trabajo; otros, cuya responsabilidad les impide poner en riesgo las herramientas de aprendizaje, ocultaron las nuevas máquinas tras la llave del salón de informática; otros han visto la incómoda necesidad de adquirir nuevas destrezas y habilidades que exigen más de su tiempo libre y nuevas jornadas de aprendizaje; finalmente, los entusiastas de siempre, los aristotélicos de vieja guardia, sienten el deseo de saber y aprovechar la emergencia del ciberespacio para generar nuevas estrategias de aprendizaje y retomar el control perdido sobre los jóvenes. Todos a su manera reaccionan al nuevo paradigma del saber. La insuperable disposición de enormes depósitos de conocimiento es una opción que el ciberespacio facilita a las nuevas generaciones de aprendices y maestros. En el contexto del cambio educativo, al prolongar ciertas capacidades competitivas humanas (memoria, imaginación y percepción) las tecnologías intelectuales de soporte digital redefinen el alcance, la significación, y a veces incluso la naturaleza de la relación con el saber (Lévy, 2004, p.129-140). Pero la mediación es inevitable. Las largas filas de los colegiales para acceder a las bibliotecas públicas han desaparecido. Hoy tienen en su propia casa o en el café-internet de la esquina el acceso a bibliotecas públicas, bases de datos, revistas electrónicas o Wikipedia. Tienen tutores en áreas que siempre han gozado de mala reputación en la escuela y la universidad como el caso, ya famoso, de un profesor colombiano de matemáticas http://www.julioprofe.net/ Y los ejemplos se pueden multiplicar. Chats, blogs, plataformas tecnológicas de aprendizaje virtual como Moodle y Edmodo son usados frecuentemente por estudiantes y maestros. Lo cierto es que el autoaprendizaje, el trabajo extra-clase y el apoyo virtual a la formación presencial son hoy en día temas normales y formas de aprendizaje utilizadas con o sin el acompañamiento de los docentes. En este sentido, Lévy vuelve a anticipar en su Informe de 1997 muchos de estos temas hoy ya tan conocidos: “La gran apuesta de la cibercultura, tanto en el plano de la rebaja de los costos como en el del acceso de todos a la educación, no está tanto en el paso de lo “presencial” a la “distancia” ni de lo escrito y oral tradicional a lo “multimedia”. Es la transición entre la educación de una formación estrictamente institucionalizada (la escuela, la universidad) a una situación de intercambio generalizado de saberes, de enseñanza de la sociedad por ella misma, de reconocimiento autodirigido, móvil, contextual de las competencias” (2007, p. 145) Y no puede ser de otra forma. Las tradicionales concepciones sobre el saber y la educación se han modificado al unísono de los cambios tecnológicos y científicos agenciados por la sociedad digital. Como nunca antes, buena parte de la formación que recibe una persona en el ámbito universitario durante la carrera ya es obsoleta o atrasada al finalizar su periodo de formación. Al ingresar a una empresa, los nuevos trabajadores tienen por delante permanentes procesos de formación y adquisición de saberes que se conjugan con la experiencia que adquieren en sus puestos de trabajo. Esta forma de mantenerse al tanto de los nuevos conocimientos y que vincula la formación profesional en su puesto de trabajo con instancias formales de aprendizaje es lo que se conoce como formación en alternancia. 1475
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La formación permanente, como se le llamó en los años noventa del siglo pasado, adquiere una nueva dimensión: son las mismas empresas las que se encargan de formar a sus trabajadores, y son los mismos trabajadores los que anticipan y desarrollan las competencias que requieren en sus lugares de trabajo. Y en ese contexto, la inteligencia colectiva, los dispositivos de autoaprendizaje, la educación virtual, las plataformas de aprendizaje de libre acceso se vuelven herramientas y focos de aprendizaje permanente. Con esas herramientas cambian no solo los alumnos sino también los maestros y las formas de relación de unos con otros, y entre ellos mismos. Todos saben ahora que si se quedan en el camino perderán la posibilidad de mejorar sus competencias y adquirir nuevas competencias y saberes. Los saberes para toda la vida son ya una ilusión de la vieja economía del saber: “De hecho, los individuos y los grupos ya no están confrontados a saberes estables, a clasificaciones de conocimientos legadas y confortadas por la tradición, sino a un saber-flujo-caótico, cuyo curso es difícilmente previsible y en el cual se trata en el futuro de aprender a navegar” (Lévy, 2004, p. 146).
Conclusiones. Como se ha mostrado, la sociedad digital modifica dos aspectos esenciales de la convivencia humana: por un lado, a) el ciberespacio acelera la explosión de la subjetividad, facilitando manifestaciones de la individualidad reservadas tradicionalmente al arte, la expresión estética y a una vida privada muy limitada en espacio-tiempo social; por otro, b) el ciberespacio plantea opciones de organización social, de trabajo colaborativo, de flujos del conocimiento y de movilización social que sólo son posibles gracias a la interconexión mundial y local de las comunidades virtuales a través de la Internet y la Intranet. Ambos fenómenos son una clara evidencia de que en el ciberespacio lo público se modifica, enriquece y se recrea de una manera nunca antes posible, adquiriendo dimensiones de conectividad, congestión, vínculo, coordinación e imaginación que, todavía hoy, apenas si han sido conceptualizadas de manera muy limitada. Los resultados de la investigación sobre los conceptos de subjetividad, inteligencia colectiva y educación en alternancia han permitido esbozar algunas ideas sobre la sociedad, la opinión pública, las competencias y el conocimiento. Si el territorio ya no es el mundo circundante de la actitud natural del fenomenólogo; si la subjetividad ha hecho eclosión y se multiplica en manifestaciones cada vez más creativas, divertidas, ilimitadas de ser, sentir, gozar, decir; si lo colectivo se fracciona y reagrupa sin una lógica de asociación constante; cabe entonces preguntar aquí ¿qué es lo público en el ciberespacio? ¿Son posibles nuevas formas de organización social más democráticas e incluyentes? ¿Ofrece la Internet una opción para un acceso más democrático a las decisiones sobre lo público? Quizá ocurra, como afirma Landong Winner, que “(…) el aumento de la cantidad de información o del número de canales accesibles a los ciudadanos no implica ninguna mejora ni en la voluntad de participar en política ni en la calidad de la participación cuando esta tiene lugar. La idea de que el acceso a enormes recursos de información almacenada electrónicamente hará a los ciudadanos más efectivos y sabios no es siempre verdad. Debe ocurrir algo más, dentro del espacio de comunicación, para que una democracia activa y efectiva salga a la luz” (2003, p. 67). Pero si nos atenemos a 1476
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Lévy, por lo dicho más arriba, ese algo más es la inteligencia colectiva, los vínculos que formamos entre extraños y que tienden a permanecer y fortalecerse con el tiempo gracias a una nueva manera de construir sociedad desde la participación del conocimiento y la creatividad. Quizá Lévy tenga más optimismo por el presente que el ofrecen autores como Winner o el crítico y punzante Zygmunt Bauman. Éste último coincide con el pensador tunecino en el hecho de que es necesaria la educación para toda la vida, aunque sobre un trasfondo ligado a la incidencia de la economía de mercado. Bauman expone su concepción sobre la educación permanente en un capítulo de la Vida líquida que titula “Aprender a caminar sobre arenas movedizas”. Allí plantea su mordaz análisis en los siguientes términos: “En definitiva una de las cuestiones más decisivas que está en juego con la educación permanente orientada al “empoderamiento” es la reconstrucción de un espacio público (cada vez más desierto en la actualidad) en el que los hombres y las mujeres puedan participar en una traslación continua entre lo individual y lo colectivo, entre los intereses, los derechos y los deberes de índole privada y los de índole comunal” (Bauman, 2006, p. 166). Optimistas, podríamos responderle a Bauman y a Winner que el ciberespacio puede ser la herramienta que ligue la educación para toda la vida, un nuevo espacio público, y formas alternativas de la democracia activa que ya se han manifestado como elementos incipientes de la Ciberdemocracia en marcha.
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Introducción a las TIC: Un aporte a la evolución de la educación en Cartagena Libis del Carmen Valdez Cervantes1007 Sistemas de Telecomunicaciones Colombia
Resumen El Ministerio de Educación Nacional ha diseñado estrategias para diversificar la formación de docentes en el uso y apropiación pedagógica de las TIC, por ello, la Fundación Tecnológica Antonio de Arévalo –TECNAR, en virtud de brindarle y fortalecer la continuidad de estas iniciativas, apoyó la elaboración del libro Introducción a las TIC, que invita a los docentes y demás profesionales a participar activamente de este gran horizonte, con el fin de conseguir el fortalecimiento de competencias técnicas y tecnológicas. La presente ponencia está ligada al libro Introducción a las TIC, publicación creada para apoyar 3 proyectos diferentes pero con un solo fin: crear un programa de apropiación profesional del uso de la Tecnología, que va más allá de aprender un buen manejo de herramientas informáticas y de comunicación, en cambio desea preparar a los participantes para que sepan qué hacer con ellas de modo que asegure un mayor dominio en el manejo de la información, mejore los canales de comunicación activando diálogos institucionales fecundos, productivos y aporte al mejoramiento institucional. El siguiente artículo muestra la estructuración de la publicación, esperando que la utilización del documento lleve a los lectores a reconocer conceptos básicos de las TIC y los diferentes modelos para el uso de estos procesos, que le permitan apoyar, desde su gestión, el desarrollo profesional, de modo que se conviertan en promotores de sus propias innovaciones, evidenciando estas competencias a través de su aporte al mejoramiento de su institución y a la actualización permanente de está. Palabras claves: Tecnología, Informática, Redes, Multimedia, Ofimática. E-learning
Introducción El Ministerio de Educación Nacional (MEN), en el marco de su política de pertinencia de la Educación Superior, ha venido desarrollando el proyecto de "Innovación Educativa con el Uso de Nuevas Tecnologías en Educación Superior", proyecto que tiene como propósito 1007
Libis Del Carmen Valdez Cervantes es Ingeniera Electrónica, Especialista en Sistemas de Telecomunicaciones, Experta en Procesos E-learning,Ms. (c) Ingeniería Electrónica.
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contribuir a la formación de docentes en competencias para el uso y apropiación pedagógica de las TIC. Disponerse para hacer un “uso pedagógico” de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), en el contexto de la gestión educativa y el mejoramiento institucional, implica ser capaz de integrar la experiencia práctica que emerge del día a día, experimentado en las Instituciones, con las políticas educativas y los referentes de política sobre educación planteadas por el Ministerio de Educación Nacional, con mediación de las diferentes herramientas informáticas y de comunicación.
Estructura del Libro. Introducción a las TIC, consta de 5 capítulos, iniciando por la Introducción a la informática básica, en esta parte se describe los conceptos generales de la informática partiendo de la necesidad de las personas de tener amplias cantidades de información con mayor facilidad, evadiendo la acumulación masiva de textos o documentos en papel, que requieren de gran espacio físico, ha sido una de las principales causas para la creación y desarrollo de la informática, la cual permite que a través del uso de nuevas máquinas computacionales y paquetes lógicos de software se procese y almacene la información en pequeños espacios electrónicos en forma rápida, continua y de fácil acceso a ella. Este capítulo brinda al participante las herramientas para su aprendizaje, comenzando desde la evolución de la informática hasta el uso de paquetes de software que le ayuden a agilizar las actividades producidas en el desarrollo de su estudio independiente en todas las áreas, tanto específicas como las complementarias, de su proceso de formación. Al terminar este primer capítulo el participante tendrá claro los orígenes de la informática, lo que fundamenta su existencia y los cambios tecnológicos que se han generado en el transcurso del tiempo y habrá desarrollado competencias cognitivas a través de la apropiación de conceptos técnicos de hardware y software propios de la informática, como punto principal en el aprendizaje, permitiéndole adquirir habilidad en el manejo operativo del computador en archivos (copiar, eliminar, formatear, etc.), y la configuración del sistema operativo, y la capacidad de utilizar las herramientas informáticas según las necesidades generadas durante el aprendizaje conjunto de diferentes cursos académicos necesarios en su formación profesional. En el segundo capítulo, se trata ampliamente el tema de las redes de computadores, teniendo en cuenta el universo globalizado donde nos movemos hoy, y en donde la tecnología juega un papel muy importante y donde los niveles de competencia aumentan día tras día. Aquí se plantea como es ineludible hacer uso de las instrumentos que se encuentran disponibles con el fin de conseguir los objetivos propuestos en aspectos como el campo laboral, personal, académico y social, integrando en ello el uso de las TIC’S (tecnologías de información y comunicación) y más puntualmente el uso de herramientas telemáticas como base primordial del desarrollo. Este capítulo también abarca la naturaleza de la formación a distancia, que usa la tecnología como apoyo y en lo fundamental que se ha convertido la utilización de una plataforma tecnológica que integre el uso de servicios como mensajería, foros, chat, entre otros; estos elementos que son de vital importancia para el aprovechamiento de las diversas herramientas tecnológicas, como importante es también en el proceso de aprendizaje la definición acertada de 1480
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elementos propios del uso de las tecnologías de la Información y la comunicación ya que estos se articulan de manera tal que permiten lograr una idea de qué son y cómo se aplican en los diferentes campos de acción. Equivalentemente, la práctica en el proceso de aprendizaje hace que el concepto tome su verdadero valor, ya que permite al estudiante apropiarse del uso de cada una de las herramientas que está aprendiendo a manejar y que serán indispensables durante el transcurso de su proceso de formación en la Fundación Tecnológica Antonio de Arévalo - TECNAR, así como más adelante en su quehacer personal, profesional y social. La segunda parte de este capítulo radica en la importancia del Computador Personal (PC), herramienta por la cual se tiene acceso a los nuevos universos de información y de aplicaciones que han surgido alrededor de la Internet. Para la mayoría de los usuario, s el PC cobra importancia cuando se encuentra conectado a la Internet, es por esto que es necesario que el estudiante, conozca el modo como se ejecuta este proceso de manera básica, ya que le permite controlar los factores que son necesarios para mantener dicha conexión; de manera breve se introduce a los lectores a través de la ilustración de los elementos, la forma como se realiza y las prácticas más convencionales, de dicha conexión. Con el estudio de este capítulo se espera que el lector esté en capacidad de aplicar sus conocimientos para resolver situaciones que se puedan presentar respecto a la conexión a Internet, manejo de redes de datos y la comprensión de los conceptos teóricos del Networking, permitiendo interactuar con su entorno educativo y social. La tercera unidad presenta las herramientas software que han permitido al hombre realizar las tareas que cotidianamente se les presenta en su lugar de trabajo, más particularmente en labores concernientes a oficina. Los programas que se estudian en esta parte son específicamente sobre clases de software de aplicación como es el procesador de palabras, hoja de cálculo, presentaciones y bases de datos, además de las utilidades y beneficios del software libre. Teniendo en cuenta que los sistemas operativos Windows Vista y Seven se ha proliferado por todo el mundo, igualmente los paquetes ofimáticos de Microsoft como Word, Excel y Power Point, son las aplicaciones que este módulo presentará para su estudio práctico, aunque esto no implica que el estudiante sólo utilice el paquete ofimático Office de Microsoft, más aún si se tiene en cuenta que la filosofía con lo que fueron creados cada uno de estos programa es la misma, por lo tanto el aprendizaje de paquetes ofimáticos de otras empresas desarrolladoras de software o de software libre será muy sencillo. La gran cantidad de información que una empresa maneja hace que ésta vea la necesidad de organizarla a través de parámetros que le permita hacer una búsqueda en forma rápida cuando se necesite una información en particular. Anteriormente y todavía en la actualidad las empresas manejan documentos impresos pero ya no en forma exagerada porque se crearon los sistemas de bases de datos para que la información se organice en forma digital o más precisamente a través de registros y/o archivos evitando al máximo la documentación impresa. Entonces nos podemos imaginar miles y miles de registros almacenados en una computadora con toda la información concerniente a la empresa en un espacio muy mínimo que sería el espacio que ocupa la computadora. De acuerdo a la importancia que tienen las bases de datos, se estudiaran conceptos muy 1481
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básicos que permita al estudiante hacerse una idea de la importancia y de cómo se estructuran las bases de datos. Esta información permitirá que el lector maneje cognitiva y contextualmente software de aplicación para sistemas computacionales, como herramienta básica para el logro de capacidades y habilidades inherentes a la formación profesional que cursa, demostrando habilidades en el uso de herramientas ofimáticas básicas. El capítulo número 4, Protección de los equipos computacionales, nos sumerge en el estudio de los virus informáticos, diseñados expresamente para interferir con el funcionamiento de una computadora, registrar, dañar o eliminar datos, o bien para propagarse a otras computadoras por varios medios, incluyendo la Internet, muchas veces con el propósito de hacer más lentas las operaciones de las redes y provocar otros problemas en los procesos. Una vez que se ha ejecutado el problema que contiene el virus, este último inicia su acción y los daños se pueden apreciar después de mucho tiempo. No hay duda de los beneficios que se obtienen al conocer los diferentes tipos de virus y cómo actúan, pero lo más importante es mantener la protección en las computadoras instalando las actualizaciones del antivirus; aplicando las reglas básicas relacionadas con la seguridad en la exploración por Internet, la descarga de archivos y el tratamiento de los archivos adjuntos. Si se detecta una infección en el computador, lo más importante es evitar que se propague. En fin, esta unidad se dedica a aprender y analizar algunas técnicas que nos ayudaran a evitar infecciones en nuestro computador, detectar amenazas y utilizar herramientas para proteger nuestros equipos de cómputo. Al culminar esta parte del libro el participante debe ser competente en la aplicación de medidas de prevención contra amenazas computacionales, instalar y ejecutar los antivirus como medida de corrección durante la elaboración de tus labores en tu sistema operativo o en la Web. La última parte del libro trata de uno de los temas más tecnológicos que pueda existir la digitalización informática. La tecnología digital cambió la manera de jugar y trabajar de las personas. Este parte del libro brinda una noción bastante amplia de los avances realizados en la tecnología digital, y de la existencia de varios dispositivos digitales disponibles en el mercado actual y analiza la importancia de analizar e investigar cuidadosamente los diferentes dispositivos que ofrece el mercado antes de comprar un dispositivo digital, como un reproductor de video o de sonido portátil. También explica lo importante que es comprender las diferentes características de cada dispositivo digital y lo esencial de familiarizarse con los diferentes dispositivos digitales y la terminología digital. Para cerrar este último capítulo se comprenden las características y los conceptos básicos del sonido, video y fotografía digitales y se ofrece una breve descripción de las oportunidades de trabajo que están a nuestro alcance con ayuda de los conocimientos básicos de informática. Al finalizar esta parte del libro, se debe estar en capacidad de crear aplicaciones sencillas Multimedia, mediante herramientas informáticas, considerando los requerimientos establecidos para desarrollar experiencias interactivas y dinámicas a través de un medio digital.
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Trabajo Realizado. El texto hasta este momento ha servido como guía para llevar a cabo 3 grandes propuestas de programas de índole académico que señalamos a continuación: a. Módulo inicial de la primera Especialización Tecnológica en Cartagena: Especialización Tecnológica en E-learning, programa que tiene como objetivo lograr que los participantes se apropien del manejo de las TIC como herramientas pedagógicas para que su didáctica sea activa incidiendo en un proceso de enseñanza y aprendizaje dinámico que motive al estudiante a lograr con buena calidad las competencias de su programa de estudio, fortaleciendo el Sistema Educativo de Cartagena y de la Región generando una visión responsable compartida entre todos los actores del sector, apoyar la apropiación de mejores prácticas y la conformación y aprendizaje de equipos inteligentes. Adicionalmente se mejorarían los índices de cobertura, calidad, pertinencia y eficiencia del servicio educativo y cualificar el talento humano brindándoles herramientas que les permita responder eficazmente a los retos institucionales y sociales del mundo actual derivados de la democracia participativa moderna, la globalización y la internacionalización de los mercados, con un enfoque inclusivo, territorial y poblacional. b. Libro Guía del proyecto Uso de medios y tecnologías de información y comunicación en la institución educativa liceo de bolívar: Dentro de ese nuevo esquema Educativo se hace necesario que la Institución Educativa Liceo de Bolívar con la motivación y el apoyo del Ministerio y la Secretaria de Educación Distrital, incorpore las TICs a los procesos académicos como estrategia metodológica y recurso didáctico que permite dinamizar los procesos académicos, lo cual beneficia el desarrollo de habilidades y competencias básicas y laborales, los valores y por ende la formación integral de la comunidad, utilizando como mediadores ambientes de aprendizaje creativos y motivantes a través de blogs, foros, información obtenida en la web, utilización de medios audiovisuales entre otro. c. Libro Guía de la Propuesta “Diseño e implementación de un centro de telemática para brindar apoyo tecnológico en TIC a las instituciones educativas de la ciudad de Cartagena”, propuesta participante en la Convocatoria Nacional (578-2012) para la conformación de un banco de elegibles de programas de Ciencia Tecnología e Innovación CTeI- en innovación educativa con uso de las tecnologías de la información y la comunicación, presentado por la Secretaría de Educación Distrital de Cartagena y que propone la creación de Ambientes de Aprendizaje que ayuden a cubrir las necesidades de capacitación con apoyo en TIC de todas las áreas de estudio de las Instituciones de Educación de la Ciudad de Cartagena, teniendo en cuenta que el desarrollo tecnológico y las nuevas formas de comunicación obligan a las instituciones a replantear la práctica educativa y que las tecnologías digitales de la información y la comunicación están teniendo un peso cada vez mayor en los procesos educativos universitarios, reclamando la configuración de nuevos espacios y ambientes de aprendizaje, así como nuevas funciones y roles profesionales en los docentes y la eficacia de sus procesos administrativos. Estos nuevos planteamientos son necesarios y urgentes, para las instituciones educativas de Cartagena que no cuentan con la infraestructura necesaria para la capacitación de su comunidad, y mucho menos con una plataforma que ofrezca apoyo a los procesos 1483
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académicos. La propuesta surge de una necesidad urgente: No existe en Cartagena una herramienta que permita la disponibilidad de material de estudio para los alumnos preparado por el profesor (programa, contenido de los temas, lecturas, guías de actividades,…) y que facilite la estructuración de actividades que pueden ser realizadas fuera de horas de clase, pudiendo dar las orientaciones necesarias para su correcta realización. La inexistencia de herramientas para la interacción en el ciberespacio, permitiendo el debate y discusión sobre cualquier tema planteado de forma abierta y asíncrona (sin necesidad de coincidir en el tiempo), seria de vital importancia para el desarrollo profesional de los participantes. La falta de visión del Internet como fuente de información y comunicación para profesores y alumnos por la deficiencia en la infraestructura y la inexistente conectividad, no permite que en las escuelas y colegios del distrito se pueda enseñar a “usar el internet” como punto de encuentro entre el mundo académico y el mundo profesional. Las plataformas de teleformación en estos momentos son utilizadas por los docentes de manera aislada según sus necesidades de educación o formación a distancia, siendo que su uso nos da la posibilidad de ofrecer información y seguimiento de forma restringida al grupo de participantes, lo que crea un entorno de interactividad que no ofrecen otros recursos. Todo esto a diferencia de lo que sucede en ciudades del interior del país y en docentes de instituciones de educación superior. La participación de los docentes del distrito en Redes online de colaboración entre profesores está cercana al 6%. Esto habla de la imposibilidad de creación de redes de colaboración propias, y del establecimiento de cauces de cooperación y comunicación permanentes, fácilmente accesibles a través de portales y plataformas compartiendo proyectos de investigación, actividades docentes, y diversos recursos. El libro de Introducción a las TIC, ha servido de apoyo en la realización de estos programas, aportando su granito de arena en la evolución de la educación hacia la tecnología y a la tan anhelada calidad en la ciudad de Cartagena.
Conclusión. Con el fin de apoyar la labor docente dentro de las instituciones educativas y particularmente la de la Fundación Tecnológica Antonio de Arévalo – TECNAR, fue creado el libro Introducción a las TIC, Introducción a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Las TIC, como se denominan por su sigla), en cinco grandes bloques una introducción a la Informática, las redes de computadores, los recursos y productos ofimáticos, la protección de equipos computacionales y la digitalización informática- que incluyen al final una autoevaluación del participante, la cual le permitirá retroalimentar su proceso de aprendizaje y apropiación de las TIC como herramientas de apoyo al aprendizaje, e identificar sus logros, fortalezas, limitaciones y oportunidades. Al finalizar el análisis del libro el lector estará listo para reconocer los conceptos básicos de las TIC y los diferentes modelos para el uso de estos procesos, que le permitan apoyar, desde su gestión, el desarrollo profesional, de modo que se convierta en promotor de sus propias innovaciones, evidenciando estas competencias a través de su aporte al mejoramiento personal e institucional. 1484
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Anexos Anexo 1. Portada del libro Introducción a las TIC.
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Modelo de diseño y producción de objetos virtuales de aprendizaje para el desarrollo de la inteligencia practica en niños sordos María Claudia Bonfante Juan Contreras Marco Chico1008 Corporación Universitaria Rafael Núñez Fundación Tecnológica Antonio de Arévalo Colombia
Resumen Este artículo describe el proceso de producción de un Objeto de Virtual para el aprendizaje de niños sordos y desarrollo de la inteligencia práctica, en el que se propone la conformación de un equipo interdisciplinario al que se le asignarán roles por cada actividad. Se revisan los modelos instruccionales que permitirá guiar las fases que se deben seguir para la producción del OVA, y se propone una guía de diseño mediante la cual se plasmará la estructura del OVA para niños sordos. Palabras claves: Diseño Instruccional, OVA, Modelo Merril, ASSURE, Inteligencia Practica.
Introducción Los niños sordos necesitan fortalecer los procesos de formación en sus sistemas simbólico, nocional y conceptual. Es necesario mejorar las estrategias de adquisición de conocimientos, de manera organizada, que implique forces cognitivos para desarrollar la inteligencia Práctica y para que la contextualización de los niños sordos con su entorno sea eficiente. Dentro de este contexto es necesario, trabajar con los niños sordos para desarrollar su inteligencia práctica, metas de contenidos correlacionadas o articuladas con metas de pensamiento, contenidos que vayan dirigidos a establecer criterios de selección, o sea, desarrollar las habilidades de clasificar y de establecer semejanzas y diferencias. 1008
Marco Chico. Ingeniero de Sistema, Especialista en Gerencia en Informática, Candidato a Magister en Ingeniería. Coordinador Académico de Red de Instituciones de Educación Superior del Caribe [RIESCAR] en RENATA, Tutor en TICS del Ministerio de Educación Nacional- Experto en procesos Elearning, Miembro de Microsoft en Student Tech Club y Comunidad Cartagena Dot Net, , Coordinador de Ambientes Virtuales de Aprendizaje en la Fundación Tecnología Antonio De Arévalo-TECNAR. Correo:
[email protected]
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Este artículo explica el proceso de diseño y producción de objetos de aprendizaje para niños sordos entre los 5 y 9 años de edad, se describen inicialmente la estructura organizacional necesaria para su producción, se describe el modelo instruccional para los objetos de aprendizaje, para lo cual se revisan los modelos MERRIL, ASSURE y ADDIE. Finalmente se muestra la fase de diseño con el Modelo Merrill y el desarrollo de estos objetos de aprendizaje que deben contar con un alto contenido pedagógico, ser accesibles, posibilitar y facilitar el acceso, la comprensión de la información y la interactividad los niños sordos valorados.
Metodología para la definición del modelo. Existen investigaciones previas que han descrito aspectos comunes y diferencias entre los procesos de modelamiento del mundo real para aplicaciones que envuelven test y/o evaluaciones de tares de conocimiento para personas con discapacidades auditivas y visuales [8], estos modelos consideran no solo la representación del mundo real sino también el conocimiento del aprendizaje acerca del mundo virtual. Esto puede ser usado por un sistema de tutorías para habilitar el aprendizaje a recibir retroalimentaciones. Nuestro artículo propone la definición del modelo más general donde se involucren los recursos necesarios, las teorías instruccionales para el diseño y aspectos importantes para el desarrollo de Objetos de Aprendizaje, se propone una metodología estructurada por fases, la primera fase es la definición de Roles y Responsabilidades en el proceso de producción de OVA, la segunda fase es la selección de un Modelo Instruccional, que a su vez la integran otras fases de muestran el análisis y el diseño y desarrollo del OVA.
Definición de Roles y Responsabilidades. Entre los roles que pueden apoyar la producción de Objetos Virtuales de Aprendizaje para niños sordos se encuentran: Asesor Pedagógico: Será el encargado de revisar e identificar los estilos de aprendizaje de las personas con discapacidades auditivas. Los estilos de aprendizaje están relacionados con todas las actividades, sentimientos, formas, maneras, métodos, que el estudiante tiene para aprender, esto enfatiza en la importancia de identificarlos para apropiarse de ciertas estrategias que facilitaran el aprendizaje en un Objeto Virtual. Será el encargado de revisar los resultados de cada una de las fases propuestas, además de validar los OVA’s y el proceso de aprendizaje Asesor Tecnológico: Proponer e implementar una metodología para la construcción de un Material Educativo Computarizado que permita la creación de un OVA y que favorezca el aprendizaje utilizando una red académica. El Asesor Tecnológico decide que herramientas de autor se utilizarán para el desarrollo del Objeto de tal forma que se puede garantizar su adecuado diseño y usabilidad. Diseñador de OVA: Será el encargado de apoyar las fases de Definir la función educativa, didáctica e inclusiva de los Ovas y diseño de OVA’s lo que implica definir elementos de contextualización de los OVA’s como: título, introducción, objetivos y modo 1489
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de exploración y del diseño de diseño de los contenidos, actividades de aprendizaje y de evaluación Desarrollador de OVA: Será el encargado de desarrollar las actividades de aprendizaje usando las herramientas seleccionadas y siguiendo los diseños propuestos. Además participará en la validación de los diseños propuestos y en la implementación del OVA en una red de alta velocidad. Experto En Lenguaje de señas: Apoyará en la elaboración de los recursos digitales que se incluirán en el OVA, será el experto temático y participará en la construcción de los elementos de contextualización, el contenido, las actividades de aprendizaje y además de ilustrar al grupo en los temas o conceptos a partir de los cuales se elaborará el Objeto de Aprendizaje con la finalidad de que todo el equipo conozca dichos conceptos y pueda proponer ideas sobre el desarrollo. Diseñador Gráfico y de animación: Diseñar los iconos y símbolos, establecer esquemas de color y decidir sobre el equilibrio visual total de los elementos que conforman los Objetos de Aprendizaje. Además será encargado de coordinar la articulación e integración de los diferentes componentes del material (contenidos, audio, vídeo, animación y diseño gráfico). Será el encargado de la creación, digitalización y edición de imágenes, diagramas, interfaces y todos los elementos relacionados con los aspectos visuales del Objeto. También realiza ilustraciones, composiciones y asesora sobre los elementos gráficos que se incluirán en los Objetos de Aprendizaje.
Modelo instruccional para produccion de ova para sordos. El diseño instruccional, DI, de Reigeluth “es aquella que ofrece una guía explícita acerca de cómo ayudar a la gente a aprender y desarrollarse mejor”, teniendo en cuenta desde aquí los tipos de aprendizaje y el desarrollo que incluyen el cognoscitivo, emocional, social, físico y espiritual. En otras palabras el DI es el intento por relacionar eventos de instrucción específicos relacionados con el proceso de aprendizaje y los resultados a obtener al final de la instrucción [3]. Existen modelos para el diseño instruccional como Modelo Jerold y Kemp, Modelo Dick y Carey, reconocidos entre tercera y cuarta generación como se proponen en el trabajo [4]. El Modelo ASSURE [5] que aborda un proceso donde los maestros y los capacitadores pueden usar para diseñar y desarrollar el ambiente de aprendizaje más apropiado para sus estudiantes. En este sentido, el modelo Merrill, propone tener en cuenta la Teoría del componente de visualización (CDT), que clasifica el aprendizaje a lo largo de dos dimensiones: el contenido (hechos, conceptos, procedimientos y principios) y rendimiento (recordar, utilizando, generalidades). En efecto, la teoría sugiere que para un determinado objetivo hay una combinación de formas de presentación de los contenidos, como resultado de la experiencia de aprendizaje más eficaz del estudiante. 1490
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Merrill explica los supuestos sobre el conocimiento que subyacen en CDT. Si bien se reconoce una serie de diferentes tipos de memoria, Merrill afirma que las estructuras de memoria asociativa y algorítmicos están directamente relacionados con los componentes de rendimiento de recordar y utilizar / Buscar respectivamente. Un aspecto importante del marco de CDT es el control del aprendiz, es decir, la idea de que los estudiantes pueden seleccionar sus propias estrategias de enseñanza en términos de componentes de contenido y presentación. En este sentido, el diseño de la instrucción de acuerdo con CDT ofrece un alto grado de individualización ya que los alumnos pueden adaptar el aprendizaje para satisfacer sus propias preferencias y estilos. El modelo ASURRE aportó la etapa análisis de los estudiantes, que se refiere a como aprenden la población objeto, en este caso niños sordos entre 5 y 9 años. Del Modelo ADDIE aportó su metodología estructurada de Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación y de donde se toman las fases generales para la producción de los OVA’s.
Fase de Análisis. El Modelo ASURRE propone que se analicen a los estudiantes, por lo que se decidió revisar los estilos de aprendizaje particular de los niños sordos, se realizó una actividad con los niños en la que se revisaron componentes del modelo tridimensional de la Inteligencia Práctica recomendados por Stenrberg [9] como: Componencial, experiencial o creativa y Contextual o práctica. Las pruebas consistieron en tres (3) actividades: la primera fue una lectura de imagen, la segunda fue la lectura de un cuento mostrando imágenes alusivas se presentaba la imagen y la tercera fue una gráfica que debían dibujarse, bajo ciertos parámetros. Se hicieron, en su oportunidad, preguntas para valorar la capacidad nocional y conceptual; la formación y desarrollo de su sistema icónico y/o representacional; el desarrollo de habilidades de pensamiento y habilidades sociales; y, la capacidad para contextualizarse, para modificar el entorno de acuerdo con sus necesidades; con la intención de valorar las necesidades relacionadas con el desarrollo de su inteligencia, una inteligencia contextual o práctica, como quiera que estos niños se desenvuelven en un mundo de oyentes; por tal razón se analizaron 3 componentes: La Adaptación, que es para Sternberg la capacidad del individuo de modificar sus propias funciones cognitivas, afectivas y/o conductuales, esto, para lograr un ambiente favorable y adecuado a sus necesidades, intereses y motivaciones. Selección que es para Sternberg la capacidad del individuo de valorar aspectos favorables y obstáculos posibles de superar y el componente de Modelación, que según Sternberg, implica que el individuo realice intencionalmente, cambios en el ambiente, para funcionar mejor en él. Esta actividad arrojo que los Objetos de Aprendizaje que se pretenden diseñar para los sordos deben favorecer los procesos para desarrollar su inteligencia práctica, diseñar metas de contenidos correlacionadas o articuladas con metas de pensamiento, contenidos que vayan dirigidos a establecer criterios de selección, o sea, desarrollar las habilidades de clasificar y de establecer semejanzas y diferencias y además estimular el 1491
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desarrollo cognitivo, estimular y fortalecer su motivación, su autoestima y las representaciones mutuas. La actividad con los docentes arrojó que las áreas de conocimiento más relevantes para potenciar el aprendizaje en los sordos son: Matemáticas, Lectura y Escritura, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, teniendo como eje dinamizador de éstas áreas la cultura digital. Se indagó también sobre los ejes temáticos más relevantes para los docentes en que se puedan desarrollar los Objetos de Aprendizaje en cada área de conocimiento y además las actividades utilizadas para desarrollar los contenidos tal como se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1: Áreas y Ejes Temáticos para el desarrollo de OVAs sugeridos por los docentes. Área Matemáticas Lecto Escritura
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Eje Temático Operaciones básicas Conteo de elementos El Cuento La Oración El género Comprensión de lectura La célula El cuerpo humano Los recursos naturales Alimentos Embarazo y ciclo vital del ser humano. Educación Sexual Los sentidos Ubicación de Colombia en el Mundo. División Política Regiones geográficas de Colombia. Orientación.
Fase de Diseño. Para nuestro trabajo se consideró trabajar con el modelo Merrill (1983), el cual se nota muy interesante para desarrollar los OVAs porque toma como centro del ejercicio pedagógico el problema, hace un trabajo de aprendizaje significativo, demuestra la utilidad de este conocimiento y las posibilidades de aplicación e integración con el entorno de quien aprende, en este caso serían los niños sordos, con la aplicación de este método desarrollamos la inteligencia práctica. El modelo de Merrill es muy interesante para desarrollar los OVAs porque toma como centro del ejercicio pedagógico El Problema, hace un trabajo de aprendizaje significativo, demuestra la utilidad de este conocimiento y las posibilidades de aplicación e integración con el entorno de quien aprende, en este caso serían los niños sordos, con la aplicación de este método desarrollamos la inteligencia práctica. Merrill habla de principios para abordar el problema: Activación, Demostración, Aplicación e Integración que se describen a continuación: 1492
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Activación: El nuevo conocimiento se construye sobre conocimientos previos. Es decir identificar en el estudiante los pre-saberes. Demostración: El nuevo conocimiento se demuestra al aprendiz, es decir, se le indica al estudiante las ventajas del nuevo conocimiento. Aplicación: El aprendiz aplica el nuevo conocimiento adquirido en diferentes situaciones Integración: El aprendiz integra el conocimiento al mundo real.
Como ejemplo se propone el problema del Conteo de Elementos, la descripción de cada principio Merrill para este problema se describe en las tablas 2, 3, 4 y 5. Tabla 2. Descripción del Principio de Activación Principio de Merril
Activación
Guion Pedagógico
Mira la imagen del salón de clases y responde ¿cuántos cuadernos blancos hay, 2, 5 o 7?
Recurso Digital
-Imagen del salón de clases con útiles escolares en diferentes sitios del salón. - Video explicativo con el avatar de un niño en lenguaje de señas iniciado con un saludo y realizando el guion en lenguaje de señas. Selección (percepción, planteamiento y solución de problema), Adaptación (grado de atención).
Componente de la Inteligencia Practica
Tabla 3. Descripción del Principio de Demostración Principio de Merril
Demostración
Guion Pedagógico
Contar nos permite saber la cantidad de elementos que hay. Por ejemplo si queremos saber ¿cuántos útiles hay en el salón de clases debemos contarlos?
Recurso Digital
Animación donde se realice el conteo de elementos del 1 al 9 y se muestre la cantidad en números. Por ejemplo, conteo de cuadernos, lápices, etc.
Componente de la Inteligencia Practica
-Avatar en lenguaje de señas contando los elementos que aparecerán en la animación. Modelación y Adaptación
Tabla 4. Descripción del Principio de Aplicación 1493
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Principio de Merril Guion Pedagógico
Recurso Digital
Componente de la Inteligencia Practica
Aplicación Mira la imagen y cuenta los carros azules. Mira la imagen y cuenta bolsos Mira la imagen y cuenta las sillas etc. Animación donde el estudiante pueda seleccionar e identificar el número de elementos que aparecen en la imagen Avatar en lenguaje de señas contando los elementos que aparecerán en la animación. Selección (planteamiento de solución de problemas y percepción del mismo en una escuela). Adaptación (capacidad de organización, grado de atención).
Tabla 5. Descripción del Principio de Integración Principio de Merril Guion Pedagógico
Recurso Digital
Componente de la Inteligencia Practica
Integración Observa nuevamente la imagen del salón de clases y arrastra los útiles al armario clasificándolos por colores y ordenándolos por secciones. Por ejemplo ordenar los cuadernos rojos, los lápices, los borradores. Animación donde el estudiante pueda seleccionar los cuadernos rojos, organizarlos y los contarlos. Avatar en lenguaje de señas contando los elementos que aparecerán en la animación. Modelación (planteamiento de soluciones nuevas). Adaptación (grado de atención).
Fase de Desarrollo. Existen investigaciones que han creado interfaces en un entorno natural e intuitivo para la navegación, interacción y reconocimiento del lenguaje de señas americano en entornos virtuales inmersivos para sordos [7], empleando sistemas de reconocimiento de gestos como la sonrisa, lo que favorece un aprendizaje de inmersión jugando y aprendiendo matemáticas con tareas educativas. Para incorporar inmersión se utilizan guantes con sensores. 1494
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Para el desarrollo de las interfaces del OVA se tendrán en cuenta dos áreas básicas: Áreas de contenidos: Se entiende por “áreas de contenidos” a las zonas en la que se presenta la información sin importar el formato o los medios que ésta utilice. Para nuestros OVA se utilizarán Imágenes, animaciones en 3D y videos Interacciónales con un niño avatar en lengua de señas. Áreas de interacción: Se entiende por “áreas de interacción” a las zonas en la que se ofrece realización de acciones por parte de los usuarios. La interacción, en este sentido, va desde acciones como seleccionar con el mouse o arrastrar elementos que realizarán los niños interactuando con la interfaz gráfica y /o animación y el avatar podrá validar las tareas realizadas.
Las zonas diseñadas para el desarrollo del OVA se muestra en la figura 2. Figura 1. Interfaz Gráfica para la Actividad de Activación de OVA.
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En la figura 2, se muestra una interfaz gráfica para la actividad de Activación, donde los niños tendrán que seleccionar el número correcto de cuadernos visualizados en la gráfica. Figura 2. Diseño de la interfaz gráfica para el OVA
Conclusiones. La producción de Objetos de Aprendizaje para personas con discapacidades auditivas se convierte entonces en un proceso sistemático que incluye el conocimiento del estilo y sus necesidades de aprendizaje de los sordos, seguido de las fases de diseño y desarrollo de Objeto de Aprendizaje. Se selecciona el Modelo Merrill para realizar el diseño instrucciones, ya que se enfoca en el problema, siendo este el más apropiado para trabajar con personas con discapacidades auditivas que requieren del fortalecimiento de la Inteligencia Práctica.
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Diseño de estrategias en el marco de la modalidad de Educación a Distancia en Ambientes Virtuales, para fortalecer las características de la inteligencia emocional de los estudiantes de psicología próximos a graduarse en el CEAD Simón Bolívar Cartagena. Martha Elena Bolaños Benítez 1009 Loren Paola Anaya Lentino1010 Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Colombia
Palabras claves: Ambientes Virtuales, Inteligencia emocional, educación a Distancia, Trabajos Colaborativos, habilidades y aprendizaje autónomo.
Planteamiento de la investigación Situación Problémica. Partiendo del concepto de la modalidad virtual de educación tiene como característica el aprendizaje autónomo se debe revisar que tan productivo es la formación del estudiante, esto teniendo en cuenta las diferentes tendencias pedagógicas hoy podemos observar, que el nivel competitivo del estudiante debe ser exigente, donde el estudiante se vuelve rutinario con los modelos tradicionales de clase que lo tienen cansado. Así que la educación debe empezar por un replanteamiento en medio de las diversas comunidades académicas, para hacer de la formación un instrumento pedagógico que trabaje de forma integral con el estudiante, para que en su proceso educativo anhele la formación profesional. Por tanto es necesario que sus primeras experiencias académicas formen en el estudiante un nicho de contenidos donde él pueda recrearse en el conocimiento y descansar en una formación integral donde la exploración del conocimiento sea su quehacer constante, donde la formación del ser sea estimulada a una identidad que proyecta seguridad y que este se convierte en un motor que impulsa a la búsqueda
1009
Martha Elena Bolaños Benítez. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Correo:
[email protected]: Loren Paola Anaya Lentino es consejera académica, Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Correo:
[email protected] 1010
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del saber para que él llegue a la realidad del hacer de forma competente, sin dejar nunca de lado el aplicar la inteligencia emocional desde su contexto académico (AVA), porque es el conjunto de todo lo expuesto, lo que lo convertirá en un profesional altamente íntegro. Desde la experiencia vivenciada como tutores, consejeros inmersos en el proceso académico, desde lo virtual y el acompañamiento desde la consejería al realizar el proceso de matrícula, se pueden observar varios aspectos que con llevan a reflexionar sobre lo que genera estrés, frustración y hasta desmotivación en el trabajo que implica el desarrollo del estudio en la modalidad virtual y a distancia, como son: La interacción grupal para el desarrollo de los trabajos colaborativos, el contacto con los tutores y directores de curso y la recepción oportuna de la retroalimentación y respuesta a las solicitudes por parte de los estudiantes. Esto apunta un momento crucial, que plantea las siguientes preguntas: ¿Sé esperar la respuesta de los tutores?, ¿Me sé comportar en campus virtual?, ¿Cómo es la interacción con los compañeros de grupo?, ¿Cuál es la principal emoción que se genera al no obtener respuesta inmediata por parte de los tutores? Es a partir de estas preguntas, donde surge la motivación de aportar estrategias que permitan el control de las emociones, a través del fortalecimiento de la inteligencia emocional, en cada uno de los estudiantes de los últimos semestres de Psicología de la UNAD CEAD Simón Bolívar Cartagena. “Ahora bien un punto fundamental a tratar en este trabajo, son las emociones las cuales deben ser trabajadas y estimuladas desde el ingreso del niño al preescolar, pasando por los últimos años de secundaria, y llegar a enfrentarse a la vida universitaria”, Según Calzadilla (2002), se debe sentir que la esencia de todo proceso educativo es capacitar al individuo para la convivencia y autorrealización y que en estos importantes logros las emociones lejos de ser algo que avergüence o moleste, facilita el transito feliz hacia la coronación de las metas. Es cuando empezamos a dar importancia a las habilidades o principales características de la Inteligencia Emocional, tales como: el manejo de las emociones, el control de los impulsos, la empatía, la confianza, Automotivación, entusiasmo y las habilidades sociales con la que todo futuro psicólogo debe contar al momento de enfrentarse a su práctica profesional y más adelante al mundo laboral.
Objetivo General. Diseñar estrategias que permitan el fortalecimiento de la inteligencia emocional de los estudiantes de Psicología próximos a graduarse del CEAD Simón Bolívar Cartagena, en el marco de la modalidad de educación a distancia en ambientes virtuales.
Objetivos Específicos. Definir las características de la Inteligencia en los estudiantes de Psicología de último semestre del CEAD Simón Bolívar Cartagena. 1499
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Identificar las características de la Inteligencia Emocional de los estudiantes de Psicología próximos a graduarse en el CEAD Simón Bolívar, con el fin de reconocer su nivel de competencia de Inteligencia emocional. Diseñar estrategias para el fortalecimiento de la IE de los estudiantes de Psicología próximos a graduarse del CEAD Simón Bolívar Cartagena.
Marco Conceptual. Inteligencia Emocional: Sería la capacidad para conocer las propias emociones (reconocer un sentimiento mientras ocurre); también permite guiar las emociones (manejar sentimientos para que sean adecuados); hasta que logre controlar la propia motivación (ordenar emociones al servicio de un objetivo); para reconocer las emociones de los demás (empatía: habilidad fundada en la adaptación a las sutiles señales sociales que indican los que otros necesitan o quieren); hasta que esta relación las relaciones (manejar las emociones de los demás). Inteligencia Interpersonal: “Se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En forma más avanzada, esta inteligencia permite a un adulto leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado”, Olguín (2011). Inteligencia Intrapersonal: “Se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En forma más avanzada, esta inteligencia permite a un adulto leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado”, Olguín (2011). AVAS: Es un espacio propicio para el desarrollo de Proceso de Aprendizaje, el cual debe contar con una “Plataforma para educación virtual”, este es un software, que sirve de esqueleto para el montaje de los contenidos de los cursos académicos, que deben poseer cada programa ofertado en la UNAD, además este espacio debe ofrecer una interacción eficaz entre tutor y estudiante, ya sea de manera sincrónica (Chat interactivos) y asincrónica (correo Interno en campus, correo electrónico y foros). Emociones: Son fenómenos psicofisiológicos, que representan modos eficaces de adaptación a diversos cambios de las demandas ambientales. En el aspecto psicológico, las emociones alteran la atención y elevan el rango de ciertas conductas en la jerarquía de respuesta del Individuo.
Emociones básicas. A lo largo de nuestras vidas experimentamos diversas emociones, las cuales varían en intensidad, y en la cantidad de ellas que podemos sentir y percibir en nosotros mismos.
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“Según muchos autores es posible hablar hasta de cien emociones diferentes, pero la realidad es que son variaciones de unas pocas, las cuales son: rabia, orgullo, tristeza, alegría, miedo y amor. Socialmente estas emociones pueden parecer unas positivas y otras negativas, pero la realidad es que todas son adaptativas y cumplen una función de supervivencia”, Peñalver (2009).
Rabia: Puede ir desde la ira, el rencor y la intolerancia hasta la firmeza y el coraje. Tiene que ver con la sensación colectiva o personal de injusticia y puede ayudar a defender con asertividad lo que consideramos justo.
Orgullo: Puede ir desde la arrogancia, la soberbia y la vanidad hasta el afán de superación y la dignidad. Remite a una fuerte sensación de satisfacción, ya sea por algo propio.
Amor: Puede ir desde los celos patológicos, hasta el romanticismo y la idolatría hasta la aceptación, la ternura y la confianza. Remite a la protección de los demás al afecto, al cariño y al sentido de pertinencia.
Miedo: Puede ir desde la fobia, el pánico y la parálisis hasta la prudencia, el desafío y la acción. Tiene que ver con la confianza, la protección y la seguridad.
Tristeza: Puede ir desde la depresión y la apatía hasta la esperanza y las ganas de soñar. Remite a la perdida de algo y al duelo. Anima a la reflexión y a la acción.
Alegría: Puede ir desde la euforia hasta el entusiasmo, la plenitud y la realización. Eleva el umbral de resistencia a la frustración y predispone al disfrute.
Los estados de ánimo, no remiten necesariamente a un acontecimiento concreto. Viven desde dentro de las personas y se representan en nuestras acciones y muchas veces no somos conscientes de ello. Por tanto no somos responsables de los estados de ánimo en los que nos encontramos, pero si lo somos de permanecer en ellos.
La inteligencia Emocional en la Educación a Distancia en Ambientes Virtuales de Aprendizaje Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA). “Como definición de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje, podemos decir que son espacios de interacción en el cual el tutor/profesor tiene la flexibilidad para montar diferentes tipos de contenido (texto, audio, video e imagines), los cuales le van a permitir un desarrollo adecuado del proceso de aprendizaje”, por Lesmes (2009).
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El AVA, como espacio propicio para el desarrollo de Proceso de Aprendizaje debe contar con una “Plataforma para educación virtual”, el cual es un software, que sirve de esqueleto para el montaje de los contenidos de los cursos académicos, que deben poseer cada programa ofertado en la UNAD, además este espacio debe ofrecer una interacción eficaz entre tutor y estudiante, ya sea de manera sincrónica (Chat interactivos) y asincrónica (correo Interno en campus, correo electrónico y foros). Es por tanto que estos medios de interacción (Chat, foros y correos internos), se vuelven en los espacios donde se pueden desarrollar las competencias de la Inteligencia Emocional, las cuales son: Control de los impulsos, la autoconciencia, la Automotivación, la confianza, el entusiasmo, la empatía, la capacidad de adaptación y el desarrollo de habilidades sociales. El AVA es un ambiente propicio para el desarrollo de la inteligencia emocional, ya que les da la posibilidad de una interacción y contacto con el estudiante a pesar de no tener un contacto físico, pero que de igual manera brindar un apoyo y sobre todo estrategias que fortalezcan la Inteligencia Emocional, como pueden ser pautas de trabajo, técnicas de trabajo colaborativo, estructuración de roles dentro de los foros, chats interactivos, desarrollo de habilidades sociales, manejo de la frustración, canalización de dudas en inquietudes institucionales (Escuelas, registro y control, bienestar institucional, consejería, entre otras). Teniendo en cuenta la interacción que debe existir entre Profesor y alumno, para lograr metas de aprendizaje siempre basadas en una comunicación fluida y dinámica, lo cual va a permitir un fortalecimiento de la inteligencia Emocional, como una competencia fundamental que debe tener todos los estudiantes de Psicología próximos a graduarse del CEAD Simón Bolívar Cartagena. Se reconoce de antemano lo complejo que puede ser el implementar estrategias en los AVA, para fortalecer la Inteligencia Emocional en los estudiantes, pero a la vez se vuelve un reto para las investigadoras este proceso de mejoramiento de dichas competencias. Todos los estudiantes deben aprender a manejar sus emocione, partiendo de cada una de las situaciones que se pueden vivenciar o experimentar a través de las AVAs, como son por ejemplo: El desarrollo de lecciones evaluativas, quices, foros de reconocimiento, los Foros de trabajo colaborativo y el tiempo en dar respuesta a las inquietudes y dudas de los estudiantes. Es fundamental definir los roles tanto del tutor, como del estudiante en la Educación Virtual (AVA). Los cuales son:
Rol del Tutor. • Capacidad de Interactuar con diseñadores gráficos y programadores de sistema que apoyarán el montaje y rodaje del curso. • Conocimiento y habilidades en el manejo de las TICs: Internet, Correo Electrónico, Foros, Chats, grupos de discusión y búsqueda de información en base de datos electrónicas. • Conocer y poner en práctica estrategias metodológicas que estimulen la participación de los estudiantes. 1502
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• Mantener una comunicación dinámica y fluida con los estudiantes a través de los medios de sincrónicos o asincrónicos de comunicación, entendiendo que gran parte del rol docente en el aprendizaje del estudiante, se da gracias a un buen acompañamiento y orientación del profesor. • Conocer y emplear metodologías que propicien el trabajo colaborativo del grupo.
Rol del estudiante. • Desarrollar con base en la motivación, un alto nivel de autonomía que le permitan además de seguir las indicaciones del curso y obtener así el aprendizaje derivado de ellas, ir más allá a través de la búsqueda de la nueva información y la elaboración de procesos avanzados de aprendizaje basados en el análisis, la síntesis y la experimentación. • Al igual que el profesor, el estudiante debe tener habilidades y conocimientos suficientes sobre el manejo de las TICs. • Capacidad para relacionarse con sus compañeros para la elaboración de los proyectos de trabajo colaborativo. • Tener una alta disciplina en el manejo del tiempo para garantizar así el cumplimiento de los objetivos educativos propuestos y dar cumplimiento al cronograma definido por el profesor. • Mantener una comunicación continúa con su profesor y con sus compañeros a través de medios sincrónicos y asincrónicos de comunicación.
El estudio se realiza en tres fases: Fase 1. Definición de las categorías para la recolección y análisis de la información a través de la revisión bibliográfica. Fase 2. Identificar las características de IE de los estudiantes de Psicología de último semestre próximos a graduarse, a través de la aplicación de una encuesta. Fase 3. Diseño de estrategias para fortalecer la IE de los estudiantes de Psicología de último semestre próximos a graduarse, a través de la construcción de un blogspot.
Resultado y Análisis de la Información. La tabulación de los resultados se dio de manera automática a través del mismo software libre de E-encuesta. A continuación se presenta el resumen de los resultados obtenidos 1503
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agrupados por las variables independientes. El resultado específico de cada uno de los resultados lo encontramos en el Anexo 2.
a. Control de los Impulsos. De acuerdo a los resultados de pregunta 2, Al llevar a cabo los trabajos colaborativos dentro de los foros, y los compañeros no ingresan a tiempo, la actitud o sentimiento que predomina es: Con respecto a la Frustración en un porcentaje del 37.6%, ante el no ingreso de los compañeros a los grupos colaborativos a tiempo, para el desarrollo de los trabajos grupales. En la pregunta 3, Al momento de recibir la retroalimentación y calificación, de las actividades y no estar de acuerdo con estas, por lo general la actitud que se asume: Es de Inconformismo con la retroalimentación dada por los tutores al no estar de acuerdo con esta, el cual está representado en el 48%, por tal razón el estudiante debe solicitar de manera respetuosa y en sus tiempos respectivos la recalificación de la actividad evaluada.
b. La Confianza. Se tuvo en cuenta además la pregunta 12, aunque no es un porcentaje representativo el 8.6%, ya que la actitud es de enviar las tareas por mandarlas y siempre en último momento, esto genera poca confianza al grupo, ya que no se tienen en cuenta el tiempo de los otros compañeros que son más responsables con la entrega de los plazos. En la pregunta 14, Como es mi actitud, frente a la poca participación de mis compañeros de grupo colaborativo: A un 43%, de los estudiantes encuestados, no les generar suficiente confianza para el desarrollo de los trabajos grupales el hecho de que sus compañeros participen poco. En esta parte es importante aclarar que aunque la participación sea poca, el aprendizaje de cada uno de los estudiantes depende de sí mismos. Aplicación de la Autonomía para el desarrollo de los trabajos colaborativos.
c. El Entusiasmo. Al revisar la pregunta 19, encontramos un porcentaje del 25.8% de estudiantes desmotivados antes la retroalimentación que realizan los tutores al no cumplir lo establecido en las guías de trabajo, este aspecto debe mejorarse ya que la retroalimentación esta vista como la manera en que el estudiante puede identificar sus dificultades o falencias dentro del curso.
d. La Empatía. En la pregunta 20, encontramos un porcentaje de 15.8% no es el máximo puntaje, pero si nos lleva a analizar el hecho de que este porcentaje prefiere sacar adelante los trabajos de manera individual, sin que de esta manera se pueda generar empatía entre los integrantes del grupo. Esto pasa por que generalmente el estudiante ingresa tarde al foro, cuando ya la mayoría han realizado aportes y está el trabajo consolidado como trabajo final. 1504
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e. Capacidad de Adaptación. En la pregunta 24, encontramos un porcentaje del 22.8% de estudiantes que se impacientan cuando la plataforma presenta fallas o saturación en algunos momentos durante el semestre. En este caso el estudiante debe ser consciente de que la plataforma puede presentar fallas técnicas y ante todo realizar las actividades con tiempo para evitar estas congestiones. Revisando la pregunta 28, en relación a la actitud o comportamiento que asumen los estudiantes cuando se encuentran en la sala de sistemas y esta presenta problemas de tipo técnico y no pueden finalizar las tareas, un porcentaje del 15.6% se bloquean y no buscan alternativas de solución que les permitan continuar con las actividades.
f. Habilidades Sociales. En la pregunta 29, encontramos un porcentaje del 10.7% de estudiantes que prefieren trabajar de manera individual, lo que impide una buena integración de los integrantes del grupo y por ende poco desarrollo de las habilidades sociales. Teniendo en cuenta la pregunta 31, se encuentra un porcentaje del 14.3% que les cuesta relacionarse con otros compañeros a través de los foros y otros medios (Chat, Web conference, celulares, etc.). Lo que evidencia una falta de habilidades sociales.
Presentación de Estrategias A continuación se copia el enlace donde se podrán revisar las estrategias propuestas y los temas a desarrollar: http://estrategiasinteligenciaemocional.blogspot.com/
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• El Entusiasmo: Manejo del Inconformismo ante la Retroalimentación realizada por los tutores
Recomendaciones. Es fundamental tener en cuenta, que las recomendaciones que se generen desde esta investigación, puedan ser implementadas desde la consejería y el bienestar institucional de los CEAD y CERES. Desarrollo de talleres, donde se implemente las siguientes temáticas: Manejo de la Motivación y el Entusiasmo, Como trabajar Colaborativamente, Uso de Web conference, Chats Interactivo (Skype, Messenger, Google Talk, Yahoo Messenger, etc.), con el fin de que el estudiante pueda establecer diversos medios de comunicación donde se pueda interactuar de forma sincrónica. 1506
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Crear la cultura, de la revisión de las agendas, para la planeación oportuna de los trabajos y actividades evaluativas. Que el estudiante haga uso del correo interno dentro del campus, ya que este medio le permitirá mantener una comunicación más fluida dentro de la PTU y así poder hacer las consultas respecto a las guías de trabajo y a las dudas en los temas planteados en cada actividad. Invitar a los estudiantes de los primeros semestres a participar de los encuentros que se realizan desde el CEAD Simón Bolívar Cartagena, sobre técnicas y estrategias de estudio, para generar autonomía, responsabilidad y compromiso con su proceso de aprendizaje. Poner en práctica los puntos desarrollo desde el Blog desarrollado por parte de las investigadoras, que permitan trabajar la capacidad de adaptación, Habilidades Sociales de la mano de la Empatía, el control de los impulsos (Manejo de la frustración en campus virtual), la confianza (Como aplicar autonomía en los trabajos colaborativos).
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Investigación.
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Educación virtual, Deserción vs. Resiliencia educativa Mercedes Vélez Pombo1011 Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Colombia
Resumen En este trabajo se presentara un análisis de la Resiliencia Educativa frente a la deserción de los estudiantes de Psicología de cara a la virtualidad de la UNAD (Universidad Nacional Abierta y a Distancia), estudio realizado en el CEAD (Centro de Educación a Distancia) Simón Bolívar en Cartagena, Colombia. La educación virtual es una oportunidad novedosa de aprendizaje que se acomoda al tiempo y necesidad de cada uno de los estudiantes. Este tipo de educación está siendo muy utilizada tanto por estudiantes como profesores. Hoy en día las personas que desarrollan la Resiliencia entendiéndose esta como la esencia a la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad y de desarrollar competencia social, académica y vocacional a pesar de estar expuesto a acontecimientos adversos, al estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy. La metodología que se utilizo es cualitativa de tipo explicativo - descriptiva y desarrolla la identificación de causas y motivos tendientes a explicar los factores resilientes de los estudiantes del Cead Simón Bolívar, se encontró que la educación virtual es una alternativa de estudios para las personas que aún creen que es un sueño ó privilegio acceder a la educación superior y culminar su carrera profesional. Los esfuerzos aunados hasta ahora con la generación de este proyecto es la posibilidad de conocer y aplicar los fundamentos de la resiliencia educativa como un método indispensable en el seguimiento y acompañamiento de los estudiantes de la Universidad. A través de estos criterios los estudiantes continúan en la Universidad a pesar de las dificultades personales, familiares, económicas y otra índole que se puedan presentar a lo largo de su formación. Palabras claves: Educación virtual, Deserción, Resiliencia Educativa
Introducción La educación virtual es una oportunidad novedosa de aprendizaje que se acomoda al tiempo y necesidad del estudiante. Nos facilita el manejo de la información y de los contenidos del tema que se quiere tratar y está mediada por las tecnologías de la información y la comunicación -las TIC- que proporcionan herramientas de aprendizaje más estimulantes y motivadoras que las tradicionales. Este tipo de educación está siendo 1011
Mercedes Velez Pombo. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Correo:
[email protected]
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muy utilizada tanto por estudiantes como profesores, además su importancia está incrementando cada día más por la facilidad, puesto que esta educación es una herramienta para incorporarnos al mundo tecnológico que será lo que muy próximamente predominará en muchos centros educativos. La resiliencia en esencia es la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad y de desarrollar competencia social, académica y vocacional pese a estar expuesto a acontecimientos adversos, al estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy. En la actualidad todo docente y estudiante, y de hecho toda persona, niño, joven, maduro o anciano, requiere desarrollar resiliencia. La resiliencia en educación es la capacidad de resistir, es el ejercicio de la fortaleza, como la entienden los franceses: “courage” para afrontar todos los avatares de la vida personal, familiar, profesional y social. El término “resiliente” se ha adoptado en cierta forma en lugar de: invulnerable, invencible y resistente. La acepción de “resiliente” reconoce el dolor, la lucha y el sufrimiento implícitos en el proceso. El concepto de la resiliencia se aleja del modelo médico del desarrollo humano basado en la patología y se aproxima a un modelo pedagógico proactivo basado en el bienestar, el cual se centra en la adquisición de competencias y eficacia propias. Es necesario explorar las fuentes de la fortaleza personal, considerando que la perfección de la fortaleza es la constancia, la capacidad de acometer y resistir. El proceso de adquirir resiliencia es de hecho el proceso de la vida, dado que toda persona requiere superar episodios adversos de estrés, trauma y rupturas en el proceso de vivir, sin quedar marcado de por vida y ser feliz. Y de esta forma resulta coincidente con la Pedagogía al reconocerse que ésta es la ciencia que enseña a vivir bien la vida, aceptando el sufrimiento que conlleva. Objetivos
Analizar los factores resilientes que inciden en que los estudiantes del Cead Simón Bolívar de Cartagena, continúen su proceso de formación educativa, a pesar de las dificultades personales, familiares, laborales, culturales que se puedan presentar durante la culminación de su formación profesional.
Identificar las causas y/o motivos que conllevan a que los estudiantes del Cead Simón Bolívar que eligen la mediación virtual, continúen su formación, no obstante las dificultades que se pueden presentar en la duración de la misma.
Describir los factores resilientes que conllevan a la permanencia de los estudiantes en el Cead Simón Bolívar.
Establecer un programa de temas relacionados con la resiliencia en el contexto de ciudad para desarrollar capacidades de superación y compromiso con su formación en los estudiantes del Cead.
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Marco Teórico. Con respecto a los temas planteados, se tomará como literatura básica el texto Educación a Distancia (2001), Contreras ,Afanador y Salazar Ramos (2001) quienes definen el concepto de educación a distancia y cuyos objetivos apuntan a sensibilizar al lector con los conceptos básicos, campos de acción, exigencias disciplinarias y hábitos necesarios para asumir exitosamente estos estudios, la creación de ambientes de aprendizaje que favorecen la adaptación estudiantil, la orientación de conceptos y competencias para el estudio autónomo e independiente y las herramientas metodológicas para el desarrollo de habilidades y competencias propias de la enseñanza y aprendizaje bajo la modalidad a distancia. En relación con el tema de deserción tendrá en cuenta los documentos de la UNESCO 2004, el IESALC 2005 y 2008, la CEPAL, 2002 y 2007 y documentos de los Ministerios de Educación de los países de Latinoamérica, tema estudiado en el ámbito nacional e internacional, y factor que afecta, tanto a instituciones de educación presencial, como a instituciones de educación a distancia. En cuanto al tema de Resiliencia, se tomará los textos de Cyrulnik, Boris (2002), Los patitos feos y El realismo de la esperanza. Quien define la resiliencia como la capacidad de los seres humanos sometidos a los efectos de una adversidad, de superarla e incluso salir fortalecidos de la situación. Uno de los mayores aportes de este autor, gira alrededor de colocar el concepto de resiliencia en una relación privilegiada con la psicología. Para él, la diferencia entre las escuelas psicológicas norteamericana y latina (europea y latinoamericana), reside precisamente en la aceptación de la "resiliencia". En la escuela estadounidense apenas se da crédito a éste concepto, que para Cyrulnik está empíricamente demostrado, a través de múltiples experiencias. Igualmente se tendrá en cuenta diversos estudios con respecto a los temas citados que se encuentran en la red como son:
Habilidades y actitudes en estudiantes que cursan materias en modalidad virtualpresencial en una institución de educación superior, llevado a cabo por Mirsha Alicia Sotelo Castillo, Dora Yolanda Ramos Estrada y Ana Dolores Tánori Bernal, 2009.
Factores protectores y factores de riesgo para el desarrollo de la resiliencia encontrados en una comunidad educativa en riesgo social, de Jadue j, Gladys; Galindo M, Ana y Navarro N, Lorena, 2005.
Construir la resiliencia en la escuela, Uriarte, Juan de Dios, Revista de Psicodidáctica, vol. 11, núm. 1, 2006.
El problema del abandono de los estudios universitarios, de Cabrera Lidia, Bethencourt José Tomás, Álvarez Pérez Pedro y González Alfonso Miriam (2006).
Resiliencia, Rendimiento Académico y Variables Sociodemográficas en Estudiantes Universitarios de Bucaramanga (Colombia), de Leonardo Yovany Álvarez Ramírez y Laura Cáceres Hernández, 2010. 1511
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En el siguiente gráfico se representa la relación e interacción entre los conceptos que sustentarán este proyecto de investigación y que fundamentarán el marco teórico a construir:
EDUCACION VIRTUAL Oportunidad de Aprendizaje
RESILIENCIA capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad y de desarrollar competencia social, académica y vocacional pese a estar expuesto a acontecimientos adversos
DESERCIÓN Interrupción o desvinculación del proceso académicoinstitucional
Metodología. Tipo de estudio. El tipo de estudio que se va desarrollar es cualitativo por lo que permite un abordaje y comprensión del objeto de estudio y se pretende identificar y describir cuáles son las características de una persona resiliente y si éstas están o no presentes en los estudiantes del CEAD Simón Bolívar, para determinar si ellas determinan o no la permanencia del estudiante en su proceso de formación. La metodología a utilizar en el proyecto es cualitativa de tipo explicativo - descriptiva para determinar cuáles son las características resilientes presentes en los estudiantes que determinan o no la permanencia de los estudiantes en los programas del CEAD Simón Bolívar. 1512
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La identificación de causas y motivos tendientes a explicar los factores resilientes de los estudiantes del Cead Simón Bolívar, por medio de la aplicación de instrumentos, tales como, encuestas, entrevistas semiestructuradas, llamadas telefónicas y envío de correos electrónicos. Una vez culminada esta fase de identificación preliminar, las continuaremos con el análisis y tabulación de los resultados obtenidos en la fase para detectar, en aras de combatir, las causas y/o motivos de deserción y retención de los estudiantes del Cead Simón Bolívar, a partir de una visión desde las teorías de resiliencia educativa. Por último elaboraremos un programa sobre temas de resiliencia que será propuesto a la dirección del Cead, para que sea trabajado con los estudiantes de los primeros semestres, con el propósito de fomentar el desarrollo de capacidades resilientes y así evitar la deserción estudiantil y propiciar una retención considerable entre éstos, por medio de charlas y talleres periódicos al interior del mismo. Resultados alcanzados Los resultados alcanzados para el proyecto de investigación se obtuvieron mediante la aplicación de una encuesta destinada a observar no sólo el conocimiento que los estudiantes del CEAD poseían sobre la resiliencia educativa, sino en encontrar las situaciones más disientes en las cuales, ellos eran más resilientes. Además de diagnosticar la Escuela donde se presenta mayor índice de deserción y de resiliencia educativa.
Conclusiones. La educación virtual es una alternativa de estudios para las personas que aún creen que es un sueño o privilegio acceder a la educación superior y culminar su carrera profesional. Los esfuerzos aunados hasta ahora con la generación de este proyecto es la posibilidad de conocer y aplicar los fundamentos de la resiliencia educativa como un método indispensable en el seguimiento y acompañamiento de los estudiantes de la Universidad. A través de estos criterios los estudiantes continúan en la Universidad a pesar de las dificultades personales, familiares, económicas y otra índole que se puedan presentar a lo largo de su formación. Aún es necesario seguir avanzando en atenciones personalizadas para los estudiantes de escasos recursos de la ciudad y de la universidad, ya que este acercamiento permite una mayor seguridad para estos estudiantes, es la fase de la motivación extrínseca que nos facilita aumentar la alegría y la disciplina con las que inician cada uno de ellos la formación profesional. La resiliencia educativa es todavía un método que se debe continuar aplicando a los estudiantes del CEAD Simón Bolívar, especialmente a los que ingresan a los primeros semestres, para ir interiorizando en ellos cada uno de los pilares sustentados en el trabajo y avanzar en nuestra meta de disminuir considerablemente los índices de deserción 1513
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estudiantil, pero también enseñarles a ser resilientes en su vida cotidiana con cualquier dificultad que se logre presentar. Este primer ejercicio para demostrar la importancia de la resiliencia educativa permite el desarrollo de una formación para la vida, enseñarles a los estudiantes a seguir adelante, siendo vencedores y constructores de sus alternativas y proyectos de vida.
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CAPÍTULO XVIII
REGULACIONES QUE IMPACTAN LA INFODIVERSIDAD Y EL ACCESO ABIERTO A LA INFORMACIÓN EN LA SOCIEDAD GLOBAL Y MULTICULTURAL 1012 Migración Centroamericana y Globalización Raúl Netzahualcoyotzi Luna1013 Aurora Furlong Zacaula1014 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla México Resumen Cada año, más de 5 millones de personas cruzan las fronteras internacionales con el fin de trabajar en condiciones precarias, en una migración con origen del sur y con destino al 1012
En este capÍtulo se recogen las ponencias de la Mesa de Trabajo N° 18 “Regulaciones que impactan la infodiversidad y el acceso abierto a la información en la sociedad global y multicultural” presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. Coordinadores: Dra. Estela Morales Campos, Dr. Jaime Ríos Ortega. 1013 Raúl Netzahualcoyotzi Luna. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Correo:
[email protected] 1014 Aurora Furlong Zacaula. Doctora en Economía de la Universidad Nacional de Economia de Kiev, Ucrania. Posdoctorado en el Centro de Estudios de Asia y Africa (CEAA) El Colegio de México. Profesora investigadora de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Correo:
[email protected]
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norte, paralelo al flujo de dinero y mercancías, conocimientos e ideas de lo que se llama hoy en día el proceso de globalización. De esta movilidad humana los desplazamientos de los centroamericanos en tránsito por México a Estados Unidos se encuentran en alto grado de vulnerabilidad por las políticas de seguridad en las fronteras y sin una cobertura Palabras clave: Globalización, trasmigración, Centroamérica, vulnerabilidad, fronteras. Estatal de las rutas creadas por los migrantes.
Introducción En la última década podemos observar que una de las causas de la movilidad internacional de los países o localidades del sur hacia los países centrales o industriales del norte geopolítico cada vez está más en correspondencia con la debilidad estructural de economías basadas en las exportaciones tradicionales, basadas en recursos naturales o en la agricultura tradicional. Para el caso centroamericano esto se refleja con la ausencia de empleos formales en esta década y de una migración creciente particularmente de Honduras, El Salvador y Guatemala principalmente en tránsito por México y con destino final Estados Unidos. La población mundial ha tenido un crecimiento permanente y a mediados de 2005 se ubicó en 6 456 millones de personas, 81 % en zonas menos desarrolladas: China e India representan 37% del total. Por otro lado, la economía internacional se ha globalizado con una apertura indiscriminada vía Tratados Comerciales (TLC) para las economías locales, en la mayor parte de los países del Sur. Para el caso centroamericano que suma a la Republica Dominicana en el CAFTA-RD. El ritmo de crecimiento anual de la población mundial es de 76 millones de personas al año, correspondiendo a India, 22%, a China, 11%; y Bangladesh, Indonesia, Nigeria, Pakistán y los EE.UU., 4% aproximadamente (UNFPA, 2006). Este cambio no ocurrió en la misma magnitud en Centroamérica, que durante décadas se especializo en productos con bajo contenido en valor agregado y gran parte de su Producto Interno está dedicado a sectores mono-exportadores como el café, los productos tropicales (frutas) y minerales y por lo tanto todavía gran parte de los núcleos de población están ubicados zonas rurales, con naciente urbanización y su economía regional está basada en el autoconsumo. Cada año más de 5 millones de personas cruzan las fronteras internacionales con el fin de ir a vivir a un país desarrollado, desplazamiento de otros gracias al flujo de dinero, conocimientos e ideas (OCDE, 2009 a). De esta migración transfronteriza, para el caso de México, la movilidad fue de aproximadamente un millón de connacionales en los primeros años de este siglo y se fue reduciendo a medio millón de personas en esta década. Paralela a estos desplazamientos, la migración mesoamericana con destino a EEUU está en ascenso y en alto grado de vulnerabilidad por las políticas de seguridad en la frontera 1517
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norte y gran parte de las rutas por México, las cuales son objeto de trata o control del crimen organizado. Para el caso de México y de Centroamérica los desplazamientos hacia la frontera norte no fueron regulares. Están y estuvieron más vinculados por efectos coyunturales (crisis), demanda temporal en el sector agrícola, y no correspondían a todos los países del continente. Los desplazamientos se incrementaron a partir de los periodos de guerra o entreguerras, pero con mayor énfasis en los años ochenta del siglo pasado. Una diferencia clave entre el período previo a la Primera Guerra mundial y hoy radica, señala el Informe de Naciones Unidas (UNDP, 2009) en las actitudes de los gobiernos de destino. En particular las restricciones administrativas y de política migratoria de ingreso, estaban acompañadas por demandas específicas de desarrollo de ciertas regiones y de especialización en industrias clave para los países de rápido crecimiento. Hacía fines del siglo XX, muchos países centrales de Norteamérica, Europa1015 o Australia instauraron restricciones al ingreso. No hubo nada en el ámbito de las políticas de migración que se asemejara aunque fuera remotamente a la rápida liberalización multilateral del comercio de bienes y movimientos de capital que caracterizó al periodo posterior a la Segunda Guerra Mundial. La migración internacional actual (Cuadro 1) tuvo comparativamente un crecimiento del 2.7% al 2.8% en los últimas cinco décadas, pasando de 74 millones de personas a 188 millones. Hubo cierta estabilidad y surgieron las barreras a la movilidad en frontera, particularmente en Estados Unidos y Europa. Los cambios en los destinos se señala en el informe de Naciones Unidas (UNDP, 2009) es notorio en cuanto a la migración a países desarrollados: su nivel se encuentran entre el 5% en 1960. En este siglo se ha incrementado hasta llegar a 12%. En este informe permite observar la nueva realidad de la migración. Sigue teniendo un incremento notable, pero ya no solo tiene como destino los centros industriales o desarrollados. Los desplazamientos están aparejados con un mayor énfasis en el trabajo temporal y con posibilidades de retorno. Estos nuevos puestos se localizan en la infraestructura y construcciones de los países del Consejo de Cooperación del Golfo, en Medio Oriente y particularmente por la extracción de petróleo.
Ruta migratoria: Sur - Norte. Las migraciones laborales están determinadas por la creciente disparidad en las condiciones de desarrollo económico, social y demográfico entre el sur y el norte. Una vez establecidos los circuitos migratorios, estos tienden a continuar más allá de las causas que los originaron1016.
1015
Morales, Evo, el papel real de los migrantes (carta abierta del Presidente de Bolivia a la Unión Europea en torno a la “directiva de retorno”) en Di Marco y Aurora Furlong (Edit.), El Humanismo Económico: desde México hasta la Argentina, p.604 1016 En, Migraciones laborales, nuevos flujos, rutas e identidades, María Dolores París Pombo, Aurora Furlong y Zacaula, Raquel Álvarez de Flores (Coordinadoras), p.9
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La migración internacional como se señalaba anteriormente tiene un carácter de SurNorte y en el caso de América Latina América, particularmente México y Centroamérica es Estados Unidos el destino principal en los últimas décadas. En la actualidad, México es el principal país expulsor de migrantes en el mundo, con 11.5 millones de connacionales que viven en el extranjero, principalmente EEUU (89.5%)1017. El resto de los transmigranteS provienen de otras regiones tan distantes como Asia o África y América del Sur. También se van incorporando, por otras rutas, del sur y sureste de México, de estados como Puebla, Veracruz, Chiapas, Guerrero, Tabasco, Yucatán, sumados a la migración tradicional del centro y norte del país, de mayor desplazamiento como son los estados de Michoacán, Zacatecas, Guadalajara, principalmente. Paralelo a este crecimiento de movilidad en pleno siglo XXI, el destino de la nueva migración centroamericana fue formando en esta última década un corredor mesoamericano generalmente de jóvenes provenientes de Guatemala, Honduras y El Salvador y en menor medida de otros hemisferios (Caribe, África, Sudamérica) con carácter transitorio en México. Este nuevo movimiento transitorio interestatal del cual no existen censos oficiales (sólo reportes de las casas de apoyo al migrante1018) en la mayor parte de los estados del sur, sureste de la Republica mexicana, tiene que ver con un incremento de la migración centroamericana y las rutas de la frontera sur. De este transito migratorio los informes de las instituciones oficiales de México sólo refieren a los aseguramientos (detenciones) y deportaciones del Instituto Nacional de Migración (INM). Se puede inferir un desconocimiento de las autoridades locales en el inicio del flujo migratorio centroamericano, sobre todo en la frontera donde no hay diferencias culturales de los estados colindantes con los grupos étnicos de Centroamérica. La frontera sur no ha existido para los pueblos originales. Es Mesoamérica en más de quinientos años como un espacio de comunicación, intercambio pero sobre todo de identidad multicultural. Pero el conocimiento de este nuevo fenómeno está presente en los organismos de la sociedad civil que están vinculados a la protección de los Derechos Humanos y como parte de su política de ayuda, proporcionan a estos grupos (hombres, mujeres, ancianos, niños) de una infraestructura (casas de migrantes) construida paralelamente a redes de apoyo (como la Patrona en Veracruz) y núcleos familiares que han coincidido con regiones de expulsión y retorno migratorio desde la frontera sur: Chiapas, Tabasco, Veracruz, así como el paso por Puebla y Tlaxcala y todo el corredor hacia el norte del país. Este nuevo proceso nos permitirá conocer las causas o diferencias con el aumento de la migración en los últimos años. Los límites a la migración se encuentran por la
1017 1018
Idem p.8 Pagina: www.migrantepueblatlax.buap.mx/documentales
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implementación del Plan Mérida y los planes regionales de contención como la Iniciativa de Seguridad regional Centroamericana (CARSI, por sus siglas en inglés)1019.
Frontera sur. La frontera sur mantuvo por muchos años un carácter intrarregional, temporal y permanente entre las poblaciones fronterizas guatemaltecas y chiapanecas, ligado a ofertas laborales estacionales en la región del Soconusco (Castillo, 1996). Es particularmente el Estado de Chiapas que comparte con Guatemala 658 Km en 19 municipios, y sus vínculos con el Soconusco, como la región mayormente vinculada a diversos desplazamientos caracterizados por: 1. Inmigrantes transfronterizos locales: mujeres con lazos familiares, étnicos y culturales de frontera. 2. Inmigrantes transfronterizas: Trabajadoras domésticas, así como el aumento de trata con fines de explotación sexual, comerciantes ambulantes, empleados de servicios y menores en situación de calle. 3. Temporales: en los cultivos del café, plátano, piña, el cacao, la caña y el mango. 4. Transmigrantes: de otros continentes (Asia, África, otras regiones). Esta migración centroamericana coincide con la finalización de los conflictos armados en los años ochenta, en Guatemala, Salvador y Nicaragua. La migración tiene un origen interno a causa de estos conflictos políticos, y al cerrarse el círculo de la violencia estatal, se estabilizó temporalmente. Esta reconfiguración es el resultado de un proceso de repatriación de desplazados de México al país vecino, sobre todo de guatemaltecos a sus tierras originales, devastadas por las incursiones de militares en el sector rural. Pero en los años noventa el patrón evoluciono de nuevo. La reactivación económica esperada como fruto de la paz, no sobrevino, los acuerdos de Esquipulas I y II (desde 1986) no contenían un nuevo modelo de desarrollo, mucho menos de crecimiento, y la prioridad fue la seguridad y fronteras como se planteó en el Marco de Seguridad en Centroamérica1020, antecedente del Plan Colombia y el Plan Mérida. Era necesaria la paz, base de los acuerdos para dar fin a las guerras en El Salvador, Guatemala y Nicaragua, pero por la urgencia de la pacificación no se explicitaron los procedimientos y que organismo (s) llevaría a cabo la reconstrucción económica, las grandes inversiones en infraestructura, las modernización no solo de la industria sino el papel de la educación y sobre todo generar alternativas económicas, ante la apertura de fronteras económicas con la nueva globalización. Si sumamos las dificultades señaladas anteriormente junto con los fracasos de la integración económica centroamericana y la imposibilidad de una inserción exitosa en la 1019
Fuente: sre.gob.mx/index.php/sistema-de-la-integracion-centroamericana-sica/531, consultado el 17 de agosto de 2011 Art. 10 y 11. Tratado Marco de Seguridad Democrática en Centroamérica. San Pedro Sula, Honduras, 15 de diciembre de 1995, en Villalta, Ana Elizabeth (2007), p.8 1020
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economía globalizada, junto con las tradicionales brechas estructurales, se puede concluir que son la principal causa del atraso de la región centroamericana y el retorno de la nueva migración pero con carácter trasnacional. Por otro lado las reducidas posibilidades de demanda de mano de obra en las plantaciones tradicionales y la industria maquiladora, el exceso de oferta laboral asalariada, la abrumadora miseria, los recurrentes desastres naturales, telúricos e hidrológicos, y la falta de opciones empujaron a individuos y familias nicaragüenses, hondureños, salvadoreños y guatemaltecos a abandonar sus países de origen, pese las distancias por recorrer y sin garantías mínimas al interior de la región y su paso por México. El destino de estos indocumentados centroamericanos, no es incierto, se asemeja al de los migrantes jóvenes de Puebla, y las redes se centran actualmente sobre todo en las ciudades de: Los Ángeles, Chicago, Houston, Miami, New Orleáns, Washington, Nueva York, Nueva Jersey y sus zonas inmediatas de influencia e interacción (Arámbula, 2007) La autora señala que es en los años setenta cuando se empieza a modificar la migración interna y desplazamientos intrarregionales por las guerras de los años ochenta; los desplazamientos se volvieron forzados y cuando las familias o comunidades se reinsertaron en los noventa, se fueron construyendo redes migrantes hacia Belice, México y EU, que se van a reformular en la siguiente década. Es el inicio de la irregularidad de los desplazamientos. En otras investigaciones in situ dan cuenta de una migración centroamericana emergente con dos destinos: una hacia el norte, que se origina desde Nicaragua, El Salvador y Guatemala y crecientemente de Honduras, el cual tiene como destino principal a EU y un segundo movimiento hacia el sur, también originado en Nicaragua, pero con destino a Costa Rica. Este último desplazamiento sur-sur tiene que ver con el establecimiento de maquiladoras o de trabajo doméstico de nicaragüenses en las zonas urbanas de este país.
Remesas y Migración. Para el año de 1996, el Servicio de inmigración y Naturalización (INS, por sus siglas en inglés) de EU, estima el volumen total de salvadoreños, guatemaltecos, hondureños y nicaragüenses indocumentados podría haber ascendido a la suma de 600 mil personas (13%) y de mexicanos en 2 millones 700 mil personas de un total de 5 millones de indocumentados (Castillo, 2003). Es el inicio de la gran migración del siglo XXI. Otros desplazados que van a acrecentar esta nueva movilidad del sur al norte está originada por desequilibrios en el medio ambiente: por un lado la deforestación por el uso de madera para la preparación tradicional de los alimentos; los huracanes y la falta de infraestructura en salud y educación. Actualmente los Fondos de Apoyos y de ayuda internacional no pueden compararse con las transferencias o remesas en el conjunto de las pequeñas economías centroamericanas. La ausencia de políticas públicas y la generación de un proyecto de desarrollo sustentable que evite la migración son urgentes para la mayoría de los países 1521
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centroamericanos. No hay probabilidades de que resurja la violencia como en décadas anteriores, pero el deterioro en el medio ambiente y la importación de alimentos tiende a acrecentarse. Cada vez las remesas son fuente mayoritariamente del consumo de las familias y un limitante del crecimiento del Producto Nacional, aunque resulte paradójico. Para el caso de El Salvador (Cáceres, 2008), la importancia de las remesas en los ingresos de un amplio segmento de la población, así como el efecto en la reducción de la pobreza y el alto volumen de recursos que representa (2 550 millones de dólares en 2004, igual a 15.5% del producto) son estudiadas también por el efecto macroeconómico y también han sido objeto de análisis sus efectos en el análisis social: en la educación, en la inversión en microempresas y en desarrollo rural. Visión en la que un grupo de analistas no comparten la perspectiva del Banco Interamericano de Desarrollo. En el último Informe sobre Migración Internacional (UN, 2009), México está catalogado geográficamente como Centroamérica, la dependencia de las remesas (2.7%) es similar a Costa Rica (2.4%) con la diferencia que este país istmeño no genera migración de las proporciones como nuestro país. Preocupante es la tasa de transferencias en remesas para Honduras (21.5%), El Salvador (18.2%) y Guatemala (12.6%) respecto al Producto Nacional. Para el Banco Mundial, el flujo mundial de remesas (BM, 2009) como se observa en el Cuadro 2, se estimó en 414 mil millones de dólares, de los cuales 98 mil fueron a países industrializados y 316 mil a países rezagados. Para América Latina y el Caribe (ALyC) le correspondieron del total el 14%, por un monto de 57 mil, correspondiendo casi la mitad a México (representando solo el 2.4% del PIB), aunque en menor cuantía la distribución se da para los países centroamericanos. Para países como Guatemala, Honduras, Salvador y Nicaragua es mayor el peso del flujo de remesas para el Producto Nacional y como señalábamos anteriormente no genera un mecanismo de inversión en la economía nacional: así como entra el dinero, así sale. Las remesas para los países centroamericanos se disipan en el financiamiento de 80% del déficit de la cuenta comercial. La demanda nacional la cubren con importaciones. Tienen que cuidar los efectos descompensadores de la conocida enfermedad holandesa, que se manifiesta cuando hay flujos determinantes de ingresos que no son producto del desarrollo interno. Pueden conducir a aumentar los precios, y las tasas de interés.
Migración y Sociedad Civil. Los cambios ocurridos en los últimos cincuenta años permitieron a ciertas regiones o economías lograr la posibilidad de crear modelos nacionales de desarrollo y crecimiento, incluso de carácter local, sustentable en las economías campesinas en la región mesoamericana. Este paradigma se estancó y tuvo sus límites en la década de los años ochenta, tanto en México como en Centroamérica, aunque en esta última región se iniciaron o prolongaron guerras con altos costos para la sociedad. 1522
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Comenzamos a experimentar un retroceso y un abandono del Estado en la esfera económica. Se iniciaron la(s) década(s) perdidas (s). Este proceso se fue deteriorando por los grandes flujos comerciales y de capitales que paulatinamente modificaron el espíritu de la integración mundial y comenzaron a edificar barreras y fronteras en su paso, en especial para la movilidad humana. No hay un solo acuerdo binacional, trilateral o multilateral que permita la libre circulación de personas (exceptuando el de la Unión Europea y tiene carácter interno para los ciudadanos de los países signatarios) pero cada vez hay más restricciones administrativas y jurídicas, a pesar de ser mayor el número de países que firman y ratifican los preceptos del derecho internacional. Su aplicación o verificabilidad es más tortuosa o ignorada en los países del centro industrial. Lo que podría haber sido una salida para el desarrollo y crecimiento en Centroamérica, fue truncado por los conflictos internos: La integración nacional y la falta de un proyecto mesoamericano de crecimiento en la mayor parte de la región centroamericana. Treinta años después los altísimos índices de pobreza y marginación, falta de desarrollo local, con los cambios de los cultivos tradicionales en alimentos por productos de economías basadas en sectores mono-exportadores no permiten un desarrollo humano integral. Lo que se ha multiplicado en el sur de México y con ciertas similitudes en las localidades de las regiones pobres de Centroamérica, son un grupo de jóvenes cada vez más excluidos de la sociedad sin posibilidades de: empleo, educación, salud, techo y sin protección efectiva de las leyes. Es el resultado de un mundo desigual globalizado. Para muchos habitantes se señala en el resumen del Informe de Desarrollo Humano (PNUD, 2009) abandonar su lugar de origen puede ser la mejor salida, y en ocasiones la única, de mejorar su vida. La migración puede ser muy eficiente para aumentar el ingreso, la educación y la participación de individuos y familias y mejorar las perspectivas futuras de sus hijos. Pero tiene un valor incluso mayor: la capacidad de decidir dónde vivir es un elemento clave de la libertad humana. De acuerdo al informe sobre Desarrollo Humano (UN, 2009), que mide particularmente si la población tiene a su alcance educación y salud, calidad de vida, sólo México y Costa Rica se encuentran en el lugar 53 y 54 de Desarrollo Humano Alto y Panamá ocupa el lugar 60 de 182 países del estudio. La mayoría de los países centroamericanos se ubican en un índice medio: Belice (93), El Salvador (106), Honduras (112), Guatemala (122) y Nicaragua (124). Por lo tanto la última esperanza para las familias y ante la escasez de lo más elemental para sobrevivir, particularmente para los jóvenes centroamericanos, tienen que optar por un doble esfuerzo que realizan desde sus localidades, que es iniciar un éxodo vía terrestre principalmente y enfrentar el acoso de las autoridades (fuerza excesiva o extorsión) y los grupos de delincuentes (la mara en El Salvador ) y posteriormente el tránsito hacia el norte en un tiempo de dos meses, en territorio mexicano a bordo del tren conocido como La Bestia.
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Esta migración clandestina o invisible, se hizo más palpable con las denuncias contra los grupos paramilitares vinculados a la masacre de San Fernando en agosto de 2010 1021 y la inoperancia del INM, organismo del Estado mexicano. Esta migración de la frontera sur a la frontera norte está siendo acompañada cada vez por grupos de la sociedad civil y presenta nuevas alternativas, como la solicitud de una visa temporal de tránsito y la adecuación de la nueva ley de migración. Paralela al crecimiento de esta migración se da el acompañamiento de los sacerdotes en los albergues, particularmente de: Alejandro Solalinde en Ixtepec, Oaxaca, Heyman Vásquez, de Arriaga Chiapas, y los grupos solidarios como el Foro Mesoamericano y las redes de apoyo en toda la ruta transmigrante. No existe por parte del Estado, políticas públicas para enfrentar esta movilidad transitoria. Los informes provienen de organismos no oficiales que señalan una tragedia en esta materia: solo en lo que va de 2009 a 2010 fueron detenidas-“aseguradas” en la jerga gubernamental- 934, 051 personas de origen centroamericano, que se encontraban en tránsito hacia la frontera. Los procesos administrativos formales van desde: asegurados, alojados y repatriados. Son pocos los que conocen los procedimientos y la mayoría opta por la repatriación como señala el informe de Amnistía Internacional (2010)1022. Las cifras de los que alcanzaron la frontera norte y lograron cruzarla son inciertas. Las amenazas, la muerte, la tortura, los accidentes se volvieron un lugar común para este tránsito de la migración centroamericana. Los informes que dan las autoridades mexicanas para este periodo, apenas alcanzan a ilustrar la magnitud de un fenómeno que tiende a agudizarse, como señala el informe de Amnistía Internacional (2010) Se han ido diseñando políticas migratorias por el gobierno mexicano, pero con muy poco personal y las medidas son más de un carácter de contención para evitar los pasos y actualmente lejos de reducir esta movilidad, se están incorporando (observado en el caso de Puebla) familias enteras y sobre todo jóvenes, mujeres embarazadas, niños y ancianos que hacen visible un entrelazamiento y una dimensión de carácter internacional el destino de la migración del sur al norte, y sumando a esto los transmigrante de África y Asia proceso aún sin estudio y en ciertos casos vinculados a los grupos internacionales de trata. La respuesta en Centroamérica no dista de estar vinculada a los temas de seguridad regional. Aunque México está participando como observador en la Iniciativa de Seguridad regional Centroamericana (CARSI, por sus siglas en inglés) desde el 25 de noviembre de 2004, en la Comisión de Seguridad al “Intercambio de puntos de vista sobre el combate de maras y/o pandillas y la lucha contra la delincuencia en todas sus manifestaciones”1023 El origen de este cambio se da a partir del 11S en EE.UU. y la aplicación de las medidas de seguridad fronteriza con el Plan Mérida y se va a abrir un capitulo incierto en la 1021
La masacre de agosto de 2010 “marco un antes y un después en la historia del crimen organizado en México”, comentó Guadalupe Correa, académica de estudios de gobierno dela universidad de Texas, en Brownsville, en la Jornada 22 de agosto 2011. 1022 “Los abusos generalizados contra migrantes en México son una crisis de Derechos Humanos”, Informe de Amnistía Internacional en www.amnesty.org/es/for-media/press-releases/mexico-los-abusos-contra-migrantes-crisis-de-ddhh-2. 1023 Fuente: sre.gob.mx/index.php/sistema-de-la-integracion-centroamericana-sica/531, consultado el 17 de agosto de 2011
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protección de los migrantes de transito de acuerdo al derecho internacional y a los convenios para garantizar la seguridad de grupos vulnerables que están en una situación incierta diariamente desde la frontera sur hacia el norte. Se puede concluir que este periodo de cambio del sur al norte, en el patrón de las migraciones internacionales, tiene un carácter masivo, ascendente, de jóvenes principalmente, en Centroamérica y México, es también escenario de ajustes y cambios de la movilidad humana.
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ANEXOS 1 Cinco décadas de estabilidad global, con cambios regionales Distribución regional de los migrantes internacionales, 1960-2010 1960 2010 Total de Porcentaje de Porcentaje Total Porcentaje migrantes migrantes del de Población migrantes de migrantes (millones) mundo (millones) del mundo Total Mundial * POR REGIÓN: África
74.1
9.2
América del norte América Latina y el Caribe
13.6
Asia Estados del Consejo del Golfo
Porcentaje de Población
2.7%
188.0
2.8%
12.4%
3.2%
19.3
10.2%
1.9%
18.4%
6.7%
50.0
26.6%
14.2%
6.2
8.3%
2.8%
7.5
4.0%
1.3%
28.5
38.4%
1.7%
55.6
29.6%
1.4%
0.2
0.3%
4.6%
15.1
8.0%
38.6%
14.5 2.1
19.6% 2.9%
3.5% 15.5%
49.6 6.0
26.4% 3.2%
9.7% 16.8%
Europa Oceanía * No incluye a la ExURSS y Checoslovaquia Fuente: UNDP, (2009d), Informe sobre Desarrollo Humano. Superando barreras: Movilidad y desarrollo humano, pág. 30.
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2011 Mundo (Flujos totales) Hacía países Industriales Hacía países rezagados: Este AsiaPacífico Europa y Asia Central AL y C M.O. y Norte de África Sur de Asia África Subsahariana Países de bajo ingreso Países de ingreso medio
2006
C.2.Remesas: Flujo Mundial 2006-2009 (Miles de millones de dólares) Variación % 2007 2008 2009 2010 2011 2006 2007
2008
2009
2010
317
385
443
414
437
465
15.6
21.4
15.9
-6.7
5.7
6.3
82
95
107
98
102
106
8.3
15.9
12.6
-8.4
4.1
3.9
235
290
335
316
335
359
18.4
23.1
15.9
-6.0
6.2
7.1
58
71
86
86
94
103
14.2
23.8
20.7
-0.4
9.8
9.2
37
51
58
46
48
52
24.1
36.0
13.3
-20.7
5.4
7.6
59 26
63 32
64 35
57 32
60 33
64 34
18.1 4.6
6.9 21.4
2.1 9.8
-12.3 -8.1
5.7 3.6
7.9 4.0
43 13
54 19
72 21
75 21
79 22
83 23
25.3 34.8
27.1 48.5
32.6 14.1
4.9 -2.7
4.7 4.4
5.2 5.8
20
25
33
32
35
37
23.9
24.0
29.4
1.0
7.2
7.7
215
265
304
283
301
322
17.9
23.0
14.7
-6.7
6.1
7.0
Fuente: Banco Mundial .Grupo de trabajo sobre Migración y Remesas. Migration and Development Brief, April 23, 2010. En Flujo Mundial de Remesas, Márquez Ayala, www. vectoreconomico.com.mx (24 de mayo de 2010)
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Regulaciones y prácticas dirigidas a los inmigrantes indocumentados en Estados Unidos y España. Ernesto Barnach-Calbó Martínez1024 Organización de Estados Iberoamericanos Colombia La migración es ahora un fenómeno global en todas las direcciones. Las migraciones latinoamericanas no son una excepción si bien si bien sus principales destinos son Estados Unidos, el interior de la propia región latinoamericana y Europa. Todas ellas comparten con otros flujos migratorios importantes, si bien variables, contingentes de inmigrantes en situación irregular ante las fortísimas limitaciones impuestas a los flujos migratorios regulares y cuya negativa situación es también compartida, en mayor o menor medida, con indocumentados procedentes de otros orígenes. En efecto, es esta la población inmigrante más vulnerable y desprotegida, siendo muy discutida su condición de ilegal al no haber incurrido, por el solo hecho de cruzar la frontera, en un delito penal. Así, los indocumentados padecen en mayor grado fenómenos generalmente asociados a la inmigración en general, como la explotación laboral, la economía sumergida, la expulsión, la discriminación y el racismo, atentatorios a menudo contra los derechos humanos. Vamos a referirnos a algunos aspectos de las políticas migratorias dirigidas a los sin papeles en Estados Unidos, destino de la migración latinoamericana más antigua y en España, la más reciente. En Estados Unidos se calculan existen hoy unos 11.5 millones de indocumentados, la mayoría de origen hispano –la minoría más numerosa- entre los cuales los de procedencia mexicana son clara mayoría, En España, su número es más incierto oscilando entre 160. 000 y 400.000 personas e incluso más, pero decreciente tras la regularización masiva de 20006 promovida por el Gobierno del PSOE. En todo caso, el número de sin papeles latinoamericanos es considerable a tenor de la dimensión de la población inmigrante latinoamericana residente, la más numerosa del país (alrededor de 1.500.000 personas), procedente en su mayoría de los países andinos. En Estados Unidos, la falta de consenso político sobre la regularización de los indocumentados sigue impidiendo la prometida reforma migratoria integral del Presidente Obama que afectaría sobre todo a la población hispana y será tema especialmente controvertido en las próximas elecciones. El balance de su mandato en este aspecto ha sido muy desigual. Por un lado, suspendió cautelarmente las principales disposiciones de la Ley antiinmigrante de Arizona que el Tribunal Supremo terminó avalando, salvo, como veremos, su cláusula más polémica. Por otro, no logró que el Congreso aprobara el Dream Act, medida que pretendía regularizar a los indocumentados que accedieran a la universidad o sirvieran en las Fuerzas Armadas pero autorizó, mediante una Orden 1024
Ernesto Barnach-Calbó Martínez. Licenciado en Dercho de la Univesrsidad Complutense de Madrid. Miembro del Consejo Español de Estudios Iberoamericanos (CEEIB). Ex-director de Programas de la OEI. Es autor de diversos trabajos sobre interculturalismo y bilingüismo, así como del libro "La lengua española en los Estados Unidos", publicado por dicho Organismo. Correo:
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Ejecutiva sin necesidad de consultar al Congreso, la permanencia en el país de niños que llegaron a Estados Unidos como inmigrantes indocumentados antes de los 16 años. Lo que impide que potencialmente 800.000 jóvenes sean deportados, permitiendo se reduzca una práctica que precisamente durante su Administración se había sensiblemente incrementado y merecido ostensibles críticas. En España decrece, debido a la crisis económica, tanto la inmigración residente como la indocumentada, aun cuando esta última ya no se beneficia de las regularizaciones colectivas, rechazadas por la Unión Europea, aplicándose solo ahora la regularización individual por arraigo social o laboral. No obstante, la propia crisis ha provocado un aumento de la llamada irregularidad sobrevenida al quedarse los inmigrantes en paro -el desempleo de estos es muy superior al de los nativos- y no poder, por tanto, renovar sus permisos de residencia y trabajo. Por otro lado, el Tribunal Constitucional en sentencia de 2006 otorgó los derechos fundamentales de asociación, sindicación manifestación y huelga a los inmigrantes indocumentados por su condición de personas. Lo que en realidad les exime de la condición de ilegales. Tanto en uno como en otro país estudiado se vienen produciendo medidas en los últimos años con similares objetivos y resultados que afectan muy negativamente a los sin papeles, poniendo en evidencia que la necesidad de controlar y desmotivar la inmigración indocumentada se lleva a cabo a menudo a un coste muy alto con respecto a los derechos humanos. Ello es patente en las redadas de indocumentados con criterios étnicos y en la existencia de cárceles o centros de internamiento de extranjeros como a continuación analizamos. Ante el creciente número de indocumentados en Estados Unidos en las últimas décadas, el Gobierno federal ha procurado mejorar y extender los procedimientos de control y verificación de los sin papeles no solo en la frontera, cada vez más protegida, y en sus zonas contiguas sino en todo el país mediante la utilización de un programa de ámbito nacional –el llamado E-Verify-- y redadas en fábricas y fincas para la detención y eventual deportación de indocumentados. Esta última medida se ha ido sustituyendo por las llamadas redadas silenciosas, menos traumáticas al indagar en los registros de las compañías-auditorías- y no siempre provocar la deportación de los detectados en situación irregular. Pero fue la Ley antiinmigrante de Arizona - Ley SB 1070- aprobada en 2010, la que dio un salto cualitativo al respecto al disputar al Gobierno federal su competencia exclusiva en esta materia y permitir a la policía estatal exigir a los sospechosos de no tener papeles su identificación en base a criterios étnicos y raciales. Esta Ley de connotaciones racistas apoyada mayoritariamente por la población a nivel estatal y nacional Justo cuando la fortísima migración indocumentada desde México durante décadas empezaba a decrecer y ante la supuesta pasividad del poder central al respecto, fue suspendida cautelarmente por una juez federal en sus artículos más polémicos pero dio pie a otras leyes estatales también restrictivas en Georgia, Utah, Carolina del Sur, Indiana y Alabama. Esta última, la más severa de todas contra los sin papeles, aprobada en 2011, requiere comprobar el permiso de residencia de los menores en las escuelas públicas y el de sus progenitores. Finalmente, en junio de ese año, el Tribunal Supremo decidió mantener, pese a las protestas de los grupos defensores de los derechos humanos, el más controvertido artículo de la Ley de Arizona si bien anuló otros como la aplicación de sanciones penales a los indocumentados por el hecho de serlo. 1530
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Pero la autorización de las redadas con perfiles étnicos lleva a extender la sospecha de ilegalidad sobre toda la población hispana del estado e indirectamente a criminalizar a los sin papeles. En España, se vienen practicando reiteradamente redadas contra los sospechosos de carecer de papeles no solo en la calle, sino en estaciones de metro, albergues municipales, comedores sociales, locutorios e incluso en conventos, todas reiteradamente negadas por las autoridades públicas. Prácticas contrarias a la Declaración Universal de Derechos Humanos y al Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y a nivel nacional a la Ley Orgánica de Seguridad Ciudadana. Entre otras instituciones internacionales, se han opuesto a ella la Oficina del Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Derechos Humanos y la Agencia Europea de Derechos Fundamentales; y dentro del país numerosas ONG y algunos sindicatos policiales como el SUP que lamentó se descarte la responsabilidad política en este asunto, denunciando la existencia de cupos temporales de detención para incrementar los controles. Por otro lado, la Dirección General de la Policía ha reconocido por primera vez recientemente esta práctica mediante una Circular en la que se prohíbe “las redadas indiscriminadas con criterios étnicos y los cupos de detención por restringir derechos y libertades”. La Circular suscitó un debate sobre el alcance y efectividad de sus instrucciones. Así, el Defensor del Pueblo afirmó que los controles solo pueden ser válidos si se detallan el número de operaciones, zonas en las que realizan y motivaciones de las mismas de modo que sean objetivas. Por su parte, para el Consejo General de Abogacía los controles solo son válidos si lo que se pretende es la prevención del delito como por ejemplo en el caso de redes ilegales, tráfico de personas y la trata. La Red Jurídica de Abogados opina que los buenos deseos expresados en la introducción de la Circular no se confirman en su parte dispositiva, y se lamenta que sigan practicándose controles basados en meras sospechas, no en hechos; por lo que sigue vinculándose la inmigración al delito y a la seguridad ciudadana. Por último, para Amnistía Internacional y SOS Racismo, la Circular es ambigua, generando dudas sobre su aplicación que esperemos se despejen pronto. En ambos países como también n la mayoría de los países de inmigración, existen centros en los que los inmigrantes indocumentados son encerrados generalmente como medida previa a su expulsión. Instituciones caracterizadas por la opacidad respecto a su funcionamiento, precarias condiciones de vida de los internos, tratados como responsables penales, y por su deficiente asistencia legal y sanitaria, En Estados Unidos se ha extendido la práctica de subcontratar con empresas privadas la gestión de estos centros –abarcando ya la mitad de los existentes- con consecuencias muy negativas : cada vez escapan más al control federal, generan mayor número de demandas de abusos y mal trato y suscitan preocupación de organizaciones de derechos humanos por una práctica que ni tiene efecto disuasorio ni acelera las expulsiones. La detención de indocumentados se está convirtiendo, según muchos observadores, en un complejo industrial de detención con dinámica propia. En España, los llamados centros de internamiento de extranjeros (CIE) se han convertido en uno de los puntos más cuestionados y represivos de la política migratoria. Creada por la primera Ley de Extranjería en 1985 como institución cautelar para la detención de sin papeles previa a su expulsión, ha sido objeto de críticas constantes de ONG, defensorías 1531
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del pueblo e instancias judiciales e internacionales, entre las cuales figuran el hecho de constituir un modelo policial gestionado en todos sus aspectos por la policía, cuerpo ajeno a esta función y el de convivir indocumentados, culpables únicamente de una falta administrativa, con delincuentes; lo que en buena medida podría evitarse si tras la identificación callejera de los indocumentados se aplicase una multa como señala La Ley de Extranjería y confirma el Tribunal Supremo en vez de la expulsión habitualmente practicada (siendo factibles otras posibles medidas al respecto como la retirada de pasaporte, presentación en sede judicial y señalamiento de domicilio). Asimismo, como señala la Plataforma “Que el derecho no se detenga a la puerta de los CIE” e Informes de ONG como CEAR y Pueblos Unidos, resultado de estancias prolongadas de observación y acompañamiento en el interior de Centro de Aluche en Madrid, los derechos a la integridad física y psicológica, a la salud, a la asistencia judicial y social, a la comunicación sin trabas respetando la intimidad, a unas instalaciones apropiadas y a la transparencia de su funcionamiento –dos internos murieron no hace mucho en los CIE de Madrid y Barcelona en condiciones no aclaradas- están siendo vulnerados, debiendo solo restringirse, dada la naturaleza cautelar de estos centros, el derecho a la libertad ambulatoria. Por otro lado, si bien fue muy acertada la creación de los jueces de control hace unos años para atender las quejas de los internos y velar por el buen funcionamiento de los centros, su competencia debería potenciarse al está muy limitada por carecer de un marco normativo. Finalmente, el Ministerio del Interior publicó en junio de este año el Anteproyecto al Real Decreto de Funcionamiento y Régimen Interior de los CIE que contiene el tan ansiado y demandado Reglamento de los centros cuya inexistencia está en la base del problema de los mismos. La Plataforma citada lamenta, contrariamente a las expectativas habidas tras los contactos con el Ministerio. El casi nulo avance al respecto. No supone en realidad el Anteproyecto un cambio de modelo sino un mero cambio de dominación, al llamarse ahora eufemísticamente “centros de asistencia controlada.” Veremos cómo queda definitivamente esta medida a lo largo de su recorrido legislativo pero su contenido actual es poco alentador. En fin, la desaparición de estos centros reclamada por muchas ONG no cuenta con el beneplácito de la Unión Europea en cuyos países miembros proliferan también los centros de detención en similares condiciones. En otro orden de cosas, los inmigrantes indocumentados en España han disfrutado desde el año 2000 de la tarjeta sanitaria universal, pública y gratuita, es decir del sistema nacional de salud en las mismas condiciones que los españoles, con el solo requisito de estar empadronados. Medida, por su alcance, casi sin parangón en Europa elogiada por muchos si bien también criticada, entre otras razones, por generar el supuesto efecto llamada. Pero el actual Gobierno ha decidido, como parte de su plan de recortes para combatir el déficit, eliminarla -Real Decreto Ley 16/2012- salvo en los casos de urgencias, embarazos, partos y menores. Es necesario, por tanto, tener residencia autorizada y estar asegurado. En Estados Unidos nunca ha existido este beneficio para los sin papeles y la polémica Ley de Salud promovida por Obama, laboriosamente aprobada en el Congreso y recientemente avalada por el Tribunal Supremo, no incluye a los inmigrantes en situación irregular. Las objeciones en España tanto jurídicas como médicas a tan nociva medida para la salud de los indocumentados han sido abundantes. En primer lugar, ONG como Caritas y 1532
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SOS Racismo apuntan a su posible inconstitucionalidad o al menos a un serio retroceso en los derechos sociales. Se produce una clara fractura de los principios de universalidad e igualdad en el acceso a los derechos fundamentales y a tal efecto se alude a la citada sentencia del Tribunal Supremo de 2007 sobre derechos fundamentales de los sin papeles. La recomendación gubernamental de trasladar a las ONG las competencias en esta materia supone establecer estructuras sanitarias paralelas además de hacer inviable su actuación por carecer de suficientes recursos. La Sociedad Española de Medicina de Familia y Comunitaria ha decidido objetar esta norma por atentar contra principio éticos básicos como asimismo contra el código deontológico médico, lo que la obliga a pronunciarse públicamente y evitar, en la medida de lo posible, el perjuicio que aquella pueda causar. Las Comunidades Autónomas de Cataluña, El Pas Vasco, Andalucía y Asturias se oponen también al Anteproyecto y la de Valencia recurre temporalmente a una norma autonómica para impedir su aplicación. Las objeciones planteadas desde el punto de vista médico son importantes: saturación de los servicios de urgencia; solo supone ahorro a corto plazo ya que la caída en enfermedad grave multiplica el costo económico invertido en la recuperación con respecto a la posibilidad de acceder a la atención primaria; la carga económica por la atención a los indocumentados no es desmesurada ya que el índice de utilización de los servicios de salud de los inmigrantes extracomunitarios es inferior al de los autóctonos , entre otras razones por ser más jóvenes, y por último, el riesgo de aumento de enfermedades contagiosas en ausencia de diagnósticos previos, lo que podría crear un problema de salud. Especialmente grave puede ser el caso de los infectados de VIH. En fin, el debate sobre el todavía Anteproyecto está servido. Pero la problemática acerca de los indocumentados en ambos países revela otras similitudes, aparte de los ya estudiadas. Tanto en uno como en otro país la migración en general decrece debido a la crisis económica y aumenta el retorno. En Estados Unidos, la reducción del flujo indocumentado a través de la frontera por primera vez en muchas décadas, es notable. Ello se debe no solo a dicha crisis, y al mayor riesgo en el que incurren los indocumentados como consecuencia de las medidas antiinmigrantes de diversos Estados y a la mayor peligrosidad y violencia en la frontera, sino a causas atribuibles al país emisor: familias más pequeñas y una sensible expansión económica y educativa disuasoria del éxodo en zonas de tradicionalmente fuerte emigración; si bien la odisea de los indocumentados centro americanos a través de México con el fin de cruzar la frontera arroja cada vez más dramáticas consecuencias. En ambos países la política migratoria es progresivamente más restrictiva, aun cuando la migración se mantiene como un fenómeno estructural, habida cuenta la cuantía de la pobreza y desigualdad todavía existente en los países de origen que el crecimiento económico de los últimos años no parece haber reducido suficientemente. Las política migratoria norteamericana está condicionada, como hemos visto, por la creciente competencia de los Estados e inmersa en una polarización social y política muy acusada a la que contribuyen sectores radicales del partido republicano como el Tea Party. En España, la tensión no es tan fuerte pero la política sobre inmigración ha de someterse a las Directivas de la Unión Europea empeñada en establecer progresivamente una regulación migratoria común en un momento en el que en varios países del continente proliferan movimientos y partidos ultranacionalistas antiinmigrantes cuyas muy 1533
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reduccionistas actitudes al respecto son a veces secundadas por democráticos en el poder.
Gobiernos
No se trata de impedir que los Estados formulen y desarrollen las políticas migratorias a las que tienen derecho, entre las cuales figura lograr una migración ordenada y el control y desmotivación de los flujos indocumentados que no benefician a nadie, empezando por los propios indocumentados. Pero si de evitar el mal trato, abusos y violaciones de los derechos humanos a este sector tan vulnerable de la población inmigrante tanto en su periplo a los países de destino como una vez llegados a estos, por el solo hecho de no tener papeles en regla, como es el caso de los centros detención de extranjeros hoy establecidos en todos los países inmigrantes con tan nefastos resultados. Lo que requeriría la búsqueda de una solución global al problema. En la situación actual, como hemos visto, las actitudes y percepciones de la sociedad en su conjunto sobre la migración en general y los indocumentados en particular se vuelven más negativas, recrudeciéndose los prejuicios y estereotipos al respecto: aumento de la delincuencia, responsabilidad en la saturación de los servicios sociales, reciben más ayudas que los nativos, les quitan puestos de trabajo y bajan los salarios. Percepciones todas nunca demostradas y ajenas a la realidad. Por el contrario, numerosos estudios en España señalan las aportaciones de la inmigración en su conjunto, tales como su contribución al crecimiento y rejuvenecimiento demográfico en un país de muy escasa natalidad, su incidencia en el crecimiento económico del cual es causa y efecto, ser factor decisivo en el incremento del fondo de la seguridad social y por tanto en el mantenimiento del estado de bienestar y en el crecimiento del empleo. Por supuesto, contribuciones todas ellas generadas antes de la crisis. Pero entre todos estos factores destaca su aportación a la diversidad cultural cuya aceptación por la sociedad receptora resulta central en el fenómeno migratorio. Ello implica, por un lado, el principio de la responsabilidad compartida entre el país de origen y el de destino reflejado en convenios bilaterales, políticas públicas migratorias de ambos países y en el llamado codesarrollo que convierte a los migrantes en agentes de desarrollo en cada uno de ellos y requiere una gestión bilateral consensuada. Por otro lado, la responsabilidad compartida entre la población inmigrante y la sociedad receptora plantea la necesidad de la integración y la elección de un modelo a tal efecto. Si bien el asimilacionismo afirma la igualdad de derechos y deberes de inmigrantes y nativos, pero sobre la base del abandono por aquellos de sus rasgos identitarios, el multiculturalismo hace hincapié en la diferencia para la gestión de la diversidad. Pero con el riesgo, según sus críticos, de generar una sociedad fragmentada. EI interculturalismo en cambio, contempla la inmigración como un “proceso bidireccional de adaptación mutua” (Plan Estratégico de Ciudadanía e Integración español aprobado en 2007) y la integración como “mecanismo de interacción entre personas de distintos orígenes y culturas dentro de la valoración y respeto a la diversidad”. El modelo intercultural es el que mejor compagina los principios de igualdad y diferencia propios de una sociedad auténticamente plural pero si bien su denominación está muy extendida., su puesta en práctica es más una aspiración que una realidad.
Madrid, 31 de julio de 2012
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CAPÍTULO XIX
ECONOMÍA Y GLOBALIZACIÓN IDENTIDADES EN CONSTRUCCIÓN AMÉRICA LATINA SIGLO XX/XXI 1025 Las políticas públicas: comunicación del Estado con la Sociedad. Carlos Martínez León1026 Benemérita universidad Autónoma de Puebla México Resumen México es una economía sólida con logros importantes en materia de estabilidad macroeconómica, al tiempo que ha llevado a cabo reformas importantes para consolidar su democracia y la apertura de su economía. Es una de las economías emergentes más estables. Sin embargo, este buen desempeño no ha sido suficiente para lograr un desarrollo equitativo y disminuir de manera significativa el diferencial de ingresos con los países más avanzados de la OCDE. Para mejorar la productividad y el crecimiento económico, el Gobierno de México tendrá que hacer frente a las grandes reformas pendientes. Estas reformas no son un fin en sí 1025
En este capitulo se recogen las ponencias de la Mesa de Trabajo N° 19 “Economía, globalización y políticas educativas. Una mirada a las reformas a la educación en México” presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. Coordinador: Dr. Manuel Sánchez Cerón. 1026 Carlos Martínez León, es doctor en Ciencias administrativas de la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Docente vinculado a la Facultad de economía de la Benemérita universidad Autónoma de Puebla. Correo:
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mismo sino tan sólo un instrumento para impulsar la inversión, la creación de empleos, de empresas y la innovación. En un contexto internacional caracterizado por economías emergentes que crecen al 8% anual como mínimo, y en donde la producción, difusión y transformación del conocimiento es moneda común, en México es necesario tomar medidas en materia económica para fomentar el crecimiento y el desarrollo. Teniendo presente que el Estado lo conformamos todos y por lo tanto todos debemos tener injerencia en el gobierno, la exigencia a nuestros gobernantes, de “políticas públicas de fomento a la participación ciudadana”, cimentada, estructurada y promovida dentro de la óptica del marketing social, pueden ser una verdadera solución en la búsqueda de una mayor injerencia de la ciudadanía en las decisiones gubernamentales. Palabras clave: Políticas Públicas, Desarrollo Económico, Marketing Social, Pobreza en México y Desarrollo Regional.
Introducción El objetivo del artículo, es analizar el papel de las políticas públicas que actúan en gasto de Inversión, como una alternativa para combatir la pobreza en México. Se encuentra estructurado en cuatro partes: Aspectos claves, categoría del desarrollo regional, situación actual del país, y la importancia en el desarrollo regional. La tendencia del gasto público estatal y el desarrollo social local. Las administraciones públicas han desarrollado diversos mecanismos que pretenden aumentar el nivel de recepción o impacto de la información que comunican mediante las políticas públicas diseñadas o los servicios públicos prestados, introduciendo para ello técnicas publicitarias. El término publicidad en el sector público se puede definir como el proceso de identificación de necesidades de un público o audiencia para intentar satisfacerlas, teniendo al mismo tiempo en cuenta los objetivos de la propia organización y de la sociedad. Lo anterior se puede entender como una manera de facilitar de forma integral la producción, gestión, comunicación y prestación de las políticas y servicios públicos. La aplicación del marketing a los servicios y las políticas públicas no debería servir más que para mediar en la comunicación entre los que tienen una necesidad dentro de la sociedad y la organización pública concreta que desea poder satisfacerla en tanto que le ha sido conferido un mandato legal para ello.
Las políticas públicas: comunicación del estado con la sociedad. Las políticas públicas son un área de conocimiento de la ciencia política que tiene por estudio la acción de las autoridades públicas en el seno de la sociedad, aunque en su diseño e implementación técnica (Tello, 2006), el campo de las políticas públicas, puede también ser considerado y en marcado dentro del enfoque sistémico (David Easton, 1999). De acuerdo con lo anterior, es posible entender los resultados de cualquier sistema político, como los outputs, es decir, las respuestas que primero como simples programas y luego como políticas públicas es necesario presentar u ofrecer, como solución a algunos de los innumerables problemas sociales. Esta concepción es importante cuando se 1536
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entiende la gobernabilidad como la capacidad para dar respuesta a los problemas sociales y a su vez es la base sobre la cual se estructura la definición de políticas públicas. Como, las sucesivas respuestas del Estado frente a situaciones consideradas socialmente como problemáticas. Esta definición no se propone que el Estado o mejor, el gobierno de turno dé respuesta o actúe sólo en forma reactiva con respecto a algo que falta, obstruye o entorpece la buena marcha de la sociedad, pues los aspectos le son inherentes al área administrativa, al campo gerencial y a la actividad gubernamental, sobre todo, en lo que implica la necesaria anticipación a esos problemas. Las políticas públicas pueden ser entendidas como algo que se ofrece, como una oferta u ofrecimiento a los ciudadanos y que entonces, los oferentes como productores promuevan bienes en forma de productos tangibles, servicios englobados en intangibles, ideas, planes y proyectos, algunos de los cuales pueden tomar la forma de políticas públicas. Y se las ofrecen a un grupo o usuarios que pueden ser entendidos como mercado de ciudadanos. La forma como el Estado se comunica concretamente con respecto a la etapa de formulación de una política pública cualquiera puede ser conocido, analizado y cuantificado, de tal forma que esta información ordenada, clasificada y debidamente analizada puede ser importante y hasta crucial para la posterior etapa de implementación de esta política pública. Y es que es viable conocer las 3 posibles respuestas de los ciudadanos: positivas, negativas y la no respuesta: considerada como la anónima. Adicionalmente con respecto a las dos primeras (las respuestas positivas o negativas) es posible desglosarlas aún más (Salazar, 1999): la colaboración como una respuesta positiva activa, y la aceptación como una respuesta positiva pasiva. El rechazo como una respuesta negativa activa, y la indiferencia como una respuesta negativa pasiva. Esta secuencia trasladada al ámbito de las políticas públicas corresponde, precisamente, a la retroalimentación o información de retorno, como uno de los insumos necesarios para volver activo, dinámico, continuo y permanente el proceso y que acertadamente también lo propone el marketing social. Teniendo presente que el Estado lo conformamos todos y por lo tanto todos debemos tener injerencia en el gobierno, la exigencia a nuestros gobernantes, de “políticas públicas de fomento a la participación ciudadana”, cimentada, estructurada y promovida dentro de la óptica del marketing social, pueden ser una verdadera solución en la búsqueda de una mayor injerencia de la ciudadanía en las decisiones gubernamentales (Acuña, 2010). Las respuestas pueden ser recolectadas, cuantificadas y cualificadas para mejorar, reforzar, impulsar, cambiar una política pública en este sentido. Por eso, es necesario entender la gobernabilidad no sólo desde la oferta gubernamental sino también desde la demanda, tomando en cuenta las necesidades y exigencias de la sociedad, es decir, en ese lenguaje propuesto por el marketing es necesario sintonizar la oferta política con el mercado electoral objetivo, mediante un enfoque integral que permita modelar los problemas desde diferentes ópticas: esa es precisamente la propuesta que ofrece el marketing social.
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Las Políticas públicas y marketing social se complementan. El marketing social contiene un poderoso conjunto de conceptos y herramientas que realmente ayudan a grupos de acción social a tener grandes avances en la manera de abordar los problemas sociales. Así, los grupos de acción social y dentro de ellos los partidos políticos pueden ser más efectivos segmentando los mercados, diferenciando y posicionando sus propuestas y entendiendo mejor la forma de pensar y de actuar, mediante el estudio del comportamiento de los electores, ciudadanos y votantes (Ávila, 2009). Así mismo, la filosofía del marketing social es útil en la estructuración de la representación, la cual presupone tres características básicas bajo las que se fomenta la ciudadanía (Sartori, 1999): a) Receptividad: los parlamentarios escuchan a su electorado y ceden a sus demandas; b) Rendición de cuentas: los representantes deben responder de sus actos y c) Los electores pueden destituir, en determinados momentos a los representantes. La relación con el marketing son las ideas y aspectos sociales ya que la política pública es en un comienzo, concretamente en sus etapas de creación, formación y formulación que el gobernante debe convertir en realidad. Otro campo en el cual puede el marketing social ofrecer una real contribución a las políticas públicas, es como herramienta de comprobada efectividad para el cambio social voluntario. Se logra con él que los ciudadanos estén más sensibilizados, sean más prevenidos y actúen en forma más propositiva, todo ello, recurriendo a menos recursos.
El marketing de políticas. Es cierto que con el tiempo no se han aumentado las necesidades, las formas de satisfacerlas sí se han multiplicado y diversificado. Precisamente, a esas nuevas formas de satisfacer antiguas necesidades corresponden las campañas que tienen que ver con el marketing de políticas públicas. De esas nuevas formas, vale la pena destacar tres: 1. Entender las necesidades de los ciudadanos. 2. El uso efectivo de las tecnologías de información y comunicación (TIC), que están ya a disposición para la promoción y difusión de políticas públicas y, 3. La sociedad de mercado que abrió también la política al juego de oferta y demanda, como aquel mercado integrado por ciudadanos, quienes son los receptores de las consecuencias positivas o negativas que toda política pública conlleva. La publicidad política por sí misma, no ha sido capaz de llevar al triunfo a una o unas propuestas de políticas públicas, se han multiplicado ejemplos locales, nacionales y extranjeros en los que las campañas publicitarias han sido exitosas pero el gobernante ha 1538
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perdido autoridad, imagen y posicionamiento. La explicación, en mucho, se encuentra en la necesidad de manejar las campañas con gran sensibilidad política, de ahí que paradójicamente quien deba dar las líneas de comunicación de una campaña social cualquiera, sea el estratega y no el comunicólogo. Este último lo que tendrá que hacer será reflejar esas líneas en la concreción de diferentes medios de comunicación que van desde el lema hasta los medios más complejos y caros como los mismos electrónicos, con la suficiente racionalización de recursos y de información que no sature pero que sí multiplique el efecto de los mensajes (Criado, 2009). La comunicación política es importante, es innegable; pero considerarla aislada del marketing es un grave error. Porque para que la comunicación sea efectiva (eficiente: más votos con menos recursos y eficaz: que las estrategias impacten), se requiere previamente haber respondido a interrogantes tales como el grupo electoral al cual va dirigido el mensaje; la clase de electores que conforman éste segmento, sus necesidades y deseos; cómo se comportan; cuál es el posicionamiento del candidato; cuáles las variables para diferenciarlo, el valor agregado que le ofrece al lector. Los conocimientos que propone el marketing político, el social y ahora el de políticas públicas, son amplios y diversos, teniendo que ver, todos ellos, con el comportamiento social y político de los individuos, los procesos de comunicación política y de construcción de imagen pública, así como el estudio de las campañas electorales y los patrones que permiten construir legitimidad y lealtad política en los ciudadanos. El marketing de políticas públicas permite explicar, además, la causalidad de los fenómenos de intercambio político y de renovación de la representación pública en tiempos electorales, ayudando también a conocer los factores que inciden en el proceso de cambio político (Valdez, 2002).
La importancia del desarrollo regional. La relación entre crecimiento poblacional, crecimiento económico y pobreza, se debe observar en el progreso económico regional el cual debe estar correlacionado con la disminución de la pobreza, con la migración, y como llevar más justicia social a las comunidades, a sus regiones, a sus municipios. Para ello, se requiere una política de Estado, que se preocupe más por sus regiones y por los que menos tienen, los próximos gobiernos tienen que darle ese rostro humano a la política económica y social regional, que necesita para poder posicionar a Puebla en los primeros planos de los indicadores económicos y sociales del ámbito nacional y no de corrupción como actualmente sucede (Tello, 2006). El desarrollo regional integral es un reto ante el proceso de globalización, que ha agudizado las desigualdades sociales y ha empobrecido a las regiones, principalmente las más rezagadas, de ahí que no sea casual la alta migración y marginación de su gente en la sierra, ante la falta de políticas públicas de desarrollo regional en los Estados, de un programa de oportunidades, donde quepan todos en un desarrollo regional integral autónomo, necesitamos voltear, a ver las comunidades, a su gente, aprovechar sus ventajas comparativas y competitivas. El análisis objetivo, permitirá plantear acciones que 1539
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modifiquen inercias y reviertan los procesos económicos espaciales, con la finalidad de estimular el desarrollo regional, dentro de un esquema de equilibrio sustentable, explotando sus ventajas competitivas y comparativas de sus regiones, combinando el bienestar social, el arraigo de su población, con su territorio, con su cultura , con su idiosincrasia, las necesidades y el progreso económico, es decir, en el corto tiempo necesitamos un gobierno de todos, para todos, que busque un verdadero desarrollo regional integral equilibrado que se preocupe por los ciudadanos. Fig. 1 Tasa de crecimiento de la población por entidad federativa.
PORCENTAJE DE CRECIMIENTO
Tasa de Crecimiento de la Poblacion por Entidad Federativa. 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 -1
2005-2010 2000-2005
Fuente. Elaboración propia con datos de INEGI.
Los accesos carreteros pavimentados y con mantenimiento continuo se limitan a comunicar a las localidades cabeceras de los municipios, mientras que otras localidades se interconectan a través de caminos o brechas, siempre inaccesibles, en particular durante malos tiempos. Urgen políticas públicas integrales regionales. El sistema capitalista tiene reglas y mecanismos de funcionamiento, y si los responsables de la política económica no los toman en cuenta o tratan de sortearlos de manera fortuita, entonces los resultados son desastrosos (Doménech ,2000). Dada la situación actual del país, es de crucial importancia mencionar la variable gasto público, en este sentido su clasificación económica permite comprender el comportamiento del gasto en la economía, en tanto que se divide en gasto corriente y gasto de capital, el primero de ellos el cual incluye el pago de sueldos y salarios principalmente, y el gasto de capital, el cual incluye las inversiones, ya sean obras públicas, e infraestructura, o bien en materia de desarrollo social. La importancia que adquiere el gasto por su clasificación económica, siendo el gasto de capital el componente que se entiende como gasto de inversión, puede convertirse en una variable importante dentro de la planeación regional dado que ésta incluye un proceso que sigue las etapas de formulación, instrumentación, control y evaluación, y las cuales se asocian con las prioridades y programas para un desarrollo integral, y dentro de las 1540
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cuales se considera el rubro del desarrollo social, una vez que se han formulado y establecido las prioridades y programas, mismos que se llevaran a cabo con los la instrumentación adecuada y eficaz, con ello el gasto de capital se convierte en una variable crucial dentro de la planeación regional para el desarrollo, puesto que financia los rubros que comprenden al desarrollo, ya sea de tipo económico, político, o social.
La tendencia de la inversión pública. A nivel nacional, el gasto público en México se ha caracterizado por los incrementos significativos en el gasto corriente, tan solo para el 2010 con datos del INEGI, la proporción del gasto corriente con respecto al gasto total es de 90%, con un 10% de participación de gasto de capital en la economía, el panorama para 2011 conserva el statu quo. Así, el problema nacional, se manifiesta en la falta de financiamiento para un desarrollo social que impacte en la calidad de vida de sus habitantes.
MILLONES DE PESOS
Fig. 2 Gasto Público Anual. 350.000,00 300.000,00 250.000,00 200.000,00 150.000,00 100.000,00 50.000,00 0,00
Fuente. Elaboración propia con datos de INEGI.
El desarrollo social: Planeación para el desarrollo local. Si el problema regional a nivel de los estados analizados, dentro del contexto del presente análisis consiste en que existen incrementos significativos para gasto corriente, con niveles ínfimos para el gasto de capital; lo congruente entonces sería disminuir el gasto corriente, porque trae consigo mayores aportaciones al gasto de capital, las cuales se traducirían en inversión, ya sea en infraestructura o en materia social, de acuerdo a las prioridades que presente el Estado (Assael, 2009). Es cierto que la planeación para el desarrollo, introduce otros componentes, para lograr el desarrollo integral, sin embargo, la planeación también asume objetivos y prioridades , mismas que se establecen en la fase de la formulación, y bien la planeación para el desarrollo de México , tendría que tener como una de sus prioridades, el desarrollo social, precisamente, porque la actual realidad social demanda dicha prioridad, , pero además se incorpora un dato más, sobre todo porque los índices de rezago social, así como de marginación en los estados son altos. 1541
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Hay dos aspectos que limitan el Desarrollo Regional en Gasto de Inversión en políticas públicas, como una alternativa para combatir la pobreza en México, y son los siguientes: 1. Presenta un gran porcentaje de gasto público, que se destina a gasto corriente. 2. Presenta altos índices de rezago social y de marginación. Estos aspectos señalan entonces el entorno el cual se desenvuelve nuestro país; lo realmente sustancial es que haya disminuciones en gasto corriente, y con ello mayores aportaciones al gasto de capital, las cuales se traducirían en inversión en políticas públicas, solo de esa manera puede representar una verdadera alternativa para combatir la pobreza en México.
Conclusiones. El gasto público es una variable que juega un papel sustancial para la economía, porque se traduce en recursos públicos o buen financiamiento, mismo que impactará tanto al desarrollo nacional, como al regional, sin embargo el asunto se torna de una manera compleja y contradictoria cuando encontramos que en algunos Estados se les asignan recursos significativos, y no por ello el impacto en el desarrollo se traduce en un mejor panorama económico, social político, etc. Por eso este análisis preliminar, permitió dilucidar esta situación, y en base a datos del INEGI se detectó el problema que enfrenta la economía que si bien frenan el papel del desarrollo regional, dados los altos niveles de gasto corriente; con el análisis comparativo, se puede concluir por una parte que la falta de financiamiento público es un obstáculo para destinar inversión en políticas públicas, mismas que pueden ser una alternativa para combatir la pobreza en México, que es en si esa limitante de financiamiento para el Desarrollo Regional. Con los altos índices de rezago social y marginación, se reitera una vez más la necesidad de conducir el gasto público a la inversión en políticas públicas; por otra parte la propuesta para la nueva agenda del desarrollo en México debe estar orientada hacia un mayor gasto de capital como una solución integral, autosustentable y humanista; parafraseando a Douglas North que los cambios no serán de un día para otro de manera significativa , serán graduales , lentos y tortuosos, pero debemos empezar a mirar más al interior del estado, y al interior de las regiones de México.
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El Mercado Común Centroamericano durante 2010 Cruz Álvarez Padilla1027 Universidad Nacional Autónoma de México UNAM México Resumen En el presente trabajo se presenta la situación de la integración comercial del Mercado Común Centroamericano (MCCA) integrado por Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua, después de la crisis mundial de 2008. El MCCA se ha recuperado en los años posteriores a la crisis sin alcanzar los niveles previos a la misma. En años recientes la integración comercial, a pesar de las adversidades y diversidades experimentadas, se vio fortalecida por la firma del Acuerdo de Asociación con la Unión Europea en mayo de 2010 y con la firma del Plan de Acción de fortalecimiento de la integración económica firmada en julio de 2010 por los presidentes de la región. Así como los esfuerzos por consolidar la Unión Aduanera Centroamericana que permitiría la libre movilidad de las mercancías sin importar su origen y la aplicación de un arancel externo común. El trabajo se divide en cinco apartados: el primero se realiza una breve introducción; en el segundo analiza el proceso de integración después de la crisis económica mundial sufrida en 2008; en el tercero se analiza la situación económica del MCCA en 2010 a través del comportamiento de las remesas y la inversión extranjera directa, así como, de la balanza comercial en donde se describe la relación comercial intra-regional y con el resto del mundo; en el cuarto se analiza la situación en que se encuentra la Unión Aduanera Centroamérica. Y por último se presentan las conclusiones. Palabras clave: Mercado Común Centroamericano; Integración centroamericana; Unión Aduanera Centroamericana
Introducción El proceso de integración centroamericana inicia formalmente el 13 de diciembre de 1960 con la firma del Tratado General de Integración Económica Centroamericano (Protocolo de Guatemala) entre Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras y Guatemala que conforman el Mercado Común Centroamericano; y con la creación de la Secretaria de 1027
Cruz Alvarez Padilla. Maestría en Economía por el posgrado de la Facultad de Economía de la UNAM en donde, también, curso la licenciatura en Economía. En 2012 se postulo para ingresar al Doctorado en Economía que imparte el Instituto de Investigaciones Económicas de la UNAM, en el cual fue aceptado. Durante 2009 curso los diplomados: “Estadística aplicada a la Economía” impartido por la Facultad de Economía de la UNAM; y, “Diplomado semipresencial: los sistemas de pensiones” impartido por el Centro Interamericano de Estudios para la Seguridad Social. Es académico del Instituto de Investigaciones Económicas de la UNAM, desde 2004, adscrito a la Unidad de Investigación de Economía Política del Desarrollo, al Taller de Investigación de evaluación y tendencias de los sistemas de pensiones en México y colabora con la Mtra. Berenice P. Ramírez integrante de la Red de Estudios de la Economía Mundial con el tema de integración comercial en el Mercado Común Centroamericano, esto último le ha permitido participar como coautor de diversos artículos publicados por dicha Red. Es profesor de la asignatura de Demografía y asesor en línea de la asignatura Economía y comunicación en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. El Mtro. Álvarez ha participado como asistente, ponente y organizador de diversos eventos académicos (cursos, talleres, seminarios y coloquios), a nivel nacional e internacional. Correo:
[email protected]
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Integración Económica Centroamericana (SIECA) y del Banco Centroamericano de Integración Económica (BCIE) como instrumento de financiamiento y promoción del comercio integrado sobre la base del equilibrio regional. Con ello se buscó fortalecer la industrialización y la promoción del comercio dentro de la misma región1028. El proceso ha permanecido hasta nuestros días buscando, a partir de la firma del Protocolo de Guatemala en octubre de 1993, “alcanzar el desarrollo económico y social equitativo y sostenible de los países centroamericanos que se traduzca en el bienestar de sus pueblos y el crecimiento de todos los países miembros, mediante un proceso que permita la transformación y modernización de sus estructuras productivas, sociales y tecnológicas, eleve la competitividad y logre la reinserción eficiente y dinámica de Centroamérica en la economía internacional”. En este lapso de tiempo, a pesar de los contratiempos experimentados, el proceso de integración ha evolucionado positivamente en el ámbito político, económico, social y cultural. En años recientes, la integración se ha desarrollado bajo un enfoque multidimensional dejando atrás el enfoque orientado a sectores específicos y de esfuerzos aislados contando con el consenso de gobiernos, empresarios y sociedad civil, además de considerarla como un medio para superar los problemas económicos, sociales y políticos que los aquejan y de ser un instrumento orientado a elevar el nivel de bienestar de la población. A inicios de la segunda década del siglo XXI, los países centroamericanos enfrentan grandes retos. Entre ellos destacan: la disminución de la pobreza y desigualdad social ocasionados por un mercado laboral que ofrece empleos precarios y de baja productividad con baja cobertura en salud y seguridad social al cubrir solo al 75% y al 28% de la población, respectivamente; eliminar la desnutrición crónica de la población infantil en edad escolar y elevar el bajo nivel escolar, entre otras. A lo anterior, se suma la protección de los recursos naturales, la prevención de desastres naturales, la lucha contra el crimen organizado y las consecuencias derivadas del cambio climático que impactan en el desarrollo económico y social. En este entorno, el proceso de integración comercial junto a un conjunto de medidas políticas, económicas y sociales juegan un papel esencial para enfrentar y solucionar esos retos.
El proceso de integración: la firma del Acuerdo de Asociación con la Unión Europea y su reactivación a nivel centroamericano. El proceso de integración ha sido importante en el desarrollo centroamericano. En los años 60 y 70 del siglo XX el proceso impulsa la industrialización y sentó las bases de la interrelación de los sectores políticos y económicos. En los ochenta posibilito un espacio de negociación para la resolución de los conflictos regionales que permitió el
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En el artículo 1 del Tratado que creó formalmente el Mercado Común Centroamericano se establece que “los Estados contratantes acuerdan establecer entre ellos un mercado común que deberá quedar perfeccionado en un plazo de cinco años … y se comprometen a constituir una unión aduanera entre sus territorios”. Así como, a perfeccionar una zona de libre comercio para todos sus productos originarios de sus respectivos territorios, con las únicas limitaciones comprendidas en su Anexo A, y adoptar un arancel externo [Pellandra, 2011: 9]
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fortalecimiento y profundización de las relaciones entre países más allá del ámbito comercial. A partir de los noventa los gobiernos de la región reiniciaron los esfuerzos para restaurar el mercado regional y renovar el marco institucional, ello lo realizaron a través de dos vías: a) de manera endógena con la firma del Tratada de Tegucigalpa en diciembre de 1991 que establece y consolida al Sistema de Integración Centroamericana (SICA)1029 que incorpora a Panamá como Estado Miembro, en el 2000 bajo ese mismo estatus se adhiere Belice y en 2003 como Estado asociado la República Dominicana, y la firma de tratados bilaterales en la búsqueda de la conformación de la unión aduanara; y, b) de manera exógena con la firma de acuerdos comercial, entre ellos destacan el Tratado de Libre Comercio de Centroamérica, República Dominicana y los Estados Unidos de América (DR-CAFTA, por sus siglas en inglés) firmado en 2004 y el Acuerdo de Asociación con la Unión Europea (AAUE) firmado en tu texto básico en junio de 2010. El texto básico del Acuerdo se firmó el 19 de mayo de 2010 en Madrid, España, después de tres años de negociación, entre la UE y los países del MCCA y Panamá1030. Este Acuerdo, para académicos y organizaciones no gubernamentales expertos en el tema, es asimétrico dado que beneficia al que más tiene, en donde se privilegia a los intereses comerciales por encima de la colaboración económica hacia la consolidación de la democracia, la gobernabilidad y el desarrollo centroamericano. El Acuerdo se firmó en junio de 2012 en Tegucigalpa en él se incluyen compromisos políticos, comerciales y de cooperación que entrará en vigor una vez ratificados por el Parlamento Europeo y los cuerpos legislativos de cada país del istmo, además, busca mejorar la situación de los pueblos indígenas, la protección del ambiente, los problemas derivados del cambio climático, la energía y el transporte, entre otros. El Acuerdo implica la apertura a productos industriales de ambas regiones y el acceso de productos de la región centroamericana, tales como frutas y legumbres, carne vacuna azúcar, textiles, café, banano y ron a un mercado de 500 millones de personas. Para Jonathan Menkos, del Instituto Centroamericano de Estudios Fiscales, “el éxito del tratado requeriría la generación de bienes públicos que hoy son prácticamente inexistentes en la región, tales como educación, salud, caminos, carreteras y otros medios de comunicación comercial”. Si no se cumple con lo anterior, se tendrán serias desventajas, dado que la mitad de los habitantes centroamericanos, 43 millones, viven en condiciones de pobreza. Al final de la primera década del siglo XXI, el 20 de julio de 2010 se avaló el plan de acción formulado por el Consejo de Ministros de Integración Económica por parte los Presidentes centroamericanos para revitalizar el proceso de integración con el objetivo de:
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El SICA es producto del agotamiento y abandono del modelo ISI por otro orientado a la apertura económica y de mayores libertades, es decir, uno basado “en más mercado y menos Estado” y hacia una mayor disciplina fiscal y monetaria. Este modelo se da en el marco de los planteamientos del “Consenso de Washington”, el abandono del militarismo por una mayor democracia y el “Regionalismo abierto” que en su conjunto configuraron las bases del nuevo ordenamiento jurídico y operativo de la región. [Chorro, 2010: 26] 1030 El pilar comercial incluye aspectos relacionados con aranceles y emisión de reglas que promueven y faciliten inversiones, contempla medidas sanitarias y fitosanitarias, reglas de origen, propiedad intelectual, procedimientos aduaneros y reglas de competencia. El Acuerdo permite grandes oportunidades, en especial para los pequeños productores. Al entrar en vigencia el 91% de los productos centroamericanos ingresaran al mercado europeo libre de aranceles, el 4% será liberado entre 4 y 10 año, y productos como la carne, el azúcar, el arroz y los lácteos, entraran en un sistema de cuotas. [SIECA, 2011 a: 3]
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a) Avanzar en la constitución de la Unión Aduanera Centroamericana con el fin de eliminar las barreras no arancelarias y facilitar el comercio de la región, la promoción de la competitividad orientada a las pequeñas y medianas empresas, apoyo al desarrollo de la infraestructura y transporte; y, b) Potenciar a la región como destino de la inversión extranjera directa en base a las oportunidades brindadas por la apertura comercial, y en particular el AAUE en el cual se incluye a Panamá país que está próximo a ser parte del subsistema Económico. [SIECA, 2011c: 5] Dado que el intercambio comercial regional ha sido en gran medida intrasectoriales (exportaciones e importaciones de los mismos tipos de productos). El comercio no se ha regido por teoría de las ventajas comparativas entre países sino por cercanía y tamaño de sus poblaciones y territorios y las relaciones internacionales, en donde los costos de transporte y la disminución de aranceles han jugado un papel de vital importancia. Ello ha orillado a los países de la región a participar de manera conjunta frente a la comunidad internacional y para establecer una adecuada estrategia de inserción en el mundo globalizado. Para poder competir en ese contexto, el mejoramiento de los servicios eléctricos y de telecomunicación, la extensión y calidad de la educación, el mejoramiento de la red carretera, etc. Son de vital importancia, es por ello que se instrumenta el proyecto Mesoamericano (antes Plan Puebla Panamá) que se orienta a dar especial atención a los grandes corredores viales con el propósito de incorporar a la producción rural al mercado regional “No obstante los avances logrados en los últimos años, el mercado del pequeño agricultor, productor y comerciante sigue limitado por la falta de caminos rurales y el bajo mantenimiento que reciben” [Siri, 2010: 2] Por lo tanto, el modelo de “regionalismo abierto” que se estableció en la región desde mediados de los años noventa del siglo pasado y la protección arancelaria están perdiendo importancia. Dado que, la dimensión del comercio intrarregional está virtualmente determinada por las distancias cortas entre los mercados de los países socios. Lo que le da cierta ventaja al comercio de productos de mayor peso con relación a su precio, entre los que destacan los productos agrícolas. En este sentido, las cortas distancias entre mercados favorecen también el comercio de bienes de consumo no duradero, de la importancia de reducir los rezagos en infraestructura física.
La situación económica centroamericana después de la crisis económica. La crisis económica internacional sufrida en 2008 se creyó que podría ser contra-cíclica pero no fue así para los países centroamericanos. Ello se debe a que el comercio intrarregional mueve de manera pro-cíclica en sintonía con la evolución de sus principales socios comerciales: Estados Unidos de América (EUA) la Unión Europea (UE) y el Mercado Común Centroamericano (MCCA). De esta manera, la demanda agregada depende en gran medida de la evolución de las exportaciones si están caen el producto y empleo de la región caen. Entrando a periodos recesivos que solo se revierten con la evolución positiva de sus principales socios comerciales. En base a lo anterior, se concluye que las economías centroamericanas son muy vulnerables a los choques externos. 1548
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La crisis afectó a las finanzas públicas de la región; contrajo la demanda, aumento el desempleo, y por ende, se profundizo la pobreza y desigualdad social. Su reactivación se basó en la creación de nuevos productos y servicios a fin de incursionar en nuevos mercados, sobre la base de ventajas competitivas que vayan más allá de los costos de producción, tales como diversificar los mercados de destino de sus productos, intensificar el uso de tecnología, incrementar la capacitación de la mano de obra, entre otras. En 2010, los principales indicadores económicos se tornaron positivos, aunque existe una marcada diferencia entre los países de la región. El crecimiento promedio de la región en 2010 fue de 4.3% que fue inferior al promedio de Latinoamericano. Las remesas familiares para la región ha sido creciente durante en los últimos años. El impacto de la crisis económica mundial de 2008 sobre las remesas familiares de los EUA a Centroamérica fue directo e inmediato dado que dependen directamente de la evolución de la economía estadounidense y por ende del empleo que ésta genere sobre todo en la población migrante en ese país. En el 2010, las remesas registran un nivel de crecimiento bastante moderado alcanzando un monto de 11 305 millones de dólares americanos equivalente a un crecimiento cercano al 2% respecto al año anterior, aunque esta variable había caído en casi un 10% en el año 2009. En 2010 la inversión extranjera creció en 12.9% en relación a 2009 pero no alcanzo el monto de 2008, año de la crisis. Costa Rica, Guatemala y Honduras son los principales receptores, que en conjunto reciben el 82% del total de IED en la región. Los países centroamericanos han hecho de la IED uno de sus pilares principales de su estrategia de inserción internacional y promoción de las exportaciones. Un 35% de lo que reciben, exceptuando a Guatemala y Panamá se destina a las manufacturas, en su mayoría en sectores exportadores que buscan ganar en eficiencia y están convirtiendo a la zona en una gran plataforma exportadora, sobre todo hacia Estados Unidos de América. Se han diseñado incentivos para atraer IED y promover la creación de zonas francas o zonas especiales para la exportación. Ello a pesar de la Organización Mundial del Comercio ha considerado a algunos de esos incentivos como subsidios a las exportaciones por lo que deben ser desmantelados o sustituidos. En Costa Rica una tercera parte del flujo por IED se orienta a inversiones de empresas instaladas en zonas francas concentrándose en telecomunicaciones y seguros. En Honduras el flujo se orienta principalmente a actividades de transportes, almacenaje y telecomunicaciones; seguidas por la industria manufacturera sin considerar a la maquila; y en tercer lugar, la maquila. En Guatemala se orienta al sector eléctrico, a la producción de gas natural y al comercio al menudeo. En Nicaragua, el flujo se diversifica entre los sectores de actividad económica, destacándose la minería, el comercio y los servicios. El Salvador, es el país que menos flujo recibe, siendo sus principales sectores destinatarios la industria manufacturera, el comercio y las comunicaciones. El valor del intercambio comercial de Centroamérica con el mundo ha sido favorable en los últimos años, solo se vio afectada en 2009 a causa de la crisis financiera que afecto el comercio mundial. Para mantener este ritmo se requiere continuar con el impulso del intercambio comercial entre los países de la región, con la promoción y adopción de medidas que impacten la competitividad de los sectores productivos, evitar medidas que obstaculicen injustificadamente el comercio promoviendo soluciones prácticas y eficientes; 1549
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así como, la promoción de la convergencia de los diferentes TLC’s para facilitar su administración y proyectar sus beneficios a sus habitantes. De acuerdo con la información estadística del Reporte del Desempeño Económico 20052010 [SIECA, 2011 b: 1-26], la recuperación del comercio ha sido lenta pero positiva. Un indicador que permite conocer el grado de inserción en los mercados internacionales es el Índice de Apertura Comercial (IAC) definido como la suma de las exportaciones y las importaciones dividido entre el PIB de un país, este indicador entre más se acerca a 100% se entiende que se trata de un país con un alto grado de apertura comercial. En el periodo 2005-2010 de la región este indicador mostró una tendencia negativa, al pasar de 53% en 2005 a 40% en 2010. En el periodo 2005-2010 el valor de las exportaciones muestran una tasa de crecimiento anual de 9.3%. Para 2010 el crecimiento de las exportaciones fue superior a ese promedio al alcanzar un crecimiento de 11.5% con respecto a 2009. El comportamiento de las exportaciones en términos absolutos es heterogéneo entre los países de la región siendo los más dinámicos Guatemala y Costa Rica. De acuerdo al tipo de productos exportados, los productos manufactureros representan el 46.1%, los agrícolas el 32.2%, los bienes de capital el 15.6% y otros productos el 6.1%. Los principales socios comerciales de MCCA de acuerdo al destino de las exportaciones (FOB) en 2010 continúan siendo: EUA con el 32.1%, el MCCA con el 26.1% y la UE con el 13.6%. La importancia de estos socios se mantiene para cada una de los países, aunque en el caso de El Salvador y Guatemala, el principal socio comercial es MCCA (no incluyendo las exportaciones de perfeccionamiento activo o maquila) con una participación del 55.1% y el 34% respectivamente. En estos años es notorio que las exportaciones hacia México por parte de los países de la región ha disminuidos, al pasar de como país de destino de la tercera a la cuarta; mientras que Panamá, Hong Kong y República China aumentan su participación. A nivel de las principales categorías de bienes exportados, la región centroamericana, vende principalmente alimentos y bebidas (44.3% del total de las exportaciones), Animales y plantas vivas (9.5%), maquinaria eléctrica y sus partes (7.3% donde se incluyen los aparatos electrónicos y sus componentes) y productos químicos (6.8%), maquinaria mecánica, herramientas y sus partes (5.3%), plásticos (4.5%), textiles, prendas de vestir y calzado (3.7%) y al resto de bienes (18.6%). El comercio intrarregional, luego de más de once años de crecimiento ininterrumpido, cayó en -18.3% en el año 2009; sin embargo durante el último año se recuperó y creció en 11.9%. Las exportaciones con destino al MCCA registraron un monto de 5 902 millones de dólares americanos durante 2010, aunque aún inferior al monto alcanzado en el año 2008. A nivel de país vendedor (exportador), Guatemala concentra el 38.0%, El Salvador 25.5%, Costa Rica el 21.8%, mientras que Nicaragua y Honduras registran ventas a la región por 7.6% y 7.0% respectivamente. Los productos manufacturados, especialmente los alimentos y bebidas y los productos químicos son los de mayor nivel de comercialización en la región (35% del total de las exportaciones al MCCA), en una segunda categoría se identifican a los metales y sus productos, plásticos, productos de caucho y papel y cartón (22.3% del total de las exportaciones al MCCA). 1550
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Las exportaciones de la región centroamericana hacia terceros mercados, registraron en el 2010, un impacto positivo, tanto en las exportaciones de productos tradicionales como los no tradicionales (flores, plantas, frutas, medicamentos, etc.). También cabe indicar el impacto positivo de las exportaciones en el área de componentes electrónicos. A diciembre de 2010, el valor de las exportaciones de la región hacia terceros mercados alcanzó los 16 241 millones de dólares americanos, superando al año 2009 en 1 652 millones de dólares americanos (equivalente al 11.2%) Costa Rica es el país con mayor oferta exportable, más del 48% de las exportaciones de la región hacia terceros mercados tienen su origen en ese país. En importancia le sigue Guatemala, con el 22% de la oferta centroamericana, Honduras con el 13%; mientras que El Salvador y Nicaragua registran una participación de 7.5% y 8.8% respectivamente. A diciembre 2010, las importaciones totales alcanzaron un monto de 44 247 millones de dólares americanos, siendo superiores en 18.9% al mismo período en el año 2009, pero todavía inferiores en 4 700 millones de dólares americanos a las registradas en el año 2008. Analistas estiman que la reactivación de la demanda interna, del crédito y los niveles de inversión han sido determinantes en la reactivación de las importaciones. Es importante acotar que las importaciones, de acuerdo a los principales rubros, se clasifican de acuerdo a su importancia en: bienes intermedios y materias primas 41.7%; bienes de consumo final 29.9%; bienes de capital 28 4%. Los socios comerciales del MCCA, de acuerdo al origen de las importaciones (CIF), durante el 2010 son: EUA, 37.3%; el MCCA 12.5%; México 8.6%; República Popular de China 6.7%, y, en quinto lugar la UE con 6.5%. Esta estructura mantiene un ordenamiento similar en el caso de El Salvador, Guatemala y Honduras; sin embargo, el posicionamiento de los países cambia en el caso de Costa Rica y Nicaragua. En el caso de Costa Rica, EUA es el principal socio comercial con un 46.8%. Le sigue la UE 8%; República de China 7.3%; México 6.6% y en quinta posición el MCCA con 4.8%. En el caso de Nicaragua: EUA 21.2%, seguido por el MCCA 20.4% y en una tercera posición, Venezuela, con 18.2% y la República Popular de la China con 83 6%. El monto de las importaciones de origen del MCCA en el año 2010 es de 5 629 millones de dólares americanos, las mismas reflejan un comportamiento superior al 2009 de 5.8%, pero todavía inferior al 2008 en 8.5%. El Salvador es mayor comprador (importador) relativo en el MCCA con una participación del 26.2%, Guatemala 23.9%, Honduras con el 22.2, mientras que Nicaragua compra el 16.3% y Costa Rica solamente el 11.5%. Dentro de los rubros de mayor importancia en este comercio destacan los productos manufacturados de uso intermedio, con una participación del 41.4%; los productos de uso o consumo final con una participación de 29.9% y, los bienes de capital con una participación de 28.1%. Según la Comisión Internacional de Comercio de los EUA, las importaciones (incluyendo regímenes especiales) de ese país, provenientes de Centroamérica, durante el 2010 han aumentado en 28.6%, equivalente a 4,637 millones dólares americanos. Este dinámico comportamiento se explica, principalmente, por el crecimiento de las importaciones de componentes electrónicos, computadora y sus partes provenientes de Costa Rica y a la reactivación de las importaciones de prendas de vestir y confecciones de la industria de la 1551
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maquila.
La situación de la Unión Aduanera Centroamericana. Como se menciona más arriba uno de los objetivos del Tratado de Managua de 1960 fue la conformación la Unión Aduanera Centroamericana1031. Sin embargo pese a reiterar el compromiso en el Protocolo de Guatemala de 1993 y de los logros en la construcción de la zona de libre comercio, fue hasta marzo de 2002 que los presidentes de la región aprobaron el plan de acción para concretarla. Este retraso se debe en gran al temor que tiene los gobiernos a perder parte de la recaudación tributaria, esto a pesar de la transformación de la estructura tributaria de los países: la caída de los aranceles, desaparición de impuestos sobre ventas y la implementación del IVA y la consolidación del ISR, y por la falta de voluntad política para llevarla a cabo. En 2004 se aprobó el Marco General para la Negociación de la Unión Aduanera Centroamericana, que es base para las negociaciones. Su visión general es “alcanzar de manera gradual y progresiva la Unión Aduanera, a efectos de concretar esta etapa del proceso de integración centroamericana mediante la coordinación, armonización y convergencia de las políticas económicas, entre otras; considerando que la ampliación de los mercados nacionales, a través de este proceso de integración constituye un requisito necesario para impulsar el desarrollo de la región”. Para realizar la Unión Aduanera se deben de considerar dos componentes fundamentales: la conformación de un territorio único aduanero, con libre circulación de las mercancías y la aplicación de un arancel externo común. En el tema de la armonización arancelaria se acordó un Arancel Centroamericano de Importación que tiene un universo de 6 389 rubros que no incluye a los vehículos. A la fecha se ha armonizado el 95.7% del universo y el restante 4.3% incluye productos como medicamentos, metales preciosos, petróleo, productos agropecuarios y otros. Pero este arancel solo se aplica a los países con los que Centroamérica no tiene acuerdos comerciales. La existencia de TLC con programas de desgravación arancelaria negociados bilateralmente impide que a corto plazo se aplique un arancel externo común. En 2009 se firmó el Protocolo de la Unión Aduanera Centroamericana a fin de agilizar un territorio único aduanero entre los países. “El proceso de unión aduanera centroamericano se ha centrado en fortalecer la facilitación de comercio, parte fundamental de la promoción al libre tránsito de mercancías. En ese sentido, en los últimos cinco años se han registrado avances concretos en la coordinación de procedimientos y regulaciones aduaneras indispensables para alcanzar la facilitación del comercio. Para 2015 se espera que el proceso de facilitación de comercio pueda contar con una aduana electrónica, que es posible con la evolución de los mecanismos de control aduanero hacia un sistema 10311031
El concepto de Unión Aduanera implica crear un territorio aduanero común, a fin de permitir la libre movilidad de mercancías sin importar su origen, así como de los servicios asociados al comercio. Además, se trata de un territorio único en el que también circulan libremente las mercancías no originarias de la región, una vez que han sido nacionalizadas en cualquier país del territorio aduanero común, entre los que se eliminan los derechos aduaneros para todos los productos independientemente de su origen y cuyos miembros aplican idénticos aranceles y restricciones a terceros países. También incluye una política comercial externa compartida, que comprende un arancel externo común y otras medidas no arancelarias comunes. [Pellandra, 2011:15]
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fundamental en la gestión del riesgo, y al redefinir el rol de las aduanas intrafronterizas” [Pellandra, 2011: 17]
A manera de conclusión. A pesar de los avances en materia de integración económica y comercial que ha tenido la región aún falta mayor conciliación frente a los problemas políticos que se presentan ya que desestabilizan a dicho proceso. Así como la corrección de la membresía de los estados en el financiamiento de los órganos, instituciones e instancias especializadas del SICA, lo que refleja una falta de voluntad política para consolidar dicho proceso. En lo comercial, aún no se logra la zona de libre comercio al 100% debido a la existencia del Anexo A del Tratado de Integración, al lograrlo se tendrá una mayor competencia entre sectores que están protegidos por el mismo lo que potenciaría la producción de bienes y servicios. En cuanto a la AU está pendiente la consolidación, a pesar de los distintos acuerdos comerciales firmados en los últimos años que la impactan de manera positiva, debido al temor que tienen los gobiernos de perder recaudación tributaria. Es por ello, que se hace necesario, en el corto plazo, se realicen reformas fiscales que favorezcan tanto a la integración como a la UAC.
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Bibliografía Chorro, Miguel A. 2010. ”Desafíos de la institucionalidad de la integración regional: una visión desde la perspectiva del cambio institucional y la producción de BPR” en Cinco ensayos sobre la Integración de Centroamérica: los ganadores del concurso promovido por el BCIE con motivo de su 50 aniversario, Edit. BCIE; Tegucigalpa, Honduras. Pellandra, Andrea y Juan Alberto Fuentes. 2011. El Estado actual de la integración en Centroamérica, Edit. Sede Subregional de la CEPAL en México Serie de Estudios y perspectivas núm. 129, México D.F. SIECA. 2012. Estado de situación de la integración económica centroamericana Guatemala: Edit. SIECA. SIECA. 2011. Boletín Integración Económica. Guatemala: Edit. SIECA. SIECA. 2011. Centroamérica: reporte del desempeño económico 2005-2010, Edit. SIECA, Unidad de Estadísticas Económicas; Serie economía núm. Guatemala. SIECA. 2011. Discurso del Secretario General del SIECA, Sr. Ernesto Torres Chico durante la ceremonia de Juramentación en el Parlamento Centroamericano, Guatemala. Siri, Gabriel 2010. Presentación del taller “Avances y desafíos de la integración centroamericana: una visión a 50 años de historia” organizado por el BCIE. Tegucigalpa, Honduras.
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Galegos e Portugueses Na Grande Imigração: Estratégias de Sobrevivência e Cotidiano no Rio De Janeiro Érica Sarmiento1032 Universidade do Estado do Rio de Janeiro Brasil Iniciamos este artigo, destacando o trecho do romance O Cortiço, de Aluisio Azevedo, onde uma brasileira e uma portuguesa travam uma luta corporal pelo amor de um mesmo homem – o português chamado Jerônimo. Neste momento, nos deparamos com a palavra “galego” para descrever, de forma negativa, a imigração lusitana: “Dois partidos, todavia se formavam em torno das levantadoras; quase todos os brasileiros eram por Rita e quase todos os portugueses pela outra (...). E as palavras galego e cabra cruzaram-se de todos os pontos, como bofetadas (...) ouviram-se num clamor de pragas e gemidos, vivas a Portugal e vivas ao Brasil1033”. Aluízio Azevedo, ao descrever a história, utiliza a palavra “galego” para definir o lado obscuro da imigração portuguesa, que, de certa forma, representa a identidade dos lusos no Rio de Janeiro da primeira imigração de massas. Ao contrário dos “galegos” registrados no romance O Cortiço, o viajante Sur. Chamberlain, no começo do século XX, realiza uma curiosa comparação entre os galegos, desta vez, os originários da Galiza, e os trabalhadores negros transportadores de café do Porto do Rio de Janeiro: “Os negros carregadores do Rio, entretanto, ou não são tão fortes, ou não são tão desejosos de usar a sua força, tal como os trabalhadores galegos em Lisboa, dos quais não encontram dificuldades para carregar uma pipa de vinho, enquanto menos de oito dos primeiros não tentarão suspender uma1034”.
1032
Érica Sarmiento. Pós-doutora pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Doutora em História pela Universidade de Santiago de Compostela. Atualmente é professora do curso de mestrado em História da Universidade Salgado de Oliveira e docente na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), atuando na área de Moderna, Contemporânea e América. É coordenadora-adjunta do Laboratório de Imigração e estrangeiros (Labimi/UERJ) e líder do grupo de pesquisa do CNPQ “Pensamento, política e sociedade latino americana” (Universo). Publicou o livro O outro Río: a emigración Galega a Río de Xaneiro. Editora 3C3, Santa Comba, 2006 e diversos artigos relacionados ao tema. Suas pesquisas se concentram na área dos estudos migratórios, principalmente imigração espanhola no Brasil, teoria da emigração, realizando estudos comparativos com outros países como Argentina e Nova York, assim como com outros grupos migratórios, como os portugueses. Correo:
[email protected] 1033 Aluisio Azevedo: O Cortiço, Rio de Janeiro, Ática, 7ª ed., 1992, pp.237-238. O grifo é nosso. 1034 Sir Henry Chamberlain, Views and costumes of the city and Neighbourhood of Rio de Janeiro, from drawinga taken by Lieutenant Chamberlain of the Royal Artillery during the years 1819 and 1820 with descripitive explanations, Londres, Howllet and Brimmer Columbian Press, 1822. Citação extraída do artigo de Maria Cecília Velasco Cruz: “Tradições negras na formação de um sindicato: Sociedade de Resistência dos Trabalhadores em Trapiche e Café, RJ, 1905-1930”, AfroÁsia, Salvador/CEAO, UFBA, 2000, pp.243-290. O trecho em questão foi retirado na página 247. O grifo é nosso.
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A observação do viajante estava muito bem fundamentada na imagem formada do imigrante galego na sociedade portuguesa: a de trabalhadores braçais, dispostos a agüentarem árduas jornadas de trabalho. Essa imagem tornou-se tão forte e representativa para os portugueses, que atravessou os mares e chegou até o Brasil. Não é difícil encontrar na literatura brasileira exemplos do uso da palavra “galego” associada à figura do português. No romance “O Cortiço”, de Aluísio do Azevedo, por exemplo, encontramos a figura de João Romão, o dono do cortiço. O estereótipo do português ignorante, sempre com seus inseparáveis tamancos, cujo único objetivo é conseguir acumular riqueza à custa dos moradores do cortiço e de ser reconhecido socialmente, faz parte do imaginário criado em cima da figura desse estrangeiro, ex-colonizador, e presente no cotidiano das classes populares, através da sua ocupação no setor terciário. Outro episódio marcante, dessa vez registrado na imprensa brasileira dos primeiros decênios do século XX, é o artigo de um dos mais importantes jornalistas da sociedade carioca do começo do século XX, João do Rio. Na seção Bilhete, do jornal A Pátria do dia 15 de fevereiro de 1921, expressava a sua indignação por confundirem os portugueses com os galegos. A carta, endereçada a um tal A. Martínez, galego da cidade de Tui, município da província de Pontevedra, estava cheia de enfados em relação aos brasileiros, acusados pelo escritor de serem “uma pilhéria de almofadinhas, que querem humilhar o trabalho dos outros”. O jacobinismo1035, movimento antilusitano, era contestado pelo jornalista, que defendia a imagem do português - e de quebra a do galego - como símbolo da honestidade e do trabalho. Ambos imigrantes eram dignos de admiração pelas suas qualidades de descobridores, colonizadores e, principalmente, o que se via no dia-adia nas ruas do Rio de Janeiro: o esforçado e honrado trabalhador, que não renuncia a horas de trabalho árduo para conseguir seus objetivos: “Quando os jacobinos chamam os portugueses de gallegos, ofensivamente, devem partir primeiramente da idéia de que é humilhante trocar a pátria de alguém. Se chamarem a um brasileiro de argentino, ele não fica contente, apesar da Argentina ser uma grande nação sulamericana. Se chamarem V. de turco. V. Martínez de Tuy, V. fica furioso1036”. Parece que essa imagem positiva passada pelo autor não condizia com a realidade das ruas cariocas. A palavra “galego”, dirigida aos imigrantes portugueses não era nada agradável. A nobreza do trabalho árduo, do esforço máximo para economizar cada níquel ganho no país emigrado, era substituída pelas classes populares com adjetivos como “galego sujo”, sem escrúpulos, mesquinho, burro-de-carga ou avarento. O “galego” era aquele imigrante, normalmente o português dono de botequim ou de pensão, que estava em contato direto com as classes mais baixas da população e que para conseguir ascender economicamente não poupava meios, roubando a clientela, vendendo produtos de pior qualidade ou vivendo em condições precárias para juntar a sua sonhada fortuna. O pequeno comércio se tornou alvo de pressão das camadas populares. A população passou a reclamar mais dos comerciantes e de suas práticas fraudulentas e da qualidade dos alimentos. Por outro lado, os comerciantes passaram a exigir um melhor serviço de 1035
Para saber mais sobre o jacobinismo, uma leitura de referência é o livro de Gladys Sabina Ribeiro: A liberdade em construção. Identidade nacional e conflitos antilusitanos no Primeiro Reinado, Rio de Janeiro, Relume Dumará, 2002. 1036 A Pátria, 15 de fevereiro de 1921, p.2
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infra-estrutura urbana, principalmente água e luz, e mais respeito e eficácia nas ações policiais contra àqueles que agrediam seus negócios, enquanto os empregados de comércio pediam a mediação do Estado nos conflitos trabalhistas com seus patrões que envolviam o não pagamento de salários, maus tratos e demissões injustificáveis1037. Cada um se defendia como podia, o consumidor era vítima do alto custo de vida e culpava os pequenos comerciantes pelas subidas de preço, esses para atingir seus lucros se defendiam à base de fraudes, descontando em cima da população; e os empregados não contavam com leis trabalhistas que os defendessem dos abusos dos patrões. Um panorama caótico, onde o Estado ficava de fora, observando de longe como o povo, sem meios educacionais e sem perspectivas de melhoras, se engalfinhava e cobrava seus direitos na mercearia ou no botequim do português. Os registros acima fazem parte de alguns episódios que associam galegos e portugueses e unem esses dois povos do norte da península, ora confundindo-os, ora revelando as suas afinidades históricas. Velhos conhecidos, a relação entre ambos remonta de longas datas. Os galegos, antes de emigrarem para o Brasil de forma massiva, já conheciam os domínios lusitanos. Dirigiam-se, principalmente, para as cidades de Lisboa e Porto, exercendo ofícios de carregadores ou ambulantes, ou trabalhando nos serviços domésticos e nos pequenos comércios. O país vizinho não representava só uma oportunidade de trabalho, mas também posteriormente, uma saída para o mar, cobiçada pelos que viajavam clandestinamente, fugindo das obrigações militares. Os portos portugueses presenciaram a despedida de milhares de imigrantes galegos. A emigração era conhecida pelas autoridades espanholas, que se preocupavam com a escapada em massa da população masculina. Em 1838, o Governador da província de Pontevedra, fronteira com Portugal, informou ao capitão geral da Galiza que: “... las relaciones de los naturales de la provincia de Pontevedra con sus vecinos del Reino de Portugal son comparativamente mayores que las de ninguna otra provincia limítrofe, hasta el punto de que se puede asegurar sin exageración que de alguno de los partidos de esta provincia apenas quedan jóvenes que no vayan a ganar la vida a Portugal1038”. A pressão fiscal numa sociedade baseada no minifúndio, os sistemas hereditários que parcelavam as pequenas propriedades, a falta de perspectiva de trabalho, unidos a um recrutamento militar severo, obrigavam os jovens galegos a emigrarem para Portugal, já antes de traçarem seus destinos para o Brasil. Um estudo do caso do concelho de Cotobade, município pertencente a Província de Pontevedra, a partir da análise dos livros de alistamentos militares do século XIX, demonstra claramente os deslocamentos contínuos de galegos no século XIX às fronteiras portuguesas, como recurso à complementação da agricultura de subsistência ou como emigração clandestina, alternativa à fuga do serviço militar. Considerada uma 1037
Lená Medeiros de Menezes: Os indesejáveis: desclassificados da modernidade. Protesto, crime e expulsão na Capital Federal (1890-1930), Rio de Janeiro, EdUERJ, 2006, pp.188-189. 1038 José Antonio López Taboada: “Emigración gallega a Portugal en la primera mitad del siglo XIX”, Eiras Roel e Ofelia Rey Castelao (dirs.), Migraciones internas y médium-distance en la Península Ibérica, 1500-1900, Santiago de Compostela, Xunta de Galicia, 1994, pp. 417-426. O trecho foi extraído da página 420.
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zona de forte emigração desde a época moderna, Cotobade é um município que sempre buscou atividades complementares à agricultura fora da Galiza. Os ofícios relacionados à construção (canteria, carpintaria) acompanharam os varões a terras distantes, empreendendo largas caminhadas pelo interior de Castela e de Portugal e, posteriormente, à América. Os estudos de história moderna, através da análise de fontes paroquiais, protocolos notariais e livros de recenseamento, contribuíram para conhecer alguns dos aspectos demográficos e comportamentais dos vizinhos do município de Cotobade e também dos concelhos galegos mais próximos, como Forcarei, Fornelos de Montes, Pontecaldelas ou A Lama. Como bem demonstra o exemplo abaixo, extraído do livro de Quintas do Concelho de Cotobade: “(..) Manuel Malbar tiene 2 hijos casados, uno muy cerca de su casa, llamado José, con una familia y que en su concepto es pobre y no puede socorrer al padre y el otro en Portugal llamado Antonio, ignorado se tiene alguna familia, pero por voz pública sabe que tampoco puede socorrerlo por falta de recursos, y que este pasa de diez años no vino al hogar doméstico ; también sabe tiene otro hijo llamado Ignacio, pero que hay de once a doce años seguidos que este no hubo noticia alguna; igualmente que tiene otro , llamado Severino, el cual pasó al ejército en suerte propia por Quinta que no puede fijar pero que habrá como tres años1039”. Dos cinco filhos varões somente dois se encontram em Cotobade e, certamente, o que ganha a vida como canteiro passará temporadas também fora de casa, regressando ao concluir o trabalho. O filho mais novo, Jesús, continua na casa familiar até que o chamem para cumprir os deveres militar. Os outros filhos mais velhos, com a exceção do casado em Cotobade, foram saindo de casa, supostamente, antes de cumprir a idade militar ou por motivo do mesmo, como o filho que foi servir no Regimento de África. Sem recursos e sem filhos para ajudar na manutenção da casa, o chefe de família vê-se obrigado a contar toda a sua história familiar e pedir às autoridades municipais que não levem o único filho que lhe sobrou. Os dois filhos emigrados nunca mais regressaram a casa e um deles estava em paradeiro desconhecido, podendo estar em Portugal ou haver embarcado para algum país americano. No caso dessa família, a emigração dos filhos varões, que supostamente, foi conseqüência da situação econômica e da fuga do serviço militar, deixou um vazio na economia familiar e uma sobrecarga para o filho canteiro, que passou a ser o único responsável pela situação financeira e o apoio moral dos pais. Aqueles que não tinham dinheiro para pagar a indenização exigida pelas autoridades para se livrar do serviço militar não tinham outras vias de escapatória que não fosse a emigração. Quem garante que o filho desse lavrador, Jesús Malbar, uma vez concedida a licença do alistamento militar não tivesse emigrado como seus irmãos? Ou que os pais omitissem os lugares de destino dos filhos e as ajudas econômicas que pudessem receber para se verem livres de impostos ou para impedir que seus filhos mais novos fossem levados para África ou para servir em qualquer outro lugar? De todas as formas, era mais garantido emigrar antes de cumprir a idade militar, porque era difícil que as autoridades abrissem mão dos “braços” camponeses para servir à pátria quando não havia quem quisesse se apresentar 1039
Arquivo Municipal de Cotobade. Livro de Quintas, ano de 1870, registro 540/1. O grifo é nosso.
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livremente. Estamos diante de um típico caso de emigração galega oriunda de municípios próximos a Portugal, onde a influência dos vizinhos lusos exerceu papel fundamental no momento de escolha do país de destino, neste caso, o Brasil. O escritor galego Xoan Neira Cancela, num dos seus textos do final do século XIX, intitulado El brasileiro, narra a história de um “rapazote, criado “en las asperezas de las montañas de Lugo, ó en uno de los lugarejos de la provincia de Orense, cercanos á Portugal1040...” A referência ao país vizinho não é pura casualidade, demonstra o conhecimento do autor sobre as influências que sofreram os galegos de zonas próximas a Portugal, no momento de escolher o seu destino migratório. Estudos relacionados com o concelho de Melón (Ourense) indicam para o período de 1651 a 1920 o percentual de 48,9% de imigrantes a Portugal. A partir de 1851, os vizinhos desse concelho começam a emigrar para diferentes países americanos, entre eles, o Brasil, como segundo país de destino, depois de Cuba, e a cidade do Rio de Janeiro como principal lugar de emigração ao Brasil1041. A literatura coincide com os dados históricos, que relacionam a emigração de concelhos galegos a Portugal como uma “ponte” para a posterior emigração a Brasil. Nos registros notariais1042 do concelho de Santa Comba, aparecem, com muita freqüência, informações sobre imigrantes que estavam em Portugal, confirmando, dessa maneira, a rota Galiza-Portugal-Brasil. No ano de 1870, por exemplo, no registro de Josefa Barbeito Caamaño, viúva, jornaleira e vizinha da paróquia de Mallón (Santa Comba), a mesma declara perante notário que: “Su hijo Manoel Currais Barbeito, residente en la ciudad de Oporto, en el Reyno de Portugal, con el fin de agenciar su vida y sostener a la aqui otorgante, tiene deliverado ausentarse a la América del Sur, y como siendo de la edad de 23 años y libre de quintas y precisando por lo mismo de la licencia de su madre para ser admitido en el buque tiene ya contratado y satisfecho el flete...1043”. Apesar do documento não especificar a qual país da América do Sul emigrou Manoel Currais, tomamos conhecimento dessa informação, através das fontes localizadas no Brasil. Currais viveu no Rio de Janeiro na segunda metade do século XIX. No ano de 1873, localizamos o mesmo imigrante como sócio matriculado no Hospital Espanhol dessa cidade. E a história não termina por aí. Havia diversos familiares com o mesmo sobrenome “Barbeito”, originários da mesma paróquia, também inscritos na uma vez concedida a licença do alistamento militar mesma instituição. Ele e outro parente, Anselmo José Barbeito, foram os primeiros imigrantes da paróquia de Mallón a se inscrever no Hospital Espanhol. Possivelmente, pioneiros da cadeia migratória do município de Santa Comba, cadeia iniciada na segunda metade do século XIX se estendendo por todo o século XX (até a década de 60).
1040
Xoan Neira: Os brasileiros, Vigo, Edicións Xerais, 1999, p.202. O grifo é nosso. Manuel Angel Fernández Rodríguez: “Evolución migratoria en el municipio de Melón: mediados del siglo XVII a comienzos del siglo XX”, A. Eiras Roel (ed.), Aportaciones al estudio de la emigración gallega. Un enfoque comarcal, Santiago de Compostela, Xunta de Galicia, 1992, pp. 167-176. 1042 Os registros notariais são os documentos registrados nos cartórios, inventários, venda de propriedades, testamentos, etc. 1043 Arquivo Histórico da Universidade de Santiago de Compostela (AHUSC). Protocolo de los instrumentos públicos, ano de 1870, distrito de Negreira. Notario D. Angel Montero Torreiro, p.91. 1041
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No Rio de Janeiro, a aliança e os conflitos entre galegos e portugueses são freqüentes, aparecendo em vários tipos de documentos. Algumas fontes históricas, ainda que não demonstrassem ser de grande importância quantitativa, apresentaram dados substanciais acerca das relações entre os imigrantes. Um dos documentos analisados foram as cartas de naturalização. Essa fonte apresenta importantes dados sobre os imigrantes, tais como a profissão, idade, lugar de origem, etc., além de oferecer algumas referências sobre a inserção profissional e cultural dos mesmos na sociedade de recepção. Francisco Garrido foi um dos primeiros galegos a se naturalizar1044. Seu processo, datado de 1855 (o primeiro encontrado foi em 1853), ocorreu no sul do Brasil, na província do Rio Grande do Sul. Para isto teve que provar que era natural da Galiza, apresentando uma carta do cônsul do Rio Grande do Sul com seus dados legalizados e confirmados. Apresentou-se à Câmara Municipal e declarou seus princípios religiosos, alegando, que vivia há mais de cinco anos no Brasil, sendo dois deles no Rio Grande do Sul. Antes de viver em terras gaúchas, Francisco Garrido esteve em outras partes do Brasil, porém em nenhum momento do processo aparece essa informação. Não está claro, também, por falta de dados, a data exata da sua chegada ao Brasil, mas pelos cálculos, em 1850 já estava no país. Saiu de uma aldeia chamada São Pedro de Gaxate, no Concelho de A Lama, província de Pontevedra, um município limite com outros concelhos pontevedreses de significativa emigração para o Brasil, principalmente para os Estados da Bahia e Rio de Janeiro. As testemunhas que declararam a favor de Francisco Garrido, constatando sua boa conduta e a veracidade das informações, eram de nacionalidade espanhola, portuguesa e brasileira. O espanhol, cujo sobrenome, possivelmente seja de origem galega, André Sembra Castro, era um negociante. O brasileiro, segundo a linguagem do documento, “vivia de negócio”. Pela diversificação da nacionalidade das testemunhas pode-se concluir que esse imigrante se relacionava com comerciantes locais e com outros estrangeiros, tanto do mesmo país, como do país vizinho. Subentende-se que havia uma relação bastante próxima entre os mesmos, já que colocavam em risco a sua própria residência (caso do português e do outro espanhol) ou a própria imagem perante as autoridades. Constatamos mais dois casos semelhantes, desta vez de galegos do Rio de Janeiro, nos processos de naturalização de Serafim Sobral e de Manoel Mosquera Covas1045. Nas duas cartas de naturalização constam os abaixo-assinados dos comerciantes dos bairros onde trabalhavam esses imigrantes, jurando a honradez dos mesmos. Tanto Serafim como Manoel sairam de Santa María de Viso, paróquia de Redondela, município de Pontevedra. Coincidência ou não, os dois eram empregados do comércio, viviam no Rio de Janeiro no mesmo período, tinham idade bem próximas e ambas as cartas datavam do mesmo ano: 1888. A diferença é que o processo de Manoel Mosquera revela o ano de chegada ao Rio de Janeiro: 1876. O imigrante Serafim Sobral, empregado do comércio, vivia na Rua Teófilo Ottoni, na chamada freguesia da Candelária, localizada no Centro da cidade. Essa rua, antes chamada Rua da Viola, era predominantemente comercial, com destaque para o comerciante português1046. Na carta de naturalização aparecem dois abaixo-assinados. O 1044 1045 1046
Arquivo Nacional. Carta de naturalização, IJJ6 767. Arquivo Nacional. Cartas de naturalização, IJJ6 807 e 816, respectivamente. No ano de 1871, os portugueses detinham em suas mãos 67,7% dos comércios frente a 26,45% dos brasileiros e
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primeiro dos negociantes da Rua Teófilo Ottoni que declararam “que o Snr. Serafim Sobral é nosso empregado, e como tal tem se portado digno de consideração dos abaixo assinados (...)”. Na mesma página, aparece um carimbo da empresa dos declarantes “João carvalho & cia. Sucessores de Campos, Carvalho & Cia.”. Já o segundo abaixoassinado era de negociantes da mesma localidade, mas que não tinham vínculos empregatícios com o solicitante. Todos apresentavam sobrenomes de origem portuguesa: José Lopes Reis, Manuel Batista da Costa, José Francisco Moreira. Seus comércios se localizavam na mesma rua, a da Prainha, hoje atual Praça Mauá. Para o caso de Manoel Mosquera Covas, encontramos um abaixo-assinado de negociantes estabelecidos com “negócio de padaria” 1047. Manoel, que chegou ao Rio com apenas 13 anos, foi trabalhar como caixeiro de padaria. Caixeiro era profissão tipicamente exercida pelos portugueses·. Segundo observação de Lená Medeiros de Menezes: “O caixeiro da época da imigração de massa, desta maneira, passou a ser, regra geral, o jovem pobre, muitas vezes sem instrução ou qualificação, destinado aos carretos, à arrumação e limpeza do estabelecimento, às vendas do balcão e a eventuais recolhimentos de pagamentos e recebimento de dívidas na rua1048”. Para provar que era um empregado honrado, dois de seus ex-patrões e o atual patrão declararam a seu favor. Os três negociantes, cujos sobrenomes também de origem portuguesa, Reis e Machado, José Antonio de Sousa e A. D`almeida, tinham padarias na área central da cidade, com exceção do último, que estava na freguesia de São Cristóvão, um pouco mais afastada. Segundo Eduardo Lucas Parga, na sua dissertação de mestrado sobre o pequeno comércio no Rio de Janeiro entre 1850 a 1875: “Tanto no período colonial como no Imperial, o enriquecimento ocorria principalmente pelo comércio, lugar por excelência da acumulação de capital. Como o comércio se dinamizava rapidamente ao longo do século XIX, esta área atraía tanto imigrantes quanto elementos nacionais em busca de fortuna (...) Dentro de uma sociedade de base escravista, o comércio apresentava-se como o setor que dispunha de oportunidades para a ascensão sócio-econômica da população livre, nacionais e estrangeiros1049” . A imagem do caixeiro ou empregado do comércio fez parte não só das relações sócio profissionais dos galegos e portugueses no Rio de Janeiro, mas também da realidade e do imaginário popular da emigração galega a diferentes países americanos. Em Cuba, no século XIX, a sórdida vida cotidiana dos comerciantes espanhóis, caracterizada pelas privações e avareza para ascender economicamente, foi relatada por viajantes estrangeiros que descreviam os imigrantes como bodegueros sujos, de vocabulário somente 2,48% para outros estrangeiros. Vid. A dissertação de mestrado de Eduardo Lucas Parga: Entre fazendas, secos e molhados- o pequeno comércio na cidade do Rio de Janeiro (1850-1875). Programa de pós-graduação em Historia da Universidade Federal Fluminense, Niterói, 1996. 1047 Note-se que o termo “negociante” é utilizado como dono de comércio e/ou comerciantes em geral. 1048 Lená Medeiros de Menezes: “Jovens portugueses: histórias de trabalho, histórias de sucessos, histórias de fracassos”, Ângela de Castro Gomes (org.), Histórias de imigrantes e de imigração no Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 7 letras, 2000, pp.164-182. O trecho é extraído da página 168. 1049 Eduardo Lucas Parga, Entre fazendas, secos e molhados... , p. 82.
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grosseiro e que compartilhavam trabalho e moradia, agüentando todo tipo de necessidades e situações calamitosas. Misturavam-se elementos da rotina dos imigrantes com a perspectiva que tinham os cubanos em relação à forma de atuar desses espanhóis. Como no Brasil, a mão-de-obra estrangeira preencheu espaços no mercado de trabalho cubano, que poderiam ser ocupados pela população cabocla. As oportunidades aproveitadas pelos espanhóis/galegos provocavam antipatia por parte dos nativos, que acompanhavam a monopolização dos estrangeiros em determinados setores profissionais1050. No caso cubano, os bodegueros que se haviam estabelecido nos inícios do século XIX, formado primeiramente por imigrantes catalães, estabeleceram o sistema comercial familiar e paternalista que predominou na ilha até a crise econômico-política de 19291933. Esse coletivo era alvo das imagens mais típicas e tópicas no imaginário e no discurso popular cubano: “... esa actividad laboral, así como sus estrategias comerciales, fueron heredadas en el último tercio del siglo, adaptándolas a su propia idiosincrasia regional, por los vizcaínos, montañeses, asturianos, castellanos y gallegos, cuando la inmigración catalana comenzó a remitir. No obstante, a partir del último tercio del siglo, serán los gallegos los que, gracias a su peso numérico, calificarán definitivamente al conjunto de bodegueros e inmigrantes españoles en el discurso popular cubano1051”. O modelo clássico de reprodução social do pequeno comércio na primeira imigração de massas estendeu-se a muitos países americanos. Na Argentina, mais concretamente em Buenos Aires, os galegos apresentavam a maior concentração em ocupações não qualificadas de todos os grupos regionais- 40%, em comparação com somente 12% dos andaluzes e 9% dos catalães. A qualificação escolar, entretanto, não parece haver afetado as possibilidades de conseguir colocação no pequeno comércio, porque o esforço, a determinação e a ajuda das cadeias migratórias dos pioneiros, já estabelecidos nos comércios, influenciava mais que os conhecimentos profissionais1052. Na Argentina, as redes sociais pré-migratórias e pós-migratorias e a preferência étnica (ou seja, a tendência a escolher um proprietário, um inquilino ou empregado da mesma nacionalidade) faziam com que uma boa parte dos recém-chegados se acomodassem em casa de patrícios e trabalhassem em fábricas ou em negócios cujos proprietários seriam emigrantes da mesma nacionalidade. No caso galego, os “tios” que promoviam a emigração de seus sobrinhos tinham uma mão-de-obra segura e econômica para os seus negócios1053. Outra fonte histórica que contribuiu para os estudos da comunidade galega e portuguesa no Rio de Janeiro foram os livros de ganhadores-livres do século XIX, localizados no Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro. Os dados extraídos dos ganhadores livres, juntamente 1050
José Antonio Vidal. “El monopólio laboral español em Cuba, 1899-1933: la lucha por el control del trabajo entre cubanos y españoles”, Estudios Migratorios Latinoamericanos, nº 46, Buenos Aires, 2000, pp.511-525 1051 Ibid., p.515. 1052 José C. Moya: “Los gallegos en Buenos Aires durante el siglo XIX: Inmigración, adaptación ocupacional e imaginario sexual”, Xosé Manuel Nuñez Seixas (ed.), La Galicia austral, Bos Aires: Biblios, 2001, pp. 69-85. Trecho extraído das páginas 71 a 73. 1053 Fernando Devoto: Historia de la inmigración en la Argentina. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 2003, p. 228.
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com outros arquivos, como o Hospital Espanhol do Rio de Janeiro, foram documentos responsáveis pela distribuição dos galegos e portugueses pelos logradouros cariocas na segunda metade do século XIX. Qualquer documentação histórica que anteceda o período da chamada imigração de massas (1890-1930), e que apresente dados pessoais do imigrante (nome, endereço, nacionalidade) é um excelente instrumento de pesquisa para o reconhecimento dos pioneiros. Cruzando fontes da sociedade de origem e de recepção e resgatando a história desses pioneiros, é possível não só construir histórias individuais, mas também buscar as origens do fenômeno imigratório e sua posterior inserção na sociedade de acolhida. Os ganhadores-livres também chamados de carregadores ou ambulantes, que estiveram, a partir da década de 50 do século XIX, vendendo suas mercadorias pelas ruas e fazendo parte do mercado informal carioca, nos ofereceram dados sobre os estrangeiros que pediam licenças nos livros de registros da prefeitura do Rio de Janeiro. Analisando os pedidos de licença, entre os anos de 1879 e 1885, encontramos 37 espanhóis, 172 portugueses e 54 italianos. A lista dos ganhadores livres traz a nacionalidade do ambulante, o seu nome completo, o endereço e também o nome e endereço do fiador correspondente. São informações de grande utilidade para qualquer estudo vinculado à imigração, principalmente se utilizadas com outras documentações, como as listas de censo do lugar de origem do imigrante ou as listas de sócios de Associações Estrangeiras. Dessa forma, conhecemos o outro lado da imigração dos espanhóis/galegos e portugueses, que juntos com italianos e negros alforriados “ganhavam as ruas” do Rio, carregando ou vendendo mercadorias num setor antes monopolizado pelos escravos. “O comércio ambulante estendia-se por todas as ruas e caminhos da cidade, exercidas desde os aguadeiros até os mascates que vagavam pelos logradouros com suas malas repletas de quinquilharias e gritos escandalosos característicos1054”. Desde o início do século, no porto do Rio de Janeiro, muitos “trabalhadores avulsos” eram empregados nas atividades de manuseio e transporte de carga, especialmente os escravos de ganho que percorriam o espaço urbano da Corte. Os africanos juntaram “vintém a vintém”, alugando seu trabalho como empregados domésticos, artesãos, amasde-leite, cozinheiras, carpinteiros ou sapateiros, carregando café no porto, ou vendendo água, comidas ou doces no mercado e nas ruas da cidade. Assim, trabalhar ao ganho era, entre as décadas de 1850 e 1870, um ofício de africanos1055. Esse tipo de trabalho era considerado um ofício desprezado pelos brasileiros, já que os trabalhos braçais, carregando mercadorias às costas, não eram bem vistos nem valorizados, apesar de serem indispensáveis numa sociedade que se expandia rapidamente e não contava com meios de transporte que não fossem as carroças ou a força humana. Referimonos a um mercado de trabalho mobilizado pelos africanos e que aos poucos ia sendo redefinido pelos novos imigrantes que chegavam e ofereciam sua força de trabalho nas mais diversas ocupações. Isso significava também um redimensionamento do espaço urbano 1054
Eduardo Lucas Parga: Entre fazendas, secos e molhados- o pequeno comércio na cidade do Rio de Janeiro (18501875). Dissertação de mestrado do Programa de pós-graduação em Historia da Universidade Federal Fluminense, Niterói, 1996, p.16. 1055 Juliana Barreto Farias: Entre identidades e diásporas: Negros minas no Rio de Janeiro (1870-1930)). Dissertação de mestrado da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2004, p.17.
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carioca, que incluía portugueses, italianos e espanhóis nos logradouros centrais do Rio de Janeiro. Um cenário contrário aos discursos comuns da época, que estavam a favor de uma imigração branca que representava o progresso e que deveria ocupar postos de trabalho de muito maior prestígio e visibilidade social. Os “europeus civilizados” se misturavam com os africanos e disputavam um setor do mercado de trabalho que era visto como uma decadência social. Tabela 1. Nacionalidade dos Ganhadores Livres de Rio de Janeiro: 1837-1887
Nacionalidade Africanos Brasileiros Espanhóis Italianos Paraguaio Portugueses Total
Ganhadores 116 28 37 54 1 172 408
% 28,4% 6,8% 9% 13,2% 0,2% 42,1% 100%
Fonte: Elaboração própria a partir dos livros de ganhadores livres1056
A maioria dos ganhadores livres de origem portuguesa e galega dividia os mesmo espaços, compartilhando moradia e local de trabalho. Segundo demonstra a tabela a seguir: Tabela 2. Freguesia dos ganhadores livres do Rio de Janeiro (1837-1887)
Freguesias Candelária Espírito Santo Sacramento Santa Rita Santana Santo Antonio São José Total
Ambulantes espanhóis 1 0 7 2 1 8 18 37
Ambulantes portugueses 5 4 33 15 6 19 76 158
Fonte: Elaboração própria a partir dos livros de ganhadores livres. AGCRJ
A moradia se confundia com o os afazeres, com as relações pessoais e o ócio no início da trajetória da imigração. Se por um lado, para o empregado, compartilhar moradia e ofício era uma oportunidade de economizar para pagar os gastos da viagem e retornar à sua terra, no caso do proprietário do estabelecimento comercial, significava a dependência do trabalhador e o lucro através da sua exploração. No final das contas, a relação nada mais era do que uma troca de favores, misturando interesses econômicos e afetivos. 1056
Os dados dos africanos e dos brasileiros foram oferecidos por Juliana Barreto Farias, com a sua dissertação de mestrado Entre identidades e diásporas: Negros minas no Rio de Janeiro (1870-1930)). Dissertação de mestrado da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2004.
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Nas licenças dos ganhadores livres, no ano de 1879, na Rua da Ajuda, freguesia de São José, aparecem dois casos de patrícios, ambulantes, vivendo no mesmo número: os irmãos Manoel e João Antonio Peres Fernandes, no número 51, apresentando o mesmo fiador; e os espanhóis Antonio G. Fernandes e Raimundo Boterres, vivendo no número 69. A Rua da Ajuda também abrigou 16% dos portugueses ambulantes que viviam na freguesia de São José, todos residindo entre os números 51 e 67. Na Ladeira do Seminário, rua vizinha a da Ajuda, sucede algo similar, mas dessa vez com a residência de n° 45, onde vivem quatro espanhóis e seis portugueses. Portugueses e espanhóis/galegos ambulantes se concentravam majoritariamente na mesma freguesia central da cidade. As ruas e números das moradias corroboram com essa afirmação, unindo esses dois grupos de estrangeiros, que compartilhavam, muitas vezes, as mesmas casas e fiadores. Por exemplo, o fiador, dono de um quiosque no Largo da Carioca (freguesia de Santo Antonio), chamado Domingos da Silva Manahú, cuja nacionalidade não foi revelada pelo documento, empregava dois ambulantes espanhóis e um português. Os espanhóis residiam na Rua da Ajuda, n.59 e na Ladeira do Seminário, 41 e o português, na Ladeira do Seminário, 45. Já os imigrantes italianos não foram localizados nas mesmas ruas, nem nas mesmas freguesias. Encontramos um único ambulante dessa nacionalidade na Rua da Ajuda e cinco moradores da Freguesia de São José. Os italianos estavam concentrados, em sua maior parte, na freguesia de Santana e eram conhecidos pelas suas atividades como ambulantes e jornaleiros (vendedor de jornais). No ano de 1890, das 67.385 pessoas que viviam na Freguesia de Santana, 4.844 eram italianas e 12.315 eram portuguesas1057. Podemos comprovar essa informação a partir dos ambulantes italianos encontrados nas fontes dos ganhadores livres: 57% deles vivia na Freguesia de Santana, espalhados pela Ladeira do Barroso, Rua da América e do Areal e pelo Morro do Pinto. Uma cadeia migratória importante se havia constituído no ano de 1879, na Ladeira do Barroso, n° 81, com 9 italianos ambulantes, cujo fiador era o mesmo negociante, chamado Antonio de Souza Teixeira, que tinha a casa e o negócio no mesmo número 811058. Pelo sobrenome, podia ser brasileiro ou português. Era uma freguesia com um mercado de trabalho diversificado e dinâmico, com muitos estabelecimentos comerciais, armazéns de secos e molhados, botequins e restaurantes. No estudo de Fabiana Popinigis, Proletários de Casaca, Trabalhadores do comerico carioca (1850-1911), a autora, após analisar 1112 processos-crimes de ofensas físicas e homicídios conclui que, na classificação dos processos por freguesias, a Rua do Lavradio foi a campeã em ocorrências envolvendo trabalhadores do comércio. A freguesia de Santo Antonio e suas proximidades reúne uma grande concentração de bares e botequins1059 e conforme demonstra acima a tabela 2, também foi local de moradia de ambulantes portugueses e espanhóis. Proletários de Casaca, Trabalhadores do comerico carioca (1850-1911), não é um estudo diretamente relacionado com a temática da imigração, mas, quando a autora analisa os processos-crimes de pequenos comerciantes 1057
Maria Cecília Velasco Cruz: “Tradições negras na formação de um sindicato: Sociedade de Resistência dos Trabalhadores em Trapiche e Café, RJ, 1905-1930”, Afro-Ásia, Salvador/CEAO, UFBA, 2000, pp.243-290. O trecho em questão foi retirado na página 276. O grifo é nosso. 1058 ACGRJ. Ganhadores Livres, 1879-1885. 1059 Fabiana Popinigs: Proletários de Casaca, Trabalhadores do comerico carioca (1850-1911), São Paulo, Editora Unicamp, 2007, p. 188.
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nas áreas centrais do Rio, inevitavelmente encontra nessa documentação principalmente imigrantes de origem portuguesa. Um dos processos mencionados por Popinigis refere-se às desavenças ocorridas, no ano de 1901, entre o caixeiro espanhol José Cavenhago Pumar, de 19 anos, e o caixeiro português Alberto da Silva Peixoto, de 28 anos. Ambos trabalhavam nos arredores da Freguesia de Santo Antonio. Mais um exemplo da relação entre os dois grupos. Os espaços centrais do Rio de Janeiro estavam divididos entre portugueses, espanhóis/galegos e italianos, os estrangeiros que predominavam no cenário da carioca da Grande Imigração. Através de diferentes fontes, analisamos a história de galegos e portugueses, pequenas trajetórias que se confundiam na sociedade carioca, ora repelindo-se, ora apoiando-se mutuamente. Separados artificialmente pelas fronteiras políticas, mas unidos pelas afinidades históricas, culturais e linguísticas seguiram suas experiência migratórias pelos logradouros e comércios do Rio de Janeiro. No cotidiano carioca, acreditamos, buscaram mais os espaços de solidariedade, combatendo as hostilidades da política e da sociedade, do que o confronto direto.
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Bilbliografía ___________. 1903. Diario oficial número 11,931. Viernes 30 de Octubre de 1903. Ley 39 de 1903. _________. 1982. Manual de historia de Colombia. Bogotá: Colcultura. Bejarano, Jesús A. 1985. Economía y Poder. Bogotá, CEREC. Bejarano, Kalmanovitz, Mesa y Urrutia. Ensayos de sobre Aspectos Económicos, Agrarios, Políticos y Sindicales. Ibídem, Página 185. Ocampo López, Javier. 1998. Los orígenes de la Universidades Pedagógicas en Colombia. Revista Historia de la Educación Colombiana. Número 1. Ocampo. Op.Cit. página 187 Pasteur, Taine, Foustel de Coulanges, Renán, Durkheim, Bergson, Braudel, entre otros. Revista Historia de la Educación Colombiana. Número 1. Sánchez, Gonzalo. 1984. Ensayos de Historia Social y Política del Siglo XX. Bogotá, El Ancora Editores. Tirado Mejía, Álvaro. 1981. Aspectos Políticos del Primer Gobierno de Alfonso López. Bogotá: Procultura. Tirado Mejía, Álvaro. 1971. Introducción a la Historia de Colombia. Bogotá, Universidad Nacional.
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Estrategias para el desarrollo rural latinoamericano. Costo social y cultural Irma Lorena Acosta Reveles1060 Universidad Autónoma de Zacatecas Colombia Resumen Las estrategias nacionales enfocadas al crecimiento y desarrollo del agro latinoamericano han tenido en las últimas décadas un enfoque liberal en esencia, aunque con matices diversos, desde luego en razón de los diferentes contextos socioeconómicos y políticos. Un vector compartido de estas estrategias ha sido el énfasis puesto en apoyar los negocios agropecuarios exitosos y los nuevos productos de exportación, toda vez que los bienes tradicionales esencialmente alimentarios tienen en general altos precios si se les compara con los parámetros en el mercado internacional y se prefiere importarlos. La restricción del gasto público hacia los pequeños productores es una prueba de la pérdida de protagonismo de éstos agentes económicos en el nuevo modelo de crecimiento, y sin embargo la restricción neta de fuentes de trabajo y la cancelación de la actividad rural en pequeña escala como medio de vida (descontando el aumento de la dependencia agroalimentaria) ponen evidencia las fallas de un modelo que se aprecia a primera vista como próspero en los indicadores macroeconómicos. Esta ponencia se plantea, con el respaldo de estadísticas oficiales recientes e informes institucionales de diferentes naciones latinoamericanas, demostrar las inconsistencias sociales de las estrategias agrarias, específicamente en el rubro laboral, de nivel de vida de la población y ambiental. Dar cuenta de los déficits sociales conlleva a demandar la revisión de las políticas hacia la agricultura familiar, especialmente en momentos en que la crisis agroalimentaria mundial llama a retomar su protagonismo. Palabras claves: Política agropecuaria, desarrollo rural, calidad de vida, América Latina.
Primera parte Las políticas públicas que se han planteado en los países de la región latinoamericana a fin de resolver los problemas del medio rural, logrando el dinamismo de sus actividades económicas y un mejor nivel de vida para la población de estas zonas han mostrado grandes deficiencias en los últimos cincuenta años. Sobre todo han fracasado en el objetivo de propiciar las condiciones para la inclusión social y el bienestar de los pobladores del campo, desde que el empleo asalariado es restringido en estas zonas y las actividades agropecuarias de tipo familiar persisten en una crisis que, antes que resolverse, parece que se profundiza. El crecimiento de la pluriactividad en el medio rural 1060
Irma Lorena Acosta Reveles. Universidad Autónoma de Zacatecas. Correo:
[email protected]
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(De Grammont y Martínez, 2009), y el crecimiento del empleo rural no agrícola son prueba de la crisis de la agricultura como medio de vida. El modelo sustitutivo de importaciones de la posguerra dio por un tiempo resultados interesantes en materia de generación de ingresos para el campesinado, sin embargo desde los primeros setentas mostro sus limitaciones, y el esquema neoliberal que vino ulteriormente a sustituir a las políticas centradas en el mercado interno, ha provocado mayor desolación en los campos y profundizado la heterogeneidad pre-existente. Los costos sociales, económicos y ambientales de las políticas que promueven los agronegocios, en el entorno de la globalización (Piñeiro, 2009) han sido mostrados con insistencia desde hace mucho tiempo por la literatura científica e instituciones tanto nacionales como internacionales; pero, a medida que se siguen impulsando las mismas estrategias: (de apertura comercial, impulso a las empresas rentables en detrimento del apoyo a la producción de subistencia, flexibilización del patrón salarial para atraer inversiones, etc.) nuevas situaciones se presentan y toman relevancia temas que sin ser novedosos sí adquieren nuevos matices. La crisis alimentaria y ambiental, la erosión que propician los monocultivos, los desplazamientos poblacionales y el acaparamiento de tierras son algunos de ellos (Zubermán, 2010). Enseguida trataremos de hacer una síntesis de los costos socioeconómicos enraizados en las estrategias de política que promueven el modelo agroexportador (Acosta Reveles, 2006), sumando a ello una reflexión sobre las transformaciones y pérdidas en el ámbito de lo cultural. Antes se presentará a manera de esquema un comparativo entre los dos modelos de crecimiento regional que han tenido vigencia en el último medio siglo, rescatando de ellos lo que toca al tema agropecuario y rural.
Segunda parte El desenvolvimiento socioeconómico regional de las últimas décadas debe captarse en perspectiva histórica, esto es, como resultante de una dinámica internacional compleja que tiene en el desarrollo del capitalismo un impulso fundamental. Este elemento ha determinado el giro de un modelo de crecimiento, que se había agotado, a una dialéctica generadora de una nueva ola expansiva en el ámbito productivo. Estamos hablando, en suma, de reacomodos estructurales a favor del crecimiento, donde el mercado mundial, o mejor dicho, los mercados mundiales sean prioritarios. El modelo previo, en cambio, centrado en proteccionismo y Estados abultados generando ciclos de crecimiento endógenos fue reemplazado por afianzarse en el mercado interno. En el ámbito agropecuario se dejó sentir desde luego este giro estructural y en el manejo de las políticas. Enfocando los recursos e instrumentos de apoyo a agentes económicos más viables que el campesinado; más viables para una inserción positiva a la economía trasnacional. De hecho el productor minifundista y de subsistencia tuvo originalmente restricciones para operar con excedentes, y si en el modelo sustitutivo de importaciones lo hizo fue sólo gracias al apoyo del mercado. En condiciones de retiro de subsidios y mercados liberalizados, su deterioro no se hizo esperar (Cabrera y López, 2008). Así pues, en el modelo de crecimiento centrado en las exportaciones las explotaciones sin rentabilidad no encontraban cabida. 1569
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También era conveniente para la inserción internacional exitosa un cambio importante en el patrón de cultivos regional, toda vez que el mercado de granos tendía a ser controlado por los consorcios de países desarrollados. Los programas y estrategias agropecuarias que se adscribieron al neoliberalismo a lo largo y ancho de la región promovieron la expansión de negocios agrarios de gran escala, de alta rentabilidad y vocación comercial transfronteriza. La institucionalidad se fue modificando para promover los mercados de tierras, aguas, capitales y trabajo, ateniéndose al principio de que la circulación libre de estos bienes es esencial para aglutinar los mejores recursos productivos. Gradualmente se generaron procesos de tránsito hacia cultivos más rentables, ahí donde fue posible; se reconcentraron los mejores suelos y tecnología en polos de crecimiento (FORAGRO, IICA y GFAR, 2009), con explotaciones extensivas en algunos casos -como la soja en el cono sur (Reboratti, 2010)- e intensivas -como en el rubro frutícola o de las hortalizas-. El campesinado y las economías comunitarias perdieron peso en los mercados locales incluso, ya no se diga en los internacionales, a los que no han tenido acceso. Y la base agroalimentaria regional dejo de ser una prioridad, a favor de una idea de complementariedad en el comercio ( IFPRI, 2011).
Tercera parte No es objetivo de este texto referir a los alcances de las estrategias de política agropecuaria, en materia de cifras macroeconómicas, pues ya en otro documento nos hemos ocupado del asunto (Acosta Reveles, 2010). Pero conviene dejar asentado que para algunos países de la región, especialmente del sur del subcontinente, los datos sí permiten hablar de saldos positivos netos en términos de comercio exterior, productividad, y volúmenes de producción (FAOSTAT, 2010). Lo cual no significa que en un mayor acercamiento al contenido de estas cifras, no sean debatibles, especialmente por sus costos en empleo (Acosta Reveles, 2011), devastación de recursos no renovables, desplazamientos poblacionales y concentración de beneficios. Un punto en el que tenemos que coincidir es que los datos sectoriales sobre el aumento global en la producción y productividad, así como en la balanza comercial del conjunto son positivos. Y que, en efecto, son evidencia del enorme esfuerzo de las diferentes categorías de productores por adscribirse a las nuevas reglas del juego. En ese sentido el desempeño es digno de reconocimiento, si bien deslucido al desembocar en valores monetarios modestos debido a la contracción de los precios. Al desagregar la información fue posible apreciar que sólo países como Chile, Brasil, Argentina o Colombia, por diferentes razones de índole natural e institucional, han tenido hasta ahora la capacidad de responder positivamente al reto de exportar más y mejor. Sus logros son efecto de severos ajustes a su patrón de cultivos, innovaciones tecnológicas, novedosos métodos de gestión empresarial, entre otras prácticas que, sin embargo, se pueden cuestionar severamente desde la dimensión social, ecológica y en términos de soberanía alimentaria (Rebaï, 2011). Ahí, como en otros polos agropecuarios muy dinámicos del subcontinente (como son los casos del noroeste mexicano, el resto de la región pampeana en Paraguay y Uruguay, o Costa Rica) el esquema de los agronegocios encontró condiciones inmejorables para avanzar con rapidez; pero ese esplendor no ha estado exento de 1570
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graves contradicciones. Y uno de los aspectos más dolorosos es la cuestión laboral. En esas zonas prósperas y altamente competitivas, los trabajadores agrícolas se aplican al aumento de la producción y productividad en detrimento de sus ingresos (Valdés, 2010), su salud e incluso poniendo en riesgo su vida. Es bien conocido que un segmento importante de los asalariados del campo se distingue por ser de origen indígena y/o inmigrante, del sexo femenino e incluso menores de edad. Condiciones que dan la pauta para que el empleador, directamente o por la vía de un intermediario, fije a su antojo los salarios y establezcan relaciones laborales de gran desventaja para los trabajadores. La gravedad del caso ha llevado a la OIT a sostener que en América Latina, como en otras zonas del mundo, la mundialización ha sido causa de una degradación de las condiciones económicas, sociales y políticas del sector. Y se refiere en concreto a “la creciente precarización y el empobrecimiento de la fuerza laboral agrícola que afectan en particular a las mujeres” (OIT, 2003). Asimismo, señala que es persistente la violación de otras normas fundamentales del trabajo como el empleo de mano de obra infantil ampliamente difundido, el trabajo forzoso y en condiciones de servidumbre. En ese sentido, este prestigiado organismo multilateral, caracteriza las relaciones salariales agrícolas como deficitarias en términos de trabajo decente destacando: a) la extrema vulnerabilidad de los trabajadores y trabajadoras agrícolas migrantes, especialmente los que son víctimas de trata; b) elevados e inaceptables niveles de decesos, heridas y enfermedades entre los trabajadores agrícolas; c) falta de una protección abarcadora de la seguridad social, ya sea en términos de acceso a la atención médica, compensación por heridas o incapacidad, protección de la maternidad o derechos en materia de jubilación.1061 Estas y otras prácticas extendidas en la región, como la propensión a emplear trabajo temporal en detrimento del de tipo permanente o el uso de paquetes tecnológicos que significan elevados riesgos para la salud, tanto para el trabajador como para las poblaciones aledañas, nos obligan a cuestionar la racionalidad del modelo agroexportador que al poner en el centro de sus prioridades el crecimiento y la ganancia, niega sistemáticamente valores como la equidad social, el derecho a una vida digna o las más elementales reivindicaciones del ser humano. Sumado a los reproches que puedan hacerse al modelo de los agronegocios en términos de calidad en el empleo, tampoco se puede decir que éste haya tenido un impacto positivo neto sobre la cantidad de trabajo demandado, pues persiste en el agro la tendencia histórica a la baja en población ocupada tanto en términos absolutos como relativos. De acuerdo a la CEPAL (2005), la ocupación en la agricultura se sitúa para el primer lustro del nuevo siglo en torno a los cuarenta y tres millones de personas, calculando una contracción de 0.2 por ciento anual en promedio. Sin olvidar el hecho de que en la región latinoamericana la mayor del trabajo es asalariado es temporal. La proporción es de dos empleos temporales por uno permanente. En cuanto a la calidad de vida de la población que habita en el medio rural, Silvia Ribeiro (2006), del grupo Action Group on Erosion, Technology and Concentration (ETC.) hace notar que la mayor parte de esos 43 millones de personas que trabajan directamente en la agricultura son pobres de acuerdo al criterio 1061
Ibid. p. 2
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trazado por el Banco Mundial. Por su parte, el Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola reconoce que en la zona hemos pasado de 59.9 por ciento a 63.7 por ciento en pobreza rural, y que en las comunidades rurales esta condición es más aguda que en las urbes (Chiriboga y Wallis, 2010). Otros organismos como la CEPAL y la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), coinciden en que las actividades no agrícolas y las remesas han pasado a ser la fuente de ingresos más importante para los campesinos pobres, y en algunos países, la fuente de ingresos más atractiva es el cultivo de estupefacientes. Obtenemos como conclusión que la estructura productiva en la agricultura no es hoy más competitiva como conjunto. El segmento de productores de cada país que en este momento está vinculado con ventajas al mercado externo es minoritario respecto a la multitud de unidades productivas que han quedado al margen de esa posibilidad. El sector más numeroso de explotaciones agrícolas —de tamaño medio, pequeño y de tipo campesina— participa escasamente de las políticas públicas de fomento productivo, y sobra decir que la mayor parte no cuenta con recursos propios para emprender por su cuenta la reconversión (Schetjman, 2008). Más aun, conforme avanzan las reformas estructurales, se impone la austeridad en las instituciones públicas por razones de equilibrio financiero y el mercado se consolida como la vía privilegiada para acceder a la tierra y otros medios que hacen posible la producción, esa reconversión es más remota. En estas condiciones, el progreso de la apertura comercial al interior de la zona y hacia el exterior no es halagüeño. Pues contar con el acceso formal a numerosos mercados es un enunciado sin sustento objetivo para el productor promedio. Y una realidad insoslayable es que en los mercados domésticos la participación de un gran número de proveedores nativos está amenazada, de cara al crecimiento de las importaciones de granos básicos y oleaginosas, principalmente. Y no podría ser de otra manera, porque cualquiera sea el producto, la competitividad y permanencia de una entidad económica en el mercado están en relación con el uso de paquetes tecnológicos e insumos industriales accesibles sólo para las empresas solventes (FORAGRO, IICA y GFAR; 2009). No es optimista el panorama que se vislumbra, pues la competencia en condiciones de desventaja y el predominio creciente de las corporaciones en todos los niveles de la producción agroalimentaria permite anticipar mayor exclusión del campesinado en el mercado interno. Esto significa que la agricultura queda descartada como el medio de vida para millones de productores, abonando a la pobreza rural (Chiribora y Wallis, 2010. Un espectro que nos lleva a concluir que la cara oculta del modelo de los agronegocios consiste en la radicalización de la estructura productiva regional, donde el sector más amplio de entidades productivas —explotaciones de mediana y pequeña escala, de tipo capitalista y campesino— va cediendo su espacio en los mercados a una elite de empresas y corporaciones que participan en los diferentes niveles de las cadenas agroalimentarias. Un agravante es que los países que en mayor medida dependen de la agricultura (en relación al PIB global, comercio exterior y población económicamente activa), son precisamente los que menos preparados se encuentran para hacer frente a la competencia; aunado al hecho de que sus gobiernos carecen de recursos, estrategias propias y de voluntad para impulsar la transición en un rumbo diferente. 1572
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El tema de la concentración patrimonial (acaparamiento del suelo y otros recursos productivos) es sin duda uno de los más sensibles por ser sobre este bien que se ejerce mayor presión para ser apropiado, especialmente cuando se trata de espacios de gran fertilidad o potencial productivo. Las políticas de contra reforma agraria, o de liberación del mercado de tierras en el subcontinente han dado lugar a muchos despojos y desplazamientos, incluso con violencia. Las migraciones forzadas forman parte del panorama regional, y no solo, como antaño, las migraciones por razones laborales. El fenómeno no es generalizado porque en efecto no toda la tierra es adecuada para fines de cultivo, pero también se ha avanzado en la adquisición de predios rurales con fines de especulación. El acaparamiento ha operado sobre todo en espacios excepcionalmente atractivos por sus atributos naturales o por ventajas de tipo institucional, como la infraestructura o bien su localización (CERAI, 2006: 149). La emigración de la población rural tiene en alguna medida ese origen (laboral y de presiones sobre el suelo productivo) pero no se debe pasar por alto que también se nutre de otras fuentes, como son: la ruina de la agricultura familiar acelerada por la apertura de los mercados y el abandono de políticas de fomento al sector campesino (Acosta Reveles, 2003: 28); la excesiva parcelación de los predios; el deterioro del suelo por el monocultivo y el abuso de fertilizantes no orgánicos y, desde luego, la pobreza extrema vinculada a la falta de oportunidades laborales. Contribuye también al desplazamiento intrarregional la violencia que implica el cultivo de enervantes y los conflictos armados, en particular en la zona andina y parte de América Central (Banco Mundial, 2004, 25). De acuerdo al Censo Mundial de Agricultura de la FAO, de 1970 a 1979 la media del coeficiente Gini de la tierra para América Latina, se ubicó cerca del 0.82 situando a la región como la más desigual en este rubro (De Marulanda y Guzmán, 2003: 8). El índice de Gini, como se sabe, capta la concentración de la tierra en una escala del 0 a 1, de menor a mayor concentración del recurso, respectivamente. Más tarde, y a pesar de esa desigualdad inicial, en las dos últimas décadas los Gobiernos locales han trabajado activamente, asesorados por organismos internacionales, para arrojar al mercado las tierras de propiedad colectiva, cooperativa o comunitaria (Pereira, 2005: 1-2). Entonces no es casual que para fines de la década de los noventa la concentración de este recurso ascienda a 0.87 en el índice de Gini de la tierra. Y como modelos extremos de esta condición figuran Chile y Paraguay. En el primero, los pequeños productores independientes perdieron del año 1992 al 2002 dos millones de hectáreas a favor de la gran explotación; y para ese año el uno por ciento de las unidades productivas captaba el setenta y tres por ciento de la superficie agraria y forestal (CLOC, 2002: 2). Y en Paraguay más del cincuenta por ciento de la propiedad rural está hoy en manos de extranjeros. Sin embargo, como hemos dicho antes, en la actualidad la unidad productiva extensiva en tierra ya no se vincula necesariamente a un rango mayor de rendimientos y utilidades, en razón del factor tecnológico y biotecnológico (Ludena, 2010). Y la otra razón es la persistencia de un amplio sector de productores rurales de tipo campesino, que pese a su ineficiencia, se resisten a abandonar la tierra. En espera de mejores tiempos, la producción familiar se repliega al autoconsumo, y para subsistir se apoya en actividades 1573
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diferentes a la explotación de su predio (Dirven, 2004), pero sin abandonarlo. Recordemos que en América Latina la agricultura familiar campesina representa en promedio sesenta y tres por ciento del total de las explotaciones agrícolas. Las implicaciones del modelo agroexportador en el ámbito de lo cultural han sido también profundas, toda vez que los mercados y el consumo ganan relevancia como un referentes de valor para los productores y familias. Contrastando esta importancia simbólica con el hecho objetivo del cierre de oportunidades laborales, de menor posibilidad de venta de los productos agrarios ante la apertura, y la caída de ingresos individuales y de los hogares que repercuten en la capacidad de consumo. Los medios de comunicación y en general los discursos que llegan a las zonas rurales interpelan en especial a las nuevas generaciones en la búsqueda de mejores opciones de vida, empleo y desarrollo personal, que los alejan de la actividad agrícola como vocación; Asimismo se van infiltrando en sus prácticas, lenguaje y hábitos otros patrones de vida y de consumo. La pluriactividad y la migración conllevan en ese mismo sentido mudanzas en las identidades. Ello explica relativamente el panorama de envejecimiento y feminización de la agricultura que antes estuvo mayormente asociado al tema laboral. Una tendencia a la homogenización de los estilos de vida se confronta con las tradiciones y valores locales (distintos en cada caso) generando escenarios de tensión.1062
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Sobre el aspecto del costo cultural esperamos abundar al momento de la exposición, por razones de espacio.
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Política y Derechos Humanos, organizado por UPMPM y CEMOP. Septiembre, Buenos Aires.
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Otra economía y otra educación son posibles: aportes y desafíos desde América Latina María Arcelia González Butrón1063 Raúl César Vidales Gonzáles1064 Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo México Resumen Desde diversas experiencias y reflexiones en América Latina se viene dando cuenta de los aportes que se están construyendo desde otros paradigmas denominados de manera general “otra economía”, una economía no sólo crítica al sistema dominante sino hecha realidad a través de múltiples alternativas caracterizadas como experiencias de economía social solidaria, de economía para la vida, de economía ecológica, entre otras. En esta ponencia se esbozan algunas de sus características principales pero, sobre todo queremos reflexionar en torno a los desafíos educativos que estas alternativas exigen. Así, para que una alternativa en esta perspectiva sea sostenible supone partir en primer lugar por desaprender la manera como nos situamos frente al sistema, frente a la naturaleza y frente a los demás seres humanos. Y en este sentido, desaprender significa ver con otros ojos, con ojos críticos, con ojos de futuro, el desfiladero al que nos está guiando el capitalismo actual. No necesitamos recordar aquí el sufrimiento humano que causan la pobreza, las migraciones, las guerras, los desplazamientos, las catástrofes naturales que son consecuencia de éste. El sistema capitalista está haciendo agua por todas partes y nos toca a todos educarnos para construir las alternativas. No es el ánimo catastrofista lo que nos mueve a esta afirmación: no sólo los pobres, desposeídos y desplazados gritan, sino también sectores de trabajadores y medios de los países desarrollados que enfrentan, como todos, un futuro sin futuro. Su voz se ha hecho escuchar en muchas ciudades europeas y norteamericanas a través de sus “acampadas” y sus “tomas”. Son movimientos que cuestionan la educación, la economía y la política de sus países y exigen un cambio de brújula. Desaprender los valores individualistas y competitivos del actual sistema y aprender a construir en colectivo poniendo en el centro las necesidades de todos y todas no es fácil, pero contamos ya con una cantidad muy significativa de experiencias que demuestran que se puede producir, distribuir y comercializar desde esos valores.
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María Arcelia González Butrón es docente vinculada a la Facultad de Economía “Vasco de Quiroga” Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México. Correo:
[email protected] 1064 Raul César Vidales Gonzáles. es docente vinculado a la Facultad de Economía “Vasco de Quiroga” Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México.
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Es una tarea para las escuelas y, en general, para la educación formal y no formal, pero también es una tarea que ya se está llevando a cabo en los movimientos sociales, en las cooperativas, en las redes de comercio justo... El potencial educativo de la participación es enorme. Debemos tener claro que la alternativa no vendrá desde arriba, sino que la tendremos que construir en relaciones horizontales de respeto a las diferencias, desarrollando nuestras capacidades para resolver los conflictos y luchando por la equidad. Palabras claves: Otra economía, otra educación, América Latina
Presentación Las economías alternativas, entre ellas la economía social, solidaria, la economía para la vida, la economía ecológica y la economía feminista, tienen en común una visión de un mundo post-capitalista en la que está la reproducción de la vida como objetivo central de la economía y, la solidaridad humana, como elemento de articulación. Por esto consideramos imprescindible avanzar no sólo en un diálogo entre estas otras economías que produzca enriquecimiento, articulaciones conceptuales y fortalecimiento de prácticas que den razón de este sentido y horizonte socioeconómico y político, sino también, enfrentar los desafíos educativos que de estas concepciones y prácticas se derivan.
Otra Economía y Otra Educación son posibles. La Economía Social (ES) que existe no sólo como propuesta, sino materializada en un sinnúmero de experiencias en América Latina y en el mundo, se inscribe en la convicción de que otra economía es posible, como bien se expresa, defiende y fortalece año con año en el Foro Social Mundial. Otra economía alternativa al modelo capitalista, una propuesta de cambio estructural profundo que pone en el centro de toda organización económica la vida de las personas y del planeta. La ES se nutre principalmente de diversas experiencias económicas solidarias desarrolladas desde los sectores populares y grupos sociales ante el crecimiento de la pobreza, la exclusión y el continuo deterioro de las condiciones de vida para las mayorías, especialmente en las últimas tres décadas; a estos esfuerzos se han venido sumando espacios académicos y no académicos formales que acompañan con reflexión teórica y debate político la diversidad de procesos en marcha. De esta diversidad, y por las características de esta ponencia, sólo destacaremos brevemente cinco vertientes latinoamericanas de aportes a lo que estamos llamando “economía social para la vida”, a) la “economía popular de solidaridad” sistematizada por Luis Razeto; b) la “economía social centrada en el trabajo”, contribución de José Luis Coraggio; c) “la economía para la vida”, aporte muy significativo de Franz Hinkelammert y Henry Mora; d) la “economía feminista”, desde una perspectiva trabajada por Natalia Quiroga y la autora de estas líneas; y e) la “economía ecológica”, desde las reflexiones de David Barkin. 1579
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Si bien habría matices y aportes particulares que destacar en cada caso, elegimos compatir algunas reflexiones en torno a principios de racionalidad económica y de política que aportan estas vertientes y que desde nuestro punto de vista confluyen en una misma intención.
Economía popular de solidaridad. Plantea que no toda la economía popular es economía solidaria, ni toda la economía solidaria es parte de la economía popular, pues hay expresiones solidarias en otros niveles sociales y en organizaciones y actividades económicas no populares, como por ejemplo, las formas cooperativas autogestionadas, entre otras. Esta economía incluye: a) microempresas y pequeños talleres y negocios; b) organizaciones económicas populares; c) iniciativas individuales no establecidas e informales; d) actividades ilegales y a menudo delictuales; e) soluciones asistenciales e inserción en sistemas de beneficencia pública o privada. Un aspecto importante a destacar desde la economía popular de solidaridad es el aporte que hace y puede hacer para superar la pobreza, porque desarrolla la capacidad de los/as propios/as pobres para satisfacer sus necesidades. Un valor muy rescatable es justamente éste, pues se considera que la construcción de un mejor mañana, de un mejor futuro, se basa no sólo en la satisfacción de necesidades inmediatas o en la adquisición de bienes materiales, sino en el desarrollo y acumulación de poder, entendido como el desarrollo de: capacidades y habilidades propias, de recursos para el relacionamiento y la comunicación y el ejercicio de la participación de manera activa en la construcción y destino de la persona y de su entorno. La educación juega un papel fundamental en el desarrollo de capacidades, habilidades y criterios para el discernimiento en torno a la atención a las necesidades humanas fundamentales, mismas que están lejos de una visión mercantilizada de los satisfactores y bienes necesarios para la vida. Se denomina economía de solidaridad a un modo especial de hacer economía –de producir, de distribuir los recursos y los bienes, de consumir y de desarrollarse– que presenta un conjunto de características que se consideran alternativas respecto de los modos económicos capitalista y estatista predominantes. Se trata de un modo de hacer economía que implica comportamientos sociales y personales nuevos, tanto en el plano de la organización de la producción y de las empresas, como de los sistemas de asignación de recursos y distribución de los bienes y servicios producidos, y en los procedimientos y mecanismos del consumo y la acumulación. En la economía convencional de mercado normalmente se habla de dos factores económicos básicos: capital y trabajo, pero en la economía popular de solidaridad hay un factor que Luis Razeto ha llamado “factor C”: cooperación, comunidad, compañerismo, coordinación, cuya acción conjunta incorporada a la economía de solidaridad tiene efectos muy importantes en sus resultados concretos.
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En la producción, el “factor C” se manifiesta en la cooperación en el trabajo que acrecienta la eficiencia de la fuerza laboral; en el uso compartido de conocimientos e informaciones que da lugar a un importante elemento de creatividad social; en la adopción colectiva de las decisiones; en una mejor integración funcional de los distintos componentes sociales de la empresa u otra forma de organización económica que reduce la conflictividad y los costos que de ésta derivan; en la satisfacción de necesidades de convivencia y participación, que implica que la operación de la unidad productiva proporciona a sus integrantes una serie de beneficios adicionales no contabilizados monetariamente pero reales y efectivos; en el desarrollo personal de los sujetos involucrados en las empresas, derivado de la comunicación e intercambio entre personalidades distintas, etc. En síntesis, el “factor C” significa que la formación de un grupo, asociación o comunidad, que opera cooperativa y cordialmente, proporciona un conjunto de beneficios a cada integrante y un mejor rendimiento y eficiencia a la unidad económica como un todo, debido a una serie de economías de escala, economías de asociación y externalidades implicadas en la acción comunal y comunitaria. Consideramos que la educación de hoy debe sumarse a la formación de sujetos que asuman y desarrollen este “factor C” lo que implica ciertamente un proceso de reeducación en la solidaridad. Las experiencias muestran que, esto lleva a que la formación de un grupo, asociación o comunidad, que opera cooperativa y cordialmente, proporciona un conjunto de beneficios a cada integrante y un mejor rendimiento y eficiencia a la unidad económica como un todo, debido a una serie de economías de escala, economías de asociación y externalidades, implicadas en la acción comunal y comunitaria.
Economía social centrada en el trabajo. Una ES centrada en el trabajo y no en el capital, se entiende como un sistema de relaciones de producción, distribución y consumo orientado por la satisfacción de las necesidades de todos legitimadas democráticamente en cada situación histórica. No admite el principio de escasez como una condición natural, sino como una construcción política y propone una redistribución fuerte de la riqueza y los medios de producción y no sólo de los ingresos. Está centrada en la integración de todos los trabajadores y trabajadoras al conocimiento y la creación colectiva, privilegiando formas asociadas, cooperativas y solidarias, y una relación armónica con los ecosistemas. Los intercambios se realizan en mercados solidarios, regulados, de modo de lograr precios justos y no explotación. La administración del sector público y la normatividad son dirigidas por criterios definidos por la comunidad, de manera directa o a través de representantes legítimos que “mandan obedeciendo” según los deseos y acuerdos de esa comunidad. Sus valores, que tienen que ver con la educación, están arraigados en las mejores tradiciones de nuestros pueblos y una ética universal de lo humano; sus criterios de eficiencia no están basados en la ganancia y la acumulación sin límite, sino en la reproducción ampliada de la vida. Sus formas de propiedad y apropiación son múltiples y la responsabilidad social en el uso de recursos está regida por normas morales y penalizaciones sociales consensadas. 1581
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Pasar de la reproducción del capital a la reproducción de la vida (en el marco de una perspectiva alternativa: de la economía popular a la economía del trabajo), según Coraggio, es una propuesta que parte de cuestionar la categoría central de acumulación de capital para interpretar los fenómenos económicos locales y para pensar las vías de desarrollo a mayores escalas. Teórica y prácticamente, es necesario que surja otro sentido alternativo para la sociedad humana, con una fuerza comparable y capaz de encarnarse de manera masiva en imaginarios y estructuras económicas. Para ello debe tener no sólo plausibilidad y conectarse con los deseos de la ciudadanía, sino incorporarse en las prácticas fundamentales con un alto grado de automatismo –como ocurre con la acumulación de capital– y ser dialéctico, de modo que al avanzar en su realización lleve a nuevas tensiones que induzcan nuevos desarrollos. Esa categoría puede ser la de reproducción ampliada de la vida humana. Poner en el centro la reproducción ampliada de la vida humana no supone negar la acumulación sino subordinarla a la reproducción de la vida, estableciendo otro tipo de unidad entre la producción (como medio) y la reproducción (como sentido). Desde un punto de vista teórico, esto implica modelos (no economicistas) que consideren otra relación jerárquica entre los equilibrios necesarios para la vida. Aunque debe atenderse a los equilibrios macroeconómicos, no se los pone por encima de los equilibrios psicosociales que requiere la vida humana, de los equilibrios sociales que faciliten la convivencia en paz de la humanidad, ni de los equilibrios naturales, el respeto de todos los cuales haría sustentable el desarrollo de la vida social en este planeta. Supone asimismo asumir como contradicción dinámica la contraposición entre la lógica de la reproducción del capital y la lógica de reproducción de la vida humana. Finalmente implica ver en el conjunto de trabajadoras y trabajadores –que pueden existir dentro o fuera de relaciones capitalistas inmediatas-, la base social del sujeto histórico de ese desarrollo sustentable.
Economía para la vida. Una economía para la vida supone una recuperación radical del sujeto y de la subjetividad que cuestione, en el plano del pensamiento, el objetivismo de la tradición positivista tan enraizado en nuestra sociedad “moderna”. Al reducir a la persona humana a individuo propietario y calculador de sus utilidades, el mercado totalizado suprime el otro polo de esta persona humana, que es el sujeto. En cuanto sujeto, el ser humano enfrenta un entorno de competitividad compulsiva y vive interpelando al dominador y posesivo, que no puede vivir si el otro no vive también. La vida no se puede afirmar si no es afirmándose a la vez ante la muerte. Y cuando se habla de “vida” se refiere a la vida real de los seres humanos reales; por tanto una economía para la vida se ocupa de las condiciones que hacen posible esta vida a partir del hecho de que el ser humano es un ser natural, corporal, necesitado. Se ocupa, entonces, de las condiciones materiales (biofísicas y socio-institucionales) que hacen posible y sostenible la vida a partir de la satisfacción de las necesidades y el goce de todos y todas, y por tanto, el acceso a valores de uso que hacen posible esta satisfacción y este goce.
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Desde este punto de vista, la economía debe tomar en cuenta el carácter multidimensional de la vida humana y analizarla en función de las condiciones de posibilidad de esta vida humana a partir de la reproducción y el desarrollo de las dos fuentes originales de toda riqueza”: el ser humano en cuanto sujeto y la naturaleza externa. La corporalidad es, por tanto, un concepto clave de una economía para la vida, pero no se trata solamente de una corporalidad individual, sino de la corporalidad del sujeto en comunidad. La comunidad tiene siempre una base y una dimensión corporal. Se trata del nexo corporal entre los seres humanos y de éstos con la naturaleza.
Economía feminista. Esta propuesta está vinculada, en sus inicios, con las luchas específicas de los movimientos de mujeres y feministas, que cuestionaban el androcentrismo de las sociedades occidentales y que dieron lugar, en 1975, a que la Organización de las Naciones Unidas iniciara en México, no sólo el primer Año Internacional de la Mujer sino también la primera Década de la Mujer (1975-1985), lo cual contribuyó a impulsar el reconocimiento del papel distintivo de la mujer en la sociedad y la necesidad que la ciencia económica sea interpelada a partir de las visiones teóricas, las prácticas de las mujeres y las relaciones de género. Vale precisar que, en las ciencias sociales se entiende la categoría género como la simbolización o construcción socio-cultural que alude a la relación entre los sexos; el problema central de las mujeres en la sociedad no es un problema de biología, sino del lugar social que, como género, ocupan, es decir, con la categoría género nos referimos básicamente a las relaciones sociales entre los sexos. En el horizonte de una economía que tenga como sentido la reproducción ampliada de todas y todos se hace indispensable romper con la base material-cultural del capitalismo, es decir, con el patriarcado. En la relación entre capitalismo y patriarcado, tanto hombres como mujeres son víctimas de un sistema que elabora representaciones culturales acerca de lo femenino y masculino para asegurar la continuidad de una sociedad jerárquica y desigual en lo simbólico y en lo material. En la literatura sobre el género hay acuerdo en que el patriarcado es un sistema más antiguo que la propia sociedad occidental y que asume formas específicas en el capitalismo. La división social del trabajo entre hombres y mujeres tuvo un carácter fundante de las sociedades humanas y es incluso anterior a la propiedad privada. Originalmente esta división se basó en las características biológicas de los hombres y las mujeres, pero conforme la organización social fue complejizándose y la propiedad privada se fue convirtiendo en el eje de la economía, esa división originaria del trabajo se fue convirtiendo en desigualdad, discriminación y exclusión. En esta desigualdad se ha basado la asignación de los recursos, que en la economía capitalista se ha traducido en una especialización del trabajo entre lo público (lo productivo) para los hombres y lo privado (reproductivo) para las mujeres. Esa visión que establece una separación tajante entre la esfera pública (donde se actúa movido por la búsqueda del máximo placer individual sin tener ningún otro elemento en cuenta), y la privada (donde la mujer debe garantizar el desarrollo familiar armónico y libre 1583
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de conflicto) ha impedido entender el verdadero funcionamiento de la economía, en donde lo productivo y lo reproductivo se encuentran cotidianamente integrados y donde estas polaridades no se verifican, dado que el conflicto, la explotación, la cooperación, la solidaridad, entre muchos otros comportamientos, están presentes tanto en los dos ámbitos. Las economistas feministas han puesto de manifiesto que en la relación con el capitalismo las mujeres se encargan del cuidado de la vida humana y con este trabajo garantizan que la producción de mercancías se haga posible. El que las mujeres hagan este trabajo sin remuneración favorece que el salario que pagan los capitalistas evada los costos de la reproducción de la fuerza de trabajo y por tanto una parte de la actividad realizada en el hogar sería no el momento final del disfrute del consumo, sino una condición de existencia del sistema económico. Se trata entonces de reconocer que existen tiempos de reproducción y de regeneración que han sido invisibilizados por el tiempo-dinero porque se desarrollan en un contexto distinto del mercantil y, por tanto, no pueden ser evaluados mediante criterios de mercado. Una educación integral tiene que considerar la complejidad de la vida diaria, los distintos tiempos que la configuran, las relaciones entre unos y otros, y las tensiones que se generan, para intentar gestionarla en su globalidad, teniendo como objetivo fundamental la vida humana.
La economía ecológica . Aunque la economía ecológica moderna todavía no ofrece un claro consenso sobre su contenido y sus metodologías, sus practicantes están comprometidos con la búsqueda de caminos para contribuir a superar los diversos obstáculos para la construcción de una sociedad más justa y mejor posicionada para caminar hacia la sustentabilidad. La economía ecológica ofrece principios éticos y metodológicos mínimos para un análisis diferente de los problemas examinados por otros economistas. Estos principios incluyen los éticos: equidad intergeneracional, justicia social y gestión sustentable; y los metodológicos: la multidisciplinariedad, el pluralismo metodológico y la apertura histórica. Los economistas ortodoxos reconocen los problemas del abuso del sistema natural por el productivo. Aunque muchos aceptan que sus soluciones llevan a remedios inadecuados, no encuentran otra forma de abordar el conflicto más que incorporando, al proceso de producción, cálculos del costo de la degradación ambiental y del consumo de los recursos naturales más cercanos a los daños efectivos que la producción ocasiona a la sociedad y al planeta. Esta línea de pensamiento es apoyada por otra, fincada en el optimismo tecnológico, que asevera que el uso de recursos no-renovables (y aún los renovables) a ritmos que amenazan con la continuidad del sistema actual de producción y consumo no debe preocuparnos, porque la humanidad siempre ha contado con la creatividad necesaria para suplir los recursos consumidos así como las especies y ecosistemas destruidos.
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La economía ecológica aboga por lo que llama la sustentabilidad “dura”, que propone estrictos límites en los consumos para recuperar ecosistemas deteriorados y detener el agotamiento de los recursos naturales. Para avanzar en esta dirección, sus adeptos insisten en nuevos enfoques y metodologías para imponer estrictos controles sobre la destrucción de la naturaleza y el consumo de sus recursos. Consideran que los mercados no pueden responder de manera adecuada para proteger estos recursos, ya que el desigual reparto del ingreso y del poder deja en manos de los ricos la decisión de cómo y dónde proteger, descobijando a los pobres (quienes han sufrido de siglos de destrucción, expoliación y explotación), produciendo las hirientes brechas que caracterizan al mundo contemporáneo. La economía ecológica, entonces, tiene implícito en sus metodologías un modelo de comportamiento social que rechaza la idea de un mundo homogéneo que progresa en una sola dirección hacia la urbanización y la industrialización. No sólo reconoce y pretende fortalecer la inmensa diversidad productiva y tecnológica que ha perdurado a pesar de las presiones homogenizadoras de la economía mundial; también replantea una forma de democracia participativa, y con ello fomenta nuevos mecanismos para colaborar con los grupos sociales que luchan por defender estas diversidades e impulsan las iniciativas locales para ampliar las oportunidades, defender los recursos y revertir los procesos de destrucción.
Reflexiones finales. Es claro que las vertientes que hemos expuesto representan cambios fundamentales en la manera de analizar el sistema actual y en la manera de situarnos frente a él. Armar alternativas desde las críticas y las propuestas de las vertientes de esta “otra economía” que hemos esbozado parte en primer lugar por desaprender la manera como nos situamos frente al sistema, frente a la naturaleza y frente a los demás seres humanos. Y en este sentido, desaprender significa ver con otros ojos, con ojos críticos, con ojos de futuro, el desfiladero al que nos está guiando el capitalismo actual. No necesitamos recordar aquí el sufrimiento humano que causan la pobreza, las migraciones, las guerras, los desplazamientos, las catástrofes naturales. Se intentan, es cierto, muchos paliativos a ese sufrimiento, desde programas gubernamentales de desarrollo social hasta acciones de asistencia de organizaciones filantrópicas. Pero sin ánimo de demeritar estas iniciativas, es evidente que la solución no va por ahí. El sistema capitalista está haciendo agua por todas partes y nos toca a todos educarnos para construir las alternativas. No es el ánimo catastrofista lo que nos mueve a esta afirmación: no sólo los pobres, desposeídos y desplazados gritan, sino también sectores de trabajadores y medios de los países desarrollados que enfrentan, como todos, un futuro sin futuro. Su voz se ha hecho escuchar en muchas ciudades europeas y norteamericanas a través de sus “acampadas” y sus “tomas”. Son movimientos que cuestionan la educación, la economía y la política de sus países y exigen un cambio de brújula.
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Desaprender los valores individualistas y competitivos del actual sistema y aprender a construir en colectivo poniendo en el centro las necesidades de todos y todas no es fácil, pero contamos ya con una cantidad muy significativa de experiencias que demuestran que se puede producir, distribuir y comercializar desde esos valores. Es una tarea para las escuelas y, en general, para la educación formal y no formal, pero también es una tarea que ya se está llevando a cabo en los movimientos sociales, en las cooperativas, en las redes de comercio justo... El potencial educativo de la participación es enorme. Debemos tener claro que la alternativa no vendrá desde arriba, sino que la tendremos que construir en relaciones horizontales de respeto a las diferencias, desarrollando nuestras capacidades para resolver los conflictos y luchando por la equidad.
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CAPÍTULO XX
MANIFESTACIONES CULTURALES Y SOCIALES EN MÉXICO Y CENTROAMÉRICA1065 Las regionalizaciones de Chiapas Gloria Pedrero Nieto1066 Universidad Autónoma del Estado de México México El estado de Chiapas presenta una variedad geográfica tal que resulta necesario regionalizarlo para poder estudiarlo, de ahí que en esta ponencia presentemos algunas de las regionalizaciones que diferentes investigadores han realizado para lo cual como primer punto nos vamos a referir a algunos aspectos de la teoría de la regionalización, para después presentar las regionalizaciones de México, luego las de Chiapas, para finalmente con base en la estructura agraria chiapaneca decimonónica presentar los puntos que se deben tomar en cuenta para poder regionalizar al estado en el siglo XIX. En apoyo a lo anterior tomamos la opinión de Juan Pedro Viqueira [1998:19]: El estado de Chiapas se caracteriza por una enorme diversidad geográfica, económica, social y cultural de tal forma que paisajes humanos sumamente contrastados pueden estar separados unos de otros por tan sólo unos cuantos kilómetros. Tal diversidad impone 1065
En este capítulo se recogen las ponencias de la Mesa de Trabajo N° 20 “Manifestaciones culturales y sociales en México y Centroamérica” presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. Coordinadora: Dra. Gloria Pedrero Nieto. 1066 Gloria Pedrero Nieto. Docente vinculada a la Facultad de Humanidades, Universidad Autónoma del Estado de México. Correo:
[email protected]
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acercarse a la realidad chiapaneca necesariamente a través de enfoques regionales. Sin embargo la misma complejidad fisiográfica y humana ha impedido establecer una regionalización del estado que goce de un consenso mínimo. No sólo las regionalizaciones oficiales que se manejan para fines estadísticos y de planeación económica por lo general no coinciden con las de los investigadores académicos (geógrafos incluidos), sino que incluso éstos no han logrado ponerse de acuerdo entre sí. O bien por qué no tomar la opinión de un cuentista chiapaneco Eraclio Zepeda [2005], él narra lo siguiente: —Si no es tanto lo encogido de estas tierras sino lo arrugado. Montañas y montañas acrecentando las distancias. Si a este estado lo plancharan le ganábamos a Chihuahua... ¡Y ya vuelto llano, a caminar más rápido! Pero así como estamos, sólo vueltos pájaros para volar quisiéramos. Pero ahora regresemos con los académicos, hacia los años cincuenta, nos dicen Bourdelais y Lepetit, la historia regional hizo su aparición, durante más de veinte años el espacio regional ha estado en el corazón del abordaje histórico de los problemas humanos [Histoire et Espace]. Mario Cerutti se ha ocupado de hacer el estado de la cuestión referente a la historia regional mexicana, así es que afirma: “Desde comienzos de los 70 comienzan a proliferar en México las investigaciones históricas dedicadas a espacios regionales concretos. Es decir: a ámbitos de dimensiones geográficas menores a las que finalmente corresponderían al conjunto del Estado-Nación” [1996: 210]. Esto respondería a la constatación de las marcadas diferencias regionales que existen en México, resultado del proceso histórico particular y con una dinámica propia que se ha dado en las diferentes zonas del país y que es necesario abordar para entender la realidad mexicana.
La necesidad de regionalizar. Pedro Pérez Herrero afirma que: “El enfoque regional presenta una serie de virtudes innegables para el estudio de toda sociedad tanto en el pasado como en el presente, habiéndose demostrado en cada una de las ciencias sociales la importancia de su aplicación, no sólo por la utilidad de sus métodos sino también por la riqueza y estímulo de sus planteamientos” En el conocimiento de la perspectiva teórica, en el no desconectarse del cuadro general, en la jerarquización interna y en la articulación de lo político y económico [Pérez Herrero, 1589
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1991: 8]. De la misma manera Carol A Smith, al hacer referencia a la regionalización económica, se manifiesta: “[...] a favor de la aproximación regional de los problemas económicos, pues media entre las aproximaciones del nivel local y las del macro nivel, con lo cual se complementan una con otra; permiten la conceptualización concreta de problemas económicos sistémicos; y presta atención a las variables que no son económicas” [Smith, 1991:41]. Es decir que la regionalización es necesaria para poder analizar un problema de forma teórico y práctico, sin olvidar que un fenómeno particular siempre se encuentra inmerso en una realidad total. La manera de abordar la regionalización, propone Eric Van Young, es a través de una hipótesis a demostrar, antes que la descripción previa del objeto de estudio, ya que al establecer definiciones teóricas a priori podemos saber que es la región, antes de abordarla concretamente, así es que la región aparece como un espacio a construir a través de preguntas significativas y problemáticas específicas [Van Young, 1991:101-102]. Para Pablo Serrano Álvarez, “[...] es una noción metodológica que permite la delimitación y comprensión de los procesos sociales, económicos, políticos y culturales que la misma sociedad, objeto de estudio, crea y dinamiza. El sujeto que investiga tiene que construir e interpretar ese dinamismo de los procesos, por lo que es mediante la construcción del objeto, cuando el concepto de lo regional se define e interpreta pero en función de la realidad misma” [Serrano Álvarez, 1996:196]. Un tanto contrario a lo mencionado, estarían las opiniones de Bassols Batalla, pues para él la región existe “[...] objetivamente como un todo [...]” y que es parte de un territorio estructurado en forma objetiva y que no depende del arbitrio humano [...]” [1967:54,51] y para Pierre Dumolard, “[...] es una realidad observable a varias escalas [...]” [1982: 453].
Región. La intención de hacer historia regional, nos plantea el problema de definir lo que entendemos por región. Ahora bien, en cuanto a la definición de región, podemos comentar que hay tantas, como autores han escrito sobre ellas1067, pero para este caso interesa resaltar la más simple que es la de que región es “[...] una porción de la realidad geográfica en cuyo interior prevalece alguno o algunos atributos que le confieren la homogeneidad suficiente para distinguirse de otras y así tener identidad y existencia propias” [Palacios: 117]. Relacionado con la homogeneidad e identidad resulta interesante 1067
Incluso se ha llegado a concebir una llamada Ciencia Regional, consolidada hacia los años cincuenta y que “[...] se trata de un cuerpo conceptual que intenta ser una síntesis teórica de los segmentos de las distintas disciplinas que convergen en el proceso de los estudios sociales que tienen lugar en áreas específicas, de alguna manera definidas como regiones” [Palacios: 103].
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la opinión de Pierre Gourou acerca de que una región es válida en tanto reine una particular homogeneidad de los problemas y que esa región encontrará sus límites cuando se establezca otro conjunto homogéneo de problemas paisajistas [1984:12]. Pero cabe aclarar que no únicamente el criterio de homogeneidad es el que le da esencia a la región, sino también su contrario la heterogeneidad, por lo que no se les debe considerar como oponentes, sino como complementarios. La alusión al paisaje nos obliga a mencionarlo, por ser un concepto fundamental para la geografía; Etienne Juillard opina que es la noción más fecunda de la geografía pues combina los rasgos físicos y humanos que dan al territorio una fisonomía propia; para él “El paisaje expresa, pues, el estado momentáneo de ciertas relaciones, de un cierto equilibrio, inestable, entre condiciones naturales, técnicas de transformación de la naturaleza, tipo de economía, estructuras demográficas y sociales del grupo humano. Además cada paisaje incorpora una cantidad variable de acondicionamientos heredados de combinaciones anteriores” [1982:281]. En tanto que representa un criterio de uniformidad correspondería a uno de los dos principios de unidad regional (el otro sería el de cohesión que tiene que ver con la acción coordinadora del centro) [Ibidem: 292]. El paisaje es fundamental para los estudiosos de la geografía humana, siempre y cuando este unido a la intervención del hombre. Gourou nos dice “el hombre es hacedor de paisajes [...]” [1984:12]1068 y Carl Sauer considera al hombre como un agente geomorfológico, pues es el primer elemento modificador del paisaje natural que se ha transformado en paisaje cultural [1982: 352]. Por su parte Roger Brunet define al paisaje como fuente de información y fuente de sensaciones [1982:493]. El otro concepto fundamental para abordar la región es el de espacio. Pierre George define a la geografía como el estudio de la “[...] dinámica del espacio organizado” [1970:5]. El espacio, al igual que el tiempo, es una dimensión de las cosas y los procesos que se dan en el mundo material y por lo tanto no existe por si solo [Palacios: 101]. El espacio se puede ver como un receptáculo o continente, un soporte en el que se localizan elementos y relaciones; o como un espejo de la sociedad y las relaciones sociales , todo cambio se refleja en él; pero también puede ser visto como una estructura o estancia de la totalidad social y como tal, toma un carácter de estructura subordinada -subordinante es productor y producido; es además representante de relaciones del pasado y del presente y es “[...] resultado objetivo de la interacción de múltiples variables en el curso de la historia” [Hiernaux y Lindon, 1993: 90-91, 104].1069 Para Juillard, desde el momento en que se concibe al espacio, no como una yuxtaposición de áreas más o menos extensas, sino como el campo de acción de flujos de todo orden le vienen a la mente, comenta, numerosas estructuras posibles, donde se pueden tomar en consideración las fuerzas más diversas (polarización, migración, relaciones comerciales, fuerzas de cohesión política y social, espiritual, relaciones de 1068
Para Gourou las fuerzas que cuentan, no son las de la geografía física, sino el dominio de la civilización. En la formación de paisajes, la civilización desempeña un papel más decisivo, que la relación entre hechos humanos y condiciones físicas, para él en condiciones físicas semejantes, se pueden dar paisajes disímiles, pues en ellos intervendría el grado de civilización. En su libro Introducción a la geografía humana [1984], hace un análisis de los distintos aspectos que componen la geografía humana y en cada uno de ellos (densidad de la población, casas, distribución de las casas rurales, ciudades, red de ciudades, paisajes rurales, redes políticas, técnicas de organización social, religión), le da un peso decisivo a la intervención del hombre. Las ciudades serían las instigadoras particularmente válidas de la división regional, pues una vez constituidas se ha agregado a su alrededor un territorio de acuerdo a su importancia. 1069 Al respecto es muy interesante el planteamiento de Marcelo Carmagnani en su obra El regreso de los dioses, acerca de la idea imaginaria del espacio que se concreta en la idea de territorio en los pueblos indios de Oaxaca [1988].
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dependencia financiera), además de las fuerzas de inercia y los frenos [Juillard, 1982: 293]. George por su parte plantea la organización y ocupación espacial y analiza sus etapas y formas, la primera sería la organización del espacio agrícola y la más elaborada la estructura espacial de una ciudad [1970: 29-70]. Ligado al concepto de espacio existen aspectos sumamente importantes como sería la percepción del espacio por sus habitantes [Gould, 1982: 477-484]. El cual genera sentimientos de pertenencia que en algunos casos llegan a derivar en regionalismos radicales. Para el historiador, la construcción del espacio en el tiempo, es su quehacer cotidiano.1070 Por todo lo hasta aquí contemplado podemos afirmar que la región no es una simple superficie, sino una área organizada por grupos humanos [Dumolard, 1982: 453], que de acuerdo con Juillard [1974:25] sería el último nivel donde se estructuran y coordinan las diferentes fuerzas que intervienen en la vida económica y social antes del nivel nacional y por lo tanto hay que tomar la historia regional, como una historia total1071.
Tipología de las regiones. A raíz de la evolución de la geografía y la especialización de disciplinas como geología, botánica, zoología, climatología, se logró la diferenciación del planeta en espacios cuyas características físicas permitían el establecimiento de regiones, es así como aparecen las regiones naturales cuya característica principal es la homogeneidad. Una definición de región natural sería aquella que se desarrolla e integra merced a la combinación de los factores de tipo físico, que tienen sus propias leyes de desarrollo y en las cuales el hombre tiene escasa posibilidad de cambiarlas, en tanto no sea su acción suficientemente importante [Bassols, 1967: 51]. Las regiones naturales pueden servir como punto de partida para la investigación regional [Parra et al, 1982:8], pero como base, sólo indirectamente, pues las regiones geoeconómicas (como las llama Bassols, 1967:56) son un resultado social. A fines del siglo XIX, con el avance de la geografía humana en Francia y ante la noción de paisaje humanizado que integra elementos culturales a la región natural, hace su aparición el concepto de región geográfica. Dentro de esta corriente estarían los estudios clásicos como los de Paul Vidal de la Blanche que entre l888 -1889 elabora la primera regionalización geográfica científica del territorio francés [1982: 243]. Para él “los hechos se aclaran según el orden con el que se agrupen. Si se separa lo que se debe aproximar, si se une lo que se debe separar, se rompe toda relación natural; es imposible reconocer el encadenamiento que enlaza, sin embargo, los fenómenos de los que se ocupa la geografía y que constituye su razón de ser científica” [Ibídem: 243-244]. Al igual que en la geografía, en las ciencias sociales se tiende a la especialización así es que se habla de regiones económicas, culturales, históricas, agrícolas, industriales, etcétera, según la necesidad de la investigación. 1070
Al respecto Bernardo García Martínez publicó un artículo donde plantea una reconstrucción del espacio mexicano del periodo colonial [1998]. 1071 El concepto de historia total lo tomamos de Viqueira, 1993:126-136.
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En el siglo XX, en el afán de definir regiones económicas, se retoman los trabajos de Von Thunen quien en 1826 desarrolló una teoría sistemática de localización y análisis de actividades agrarias y las organizó a través de un modelo concéntrico, así es que Walter Christaller, August Lösch y Walter Isard desarrollan las llamadas teorías de la localización regional. El primero de ellos, en l933 presenta su Teoría de las Localidades Centrales (en un espacio teóricamente homogéneo, las ciudades conforman el hinterland o área de influencia en forma de hexágono). Otra de sus aportaciones es el concepto de jerarquía de los centros urbanos. August Lösch postula su Teoría de la Localización y el Equilibrio Territorial (elementos económicos cuyas fuerzas se articulan en un espacio teóricamente homogéneo sobre el cual se localizan las distintas actividades de tipo productivo). Finalmente Walter Isard elaboró la Teoría del Equilibrio Parcial (equilibrio parcial a partir de localizaciones ideales) [Ávila Sánchez, 14-15 y Smith.1991: 43-63]. François Perroux, en 1955, se sale del esquema de desarrollo equilibrado y armónico, introduce al análisis regional la noción del desarrollo desequilibrado a través de la Teoría de los Polos de Desarrollo o Crecimiento (generadores de actividad con alta capacidad de multiplicación, el crecimiento no aparece en todos lados al mismo tiempo). Otro representante de la escuela francesa Jacques Boudeville va a darle un contenido geográfico a nociones abstractas planteadas por Perroux. Boudeville afirma que “’el espacio económico se define como “una aplicación del espacio matemático sobre o en un espacio geográfico esto de tres maneras según se trate de un espacio homogéneo, polarizado o espacio plan [...]’” [Ávila Sánchez: 16]. Estas teorías han dado pie a la tipología más utilizada en las regionalizaciones: Región Homogénea, Región Polar o Nodal y Región Plan. La primera es definida en los siguientes términos: “[...] se basa en la constitución de unidades geográficas que tienen más o menos las mismas características, con respecto a una o un conjunto de variables económicas, tomadas como punto de referencia [Arias Hernández, 1978:37]. Homogeneidad es uniformidad, semejanza a grandes rasgos, similitud de las estructuras locales, al no ser absoluta puede existir orden y una organización geométrica del espacio, no hay diferencia de naturaleza sino de intensidad entre estructuras urbanas y rurales [Dumolard: 1982: 458]. La región Polar o Nodal corresponde a un espacio heterogéneo que gravita en torno a un núcleo y cuyas unidades espaciales están interrrelacionadas entre sí de una manera funcional y donde existe una interdependencia entre el centro y su elementos centro y periferia) [Ibídem]. De la noción de región polarizada, nos dice Pierre George, que se puede confundir con la de región centrada en una ciudad o en un sistema o red urbana que difunde el poder de mando y la acción movilizadora dentro de una área o de una zona de influencia [George, 1979:109]. Finalmente la región Plan corresponde a un programa de planificación con objetivos precisos y fines a alcanzar y se definen de acuerdo a la clase de metas y problemas que el estudio o política pretende desarrollar [Arias, Hernández, 1978:53]. Para los estudios de tipo histórico en los últimos años se han planteado dos modelos (que estarían dentro de la región polar): Solar y Dendrítico. El primero creado a la sombra del lugar central “[...] espacio polarizado con una relativa complejidad en la jerarquización 1593
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urbana y en la estructura social y con la presencia de flujos comerciales internos. Los factores de regionalización responderían así a variables internas” [Pérez Herrero, 1991:210]. Van Young los bautiza como de “olla de presión” [1991: 110]. El modelo Dendrítico es definido por Pedro Pérez Herrero [1991:208] como: “El esquema dendrítico se caracteriza por una atrofia de los lazos mercantiles interregionales internos, una falta de jerarquización interna urbana existente, una gran ciudad capital administrativa-económicacultural, un alto grado de concentración de la riqueza y una simplificación del sistema social de estratificación, ha sido defendido fundamentalmente por aquellos que siguen de una u otra forma la teoría de la dependencia”. El nombre que le da Van Young es el de región embudo [1991:110].1072
Las regionalizaciones de México. Para Bassols Batalla, el pionero de la regionalización fue Alejandro de Humboldt en su Ensayo político sobre el reino de la Nueva España, ahí aplicó nuevas concepciones en el sentido de que la división administrativa debía servir de base para la división en zonas de carácter económico [Bassols, 1990: 102]. Para Humboldt: “Un gobierno regenerador debe ocuparse ante todas las cosas de variar los límites de las intendencias. Esta variación política debe estar fundada en el conocimiento exacto del estado físico y agrícola de las provincias que componen el reino de la Nueva España” [1966: 108]. Antonio García Cubas publica en 1857 Noticias geográficas y estadísticas de la República Mexicana y en 1887 su Atlas geográfico y estadístico de los Estados Unidos Mexicanos, este último consta de treinta mapas de las entidades y una carta general, además incluye datos de producción, población, vías de comunicación, valor de la propiedad, instrucción, situación, extensión, clima, renta y gastos del gobierno. Para elaborar su trabajo dice Elí de Gortari [1980: 320] que tomó en cuenta los datos aportados por: Moral, Humboldt, García Conde, Terán, Rincón, Narváez, Camargo, Legarza, Orbegoso, Iberri, Harcot, Mora y Villamil, Robles, Clavijero, Prescott, Alamán y otros. Lo importante de estas obras es que se elaboran, por primera vez, mapas para la república, aun cuando presentan problemas de tipo técnico y por lo tanto no son tan precisos, ejemplo de ello es el mapa de Chiapas, pues no se incluye en él la selva Lacandona, la cual se designa como “lugar incógnito poseído por los lacandones”, ni la zona de la sierra de los Chimalapas, frontera con Oaxaca y Veracruz, de ahí que la superficie consignada por García Cubas sea de 2 598 leguas cuadradas o sea 45 610.74 km2, lo que representa un 61% de los 74 211 km2 de su territorio actual. Durante el imperio de Maximiliano, en 1865, Manuel Orozco y Berra regionaliza a la república en ocho grandes divisiones y 50 departamentos (Chiapas es uno de ellos) en escritos de esa época y posteriores, Orozco y Berra expone sus ideas para elaborar esa división, “una buena división territorial es un problema complejo compuesto de multitud de elementos, de los cuales los unos pueden ser fácilmente puestos en relación mientras los 1072
Carol A. Smith los analiza desde el punto de vista de los sistemas mercantiles (1991:68-78)
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otros presentan en su conjunto dificultades insuperables a veces. Dependerá de los límites, de la extensión de los accidentes naturales, del terreno, de la ferocidad del terreno, del modo con que están distribuidos los depósitos de agua, los ríos y las montañas, de los centros principales de población, de su fuerza y de sus recursos, de sus medios de comunicarse, de las razas ahí establecidas y, además, de otros mil pormenores; ni había que olvidar los idiomas hablados por los habitantes del país, ni sus usos, ni su religión y sus costumbres” [Bassols, 1990:105-106]. Tanto García Cubas [1876], como Orozco y Berra [1864] y Francisco de Pimentel [1864], llevan a cabo estudios de tipo etnográfico, donde clasifican a los grupos indígenas y a sus lenguas, además hablan de sus costumbres. Pimentel busca una explicación a la situación en que vivían los pueblos indios. También Nicolás León en 1881 publica sus Apuntes para la historia de la geografía en México, y entre 1875 y 1908 va a realizar trabajos de bibliófilo, lingüista, antropólogo, etnólogo, historiador, folklorista, naturalista, médico y maestro [De Gortari, 1980: 320]. Desde la regionalización de Orozco y Berra no se trató de hacer una nueva regionalización con fines prácticos hasta que el agrónomo Manuel Mesa A. y un grupo de intelectuales (Narciso Bassols. Alfonso Caso, Vicente Lombardo Toledano, entre otros), en 1930, dividieron al país en ocho grandes regiones: Noroeste, Norte, Zona Central, Costa del Pacífico, Pacífico Sur (de Guerrero a Chiapas), Costa del Golfo de México, el Centro (alrededor del Distrito Federal) y Península de Yucatán. En l936, es cuando se hace el primer intento de delimitar las regiones económicas agrícolas por parte de la Secretaría de Agricultura y Fomento, el resultado fue la publicación del libro Regiones económico agrícolas de la República Mexicana, de R. Villarreal, en él se divide al país en cinco grandes regiones agrícolas: Norte, Pacífico Norte, Pacífico Sur, Golfo y Centro, a su vez las subdivide en 37 regiones económico agrícolas, tomando en cuenta la climatología, la población, la producción agropecuaria y las vías de comunicación principalmente. Para Villarreal era necesario para el cumplimiento del plan sexenal de Cárdenas, conocer la situación real del país, por ello explicaba el autor “era preciso obtener ese conocimiento por regiones; es decir en porciones del territorio nacional a las cuales fuera posible señalar un mismo problema o conjunto de problemas semejantes” [Bassols, l990: 108-109]. En esa misma época la Dirección General de Estadística dividió al país en zonas con la finalidad de agrupar mejor los datos del censo de 1930. Emilio Alanís Patiño como director de dicha institución es el que va a coordinar la regionalización del país, los trabajos se realizaron de l933 a l937 y fueron publicados en la revista Problemas Agrícolas e Industriales de México, en sus dos primeros números en l946. Alanís Patiño justifica su trabajo de la siguiente manera: “En las actividades de todo género, pero especialmente las oficiales y semioficiales, urge tener una división del país que satisfaga lo mejor posible las siguientes condiciones 1) Uso común para la organización o la administración de labores diversas, por lo menos en sus líneas generales; 2) uniforme y sistemático empleo para la presentación de datos estadísticos; 3) unidades territoriales: a) delimitadas mediante un procedimiento racional, capaz de imponer un 1595
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criterio uniforme y de reducir el arbitrio de las apreciaciones personales; b) que tenga diversas categorías (municipios, distritos, regiones, zonas), con áreas de distinto orden de magnitud y relacionadas entre sí de modo racional; c) que se limiten por sus perímetros de los municipios y de las entidades federativas según las órdenes de magnitud; d) integradas con áreas de características similares y con poblaciones relativamente homogéneas por sus manifestaciones económicas y sociales” [Hernández X. 1982:152]. Alanís Patiño utiliza 15 variables (clima, altitud, topografía, superficie agrícola, superficie de la tierra de labor, la superficie cultivada, los productos agrícolas, la producción media en moneda, por hectárea cosechada; el importe medio de los gastos de explotación, la carga fiscal media por habitante, la densidad de población, la PEA, la población agrícola activa, el analfabetismo y las vías de comunicación) para determinar la división en 344 distritos (agrupados en 2293 municipios), 44 regiones y ocho zonas (grandes regiones), que son: Noroeste Pacífico, Noroeste Centro, Norte, Oriente, Centro, Sur Pacífico, Sureste Ístmico y Sureste Peninsular [Alanís Patiño: 1946 y Bassols B. l990: 112-113]. Durante el periodo presidencial de López Mateos, se crea la Comisión Nacional de Salarios Mínimos, el presidente de dicha comisión invitó a los geógrafos más connotados (Jorge L. Tamayo, Jorge A. Vivó y Ángel Bassols Batalla) para que colaboraran en la fijación de las zonas de salarios mínimos, los tres coincidieron en que se tomara en cuenta la realidad regional, por lo que las zonas en general no deberían abarcar estados completos, sino partes de uno o de varios, era necesario unir las partes de una región objetiva, tomar en consideración condiciones similares en el espacio, rurales o urbanas; el resultado de esto fue la disminución de las 111 a 35-40 regiones de salario mínimo [Bassols 1990:116]. A partir de entonces se ha regionalizado al país innumerables veces, con fines diferentes, para los objetivos del presente estudio no es necesario enumerarlas, únicamente nos interesa mencionar las que se refieren a Chiapas.
Las regionalizaciones de Chiapas. ¿Cómo es Chiapas?, es la pregunta que se hacen los interesados por ese estado. Bernardo García Martínez lo define como el “mosaico chiapaneco” y la descripción que de él nos da es la siguiente: Todas las regiones del sureste mexicano son zonas bien distintas y diferenciadas entre sí. Oaxaca y las llanuras aluviales tienen cada una características propias ya esbozadas, y la individualidad de Yucatán es aún mayor. En ninguna de ellas se completa la gama de climas y alturas, de diferencias y contradicciones, que constituyen el mundo tropical en toda su plenitud. Chiapas la más meridional región del Sureste, se distingue por ser un pequeño conjunto que comprende todos los variados temperamentos de las tierras tropicales. Oaxaca tiene una topografía complicadísima y una estructura difícil de esquematizar, pero dentro de eso es bastante homogénea. Chiapas 1596
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tiene una estructura muy sencilla, pero que aglutina tierras muy heterogéneas. Cada una de ellas merecería ser considerada por separado: la costa, la sierra, el altiplano. Pero como son muy pequeñas y se combinan bien entre sí, se verán todas de una vez [1976:77]. Al respecto Ángel Bassols expone: “Chiapas ofrece una sucesión extremadamente interesante de regiones geomorfológicas y por lo tanto grandes contrastes naturales, que van desde la planicie costera de sabana (entre Tonalá y la Frontera) y grandes bosques del Soconusco, a la Sierra Madre que aísla el valle o Depresión Central y la serranía “meseta” norte, con sus grandes diferencias de clima y vegetación y suelos. Casi encerrada por sus accidentes naturales, Chiapas es un mundo peculiar; paraíso para el estudio biológico, lo mismo que museo infinito de variada actividad humana, disímil, pero cuyas partes se complementan” [1974: 17]. Las afirmaciones anteriores, que coinciden con las de otros autores, de heterogeneidad que no se puede separar, ha ocasionado que al regionalizar al país, muchas veces, Chiapas quede como una unidad de análisis, pero también por eso mismo los investigadores le han dado mucha importancia al aspecto natural. Jorge L. Tamayo distingue dos unidades orogénicas en Chiapas: Sierra Madre de Chiapas y la Meseta Central de Chiapas; y tres regiones geomórficas: Planicie Costera del Sureste, Valle Central de Chiapas y Planicie Costera Ístmica-Chiapaneca [1985:4255]. Por su parte Ángel Bassols Batalla, resume desde el punto de vista geográfico-físico, que “[...] Chiapas puede dividirse fácilmente en seis partes: 1) la vertiente exterior del Golfo, en sucesión baja (entre Pichucalco y Palenque); 2) Lacandonia territorio ondulado, en el recodo oriental del estado; 3) la serranía y meseta del norte de Chiapas; 4) el valle o depresión central 5) la Sierra Madre de Chiapas; 6) la planicie costera del Pacifico. Quizás existe una séptima región, abarcando las alturas al oeste de Cintalapa, Ocozocoautla y Malpaso” [1974:19]1073. En 1990, Bassols presentó una regionalización socioeconómica de la república en tres macrorregiones: Septentrional, Central y Oriental. A Chiapas la incluyó en la Central, VI Sur, y la designó como la mesorregión: ii Chiapas. Ésta a su vez la dividió en cinco regiones medias: Altos-San Cristóbal de las Casas, Norte de Chiapas, ComitánLacandonia, Centro de Chiapas-Tuxtla Gutiérrez y Costa de Chiapas-Soconusco [1990:131,136-138].1074 Chiapas ha sido una región que ha despertado el interés de investigadores extranjeros, no sólo en el terreno de la antropología, sino también en el de la geografía. Entre 1927 y 1073
Bassols Batalla en su libro Recursos naturales. Clima, agua, suelos vegetación y fauna. escrito en 1967 y corregido posteriormente, toma la regionalización de Tamayo y A. Starker Leopold y la modifica, así es que presenta cinco regiones o unidades geomórficas: Planicie Costera, Istmo Chiapas, Sierra Madre de Chiapas, Valle Central de Chiapas, Meseta Central y Serranía Norte de Chiapas y la planicie costera sudoriental (norte de Chiapas Catazaja) [1975:64]. 1074 Al igual que en la regionalización natural, Bassols ha modificado las regiones económicas cfr. Bassols, 1974 20-21.
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1951 el investigador alemán Federico K.G. Müllerrried, realizó exploraciones de tipo geológico en el estado, años después su compatriota Carlos M. A. Helbig continuó su trabajo, el resultado fue la división en siete regiones de relieve o naturales, las cuales son: Planicie Costera del Pacífico, Sierra Madre, Depresión de Chiapas, Montañas de Oriente, Montañas del Norte y la Planicie Costera del Golfo [Müllerried, 1957:16-23 y Helbig: 1976]. Claude Bataillon hace hincapié en el ambiente claramente contrastado de Chiapas, “[...] según un plan orientadas paralelamente a este sureste”. Como zonas Pacífico, el contorno de [1976:150-154].
muy simple de alineaciones de relieves la costa del Pacífico, del oeste-noroeste al distingue: Las tierras altas, la vertiente del las tierras altas y los núcleos urbanos
Moisés T. de la Peña también toma en cuenta la variedad geográfica de Chiapas, pero la considera un obstáculo para regionalizar, pues argumentaba que: [...]Chiapas no es un estado que tolere su división en regiones naturales como base climática o topográfica, dada su carencia de grandes uniformidades [...] económicamente carece de validez la división de zonas naturales, que no satisfaga la exigencia de uniformidad topográfica o de relieve coincida las de humedad y temperatura [por lo que planteaba que tenía] [...] que prescindir de la división del estado en regiones naturales de tipo climático y topográfico y vamos a limitarnos a una división de carácter puramente hidrográficos. Es decir dividiremos el Estado en tres grandes cuencas o vertientes: la del Pacífico, la del Grijalva y la del Golfo. Como saber hacia dónde corre el agua se tiene clasificado a un municipio cualquiera. Ciertamente desde el punto de vista económico carece de valor esta división territorial y con ella tan solo buscamos agrupar los fenómenos en estudio y facilitar su exposición y análisis pero no agrupar de manera arbitraria, y por ello adoptamos el criterio de las cuencas hidrográficas, ya que en Chiapas no hay otra posibilidad [1951: T. I, 23].1075
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La zona de Pacífico incluía los siguientes municipios: Acacoyagua, Acapetagua, Arriaga, Cacahoatán, Escuintla, Frontera Hidalgo, Hueheguetán, Huixtla, Mapastepec, Mazatán, Metapa, Pijijiapan, Pueblo Nuevo Comaltitlán. Suchiate, Tapachula, Tonalá, Tuxtla Chico, Tuzantán, Unión Juárez. La zona del Grijalva: Tuxtla Acala, Amatenango de la Frontera, Amatenango del Valle, Ángel Albino Corzo, Bejucal, Bella Vista, Berriozábal, Bochil, Cintalapa, La Concordia. Chamula, Chiapa, Chiapilla, Chicomuselo, Comalapa, La Grandeza, Ixtapa, Jiquipilas, Larrainzar, Mazapa, Motozintla, Nicolás Ruiz, Ocozocoautla, Osumacinta, El Porvenir, Villa las Rosas; San Fernando, Siltepec, San Cristóbal, Socoltenango, Soyaló, Suchiapa, Teopisca, Terán, Totolapa, Trinitaria, Tzimol, Venustiano Carranza, Villa Corzo, Villa Flores, Zapotal, Zinacantán, Chicoasén. Zona del Golfo: Altamirano, Amatán, El Bosque, Catazajá, Coapilla, Comitán, Copainalá, Chalchihuitán, Chanal, Chapultenago, Chenalhó, Chilón, Francisco León (Magdalenas), Huistán, Huitiupán, Independencia, Ixhuatán, Ixtacomitán, Ixtapangajoya, Jitotol, Juárez, Libertad, Margaritas, Mitontic, Nicapa, Ocosingo, Ocotepec, Ostuacán, Oxchuc, Palenque, Pantelhó, Pantepec, Pichucalco, Pueblo Nuevo Solistahuacán, Rayón, Reforma, Sabanilla, Salto de Agua, Simojovel, Solosuchiapa, Sunuapa, Tapalapa, Tapailula, Tecpatán, Tenejapa, Tila, Tumbalá, Yajalón.
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Otras regionalizaciones responden a objetivos de tipo económico, la más antigua sería la ya mencionada de Alanís Patiño, Chiapas pertenecería a la zona VII, Sureste Ístmico que abarca las regiones: 39 de Villahermosa con las subrregiones 25, 26, 27, 28 y 29; la 40 Chiapas con las subrregiones 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39 y 40 y la 41 de San Cristóbal subdividida en la 30, 31 y la 32, cada una de ellas está conformada por municipios [Alanís Patiño, l946b :141-142]. La Comisión Nacional de Salarios Mínimos dividió al estado en cinco zonas: Norte-Pichucalco, Palenque, Centro, La Costa, Tuxtla Chico y Tapachula [Guzmán Rodríguez, 1974:247-254]. Otra regionalización de tipo económica la presenta Roberto Ramos Maza, toma a las ciudades como centros rectores regionales y las considera como las vigentes en el año de 1994, ellas son: 1. Centro-Tuxtla Gutiérrez, 2 Altos-San Cristóbal de las Casas, 3. Fronteriza-Comitán, 4. Frailesca-Villa Flores, 5. Norte-Pichucalco, 6. Selva-Palenque, 7. Sierra-Motozintla, 8. Soconusco-Tapachula, 9. Costa-Tonalá [Ramos Maza, 1994: 35]. Efraím Hernández Xolocotzi divide a la República Mexicana en tres grandes regiones agrícolas: Zona templada, Zona tropical y Sistemas de Riego. Chiapas tendría dentro de la zona templada las regiones de San Cristóbal las Casas-Comitán y la Región de Bosque Oyamel-Pino-Encino. En la zona tropical estarían las regiones: Llanuras Costeras del Golfo, Cuenca Superior del Grijalva, El Soconusco, parte del Ístmo de Tehuantepec y el Bosque Tropical (sección septentrional de Chiapas) y ninguna región de riego (Hernández X. 1982:155-163). También sus discípulos: Pablo Muench Navarro, Juan Manuel Mauricio Leguizamo, Héctor García Juárez y Rubén Valladares Arjona regionalizaron el estado de Chispas, en ocho regiones agrícolas las cuales son: Soconusco, Costa, Valles Centrales, Altos, Norte, Malpaso, Lacandona y Sierra Madre [Muench, 1982: 67-101; Mauricio Leguizamo et al, 1982]. La diferencia entre el Maestro Hernández X. y sus discípulos es que el primero toma en cuenta criterios ambientales y los segundos los procesos productivos. También Bassols Batalla realiza una regionalización de acuerdo al punto de vista de la geografía económica, esta es: 1. Parte de la Chontalpa o Bajo Grijalva. 2. Cacaoatera, con café, maíz, arroz, caña y tabaco en la vertiente exterior de la Serranía Norte de Chiapas; 3. Valle o Depresión Central y los Altos; 4. Soconusco y la Costa; 5. Lacandonia [1974:20-21]. Una regionalización actual del aspecto cultural, es la presentada por Hadlyyn Cuadriello Olivos [2008: 31-39], en la obra Los pueblos indígenas de Chiapas. Atlas etnográfico, las regiones son: Llanos de Comitán, Selva Lacandona, Sierra-Tapachula, Norte, Los Altos y Montañas Zoques. También hace mención a las regiones económicas en las que el gobierno de Chiapas ha dividido al estado, para implementar políticas de administración de recursos y desarrollo de proyectos, estas son: Centro, Altos, Fronteriza, Frailesca, Norte, Selva, Sierra, Soconusco y Costa. Finalmente estaría la regionalización elaborada por Juan Pedro Viqueira, la cual nos dice su autor fue diseñada con fines didácticos para facilitar la presentación y comprensión de las otras regionalizaciones presentadas en el libro Chiapas los rumbos de otra historia, [1998], el autor aclara que fue “[...] creada predominadamente con base en criterios
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sociales y culturales [...]” [1998:21]1076. Así es que divide el estado en cinco grandes regiones: 1. La Llanura Costera del Pacífico, subdividida en Soconusco y Región Istmo-Costa o el Despoblado. 2. La Sierra Madre de Chiapas con dos regiones Vertiente Nororiental y Motozintla o Mariscal Jaltenango. 3. La Depresión Central compuesta por el Valle del Grijalva, la Meseta Central (CintalapaJiquipilas y Los Chimalapa), Las Tierras Bajas, la Región Fronteriza México Guatemala. 4. Las Montañas Centrales integrada por: Las Comunidades del Sur y las Terrazas de Las Rosas, Los Llanos de Comitán y Las Margaritas, Las Montañas Zoques. Los Altos de Chiapas, Región Norte, La Selva Lacandona (Las Cañadas y el Marqués de Comillas). 5. Las Llanuras del Golfo formada por Las llanuras de Pichucalco y Reforma y Las Llanuras de Palenque [Ibidem: 21- 39].
La regionalización decimonónica de Chiapas. De acuerdo con todo lo hasta ahora presentado hemos formulado la siguiente reflexión: El modelo que se puede utilizar para estudiar la realidad Chiapaneca antes del porfiriato sería la solar, con San Cristóbal de las Casas y Comitán como centros rectores antes de 1850, después de esa fecha compartido con Tuxtla Gutiérrez y Chiapa de Corzo. Durante el porfiriato se puede hablar de modelos dendríticos en las zonas orientadas a la exportación La Selva Lacandona con la explotación de la madera y la zona del Soconusco con la exportación de café y hule, mientras que el resto del estado permanece girando en torno a los lugares centrales. Pero para poder, probar lo anterior y hacer una regionalización histórica de Chiapas del siglo XIX, proponemos tomar en cuenta diferentes factores. Es por eso, que pensamos que se deben analizar, para llegar a establecer las regiones, las siguientes variables: 1. Los factores físico-naturales (clima, hidrografía, orografía, etc.). 2. La cantidad y la distribución de la población. 3. Los factores étnicos. 4. La tenencia de la tierra. 5. Los procesos productivos. 6. La circulación de las mercancías. 7. La relación con el exterior. 8. La estructura del poder político. 9. La división política.
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En una ponencia titulada “Regiones naturales, regiones nominales y regiones vividas, el autor, después de definir esos tres tipos de regiones, nos propone que al regionalizar hay que reconstruir la historia utilizando contextos temporales y espaciales diferentes en cada caso, tomar en cuenta el mundo cotidiano de los hombres y reinscribir los fenómenos en el espacio, siempre mostrando su carácter histórico. También nos alerta para que no extrapolemos lo observado (variables naturales o humanas) al conjunto de la sociedad, su distribución y sus desfases.
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La gran propiedad en las haciendas del Valle de Toluca, durante el Periodo Virreinal Hilda Lagunas Ruiz 1077 (UAEM-CICSyH) México Resumen Esta investigación pretende ofrecer una visión general de las haciendas y sus trabajadores, a partir del análisis de la legislación española y de Indias, fundamentalmente de cédulas reales y ordenanzas emitidas en el periodo motivo de estudio, con la finalidad de entender y explicar las contradicciones entre la política proteccionista de la Corona, legislación encaminada a mejorar las condiciones laborales y la puesta en práctica, por los dueños de las unidades de producción en sus trabajadores.
El gobierno español, como derecho de conquista, ejerció en América, dominio y jurisdicción no solamente sobre la tierra sino sobre sus habitantes. Por lo que, inmediatamente después de la conquista, los españoles se repartían el oro, las tierras y a los indios. Así inicia el sometimiento, sujeción y la explotación de los españoles hacia los naturales. Esta práctica efectuada con grandes excesos fue denunciada no solamente por los clérigos sino también por autoridades españolas y por la misma Corona, abriéndose una fuerte y prolongada discusión sobre la población aborigen y como resultado la Corona dio su apoyo y protección a la defensa de los indios; dictándose las leyes de Burgos el 27 de enero de 1512, producto de una junta de juristas y teólogos. Las leyes de Burgos contenían una serie de principios encaminados a regular el régimen de trabajo, jornal, alimentación, vivienda, higiene y cuidado de los indios. También se ordenó la evangelización y se prohibió la bigamia. Teóricamente los indígenas tenían absoluta libertad con respecto a sus vidas, sin embargo, en la práctica aprendieron a vivir día a día con el autoritarismo de sus patrones y otros trabajadores de mayores rangos. Las decisiones políticas de los actores con poder, vinculadas, casi siempre, a intereses personales o de grupo, poco o nada tienen que ver con las normas jurídicas, evidenciándose, en algunos casos, el abuso de poder. Una de las razones fundamentales de la actitud de la corona respecto a la legislación del trabajo en las haciendas se encuentra vinculada a los derechos naturales, que dicho de paso anteceden a los derechos humanos, derechos, propios de la criatura racional, que ningún hombre ni gobierno debieran desconocer, mismos que han conformado una base ética y moral tan grande que fue adoptado por muchas sociedades. 1077
Hilda Lagunas Ruiz
[email protected]
docente
vinculada
a
la
Universidad
1605
Autónoma
del
Estado
de
México.
Correo:
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Analizar específicamente el trabajo en el interior de las haciendas nos permitirá conocer, las diferencias entre situaciones laborales y sociales, así como el tipo de sujeción y manifestaciones de algunos indígenas trabajadores de las haciendas del valle de Toluca. También se hará énfasis en el desprecio que sufría el trabajador indígena tanto por su condición social, etnia y actividad que desarrollaban al interior de mencionadas unidades de producción. Actitud, que a lo largo de la historia ha estado acompañada de justificaciones ideológicas en torno a la naturaleza inferior de algunos hombres. Brígida Von señala que, clase social, etnia, dinero y color de piel, relaciones sociales y vínculos económicos, no solamente establecían el lugar que se ocupaba en la sociedad colonial novohispana, sino que determinaban el grado de libertad o sujeción en que se podía vivir. (Von Mentz, 1999: 111) La variada y rica información de los expedientes de los archivos Municipales y Parroquiales del valle de Toluca, del Archivo General de la Nación, el Archivo Histórico del Estado de México, el Archivo General de Notarias del Estado de México, entre otros; nos permitieron registrar la huella de la actividad y el pensamiento de buena parte de los trabajadores indígenas de las haciendas y ranchos de mencionado municipio. Se define como trabajador a todo aquel individuo que se adscribía por voluntad o forzado, por alguna autoridad, para trabajar en el recinto de estas unidades productivas desde españoles pobres, mestizos, indígenas, así como negros y mulatos. Los indígenas pertenecían a diversos grupos étnicos como: Matlatzincas, Otomíes, Mazahuas, Nahuas. Los trabajadores de las haciendas recibieron diferentes denominaciones que tenían que ver con el cargo o actividad que desempeñaban. Éstas les daban cierta jerarquía y a la vez dependencia. Existen varias clasificaciones entre ellas la de los trabajadores permanentes, trabajadores eventuales o temporales, y arrendatarios. Desde la llegada de los españoles a territorio mexicano, los indígenas vivieron en una continua explotación y dependencia es por ello que se consideró que la normatividad legal sería un eficiente instrumento que restringiría esa explotación y dependencia laboral. El escenario del presente trabajo, es el valle de Toluca, que, por su ubicación, su estructura y su jurisdicción económica, política, civil y religiosa, resultó el lugar idóneo para el establecimiento y desarrollo de haciendas y ranchos. Acotar la investigación en el periodo novohispano, permitió explicar cómo se manifestaron en este periodo algunas de las condiciones generales de vida y relaciones laborales de los trabajadores de las haciendas y ranchos, Asimismo el estudio de este periodo histórico, resulta imprescindible, porque es una época apenas tratada en la historia de los trabajadores agropecuarios del valle de Toluca. Las obras publicadas han analizado de manera general, las peculiaridades de estas unidades de producción en el marco económico y político y muy pocas han tratado sobre el marco social y mental de los actores sociales de estas unidades productivas destacando entre otros los siguientes autores: Friedrick Katz, Magnus Morner, William B. Taylor, Jan Bazant, Herbert J. Nikel, Alejandro Tortolero y Ricardo Rendón Garcini 1606
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Ahora bien, los objetivos de esta investigación pueden enlistarse como sigue: analizar el perfil sociocultural de los trabajadores, señalar el tipo de trabajadores y su clasificación, así como sus salarios y actividades realizadas, conocer, a la luz de la legislación, algunas formas de libertad y/o sujeción de los trabajadores de las haciendas y ranchos ubicados en el valle de Toluca. Finalmente quiero hacer referencia a la estructura del artículo, consta de cinco apartados: surgimiento de las haciendas, nombre y extensión, tipos de haciendas por su producción, las haciendas y sus propietarios, los trabajadores y su legislación. Finalmente se presentas las conclusiones, las fuentes documentales y bibliográficas.
Surgimiento de las haciendas. El valle de Toluca se constituyó en uno de los principales centros agropecuarios desde la segunda mitad del siglo XVI. Así, los propietarios de la tierra se fueron convirtiendo en productores estables y, desde luego, en los nuevos proveedores de insumos alimenticios en los mercados locales, regionales y sobre todo de las ciudades de Toluca y México. Al darse varios casos en los cuales a un solo individuo y en un mismo espacio, se le otorgaran mercedes, tanto de caballerías como de estancias, a pesar de la numerosa y constante legislación sobre el uso y explotación de la tierra, el suelo se empezó a explotar simultáneamente en dos actividades económicas de gran importancia: la agricultura y la ganadería, tareas que van a caracterizar a las nuevas unidades de producción, denominadas haciendas y que van a generar su desarrollo. Las labores y las estancias de ganado son el antecedente directo de las haciendas; así, en el valle de Toluca existían numerosas caballerías de tierra y estancias, dedicadas al cultivo de maíz, trigo, fríjol, papa, haba, arvejón, cebada, ovejas, puercos, carneros, becerros, mulas, potros, etc. La hacienda de Nuestra Señora de la Candelaria, posteriormente conocida como la Gavia; se originó en la merced de varios sitios de ganado, que el virrey don Antonio de Mendoza hizo a Juan de Sámano, encomendero de Zinacantepec, a cuatro leguas de la mencionada encomienda, y para que se ayudase, porque se había ofrecido a levantar por su cuenta el convento de religiosos de San Francisco en el pueblo mencionado, fue acrecentando su propiedad y, en 1570, estas propiedades se conocían como la hacienda de Nuestra Señora de la Candelaria. (Velázquez y Pérez, 1953:24) Para el siglo XVI ya se encontraban funcionando las haciendas de Atenco, Cuautenco y Almoloya y el rancho de Tepemachalco. Asimismo poseían, en los barrios de San Nicolás, Santiaguito y Zasacuala, trojes en donde almacenaban el producto de sus haciendas. Sus propiedades, se dedicaban principalmente a la producción de maíz y haba, aunque también tenían ganado vacuno, ovejuno y porcino en cantidades considerables. Tan sólo en el año de 1594 la hacienda de Atenco vendió a un comerciante de México 1 000 vacas, 1 000 becerros y 2 000 terneros. (Menegus, 1998: 296). Al respecto Enrique Florescano menciona que el periodo de expansión de las haciendas se da a partir de 1560 a 1630.
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Otro ejemplo de expansión de las labores se encuentra en las propiedades de Antonio de Garnica Legaspi, quien fuera bisnieto del conquistador Gaspar de Garnica, quien, además de su encomienda, obtuvo del virrey Don Antonio de Mendoza una merced de varias caballerías de tierra, las cuales se convirtieron a finales del siglo XVI en la hacienda de la Magdalena en términos del pueblo de Tlacotepec, perteneciente a la jurisdicción de Zinacantepec (AGNEM, Notaría núm. 1 de Toluca, c. 16, leg. 6, fs..23v.-36 y 102-103). Un ejemplo más se observa en las formas en que adquirió la tierra don Juan Altamirano quien, en 1593, recibe dos caballerías de tierra en el pueblo de Metepec y a principios de 1594 le otorgan catorce más: dos en el mismo pueblo y 7 en la jurisdicción de Tenango, y las cinco restantes en Jalatlaco, que colindaban con una de sus estancias, con el argumento de que en ese lugar desde tiempo atrás pastaba su ganado. (AGN, Mercedes, vol. 19, exp. 229, 555, 560, fs.114v, 189v. y 190-190v.) Francisco Sáenz Anguiano era propietario de diecisiete caballerías y una estancia. Juan Fernández Maldonado recibió doce caballerías que fueron el origen de tres haciendas en Calixtlahuaca y en Santa María Nativitas. (AGN, Hospital de Jesús, v. 380, exp. 8) Las labores y las estancias dan paso a una nueva unidad productiva, la hacienda que en términos generales se refiere a una propiedad rural cuya finalidad es la producción agrícola y ganadera En el valle de Toluca, se empieza a utilizar esta palabra en 1570, término que se utilizó para hablar de la hacienda de la Candelaria, que posteriormente fue mejor conocida como la Gavia; en la documentación del Archivo General de Notarías del Estado de México, se encontró el registro de este vocablo en 1596, documento que menciona la venta de unas haciendas, que Juan Pérez y Francisca Hernández, venden a la comunidad de San Mateo Atenco con cargo de 3 tomines y 6 granos de oro común, de censo y tributo en cada año. (AGNEM, Notaría núm. 1 de Toluca, leg. 3, c. 1, exp.164, fs.328-330v.)
Nombre y extensión de las haciendas. En la jurisdicción del valle de Toluca y periodo motivo de estudio localicé el registro de 426 haciendas y 61 ranchos, algunas con nombres de santos y vírgenes, de los dueños o del lugar donde se encontraban ubicadas, como las siguientes haciendas: San Lucas, Santa Cruz, Nuestra Señora del Carmen, Santa María, Cacalomacán, San Miguel Almoloya, Metepec, la de Pliego, de Olmos. En el valle de Toluca la extensión de las haciendas oscilaba de ½ caballería a 42, equivalentes a 22 y a 1 806 hectáreas respectivamente, y solamente se registra una hacienda con 1 500 caballerías de tierra, equivalente a 64 500 hectáreas. La extensión de las haciendas fue diferente de una región a otra: Las haciendas del valle de Toluca han sido calificadas, por su extensión y producción, como pequeñas y medianas empresas agropecuarias, en comparación con otras ubicadas en otros estados del país, sobre todo del norte y sureste que tenían extensiones de más de 100,000 hectáreas.
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Tipos de haciendas por su producción. Con base en la mayor producción que tenían las haciendas se pudieron diferenciar tres tipos: cerealeras, ganaderas y pulqueras. Es necesario señalar que en el valle de Toluca predominaron las haciendas de producción mixta que simultáneamente producían maíz, trigo, cebada o cualquier otro cereal y se dedicaban a la explotación de ganado mayor o menor. Las haciendas pulqueras fueron muy escasas. Considero que una de las causas principales fue porque los pueblos de indios se dedicaban a la producción de magueyes y, por ende, a la producción de este preciado líquido, de alto consumo entre los indígenas. Así, en el valle de Toluca, surgieron las haciendas: unas, productoras de cereales, como el caso de las propiedades de Juan Gutiérrez Altamirano, que para 1619 ya ejercía ventas hasta por más de 4 mil fanegas de maíz. (AGNEM, Notaría núm. 1 de Toluca, c.8, leg.2, fs.4-5) La zona de mayor producción de granos era: la jurisdicción de Toluca, Metepec, Zinacantepec, Almoloya de Juárez, Temoaya, Calimaya. La producción estaba destinada al consumo local, regional y para la demandante ciudad de México. Las haciendas ganaderas-cerealeras se dedicaban a la cría de ganado mayor y menor; entre el ganado mayor se contaban: mulas y machos, caballos, becerros, bueyes, vacas, yeguas, así como cabras, ovejas, cerdos; en cuanto a la producción cerealera, los cultivos más comunes eran los arriba señalados. La producción era para el consumo local, regional y para la gran ciudad de México, y el cebo y las pieles tanto para los mercados del interior del país, como para enviarse a España. Este tipo de haciendas fundamentalmente se ubicaban en la zona norte del valle como Jilotepec, Ixtlahuaca, Jocotitlán, en el oriente: Ocoyoacac, Lerma, San Mateo Atenco, Santiago Tianguistenco y en la zona sur. Las haciendas pulqueras se dedicaban al cultivo del maguey y al procesamiento del pulque; la producción de cada maguey duraba entre 8 y 12 años. El pulque tenía una alta demanda, por el sector indígenas por lo que ellos la producían y la consumían mayoritariamente; además se comercializaba también en los mercados regionales y en la ciudad de México. Entre las haciendas que tenían esta producción se hallaban: Canaleja, Santa Teresa, Nuestra Señora del Carmen, San Juan de la Cruz, Cerrillo, ubicadas en la jurisdicción de Toluca; La Huerta, Ballesteros, San Pedro Tejalpa, de la jurisdicción de Zinacantepec; Salitre de Mayorazgo, San Isidro, Santiago, Jacinto, La Concepción Cachimi y la Castañeda de la jurisdicción de Almoloya. (APST, Libros de Diezmos de 1791-1799)
Las haciendas y sus propietarios. Los propietarios de las haciendas ubicadas en el valle de Toluca fueron laicos y religiosos entre los primeros tenemos a: los encomenderos, funcionarios, mineros, comerciantes, como: la familia Gutiérrez Altamirano, Altamirano y Velasco, Los Sámano, Turcios, Medinilla y Salamanca, Cano Moctezuma, Garnica Legaspi; Juan Gutiérrez de Peralta, Pedro Cortés, Felipe Ignacio Barbabosa Quijano de Alcocer y Pedro Barbabosa; Juan de Bermeo y Álcega, entre otros.
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La transferencia de la propiedad privada entre dueños de haciendas o propietarios de otras unidades de producción se dio por medio de: compra-venta, herencia, por pagos de deudas, dotes y arras, por albaceazgo, por remates y enlaces matrimoniales.
Los trabajadores y su legislación. El problema de la libertad y sujeción en el sistema laboral de las sociedades, a través del tiempo, ha sido y sigue siendo un tema de actualidad, por lo que se abordará este proceso en las haciendas novohispanas. Periodo en el que se encuentran dos culturas ancestrales con lenguajes, colores, religiones, mentalidades, clases sociales, diferentes. En el que se hizo presente el sometimiento de los vencidos por los vencedores; que en el escenario motivo de estudio se da a través de dos formas fundamentales: la esclavitud y la servidumbre (repartimiento, servicios personales y trabajo forzoso). La convivencia entre el español, el indio y el negro esclavo crea un amplio mestizaje que no solamente se observa y se detecta por su color, posición socio-económica, mentalidad, y manifestaciones culturales; sino más y fundamentalmente por la libertad y/o sujeción en la que viven. En efecto, en el periodo virreinal predominaron en los haciendas trabajadores esclavos, además de indígenas de repartimiento, (trabajo forzoso) y asalariados libres (gañanía). Los trabajadores que se contrataban en la haciendas del valle de Toluca eran de dos tipos: permanentes y eventuales; entre los permanentes se cuenta al mayordomo, el administrador y algunos sirvientes, que se dedicaban al mantenimiento del área y a las labores domésticas: porteros, veladores, mozos. Algunos peones, gañanes, pastores y arrieros, estos trabajadores vivían permanentemente dentro del perímetro de las haciendas. Y entre los eventuales se encontraban los jornaleros, que desarrollaban su trabajo en los periodos de siembra y cosecha, por tanto vivían en sus pueblos, pues solamente eran contratados temporalmente por el hacendado. La demanda de trabajadores en las haciendas del valle de Toluca fue constante; que primeramente se resolvió con el trabajo esclavo y servicio personal, posteriormente, mediados del siglo XVI, los dueños de la tierra se vieron favorecidos gracias al sistema de trabajo forzoso, mediante el repartimiento de indios; sin embargo durante el desarrollo y término de este sistema, los hacendados se vieron en la necesidad de comprar esclavos negros y de asalariar a los trabajadores indígenas que se contrataban en forma voluntaria, situación que aumentó los gastos del hacendado considerablemente. En el valle de Toluca, el precio de los esclavos negros o mulatos era elevado, durante el periodo virreinal, el promedio de su valor era de alrededor de 400 pesos de oro común; pero dependiendo de las características físicas, de la edad, del sexo y de la capacidad en el trabajo, este precio variaba, así encontramos esclavos de 100 a 700 pesos de oro común, de todas formas el precio menor, seguía siendo alto en comparación con precios de otros bienes ejemplo: una carreta con cajón de tablas y armazón de cueros 10 pesos, un buey de arada 9 pesos, una vaca 6 pesos, un caballo 8 pesos, una troje de vigas 10 pesos; había casas habitación desde 50 pesos.
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Domingo González tenía en su hacienda de Cacalomacan, 48 esclavos negros que los empleaba en el trabajo agrícola, ganadero y en los oficios de su tenería. De los 48 negros esclavos, 38 eran hombres y 10 mujeres; de los hombres 5 eran niños y 43 jóvenes y adultos; de las 10 mujeres, 2 eran niñas ,1 joven y 7 adultas. En la jurisdicción de Toluca, a partir de la segunda década del siglo XVII, muy pocos hacendados contaban con negros esclavos, porque la mayoría de sus trabajadores eran indígenas, mestizos, mulatos, ejemplo: tres hacendados daban a conocer el número de trabajadores permanentes: la hacienda del Monte, de Alonso Hernández Acevedo, diez indios, la Crespa de don Pedro Altamirano, diecinueve indios y la hacienda del Cerrillo de don Juan Luis de Guillén con dieciocho indios a su servicio. (AGN, Hospital de .Jesús, vol. 283, exp.13, 2ª. Parte). Y para el siglo XVIII, en la hacienda e ingenio de Xalmolonga había 38 familias; de éstas 48 eran indígenas, 71 españoles, 17 mestizos, 2 castizos, 22 mulatos, 1 negra y 22 personas que no especificaron su casta; en la hacienda denominada el Puente había 11 familias, integradas por 8 indios, 18 españoles, 8 mestizos, 1 loba y 12 no especificaron su casta; en la hacienda de Axoloapa había 17 familias de las cuales 28 eran indios, 2 españoles, 5 mestizos y 6 no especifican su casta y en la hacienda de la Peña había 39 familias de las cuales 55 eran indios, 4 españoles, 33 mestizos, 5 castizos y 73 personas no especifican su casta; (AHEM, Ramo, Pueblos del Estado de México, v.3, exp.3, fs.1v.46v) El sometimiento y sujeción de la mayor cantidad de los trabajadores en las haciendas se debió a varios factores entre ellos al sistema de endeudamiento, la violación de las leyes, la corrupción de funcionarios públicos y dueños de unidades de producción. A partir del triunfo de la conquista española, la sujeción de los trabajadores indígenas se manifestó en el pago de tributo y de servicios personales o trabajos forzosos. A finales del siglo XVI se presenta una catástrofe demográfica del sector indígena y es cuando los dueños de medios de producción trataron de retener a los trabajadores y controlar el proceso productivo en un contexto social cercano al esclavismo. Es en este ambiente laboral y social donde se gestaron relaciones de dominio específicas. (Von Mentz, 1999: 15-16) En la corte española después de fuertes y largas polémicas, y ante la evidente catástrofe demográfica indígena, predominó el criterio antiesclavista y es a partir de 1542 cuando se busca, a toda costa, la libertad del indígena. De esta manera el tributo que los indígenas daban en especie y en trabajo personal pasa a darse en dinero, esta transformación obligó a los indios a trabajar en las actividades económicas de los españoles, relacionados a su vida privada y pública: infraestructura pública y religiosa, minas, obrajes, haciendas, panaderías etc., a cambio de un jornal, para pagar su tributo. Iniciando un nuevo sistema de trabajo denominado repartimiento forzoso de trabajadores. A consecuencia de este interés mostrado por la Corona, la esclavitud indígena, en teoría, dejó de ser una fuente esencial de trabajo desde mediados del siglo XVI., (Zavala, 1994: XI-XII). Es importante resaltar que la reforma, encaminada a establecer el alquiler voluntario y remunerado, fue una clara acción protectora de los defensores de los indios en general y 1611
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de los trabajadores en particular, cuyo propósito cristiano y de libertad fue fundado en el derecho natural. Las administraciones de los virreyes de 1550 hasta principios del siglo XVII se caracterizan por la ampliación del alquiler forzoso, que constituye la estrategia fundamental para el suministro de trabajo; hasta los encomenderos se vieron inmersos en este proceso: Los indios encomendados, además de servir directamente a su encomendero, estaban sujetos a las obligaciones del repartimiento forzoso establecido en la legislación. Si el juez repartidor creía conveniente entregarlos a labradores españoles distintos del encomendero, podía hacerlo, y el encomendero carecía de derecho para impedir que sus indios saliesen a esos trabajos autorizados por la justicia. (Zavala, 1988:29) Una real cédula del 16 de abril de 1550 enviada al virrey Don Luis de Velasco que emitiera órdenes para que los indios se alquilaran a trabajar en el campo y ciudades a fin de que no estuvieran ociosos; el cumplimiento de lo ordenado se efectuaría por mano de las justicias reales, el pago se les haría directamente a los trabajadores, el trabajo sería moderado y las personas culpables de cometer excesos serían castigadas (Zavala, 1988:38). La Audiencia en 1584, el virrey marqués Villamanrique en 1586 y el virrey conde de Monterrey, aprobaron el paso de los gañanes a las labranzas, siempre y cuando acudieran al repartimiento de su pueblo cuando les tocara el turno del servicio forzoso. La adscripción de los gañanes en las labranzas dependía de su voluntad, pero las disposiciones permitieron adelantos en dinero. Es así, que el alquiler voluntario en el campo estuvo unido desde sus orígenes al sistema de sujeción civil derivado de las deudas (Zavala, 1988:81). En 1601 Felipe III, por el mal trato a los indios señalaba que no se repartirían, a las heredades y estancias, pero éstos podrían ir de su voluntad sin deber ser retenidos, con paga ni sin ella. No trabajarían en los días de fiesta. Al cambiar de mano las heredades, no se haría mención de los indios ni de su servicio, ni podrían comprenderse en las enajenaciones. Los indios que entonces estuvieran en las heredades podían dejarlas cuando quisieran. El rey señalaba que teniendo a los indios necesarios quedaba prohibido oprimirlos y detenerlos contra su voluntad. (Zavala, 1988: 91) Don Juan de Mendoza y Luna, marqués de Montesclaros, ordena en 1606 que, las cuotas de repartimiento por pueblo eran, del 2 % en tiempo ordinario por 6 días y en tiempo de escarda y cosecha era de 10%. En este periodo todavía hay nombramientos de jueces comisarios de alquileres de labores; se trabajaba de martes a lunes, el salario se debía de pagar en dinero y no en cacao, ropa ni otro género de cosas; no se trabajaría ni en domingos ni en días festivos, Si la fiesta caía en día de labor, no se descontaba al indio la paga de ese día, ni se le podía retener por más tiempo; se prohibía que el trabajo excediera de una semana, aunque se alegara que concurría la voluntad del indio; no se permitía emplear al indio en tareas de huerta, leña, madera ni otras cosas; la distribución de los indios tendría lugar en las plazas públicas; el juez comisario debía tener un libro de los alquileres; no permitía alquilar a indios a dueños de pegujales o heredades menores; los salarios de los indios huidos se aplicarían al hospital real de indios; el juez repartidor solamente tomaría para sí 6 indios, para el servicio de su persona, casa y granjería; (Zavala, 1988: 109) Se pondría cuidado en curar a los indios de repartimiento o voluntarios que enfermasen, oirían misa y se procuraría que viviesen cristianamente sin vicios ni borracheras; las mujeres no debían de considerarse en la cuenta para el repartimiento. 1612
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Los dueños de las unidades agrícolas deseaban contar con servidores fijos para cubrir las necesidades de sus haciendas: siembra, cosecha etc. sin tener que depender del repartimiento, por este y otros motivos, la contratación directa de los trabajadores no dejó de existir al margen del repartimiento forzoso. Ejemplo algunos hacendados que alquilaban gañanes para sus sementeras, eran protegidos por el virrey, cuando las autoridades de los pueblos se los querían quitar para repartirlos. (Zavala, 1988:73). Otro recurso que emplearon los hacendados para adquirir indios sin acudir al repartimiento general, fue solicitar del virrey asignaciones directas, que se concedían con el único requisito de que los interesados pagaran sus derechos al repartidor y alguaciles. Al prolongarse el privilegio, se creaban vínculos más estables con los gañanes, inspirados en propósitos de paternalismo interesado. Es así, que el propio gañan solicitaba su adscripción con el mismo hacendado. De esta manera, poco a poco, la contratación libre sustituyó al repartimiento forzoso. (Zavala, 1988: 73) Cuando había noticias de que algún o algunos hacendados maltrataban a los indios, su nombre era borrado del libro de repartimiento y si era restituido en el goce del servicio, la gracia era condicionada por el tratamiento que diera a los indios. .Zavala, 1988:74) Se retiene a algunos gañanes sin deberle al patrón cosa alguna, se hace una demanda ante el virrey y los manda liberar. Se insiste en la defensa de la libertad del indio. Con toda seguridad podemos afirmar que en las haciendas novohispanas, a pesar de las aspiraciones de la corona de proteger a los trabajadores en general y a los indígenas en particular, buscando establecer que tanto el sector público como el privado, trataran al trabajador como verdadero vasallo, predominaron relaciones de dominio, no solamente de los dueños de mencionadas unidades de producción sino de la autoridad civil y eclesiástica que vinculando sus poderes esclavizaban y explotaban a los trabajadores, generando a perpetuidad una dependencia servil. Por esta forma, tan agresiva, de llevar el trabajo forzoso, en 1632 el virrey de Cerralbo, ordenó la suspensión de los repartimientos forzosos, excepto los destinados a la minería. Los dueños de labores y de haciendas, al igual que otros dueños de unidades de producción, no se vieron tan perjudicados al suprimirse el trabajo forzoso, porque se beneficiaban con el trabajo indígena y mestizo de las poblaciones circunvecinas a su unidad de producción, atrayéndolos y reteniéndolos por tiempo indefinido a través de la deuda. A pesar de que los trabajadores recibían un salario, vivían dependiendo del patrón que les proporcionaba alimentación, vivienda, vestido, además de medicinas, adelantos y préstamos constantes. A los trabajadores eventuales se les retribuía semanalmente mediante un salario en dinero y no se les daba productos en especie, ni alimentos ni vivienda. Los trabajadores residentes llamados comúnmente peones, recibían una ración de maíz, complementada en algunas haciendas con frijol, chile, habas, tortillas o tamales y un salario en dinero; además el trabajador podía adquirir en la “tienda de raya” los insumos que necesitaba a cuenta de lo que le debía la hacienda. Era frecuente que éste consumiera más de lo que le correspondía y, entonces, se endeudaban con la hacienda. Este fenómeno llevó a lo que se ha denominado peonaje por deudas (Von Wobeser, 1991: 71).La gañanía se 1613
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fortalece gracias a la tan anhelada pretensión de la corona por establecer la libertad de trabajo. Para los peones de las haciendas el salario varió de medio real a real y medio de 1575 a 1610, a partir de 1632 ya se registran salarios de dos reales y dos y medio además del alimento, en 1780 los gañanes y vaqueros ganaban de 2 a 5 pesos mensuales. Además recibían gratuitamente raciones de alimento (Zavala, 1988:40) y algunas ocasiones casa, ropa y medicamentos. Los mandamientos de los primeros reyes borbónicos favorecen las pretensiones de los mineros y agricultores de Nueva España, permitiendo la extracción de trabajadores de los pueblos que se destinan a las faenas necesarias en las fincas. Es así que la preponderancia que tuvo la idea cristiana que sirvió de escudo a la libertad del indio, se ve amenazada por la concepción progresista que trata de impulsar la vida económica del virreinato, aunque no se olvide por completo la protección debida a los naturales. (Zavala, 1988:52). En 1769 don Joseph de Gálvez visitador de la Nueva España emite un bando en el que establece que; la natural libertad que tienen los sirvientes de dejar un amo para acomodarse con otro es desenfrenada, por lo que dispone que el sirviente deudor no abandone a su amo sin pagarle el empeño, ni otro le admita sin que conste esta circunstancia que se probará con una boleta de libertad que le dé el anterior amo, de esta manera se querían evitar sonsaques y fugas. Este bando también modera los anticipos lícitos y como el visitador había fijado jornales de 7 pesos al mes, más la ración para los gañanes, la deuda máxima admitida era de 14 pesos, ya que en la segunda mitad del siglo XVIII el tributo anual de un soltero era de 12 reales y de un casado de 20 (Zavala, 1988:54) La libertad de movimiento del gañan se ve comprometida por los anticipos del jornal, de los tributos y obvenciones que el hacendado paga por él. Esta dependencia es de orden civil y redimible con dinero. El sonsaque y las fugas, de una parte y la restricción de movimiento, de otra, constituyen los polos dentro de los cuales se desarrolla el problema. Al prolongarse la dependencia de los gañanes por varias generaciones y consolidarse la posición social de los hacendados ante un poder público interesado en desarrollar la economía agrícola, el sistema de trabajo de la hacienda adquiere matices patriarcales que coartó la libertad del indio para dar paso a ideas de adscripción. Es así que la gañanía había ahogado, en buena parte, el espíritu de libertad cristiana que prevaleció en algunos periodos del virreinato (Zavala, 1988:56-57). En el siglo XVIII el sistema de gañanía se amplía y se asegura a través de las deudas y por la dependencia trabajador-patrón. Algunas disposiciones se dictaron con objeto de que se respetara la voluntad del indio cuando, a pesar de la deuda, quería pasar a otra finca. Generalmente el nuevo amo garantizaba al antiguo la deuda y, de esta suerte, el indio que presentaba quejas fundadas, podía cambiar de hacienda. En cambio, se protegía al primer amo cuando su trabajador lo abandonaba sin motivo legítimo para concertarse con otro hacendado y cuando no era tomada en cuenta la deuda pendiente. (Zavala, 1988:31) Tal parece que algunos hacendados, adquirían fuerza de trabajo utilizando sistemas ilegales, al respecto María Teresa Jarquín manifiesta que “hacendados de Metepec, para 1614
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obligar a los indígenas a trabajar en sus propiedades, aterrorizaban la zona, amenazaban a los indígenas, los sacaban de sus casas y se los llevaban a trabajar por mucho tiempo. (Jarquín, 1990: 244) Finalmente quiero señalar que, las diferentes formas de trabajo, establecidas por los españoles tanto, en la práctica como en la legislación: esclavitud, servicio personal, trabajo no remunerado por concepto de tributo, trabajo forzoso y la adscripción por deudas, hasta un deformado trabajo libre asalariado, coartaron la libertad de movimiento de los trabajadores en general en todas las unidades de producción y en especial en las haciendas. De esta manera los trabajadores de las haciendas eran detenidos y oprimidos contra su voluntad. Recibieron el derecho de vivir y reproducirse precariamente, pero a condición de servir a sus dominadores. (Florescano, 1990: 44-45) La tan anhelada transición de las formas forzosas de trabajo a las verdaderamente voluntarias se hicieron realidad mucho tiempo después.
Conclusiones. Además de recibir encomiendas los conquistadores y algunos de sus descendientes también recibían mercedes de tierra: caballerías, peonías, sitios, estancias, solares, etc. La forma más común de adquirir tierra, durante el periodo virreinal, por parte de los europeos fue por medio de mercedes reales y composiciones de tierra, compra-venta, herencias y remates. El valle de Toluca se constituyó en uno de los principales centros agropecuarios desde la segunda mitad del siglo XVI; así, los propietarios de la tierra se fueron convirtiendo en productores estables y, desde luego, en los nuevos proveedores de insumos alimenticios en los mercados locales, regionales y sobre todo de las ciudades de Toluca y México; a su vez, se vieron en la necesidad de adquirir mayor cantidad de tierra; este fenómeno dio lugar, a finales del siglo mencionado, al surgimiento de la hacienda, comportamiento generalizado en la Nueva España como lo señalan Cristina Torales y Margarita Menegus entre otros. Las haciendas se ubicaron simultáneamente en todas las zonas del valle de Toluca; destacan por el número los siguientes lugares: Toluca, Almoloya, Zinacantepec, Metepec e Ixtlahuaca. Además de que prevaleció el sistema de compra-venta de haciendas, fue muy amplio el sistema de arrendamiento en el cual el dueño de las haciendas fungió a veces como arrendador y otras como arrendatario o simultáneamente ejerció las dos funciones. Los intereses económicos de los hacendados del valle de Toluca se fueron diversificando, ya que simultáneamente desarrollaban actividades agrarias, ganaderas, comerciales, usureras, mineras, industriales, etc. Esta diversificación de intereses les permitió mantener e incrementar su patrimonio y su posición social. Bien fue en las haciendas, en donde las prácticas de esclavitud y servidumbre indígena fueron constantemente delatadas, a pesar de la amplia legislación estableciendo la libertad, el buen trato, que se respetara el jornal establecido, la alimentación y las características de la vivienda etc. 1615
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Es así que, las diferentes formas de trabajo, establecidas por los españoles tanto, en la práctica como en la legislación: esclavitud, servicio personal, trabajo no remunerado por concepto de tributo, trabajo forzoso y la adscripción por deudas o gañanía, coartaron la libertad de movimiento de los trabajadores.
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Fuentes Documentales Archivo General de la Nación (AGN) Archivo General de Notarías del estado de México (AGNEM) Archivo Parroquial del Sagrario de Toluca (APST) Archivo Histórico del Estado de México (AHEM)
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Bibliográficas Florescano, Enrique. 1990. La formación de los trabajadores en la época colonial, 15211750. Enrique Florescano, et. Al. La clase obrera en la historia de México, de la colonia al imperio, vol. 1, México, Siglo XXI/ UNAM, pp. 9-124. Jarquin Ortega, María Teresa. 1990. Formación y desarrollo de un pueblo novohispano, México, El Colegio Mexiquense/H. Ayuntamiento de Metepec, 367 pp. Menegus Bornemann, Margarita. 1998. Haciendas y comunidades en el valle de Toluca. Siglos XVII y XVIII. En María Teresa Jarquín Ortega (coord.). Historia general del Estado de México, 3. Época colonial. México: Gobierno del Estado de México y Colegio Mexiquense, pp. 296. Níkel, Herbert J. 1989 Elementos de la economía moral en las relaciones laborales de las haciendas mexicanas. Paternalismo y economía moral en las haciendas mexicanas. México: Universidad Iberoamericana, pp. 14-61. Velázquez, Gustavo G. y Ramón Pérez C. 1953. La Gavia. Biografía de una hacienda mexicana, México, Editores Asociados, 97 pp. Von Mentz, Brígida. 1999. Trabajo, sujeción y libertad en el centro de la nueva España, México, CIESAS, 469 pp. Von Mentz, Brígida. 1998. La estructura social”, en Miño Grijalva, Manuel (coordinador). Historia General del Estado de México: República Restaurada y Porfiriato, tomo 5. Capítulo X. Toluca: Gobierno del Estado de México/El Colegio Mexiquense. Gisela Von Wobeser. 1983. La formación de la hacienda en la época colonial. El uso de la tierra y el agua. México: UNAM, pp. 11-13. Von Wobeser, Gisela. 1991. “La agricultura en el porfiriato”, en Rojas, Teresa (coordinadora), La Agricultura en tierras mexicanas desde sus orígenes hasta nuestros días, México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes / Grijalbo. pp. 255-299. Zavala, Silvio. 1988. Estudios acerca de la historia del trabajo en México. México, El Colegio de México.
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CAPÍTULO XXI
HISTORIA DE LATINOAMÉRICA Y SUS REGIONES 1078 El nacionalismo gubernamental en Venezuela durante el gobierno de Hugo Chávez Martha Lucía Márquez Restrepo1079 Pontificia Universidad Javeriana Colombia Resumen Este documento recoge algunas reflexiones que son producto de la investigación doctoral en curso en el marco del doctorado en Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Javeriana. Pretendo demostrar que a través de un discurso político que contiene relatos históricos, el presidente Hugo Chávez pretende construir un nuevo concepto de nación en Venezuela, lo que ha generado una reacción de un grupo de historiadores a lo que llamaremos el nacionalismo gubernamental. Palabras clave. Nacionalismo, gobierno, Venezuela, política. 1078
En este capitulo se recogen las ponencias de la Mesa de Trabajo N° 21 “História de Latinoamérica y sus regiones” presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. Coordinadoras: Dra. Surama Conde Sá Pinto, Dra. Tatyana de Amaral Maia. 1079 Martha Lucía Márquez Restrepo es Profesora de planta de la facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la Universidad Javeriana de Bogotá. Miembro del grupo en Relaciones Internacionales, América Latina e Integración (Griali). Correo:
[email protected]
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I. La ruptura del relato populista de nación. 1989 es un momento de crisis o coyuntura crítica1080 en la historia política venezolana porque se rompió el sistema político (Salamanca, 1997), el modelo de Estado (Kornblith, 1996), el modelo de democracia (Keller, 1997), los mitos sobre los que se fundaba el sistema (Britto, 1989), el prestigio de los actores políticos que habían gobernado por 40 años la llamada IV República, la capacidad de convencimiento del discurso político (Romero, Juan Eduardo, 2001) y el relato de nación con el que se había legitimado el Estado (Coronil Fernando y Julie Skurski, 1991). El régimen que soportaba todo lo anterior, conocido como puntofijismo, había nacido en el año 1958 cuando los líderes de los partidos Copei, Acción Democrática y Unión Republicana Democrática impulsaron un acuerdo conocido con el nombre de Pacto de Punto Fijo, tras la salida del poder del último dictador Marcos Pérez Jiménez. Con este contrato se comprometieron a no cuestionar los resultados electorales, a defender la democracia y a crear gabinetes de gobierno plurales con el fin de cerrar el espacio político a los militares que prácticamente habían gobernado el país desde la independencia1081. En la práctica, el Pacto sentó las bases de un sistema político en el que los partidos AD y Copei, fueron los únicos canales efectivos para acceder a los cargos públicos, dejando por fuera otras fuerzas como el Partido Comunista de Venezuela. Este hecho fue acompañado de un proceso de cooptación de las cúpulas militares, de la jerarquía eclesiástica, de los industriales agrupados en Fedecámaras y de los obreros organizados en la Confederación de Trabajadores de Venezuela, quienes a través de un “Estado paternalista e hiperactivo” (Kornblith, 1996, pág. 7) recibieron los frutos de la renta petrolera. La política paternalista se manifestó de manera exitosa en la política social del período 1958-1978. Dado que esta etapa estuvo signada por el boom petrolero que aportó abundantes recursos y por la modernización de la economía venezolana a través de la promoción a la industria nacional, fue posible implementar una política social universalista soportada en el financiamiento por parte del Estado de los servicios públicos, la educación y la importación de alimentos, lo que permitió logros como la elevación del nivel de vida de la población, el aumento sostenido del salario, la ampliación de la cobertura de los servicios públicos, la reducción de la mortalidad infantil, el aumento de la esperanza de vida, la baja en la tasa de analfabetismo y una pequeña mejoría en el índice de concentración del ingreso (Valecillos, 1992: 154). Pero tal modelo de Estado comenzó a agotarse en los años 80 a raíz de la crisis petrolera de 1983 que hizo descender los precios del crudo y obligó a devaluar el bolívar, aumentado así la carga del servicio de la deuda externa que estaba pactada en dólares y a cuyo pago hubo que destinar un 22 por ciento del ingreso de la nación (Valecillos, 1992). Este hecho obligó a implementar un programa de ajuste del gasto público que se inició en el gobierno de Jaime Lusinchi (1984-1989) y que se aplicó con todo rigor en el 1080
Collier y Berins definen la coyuntura crítica como un momento de quiebre en la historia de un país, que marca el rumbo que éste tomará en el futuro (Collier, David and Ruth Berins Collier, 2002). 1081 Aunque con la Constitución de 1846 se creó un ejército de milicias ciudadanas controladas por el Estado, tal fuerza no llegó nunca a organizarse. Los primeros pasos en la formación de un ejército nacional se dieron tras la Rebelión liberal Restauradora que dirigió Cipriano Castro en 1899, que destinó para el ejército nacional un rubro del presupuesto. Durante el gobierno de Juan Vicente Gómez (1908-1935) se creó la primera Academia militar dando inicio al proceso de profesionalización del ejército. Durante el siglo XIX y hasta el año 35 que sale de la presidencia Gómez, el poder lo detentaron caudillos militares. En el siglo XIX, sólo hubo 4 años de gobiernos civiles repartidos en 3 administraciones (López Alves, 2003) y en el siglo XX, antes de la llegada de Chávez al poder, sólo 43 años de gobiernos de civiles.
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segundo gobierno de Carlos Andrés Pérez en 1989. El ajuste neoliberal desató una ola de cerca de 500 manifestaciones durante el primer semestre de 1989, que según el gobierno dejaron 267 muertos, cifra que los sectores populares elevaron a más de 1000. Con estos hechos se fue al traste el prestigio de los partidos políticos, la idea de que el país era rico, que era una sólida democracia, que era pacífico, pero también se quebró la imagen de la nación como comunidad civilizada que había construido la generación del 28 a la que pertenecieron Rómulo Betancourt y Rómulo Gallegos y que se había puesto a circular a través de un relato pedagógico de nación como era la novela nacional Doña Bárbara. Esta narración había legitimado el régimen de Punto Fijo y en particular el derecho a la participación política de los sectores populares (Coronil Fernando y Julie Skurski, 1991). Tomamos de Anderson el concepto de nación como una comunidad política que se imagina a ella misma permaneciendo en el tiempo y que se reivindica como depositaria de soberanía (Anderson, 1993). Como existe una prolífica discusión sobre el momento en que se creó la nación1082 y sobre los agentes que participaron en ese proceso1083, es necesario aclarar que adoptamos el enfoque modernista y constructivista que sostiene que la nación aparece asociada al proceso de transición de un mundo campesino y tradicional a otro urbano y capitalista, caracterizado por la centralización del poder (Smith, 2000). Desde esta visión, las élites económicas y políticas y los Estados son los principales agentes en la creación de las naciones. En relación con las élites, las investigaciones de Liah Greenfeld señalan que antes de que el nacionalismo fuera usado por los Estados, el concepto de nación fue elaborado por grupos privilegiados que experimentaban problemas de estatus e inseguridad por lo que los intelectuales pertenecientes al grupo reinterpretaron ideas, tradiciones o identidades prenacionales para construir el concepto de nación en el que encontraron seguridad, pues la pertenencia a una comunidad es una condición que no les puede ser arrebatada, contrario a lo que puede ocurrir con el estatus derivado de los cargos públicos o de las prebendas del monarca (Greenfeld Liah y Jonathan Eastwood, 2007). El Estado, por su parte, construye la nación buscando cohesionar, administrar la población y legitimar su poder1084, pero también le compete reproducir constantemente la
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Quienes estudian el nacionalismo clasifican las teorías sobre la nación según el momento en el que se ponen sus bases. Según este criterio, las teorías pueden ser: perennialistas, cuando sostienen que los vínculos sobre los que se construyen las naciones son permanentes y continuos en el tiempo, o modernistas (Smith, 2000) (Jaffrelot, C., 1993). Entre los perennialistas se encuentra Pierre Van den Berghe que sostiene que la nación hunde sus orígenes en la sociabilidad que descansa sobre los vínculos de parentesco. Los modernistas en cambio, ubican el origen de la nación en el paso del mundo tradicional al moderno y lo asocian a la necesidad del Estado moderno de cohesionar la población (Hobsbawm, 1998), al imperativo de unificar la lengua para permitir la movilizad de la fuerza de trabajo que requiere el capitalismo (Gellner, 1988), a los intereses de las burguesías nacionales de reivindicar un espacio propio para sus mercados (Balibar, La forma nación: historia e ideología, 1991) (Wallerstein, 1991) o a los problemas de estatus que la modernización causa en ciertas clases sociales, que crean la nación como un concepto para vincular a otras clases sociales a la lucha por defender su situación (Greenfeld, 1999) (Greenfeld, 1990) (Greenfeld, 2006). 1083 Algunos autores insisten en el protagonismo del Estado en la construcción de la nación, como es el caso de Eric Hobsbawm, Ernst Gellner, Benedict Anderson, Immanuel Wallerstein, Anthony Giddens, Etienne Balibar, Will Kymlicka y toda la escuela del National Building a la que pertenecen Gabriel Almond, Reinhard Bendix y Karl Deutsch (Smith, 2000). Otros autores destacan que es una clase social la que impulsa la creación de la nación, como es el caso de Liah Greenfeld. Varios teóricos marxistas, desde que se publicó el famoso texto de Lenin Tesis y adiciones sobre el problema nacional, han señalado que la idea de nación es producto de la visión de igualdad jurídica sostenida por las burguesías (Lenin, 2008). En la misma línea, Stalin sostenía que en el marco del imperialismo capitalista las burguesías elaboraron el nacionalismo para reivindicar sus derechos sobre un llamado “mercado nacional” (Stalin, 1977) . 1084 Para el caso latinoamericano es necesario precisar que el concepto de nación es previo a la aparición de los Estados y fue justamente sobre él que las élites criollas, sobre la base de la diferenciación entre americanos y peninsulares,
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nación para garantizar la lealtad de las nuevas generaciones de ciudadanos (Colom Gonzalez, 2006) (Anderson B. , 1993) (Gellner, 1988) (Pérez Agote, 1993) (Balibar, La forma nación: historia e ideología, 1991) (Wallerstein, 1991) (Colom Gonzalez, 2006) (Hobsbawm, 1998). A este proceso es al que se refería Renan cuando afirmaba que la “nación es un plebiscito permanente” (Renan, 2000). La creación y la reproducción de la nación por parte del Estado, proceso que llamaremos nacionalismo gubernamental1085, se logra a través de mecanismos como la homogenización cultural, incluyendo la homogenización lingüística que se promueve por medio del sistema de educación pública (Gellner, 1988), de los censos que representan la nación en números y porcentajes (Anderson, 1993) y de la invención de tradiciones, es decir, de un pasado de la comunidad formado por héroes o símbolos que se recuerdan a través de conmemoraciones (Hobsbawm, Eric y T. Ranger (ed), 1983). Dentro de estos dispositivos pedagógicos de nación se destacan especialmente los relatos, bien sea los históricos como las historias patrias, las narraciones periodísticas o las novelas nacionales que, al tener la comunidad como sujeto, la construyen al narrarla pues le permiten a los lectores imaginarse como parte de un grupo que forma una unidad al permanecer en el tiempo (Anderson, 1993, pág. 63). En este sentido Homi Bhabha plantea que la nación se construye a través de la forma como se narra: “(…) la narrativa es sólo la agencia del evento o el medio a través del cual se transmite la continuidad de la comunidad o la Tradición, una continuidad concebida como natural” (Bhabha, 2002 pág. 52) Tomamos de Ricoeur el concepto de relato (récit), que usamos como sinónimo de narración1086, y que el filósofo define como una manifestación de lenguaje caracterizada por la construcción de una trama que conecta personajes y sucesos, estableciendo una síntesis entre pasado, presente y futuro. La trama, por su parte, se define como la síntesis de lo heterogéneo que conecta fines, causas y azares y que integra en una sola historia acontecimientos múltiples y dispersos (Ricoeur, 2004, pág. 132). Ricoeur sostiene que la narración permite construir la identidad del sujeto de la narración, planteamiento que hacemos extensivo a la comunidad como sujeto colectivo1087. En el caso de América latina Doris Sommer destaca la importancia de las novelas nacionales en la construcción de la nación pues suplen la poca producción de historias elaboraron el discurso que legitimó la independencia (Anderson, 1993). Así que en estos territorios fueron los pioneros criollos, como los llama Anderson, los primeros en construir un concepto de nación (Anderson, 1993). 1085 Definimos el nacionalismo como “(…) el proceso de formación de las naciones” (Smith, 2000, pág. 329), concepto que difiere de aquel que lo entiende como las ideologías que exaltan la comunidad nacional. Cuando es el Estado el que construye la nación, se habla de nacionalismo gubernamental, fenómeno distinto del nacionalismo del pueblo que es el que nace en ciertas comunidades que, sobre la base de la conciencia de su particularidad lingüística y cultural, reclaman soberanía cuestionando el nacionalismo gubernamental. (Hobsbawm, 1998). 1086 Hay múltiples definiciones de relato o narración pero todas coinciden en lo mismo: es un tipo de discurso que hace un recorrido en el tiempo que vincula una situación inicial y otra final, buscando la explicación de la última. Todorov caracteriza el relato como un texto referencial con temporalidad representada y señala que lo mínimo que debe tener un relato es dos atributos distintos pero relacionados: un agente y un proceso de mediación o transformación (Todorov, s.f., pág. 340). Antoine Prost, por su parte, lo define como un discurso que contiene un recorrido en el tiempo que vincula un hecho inicial y otro final, con el objetivo de explicar el cambio a través de causas e intenciones (Prost, Antoine, 1996). 1087 Sostiene el filósofo: “La historia narrada dice el quién de la acción. La identidad del quien no es pues ella misma más que una identidad narrativa. Sin el recurso de la narración, el problema de la identidad personal está, en efecto, condenado a una antinomia sin solución: o bien se piensa un sujeto idéntico a sí mismo en la diversidad de sus estados, o bien se sostiene [...] que el sujeto no es sino una ilusión sustancialista” (Ricoeur citado por citado por Manuel Maceiras; en Ricoeur, 2004 pág. 28).
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patrias debida a la desorganización de los archivos históricos y a la tardía profesionalización de la historia. La autora define la novela nacional como “(…) aquel libro cuya lectura es exigida en las escuelas secundarias oficiales como fuente de historia local y orgullo literario” (Sommer, 2004 pág. 20) y sostiene que muchas de estas obras en América latina erotizan la política pues la formación de la nación se representa como la unión sexual y posteriormente legal entre el hombre, que es el héroe macho civilizador, y la mujer, que representa la naturaleza indómita que hay que controlar. Entre estas “ficciones fundacionales” se encuentran La María de Jorge Isaac y La Vorágine de José Eustasio Rivera en Colombia; Amalia, de José Marmol, en Argentina; Sab de Gertrudis Gómez de Avellaneda en Cuba; e Iracema de José Alencar en Brasil, entre otras. Doña Bárbara, escrita por quien fuera uno de los miembros más destacados del grupo de políticos e intelectuales conocido como la generación del 28, fundador de Acción Democrática, opositor del gobierno de Juan Vicente Gómez y el primer gobernante del país elegido por voto popular en el siglo XX, es el relato populista de nación puesto a circular en Venezuela en 1928. La novela construye la nación venezolana como síntesis de los sectores mestizos y populares del llano y los sectores burgueses y blancos de la ciudad, sobre la base de la derrota de los caudillos llaneros y la educación del pueblo. Cuenta la historia del enfrentamiento entre Doña Bárbara, una terrateniente del llano que representa los caudillos regionales y que como ellos ejercía un poder despótico sobre los trabajadores y los habitantes de las zonas cercanas a su finca El Miedo, y Santos Luzardo, un abogado caraqueño que llega a tomar posesión de la finca Altamira. A lo largo de la historia Santos Luzardo se enamora de Marisela, la hija mestiza de Doña Bárbara cuya maternidad la matrona no reconoce, y con cuya figura se representa el pueblo degradado y oprimido por los caudillos. Con el matrimonio de los dos personajes y con la educación que él le imparte a la mujer, se construye la nación como un cuerpo social civilizado en el que los sectores populares, como es propio de las propuestas populistas, adquirían el derecho a la participación política (Coronil Fernando y Julie Skurski, 1991) (Castro-Urioste, José, 1994) (Lavou Zoungbo, Victorien, 1996). Pero las protestas del Caracazo en el 1989 mostraron otra nación, una nación bárbara que se volcó a las calles a saquear y sobre cuyo salvajismo el Estado justificó la represión. “The uprising of the pueblo changed the anatomy of the nation. From the perspective of the elite, the masses now embodied the menace of barbarism surfacing anywhere in the body politics, not just at its frontiers” (Coronil Fernando y Julie Skurski, 1991, pág. 328). En ese contexto se quebró el relato de nación que había legitimado el puntofijismo y comenzó a circular un nuevo relato de nación en forma de una nueva versión de la historia de Venezuela, en boca del grupo de militares del Movimiento Bolivariano Revolucionario 200 que intentó el golpe de Estado contra Carlos Andrés Pérez en 1992. Esta organización, uno de los tantos grupos clandestinos que ha existido al interior de ejército venezolano recogía diversas tendencias políticas existentes al interior del ejército, las principales el nacionalismo bolivariano y el nacionalismo desarrollista al que se sumaron ideas de izquierda pues tras la derrota de la guerrilla en el año 1964, militantes y simpatizantes de izquierda ingresaron tanto al ejército como a la academia (Irwin, 1623
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Domingo, 2009) (López- Maya, 2008) (Langue, Frédérique, 2008). Este relato narraba en tono apocalíptico la historia de Venezuela como un proceso en el que las élites habían traicionado el proyecto bolivariano llevando el país a un profunda crisis, por lo que era necesario la refundación del Estado sobre la base de lo que los miembros del MBR-200 llamaban el árbol de las raíces: el pensamiento de Simón Bolívar, de Simón Rodríguez y de Ezequiel Zamora (Zago Angela, 1998). Los años siguientes al fallido golpe de 1992 otros grupos de civiles se acercaron al MBR 200, entre ellos destacados intelectuales y activistas de izquierda (López- Maya, 2008). En 1997 el MBR 200 se convirtió en el Movimiento Quinta República que a través de la coalición con partidos de civiles como el MAS, Patria Para Todos y el Partido Comunista de Venezuela llegó al poder en 1998. A partir de ese momento se inició la anunciada refundación del sistema a través de la promulgación en 1999 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Este proceso ha sido legitimado por el presidente Hugo Chávez a través de un relato sobre la historia de Venezuela que, aunque recoge algunas de las características del relato de nación del MBR 200, va más allá de éste pues incluye episodios distintos de la historia venezolana, como por ejemplo, las referencias al populismo militar de los años 40. Sostenemos que este relato del presidente, que llamaremos “relato bolivariano”, es un dispositivo pedagógico de nación, expresión del intento por parte del nuevo Estado de construir una nueva nación, es decir, es expresión de un nacionalismo gubernamental, con el que se pretende legitimar un tipo particular de Estado, como señala Pérez Agote: “La nación es la idea de comunidad (mística de todos los ciudadanos) segregada del Estado; las funciones centrales de esta idea: la producción de una sociedad a la medida del Estado, el olvido de la violencia primitiva fundadora (…) Desde su propia plataforma, el Estado produce, recrea la historia de la construcción del Estado como historia de la nación, como si esta fuera anterior y consiguiere, por fin, en ese momento de historia dotarse de una estructura política diferenciada” (Pérez Agote, Alfonso, 1993, pág. 14)
II. El relato bolivariano Distinguimos dos tipos de relatos en el discurso de Hugo Chávez: aquellos explícitos sobre la historia venezolana en la que la nación como comunidad se construye a través de su propia historia y en la que la que, como sostiene Homi Bhabha la narrativa de la nación es “(…) una continua narrativa del progreso nacional, el narcisismo de la autogeneración, la presencia primitiva del Volk.” (Bhabha, 2000). Pero también consideramos importante destacar aquellos relatos de la historia personal de Hugo Chávez en las que, en la medida en que él se construye como un hombre del pueblo y conecta su historia personal con la historia de Venezuela, se puede leer en la narración de su vida la narración de la historia de la nación. Estas narrativas las encontramos por lo general en documentos autobiográficos.
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Consideremos inicialmente este segundo tipo de narraciones. Chávez conecta en sus narraciones autobiográficas su historia con la de su bisabuelo Pedro Pérez Delgado, conocido como Maisanta, quien habría luchado a mediados del siglo XIX del lado del caudillo liberal y defensor de la reforma agraria Ezequiel Zamora, durante la Gran Guerra Federal (1859-1863) (Blanco Muñoz, 1998, pág. 60). Años después, Maisanta habría apoyado a Cipirano Castro en la llamada Revolución liberal Restauradora que lo puso en el poder entre 1899 y 1908, fecha en que es derrocado por Juan Vicente Gómez. En el año 1913-14, cuando Juan Vicente Gómez eliminó el consejo de Estado para concentrar más el poder, Maisanta se levantó contra él, fue apresado y murió en prisión. Como lo dice explícitamente Chávez, la historia de su bisabuelo es la historia del pueblo que aun sin saberlo busca la revolución social1088 y la construcción de una sociedad fundada en la democracia, el liberalismo y el nacionalismo. Se puede ver entonces en su relato personal no sólo el relato de una parte de la historia del pueblo de Venezuela, sino la construcción de una comunidad con unos valores muy precisos. Sobre la acción de Maisanta dice Chávez: “Hay documentos que indican algunos, aunque no podemos decir que se trate de objetivos democráticos, al estilo de esa democracia iluminista, postmoderna, liberal etc., como se le conoce hoy. Pero sí al menos podemos decir que hay elementos doctrinarios. Y por qué no pensar- y tendríamos que indagar un poco más a fondo en esa historia que no se conoce- que esos movimientos tienen siglos de continuidad, en las experiencias de mitad de siglo, las de Zamora, la traición del liberalismo, la de la izquierda de hoy que no es izquierda” (Blanco Muñoz, 1998 pág. 62) Pero también en el relato de la historia personal de Chávez se puede seguir la historia del pueblo de Venezuela pues el propio relato hace esa conexión. La vida de Chávez es la vida representativa de un hombre del pueblo: la de un niño pobre, hijo de maestros de escuela que ingresa al ejército porque éste era casi el único canal de movilidad social; que como militar entra en contacto con el pensamiento nacionalista y revolucionario latinoamericano1089 por lo que, al igual que le ocurre al pueblo, adquiere en esa experiencia conciencia de su situación pero también de sus potencialidades. Nótese en la narrativa el salto que se produce de su historia a la historia compartida de sus compañeros y de allí a la historia del pueblo (a la fuerza popular): “Además, fueron muchas otras experiencias las que me fueron formando. Era el campo donde había nacido, la Academia Militar, y luego aquella transformación del proceso educativo a nivel superior, entrar en contacto con el deporte a través de la UCV, con la Simón Bolívar, el pedagógico, la Santa María (…) Había algo novedoso que me fue absorbiendo, y así como a mí a otros muchachos. Un ejército inundado de fuerza popular” (Blanco Muñoz, 1998 pág. 38) 1088
“Pedro Pérez Delgado y Arévalo Cedeño fueron líderes de una revolución que a lo mejor ellos no entendieron muy bien. Y más que todo los de abajo. Una revolución agraria, campesina, del pueblo-pobreza como tú dices” (Blanco Muñoz, 1998 pág. 63) 1089 Chávez cuenta que en el año 1974 cuando viajó con otros militares a Perú a la celebración de los 150 años de la Batalla de Ayacucho, tuvo acceso al pensamiento nacionalista de Juan Velasco Alvarado. Un año más tarde, tras un decomiso de libros a la guerrilla se acercó al pensamiento marxista.
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Después de la narración de estas etapas en la vida de Chávez, los relatos autobiográficos continúan por lo general contando la participación de Chávez en la formación del MBR200 en el contexto de la crisis de la deuda en Venezuela en el año 83 y la propuesta del movimiento de retornar a la sabiduría que hay en la propia historia del pueblo de Venezuela, al proponer como fuente doctrinaria un árbol de tres raíces: el pensamiento social de Bolívar; la idea de construir una sociedad original y solidaria de Simón Rodríguez y la propuesta de “tierras y hombres libres, elección popular y horror a la oligarquía” de Ezequiel Zamora. Consideremos ahora los relatos sobre la historia venezolana en la que la nación como comunidad se construye a través de su propia historia. En esos relatos históricos por lo general se señalan las siguientes etapas de la historia venezolana, asociadas a las siguientes valoraciones: El momento de la independencia, que se exalta, pues hay allí un proyecto bolivariano de liberación nacional. El período de la “república unitario- explotadora” que se inicia tras la disolución de la Gran Colombia en 1830 (Blanco Muñoz, 1998 pág. 105) y que se prolonga hasta el gobierno de Juan Vicente Gómez. En esta etapa los caudillos desvían el proyecto de liberación nacional, aunque personajes como Ezequiel Zamora y Cipriano Castro, ya mencionados, intentaron infructuosamente retomar el proyecto inicial. “Aunque claro, en ese ciclo de 1810 o 1830, creo que hubo el primer atisbo de un proyecto nacional. Y esto hay que analizarlo, porque hoy no tenemos ese proyecto. Y aquel fue el primer esbozo de un proyecto que abarcaba la América entera, la América meridional, la América antes española como decía Bolívar. Es el primer esbozo de un planteamiento concreto, con muchas contradicciones por supuesto. En la guerra federal hubo el intento de retomar aquel proyecto. No sé si te leí unas proclamas de Zamora desde Barinas, llamando a la Conferación Colombiana en 1859, que fueron los sueños del gran Bolívar” (Blanco Muñoz, 1998 pág. 103) Menos frecuentes en las narraciones son las referencias al populismo militar que sucedió a Juan Vicente Gómez, encabezado por Eleázar López Contreras (1936-1941) e Isaías Medina Angarita (1941-1945), aunque se le valora positivamente cuando se hacen menciones. Pero las etapas subsiguientes, el trienio adeco (1945- 1948) y la dictadura de Marcos Pérez Jiménez (1948- 1958) prácticamente se invisibilizan. En cambio la etapa del Puntofijismo, que se inicia en 1958 con un pacto de transición democrática por parte de los dos partidos tradicionales, AD y COPEI se considera como el inicio de la tragedia contemporánea venezolana: “Este proceso comenzó hace ya bastante tiempo en Venezuela. En verdad son dos procesos que marchan en paralelo y forman parte de la misma historia. Por una parte, desde sus propios inicios en 1958, el intento por construir un país democrático nació con el rumbo torcido y con la semilla de su propia degeneración en las entrañas. Apenas dos 1626
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décadas después, ya había entrado en la primera de sus grandes crisis, haciéndose evidente además su incapacidad para corregir y autorregular sus propias perturbaciones.” (Chávez, 1998) Como lo sugiere el relato anterior, y lo refuerza el siguiente, en esa historia la nación encuentra el camino para su regeneración y el proyecto chavista es la vía para retornar a la liberación nacional que se pretendía con la independencia y que las élites del Puntofijismo y los caudillos del siglo XIX frustraron. A partir de lo anteriormente considerado, y sobre la base de un análisis preliminar de los relatos podemos decir que la nación que el chavismo construye en sus narrativas se caracteriza por ser una nación heroica, cuya grandeza se vincula a lo militar, a lo criollo y a la acción de unos pocos mestizos. La comunidad se construye desde la unión entre los civiles y los militares. Adicionalmente las mujeres, los indios y los negros se invisibilizan lo que parece contradecir la conclusión de uno de los pocos analistas que se han acercado al tema de la reconstrucción de la nación en Venezuela en el contexto señalado, a saber, Luis Fernando Angosto, quien desde el análisis de la constitución de 1999 y de ciertas políticas públicas, sostiene que hay una reconstrucción de la nación desde lo multicultural y en particular desde el indigenismo, que él llama guaicaipuirismo. Anota: “La V República viene revelando un uso intensivo del imaginario de la indianidad en la construcción de su particular narrativa hegemónica” (Angosto, 2008, pág. 13).
III. La reacción de los historiadores. Este nacionalismo gubernamental sumado a medidas provocadoras por parte del gobierno como el traslado al Archivo General de la Nación del archivo de Bolívar y de Miranda que estaban en manos de la Academia Nacional de Historia, hecho que fue decretado por el gobierno bajo las sospecha de que “fuerzas contrarias a la revolución” no lo había usado para construir una memoria histórica que rescatara “las luchas de liberación del pueblo venezolano” (Ministerio del Poder Popular para la Cultura, 2008) y otros como la exhumación de los restos de Bolívar para efectos de garantizar su conservación pero, además, para hacerles pruebas en aras de explorar la hipótesis de que había sido asesinado1090, ocasionó lo que Tomás Straka ha llamado una “rebelión historiográfica”. Los “historiadores académicos”, en palabras de Andrew Tillman, algunos de ellos miembros de la Academia Nacional de Historia1091 (Tillman, 2012) se lanzaron a 1090
La hipótesis del asesinato de Bolívar se sustenta, según Chávez, en cartas que escribió antes de abandonar el poder y tomar el barco por el Magdalena. Estas epístolas sugieren que el Libertador en realidad no quería renunciar a la vida política, lo que abriría la posibilidad a que sus detractores- la oligarquía- decidieran asesinarlo. 1091 Aunque la Academia Nacional de Historia (ANH) se creó en 1888, la profesionalización de la historia tuvo que esperar hasta la salida del poder de Juan Vicente Gómez en 1935. En 1936 se creó el Instituto Pedagógico Nacional, donde por primera vez se ofreció la carrera de Historia. En 1945 se creó la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Católica de Venezuela y un año después se ofreció la carrera de historia, que en 1955 se abrió también en la Universidad de los Andes. Pero como lo denunció German Carrera Damas en su libro de 1969 El Culto a Bolívar, tanto los historiadores profesionales, es decir, los graduados en historia, como los aficionados, no lograron construir una conciencia histórica fuerte que superara el culto bolivariano que ha funcionado en ese país como una religión cívica (Carrera Damas, Germán, 2008). La ANH era el espacio donde se sentaban principalmente los historiadores no profesionales, cultores del Libertador y donde reposaba el archivo de Bolivar. Pero desde los años 80 comenzaron a ingresar a esa institución jóvenes historiadores que habían bebido, entre otras, de las fuentes del marxismo y que en palabras de Carrera Damas ejercían una conciencia crítica frente
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publicar obras sobre el uso de la historia en Venezuela y en particular el uso del culto a Bolívar: Elías Pino Iturrieta publicó en 2003 El Divino Bolívar ensayo de una religión republicana en el que denunció el culto al Libertador. En varios artículos de prensa el académico ha señalado que la apología de la Independencia que se hace en el relato bolivariano invisibiliza tanto lo ocurrido en la etapa colonial1092, como lo acontecido en el siglo XIX que se considera injustamente como un período de caudillismo y anarquía1093.Propone también una visión distinta del trienio adeco invisibilizado por la narrativa chavista y donde según Pino Iturrieta se derrotó el caudillismo. Germán Carrera Damas reeditó por quinta vez, después de 33 años de su primera publicación, el libro El Culto a Bolívar, esbozo para un estudio de las ideas en Venezuela, que en el año 2005 fue seguido por la publicación de El bolivarianismo-militarismo, una ideología de reemplazo. Sobre la base de su primer trabajo el autor ha venido sosteniendo que el uso de la historia por parte de Chávez es expresión del culto a Bolivar que se inició con la repatriación de los restos del Libertador en 1842 y que se ha perpetuado gracias a la combinación de una precaria conciencia nacional que busca compensar la insatisfacción del presente refugiándose en los logros del pasado, y a una frágil conciencia histórica puesto que la historia crítica se ha visto relegada por una historia oficial que se ha dedicado a hacer un culto a los héroes (Carrera Damas, Germán, 1983) (Carrera Damas, Germán, 2005). También en oposición al relato bolivariano otro historiador, Guillermo Morón, publicó Memorial de Agravios en 2006 y Manuel Caballero, Por qué no soy bolivariano, una reflexión antipatriótica (Straka, 2009). Por su parte, Inés Quintero, también historiadora de la Academia Nacional de Historia ha rescatado el legado democrático del 45-48 proponiendo una una lectura positiva del puntofijismo, que como señalamos antes es para el chavismo el inicio de la decandencia1094. Dice la historiadora: “El 23 de enero de 1958 son derrotados ostensiblemente los aliados militares del 45 y reemerge fortalecido por el auge de masas el sistema de partidos. La firma del Pacto de Punto Fijo consolida el a la tradicional conciencia histórica bolivariana. Entre ellos ocupan hoy en día sillones Elías Pino Iturrieta, Germán Carrera Damas y Maria Helena González Deluca (Straka, 2009) Esto se ha reflejado en una crítica de la institución al uso político del Libertador, lo que ocasionó que en el año 2010 el gobierno de Hugo Chávez les retirara la custodia del Archivo de Bolívar y del Archivo de Miranda, para ubicarlo en el Archivo General de la Nación. 1092 “La apología oficial de los hechos sucedidos entre 1810 y 1830, obliga a mirar despectivamente los trescientos años anteriores, o a subestimarlos. No en balde estamos ante un mandato de la Carta Magna, frente al cual no podemos vacilar en cuanto ciudadanos obedientes de la regla mayor. Si Bolívar es el ungido por los redactores de la cartilla fundamental, los hombres contra los cuales reaccionó y triunfó nuestros ascendientes conquistadores, pobladores, misioneros, cabildantes, comerciantes, artesanos, hombres de trabajo partidarios del trono quedan reducidos en su papel de constructores de la sociedad.” (Pino Iturrieta, 1999) 1093 “¿Cómo quedan los «cosiateros» y ¿cómo queda el esclarecido Páez? ¿Cómo quedan los ilustres convencionistas de Valencia, que consideraron equivocada la obra del Libertador y se separaron de ella? ¿Dónde ubicar a los grandes pensadores y a los eximios patriotas que llegaron a la conclusión de que lo que había pasado después de Carabobo era un disparate? Dejarán de ser los fundadores de la autonomía nacional para convertirse en traidores por mandato de la Constitución de la V República. Dejarán de ser los regeneradores de un país que era un escombro después de veinte años de guerra. No serán más los fundadores de la nacionalidad, como en efecto lo fueron, para que la historiografía los presente, ahora de manera oficial e incontrovertible, como reos del pecado original de reaccionar contra El Padre. A la descalificación de la Colonia, esto es, del tramo más extenso y esforzado de nuestro desenvolvimiento, se juntará ahora la censura del período nacional. Así las cosas, la mutilación adquiere proporciones de escándalo”. (Pino Iturrieta, 1999) 1094 En el mismo sentido se pronuncia el también historiador Aníbal Romero. “De paso, el régimen "bolivariano" ha difundido con éxito entre la población una versión distorsionada y completamente negativa sobre los cuarenta años de democracia representativa, pintándoles como un tiempo de "catástrofe", en palabras del propio Presidente, hacia el que hoy millones de venezolanos sólo sienten rechazo y del que parecen no conservar un legado espiritual verdaderamente denso” (Romero, 2011)
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proyecto democrático y afianza la legitimidad de los partidos como vehículos de participación política y como factores imprescindibles de la estabilidad democrática.” (Quintero, El chavismo: ¿resurrección o muerte del 18 de octubre?, 1999) En cuanto al proceso de independencia, Quintero1095 señala que no debe ser simplistamente leído como la ruptura con España, ni como un acto de heroismo militar 1096 ni como la construcción del proyecto bolivariano, sino como “(…) parte esencial de una revolución política de significación histórica sin precedentes mediante la cual se rompió con las formas políticas antiguas y se dio inicio a la construcción de nuevos referentes políticos en donde la soberanía, la ciudadanía, la autonomía, las elecciones, las libertades individuales, el estado de derecho y la división de poderes se establecieron como parte constitutiva de la existencia republicana, y los cuales, sin la menor duda, forman parte ineludible del debate actual en Venezuela y en el resto de América Latina.”(Quintero, Discurso pronunciado ante la Academia Nacional de la Historia, 2010) Una primera lectura de los pronunciamientos de los historiadores permite anticipar que la grandeza de la nación se encuentra para ellos más en su espíritu democrático que en sus proezas inicialmente militares, como lo sugiere el relato bolivariano. Tampoco se insiste en la comunidad como compuesta por la unión de lo civil y de lo militar, sobre el particular leamos las palabras de Inés Quintero: “Vale la pena, entonces, preguntarnos si estamos frente a una fatal repetición de un episodio ya vivido o, más bien, ante la ocasión propicia para emprender los cambios que aspira la sociedad venezolana, en este caso asistida por lo que a todas luces representa su principal capital político: una cultura democrática.” (Quintero, El chavismo: ¿resurrección o muerte del 18 de octubre?, 1999) Lo hasta aquí analizado nos sugiere que esta controversia en torno del relato histórico esconde una disputa por la nación que no es exclusiva de Venezuela sino que, como han señalado varios autores, está en la base de la construcción de cualquier nación. Al carácter agonístico de la nación se refieren Gellner y Hobsbawm cuando plantean que la nación se construye sobre la homogenización cultural que supuso la imposición de una cultura sobre otra (Gellner, 1988) (Hobsbawm, 1998). En el mismo sentido Renan señala que la nación se construye sobre el olvido de los muertos y las luchas fraticidas que en el pasado dividieron a la que en el presente se considera como comunidad (Renan, Ernst,
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En el marco del Bicentenario se ha publicado una amplísima producción bibliográfica sobre la independencia, que cuestiona varias de las visiones de la historia oficial. INÉS QUINTERO. 2006 El sucesor de Bolívar. Biografía política de Antonio José de Sucre. Colección Histórica. Caracas: Bid & Co. Editor. Inés Quintero 2011 El relato invariable: nueve ensayos críticos sobre la independencia Alfa Editorial. Inés Quintero. 2008 La criolla principal - María Antonia Bolívar, la hermana del Liibertador. Ed. Aguilar Obra que aporta una mirada crítica sobre la independencia en la cual se discuten las premisas establecidas, se revisan los lugares comunes, se explican sus motivaciones, se analizan sus contradicciones y se ponen al descubierto sus carencias. 1096 “Es una enorme tranquilidad constatar que existe una distancia abismal entre el discurso conmemorativo convencional, entre los llamados contenidos de la memoria, entre la reiteración de los postulados heroicos y patrióticos de las efemérides y los próceres militares que todavía persisten en la actualidad y los contenidos plurales, dinámicos, diversos, ajenos a la uniformidad que nutren la producción crítica de la historiografía profesional, universitaria, académica.” (Quintero, Discurso pronunciado ante la Academia Nacional de la Historia, 2010)
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2000). Homi Bhabha, por su parte, sostiene que la nación es una metáfora1097 que produce una homogenización e invisibilización de las minorías y de los grupos subalternos, cuya pluralidad se resume en la unidad nacional. Destaca también que en las narraciones de nación no sólo quedan excluidos unos sino que otros quedan consignados en el pasado como parte de la tradición que debe superar la comunidad en su contemporaneidad (Bhabha H. , 2002) (Bhabha H. , 2000). Francisco Colom, por su parte, señala que aunque la nación es una comunidad no es una comunión y ello no sólo por la forma se construyó la nación en el pasado, sino por la forma como la inteligencia política del presente la reproduce al narrar una historia con olvidos y rememorizaciones que sirven para legitimar su proyecto político (Colom Gonzalez, 2006, pág. 743). Por estas tensiones en torno de la nación es que Hobsbawm se refiere a que el nacionalismo gubernamental puede ser disputado y negociado1098 (Hobsbawm, 1998).
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La nación como metáfora se funda en la comparación entre el lugar de nacimiento(nación proviene de nacer), la familia, la comunidad étnica y ese otro espacio que crea, esa comunidad figurada donde se disuelven las diferencias de esos lugares pero además las diferencias de raza, género, etc. “En tanto que aparato de poder simbólico, la nación produce un desplazamiento continuo de categorías como las de sexualidad, afiliación de clase, paranoia territorial o “diferencia cultural” en el acto de escribir la nación” (Bhabba, 2002 pág. 41). 1098 En la Europa postrevolucionaria Hobsbawm señala la existencia de una conciencia patriótica caracterizada por la fidelidad al Estado que es la perspectiva gubernamental del nacionalismo y “sentimientos nacionalistas extraoficiales (Hobsbawm, 1998, pág. 101) o nacionalismos de clase media, es decir, representaciones de la comunidad que competían con el nacionalismo gubernamental. Señala que el Estado era más exitoso cuando edificaba la nación sobre estos nacionalismos. Sobre el particular dice: “No obstante, sea cual sea la relación del nacionalismo con la modernización en los estados decimonónicos, el estado hacía frente al nacionalismo como fuerza política ajena a él, muy distinta del patriotismo de Estado y con el cual tenía que llegar a un acuerdo” (Hobsbawm, 1998, pág. 101).
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La Argentina y la UNASUR en la política exterior brasileña: Vectores para su consolidación como potencia global Carlos Alfredo Da Silva1099 Javier Alejandro Orso1100 Andrea Paola Neirot1101 Universidad Nacional del Rosario Universidad Católica Argentina Argentina Resumen El presente ensayo, se enmarca en las etapas iniciales de un proyecto de investigación sobre la integración regional y las políticas exteriores de los países emergentes en América del Sur. El mismo tiene por finalidad poner en evidencia los intereses nacionales brasileños como una potencia emergente y sus intenciones como actor global, especialmente en el contexto internacional actual marcado por la crisis económica mundial. Para ello, partimos de la gestación de la UNASUR, instrumento de la integración regional sudamericana y de la propuesta de alianza estratégica con Argentina. Asimismo, se pondera el rol de Brasil, como miembro activo del grupo BRIC. Finalmente se evaluarán las posibilidades de inserción y relacionamiento externo de la Argentina, en función de los intereses brasileños y en el marco de los procesos de integración regional. Se utilizará un enfoque metodológico cualitativo, desde la perspectiva de las relaciones internacionales latinoamericanas. Palabras claves: alianza estratégica- Brasil (BRIC)- integración regional- potencia globalUNASUR
Introducción Casi todos los países de América del Sur atraviesan desde 2003 una situación económica extremadamente favorable, que la crisis de 2008 sólo parece haber interrumpido brevemente. Fundamentos macroeconómicos fiscales y externos mucho más robustos 1099 Carlos Alfredo Da Silva es Licenciado en Ciencia Política y en Relaciones Internacionales (U.N.R), docente investigador y profesor titular de Historia de las Relaciones Internacionales Latinoamericanas y Argentinas (Univ.Nac.Rosario/Argentina), profesor adjunto a cargo de Historia de las RR.II. y de América Latina en la política internacional (UCA- Paraná/Argentina). Correo:
[email protected] 1100 Javier Alejandro Orso es Licenciado. en Relaciones Internacionales. Doctorando en Relaciones Internacionales. Docente de la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales, Universidad Nacional de Rosario. Correo:
[email protected] 1101 Andrea Paola Neirot es Licenciada en Relaciones Internacionales. Profesora Adjunta del Departamento de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales de la Universidad Católica Argentina (Sede Paraná). Profesora Adjunta de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad Católica de Santa Fe. Correo:
[email protected]
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que en el pasado, altas tasas de crecimiento, así como una significativa reducción de las tasas de desempleo y los niveles de pobreza caracterizan el desempeño del subcontinente. El escenario económico mundial, que combinó una fuerte mejora de los precios de exportación y los términos del intercambio; el significativo aumento de los volúmenes exportados y tasas de interés internacionales excepcionalmente reducidas han estado, sin duda, entre los factores determinantes de ese desempeño. De este modo, la región pasó de sufrir una escasez crónica de divisas, que desde la posguerra había condicionado la dinámica stop and go de su ciclo económico, a una situación de holgura externa que redefinió la naturaleza de sus desafíos macroeconómicos. La situación, claro está, no está exenta de riesgos e incertidumbres. La actual bonanza combina factores que lucen más persistentes (el crecimiento chino, indio y de otros países asiáticos) con otros que parecen temporarios (el exceso de liquidez en los mercados financieros internacionales). Por otra parte, la elevada inestabilidad se convirtió en un dato duro de la economía globalizada. Como plantea el especialista norteamericano Noam Chomsky, cuando expresa "no creo que América Latina sea la utopía. Lo que digo es que ha comenzado a emerger de una historia muy dura hacia un estadio en el que tiene algunas posibilidades. Eso no la vuelve la utopía. En los últimos 200 años, América Latina ha tratado muchas veces de salir adelante pero no ha podido debido particularmente a dos problemas. Primero por la falta de integración que separa a los países, porque incluso el sistema vial es diferente entre unos y otros. También porque los países han estado orientados hacia poderes imperiales casi en todo sentido, desde los bancos en los que la gente invierte su dinero hasta las universidades adonde envía a sus hijos. Ese complejo se está superando y se han adoptado pasos ciertos hacia la integración. El último ejemplo es la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños (CELAC), creada en febrero de 2010, con todos los países de América, excepto Estados Unidos y Canadá, un proyecto simbólicamente significativo y potencialmente importante. Si esa organización adquiere algunas funciones reales en la integración, será comparable a otras iniciativas como UNASUR, el Banco del Sur o Mercosur. A mis ojos, la integración es un prerrequisito para la independencia". Al respecto Noam Chomsky manifestó que "el riesgo es que las estructuras que han impedido el desarrollo de las sociedades latinoamericanas aún existen. Los caudillos y el caudillismo, por ejemplo. O el hecho de que el desarrollo que está teniendo lugar siga basado en la extracción de materias primas. Incluso en Chile, que es considerada la joya de la corona, la economía sigue dependiendo del cobre y en general sigue sujeta a una determinante geográfica que la lleva a producir frutas y vinos para el mercado norteamericano. Aparte de eso, no parece haber un esfuerzo claro y consistente para superar el sistema tradicional". Analizaremos el rol de UNASUR en la región, la relevancia que presenta su sostenimiento y éxito para Brasil, así como el rol que ejerce Brasil como miembro BRICS. Ambas como plataformas para su consolidación como potencia regional y delimitar su camino para ser reconocida como potencia mundial.
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La creciente relevancia de la Unión Sudamericana de Naciones (UNASUR) para Brasil (socio latinoamericano del BRICS). La Comunidad Sudamericana, antecedente directo de la UNASUR, es una comunidad política, económica y cultural conformada por doce países sudamericanos y constituida el 8 de diciembre de 2004 en la ciudad de Cuzco (Perú). En el año 2008 se producen dos actos fundacionales para la integración de la región: en la Cumbre de Brasilia de mayo de 2008, se aprobó el Tratado Constitutivo de la UNASUR que da origen formal al proceso de integración, sobre la base de los principios de libertad, igualdad y fraternidad de los países de la región; principios ya esgrimidos por el Libertador Simón Bolívar, en sus discursos y cartas de inicios del siglo XIX. Por otra parte, en el mes de diciembre, en la reunión de Jefes y Jefas de Estado y de Gobierno, de Salvador de Bahía (Brasil), se acordó la creación del Consejo de Defensa Sudamericano, a instancias de Brasil, y cuyo Estatuto fue aprobado ese mismo mes, en la reunión de Santiago de Chile. Para una mejor comprensión de los procesos de regionalización en América Latina, es menester hacer mención de algunas cuestiones teóricas. De acuerdo a numerosos estudios realizados, consideramos a la integración regional como un proceso multidimensional, es decir, como un proceso histórico que trasciende las formas y herramientas económico – comerciales. Para ello es menester que los gobiernos involucrados, mediante los mecanismos integracionistas que se adoptan, se aboquen a la tarea de buscar instrumentos que construyan un ethos social regional y supranacional, germen y origen de toda integración genuina1102. La cultura, la educación, la solidaridad social, las instituciones y la política, junto con la economía y los sistemas de cooperación son, en este sentido, las herramientas necesarias para la construcción de un espacio multinacional ampliado que vaya más allá de las formas de zonas de preferencias arancelarias, zonas de libre comercio, uniones aduaneras o mercados comunes. La complejidad del mundo actual nos ofrece dificultades para poder adaptar el lenguaje a los profundos cambios que se vienen sucediendo. Ocurre cuando hablamos de mundialización, definida ésta como un proceso económico que asumen las nuevas formas de la acumulación capitalista frente a la globalización; ésta última, además, de los fenómenos económicos involucra también a los elementos ideológicos-culturales. A su vez, el proceso de regionalización puede ser entendido como una estrategia dentro de la economía mundial, el cual puede llegar a ser una alternativa válida para los desarrollos nacionales. Para nuestra región, en cambio, la mundialización como estrategia para detener las tasas decrecientes de ganancia de capital constituye el instrumento que les permite a las empresas transnacionales enfrentar los costos dentro del cambio en los paradigmas tecnológicos surgidos luego de las crisis de los años '70 y '80, que requieren cada vez mayores inversiones en informática, robótica y comunicaciones, a fin de mantener la competitividad necesaria. Dicha capacidad se articula en torno al eje político internacional (el grupo de los países más industrializados del planeta).
1102
Stahringer de Caramuti, Ofelia, “El Mercosur en el Nuevo Orden Mundial”, Ciudad Argentina, 1999
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La regionalización en la economía mundial podría ser un corolario de la mundialización económica, cuestión esta última difícil de dimensionar. Porque es dentro de este contexto que debemos entender las tendencias contemporáneas a la formación de grandes bloques comerciales, como reacción frente a las crisis y como un mecanismo de defensa y competencia frente a otros rivales que tienen un mayor peso económico y geoestratégico. Aunque a nivel de los países industrializados, la regionalización se puede entender, también, como un mecanismo de defensa de las grandes burguesías nacionales para mantener su condición de clase hegemónica y asegurar su expansión capitalista por la vía de la ampliación en los mercados cautivos. De este modo, la integración se presenta como una dimensión necesaria para la formulación de objetivos políticos en el nuevo orden internacional, tanto en el plano económico como en el de la seguridad y la defensa regional. A partir del surgimiento y despliegue de estos procesos de integración, las percepciones de amenazas y vulnerabilidades se trasladan del plano nacional al nivel regional, generando, así, una internacionalización de las políticas de seguridad y defensa que permite reforzar las iniciativas y las relaciones interestatales, interregionales y/o subregionales. Asimismo, UNASUR, entendida como un mercado, es cada vez más amplio e involucra un concepto político, una organización que se está potenciando. Entre los diez países que lo conforman cada vez hay más intercambio, mayor cooperación, mejores relaciones, y por lo tanto, pensando en términos estratégicos, podemos abastecer a ese mercado. Teniendo en cuenta que el mundo se está agrupando en bloques, nosotros con la UNASUR, para ser más eficientes, tenemos que considerarnos una región que intercambia productos y servicios. La consolidación del Banco del Sur, organismo de financiamiento de grandes proyectos industriales y de infraestructura, va a demandar de la tecnología que surja de nuestra región y nosotros tenemos que asumir el desafío del desarrollo tecnológico pensando el UNASUR como el gran mercado del futuro.
Actores y características de los BRICS. Fue Jim O'Neill, entonces el jefe de Investigaciones Económicas Globales de Goldman Sachs, quien lanzó la denominación BRIC en el año 2001. La idea pegó, los mercados la compraron y el acrónimo se transformó en una marca con impacto mediático1103. Los países BRICS (integrado por Brasil, Rusia, India, China y Sudáfrica) tienen un enorme potencial pero, al mismo tiempo, un gran desafío, ya que deben promover políticas sociales de inclusión y políticas de desarrollo económico para consolidar su crecimiento a largo plazo. El hecho de que los cinco países hayan contribuido con el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM) para reducir los efectos de la crisis es una muestra del cambio político y económico que están sufriendo. Tras la anexión de Sudáfrica al grupo, los más de 2.700 millones de habitantes de los países que componen el BRICS, han experimentado un incremento del Producto Interno Bruto (PIB) a 11,7 billones de dólares, y sus fuentes de ingresos son muy diversas. China 1103
El acrónimo BRIC creado por Goldman Sachs, incluía a Brasil, Rusia, India y China; Sudáfrica se incorporó posteriormente en diciembre de 2010, instancia en la que se transforma la denominación del grupo en “BRICS”.
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es el principal exportador mundial de productos manufacturados y pronto lo será de tecnología. India consigue sus recursos principalmente por servicios, básicamente relacionados con software. Brasil basa su economía en la exportación de materias primas agrícolas y próximamente ocupará una posición de liderazgo en biodiversidad. Rusia basa su desarrollo en la exportación de minerales, fundamentalmente petróleo y gas natural, la tecnología relacionada con la explotación de estas materias primas, y en la exportación de tecnología para la construcción de infraestructura de transporte (Trenes, Camiones, Autobuses y Aviones), área en la cual tiene una amplia trayectoria y reconocimiento mundial, sin olvidar las telecomunicaciones y lo relativo a satélites. Por lo tanto, los BRICS componen el 42% de la población mundial, el 18,5% del PIB global y el 12,8% del volumen comercial. Vienen generando el 65% del crecimiento global y disponen de cuantiosas reservas monetarias. En este bloque, siendo la séptima potencia económica mundial, Brasil es la segunda economía en importancia, detrás de China y delante de la India, tomando un rol protagónico en el escenario internacional. Todo ello nos lleva a afirmar que el centro de gravedad económico del planeta se ha desplazado hacia el Oriente y el Sur, pues aunque el grupo BRICS nació como un concepto económico, se mantiene unido por tener intereses generales comunes, defender cuestiones claves como el multilateralismo e impulsar la mayor participación y reorganización de las instituciones internacionales. Desde su formación, el grupo ha tenido una efectiva presencia en Latinoamérica, con una bien definida política económica hacia la zona, y ha ido consolidando sus relaciones con la región. Afortunadamente, a raíz de los cambios radicales operados en las relaciones internacionales en la primera década del siglo XXI y la consolidación de las posiciones de los países del BRICS, tanto China como Rusia han enfocado desde una nueva óptica la situación mundial y revisando sus prioridades en la política exterior. A medida que aumenta el protagonismo de los países del BRICS en la gestión de los asuntos internacionales, se presentan nuevas posibilidades para su participación más activa en la solución de los problemas claves de la época contemporánea. Los objetivos fundamentales de ésta nueva política exterior son: la consolidación del multilateralismo en la política mundial, el reforzamiento de la seguridad estratégica y regional, la profundización multidimensional de las relaciones en la esfera de la cooperación estratégica y la articulación de un sistema moderno de seguridad colectiva. La consecución de dichos objetivos estará íntimamente ligada a un desarrollo socioeconómico de todos los países, incluyendo América Latina. Entre los temas que están en la agenda del Grupo BRICS se destacan: la crisis económica mundial, la reforma de la ONU, un nuevo enfoque del comercio global, reglas más transparentes y cambios en las instituciones financieras internacionales con el fin de dar mayor participación a los países emergentes, las estrategias contra el calentamiento global, la eliminación de los subsidios agrícolas de los países desarrollados y la posición de cada país en el tema nuclear - incluido el asunto iraní. Después de sobrellevar la crisis sin los inconvenientes que tuvieron que afrontar las grandes potencias del mundo, los BRICS se convirtieron en el motor de la recuperación 1638
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económica mundial, primeramente China, la cual creció un 10,4% en 2011. Por su parte India experimentó un crecimiento de 8,8% entre 2007-2011, Brasil 7,5% y Rusia 4% en el mismo período1104. En esta perspectiva cabe analizar el papel que puede desempeñar el BRICS tras la invitación a Sudáfrica a incorporarse al grupo original compuesto por Brasil, Rusia, India y China. Tiene fuertes desafíos por delante. Entre otros, el de poder sostener que sus miembros hablan en nombre de sus respectivas regiones. Las cinco naciones tienen unas características de desarrollo económico muy diferentes, por lo que pueden complementarse en terrenos tales como las finanzas, la energía, los servicios, la tecnología, la cooperación militar, la agricultura, la protección medio ambiental y la soberanía alimentaria, así como en las negociaciones multilaterales de comercio en el marco de la Organización Mundial del Comercio (OMC). Algunos rasgos iniciales del posible bloque económico que puede formar el BRICS se sustenta en que China e India serán los grandes proveedores mundiales de tecnología y servicios. En el otro lado, Brasil ocuparía una posición de liderazgo en biodiversidad, mineral de hierro, etanol y alimentos mientras que Rusia lo haría en industria de armamento y como proveedor de petróleo y gas natural. Por otro lado, los cinco Estados se han propuesto avanzar en el ranking de transparencia, ya que es un común denominador la percepción de una corrupción extendida. No es en vano que Transparency International, sobre un total de 180 países analizados, sitúa a Rusia en el puesto 149, India en el 84, China en el 79 y Brasil en el 75. A partir de todas estas cuestiones, los cinco países han comenzado a estrechar sus lazos y, como iniciativa de Brasil y Rusia, han celebrado tres reuniones cumbres desde el año 2009 hasta la fecha. La primera de ellas, se realizó los días 15 y 16 de junio en la ciudad rusa de Ekaterimburgo, en la antesala de la Cumbre del G-8. Las principales temáticas trabajadas giraron en torno a la estabilidad de los mercados energético, alimentario y financiero, la reforma de las instituciones financieras internacionales y la búsqueda de una coordinación para enfrentar en forma conjunta las consecuencias de la crisis económica y financiera mundial. La segunda reunión cumbre tuvo lugar en la ciudad de Brasilia, el día 15 de abril del 2010. En la misma, los jefes de Estado dejaron planteada la posibilidad de lograr una reforma de las instituciones financieras internacionales como el Banco Mundial y el FMI, con el fin de otorgar a los países en desarrollo un mayor poder de opinión. El grupo ha seguido dialogando respecto a cuestiones fundamentales, como la posición del dólar como moneda internacional, la reforma del Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas, para tornarlo más democrático y representativo, y sobre nuevas maneras de enfocar el comercio mundial. Como es sabido, un punto importante para la política internacional de Brasil es el asiento en el Consejo Permanente de Seguridad en la ONU, lugar que reclama. Esta aspiración no tuvo eco durante la visita de Barack Obama al Brasil en el mes de marzo de 2011, más allá de que Estados Unidos estaría de acuerdo en una reforma del organismo. Esta vez, 1104
Cifras obtenidas del banco de datos http://datos.bancomundial.org/indicador/NY.GDP.MKTP.KD.ZG
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del
Banco
Mundial,
disponible
en
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Dilma Rousseff obtuvo una declaración que si bien no es un apoyo explícito, ya que China tiene dificultades con algunos de los candidatos a ocupar ese lugar (como Japón), afirma “comprender y apoyar” la aspiración brasileña de desempeñar ese papel en las Naciones Unidas. Finalmente, el 14 de abril de 2011 se llevó a cabo la tercera reunión cumbre, en la ciudad de Sanya en la provincia de Hainan, sur de China, con la participación de Sudáfrica –a partir de su incorporación en el año 2010, la sigla BRIC(S) se transformó en BRICS-, en la cual los respectivos Jefes de Estado han manifestado la necesidad de continuar fortaleciendo el diálogo, la coordinación y la cooperación en cuestiones económicas, financieras y de desarrollo mundiales, profundizando al mismo tiempo los intercambios y la cooperación en áreas como las finanzas, los `think tanks`, industria y comercio, ciencias y tecnología, y en materia de agricultura. Al mismo tiempo, se ha dejado planteada la propuesta para que los países BRICS fomenten la comunicación y la coordinación en el G-20, las negociaciones sobre el cambio climático, la cooperación en el desarrollo, así como otros terrenos multilaterales de modo que los intereses de los países en vías de desarrollo se vean protegidos en mayor medida. Como explica el ex presidente chileno Ricardo Lagos, lo que allí pasó tiene mucha más importancia de la que le hemos dado en la opinión pública latinoamericana. En el fondo, estamos frente a un alineamiento en torno a ciertos temas comunes por parte de países disímiles y alejados, pero con la habilidad de asumir los desafíos globales del siglo XXI. La presidenta Dilma Rousseff marcó el punto central al decir "estamos encargados de crear un mundo institucional multipolar, sin hegemonías”. Los BRICS han comenzado a actuar con un nuevo poder, que jugaron con fuerza en Copenhague en la cumbre sobre cambio climático, en una reunión a puerta cerrada Rusia ausente- con el presidente Obama y de la cual salió la resolución política de dicha cumbre. Como corolario del viaje, Dilma Rousseff participó de la III Reunión de Líderes del Grupo BRICS y la reunión anual del Foro Boao para Asia (Considerado el Davos asiático), que se celebró en la provincia insular de Sanya, en el sur del país. Junto al chino Hu Jintao, el ruso Dimitri Medvedev, el indio Manmohan Singh y el incorporado sudafricano Jacob Zuma, fijaron un “Plan de acción”, para consolidar el funcionamiento organizativo del BRICS, especialmente en términos de cooperación. Además, firmaron la “Declaración de Sanya”, un documento de 32 puntos, en el que impulsarán, entre otras cosas, una regulación más firme de los derivados de materias prima, para controlar la excesiva volatilidad de los precios de los alimentos y la energía que, según dijeron, representan una amenaza para la recuperación mundial. Otro eje central es que el BRICS reclama la reforma del sistema financiero internacional. Representando el 40% de las reservas de divisas del mundo, les preocupa la insuficiencia del actual orden monetario, especialmente por el descuido de Estados Unidos como emisor de la principal divisa. A su vez, en el plano de la política internacional, los países BRICS apoyan la reforma del Consejo de Seguridad de la ONU, desde perspectivas diferentes pero con el fuerte compromiso de propiciar la multilateralidad. En ese marco, Dilma Rousseff afirmó: “El uso de la fuerza no puede ser precipitado y la diplomacia y la negociación deben ser 1640
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priorizados” por la ONU. Así, condenaron los ataques aéreos a Libia realizados por la OTAN y urgieron a una inmediata solución diplomática, colocando al BRICS en un rol importante por nuevo orden mundial.
BRASIL (miembro BRICS) ¿potencia regional o potencia global?. Brasil hoy está dentro del ranking de los "top-ten" entre los mejores países del mundo. Es la séptima economía del planeta con grandes posibilidades de ser de cinco a siete años, la sexta, superando a Gran Bretaña1105. Brasil tiene un potencial para sembrar más 100 millones de hectáreas en la zona del "cerrado" que cada vez es más abierta a las producciones. Su sector agroindustrial genera exportaciones por encima del 43% de lo que su economía produce: 26% son exportaciones de soja, 19% de carne (Brasil es el primer exportador de carne de mundo), 16% de Etanol (es el cuarto, productor mundial de biocombustibles). Uno de los ejes del nuevo gobierno de la Presidente Dilma Rousseff es el énfasis en los DDHH, algo que genera profundos cambios en política interior y exterior. Esta mujer, guerrillera marxista que padeció la represión y tortura de la dictadura (1964-1985), no podía soslayar su pasado. Brasil pasa de la política del autoindulto y olvido al de la memoria, verdad y justicia. A partir de incorporar tratados internacionales, como la aprobación por parte del Senado de la Convención Interamericana sobre Desaparecidos, los delitos de la dictadura se encuadran en la figura de lesa humanidad, por lo que la Justicia avanzará sobre sus acciones. Por otra parte, para la Fundación Getúlio Vargas, Brasil alcanzó su nivel más bajo de desigualdad social en lo últimos veinte años y, a la par, se consolida una emergente clase media. La noción de Bel-India, acuñada por Edmar Bacha, para referirse a la estructura desigual que dejaba el milagro económico, donde socioeconómicamente en los años setenta una pequeña minoría vivía como en Bélgica y una gran mayoría con niveles de pobreza de la India, cuarenta años después deja de representar a Brasil. La tendencia da como resultado la formación de una incipiente clase media como en Argentina. Y esta situación se da por cambios estructurales que presenta Brasil. Al considerar que la primera meta del milenio para la ONU era reducir la pobreza a la mitad, entre 1990-2015, y al observar que pasó de 28,12 en 2002 al 13,88 en 2010, se ve que durante la era Lula se hizo en ocho años lo que se buscaba en veinticinco. No se detiene ahí, la renta de la mitad más pobre de la población creció 59%, mientras que el decil más rico sólo el 12,8%, o sea que la tasa de crecimiento fue un 577% más alta. A su vez, la región más pobre del Brasil, el Nordeste, creció un 42%, mientras que el sudeste, la más rica, un 16%. En tanto, que el campo subió un 49% frente al 16% de las metrópolis. Son todos indicadores que favorecieron para revertir el índice de desigualdad. Este milagro social tuvo un eje motorizador, “El énfasis que dimos a la educación, como causa principal de la caída de la desigualdad, ya suscitó contactos con la asesora del ministro de Educación” comentó a “Miradas al Sur” el politólogo Marcelo Neri, responsable de la investigación. 1105
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A partir de 2011 el gobierno de Dilma Rousseff espera concentrarse en la generación políticas hacia la franja de indigencia que aún persiste en Brasil y alcanza un 8%, unos 16 millones de personas. La economía de Brasil también depende de materias primas que se extraen para Rusia y China, si bien el país cuenta con un aparato industrial importante. “El otro problema es introducir y consolidar una democracia funcional en estos países que permita superar la tremenda pobreza y ayude a que la población participe política y socialmente". Por otra parte, la defensa de la Amazonia Azul debería transformarse en una de las prioridades de la nación, dijo el almirante de escuadra Augusto Díaz Monteiro. Samuel Pinheiro Guimaraes, titular de la Secretaría de Asuntos Estratégicos de la Presidencia, acaba de publicar un importante artículo, “América del Sur en 2020” (Carta Maior, 26 de julio). El futuro de Brasil depende de América del Sur y el futuro de América del Sur depende de Brasil, asegura. Sostiene que el principal desafío será “la superación de las asimetrías entre los Estados de la región, promoviendo el desarrollo de los más atrasados para convertir la región en una gran área económica, dinámica e innovadora". Desde Brasil, el ministro de Hacienda Guido Mantega sostuvo que su país se opondrá a toda tentativa de imponer un control de precios a las materias primas. “Brasil es contrario a todo mecanismo de control o regulación del precio de las commodities”, afirmó Mantega, al advertir que esas medidas pueden “hacer salir el tiro por la culata” porque cohibirían la oferta. “Una propuesta que podría ayudar a solucionar ese problema es que los países avanzados y los emergentes más dinámicos se uniesen en un programa de estímulo para la producción agrícola en países pobres”, dijo el ministro brasileño. Aprovechó para insistir que “los países avanzados podrían colaborar eliminando los subsidios que conceden a sus productos agrícolas”. Brasil es un gran exportador de materias primas, cuyos precios aumentaron un 40% en 2010. La presidenta brasileña aclaró que los dos países, Argentina y Brasil, pueden construir esa asociación estratégica, pero que lo importante es la concientización de esa posibilidad y de que Brasil asumió una condición diferente a nivel mundial. “Nosotros no somos más un país de la época de la ‘Alianza para el Progreso’, un país que necesita de ese tipo de ayuda. No quiero decir que la ‘Alianza para el Progreso’ no haya tenido sus méritos, sino que Brasil ya no es más eso”, dijo. “Brasil es un país que Estados Unidos tiene que mirar en relación con las nuevas circunstancias”, agregó. Es decir, que Estados Unidos tiene que mirar ahora a Brasil como un país con una importante reserva petrolera, que no tiene guerras, que no tiene conflictos étnicos, que respeta los contratos y que tiene principios democráticos muy claros y una forma de ver el mundo muy generosa y pacífica. La presidente aclaró que Brasil es un país que tiene actualmente una “oportunidad única” por poder abastecer al mundo de petróleo, biocombustibles, energía, minerales y alimentos, pero que no quiere apenas exportar materias primas sino productos de valor agregado y que por eso necesita de asociaciones estratégicas con otros países. 1642
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La política exterior brasileña. A lo largo de los últimos gobiernos, la diplomacia de Itamaraty se ha establecido dos ejes de acción fundamentales para el despliegue de su política exterior. Por un lado, se vio resuelta a atenuar la presencia de los Estados Unidos en la región, tal como se ha anunciado anteriormente, asumiendo la tarea de liderar el subcontinente como potencia regional; por otro lado, y como meta final, el interés permanente de adquirir la categoría de actor global. Para lograr ambas metas, Brasil ha concebido fundamental emprender la misión de impulsar y fortalecer los procesos de integración de América del Sur. Ahora bien, ¿qué se entiende por ambos conceptos? Una primera aproximación nos permitiría establecer que, una potencia global se diferencia de una potencia regional porque la primera cuenta con la capacidad de proyectar su poder militar y de ejercer su influencia política en diferentes regiones del mundo; mientras que la segunda, lo hace, en un principio, solamente en el ámbito regional, aunque se les atribuye la intención de proyectar su poder más allá de la región, en el ámbito global. En el año 2004, se llevó a cabo un estudio por parte del National Council of Intelligence (NIC) sobre el desarrollo global y las potencias emergentes hasta el año 2020. El mismo estableció que China, India, Brasil, Indonesia, Rusia y Sudáfrica forman parte de ese grupo. Los criterios considerados como determinantes para clasificar a un Estado como potencia emergente (rising power) han sido el crecimiento económico, el número de habitantes, el acceso a tecnologías avanzadas y los recursos militares. Por otro lado, Buzan y Waever dan a conocer su enfoque teórico relativo a los complejos regionales de seguridad (RSCT = Regional Security Complex Theory), en el cual proponen una diferenciación clara entre superpotencias y potencias grandes, que interactúan a un nivel sistémico global, y potencias regionales, dentro de las cuales ubican a Brasil, Egipto, Irán, Nigeria y Sudáfrica. Según estos autores, para lograr el estatus de potencia grande son necesarios los recursos materiales correspondientes, pero también la aceptación y el reconocimiento formal de ese estatus por parte de las restantes potencias grandes, así como también, un impacto identificable sobre el funcionamiento del sistema internacional, lo cual implica una constante influencia de las grandes potencias en las actuaciones de sus contrapartes. A su vez, el estatus de potencia grande debe verse reflejado en la autopercepción de los gobiernos correspondientes, lo cual supone una proyección más allá de la propia región, disponiendo de los recursos necesarios para actuar globalmente. En el actual sistema internacional, Rusia, Japón, China y la Unión Europea (distinguiendo a Gran Bretaña, Francia y Alemania) son considerados como potencias grandes. Por su parte, las potencias regionales definen la estructura polar de los complejos de seguridad regionales. En el contexto regional, las potencias regionales disponen de recursos de poder amplios, pero con impacto a nivel global muy limitado. Las potencias grandes solamente les conceden importancia para el sostenimiento de los niveles mínimos de seguridad en la región en que actúan, sin que esto implique que las mismas sean concebidas como factor de importancia para sus cálculos de poder a nivel global. Es importante destacar la función que desempeñan las potencias regionales respecto a crear y garantizar la paz y el orden en el ámbito regional. Las características económicas, 1643
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políticas y diplomáticas de estos Estados les permiten ser considerados como países claves (key nations) para los procesos pacificadores y de resolución de conflictos en la región que lideran. No obstante, existe un requisito fundamental para que estos Estados puedan emerger como tales: es indispensable que los otros Estados que forman parte del ámbito regional correspondiente acepten el rol preponderante de la potencia regional en todos los temas que afectan la seguridad regional, sea tanto desde la soberanía e independencia política y económica, como la defensa colectiva ante un posible caso de crisis o de tensión regional. Su status debe ser admitido por parte de los países de la región, de otras potencias regionales y de las potencias globales. En este punto, cabe mencionar que Argentina se ha mostrado, a lo largo de los años, reticente a otorgarle a Brasil el status de potencia regional y mundial que éste pretende. Si bien es cierto que Brasil siempre ocupó un lugar relevante en los distintos esquemas que orientaron la política exterior de Argentina, la visión que predominó en la elite argentina respecto a este vecino ha sido fluctuante y osciló entre percibirlo como el principal rival geopolítico hasta considerarlo indispensable para ampliar la autonomía nacional y fortalecer la inserción internacional de la Argentina. Históricamente, la relación de rivalidad entre estos dos países giró en torno a lo político y geopolítico, básicamente por el control de la Cuenca del Plata y el liderazgo de la región sudamericana. Esta rivalidad se acentuó durante los regímenes militares y se aminoró durante los gobiernos democráticos. No obstante, en la década de los ’90, al momento de plantearse una reforma en el Consejo de Seguridad de Naciones Unidas para incluir como miembro permanente a un país latinoamericano, se plantea nuevamente esta rivalidad, oponiéndose el gobierno argentino, presidido por Carlos S. Menem, a la postulación de Brasil ante dicho organismo. La propuesta argentina se basaba en la rotación, es decir que los países de América Latina pudieran ocupar de manera rotativa el asiento permanente del Consejo de Seguridad. La posición de Buenos Aires en torno de la reforma del Consejo de Seguridad es consecuente con su propia tradición y con su actual condición; Argentina siempre ha buscado un cierto grado de influencia en el sistema internacional y ha ido perdiendo atributos de poder en las últimas décadas. Esta postura es lógica desde el plano de las aspiraciones, y consonante con la situación actual. Lo equívoco es creer que se trata de una tesis circunstancial y unilateral de carácter antibrasileño. Para una mejor comprensión de estos fenómenos cabría realizar un exhaustivo estudio crítico acerca de las mutuas percepciones en los cuerpos diplomáticos y cancillerías de ambos países; por razones de espacio y tiempo, y porque no constituye parte de esta investigación no nos abocamos a dicho estudio. Desde la presidencia de Lula da Silva, Brasil ha pasado de ser concebido como un rival, para ser percibido como nuestra mejor contraparte en el sendero de construir una cultura de la cooperación en el Cono Sur. Ambos gobiernos estiman conveniente fortalecer una sociedad estratégica madura y vigorosa con acuerdos prioritarios y divergencias francas. 1644
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Ahora bien, tal como hemos afirmado anteriormente, Brasil ha logrado en veinte años lo que otros países latinoamericanos no han podido, lo cual lo condujo a formular una política dirigida a obtener no sólo el rol de potencia regional en América del Sur, sino también que aspira a convertirse en un actor global relevante del sistema internacional. En este marco, tanto Cardoso como Lula da Silva han mantenido una continuidad en los cuatro ejes centrales de la política exterior brasileña: El reconocimiento como par, en un orden multipolar, por parte de las otras potencias establecidas: China, EEUU, India, Rusia, Sudáfrica y la Unión Europea. La aceptación de su liderazgo regional en América del Sur, liderazgo en constante construcción sustentado en la UNASUR y los esquemas de integración y cooperación regional. Su participación en la toma de decisiones en los organismos internacionales de mayor relevancia, tal como se ha manifestado en la Organización Mundial de Comercio, en Naciones Unidas, el Foro de Davos, y otros similares. Alcanzar la condición de miembro permanente en el Consejo de seguridad de la Organización de las Naciones Unidas. En este sentido, Brasil tiene un sistema socio-político abierto a la negociación y al compromiso, posee una economía pujante y su nivel de institucionalización es razonable; ha multiplicado su inserción económica y diplomática y ha desplegado una política más ofensiva y constructiva; todo lo cual le ha elevado su poder negociador. A su vez, ha desempeñado un papel fundamental en la formación y consolidación de la UNASUR, así como también del Consejo de Defensa Sudamericano, logrando el apoyo de los países de la región y el creciente liderazgo entre sus vecinos. Asimismo, ha actuado como mediador en los diversos conflictos que se fueron suscitando, fomentando la estabilidad y la promoción de la paz y la democracia de sus vecinos. Esto ha ocurrido frente a situaciones internas delicadas, como en Paraguay, Bolivia, Honduras –frente al golpe de Estado contra Manuel Zelaya- y Venezuela, como así también, en la crisis bilateral con Colombia en el año 2009. Para fortalecer su papel global, ha establecido una política constante anti-statu quista en el orden jerárquico internacional, con el fin de acceder a un asiento permanente en el Consejo de Seguridad en ONU; sumado a su iniciativa de gestar el Foro de diálogo IBSA (India, Brasil y Sudáfrica). Este último ha surgido como propuesta de Brasil en el año 2003, con la Declaración de Brasilia, y su objeto fundamental es aumentar el impacto global de estas tres potencias emergentes y fomentar la cooperación trilateral ante la acción unilateral norteamericana. También es destacable la asunción por parte de Brasil, y a pedido de los EEUU, del liderazgo de la Misión de Estabilización de las Naciones Unidas en Haití (MINUSTAH) en el año 2004, lo cual le ha permitido demostrar su capacidad para dirigir las fuerzas estabilizadoras internacionales, así como para crear un núcleo de posible cooperación militar y logística con fuerzas de intervención humanitaria de la región. De este modo, con la ampliación de estas redes de contactos internacionales, Brasil ha ampliado notablemente su actuación en los diversos escenarios mundiales, y la misma es valorada por su capacidad de tender puentes entre países con diferentes intereses de 1645
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índole política y económica. Este estilo brasileño denota claramente un elevado grado de poder blando (soft power) en beneficio de su creciente capacidad de acción internacional. En este sentido, y siguiendo a Joseph Nye Jr., entendemos por poder blando aquella capacidad de atracción que posee un Estado a partir de sus características culturales, sus valores, su política interna y la forma en que actúa en el contexto internacional. Es un poder menos tangible y menos coercitivo que el poder militar, pero que permite establecer una serie de normas e instituciones favorables que gobiernen diversas áreas de la actividad internacional. La proyección externa de Brasil está basada en el éxito de su economía, sus grandes perspectivas y en la estabilidad de su democracia; por tanto, su influencia futura en la arena global residiría, en gran medida, en que pueda sostener en el tiempo el peso de sus recursos blandos: el liderazgo sur-sur, ser un líder creíble en políticas medioambientales y un agente que impulsa un mundo multipolar equilibrado, entre otros aspectos. El propio Joseph Nye considera que el poder blando es más importante para Brasil que para Rusia o India, ya que en áreas militares tiene una posición más débil que los otros miembros del BRICS. Por su lado, Juan Gabriel Toklatián, sostiene que el poder blando es una reformulación de aquello que en los años ‘70 y ‘80 se conocía como poder medio o poder regional; lo que ha cambiado no es el concepto, sino quienes lo ejercen. La diferencia, es que ahora estos poderes generan nuevas instituciones informales, como el G20 y los BRICS, y trabajan con una agenda más ambiciosa que trata de reformar las reglas del sistema internacional. La ausencia de conflictos bélicos, su tradicional pragmatismo diplomático y respaldo al multilateralismo conforman un historial que Brasil hoy logra capitalizar.
Conclusiones preliminares. La relevancia que reviste para Brasil presentarse como un país BRICS se encuentra en su asociación estratégica con Argentina, en determinados aspectos tal como se ha hecho mención en los párrafos anteriores, por ejemplo, la tecnología, el desarrollo nuclear a partir de un sinceramiento de carácter mutuo, y el apoyo demostrado por los países en el tema UNASUR respecto de temas desarrollados con anterioridad tales como los desarrollados más arriba, medioambiente, derechos humanos, seguridad, defensa, esquemas de integración, le permitiría catapultarse como una potencia tanto a nivel global como regional. En este sentido, sostenemos que la política exterior brasileña está fuertemente abocada al desarrollo del interés nacional del país y a tal fin utiliza los instrumentos integracionistas regionales para el logro de los mismos. La profundización de la UNASUR y su aspecto de defensa, el Consejo Sudamericano de Defensa, permitirían al país carioca propender a jugar un rol internacional cada vez más relevante, particularmente en lo que refiere a sus relaciones con otros países de similar nivel de desarrollo y poder internacional, tales como los que constituyen el grupo BRICS. 1646
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La tendencia actual de la época es que hoy un boom económico pero también un alza estructural de la inflación en el largo plazo. Eso se debería al ingreso de decenas de millones de personas a los sectores medios de las economías emergentes, que consumen por primera vez proteínas, lácteos, lo cual implica un cambio estructural irreversible. Esto se debería sobre todo a los países emergentes y donde el principal responsable sería el socio BRICS China con el 56% del auge global. Esto se refleja también en el consumo doméstico chino, que es también otra revolución. Más del 80% del crecimiento de la economía mundial ha sido obra de los países emergentes, liderados por China. Con llegada al Planalto de Dilma Rousseff, frente a una desgranada y atomizada oposición se va consolidando en el plano interno con el impulso a fuertes inversiones en educación técnica y superior y prepara una agenda con visitas a China y sus vecinos del MERCOSUR a fin de firmar acuerdos comerciales para colocar productos brasileños con valor agregado, sosteniendo precios que no impacto en a nivel interno con una presión inflacionaria al tipo de cambio. A partir de la visita oficial de Dilma a Argentina y la afirmación de una búsqueda de una asociación estratégica con Argentina, la interpretamos como una búsqueda del consenso necesario para Brasil para el desarrollo de su interés nacional explicitado anteriormente. Europa está hoy ante un riesgo de desintegración ante crisis económica de los PIGS (Portugal, Irlanda, Grecia, España), a raíz del problema portugués expresa Mario Soares, ex premier y presidente portugués, que la crisis de su país “no es sólo un problema portugués, es un problema de toda la Unión Europea, revelador de un problema más profundo”, a nivel de los esquemas de integración existentes y observando el estancamiento de las negociaciones entre MERCOSUR – Unión Europea, donde Brasil juega un rol relevante. Para la política exterior argentina Brasil es una prioridad, donde se presentaron frecuentes roces, y es éste país el que puede tener un liderazgo relevante en el MERCOSUR, concibiendo a este esquema de integración como el principal instrumento para la integración regional. Entre los objetivos de la política exterior argentina, se valora la participación argentina junto con Brasil en las operaciones de mantenimiento de la paz de Naciones Unidas en Haití (MINUSTAH). Esto es algo en común de Argentina y Brasil. Se puede marcar como debilidad de la política brasileña el tema de la extrema pobreza imperante en el país, que por otra parte es algo en común que tiene con China e India. Partiendo de la idea que la pobreza es un constructo histórico social, sus niveles estarán ligados a la calidad de las políticas gubernamentales y las actitudes y acciones de la sociedad. Una de las dificultades mayores es que los pobres están viviendo en trampas de pobreza, pues las sociedades latinoamericanas son tan desiguales existiendo en América Latina actualmente 189 millones de pobres. En el año 2009 según los cálculos estimados de CEPAL se agregaron 8 millones más de pobres como consecuencia de los efectos de la crisis mundial (caídas de las exportaciones, inversiones, turismo y descenso de las remesas migratorias). La pobreza tiene características irreversibles, en los niños. 1647
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Por ello es importante que la región emprenda políticas y programas que ponderen, capaciten y creen oportunidades productivas y laborales. Hoy el gran mito que resalta el expresidente chileno Patricio Aylwin es culpabilizar a las víctimas de la pobreza dejaría libres a los otros actores de la sociedad. La América del Sur con que sueña Brasil excluye a Estados Unidos. Washington no tiene ya fuelle económico para mantener su hegemonía en Sudamérica, que es imprescindible para sostener su hegemonía global. Ni siquiera pudo garantizar que Colombia y Venezuela resolvieran su conflicto en la OEA y debió aceptar la intervención de Unasur. Sólo atina a emplear la fuerza de las armas para retrasar el proceso, política que se convirtió en el núcleo de su estrategia para la región. Los presidentes de Chile, Colombia, México y Perú crearon ayer un nuevo bloque regional que, con una prominente orientación económica y comercial, busca como fin último posicionarse en los mercados asiáticos. El acuerdo ya generó polémicas en el resto de los países de la región. Los mandatarios Sebastián Piñera, Juan Manuel Santos, Felipe Calderón y Alan García firmaron el Acuerdo del Pacífico o Acuerdo de Integración Profunda (AIP), un instrumento de integración que buscará crear políticas conjuntas para mejorar los sectores productivos, de servicios y de personas, con miras a conquistar diversos mercados, especialmente los asiáticos. El Acuerdo del Pacífico generó polémica con opiniones a favor y en contra, ya que mientras algunas apreciaciones apuntan a los beneficios que traerá a los nuevos socios, otras consideran que la nueva sociedad busca minar iniciativas integracionistas como el Mercosur, la UNASUR y el ALBA y acercarse a las ideas del fallido proyecto estadounidense del Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA). El BRICS debe buscar acuerdos sobre problemas planetarios claves, tales como la necesidad de garantizar la supremacía del derecho internacional, reforzar los mecanismos multilaterales diseñados para dar solución a problemas internacionales y regionales, aumentar el protagonismo de la ONU en la gestión de los asuntos globales, buscar respuestas colectivas a los retos de la época contemporánea, concretamente, en lo relativo a superar las consecuencias de la crisis económico-financiera mundial y buscar formas eficaces para eliminar los desequilibrios en el desarrollo de los países con menor índice de crecimiento socioeconómico. Lo que haga el BRICS será factor determinante en la formación del nuevo ordenamiento mundial multipolar, en el cual América Latina se irá consolidando poco a poco en uno de los nuevos centros de poder. Los BRICS aparecen ahí tomando su papel. Buscan tener una mirada común y abrir paso a la urgencia de organizar una institucionalidad multipolar sin hegemonías. ¿Es posible pensar, como lo dice la presidenta de Brasil, en reformas al Fondo Monetario Internacional o la creación de nuevas entidades financieras de manera que puedan existir mecanismos de cooperación globales? Al incorporar a los países en vía de desarrollo, estos expresan intereses y realidades distintas de los países “desarrollados” del antiguo 1648
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Grupo de los 7, motivados esencialmente por impulsar un mayor crecimiento. Así, el FMI creó de hecho un nuevo G7, al señalar que tendrá un equipo especial para seguir la evolución económica de Estados Unidos, Japón, Reino Unido, Francia, Alemania y China e India, excluyéndose a Canadá e Italia. Esto, como parte de los cambios necesarios para cumplir con la tarea encomendada de monitorear de cerca la evolución de la economía mundial, para evitar sorpresas como las de la última crisis internacional. Ahora se trata de empezar a hacerse cargo de una agenda a nivel mundial. Es decir, una agenda en la cual su voz va a ser tan importante como la de los países más avanzados, léase Europa, Estados Unidos y Oceanía. Es un mundo donde la tarea es ser complementarios y no hegemónicos. Es cierto que Estados Unidos por sí solo puede generar hechos de una gran magnitud, como es el logro político militar alcanzado con la muerte de Bin Laden. Revela una gran capacidad de manejo, pero en los verdaderos temas del siglo XXI, los BRICS son una entidad que está aquí para quedarse. En ese marco, párrafo aparte merece el rol de Brasil. Es obvio que está jugando en un escenario mundial. La pregunta que surge es cómo será su papel y su relación a nivel regional. En el Grupo de los 20 Brasil puede actuar también, no sólo como articulador de los BRICS, sino además en una troika con Argentina y México donde hacer visible la mirada latinoamericana en el mundo que viene. Sin duda alguna que vamos a estar en presencia de un mundo con una geometría variable, donde países como Brasil podrán jugar un papel a nivel regional y otro a nivel mundial en los BRICS. Es en ese contexto que la reunión en China, que pasó tan inadvertida en nuestros países, tiene una importancia mayor. Hay un nuevo mapa en el mundo y debemos entenderlo. A lo mejor, la designación en la Secretaría Ejecutiva de UNASUR, de la ex canciller colombiana, María Emma Mejía puede ayudar a coordinar mejor estas tareas y a ampliar la mirada. La reunión de los BRICS demuestra cómo se configura ese nuevo mapa donde no hay fronteras físicas de unos con otros, pero sí una visión común donde se articulan posiciones. Es el siglo XXI tomando su propia forma. Finalmente, el reto mundial es cambiar el paradigma que lo había venido direccionando: Al analizar temas socioeconómicos, tecnológicos, de seguridad, ecológicos, de relaciones comerciales y biodiversidad, el mundo debe considerar seriamente las nuevas opciones que expresan los países de desarrollo más rápido como el BRICS.
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La evolución de la integración latinoamericana. Tres coyunturas históricas: 1810, 1910 y 2010. Carlos Alfredo Da Silva1106 Javier Alejandro Orso1107 Universidad Nacional de Rosario Argentina Resumen Este artículo procura brindar una breve reseña sobre el concepto de integración en tres momentos históricos de las relaciones internacionales latinoamericanas: 1810, representado por la lucha emancipatoria y la búsqueda del reconocimiento internacional y defensa de los Estados como entidades independientes y autónomas; 1910 cuando ya está lograda la consolidación de los Estados nacionales, la inserción periférica internacional y la defensa de los intereses nacionales respecto de los intentos hegemónicos de los Estados Unidos; y, finalmente, 2010, caracterizado por la lucha de la región a favor del desarrollo de sus sociedades, la inserción económica internacional, la gobernabilidad, la democracia y la defensa de los intereses comunes relacionados con la superación de la situación periférica. Palabras claves: Integración regional, Bicentenario.
América Latina, Independencia, Centenario,
Introducción El objetivo del presente artículo es brindar un esquema sobre la evolución de la noción de integración en América Latina, desde sus orígenes como región independiente a partir de 1810 y hasta la actualidad, año en el que se conmemoran los doscientos años de vida soberana y autónoma. El trabajo no pretende ser exhaustivo respecto del estudio de todas las propuestas de integración realizadas en los ámbitos políticos y diplomáticos, ni de los pensamientos en el marco de la historia de las ideas en la región, sino que procura brindar una breve reseña sobre la noción de la integración regional en tres momentos principales de la historia de las relaciones internacionales latinoamericanas: el contexto 1810, representado por la lucha emancipatoria y la búsqueda del reconocimiento internacional y defensa de los Estados como entidades independientes y autónomas, el de 1910 en el 1106
Carlos Alfredo Da Silva es Licenciado en Ciencia Política y en Relaciones Internacionales. Docente – Investigador de la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales, Universidad Nacional de Rosario. Miembro del Centro del Centro de Investigación, Docencia y Asistencia Técnica sobre Mercosur. Docente de la Facultad Teresa de Ávila, Universidad Católica Argentina – Subsede Paraná. Correo:
[email protected]. 1107 Javier Alejandro Orso es Licenciado en Relaciones Internacionales. Doctorando en Relaciones Internacionales. Docente de la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales, Universidad Nacional de Rosario. Miembro del Centro de Investigación, Docencia y Asistencia Técnica sobre Mercosur Correo:
[email protected]
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cual se logra la consolidación de los Estados nacionales y el comienzo de la inserción internacional y la defensa de los intereses nacionales respecto de los intentos hegemonistas de los Estados Unidos; y, finalmente, el entorno de 2010 caracterizado por la lucha de la región a favor del desarrollo de sus sociedades, la inserción económica internacional, la gobernabilidad, la democracia y la defensa de los intereses comunes relacionados con la superación de la situación periférica. Como conclusión, se propondrán algunas reflexiones finales con carácter preliminar y con el objetivo de promover e incentivar el diálogo y el debate, tan necesario en el actual momento cercano a la celebración Bicentenario de las revoluciones de 1810.
1810: independencia, reconocimiento y defensa. El proceso emancipatorio de América Latina abarca el período comprendido entre los años 1808-1809, cuando comienzan los desórdenes en Europa que conllevaron a la caída del Rey español Fernando VII, y 1830, cuando las flamantes naciones americanas son finalmente reconocidas no sólo por sus pares sino por las principales potencias europeas y los Estados Unidos. En este contexto surgen las ideas de la integración y unión regional, fuertemente imbuidas de los sentimientos de independencia. Si bien algunos historiadores, como John Lynch, sostienen que las ideas de la unión se gestaron mucho antes que la lucha independentista, los precursores más destacados son contemporáneos del período mencionado. Entre los más distinguidos pueden citarse a Francisco de Miranda (de Venezuela), Manuel Torres (Neogranadino), Juan Martínez de Rozas (de Chile) y, por supuesto, Simón Bolívar, a partir de una prolífica obra literaria. Las ideas de la integración en América Latina, desde 1810 y a lo largo del siglo XIX pueden abordarse a partir de dos momentos o procesos históricos bien definidos. El primero de ellos, que como se dijo va desde 1808 hasta 1826-1830, se caracteriza por la vinculación entre la independencia y la unión. Es decir, la independencia está estrechamente vinculada con la unidad de las naciones que se estaban independizando. Es en esta ocasión en la cual se destacan los líderes e intelectuales citados anteriormente. El segundo momento, a partir de los años de 1830 y hasta 1900 aproximadamente, vincula la integración regional con la defensa de los intereses nacionales de los Estados que estaban en pleno proceso de formación, organización y consolidación. De acuerdo a lo manifestado por Simón Bolívar en sus escritos, las razones de la unidad hispanoamericana se encuentran en la similitud y coincidencias existentes en una lengua, religión, orígenes y costumbres comunes, en las entidades que otrora habían conformado el Imperio español. No obstante, Bolívar era muy consciente de las dificultades que tal empresa acarreaba: climas e idiosincrasias diversos, intereses opuestos entre los centros y periferias de las regiones, caracteres desemejantes, distancias remotas entre los centros más poblados, extensión territorial, accidentes geográficos dificultosos para los medios de comunicación y transporte de la época y enormes espacios vacíos no colonizados, ni explotados y desconocidos. Por tanto, para Bolívar, muchas veces la idea de la integración terminó siendo más bien una utopía que un proyecto político. 1652
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A diferencia de Bolívar, el trabajo de Francisco de Miranda, que incluso en el tiempo es anterior al de aquél, tiene otros orígenes. Desde su experiencia a favor de la independencia de los Estados Unidos, Miranda lanzó en 1790, veinte años antes del comienzo del proceso emancipatorio, la Carta a los Americanos, en la cual instaba a la formación de una unión americana independiente. En este sentido, rescatamos nuevamente la estrecha relación entre independencia y unión, no prevaleciendo ninguna sobre la otra y formando ambas partes indisolubles de un mismo proceso. El proyecto mirandino observaba que el continente americano podría dividirse en dos grandes sectores: la América, al Norte del hemisferio, con Estados Unidos y Canadá; y la Colombia, al Sur, con todas las naciones independizadas de España y Portugal, menos Cuba y algunas islas del Caribe. Para Miranda la capital de esta entidad sería Panamá y su autoridad recaería en un Inca. No obstante, a partir del proceso emancipatorio en 1808, Miranda creyó que la unión americana se conformaría sobre cuatro grandes Estados herederos de la Corona española: México y América Central; Venezuela, Nueva Granada y Quito; Perú y Chile, y el Río de la Plata, conteniendo a los actuales Estado de Argentina, Bolivia y Paraguay, y tal vez Uruguay. La desaparición física de Miranda en 1816 no le permitió ver la conclusión de su proyecto. A pesar de las dificultades y diferencias entre los proyectos y los procesos, y a instancias del mismo Bolívar, se dieron algunas realizaciones prácticas en pro de la integración latinoamericana, por ejemplo, con la creación de la Gran Colombia en 1819 (que congregaba Venezuela y al inexistente Virreinato de Nueva Granada), y la posterior admisión en 1821 de Panamá, Quito y Santo Domingo. Asimismo, la Gran Colombia firmó, como antecedentes de futuras uniones, diversos Acuerdos de Unión, Amistad, Liga y Confederación con otras regiones: con Perú en 1822, con Buenos Aires en 1823 (acuerdo de sólo amistad debido a las reticencias porteñas), y con México en 1823. Los objetivos que se perseguían eran: la ayuda mutua para acciones conjuntas en casos de amenazas de España u otras potencias europeas, el otorgamiento de ventajas comerciales entre las diversas naciones, y la libre circulación de mercancías y personas. Sin embargo, el proyecto bolivariano de mayor envergadura se realizó en 1826 con el Congreso de Panamá, al cual asistieron Perú, América Central, México y Colombia y, como observadores, Gran Bretaña y Holanda. Si bien los Estados Unidos y el Río de la Plata fueron invitados, por razones de política doméstica, no asistieron. Entre los objetivos más importantes que se había propuesto el Congreso merecen citarse: el afianzamiento de la independencia de las nuevas naciones y una paz firme mediante el reconocimiento por parte de España; la seguridad tanto en el orden interno como externo y el principio de no intervención; el reconocimiento de la igualdad jurídica de todos los Estados americanos; la creación de un congreso general y permanente de plenipotenciarios; la constitución de un Tratado de Unión, Liga y Confederación (tema que luego se trataría, como se verá, en los congresos de Lima y Santiago); la intención de crear un Derecho Internacional Americano para solucionar diferencias y conflictos que pudieran surgir entre las naciones del continente; la defensa de la integridad territorial de los países; y la abolición de la esclavitud. Como puede apreciarse, la noción de integración o unión, en este contexto, está fuertemente vinculada con la defensa de la independencia. 1653
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Finalmente, cabe realizar una mención sobre las causas del fracaso del proyecto integracionista en el período 1810-1830: las fuerzas heterogéneas tanto internas como externas de los flamantes Estados; la existencia de estructuras económicas precapitalistas con ausencia de una burguesía consolidada, la ausencia de mercados y la existencia de grandes latifundios; y las dificultades políticas para poder crear grandes entidades integradas en unidades estatales y territoriales. El segundo proceso integracionista, a partir de la década de 1830, tuvo como causas la intromisión de potencias foráneas en el subcontinente latinoamericano haciendo peligrar la independencia y libertad ganadas en el período precedente. Algunos casos dables de mencionar son: la guerra entre los Estados Unidos y México por el territorio de Texas entre 1846 y 1848; las actividades del filibustero William Walker en América Central, actividades de exploración, explotación y colonización avaladas silenciosamente por Washington; los intentos norteamericanos de apoderarse de Cuba, colonia de España hasta la guerra de 1898; el aumento de la presencia norteamericana en América Central y el Caribe, y la consiguiente rivalidad con Gran Bretaña por el dominio de un posible canal interoceánico; el aumento de las presiones comerciales y financieras de Gran Bretaña; los bloqueos inglés y francés en el Río de la Plata por cuestiones comerciales y las intervenciones francesa en México en 1838 y en la década de 1860. En este contexto, se organizan tres importantes congresos con la finalidad, entre otras cosas, de defender al subcontinente hispanoamericano de la injerencia de potencias extranjeras, y de fortalecer los lazos de unión entre las repúblicas americanas. Los mismos fueron: Lima, entre 1847 y 1848; Santiago, en 1856 y nuevamente Lima, entre 1864 y 1865. Los países participantes de estos Congresos fueron, con algunas alternancias: Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Honduras, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y Venezuela. Estos congresos tuvieron como propósito principal la defensa de la región por medio de los siguientes instrumentos: un Tratado de Confederación, la constitución de un derecho público americano, un mecanismo para la resolución de disputas entre los países signatarios, el establecimiento de un Congreso Normal Americano, la declaración de la prohibición de la enajenación de territorios americanos por parte de cualquier potencia foránea (prohibición que incluía no sólo a los países europeos sino también a los Estados Unidos), entre otros. Lamentablemente, estos congresos no tuvieron otra existencia más que la declarativa, ya que ninguna de las medidas fue finalmente proyectada en políticas concretas. El inconcluso proyecto bolivariano y la ineficacia de los congresos de mediados de siglo, truncaron la idea de la unión continental tal como había sido pergeñada y diseñada de acuerdo a los intereses y necesidades del momento. En este sentido, podemos recordar las palabras del historiador Edmundo Heredia, quien afirma que la integración en América Latina ha constituido un proceso que se gestó, pero que no pudo nacer.
1910: fortalecimiento de los Estados nacionales, inserción internacional, conflictos internos y panamericanismo. Hacia principios del siglo XX la noción de integración en el continente americano estuvo indisolublemente asociada a la idea de panamericanismo, concepto que tiene su origen a 1654
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partir de la Primera Conferencia Panamericana que se realizó en Washington entre fines de 1889 y principios de 1890. En términos generales, puede definirse al panamericanismo como el intento de los Estados Unidos de promover y consolidar su esfera de influencia, en términos políticos como económicos, sobre América Latina, intento que se vio favorecido por el notable crecimiento y expansión económico, industrial, tecnológico, social, ideológico y cultural en las décadas posteriores a la finalización de la Guerra de Secesión (1861-1865) y a la expansión del Destino Manifiesto más allá de sus propias fronteras. La Primera Conferencia Panamericana se desarrolló poco tiempo después de la propuesta que los Estados Unidos hicieran a Brasil para la firma de un tratado comercial, tratado que la decadente monarquía de Dom Pedro II luego de la Guerra de la Triple Alianza, consideró perjudicial para los intereses brasileños. A partir de entonces, la propuesta norteamericana no se sostendría sobre la base de acuerdos bilaterales para la expansión del mercado de exportaciones y de abastecimiento de materias primas, sino que apuntaría a la generación de un acuerdo multilateral hemisférico. Los principales objetivos de la Primera Conferencia Panamericana tenían características plenamente integracionistas en sus dos vertientes, económica como político – diplomática. En efecto, la propuesta consistía en la creación de una unión aduanera entre todas las repúblicas americanas y el establecimiento de un sistema de arbitraje obligatorio para la resolución de los conflictos internacionales americanos. Claro está, dados el poderío creciente, la influencia económica y la expansión ideológica, el centro hegemónico de esta propuesta serían los Estados Unidos, tal como quedó manifestado algunos años más tarde por el Corolario a la Doctrina Monroe, declarado por el Presidente Theodore Roosevelt cuando sostenía que: “si una nación demuestra que sabe comportarse con eficiencia y decencia razonables en los asuntos sociales y políticos, si mantiene el orden y cumple con sus obligaciones, no tiene por qué temer una injerencia de los Estados Unidos. Las fechorías crónicas o una incompetencia que dé por resultado un aflojamiento general de los lazos de la sociedad civilizada, puede que en América, como en otras partes, acabe por hacer necesaria la intervención de alguna nación civilizada, y puede que en el hemisferio occidental la adhesión de los Estados Unidos a la doctrina Monroe les obligue, aunque sea a regañadientes, en casos flagelantes de tales fechorías o impotencia, a ejercer la facultad de policía internacional” Otros objetivos, de menor importancia pero con el mismo alcance establecían: la unificación de los derechos aduaneros y el favorecimiento de las comunicaciones portuarias, la creación de un sistema común de pesos y medidas, un patrón monetario de plata con moneda emitida por cada gobierno y una legislación sanitaria y de propiedad literaria común. Es el proceso de expansión de los Estados Unidos sobre el continente, especialmente sobre América Central y el Caribe, lo que llevó a este país, a comenzar a actuar como un centro hegemónico, con el objetivo de nuclear bajo su órbita al resto de las naciones americanas alejándolas de la influencia europea. El Destino Manifiesto, en su versión remozada a los entonces intereses norteamericanos, que sustentaba la expansión del 1655
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capitalismo más allá de sus fronteras, las políticas sanitarias y educativas, la promoción de los valores norteamericanos de libertad, democracia y orden, entre otros, constituía el sustrato ideológico de la propuesta panamericana. El slogan fue “América para los americanos”. De la misma manera, a partir del proyecto panamericanista, puede observarse un cambio en los principios rectores de la Doctrina Monroe, según lo establecido por el Presidente James Monroe en su declaración de 1823. En efecto, además de comenzar a justificarse el derecho de intervención e injerencia en los asuntos domésticos de otras naciones vecinas, la propuesta de creación de una unión aduanera de alcance continental, constituye, según Moniz Bandeira, la expresión económica de la Doctrina Monroe. La respuesta de los países latinoamericanos no se hizo esperar, especialmente de Argentina y de Chile en lo concerniente a la unión aduanera, quienes se manifestaron contrarios a la voluntad norteamericana, y decretaron el slogan “América para la humanidad”, con el claro objetivo de continuar vinculados, política, económica e ideológicamente, a las naciones europeas. En este sentido, cabe recordar que el período en el cual se desarrollan estos acontecimientos está marcado, en América Latina, por el predominio de gobiernos oligárquicos, fuertemente imbuidos de la cultura europea, y opuestos a toda intervención de los Estados Unidos en sus asuntos internos. Si bien el tratado de arbitraje obligatorio fue firmado por once naciones, ninguna de ellas logró ratificarlo y el mismo jamás pudo entrar en vigor. Nuevos intentos de los Estados Unidos continuarían apuntando en la misma dirección establecida en 1889 con las siguientes conferencias: México entre 1901 y 1902, Rio de Janeiro en 1906 y Buenos Aires en 1910, en la cual queda instituida la Unión Panamericana. Luego de la Primera Guerra Mundial, las conferencias se retoman a partir de 1923 en Santiago. Es notable destacar que la Conferencia de Montevideo (1933), en la cual se discutieron diversas cuestiones acerca del derecho de intervención en los asuntos de otras naciones, cuestiones planteadas gracias a la Política del Buen Vecino inaugurada por el Presidente Franklin D. Roosevelt, autorizó a la Unión Panamericana a elaborar una Memoria con las ideas expresadas por Simón Bolívar y sus posibles realizaciones prácticas. A partir de los postulados de Bolívar los países latinoamericanos intentaron concentrar sus esfuerzos en lo que se denominó la panamericanización de la Doctrina Monroe con el fin de que la misma no sirviera como fundamento para futuras intervenciones de los Estados Unidos en el continente. La Conferencia de Buenos Aires de 1936 instituyó el mecanismo de consulta de los ministros de relaciones exteriores en casos de guerra o conflictos entre los países americanos con la finalidad de establecer cursos de acción cooperativos para el mantenimiento de la paz en el continente. Finalmente, la concreción más cercana que se tuvo del panamericanismo lo constituyó la creación de la Organización de los Estados Americanos en la Conferencia de Bogotá de 1948.
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2010: inserción internacional, desarrollo, democracia e integración. La noción de integración que ha evolucionado desde los años de la independencia hasta la actualidad ha sufrido numerosas modificaciones, debido en gran parte a los acontecimientos, necesidades históricas y coyunturas de las relaciones internacionales latinoamericanas, los vínculos entre los países de la región y la incidencia de otras potencias, especialmente de los Estados Unidos. En este sentido, la integración está desgajada del panamericanismo y adquiere un carácter más autónomo en el siglo XXI, especialmente en América del Sur, y se da como una respuesta al neoliberalismo de los años noventa. No obstante, sus antecedentes comenzaron a gestarse durante los años sesenta y tenían un alcance geográfico más amplio, que abarcaba a todo el subcontinente latinoamericano, desde México hasta la Argentina y Chile, a la vez que un espíritu estrictamente comercial, descuidando otros aspectos de la integración como los políticos, militares, tecnológicos, de ciudadanía, etc. Por lo tanto, podemos afirmar que la idea de integración hacia 2010 ha pasado por dos momentos o etapas. El primero de ellos abarca el período 1960-1990, caracterizado por políticas de corte intervencionistas en la economía de los países de la región, y el período 1990-2010, con un cambio de paradigma hacia una mayor liberalización y desregulación económica. El primer antecedente en cuestión es la Asociación Latino Americana de Libre Comercio (ALALC), establecida por el Tratado de Montevideo de 1960. Este tratado fue firmado por todos los países de América del Sur y México. El objetivo principal era la ampliación de los mercados nacionales a partir del establecimiento de una zona de libre comercio. El marco de este mecanismo de integración estaba dado por las ideas de la Comisión Económica para América Latina, que propugnaba amplios y consistentes mercados internos y un desarrollo industrial sustitutivo de tipo endógeno a partir del desarrollo de las economías de escala y el intercambio comercial entre los países de la región. Si bien en los primeros años de funcionamiento el mecanismo favoreció el aumento del intercambio comercial de saldos exportables entre Argentina, Brasil y México, a mediados de la década empezó a demostrar algunos déficits. El acuerdo no tuvo en cuenta las disparidades económicas de algunas naciones más pequeñas, tuvo un carácter excesivamente comercialista basado en plazos cortos que no permitían una adaptación concreta por parte de las economías nacionales a las metas fijadas, existió además falta de voluntad política por parte de los gobiernos, muchos de los cuales se enfrentaban a serios problemas de gobernabilidad y la zona de libre comercio nunca logró ser constituida. Los países andinos que se vieron desplazados del circunstancial aumento del comercio de principios de la década, crearon, en 1969, el Pacto Andino por medio del Acuerdo de Cartagena. A diferencia del mecanismo de integración anterior, el Pacto Andino no propugnaba solamente la creación de una zona de libre comercio sino también una unión aduanera. Establecía, además, programas de desarrollo industrial conjuntos en diversas áreas como el sector agropecuario, energía, transporte y comunicaciones. Por otro lado, con el fin de favorecer el proceso integracionista, propugnaba la armonización de las políticas económicas y sectoriales (industria, agricultura, políticas cambiarias y fiscales). Un aspecto fundamental a considerar residía en el tratamiento de la inversión extranjera, que a diferencia de otros esquemas de integración, fomentaba una mayor regulación, igualmente sobre la transferencia de tecnología, con el fin de favorecer los intereses y necesidades de las sociedades. 1657
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El logro más destacado de los países andinos residió en la conformación de una estructura política institucional comunitaria separada de la voluntad de los gobiernos, con caracteres de supranacionalidad, expresada en el Consejo de Ministros de Relaciones Exteriores y el Parlamento Andino (creados en 1980), el Convenio Andrés Bello sobre ciencia, educación y cultura (1970), el Convenio Hipólito Unamune sobre salud (1971), el Convenio Simón Rodríguez sobre trabajo y condiciones de vida (1973) y el Convenio Celestino Mutis sobre seguridad alimentaria (1983). Dados todos estos elementos puede afirmarse que el Pacto Andino, hoy Comunidad Andina de Naciones, constituye un proceso de integración más acabado, que refuerza los lazos sociales y el desarrollo de los pueblos más allá de la dimensión económica. Lamentablemente, diversos factores contribuyeron a un freno de las políticas integracionistas, tales como la salida de Chile en 1976 (el gobierno de Pinochet estaba en desacuerdo sobre el tratamiento y regulación de la inversión extranjera); la crisis económica de los años setenta, que provocó un fuerte deterioro de los términos del intercambio para los productos de la región en el comercio internacional; el problema de la deuda; la mayor vulnerabilidad de la región; el agotamiento del modelo de crecimiento basado en el Estado, las ascendientes dictaduras militares con una destacada falta de interés por la integración entre países vecinos propugnando las rivalidades nacionalistas; y el conflicto limítrofe entre Perú y Ecuador en 1981, que se repetiría nuevamente en 1995. Finalmente, y en consonancia con los valores de la época, la Comunidad Andina de Naciones vive un punto de inflexión en el Acuerdo de Galápagos en 1989, por el cual se abandona el criterio dirigista, nacionalista y centralizado con el fin de articular un espacio común que favoreciera una mayor inserción en la economía internacional. Durante los años que van desde 1960 hasta 1980 se gestan en la región otros mecanismos de integración, de características similares a las que postulaba la ALALC, tales como el Mercado Común Centro Americano (1960) y la Comunidad del Caribe (1973). No obstante, un nuevo punto de inflexión regional se da con la creación de la Asociación Latino Americana de Integración (ALADI) a través del Tratado de Montevideo de 1980, convenio que se perfiló como el sucesor de la anterior ALALC. La ALADI, estaba conformada por los mismos países de 1960, a la cual se suma Cuba en 1999. El objetivo final de ALADI es el establecimiento de un mercado común entre todos los países miembros, destacando que a partir de la experiencia del proceso anterior, los plazos y mecanismos serían ejecutados en forma gradual y acorde a las necesidades de cada país, a la vez que teniendo en cuenta las disparidades de crecimiento de las diversas economías. Adoptando un criterio más realista, no se obligaba a los países a participar de un programa único y general de desregulación arancelaria y adaptación a los mecanismos integracionistas. La clave de ello residía en la gran cantidad de acuerdos de tipo parcial que los gobiernos podían firmar y que permitía la incorporación posterior de otras naciones al proceso de integración. Por lo tanto, gradualidad y flexibilidad se convirtieron en el paradigma dominante que permitió la subsistencia de ALADI como marco para numerosos acuerdos que permitieron revitalizar la integración en América Latina, perviviendo más allá de la década de los ochenta, que subsumió a la región en una de las más fuertes crisis económicas. 1658
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Entre los objetivos más amplios de ALADI pueden mencionarse la creación de un mercado común en forma gradual, flexible y progresiva, la constitución de un foro para negociaciones comerciales de carácter bilateral y regional, la consideración de las disparidades económicas y de desarrollo entre los países miembros, la coordinación de las variables macroeconómicas y el fortalecimiento de las economías para que alcancen una mayor inserción económica internacional. Fruto de los convenios de ALADI, se firman gran cantidad de Acuerdos de Complementación Económica, uno de los cuales lo constituye el Mercado Común del Cono Sur (Mercosur) con el Tratado de Asunción de 1991. El siglo XXI encuentra a la región enfrentada a una fuerte crisis económica, social y política a partir de la caída del modelo de crecimiento neoliberal, y los proyectos integracionistas parecen acercarse a los postulados de la Comunidad Andina de Naciones y, podríamos agregar, a los ideales bolivarianos. En este marco, cabe resaltar la creación de la Comunidad Sudamericana de Naciones en 2004 y la Unión de Naciones Sudamericanas en 2008, acuerdos que forman parte de un mismo proceso integracionista. La UNASUR no pretende ser un organismo cerrado, razón por la cual promueve relaciones con otras entidades internacionales buscando consolidar mecanismos de cooperación con otros grupos regionales, Estados y otras entidades internacionales, priorizando proyectos en las siguientes áreas: energía, financiamiento, infraestructura, políticas sociales, seguridad, defensa y educación. Dable de destacar es que el Tratado Constitutivo abre la puerta para la creación de un Parlamento Sudamericano, que tendrá su sede en Cochabamba, Bolivia. Luego del Parlamento Andino y del proyecto del Parlamento del Mercosur, es la primera vez que se afirma en el nivel regional la creación de una entidad legislativa. Por otra parte, el artículo veinte permite la incorporación de nuevos miembros. Finalmente, el Tratado estipula también un sistema de solución de diferencias entre los Estados miembros, basado en las negociaciones directas entre las partes, el sometimiento al Consejo de Delegados o al Consejo de Ministros. Para concluir, podemos observar también a comienzos del siglo XXI un nuevo intento hegemónico por parte de los Estados Unidos hacia la región en los temas económicos, que se había manifestado por primera vez en la Primera Conferencia Panamericana de 1889. Justamente, cien años después de aquel encuentro hemisférico, el Presidente George Bush lanza la Iniciativa para las Américas, un plan consistente en tres iniciativas particulares, la Iniciativa de Inversiones, la Iniciativa de la Deuda y la Iniciativa Comercial, a través de la cual el gobierno norteamericano proponía crear un acuerdo de libre comercio global, vía un tratado multilateral o, si fuera necesario, tratados bilaterales. Posteriormente, en 1994, la Administración de William Clinton retomó los criterios de la Iniciativa para las Américas y propuso en la Cumbre de las América de Miami la creación del Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA), un convenio de liberalización comercial basado en una zona de libre comercio desde Alaska hasta Tierra del Fuego, con una fecha estimada de puesta en marcha: enero de 2005. Luego, la Cumbre de las Américas de Santiago de Chile en 1998, si bien no descartó el tratamiento de los temas comerciales, se avocó a las cuestiones de los ámbitos sociales y políticos (como educación y democracia en el continente), debido a la ausencia por parte del Presidente 1659
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de la autorización Fast Track que le permitiera al Ejecutivo norteamericano firmar acuerdos comerciales con limitada participación del Congreso. Sin embargo, la Cumbre de las Américas de Québec en el año 2001, si bien el Presidente George W. Bush no contaba todavía con la autorización Fast Track, se avocó al tratamiento del ALCA como tema prioritario. Posteriormente, la última Cumbre de Mar del Plata de 2005, logró frenar todos los intentos integracionistas / panamericanistas de Estados Unidos en el sentido planteado por el ALCA sepultando definitivamente la propuesta, por lo menos con el carácter de acuerdo multilateral. Los influyentes intereses brasileños, a los que se sumó la Argentina, y la tajante oposición de Venezuela y Bolivia, favorecieron la finalización del ALCA. Aun así, Estados Unidos no cejó en sus intereses y comenzó a entablar negociaciones de tipo bilateral con numerosos países de la región con el fin de lograr acuerdos de libre comercio, según el paradigma comercialista hegemónico nacido en la Conferencia de 1889.
A modo de conclusión. Ha sido el objetivo de este trabajo presentar un breve esquema acerca de la evolución de la idea de integración en América Latina desde la independencia y hasta la actualidad. Sostenemos que dicha idea ha tenido diversas acepciones vinculadas a dos factores: por un lado el contexto regional en las relaciones entre los países latinoamericanos, y entre éstos y el país hegemón, los Estados Unidos. Por otro lado, el contexto internacional, en sus aspectos políticos, económicos, ideológicos y sociales. Por lo tanto, para una simplificación didáctica de la presentación se han tomado tres momentos que permiten vislumbrar tres concepciones diferentes de la integración en nuestra América Latina. En 1810, época del proceso emancipatorio de la región, la idea de la unión entre los nacientes Estados latinoamericanos, estuvo vinculada con la independencia y el proceso de lucha, reconocimiento y defensa de la misma. Hacia principios del siglo XX, la concepción de integración proviene de los Estados Unidos, en lo que se denominó el panamericanismo, como un intento de fortalecer los lazos hemisféricos sobre la base del poder e influencia del país del Norte, proceso fruto de la gran expansión económica y cultural de los Estados Unidos sobre la región a partir de 1890. Finalmente, en 2010, y teniendo en cuenta los avances y retrocesos desde los años sesenta hasta el presente, se observa un contexto difuso respecto del futuro de la región en materia de integración regional, dado que pueden determinarse dos posibles resultados. Una visión o posicionamiento de tipo pesimista afirmaría que la idea de integración, a la luz de la historia de las relaciones internacionales, ha conformado parte de un proceso errante, inconcluso y cambiante, por su estrecha vinculación con el contexto coyuntural y epocal de cada momento, y por la excesiva influencia de los Estados Unidos en las cuestiones tanto domésticas de las naciones latinoamericanas, como de sus cuestiones regionales comunes. Asimismo, según lo manifestado por las numerosas declaraciones y acuerdos firmados, especialmente desde la Declaración de Cusco de 2004, puede observarse un exacerbado voluntarismo que mucho dista de la realidad imperante entre los países de la región, caracterizada por rivalidades políticas, comerciales e ideológicas entre países tales como Brasil y Venezuela, Colombia y Ecuador o Colombia y Venezuela. Igualmente, algunas cuestiones sobre acuerdos limítrofes (como el caso de Chile, Bolivia y Perú en la costa marítima y Perú y Ecuador en la zona amazónica) se han constituido en obstáculos para una mayor comprensión y cooperación entre los gobiernos y pueblos 1660
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vecinos. Por otro lado, no puede negarse la existencia de problemas de gobernabilidad, pobreza, niveles de desarrollo asimétricos, desiguales relacionamientos externos de los gobiernos de la región con las potencias más desarrolladas, y un multiculturalismo existente dado el vasto territorio involucrado y la diversidad de etnias y razas presentes. Por otro lado, observamos un posicionamiento más optimista. Si bien el ALCA como estructura multilateral ha fracasado a partir de la Cumbre de las Américas de Mar del Plata en 2005, y los Estados Unidos han comenzado a desarrollar estrategias de tipo bilateral que han logrado éxitos destacados en varios países de la región, como Chile, Uruguay y América Central, el proceso integracionista latinoamericano, que ha surgido bajo un estricto criterio comercialista, parece haber evolucionado hacia un paradigma holístico que busca no sólo el mejoramiento de los intercambios comerciales y una mayor inserción económica internacional de los países de la región, sino también, y fundamentalmente, la consideración de aspectos sociales y políticos que pretenden conllevar a los países hacia un desarrollo autónomo y autosostenido de sus sociedades y sus instituciones. En este sentido, se destacan los objetivos plasmados en las diversas declaraciones y acuerdos firmados desde la Cumbre de Cusco de 2004 hasta el Tratado Constitutivo de la UNASUR, en los cuales se afirman los valores latinoamericanos de diversidad, tolerancia, respeto por los derechos humanos, solución pacífica de controversias, lucha contra la pobreza, gobernabilidad y defensa de las instituciones, desarrollo de las sociedades, etc. Sólo la voluntad política de quienes gobiernan a las sociedades, y el consenso pluralista y democrático emanado de la voluntad popular y la ciudadanía, permitirán y conllevarán a un genuino proceso de integración regional basado en valores autónomos de nuestra América Latina.
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CAPÍTULO XXII
VIOLENCIA, DESARTICULACIÓN SOCIAL Y PROCESOS DE PARTICIPACIÓN1108 El Estado, el contexto económico y los movimientos sociales en la región latinoamericana Erik Salazar Flores1109 Universidad Nacional Autónoma de México México La Globalización Económica. De acuerdo a lo que ha sido posible establecer a lo largo de las últimas décadas, el capitalismo internacional ha entrado en una nueva fase de desarrollo. A grandes rasgos, esta fase viene a sustituir al capitalismo monopolista de Estado (CME) por el capitalismo monopolista trasnacional (CMT) La característica más importante del CME fue la importancia del Estado-nación como eje rector de las relaciones del capital, y su declive obedece, siguiendo a Andrés Piqueras, a dos causas; por un lado las empresas trasnacionales, buscando soluciones en la inversión externa directa, profundizan la internacionalización productiva y financiera y, por el otro, se produce un paulatino e intencional desmantelamiento de los instrumentos reguladores del CME, generándose lo 1108
En este capítulo se recogen las ponencias de la Mesa de Trabajo N° 22 “Violencia, desarticulación social y procesos de participación” presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. Coordinadores: Dra. Katherine Isabel Herazo González, Mtro. Erik Salazar Flores, Mtro. Jesús Segura Hidalgo. 1109 Erik Salazar Flores es Docente de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de México (UNAM). Correo:
[email protected]
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que se ha conocido como una infraestructura de la especulación. Cf. Piqueras, Andrés (2002) Ante estos acontecimientos, se da paso a lo que conocemos como globalización económica o CMT, y que Piqueras entiende de la siguiente forma: El capitalismo monopolista trasnacional, conocido vulgarmente como globalización, es la expresión o fase actual del sistema capitalista. Supone la culminación de un proceso que con diferentes alcances y retrocesos comenzó hacia el siglo XV-XVI con los albores de la expansión europea al resto del planeta. Significa la hegemonización de las relaciones capitalistas de producción en todo el orbe terráqueo, al minar estas, suplantar y/o supeditar al resto de las relaciones precapitalistas y no-capitalistas de las distintas formaciones sociales, con la consiguiente integración global de seres humanos y territorios a la ley del valor del capital1110 En la fase de globalización: “la correlación de fuerzas se desequilibra abrumadoramente hacia el Capital, tanto a escala interestatal como intraestatal”1111, de forma que puede decirse que la globalización rompe las barreras estatales de regulación social de la producción y distribución, y tiende a buscar el espacio global, requiriéndose un Estado garante de la oferta y las instituciones globales (BM, FMI, ONU, UE, G-8, OMC 1112etc.), de forma que se garantice la reproducción ampliada del capital. Este retraimiento del Estado se refiere a su componente social, con la reciente crisis y los rescates multimillonarios, se pone de manifiesto su nuevo papel, el cual dista mucho de ser menor. De acuerdo a Piqueras, el proceso mediante el cual se pulveriza el pacto keynesiano y se hace presente la globalización, se divide en dos etapas; la primera fase aparece en la segunda mitad de los años 70 y culmina con el principio de los años 90. Esta etapa se caracteriza por la desaparición del segundo mundo europeo y por el colapso de los desarrollismos del entonces llamado tercer mundo (populismo en América Latina y luchas de liberación nacional en África) Este primer periodo significa la pérdida de eficacia del Estado para elaborar las estrategias que rigen la expansión del capital y es testigo de la aparición de los nuevos movimientos sociales y el auge de las ONG. En los movimientos sociales: “la expansión capitalista financiera en años recientes desde mediados de la década de los setenta, significó la derrota, el retroceso o la cooptación objetiva de las izquierdas en el mundo, y en general de las clases subordinadas en la sociedad”,1113 es decir un claro revés. A partir de 1973, con la aparición de los llamados petrodólares, los países periféricos con fondos petroleros como México, obtienen préstamos por intermedio de sus Estados o de empresas trasnacionales, préstamos que provienen de bancos de la metrópoli capitalista y que luego se invierten en esos mismos bancos; de esta manera se inicia el círculo vicioso de la deuda externa, círculo que se continúa con los programas de ajuste estructural, medidas impuestas a los países periféricos para obligarles a pagar.
1110
Piqueras, Andrés (2002); 57 (Ibíd.); 57 1112 Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Organización de las Naciones Unidas, Unión Europea, Grupo de los 8, Organización Mundial de Comercio 1113 Izaguirre, Inés (2002); 251 1111
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La llamada segunda fase del CMT aparece en la mitad de los años 90, y es en la que nos encontramos actualmente; implica la radicalización y maduración de los procesos comenzados en la primera fase. En este segundo periodo, hay un cierto freno a la destrucción del componente social del Estado y un florecimiento de las luchas sociales, pero dichas luchas pierden en alguna medida, su carácter político; derechos humanos, democracia, paz y solidaridad, que coincide con el inicio del movimiento antiglobalización. Otras características de esta fase son: exacerbación de las desigualdades intra e intersocietales en todo el planeta y generación de un espacio global de entrecruzamiento de flujos comerciales, laborales y financieros; las relaciones laborales pasan a un postfordismo, lo que significa el carácter miserable de la condición social del trabajo; hay una creciente necesidad de violencia por parte del sistema. Las consecuencias de estas características son que: “... el conjunto de los seres humanos se convierte en fuente de valor productivo y reproductivo, así como que toda la vida de los mismos queda sometida a la lógica del valor del Capital”.1114 De acuerdo a Álvarez Gándar, la polarización social propia de este periodo, significa un aumento de la violencia: “La globalización enmarca y replantea, renueva o redimensiona a los viejos conflictos armados. Además, genera un nuevo tipo de conflictos. En todos los casos se requieren nuevos conceptos y criterios para comprender y para resolver sus causas”,1115 y se plantea también que es de hecho la movilización social la que a final de cuentas detiene la polarización social y la violencia. Es en estas desoladoras condiciones que se hace necesario replantear el entendimiento de nuestras sociedades latinoamericanas, y al mismo tiempo indagar en los actores y movimientos que nos pueden conducir a una mejora en nuestra situación. Solamente si estamos conscientes de lo ignominioso de nuestro estado, será evidente que los cambios que requerimos son de grandes proporciones, como grandes son los esfuerzos que han de realizar nuestras colectividades en el futuro cercano. Nuestro trabajo apunta en esa dirección, y así deben ser entendidas las reflexiones subsiguientes.
El Entorno Latinoamericano. La globalización económica es un proceso que da continuidad al sistema capitalista mundial, reproduciendo el tradicional esquema de países de centro y periferia. En este sentido, la globalización ha supuesto un empeoramiento en las condiciones de vida de los países de la periferia económica, incluida la América Latina. Recordemos que la globalización surge, siguiendo a Bueno: “como resultado de un proceso de colonización, expansión imperialista e industrialización de la economía y la cultura. Este momento se caracteriza por fuertes tendencias de exclusión e inclusión social y económica al sistema mundial, compuesto éste por centros y periferias subyugadas”.1116 La base teórica que empleamos para entender nuestra situación económica, es la teoría de la dependencia, la cual establece la existencia de un centro y una periferia económica, 1114 1115 1116
Piqueras, Andrés (2002); 72 Álvarez Gándara, Miguel Ángel (2002); 104 Bueno, Carlos (2000); 19
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que forman una relación compleja de interdependencia. La teoría de la dependencia pone de manifiesto que no existen dos sistemas, uno desarrollado y otro subdesarrollado, sino un solo sistema, el capitalista, que produce desarrollo y subdesarrollo. Tiene cuatro supuestos: a) el subdesarrollo está relacionado con la expansión de los países industrializados, b) desarrollo y subdesarrollo son parte de un mismo proceso; c) el subdesarrollo no puede ser primera condición para un proceso evolucionista, y d) la dependencia es externa e interna a nivel ideológico, social y político Cf. Dos Santos, Teothonio (2002). Tomando en cuenta el papel subordinado de América Latina, se entiende que sus coincidencias macroeconómicas permiten ubicar a sus países como una sola área en el sistema global. De esta manera, nuestros países integran una zona relativamente homogénea, que en los esquemas de las instituciones globales está cobrando importancia gracias a la relevancia estratégica del Área de Libre Comercio de América (ALCA), iniciativa que gracias a la lucha de diferentes actores sociales, se está abandonando. Las características más importantes de nuestra región están determinadas por su condición de periferia económica, la cual se traduce en un pobre nivel de vida para el grueso de su población. En ese escenario, en el ámbito político los Estados latinoamericanos han formado tradicionalmente una alianza con las élites económicas, que en décadas pasadas se tradujo en gobiernos autoritarios y neoliberales, alianza que a últimas fechas ha aflojado sus ligas con la llegada al poder de gobiernos de corte izquierdista. Lo cual no pone en entredicho la fidelidad de las élites a la metrópoli. De manera que para Inés Izaguirre: La recuperación de niveles aceptables de tasas de ganancia y de acumulación en la economía capitalista mundial desde la década del ochenta, que en varios países de América Latina fueron precedidos por procesos de fuertes dictaduras militares con el consiguiente retroceso de los movimientos obreros y de izquierda, unida a la simultaneidad de las caídas de varios regímenes socialistas, y a la penetración del capital en nuevos y vastos territorios, configuran lo que podríamos llamar una nueva, y por lo tanto no conocida en todas sus dimensiones, etapa de expansión del capitalismo a nivel mundial1117 Donde, no sobra decirlo, Latinoamérica conserva su condición subyugada. Otra característica de América Latina que vale la pena considerar, es que a pesar de tener una población mayoritariamente pobre, o tal vez debido a ello, los centros de poder ejercen su voluntad de forma prácticamente unilateral; podemos hablar de oligarquías donde élites serviles mantienen el control. Proceso muy conveniente al capitalismo en el escenario de la guerra fría, teniendo poco peso específico instancias tales como los movimientos sociales. Estos movimientos carecen de la importancia que adquieren en la metrópoli económica, de manera que la tarea que tienen que emprender los grupos representantes de las capas marginales es en América Latina mayor que en el centro capitalista. Y, de cualquier manera, los movimientos sociales tienen una base política más que económica; según Álvarez Gándara: “En todo caso, viejos, renovados y nuevos conflictos en América Latina y el Caribe demuestran que, a pesar de la extrema pobreza y la exclusión, y
1117
Izaguirre, Inés (2002); 249
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después del inicio de la polarización y la violencia, el principal tipo de luchas y el factor principal que desencadena las rebeliones armadas sigue siendo de carácter político”1118 Es por la deficiente situación de las dinámicas colectivas que, para autores como Fernando Calderón, América Latina cuenta con movimientos sociales sólo en forma embrionaria, y se requiere tiempo para su consolidación y participación activa. En nuestros países los movimientos sociales se forman o adquieren importancia solamente después de acontecimientos o momentos críticos, y fuera de ellos no tienen gran fuerza. Un ejemplo de ello es el papel del movimiento obrero durante los gobiernos autoritarios, donde ejerció una presencia de lucha y resistencia, para posteriormente, en el proceso de desaparición de dichos regímenes, dar paso a una de relativa inactividad. Cf. Calderón, Fernando (1995) El caso de México es un claro ejemplo del estancamiento de muchos sectores sociales; en este sentido el movimiento obrero está anquilosado en el llamado corporativismo que, a grandes rasgos, es un sistema de control de los trabajadores, al servicio de la burocracia y del gobierno; uno de sus “logros” es el de mantener estancado el precio de la mano de obra, logrando una estabilidad a costa de sofocar los sindicatos. Los últimos gobiernos panistas han hecho más efectivo el corporativismo. Cf. Navarrete, J. (2003) Ejemplos del papel secundario de los movimientos sociales se encuentran a raudales en los países de Latinoamérica. De acuerdo a ello este trabajo pretende ayudar a construir las pautas que pueden seguir las colectividades y los movimientos sociales de América Latina en el corto y mediano plazo, con el propósito de revertir las tendencias que nos han situado como países subyugados. Partiendo del entendimiento de la economía latinoamericana y las instituciones de gobierno global, pretendemos comprender la situación de los movimientos sociales, de manera que estemos en condiciones de saber hasta qué punto se están integrando fuerzas que puedan contrarrestar, por la vía política, la situación que dicta la economía. A pesar de esto, es innegable que muchos movimientos sociales han jugado un papel importante; de acuerdo a una investigación de Jorge Cadena, realizada en el año 2002, los movimientos sociales jugaron un papel central en la transición a la democracia en México. También afirma que tanto en el caso mexicano como en el brasileño: “la emergencia de los movimientos sociales fue resultado de la convergencia de redes de activistas, de redes de organizaciones civiles, sociales, políticas y de instituciones preexistentes con focos de población agraviada”1119 Dentro de todo hubo victorias, como los estudiantes en Argentina y México, la guerra del agua en Cochabamba, Bolivia, las protestas contra el plan Colombia o el derrocamiento de Fujimori en Perú. De manera que Latinoamérica tiene características que la distinguen en el panorama internacional, en primer término como región de la periferia económica, siguiendo a Ana Esther Ceceña: “Por el lado de lo que se designa como mundo subdesarrollado o tercer mundo, la insumisión, en términos generales, corre por el rumbo de la resignificación de la territorialidad y del territorio como espacio de constitución de la cultura y del sentido de la vida y apunta hacia uno de los límites absolutos de la mercantilización”
1118 1119
Álvarez Gándara, Miguel Ángel (2002); 106 Cadena Roa, Jorge (2005); 79
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En cambio cuando se observan los movimientos del norte, su perfil indica una marcada inclinación hacia la desterritorialización, sus demandas competen o bien a normatividades internacionales o bien a reivindicaciones ciudadanas de carácter general y, por lo tanto, desregionalizadas. Parecen contener incluso un deliberado rechazo a la territorialización, pues se asume como sujeción a la nación. Frente a esto, la larga historia de saqueo vivida por los pueblos incorporados al capitalismo a través de la colonización, historia que se reafirma hasta el presente, ha forjado un vínculo con la tierra que es a la vez lo propio y lo arrebatado1120 Para los movimientos sociales de los países industrializados del norte, sus interlocutores son los Organismos Económicos Internacionales (OEI) y los Estados; en el sur los movimientos sociales apelan a la sociedad civil para que se dé cuenta, tome consciencia de los procesos que la afectan y que está en sus manos modificar; por ello buscamos avanzar en el conocimiento de nuestra región, para de esta forma, dadas nuestras peculiaridades, se puedan establecer pautas de acción que correspondan a la realidad latinoamericana.
Los Movimientos Sociales. Retomando la perspectiva histórica en torno a las luchas sociales, en este trabajo partiremos de algunas nociones teóricas para abordar el tema de los movimientos sociales con el afán de concreción; a continuación se exponen los presupuestos conceptuales que nos servirán para llevar a cabo nuestro estudio sobre los movimientos en Ciudad de México. De acuerdo a Daniel Camacho, los movimientos sociales son: “...una dinámica que se genera en la sociedad civil, la cual se orienta intencionalmente a la defensa de intereses específicos. Su acción se dirige a cuestionar de manera fragmentaria o absoluta las estructuras de dominación prevalecientes y su voluntad implícita es transformar total o parcialmente las condiciones del crecimiento social”1121 ; y según Kärner Harmut: “...son los procesos colectivos y comunicativos de protesta, conducidos contra las condiciones sociales existentes, que afectan a un crecido número de personas, las que no tienen que estar necesariamente organizadas”1122 Dentro de los movimientos sociales se encuentran los movimientos populares, que son los representantes de las clases oprimidas; en este trabajo igualamos a los movimientos populares con los movimientos sociales, y no usamos el término movimiento social para referirnos a las dinámicas que genera el poder hegemónico. Sin embargo, para algunos autores hay otro tipo de grupos que se pueden considerar movimientos sociales; tal es el caso de las uniones de empresarios como el Foro Económico Mundial, aunque es claro que son de naturaleza diferente. Movimientos como el de los empresarios y grupos afines a los sectores dominantes, aspiran a un cambio social cuya dirección es contraria a la de los movimientos populares, de manera que a decir de Izaguirre: 1120 1121 1122
Ceceña, Ana Esther(2005); 88 Camacho, Daniel(1989); 15 Harmut, Kärner (1982); 27
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... deberíamos distinguir entre las luchas contra el despotismo de un régimen dominante o hegemónico, que limita, excluye, reprime, y en las que cada fracción busca en forma permanente crear las condiciones de igualación en la toma de decisiones para todos y cada uno, y que denominaremos, luchas democráticas; y luchas que buscan cambiar el orden social que produce y reproduce la desigualdad y las diferencias, o sea cambiar las condiciones por las que una parte de la especie humana somete y expropia a la otra, a las que llamaremos luchas anticapitalistas, revolucionarias o socialistas1123 También Arrighi, Hopkins y Wallerstein, al hablar de movimientos sociales lo hacen con referencia a la categoría marxista de lucha de clases, reservando el término de movimiento social para aquellos movimientos que se incluyen en la lucha del proletariado para liberarse del dominio burgués. A su vez establecen que la lucha de clases es el proceso fundamental de cambio social, teniendo los movimientos sociales, tres condiciones: “En primer lugar, que exista una pauta identificable de protesta colectiva o generalizada. En segundo lugar, que los objetivos o las formas de protesta sean tales que la lucha sea remisible a una situación de clase (es decir, a una relación dada con los medios de producción) de los participantes de la protesta. En tercer lugar, que la lucha se derive o cree una contraposición entre grupos diferentemente relacionados con los medios de producción”1124 En este sentido, los movimientos sociales son dinámicas que se mueven en el ámbito civil, teniendo objetivos políticos, aunque sólo pueden aspirar a la toma del poder cuando desarrollan una vanguardia política. En el estudio de los movimientos sociales se observan distintos periodos; en sus fases más tempranas se conforman las bases sociales y sus ramificaciones en las instituciones estatales y sociales, instancias que deben de estar bien articuladas, antes de que puedan llegar a una fase superior, donde se conforma una vanguardia y un proyecto político. En esencia los movimientos sociales coinciden en que tienen necesidades radicales, lo cual les permite ser potencialmente revolucionarios Cf. Heller. Agnes (1981) Otro autor que identifica algunas características ideológicas de los movimientos sociales es Chihu, para quien los movimientos sociales tienden a cumplir la función de signos que tornan visible la existencia de problemas en ciertas áreas de la sociedad y cuestionan los códigos simbólicos dominantes introduciendo nuevos significados sociales. De ahí que los movimientos sociales puedan convertirse en significados alternativos a los códigos simbólicos dominantes. Cf. Chihu, A. (2003) Touraine afirma que la acción social debe estar centrada contra los poderes que dominan precisamente los recursos y la identidad. Todo movimiento social incluye un proyecto que está integrado por una propuesta instrumental, pero también cultural Cf. Touraine, Alain (1997). Estas aproximaciones a los movimientos sociales, enriquecen nuestro marco teórico, el planteamiento general sobre este tema se desglosa más adelante.
1123 1124
Izaguirre, Inés (2002); 252 Arrighi, G, Hopkins, T.K., Wallerstein, I. (1989); 55
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Panorama histórico. Haciendo un poco de historia, algunos autores señalan que: El hecho central de la sociología histórica de finales del siglo XIX y principios del siglo XX ha sido la emergencia de poderosos movimientos sociales que implícita o explícitamente desafiaban los logros del capitalismo triunfante. Estos movimientos, generaron organizaciones (partidos, sindicatos, organizaciones de masas), que sobrevivieron con creces a las primeras etapas de movilización; y sobrevivieron suficientemente para convertirse, a su vez, en uno de los objetivos de los nuevos movimientos sociales de finales del siglo XX.1125 Por lo que se puede afirmar una continuidad histórica en los movimientos sociales hasta llegar a la actualidad. Observamos pues que los primeros movimientos sociales de la modernidad corresponden a las relaciones sociales de producción y a la lucha por la obtención de derechos civiles, siendo el movimiento obrero y el nacionalista los de mayor relevancia. El año 1848 es una fecha simbólica del fin de los movimientos sociales momentáneos; a partir de entonces surgieron dos clases de movimientos sociales, el nacionalista y el socialista. Resultando que: “En muchos lugares y en muchas ocasiones, ambas variedades de movimiento percibieron que se hallaban en directa competencia recíproca por la lealtad de los pueblos”,1126 debido a que ambos estaban estructurados de acuerdo al modelo del Estado-Nación Por ello se afirma que “para el movimiento social (socialista), esto significaba que, a pesar del internacionalismo de su ideología ({trabajadores del mundo uníos}), las organizaciones que se creasen, debían tener una estructura nacional. Y el objetivo de estas organizaciones tenía que ser la llegada al poder del movimiento en ese Estado”1127 En este sentido, se puede decir que el movimiento obrero le dio un giro a los movimientos sociales, en cuanto es un movimiento que cuestiona al sistema productivo y las relaciones sociales de producción, dándoles un sentido antisistémico. Es pues el movimiento obrero el que impera dentro de los movimientos sociales del capitalismo industrial, que es con el que comienza la era moderna de dicho sistema productivo. De manera que podemos afirmar que los movimientos sociales lograron articularse durante la fase del capitalismo industrial, gracias a la guía del movimiento obrero, el cual les dio un carácter político y antisistémico. En el papel de vanguardia que jugó el movimiento de los trabajadores de la industria, fue de gran relevancia su alianza con la teoría marxista y con sus organizaciones sociales de base, acontecimiento que en la obra de Althusser se identifica como el evento más importante de la Historia. Es indispensable aprender de la alianza del movimiento obrero con la teoría marxista, para entender cómo puede darse una articulación exitosa de los movimientos sociales en el devenir de las luchas intersocietales.
1125 1126 1127
Arrighi, G, Hopkins, T.K., Wallerstein, I. (1989); 67 (Ibíd.); 30 (Ibíd.); 31
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En el mismo orden de ideas, se puede decir con certeza, que una lección que se debe aprender es que los movimientos sociales pierden al tener una base solamente nacional. Para Arrighi et al: Se puede especular, no obstante, que cuanto más se centren estas luchas populares en los respectivos escenarios nacionales, con independencia del régimen que ocupe el poder y, por consiguiente, se concentren en los portavoces colectivos de la nación, más debilitarán el proceso de formación de clase a escala mundial y reforzarán el sistema interestatal1128 Y continúan: Por otro lado, cuanto más unan sus fuerzas los movimientos populares más allá de las fronteras (y los continentes) para hacer que sus respectivos responsables estatales supriman las relaciones del sistema interestatal mediante las que se transmite la presión del sistema, menos probable será que estas luchas populares (se) debiliten y más probable que refuercen el proceso fundamental de formación de clase en la economía-mundo capitalista1129 Lección importante para el latinoamericanismo.
Nuevos Movimientos Sociales. Los nuevos movimientos sociales aparecen con el declive del capitalismo industrial y son propios de la fase keynesiana del capitalismo o Capitalismo Monopolista de Estado (CME). En ese sentido algunos autores indican que: “Los tres segmentos de la fuerza de trabajo cuyos efectivos se hallaban en aumento: los profesionales asalariados, los profesionales del sector servicios ‘feminizado’ y la fuerza de trabajo no especializada o semiespecializada ‘etnizada’. No parece accidental que las tres variedades mayores de los ‘nuevos’ movimientos sociales tengan sus bases en estos grupos: los movimientos pacifista/ecologista/alternativo; el movimiento de las mujeres; los movimientos que luchan por los derechos de las ‘minorías étnicas’”1130 Históricamente los movimientos sociales clásicos surgidos a partir de 1848 tuvieron un impacto tremendo, pues para el periodo de entreguerras mundiales dominaban los Estados mundiales. Después de la segunda guerra mundial, los movimientos sociales tomaron nueva fuerza en su sentido antisistémico: “Las tres variantes fundamentales de los movimientos antisistémicos de la ‘vieja izquierda’ histórica –los comunistas de la Tercera Internacional, los socialdemócratas de la Segunda y los movimientos nacionalistas (especialmente fuera de Europa)- podrían anotarse un éxito notable”.1131 1128
(Ibíd.); 63 (Ibíd.); 63 1130 (Ibíd.); 75 1131 (Ibíd.); 85 1129
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Pero, a partir de los años 60, al mejorar las condiciones de los obreros en los países occidentales, tuvieron problemas para incorporar gente; es entonces donde entran los nuevos movimientos sociales. Estos movimientos están más centrados en la ideología que en las relaciones de producción; es decir que están parcializados en aspectos como la democracia, el feminismo o el pacifismo, muchas veces sin atender a las causas económicas estructurales de los males sociales, son reformistas en su visión del desmantelamiento del CME. En su base social predominan las ONG (Organizaciones No Gubernamentales), muchas de las cuales sólo maquillan el orden social; con ellos hay un aumento de lo paliativo y de los cambios cualitativos, sin llegar a transformaciones de fondo. De acuerdo a Piqueras, sus principales aportaciones son, politización de la vida cotidiana o, lo que es lo mismo, la socialización de la política; dan respuesta a la colonización del mundo de la vida (Habermas) emprendida por el capital, en su dinámica de extensión del valor a todos los aspectos de la vida; algunas de ellas sí desafían el pacto de clase capital-trabajo en sus relaciones de explotación a) División sexual del trabajo (feminismo) b) Instrumentalización mercantilista del hábitat humano y de la naturaleza (ecologistas) c) Militarismo (pacifismo) d) Férrea moral sexual (movimiento gay). Por otro lado, descuidan la esfera de la producción, sus intervenciones están parcializadas y poco articuladas, carecen de determinación política y manifiestan una autolimitación reformista Cf. Piqueras, Andrés (2002) Con la categoría de Nuevo Movimiento Social se intenta describir y analizar al conjunto de redes de interacción informales establecidas por una pluralidad de individuos, grupos y organizaciones involucrados en torno a conflictos culturales o políticos, sobre la base de identidades colectivas compartidas Cf. Diani, M. (1992). Así como la acción del individuo como agente social, que por sí mismo puede objetivarse como un movimiento social con categorías y niveles de análisis propios Cf. Beriain, J (1996) La importancia de conceptos como el de “Nuevos Movimientos Sociales”, se localiza tanto en el hecho de que dan cuenta del nacimiento de fenómenos y sujetos sociales, como en el hecho de que plantean alternativas a los modelos “clásicos”, que tienden a analizar los conflictos exclusivamente en relación con los intereses e identidades de clase. Los teóricos dedicados a su estudio destacan la novedad de estos movimientos en contraste con los del socialismo clásico y los ubican en el campo de la sociedad civil, más que en el de las relaciones de propiedad. Ante los modelos clásicos de análisis, los teóricos de los nuevos movimientos sociales proponen que la acción colectiva puede surgir a partir de una lógica distinta de la de la estructura económica: por ejemplo la política, la cultural, la de las relaciones étnicas, la de las relaciones entre géneros o la de las relaciones con la naturaleza Cf. Touraine, Alain (1997) En consecuencia, las fuentes de identidad colectiva se pueden formar sobre una base diferente de la pertenencia de clase; se puede decir en una perspectiva histórica que: “De diferentes modos, cada uno de estos movimientos estaba expresando su disconformidad no tan sólo con las estructuras socioeconómicas que gobernaban sus vidas, sino también con la estrategia histórico-política de los partidos socialdemócratas (y comunistas) para 1673
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conseguir el cambio necesario”.1132 Todo debido a que los “viejos” movimientos sociales ya no eran antisistémicos. De ahí la importancia que los teóricos de los Nuevos Movimientos Sociales le atribuyen a aspectos tales como la acción simbólica en la esfera cultural respecto a la acción instrumental en la esfera política, o a los procesos y estrategias dirigidas a promover la autonomía de los actores, en relación con las tácticas para maximizar el poder del movimiento social. Y, por último, con especial atención a las identidades colectivas observadas como el resultado de procesos de construcción, en lugar de considerar que los actores colectivos y sus intereses se determinan estructuralmente. A diferencia de los movimientos industriales, los nuevos movimientos construyen estrategias de acción, en las que prefieren actuar al margen de los canales políticos normales e institucionalizados, movilizando a la opinión pública. Como estructura organizativa, los nuevos movimientos sociales tienden a asumir una postura antiinstitucional y antiburocrática, evitando así los riesgos de jerarquización frecuentes en los movimientos sociales del capitalismo industrial. Hay un marcado hartazgo por los viejos movimientos, a los que se considera ineficaces, lo cual sirvió como base de los nuevos movimientos. Pues como señalan Arrighi et al: “La debilidad se atribuía a la ineficacia mostrada por los viejos movimientos antisistémicos (los socialdemócratas en el mundo occidental, los comunistas en el Este y los gobiernos nacionalistas en el Sur) en la contracción del militarismo, la explotación, el imperialismo y el racismo de las fuerzas dominantes del sistema mundial”1133 En este sentido, estos analistas señalan que: Los nuevos movimientos sociales emergieron como reacción a esta doble dificultad (exógena y endógena) de los movimientos tradicionales de la vieja izquierda alrededor de los años sesenta. Estos nuevos movimientos se mostraban preocupados por la fuerza y capacidad de las fuerzas que dominaban el sistema mundial. Pero también se hallaban inquietos por los resultados obtenidos por los movimientos de la vieja izquierda, que consideraban pobres, si no negativos1134 Evidentemente, el carácter novedoso de estos movimientos estará definido en contraposición con los movimientos sociales tradicionales, tales como el movimiento obrero. La originalidad de estas acciones colectivas debe subrayarse, en por lo menos tres aspectos: en los actores sociales, considerados la base social de los nuevos movimientos; en el contexto social del cual surgen estos movimientos sociales; y en los objetivos que persiguen estos movimientos que, de manera general, parecen estar orientados menos hacia la obtención de bienes materiales y más hacia metas relacionadas con la identidad y la subjetividad. Los nuevos movimientos sociales y los movimientos sociales “viejos” tuvieron fricciones sobre todo entre 1960 y 1975, tensiones que se resolvieron a partir de la segunda fecha. Los movimientos sociales deben aprovechar que en la coyuntura del neoliberalismo, el nacionalismo pierde fuerza y que las estructuras de dominaciones son cada vez más 1132 1133 1134
Arrighi, G, Hopkins, T.K., Wallerstein, I. (1989); 75 Arrighi, G, Hopkins, T.K., Wallerstein, I. (1989); 87 (Ibíd.); 86
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trasnacionales: “La incapacidad estructural de los Estados para cuidar de sus propios ciudadanos, podría ayudar a cambiar los modos de entender y comprender que el dominio específicamente legitimador del ‘patriotismo’ es ahora secundario”.1135 Ante estas tendencias históricas de los movimientos sociales, es interesante el momento de efervescencia que se vive en la región y que necesariamente tendrá que sacar lecciones de lo ocurrido en el desarrollo histórico de la acción colectiva. Los movimientos sociales, se prestan como un actor que conviene concebir en su interrelación con agentes como el estado, la sociedad civil o las clases sociales, para, decididamente, potenciar su funcionamiento de cara a las necesidades urgentes de nuestra región. En este sentido, este trabajo es una contribución a procesos como el 132 en México o el de los estudiantes chilenos.
1135
Arrighi, G, Hopkins, T.K., Wallerstein, I. (1989); 79
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Representaciones sociales del devenir de los Jataveletik Katherine Isabel Herazo González1136 Universidad Nacional Autónoma de México México Resumen En este trabajo se analizan las representaciones sociales de una comunidad indígena desplazada conformada por tzotziles y tzeltales, pertenecientes a la Organización Sociedad Civil Las Abejas, sobre lo que ha sido su devenir desplazado en Acteal, Altos de Chiapas, a finales del siglo XX. Es decir, se rescata el conocimiento socialmente elaborado por Las Abejas sobre cómo vivieron el proceso de desplazamiento forzado a través de la historia; poniendo el acento en sus vivencia, traumas y luchas en medio de una guerra que ha devastado al sureste de México. Palabras claves: Indígenas desplazados, representaciones sociales, Acteal.
Introducción En la década del noventa e inicios del dos mil del siglo XX, la historia de los desplazados1137 pertenecientes a Organización de la Sociedad Civil Las Abejas1138 en los Altos de Chiapas, México; es decir los Jataveletik 1139 (los que huyeron) es representada 1136
Katherine Isabel Herazo es Docente la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de México. Correo:
[email protected] 1137 Véase las diversas aproximaciones conceptuales del término desplazado y sus acepciones diferencial, en especial, el rescate de la definición del Instituto Interamericano de Derechos Humanos: “Es desplazado toda persona que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional abandonando su localidad de residencia y sus actividades económicas habituales, porque su vida, integridad física o libertad han sido vulneradas o se encuentran amenazadas, debido a la existencia de las siguientes situaciones causadas por el hombre: conflicto armado, disturbio o tensiones interiores, violencia generalizada, violación masiva a los Derechos Humanos u otras circunstancias emanadas de las situaciones anteriores que puedan alterar o alteren drásticamente el orden público”. Katherine Isabel Herazo González, “El indígena desplazado en nuestra América: algunas aproximaciones epistemológica”, en Antonio Colomer Viadel (ed), América Latina, globalidad e integración II, Madrid, Edición del Otro, 2012, p.873. 1138 “La organización de la Sociedad Civil Las Abejas, es un grupo organizado que lucha pacíficamente para reivindicar sus derechos, y para defender sus tierras y territorios. Sus fuerzas se sustentan en tres grandes raíces: la cultura, la palabra de Dios y los derechos escritos. Actualmente abarca 6 municipios de los Altos de Chiapas, la mayoría son hablantes de la lengua maya tzotzil y una parte maya tzeltal” http://acteal.blogspot.com/ (consultado el 8 de agosto de 2009). El documento del Centro de Derechos Humanos Fray Bartolomé de las Casas (CDHFBLC), Acteal: entre el duelo y la lucha, México, CDHFBLC, 1998, p.6, señala que las Abejas son: “grupo civil y pacifista, que busca desde inicios del levantamiento armado en 1994 una solución negociada y política a la guerra. Esta organización se formó en diciembre de 1992 a consecuencia de que la policía detuvo a cinco campesinos injustamente y después de masivas movilizaciones lograron liberarlo. Desde esa fecha el Grupo Las Abejas desarrolló una actividad muy concreta por la defensa de los derechos humanos de los pueblos indios y particularmente por el proceso de paz”. En las Entrevistas realizadas por la autora a miembros de la Sociedad Civil Las Abejas, dentro del trabajo de campo llevado a cabo en Acteal, Chiapas, del 1º. al 18 de abril de 2010 se rescata el siguiente testimonio: “nos llamamos Las Abejas, porque las abejas trabajamos unidos y tienen una reina: La Colmena, representa el pueblo donde todos trabajamos unidos para el reino de Dios y la reina viene siendo Dios” 1139 El término jataveletik (Traduce en tzotzil: Los que huyeron) que proponemos está construido desde abajo por los sujetos desplazados internamente en Chenalhó, Altos de Chiapas. Ellos son un grupo de tzotziles y algunos tzeltales pertenecientes a la Organización de la Sociedad Civil Las Abejas.
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como un conocimiento socialmente elaborado a partir de dos elementos que articulan el discurso. Uno, es el reconocimiento de su devenir desde la lucha y, el otro, es la reconstrucción del proceso de desplazamiento recuperado a través de la memoria histórica del colectivo; relacionando en cada época la vivencia, la cual está cargada de sentido y significaciones, con las relaciones de poder que, en el caso de los Altos de Chiapas en Chenalhó determinan la historia de opresión y dominación de un grupo sobre otro1140. Al referirnos al primer elemento, identificamos varios momentos de la lucha y su reivindicación; los cuales se van modificando en la medida en que los procesos sociohistóricos a finales del siglo XX van marcando diferentes problemáticas en la región y, a la par, también se van transformando la Organización de la Sociedad Civil Las Abejas como colectivo. Esta transformación debe ser entendida dentro de un proceso de consolidación y autodefinición de Las Abejas Jataveletik en el contexto de la guerra desencadenada posterior a la represión estatal contra el levamiento del Ejercito Zapatista de Liberación nacional, el primero de enero de 1994 en Chiapas. En este sentido, observamos que la lucha de Las Abejas pasa de ser una lucha como pueblo creyente, orientado por los principios de la teología de la liberación, a una lucha por la reivindicación de los derechos humanos, por la defensa de la tierra, el territorio, por la reivindicación de su cultura1141. Posterior al genocidio de 45 indígenas desplazados en Acteal, Altos de Chiapas1142, se pone el acento en la lucha por la justicia y la paz y, de nueva cuenta, se reivindica la “lucha por la autonomía”. El segundo elemento, alude a la historia de los Jataveletik vista desde lo local, desde su mirada íntima del proceso de desplazamiento. De esta manera, se puede decir que los Jataveletik de 1997, han reconstruido su pasado en la memoria colectiva, ubicando en diferentes épocas cada estadio del desplazamiento. Este proceso aunque es un continuo, se puede llegar a diferenciar en él, elementos que caracterizan la representación social1143 del devenir Jataveletik en cada época. Las representaciones del momento histórico se relaciona con la experiencia vital por la que atraviesan los Jataveletik en un contexto de guerra, donde los que detentan el poder utilizan como estrategia inducir la huida del opositor para lograr tener el control territorial y sostenerse en bastión de mando. 1140
Véase Gustavo Hidalgo Onécimo y Castro, Población desplazada en Chiapas, México, Centro de Investigaciones Económicas y Políticas de Acción Comunitaria, 1999. 1141 Véase, Katherine Isabel Herazo González, “Viraje de los derechos humanos del indígena desplazado y su aplicación en el marco jurídico y constitucional mexicano, en Critica Jurídica. Revista Latinoamericana de Política, Filosofía y Derecho No 33, México, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, Enero-junio de 2012, pp. 91- 115. 1142 Véase Hermann Bellinghausen, Acteal crimen de Estado, México, Los Nuestros, La Jornada Ediciones, 2008. Bellinghausen en su crónica, recuenta los hechos que condujeron a la masacre de Acteal como resultado de una guerra programada desde el poder. La guerra la define en términos de Guerra sucia impulsada por el gobierno mexicano, utilizando todos los mecanismos a su alcance, como son los brazos armados y ‘civiles’ para debilitar al sistema de autonomía y autogobierno que han asumido las comunidades zapatistas (Ejercito Zapatista de Liberación Nacional) en Chiapas; y para atacar cualquier otro grupo que disienta del orden impérate, como sería el caso de la Organización Sociedad Civil las Abejas. Así, en Acteal, Chenalhó, Altos de Chiapas el 27 de diciembre de 1997 fueron asesinados 45 indígenas desplazados pertenecientes a la Organización Sociedad Civil las Abejas. 1143 Véase Denise Jodelet, “La representación social: fenómeno, concepto y teoría”, en Serge Moscovici, Psicología social II, Barcelona, Paidós, 1986. Las representaciones sociales son el producto y el proceso de la reconstrucción mental de lo real en contacto con las vivencias, de comprender y explicar los hechos e ideas que conforman nuestro universo de vida que nos permite actuar sobre y con otras personas situarnos respecto a ellas y responder a las preguntas que nos plantea el mundo. Se trata de un conocimiento hacia la práctica donde la representación social es una modalidad hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal. La función esencial de la representación social es orientar el discurso y las prácticas sociales dotando a las personas de un marco de coherencia por medio del cual puede ser comprendido el exterior.
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En el testimonio de los Jataveletik, se identifica que la historia se introduce no sólo como referente o contexto, sino como experiencia vivida, como construcción, como movimiento y como posibilidad. Así, la representación social del devenir de los Jataveletik se presenta en movimiento, tanto en el pasado, como en el presente y el futuro. En este sentido, los Jataveletik reconstruyen el transcurrir del tiempo en varias épocas: 1) época de “los que resistieron más fuerte”; 2) época señalada por los Jataveletik como el inicio del proceso de huida en Chiapas; 3) época de la huida de Las Abejas; 3) época “es otro”, 4) época de “reubicación sin justicia”; y por último, 5) la época del retorno: “que no se olvide lo que pasó”.
Época de “los que resistieron más fuerte”. En esta primera etapa, los Jataveletik producen una representación de su devenir histórico que refleja el sustento ideológico del grupo basado en la teología de la liberación. Aquí, la ideología atraviesa la representación social dando pautas para atribuir significado a un momento histórico. En efecto, los Jataveletik emplazan en palabras su historia, la cual, no se retoma como conocimiento socialmente elaborado de un pasado reciente, sino, que está enraizada desde la “luchar como pueblo creyente”1144. Es decir, en su memoria histórica se revive un pasado que se forja cargado del sentido que le dan a la lucha iniciada en Chenalhó como cristianos. Ellos lo dicen así: “nosotros como catequistas y como los representantes allá en mi comunidad, empezó a organizarnos”1145 Este palabrear reivindica la lucha de los indígenas cristianos y pobres por la liberación de las cadenas de opresión y dominación. Comprender el elemento étnico, teológico y económico, es esencial para entender la lucha, pues, la reivindicación de los Jataveletik, no sólo la hacen como pobres, reflejo de la desigualdad social en los Altos de Chiapas, sino también como indígenas católicos. En este sentido, el elemento étnico contenido en lo indígena, va a determinar la significación de la lucha de los creyentes en Chenalhó. Pues, los Jataveletik hablan desde los valores comunitarios de la lucha indígenas emplazados en el nosotros, en la madre tierra. Como, también, es claro que los Jataveletik al definirse como pueblo creyente están significando y apropiando el catolicismo desde su visión de mundo. Es decir, que la representación social del catolicismo como expresión de su lucha, es anclada en el grupo. De tal forma que las ideas y valores nuevos propuestos desde la teología de la liberación son aprehendidos desde el sustento que les da el mundo ya preexistente y significado por ellos como pueblos indígenas. José nos lo refiere así: “al rito católico se le da otra lectura 1144
Véase la tesis doctoral de Katherine Isabel Herazo González, Los que huyeron (jataveletik). Representaciones sociales y derechos humanos de los indígenas desplazados, México, Prosgrado en Estudios Latinoamericanos, UNAM, 2011.En los anexos se encuentra las entrevistas realizada por la autora. “El palabrear de José”, entrevista realizada por la autora, Centro de Acteal, del 1ro al 18 de abril de 2010. 1145 “El palabrear de Francisco”, entrevista realizada por la autora, Centro de Acteal, del 1ro al 18 de abril de 2010.
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aquí”1146. Es la forma en que la representación como proceso de conocimiento permite interiorizar los objetos e ideas exteriores, volviendo lo extraño o ajeno al sentido común de los tzotziles. Esto, también, lo podemos observar en la forma en que visten a sus santos y a la virgen, adornándola con el atuendo tradicional utilizado por las mujeres tzotziles. De esta manera, se puede decir que en la significación del devenir de los Jataveletik intervienen para su elaboración ideas, valores y modelos provenientes de lo indígena y de su grupo de pertenencia: Las Abejas como católicos creyentes. Entre estos valores que van forjando la significación de lucha, cabe resaltar el sentido ético de la lucha transmitido por Jesús. Ellos dicen: “Jesús lucha a muerte contra los poderes, Jesús lucha como hombre revolucionario que busca la justicia, la dignidad y la libertad”1147. Asimismo, entienden ellos el camino recorrido y el camino por recorrer: desde una lucha como la de Jesús; por ello, el sentido de la lucha de Las Abejas es desde una posición pacifista. En tal sentido, el carácter social de la representación del devenir de los Jataveletik se desprende de la utilización de sistemas de codificación e interpretación proporcionados por Las Abejas y de la proyección de valores y el sentido de la lucha desde los caminos de la teología de la liberación. Se abre a partir de aquí otro momento de la historia, representada por los Jataveletik como: “ellos resistieron en el 92 resistieron más fuerte”. En este punto, la resistencia es el núcleo de la representación del devenir. Resistir constituye la victoria en la lucha por sus derechos. Y es precisamente cuando logran resistir, cuando se connota en el sujeto social todos los valores positivos que encarnan la fortaleza como la de Jesús. Sin embargo, es necesario aclarar que, se está significando la fortaleza desde las virtudes de un hombre (Jesús), más los Jataveletik no asignan estas virtudes a un solo individuo, sino a Las Abejas que en el año de 1992 lucharon por sus derechos y lograron vencer. Este hecho permite comprender, además, que los Jataveletik significan el pasado como victorioso para Las Abejas porque resistieron con fortaleza y significan la época posterior al 97 con el imaginario de unas Abejas que no resisten con tanta fuerza. Así lo dice Don Antonio: “sentimos que ya no resiste, pensamos si vamos a huir en otra nación, en otro Estado, pero gracias a Dios no fue así”1148. El asunto se remonta a historias narradas desde Balúm Canán1149, donde se recrea como en Chiapas diariamente se reviven episodios de mujeres e indígenas vulneradas en sus derechos, hasta el palabrear de los Jataveletik, donde se da lugar a la historia de lucha de Las Abejas por los derechos en el año de 1992. Detrás de esta cortina se abre el telón de la lucha invisibilizada de las mujeres chiapanecas que no podían recuperar tierras heredadas y es aquí cuando se entrecruzan historias; la historia de las mujeres oprimidas en Chiapas y la historia del despertar de Las Abejas. Todo transcurrió como lo palabrean los Jataveletik, desde el asesinato de un miembro de la asamblea donde se discutía el asunto de la herencia de tierras para una mujer hija de 1146
“El palabrear de José”, op. cit. Ibidem. 1148 “El palabrear de Antonio”, op. cit. 1149 Rosario Castellanos, Balúm Canán, Lecturas Mexicanas, México, 1983. 1147
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un gran terrateniente en los Altos. Este asesinato fue provocado por el hermano de una de aquellas mujeres chiapanecas que luchan por la igualdad de género y por el derecho que tienen a heredar sus tierras. De este asesinato fueron inculpados miembros de Las Abejas. Tras este episodio de injusticia, comienza la lucha de Las Abejas por sus derechos humanos, por el derecho a defender sus tierras y territorios y, es aquí, cuando se constituyen como Organización Sociedad Civil. La lucha que antes se reducía al sentido adquirido como pueblo creyente, ahora se extiende hacia otras ideas y valores que emplazan lo preexistente. Me refiero a que la lucha va a derivar en el reconocimiento y reivindicación de un contexto más amplio y profundo, que abarca la esencia del conocimiento social de los pueblos indígenas y constituye la base donde transcurre su cotidianidad y donde dan sentido a su devenir: la lucha por la tierra, el territorio y sus derechos como pueblos indígenas.
Época de inicio del proceso de huida. En este momento, la representación social del devenir de los Jataveletik se va transformando. Se podría decir que el conocimiento social de los Jataveletik no es estático, sino que está en permanente cambio. El cambio estará determinado por el carácter social de la representación. Es decir, que en la medida en que cambien las fuerzas sociales y con ello se abra paso a la movilización de la dinámica del poder local; así también, va cambiado las construcciones de sentido y significado de cómo los sujetos viven un momento histórico determinado. En este sentido, el lugar que ocupan Las Abejas a nivel político y social en Chenalhó, influye en la forma en que significan las experiencias vividas en el año de 1994. Esta es la época ubicada por los Jataveletik como el inicio del desplazamiento. Ellos dicen: “cuando llegó el levantamiento del EZLN todo cambió; empezamos a huir de nuestras comunidades, porque los priístas formaron grupos paramilitares y nos acusaron de ser zapatistas, pero no es así. Nosotros somos pacíficos”1150. Aquí, podemos encontrar diversas representaciones sociales sobre el conflicto y el desplazamiento. Una primera representación que es la acabada de exponer, es la más generalizada en los Jataveletik. Este conocimiento socialmente construido alude a que el conflicto se da entre zapatistas y priístas y los Jataveletik como Abejas, se ubican en la lucha pacífica. Dentro de la lógica de guerra1151, los Jataveletik al no asumir una parte activa en el conflicto, son identificados como enemigos por los priístas paramilitares. En su palabrear dicen: “como no quieres hacer conflicto tu eres zapatista”1152. Al parecer, los priístas significan a los Jataveletik como los enemigos y por tanto son objetivo militar. De tal forma, esta construcción de conocimiento es utilizada por los paramilitares como si realmente fueran así los Jataveletik, no como un producto subjetivo; 1150
“El palabrear de Lázaro”, entrevista realizada por la autora, Centro de Acteal, del 1ro al 18 de abril de 2010. Los Jataveletik significan la guerra sucia como: “se llama guerra sucia porque ahí no más se empezaron a levantar nuestros propios hermanos contra sus hermanos, contra sus papás, contra sus tíos”. Véase la tesis doctoral de Katherine Isabel Herazo González, Los que huyeron (jataveletik). Representaciones sociales y derechos humanos de los indígenas desplazados, México, Prosgrado en Estudios Latinoamericanos, UNAM, 2011.En los anexos se encuentra las entrevistas realizada por la autora. 1152 “El palabrear de Lázaro”, op. cit. 1151
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consiguiendo, por ende, el contenido representacional de “los que huyeron”, un status de evidencia. Una vez considerado el significado de este sujeto como adquirido, integra el significado objetivado en los priístas. Por su parte, los Jataveletik significan el desplazamiento, como producto de una polarización político social en Chenalhó que adquiere su máxima expresión a partir de 1994. Sin embargo, esta significación coexiste con otras, las cuales son producto de la construcción que se hace desde el sentido común en el tejido social de Chenalhó, pero que representan a una minoría del grupo de Las Abejas. Dentro de esta minoría, algunos Jataveletik, significan el desplazamiento y el conflicto como una estrategia del gobierno para dividir a las comunidades, destruir el tejido social y acabar con los grupos en oposición a través del adiestramiento de paramilitares. Así, los Jataveletik, en el contexto de la guerra, significan a cada actor social desde la ubicación que tengan en la dinámica del poder en Chenalhó. Adquieren significado, de este modo, el papel del Estado y el gobierno; así como también, los detentores del poder: los priístas y sus brazos armados, los paramilitares y, además, cargan de significado a los que están en resistencia. Con respecto al gobierno, cuentan lo siguiente: “el gobierno estatal ordenó a los presidentes municipales para que se organizaran cada municipio a los paramilitares. En Chenalhó organizó paramilitares en cada comunidad”1153. Identifican a los paramilitares como: “no fue su propia idea, fue diseñado por los altos mandos militares, compran la conciencia de los compañeros”1154 y por último, los Jataveletik palabrean sobre las fuerzas en oposición lo siguiente: “el gobierno del Estado y el gobierno federal plantearon cómo atacar o acabar a los zapatistas. Lo ven mal su lucha porque se levantaron en armas (…) la verdad lo aclaro que, los zapatistas no entraron violentamente, sino que había hecho marcha, motín, plantón, huelga de hambre, hasta papeleo para exigir al gobierno que cumpla el respeto de los derechos”. La ubicación e identificación que hacen los Jataveletik de los actores sociales en pugna, permite comprender que esta representación es construida desde la ubicación de un núcleo bipolar. En el núcleo bipolar, hay un espacio ocupado por los que detentan el poder y otro por los oprimidos y dominados que se levantan con la resistencia pacífica y otros con la Digna rabia. Por tanto, hay un lado superior y uno inferior en el transcurso de la historia. Historia que no es vista como una línea continua, sino como una espiral. Se dibuja la imagen de una división y los Jataveletik en el imaginario son ubicados en la posición espacio temporal inferior al lado de la Digna Rabia del EZLN (palabrear de los Jataveletik: “nosotros como Sociedad Civil hemos apoyado fuertemente la demanda de los compañeros zapatistas, porque su lucha es de nosotros”). Por otra parte, está el gobierno, los paramilitares y los que detentan el poder en el espacio de arriba. Es precisamente en el espacio intersticial del arriba y el abajo, donde se generan luchas para que todos quepan en un mismo espacio, más igualitario. Esta 1153 1154
“El palabrear de Antonio López”, entrevista realizada por la autora, Centro de Acteal, del 1ro al 18 de abril de 2010. Ibidem.
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estructura gráfica se convierte en guión para interpretar la realidad social de la historia reciente de Chenalhó y confiere el marco de referencia para orientar los juicios y percepciones elaborados socialmente de cada uno de los actores sociales en el contexto de una guerra sucia.
Época de la huida de Las Abejas. La representación social de la huida expresa el sentido que dan los Jataveletik a su experiencia en el mundo social de Chenalhó desde mayo de 1997 hasta después del fatídico veintidós de diciembre del mismo año, periodo en que las Abejas huyen masivamente. Esto implica que las significaciones sociales de esta época van a estar sustentadas en la misma condición social que comparten los Jataveletik como grupo étnico, como pobres, como luchadores pacifistas y como católicos. Asimismo, el sustento de las representaciones está en la forma colectiva en que los Jataveletik han afrontado una misma experiencia psicológica y social en la guerra. La experiencia de los Jataveletik en este escenario evoca sentimientos de miedo, dolor, desesperanza, negación de la realidad. El momento de la huida irrumpe en la memoria con un vacío, “no quiero recordar”1155. El miedo se convierte en un mediador de las relaciones sociales, las cuales van a influir en la construcción del conocimiento común de los Jataveletik sobre esta época. El miedo media, como intercambio simbólico y material, las relaciones sociales establecidas entre los Jataveletik y la población de Chenalhó; de tal forma, funciona como eje de ruptura vincular en el tejido social. El miedo provoca, además, la enfermedad de “susto”. “mucha gente está enferma de ‘susto’ pero Juan no sabe cómo curarlos, él es promotor de salud y ya no aprendió los conocimientos de los iloletik”1156. En la huida los Jataveletik necesitan más que nunca del j-iloletik. El miedo es una táctica utilizada en la guerra psicológica para provocar un estado de pánico colectivo que lleve a la comunidad a evitar participar en una militancia activa de oposición al sistema imperante, que busca mermar la producción de pensamiento crítico, que paraliza la acción y confunde la mente humana. Se logra generar miedo con la utilización de la amenazas de muerte o con realizar actos violentos como la masacre de Acteal, entre otros; con ello, la población experimenta un estado de terror. El palabrear de los Jataveletik lo comprueba: Dicen que hay amenazas, ya, o sea de muerte, porque el que no coopera dicen que van a matar”1157, “Abejas no es tiempo de hablar mal del gobierno, Abejas deben volverse
1155
Ibidem. Ana María Garza, Juana María Ruiz, R. Aida Hernández, Martha Figueroa, Mercedes Olivera “Antes y después de Acteal: voces, memorias y experiencias desde las mujeres de San Pedro Chenalhó”, en Rosalva Aída Hernández Castillo, La otra palabra: mujer y violencia en Chiapasas. Antes y después de Acteal, México,Ciesas,2007, p.35 1157 “El palabrear de Sebastián” entrevista realizada por la autora, Centro de Acteal, del 1ro al 18 de abril de 2010. 1156
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priístas como nuestros abuelos y abuelas”1158, “tenía miedo, se pusieron guardias en el camino para que nadie entre y nadie salga”1159. Así, en Chenalhó se recrea el miedo y el terror como espacio de significación donde el acto de huir adquiere el sentido de “huir para protegerse”. Huir es una forma de salvarse, de asegurar la vida, es la respuesta a la reflexión que los Jataveletik hacen: “dicen que ya no regresamos, que ahí morimos, ¿cómo salvarnos?”1160. La única opción que se abre en el horizonte es huir. También, el huir adquiere sentido ligado a la reflexión que hacen los Jataveletik sobre la voluntad para habitar el lugar de residencia. Este contenido se instala en el cuestionamiento de la libertad humana como la posibilidad para tomar decisiones sin coacción. Así, el sentido de la huida se expresa por los Jataveletik como: “nunca pensamos que nos iba a tocar eso (…) pensé permanecer en el lugar que nací por mi propia voluntad”. Es interesante como los Jataveletik a partir de esta experiencia vital en la huida, se cuestionan desde su saber y el sentido común, problemas tan fundamentales debatidos en la historia de la humanidad como son: la postura ética de la libertad; las preguntas ontológicas sobre el sentido de vida y la muerte. Esta última, está cargada de la producción de un pensamiento mágico religioso en los Jataveletik. Adentrarse en la forma en que los Jataveletik construyen conocimientos sobre la libertad, la vida y la muerte, requiere de instalar en el pensamiento la experiencia de la huida como forma de protegerse ante la posibilidad de ser asesinados. Es en este momento cuando surgen interrogantes sobre el sentido de la vida y de la muerte. La vida es representada por los Jataveletik desde la relación que mantienen como indígenas tzotziles y tzeltales con la tierra, el territorio y con la naturaleza, como extensión de su cuerpo y de su ser; también, desde la relación que tienen con la milpa y los sembrados de café como espacios donde se desarrolla su cotidianidad. De tal modo que al huir, pierden la vida porque ya no están en su territorio, les han despojado de sus tierras, de su milpa, del cultivo de café, de los ojos de agua. Es como vivir sin vida; es decir, estar físicamente vivos, pero sin lo esencial y fundamental para ellos en la vida. Expresado en sus términos es: “sentimos que ya no vivimos ya”1161. El sentido de la muerte se construye desde la visión cristiana, la cual asegura la existencia de una muerte corpórea, más no la muerte del alma. Los Jataveletik lo palabrean: “si nos matan que nos maten (…) si nos matan, matan nuestro cuerpo, no nuestra alma”1162. Al respecto del alma, los Jataveletik, en el proceso representacional, objetivan el alma integrándola a su sistema de creencias y valores. De tal forma, el conocimiento sobre el alma se filtra a través de los modelos previos, adoptando lo nuevo, pero de forma resignificada. Es decir, en los Jataveletik está la idea de un alma compuesta, conformada 1158
“El palabrear de Antonio”, op. cit. “El palabrear de José”, op. cit. 1160 “El palabrear Francisco”, op. cit. 1161 “El palabrear de Elena”, entrevista realizada por la autora, Centro de Acteal, del 1ro al 18 de abril de 2010. 1162 “El palabrear de Antonio”, op. cit. 1159
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por la existencia de los tona (existen 13 tonas) que acompaña cada ser desde que nace y se conjuga con la idea del alma trascendente de la religión católica.
Época “es otro ya”. Esta época corresponde a la fase de recepción de los Jataveletik que duró cuatro años. El punto de inicio es cuando los Jataveletik son recibidos desde septiembre de 1997 en las comunidades de X’oyep, Acteal, entre otras, hasta el año de 2001. Durante este periodo se vivieron varias fases del proceso de desplazamiento. La primera fase se reconoce por el reciente impacto psicosocial de los Jataveletik a raíz del trauma vivido y por la situación de guerra que aún se sigue presentando a finales de 1997, provocando la huida de más integrantes de Las Abejas. La segunda fase está marcada por el genocidio de Acteal y la respuesta ante este acto con la lucha de las Abejas de “Tajk’ankutik lekil chapanel lekilal” (queremos justicia, paz y tranquilidad). Y la tercera fase, está marcada por un proceso de transculturación de los Jataveletik en las comunidades de recepción. “X’oyep es otro ya”1163, se abre ante la mirada el campo de lo extraño, lo diferente y lo singular de un nuevo espacio para habitar bajo condiciones devastadoras. Al palabrear José lo manifiesta: “fue un cambio muy grande (…) fue un cambio muy fuerte, llegamos a una comunidad de 13 familias, no había agua suficiente, tierra para trabajar”1164. Está época se enmarca desde el sentido de lo diferente, lo que cambió en la vida de los Jataveletik, las ausencias, lo otro. El imaginario se carga de recuerdos de lo que dejan atrás los Jataveletik en contraste con lo otro, de lo que extrañan de su vida cotidiana y lo que no pueden hacer en la comunidad de recepción, lo que extrañan de su quehacer en su lugar de origen. Sebastián nos descubre este mundo cargado de imágenes y recuerdo, “iba a trabajar en la milpa, en el cafetal (…) cargaba leña (…) íbamos a la iglesia a escuchar la palabra de Dios”. Es así como la vida cotidiana de los Jataveletik en los primeros tiempos dentro de las comunidades de recepción trascurre entre las perdidas y el proceso de duelo; entre lo que se añora de un pasado diferente y la nueva realidad; entre la incertidumbre y la esperanza; entre el miedo y la resistencia; entre la enfermedad de tristeza y sentirse un poco mejor. De esta manera, el significado que adquiere el inicio de esta época radica en la concientización del colectivo de lo que no se tiene, lo que se pierde, de lo que son despojados los Jataveletik. Antonio nos lo refiere: “queremos sembrar maíz, frijol, pero no podemos trabajar, no podemos sembrar porque no tengo terreno” Así, podemos identificar que el contenido representacional de esta época hace alusión a la pérdida, no sólo de bienes materiales, sino a las pérdidas psicológicas y espacios simbólicos para la cultura tzotzil y tzeltal. 1163 1164
“El palabrear de Sebastián”, op. cit. “El palabrear de José”, op. cit.
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Afrontar las pérdidas colectivas en lo que representó la huida, es causa de que ellos “se enferman por la tristeza”1165, sienten que “no podemos aguantar la vida”1166, estos son síntomas de trastornos depresivos y estrés postraumático. A su vez, se presentan ambivalencia de emociones y pensamiento, al hacerse presente en la memoria imágenes de terror que vivieron en la huida; es entonces cuando el lugar de refugio empieza a representar un aliciente, en palabras de Sebastián: “sentí un poco mejor porque ya no hay problemas”. Asumir las pérdidas, los trastornos psicológicos y lo diferente, requiere de una gran demanda de herramientas de afrontamiento para los Jataveletik. Esto implica comenzar un proceso de asimilación de nuevas circunstancias y adaptación, que no son fáciles cuando “sentimos muy difícil porque la casa no es de nosotros”1167. Posterior al genocidio de Acteal se reconfiguran los escenarios de lucha y las representaciones sociales que se construyen de esta época. Pasamos así, de una actitud pasiva en la etapa de duelo, a una más activa con la lucha por Ta-jk’ankutik lekil chapanel lekilal (queremos justicia, paz y tranquilidad). La masacre es representada a partir de la posición política que se asume desde la lucha pacífica, la nueva búsqueda para que se haga justicia en el caso de Acteal y desde los referentes que marca la expresión religiosa de los Jataveletik. Ellos nos lo dicen: “allí, con la fuerza de los cuarenta y cinco mártires de Acteal, hicieron parar la guerra”, “aquí están los mártires de Acteal, ellos sufrieron igual que Jesús y dieron su vida por el pueblo” La construcción de conocimiento de este acto se instala desde una postura ética de los valores cristianos, pues, es a través del dolor, la vida abnegada y el sufrimiento que se puede llegar a un buen camino; por ejemplo, se puede conseguir la paz y, además, los muertos en Acteal son significados desde la vida de Jesús. Respecto a la posición política, la referencia se manifiesta en la expresión de los Jataveletik; así: “la lucha pacífica si sirve. Cuando ocurrió lo de Acteal, hubo un cese de acciones violentas, recibimos solidaridad y los desplazados pudieron retornar”. Por último, entendemos que la tercera fase es la expresión de un proceso de transculturación. Se puede observar que los Jataveletik dejen el lugar donde nacieron, que por lo general se trataba de comunidades alejadas, donde en muchos casos, había poco contacto con los ladinos, de tal forma que su sistema comunitario era más cerrado y no permeaban con gran facilidad otras lógicas de mundo. Posteriormente, al darse el proceso de recepción (como ya lo señalamos) se inicia un periodo de duelo y acomodación a “es lo otro ya”. Estos procesos conllevan a que la gran mayoría de hombres y una minoría de mujeres tzotziles y tzeltales al estar en los campamentos de desplazados, en contacto permanente con observadores de derechos humanos y extranjeros, aprendan a hablar y escribir otro idioma, que es el español, el cual es adaptado a su sistema de creencias. 1165 1166 1167
“El palabrear de Antonio López”, entrevista realizada por la autora, Centro de Acteal, del 1ro al 18 de abril de 2010. “El palabrear de Francisco”, op. cit. Ibidem.
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De igual forma, los Jataveletik quienes se dedicaban por excelencia a la agricultura, aprendan en los campamentos nuevos oficios como el periodismo, manejo de cámaras, entre otras. Los hombres dejan su vestimenta tradicional y comienzan a utilizar trajes de ladinos. Aunque es de anotar que las mujeres siguen con su vestimenta tradicional. Se resignifican ciertos valores en los tzeltales que vienen de los Chorros, al estar en contacto con una mayoría de tzotziles. Sebastián nos dice al respecto: “aprendí en X’oyep, el que es mayor de edad ya tenemos que respetar (…) aprendimos a escribir tzotzil (…) y un poco de español”. Los campamentos también sirvieron de espacios de intercambio entre Las Abejas pertenecientes a diversas comunidades de los Altos; las cuales abrieron en los campamentos nuevos espacios de diálogos y motivaciones para seguir en la lucha. Ellos lo dicen así: “allí agarramos fuerza porque llegaron muchos compañeros y hablamos”1168. Al respecto, una gran experiencia importante la constituyó la organización de los Jataveletik en el campamento de X’oyep, cuando entran las fuerzas militares de México bajo la justificación de “yo vine a dar la seguridad (…) pero no es cierto que dar la seguridad porque ya se dio la matanza, así es”1169. Los militares se ubicaron en campamentos cerca del ojo de agua en X’oyep contaminando la única fuente de agua natural que abastecía a la comunidad; la respuesta de los Jataveletik fue contundente, se organizaron estratégicamente conformando una primera barrera humana de mujeres, mientras los niños quitaban los elementos que sostenían el campamento de los militares y una segunda barrera estaba conformada por los hombre. Los Jataveletik lograron sacar a las fuerzas militares de X’oyep. Este trabajo fue el resultado del esfuerzo mancomunado de los Jataveletik de la primera y la segunda generación. En cuanto a esta última generación, conformada por los que en ese entonces eran niños, el proceso de transculturación fue más acelerado, asumiendo e internalizando valores y costumbres de los ladinos.
Época de “reubicación sin justicia”. Al escasear los elementos básicos para la subsistencia en los campamentos, no poder contar con tierra para trabajar ni existir fuentes de empleo y sumado, el aumento de la proliferación de enfermedades por condiciones de insalubridad, los Jataveletik palabreaban “ya no aguantamos, tenemos que ver como cambiamos de campamento”1170. Así, la gran mayoría de las familias en el año 2000 decidieron en las Asambleas cambiar de lugar de residencia; sin embargo, “dos familias se quedaron en X’oyep”1171. Las condiciones de extrema pobreza y la necesidad de mejorar las condiciones de vida provocaron una nueva movilización forzada, pero en este caso se debió a condiciones económicas, a la falta de presencia del Estado en el acompañamiento de los Jataveletik en su proceso y en el pleno reconocimiento de sus derechos, no a la huida por la guerra. 1168
Ibidem. Ibidem. 1170 “El palabrear de José” op. cit. 1171 “El palabrear de Antonio López”, op. cit. 1169
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Sin duda, a partir de este hecho, ellos pueden aseverar que: “nos reubicamos sin justicia, sin condiciones”. Se desprende de esta consideración que los Jataveletik representan esta época bajo la consideración ética de lo que es justo. Aquí, el marco de referencia para recuperar el contenido representacional de “lo que es justo”, es la construcción selectiva subordinada a los valores sociales de Las Abejas. No se trata la lógica de la “Justicia” del aparato estatal, la cual desconoce aún los Principios Rectores del Desplazamiento Interno, sino a la escala de valores de los tzotziles y tzeltales como pueblos indígenas con un sistema de justicia propio, que los regula y, además, está basado en criterios éticos de lo que ellos podrían considerar como justo o injusto. Otra problemática que surge cuando los Jataveletik se ven en la necesidad de reubicarse es responder al interrogante: ¿hacia dónde irnos? La búsqueda de un nuevo espacio se viabiliza constituyéndose en el pensamiento de los Jataveletik desde sus valores de referencia e identificación. Así, el nuevo lugar de reubicación debe simbolizar un espacio donde se pueda recrear su mundo; es decir, donde se inserte lo nuevo dentro de los marcos de referencia preexistentes, lo que era antes de la huida su vida cotidiana. De tal manera, los Jataveletik dicen: “buscamos un lugar para fundar una nueva comunidad, como un nuevo campamento. Pero, la decisión no fue una comunidad fuera de nuestra comunidad de origen, sino dentro del espacio de la comunidad de origen” Ahora, cuando llega un nuevo conocimiento que, derivado de la vida cotidiana, será asimilada la información a través de lo que simboliza este nuevo espacio, funcionando como filtro de nueva información con el fin de hacer familiar lo lejano. Así es como, al estar de nueva cuenta ubicados cerca de los paramilitares, en su comunidad de origen, se reconstruyen en el pensamiento de los Jataveletik las vivencias pasadas como posibilidad de lo actual; y, de igual forma, se busca solución a los problemas. Vemos esta construcción de conocimiento reflejada en el palabrear de los Jataveletik “no podíamos vivir tranquilos, teníamos que cuidarnos sobre todo en la noche, hicimos guardias”.
Época de retorno: “que no se olvide lo que pasó”. Esta época comienza como lo narra Francisco: “nosotros decimos que queremos justicia, pero los demás dicen que ya están muy cansados, que el gobierno no da justicia; por eso, mejor retornar”1172.Ante la ausencia de una normativa jurídica, constitucional y práctica que salvaguarde las condiciones producidas por el proceso de desplazamiento interno, y garantice el reasentamiento y el retorno en México, la única posibilidad que se vislumbra es que los Jataveletik retornen a sus tierras sin garantías y mucho menos, con condiciones de seguridad. Por ello, es que “en el 2001 retornamos, pues ya no hay más árboles para traer la leña”1173, “no aguantamos el sufrimiento por eso llegamos al retorno sin justicia”1174.
1172 1173 1174
“El palabrear de Francisco”, op. cit. “El palabrear de Antonio” op. cit. “El palabrear de Lázaro” op. cit.
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Este proceso de retorno se da durante varios meses del año de 2001; algunos movimientos se dan en caravanas acompañadas por observadores internacionales de derechos humanos, ONGs, el CDHFBLC, la Cruz Roja. Otras, se dan por desplazamiento de núcleos familiares pertenecientes al mismo lugar de origen y, otros Jataveletik , no vuelven a su comunidad por miedo, se quedan en la misma situación de desplazados; de tal manera, podemos identificar en la actualidad, que existen muchas Abejas que se encuentran todavía en condición de “los que huyeron”, afrontando los mismo problemas de tierras y añoranza de un pasado. En el caso de los que retornan, los testimonios dan cuenta de un proceso de recepción en Los Chorros de forma pacífica1175. Partiendo de este contexto, se construye la significación de una época a través de la búsqueda de causalidad como un aspecto lógico del pensamiento social. La causalidad del por qué retornan los Jataveletik se da por atribución; de esta manera, se adjudica la causa de los problemas que viven los que huyeron a la insuficiencia del Estado como garante del ejercicio pleno del sistema de justicia. Al contrario, el Estado mexicano tiene en situación de abandono, desprotección y marginación a esta población indígena. Teniendo en cuenta esta posición que asume el Estado, los Jataveletik consideran necesario implementar otra lucha más para reivindicar sus derechos, donde “no se olvide lo que pasó”1176. De tal forma, se “lucha por una vida nueva o el buen vivir, por un nuevo México con cambio del sistema opresor”1177. Aquí, el contenido representacional de los Jataveletik sobre este momento refiere a la necesidad que, como colectivo, tienen de recuperar su memoria histórica sobre los hechos del genocidio de Acteal; dándole, así, sentido como proceso de concientización (“no se olvide lo que pasó”), que surge dialécticamente de la reflexión de la praxis que va ejerciendo el hombre frente al hombre y frente a la naturaleza.
Conclusiones. Pensar el devenir histórico de los tzotziles y tzeltales desplazados, con una lucha particular como la de Las Abejas en los Altos de Chiapas, durante la década del noventa e inicio del dos mil del siglo XX, nos lleva a replantear las ideas y pretensiones de objetividad para analizar la historia de un colectivo contada desde abajo; es decir, desde su voz. Voz que rescata las construcciones culturales particulares de los Jataveletik sobre su devenir histórico como desplazados. En este sentido cabría preguntarnos: ¿Será qué no cabe en este mundo la posibilidad de construir nuevas aproximaciones de conocimiento sobre el devenir histórico de los jatavelitik desde la especificidad cultural y psicosociales, más nuestroamericana?, ¿no existirá la posibilidad de subirse al tren de la historia desde la subjetividad de un colectivo? Estas preguntas incitan a impensar los presupuestos teórico-metodológicos al estudiar el indígena desplazado; como también, promueve la creación de espacios donde se recreen los saberes y conocimientos particulares, no con la intención de plantear la universalidad 1175
“Cuando retornamos los priístas ya no dicen nada, cuando retornamos, ya está todo callado, ya no escuchamos rumores” véase “El Palabrear de Sebastián”, op. cit. 1176 “El palabrear de José” op. cit. 1177 Ibidem, Loc. cit.
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del conocimiento, sino con el propósito de crear un lugar de reflexión sobre el conocimiento socialmente elaborado por sujetos sociales como son los Jataveletik en nuestra América. No se trata de hablar del conocimiento como mero sentido común de los Jataveletik , sino de hablar del conocimiento del devenir “de los que huyeron”, de la significación de su devenir desplazados como procesos de construcción psicosocial y cultural del indígena desplazado en contacto con las vivencias de la guerra; de comprender y explicar los hechos históricos y representación de su vida cotidiana que conforman el universo de vida de los Jataveletik que, a su vez, les permite tener un sentido de la acción en pos de la lucha por sus derechos, situarse respecto a la problemática sociopolítica como desplazados y responder a las preguntas que plantea el sistema mundo en un rincón de nuestra América: los Altos de Chiapas. Así, los míticos rincones de nuestra América hablan asomando los pensamientos de hombres y mujeres de maíz que huyeron, arrastrando las sombras de los que resistieron más fuerte, desterrados y despojados, pero luchando. Luchando, “haciendo la guerra por medio de palabra y no con arma, ni con palo” (jpas k´op ta lo’il no’ox, mauk ta tuk’xchi’uk ta te’)1178. Otra vez la rueda anda, “tanta noche, tanto día. Nos han arrincado* a un bosque con rejas duras y espantables. Se sube como humo nuestro pálpito”1179.
1178
Véase el Palabrear de Patrocinio, Op. Cit. Desplazados de Acteal, “El ciego”, poemas colocados a manera de prefacio en Centro de Derechos Humanos Fray Bartolomé de las Casas, A.C., Caminando hacia el amanecer .Informe especial sobre desplazados de guerra en Chiapas, México, Edt. Centro de Derechos Humanos Fray Bartolomé de las Casas, 2002.* arrinconar 1179
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La violencia en Centroamérica como elemento desintegrador de la región DUNNIA MARÍN CORRALES1180 Universidad Nacional de Costa Rica Costa Rica Resumen Centroamérica puso fin a los conflictos armados de la década de los 80´s mediante la firma de los Acuerdos de Paz (Acuerdos de Esquipulas). No obstante, en la actualidad la violencia y la inseguridad ciudadana se han convertido en la mayor amenaza y una problemática que atenta contra el Desarrollo Humano de la sociedad centroamericana poniendo en peligro los avances logrados. Esta condición de violencia afecta de forma particular a grupos vulnerables como los jóvenes, en especial en los países ubicados al norte de la región. Este artículo caracteriza la situación de inseguridad que experimentan los países centroamericanos y cómo este fenómeno es un potencial elemento desintegrador para la región. Palabras Claves: Violencia, Inseguridad, Centroamérica, Desigualdad social, Narcotráfico, Cultura de Paz.
Integración
regional,
Antecedentes Desde finales de la década de los ochenta, en todo el mundo, se ha dado un nuevo auge de los acuerdos de integración económica en sus diversas formas, denominada por algunos como “una nueva ola de regionalismo”, que a diferencia de la anterior, se caracteriza por un importante apoyo político incluso de aquellos países que privilegiaban las negociaciones multilaterales por encima de la conformación de bloques. En el caso de Centroamérica la integración no es una idea reciente. Los intentos por lograr una integración de la región se remontan a 1824, escaso tiempo después de alcanzada la independencia política, con la Constitución de la República Federal de Centroamérica, hasta su disolución en 1848. En la época moderna, el esquema de integración de Centroamérica ha sido un esfuerzo pionero de este tipo que se ha desarrollado en América Latina, teniendo como antecedente a la Organización de Estados Centroamericanos (ODECA), constituida en 1951 con el propósito de que los cinco países centroamericanos se constituyeran en una comunidad económico-política que aspirara a la integración del área centroamericana. 1180
Dunnia Marín Corrales. Vinculada a la Escuela de Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Costa Rica. Correo:
[email protected]
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No obstante, a finales de los años setenta el esfuerzo integracionista mostró claros signos de agotamiento que generaron una etapa de crisis, el proceso sufrió un importante revés y la región se sumergió en conflictos internos, guerras civiles e inestabilidad. Después de ese periodo totalmente convulso, tras más de una década de hostilidades y discrepancias, hacia finales de los ochenta y principios de los noventa los conflictos armados empezaron a resolverse, fue así como los países centroamericanos cerraron un doloroso periodo de su historia y los años siguientes han significado para la región centroamericana la búsqueda hacia la normalidad de sus condiciones en todas las áreas. Durante la década de los años noventa, con las nuevas condiciones d e paz, el proceso de integración centroamericana es reactivado y reestructurado con una serie de nuevos tratados. Con la firma del Protocolo de Tegucigalpa (1991), se inicia la etapa transformadora de la institucionalidad y en febrero de 1993 entra en funcionamiento el Sistema de la Integración Centroamericana (SICA). El SICA viene a conformar la estructura y marco institucional de la integración centroamericana, estableciendo una serie de órganos para el alcance de sus fines.
La Situación de Violencia e Inseguridad en Centroamérica. El contexto de inseguridad que está atravesando la región centroamericana tiene el potencial de terminar ocasionando una importante tensión social y opacar los avances logrados en los últimos años, incluso pone el peligro el proceso de integración regional. A continuación se detalla la situación por la que atraviesan los países centroamericanos en el aspecto de inseguridad ciudadana lo cual requiere un tratamiento inter y multidimensional de la temática: Como antes fue señalado, durante los años ochenta Centroamérica estuvo inmersa en una situación de guerras internas que provocaron una condición de inestabilidad e inseguridad producto de los conflictos de orden civil en Nicaragua, el Salvador y Guatemala. Actualmente, a la región centroamericana la aqueja una escalada de violencia y de inseguridad muy diferente a la experimentada en la década de los ochenta. Ciertamente, los hechos de violencia opacan los beneficios logrados tras la pacificación alcanzada producto de la finalización de los conflictos armados. Asimismo, se está hipotecando el desarrollo económico-social de los países debido particularmente a que los más afectados suelen ser la población más joven y en edad productiva (entre los 18 y 34 años). De acuerdo al "Estudio Global sobre Homicidio" de la Oficina de Naciones Unidas sobre la Droga y el Delito (UNODC), el aumento en el número de homicidios en Centroamérica está cerca de un punto de crisis. Dos países, El Salvador (con 66 por cada cien mil habitantes) y Honduras (con 82.1), presentan las tasas más altas según el estudio, más de diez veces que el promedio mundial.
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Figura 1. Triángulo del Norte: tasa de homicidios por cada cien mil habitantes.
Tasa de homicidios por cada cien mil habitantes Series1; Guatemala; 41,4
Series1; El Salvador; 66
Series1; Honduras; 82,1
En El Salvador, se registra un promedio de 11 homicidios por día, más que durante los combates de la guerra civil, mientras que en Guatemala el número actual de muertes es el doble que durante el conflicto armado, esto hace que la Organización Mundial de la Salud (OMS) lo considere como un "caso extremo" y una epidemia de salud pública. Según la Organización de Naciones Unidas (ONU), uno de cada 50 jóvenes centroamericanos menor de 20 años morirá antes de cumplir 32 años a causa de la inseguridad y la violencia en la región. En el caso de Costa Rica, Panamá y Nicaragua son los países que se mantienen con menores tasas de victimización en Centroamérica.
Factores Generadores de la Inseguridad y Violencia en Centroamérica. Centroamérica comprende países cuyas capitales son consideradas como centros urbanos que presentan un gran nivel de violencia social, manifestándose ésta en fenómenos como delincuencia común, la violencia intrafamiliar, grupos organizados (más de 900 pandillas o maras locales), tráfico de drogas (con la presencia de algunos carteles de narcotraficantes mexicanos) y la presencia del crimen organizado transnacional. Entre los factores que más inciden en la violencia y la inseguridad en la región se encuentran: el tráfico de drogas, la violencia juvenil (pandillas), el crimen organizado y la importante cantidad de armas de fuego en posesión de la sociedad civil.
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Figura 2. Factores de la Inseguridad en Centroamérica.
1. Crimen Organizado: En realidad, las organizaciones criminales más complejas, sofisticadas y nocivas para la seguridad ciudadana de Centroamérica son de carácter transnacional, tal como se menciona en el Informe de Desarrollo Humano 2009-2010. Además de los crímenes, otros delitos han surgido, como los secuestros, contrabando de migrantes y trata de personas, siendo actividades alrededor de las cuales existen bandas organizadas, así como redes del crimen organizado relacionadas con el narcotráfico. En el caso de los países de la región las fronteras se han convertido en ´puntos débiles, a través de los cuales ingresan los integrantes de grupos del crimen organizado. Sumado a esto se encuentra la debilidad de las instituciones encargadas de hacer frente al problema. 2. Narcotráfico: El narcotráfico se ha convertido en uno de los principales causantes de las altas tasas de homicidios en América Latina y en particular en Centroamérica. La ubicación geográfica “privilegiada”, ha convertido a los países centroamericanos en puente entre los principales productores y el mayor consumidor de estupefacientes. Asimismo, como lo recoge el Informe de Desarrollo Humano, la lucha llevada a cabo por Colombia en colaboración con Estados Unidos, sin pretenderlo ha provocado que los carteles de ese país se hayan asociado con grupos del crimen organizado de México los cuales han tratado de evadir la presión de los gobiernos de ambos países moviendo su actividad hacia América Central, utilizando el apoyo logístico de redes centroamericanas en sus actividades ilícitas. Uno de los grupos vulnerables a ser afectados por la inseguridad y delincuencia motivada por el narcotráfico son los migrantes. Estas personas que buscan una mejor condición de vida a través de la migración intra y extra regional, motivada por los niveles de alta pobreza y exclusión social, sufren una alta exposición al ser capturados por estructuras delincuenciales que operan en los países receptores y de tránsito, siendo utilizados con frecuencia como "mulas" o transportadores de droga especialmente hacia Estados Unidos.
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3. Violencia Juvenil y pandillas: En algunos de los países de la región, la violencia juvenil y las pandillas (llamadas “maras”) se han convertido en un importante foco de inseguridad y violencia, siendo señalados como los principales actores de delitos y homicidios. Como lo señala el Estudio del Banco Mundial sobre Violencia e Inseguridad en Centroamérica (2011: 23), las maras tienen su origen en los flujos de migración provocados por los conflictos armados de la década de los ochenta: “A principios de la década de 1980, más de un millón de centroamericanos viajó a los Estados Unidos escapando de la violencia y la adversidad del conflicto civil en la región. Viviendo en la pobreza y marginado por los demás grupos, un pequeño porcentaje se involucró con las maras. Algunos se unieron a Calle 18, una pandilla principalmente mexicana que se estableció muchos años antes de la ola migratoria centroamericana, mientras que otros formaron la MS 13”. Cuando muchos centroamericanos fueron deportados a mediados de la década de 1990, incluyendo miembros de estas “pandillas”, muchos de ellos transfirieron la actividad de las maras en sus países de origen. En la actualidad el tipo de delito que más se les atribuye son homicidios en peleas o por encargo, su participación en secuestros, robos, asaltos sexuales y extorción a pequeños dueños de negocios. Además se les vincula con el tráfico de drogas al por menor, así como colaborar con organizaciones narcodelictivas y grupos de crimen organizado. 4. Proliferación de Armas de Fuego: El flujo y el tráfico de armas han crecido significativamente en la región. Se considera que las guerras civiles que experimentó Centroamérica en décadas pasadas y más recientemente la actividad del narcotráfico se señalan como los aspectos que han permitido una mayor disponibilidad de armas de fuego en la región. Figura 3. Armas de fuego en manos de civiles en Centroamérica
Series1; Guatemala; 15,8
Series1; Honduras; 6,2
Series1; El Salvador; 7
Series1; Costa Rica; 2,8
Series1; Series1; Panamá; Nicaragua; 7 5,4
Elaboración propia, con datos de Karp 2008, Fundación Arias 2005. 1698
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El Estudio sobre Crimen y Violencia en Centroamérica del Banco Mundial, señala que para el 2007 había cerca de 4,5 millones de armas de fuego en manos de centroamericanos, la mayor cantidad de forma ilegal. Lo alarmante es el elevado número de armas en manos de particulares dado la facilidad para adquirir un arma, tanto de forma legal como ilegal en la mayoría de estos países. El uso de armas de fuego está presente en un importante porcentaje de los homicidios cometidos, por ejemplo en Guatemala (82%), El Salvador (78%) y Honduras (78%).
Baja Cohesión Social: La relación entre violencia y desarrollo. Cabe mencionar que es posible advertir un fuerte vínculo entre el crimen y el desarrollo al encontrar que "los países con significativas disparidades tienen más posibilidades de ser afectados por conflictos violentos que aquellas sociedades más equitativas”. En este aspecto, los países centroamericanos muestran una situación diferenciada, siendo especialmente dramático en los países con menor renta y bajo desarrollo humano, en El Salvador, Guatemala y Honduras cerca de cuatro de cada diez hogares viven en condición de exclusión social, mientras que en Costa Rica y Panamá la prevalencia de la exclusión es sensiblemente menor. Esto representa un importante reto para las democracias centroamericanas, pues entre las causas de la inseguridad se encuentran la enorme desigualdad social y la falta de empleos. A razón de esto, los grupos delictivos han ido acaparando espacios en donde los Estados han sido incapaces, por la falta de recursos o de voluntad, de dar respuestas efectivas a las necesidades sociales de crear un desarrollo mucho más equitativo. Ese contexto de exclusión desafortunadamente tiende a crear un clima social donde se validan la violencia, los delitos y los crímenes como conductas aceptables y “justificables”. De acuerdo a lo antes señalado, se puede afirmar que una de las causas generadoras de la inseguridad y la violencia de los últimos años en la región es la presencia de importantes desigualdades que provocan la falta de cohesión social. Según lo establece el más reciente Informe del Estado de la Región, en el caso particular de Centroamérica, si los países no mejoran sus niveles de exclusión social, principal generador de los problemas de violencia, la región comenzará a degradar sus Estados por la falta de control social hasta llegar a considerarlos como fallidos (Estado de la Región, 2011:390). Los Estados centroamericanos acusan una debilidad democrática que limita la posibilidad de hacer efectiva la protección de los derechos fundamentales de las mayorías ciudadanas, lo cual provoca un desencanto ciudadano con la justicia, la democracia y el Estado de derecho.
Costos de la Inseguridad y la Violencia. Los costes de la violencia no sólo incluyen la pérdida de vidas, los crímenes contra la propiedad o las transferencias ilícitas, se pueden cuantificar además de acuerdo al impacto que tienen en el Producto Interno Bruto de los países; en el caso de la región, el estudio más reciente estima que la inseguridad tuvo en 2006 un costo aproximado de 1699
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6.506 millones de dólares, equivalente al 7,7% del PIB regional. Los países del Istmo invirtieron en 2010 unos 4.000 millones de dólares en seguridad, tal como lo señala el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), lo que representa una cantidad de recursos considerable para países con escasa capacidad tributaria y un monto superior a lo que reciben de ayuda internacional. Asimismo, como ya se mencionó, representa un alto costo humano y condiciona la calidad de vida de los ciudadanos dada la desconfianza ciudadana y la debilidad del tejido social. Se estima que las actividades del crimen organizado en la región generan una pérdida cercana a los $900 millones al comercio regional, siendo la principal causa la importante incidencia de asaltos a comerciantes y al transporte de mercancías. Esto afecta de manera muy negativa el clima de negocios en Centroamérica desestimulando las inversiones, tanto locales como extranjeras.
Impacto en la Integración de la Región. El problema de violencia e inseguridad puede convertirse en un potencial elemento desintegrador de la región, a causa de razones muy concretas. Primero, el riesgo de que la situación de violencia e inseguridad que se manifiesta en el norte de la región se propague a los países que presentan mejores condiciones estructurales (el caso de Costa Rica y Panamá). Por otro lado, la latente posibilidad de que la situación de Centroamérica sufra una involución, de manera tal que se retorne a condiciones similares de la década de los ochenta dado que la pobreza y la desigualdad son causa de un cada vez más elevado descontento social. La violencia en la región puede provocar que se anulen los avances en desarrollo alcanzados en décadas recientes y esto genere revueltas sociales y políticas. En consecuencia, el tema de la inseguridad regional debe ser atendido mediante esfuerzos comunes, a través de mecanismos de actuación conjunta dada la vulnerabilidad de la región. Un paso importante hacia la coordinación y cooperación entre los países ha sido la “Cumbre sobre Seguridad en Centroamérica”, celebrada en Guatemala en junio de 2011, para la búsqueda de apoyo por parte de la comunidad internacional en la lucha contra el narcotráfico.
Necesidad de Soluciones Integrales. Se debe recordar en este punto que, la violencia generadora de la inseguridad social, se origina en aspectos multicausales, siendo el entorno en el que se desarrolla el individuo un fuerte rasgo en la creación o predisposición de su conducta. En el caso de Centroamérica un aspecto que debe llamar la atención es que las poblaciones más jóvenes no solo son víctimas, como ya ha sido señalado, sino que también aprenden y reproducen la violencia como si formara parte de una manera legítima de relación social. 1700
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Según el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), para lograr cambios efectivos en la seguridad de las ciudades no es suficiente aumentar la capacidad policial o modificar las leyes, es necesario además incidir en la cultura ciudadana para transformar las conductas dañinas. Acciones como fomentar una cultura de paz pueden contribuir, por ejemplo, a moldear las actitudes y comportamientos hacia la prevención de los conflictos sociales y el predominio del respeto a los derechos y la integridad humana. La tentación de apelar a soluciones mediante el enfoque de mano dura está presente y puede llevar a atropellos a los derechos humanos, y, más importante aún, esta aproximación se ha demostrado ineficiente para reducir el crimen y la violencia. El abordaje de la violencia y la inseguridad requiere entonces no sólo de la aplicación de acciones para el combate de sus manifestaciones, pues esto sería poco efectivo al largo plazo, sino además se hace imperante la creación de un marco de protección social adecuado que de atención a las causas generadoras mediante un enfoque integral. Dado que la temática sobre los factores causantes de la inseguridad en la región debe tratarse desde distintas dimensiones para realizar un tratamiento interdisciplinario de los factores causantes de la inseguridad social en la región centroamericana, buscando generar propuestas efectivas para la lucha de esta problemática a través de acciones como la promoción de una cultura de paz en las sociedades centroamericanas.
Elementos claves para alternativas efectivas. Tal como ha sido señalado, la inseguridad ciudadana es una de las problemáticas que más debilita el desarrollo humano de las sociedades centroamericanas y afectas de forma particular a grupos altamente vulnerables como los migrantes y los jóvenes de la región. En ese sentido, los conceptos que orientan y delimitan la ponencia son los siguientes:
Seguridad Humana. El abordaje de la inseguridad ciudadana debe hacerse desde la perspectiva del desarrollo humano, dado que la seguridad ciudadana es considerada la forma principal de la seguridad humana al garantizar los derechos fundamentales. La seguridad humana es considerada una de las principales dimensiones del desarrollo humano, en parte se relaciona con la posibilidad de ejercicio real de las libertades públicas y privadas, de la protección de los derechos de las personas y del acceso efectivo a la justicia para la tutela de estos derechos. Esto se relacionaría primariamente con la seguridad pública. El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo señala que “el concepto actual de Seguridad Humana destaca que las personas deben poder cuidarse por sí mismas: todos deben tener oportunidad de satisfacer sus necesidades y de llevar a cabo en forma segura la vida que para ellos tiene valor.” En ese sentido se vincula el concepto de Seguridad Humana con el de Seguridad Ciudadana que se atiende a continuación.
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Seguridad Ciudadana. Para Posas (2010:22) en un sentido estricto la seguridad ciudadana se refiere básicamente a una situación en que la persona tiene un grado razonable de certeza de que puede circular por la vía pública sin el temor de ser asaltado y de ser objeto de una agresión física y de poder disfrutar de la privacidad de su hogar. Por ende, el fundamento de las políticas de seguridad ciudadana no es otro que proteger los derechos humanos “universales, inalienables e indivisibles”. (Informe de Desarrollo Humano, 2010:32). Sin embargo, la seguridad ciudadana alude a la vez a un amplio abanico de cuestiones que tienen que ver con la calidad de vida y la dignidad de las personas en términos de libertad, acceso al mercado y a oportunidades sociales. En este sentido, la pobreza, el desempleo, el hambre, el deterioro ambiental, la represión política, la violencia, la criminalidad y la drogadicción pueden concebirse como amenazas a la seguridad ciudadana (Posas, 2010:22) La inseguridad ciudadana no es causada por un solo factor, sino por la convergencia de situaciones de intensa vulnerabilidad humana y social, como por ejemplo el impacto económico, político y cultural de la globalización, los desajustes internos como la vulnerabilización de las personas jóvenes, la urbanización desordenada, la exclusión y la desigualdad económica (PNUD, 2011). Se ha identificado al incremento de la desigualdad como uno de los grandes elementos causales de la inseguridad. Para Blanco (2011) "la inseguridad ciudadana no debe ni puede ser considerada un problema aislado de la agenda de desarrollo de los países. La ecuación desarrollo-seguridad tiene dos partes: la inseguridad ciudadana es el resultado de profundos desajustes que no han sido atendidos adecuadamente en la región, a la vez que, crecientemente, la incidencia de la inseguridad representa para la población de la región, mayores obstáculos para ejercer sus libertades." Esto hace alusión al concepto de cohesión social en el sentido del tratamiento que debe dársele a las crecientes desigualdades sociales, la informalidad, el desempleo y los bajos índices de asociatividad comunal.
Cohesión Social. Para Alexandra Cas Granje (2010), Directora para América Latina de EuropeAid, que es la Oficina de Cooperación de la Comisión Europea, la cohesión social involucra las políticas orientadas a que los ciudadanos y ciudadanas del país donde se aplican, independientemente de su situación económica, se sientan integrados en el tejido social tendiéndose a reducir las desigualdades. En el caso de Centroamérica el logro de una mayor cohesión social y la reducción de las desigualdades es un reto sin cumplir. Para Nowalski (2007: 12) la temática de la pobreza, en el contexto regional y las asimetrías sociales, se plantean como retos centrales.
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Cultura de Paz. Debe ser parte de la búsqueda de soluciones a largo plazo el fortalecimiento de la inclusión social, la reducción de los profundos desajustes estructurales y el enfoque de una cultura de paz social en la región como una forma de prevención de la violencia. Según Resolución de la ONU (1999), la cultura de paz puede entenderse como “una serie de valores, actitudes y comportamientos que rechazan la violencia y previenen los conflictos tratando de atacar sus causas para solucionar los problemas mediante el diálogo y la negociación entre las personas, los grupos y las naciones, teniendo en cuenta un punto muy importante que son los derechos humanos”. Los derechos humanos constituyen uno de los pilares fundamentales del discurso de una cultura de paz, puesto que su respeto y cumplimiento de forma generalizada es la máxima garantía de que los valores mínimos que la humanidad decida compartir, se traducen en normas de comportamiento e instrumentos jurídicos de protección para las personas y los pueblos (Fisas, 1998: 21).
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Bibliografía _________. 2010. Comisión Europea. Cohesión social y los programas de cooperación de la Comisión Europea en AL. EuropeAID. __________. 2010. Informe de Desarrollo Humano. Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. Fisas, V. 1998. Una cultura de paz y gestión de conflictos. Icaria/NESCO Posas, M. 2010. Delincuencia, inseguridad ciudadana y desarrollo humano en Honduras. Estudios sobre Pobreza y Desarrollo Humano, PNUD.
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La Filosofía Latinoamericana y la Psicología Social comunitaria latinoamericana a la búsqueda de la identidad. Juan Pablo Duque Parra1181 Universidad Nacional Autónoma de México – UNAM México Resumen El conocimiento social Latinoamericano se ha posicionado en la dirección de la búsqueda de su identidad. Pero dado las influencias notorias en la teoría, la práctica y la praxis de la Filosofía occidental, ha buscado en los orígenes de su ¨extraña¨ Filosofía el sustento y los motivos para trascender los modelos que no le pertenecen. Los cambios sociales van unidos al conocimiento de las raíces de las problemáticas, los esquemas impropios al igual que la validez buscada fuera de la realidad social Latinoamericana tienen por consiguiente unas consecuencias de enajenación dentro del saber académico. La propuesta de una búsqueda de identidad Latinoamericana traerá consigo nuevos conocimientos que aportan sustancialmente a las metodologías y las técnicas tanto de psicología social comunitaria como de las ciencias sociales. Palabras claves: Identidad Latinoamericana, Filosofía Latinoamericana, Transformación Social, emancipación mental, emancipación política. ¨ No se puede leer sin ternura, y sin ver como flores y plumas por el aire, uno de esos buenos libros viejos forrados de pergamino, que hablan de la América de los indios, de sus ciudades y de sus fiestas, del mérito de sus artes y de la gracia de sus costumbres. Unos vivían aislados y sencillos, sin vestidos y sin necesidades, como pueblos acabados de nacer; y empezaban a pintar sus figuras extrañas en las rocas de la orilla de los ríos, donde es más solo el bosque, y el hombre piensa más en las maravillas del mundo.¨ José Martí1182 – Textos de combate, Biblioteca del estudiante Universitario UNAM. Pág. 68
Filosofía Latinoamericana- Filosofía Occidental. Es Leopoldo Zea1183 el autor invitado para tan difícil tarea, de hacer una diferencia entre la Filosofía occidental como fuente univoca de conocimientos en la ciencia y la Filosofía 1181
Juan Pablo Duque Parra. Correo:
[email protected] Poeta y pensador Latinoamericano, exponente del llamado ¨Modernismo¨, en sus letras se encuentra toda la búsqueda histórica para tener un territorio propio. Fue cofundador del partido: Revolucionario Cubano, su principal aporte a la emancipación Latinoamericana es su libro llamado: ¨Nuestra América¨. 1183 Filósofo Latinoamericano, exponente de la historia de las ideas y el pensamiento Latinoamericano, demuestra que las ideas y los hechos históricos tienen una relación intima. Fue un acérrimo crítico al positivismo. Su obra es pieza fundamental a la hora de buscar referencia sobre el pensamiento Latinoamericano. 1182
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Latinoamericana que se centra en la búsqueda de la coyuntura de la identidad, dado su paso abrupto a la historia occidental. El postulado de la Filosofía como originalidad1184 debe regir las corrientes sociales Latinoamericanas. Un deber ser se centró en las bases mismas de la moral y el conocimiento, cuando a la hora de la defensa de los pueblos indígenas aquellos humanitarios en representación de Fraile Bartolomé de las casas los defendían con el argumento de ser preeuropeos, el arquetipo o la creencia Latinoamericana fue buscar su exactitud con la cultura que la dominaba. Desde entonces y con la ayuda de procesos económicos y políticos la utopía de los pueblos de la región Latinoamericana es su negación. El desprendimiento de las mismas raíces y el acoplamiento a los esquemas extranjeros han dejado huella en las formas de concebir lo bueno, lo malo y la configuración del poder. Por eso la Filosofía Latinoamericana desde sus Filosofías Nacionales sea desde México hasta la Argentina no debe centrarse en la ontología1185 o la epistemología1186 sino encontrar los cimientos históricos, políticos y del pensamiento que permitan el entendimiento de su esencia. El llamado al saber Latinoamericano es la búsqueda al nuevo hombre que funde su esencia con su tierra. El principal reto para las ciencias sociales (incluyendo la psicología social comunitaria) y desde la posición dual de las Filosofías1187 es comprender como el legado Europeo está inmerso en la cotidianidad, el positivismo no es más que la representación de los ideales del saber Europeo enraizados en nuestro saber, es el derecho mismo de Europa de estar apoderado de los métodos y las técnicas de la ciencia. En el Romanticismo Latinoamericano1188 se pueden encontrar formas y métodos que cumplirían con lo único que debe buscar la Psicología Social Comunitaria y es la transformación social logrando la emancipación mental y política. La reconfiguración de una nueva verdad en la Filosofía Latinoamericana1189 es el reto siguiente. La verdad solo puede ser calificada en cuanto sea útil, y la utilidad solo puede ser social cuando la democracia se lo permite, y no cuando sea un concepto frio e inmóvil sin libertad. La unión conceptual y metodológica es un primer paso para entender la importancia de la identidad. El estudio de la identidad Latinoamericana presenta tres dimensiones1190; la primera es la coyuntura de la historia (Zea, 1965), la segunda es la configuración del poder desde el capitalismo (Castro-Gómez, 2005) y la tercera es la falta de información contextual que la educación brinda. (Rojas, 2010)
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Aparece en el libro de Leopoldo Zea llamado: ¨Filosofía Americana como Filosofía sin más¨, Editorial Siglo XXI. Pág. 26 Estudio de la Metafísica Aristotélica que busca lo que existe, al ser y su relación con los otros entes existentes. Rama del saber Filosófico fundada en platón, nace en la denominada teoría del conocimiento o de las ideas puesto en el texto el Teeteto 202. 1187 Filosofías Nacionales o Filosofía Latinoamericana. Dualidad expuesta por Leopoldo Zea en su texto ¨América Latina en sus ideas¨. 1188 Hace referencia al momento en Latinoamérica de la luz y la verdad. Tiene varios componentes: históricos, políticos y sociales. La estructuración de las ideas y los pensamientos de cambio son base del movimiento también el apoyo a nuevas figuras de la literatura y la política 1189 La nueva verdad en la Filosofía Latinoamericana es la búsqueda de su identidad. Leopoldo Zea y pensadores colombianos de la envergadura de Fernando González Ochoa buscaban una revolución de la ideas sin un carácter de utopía, sino en oposición a las instituciones que les enmarcan otro orden. Por ejemplo en Leopoldo Zea es el positivismo y la Filosofía occidental. En Fernando González es la iglesia y la educación escolástica. 1190 La tesis de las tres dimensiones surge como trabajo de grado de psicología del autor del texto, y es la unificación conceptual de los elementos de la Filosofía, la Economía, la Política y la Educación critica a la búsqueda de la llamada identidad Latinoamericana. 1185 1186
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La primera dimensión hace referencia a los hechos y momentos que la memoria social olvidó. La pugna por la esencia indígena buscada por los religiosos de la época de la conquista instituyo una fe que no le pertenece a un pueblo, pero que aun así le estableció hasta la posteridad sus expectativas y su moral. Las creencias originarias fueron negadas hasta la desaparición casi en su totalidad. La pérdida de las costumbres trajo consigo la institucionalización del orden Europeo y la pérdida de los valores ancestrales. (Zea, 1965) La segunda es la penuria que trae consigo un modelo económico que brota de otras latitudes, el problema del capitalismo en Latinoamérica es que configura el carácter excluyente que asumen las relaciones modernas del poder, y trae la patología de la occidentalización como fuente única de solución. La modernidad y la posmodernidad cambiaron drásticamente la lógica binaria de la concepción de un ¨otro¨, pero en Latinoamérica el capitalismo instaura el nuevo orden que la Iglesia poseía en un principio, y nos muestra que los modelos impropios ya no son los Europeos sino los de América del norte. (Castro-Gómez, 2005)La solución no es un nuevo sistema económico, sino la nueva configuración del poder a partir de la participación, la iniciativa y la democracia. La tercera dimensión es el papel de la educación en el declive de la identidad. La escolástica Aristotélica y el positivismo educan a nuestros jóvenes para que nunca intenten romper las normas y el orden del saber. También les enseña lo importante de ser exactos y confiables ante los estatutos occidentales, y la delimitación de los problemas que son aptos de estudiar. (Rojas, 2010) Eso arroja inmediatamente la poca cantidad de intelectuales orgánicos1191, que estudian las problemáticas sociales como uno de tantos saberes, un saber más del repertorio de posibilidades que la Filosofía occidental les brinda. Además que permite que los teóricos de nuestra América sigan escondidos en sus libros. Como dice Gonzalo Arango1192 haciendo referencia al maestro Fernando González: ¨Es hora de que el país descubra a su descubridor¨1193, y llevándolo a un plano Latinoamericano ´´Es hora que Latinoamérica descubra a los testigos de su génesis ¨.
Psicología Social Comunitaria Latinoamericana (PSCL). La PSCL es ineludiblemente el saber más cercano a la identidad. Las metodologías no directivas como son: La Investigación Acción Participante y la educación popular y sus objetivos en referencia a la problematización, concienciación o concientización buscan la transformación social de nuestra América. Por eso la finalidad de la disciplina no es ser un paradigma de las ciencias sociales, ya que dado lo expuesto el paradigma es el hombre mismo. El encuentro cercano e íntimo con las comunidades es un ejercicio de diseminación y de poder. En un sistema apremiado por las desigualdades y la inequidad producto mismo de la configuración histórica de los modelos impropios, el rol del psicólogo social comunitario por ningún motivo debe ser pasivo, y de mediador, su rol es 1191
Es un concepto del Político y Sociólogo Antonio Gramsci, define El lugar y la función del intelectual. El intelectual orgánico es aquel que se incumbe con las luchas sociales y es militante para buscar el cambio y oponerse a la desigualdad. Al estar inspirado en la diferencia de clases de Marx asegura que hay intelectuales de clases altas que no lucharan por cambiar el orden. 1192 Escritor y poeta Colombiano, fundador de la corriente filosófica y poética del Nadaísmo. Su obra está inspirada por el maestro Fernando González Ochoa. 1193 Frase del articulo para la revista Cromos: N° 2.610. Bogotá, octubre 30 de 1967. pp. 58 - 63. ¨Filosofía en alpargatas¨. La frase completa es: ¨ El pensamiento del maestro Fernando González nunca ha perdido actualidad, pero una sorda fatalidad histórica lo ha tenido confinado en un oscuro anonimato, en el que su semilla no muere pero tampoco ha fructificado con la fecundidad que merece. Ya es hora de que el país descubra a su descubridor¨
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militante y de transformación de conciencias. Simplemente y trayendo a mi texto a un maestro como lo es Paulo Freire1194 la educación en este lado del mundo no corresponde a la realidad que nos palpa. La lucha por la expresión antropológica de nuestros pueblos es la búsqueda de la psicología social comunitaria y el objeto de estudio de Nuestra Filosofía Latinoamericana. El carácter hibrido de la PSCL le permite tener en su repertorio métodos y técnicas de otros saberes. También su condición holística es indispensable a la hora de estudiar los sucesos Latinoamericanos (entre ellos por ejemplo y sin adentrarnos: la violencia). Una violencia que no es unicausal ni puede ser explicada y transformada desde un solo saber. Ni la política parasitaria con agendas privadas, ni la sociología estructural ni mucho menos la psicología positivista aportan a la transformación de las distintas esferas de la violencia. Es por esto que la unión de la Filosofía Latinoamericana y la práctica social comunitaria deben estar ligadas para resolver las dimensiones del estudio de la identidad. Es incoherente y altamente nocivo tener una praxis que se funda con las posturas del pensamiento occidental, ya que tales no han logrado resolver o por los menos socavar las problemáticas que aquejan jerárquicamente al pueblo latinoamericano. Y por el contrario su función de occidentalización se ha impuesto y ha instaurado el orden a la concepción misma de los problemas en una realidad distinta. El llamado y los retos de la educación social y la psicología social comunitaria son a no olvidar a los pensadores de nuestra América y también a reivindicar el papel transformador de los estudios de la identidad. La conclusión es que tal dimensión de análisis como lo es la identidad latinoamericana necesita de la unión y la multiplicidad de todos sus saberes. La práctica de la psicología social comunitaria se tiene que fundir con los ideales de la Filosofía Latinoamericana y conformar un bloque de estudios Latinoamericanos digno de nuestra apasionante realidad. Por último responder la pregunta del profesor Augusto Salazar -¿Existe una Filosofía de nuestra América?, la respuesta se encuentre en el orden de lo contundente y es que si existe, tiene gran cantidad de elementos que aportar a la historia de la humanidad, que por orden es más grande que la historia occidental, y se funda desde el mismo momento en que algunos nos sabemos y nos entendemos distinto.
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Fundador de la educación como emancipación. Presenta la teoría de los pasos de Conciencia .Desde la conciencia ingenua o intransitiva hasta la conciencia crítica a partir de la educación popular.
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Referencias Bibliográficas Arango, G Cromos. 1967. Reportajes, Vol. 2. Editorial Universidad de Antioquia, Medellín. Bogotá. Castro-Gómez, S. 2005. Ciencias sociales, violencia epistémica y el problema de la “invención del otro. Bogota, Colombia. Castro-Gómez, Santiago. 1996.Crítica de la razón latinoamericana. Barcelona: Puvill libros. González Ochoa, Fernando. 1970. Los negroides. Medellín: Universidad de Antioquia. Rojas, L. A. 2010. Identidad colombiana en Fernando González Ochoa. Bogota, Colombia. Zea, Leopoldo. 1989. La filosofía americana como filosofía sin más ed. México: Siglo xxi. Zea, Leopoldo. 1994. La cultura latinoamericana y su sentido libertario. Identidad cultural latinoamericana. Enfoques filosóficos Literarios. La Habana: Academia.
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Comunidades Indígenas desplazadas en Nuestra América Katherine Isabel Herazo González1195 Universidad Nacional Autónoma de México México Durante la década del ochenta e inicio de los noventa del siglo XX, en nuestra América, con la implementación del neoliberalismo, inició aunque de forma limitada, el proceso de democratización política en el mundo, la desaparición de la Guerra Fría, la caída del Muro de Berlín y del régimen socialista soviético, los Estados-nacionales se reconfiguran en América Latina favoreciendo los intereses de los grupos hegemónicos en el poder. La tensión entre los grupos cuyos intereses buscan mantener la hegemonía del capital y los poderes contrahegemónicos, desencadenan conflictos sociopolíticos que derivan en guerras. En esta dinámica, el desplazamiento interno de indígenas, en el período que va del ochenta al noventa del siglo XX, es utilizado como estrategia político militar para ganar la guerra. No se trata de un desplazamiento producto de la violencia estructural, sino, pasa a ser una estrategia dentro de ésta para mantener el control político, social y económico del territorio, de la tenencia de la tierra y de los recursos naturales. Para ello, los grupos hegemónicos recurren a la represión, el terror, el despojo y, con ello, mantener en el poder a la elite gobernante; la cual instaura regímenes autocráticos al servicio del capital neoliberal globalizado que oprime a los menos en la relación de clase y de opresión étnica. Las guerras de la década de 1980 y principios de la década del 90 en América Latina, desplazaron a más de cuatro millones de personas. Una gran mayoría son comunidades indígenas. A nivel general identificamos como similitud en los países que conforman la región que las comunidades indígenas son afectadas desproporcionadamente por el desplazamiento en América. Su marginación social, se añade a los riesgos y vulnerabilidades que enfrentan durante el desplazamiento, así como durante su retorno o asentamiento1196. Podríamos decir que los indígenas desplazados son comunidades étnicas vulnerables, las más pobres entre los pobres. En el proceso de huida sufren el despojo de sus tierras, del territorio, con ello comienza un proceso de desarraigo cultural. Pero la trama de las comunidades vulnerables no queda sólo en el acto de huir, sino que se convierte en estigma social que induce a conjeturas sobre la afinidad política y la asociación e identificación con el grupo enemigo. Con ello, el Estado y los grupos en el poder tratan de justificar lo injustificable, seguir desplazando y hostigando a miles de personas y 1195
Dra. Katherine Isabel Herazo González. Vinculada a la Universidad Autónoma de México. Correo:
[email protected] 1196 Memorias del Seminario sobre Desplazamiento Interno en América, Ciudad de México, México 18-20 de febrero de 2004, p.12.
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comunidades indígenas en toda nuestra América, tanto en su lugar de residencia como en el lugar de asentamiento o cuando ocurre el retorno. Según La ACNUR: A menudo, los desplazados internos son expulsados de su tierra por su propio gobierno por razones étnicas, religiosas o políticas, o a consecuencia de campañas contrainsurgentes. En las guerras civiles por cuestiones raciales, étnicas, lingüísticas o religiosas, los desplazados son percibidos con frecuencia como enemigos. Quizá se les vincule a un grupo insurgente, o un partido político contrario, o se les considere inferiores o una amenaza1197. Los datos de la ACNUR dan cuenta que, de acuerdo con el régimen político y de gobierno que caracteriza a cada Estado en América Latina, se crean las condiciones para provocar con métodos directos e indirectos el desplazamiento de pueblos indígenas en contexto de guerra. Es claro que en la guerra se ubica y define al enemigo; de tal forma se identifica y etiqueta a los indígenas desplazados. Según Roberta Cohen y Jimena Sánchez1198 son identificados en Guatemala como “subversivos”, “guerrilleros” o “ilegales”; en El Salvador “viajeros”; en Nicaragua “contra revolucionarios”; en el Perú se les identifica como “guerrilleros”; en Colombia, serán catalogados como “terroristas”, “guerrilleros” o “paras”, de acuerdo al escenario de polarización sociopolítica donde se ubiquen1199 y en México, los integrantes del EZLN, comunidades autónomas; en otros casos, la perspectiva institucional mexicana ubica la causas del conflicto en la disputa religiosa opuesta identificando a: los “católicos y los evangélicos”. En términos generales, en la década del ochenta y noventa del siglo XX en nuestra América, se observa que el flujo del desplazamiento interno de comunidades indígenas está relacionado con la aguda crisis económica, el problema político y social que se vive en el interior de los Estados-nacionales y la influencia de los cambios económicos externos, que permean las políticas económicas que obligan a ajustar las economías nacionales del sistema mundo. Al establecer un comparativo de la movilidad poblacional al interior de los Estados (por causa de los conflictos armados, sociopolíticos, interétnicos, disturbios interiores y la violación masiva de los derechos humanos), identificamos que difiere en cada región de nuestra América, en cuanto a sus proporciones, a la época y el lugar donde se ubica el punto más representativo del desplazamiento interno. Así, en Centroamérica el desplazamiento se agudiza en los años ochenta, en Suramérica a finales de los ochenta y principios de los años noventa y en el Caribe Insular podemos ubicar diferentes puntos álgidos, a finales de los años cincuenta, en los sesenta y los ochenta. Esta dinámica migratoria se integra en una periodización que va acorde con la problemática de cada década.
1197
ACNUR, La situación de los refugiados en el mundo. Desplazamiento humano en el nuevo milenio, Barcelona, Icara editorial, 2006, p. 156. 1198 Véase Roberta Cohen y Gimena Sánchez Garzoli, “El desplazado interno en las Américas: algunas características distintivas”, en ACNUR, IIDH (Comp.), Derechos humanos y refugiados en las Américas: lecturas seleccionadas, San José, C.R., Editorama, 2001, pp. 46-47. 1199 Véase Katherine Isabel Herazo González, Representaciones sociales del desplazado en la población receptora. Estudio de caso. Tesis de maestría en Estudios Latinoamericanos, México, UNAM, 2008.
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En Centroamérica, entre los años 1964 y 1984 las dictaduras significaron la continuidad sin variantes de las formas hegemónicas de ejercicio del poder, construidas durante el siglo XIX, y la negación de la mayoría de los derechos civiles, políticos y sociales. Estas dictaduras fueron impuestas por algunos sectores de las clases dominantes que intentaban recuperar el control absoluto de las decisiones económicas, ante la amenaza que, para sus privilegios materiales, representaba la relación de fuerzas entre el bloque que apoyaba la política estadounidense y el que apoyaba a la Unión soviética. De tal manera, instauran gobiernos dictatoriales, los cuales para mantener el control utilizan la represión masiva y eliminan cualquier disidencia política y social, generando el desplazamiento interno de personas, especialmente de comunidades indígenas. La década del ochenta estuvo marcada por la más profunda y prolongada recesión económica de los últimos 50 años en América Latina. El inicio de ese decenio estuvo marcado por el aumento de las tensiones de la Guerra Fría. En el Caribe y Suramérica muchas dictaduras cayeron, entre ellas las de Perú (1980), Bolivia (1982), Argentina (1983), Uruguay (1984), Brasil (1985), la de Jean-Claude Duvalier en Haití (1986), la de Stroessner en Paraguay (1989) y la de Pinochet en Chile (1989). A finales de la década del noventa, se fueron debilitando y trasformado los gobiernos de Europa Oriental y se da por terminada la Guerra Fría. Ello conlleva un reordenamiento de las fuerzas sociales y una nueva organización política y económica en el mundo; afectando el flujo migratorio de desplazados internos y de migrantes forzados en los países de nuestra América. Nuestra América en la década del noventa, es la región que aplica con más rigor las políticas económicas del Consenso de Washington1200, favoreciendo al imperio. En esta coyuntura en 1991, se crea el Mercosur y México entra al TLCAN, con EE.UU. y Canadá. Otro bloque político económico en esta década, se constituye con el nacimiento de la Unión Europea (UE) en 1993. A lo largo de este período, en medio de las fuerzas en pugna, la norteamericana, la Unión Europea y las coaliciones nacionales de nuestra América generan fuertes tensiones al interior de los Estados. En medio de esta pugna, con el objetivo de conservar los aspectos centrales de un orden social que garantiza, reproduce y amplía sus beneficios económicos a las clases dominantes y hegemónicas de nuestros países, se impulsaron gobiernos represivos y se reconfiguraron los Estados-nacionales con políticas sociales y económicas que crean condiciones extremas de pobreza, desigualdad y mantienen el sistema de dominación y opresión sobre comunidades indígenas en la región. Todo ello, a pesar de la inclusión de las demandas de los pueblos indígenas en los nuevos constitucionalismos y la firma de Convenios, Pactos, Acuerdos y Tratados que reivindican los derechos de estos grupos étnicos. 1200
El Consenso de Washington es un listado de políticas económicas consideradas durante la década del noventa por los organismos financieros internacionales y centros económico con sede en Washington D.C. para ser aplicado en Latinoamérica. Inicialmente comprendía programas generales en materia de: disciplina fiscal; reordenamiento de las prioridades del gasto público; Reforma Impositiva; Liberalización de las tasas de interés; una tasa de cambio competitiva; liberalización del comercio internacional; liberalización de la entrada de inversiones extranjeras directas; privatización; desregulación y derechos de propiedad.
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Ahora, para mantener el control y auspiciar el modelo económico neoliberal en nuestra América, se da paso a las Guerras de Baja Intensidad que van de la mano con el aumento de población y comunidades indígenas desplazadas. En los noventa, no todos los Estados reconocieron la problemática del desplazamiento interno y mucho menos, generaron políticas públicas para atender la demanda de los indígenas desplazados. En Guatemala se trató por muchos años de invisibilizar el problema, para el caso de El Salvador y Nicaragua salieron pronto a la luz pública internacional, en México se dio poca importancia al fenómeno de desplazamiento indígena por el “exiguo” volumen de población que representaba. En Colombia y el Perú, surgieron muchas voces de denuncia de la problemática que no se pudo acallar con las armas. De estos casos, solamente Colombia y el Perú, países que reportan el mayor número de población indígena desplazada internamente, crearon mecanismos legislativos para prevenir el desplazamiento y promover la defensa de los derechos humanos de los indígenas desplazados internamente. En el proceso de retorno, asentamiento o reubicación de los indígenas desplazados encontramos que, Guatemala, El Salvador y el Perú fomentaron procesos de retorno y de reubicación. En el primer caso, este proceso fue parte de una estrategia político militar para ganar la guerra. Así, con la utilización de las “Aldeas modelo” controlaban a los indígenas desplazados y en caso de que estos se resistieran la opción era ser asesinados. Para el segundo caso, la asistencia y el retorno era posible en la medida que tenían afinidad con el régimen, de lo contrario seguían desplazados y dispersos o en la situación de perpetuos migrantes. En el Perú se promovió el retorno para mantener el orden y control social y con ello acabar con Sendero Luminoso. En el Perú y Guatemala, los indígenas desplazados internamente “enfrentan principalmente los retos de retorno y reintegración post-conflicto, mientras que en México los desplazados continúan necesitando protección y asistencia”1201. Actualmente, el desplazamiento interno de indígenas en México persiste, en la medida en que se utiliza la represión para acabar con un movimiento social que se ha empoderado para defender los derechos y la autonomía de los indígenas, arrebatados desde hace 500 años. El proceso que viven las comunidades indígenas desplazadas en Colombia es también complejo, pues el conflicto armado no cesa. Por ende, la problemática de los desplazados aumenta en magnitudes desproporcionadas, en muchos casos no es posible el retorno, y cuando eventualmente son reubicados se han enfrentado a que los predios destinados para ellos son asignados solamente a los que se acogieron al programa de Paz y Justicia1202, desvinculando la problemática de los indígenas como grupo vulnerable y desconociendo los derechos emanados de la Constitución del 91. Así, han devenido en tragedia por la pugna de intereses entre el reinsertado, el desplazado y los otros grupos emergentes que en una polarización social y política se disputan las tierras y el territorio.
1201
Memorias del Seminario sobre Desplazamiento Interno en América, Ciudad de México, México 18-20 defebrero de 2004, p. 56. 1202 Ley de Justicia y Paz, http://www.cnrr.org.co/ley_jus_paz.htm (consultado el 07-02-2007).
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En términos generales, actualmente muchas comunidades indígenas que fueron desplazados en nuestra América, siguen bajo estas mismas circunstancias. “El proyecto de Desplazados Internos Del Consejo Noruego de Refugiados reporta alrededor de 3.3 millones de personas que permanecen como desplazadas internamente en América”1203. A continuación, presentamos grosso modo la situación de las comunidades indígenas desplazadas en Centroamérica, Suramérica y México. No profundizaremos con igual rigor en el estudio de los países del Caribe Insular, solamente esbozaremos la dinámica general del desplazamiento interno, ya que esta región de nuestra América presenta como característica la extinción de múltiples grupos indígenas desde el siglo XVI, por tanto, no se puede reportar desplazamiento interno de indígenas en décadas recientes.
Desplazamiento en el Caribe. En el Caribe Insular encontramos que antes de la Revolución Cubana, a finales de los cuarenta y en los años cincuenta, durante la Guerra Fría (1945-1989), Cuba vivió una serie de desplazamientos internos a causa de la invasión norteamericana y de las confrontaciones que se dieron entre el régimen colonial externo y el interno. Después de la Revolución Cubana, en el Caribe, República Dominicana y otros países de Centroamérica y Suramérica, se conformaron grupos revolucionarios inspirados en esta revolución. A la par, el cambio de estrategias de la Guerra Fría como enfrentamiento político, ideológico y militar trae consigo el anticomunismo norteamericano y el apoyo al conservadurismo y a las dictaduras militares en Latinoamérica y el Caribe. De esta manera, se implementan programas contrainsurgentes en apoyo a los regímenes dictatoriales, como el de Rafael Leónidas Trujillo en la República Dominicana. Hecho que trae consigo desplazamiento interno de población que disiente del poder imperante1204. Haití a lo largo de la historia ha sufrido una profunda inestabilidad del Estado que se ha expresado en el desequilibrio político, la represión militar y los graves problemas económicos. Todo lo cual, ha contribuido al desplazamiento de personas dentro y fuera del país. Los datos nos demuestran que “en Haití, los disturbios políticos de finales de los ochenta y principios de los noventa desarraigaron aproximadamente a 250.000 personas”1205.
Comunidades indígenas desplazadas en Centroamérica. Centroamérica ha experimentado múltiples problemáticas asociadas a los conflictos armados, coadyuvados por gobiernos dictatoriales y de políticas represivas que ponen en marcha la ejecución de planes contrainsurgentes. A su vez, en estos países han 1203
Memorias del Seminario sobre Desplazamiento Interno en América, op. cit., p. 56. La dictadura de Trujillo instaura desde 1930 hasta 1961 (durante los períodos 1938-1942 y 1952-1961, utilizó a presidentes que perpetuaron su continuidad) la represión, la tortura, el genocidio, las desapariciones forzadas, el exilio y el desplazamiento interno. El caso de las dominicanas Mirabal (Las Mariposas), quienes se oponían al orden imperante y conformaban la resistencia en la Agrupación Política 14 de Junio, nos recrea como tuvieron que huir por diversos lugares de República Dominicana para salvar sus vidas ante la persecución del dictador a las fuerzas de oposición. Véase Julia Álvarez, En el tiempo de mariposas, Madrid, Punto de Lectura, 2003 1205 Roberta Cohen y Francis M. Deng, Masses in Flight: the Global Crisis of internal displacement, Washington, D.C, The Brookings Institution, 1998, p.64. 1204
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proliferado respuestas de resistencia y contrapoderes que se han fijado como meta subvertir el orden de dominación de los pueblos oprimidos. Este contexto es propio de la década de los ochentas y los noventas en Centroamérica. Especialmente, destaca la puesta en marcha de planes de seguridad nacional, cuyo trasfondo es acabar con la resistencia y los grupos guerrilleros; a excepción de Nicaragua, porque en esta época son los sandinistas los que estaban en el poder y propiciaron las condiciones para que las comunidades indígenas contrarrevolucionarios fueran desplazados de sus territorios. Es en este escenario que aparece el interés norteamericano por desestabilizar el Estado nicaragüense y exhorta y apoya la ejecución del plan contrarrevolucionario anti-sandinista. Estos conflictos sociopolíticos suscitados en décadas recientes, especialmente en los ochenta, son los que han generado desplazamientos masivos de comunidades indígenas que huyen del conflicto buscando un lugar seguro para preservar su vida. El desplazamiento interno de indígenas entendido como movimiento migratorio de carácter forzado, no se agota en esta dinámica, también tiene su asidero tras los procesos de persecución, desaparición forzada, asesinato a líderes y demás actos represivos que buscan opacar los movimientos que emergen de la teología de la liberación en Centroamérica y las alianzas con movimiento de orientación marxistas. A nivel general podríamos decir que los indígenas han sido las comunidades desplazadas más vulnerable e invisibilizado en esta región. Hecho que va estar presente desde la conformación de los Estados-nacionales de Centroamérica y su reconfiguración a finales de los ochentas y en la década del noventa, con la puesta en marcha de las políticas neoliberales y la democratización de los países Latinoamericanos, bajo la diversidad cultural. Empero, es también en esta época que emergen batallas de luchas reivindicativas de lo indígena y de otros grupos étnicos. De tal modo, no se puede olvidar para el análisis del desplazamiento en Mesoamérica, la matriz indígena que es el eje vinculador de las culturas de esta región, recuperadas en las identidades etnoculturales de los indígenas sobrevivientes. En Centroamérica los índices más altos de desplazamiento indígena se encuentran en Guatemala, Nicaragua y El Salvador. En este último país, se presenta la tasa más alta de desplazamiento, no se puede distinguir con exactitud cuál es el porcentaje de desplazamiento indígena porque el indígena ha negado su condición étnica, a raíz de que se le identificaba como guerrillero desde la matanza de 1932. Es hasta 1980, cuando se reivindica el carácter étnico del indígena en el país, a través del surgimiento de la Asociación Nacional Indígena Salvadoreña. En Guatemala, durante los gobiernos de los generales Romeo Lucas García (1978 – 1982) y el de Efraín Ríos Montt (1982 a agosto de 1983), se señala “una cifra que oscila entre cien mil y doscientos mil desplazados, los cuales representan el 30% de lo que produjo la oleada contrainsurgente entre 1980 y 1982”1206. Los departamentos más
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IIDH, Éxodo en América Latina. La migración por violencia en Centroamérica 1980-1990, San José Costa Rica, IIDH 1992, p. 70.
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afectados por el desplazamiento interno son: Huehuetenango, San Marcos, Quetzaltenango, el Quiché, Sololá, Chimaltenango, Alta y Baja Verapaz, Izabal y el Petén. En este período, la dinámica del desplazamiento indígena en Guatemala se caracteriza por un proceso de violencia en escalada, por conflictos político militares inducidos por el Estado. “Los indígenas son víctimas directas de la violencia política que se vive en el país, siendo el conflicto armado, la causa fundamental por la que éstos toman la decisión de abandonar su comunidad de origen”1207. Aquí, podríamos ubicar varios momentos históricos en la dinámica del desplazamiento interno indígena en Guatemala, que se identifica con formas de violencia que van cambiando en el transcurrir del tiempo. Un primer momento parece ser identificado con la aplicación de la violencia selectiva. Es decir, la violencia es guiada hacia los miembros que conforman las cooperativas promovidas por los teólogos de la liberación, catequista y miembros del clero adscritos a la iglesia católica. Este tipo violencia tiene como estrategia aplicar una represión selectiva hacia un grupo determinado1208, que desemboca en desplazamiento. Otro momento se caracteriza por la aplicación de la violencia generalizada. Éste lo encontramos cuando en el Quiché, en 1972, al comenzar la acción del Ejército Guerrillero de los Pobres (EGP), el cual encontró gran acogida en los ixiles y comienza una oleada de persecución e intimidación hacia los líderes del movimiento insurgente; las formas de represión van creciendo en forma ascendente en la medida en que el EGP representa una amenaza para el status quo. El Estado en respuesta a estas acciones utiliza la fuerza del ejército para planes contrainsurgentes como el de “tierra arrasada”. Ello genera desplazamiento de indígenas, por considerar que, éstos son la base del apoyo guerrillero. Aquí pasamos de la represión selectiva a la represión generalizada. Es interesante observar que en este país, los indígenas desplazados también se reubicaron conformando Comunidades de Población en Resistencia como la del IXCAN y de la Sierra. En cambio, en México, el reasentamiento está dado por la filiación política de los indígenas desplazados; mientras que en Colombia los indígenas en su mayoría se desplazan a las cabeceras municipales, departamentales y otras comunidades ancestrales. Este hecho está relacionado con las redes de parentesco y acuerdos políticos, culturales y económicos con arreglo a la capacidad de absorción comunitaria de las comunidades receptoras. En otros casos, los indígenas desplazados en Colombia se acogen a los planes y programas de desplazados para ser reubicados. En Nicaragua, el desplazamiento de comunidades indígena se vincula con la condición del indígena ausente en la conformación del Estado-nación nicaragüense. Los sandinistas generaron procesos de desplazamiento forzado, especialmente de los miskitos. “El desplazamiento comprendía tanto a personas que huían del terror impuesto por los
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Miros Muñoz, La discriminación laboral del indígena desplazado a la ciudad capital, Tesis de licenciatura, Guatemala, Universidad Rafael Landivart, 1992, p.124. 1208 “En febrero de 1976, el ejército estableció un destacamento militar en Chajul y un mes después se instaló en Nebaj. Durante los siguientes cuatro años, pequeños grupos de ixiles salieron del Triángulo a denunciar públicamente la desaparición y el asesinato de catequistas, líderes comunitarios y cooperativistas.”AVANCSO, ¿Dónde está el futuro? Proceso de reintegración en comunidades de retornados, Cuadernos de investigación No 8, Guatemala, AVANCSO, enero de 2008, p.94.
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grupos armados contrarrevolucionarios, o de la política gubernamental para aislar de nocombatientes las zonas de guerra.”1209 El trasfondo en que se desata la violación masiva de los derechos de los pueblos originarios y de los indígenas que sufrieron desplazamiento interno es que Estado Unidos había creado las condiciones de una guerra de baja intensidad en Nicaragua, buscando desestabilizar el triunfo revolucionario; empero los proyectos gestados por el sandinismo se consolidan y en este contexto, otra fuerza emerge con sentido radical, la demanda del movimiento indígena al derecho a la autonomía. Podemos identificar que la dinámica migratoria del desplazamiento interno durante la década de los ochenta y principios del noventa muestra que las zonas de mayor expulsión son: la “zona fronteriza con Honduras del departamento de Chinandega (región III) y la ribera del Río Coco, Región Autónoma del Atlántico Norte”1210. El grupo étnico más devastada es el de los miskitos. Entre los países Centroamericanos que presentan un bajo porcentaje de indígenas y en general de población desplazada, se encuentra: Honduras y en menor proporción Costa Rica. En Honduras, según datos de la Conferencia Internacional sobre Refugiados Centroamericanos (CIREFCA)1211, existían en la década de los ochenta, alrededor de 22.000 desplazados, como consecuencia de los conflictos armados que se vivían en las zonas fronterizas de Nicaragua y El Salvador. Ello permea la estabilidad en la distribución geográfica de los nicaragüenses y el flujo poblacional1212. De igual modo, encontramos que en Costa Rica se han presentado desplazamientos internos en área fronteriza, a causa de los conflictos de los países vecinos. Empero, este país se caracteriza por ser, más bien, un país receptor de población asilada y refugiada.
Comunidades indígenas desplazadas en Suramérica. Sur América se distingue por su diversidad etnocultural; en la región se identifican varios pueblos indígenas y microetnias, ubicados principalmente en la región Andina y la Amazonía. Esta población se caracteriza en palabras de Darcy Ribeiro por ser Pueblos Testimonios1213, los cuales se han resistido culturalmente a los embates de la modernidad, a los influjos de la globalización y a la masacre demoledora del proyecto neoliberal. En similares proporciones han sido desplazados por la fuerza los indígenas que se ubican en la región Andina y en la Amazonía. Las tasas más altas se reportan en Colombia y en el Perú. El desplazamiento interno en éstos países obedece principalmente a la lucha contrainsurgente en el período de polarización social y política; caracterizados por tener 1209
IIDH, Éxodo en América Latina. La migración por violencia en Centroamérica 1980-1990, op. cit., p. 72. IIDH, Éxodo en América Latina., op. cit., p. 70. República de Honduras, “Documento de la República de Honduras. Diagnóstico, estrategias y propuestas de Proyecto”, Conferencia Internacional sobre Refugiados Centroamericanos (CIREFCA), Ciudad de Guatemala, 29 al 31 de mayo de 1989. 1212 El desplazamiento en este caso se da por el núcleo familiar, los lugares de expulsión son: El Paraíso, Choluteca, Intibucá y Ocotepeque; y las zonas de recepción son: las orillas de los Ríos Patuca, Guayape, Guayambre, las áreas rurales de Olancho, Atlántida, Colón, Yoró y los principales centros urbanos. 1213 Véase Darcy Ribeiro, Las Américas y la civilización. Procesos de formación problemas del desarrollo desigual de los pueblos americanos, México, Editorial Extemporáneos, 1997, p. 18. 1210 1211
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un Estado frágil que se adelgaza privatizando muchos de sus recurso; donde el control y monopolio de las trasnacionales se consolidan en detrimento del patrimonio nacional; la pobreza, la desigualdad y la falta de empleo son también resultado del avasallante proyecto neoliberal, apoyado a cabalidad por los gobiernos de estos países, durante la presidencia de Fujimori en el Perú y de Cesar Gaviria (1990-1994) y Ernesto Samper Pizano (1994 – 1998) en Colombia. Colombia es el país de nuestra América que más ha sufrido el desplazamiento interno. Según los estimativos de la Consultoría para los Derechos humanos y el Desplazamiento Forzado (CODHES), son desplazados 3.940.164 desplazados en total de 1985 a 20061214. Los indígenas Nasa, Awa, Emberas, Embera Katios, Embera Chamí, Esperara Siapidara, Kofan, Pijao, Zenú, Inga, Kofán, Wayúu entre otros, han sido desplazados a lo largo y ancho del país. Este desplazamiento no es incidental o un problema derivado del conflicto armado, sino, es una estrategia delibera de guerra. Perú ocupa el segundo lugar en la tasa de desplazamiento indígena en América Latina, las cifras oficiales sobre el desplazamiento no son exactas, ya que se omite la condición de ser desplazado ante el peligro que representa para sus vidas la denuncia. En el Perú los desplazados internos, “son aproximadamente 600.000 a un millón”1215, según decía Francis Deng representante del Secretariado General de las Naciones Unidas, para el tema de desplazados internos, en un informe de visita en 1996. Los asháninkas ubicados en la Amazonía peruana, desde la década del ochenta hasta mediados de la década del noventa, fueron obligados a dejar su lugar de vivienda y emprender la huida hacia otros lugares en la montaña, algunas veces forzados por Sendero Luminoso y otros guiados por el grupo guerrillero al buscar subvertir el orden social1216. Este tipo de desplazamiento obedece tanto a la estrategia político militar de Sendero Luminoso como a los planes contrainsurgentes implementados por el Estado del Perú. En menor porcentaje encontramos desplazamiento interno de indígenas en Chile, como es el caso de los Mapuches, aunque la tasa de desplazamiento no es representativa, el problema sí lo es. Algo pasa en la Araucanía: una guerra de baja intensidad coadyuvada por el Estado chileno, el cual considera peligroso para el ejercer su soberanía la reivindicación autonomista de los mapuches, cuya resistencia data ya de varios siglos. En estos procesos de resistencia muchos de los líderes mapuches han sido hostigados, perseguidos, entre ellos algunos han sido encarcelados y en otros casos, sectores de la población se han visto en la necesidad de desplazarse. Por otro lado, el pueblo mapuche ha emprendido procesos de desplazamiento debido a lucha que asumen por la defensa del territorio, ante la intención Estatal de que sean despojadas las tierras para la introducción de megaproyectos hidroeléctricos. 1214
Olga González Reyes, “El desplazamiento, todavía una crítica realidad”, Hechos del Callejón, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, marzo de 2007, p. 10. En Colombia, según los registros de Acción Social, hay 1.875.176 desplazados (período 1995 a 2006), mientras que los estimativos de la Consultoría para los Derechos Humanos (CODHES) son de 3.220.314 en el mismo período y de 3.940.164 en total de 1985 a 2006. 1215 Diana Ávila, “América Latina: desplazados en el Perú, ¿concluyendo su proceso?”, en Migración Forzada, http://www.migracionforfaza.org/RMF16-17, p. 31 (consultado 22-06-07). 1216 Véase Leslie Villapolo, “Los caminos de la mujer Asháninka para afrontar las secuelas de la guerra”, Las mujeres indígenas de América Latina en los procesos migratorios, Costa Rica, Instituto Interamericano de Derechos Humanos, 2009.
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El flujo migratorio de desplazamiento interno de los pueblos indígenas en Ecuador y Venezuela, no reportan un volumen significativo de casos. Las áreas donde se registra desplazamiento interno en estos países corresponden a las zonas fronterizas con Colombia. En el caso de Venezuela que limita con la Guajira - ubicada en la Costa Atlántica de Colombia - muchos indígenas Wayúu han sido desplazados por los grupos paramilitares que operan en la zona.1217 En la zona fronteriza de Colombia y Ecuador, se ubica Nariño y Putumayo; aquí se presenta un conflicto sociopolítico por la guerra contrainsurgente, la cual ha generado el mayor volumen de desplazamiento interno de indígenas en el país. En esta región los indígenas son desplazados por grupos guerrilleros y el ejército. Este fenómeno ha traspasado las fronteras, violando el espacio territorial ecuatoriano, generando desplazamiento de grupos indígenas como los awa, los kofan y los nasa. En el Brasil encontramos, no sólo desplazamiento de indígenas por el conflicto sociopolítico vivido en Colombia y desplazados del desarrollo, sino que encontramos desplazamiento de afrobrasileños que vivieron la dictadura militar en la década del sesenta1218. En este país se reconoce que los bororós de la Colonia Indígena de Meruri fueron atacados por hacendados generando desplazados en masas de la población rural hacia los centros urbanos. También, se presenta el desplazamiento de los Yanomamis, que a raíz del hostigamiento del ejército a las comunidades, cuyo fin es poner en marcha los proyectos de las transnacionales, han generado una situación de violencia insostenible, teniendo algunos Yanomamis que dejar sus tierras porque son explotados sus recursos. El Consejo Misionero Indigenista (CMI), reportó que las invasiones por taladores y mineros a las reservas indígenas brasileñas han aumentado desde mediados de la década de los 90. Sumado, hay una lucha vigente entre los Yanomani (Brasil y Venezuela) y miles de mineros de baja escala conocidos como "garimpeiros". En Bolivia, no se ha reportado la existencia de esta problemática; sin embargo, revisando la literatura existente sobre el tema, rescatamos algunos testimonios de la década del setenta que nos muestra como los indígenas eran desplazados, como consecuencia directa de la represión, cuyo objeto era eliminar la contrainsurgencia y los movimientos sindicales y en resistencia.1219. 1217
Véase al respecto de la problemática Wuayúu a Karmen Ramírez Boscán, “Migraciones, desplazamiento interno y pueblos indígenas en Colombia: algunas breves interpelaciones sobre el lugar de las mujeres indígenas”, Las mujeres indígenas de América Latina en los procesos migratorios, op. cit., p.204. 1218 El gobierno consideraba las favelas como cuna de los elementos subversivos y, desde el golpe militar de 1964, desencadenó una ola de represión en contra de nosotros- Muchas favelas fueron destruidas (…) La represión afecto todos los aspectos de la vida. No teníamos la misma perspectiva de los intelectuales o activistas de la clase media que marchaban al exilio. Nosotros éramos exiliados en nuestro propio país. Medea Benjamín y Maisa Mendoca, Benedita Da Silva. Vida política y amores de una mujer afrobrasileña, México, Siglo XXI, 1998, p.58. 1219 Domitila una mujer del pueblo, quien se inscribe dentro de la clase trabajadora boliviana nos da a conocer su testimonio sobre el desplazamiento y la represión vivida en Bolivia: “Lugo de tener que salir de Siglo XX a la fuerza, despedida de las minas… ya me faltaba dinero, ya no tenía víveres (…) Llegamos tarde a Playa Verde. Y allí, en la plaza, me detuvieron. Salió un capitán y me dijo:- mire, señora, yo quiero tener problemas con usted. Mejor váyase. Para usted hay orden de apremio. Usted le conocía a Norberta Aguilar, ¡sí! Ella ha sido apresada porque dicen que es enlace guerrillero y la ha denunciado a usted… que quien sabe porqué (…) para usted hay una orden de apremio. Váyase. Me tuve que devolver a Oruro” Moema Viezzer, “Si me permiten hablar…”. Testimonio de Domitila una mujer de las minas de Bolivia, México, Siglo XXI, 1997, pp. 153-155 (las cursivas son mías, abrevian y unen los hechos narrados en el testimonio).
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Comunidades indígenas desplazadas en México. El desplazamiento interno en México, durante la década del noventa, está asociado a los problemas económicos, sociales y políticos que emergen tras la implementación de las políticas neoliberales, con el Acuerdo de Libre comercio de las Américas, el apoyo al capital extranjero, la disminución del gasto en inversión social y problemáticas, como, el aumento de la pobreza, el desempleo, la marginación social y política de la población indígena. Estas problemáticas han derivado en conflicto sociopolítico y el recrudecimiento de una guerra que aún se perpetúa en Chiapas; la cual ha sido foco para la proliferación del desplazamiento de población1220. También, se han presentado en el país otros casos de desplazamiento interno relacionados con la “disputas por tierras, tráfico de estupefacientes, intolerancia religiosa, proyectos de desarrollo y desastres naturales en el Estado de Oxaca, Tabasco y Sinaloa” 1221. No existe hasta el momento datos oficiales exactos sobre el número de desplazados en el país. El Diagnostico sobre la Situación de los Derechos Humanos en México nos indica una cifra que sobrepasa a los sesenta mil1222. Esta dificultad, de no tener un dato exacto de la cifras de población desplazada, radica en que el desplazamiento es un problema que no ha sido incorporado en la agenda pública mexicana y los intentos realizados para promover políticas públicas que reconozcan la existencia del desplazamiento han sido desechadas; por ende, no existe un conteo oficialmente instituido. Había falta de voluntad política para reconocer lo que estaba pasando en el país con los desplazados. “La mayoría de (…) observadores (de derechos humanos) consideraban que el gobierno de México percibía el problema como una cuestión interna muy delicada” 1223 y que no debía salir a la luz pública. Lo cierto del caso, es que el desplazamiento es una realidad visible en México y “los desplazados son mayoritariamente indígenas”1224. Históricamente los indígenas en México han sido el grupo más vulnerable entre los vulnerables. Las condiciones de pobreza, marginalidad y olvido han sido una concomitante de este grupo étnico en particular. Ciertamente existe un componente étnico en algunos de los conflictos que conducen al desplazamiento en las Américas. Se dice que en México, los desplazados menores son los ‘destinatarios de la discriminación y el abuso, no solo por su pobreza y vulnerabilidad, sino también por su raza indígena’1225.
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Véase Herazo González, Katherine Isabel, Los que Huyeron, “hataveletik”. Representaciones sociales y derechos humanos de los indígenas desplazados, Tesis de doctorado presentada en el Prosgrado de Estudios Latinoamericanos, UNAM, México, 2011. 1221 “Informe del Representante del Secretario General sobre los desplazados Internos, Sr. Francis M. Deng, presentado de conformidad con la resolución 2002/56 de la comisión de Derechos Humanos”, en Grupos e Individuos Específicos Éxodos en masa y personas desplazadas. México, Consejo Económico y Social, 2002. 1222 Diagnóstico sobre la situación de los derechos humanos en México, México, Oficina del Alto Comisionado de Naciones Unidas (OACNUDH), 2004, p.170. (las cursivas son mías). 1223 Informe del Representante del Secretario General sobre los desplazados Internos… op. cit. 1224 Roberta Cohen y Gimena Sánchez – Garzoli, “El desplazamiento interno en las Américas: algunas características distintivas”, op. cit., p. 43. 1225 Ibid., p. 43. (El autor retoma para su argumento la publicación del Servicio Internacional para la Paz, “los niños de la guerra de baja intensidad – ‘Que Dios nos proteja, para que ya no tengamos miedo’”, SIPAZ Report, Vol.5, No 3, agosto de 2000 p.6).
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El referente indígena funge en la sociedad mexicana como símbolo del atraso, de malestar y por tanto, de discriminación. En medio de esta discriminación se abre el horizonte de la diversidad étnica en el país y la demanda por su reconocimiento en términos reales. Se puede decir que a nivel nacional, el Estado de Chiapas en la década del noventa, es quien tiene el mayor porcentaje de población indígena desplazada. El Diagnostico sobre la Situación de los Derechos Humanos en México nos indica una cifra de más de doce mil personas1226, mientras otras fuentes muestran una cifra que oscila “entre diez mil y veintiún mil indígenas desplazados, los cuales se auto adscriben como parte de los pueblos tzeltal, tzotzil, chol, tojolabal y mame”1227. Este desplazamiento se visibiliza en la mirada internacional a partir del alzamiento zapatista en 1994. En este contexto de pugna entre el movimiento emergente y el gobierno mexicano, durante la presidencia de Ernesto Zedillo, la problemática del desplazamiento indígena siguió un curso ascendente con la utilización de métodos represivos y bélicos. Los indígenas que se veían obligados a huir de su tierra en medio de la guerra se incrementó, el proceso de desplazamiento se vio alterado por múltiples disturbios internos y violencia generalizada. En lo que respecta a la reubicación y el retorno, los indígenas desplazados “se han manifestado y han organizado marchas para exigir que se den las condiciones necesarias para que puedan regresar a sus lugares de origen.”1228 Empero el análisis del desplazamiento de comunidades indígenas en México no se puede agotar al sureste del país, si abrimos el panorama, nos encontramos que las luchas autonómicas como es el caso de los triquis, también han producido expulsiones forzadas del territorio de comunidades indígenas que en lucha de sus derechos fundamentales, son reprimidas y despojada de su tierra y territorio.
Conclusiones. Los datos suministrados nos muestran que a pesar de que nuestra América se ha distinguido históricamente por la incorporación de las demandas de comunidades étnicos indígenas desde los procesos independentistas con la rebeliones indígenas en el Bajo y Alto Perú y en Quito, las rebeliones mayas en México; en tiempos actuales, por la constitución de movimientos étnicos nacionales como la Confederación Nacional Indígena del Ecuador (CONAIE), la presencia de movimientos indígenas cocaleros en Bolivia, en Colombia la Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC), el EZLN en México y otros movimientos sociales que reivindican los derechos de los pueblos indígenas; la vanguardia sobre los “Nuevos Constitucionalismo” como la forma de reconstruir el Estadonación incorporando el elemento étnico, por ejemplo en: la conformación del Estadonacional plurinacional para Bolivia, la proclama del Estado unitario plurinacional en la Constitución ecuatoriana (Ley que busca coordinar entre la justicia indígena y la ordinaria), la incorporación en Colombia dentro de la Constitución de 1991 del artículo 246 que muestra los cuatro elementos centrales de la jurisdicción indígena en el ordenamiento 1226
Diagnóstico sobre la situación de los derechos humanos en México, op. cit., p.156. Pedro Faro, “Los desplazados internos por el conflicto armado en Chiapas y sus consecuencias sociales y jurídicas”, op. cit., p. 64. 1228 Ibid., p.55. 1227
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constitucional: la posibilidad de que existan autoridades judiciales propias de los pueblos indígenas, la potestad de éstos de establecer normas y procedimientos propios, la sujeción de dichas jurisdicción y normas a la Constitución y la ley, y la competencia del legislador para señalar la forma de coordinación de la jurisdicción indígena con el sistema judicial nacional1229; y la incorporación de los derechos de minorías afrodescendientes en Brasil; entre otros. La década del noventa se destaca por la presencia del colonialismo interno existente aun en la región, distinguiéndose la presencia de pueblos originarios y comunidades minoritarias étnicas oprimidas y explotadas, que a su vez, sobreviven dentro de la lógica neoliberal adoptada por los Estados- nacionales. De igual modo, la dominación y discriminación hacia el indígena es una realidad que se acota en la vida cotidiana en el nuestra América, pues, no es casual que los indígenas desplazados sean una mayoría en esta región, no es fortuito que estas comunidades vulnerable sean despojadas de sus tierras y al interior de los Estados en las guerras sean ellas las más golpeados En este sentido, la magnitud de la problemática de las comunidades indígenas forzados a desplazarse es tan compleja, que marca la reconfiguración de la dinámica poblacional en los territorios originarios durante las dos últimas décadas del pasado siglo. Este hecho está relacionado con la aguda crisis sociopolítica que se vive al interior de los Estados nacionales en la región, al implementarse las políticas neoliberales del capitalismo voraz.
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Los dos primeros elementos conforman el núcleo de autonomía otorgado a las comunidades indígenas -que se extiende no sólo al ámbito jurisdiccional sino también al legislativo, en cuanto incluye la posibilidad de creación de "normas y procedimientos"-, mientras que los dos segundos constituyen los mecanismos de integración de los ordenamientos jurídicos indígenas dentro del contexto del ordenamiento nacional. En la misma estructura del artículo 246, entonces, está presente el conflicto valorativo entre diversidad y unidad.
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Eterno Viajero en Tránsito
El transeúnte de Tijuana
María Rosa Palazón Mayoral1230 Universidad Nacional Autónoma de México México “Hay que cuidarse siempre mucho de irse a perder. Porque después resulta que llegas a casa, a mundos que no son tuyos. Jesús Gardea, “El tornavoz”.
Resumen En “Eterno viajero en tránsito. Transeúnte en Tijuana”, María Rosa Palazón resalta la necesidad de la copertenencia. Delínea las agresiones que ha sufrido y sufre el mexicano en la Frontera Norte (1847-2012). El sismo de 1985 generó un migrante viajero de ida y vuelta diaria de Tijuana a San Diego, quien va perdiendo la ciudadanía, la hermandad, la identidad e ignora la soberanía, mientras se encuentra más y más implicado en la corrupción y violencia del narcotráfico. Estos transeúntes optan por la misantropía: encerrarse en la soledad de su casa. El escritor Luis Humberto Crosthwaite ofrece un excelente testimonio literario; los ensayos del tema son su complemento. El tema aún no ha sido abordado por la filosofía política.
La geopolítica: yo y el otro. Empecemos con una entrada histórica. De 1845 a 1853, la geopolítica se inclinó más al norte, y los mexicanos perdimos dos mil quinientos kilómetros cuadrados de patria. La Ley 1230
María Rosa Palazón Mayoral. Centro de Estudios Literarios, Instituto de Investigaciones Filológicas de la Universidad Nacional Autónoma de México. Licenciada en Letras Españolas. Maestra y Doctora en Filosofía (Facultad de Filosofía y Letras, UNAM). Investigador Titular “C” del Instituto de Investigaciones Filológicas (UNAM). Profesora de Filosofía de la Historia y Seminario de Estética en la División de Estudios de Posgrado (Facultad de Filosofía y Letras, UNAM). Miembro de Sistema Nacional de Investigadores Nivel 3. Coordinadora y prologuista del equipo editor de las Obras de José Joaquín Fernández de Lizardi, con 14 volúmenes editados desde 1969, dos de la recepción de sus obras y diversas antologías sobre el mismo autor. Autora de múltiples textos entre los que destacan: Reflexiones sobre estética a partir de André Breton, México: UNAM, 1986 y 1991; Filosofía de la Historia, Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona y UNAM, 1990 y 1997; Diálogo con la hermenéutica analógica, México: Analogía Filosófica, 2006; “Algunas reflexiones sobre la estética de Antonio Caso”, en Filosofía, historia de las ideas e ideología en América Latina y el Caribe, Adalberto Santana Hernández (Coord.), México, UNAM, (Colección Estudios Latinoamericanos, 4) 2011: 83-99; “Diálogo filosófico actual”, en Documentos para el XVI Congreso Internacional de la Asociación de Lingüística y Filología de la América Latina (ALFAL). Ana M. Cestero, Isabel Molina y Florentino Paredes (Comps.), Alcalá de Henares, Universidad de Alcalá, 2011; entre otros. Medalla Sor Juana Inés de la Cruz 2005. Premio Universidad Nacional 2009 en el área de Investigación en Humanidades.Correo:
[email protected]
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Lynch cavó una sima que no volverá a llenarse. Estamos como colibríes en garras de águila. En aquellos años del siglo XIX, de cada nefasta, sólo nos quedó defendernos, matar o morir, debido al dominio de anglosajones que nos arrebataron la tierra, los placeres del oro y violaron a nuestras mujeres, madres e hijas. En este juego macabro, el país dominador, disfrazado de policía salva-mundos, habló muy claro de sus derechos y de los límites fronterizos. Su centro geográfico se expandió, comiéndosenos a nosotros. La periferia geopolítica no calculamos las artimañas en nuestra contra: reaccionamos ensalzando la nación, en su acepción etimológica de camada o hermandad que comparte afinidades socio-políticas, económicas y en parte culturales. Medió en aquellos tiempos algo más fuerte que las clases: hubo la voluntad de co-pertenecerse mientras se esparcían por nuestro antiguo territorio quienes decidieron apropiarse del apelativo de América y americanos (el resto del Continente y sus habitantes quedaron fuera del mapa).
Siglo XX. En la década de los 40 del siglo XX asesinaron al “pachuco” porque, a su manera, resistió el embate del Destino Manifiesto. Después Miguel Alemán avaló contratos perentorios para California y demás zonas fronterizas; un poco más tarde, las decisiones de quién encontraría trabajo y dónde la tomaron los capitalistas estadounidenses. Algunos “paisanos” de los pueblos originales empezaron a arraigarse en sus costumbres y lenguas ancestrales, el español ha ido perdiéndose entre mixtecos, por ejemplo. Después de que el hambre arreció, desde las comunidades campesinas del centro mandamos de los 80 a los 90 de la centuria pasada oleadas de emigrantes de Jalisco, Michoacán, Guanajuato, Nayarit, Zacatecas, Guerrero, San Luis Potosí, Guerrero y Oaxaca: 33% de municipios carecen de población masculina joven (quizá se encontraron en aquellos días en las misiones con las poblaciones originarias de territorios allende la actual línea fronteriza). Entonces se escuchaba: nada es real. El inmigrante brincaba del pasado al futuro sin saber cuál era la realidad“. Los agricultores eventuales se afincaron en el Valle de San Joaquín. Entró en acción el Sindicato United Farm Workers y creció y creció el ejemplo de César Chávez. Movidos por el “sueño americano”, generalmente el esposo o los hijos enviaban remesas a la mujer que permanecía en su sitio de origen, al frente de la familia restante. En la Declaración de Cuernava (2005) se lee que los desplazados no son fábricas anónimas de dólares, sino humanos sufrientes (Cf. al respecto Olivia Ruiz). Hoy también migran las mujeres solteras o viudas. Alguno emigrantes llegaron más al norte del norte, y formaron grupos bilingües que no son sajones ni mexicanos, sino “chicanos” y latinos. Quienes habitaban en la frontera 1726
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mexicana, especialmente en Tijuana, Nuevo Laredo, Nogales, Ciudad Juárez, Piedras Negras y Matamoros, que tuvieron y tienen a tiro de piedra el país de allá, así como los demás paisanos que mutaron de habitáculo, interiorizaron la falta de reconocimiento que se cebaba en ellos. El desprecio en su contra los caló profundamente, lo hicieron suyo: al rendirse intentaron reivindicarse mediante un empleo digno, y entonces la vida se les redujo a competir, envidiar y odiar en silencio, y, sin embargo, a solidarizarse fuertemente. En los 30 Lázaro Cárdenas había expropiado latifundios del norte de la República, por lo que el nivel de vida en aquellas tierras inhóspitas dejó de ser tan bajo.
El sismo y el traslado. Después del sismo de 1985, los emigrantes urbanos entraron en escena para quedarse en Tijuana, ejemplo por excelencia de transeúntes. Después, en esta jaula de ilusiones adversas a Tánatos, los que se fueron a Tijuana, mexicanos de clase media, se recargaron en la soledad del pretensamente rico sin patria. Para imaginarse en el Cielo discriminan al campesino, o pobres emigrantes que va en pos del sueño americano. Debido a esta población clasistamente intermedia, se abrieron nuevos clubes y discotecas racistas. La supervivencia había escrito que en la economía hay centros y periferias servidoras. Por el viaje de ida y vuelta que hacen con frecuencia y hasta cotidianamente los prestadores de servicios, (también policías y traficantes de cualquier mercancía), que ocupan un departamento en el lado mexicano de esa cuerda floja e incrementan los dólares allá, adquieren rutinas globalizantes, nomadismo, ser y no ser, y se mueven entre epidemias de violencia. Si los medios de comunicación nos acercan, el mundo es más ajeno que nunca. El mundo globalizado ha echado a las “fayuqueras” (comerciantes que invertían en el suelo “americano” para vender las mercancías en México): ahora el transeúnte es un “neofayuquero” legal: la producción nacional ya no se protege, sólo se llenan las bodegas de importaciones (drogas o no).
La identidad. Los enajenantes logos comerciales, la publicidad se resuelve en inestabilidad, en las identidades perdidas, en la corrupción, en la falta de amor y de hermandad. Las redes sociales traspasan comunidades de origen para cambiarlas por otras. Los emigrantes e inmigrantes constantes están en medio, vacilantes, perdidos, ignoran qué significa “ciudadanía”. La nacionalidad múltiple es un asunto de conveniencias, nada más, porque siempre hay una patria amada y la otra nacionalidad es pura conveniencia. No así la soberanía, cada vez más difusa en la frontera, en la no territorialidad y en la esquizofrenia en aumento que motiva este capitalismo salvaje, donde en las fronteras, en los bordes de los países, muy
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pocos saben cómo construirse a sí mismos. Es el nuevo mundo del horror carente de identidad. Los transeúntes no adaptados invierten mucho en San Diego, preguntándose quiénes son en este universo de pocos amigos y harto disimulo. Pero, aún hay pequeños vestigios de la patria, de identidad sin la cual nadie podría negociar en la escena mundial. Luis Humberto Croswhite declara: Tijuana “es todo lo que soy, no podría imaginarme creciendo en otro lugar. El intercambio cultural de los dos países formó mi identidad” (CortésCrostwhite, 2001, p. 4). Pero… el problema de fondo brinca. ¿Y quién soy, si no ocupo el eslabón antiguo de las alternativas al desempleo? ¿Si soy escritor- periodista y editor, ciudadano de segunda o metido en un paraje sin “importancia” mundial? Se interroga el otro yo de Luis Humberto Croswhite: ¿Acaso en Tijuana, cuando escasea la anestesia emocional, se padece claustrofobia? Jesús Gardea lo dijo. “hay que cuidarse siempre mucho de irse a perder. Porque después resulta que llegas a casas, a mundos, que no son los tuyos” (Rodríguez Lozano, 2006, p.16). En los tuyos hay que caminar con cuidado en los sitios donde el ethos es la ilegalidad, lo prohibido; donde deambulan los pollos, los coyotes, las sexo-servidoras, los adictos, las farmacias que evitan la prescripción médica y los burros famélicos pintados de cebras. La del tijuanense no es una identidad fácil de imaginar, sino una olla podrida que se condensa en el estribillo, “cómo vas a escribir sobre ello si nunca lo has vivido” (Crostwhite, 2010, p. 74) porque no eres gringo y sólo conservas pasión por tus antepasados mexicanos, no por tus compatriotas, tus contemporáneos. El escritor Crostwhite se desdobla, siente y huye de empatías, porque si no, hubiera llegado a la verdad que sólo puede llevar a un abismo (Cortés-Crostwhite, 2001, p. 4): conocer la mascarada de Tánatos comiéndose los territorios donde empieza Nuestra América, y montando los teatros guiñol (de títeres), así como las ferias de tiro al blanco. El blanco son los muertos de hambre de México.
De la globalización de un sueño a la pesadilla. En estos caprichos fronterizos, Tijuana es uno de los sitios más afectados: una población victimada que idealiza San Diego como el lugar sin corrupción, con leyes que se cumplen. Por lo mismo, educan a sus hijos en bilingües escuelas fascistas pronorteamericanas. El emigrante e inmigrante, doble pisada, mira cómo el gobierno mexicano perdió la soberanía: el Estado-nacional es una entelequia gobernada desde las instancias del poder extranjero en contubernio con sus pares mexicanos, y con los teóricos compatriotas dedicados al espionaje y a las fuerzas del poder norteamericanos. Todos participan sirviendo al gran capital. La pertenencia de cada quien se torna confusa intelectual y emocionalmente. Es desconcertante porque el tijuanense soporta a los emigrantes a su tierra porque él 1728
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también lo es. Tijuana es el festín donde hay dinero, y es el fin como hogar base para incursionar al otro lado de la frontera. Ninguno acepta fácilmente la maquila, sino que colectivamente se lanzan a ese flujo que no se parece ni de lejos a las aventuras terribles y a los peligros de los braceros en el Río Bravo, o de los ambulantes del desierto. El transeúnte de Tijuana pasa por las garitas, puestos fronterizos, zonas oficiales de paso con la mayor tranquilidad. Los ricos gastan fortunas al otro lado de la frontera; cantidad importante que aún no apabulla la economía de Tijuana. Los gobiernos neoliberales globalizadores tienen sus ejecutores que se divierten matando la mano de obra latinoamericana que les sobra. Maten a quien mataren, el actual México decadente de 1993 al 2012 ha expulsado ciento de miles de ciudadanos que el Estado debió proteger. Antes, en el centro de Tijuana, estaba el jardín, la casa cuyas paredes se derrumbaron, ya no es un buen sitio para vivir y “la memoria no es un buen lugar para guardar promesas”, dice Silvia Aguilar Zéleny (Rodríguez Lozano, 2006, p. 41). Los eternos viajeros en tránsito en su ir y regresar cotidiano, han frenado la migración; por esto en San Diego, los empleos para migrantes son (porcentualmente) peores que hace unos cuantos años. Tijuana es un extraño armazón cultural de servidores en muchas cosas, de emigrantes externos e inmigrantes internos, o eternos viajeros en tránsito. En suma, de transeúntes (el anglicismo usado para estos casos, “transmigrantes”, es una trampa o un equívoco porque sólo aplica al que cruza un mismo territorio nacional) cotidianos de aquí hacia allá y de regreso. Las inversiones mayores se quedan en San Diego. En parajes a tiro de piedra también del norteamericano, especialmente Tijuana, las generacionales cambian; disimulan como si ahora hubieran conjurado su profunda congoja, porque tienen la prostituta más deseable en la calle Coahuila, transversal a la Avenida Revolución (posiblemente algunos niños de nuestro México observan en un rincón los convenios monetarios entre su madre y los clientes). Allá es el enclave cuya diversión es beber alcohol, fumar marihuana, tomar crack, ice y anfetaminas. Los que se desarrollan por aquellos escupideros de nuestra frontera, tanto los señores y como sus criados, sienten que en los momentos oscuros del día deambulan fantasmas asesinos, tan aterrantes como los que imaginamos en nuestra infancia. La gente se empeña en el desquite, la envidia, el uso de las armas blancas y las de tiro. Por costumbre, quien se hunde en este laberinto, quizá clave el cuchillo al transeúnte noctámbulo, no por competencia desleal, ni por envidia ni por drogas, sólo por costumbre. En los picks-ups de la policía municipal se desplazan de tres en tres; en la parte trasera viajan dos oficiales con pasamontañas y rifles de asalto. Cuídate. Tan solo somos los boleros, los cantineros y las putas que ejercen también los demás oficios de la leyenda negra del Far West. Adicionalmente, en el vacío de la mercantilización, las discriminaciones y los asesinatos.
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Disonancias emocionales y pesadillas. La literatura toma la palabra. Casi nadie sabe ni le importan los contubernios entre corruptos ni amenazados que o guardan silencio sobre aquella cloaca, o son asesinados. En las noticias se declara que se descubrieron 600 metros de túnel para transportar las drogas de Tijuana a San Diego. El túnel contaba con electricidad, elevador, carros de trasiego. Arrancaba de una bodega contigua al aeropuerto de Tijuana y llegaba cerca de instalaciones militares, policíacas y dependencias federales norteamericanas. ¿Qué decir? Más vale ser ciego y mudo. El narcotráfico que se inició en San Diego hoy va y viene en bodegas de las fronteras a pie. A pregunta expresa, Crostwhite afirma que las novelas del narcotráfico no son las más exitosas, sino las históricas. Y acusa: la guerra de Calderón contra el narcotráfico está perdida desde que se inició porque los políticos y el presidente mismo no pensaron las consecuencias de militarizar al país. El presidente necesitaba una imagen de dureza para lograr que lo aprobaran los gobiernos estadounidenses, pero el costo de vidas inocentes ha sido muy alto […]. Calderón será recordado por las muertes de su sexenio y no por los pocos capos que metió a la cárcel. No ha logrado una mella sustancial en las redes de corrupción de México. Si acaso, ha hecho que los narcos se enojen y respondan con furia (CortésCroswhite, 2001, p. 4). Pero mientras haya vida hay esperanza, un futuro utópico y unas realidades que combatir y por las que combatir. El infierno en principio sólo lo llevamos dentro, y los dominantes son misántropos y falsos dioses. Eros tiene que derrocar al Tánatos de los eternamente dormidos y esclavizados por el dinero. El esclavo algún día se rebelará al amo o desaparecerán ambos. Mientras leamos a Gardea, Croswhite y otros que luchan con la pluma, porque entonces la vida sonríe un poco.
Palabras Finales. En resumen, me he atrevido a dejar frente a la vista una forma de migración debida a una modalidad reciente propia del mundo globalizado, con sus centros y periferias, y he recordado la tragedia que padeció México debido a los terribles abusos del centro, su vecino. La modalidad de migración analizada en estas páginas es propia de la economía mundo que afecta a las clases medias y a los periodistas conscientes de sus obligaciones éticas. La apertura de mercados es una farsa que contribuye a que las identidades se borren, la mercantilización acaba con los pensamientos y sus utopías. Asistimos a la economía del narcotráfico, al ecocidio, al etnocidio, o sea, al triunfo de Tánatos. La degradación mayor de ciertos lugares anuncia el apocalipsis: la verdad se esconde, la farsa brilla en las luminarias de la publicidad en los anuncios espectaculares o reducidos al tamaño de una pantalla de televisión. 1730
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Las angustiantes preguntas que nos agobian a los marginados son: ¿quién soy, dónde estoy y para qué estoy? La triste respuesta es no soy nadie excepto un títere y consumidora atrapada en la mercancía. Me aíslo, porque de lo contrario, el poder de dominio mundial me aplastará aún más. Vivo una vida que pasa vestida de gris. Una brizna de optimismo pasa por mi mente. Se llama Nuestra América, mañana, en un abrazo cordial que instale la justicia para todas las periferias y los marginados. Será el día que podamos decir a voz en cuello: somos seres vivos, creativos e iguales al resto de la humanidad.
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CAPÍTULO XXIII
ECONOMÍA, GLOBALIZACIÓN Y POLÍTICAS EDUCATIVAS. UNA MIRADA A LAS REFORMAS A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO1231 Resultado de la exclusión social y cultural de los jóvenes en la política económica neoliberal en México. Aurora Furlong1232 Raúl Netzahualcoyotzi1233 Carlos Martínez León1234 Universidad Autónoma de Puebla México Resumen En la última década el porcentaje de jóvenes que no estudian ni trabajan (NINIS) se ha ido incrementado, se estima la existencia de 8.6 millones en México de los cuales 2.05 1231
En este capitulo se recogen las ponencias de la Mesa de Trabajo N°23 “Economía, globalización y políticas educativas. Una mirada a las reformas a la educación en México” presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. Coordinador: Dr. Manuel Sánchez Cerón 1232 Ph. D. Aurora Furlong es Profesora-Investigadora Titular. Adscripción Institucional: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México. Principales líneas de investigación: Política Económica Internacional, Procesos de integración asimétricos (NAFTA, CAFTA), China y la Crisis alimentaria, Trabajo Flexible y Género. Correo:
[email protected] 1233 Ph. D.Raúl Netzahualcoyotzi. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Correo:
[email protected] 1234 C.Dr. Carlos Martínez León es Docente, vinculado a la Facultad de economía de la Benemérita universidad Autónoma de Puebla. Correo:
[email protected]
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millones son hombres y 6.55 millones son mujeres, el país tiene el tercer lugar después de Israel y Turquía, los jóvenes tienen escasa oportunidad de acceso a la educación y a un trabajo digno que les permita sobrevivir, representan a la sociedad vulnerable, por ello la mayoría de ellos realizan trabajo flexible, u optan por la migración a EEUU, su futuro para desenvolverse es totalmente incierto. En el neoliberalismo se les ha obstaculizado y negado su futuro, no tienen derechos y menos prestaciones, ante ello urge el diseño de una política económica incluyente, una transformación urgente en el país donde la educación sea el eje del desarrollo, de la ciencia y la tecnología, como también del desarrollo humano. Palabras clave: Jóvenes, Trabajo flexible, Migración, Educación, Política Económica, Globalización.
La concentración del ingreso e inequidad que prevalece en Latinoamérica, es un rasgo que ha dejado la adopción de la actual política económica desde México hasta los países del Cono Sur, demostrando índices verdaderamente críticos, como la concentración del ingreso, crecimiento de la pobreza, y desempleo, debido a la adopción de políticas que privilegian el libre mercado. En los datos oficiales sobre el mercado del trabajo revelan que jóvenes mexicanos se desempeñan en trabajos que no tienen contrato laboral, prestaciones de ley ni seguridad social. De acuerdo a los datos de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), la tasa de desempleo para los jóvenes de todo el orbe, se ha elevado en las últimas décadas, es urgente que las universidades, centros de investigación, empresas y gobierno diseñen una política de creación y protección al empleo, ya que se corre el riesgo de que las presentes y futuras generaciones de egresados universitarios, ingresen al mercado informal u opten por la emigración, las repercusiones son significativas y devienen de factores que se relacionan y condicionan, como resultado de sofisticadas formas de violencia económica ideológica, y política que inciden en el deterioro de los niveles de vida de la mayoría de la población y de los jóvenes en particular, considerando además que el 70% son mujeres. La apertura impuesta de las fronteras por el capital a los países pobres, ha sido el objetivo de la valoración de éste a escala mundial, donde los beneficios han sido acaparados por los dueños de las 200 grandes corporaciones en el mundo. El gran capital provee una mínima fracción de empleos a nivel global. A nivel mundial diariamente el movimiento de capitales que asciende a 1.5 billones de dólares que realizan múltiples idas y venidas, especulando sobre las variaciones en las cotizaciones de divisas cuya inestabilidad en los tipos de cambios, es causa del alza de los interés reales, que frena el consumo doméstico y las inversiones de las empresas. Esta libertad del libre flujo de capitales especulativos impide la democracia y la defensa de los derechos de los jóvenes y su representación en los diferentes ámbitos económicos pero también sociales y culturales. En el año 2000 las empresas transnacionales dieron empleo tan sólo al 0.78% de la fuerza de trabajo mundial, en el cual el trabajo flexible pese a lo prodigo de sus 1734
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declaraciones este es representado en su mayoría por las mujeres, las cuales aportan enormes ganancias al capital y a su reproducción. La crisis sistémica está provocando que el sistema en su conjunto se colapse, con la destrucción de decenas de miles de puestos de trabajo, provocando un éxodo en muchos de los países pobres, hacia otros con mayor poder económico. La pobreza y marginación siguen avanzando y no es casual que ambos procesos se hayan feminizado pues la mayoría de la población va en búsqueda de mejores niveles de vida. La anulación de la sensibilidad y los valores éticos por lo humano, se han ido borrando del escenario social y político, la lucha es contra los más débiles, los sin poder y desposeídos está representado por la mayoría de la población. La crisis ha ido provocando mayores índices de desempleo, pobreza, marginación desesperanza y miedo para la mayoría de la población, son componentes de una misma problemática y parte de la descomposición social: Con la migración el narcotráfico, trata, tráfico de personas y órganos a través de redes en las cuales las mujeres y niñas/os se han convertido en principales blancos de la delincuencia organizada internacional, donde los jóvenes son utilizados por instrumentos de poder a través de empleos de policías y ejército, para beneficio de unos cuantos. Es lamentable ver como la migración se ha ido convirtiendo en un botín, población vulnerable principalmente de jóvenes los cuales están desprovistos protección por los gobiernos, de capacitación para el trabajo, educación y en su condición de indocumentados son los más explotados en los países receptores. Los gobiernos lejos de proteger a su juventud lo único que les interesa son las divisas que envían cada año a partir del trabajo escavo. Consideramos que existen tres factores determinantes que ayudan a explicar la baja calidad de la educación en México: El primero es la presencia de desigualdades económicas, a partir de la relación institucional y las políticas neoliberales impulsadas desde las cúpulas gubernamentales. Latinoamérica es una de las regiones donde la concentración del ingreso se fue agudizando impactando la desarticulación entre empleadores e instituciones educativas. Por otro lado no existe un dialogo permanente, para que participen en el diseño de perfiles educativos que requiere nuestra región latinoamericana con sus características propias y pluriculturalidad. Es preocupante que en la mayoría de los países latinoamericanos, los gobiernos utilicen la militarización como forma de control de los recursos naturales y humanos, para llevar a cabo la privatización de los principales recursos públicos como agua, la tierra, flora y fauna, así como la sobre explotación de la mano de obra en resguardo de los intereses del capital transnacional. En México tan solo la guerra contra el narcotráfico, impulsada en doce de los 32 estados que conforman el país, cobró en los últimos cinco años, la vida de 100 mil 420 personas, 1735
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estos niveles posicionan la guerra de la droga por sobre la guerra en Irak, que duró casi 9 años. Incluso la guerra de Afganistán sería menos cruenta que lo que está sucediendo en México el 80,5% de la lista se concentra en 12 de los 32 estados del país, el estado más afectado por la violencia es Chihuahua, con 12 mil 712 asesinatos en cinco años, aún nos falta cuantificar el peso de la violencia que esto ha generado en los jóvenes. Desde el 2005 los gobiernos que suscribieron el NAFTA (México, EEUU, Canadá) se han dado una mayor homologación de acuerdo a pautas principalmente norteamericanas de los aparatos militares y de seguridad. La violencia relacionada con el narcotráfico en México ha seguido creciendo y es motivo de preocupación del gobierno de EEUU ya que consideran que podría rebasar la frontera e invadir aquel país, además de desestabilizar al gobierno mexicano y poner en riesgo a las instituciones particularmente las de seguridad lo que sería un riesgo para la seguridad nacional de ese país. La magnitud de recursos designados 50 mil millones de pesos (4 mil millones de dólares en 2011) destinados a la lucha contra el narcotráfico devela el tamaño del problema: Participan 45 mil efectivos del ejército (la tercera parte de sus fuerzas) de los cuales el 8,500 han sido orientados a controlar la violencia tan solo en Ciudad Juárez. La Secretaría de la Defensa Nacional (SEDENA) ejercería más de 50,000 millones de pesos (unos 4,000 millones de dólares) el próximo año, es decir, más de la mitad del gasto que se ejercería en 2011 para tareas de seguridad nacional: 93,000 millones de pesos, unos 7,440 millones de dólares. Para la Secretaría de Seguridad Pública, el Ejecutivo propuso un presupuesto de 32,000 millones de pesos, para la Procuraduría General de la República, alcanza los 12,000 millones, mientras que para la Sedena supera los 49,000 millones de pesos, es decir un presupuesto igual al que sería un país en guerra.1235 Consideramos que muchos de los sectores nuevos de la economía, requieren de especialistas egresados de universidades que podrían insertarse sobre temas que el desarrollo económico requiere, por otro lado las instituciones educativas no han logrado ponerse al nivel de las tendencias que el desarrollo científico y tecnológico. Este contexto de los jóvenes que no estudian ni trabajan constituyen la perdida de recurso intelectual, de mano de obra, de individuos mismos, que son indispensables para el progreso del país, pues en su condición, podrían incurrir en otras actividades nocivas para el bienestar de la sociedad y para ellos mismos, como lo son la delincuencia y el narcotráfico, cifras mencionan que al menos 75 mil jóvenes están enrolados en las filas del narcotráfico y forman su brazo armado.1236 En materia de educación, la inversión es infima, lo que impide acrecentar los niveles educativos en el país, pues anualmente en educación superior, según datos de la OCDE, el país gasta seis mil 462 dólares, mientras que en EEUU son más de 25 mil dólares por alumno, además México ocupa el sitio 120 de entre 139 países, en calidad de la educación primaria, y el lugar 80 en lo que respecta a la matrícula de educación superior.1237 Estos datos prueban que el estado mexicano no está garantizando una
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García Velázquez Imelda, CNN.COM, 12 DE NOVIEMBRE DE 2010 La jornada ( martes 6 de septiembre de 2012), José Antonio Román: Unos 75 mil jóvenes forman el brazo armado del narco, sostiene ONG, consultado en línea el 11 de abril de 2012 en: http://www.jornada.unam.mx/2011/09/06/politica/009n2pol 1237 datos tomados de :México en primeros lugares de desigualdad: UNAM, Alan Gamaliel Contreras Guadarrama, en http://www.libertaddepalabra.com/2011/02/mexico-en-primeros-lugares-de-desigualdad-unam el 11 de abril de 2012 1236
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educación de calidad, ni tampoco está avalando su acceso puesto que existen pocas oportunidades para continuar con los estudios. Existen muchos casos de deserción escolar relacionada con problemas económicos, como se observa en la siguiente gráfica: Grafica 1. Población de 15 a 19 años según causa de abandono escolar.
Nota: Navarro Sandoval N.L., Marginación escolar en los jóvenes. Aproximación a las causas de abandono., 2001 revista de información y análisis núm. 15, consultado en http://www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/contenidos/articulos/sociodemograficas/marginacion.pdf
La deserción escolar está muy relacionada con la situación económica en la que se encuentran la mayoría de las familias mexicanas, que al no poder pagar los estudios de sus hijos se ven obligados a dejar de asistir a la escuela. Este hecho está relacionado con la falta de planeación pues al concluir los estudios de educación superior antes garantizaba un empleo digno, y un ascenso social, es decir la educación era considerada el eslabón que permitía a los pobres progresar, poder tener una mejor calidad de vida, poder satisfacer sus necesidades básicas. En México está incierta la política educativa de niños y jóvenes en el sentido de la definición y demanda de sectores que podrían ayudar mucho para el diseño de una política en pro del desarrollo y crecimiento del país. Un segundo factor es la falta de infraestructura escolar adecuada, no solo en lo rural sino urbano con serias deficiencias como la falta de luz eléctrica y agua, necesidades elementales pero ausentes en la mitad de las escuelas, factor que ha repercutido en el bienestar de los estudiantes. En la Secretaría de Educación Pública existe una partida especial para el desarrollo y mantenimiento de las instalaciones educativas, presupuesto que no se ejerce por corrupción. Otro factor es que el sistema educativo en México está cada vez más deteriorado por la descomposición de grupos políticos en el sector y la corrupción del sindicato, este último factor queda al descubierto por las relaciones de poder y los mecanismos institucionales donde los representantes del sindicato velan por 1737
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intereses propios más que por el interés por el que fueron creados. Un elemento más es que los maestros accedan a sus plazas (las compran en su mayoría o las heredan), en muchos casos sin ninguna preparación los profesores no cuentan con la preparación ni perfil de maestros o bien tienen la plaza pero nunca asisten a dar clases, el caso contrario es el de muchos maestros que jamás ascienden dentro del sistema, por ausencia de cursos de capacitación y de actualización. El tercer factor es resultado de las demandas del mercado donde los retos es que el salario de los jóvenes se articule más con la productividad y no con la oferta de empleo. Por informes de la OIT, el desempleo crea en los jóvenes frustración y da lugar a movimientos de protesta, a escala internacional el 75% de millones de jóvenes cuyas edades fluctúan entre los 15 y 24 años, estaban desempleados en el 2011, cerca de 6.4 millones han perdido la esperanza de encontrar trabajo y se apartaron del mercado laboral por completo. Otro grave problema es que la formación de los egresados universitarios no está acorde a los trabajos que realizan, en muchas ocasiones están sobre calificados, en carreras como ciencias políticas con 75.5% ciencias de la comunicación con 685, bioquímica con 65.3%, en contraste con las áreas de educación, ciencias de la salud, artes, arquitectura, urbanismo, diseño, humanidades la proporción de quienes si trabajan en ocupaciones acordes con sus estudios es superior al 70%1238. En contraste, en las áreas de educación, ciencias de la salud, artes, arquitectura, urbanismo y diseño, y humanidades, la proporción de quienes sí trabajan en ocupaciones acordes con sus estudios es superior al 70 por ciento. La creciente participación femenina en el mercado laboral, su inestabilidad, producto del trabajo flexible, los bajos ingresos, la búsqueda de soluciones al grave problema económico a través de la migración, las fronteras y los múltiples problemas que se viven en ellas, la prolongación de las jornadas laborales, la pobreza, la inequidad, tienen impactos diferenciados para hombres y mujeres. Los jóvenes han sufrido una desproporción no solo en su vida cotidiana sino en el mercado laboral a consecuencia de los recortes en el gasto público como parte de la crisis económica, ellos están pagando el ajuste estructural de la crisis capitalista mundial, y las mujeres que en su mayoría representan a la población que no tiene acceso a la educación sea por el peso cultural o por discriminación son doblemente afectadas. Para conocer el tipo de empleos en los que se desempeñan los jóvenes basta con analizar su situación laboral, de los jóvenes que trabajan, solo el 39% de ellos tiene un contrato laboral a diferencia del 59% que no cuenta con este, además la remuneración que reciben por su actividad es poca, alrededor de 60% de los jóvenes que trabajan ganan de 1 a 3 salarios mínimos, 22.9% adquiere entre 3 y 5 salarios mínimos, y solo 2.7% alcanza una remuneración mayor a los 7 salarios mínimos1239.
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Ramírez Laura, Economía y sociedad, México, En el sector informal trabajan más del 60% de los jóvenes en América Latina, mayo 2012. 1239 Perspectiva de la juventud en México, Dirección de investigación y estudios sobre la juventud. Instituto mexicano de la juventud consultado en http://cendoc.imjuventud.gob.mx/investigacion/docs/Perspectiva%20de%20la%20juventud%20en%20M%C3%A9xico.pdf el 06 de abril de 2012
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Por la falta de empleos formales y con un salario digno, se encuentran en la economía informal 25.7 millones de personas, dato reconocido por el INEGI, de los cuales, en 2009 el total de jóvenes en el sector informal fue de 7 millones 607 mil 545. En los primeros meses del 2010 son 7 millones 692 mil 590 jóvenes que se encuentran en el sector informal.1240 Cuadro 1. Total de jóvenes en el sector informal.
Cuadro 2. Situación de desempleo de la Población de 14 a 29 años.
Nota: ambos cuadros fueron tomados de: Empleo y Desempleo Durante el Desgobierno de Felipe Calderón 20062010. Centro de Análisis Multidisciplinario (CAM) Reporte de Investigación N° 87.
Hoy en día para muchos jóvenes, es indiferente estudiar o no, e incluso algunos piensan que es mejor no hacerlo, porque solo es una pérdida de dinero y tiempo, jóvenes que han perdido la esperanza al acceso y construcción de una vida independiente de los padres, jóvenes de entre 15 y 29 años los cuales son más vulnerables a la incorporación del crimen organizado de acuerdo a la CEPAL, y representan a la población de excluidos del modelo económico. 1240
Empleo y Desempleo Durante el Desgobierno de Felipe Calderón 2006-2010. Centro de Análisis Multidisciplinario (CAM) Reporte de Investigación N°87. consultado el 12 de abril de 2012 en: http://enlacezapatista.ezln.org.mx/2010/10/14/empleo-desempleo-situacion-del-campo-los-trabajadores-la-explotacionlaboral-canasta-alimenticia-recomendable-y-deuda-2006-2010/#segunda
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La ideología del mercado ha olvidado que la educación representa la salida a los problemas actuales que enfrentan los países pobres, para algunos especialistas representan una bomba de tiempo cuya magnitud y costos no ha evaluado el estado mexicano. El gobierno mexicano ha ido descuidando la educación de la población así como, la ciencia y la cultura como factores determinantes de crecimiento y mejoramiento del nivel de vida, mientras más preparado e informado esté el pueblo mejor podrá exigir sus derechos tanto de educación como sus derechos laborales y así mismo poder transformar ese difícil escenario económico en el que encuentra sumergida la población. La deserción escolar resultado de la situación económica en que se encuentran la mayoría de los jóvenes, aunada a las pocas expectativas que se tienen para encontrar un trabajo digno, se suma el mal funcionamiento del sistema educativo mexicano, que converge con la mala calidad educativa, misma que se muestra en la realidad actual del desempeño de los jóvenes y niños que estudian, por ejemplo los resultados de tres pruebas que se realizan para conocer el desempeño de los alumnos (EXCALE, ENLACE y PISA) coinciden en que un porcentaje importante de estudiantes en México no está aprendiendo los contenidos mínimos para desarrollar sus capacidades intelectuales. Por último uno de los factores es la pérdida de valores que incide en la subjetividad y autoevaluación de los jóvenes, como causa de suicidios, depresión y sentimiento de minusvalía. Depauperados y excluidos, van haciendo historia, el estado y su política excluyente y genocida los hace invisibles, porque es incapaz de dar una explicación para la cada vez más amplia población que engrosa las filas de los que ni estudian ni trabajan, porque no existen para los intereses del capital, son población desechable pero necesaria solamente para puestos de muy baja remuneración, para la sobreexplotación, para el trabajo esclavo de los países hegemónicos, población intercambiable cuando es necesario, sin embargo representan a los sin poder, porque tienen tanto poder para explicar las debilidades e incapacidad de la política económica neoliberal.
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Referencias __________. Empleo y Desempleo Durante el Desgobierno de Felipe Calderón 20062010. Centro de Análisis Multidisciplinario (CAM) Reporte de Investigación N° 87. http://enlacezapatista.ezln.org.mx/2010/10/14/empleo-desempleo-situacion-del-campolos-trabajadores-la-explotacion-laboral-canasta-alimenticia-recomendable-y-deuda-20062010/#segunda (consultado el 12 de abril de 2012) ___________. Perspectiva de la juventud en México, Dirección de investigación y estudios sobre la juventud. Instituto mexicano de la juventud consultado en http://cendoc.imjuventud.gob.mx/investigacion/docs/Perspectiva%20de%20la%20juventud %20en%20M%C3%A9xico.pdf (Consultado el 06 de abril de 2012). Contreras Guadarrama, Alan Gamaliel. México en primeros lugares de desigualdad. UNAM. http://www.libertaddepalabra.com/2011/02/mexico-en-primeros-lugares-dedesigualdad-unam (Consultado el 11 de abril de 2012). García Velázquez Imelda. CNN.COM. (Consultada el 12 de noviembre de 2010). Román, José Antonio. La jornada. Unos 75 mil jóvenes forman el brazo armado del narco, sostiene ONG. http://www.jornada.unam. mx/2011/09/06/politica/009n2pol (consultado el 11 de abril de 2012). Navarro Sandoval N.L. 2001. Marginación escolar en los jóvenes. Aproximación a las causas de abandono. Revista de información y análisis núm. 15. http://www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/contenidos/articulos/sociodemog raficas/marginacion.pdf Ramírez Laura. 2012. Economía y sociedad. México, En el sector informal trabajan más del 60% de los jóvenes en América Latina.
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Reforma educativa: un estudio sobre la apropiación de los textos por parte de los maestros en la escuela primaria. Irma Leticia Maldonado Rosas1241 Universidad Pedagógica Nacional, Puebla México Resumen En los noventa se impuso en México una reforma curricular para primaria que introdujo cambios en las concepciones acerca del uso de los libros del maestro. En esta perspectiva, este trabajo aborda el enfoque actual para la enseñanza del español. El estudio tiene como eje de análisis la noción de apropiación (Chartier, 2006) que se desarrolla en la interacción entre los docentes y los libros diseñados para éstos. El estudio es cualitativo basado en observación no participante. Esta ponencia sólo analiza el componente de la lectura, entendida, como un proceso de adquisición de significados en el que participan el profesor y el texto. Una de las conclusiones es que la apropiación del texto por parte del maestro está orientada por el capital simbólico de los textos pero también está atravesada por las prácticas culturales y sociales de su formación. Palabras clave: reforma educativa, apropiación, libros de texto, educación básica, lectura
Introducción A partir del ciclo escolar 1993-1994, en el contexto de la Modernización Educativa, el propósito fundamental de la reforma educativa ha sido que los niños adquieran una formación cultural más sólida y desarrollen su capacidad para aprender permanentemente y con independencia. Para ello es indispensable que el maestro lleve a la práctica las orientaciones del nuevo enfoque y utilice los materiales educativos en forma sistemática, creativa y flexible (SEP, 2000). Con esta finalidad la Secretaría de Educación Pública (SEP), desplegó toda una política de actualización docente que consideró no sólo cursos, sino también materiales para que el maestro trabajara este nuevo enfoque con el fin de apoyar el quehacer docente que los maestros realizan en las escuelas primarias. A pesar de que se expidieron un considerable número de libros para el maestro, existe una interrogante acerca de cómo es que el docente se apropia de las estrategias de éstos para llevarlos a formar parte de su profesionalización y de su ejercicio docente. En este 1241
Irma Leticia Maldonado Rosas. Licenciada en Educación, Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Lic. en Psicología Educativa, Normal superior. Mtra. en educación, Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Profesora de educación primaria en una escuela pública. Ha sido coordinadora del programa Rincones de lectura de la SEP, en una zona escolar en Puebla. Ha participado en cursos de capacitación de docentes en
[email protected]
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trabajo se presentan los resultados de una investigación cuyo propósito central fue analizar el proceso de apropiación que el docente lleva a cabo en el intercambio con el libro de español para el maestro. La apropiación de los productos culturales, como es el libro para el maestro, es un proceso de invención de sentidos que se expresa en la diversidad de usos a los cuales está sujeto este recurso, particularmente cuando circula entre los docentes (Chartier, 1995). Es decir, cuando el maestro interactúa con el libro, éste impone un nuevo sistema de representaciones sin anular o desaparecer las conductas o las concepciones que los docentes tienen. Desde esta perspectiva en este estudio se recuperaron las perspectivas teóricas acerca del concepto de apropiación de Chartier (2005), así como de los cuatro tipos de apropiación que señala Rockwell (2005)1242 para conocer como el maestro construye ese proceso dentro del aula. Los objetivos planteados en la investigación fueron:
Identificar las estrategias de lectura que los docentes recuperan del libro de español para el maestro en sus actividades diarias.
Reconocer otras estrategias que los maestros utilizan en su práctica docente que les permiten apropiarse de los contenidos del libro de español para el maestro.
Características del estudio. El estudio se realizó desde una perspectiva cualitativa, se decidió utilizar este tipo de investigación ya que tiene que ver con el análisis de fenómenos y actores sociales. Es decir con los docentes y con su contexto escolar, en el lugar en donde cotidianamente interactúan con los libros para el maestro, a través de la apropiación que hacen de las estrategias planteadas. La investigación se centró en una indagación sobre el proceso de apropiación que llevan a cabo los profesores en relación con las estrategias didácticas, sugeridas en el libro para el maestro, específicamente los textos de español tercer grado, emanados de la reforma de 1993. Se consideró la participación de tres docentes de educación primaria. Los criterios de selección, obedecieron a su cargo en el tercer grado de primaria, la razón fue que el libro aún lo usan los maestros, pues con la reforma educativa de 2009, estos materiales ya han sido sustituidos: se tomaron también en cuenta los años de antigüedad, pues se consideró como hipótesis que los años de servicio estaban relacionados con el uso intensivo de los libros para el maestro (véase cuadro uno). Se eligieron dos escuelas primarias de turnos y zonas diferentes, ambas situadas en la ciudad de Puebla.
1242
La apropiación múltiple cuando es selectiva y diferenciada; la relacional asociada a la preservación de lo que las autoridades y maestros consideran importante; la transformativa que mezcla usos y costumbres y crea prácticas propias y la arraigada en conflictos que dan cuenta de las luchas que los maestros enfrentan en la escuela (Rockwell, 2005).
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Cuadro 1. Características de los docentes estudiados. Casos
Años de servicio
A
Grado que atiende Tercero
45
Años de permanencia en la escuela 37
B
Tercero
30
10
C
Tercero
20
9
Estudios
Edad
Sexo
Normal básica (3 años) Normal básica (4 años)
65
F
50
M
44
F
Normal básica (4 años) y Licenciatura en psicología educativa
Fuente: elaboración personal
Las técnicas para la recolección de datos fueron la observación no participante y la entrevista, las cuales fueron estructuradas previamente y con indicaciones orientadas hacia el análisis del proceso de apropiación. Se observaron tres secciones de español por semana de enero a junio de 2010, en los tres grupos elegidos. Así mismo se realizaron entrevistas a los docentes en diferentes momentos. El análisis de la información de cada docente permitió identificar similitudes y diferencias en torno a la apropiación de las estrategias así como su aplicación.
El libro de español para el maestro. En el currículum oficial de 1993, la prioridad más alta se asigna al dominio de la lectura, la escritura y la expresión oral. En los primeros dos grados, se dedica al español el 45 por ciento del tiempo escolar y del tercero al sexto grado, la enseñanza del español representa directamente el 30 por ciento de las actividades, pero adicionalmente se intensifica su utilización sistemática en el trabajo con otras asignaturas. (SEP., 1993). El Programa para la enseñanza del español que data de la reforma de 1993 está basado en el enfoque comunicativo y funcional. Este enfoque plantea que comunicar significa dar y recibir información en el ámbito de la vida cotidiana y, por lo tanto, hablar, escuchar, leer y escribir significan maneras de comunicar el pensamiento y las emociones. (SEP., 2001) El libro para el maestro de español de tercer grado está compuesto por cinco bloques, los cuales consideran las 20 lecciones que contiene el libro para el alumno. Cada lección ofrece material suficiente para el trabajo de dos semanas. Tanto en el libro del maestro como en el del alumno las actividades vinculan los cuatro componentes de la asignatura, los cuales son: leer y compartir (lectura), hablar y escuchar, (expresión oral), tiempo de escribir (escritura); y reflexión sobre la lengua. Dichos componentes, están organizados mediante diversas estrategias y modalidades.
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Modalidades y estrategias didácticas de la lectura. En las actividades para fomentar la comprensión lectora se practican diferentes modalidades y estrategias didácticas1243; el maestro las adopta según los propósitos y las estrategias de comprensión lectora que requiera poner en práctica con los niños (libro de español para el maestro, 2000:12). Las modalidades y estrategias y la organización de las actividades se remiten a las prácticas antes de leer, es decir, actividades previas a la lectura; actividades durante la lectura y actividades posteriores a la lectura.
La lectura y la apropiación en el aula. Los maestros tienen entre nueve y treinta y siete años de permanencia en cada escuela, en los casos A y B mencionaron que llevan cinco años atendiendo el tercer grado. Este fue un dato que permitió deducir que los docentes no consultan con detenimiento el libro para el maestro, debido a que ellos argumentan conocer el programa, puesto que llevan varios años en el mismo grado, incluso mencionaron que ya ni cambian su paquete de libros cuando cambian de grado. Es decir, de tercero a cuarto año, porque como ambos forman un mismo ciclo, no les es necesario. Sólo la maestra del caso C señaló que cambia regularmente de grado. Los docentes dijeron conocer el libro para el maestro y las estrategias de lectura planteadas en el mismo. Pero, la profesora del caso C, no contaba con él físicamente. Sin embargo, su planeación la basaba en el programa de estudio de la SEP.; y en un texto de editorial particular, que es la guía didáctica de Trillas, el cual, está acorde con el libro oficial para el maestro y en el libro para el alumno. Cada maestro expresó cómo y cuándo trabajan la lectura dentro de su aula. En el caso A la profesora mencionó que: “La lectura la trabajo oral [mente] y en silencio, luego leen y me [la] explican, van expresando […] lo que leen. Y lo hago a diario durante una hora”. En una clase en la que trabajó este componente la maestra les entregó una hoja impresa, tomada de un libro de editorial particular y pidió leer junto con ella. Ella, a su vez, corrige la entonación, la puntuación y el volumen. Induce a los niños a contestar; anota las respuestas en el pizarrón y todos copian lo mismo. La maestra inicia con la primera sugerencia pero no continua con la estrategia de predicción sobre el contenido del texto y establece, de esta manera, propósitos de lectura. El profesor del caso B comentó: “las actividades de lectura las llevo de manera individual y colectiva, después hago preguntas sobre la misma y las relaciono con alguna experiencia sobre el tema por parte de los alumnos, escucho comentarios y para finalizar hago ejercicios o un pequeño cuestionario de la lectura”. 1243
Las estrategias se definen como planes o programas estructurados para lograr un determinado objetivo. Valls, (citado por Solé, 1992), define a las estrategias como aquellas que regulan la actividad de la persona, en la medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta propuesta. Peronard (2002), señala que, el término proviene del dominio bélico, derivado de la planificación y toma de decisiones acerca de las maniobras militares. En cuanto a las estrategias para la lectura, el libro señala las siguientes: muestreo, predicción, anticipación, confirmación y autocorrección, inferencia y monitoreo. También propone algunas modalidades de lectura como: audición de lectura, lectura guiada, compartida, comentada, independiente y lectura en episodios.
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En un día de trabajo, pide a los alumnos que abran su libro de lecturas y que lean en grupo el texto que se presenta. Cuando terminan de leer les indica que trabajen con el libro de actividades. Por turnos menciona algunos números de lista y les solicita que repitan las palabras que están subrayadas en el texto e indiquen como se escuchan mejor. Alternadamente y según los nombran, los niños repiten las palabras y algunos opinan sobre la pronunciación de las palabras Concluye la clase. Deja de tarea el ejercicio de su libro. El docente sólo sigue las indicaciones del libro, sin tener en cuenta la participación de los alumnos. La maestra del caso C señaló: “Yo trabajo [la lectura] durante tres días: lunes, miércoles y viernes. Inicio la lectura de algún libro de Rincones1244 el primer día y se concluye el viernes o el miércoles según la extensión del texto. En otras ocasiones se reparten libros, de la misma colección y ellos toman el que quieren. Posteriormente, hacen… preguntas referentes a lo que leyeron”. La profesora aclara, sin embargo, que las actividades de lectura, las realiza en un horario fuera de la clase de español pues señala que de lo contrario no le daría tiempo de realizar todo el trabajo del día. En una clase de lectura, la docente organiza por parejas a los alumnos; éstos leen y después exponen frente al grupo lo que leyeron y comprendieron. La maestra les va corrigiendo. Posteriormente y, de manera individual, los alumnos van explicando el contenido de la lección. Sin embargo, los propósitos planteados antes de empezar a leer fueron omitidos. La apropiación que se observa en los tres caos es de tipo relacional; es decir, los maestros toman de diversos campos el contenido para aplicarlos al contexto cotidiano.
El trabajo diario y las estrategias de lectura. a) El muestreo se refiere a la elección una muestra del texto. Es una destreza que se adquiere con la experiencia de la lectura (Ferreiro, 1982). En esta estrategia se toman como guía imágenes o ideas centrales del texto. Al respecto, los docentes de los casos A y C no centran su tarea educativa en este componente. Ellos sólo se remiten a pedir al grupo hacer la lectura en voz alta y a coro. El caso A, guía al grupo y lee junto con ellos. El caso C pide a los alumnos que realicen la actividad pero, sin detenerse a cuestionar sobre su contenido. El caso B, es el que lleva a cabo la estrategia del muestreo como lo va indicando el libro, preguntando acerca del significado del título de la lección, y cuestionando sobre el tema a tratar. Esto lo hace regularmente, sólo cuando el tiempo no se lo permite; de manera que deja de lado la lectura y se centra en las actividades de escritura. b) La predicción es la eliminación previa de alternativas improbables. En el libro para el maestro se pide que el alumno haga predicciones acerca de la conclusión de un cuento, de una carta o de alguna otra narración. Por la cantidad de información las predicciones pueden ser globales, estas son las que influyen en cada una de las decisiones que llevan
1244
Rincones de lectura es un programa de fomento a la lectura en los salones de clases de las escuelas primarias que está constituido por un conjunto de libros que forman la biblioteca del aula a la que tienen acceso libre los niños.
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hacia una meta final y, al mismo tiempo, focales relacionadas con aspectos específicos de la lectura. En los tres casos, ninguno de los maestros se detiene a trabajar esta estrategia. En el caso A cuando trabaja la carta, el recado o la redacción de un cuento, ella dirige a los alumnos para escribir el contenido de los textos. La docente tiene como objetivo que todo el grupo trabaje al mismo ritmo. Ella comenta que las actividades deben concluirse dentro del tiempo de clase. Los casos B y C, dejan un poco en libertad a los alumnos para que escriban sus textos. Sin embargo, predomina la conducción. c) Las inferencias, implican que el lector está construyendo una interpretación. En el libro para el maestro la inferencia se presenta como la posibilidad de deducir información no explícita del texto, uniendo y relacionando ideas expresadas en los párrafos y evaluando lo leído. También significa dar sentido adecuado a frases ambiguas y contar con un marco para la interpretación. Los tres casos trabajan la inferencia en forma de preguntas sobre la misma lectura. Es decir cuestionan después de leer un párrafo o el texto completo. Los maestros hacen esta actividad para identificar como interpretan los alumnos el contenido de la narración. Ellos opinan que de esta manera notan cuando el alumno entendió el contenido. La apropiación que realizan los maestros se remite hacia su formación profesional, ellos trabajan con el enfoque conductista, a través de preguntas y respuestas, siguiendo sólo las indicaciones del libro. En relación con la lectura se puede decir que los docentes en estudio la practican regularmente en grupo, dando ellos el seguimiento para hacerlo. Los alumnos, por lo regular, no eligen los textos a leer, sólo son ejecutores de las elecciones de sus maestros. La comprensión que realizan se basa casi siempre en cuestionamientos limitados a una serie de preguntas del mismo libro o de forma oral por parte del maestro. El tiempo es un factor presente en la realización de las actividades de lectura. Por lo regular la clase consiste en una hora dentro de la cual se distribuyen varias actividades: la primera parte es para la lectura del texto por parte del docente y en forma coral del grupo o por turnos se eligen a algunos alumnos. Esto puede ser resultado del concepto que tienen los docentes sobre su papel de guía o de controlador de la clase y, por lo tanto, de quien va a lograr sus objetivos. Por otro lado, el hecho de cotejar cada momento de la lectura permite a los maestros ver los avances inmediatos de sus alumnos; si van oyendo respuestas favorables (para ellos) dan por hecho que el niño ya comprendió. Se puede afirmar que el tipo de apropiación que se da no es única. Es decir, existe un eclecticismo, los maestros se apropian de diversos saberes y elementos conceptuales, eligiendo los que conformaran su base de interpretación de los contenidos de los libros. Estos saberes que los maestros mezclan tienen como referentes: su formación inicial; el contexto social en el que desarrollan su práctica docente y, su experiencia en general. La apropiación de las estrategias por parte de los docentes, remite a observar la relación entre sus prácticas culturales y los procesos sociales que convergen en cada institución y dentro de su aula. Rockwell (2005) analiza este hecho desde diferentes ópticas e indica 1747
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que desde el paradigma de la reproducción la apropiación se refiere a la concentración del capital simbólico por parte de los grupos sociales dominantes.
Conclusiones. En el ámbito escolar la lectura, la escritura y la expresión oral generalmente se abordan de manera segmentada y parcial, asociando lectura con escritura, expresión oral con hablar, y escuchar como un complemento que escasamente se retoma, debido al enfoque tradicional con el cual aún se enseña la lengua en la escuela. En este enfoque tiene prioridad la caligrafía, el dominio de la sintaxis, el habla correcta, la lectura “sin errores” en voz alta y la comprensión mecánica. A partir de la reforma de 1993, se adoptó la perspectiva del enfoque comunicativo y funcional tanto en los Planes y Programas de estudio de primaria y secundaria, como en los libros de texto gratuitos. El enfoque comunicativo y funcional rescata al lenguaje con una visión integral y de totalidad en sus diversas funciones (representación, expresión y comunicación) y en sus cuatro habilidades básicas (escuchar, hablar, leer y escribir). Sin embargo, este planteamiento ha sido interpretado por los maestros de distintas maneras (Torres, 1999) Los profesores, se apropian de las estrategias señaladas en el libro para el maestro, a partir de su experiencia, de sus necesidades y de los conocimientos adquiridos. Las propuestas didácticas sufren transformaciones al ser utilizadas por los maestros en el aula. Conceptos como alfabetización, ambiente alfabetizador, reflexión sobre la lengua, lectura y escritura los maestros las perciben y aplican conforme a sus referentes. Los estudios etnográficos dan cuenta de este hecho. Los maestros construyen su práctica desde su propia biografía, en condiciones específicas y con los recursos culturales a su alcance (Mercado y Rockwell, 1995) La apropiación que se observó en los casos estudiados se resume como una producción inventiva y como una forma de construcción conflictiva de sentido (Chartier, 1999). La apropiación de las estrategias señaladas en el libro para el maestro, genera usos muy diversos por parte de los docentes, definidos por el ambiente escolar, el cual constituye una heterogeneidad de saberes que subyacen al manejo de las mismas, dotándolas de significados particulares. Por otra parte, la cultura escolar está atravesada por procesos sociales y políticos originados dentro y fuera de la escuela lo cual, se traduce en los diversos usos y sentidos que imponen los profesores a su trabajo diario. La lectura es una práctica que se lleva a cabo regularmente en grupo, dirigidos por el maestro. La comprensión de los textos, desde la perspectiva de los docentes, se basa en cuestionarios que limitan el contenido de los mismos; éstos regularmente se practican en forma escrita u oral. El tiempo es un factor presente en la realización de las actividades. Los maestros opinan que sólo tienen un período determinado para la clase y que si realizaran cada actividad como se indica en el libro, ocuparían gran parte de la mañana de trabajo, además a muchos de sus alumnos, apuntan, “no les gusta hablar”. 1748
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Se puede afirmar que los maestros en estudio utilizan los cuatro tipos de apropiación señalados por Rockwell (2005). Cada profesor en su trabajo diario, al hacer uso del libro para el maestro, o del alumno, hace algo con lo que recibe, con el contenido de esos materiales. Es decir, pluraliza los usos del mismo, cuando atribuye diversas interpretaciones que lleva a su práctica docente Finalmente, se puede afirmar que existe una correspondencia entre el proceso de apropiación y el contexto sociocultural del maestro. Se concluye también que, los libros para el alumno son un medio determinante para la apropiación que el profesor realiza de las estrategias de los libros para el maestro. Se puede afirmar, además, que la preparación continua del maestro no le proporciona un bagaje cultural que le permita otra forma de apropiarse de las estrategias del libro para el maestro.
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Curriculum y multiculturalismo. Un análisis de la experiencia de los maestros en contextos marginales María de Los Ángeles Bello Olano1245 Universidad Pedagógica Nacional México Resumen El análisis que se presenta en esta ponencia es parte de un trabajo mayor que tiene como objetivo el estudio de la cultura experiencial de los niños de primaria que viven en contextos marginales. En esta perspectiva, este trabajo estudia la pertinencia del currículum oficial de la escuela primaria para niños que habitan en contextos de pobreza y alta migración en el interior del estado de Puebla y entidades aledañas. La perspectiva del estudio es cualitativa y revisa, a través de observaciones y entrevistas, cómo los profesores de una escuela primaria marginal ubicada en una zona periurbana, abordan los contenidos curriculares oficiales de este nivel educativo con estos niños. El foco de análisis está centrado en el profesor y sus interacciones con los niños en el aula. Palabras clave: currículum, multiculturalismo, educación primaria, cultura experiencial, marginación.
Introducción En esta ponencia se presenta una parte de la investigación que constituyó una tesis de maestría y cuyo título fue Los conocimientos débiles. Multiculturalismo y cultura experiencial en Barranca Honda Puebla. Los propósitos que persiguió dicho estudio fueron: conocer el valor pedagógico que le daba el docente al conocimiento experiencial1246 del niño en las situaciones de comunicación en el aula; e indagar si el 1245
María De Los Ángeles Bello Olano. Lic. en Educación, Universidad Pedagógica Nacional, (UPN). Lic. en Español, Normal Superior. Mtra. en Educación, Universidad Pedagógica Nacional, (UPN). Profesora de Asignatura en la Universidad Pedagógica Nacional, (UPN). Ha publicado diversos trabajos sobre temas educativos en contextos marginales. Ha participado como ponente en la SOLAR (San José, Costa Rica, 2010) y diversos eventos nacionales. Correo:
[email protected] 1246 Este concepto ha sido abordado por diferentes autores desde distintos puntos de vista, sin embargo, todas coinciden en destacar las características sociales que lo definen, el uso que hacen de él, los sujetos y sobre todo la importancia que tiene para la seguridad ontológica de los individuos. Se revisaron autores como: Luckman (1983), Gideens (1997), Pérez Gómez (1996) y Héller (1997). Pérez Gómez (1996) define la cultura experiencial del niño, como todo aquello que se apropia en el mundo de relaciones sociales que le rodea, aquello que se adquiere vivenciado con su familia, comunidad y entorno social en el que se desenvuelve, toda una historia de vida, una experiencia y sobre todo la cultura del sujeto, que va creando de modo sutil e imperceptible para él, un saber que utiliza para explicar e interpretar la realidad cotidiana: memoria semántico experiencial, constituida por los instrumentos culturales que necesita el hombre para desenvolverse de manera relativamente autónoma en su contexto. Heller (1997) por otra parte, denomina este conocimiento “saber cotidiano” y lo define como la suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida diaria del modo más heterogéneo.
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docente emprendía acciones o estrategias para reconocer el conocimiento del sentido común del alumno y qué hacía cuando de forma espontánea se presentaba este conocimiento. Para esto, se analizó el trabajo del docente dentro del aula; es decir, el trabajo con el grupo, la atención a las inquietudes de los alumnos y la organización de las actividades y estrategias que sustentan, en gran parte, el quehacer cotidiano del profesor. El interés fue observar si era capaz de tomar conciencia de la heterogeneidad, la diferencia y la particularidad que se hace palpable en las acciones y pensamientos de los alumnos, y si consideraba a la cultura experiencial como un recurso que apoyara su trabajo. El trabajo de campo se realizó en una escuela primaria de Barranca Honda, colonia periurbana1247 del municipio de Puebla, que fue formado por migraciones del estado y de entidades aledañas. Esto es, por la migración de personas del campo a la ciudad, ocasionada por la pobreza imperante en el interior del estado y, por la búsqueda de nuevos espacios de vivienda y trabajo de los mismos habitantes de la urbe. Estas colonias han quedado ubicadas en la periferia de la ciudad. Algunas de estas, constituidas por pobladores de diferentes municipios del estado y otras entidades cercanas a él, formando como consecuencia, espacios sociales multiculturales en los que se reflejan diferentes formas de entender y organizar los intercambios con el entorno físico y social.
Planteamiento del problema. Fue un estudio de caso en el que se analizaron las prácticas de cuatro docentes1248 sobre el saber experiencial que tienen los alumnos y su implicación en el proceso enseñanza aprendizaje. Consideramos que existían variables que podían mediar la relación de los profesores con el conocimiento experiencial de los niños, tales como: la preparación, la edad y el género. Las dos primeras variables se relacionan con una preparación diferencial según los programas en los que fueron formados1249: en tanto, la edad y el género por su parte influyen en la forma en que se asume la profesión y en la manera de relacionarse con los niños y las niñas (Sandoval, 1992 y Abraham y Shaba, 1986). De igual forma, se consideró que el primer año de primaria era el adecuado para realizar esta investigación, porque la mayoría de los niños no asisten al preescolar y por lo tanto, llegaban a la escuela primaria con un cúmulo de experiencias de su medio social y por la naturaleza propia de su edad, con un uso del lenguaje más espontáneo, ya que no están familiarizados con la normatividad ni con las reglas del juego, explícitas e implícitas, que rigen la vida de las instituciones escolares, entre otras cosas.
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Espacios situados en las cercanías de las grandes y pequeñas ciudades de donde han emergido los sucesivos anillos que han ido circundando a las grandes urbes del país Arias (2000). 1248 Características de la muestra: Caso A mujer de 46 años de edad, 14 años de servicio y estudios la normal de 4 años. Caso B, hombre de 42 años de edad, 18 años de servicio y estudios de licenciatura en educación y estudios de abogacía, Caso C, mujer de 30 años de edad y 8 años de servicio, estudios de licenciatura en educación,Caso D hombre de 27 años de edad y 7 años de servicio, estudios de licenciatura en educación. 1249 Tres de los maestros, caso A,B,C son originarios y viven en Puebla, el maestro del caso D es originario de Hidalgo y vive en un municipio de Tlaxcala. Los tres primeros estudiaron en la ciudad e incluso una de las docentes cursó sus estudios en una normal privada. El maestro del caso D realizó sus estudios en la normal de Pachuca. Entendemos con esto que los cuatro maestros estudiaron en la ciudad.
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Se recuperaron, asimismo, los comentarios de los maestros sobre este saber, con el fin de entender cómo la escuela ha encarado la multiculturalidad1250 que vive la colonia. Las técnicas empleadas fueron la observación no participante y entrevistas semiestructuradas.
Elementos condicionantes de la cultura experiencial. El análisis de las observaciones y entrevistas muestran que el contexto pobre donde está ubicada la escuela hizo que los profesores adoptaran una posición de rechazo y descalificación del saber común de los niños, sin llegar a reflexionar críticamente sobre él. Así, el carácter periurbano del contexto, se tomó como un pretexto para que ellos no asumieran la responsabilidad sobre el fracaso educativo. Esto es, la escuela no estaba entendiendo, ni respondiendo a la multiculturalidad de Barranca Honda; porque la institución educativa se movía con dificultad y desacierto en un contexto cultural complejo y socio-económicamente pobre. Es decir, por un lado, los docentes enfrentaban una comunidad multicultural que no acababan de entender y por otro, era una escuela llena de problemas materiales que reflejaba la situación de la propia comunidad. Definir a la colonia en términos de pobreza, con símbolos de atraso que perciben como la carencia de servicios, hizo pensar que Barranca Honda no era un buen lugar para trabajar, es decir, esta escuela no es un sitió solicitado para laborar para los demás docentes, que ven a la institución, como un lugar de paso para conseguir un trabajo en la ciudad, por esto ellos no se sintieron integrados a ella y sobrepusieron una visión de fuera, limitando su actuación y labor pedagógica. Esto hizo que los profesores establecieran una relación causal entre la pobreza de la comunidad y de la escuela y el bajo rendimiento de los alumnos, utilizando este hecho como justificación de los fracasos en su trabajo. En consecuencia el docente no sabe cuál es la función de la escuela, el sentido de ésta y su participación en la misma. No tenían claro qué esperaban de sus alumnos. Así, las formas de acercamiento de los docentes a los problemas escolares contienen consciente o inconscientemente, planteamientos negativos sobre el contexto donde se ubica la escuela y a las prácticas culturales diferentes que coexisten en la comunidad. Estas prácticas fueron vistas como otro problema por los docentes, ya que para ellos la cultura sólo se adquiere con la escolarización. Y asociaron constantemente el ser indígena-pobre, con ser ignorante, e inculto. Por lo que la desvalorización del contexto que realizaron los docentes, no sólo incluye al espacio en sí, sino todos los significados que ahí se daban, lo que hace que su acercamiento a los problemas escolares se sustente en las expectativas que se han formado en torno a sus alumnos y que los lleva a mantener y reproducir las desigualdades educativas en la escuela. Es decir, las diferencias y desigualdades extraescolares se convierten en desigualdades reales de aprendizaje. 1250
En este trabajo se entiende a la multiculturalidad como la convivencia en un mismo espacio social de personas identificadas con culturas diversas.
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De manera que, la presencia de un conocimiento del sentido común dentro del trabajo del aula, y registrar como se organizaron las actividades y estrategias que sustentan el quehacer cotidiano, no se observó un mecanismo para validarlo. Es decir, una confrontación con situaciones nuevas, el propiciar su relación o buscar implicaciones en el proceso de aprendizaje, al presentarse en las interacciones áulicas. Por lo tanto, se pudo observar que las estrategias propuestas en la mayoría de los salones provocaron una yuxtaposición de conocimientos, por una parte el saber experiencial y por otro, el saber académico. La falta de un espacio compartido y de negociación e intercambio para el alumno, muchas veces llevó a éste a inhibir su participación en la clase, a pensar que lo expresado era equivocado e incluso a renunciar a sus ideas. Esto implica que, con el tiempo, en su paso por las aulas el alumno deje de buscar conexiones y desarrolle una inseguridad frente a sus conocimientos experienciales1251.
Discurso educativo. Otro de los puntos importantes fue que las expectativas sobre el contexto cultural y el tipo de personas que los habitaban, desarrolladas por los docentes, conjuntamente con su formación académica y el conocimiento que tenían de los programas escolares, provocaban que los docentes reconocieran que el conocimiento del sentido común sólo podía ser un punto de partida para el trabajo escolar. Sin embargo, como ellos mismos lo expresaron, no lo consideraban como una estrategia pedagógica de su práctica docente porque, por una parte, los programas no piden que se evalúe y, por otra, no es susceptible de incluirse en la planeación del trabajo diario por su carácter espontáneo. La escuela como productora de significados es un lugar donde se ejecutan las políticas educativas del Estado, pero también donde se negocian posturas múltiples que emergen de la comunidad. Específicamente, en Barranca Honda se enfrentaron las de los migrantes y las de los docentes. De esta forma el discurso educativo oficial, plasmado en los planes y programas, resultaba ser un referente obligado a analizar y entender parte de lo que sucedía en los salones de clases. Es decir, las acciones que el maestro emprende dentro del aula se enmarcan en este discurso, tanto en su pensar como en su hacer, esto nos permitiría ver, entre otras cosas, si el docente conocía dichos documentos, cómo los interpretaba y los usaba. En este apartado se presenta el análisis sobre el discurso educativo oficial respecto al papel pedagógico del conocimiento experiencial de los estudiantes. El análisis se realizó a partir de diferentes documentos que marcan la normatividad del sistema y que indudablemente impactan la práctica de los docentes. Los documentos analizados fueron 1251
Aquí se hace necesario comentar que en las situaciones educativas participan dos grupos culturales: maestro y alumno, claramente diferenciados en cuanto a sus códigos de comunicación y expresión, así como en formas de conocimiento, en las cuales uno cree tener la razón sobre el otro (maestro). Si bien el niño crece para integrarse a un sistema social regido normalmente por el adulto, esto no justifica, de ninguna manera, la sustitución de su proceso y de sus códigos culturales, ni de que el reconocimiento y valoración por parte del adulto surja ante el hecho de que el niño niegue sus propios valores culturales.
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el Programa Integral de Desarrollo Educativo 1999-2005 (PROIDE)1252, los Planes y programas de estudio de educación primaria (SEP, 1993), los libros para el maestro y los libros de texto del alumno. Estos documentos se eligieron porque son una herramienta fundamental en el proceso enseñanza aprendizaje que se desarrolla en las aulas, y al mismo tiempo, sirven al sistema educativo como un elemento para mediar la práctica docente. Son la cristalización de diferentes discursos, intencionalidades y acciones políticas, técnicas, administrativas y académicas, generadas en diversas instancias sociales que, al penetrar en la escuela, determinan un primer sentido de la práctica docente. Así, el salón de clases se convierte en un microcosmo social, con una dinámica particular y propia, pero no totalmente autónomo, porque las determinaciones objetivas generadas por el nivel de lo establecido, se harán presentes. Esta parte del análisis se divide en tres apartados: el primero revisa la definición de la cultura experiencial en los documentos analizados, él se aborda el papel que se le atribuye a la cultura experiencial en el trabajo del docente y, el tercero analiza las estrategias planteadas, en los documentos, para abordar el conocimiento experiencial.
Definición de la cultura experiencial en los documentos. Al revisar el PROIDE se encuentra, en primer lugar, el propósito que se asigna a la educación respecto a la cultura: “La educación poblana actual tiene como reto inaplazable el que su sociedad se reconozca como una sola, con la plena integración de todas sus culturas, el efecto incluyente que la misma habrá de apoyarse en los enfoques de la integración educativa, la educación intercultural y la atención a la diversidad”(PROIDE, 2005:116). Sin embargo, la idea que prevalece en este programa es la de fortalecer un sistema educativo de calidad, regionalizado y vinculado al sector productivo, donde todos los participantes sean homogeneizados mediante la innovación de los procesos de aprendizaje para facilitar el desarrollo equilibrado y sustentable de la economía. Al no reconocer las diferencias, tampoco reconoce la existencia de una cultura experiencial, por lo que el PROIDE (2005) establece que es la escuela la que promueve una cultura que llegue más allá de las aulas a través de alternativas extraescolares significativas, que contribuyan al proceso permanente del desarrollo personal y comunitario. Pero cuando se revisan las metas sobre los alcances que habrá de lograr dicha cultura, éstas son de carácter administrativo y las aborda aplicando subprogramas y proyectos institucionales, enfocados a la capacitación pertinente para el trabajo conforme a las necesidades regionales. Así, lo que el programa denomina alternativas extraescolares no son otra cosa que la capacitación de los individuos en competencias concretas y objetivas. Es decir, se reduce la cultura a una mera capacitación laboral.
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El PROIDE es el programa educativo elaborado por la administración del gobernador Melquíades Morales Flores. En él se plantea las prioridades educativas y las acciones para la atención eficiente a las múltiples necesidades educativas de los poblanos. Los planes y programas de estudio de educación primaria (1993) y los libros para el maestro y los alumnos que han sido elaborados por la Secretaria de Educación Pública, con el objetivo de difundir los lineamientos académicos definidos para la escuela primaria los cuales son puestos a disposición de los maestros, buscando promover una visión homogénea de los propósitos y contenidos de la educación.
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Por lo que respecta a los Planes y Programas, encontramos una serie de ideas en torno al conocimiento experiencial; si bien no se definió como tal, se habla de “... una serie de antecedentes personales con los que cuentan los niños, y que suelen ser muy distintos entre unos y otros, relacionados con los estímulos familiares, del entorno social y de las experiencias de la enseñanza preescolar” (SEP., 1993:10). Se establece que el docente debe enfrentarlos y transformarlos, porque van a influir en la práctica educativa, alterando el tiempo y ritmo de trabajo. Es decir, el conocimiento común del niño se plantea como un problema para el trabajo en el aula. Por su parte, los libros para el maestro, cuando se refieren a este conocimiento, expresan que “la información que los alumnos tengan sobre su entorno natural y social deben ser el punto de partida para trabajar los contenidos de los programas de estudio y promover la adquisición de conocimientos. Si el maestro toma en cuenta las ideas y experiencia previas de los niños podrá valora en qué medida son modificadas por el trabajo escolar” (SEP., 1995:112). En este párrafo está presente la idea de que sólo los conocimientos que da la escuela le servirán al alumno y que la función del saber experiencial será sólo un punto de partida. Es decir, la escuela ejerce un control sobre las culturas no dominantes1253 a través del control de la producción de los significados válidos, esto es, del saber académico. En suma, los planteamientos que sobre el saber común se hacen en estos tres documentos, reconocen como un posible punto de partida para el trabajo en el aula, pero no lo consideran como un saber importante con el que se pueda establecer relaciones pedagógicas significativas en el contexto escolar. Se ve como un elemento incidental, puede tomarse en cuenta, si no altera o modifica el saber académico o interrumpe el trabajo en el aula.
El trabajo del docente y la cultura experiencial. El PROIDE (2005) enfatiza que el trabajo de la escuela y como consecuencia del maestro, es principalmente promover “La construcción participativa de saberes y competencias básicas de los usuarios, como la adopción de actitudes solidarias para el trabajo individual o de grupos, con carácter emprendedor y creativo, y que reconozca en la ciencia y la tecnología sus ventajas” (PROIDE, 2005). Es decir, el trabajo del maestro debe concentrarse en situaciones concretas que den como resultado un aprendizaje eficiente y eficaz. Este mismo documento ve a la calidad como uno de los propósitos centrales y establece que parte del trabajo del maestro será apropiarse de las teorías pedagógicas, para el desarrollo tanto de una práctica pertinente en la escuela, como del diseño de proyectos educativos y una evaluación sistemática. Esto deja ver como el programa legitima los enfoques educativos propuestos por los organismos internacionales que no contemplan aspectos culturales de la identidad de los distintos grupos que reciben educación y dejan fuera situaciones relacionadas con la diversidad cultural. Así como a necesidades macro y enfocadas a situaciones de un sistema federal más que estatal o regional y serían en este último donde se podría aprovechar dicho saber experiencial. 1253
Hacemos referencia a todo saber que es adquirido en el contexto social, familia, comunidad grupos de amigos etc.
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Por otro lado, que esta dimensión cultural del conocimiento de sentido común está presente en el discurso educativo oficial, plasmado en los Planes y Programas de Estudio, en el apartado dedicado a los propósitos, pero planteado únicamente como “referentes con los que los niños llegan a la escuela debido a relaciones presentes o posibles de la vida de los alumnos que se desarrollan con su familia o la comunidad a la que pertenecen (Ibídem)”. De aquí que no se pide al maestro que lo incluya en su planeación o lo evalúe, ya que los conocimientos experienciales de los niños suelen ocuparse de manera ocasional durante la interacción maestro- alumno. Como se puede apreciar, el conocimiento experiencial es considerado con dimensiones educativas débiles, irrelevantes; poco útiles para la labor educativa. Sólo los conocimientos teóricos expresados en los programas son los que se validan en la práctica, ya que son los que rigen las acciones educativas. Este conocimiento es el que el sistema educativo considera como verdadero. La enseñanza es concebida en los Planes y Programas de Educación Primaria como una actividad productiva que debe desarrollar ciertas competencias intelectuales en los sujetos que permitirán una actuación eficiente de éstos. Este planteamiento puede apreciarse en el siguiente párrafo: “...si bien todos las personas construyen conocimientos fuera de la escuela que les permiten enfrentar algunos problemas, esos conocimientos no bastan para actuar eficazmente en la práctica diaria. Los procedimientos generados en la vida cotidiana para resolver situaciones problemáticas, muchas veces son largos y poco eficientes, si se les compara con los procedimientos convencionales que permiten resolver las mismas situaciones con más facilidad y rapidez” (SEP., 1993:28). Plantea de igual forma que el maestro realice con el niño un trabajo académico que le permita tener un desempeño en su práctica de manera eficiente. Por otra parte, aparentemente el plan de estudio da cierta libertad a los maestros para hacer innovaciones o tomar lo que les sirva de éstas; sin embargo, esta es una mera apariencia porque explícitamente señala que no debe desviarse el objetivo del enfoque de la enseñanza. Es importante comentar que al comparar el programa de educación primaria con el de preescolar, se observa una desvinculación entre ellos con relación al conocimiento experiencial. El primero como ya lo hemos mencionado, lo plantea como un referente ocasional, mientras que para el programa de educación preescolar es un elemento importante y menciona que todas las nociones que el niño desarrolla no existen por sí mismas, sino en función de las experiencias personales: “el niño se desarrolla a través de experiencias vitales que le van dejando recuerdos y conocimientos de mucha significación, estos conocimientos experienciales por el sentido que para él tienen, se relacionan con las nuevas situaciones que se le presentan cotidianamente” (SEP., 1992:21), por lo mismo no se puede aislar o pasar por alto. Los planes y Programas de Primaria establecen que el papel del docente en el desarrollo del currículo es el de un mediador entre los planificadores y los estudiantes. Es muy claro cuando señala que las funciones esenciales del docente son: enseñar, conducir y planificar su hacer cotidiano. De igual forma, se plantea la importancia de que: “El docente conozca las secuencias y manejo de los contenidos en cada unidad de trabajo, para que al realizar la planeación de sus actividades tome en cuenta las recomendaciones para una 1758
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eficaz forma de enseñanza” (SEP., 1993:32). La razón fundamental de planificar la enseñanza es hacer posible la secuencia de ciertos objetivos, para una función de lo individual muy propia de currículo como sistema tecnológico, donde las actividades se transforman en competencias concretas de un quehacer que le plantea el sistema.
Estrategias planteadas para abordar el conocimiento experiencial. Las estrategias que presenta el PROIDE (2005) están dadas a nivel muy general, bajo líneas de acción que conducen a la calidad, equidad, pertinencia e innovación en la educación. Las herramientas, que proponen son los programas y proyectos educativos. Sin embargo, es importante hacer notar que estas herramientas se vinculan más con aspectos de productividad que con aspectos académicos, de aquí que queden fuera del proceso educativo, elementos propios de los sujetos, como el sentido común, para lo que tendría que plantearse ciertas estrategias. Por su parte, para el programa de educación primaria, el conocimiento del sentido común, no puede planificarse al establecer las funciones esenciales que debe realizar el maestro, porque como mencionamos con anterioridad, suelen ser sólo referentes ocasionales. No propone ninguna estrategia con este objetivo. Solamente señala que el docente debe planear sus estrategias teniendo presente la utilización de algunos recursos materiales y simbólicos que le brinde la comunidad y la región para la enseñanza, pero no el conocimiento experiencial del niño. Las referencias al medio por su parte, sólo se dan al tratar temas donde la relación es obvia o ilustrativa, sobre todo en lo que se refiere a la comunidad, por ejemplo, el libro para el maestro del conocimiento del medio, plantea que el docente debe “propiciar una reflexión sobre los referentes inmediatos del niño que lleven a guiar el trabajo hacia hechos centrales del pasado común de los mexicanos” (SEP., 1995:7). En los libros del alumno encontramos una clara ausencia de contenidos específicos que estén encaminados a explorar, propiciar y utilizar este saber. Sin embargo, se observa que la mayoría de los contenidos se prestarían para que el docente pudiera abordar el conocimiento del sentido común en su trabajo. Podemos entonces comentar que la preocupación fundamental en estos documentos son los contenidos establecidos como válidos por la escuela y deja fuera la identidad cultural del niño. El maestro se ve como un mediador que sólo debe pasar la información. El pensamiento de profesor y su posibilidad de escoger estrategias de trabajo con el conocimiento del sentido común se limitan.
Conclusiones. El proceso de observación permitió definir que tres maestros mostraban prejuicios y expectativas negativas en torno al saber común de los alumnos. Parece que el contexto pobre donde está ubicada la escuela hace que los profesores adopten una posición de rechazo y descalificación, sin llegar a reflexionar críticamente sobre él, en forma colegiada
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y/o con los alumnos. Además, el mismo carácter periurbano del contexto, se toma como un pretexto, para no asumir la responsabilidad de los deficientes resultados educativos. En las percepciones y opiniones de los maestros se distinguen dos formas de interpretar las desigualdades socioculturales de los niños y el papel de la escuela en su tratamiento. La primera, considera que la desigualdad social provoca el fracaso escolar de estos niños y el maestro no puede hacer nada para remediarlo, puesto que la situación de pobreza ejerce un poder fundamental, limitador, reduciendo el papel de los maestros al de transmisores-reproductores de las desigualdades. Mientras para la segunda, la escuela de Barranca Honda está marcada por la desigualdad social y por lo tanto, ésta debe asumir una actitud diferente en función de las características socioculturales de los alumnos para evitar el fracaso escolar. Así, tres profesores que perciben la desigualdad e identifican las condiciones socioculturales subalternas como barrera que impide la promoción y movilidad social de sus alumnos y como limitadora de las posibilidades de la escuela y de la labor pedagógica de los docentes, ya que para ellos el nivel socioeconómico es el que marca, si se tiene “cultura o no”; es decir, medios económicos e interés en la escuela y por lo tanto, define el futuro aprovechamiento escolar de los niños. Este fenómeno provoca que los docentes desaprovechen la cultura experiencial de los alumnos e, incluso que descalifiquen la identidad de éstos. De esta manera se observa una confrontación entre la cultura de la escuela y de la familia, sin existir un reconocimiento mutuo. Incluso los docentes piensan que el único saber válido es el que otorga la escuela. Solo uno de los docentes no manifestó prejuicio e incluso tenía ciertas expectativas positivas sobre los conocimientos experienciales de sus alumnos. Estas expectativas, desarrolladas tanto por su formación académica, como por el conocimiento de los programas, era lo que le permitía utilizarlos como punto de partida para el trabajo escolar. Sin embargo, como él mismo lo expresó, no lo consideraba como una estrategia pedagógica porque, por una parte los programas no piden que se evalúe y, por otra, no es susceptible de incluirse en la planeación del trabajo diario por su carácter espontáneo. Este docente fue el varón de más edad y el que manifestó no haber hecho estudios de normal, a diferencia de los demás maestros. Su formación la realizó durante el servicio. Por otro lado, en el discurso oficial no hay una valoración real y un interés por el saber experiencial con que cuenta el niño cuando llega a la escuela. Todos los documentos analizados lo consideran poco útil para el trabajo escolar. Es visto como un referente previo a la vida escolar del sujeto que sólo se presenta de manera ocasional, y por lo mismo, en determinado momento puede llegar a romper con la estructura de la clase. Esto conjuntamente con el propio conocimiento de sentido común de los profesores que consideran este tipo de saber experiencial como un conocimiento débil, pobre, signo de atraso, un conjunto de ideas vagas de lo que oyen o ven en su casa, un obstáculo que había que vencer e irrelevante, llevan al maestro a no darle ningún valor pedagógico para su práctica. Los documentos oficiales establecen que sólo el conocimiento que da la escuela es el que cuenta. Las indicaciones marcadas para el trabajo del docente están muy marcadas hacia 1760
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el nivel de lo establecido por el sistema, reproductor de ideas dadas en un vacío social. Donde el niño no es reconocido como un sujeto activo poseedor de una cultura, sino sólo como un sujeto pasivo y receptor. Al referirse a la presencia de un conocimiento del sentido común no se establece ningún mecanismo para validarlo, confrontarle con situaciones nuevas o propiciar su reelaboración buscando sus implicaciones al presentarse. Por tanto, podemos decir que las estrategias propuestas, a la hora de su implementación, provocan una yuxtaposición de conocimientos, por una parte, el saber experiencial y, por otra, el saber escolar, académico, pero no se establece una confrontación entre estos que propicien una relación que pueda ser aprovechada para el desarrollo socio cognitivo del niño.
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“Educación básica sin fronteras”. Impacto de una política compensatoria Martha Josefina Franco García1254 Universidad Pedagógica Nacional, Puebla
Resumen Las escuelas públicas mexicanas ubicadas en contextos de alta migración se caracterizan por la constante fluctuación de su población que afecta profundamente a sus estudiantes y maestros. En este contexto la Secretaría de Educación Pública (SEP.) puso en marcha el programa “Educación básica sin fronteras” con el objetivo de atender a niñas y niños de preescolar, primaria y secundaria. Este programa compensatorio busca favorecer la equidad; sin embargo, es importante indagar su verdadero impacto. En este sentido, esta ponencia identifica cómo se inserta este programa en la estructura del sistema educativo mexicano que se ha caracterizado por reforzar prácticas homogéneas. Para ello este estudio revisa los planteamientos del programa y posteriormente analiza cómo opera. Palabras clave: políticas compensatorias, migración, educación primaria, equidad, homogeneidad cultural.
Introducción La realidad migratoria de México nos muestra a sujetos e incluso familias emigrantes, inmigrantes, pendulares y en tránsito que habitan y se desplazan de manera constante. En esta dinámica, observamos niñas, niños y jóvenes que se incluyen en este proceso de manera transitoria o definitiva, sin estar exentos de serias dificultades. De acuerdo con el Instituto Nacional de Migración (INM), cada año, alrededor de 40 mil niños y niñas que migran son repatriados desde Estados Unidos a México, de éstos, 18,000 viajan solos. Al mismo tiempo, en el 2007, 5,771 niños centroamericanos fueron repatriados desde México a sus países de origen (UNICEF, s/f). Estos datos nos muestran a una población en condición de máxima vulnerabilidad. Son niñas, niños y jóvenes desplazados que transitan sin su consentimiento a otro contexto y en condiciones de evidente exclusión social; junto con ellos, encontramos a otros infantes
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Martha Josefina Franco García. Lic. en educación preescolar y primaria. Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Profa. de educación secundaria en la especialidad de lengua y literatura españolas. Mtra. en educación. Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Dra. en pedagogía. UNAM. Profa. y coordinadora de la licenciatura en educación Plan 94. Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Ha participado en distintos eventos académicos nacionales e internacionales. Ha publicado diversos trabajos sobre su especialidad en revistas y libros. Correo:
[email protected]
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y jóvenes extranjeros que residen sobre todo en las fronteras norte y sur del país. Todos ellos son niñas, niños y jóvenes inmigrantes. Teniendo como eje, en esta ponencia, la inmigración de esta población, nos enfocamos al derecho que tienen a una educación de calidad y con pertinencia. Iniciamos con la caracterización de esta población y el derecho que tienen a la educación; posteriormente analizamos el Programa Educación Básica sin Fronteras, diseñado precisamente para brindarles una educación pertinente; y finalmente planteamos algunas consideraciones.
Niñas y niños inmigrantes en México. En cuanto a los inmigrantes en territorio mexicano, podemos señalar que en el país se observa migración de retorno en la que personas de origen mexicano regresan sobre todo de Estados Unidos después de estancias prolongadas que incluso les permitieron constituir una familia en el extranjero y con ella vuelven. También identificamos migrantes pendulares que mantienen de manera permanente un contacto con el país de origen. De esta manera, se constituyen familias transnacionales que si bien su país de origen es México, algunos de sus hijos o todos, son nacidos en Estados Unidos. Datos del INEGI (2000) refieren que: De cada 100 niños menores de cinco años de edad nacidos en los EUA y residentes en México, 95 viven en hogares donde el jefe(a) es de nacionalidad mexicana, una situación similar aparece para los menores de 5 a 9 años de edad. Es decir, casi el total de los niños inmigrantes internacionales absolutos procedentes de los EUA, llegan a hogares encabezados por mexicanos de nacimiento, posiblemente como parte del hecho de que esta migración internacional asume cada vez más un carácter familiar. Estos datos del XII Censo de Población y Vivienda, muestran que existe una migración de retorno que integra a niñas, niños y jóvenes nacidos en Estados Unidos a las localidades donde nacieron sus padres. En este sentido, podemos considerar esta inmigración como recuperación de población mexicana. Por otro lado, es de reconocer la inmigración de centroamericanos que residen en nuestro territorio (sobre todo en el estado de Chiapas) o simplemente son transmigrantes que tienen la intención de transitarlo para llegar a Estados Unidos; pero por las difíciles condiciones para llegar a ese país, se mantienen más tiempo en el nuestro. En este contingente, es posible observar de igual manera infantes y jóvenes. El INEGI (2000) cuantifica a la población de inmigrantes en nuestro país en 492,6171255, y de ellos, el 69% nacieron en Estados Unidos y el 4.85% en Guatemala (ambos son los porcentajes más altos de países de los que México recibe población extranjera y ambos son países fronterizos con el nuestro1256).
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Sin embargo creemos que es difícil cuantificar a esta población debido a que es difícil tener el dato de los que se encuentran en nuestro país de manera ilegal o transitoria 1256 También hay población infantil de Honduras, el Salvador y Nicaragua, entre otros, pero en menor porcentaje.
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Lo interesante para este trabajo es advertir el porcentaje de la población inmigrante en nuestro país, de niñas, niños y jóvenes. Al respecto INEGI refiere que más del 50% de los inmigrantes en México, tienen una edad inferior a 15 años (Ibíd.). Los datos duros y los procesos cualitativos que experimentan los migrantes y de manera importante la población infantil y juvenil en la comunidad receptora (Cortina, 2011; Franco, 2000; 2004; 2009; López, 1997; Macías y Cuesta, 1999; Mc. Laren, 2005; Reese, 2000; Ravelo, 2000 y Smith, 2011) muestran que existe una población infantil que transita de un país a otro u otros sin una mediación y en un ambiente de gran vulnerabilidad y lejos de la justicia social. Esta realidad debe tomarse en cuenta en el diseño de las políticas nacionales y en la planeación social de nuestro país, pues estas y estos niños y jóvenes al desplazarse de su lugar de origen (principalmente por las condiciones de pobreza en que habitan); se incorporan a lugares de residencia donde suelen ser excluidos y se mantienen en rangos de pobreza. Por su parte, el gobierno mexicano advierte la condición migratoria del país y señala que: De forma simultánea, “México es el país de origen, destino y tránsito de flujos migratorios de carácter internacional. Los niños y niñas que desarrollan junto con sus familias procesos de migración interna o internacional, tienen derecho a acceder, permanecer y concluir de manera exitosa su educación básica” (DGDGIE, 2008). Debido a que esta migración genera condiciones de vida de gran marginación, el estado receptor debiera reconocer a todos como sujetos de derechos y en este sentido debiera brindar servicios básicos a todos los desplazados y, en el caso de la población infantil y juvenil, otorgarles entre otros servicios, la educación básica1257 ya referida, que sólo podrá ser exitosa si se incluye en una estructura que garantice para ellos y sus familias los servicios básicos que les permitan condiciones de bienestar. Incluso tomando únicamente el derecho a la educación, para las y los niños y jóvenes migrantes, el Estado educador tiene dos retos: uno, la inclusión a las escuelas preescolares, primarias y secundarias de todas las y los niños y jóvenes en edad de cursar la educación básica; y por otro lado, que esa educación sea de calidad y con pertinencia. Estos dos retos no son fáciles pues en principio, la matrícula de estas y estos niños y jóvenes se dificulta por el temor de los padres de ser deportados si solicitan servicios al Estado (esto en caso de no contar con documentos legales de residencia en el país); además, en muchas ocasiones, no cuentan con los documentos que les solicitan para la inscripción de sus hijos: acta de nacimiento, boletas o certificados de estudios y credencial de estudiante. Y en el caso de que las y los niños y jóvenes ingresen a las escuelas en México, se observan dificultades para integrarse de manera exitosa a los cursos, porque ellos tienen una cultura distinta, diferentes formas de aprender y en ocasiones hablan otro idioma. Esto no sería problema si los profesores estuvieran preparados para diseñar y poner en práctica programas de inclusión de estas y estos escolares. Sin embargo, sucede lo 1257
Incluso debiera también garantizar la educación media superior pues recientemente en nuestro país ya es obligatorio este nivel escolar.
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contrario, observándose que no existe apoyo profesional para que las y los estudiantes transiten entre dos currículos y potencien los saberes propios de su anterior contexto socio-cultural. El fenómeno anterior origina que, las escuelas del Sistema Educativo Mexicano, ubicadas en contextos de alta migración, que se caracterizan por la constante fluctuación de su población estudiantil (llegada o salida de estudiantes en diversas épocas del año)1258; tengan serios problemas para atender a las y los estudiantes migrantes. Pero esto debe transformarse debido a que: México ha firmado documentos y convenios internacionales que buscan asegurar el respeto de los derechos humanos de las personas que se encuentran en el territorio nacional. Uno de estos es el Convenio sobre los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1998 y ratificada por México el 21 de septiembre de 1990. En dicho documento se establece el derecho a la educación que tienen todos los niños sin distinción alguna, por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición (DGDGIE, 2008). Es claro que al referirnos al derecho a la educación estamos hablando de garantizar que este bien público sea con calidad como lo define el propio Estado educador “la calidad del sistema educativo es la cualidad que resulta de integrar las dimensiones de pertinencia, relevancia, eficacia interna y externa, impacto, suficiencia, eficiencia y calidad (INEE, 2007,1). Son precisamente estas dimensiones las que deben reflejarse en la atención educativa para estas niñas y niños y jóvenes migrantes- Y por supuesto, para lograr esto, no basta con que las y los niños y jóvenes estén inscritos en las escuelas, sino que en ellas logren potenciar tanto los conocimientos y habilidades que poseen y transitar con éxito sus grados escolares. Ante esto, la Secretaría de Educación Pública (SEP.), opera el programa “Educación Básica sin Fronteras”, para la atención pertinente a niñas y niños de primaria y secundaria. Este programa está inscrito en las políticas educativas como acciones que favorecen la equidad, sin embargo nos parece importante advertir su verdadero impacto. En este sentido, nos interesa identificar cómo se inserta este programa, en la estructura del sistema educativo mexicano que se ha caracterizado por reforzar prácticas homogéneas. Para ello realizamos una revisión de los planteamientos del programa y la revisión de cómo se operan en los estados.
El Programa Educación Básica sin Fronteras. La Dirección General de Desarrollo de la Gestión en Innovación Educativa, a través de la Coordinación Nacional de Programas Educativos para Grupos en Situación de Vulnerabilidad diseñó el Programa Educación Básica sin Fronteras. Este programa opera desde el 2008 como parte del Programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM) con el objetivo de contribuir a mejorar el desempeño educativo de los alumnos provenientes del extranjero, en las escuelas de educación básica del Sistema Educativo 1258
Y con esto, el difícil y complejo paso que experimentan esos estudiantes entre dos contextos culturales y dos sistemas educativos.
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Nacional tomando como un referente importante la transición de estos estudiantes, de experiencias de vida y educativas de un país a otro. El antecedente del PROBEM que surge en 1987 en el que trabajan mancomunadamente México y Estados Unidos para apoyar la educación de las y los niños que emigran de un país a otro (concretamente de México a Estados Unidos. Tanto la Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE) como la SEP. son las instancias responsables del PROBEM en México; y su estructura jerárquica se organiza a partir de la Secretaría Técnica a cargo de la Dirección General de Relaciones Internacionales y de Acreditación, Incorporación y Revalidación de la SEP; la Secretaría Ejecutiva integrada por el Instituto de los Mexicanos en el Exterior de la SRE; la Coordinación y Vicecoordinación Nacional que ocupan los responsables del PROBEM de dos estados (actualmente Jalisco y Michoacán) y, finalmente los Coordinadores del PROBEM en treinta y dos estados, dependientes de la SEP. Esto nos muestra una estructura articulada entre dos secretarías de estado y la operación que básicamente le corresponde al PROBEM en cada estado, incluso cada uno debe aportar, junto con la federación, recursos para el ejercicio de este Programa en su territorio. El PROBEM tiene cuatro ejes temáticos: Información y difusión; Intercambio de maestros; Acceso a las escuelas y Evaluación y seguimiento. De esta manera, se trabaja para que las y los estudiantes migrantes accedan a la escuela, continúen estudiando en el lugar en que se encuentren y logren el éxito educativo. Con respecto al acceso y continuación de los estudios, existe una boleta de transferencia reconocida en los dos países que permite validar los estudios de los alumnos en condición migratoria entre estos dos países; y con respecto al logro educativo, entre los proyectos del PROBEM están el programa de intercambio de maestros entre México y Estados Unidos; Programa de donación de libros para niños mexicanos en Estados Unidos; Programa de contratación de maestros mexicanos y en coordinación con otras dependencias, la Acreditación de la preparatoria; Plazas comunitarias y Educación para Adultos (que funcionan en los consulados de México en Estados Unidos y Preparatoria a distancia que coordina el Colegio de Bachilleres. Como parte del PROBEM la SEP orienta sus esfuerzos a la intervención pedagógica pertinente a través del Programa Educación Básica sin Fronteras que Trabaja en sinergia y complementariedad con el propio PROBEM en el desarrollo de un modelo de intervención pedagógica, de gestión y de formación docente que incida en los resultados educativos: permanencia, aprobación, tránsito entre grados y niveles educativos y logro educativo (SEP- Nayarit). Sin embargo, a diferencia del PROBEM, Educación Básica sin Fronteras reconoce y atiende a dos poblaciones de inmigrantes: una conformada por las y los niños y jóvenes mexicanos que emigran a Estados Unidos y las y los niños estadounidenses de origen mexicano que vienen a residir en el país; y la otra, niños inmigrantes de Centroamérica (Guatemala, Honduras, El Salvador y Nicaragua), migrantes temporales o residentes en nuestro país. Así, con este programa, es la primera vez que el Estado educador reconoce y plantea la atención a población de origen centroamericano en territorio mexicano. 1767
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Y es que ante la realidad migratoria centroamericana en México, incluso se han suscrito acuerdos regionales para la atención de estudiantes centroamericanos residentes en nuestro país; así, en el marco del "Proyecto Integral de Educación Inclusiva en la Región Mesoamericana" que forma parte del Programa Mesoamericano de Cooperación 20112012, derivado de la XII Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno de los Países Integrantes del Mecanismo de Diálogo y Concertación de Tuxtla, se realizó el 2º Encuentro para la Atención Educativa a Población Infantil Inmigrante de Centroamérica, con la participación de responsables institucionales de educación de México, Guatemala, Honduras y El Salvador, cuyo objetivo general es fortalecer los mecanismos de colaboración entre los Ministerios de Educación de esos países, para apoyar la incorporación, permanencia y logro educativo de las niñas y niños de familias migrantes de Centroamérica que se encuentran en las escuelas del estado de Chiapas. Como resultado de estas acciones se acordaron estrategias conjuntas para la capacitación a docentes que atienden a niños migrantes desde una óptica de atención a la diversidad y la inclusión educativa, se establecieron y se confirmaron los mecanismos normativos de ingreso, acreditación, revalidación y certificación para apoyar la continuidad educativa de estas y estos niños migrantes(PESIV, 2012). Los planteamientos de este encuentro son afines al Programa Educación Básica sin Fronteras que en la parte técnico-pedagógica se estructura desde tres importantes dimensiones: 1. La gestión escolar e institucional. 2. Estrategias de intervención pedagógica. 3. Vinculación con otros programas. La articulación de estas dimensiones debiera garantizar el seguimiento, continuidad y transición con éxito entre grados. Esto, a partir de generar un diagnóstico de la situación real de las y los niños inmigrantes (su ubicación, su condición etaria y género; idioma, nivel de bilingüismo; escolaridad, sus logros educativos, sus aprendizajes contextualizados en el lugar de procedencia; su nivel socioeconómico; sus condiciones familiares, etc. En este sentido se debe realizar, en principio, una detección de estas y estos estudiantes para, posteriormente realizar un diagnóstico socio-educativo para crear proyectos de intervención apropiados. En este sentido el programa Educación Básica sin Fronteras plantea la necesidad de que en los estados se realicen investigaciones que muestren la realidad educativa de estas y estos estudiantes (en el caso de los centroamericanos, correspondería al estado de Chiapas. Otras de las líneas del programa es la capacitación docente en la que se intenta sensibilizar a los docentes de las escuelas insertas en este programa para que apoyen a estas y estos estudiantes y creen un ambiente de aprendizaje intercultural; y la elaboración de materiales didácticos de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje. Este programa con sus ejes de acción responden a la obligación que tiene el Sistema Educativo Mexicano de potenciar las formas de aprendizaje de estas niñas y niños 1768
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inmigrantes, y los saberes con que llegan al aula, uno de estos en el caso de los niños que vienen de Estados Unidos, es la lengua (el inglés), y precisamente la Reforma Integral de la Educación Básica(RIEB),tiene como uno de sus objetivos, que el alumno “posea las herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional” (SEP, 2009: 39). También, la RIEB plantea la importancia de atender a la diversidad a partir de crear ambientes de aprendizaje interculturales. De esta manera el programa se sustenta en el acuerdo 492 que da origen a la RIEB y a los planes y programas de Educación Básica. En este caso los programas de primaria y secundaria que es a la población a la que se enfocan Educación Básica sin Fronteras.
Consideraciones finales. La atención educativa a las y los niños y jóvenes inmigrantes es un derecho en nuestro país, por ende se han creado programas para su atención con pertinencia y calidad, no obstante esto no garantiza que realmente se les ofrezca una educación en esos términos. Entre otros factores, podemos referirnos por ejemplo, a que no todas las y los niños y jóvenes inmigrantes en territorio mexicano asisten a la escuela. En el caso de las y los niños y jóvenes que asisten a las instituciones del Sistema Educativo Mexicano, encontramos que estos se ubican en comunidades y escuelas marginadas del país, con esto podemos señalar que no son escuelas de calidad y por ende las limitantes que tienen afectan el logro académico de toda la población estudiantil incluyendo a lasy los niños y jóvenes inmigrantes. Por otro lado, hemos advertido una disparidad en el trabajo que realiza Educación Básica sin Fronteras en cada entidad, así, observamos estados en los que el PROBEM tiene un trabajo serio con respaldo académico como Jalisco, Michoacán y Nuevo León, en contra partida a otros estados que operan incluso sin un diagnóstico verídico. Identificamos también que la formación de profesores de Educación Básica sin Fronteras, se ha limitado a una breve capacitación de sensibilización y técnicas para el trabajo intercultural. Esto no es suficiente para que las y los profesores brinden una educación con pertinencia. Otro serio problema es que las y los profesores que atienden a los estudiantes que hablan inglés, no están formados para trabajar realmente una educación bilingüe realizando prácticas de castellanización y con esto, las y los estudiantes se inscriben en un proceso de pérdida del idioma inglés además de que no aprenden los contenidos curriculares porque estos son enseñados en una lengua que apenas están en proceso de apropiación. Todo esto nos muestra que las y los niños inmigrantes a pesar de que tienen derecho al igual que las y los niños de nuestro país a una educación de calidad y pertinencia, de hecho transitan por una escuela marginada, sin recursos pedagógicos que les permitan acceder al éxito académico. De esta manera, el impacto del Programas Educación Básica sin Fronteras no garantiza un tránsito y continuidad educativa de los inmigrantes que están en nuestras escuelas y tampoco cobija a las y los niños centroamericanos que están fuera de ellas. 1769
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La flexibilidad salarial. Un estudio sobre la política de competitividad en México. El caso de carrera magisterial Manuel Sánchez Cerón1259 Francisca María del Sagrario Corte Cruz1260 Universidad Pedagógica Nacional, Puebla México Resumen La centralidad que las políticas de competitividad y eficiencia han cobrado en los últimos veinte años a raíz de la imposición de las políticas neoliberales obligan a revisar cómo éstas se han incrustado en las propuestas dirigidas a los educadores en México. En este sentido, este trabajo tiene como objetivo analizar esta política traducida en Carrera Magisterial (CM). El estudio tiene como eje de análisis el comportamiento que ha tenido el ingreso y ascenso de los profesores a este programa en uno de los estados de la República mexicana: Tlaxcala en una década (2000-2010). El estudio se basa en documentación hemerográfica y datos estadísticos oficiales del Programa Nacional de Capacitación para los Docentes de Educación Básica en Servicio (PRONAP) y documentos normativos de CM. Palabras clave: política de competitividad, carrera magisterial, políticas educativas, educación básica, evaluación.
Introducción Durante buena parte del siglo pasado el trabajo, particularmente el formal, ha sido un componente central en los procesos de integración social. Sin embargo, a finales del mismo siglo esta perspectiva empezó a cambiar como resultado de la imposición de políticas de competitividad y eficiencia que han marcado una nueva dinámica al trabajo. Estas políticas se instauraron primeramente en ámbitos laborales ajenos a la docencia. Es decir, la profesión de los maestros no había sido tocada, significativamente por este tipo de perspectivas. Sin embargo, a partir de los noventa estas propuestas eficientistas se 1259
Manuel Sánchez Cerón. Sociólogo y Doctor en Estudios Latinoamericanos (UNAM). Coordinador de la Licenciatura en Educación Indígena en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Puebla. Ha participado en diversos congresos de la SOLAR, la FIEALC y ALAS entre otros. Publica regularmente artículos sobre educación en la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Correo:
[email protected] 1260 Francisca María Del Sagrario Corte Cruz. Psicóloga educativa. Mtra. en Educación, Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Candidata a Dra. en Pedagogía (UPAEP). Ha participado en diversos congresos de la SOLAR, la FIEALC y ALAS. Publica regularmente artículos sobre educación en la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos.Correo:
[email protected]
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han instaurado lentamente en el trabajo docente. En el caso de los maestros de educación básica este esquema se impuso con un escalafón horizontal asociado a incrementos salariales significativos para los maestros más competitivos a través de evaluaciones denominado Carrera Magisterial (CM) en 1992. La centralidad que estas políticas han tomado, en el curso de los últimos veinte años, obliga a revisar y analizar en primer lugar, cómo éstas se han introducido en las áreas de trabajo en general que ya han sido estudiadas (Boyer, 1998; De la Garza, 2003; 2006, entre otros); y en segundo lugar, como se pusieron en marcha en la profesión docente y que resultados han tenido. Este trabajo tiene como objetivo caracterizar y analizar la política de competitividad y eficiencia traducida en la flexibilidad salarial para los maestros de educación básica en Tlaxcala en una década. El foco de análisis es CM a través de la identificación del comportamiento que ha tenido el ingreso y el ascenso de los profesores a este programa; así como el comportamiento de la movilidad de quienes están dentro del programa en esta entidad. El trabajo se basa en documentación hemerográfica y datos estadísticos de fuentes oficiales así como de documentos normativos de este programa. La importancia que CM tiene para los docentes es que el acceso al programa, por un lado, significa mejores salarios para los maestros, los cuales repercuten de manera importante en sus niveles de vida; y, por otro, quienes acceden a CM, se someten a un proceso de movilidad o estancamiento, resultado de la rigurosidad de las exigencias que este programa establece.
Referentes teóricos. A partir de los ochenta la flexibilidad1261 se ha convertido en un concepto clave para entender los cambios en las relaciones entre el capital y el trabajo. Esta noción, sin embargo, no tiene un significado único. Su definición está asociada a su contenido conceptual derivado de un enfoque teórico. Por otra parte, el fenómeno se ubica en el contexto de los ajustes neoliberales iniciados en América Latina con las dictaduras militares en el cono sur (Brasil: 1964-1985; Argentina: 1976-1982; Chile: 1973-1990) en los sesenta y setenta los cuales continuaron en los ochenta con los gobiernos civiles. Estas políticas tienen dos ejes centrales: uno, el ajuste que intenta reducir los déficit públicos y equilibrar la balanza de pagos; y dos, controlar la inflación y responder a la reforma estructural a través de la eliminación del proteccionismo, derivado, en el caso de América Latina, del modelo de industrialización sustitutivo de importaciones. La política de ajuste se ha traducido en la reestructuración productiva, la cual ha cambiado la lógica de la política industrial del proteccionismo que ha exigido un nuevo esquema salarial que garantice el proceso de acumulación de capital. De manera que
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La flexibilidad es un concepto muy útil para este tipo de análisis, a pesar de que éste posee una orientación de corte funcionalista; en primer lugar, porque permite entender la transformación laboral latinoamericana de fines de siglo y; en segundo lugar, porque, además, posibilita la reflexión sobre cómo los sujetos ponen en juego sus características socioeconómicas y sus referentes culturales dentro de los límites impuestos por las nuevas condiciones del desarrollo capitalista y la relación de éste con el factor trabajo.
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esta política busca detener de forma sistemática los aumentos a los salarios reales para mantener la tasa de ganancia del capital. Desde esta perspectiva la flexibilidad puede ser ubicada en tres niveles: (Lorente 2003: 52-54) la flexibilidad funcional que pretende que los trabajadores se desempeñen en actividades diversas dentro del proceso productivo; la flexibilidad numérica que exige la disminución de la cantidad de trabajadores con el consecuente abaratamiento de sus costos; y la flexibilidad salarial que busca, a través de diversos mecanismos, la reducción de las percepciones económicas. En este trabajo sólo se analiza la flexibilidad salarial impuesta a través de un programa de competitividad para los maestros de educación básica en Tlaxcala durante una década. Desde esta perspectiva esta flexibilidad se entiende como un proceso mediante el cual se establece una nueva relación entre los costos de la fuerza de trabajo, la oferta y la demanda laboral cuyo objetivo es romper las escalas salariales homogéneas para imponer una nueva definición de las percepciones económicas de los trabajadores (Lorente, 2003; Sánchez y Corte, 2009). Esta flexibilidad se traduce, pues, en la creación de un nuevo escalafón de remuneración salarial para los docentes de educación básica basada en la valoración individual del trabajo y la recalificación para acabar con las percepciones homogéneas y establecer una valoración de la profesión docente a través de resultados individuales derivados de evaluaciones estandarizadas nacionales.
Flexibilidad, ingreso y ascenso en CM. El estudio del ingreso y ascenso de los maestros a CM a lo largo de una década permite analizar cómo la flexibilidad cobra vida en la política salarial dirigida a los maestros en Tlaxcala. En primer lugar, CM está constituida por diversos factores que se evalúan; dentro de los cuales destacan dos exámenes estandarizados nacionales que constituyen el 40 por ciento del total del puntaje que exige el programa: el examen de preparación profesional que equivale al 28 por ciento y el examen nacional que representa el 12 por ciento. En este trabajo se considera para el análisis este último como parte del estudio; ya que de este se tienen datos estatales de la década estudiada lo cual permite identificar el número de profesores que presentan este examen que es condición esencial para ingresar o ascender a este programa. Este examen debe ser acreditado para acceder a puntaje; de lo contrario el docente pierde este 12 por ciento del puntaje total. La flexibilidad salarial puede identificarse si se compara el número de profesores que ingresan y se promueven en CM con el número de profesores que presentan y acreditan al examen nacional; el cual, como ya se señaló, es un elemento central del programa. Además este dato muestre el esfuerzo de los maestros por alcanzar puntajes altos para acceder o promoverse en este programa. El examen nacional, por ejemplo, establece niveles de acreditación que reflejan la exclusión de los maestros que no cumplen con las exigencias que impone el programa 1774
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(Cfr. Sánchez y Corte, 2009). La calificación de este instrumento de evaluación presenta tres niveles: dominio esperado, suficiente e insuficiente. El nivel: dominio esperado significa que el maestro ha mostrado en el examen un óptimo dominio de los conocimientos y habilidades fundamentales para su desempeño profesional. El nivel suficiente implica que el docente demuestra un dominio básico de los conocimientos y habilidades fundamentales para su quehacer docente. El nivel insuficiente muestra que el profesor tiene un débil conocimiento de los temas y aspectos centrales de su responsabilidad profesional (Cfr. SEP, 2005). El cuadro uno presenta el número de profesores acreditados y no acreditados en este examen. Cuadro 1. Profesores acreditados y no acreditados en exámenes nacionales. Ciclo escolar 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 07-08 08-09
Acreditados
981 1121 1227 1332 2277
No acreditados
815 827 960 1213 2011
Total 2978* 3217* 3466* 3677* 1796** 1948** 2187** 2545** 4288**
Fuente: elaboración a partir de Estadísticas oficiales, años señalados. * Estos datos sólo incluyen acreditados y no acreditados; pero no los solicitantes a examen que ascienden a 2136 en 04-05; 2408 en 05-06; 2815 en 06-07; 3607 en 07-08 y 6966 en 08-09. ** Estos datos únicamente señalan el total de profesores acreditados y no acreditados pero no quienes solicitaron examen. No obstante, los datos muestran la cantidad de profesores que intentan acceder o promoverse en el programa.
El cuadro uno muestra un incremento significativo en el número de profesores presentados al examen nacional. En el periodo analizado se observa que crece de 2,978 en 2000-2001 hasta 4,288 en 2009-2010. Por otro lado, el número de acreditados en el mismo periodo también crece: en el ciclo escolar 2004-2005 llega a 981 y alcanza los 2,277 en el 2009-2010. Sin embargo, a pesar del crecimiento de acreditados, el número de profesores incorporados o promovidos no crece, al contrario disminuye. Pasa de 460 en 2000-2001 a 284 en 2009-2010. Véase cuadro dos. Cuadro 2 Número de profesores incorporados y promovidos en CM Ciclo escolar 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05
Incorporados Promovidos 37 40 40 43 42
423 362 226 214 128 1775
Total 460 402 266 257 170
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Ciclo escolar 05-06 06-07 07-08 08-09 09-10 Total
Incorporados Promovidos 32 60 65 184 88 631
59 106 86 124 196 1924
Total 91 166 151 308 284 2555
Fuente: elaboración a partir de El sol de Tlaxcala, años señalados.
Por otra parte, el cuadro dos evidencia dos fenómenos: primero, el número de profesores incorporados es menor que el número de profesores promovidos en el programa en los diez años estudiados; 631 se incorporan y 1924 se promueven. Segundo, los incorporados a lo largo de la década analizada van creciendo lentamente. Incluso en los primeros seis años de la década el incremento es mínimo. Va de 37 profesores hasta 32 y el número de promovidos va disminuyendo. En este último caso hay una sensible disminución de profesores promovidos en el programa. Por ejemplo, al inicio de la década estudiada el número de profesores llega a 423 en 2000-2001 y disminuye hasta 196 al ciclo escolar 2009-2010. La tendencia es un decrecimiento de profesores que mejoran sus percepciones económicas. De manera que, en relación con el número de profesores incorporados al programa, se puede apreciar que hay un sistemático incremento de maestros que, según las autoridades alcanzan los puntajes necesarios para incorporarse al programa. El número de profesores se duplicó en una década: pasó de 37 en el ciclo escolar 2000-2001 a 88 en el ciclo escolar 2009-2010. Para finalmente llegar a 631 docentes en diez años. Véase cuadro dos. En el caso de los maestros promovidos hay, como ya se señaló, una disminución paulatina de profesores. Por ejemplo, en el 2000-2001 el total de profesores promovidos llegó a 423. A partir de este año no aumenta; disminuye hasta 196 en el ciclo escolar 2009-2010. Por otro lado, si este número se compara con el total de profesores que en 2010 alcanza más de trece mil; el porcentaje de docentes que se ubican en CM no llega al cinco por ciento. Al mismo tiempo, si este dato se compara con los puntajes exigidos para promoverse; y si estos van en aumento la movilidad en el programa disminuye. En cada nuevo periodo de promoción los puntajes aumentan; lo cual se traduce en una movilidad muy lenta. Por ejemplo, en el ciclo escolar 2005-2006 solo se promovieron 59 y en el ciclo escolar 20072008 sólo 86. El mayor número de maestros se encuentra en el nivel de aquellos que se promueven a alguna de las cinco categorías del programa; pero al mismo tiempo, este número de profesores va en descenso en la década. Dos son los factores que pueden explicar el fenómeno: uno, que el presupuesto destinado al programa ha disminuido. Por ejemplo, en el ciclo escolar 2008-2009 el financiamiento alcanzó la suma de 650 millones de pesos; pero para el ciclo escolar 2009-2010 disminuyó a 350 millones de pesos (SNTE, 2009; 1776
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SNTE, 2010); y dos; la clara orientación del presupuesto educativo hacia las prioridades de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE)1262. Otro dato que presenta el cuadro dos es que el número de profesores que se incorporaron representa, en promedio, un tercio de los maestros que se promueven en CM. El elemento que contribuye a explicar este hecho es el endurecimiento de las exigencias para la incorporación de maestros al programa (Sánchez y Corte, 2004). El cuadro tres muestra como también el porcentaje de profesores que acreditan el examen nacional con respecto al número de profesores que ingresan y ascienden en el programa decrece. En el periodo estudiado esta disminución va de 15.44 por ciento en el ciclo escolar 2000-2001 hasta llegar al 7.18 por ciento en el ciclo escolar 2008-2009. Una lectura de los datos del cuadro tres es que, aun cuando los profesores acreditan el curso nacional; este esfuerzo no garantiza que el docente acceda a CM. En los hechos, aunque los acreditados en dicho curso aumenta, el número de profesores que ingresan o que se promueven disminuye. Cuadro 3. Profesores presentados y acreditados en examen nacional y profesores incorporados o promovidos en CM. Ciclo escolar
Profesores presentados a examen nacional
Profesores acreditados en examen nacional
00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 07-08 08-09
2978 3217 3466 3677 1796 1948 2187 2545 4288
981 1121 1227 1332 2277
Profesores incorporados y promovidos en CM 460 402 266 257 170 91 166 151 308
Porcentaje de profesores incorporados y promovidos en CM con relación a los presentados a examen nacional 15.44 12.49 7.67 6.98 9.46 4.67 7.59 5.93 7.18
Fuente: elaboración a partir de El sol de Tlaxcala, años señalados y Estadísticas oficiales.
Un estudio (Sánchez y Corte, 2006) de la primera década de CM en Tlaxcala muestra ya una disminución lenta de maestros que ingresan y ascienden en el programa. Este fenómeno persiste en la década estudiada. Por otra parte, otro análisis (Sánchez y Corte, 2009) apunta que quienes avanzan en CM, son los profesores de mayor edad y no los jóvenes. Esto demuestra que los jóvenes son los excluidos mediante un disciplinamiento social asociado a la antigüedad en el servicio docente. 1262
La ACE es un documento firmado en 2008 por la dirigencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y la Secretaría de Educación Pública (SEP). Esta alianza está pautando la política educativa que muestra las directrices que exige la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) a sus miembros entre los cuales se encuentra México. Dos de sus prioridades son: por un lado, establecer el modelo de CM para todos los maestros del país a través de lo que denomina evaluación universal; y por otro, impulsar programas de carácter privatizador como el Programa Escuelas de Calidad (PEC), la creación y fortalecimiento de los Consejos de Participación Social (CPS) para apoyar con recursos a las escuelas a través de aportaciones por parte de los padres de familia.
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Sin embargo, aun cuando en los hechos los docentes jóvenes se ven obligados a aceptar el modelo; en realidad son excluidos como resultado de las exigencias del programa1263. Este fenómeno tiene dos referentes: primero, la antigüedad que este programa califica; y segundo; precisamente, la acreditación de los cursos nacionales; los cuales se han ido reformulando tanto en los contenidos como en su estructura. Por ejemplo estos exámenes, primero contenían problemas de orden cognitivo relacionados con la práctica docente y hoy abordan elementos de carácter conceptual que recuperan las viejas formas de los exámenes del siglo pasado como una novedad.
Conclusiones. La flexibilidad salarial sintetiza la actual configuración de las relaciones entre el capital y el trabajo, traducidas en una reorganización de las políticas de empleo a través de la cancelación de incrementos a los salarios base para disminuir en el mediano y largo plazo los costos de la fuerza de trabajo docente. Este fenómeno ha tenido como consecuencia la segmentación no sólo de los docentes que se incorporan y avanzan en CM sino fundamentalmente de aquéllos que han sido excluidos de este programa. En este contexto, una de las principales conclusiones de este trabajo es la evidente y sistemática disminución del número de profesores que ingresan y ascienden en este programa de competitividad; lo cual tiene como referentes; uno, la disminución del presupuesto para este programa que se dirige a las prioridades de la ACE y; dos, el incremento de exigencias del mismo. Además, es conveniente señalar que hay ciclos escolares en los cuales el número de maestros disminuye significativamente y en otros aumenta. Pero la tendencia general en la década es la disminución. Conviene apuntar que es necesario estudiar también los presupuestos dirigidos a CM y su distribución por niveles educativos y su lógica desde la política educativa nacional y estatal; así como explorar el impulso de la ACE como modelo de competitividad que consideran nuevos factores; además de los exámenes estandarizados nacionales para alumnos y profesores y los cursos de capacitación. Por otra parte, en el centro del fenómeno se ubica un conjunto de repercusiones para los trabajadores como son: las nuevas formas de segregación provocadas por las crecientes desigualdades y la lógica discriminatoria de CM que profundiza la ya histórica pobreza de quienes en las décadas anteriores a los ochenta habían mejorado sus niveles de vida y, al mismo tiempo, las repercusiones que estos mecanismos tienen para el trabajo docente derivados de las exigencias de este programa que desgastan a los maestros con una permanente competencia.
1263
En primer lugar, porque ha crecido el número de profesores jóvenes que se incorporan a la docencia en el estado; en particular en el nivel de secundaria; en segundo lugar, por la significativa disminución de los salarios por la inflación; y cuando estas dos variables se articulan, orientan al profesor a luchar por incorporarse a este programa que, a medida que pasa el tiempo, se constituye en un obstáculo para lograrlo; en el cual subyace el interés por mejorar el salario
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Política de competitividad para los maestros en México: sus efectos en las dos últimas décadas María del Rosario Soto Méndez1264 Manuel Sánchez Cerón1265 Universidad Pedagógica Nacional, Puebla México
Resumen Esta ponencia presenta el resultado de un estudio cualitativo, basado en una revisión de las investigaciones más relevantes, sobre la imposición de la política de competitividad para los maestros de educación básica en México. Este fenómeno se tradujo en la creación, desde 1992, de un programa de incentivación salarial denominado Carrera Magisterial (CM) el cual se sustenta en exámenes estandarizados nacionales para los estudiantes y sus profesores. El objetivo del trabajo es mostrar con evidencias documentadas las consecuencias que esta política ha tenido para los docentes. Tres de los principales efectos han sido: uno, el establecimiento de la diferenciación salarial que ha precarizado la vida de los maestros; dos, este modelo ha excluido a la mayoría de los profesores; y tres, ha provocado la intensificación del trabajo de los educadores. Palabras clave: política de competitividad, carrera magisterial, educación básica, exclusión, evaluación.
Introducción Un primer elemento central en la imposición de las políticas de competitividad, por parte de los organismos internacionales1266 a los países de América Latina es la exigencia de la disminución del costo de la fuerza de trabajo. Esta inversión, por ejemplo, representa para América Latina el 95 por ciento del gasto educativo (UNESCO, citado en Sánchez y Corte, 2009); y para el caso de México alrededor del 90 por ciento (Mancera, 2010:169) por ello, la demanda de estas entidades supranacionales es reducirlo.
1264
María Del Rosario Soto Méndez. Profesora de educación secundaria. Mtra. en Educación. Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Estudiante del doctorado en pedagogía. UNAM. Ha participado en diversos eventos académicos nacionales e internacionales. Ha sido ponente en el congreso de la SOLAR, en Costa Rica en 2010. 1265 Manuel Sánchez Cerón. Sociólogo y Doctor en Estudios Latinoamericanos (UNAM). Coordinador de la Licenciatura en Educación Indígena en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Puebla. Ha participado en diversos congresos de la SOLAR, la FIEALC y ALAS entre otros. Publica regularmente artículos sobre educación en la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Correo:
[email protected] 1266 La presencia de las directrices de los organismos internacionales como el Banco Mundial (BM) y recientemente, para el caso de México, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) se pueden observar claramente a partir de los ochenta (Cfr. Sánchez, 2001; Krawczyk, 2002).
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Bajo esta lógica en 1992 la Secretaría de Educación Pública (SEP) creó Carrera Magisterial (CM)1267 como un programa de competitividad para disminuir el presupuesto dirigido a salarios; porque desde la perspectiva: costo-beneficio es más rentable incrementar salarios, incluso altos, a un mínimo porcentaje de profesores que aumentar las percepciones económicas a todos los docentes del país; además de que esta política se impuso en un contexto generalizado de la aplicación de topes salariales desde los ochenta. La contracción de las percepciones salariales a los docentes en México ya ha sido abordada por la investigación educativa que muestra los efectos negativos para los maestros1268. Desde esta perspectiva, en este trabajo se analiza el caso de CM con el objetivo de identificar las consecuencias que este programa ha tenido no solamente en el deterioro salarial que ha condenado a los docentes de México a vivir en la pobreza, sino también las repercusiones en otros aspectos de la vida profesional de los trabajadores de la educación. El programa de CM surgió en 1992 como eje central de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) entre la dirigencia nacional del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y la Secretaría de Educación Pública (SEP) así como de los gobiernos de los estados. CM estableció en su estructura cinco categorías (A, B, C, D y E) con incrementos salariales acumulados en 14 años de competencia del orden de 197 por ciento hasta la última categoría (E) en una primera fase de este programa. Sin embargo, en 1998 se reformuló el programa y el incremento acumulado disminuyó sensiblemente hasta 119.76 por ciento. Véase cuadro uno. Cuadro 1. Niveles salariales en CM: 1992 y 1998 Categoría A B C D E
24.5 % 29.1 % 46.4 % 43.0 % 54.2 %
Incremento salarial 1992 1998 24.5 %* 9 horas 26.41 %* 53.6 % 8.5 horas 51.78 % 100.0 % 8 horas 76.02 % 143.0 % 7 horas 97.87 % 197.0 % 7 horas 119.76 %
* Porcentaje acumulado Fuente: elaboración a partir de: Blanco et al., (1996); SEP-SNTE (1998) y talones de cheques de los maestros.
Como puede observarse en el cuadro uno, si bien en la primera propuesta de CM, alcanzar la última categoría (E) significaba, duplicar el salario; cuando el programa se reformula, en 1998, este incremento decrece a casi la mitad. Esta disminución evidencia 1267
CM es un programa de competitividad implantado en México con la lógica del pago por mérito. Estuvo conformado hasta 2011 por seis factores. Estos suman un total de cien puntos que, evidentemente, es difícil que algún maestro de educación básica los alcance. Los factores son: Antigüedad (10), grado académico (15), preparación profesional (28), desempeño (10), cursos de actualización (17) y aprovechamiento escolar (20). Cada componente es calificado a través de un complicado proceso administrativo que cada maestro debe enfrentar de manera individual. 1268 Al respecto, para el caso de México se puede consultar Sánchez y Corte (2004); y para América Latina un estudio más general se encuentra en Sánchez y Corte (2012).
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la contracción sistemática de las percepciones salariales, incluso para aquellos maestros incorporados a este programa.
La diferenciación salarial. El principal y, probablemente el más evidente de los efectos negativos de CM para los maestros en México ha sido el de la imposición de la diferenciación salarial a través de este programa. Es decir, las percepciones económicas de los docentes mexicanos han dejado de ser homogéneas como habían sido hasta principios de los noventa. Este fenómeno no es privativo de México; este modelo también se ha implantado en diversos países de la región como: Argentina, Colombia y Chile, entre otros; lo cual ha provocado el empobrecimiento de los maestros latinoamericanos a lo largo de las últimas dos décadas. Por otra parte, estos esquemas de diferenciación salarial, a través de políticas de competitividad1269, no es una propuesta que emane de las decisiones de los diversos gobiernos latinoamericanos que los han impuesto; sino más bien provienen de las políticas que imponen los organismos internacionales de financiamiento: principalmente del BM, y recientemente, en el caso de México, de la OCDE. Hasta antes de los ochenta en América Latina, los salarios de los maestros de educación básica en la región eran homogéneos. Si bien había diferencias, éstas no eran significativas en el conjunto de los trabajadores de la educación (Psacharopoulos et al., 1996; Liang, 1999; Santibañez, 2002; Silva et al., 1996). En particular, en el caso de México, los estudios que muestran los efectos de esta política no han sido suficientemente abordados. Sin embargo, los pocos análisis que estudian este tema muestran efectos negativos para los niveles de vida de los docentes. Sánchez y Corte (2004) señalan que en el caso de CM en México, esta política se ubica en el contexto de una paulatina y sistemática restricción presupuestal a los salarios base de los docentes, que se iniciaron a principios de los ochenta con la imposición de topes salariales durante la crisis de la deuda externa en México y América Latina; fenómeno que posteriormente permitió la imposición de la diferenciación salarial a través de CM. Asimismo, estos autores (2004) apuntan que esta política es selectiva para algunos sectores de profesores que, en condiciones distintas a las de la mayoría de los docentes, pueden acceder a estos salarios; pero, al mismo tiempo destacan que incluso, estos incrementos, están fuertemente condicionados por la recuperación salarial de las últimas décadas. Tyler (1998:99), por su parte, reporta, en un estudio cualitativo, que la mayoría de los maestros que ingresan a CM, lo hacen orillados por su situación económica precaria y no 1269
Estas propuestas de competitividad derivan de un modelo denominado: pago por mérito (merit pay) que se implantó en los Estados Unidos desde 1908 (Borrow citado en Ibarra 1993). Sin embargo, según Cramer (1983) en la actualidad menos de cuatro por ciento del sistema educativo de este país lo aplica en sus escuelas porque crea diversos problemas como los siguientes: a) provoca que los docentes únicamente atiendan a los mejores alumnos y no a los estudiantes con desventajas; b) solo beneficia a los profesores cuyos alumnos tienen mejores condiciones de aprendizaje; c) orienta a los profesores a realizar únicamente aquellas actividades que son calificadas en este tipo de programa y; d) el modelo fomenta el espíritu de competencia y rivalidad en el trabajo y destruye el trabajo cooperativo.
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porque los docentes estén convencidos de que con el programa se mejore la calidad de la educación, como pregona la retórica oficial que sobre determina los resultados pero no los procesos.
La exclusión de los docentes. Otro de los efectos más regresivos de CM a lo largo de dos décadas ha sido la exclusión1270 de la mayoría de los docentes. Esta exclusión, sin embargo, tiene varios elementos que ya ha documentado la investigación: uno, está la exclusión del programa de los maestros más jóvenes frente a los maestros con mayor antigüedad; dos, el limitado acceso de los docentes a los cursos de actualización que son parte central de CM; y tres, la discriminación de importantes sectores de profesores. En el primer caso, la investigación muestra (Sánchez y Corte, 2009) que CM, a través de la antigüedad, impide el acceso de los maestros jóvenes a este programa; lo cual contradice la retórica oficial de la incentivación salarial para todos los profesores, cuando en realidad mejoran sus percepciones económicas muy pocos maestros; particularmente los docentes más viejos y no los jóvenes. Este estudio puntualiza que a medida que, los rangos de edad son menores, disminuye el ingreso de maestros al programa. Este fenómeno tiene otra repercusión traducida en la orientación de los recursos a salarios de los profesores con más edad porque éstos se encuentran cerca de la jubilación lo cual implica que al retirarse los maestros los incentivos de CM regresan al presupuesto (SEP, 1998) ya que los salarios de los maestros jubilados se recortan significativamente. En el segundo caso, la citada exclusión se percibe en la capacitación docente que, en CM, se ha traducido en los Cursos Nacionales de Actualización, los cuales son parte central del programa. La investigación (Sánchez y Corte, 2009; Juárez, 2003) a este respecto reporta que estos cursos también son excluyentes en tanto que las condiciones que éstos imponen a los docentes no pueden ser cubiertas por todos los profesores inscritos en CM. Por ejemplo, no existen cursos para todas las asignaturas de secundaria, tampoco para preescolar, y, además, sólo están a disposición de los profesores incorporados a este programa. Finalmente, en esta perspectiva, otro de los efectos colaterales y asociado a la dimensión de la exclusión es lo que otros autores (Valdez, 1998) han denominado: el carácter discriminatorio del programa y que la investigación también ya ha documentado. Valdez (1998:120) al respecto apunta como una de sus conclusiones que: “CM se ha convertido en un instrumento de clasificación, de control y discriminación”. Asimismo, esta autora (1998:111), sostiene que CM más que un programa de evaluación y de mejoramiento de la calidad de la educación, es un mecanismo de discriminación y
1270
Aquí el concepto de exclusión se entiende como la acumulación de procesos confluyentes caracterizados por rupturas sucesivas derivadas de las transformaciones económicas globales que alejan a los individuos de sus grupos, comunidades y territorios con respecto a sus centros de poder y sus relaciones dominantes (Saraví, 2006; Stivill, 2003).
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clasificación de los profesores que no considera al mejoramiento de la educación; por el contrario, esta política agudiza las desigualdades ya existentes entre los maestros. Por su parte, Rojas (1998:117) puntualiza que en las regiones más urbanizadas y económicamente más favorables es donde se encuentran los grupos de docentes con mejores apoyos, con mayor experiencia y preparación; lo cual repercute significativamente en los resultados de los exámenes tanto de los alumnos como de los maestros inscritos en este programa.
Simulación y credencialismo. Otro de los efectos de CM para los maestros es que este programa genera y fortalece prácticas de simulación y credencialismo. En el primer caso, por ejemplo, Sánchez y Corte (s/f) destacan en un estudio cualitativo sobre el desempeño profesional que los profesores reconocen que: “en realidad los puntajes que se anotan los maestros no reflejan lo que [éstos] en realidad hacen en su práctica cotidiana en las aulas”. Una investigación de Rojas (1998) quién también estudió el factor desempeño profesional señala que los puntajes que asignan las autoridades a este factor, en este caso, los directivos, éstos califican más bien con criterios de relación entre los directores y los maestros y no con criterios académicos. Por otra parte, este mismo estudio apunta también que las calificaciones asignadas a este factor están orientadas más bien por el sentido común. Asimismo, Rojas (1998:109), reporta que, por ejemplo, el Órgano Escolar de Evaluación (OEE)1271, instancia conformada por el director de la escuela, el representante sindical y los maestros, hay mucha simulación. Esto permite señalar que la evaluación de este factor se realiza a través de mecanismos poco serios y no rigurosos de carácter cualitativo que tiendan a mejorar el desempeño de los docentes; convirtiéndose únicamente en un requerimiento administrativo y burocrático que contradice la retórica oficial que destaca la importancia del desempeño profesional del maestro1272. En relación con la cuestión del credencialismo lo que la investigación documenta (Sánchez y Corte, s/f) es que: por un lado, en los últimos años el crecimiento del número de maestros que han estudiado un posgrado ha sido muy notorio; pero, por otro lado, las maestrías en educación, por ejemplo, corresponden a instituciones privadas y de mala calidad (Pérez, 2007).
1271
El OEE es una instancia que se integra en las escuelas para evaluar el desempeño profesional de los maestros. Está conformado por los profesores de la institución y es presidido por el director de la escuela y el representante sindical quienes avalan la calificación que se asignan a los maestros en este factor (SEP, 1998). 1272 Lo que la investigación muestra es que la evaluación, en particular al factor desempeño profesional, no está orientado al mejoramiento de la calidad de la educación porque esta política no utiliza mecanismos de carácter cualitativo que permitan al docente reflexionar sobre su quehacer; sino más bien el modelo, en general, busca justificar la evaluación para castigar las percepciones económicas de los maestros y de esta manera disminuir el presupuesto dirigido a los salarios (Sánchez y Corte, s/f).
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Este fenómeno tiene como referente el hecho de que CM considera dentro de sus requisitos el grado académico que incluye: licenciatura, maestría y doctorado1273. Sin embargo, lo que evidencian los estudios (Sánchez y Corte, s/f) es que el crecimiento de los posgrados en educación tienen como eje el interés de los profesores por aumentar puntos en CM, y no para desarrollarse académicamente y, de manera seria, en un posgrado. Como se observa, el credencialismo ha sido incentivado por la lógica de CM que, en lugar de estimular el desarrollo académico serio con los estudios de posgrado, lo que ha favorecido es sólo la obtención tanto de grados académicos como de constancias de cursos únicamente para aumentar puntaje en este programa.
Segmentación de los docentes. Díaz (2001:97) señala que los sistemas de pago por mérito (pay merit) como modelo de evaluación a la docencia constituyen formas de evaluación basadas en resultados1274. Asimismo, apunta que este modelo de evaluación únicamente atiende a los mejores alumnos orientando al sistema escolar a no prestar atención a estudiantes con graves desventajas educativas. Al mismo tiempo, reitera Díaz (2001-85-86) este modelo de evaluación con incentivos salariales sólo beneficia a los profesores cuyos alumnos tienen mejores condiciones de aprendizaje frente a los docentes que trabajan con estudiantes que enfrentan situaciones económicas, sociales y culturales adversas; fenómeno que, al mismo tiempo, únicamente orienta el trabajo docente a la realización de aquellas actividades que son reconocidas y calificadas en las evaluaciones en detrimento de los contenidos que surgen de las necesidades educativas propias de los contextos. Este fenómeno de segmentación está asociado a los contextos en los cuales el maestro se desempeña1275. Valdez (1998:121) afirma, por su parte, que lo que afecta realmente al trabajo del maestro son las condiciones socioeconómicas y culturales de los niños. En su estudio documenta la opinión de los maestros. A este respecto, uno de sus entrevistados señala:
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Sánchez y Corte (s/f) reportan que los datos nacionales sobre los estudios de posgrado de los maestros inscritos en CM representan, según las estadísticas nacionales, como es de esperarse, porcentajes muy bajos: tres por ciento para maestría y menos del uno por ciento para doctorado. 1274 Barber y Klein (citados en Díaz, 2001:87) señalan que las evaluaciones que solo tienen como objetivo emitir un juicio únicamente clasifican y no contribuyen a mejorar el trabajo pedagógico del profesor porque no está en función de una retroalimentación sino, por el contrario, lo que busca es emitir un juicio que califique su desempeño; con lo cual; en primer lugar, se segmenta a los maestros; y en segundo lugar, se les clasifica en función de sus resultados. 1275 El supuesto del que parte la retórica oficial, es que los esfuerzos de los maestros y los alumnos por alcanzar buenos resultados pueden actuar independientemente de las condiciones socio-laborales de los docentes y de las condiciones socioculturales de los estudiantes. Este sesgo refleja el carácter instrumental y técnico de las propuestas de las evaluaciones estandarizadas nacionales, que se han impuesto para calificar el desempeño. Esta propuesta vigente en América Latina permite reemplazar el análisis detallado de la situación social provocada por la puesta en marcha de las políticas neoliberales y sus repercusiones en la educación; fenómeno que, asimismo, obscurece el análisis complejo de la educación.
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“Nosotros venimos de Yucatán y en el campo rural son muchos los problemas que afectan el trabajo del maestro; de hecho, los padres de familia, a veces, muy pocas veces, colaboran con el maestro”. Otro estudio (Sánchez y Corte, 2007) cuestiona el supuesto de que los esfuerzos de los maestros en el aula por alcanzar buenos resultados puede actuar independientemente de las condiciones sociolaborales de los maestros porque esta lógica que pondera la retórica oficial únicamente refleja el carácter instrumental y técnico de la evaluación. En este sentido, un análisis de este programa de competitividad a lo largo de una década (1995-2005) de Sánchez y Corte (2007) concluye que los docentes que tienen mejores condiciones obtienen mejores resultados en los diferentes factores calificados por el programa; lo cual; asimismo, está asociado a una sólida formación profesional, apoyada en una larga experiencia profesional1276. Lo que se puede observar en las evidencias anteriores es que el programa de CM no solo tiende a reproducir las prácticas de exclusión que históricamente ha caracterizado el sistema educativo1277; sino que este modelo las profundiza no solo en el caso de los docentes sino también en el caso de los alumnos.
La sobrecarga de trabajo. Otro de los fenómenos que se está presentando en el trabajo de los maestros incorporados a CM es la excesiva carga de trabajo en la escuela. Esta intensificación de la jornada laboral de los maestros está constituida en primer lugar, por las diversas actividades que los nuevos requerimientos de las instancias de la SEP imponen a los docentes; y en segundo lugar, las distintas tareas de orden administrativo que no solamente en México se están imponiendo a los maestros, sino también a los profesores en diversos países de América Latina. La excesiva carga administrativa la están enfrentando, en general, todos los maestros; pero en particular los docentes incorporados a CM1278. En efecto, algunos autores (Rojas, 1998) reportan que los maestros en CM tienen que asumir una carga extra en su trabajo por estar en este programa. Es decir, participar en este programa exige a los maestros, además de las actividades pedagógicas, soportar las presiones administrativas para permanecer y tener posibilidades de acceder a otro de los cinco diferentes niveles de CM. 1276
En este sentido Martínez y Vega (2007) en un estudio correlacional muestran que CM no ha contribuido a elevar la calidad de la educación. Los resultados de su análisis apuntan que los estratos de docentes que no reciben estímulo económico por este programa, en el factor aprovechamiento escolar, se encuentran por encima de los grupos de maestros incorporados a alguna categoría del programa de CM. 1277 Reimers (2000) plantea, por ejemplo, que la desigualdad se transmite a través de cinco procesos: primero, el acceso diferenciado a los distintos niveles educativos para los pobres y no pobres; segundo, el tratamiento diferenciado en las escuelas que dan más ventajas a los mejores estudiantes que provienen de familias con altos ingresos; tercero, la segregación al interior de las escuelas que provocan que los estudiantes convivan solamente con personas de su mismo nivel socioeconómico; cuarto, los esfuerzos que los padres con altos ingresos realizan para mejorar los estudios de sus hijos; y quinto, los contenidos escolares no están diseñados para tratar la desigualdad como problema. 1278 En este sentido, Hargreaves (citado en Andrade, 2008) para este fenómeno acuñó el concepto de colonización administrativa; proceso, mediante el cual, las autoridades educativas se apropian del tiempo y los espacios de trabajo de los docentes. En otras palabras, el trabajo administrativo va ocupando un tiempo que los maestros quitan al trabajo, propiamente pedagógico, cuyo resultado es una sobrecarga de tareas. Por su parte, Apple (1995) ha relacionado la noción de colonización con la sobrecarga de tareas que tiene como resultado la precarización del trabajo de los maestros.
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En otras palabras, CM no sólo exige cumplir con los requisitos académicos, sino también responder a los trámites administrativos en tres niveles: uno, la recepción de los documentos que cada factor demanda; dos, el llenado de los mismos en los términos que el programa establece; y, tres, la entrega de los mismos a las autoridades. Sin embargo, muchos de los trámites que los maestros tienen que realizar son directamente en las oficinas de la SEP y no en la oficina de la supervisión o la escuela; lo cual implica inversión de más tiempo; así como ausentarse de sus escuelas para atender estos requerimientos. Esta excesiva carga administrativa que implica incorporarse y permanecer en este programa ya está documentado por Rojas (1998:104); ella señala que uno de sus maestros entrevistados inscritos en este programa apunta: “Mira, el compañero [que ingresa a CM] está más preocupado por entregar papeles que por la calidad educativa o por enseñar… yo lo veo como un encubrimiento, porque o te dedicas a cubrir lo administrativo o te dedicas a dar clase” Este trabajo al cual se hace referencia muestra que este fenómeno repercute significativamente en las cargas de trabajo de los maestros incorporados a CM. Por ejemplo; además de la documentación propia del programa, el maestro enfrenta la entrega de los diferentes formatos administrativos que cada docente debe hacer llegar, de manera puntual a las autoridades escolares como: registro de asistencia, calificaciones, censos de diversa índole, etc. (Rojas, 1998:106).
Consideraciones finales. El trabajo del maestro, como se puede observar, en el análisis anterior, se ubica en el contexto del desarrollo de una sociedad de desarrollo capitalista que significa; en primer lugar que esta actividad se incrusta en el sector de trabajadores asalariados y, en segundo lugar, como resultado de lo anterior, responde a la lógica de la racionalidad capitalista. Una de las principales conclusiones del análisis es que, la imposición del programa de competitividad y eficiencia denominado CM, busca, a través de un conjunto de factores tanto administrativos como académicos, controlar todas las variables del trabajo docente; desde el grado académico y la antigüedad hasta los resultados de los alumnos con exámenes estandarizados nacionales. Otra de las conclusiones que se deriva de los estudios revisados en este trabajo es que se observa una persistencia y reproducción de las prácticas de exclusión cuya lógica se puede localizar en el hecho de que tanto las condiciones socioculturales de los estudiantes, las condiciones sociolaborales de los profesores, así como los entornos en los cuales desarrollan sus actividades los maestros afectan su ingreso y permanencia en CM.
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En otras palabras, las condiciones con las cuales enfrentan los maestros este programa reproducen los factores que caracterizan la exclusión; es decir, CM tiende a ponderar aquellos factores que posibilitan la reproducción de la desigualdad entre los docentes y por tanto su exclusión del programa que permite, asimismo, mantener bajas percepciones salariales para la mayoría de los docentes.
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CAPÍTULO XXIV
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN TUTORÍA EN LA FORMACIÓN DE MAGISTER Y DOCTORADO1279 Relación entre el proceso de orientación vocacional implementado en las instituciones de educación media del departamento del Cesar y la deserción estudiantil en la Universidad Popular del Cesar Alfredo Guillermo Rodríguez Vásquez1280 María Amparo Ochoa Ariza1281 Universidad Popular del Cesar Colombia 1279
En este capitulo se recogen las ponencias de la Mesa de Trabajo N° 24 “Calidad de la Educación, tutoría en la formación de Magister y Doctorado” presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. Coordinadores: Dra. Carmen Cecilia Lago de Fernández, Dr. Félix González Jiménez, Dra. Escolástica Maciá Gómez, Dra. Martha Mercedes Fernández. 1280 Alfredo Guillermo Rodríguez Vásquez. Psicólogo de la Universidad Incca de Colombia - Bogotá. Candidato a Magister en Educación (trabajo de grado sustentado y aprobado) Sistema de Universidades Estatales del Caribe Colombiano (Sue Caribe) Sede Unimagdalena. Docente de la Universidad Popular del Cesar. Se ha desempeñado como Jefe de Desarrollo Pedagógico, Gobernación del Cesar. Director Administrativo, Centro de Rehabilitación del Cesar. Orientador Profesional, Universidad Popular del Cesar. Sicólogo, Centro de Rehabilitación del Cesar. Formador DE Formadores, Sena Regional Cesar. Sico- Orientador Y Docente, Colegio Parroquial El Carmelo. Sico- Orientador y Docente, Fundación Colegio BilingüeCorreo:
[email protected] 1281 María Amparo Ochoa Ariza. Licenciada Ciencias de la Educación Psicopedagogía de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Candidato a Magister en Educación (trabajo de grado sustentado y aprobado) Sistema de Universidades Estatales del Caribe Colombiano (Sue Caribe). Se ha desempeñado como Docente Catedrático y Coordinador de Practicas Docentes Profesionales de la Universidad Popular del Cesar, la Escuela de educación de Colombia – ESESCO, Y LA Universidad San Buenaventura Psicorientadora.
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Resumen Esta investigación pretende establecer la relación entre la implementación de un programa de orientación vocacional y/o acompañamiento en las instituciones de educación media del Departamento del Cesar para la escogencia de la carrera y la deserción de los estudiantes de los diferentes programas académicos de la Universidad Popular del Cesar (UPC). El presente es un estudio de los diseños cuantitativos no experimental, específicamente los transaccionales correlaciónales causales, las variables se describieron conceptual y operacionalmente y se estableció una escala de medida nominal. Para establecer la relación entre las variables se utilizó la prueba estadística chi cuadrado de Pearson. La población fue los estudiantes admitidos en las cohortes 2002-I y 2002-II que son 1419 y 1481 respectivamente para un total de 2900 alumnos, de la población en mención se obtuvo la población de estudiantes desertores que fue de 618 y 736 respectivamente para dichas cohortes, para un total de 1354 estudiantes desertores. El análisis de correlación de Pearson entre si existe relación entre la implementación del programa de orientación vocacional en las instituciones de educación media del Departamento del Cesar y los motivos que ocasionaron el retiro de la UPC arroja que la correlación es P=0,336, lo que es estadísticamente significativa al nivel de 0,064, es decir, si existe una relación entre las variables positivamente baja, pero existe. En el análisis por correlación Spearmam observamos que la correlación P=0,446 es estadísticamente significativa al nivel de 0,051, es decir el proceso de orientación Vocacional y la deserción de los estudiantes están moderadamente asociados. Palabras clave: orientación vocacional, deserción, instituciones de educación media, programas académicos.
Introducción Es evidente que en cuanto a la toma de decisiones la primera situación problémica a la que se enfrenta el adolescente es la escogencia de la carrera a seguir y aunque se trate de una decisión personal no es individualista, por ello el autoconocimiento se torna el eje central de todo proceso de orientación vocacional del joven, pero que a su vez dicho proceso debe ser contextualizado en una realidad local, regional, nacional e internacional del mundo laboral. Si partimos de la premisa y/o axioma de que la orientación profesional es un proceso de asistencia individual para la elección acertada de una carrera, formación para la misma, el comienzo y desarrollo de ella, es decir, es el proceso que le facilita al joven potenciar los aspectos cognitivos, socioafectivos y valorativos básicos a partir de la primeras etapas de su formación que le permitan aumentar las probabilidades de acierto cuando llegue el momento de asumir la decisión de escoger la carrera y con ello las de su autorrealización. En cuanto al estado del arte de la deserción estudiantil en la educación superior, se registran muchos estudios realizados en el contexto regional, nacional e internacional y en 1793
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la mayoría de ellos se apunta al análisis de los factores que inciden en el fenómeno social de la deserción, tales como el económico, el bajo rendimiento académico o por fuera de la universidad (pfu), etc., pero el aspecto vocacional pese a su importancia solo se limitan a mencionarlo sin ser sometido a un estudio de rigor como creemos que se amerita. En el caso de la Universidad Popular del Cesar, que es el que nos ocupa, el único antecedente de investigación en la deserción fue realizado en agosto de 2006 por la Universidad de los Andes, en el cual se tuvo en cuenta factores asociados al comportamiento de la deserción tales como: desempeño en las pruebas del estado Icfes, nivel educativo de la madre, aspecto económico y desempeño académico. Si a lo anterior se le agrega la información obtenida a través de la Secretaría de Educación del Departamento del Cesar, en cuanto a que las instituciones de educación secundaria del territorio departamental no cuentan formalmente con procesos de orientación vocacional, consideramos importante nuestra investigación cuyo propósito es establecer la incidencia del proceso de orientación vocacional implementando en las instituciones de educación media del departamento del Cesar en la deserción de los estudiantes de los diferentes programas académicos de la Universidad Popular del Cesar y que los resultados evidencien la necesidad e importancia de emprender acciones conducentes a la reducción de la deserción estudiantil en nuestra Universidad.
Planteamiento del Problema. A propósito de la deserción universitaria Álvarez (1997) señala que el tema del abandono de los estudiantes de las aulas universitarias, es mucho más delicado de lo que se imagina; así mismo, afirma que la Universidad Colombiana del orden estatal es la que más se ha acercado al tema con el enfoque clásico de la deserción académica. Algunas universidades en Colombia como la de Antioquia, la Pedagógica Nacional y la Nacional de Bogotá, han trabajado de manera aislada la problemática, pero todo en la misma línea de deserción académica. Se ha logrado conocer muy parcialmente situaciones de deserción académica en las universidades de América, Libre, Antonio Nariño, La Sabana, Los Andes, Inca y Javeriana, y se detectó la no preocupación de las universidades por éste hecho. Por otro lado se puede tener en cuenta lo afirmado por Baquero (citado en Álvarez 1997), quien indica varios niveles de las causas de la deserción así: razones personales, razones académicas, razones socioeconómicas y razones institucionales. Es de anotar que entre las razones académicas señala a la ausencia de orientación vocacional, la cual nosotros asumimos como un indicador significativo para la presente investigación. Por otra parte, según Caicedo (2005, p. 14), el 52 % de los estudiantes universitarios que empiezan una carrera universitaria no la concluyen pues entre los años 1999 y 2004, el 48% en promedio finalizaron sus estudios; es decir, de cada dos estudiantes que se matriculan en un programa de pregrado, solo uno culmina su carrera. Si bien es cierto que la educación superior ha crecido en las últimas décadas, en la mayoría de los países, en especial los de América Latina y el Caribe una proporción mayoritaria y significativa de la población aún se mantiene en exclusión. Aunque los 1794
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esfuerzos realizados por los países para superar esta condición se reflejen en el incremento de las matrículas y de las tasas de cobertura bruta para la población joven, se registra un déficit muy significativo con respecto a la población total. Sin duda alguna la deserción en las IES es un fenómeno social del cual no están exentos ni los países desarrollados, como se deja de manifiesto en un estudio publicado por Vargas, Bustos y Moreno (2005, pp. 145-150), las tasas de abandono en España oscilan entre el 30% y el 50% y son similares a las de otros países: Francia, Austria y Estados Unidos de Norteamérica. Sin embargo, son algo más bajas en Alemania (20- 25%) Suiza (7%-30%) Finlandia (10%) y Países Bajos (20%-30%). En cuanto a los países de América Latina y el Caribe, en el Primer Congreso Internacional sobre Calidad en la Educación, Repitencia, Deserción y Bajo Rendimiento Académico (2005), se presentaron las siguientes estadísticas: la deserción estudiantil universitaria es en Guatemala del 82%, en Bolivia del 73.3%, en Uruguay del 72%, en Brasil del 59%, en Costa Rica del 54%, en Chile del 53.7%, en Panamá del 49%, en Argentina del 40% y en Venezuela del 30%. En Colombia los cálculos de la Subdirección de Desarrollo Sectorial de la Educación Superior, indican que en el 2003 la deserción fue del 51,6%, en el 2004 del 50,2%, en el 2005 del 48,4% y en el 2006 del 47,5%. En lo referente al contexto local la Universidad Popular del Cesar fue incluida en la Investigación sobre Deserción en las Instituciones de Educación Superior en Colombia (2006), según la cual la deserción es del 46%. Cabe señalar que para el estudio de la deserción estudiantil en la educación superior se han establecido modelos de lectura de la realidad dependiendo del énfasis que le otorgan a las variables explicativas y es así como se encuentran: enfoques sociológicos, económicos, organizacionales, psicológicos y de interacciones e integrados. Teniendo en cuenta lo anterior, el enfoque psicológico es el que más se ajusta a la presente investigación, puesto que el eje central del proceso de orientación vocacional es el conocimiento que posee el individuo de sí mismo y de la potencialización de los aspectos cognitivos, socioafectivos y valorativos, de los cuales depende la decisión que es asumida por el estudiante al momento de escoger la carrera. Además éste enfoque guarda mucha afinidad con el perfil profesional de los investigadores quienes se han desempeñado como psicorientadores durante varios años. Prieto (2002, p. 19) al respecto señala que “la alta incidencia de problemas vocacionales, en donde uno de cada cuatro alumnos de Enseñanza Media presenta dificultades para elegir una carrera profesional, sugiere que las dificultades pueden ser aún mayores entre los estudiantes universitarios para poder mantener sus estudios en una carrera profesional… Por un lado, la investigación psicológica revela que la presencia de vocación positiva por una carrera profesional genera un incremento de las expectativas de éxito y autorrealización del estudiante sobre su rendimiento académico, y por otro, que las vocaciones negativas hacia la carrera están asociadas a falta de expectativas de autoeficacia y bajo desempeño académico, generando sentimientos de fracaso y frustración profesional. De este modo, los problemas de rendimiento académico que se asume, pudieran causar la deserción y abandono en la educación superior, parecen estar más relacionados con dificultades vocacionales que a una supuesta baja ‘aptitud académica’ de los estudiantes. Así mismo, en algunos casos, bajos puntajes en la PAA (Prueba de Aptitud Académica) reflejan más bien problemas de indefinición vocacional o 1795
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falta de interés por carreras universitarias, que de ineptitud académica atribuible a un déficit cognitivo del alumno. Lo anterior corrobora que la importancia del presente estudio radica en que apunta hacia el análisis del comportamiento de la deserción en la UPC, concediéndole la relevancia que creemos amerita el factor vocacional, lo cual lo provee de un matiz innovador y que de comprobarse una incidencia significativa del mencionado factor en el fenómeno social en estudio como los investigadores lo intuyen, sin duda alguna se evidenciara la imperiosa necesidad de emprender acciones conducentes a la institucionalización y mejoramiento continuo del proceso de orientación vocacional en los planteles públicos de educación media del Departamento del Cesar y por tanto a la reducción de la deserción en la UPC lo que sería de gran beneficio tanto para la comunidad universitaria como para la sociedad en general. Si por analogía adoptamos lo anterior a nuestro contexto podríamos plantearnos el siguiente interrogante: ¿Cómo influye el proceso de orientación vocacional implementado en las instituciones de educación media del Departamento del Cesar en la deserción de los estudiantes de los diferentes programas académicos de la Universidad Popular del Cesar?
Población Población finita, la totalidad de los alumnos desertores de todos los programas académicos de la Universidad Popular del Cesar en las cohortes 2002-I y 2002-II. (Total 1.354 alumnos). Para la cohorte 2002-1 se admitieron 1419 estudiantes de 17 programas académicos que ofrece la Universidad Popular del Cesar, distribuido por facultad de la siguiente forma:
Tabla 1. Resumen de los Datos estadísticos de la población Cohortes
Estudiantes Admitidos
Estudiantes desertores
Año 2002 -01
1419
618
Año 2002 -02
1481
736
TOTAL
2900
1354
Fuente: Registro y Control Académico (2008). Universidad Popular del Cesar. Valledupar-Cesar.
Tal como lo indica la tabla anterior, el número de estudiantes poblacionales es de 2900 alumnos y el número de estudiantes poblacionales desertores es de 1354.
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Muestra probabilística. La muestra determinó aplicándole la fórmula propuesta por Sierra Bravo (1999), para universos finitos. Se tiene una población de 1354 estudiantes desertores de la Universidad Popular del César para las cohortes del año 2002-01 2002-02. La misma se explica a continuación:
Z 2 N 2 n= 2 E ( N 1) Z 2 2 n = tamaño de la muestra. Z=2 Intervalo donde caen las unidades de estudio (Nivel de Confianza=95,46%). 2 = PxQ = 0,5x0,5 = 0,25 ó 2 = PxQ = 50x50 = 250 Variabilidad máxima. N = población = 1.354 Desertados. e2 = (0,0605)2 = 0,0605 ó 6,05%=36,6025 error de la muestra esperado.
Tipo de Investigación. El tipo de investigación es cuantitativo no experimental, cuyo enfoque epistemológico es la búsqueda empírica y sistemática en la que el científico no posee control directo de las variables independientes, debido a que sus manifestaciones han ocurrido o a que son inherentemente no manipulables. Se hacen inferencias sobre las relaciones entre las variables, sin intervenciones directas, de la variación concomitante de las variables independiente y dependiente (Kerlinger y Lee. 2002. p 504)
Tipo de diseño. El tipo de diseño que más se ajusta a la presente investigación es transeccional correlacional- causal, porque este tipo de diseños describen relaciones entre dos o más categorías, conceptos o variables en un determinado momento. A veces únicamente en términos correlacionales, otras en función de la relación causa – efecto (causales). Por lo tanto, los diseños correlacionales causales pueden limitarse a establecer relaciones entre variables sin precisar sentido de causalidad o pretender analizar causales. Cuando se limita a relaciones no causales, se fundamentan en planteamientos e hipótesis correlacionales; del mismo modo, cuando buscan evaluar relaciones causales, se basan en planteamientos e hipótesis causales...Un diseño correlacional-causal puede limitarse a dos categorías, conceptos o variables, o incluso abarcar modelos o estructuras complejas. Así mismo, los diseños correlacionales-causales en ocasiones describen relaciones, en uno o más grupos o subgrupos, y suelen describir primero las variables incluidas en la investigación, para luego establecer las relaciones entre éstas (en primer lugar, son descriptivos de variables individuales, pero luego van más allá de las descripciones: establecen relaciones). (Sampieri, Fernández & Baptista. 2006, p. 212)
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Instrumento. En la presente investigación la técnica de recolección de datos aplicada fue la encuesta por considerar que puede usarse para recabar datos vinculados con las opiniones de la población en torno a la frecuencia con que se muestran los fenómenos investigados para establecer la relación entre el proceso de orientación vocacional implementado en las instituciones de educación media del Departamento del Cesar para la escogencia de la carrera y la deserción de los estudiantes en los diferentes programas académicos de la Universidad Popular del Cesar. Al respecto Ortiz (2007, p 16), afirma que la encuesta sirve potencialmente a una gran diversidad de objetivos sociales, se vale de diversas técnicas, el cuestionario es una de ellas, y mediante su aplicación se aboca a recoger información que conlleva en sí, la compleja diversidad de quienes la proporcionan. El instrumento está conformado por trece (13) ítems correspondientes a la variable de orientación vocacional en las instituciones de educación media del Departamento del Cesar para la escogencia de la carrera y la deserción de los estudiantes en los diferentes programas académicos de la Universidad Popular del Cesar. El mencionado instrumento hubo que trasponerlo a la escala tipo Likert, teniendo en cuenta que según los parámetros psicométricos dicha escala es la más utilizada en cuestionarios o entrevistas de investigación. La entrevista quedó luego constituida por 57 items con preguntas de tipo selección múltiple las cuales fueron respondidos por los alumnos de la población desertora (Anexo 1). En cuanto a la escala tipo frecuencial esta fue tomada en cuenta para la construcción del instrumento ya que permitió de acuerdo con Galtung, citado por Briones (1998) lograr el puntaje de cada persona en la actitud medida mediante la suma de sus repuestas a las diversas preguntas que actúan como estímulo. El formato de un típico elemento de tipo likert con cuatro niveles de respuesta sería: Se emplea el proceso de orientación vocacional en las instituciones de educación media del Departamento del Cesar para la escogencia de la carrera y la deserción de los estudiantes en los diferentes programas académicos de la Universidad Popular del Cesar. “Totalmente de acuerdo”, “De acuerdo”; “En desacuerdo”; “Totalmente en Desacuerdo”´, las cuales estarán en el instrumento para la posición de las respuestas que mostrara la población objeto de estudio que se propondrá en el mismo. Por otra parte, el autor citado indica que la actitud medida puede ser la asumida a favor o en contra de algún objeto y, en este sentido se utilizará para medir la frecuencia de manifestación del problema a estudiar.
Validez y Confiabilidad. En cuanto la primera, es conocida como la ausencia de sesgos. Representa entonces, lo que se mide y aquello que realmente se quiere medir. Igualmente, se refiere a la revisión exhaustiva del instrumento y se hace a través del juicio de Expertos. Con relación a la 1798
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segunda, es considerada como la ausencia de error aleatorio en el instrumento de recolección de los datos. Según Sampieri y otros, (2006, p. 212), se refiere al grado en que su aplicación repetida, al mismo sujeto, produce iguales resultados. De allí, que para obtener la confiabilidad del instrumento se realiza a través de la prueba piloto. La validez del cuestionario será de contenido por cuanto se considera importante determinar las relaciones existentes entre los ítems redactados y los contenidos teóricos y objetivos establecidos para la investigación. En tal sentido, Hurtado (1998) expone, la validez de contenido se refiere al grado en que el instrumento abarca realmente todos o una gran parte de los contenidos o los contextos donde se manifiesta el evento que se pretende medir. La determinación de la confiabilidad de los cuestionarios antes validados se determinó a partir de la prueba piloto, que se le aplico al instrumento que fue dirigido a los alumnos, con el fin de verificar la estabilidad de las respuestas obtenidas. Tal y como lo expresa, Chávez (2001) quien señala que esta consiste en el grado de seguridad con que se realiza la medición de una variable. Una vez aplicada la prueba piloto los datos obtenidos serán procesados estadísticamente y posteriormente se aplicara la fórmula para el cálculo del coeficiente de Cronbach. (Chávez, 2001). En consecuencia los cálculos se procesaran mediante la siguiente fórmula: K
rtt
K 1
57
rtt
56
Si 2 1 S 2 t
68,7 1 343,363636363647
rtt 1,017857142857142857 1 - 0,2000794
rtt 0,814 K= Número de ítems = (57) K-1= Número de ítems menos uno = (56) Si2= Varianza de los puntajes de cada ítems = (68,7) St2= Varianza de los puntajes totales = (343,3636)
rtt 0,814 Los datos recogidos de esta forma, fueron analizados a través de la hoja de cálculo Microsoft Office Excel, la cual permite trabajar manualmente introduciendo las diferentes fórmulas que facilitan mirar el comportamiento de los ítem y los puntajes de las respuestas de los investigados en las encuestas escogidas al azar ver (anexo 2), lo cual facilitó calcular el coeficiente de confiabilidad alpha de cronbach, para un resultado de 57 preguntas en el cuestionario dirigido a los alumnos desertores de la Universidad Popular del Cesar, lo que indica que el instrumento utilizado es altamente confiable, de acuerdo con lo expuesto en la tabla de Arkin y Colton, quienes establecen la siguiente escala: 1799
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(a) De r = 0,01 a r = 0,33 es baja confiabilidad; (b) De r = 0,34 a r = 0,67 es medianamente confiable; y (c) De r = 0,68 a r = 1 es alta confiabilidad. Así mismo se realizó el cálculo para el coeficiente confiabilidad alpha de cronbach bajo el programa estadístico SPSS versión No. 18. Dando el siguiente resultado. Análisis de fiabilidad Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach
N de elementos
0,814
57
Procedimiento. 1. ETAPA: Esta fase es de suma importancia puesto que de ella se obtuvo la información base para la presente investigación. La oficina de Planeación de la Universidad Popular del Cesar fue facilitadora de la información en mención permitiendo utilizar las herramientas tecnológicas con las que cuenta para llevar a cabo el seguimiento de la superviviencia de los estudiantes en la institución, entre ellas la herramienta computacional creada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) para desarrollar estudios sobre el comportamiento de la deserción en las IES, denominada Sistema de Prevención y Atención a la Deserción de la Educación Superior SPADIES, y además se creó el software “Análisis de deserción universitaria” que contiene criterios de búsqueda como la deserción precoz, deserción académica, deserción no académica, deserción no académica temprana, deserción no académica tardía, transferencias internas, intersemestral y estudiantes; los criterios anteriores para los periodos 2002-I y 2002-II, otros criterios están relacionados también con los alumnos matriculados, egresados, graduados y pfu para estos periodos. Lo anterior permitió identificar la población objeto de estudio y determinar la muestra. También proporcionó los datos personales de cada elemento poblacional como son: nombres, apellidos, teléfonos y lugar de residencia (dirección y municipio) 2. ETAPA: a). Elaboración del instrumento: se optó por la entrevista, por considerarla como el instrumento de investigación que más se adecua al presente estudio, ya que según Briones (1998) citado por Ortiz (2007, p 16) una entrevista es una conversación entre un investigador y una persona que responde a preguntas orientadas a obtener la información exigida por los objetivos específicos de un estudio. También se seleccionó la modalidad de la entrevista, asumiendo la estructurada o formal, que según Ortiz (2007, p. 16) son aquellas en las que de manera predeterminada se establecen las preguntas que se habrán de plantear mediante un formulario a los entrevistados, a quienes, a todos y cada uno de ellos, se les hace siempre las mismas preguntas. Dichas preguntas deben ser elaboradas de acuerdo con un objetivo y un problema de investigación, planteados desde el inicio. 1800
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b). Aplicación del instrumento: determinada la muestra e identificado cada uno de sus elementos con los datos personales se procedió a ordenar teniendo en cuenta: nombres, apellidos, lugar de residencia (municipio), dirección, barrio y teléfono. Fue necesario ir a los diferentes municipios del Departamento del Cesar donde residen algunos de los estudiantes desertores de la UPC que hacen parte de la muestra con el fin de contactarlos e informarles la razón por la que se les buscaba (la investigación) y el propósito de la misma (evitar en el futuro la deserción estudiantil de la UPC mediante programas, planes y/o acciones). 3. ETAPA: Procesamiento, análisis e interpretación de la información y/o resultados.
Análisis de Resultados. El análisis de resultado se realizó en primera instancia desde una perspectiva matemática, tomando como base las categorías más particulares del mismo, para luego entrar a estudiar las más generales. Los resultados de este primer análisis se presentan en cuadros y gráficos (Estadística Descriptiva), y se referencia primero en términos de valores absolutos y porcentajes, para luego presentar una síntesis estadística a la luz de la de los objetivos e hipótesis de estudio más importantes. El estadístico utilizado fue Chi Cuadrado (Estadístico Correlacional), donde la hipótesis nula Ho: es siempre la positiva, de la relación existente entre las variables que se analizan. Tabla 2. Distribución porcentual según el proceso de orientación vocacional recibido para la escogencia de la carrera. Recibió Orientación Vocacional Si No Total
Frecuencia
Porcentaje
62 165 227
27,3 72,7 100,0
Porcentaje acumulado 27,3 100,0
Los datos obtenidos muestran que 62 de los estudiantes recibieron orientación vocacional en las dos cohortes del año 2002, mientras que 165 estudiantes no recibieron este proceso. Tabla 3. Distribución porcentual de las causas de la deserción en la UPC Motivos Socio-económico Académico Institucional Vocacional Total
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje acumulado
94 39 15 79 227
41,4 17,2 6,6 34,8 100,0
41,4 58,6 65,2 100,0
1801
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Según los resultados de la tabla 22, del total de la muestra 94 estudiantes desertores afirman que se retiraron de sus estudios por motivos socioeconómicos, 79 desertores manifestaron que su retiro obedeció a razones vocacionales, 39 por motivos académicos y sólo se cuentan 15 desertores por el factor institucional.
Relación entre la implementación de un proceso de Orientación Vocacional y los motivos que ocasionaron el retiro de la UPC. Tabla 4. Contingencia entre el proceso de orientación vocacional y los motivos de la deserción. Recibió orientación vocacional
Estadísticos
Si % del total No % del total Total % del total
Motivos que ocasionaron el retiro de la carrera Socioeconómico 25 11,0% 69 30,4% 94 41,4%
Académico
Institucional
Vocacional
15 6,6% 24 10,6% 39 17,2%
6 2,6% 9 4,0% 15 6,6%
16 7,0% 63 27,8% 79 34,8%
Total Socioeconómico 62 27,3% 165 72,7% 227 100,0%
Tabla No. 5 Pruebas de chi-cuadrado Estadísticos Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 5,665a 3 ,129 Razón de verosimilitudes 5,537 3 ,136 Asociación lineal por lineal ,928 1 ,335 N de casos válidos 227 a. 1 casillas (12,5%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 4,10.
De acuerdo con el valor Chi-cuadrado y el correspondiente nivel de significación se acepta la hipótesis nula o de hipótesis de dependencia o también de relación entre la implementación de un proceso de orientación vocacional o acompañamiento en las instituciones de educación media para la escogencia de la carrera y los motivos que ocasionaron su retiro de la carrera ya que chi-cuadrado X20,05 (5,665 < 7,82) aceptando que existe una relación positiva entre los motivos que ocasionaron su retiro y si recibió una orientación vocacional en el colegio. Además de lo anterior hay un p= 0,335 de la asociación lineal por lineal que también confirma la relación entre las variables en mención.
1802
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Tabla 26. Análisis de correlación de Pearson. Correlaciones
Estadísticos
¿Recibió usted en el colegio un proceso de orientación vocacional o acompañamiento para la escogencia de la carrera? Los motivos que ocasionaron su retiro de la carrera fueron de índole:
Correlación Pearson Sig. (bilateral) N
de
Correlación Pearson Sig. (bilateral) N
de
Recibió orientación vocacional para la escogencia de la carrera 10
Motivos que ocasionaron el retiro de la carrera 0,064
227
,336 227
0,064
1
,336 227
227
En el análisis de correlación por PEARSON, sobre sí existe relación entre la implementación de un proceso de Orientación Vocacional y los motivos que ocasionaron el retiro de la universidad, se puede observar que la correlación P=0,336 es estadísticamente significativa al nivel de 0,064, es decir el proceso de orientación Vocacional y la deserción de los estudiantes están asociados positivamente baja. Tabla 27. Análisis de correlación de Spearmam Tipo
Variables
Rho de Spearman
¿Recibió un proceso de orientación vocacional para la escogencia de la carrera? Los motivos que ocasionaron su retiro de la carrera fueron de índole:
Estadísticos
Coef. correlación Sig. (bilateral) N Coef. correlación Sig. (bilateral) N
de
¿Recibió orientación vocacional para la escogencia de la carrera? 1,000
Motivos que ocasionaron retiro de la carrera 0,051
de
227 0,051
,446 227 1,000
,446 227
. 227
En el análisis por correlación de Spearmam, sobre sí existe relación entre haber recibido la implementación de un proceso de orientación vocacional y los motivos que ocasionaron el retiro en la UPC, se observa que la correlación P=0,446 es estadísticamente significativa al nivel de 0,051, es decir el proceso de orientación vocacional y la deserción de los estudiantes están moderadamente asociados.
1803
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
Conclusiones.
En el análisis de correlación por PEARSON, sobre sí existe relación entre la implementación de un proceso de Orientación Vocacional y los motivos que ocasionaron el retiro de la universidad, se puede observar que la correlación P=0,336 es estadísticamente significativa al nivel de 0,064, es decir el proceso de orientación Vocacional y la deserción de los estudiantes están asociados positivamente baja. En el análisis por correlación de Spearmam, sobre sí existe relación entre haber recibido la implementación de un proceso de orientación vocacional y los motivos que ocasionaron el retiro en la UPC, se observa que la correlación P=0,446 es estadísticamente significativa al nivel de 0,051, es decir el proceso de orientación vocacional y la deserción de los estudiantes están moderadamente asociados. De lo anterior se deduce que sí existe una relación entre la implementación del programa de orientación vocacional y la deserción de los estudiantes de la Universidad Popular del Cesar, objeto de estudio del presente trabajo.
Si el 72,7% de los estudiantes desertores encuestados, de los diferentes programas académicos de la UPC, manifestaron no haber recibido la implementación de un programa de orientación vocacional y el 34,8% afirmaron que la razón por la cual se retiraron de la carrera fue del orden vocacional. Teniendo en cuenta que son porcentajes significativos, es evidente que en la investigación se establece primero, una correlación y luego la relación causal las variables, lo cual indica que los resultados arrojados demostraron inicialmente el adecuado ajuste del diseño de investigación al presente estudio y que su objetivo principal se cumple o se establece.
El 18,1% de los estudiantes encuestados manifestó que la razón que tuvieron para escoger la carrera fue por la afinidad que tiene dicha carrera con la que realmente le gusta, el 4% manifestaron que la razón para escoger la carrera fue la decisión de sus padres y el 4,4% dijeron que la razón para escoger la carrera fue por consenso de un grupo de amigos. De lo anterior se puede concluir que en muchos casos la UPC no ofrece el programa académico de la vocación del estudiante, viéndose obligado, por razones económicas, al ingreso a otro programa por afinidad con el de su preferencia, lo cual, junto a las otras razones expresadas, inciden para que se interrumpa el curso, permanencia y culminación de la carrera, es decir, para que se dé la deserción.
El 100% de los estudiantes encuestados manifestaron que la UPC no les ofreció ningún plan o programa de apoyo para evitar su retiro de los estudios, lo que establece la no existencia de este tipo de programas en la Universidad Popular del Cesar y para la relevancia del fenómeno social en que se constituye la deserción debería tenerlo como política institucional, ya que en su misión como institución de educación superior se propende una formación integral que facilita la autorrealización de los estudiantes.
Toda investigación que apunte a dar solución a un problema que afecta a un sector significativo de la población (sociedad), en este caso el fenómeno social de la deserción estudiantil universitaria debe ser tomado como punto de partida para futuras y más amplias investigación más aun si la situación problémica se da en el interior del ente productor de conocimientos como lo son las IES. 1804
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
Referencias Álvarez, J. 1997. Etiología de un sueño o el abandono de la universidad por parte de los estudiantes por factores no académicos. Tesis Magíster Dirección Universitaria. Universidad de los Andes, Bogotá. Briones, G. 1998. Métodos y técnicas de investigación para las ciencias sociales. 3 ed. México, Trillas. Caicedo, C. G. 2005. Alto porcentaje de deserción universitaria; estadística alcanza el 52% y es considerada una “tragedia nacional”. El Diario, La prensa. p. 14. Chávez, N. 2001. Introducción a la investigación educativa. Venezuela: Editorial Visor Distribuciones. Hurtado, B. 1998. Metodología de la Investigación holística. Venezuela: SYPAL – IUTC. Kerlinger y Lee. 2002. Investigación del Comportamiento. Métodos de investigación ciencias sociales. Cuarta Edición. Mc Graw Hill. p. 504
en
Ortiz, U. 2007. La entrevista de investigación en las ciencias sociales. México: Limusa Noriega Editores. p 16 Prieto, A. 2002. Indecisión vocacional: pérdidas y perdidos en la educación superior. Revista Calidad de la Educación. ed. 17, 2º semestre 2002. Prieto, A. 2002 Efectos de la consejería vocacional. Dirección Escuela Ciencias Sociales. Universidad de Viña del Mar, Chile. Sampieri S., Fernández, C. y Baptista, P. 2006. Metodología de la Investigación. Mc Graw Hill. Cuarta edición, México. p. 212 Sierra Bravo, R. 1999. Técnicas de Investigación Social. Madrid: Editorial Paraninfo. Vargas, C., Bustos, L., Moreno, R., (2005) “Propuesta para aumentar el nivel académico, minimizar la deserción, rezago y repitencia universitaria por problemas de bajo rendimiento académico en la Universidad Tecnológica de Pereira, en el programa ingeniería de sistemas y computación”. Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe. Vol. XI, Núm. 28. España y Portugal.
1805
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
Anexo 1 Entrevista Totalmente De En Totalmente de acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo
Preguntas del Instrumento de Recolección 1 1 2 3 4 5 6 7 2
Cree usted que la razón por la cual se escoge la UPC para realizar estudios superiores es: a. Se escoge la UPC para realizar estudios superiores por ser la única estatal en modalidad presencial en el Dpto.(55) b. Se escoge la UPC para realizar estudios superiores por razones socioeconómicas(50) c. Se escoge la UPC para realizar estudios superiores por su fácil ingreso ( d. Se escoge la UPC para realizar estudios superiores por su buen nivel académico (27) e. Se escoge la UPC para realizar estudios superiores por decisión de los padres (10) f. Se escoge la UPC para realizar estudios superiores por tener la carrera de su preferencia (34) g. Se escoge la UPC para realizar estudios superiores por tener una carrera afín con la que a usted realmente le gusta Como cree usted que es la calidad de la educación de la Universidad Popular del Cesar
8
a. La calidad de la educación de la UPC es Excelente (85)
9
b. Muy buena la calidad de la educación de la UPC (99)
10
c. Considero buena la calidad de la educación de la UPC (15)
11
d. Defino regular la calidad de la educación de la UPC (28)
12
e. La calidad de la educación de la UPC es mala (0) 3
Cree usted que la razón para seleccionar una carrera es: a. La razón para seleccionar una carrera es por ser la que a usted le gusta (158) b. La razón para seleccionar una carrera es por la afinidad con la que a usted le gusta (41) c. La razón para seleccionar una carrera es por sugerencia de sus padres (9) d. La razón para seleccionar una carrera es por recomendación de los docentes (0) e. La razón para seleccionar una carrera es por decisión de un grupo de amigos (10) f. La razón para seleccionar una carrera es por resultado de un proceso de orientación vocacional (9)
4
Los estudiantes piensan que la carrera a la que ingresa es:
13 14 15 16 17 18 19
a. Excelente (108)
20
b. Muy buena (101)
21
c. Buena (12)
22
d. Regular (6)
23
e. Mala (0) 5
El colegio de
donde
usted
es egresado ofrece 1806
la
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Totalmente De En Totalmente de acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo
Preguntas del Instrumento de Recolección implementación de un proceso de orientación vocacional 24
a. Si lo ofrece (62)
25
b. No lo ofrece (165) Usted cree que el proceso de orientación vocacional para la escogencia de la carrera es:
6 26
a. Muy importante (227)
27
b. Importante (0)
28
c. Poco importante (0)
29
d. No importante (0) Para usted, la implementación del proceso de orientación vocacional en los colegios debe ser de carácter:
7 30
a. Obligatorio (209)
31
b. Opcional (18)
32
c. necesario (0) Piensa usted que en el proceso de orientación vocacional deben participar
8 33
a. Psicoorientador – Docentes – Estudiantes – Padres (183)
34
b. Estudiantes – Psico orientador (10)
35
c. Estudiantes – Docentes – Padres (34)
36
d. Estudiantes – Padres – Amigos (0) Según usted, la decisión al momento de escoger la carrera debe ser:
9 37
a. Individual (176)
38
b. Con participación de los padres (12)
39
c. Con participación de docentes (0)
40
d. En grupo de compañeros (0)
41
e. Usted, padres, Psico orientador y docentes (39) 10 Los motivos que ocasionaron su retiro fueron:
42
a. Socio-económico (94)
43
b. Académico (39)
44
c. Institucional (15)
45
d. Vocacional (79)
46
e. Otros. Cuáles? (0) ¿La Universidad Popular del Cesar ofrece algún plan, programa u otra ayuda para evitar el retiro de los estudiantes?
11 47
Si lo ofrece (0)
48
No lo ofrece(227) 12 En caso de retornar a sus estudios lo haría en:
49
a. La misma Universidad y la misma carrera (85)
50
b. Otra Universidad y la misma carrera (36) 1807
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
Totalmente De En Totalmente de acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo
Preguntas del Instrumento de Recolección 51
c. Otra Universidad y otra carrera (49)
52
d. La misma Universidad y otra carrera (51)
53
e. No piensa retomar sus estudios (6) 13 ¿A qué se dedica en la actualidad?
54
a. Trabaja (84)
55
b. Estudia (0)
56
d. Es desempleado (101)
57
c. Trabaja y estudia (42)
1808
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
Anexo 2. Test de Diagnóstico coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbasch
1809
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
1810
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
Autores: Alfredo Rodríguez Vásquez - María Amparo Ochoa Ariza. Estadístico: Jorge Martín Barros Lago. * Las preguntas desde la 8 hasta la 12 se repiten también en el indicador FACTOR ACADÉMICO. Ex=Sumatoria de los Puntajes por cada Pregunta. (EX)2: Sumatoria de los Puntajes al Cuadrado. E(X2): Sumatoria de Cada Puntaje al Cuadrado (EX)2: Sumatoria de los Puntajes al Cuadrado dividido por la Muestra Piloto. E(X2)-(EX) 2/n: Es la Diferencia existente entre la sumatoria de cada puntaje al cuadrado y la Sumatoria de los Puntajes al Cuadrado dividido por la Muestra Piloto. S2i: Varianza de los puntajes de cada Pregunta. ES2i: Sumatoria de las varianzas de los puntaje de cada Pregunta. r = Coeficiente Alfpha de Cronbasch.
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Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
La mentoría del estudiante Mireya Gómez Paz1282 Sindy Vásquez Arrieta1283 Fundación Tecnológica Antonio De Arévalo – TECNAR
Palabras clave: Mentoría, Tutoría, Padrinazgo, Coach, Permanencia estudiantil.
Introducción La presente ponencia es fruto de los esfuerzos de la Fundación Tecnológica Antonio De Arévalo (TECNAR) en su búsqueda de estrategias efectivas para disminuir la tasa de deserción estudiantil. Así nació PIPE, nuestro Programa Institucional de Permanencia Estudiantil, el cual ha sido reconocido y apoyado por el Ministerio de Educación Nacional después de haber participado y ser elegido en una convocatoria para fortalecer programas institucionales de permanencia estudiantil en la educación superior. De esta manera, el 1° de diciembre de 2011, se firma el convenio N° 347 entre el Ministerio de Educación Nacional y la Fundación Tecnológica Antonio De Arévalo, TECNAR, por el cual la institución se compromete a diseñar e implementar programas y estrategias con el fin de reducir el índice de deserción estudiantil. Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional aporta recursos financieros y hace acompañamiento a las acciones y los procesos tendientes al cumplimiento del objetivo, teniendo en cuenta siete componentes:
Sensibilización y posicionamiento del tema de permanencia estudiantil. Cultura de la información y evaluación de resultados. Mejoramiento de la calidad educativa y articulación con la Educación Media. Gestión de recursos. Trabajo colaborativo en red. Compromiso de las familias. Fortalecimiento de programas de fomento de la permanencia estudiantil.
Para responder a este último componente, se llevaron a cabo tres diplomados dirigidos a los estudiantes y docentes de la institución, entre ellos, el Diplomado de La Mentoría del estudiante y la Tutoría del Profesor.
1282
Mireya Gómez Paz es Psicóloga vinculada a Vicerrectoría Académica y Bienestar Institucional de la Fundación Tecnológica Antonio De Arévalo – TECNAR. Correo:
[email protected] 1283 Sindy Vásquez Arrieta es Trabajadora Social vinculada a Vicerrectoría Académica y Bienestar Institucional de la Fundación Tecnológica Antonio De Arévalo – TECNAR. Correo:
[email protected]
1812
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
Palabras clave. Mentoría: Modalidad de Tutoría entre iguales (entre pares). “Se lleva a cabo entre un estudiante experimentado y conocedor del medio universitario por experiencia personal, dado que se encuentra inmerso en él, con relación a otros alumnos nuevos y sin experiencia por ser recién llegados a la universidad o estar en los primeros cursos”.1284 Tutoría: Es una “actividad de carácter formativo que incide en el desarrollo integral de los estudiantes en su dimensión intelectual, académica, profesional y personal.1285 Un tutor es “un profesor que tutela la formación humana y académica de un estudiante y le acompaña en su proceso de aprendizaje”.1286 Padrinazgo: Estrategia pedagógica en virtud de la cual un estudiante con desempeños exitosos a nivel académico, actitudinal o social, apoya a otro que lo requiera, ofreciéndole un soporte de acuerdo con parámetros establecidos para ello por la institución.1287 El padrinazgo contribuye al desarrollo integral tanto de los padrinos como de los ahijados. Coaching: Es un proceso interactivo por medio del cual un coach (entrenador) asiste y entrena a un coachee (sujeto en entrenamiento), con el fin de que desarrolle su potencial y logre lo mejor de sí mismo. Permanencia estudiantil: Cualidad o condición de estar, quedarse, continuar y progresar en la institución educativa en la cual se matriculó el estudiante para adelantar un programa académico y formarse de manera integral. Actualmente, la oferta educativa de las Instituciones de Educación Superior se caracteriza por ser plural, abierta y diversificada, por tanto, el estudiante habrá de elegir su programa a seguir con la certeza de no tener que correr mayores riesgos ni desertar o darse por vencido ante el primer contratiempo. Con la intención de asegurar con éxito la permanencia estudiantil, la mentoría del estudiante y la tutoría del profesor adquieren significativa importancia por varias razones, entre las cuales, García Nieto (2005) anota las siguientes:1288 a) Es necesario que cada estudiante trace su propio currículo, camino o itinerario, tarea para la cual se suele requerir ayuda. b) Es preciso evitar el riesgo de la apatía, la inercia y la improvisación, con la propensión a la despersonalización y al anonimato. c) Es puntual lograr una mayor y mejor adaptación del nuevo estudiante al medio universitario, que le es desconocido y a veces caótico y hostil.
1284
Ferrer (2003). Citado por García Nieto, N. y otros. En: La Mentoría. Universidad Complutense de Madrid, Gráficas Varona S. A., 2005. p. 9. 1285 Ibidem, p. 8. 1286 Lázaro (2003). En: Ibid., p. 9. 1287 Arboleda, J. C. Competencias Pedagógicas, Bogotá, Editorial REDIPE, 2001.´ 1288
Op. Cit., p. 15.
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Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
La mentoría, bien llevada a cabo, puede ser un recurso valioso para contribuir a paliar eventuales dificultades y deficiencias, incrementar el nivel de satisfacción del estudiante y garantizar así su permanencia en la institución educativa. La Mentoría es “un proceso de feed-back continuo entre el mentor (alumno de curso superior que atesora conocimientos y habilidades necesarias para ayudar), y un estudiante o un grupo de estudiantes de nuevo ingreso (mentorizados), con la finalidad de paliar las necesidades de estos últimos y optimizar su desarrollo y potencial de aprendizaje”.1289 Una buena red de estudiantes mentores, en cada programa o facultad, puede ser un medio propicio para ofrecer a los nuevos estudiantes, de manera oportuna, información de diversa índole: - Administrativa: Concerniente a los plazos y requisitos de matrícula; solicitud de becas; conocimiento de las normas y reglamentos institucionales, etc. - Académica: Referente a los planes de estudio, elección de las distintas asignaturas (obligatorias, electivas); modalidades de aprendizaje, etc. - Comunitaria: Sobre las actividades propias de los centros y divisiones como el de Investigaciones, Proyección Social y Bienestar Institucional. Son objetivos de la Mentoría:
Facilitar a los estudiantes de primer nivel, su incorporación y adaptación a la institución de educación superior.
Proporcionarles refuerzo académico mediante la orientación y el desarrollo de técnicas, métodos y hábitos de estudio, tanto individual como en grupo.
Ayudarles a superar las exigencias académicas mediante el apoyo y el uso de estrategias de planificación, monitoreo y evaluación.
Facilitar su desarrollo integral, fortaleciendo su autoestima, oportunidades, valores y habilidades sociales e interpersonales.
Ofrecerles claves para realizar su proyecto de vida y planear su futuro desempeño profesional (metas a corto, mediano y largo plazos).
Los programas de Mentoría tienen en cuenta dos premisas básicas que subrayan la relación existente entre lo académico y lo social: 1ª. Los estudiantes -mentores- están especialmente cualificados y motivados para ayudar a que otros estudiantes –mentorizados- tengan éxito. 2ª. Los estudiantes aprenden mejor en un ambiente de amistad -y camaradería-. Se comunican en sus propios códigos y perciben estímulo y afecto mutuos. 1289
Ibid., p. 17.
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Son funciones de los mentores:
Aconsejar al mentorizado sobre qué hacer y cómo hacerlo para lograr sus objetivos, mediante la toma de decisiones acertadas.
Orientar su proceso de aprendizaje autónomo y recíproco, identificando sus fortalezas y anticipándose a las dificultades.
Informarle sobre aspectos académicos, administrativos y profesionales, para que participe de manera activa en los eventos institucionales.
Los mentores son mediadores que intervienen en el fortalecimiento de los desempeños cognitivos, procedimentales y actitudinales de los mentorizados, pues el aprendizaje colaborativo provee oportunidades tanto para el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas como para la formación de hábitos, valores, actitudes y habilidades sociales. Por su parte, también el mentor se beneficia tanto en lo académico como en lo actitudinal, porque ejercer la mentoría constituye una oportunidad para fortalecer sus competencias en la asignatura o área que apoya y sus valores de solidaridad, respeto, tolerancia, responsabilidad y compromiso tanto personal como social. Asimismo, desarrolla su potencial de liderazgo y su rol de evaluador, al supervisar el desempeño de los mentorizados a su cargo. Como puede observarse, la mentoría beneficia a todos los involucrados: -
Fomenta en el mentor y el mentorizado, el aprendizaje cooperativo y autorregulado.
-
Genera un proceso de orientación y apoyo que optimiza, en ambos, su potencial humano.
-
Mejora la comunicación y fortalece las relaciones entre los estudiantes y los profesores.
Finalmente, para garantizar el éxito del programa de Mentoría en una institución educativa, es necesario que todos los participantes en ella establezcan un compromiso en el cual cada uno deberá ser responsable de sus roles. - El mentor: Acompañar con buena voluntad y disposición a los estudiantes mentorizados, aprovechando el espacio que para ello determine el profesor (tutor). - El mentorizado: Estar motivado y querer superarse, acatando con respeto las orientaciones del mentor, sin descargar en él toda la responsabilidad. - El tutor (profesor): Supervisar el programa de mentoría, monitorear las acciones, evaluar el proceso y hacer seguimiento de los compromisos de los anteriores. - Los Padres de familia: Estar de acuerdo con el pacto establecido entre mentor y mentorizado, generando las posibilidades para que el programa se lleve a cabo. 1815
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La mentoría del estudiante Facilitadora: Mireya Gómez Paz
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La tutoría del profesor Facilitadora: Marta Carvajal Herrera
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Bibliografía Allen, M. 1998. Mentoring. USA: Echelon. Arboleda, J. C. 2001. Competencias Pedagógicas, Bogotá: Editorial REDIPE. Carr, R. 1999. Alcanzando el futuro: el papel de la mentoría en el nuevo milenio. Documento en pdf en http://www.mentor,ca Ferrer. 2003. Citado por García Nieto, N. y otros. En: La Mentoría. Universidad Complutense de Madrid, Gráficas Varona S. A. Soler, R. 2003. Mentoría: Estrategia de desarrollo de recursos humanos. Barcelona: Geston2000.com
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Las propuestas de educación popular superior en el seno del movimiento de las universidades populares en América Latina a inicios del siglo XX Rogelio De La Mora V. 1290 Universidad Veracruzana México Resumen El objeto de esta ponencia es el de examinar uno de los escenarios del compromiso de los intelectuales en el breve periodo de la creación de las universidades populares en América Latina, durante las primeras décadas del siglo XX. De manera particular, interesa aquí estudiar estas experiencias a fin de comprender las circunstancias en las que se configura el papel que en ellas desempeñan las elites intelectuales y sus propuestas de desarrollo de una educación popular superior. El compromiso político de tales actores se encarna de hecho en la creación de espacios libres de discusión independiente, necesarios a la formación de un pensamiento crítico. Describir y analizar las divergencias ideológicas en el seno del movimiento de fundación de estas asociaciones laicas, que tenían como fin ir al pueblo y afrontar los problemas sociales, nos permitirá entender mejor las diferentes propuestas de sociedad en un época determinada, así como establecer paralelos con el resurgimiento de las universidades populares que se observa a partir de los inicios de la década novecientos ochenta. El presente reporte se base principal, pero no exclusivamente, en fuentes hemerográficas y documentos en facsímil generados por los grupos que animan los espacios de reflexión colectiva en cuestión. Para tal efecto, el plan del trabajo se organiza en dos partes. La primera se centra en los antecedentes inmediatos al movimiento, anclados en las experiencias europeas. En un segundo momento se aboca al análisis de las experiencias latinoamericanas, enfatizando los casos de México, Perú y Guatemala. Palabras clave: Educación popular superior, universidades populares, intelectuales, América Latina. El objetivo de esta ponencia consiste en examinar uno de los escenarios del compromiso de los intelectuales en el breve periodo de creación de las primeras universidades populares en América Latina, durante la segunda década del siglo XX. De manera particular, interesa estudiar estas experiencias a fin de comprender y reconstruir el dispositivo argumentativo en el que se configura el papel que en ellas desempeñan los intelectuales, así como sus propuestas de desarrollo de una educación popular superior. El compromiso político de tales actores se encarna de hecho en la creación de espacios 1290
Rogelio De La Mora V. Vinculado al Instituto de Investigaciones Histórico-Sociales de la Universidad Veracruzana. Correo:
[email protected]
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libres de discusión independiente, necesarios a la formación de un pensamiento crítico. Describir y analizar las divergencias ideológicas en el seno del movimiento de fundación de estas asociaciones laicas, que tenían como fin ir al pueblo y afrontar los problemas sociales, nos permitirá entender mejor las diferentes propuestas de sociedad en un época determinada, así como establecer paralelos con el resurgimiento de las universidades populares que se observa a partir de los inicios de la década novecientos ochenta. El presente reporte se base principal, pero no exclusivamente, en fuentes hemerográficas y documentos en facsímil generados por los grupos que animan los espacios de reflexión colectiva en cuestión. Para tal efecto, el plan del trabajo se organiza en dos partes. La primera se centra en los antecedentes inmediatos al movimiento, anclados en las experiencias europeas. En un segundo momento se aboca al análisis de las experiencias latinoamericanas, enfatizando los casos de México, Perú y Guatemala.
I. Vieja preocupación hija del racionalismo, los hombres son diferentes no por su nacimiento o herencia familiar, sino por su educación. Civilización es cultura. En su De l’esprit (III, t. II, p. 275-276), Helvecio (1715-1771) escribe: “examinando lo que ejercían sobre nosotros la naturaleza y la educación, comprendí que la educación nos hacía lo que somos”. Pronto se llegará a la conclusión de que la obligación moral de los iluminados es la de civilizar o hacer desaparecer. Esta tan noble misión de eliminar lo salvaje de la faz del globo, es justificada por Condorcet (1743-1794), quien en su Esbozo de un cuadro histórico del progreso del espíritu humano (p. 255-56) anota: “La población europea […] ¿no debe civilizar o hacer desaparecer, incluso sin conquista, las naciones salvajes que todavía ocupan allí vastos territorios?” Posteriormente, el sociólogo Arnold J. Toynbee (18891975) se referirá a los Incas, los Aztecas y los Mayas como civilizaciones (civilisations) o sociedades de la barbarie superior. En épocas más recientes, es en Inglaterra y en los Estados Unidos donde se habla, antes que en Francia, de universidades populares. Término con el cual se designa sin mucha precisión a ciertas corrientes al interior de las universidades que buscan establecer contacto con las masas populares (University extensión). Se sabe que las primeras extensiones universitarias aparecen mediante conferencias, siempre y cuando estas sean seriadas y guarden cierta unidad o coherencia interna. Previo a 1845, las universidades inglesas se caracterizan por su hermetismo, por la ausencia de toda obra de vulgarización de la ciencia, por contar con un núcleo inamovible de alumnos y por otorgar un certificado semestral .A inicios de la década de 1880, en Cambridge, los estudiantes adoptan como lema “llevar la universidad al pueblo”. También se implantan en Oviedo, Turín y Viena, como universidades populares adscritas a las universidades tradicionales, realizando allí sus actividades. Semejante a las británicas, antes de diseminarse por 28 estados de la Unión Americana, en Filadelfia (1890) se funda la American Society for Extension of University, con el fin de extender el ideal universitario a aquellos que no gozan de la educación universitaria. Poco después, en Francia, Geoges Deherme -obrero autodidacta, de tendencia libertariafunda la “Cooperación de las Ideas”, en Montreuil (1894). Enseguida surgen las primeras universidades populares. Gabriel Sailles (1852-1922), profesor de la Sorbona, se convierte en presidente de la Sociedad de las universidades populares, y a ella se 1820
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adhieren Anatole France, así como innumerables educadores de corte protestante (Paul Desjardins, Charles Gide…). Su objetivo consiste en preparar la sociedad por venir, coordinando asociaciones voluntarias, dentro del marco de un espíritu neutral de educación superior, de comunión de clases. El proletariado –se creía- iniciaba así, por él mismo, su propio proceso de emancipación. Deherme pensaba que las universidades populares eran mutualidades de perfeccionamiento y elevación, a semejanza de las iglesias antaño; estas por la oración, aquellas por el esfuerzo. Como toda comunidad intelectual, la Cooperación de las Ideas se dota de un órgano de difusión propio: la revista Mercure de France (1896), con el apoyo del sociólogo Henri Mazel. Posteriormente, se vivirán los años del affaire Dreyfus, que alcanza su paroxismo en 1899-1900. Lapso durante el cual se asiste a un cambio de época, en la que emerge una nueva categoría: los intelectuales. Simultáneamente, surgen los partidos políticos de orden moderno, se forman los grupos denominados Ligas de los derechos del Hombre y la Liga de la Patria francesa; es decir, la sociedad abre espacios a los grupos nacidos de la voluntad de asociarse. Las universidades populares, encuentran allí su lugar, por su actuar desinteresado y por estar persuadidas de que siendo el conocimiento el bien más preciado, debe compartirse. Dicho conocimiento sienta sus bases en la ciencia -opuesta a la religión- que inspira respeto. Puesto que la democratización cultural está en el centro de las universidades populares, puentes de unión cultural por excelencia, no es posible eludir al debate sobre el contenido y el sentido de esa democratización. La cuestión es saber si se trata solamente de compartir la cultura (de las elites), aportando así un substituto de la cultura burguesa, con el propósito confeso de aculturar a la clase obrera Es decir, ¿La misión de las universidades populares consiste en moldear a una elite obrera que servirá de relevo a las masas, para servir de correa de transmisión del discurso dominante? O bien ¿Colaborar a través de la educación, con miras a transformar revolucionariamente la sociedad? En América Latina, la extensión universitaria es uno de los puntos de la orden del día de los congresos estudiantiles, desde Montevideo (1908), pasando por Buenos Aires (1910), hasta Lima (1912) y México (1921).Todos estos eventos son financiados por los gobiernos de las delegaciones asistentes. En el congreso que tiene verificativo en la capital argentina, ciudad donde aparece por primera vez una “universidad obrera”, se adopta el término de universidad popular, como sinónimo de extensión universitaria. Una y otra son consideradas como cursos apartidistas (sobre Historia, Geografía e Higiene…) impartidos en el seno de las universidades públicas anfitrionas. Los contornos que delimitan a estas y aquellas muchas veces faltan de precisión. En todo caso, las universidades populares surgen en el subcontinente como instituciones culturales. Pronto, los intelectuales involucrados deben resolver por cuál modelo de educación optar ¿Extensión universitaria o universidad popular? En otros términos ¿Reivindicación obrera o fórmula burguesa? Lo que está en juego es definir la naturaleza y el papel de la educación, así como los métodos pedagógicos apropiados. Las universidades -se pensaba- tienen el deber de poner a disposición de los trabajadores los medios de su auto emancipación. Para tal propósito, ¿La institución del estado debe ser remplazada o puede ser transformada? Si es susceptible de ser transformada ¿Es necesario combatirla? Para comprender el ambiente social y político de estos debates, seguiremos de cerca un tipo específico de participación de los hombres de cultura, es decir, su intervención en la creación de las universidades populares y sus propuestas de educación en el seno de 1821
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estas mismas instituciones. Siendo las universidades populares el foro dónde se forja en la praxis el intelectual latinoamericano moderno, analizaremos casos concretos de las propuestas provenientes de los miembros de la intelectualidad, este espécimen de corte nuevo, animado o no por inquietudes revolucionarias de educación popular.
II. En México, señala Pedro Henríquez Ureña, en la creación de la Universidad Nacional de México (UNM) (1910) confluyen dos modelos: el francés, que prioriza la docencia, en detrimento de la investigación, y el modelo alemán, que inversamente favorece la investigación, relegando a un segundo plano la docencia. El escritor añade que uno de los objetivos de la UNM era la adopción de un modelo alternativo, el anglosajón: la extensión universitaria, proyecto que se queda en el papel. Posteriormente, José Vasconcelos, al frente del Ateneo de México, elabora un programa denominado “Rehabilitación del pensamiento de la raza”, con tintes humanistas, favorable a la educación de los pueblos. Con tal motivo, funda la Universidad Popular de México, e invita al país como conferencistas a Pedro González Vázquez, José Santos Chocano y Manuel Ugarte. Sus dos primeros rectores son Alberto J. Pani y Alfonso Pruneda. Años después, Vicente Lombardo Toledano será secretario general de dicha institución (1917), cargo a partir del cual organiza conferencias dirigidas a los obreros. Entre los conferencistas participantes destacan Miguel Palacio Macedo, Narciso Bassols y Daniel Cosío Villegas. Pasada la fase arma de la revolución, por iniciativa de la Federación de Estudiantes de México, presidida por Daniel Cosío Villegas, tiene verificativo el Congreso Internacional de estudiantes, en la capital federal, del 20 de septiembre al 8 de octubre de 1921. Al final del encuentro, los delegados aprueban los principios fundamentales de la Reforma, como lo son la participación de los estudiantes en los gobiernos de las universidades y la autonomía de las máximas casas de estudio. También por escrito se obligan a impulsar el restablecimiento de las universidades populares, así como el desarrollo de la extensión universitaria. José Carlos Mariátegui señalará: “La obra de las universidades populares está amparada y auspiciada por un voto del Congreso Estudiantil de Méjico con el cual estuvieron distinguidamente representados los estudiantes del Perú”.1291 Amparada y auspiciada, porque en el Perú ya existían, como veremos en el párrafo siguiente. En reconocimiento por su actuación en la Reforma,1292 Haya de la Torre es elegido presidente de la Federación de Estudiantes de Perú (FEP). Con el propósito de extender los beneficios de la Reforma al resto del país, el dirigente organiza el Primer Congreso Nacional de Estudiantes, en el Cusco, del 11 al 20 de marzo de 1920. Los congresistas acuerdan la creación de universidades populares, dictadas por la aspiración a la justicia social. Dichas instituciones asegurarían la enseñanza en dos ciclos. Uno de ellos general y de orientación nacionalista; el otro de especialización técnica, conforme a la necesidad de cada una de las regiones. Como en Francia, en el Perú originalmente las universidades populares son asociaciones voluntarias, desinteresadas, y tienen como objetivo único la educación y la cultura. En ambos casos, sus influencias provienen del 1291
MARIÁTEGUI, José Carlos (1927) “El rumbo de la Universidad Popular”, Claridad, año 1, no. 4, p. 5. Luego de una huelga estudiantil en la Universidad de San Marcos (fines de junio - principios de julio de 1919), el movimiento reformista consigue que la Asamblea Nacional promulgue leyes favorables a la Reforma: cátedra libre; abolición de la vitalicidad de las cátedras, creación de becas para los estudiantes pobres, entre otras. 1292
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Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
liberalismo radical y del anarco-sindicalismo finisecular. Por sugerencia de Manuel González Prada, Haya de la Torre crea la revista Claridad, con el objeto de organizar un frente de manuales e intelectuales, centrado en las Universidades Populares, más tarde denominadas González Prada. El ácrata había vivido en Europa, siendo testigo en París de la aparición bajo influencia anarquista de las Bolsas de Trabajo, antecedente de las universidades populares. Haya culmina su periodo como presidente de la FEP en octubre de 1920. Juan Francisco Velaga, su sucesor, lo comisiona para la organización de las Up. La primera de ellas es creada en el Palacio de la Exposición, en Lima, el 22 de enero de 1921. En la cláusula primera del Estatuto de las Universidades Populares González Prada, redactado meses después, queda establecido que “Posteriormente, la declaración del Congreso Internacional de Estudiantes celebrado en México definió el sentido y el carácter de la obra cultural de la juventud de América”. Casi simultáneamente la institución abre puertas en Vitarte -poblado en las cercanías de la ciudad capital, donde existe una fábrica de textil- es coordinada por una Junta Directiva de estudiantes obreros. Luego se formarán otras más en Arequipa, Barranco, Chosica, El Callao, Ica, Salaverry y Trujillo. Su funcionamiento está financieramente garantizado por las aportaciones voluntarias de grupos de trabajadores. No se otorgan grados ni títulos. Los profesores son, además de Haya de la Torre, Raúl Porras Barrenechea, Jorge Basadre, Oscar Herrera y Enrique Cornejo Koster, entre otros. Haya, convertido ahora en Rector de la Up, manifiesta en su discurso inaugural que, en el Perú, los estudiantes contando con el privilegio de recibir educación secundaria y superior constituyen una minoría, en contraste con la población juvenil en su conjunto, incapacitada, por razones económicas, de recibir los beneficios de la cultura. El dirigente insiste en la necesidad de que la Up permanezca exenta de espíritu dogmático y partidista, para lo cual organiza cursos de vacaciones de extensión cultural en las distintas provincias de la República, encomendados a los estudiantes. Haya crea también bibliotecas, un museo nacional, salas de recreo y campos deportivos. A partir de 1922, a propuesta suya, se llamarán Universidades Populares González Prada (UPGP). Por estas fechas el dirigente emprende un recorrido que lo conduce a través de los países del Plata y Chile. Si bien los estatutos de la Universidad Popular marcan que la enseñanza debe estar exenta de todo espíritu dogmático y partidista, lo cierto es que en la práctica el compromiso político ideológico muy pronto gana terreno entre los actores involucrados. Al ser expulsado Haya de la torre (1923), José Carlos Mariátegui -recién desembarcado de Europa- lo sustituye al frente de Claridad, el órgano de difusión de la Universidad Popular González Prada, imprimiéndole en lo sucesivo una nueva orientación, más ideológica. La prensa no es considerada simplemente como transmisora de información sino que desempeña un papel eminentemente educativo. A partir de junio de ese año (hasta enero de 1924), Mariátegui dicta en la Up una serie de conferencias sobre aspectos de la realidad contemporánea europea, desde una perspectiva marxista. De hecho, coincidiendo en esto con Gramsci, el interés del pensador peruano por el papel de la cultura se enfoca en la construcción de un movimiento revolucionario, en el marco del cual se perfila la naturaleza de la aportación de los intelectuales al movimiento obrero. En un artículo publicado en el Boletín (enero de 1927) que conmemora el sexto aniversario de la creación de la Universidad popular González Prada, intitulado “Palabras de Mariátegui”, el autor señala: “En la Universidad popular no he querido encontrar, en todo instante, sino estudiantes, venidos unos del taller y otros de la biblioteca o del aula. De estudios 1823
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superiores unos e incipientes otros, pero estudiantes y obreros todos del heroico trabajo de formar una cultura revolucionaria, exenta de maneras académicas y membretes burgueses” (Lima, enero 22 de 1927, p. 2). Por su parte, Haya en el exilio funda un movimiento continental, la Alianza Popular Revolucionaria Americana (APRA) (19261928). En sus inicios, Haya de la Torre afirmaba que la UP se erigía sobre las ruinas de la organización de la Extensión Universitaria en el Perú (“página de la Universidad Popular ‘González Prada’, p. 31, no. 1, Claridad), “plataforma de políticos y tablado de exhibicionismo”. Allí agrega que estas instituciones deben su existencia al entusiasmo de una minoría de estudiantes universitarios y del proletariado, y son miradas “con inquietud” por los “círculos burgueses” (Ibid.). La distinción entre Extensión Universitaria y Universidad Popular es clara. La primera es una institución cuya función consiste en reproducir los esquemas oligárquicos y castas de sabios. La segunda es el instrumento destinado a socializar la cultura y se quiere una especie de “ensayo” de una futura “Universidad Social” (Discurso del Rector de la UP Glez. Prada en Lima, en el salón de actos de la Universidad Nacional de Montevideo, 19 de marzo de 1922. Ibíd.). El autodidacta Mariátegui, en “La crisis universitaria” (p. 53), después de lamentar que Perú carece de universitarios como Unamuno en España, José Ingenieros en Argentina, José Vasconcelos y Antonio Caso en México, anota que la Universidad de Lima es “estática. Es un mediocre centro de linfática y gazmoña cultura burguesa” (Ibid.). Una característica de las universidades populares peruanas, pero igualmente de las otras latinoamericanas, es la ausencia de mujeres. Sólo tres féminas colaboran en la revista Claridad: Gabriela Mistral, con un artículo; Magda Portal, con un poema, y Blanca Luz Brum de Parra del Riego, también con un poema. Este mismo fenómeno se aprecia entre los corresponsales de Claridad en los diferentes países latinoamericanos: sólo varones. Mismo fenómeno en Guatemala, donde el movimiento unionista, encabezado por el Partido Unionista, termina por derrocar la dictadura de Manuel Estrada Cabrera, el 15 de abril de 1920. En dicho movimiento colaboran jóvenes universitarios, conocidos posteriormente como “la generación de los veinte”: Epaminondas Quintero, David Vela, Miguel Ángel Asturias, Carlos Samayoa Aguilar, César Breñan, Carlos Wyld Ospina, entre otros. Es así como el estudiante Miguel Ángel Asturias participa en el Congreso Internacional Estudiantil en México, del cual nos hemos referido líneas antes. En la capital azteca conoce en persona a intelectuales mexicanos que habían influido considerablemente en su formación, Vasconcelos, en particular. Según Marc Cheymol, “el ascendente intelectual de Vasconcelos era inmenso, cabe la posibilidad de que sus ideas modelaron al joven”.1293 También allí, Asturias “recibe ayuda y consejo de la SEP para crear una red de universidades populares en Centroamérica”.1294 El futuro Premio Nobel de Literatura vuelve a su país y, junto a miembros de su generación, funda la revista Claridad, semanario estudiantil dedicada a la política y a la cultura, el 21 de diciembre de 1921 (hasta el 4 de abril de 1922, con un total de 13 números).1295 Asimismo, funda la Universidad popular, con la idea de transformar a Guatemala, solucionando primero la 1293
CHEYMOL, Marc (1976) (Thèse présentée pour l’obtention du Doctorat d’État) Miguel Angel Asturias et la France. Un séjour decisif, Paris 1924-1933. Paris: Université de Paris IV – Sorbonne, p. 34. 1294 “Voto de gracias de la Universidad Popular”, Boletín de la SEP, 1, 4, p. 6-11. Citado por Fell:1989:557. 1295 En Studium (marzo-abril 1921), órgano de la Asociación de Estudiantes Universitarios de la República de Guatemala, A. C. Asturias publica la invitación de Anatole France y H. Barbusse a los intelectuales y estudiantes latinoamericanos a fundar un grupo y revista Claridad y esparcir “el nuevo espíritu renovado de la humanidad”.
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cuestión de la educación. Mario Alberto Carrera, uno de los cofundadores, recordará más tarde: Comenzamos a trabajar a favor de Guatemala de una manera fundamental. Con David Vela, José Luis Balcárcel, Carlos Fletez Sáenz y Miguel Ángel concebimos –no, miento- no concebimos sino que seguimos, una concepción original de Porfirio Barba Jacob que se llamaba: “La Universidad Popular” […] convenimos iniciar una Up que tendería a una aspiración vastísima y que, todavía hoy, encajaría en el ambiente educativo moderno; como era la de enseñarle al pueblo, no sólo el alfabeto, sino que enseñarle al pueblo todo lo que fuera necesario para prevenir la enfermedad y muerte. Y para tener un poco de cultura y saber; un poco de economía y de artesanía.1296 Añade allí mismo que habiendo comenzado “con un fuego inmenso”, el entusiasmo decae cuando Asturias se marcha del país. En París, donde ahora reside, continuará reflexionando sobre la cuestión. Prueba de ellos es su “Memoria de la Universidad Popular”, publicada en El Imparcial, Guatemala, el 11 de diciembre de 1926.1297 Dos años después, durante una breve visita al país (1928) imparte una conferencia pública conmemorando el quinto aniversario de esa “Escuela del pueblo”, cuyo texto es transcrito en El Imparcial, Guatemala, el 21 abril de 1928. Luego de numerosos obstáculos, Jorge Ubico la suprime en 1933. En síntesis, es posible afirmar que desde Argentina y Perú, hasta Cuba y México, pasando por Guatemala, las Up son tributarias del movimiento estudiantil que toma impulso desde los albores del siglo XX, así como de los ideales pregonados por el movimiento Clarté, a través de su revista del mismo nombre.
A manera de conclusiones. Así como hemos visto en los párrafos precedentes, el movimiento de las universidades populares en el subcontinente está determinado por la Reforma en Córdoba (1918) y por el Congreso Estudiantil celebrado en México, bajo los auspicios de José Vasconcelos (1921). El nombre de universidades populares, lo mismo que la revista (Claridad, Clarté) tanto en Perú como en Guatemala y Chile- y sus orientaciones político culturales, provienen del movimiento encabezado por Henri Barbusse, Romain Rolland y Anatole France. Movimiento cuya resonancia se entiende mejor cuando recordamos que entronca con las corrientes antimperialistas y pacifistas en boga en la América Latina del periodo estudiado. Si en un principio resalta la falta de clara distinción entre extensión universitaria y universidad popular, pronto el tipo de educación destinada a los trabajadores se convierte en terreno de confrontación ideológica.
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CARRERA, Mario Alberto, ¿Cómo era Miguel Ángel Asturias?, Guatemala: Ediciones de la Casa de la Cultura “Flavio Herrera” de la Universidad de San Carlos, 1975, p. 59. 1297 Ver también: “A los alumnos de la Universidad Popular de Guatemala” (París, marzo de 1925), reproducido en: París 1924-1933. Periodismo y creación literaria, UNESCO-CONACULTA. México, 1989; colección Archivos, núm. 1; edición crítica y coordinación de Amos Segala, pp. 20-22.
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En todos los casos analizados, la preponderancia de los estudios sociales -en plena institucionalización- y la importancia otorgada a la higiene corresponden bien a los objetivos de las universidades populares, que quieren luchar contra el alcoholismo y mejorar el cotidiano de los trabajadores. Pero sobre todo, las universidades populares son el lugar de encuentro privilegiado de los más destacados intelectuales latinoamericanos de izquierda y la elite obrera, simbolizando así la emergencia de estos dos grupos sociales en la sociedad. De los tres modelos europeos, de los cuales dos continentales (alemán y francés) y uno anglosajón (Británico, luego norteamericano), el que es reapropiado y tiene un desarrollo más prolongado se encarna en la experiencia peruana de universidades populares, laicas, gratuitas y orientadas a preparar la auto emancipación de los trabajadores.
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Bibliografía ________. 1926. Memoria de la Universidad Popular. Ibíd. Asturias, Miguel ángel. 1925. A los alumnos de la Universidad Popular de Guatemala. Reproducción en París 1924-1933. Periodismo y creación literaria. Colección Archivos núm. 1. París: Amos Segala. Unesco-Conaculta. Biagini, Hugo. 1997. Un sugestivo camino en blanco: los primeros congresos de estudiantes americanos. Estudios Latinoamericanos (Chile), Solar. Carrera, Mario Alberto. 1975. ¿Cómo era Miguel Ángel Asturias? Guatemala: Ediciones de la Casa de la Cultura “Flavio Herrera” de la Universidad de San Carlos. Chavaría, Jesús. 1979. José Carlos Mariátegui and the Rise of Modern Peru, 1890-1930. Alburquerque: University of New Mexico Press. Del Mazo, Gabriel. 1955. Reforma universitaria y cultura nacional. 4ª edición. Buenos Aires: Editorial Raigal. Fell, Claude. 1989. José Vasconcelos. Los años del águila (1920-1925). Educación, cultura e iberoamericanismo en el México postrevolucionario. México: Universidad Autónoma de México. Henríquez Ureña, Pedro. 1969. Universidad y educación. México: UNAM. Palacio Morini, Leopoldo. 1908. Las universidades populares. Valencia: F. Sempere y Compañía Editora. Paris, Robert. 1981. La formación ideológica de José Carlos Mariátegui; traducción por Oscar Terán. México: Ediciones pasado y presente. Portocarrero G, Ricardo. 1994. Introducción a Edición en Facsímile de Claridad. Órgano de la Federación Obrera Local de Lima y de la juventud libre del Perú. Lima: empresa editora Amauta, S. A. Portantiero, Juan Carlos (1978). Estudiantes y política en América Latina, 1918-1938. El proceso de la reforma universitaria. México: Siglo XXI Editores. Sigaut, Olivier y Premat, Christophe. 2009. La difusión des universités populaires en France (1898-1914). “Coloque ‘Formas y espacios de la educación en la Europa mediterránea. Casa de Velázquez, Madrid/UNED/Ministerio de Educación de España. Torres Aguilar, Morelos. 2009: Extensión Universitaria y Universidades Populares: El Modelo de la Educación Libre en la Universidad Popular Mexicana (1912-1920. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, no. 12. Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, RUDECOLOMBIA.
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Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
Vasconcelos, José. 1987. Vasconcelos y la universidad; selección de textos de Álvaro Matute México: Textos de Humanidades, 36. Difusión Cultural /UNAM. Unión de universidades de América Latina (UDUAL). 1999. Historia de las universidades de América Latina. Naucalpan. México: Colección UDUAL.
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Crecimiento de la productividad, el progreso técnico y el cambio en eficiencia en calidad educativa en el departamento de Bolívar, Colombia: 2007-2010 Víctor Manuel Quesada Ibargüen 1298 Francisco Javier Maza Ávila 1299 Juan Carlos Vergara Schmalbach 1300 Universidad de Cartagena Colombia
Resumen Objetivo: Realizar un análisis del crecimiento de la productividad, el progreso técnico y el cambio en eficiencia en la calidad educativa en el departamento de Bolívar, Colombia, en el periodo 2007-2010. Métodos: Aplicación del Análisis Envolvente de Datos -DEA- e Índice de Malmquist para medir la eficiencia y la evolución temporal de la productividad en la calidad educativa de los 46 municipios del departamento de Bolívar (Colombia), a partir de la información del número de alumnos cuya calificación en el examen Saber 11 (en adelante ICFES) fue Medio, Superior y Muy Superior (instituciones educativas oficiales), el número de docentes con escalafón mayor a grado 6, o grado 2 del nuevo escalafón y la inversión en educación en los últimos 3 años. Resultados: Los resultados muestran que, en materia de Calidad, no más del 8% de los municipios se ubica en la frontera eficiente y en cuanto a la productividad, se observa una caída continuada, periodo tras periodo, ocasionada por el deterioro de la eficiencia. Conclusiones: Los recursos destinados para incrementar la calidad educativa en el departamento de Bolívar durante el periodo en estudio no han sido utilizados de forma eficiente. Así mismo, se ha observado un deterioro de la productividad en el periodo 20072010, como consecuencia de esta mala asignación de recursos. 1298
Víctor Manuel Quesada Ibargüen es Investigador y Docente de Tiempo Completo, Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Cartagena, Cartagena de Indias, Colombia. Doctor en Ingeniería de la Organización, Universidad de Sevilla, España. Director del grupo de Investigación en Métodos Cuantitativos de Gestión (Categoría A) y Calidad de la Educación- Reformas. E-mail:
[email protected] 1299 Francisco Javier Maza Ávila es Asistente e investigador, Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad de Cartagena. Magíster en Economía y Desarrollo Territorial ©, de la Universidad de Cádiz, España. Especialista en Gestión Gerencial, Universidad de Cartagena, Cartagena de Indias, Colombia. Director del grupo de investigación en Estudios para el Desarrollo Regional de la Universidad de Cartagena. E-mail:
[email protected] 1300 Juan Carlos Vergara Schmalbach es Investigador y Docente de Tiempo Completo, Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Cartagena, Cartagena de Indias, Colombia. Magister en administración, Universidad Nacional de Colombia. Integrante del grupo de Investigación en Métodos Cuantitativos de Gestión (Categoría A). E-mail:
[email protected]
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Palabras claves: Eficiencia, calidad educativa, servicio público, Análisis Envolvente de Datos, Índice de Malmquist, Cambio Técnico.
Introducción Colombia, a partir de la entrada en vigencia de la constitución de 1991, se definió como “…República unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales,…” (COLOMBIA, 1991). La descentralización, a la que se refiere la “carta magna” obedeció, entre otras, a la necesidad de “concretar responsabilidades en la prestación de servicios y asignación de recursos” (DNP, 2009). Este es un proceso que ha avanzado sustancialmente, al punto de situarse Colombia, hoy día, en un tercer lugar en América Latina en cuanto a su grado de madurez1301, ubicándose por debajo sólo de Argentina y Brasil (DNP, 2009). En lo fiscal, la descentralización le ha permitido a Colombia un incremento en las transferencias acorde con políticas fiscales, sectoriales y redistributivas, mejoramiento en los ingresos y ajuste en los gastos y un superávit fiscal orientado a la inversión local. En lo administrativo, se han descentralizado y clarificado competencias a las entidades territoriales, en educación, salud y servicios públicos (DNP, 2009). El Sistema General de Participaciones (SGP), mecanismo creado para el manejo de los recursos de transferencia a las entidades territoriales, ha permitido el establecimiento de asignaciones sectoriales a los departamentos y municipios, para ser distribuidas en educación, salud y agua potable y saneamiento básico, destinadas de acuerdo con sus competencias en cada sector y teniendo en cuenta criterios de población atendida y a atender, equidad y eficiencia. El SGP crea, además, incentivos a la eficiencia fiscal y administrativa (DNP, 2009). La ley 715 de 2001, por la cual se dictan normas en materia de recursos y competencias de conformidad con los artículos 151, 288, 356 y 357 de la Constitución Política de Colombia (CPC), prescribe que las Secretarías de Planeación Departamental, o quien haga sus veces, deberán elaborar un informe semestral de evaluación de la gestión y la eficiencia con indicadores de resultado y de impacto de la actividad local, cuya copia se remitirá al DNP y deberá ser informado a la comunidad por medios masivos de comunicación (COLOMBIA, 2001). Varios son los momentos de evaluación del desempeño que, en virtud de la Ley 715 de 2001, ha definido el DNP: evaluación de la eficacia municipal, evaluación de la eficiencia, evaluación de la gestión, evaluación de requisitos legales, evaluación de entorno y correlación y causalidad entre los índices de los componentes ya señalados (COLOMBIA, 2008).
1301
Mide la calidad y consistencia de las dimensiones institucionales de la descentralización. Es el promedio de cinco indicadores: elecciones de alcaldes y gobernadores, atribuciones tributarias a los niveles territoriales, responsabilidades de ejecución del gasto de los niveles territoriales, automaticidad y libre asignación de las participaciones, y control al endeudamiento de las entidades territoriales.
1830
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
El sistema educativo en Colombia. La educación no figura en la CPC bajo el acápite de los derechos fundamentales, pero aparece en el capítulo de los derechos sociales, económicos y culturales, donde es considerada un derecho fundamental de los niños y niñas. Luego en el artículo 67, la cataloga como un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social (LERMA, 2007). Y a renglón seguido establece que: “La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos, garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. (COLOMBIA, 1991). La Corte Constitucional de Colombia mediante varias sentencias se ha pronunciado frente a la educación como derecho fundamental y para ello ha argumentado: El criterio empleado en este momento para determinar si un derecho es fundamental o no consiste en que se otorga “el calificativo de fundamentales en razón de su naturaleza, esto es, por su inherencia con respecto al núcleo jurídico, político, social, económico y cultural del hombre. Un derecho es fundamental por reunir estas características y no por aparecer reconocido en la Constitución Nacional como tal” (Sentencia T-418, 12 de junio de 1992. Mag. Pon. Simón Rodríguez)”. (LERMA, 2007). De lo anterior se infiere que la educación es un derecho fundamental, y el Estado colombiano tiene la responsabilidad de facilitar el acceso al sistema educativo, brindando oportunidades y condiciones que garanticen una cobertura y calidad que corresponda a la demanda de cupos escolares de todas las comunidades, de modo que ninguno de los sujetos de derecho sea excluido. De ahí que el DNP esté orientando a los departamentos y municipios para la presentación de informes periódicos de la eficiencia en la aplicación de los recursos del SGP asignados a la educación. El DNP ha sugerido que la estimación de la eficiencia se desarrolle mediante Análisis Envolvente de Datos - DEA por sus siglas del inglés-.
Metodologíaa. Selección del método. Con la finalidad de realizar el análisis de eficiencia y productividad de factores en la calidad educativa de los municipios que integran el departamento de Bolívar en el periodo 2007-2010, se acude al Análisis Envolvente de Datos y al Índice de Malmquist, cuyos componentes teóricos se describe a continuación: 1831
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El análisis envolvente de datos - DEA. El análisis envolvente de datos (DEA) es una técnica de programación matemática introducida inicialmente por Charnes, Cooper y Rhodes (1978), que permite calcular el índice de eficiencia técnica relativa, resolviendo un programa matemático de optimización. DEA propone resolver un programa lineal para cada unidad productiva (DMU 1302) observada. El DEA puede involucrar muchos inputs y outputs en la evaluación de eficiencia, lo que lo hace ideal para la medida de eficiencia de los municipios en la prestación del servicio educativo ya que éstos contemplan diversos inputs y outputs. La metodología DEA pertenece a los llamados métodos de frontera, en los cuales se evalúa la salida respecto a la función de producción, entendiéndose por tal la relación técnica que transforma los factores en productos; es decir, el máximo nivel de outputs alcanzable con una cierta combinación de inputs, o bien, el mínimo nivel de inputs necesarios para la producción de un cierto nivel de outputs. DEA se desarrolla alrededor de la idea básica de que la eficiencia de una DMU se determina por su habilidad para transformar los inputs en unos outputs deseados. La eficiencia se mide en relación con otras DMU, por lo tanto no es posible establecer si las DMU evaluadas están optimizando el uso de sus recursos aplicados en la producción de sus outputs. El modelo se formaliza asumiendo que hay n DMU a ser evaluadas, cada una de las cuales consumen m inputs diferentes para producir s outputs también diferentes. La DMUj utiliza un monto de Xj = xij inputs (i = 1,..., m) y produce un monto de Yj = ykj productos (k = 1,..., s). La matriz sxn de medida del producto es designada por Y, y la mxn de medida de los inputs se designa por X. Se asume además que xij0 y ykj 0. Matriz de inputs
x11 x 21 X . . . x m1
x12 x 22 . . . xm 2
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
Matriz de outputs
x1n x2n . . . x mn
y11 y 21 Y . . . y m1
y12 y 22 . . . ym2
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
y1n y2n . . . y mn
Al considerar la evaluación de eficiencia de una DMU cualquiera, la que se identificará como DMU0, se construye el siguiente modelo a ser optimizado:
1302
Se asume que la unidad productiva tiene la capacidad de decidir acerca de la cantidad de recursos que utiliza y/o los resultados que produce, por eso se le da el calificativo de decisoria (Decision Making Unit, en la literatura anglosajona)
1832
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
s
u k 1 m
MAX
k0
v i 1
yk 0 x
i0 i0
s.a : s
u k 1 m
kj
v i 1
ij
y kj
(1)
1
j
xij
u kj 0
k , j
vij 0
i, j
Donde vij y ukj son, respectivamente, los pesos correspondientes a cada entrada y cada salida; m el número total de entradas consideradas y s el número de salidas de la DMU; es un número infinitesimal (no arquimediano), que garantiza que ninguna DMU asignará valor cero como peso de algún input o output. La primera restricción del modelo (1), conocido como forma ratio (CHARNES, COOPER Y RHODES, 1978), indica que la razón output virtual a input virtual no puede exceder la unidad para cada DMU, lo que está de acuerdo con el precepto económico de que los outputs generados no pueden ser mayores que el total de recursos que entran al proceso. Al linealizar dicho modelo, maximizando el numerador mientras el denominador se deja constante, se obtiene la siguiente estructura: s
MAX
u k 1
k0
y k 0 h0
s.a : s
m
k 1
i 1
u kj y kj vij xij 0 m
v i 1
i0
j (2)
xi 0 1
v kj 0
k , j
u ij 0
i, j
El modelo (2) se conoce como forma multiplicativa del modelo CCR-input; la optimización produce un conjunto de valores positivos o nulos u , v , que generan el h0 1 , sólo si la DMU evaluada es eficiente. Sin embargo es más frecuente utilizar la forma dual de (2), conocida como la forma envolvente del modelo CCR-input [Ibídem], para analizar los resultados; el dual del modelo es:
1833
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s
m
i 1
0 hk hi
MIN
k 1
s.a : n
x j 1
ij
n
y j 1
kj
j
xi 0 0 hi
(3)
j y k 0 hk
j , hi , hk 0 0
i k
j , i, k
irrestrict a
En este caso, las soluciones del modelo son: 0 , j , hi , hk ; la variable hk corresponde a los valores obtenidos para las holguras de los outputs y hi- representa las holguras de los inputs. Si la DMU alcanza un valor 0 =1 y sus holguras son cero, la unidad es eficiente.
Eficiencia productiva y cambio técnico: el índice de Malmquist. El análisis propuesto en esta investigación ha requerido la estimación de índices de productividad de Malmquist. Para ello se ha seguido la metodología propuesta por Fare, Grosskopf, Norris y Zhang (1994), que permite descomponer el crecimiento de la productividad total de los factores (PTF) en dos componentes: cambios en la eficiencia técnica y en la tecnología a lo largo del tiempo. Esta estimación parte de la definición del índice de Malmquist basado en el output, en el que se supone que en cada período t=1,...T, la tecnología en producción St modela la transformación de inputs, X t N en outputs, Y t M . St = (Xt,Yt) : Xt puede producir Yt Para elaborar el índice de Malmquist es preciso definir funciones de distancia con respecto a dos períodos diferentes. La función de distancia del output en t se especifica como1303:
D0t ( X t , Y t ) inf : ( X t , Y t / ) S t sup : ( X t ,Y t ) S t
1
(4)
Esta función se define como el recíproco de la máxima expansión proporcional del vector de output Yt, dados los inputs Xt, y caracteriza completamente la tecnología. En particular, D0t ( X t , Y t ) 1 si y solo si (Xt,Yt) St. Adicionalmente, D0t ( X t , Y t ) 1 si y solo si (Xt,Yt) está en la frontera tecnológica. En la terminología de Farell (1957) este último caso ocurre cuando la producción es técnicamente eficiente.
1303
Las funciones de distancia se calculan utilizando la técnica de frontera no paramétrica DEA que se desarrolla en el artículo de Seiford y Thrall (1990).
1834
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
La función de distancia correspondiente a (4) mide el máximo cambio proporcional en outputs requerido para conseguir que (Xt+1, Yt+1) sea factible en relación con la tecnología en t. De forma similar, se puede definir la función de distancia que mida la máxima proporción de cambio en output necesaria para que la combinación (Xt,Yt) sea factible con relación a la tecnología en t+1, que se denomina D0t 1( X t , Y t ) . Así pues el índice de productividad en output de Malmquist se define como: D0t ( X t 1, Y t 1 )
Mt
(5)
D0t ( X t , Y t )
, en el que la tecnología en t es la tecnología de referencia. Alternativamente, es posible definir un índice de Malmquist basado en el período t+1: M t 1
D0t 1 ( X t 1, Y t 1 )
(6)
D0t 1 ( X t , Y t )
La elección de una u otra tecnología de referencia resulta una cuestión relevante. Por este motivo, para resolver el problema que puede representar la consideración de una tecnología fija, Fare, Grosskopf, Norris y Zhang (1994) definen el índice de Malmquist de cambio en productividad basado en el output como la media geométrica de los índices de Malmquist (5) y (6), especificados con anterioridad: 1/ 2
M0(X
t 1
,Y
t 1
Dt ( X t 1, Y t 1 ) Dt 1 ( X t 1, Y t 1 ) , X , Y ) 0 t t t 0 t 1 t t D0 ( X , Y ) D0 ( X , Y ) t
t
(7)
O, en forma equivalente: 1/2
M0 (X
t 1
Dt 1 ( X t 1 , Y t 1 ) Dt ( X t 1 , Y t 1 ) Dt ( X t , Y t ) , Y , X , Y ) 0 t t t t 01 t 1 t 1 t 01 t t D0 ( X , Y ) D0 ( X , Y ) D0 ( X , Y ) t 1
t
t
(8)
La expresión (8) permite desagregar la evolución que sigue la productividad en dos componentes. El primero hace referencia al cambio en la eficiencia, cuyas mejoras se consideran evidencia de “catching-up”, es decir, de acercamiento de cada una de las DMU a la frontera eficiente. Por su parte, el segundo componente indica cómo varía el cambio técnico, y por tanto, si el desplazamiento de la frontera eficiente hacia el input de cada DMU está generando una innovación en ésta última. Mejoras en el índice de Malmquist de cambio en productividad conducen a valores por encima de la unidad, al igual que sucede con cada uno de sus componentes.
Definición de las variables (inputs y Outputs). El Departamento Nacional de Planeación propuso, a los entes territoriales, medir eficiencia en dos productos fundamentales: la matrícula educativa y la calidad de la 1835
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
educación; este artículo se refiere al segundo producto: la calidad de la educación. Aquí se considera que la educación es de calidad cuando todos los niños y jóvenes, independientemente de sus condiciones socioeconómicas y culturales, alcanzan los objetivos propuestos por el sistema educativo, los cuales están establecidos en la Ley General de Educación, y realizan aprendizajes útiles para su vida y para la sociedad (COLOMBIA, 2002). Por su parte, la falta de calidad se entiende como la brecha existente entre los estándares mínimos de aprendizaje, establecidos por el sistema educativo, que debe alcanzar un estudiante como resultado de procesos coherentes con los desarrollos políticos, culturales, científicos, tecnológicos y ambientales, que satisfagan las expectativas de la sociedad, de la institución y del mismo individuo, y su logro efectivo. El DNP recomienda como producto, los resultados del Examen de Estado para el ingreso a la educación superior; o Saber 11 (más conocidos como prueba ICFES) en el entendido de que reflejan la calidad de la educación. El desarrollo conceptual del proceso educativo, en el ámbito de la función de producción, considera que el rendimiento escolar de un estudiante depende de la conjunción de varios factores, tales como las características del entorno familiar, las habilidades innatas y demás peculiaridades internas del estudiante, las características de grupos de compañeros y los recursos o factores escolares, entre otros, que tienen que ser tomados en cuenta en el caso educativo. Sin embargo, los resultados pueden ser afectados por la exclusión de algunos de estos factores directos que no se han endogenizado, no por ausencia de discusión en torno a éstos sino porque es difícil su medición o por la limitación impuesta por la información estadística disponible. Teniendo en cuenta lo señalado, el DNP propone para la función de producción, que posibilite medir la eficiencia de la calidad de la educación, los productos e insumos relacionados en la tabla 1: Tabla 1. Insumo-Producto Función de Producción Calidad de la educación Secundaria y Media 1304 VARIABLE
DEFINICIÓN
FUENTE
Producto: Número de alumnos cuya calificación del ICFES fue medio, superior y Muy Superior (instituciones educativas oficiales).
Alumnos de instituciones educativas oficiales
ICFES, DNP, DDTS
Insumo 1: Número de Docentes con escalafón mayor a grado 6 o grado 2 del nuevo escalafón.
Decreto 1278 de 2002 “Estatuto de profesionalización docente” (3 grados por formación académica y cada uno con 4 niveles salariales).
Formulario 1 del Sicep: Indicador 1.11 del sector de Educación, Departamento y/o municipio
Insumo 2: Inversión en NO incluye nómina ni contratos DDT educación en los últimos 3 con oferta privada S-DNP: 1304
Información
Convenciones: Dpto = Departamento, Mpio = Municipio, DDTS = Dirección de Desarrollo Territorial Sostenible, SFPT= Subdirección de Finanzas Públicas territoriales, DDS = Dirección de Desarrollo Social, DNP = Departamento Nacional de Planeación, Formulario F= Formulario SICEP, ICFES = Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, Mineducación = Ministerio de Educación Nacional, Minprotección = Ministerio de la Protección Social, SICEP= Sistema de Información para la Captura de la Ejecución Presupuestal..
1836
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
VARIABLE
DEFINICIÓN
años (menos nómina y SI: Construcción, mantenimiento y oferta privada en los mejoramiento de la infraestructura, últimos 3 años) material didáctico, pago de servicios público, transporte escolar, capacitación, sistema de información
FUENTE
deflactada con base en lo reportado en Formato C de inversión del Sicep a precios de 2007
Fuente: Departamento Nacional de Planeación.
Las pruebas ICFES reflejan las competencias adquiridas por los jóvenes en el proceso de aprendizaje y por ello se considera como el producto final en calidad. El insumo Número de docentes con escalafón superior a grado seis o grado 2 del nuevo escalafón, está asociado al mejoramiento de la calidad, en la medida en que se espera que la inversión que hacen los municipios, departamentos y los mismos docentes en formación y capacitación se revierta en mayores aprendizajes para los alumnos. Se presume que a mayor Nivel de escalafón, la calidad de la educación debe mejorar, dados los demás factores constantes. Adicionalmente, se considera la inversión como un insumo que revierte a nivel local en la calidad de la educación.
Población de estudio. En primer lugar cabe aclarar que no todos los municipios del departamento de Bolívar han sido incluidos en el cálculo de eficiencias ni en los subsiguientes, relacionados con la productividad y cambio técnico, debido a la ausencia de datos para algunos o todos los años bajo estudio. Así pues, los 24 municipios que se incluyen poseen información en todo el periodo 2007 a 2010. Para la estimación de la eficiencia, se recurre al modelo de retornos constantes a escala con orientación al input teniendo en cuenta, en cuanto a lo primero, que para el cálculo posterior del Índice de Malmquist se requiere que el rendimiento a escala sea constante (THANASSOULIS, 2001), y en cuanto a lo segundo, que tratándose de CRS, la eficiencia técnica es igual para la orientación input y output. La tabla 2 recoge el resumen de los datos, para los años bajo estudio, de las variables a incluir en el modelo para la función de producción de Calidad.
1837
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Tabla 2. Resumen estadístico de variables Función Calidad INVERSIÓN PROMEDIO DESVIACIÓN ESTÁNDAR MÁXIMO MÍNIMO
7.719,62 27.521,44 136.331,15 507,71 INVERSIÓN
PROMEDIO 9.746,16 DESVIACIÓN 34.673,20 ESTÁNDAR MÁXIMO 172.311,30 MÍNIMO 755,00 Fuente: Cálculo autores
2007 DOCENTES ESCALAFÓN 337,88 908,55
ALUMNOS ICFES 136,63 447,98
INVERSIÓN 8.214,35 27.627,60
4.572,00 32,00 2009 DOCENTES ESCALAFÓN 254,25 596,53
2.224,00 7,00
137.167,99 630,99
ALUMNOS ICFES 172,04 520,80
INVERSIÓN
3.018,00 25,00
2.583,00 4,00
2008 DOCENTES ESCALAFÓN 287,71 678,03
ALUMNOS ICFES 145,88 494,34
8.522,75 28.437,84
3.429,00 31,00 2010 DOCENTES ESCALAFÓN 297,04 654,46
2.451,00 8,00 ALUMNOS ICFES 181,71 632,13
141.887,00 716,00
3.275,00 27,00
3.135,00 2,00
Resultados empíricos. Eficiencia en la calidad educativa. En la tabla 3 se muestran los resultados del cálculo de la eficiencia técnica de 24 municipios del departamento de Bolívar, para los años 2007 a 2010. El cálculo se realizó mediante el software EMS (HOLGER, 2001). En el año 2007, sólo dos municipios – Santa Rosa del Sur y Turbaco – resultan eficientes en calidad, figurando entre los más ineficientes Arenal, Calamar, Cantagallo, Clemencia, Santa Catalina, Pinillos, Simití y Villanueva, cuyas eficiencias registradas no alcanzan el 30%. En 2008 se observa nuevamente como eficientes a Santa Rosa del Sur y Turbaco; ya en 2009, salen de la frontera eficiente los dos municipios hasta ahora eficientes y entra Villanueva como único municipio eficiente, con lo que el promedio sufre una gran caída (llega a 23.51%). En 2010, nuevamente Santa Rosa del Sur y Turbaco, conforman la frontera eficiente. Los promedios anuales de eficiencia -los cuales no sobrepasaron en ninguno de los años analizados un valor superior al 45%- revelan que, en general, los municipios de Bolívar no están haciendo un uso eficiente de los recursos que les son transferidos mediante el SGP con destino al mejoramiento de la calidad educativa, lo que hace urgente la intervención de los organismos encargados de la vigilancia del sistema a fin de que se tomen medidas que permitan corregir las desviaciones. Tabla 3. Puntuación de eficiencias CCR_I MUNICIPIOS
2007
2008
2009
2010
CARTAGENA
70,75%
96,34%
39,92%
89,90%
ACHÍ
30,98%
36,29%
13,58%
20,97%
1838
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
MUNICIPIOS
2007
2008
2009
2010
ARENAL
27,19%
21,00%
12,13%
4,38%
ARJONA
42,33%
41,22%
22,13%
53,42%
BARRANCO DE LOBA CALAMAR
35,04%
36,91%
16,57%
13,61%
15,66%
14,04%
11,56%
12,55%
CANTAGALLO
22,13%
35,16%
4,34%
24,02%
CLEMENCIA
25,38%
50,23%
12,64%
26,93%
EL GUAMO
46,87%
43,48%
15,55%
21,47%
MAHATES
38,60%
27,58%
17,74%
21,28%
MARGARITA
44,10%
43,66%
14,62%
49,19%
MARÍA LA BAJA
46,21%
24,31%
16,33%
46,75%
PINILLOS
28,83%
27,40%
8,56%
30,98%
SAN JUAN NEPOMUCENO SAN MARTÍN DE LOBA SANTA CATALINA
80,88%
67,33%
34,81%
56,84%
60,59%
55,84%
15,40%
30,15%
25,60%
22,70%
26,86%
19,55%
SANTA ROSA
37,70%
19,55%
10,03%
14,37%
SANTA ROSA DEL SUR SIMITÍ
100%
100%
46,21%
100%
27,91%
35,92%
17,21%
41,04%
TIQUISIO
42,31%
31,71%
23,32%
29,35%
TURBACO
100%
100%
48,42%
100,00%
VILLANUEVA
20,65%
26,97%
100%
25,33%
ZAMBRANO
30,26%
28,55%
12,81%
50,25%
PROMEDIO
43,48%
42,88%
23,51%
38,36%
Fuente: Autores
Evolución de la eficiencia en la calidad educativa. Este apartado trata sobre el movimiento que pudieran mostrar los municipios hacia la frontera eficiente, mejorando su eficiencia, ya sea por innovación o cambio técnico que se haya dado en el medio educativo y que afecte positivamente el aprovechamiento de los recursos asignados a la actividad productiva que nos ocupa (la calidad educativa) o por el esfuerzo individual de los municipios por la mejora de su eficiencia. El índice de productividad de Malmquist (IPM) permite evidenciar las situaciones referidas, mediante su descomposición en dos factores: uno conocido como “Innovación”, “cambio técnico” o Frontier-Shift (PT) y el “Cambio de eficiencia”, “Convergencia a la Frontera” o Catch-Up (CE). Este último se relaciona con el grado en que un municipio mejora su 1839
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
eficiencia, en relación con aquellos que le sirven de referentes, mientras que el Movimiento de la Frontera refleja los movimientos hacia mayor productividad de los municipios inicialmente eficientes, entre dos períodos de tiempo. Tabla 4. Eficiencia, cambio técnico e Índice de Malmquist (2007-2010) DMU
PERIODO 2007-2008
PERIODO 2008-2009
PERIODO 2009-2010
CE
PT
MALMQUIST
CE
PT
MALMQUIST
CE
PT
MALMQUIST
CARTAGENA
136,17%
69,39%
94,48%
41,44%
89,70%
37,17%
225,20%
89,41%
201,35%
ACHÍ
117,14%
80,30%
94,07%
37,42%
92,46%
34,60%
154,42%
130,38%
201,32%
ARENAL
77,23%
123,89%
95,68%
57,76%
61,28%
35,40%
36,11%
648,53%
234,18%
ARJONA
97,38%
98,22%
95,65%
53,69%
83,89%
45,04%
241,39%
94,57%
228,29%
BARRANCO DE LOBA CALAMAR
105,34%
90,85%
95,69%
44,89%
75,83%
34,04%
82,14%
259,87%
213,44%
89,66%
148,31%
132,97%
82,34%
57,98%
47,74%
108,56%
192,03%
208,47%
CANTAGALLO
158,88%
58,33%
92,68%
12,34%
280,40%
34,61%
553,46%
36,38%
201,36%
CLEMENCIA
197,91%
48,33%
95,64%
25,16%
162,32%
40,85%
213,05%
113,33%
241,45%
EL GUAMO
92,77%
101,51%
94,17%
35,76%
96,78%
34,61%
138,07%
147,92%
204,24%
MAHATES
71,45%
151,68%
108,38%
64,32%
78,16%
50,28%
119,95%
177,55%
212,97%
MARGARITA
99,00%
96,64%
95,68%
33,49%
105,98%
35,49%
336,46%
71,58%
240,84%
MARÍA LA BAJA
52,61%
181,84%
95,66%
67,17%
50,98%
34,24%
286,28%
85,37%
244,41%
PINILLOS
95,04%
100,66%
95,67%
31,24%
115,43%
36,06%
361,92%
70,82%
256,31%
SAN JUAN NEPOMUCENO SAN MARTÍN DE LOBA SANTA CATALINA SANTA ROSA
83,25%
121,29%
100,97%
51,70%
86,28%
44,61%
163,29%
139,25%
227,38%
92,16%
103,80%
95,66%
27,58%
129,88%
35,82%
195,78%
122,20%
239,25%
88,67%
117,72%
104,39%
118,33%
41,69%
49,33%
72,78%
291,27%
212,00%
51,86%
184,45%
95,65%
51,30%
73,44%
37,68%
143,27%
171,64%
245,91%
SANTA ROSA DEL SUR SIMITÍ
100,00%
97,83%
97,83%
46,21%
86,54%
39,99%
216,40%
94,27%
204,00%
128,70%
76,47%
98,42%
47,91%
79,40%
38,04%
238,47%
103,56%
246,95%
TIQUISIO
74,95%
123,65%
92,67%
73,54%
47,05%
34,60%
125,86%
159,97%
201,34%
TURBACO
100,00%
100,00%
100,00%
48,42%
105,46%
51,06%
206,53%
99,08%
204,63%
VILLANUEVA
130,61%
81,09%
105,91%
370,78%
19,60%
72,66%
25,33%
614,64%
155,69%
ZAMBRANO
94,35%
101,39%
95,66%
44,87%
82,74%
37,12%
392,27%
64,26%
252,08%
PROMEDIO GEOMETRICO
96,95%
101,65%
98,55%
49,65%
80,90%
40,16%
163,53%
134,21%
219,47%
Fuente: autores
La tabla 4 muestra el comportamiento de las variables en cuestión, a través de los tres períodos comprendidos entre los años 2007 y 2010. Para el primer periodo de análisis (2007-2008) se observa una caída de la productividad media de casi dos puntos porcentuales, motivados principalmente, por una caída en la eficiencia. Cabe anotar que sólo 4 municipios -Calamar, Mahates, San Juan Nepomuceno, Santa Catalina y Villanueva- alcanzaron a obtener un incremento en su productividad que, en todo caso, no superó el 10,52%, en promedio. Para el periodo 2008-2009, la caída experimentada en la productividad es de casi el 60%, motivada por una disminución en la eficiencia promedio (51,35%), junto con un retroceso 1840
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
tecnológico (19,1%). Cabe destacar que en este periodo ninguno de los municipios alcanzó a incrementar su productividad, como sí había sucedido en el periodo antecesor. Ya para el periodo 2009-2010 se observa un incremento en la productividad promedio de más del 119%, principalmente por un incremento de la eficiencia de un año a otro (63,53%), acompañado por un incremento en el cambio tecnológico (34,21%). En este periodo todos los municipios considerados en el análisis experimentaron crecimiento de su productividad1305.
Conclusiones. A través de lo expuesto a lo largo de este artículo ha sido posible establecer que los municipios del departamento de Bolívar han tenido en los cuatro años analizados, un desempeño que no evidencia una utilización adecuada de los recursos asignados mediante el sistema general de participación al mejoramiento de la calidad educativa. Los resultados de eficiencia no son alentadores, puesto que los municipios eficientes son sólo algo más del 8% anualmente, lo que indica que con los recursos que se aplican a la calidad bien podría lograrse un mejor posicionamiento de los bachilleres en las pruebas ICFES. Así mismo, se observa una pérdida de la eficiencia (aunque con un repunte en el periodo 2009-2010) ocasionada, principalmente, por un deterioro de la eficiencia año tras año, lo que sugiere la necesidad de un trabajo institucional para lograr que los entes territoriales hagan un mejor uso de los recursos asignados al mejoramiento de la calidad educativa. Le corresponde al departamento de Bolívar, al tenor de las Leyes 115 de 1993 y 715 de 2001, diseñar las estrategias necesarias para promover la eficiencia en el sector educativo, en lo que respecta a los resultados de la evaluación del proceso de Calidad Educativa.
1305
Se debe señalar, sin embargo, que el resultado de este periodo debe ser analizado con sigilo, puesto que está precedido un período de débiles resultados. El resultado actual obedece, entonces, a una recuperación de la productividad desde un periodo claramente retraído.
1841
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
Referencias bibliográficas Álvarez, Antonio. 2001. La Medición de la Eficiencia y la Productividad. Madrid: Pirámide. Banker, Rajiv D, Charnes, Abrahan, y Cooper, William W. 1984. Some Models for Estimating Technical and Scales Inefficiencies in Data Envelopment Analysis. Management Science. Bonilla, Maria, Casasus, Trinidad, Medal, Amparo, y Sala, Ramón. 1998. Un Análisis de la Eficiencia de los Puertos Españoles. VI Jornada de ASEPUMA, U.d. Valencia. Departamento de Economía Financiera y Matemática: Santiago de Compostela. p. 9. Charnes, Abrahan, Cooper, William, y Rhodes, Edwardo. 1978. Measuring Efficiency of Decision Making Units, European Journal of Operational Research, 3, pp. 62-74. Colombia. 1991. Constitución política. Bogotá. Cooper, William W., Seiford, Lawrence. M., y Tone, Kaoru. 2000. Data Envelopment Analysis, A Comprehensive Text with Models, Applications, References, and DEA-Solver Software. United States of America: Ed. K.A. Publisher. Departamento Nacional de Planeación. 2009. Visión de la Descentralización y del Ordenamiento Territorial 2019. Pereira. Departamento Nacional de Planeación. 2008. Orientaciones a la Administraciones Departamentales para realizar la Evaluación del Desempeño Municipal Vigencia 2007. Bogotá. Holger, Scheel. 2001. Efficiency Measurement System. Lerma Carreño, Carlos A. 2007. El derecho a la Educación en Colombia. Ed. Fundación Laboratorio de Políticas Públicas. Buenos Aires. Ministerio de Educación Nacional. 2002. Evaluación Censal de la Calidad. Revolución Educativa Colombia Aprende. Bogotá. Thanassoulis, E. 2001. Introduction to the theory and application of Data Envelopment Analysis, Kluwer Academic Publishers. Birmingham. Zhu, Joe. 2003. Quantitative Models for Performance, Evaluation and Benchmarking: DEA with Spreadsheets and DEA Excel Solver. Ed. Boston: Springer.
1842
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
CAPÍTULO XXV
INTERCULTURALIDAD E IDENTIDAD EN EL CARIBE1306 La perspectiva ética de la radio en la formación de valores para la ciudadanía Abel Antonio Grijalva Verdugo1307 Rosario Olivia Izaguirre Fierro1308 Universidad de Occidente, Culiacán. Universidad Autónoma de Sinaloa México 1306
En este capitulo se recogen las ponencias de la Mesa de Trabajo N° 25 “Interculturalidad e Identidad en el Caribe” presentada en el XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. Coordinadora: Doctoranda Carmen Alvarado Utria. 1307 Abel Antonio Grijalva Verdugo. Abel Antonio Grijalva Verdugo. Profesor adscrito al programa educativo de Ciencias de la comunicación de la Universidad de Occidente Unidad Culiacán. Profesor en licenciatura y maestría de la Institución. Cuenta con maestría en Educación por la Universidad Autónoma de Sinaloa. (Mención honorífica) Becario CONACYT. Doctorante del programa de Educación en la Universidad Autónoma de Sinaloa. Actualmente prepara su tesis para la obtención del Doctorado. Becario CONACYT. Ha realizado estancias de investigación en CINVESTAV (México), Universidad de Murcia (España), Universidad Pompeu Fabra (España). Ha realizado múltiples publicaciones como Artículos y ponencias: (AUTOR) Feminización de la Matrícula en las IES de Sinaloa. Revista Acción Educativa. La educación a lo largo de la vida y las competencias en el informe DELORS, publicado en el primer congreso latinoamericano de ciencias de la educación en 2010. Financiamiento en educación superior: México y países de la OCDE. 5° Congreso De Investigación Educativa: “Pertinencia y gestión del saber científico en educación”. La Ciudadanía y la Estrategia Comunicativa de la Política en las Elecciones Sinaloa 2010. Publicado En La Revista Razón y Palabra. Revista arbitrada. Entre otras. Correo:
[email protected] 1308 Rosario Olivia Izaguirre Fierro. Profesora investigadora Universidad Autónoma de Sinaloa, México. Línea la narrativa y los valores en la ciudadanía y género. El interés es el análisis de las vivencias narrativas desde las perspectivas de la cultura y la política. Publicaciones: libro, El cine mexicano: la otra escuela. La educación y valores en las películas mexicanas; artículos: La ciudadanía y la estrategia comunicativa de la política en las elecciones de Sinaloa 2010. Revista Razón y Palabras 77, 2011; La narrativa audiovisual y las vivencias de la disciplina escolar: violencia, discriminación e intolerancia. Revista Internacional de Comunicación. Volumen I. Número 10. Año 2012; Libertad, justicia y tolerancia. Una propuesta del discurso cinematográfico en la formación del comunicólogo. Revista Internacional de Comunicación. Volumen I. Número 10. Año 2012; La narrativa fílmica mexicana un recuento histórico de la formación ética: maestro, profesor, docente, en Antonio Colomer Viadel (ed), Orto, España, 2012. Correo:
[email protected]
1843
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
Resumen En México, la ruta hacia una radio de calidad está caracterizada por varios retos: contenidos responsables, ética en la programación, sentido social y educativo para la formación de una ciudadanía mediática global, pero sobre todo de normas éticas claras exigidas por la sociedad y avaladas jurídicamente. Este estudio está basado en el modelo constructivista de la investigación cualitativa, previamente se recrea un análisis textual del discurso emitido por la radio, se construyen las categorías que permiten interpretar desde lo teórico la realidad social sistematizando tres dimensiones: social &moral, político & democrática y cultural & de entretenimiento. La orientación metodológica que se ha trazado es empírico analítica bajo las técnicas de análisis del discurso, cuestionario estructurado y triangulación simultánea. Han participado un total de 15 estudiantes de posgrado, 18 profesionistas, 41 estudiantes universitarios, 36 amas de casa, 8 profesores de preparatoria, 12 profesores de nivel superior y 2 directores de radio a través de un muestreo no probabilístico intencional por cuotas. Los resultados que ofrece esta investigación permiten conocer el impacto concreto de la radio en un sector de la población, estableciendo esfuerzos para lograr posturas teóricas que posibiliten operacionalizar más estudios empíricos al respecto. Palabras
clave:
radio,
educomunicación,
valores,
ciudadanía
mediática.
Consideraciones previas en el estudio de la radio y el impacto sociocomunicativo. A más de cien años de la llegada de la radio a México, sus usos y aplicaciones se han ido transformando contextual e históricamente. Ha sido considerada compañera fiel en los momentos coyunturales de la política, la cultura y el deporte del país, reproductora incansable de grandes creaciones radiofónicas en distintos formatos. Micrófono de las voces de la música popular mexicana y el periodismo, profesora de algunos sectores de la población, además guerrera en algunos levantamientos civiles de América Latina. Ubicar estudios educomunicativos en el escenario radiofónico, es adentrarse en un esfuerzo por comprender las interacciones humanas de la mano de los medios de comunicación. Desde esta postura, la radio es una instancia de la sociedad, contribuye a la configuración de la ciudadanía a través de sus contenidos políticos, culturales, de entretenimiento, entre otros. Dichos contenidos están marcados por una serie de factores sociales y personales que resultan de la mediación entre necesidades emancipadoras y de coexistencia del individuo, con las ideológicas y estéticas emitidas por la radio mediante su discurso. Entender la radio a través de los rasgos que configuran al ciudadano mediático, es enmarcar el discurso radiofónico, en lo global, la democracia, la participación, la solidaridad y la justicia. El mundo de la globalización ya no sólo precisa personas con conocimientos teóricos y prácticos de los saberes escolares, requiere de ciudadanos 1844
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
comprometidos con el desarrollo de sus entornos para propiciar una cultura de la globalidad y la tolerancia.
Hacia la cientificidad de los estudios educomunicativos. Caracterizar esta investigación es ubicarla en un estudio relacional (Ruiz Olabuénaga, 2002 p. 40-41) donde las pretensiones son precisar los niveles de relación entre la ética de la radio, así como su impacto en los ciudadanos mediáticos a través del análisis cualitativo de la percepción de los escuchas en la identificación de valores éticos y morales extraídos del contenido radiofónico. Los valores se han delimitado en tres dimensiones social-moral, político-democrático y cultural & entretenimiento, de esta manera podemos tener un acercamiento más detallado al proceso de comunicación generado entre la radio, su discurso o lectura de los escuchas en las emisiones radiales, el entendimiento ciudadano y la mediación de estos elementos. Para entender el proceso debemos advertir que la investigación científica en ciencias sociales y de la comunicación tiene como objeto de estudio en la mayoría de los casos la subjetividad, lo que no demerita su carácter científico, más bien permite comprender las capacidades de la radio para movilizar y articular el imaginario individual y colectivo. Cuando Althusser define a los medios de comunicación lo hace desde la superestructura social argumenta que son aparatos ideológicos del Estado. La radio y los medios de comunicación tienen como objetivo último, perpetuar el funcionamiento del sistema, los valores hegemónicos de una sociedad concreta, en un espacio y un tiempo, determinados históricamente, así como naturalizarlos e indicar a cada individuo su lugar y papel en el entramado social. La radio es un conjunto socio-ideológico que impacta inevitablemente en la constitución de los ciudadanos. Por lo tanto podemos asumir que los medios atenúan una representación imaginaria de condiciones reales de existencia (Althusser, 1988) que crea reconnaisance para el sujeto y favorece a la naturalización del status quo como estructura jerarquizada y jerarquizante. Sin embargo, algunos rasgos sociales dan cuenta de un dinamismo importante entre quienes integran los actuales y complejos procesos de comunicación. Por lo que quedarnos sólo con la visión de reproducción ideológica de Althusser, sería confinar la comunicación y la radio misma a un antagonismo sin salida dentro de una sociedad con poca capacidad de raciocinio. Esto resulta contradictorio, hoy en día existen movimientos ciudadanos a nivel mundial que dan cuenta de la capacidad crítica de quienes consumen los medios de comunicación, dejando atrás modelos estáticos de comunicación con emisores totalitarios y receptores pasivos e ingenuos. La digitalidad de los procesos comunicativos contemporáneos da cuenta de un cambio de paradigma en la comunicación tradicional. De dicho cambio conceptual emergen los actuales EMIRECS un concepto en construcción que supone el dinamismo de la comunicación para superar el tradicional modelo bancario. Los EMIREC tienen ciertas cualidades para: El análisis de los contenidos transmitidos por los medios, en los aspectos formales, técnicos y expresivos, en las formas de aprovechamiento social, educativo y cultural de los contenidos transmitidos por los medios audiovisuales y por los sistemas de información y comunicación, y en el fomento del pensamiento crítico a través del análisis y la reflexión. (Fueyo, 2009 p. 2) 1845
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
En ese sentido se le otorga a las actuales audiencias capacidad crítica, no se asume que el total de la población mediática tenga dichas características, pero sí que el panorama de la comunicación actual, ha sido testigo de manifestaciones donde están presentes los EMIREC. Por lo que en esta investigación no se parte sólo de una postura Althusseriana, sino más bien desde la integración de la idea de reproducción ideológica complementada a la capacidad de las audiencias pro propiciar una mediación democrática, considerando que los medios si bien están cargados de valores políticos, culturales, sociales y económicos, los escuchas poseen cualidades y capacidades para asumir contenidos de diferenciadamente, apegados a sus historias de vida, no como tabula rasa. Habermas (1987) en su teoría de la acción comunicativa usa una tipología de la acción diferente de la que había hecho Weber. Habermas construye su tipología cruzando dos diferencias: ámbito de la acción y orientación de ésta. Tabla 1.
Ámbito / Orientación No social Social
Orientada al éxito egocéntrico Instrumental Estratégica
Orientada al entendimiento Comunicativa
El proceso de comunicación que se produce en tres niveles ubica a la radio (referido al instrumento tecnológico), en el primer nivel o de la acción instrumental, adaptándose al mundo físico o sociohistórico del que se inserte. En el segundo nivel o acción estratégica, se encuentra el contenido radiofónico, es decir los mensajes emitidos por la radio; cargados de ideologías y/o intencionalidades sean vender, entretener, educar, culturizar. En el tercer nivel, se ubican los escuchas y la mediación existente entre los anteriores niveles, propiciando lo que se llama comunicación inmediata. En este proceso comunicativo se reflejan las configuraciones de las prácticas sociales, donde los valores representan para muchos un antiguo discurso filosófico. Los valores resurgen en un complejo escenario de comunicación, donde la diversidad de pensamiento, costumbres y diferencias, requieren del estudio exhaustivo con el fin de comprender las orientaciones, pautas de consumo, cultura y comportamiento de la sociedad actual. La radio desde sus orígenes ha sido rezagada por otros medios de comunicación como la televisión. No obstante al ser un medio de entretenimiento e información, posee cualidades hasta ahora no investigadas a profundidad, es necesario analizar el contenido de la radiodifusión, desde sus proyecciones programáticas: transmisiones de revista, spots, formatos de charla, emisiones musicales, entre otros. Este capítulo aborda mediante resultados empíricos un esfuerzo por delinear la relación de la radio con la ciudadanía mediática desde la ética y los valores.
1846
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
¿Dónde está la ética de la radio? Los medios de comunicación al ser un constructo social, tienen diversos mecanismos de autorregulación y en muchas ocasiones códigos establecidos dentro de marcos legales fuertes y bien clarificados. En México, éste no es el caso. Existen ciertos rasgos de regulación en cuanto a la radio, pero no se legisla entorno a quienes comunican a través de los medios: periodistas, locutores, comunicadores o personas que participan en el contexto radiofónico, lo que plantea una problemática real en la radiodifusión mexicana. Los primeros códigos éticos del ejercicio periodístico en todas sus formas aparecen a principios del siglo XX, principalmente en EE.UU. a cargo de algunas asociaciones de editores como: la Asociación de Editores de Kansas en 1910, o la de Oregón en 1922. En México, no existe un código de ética periodística, sin embargo encontramos en la Ley Federal de Radio y Televisión promulgada en 1960 ciertas pautas para el ejercicio y contenido de los medios de comunicación: Artículo 4o.- La radio y la televisión constituyen una actividad de interés público, por lo tanto el Estado deberá protegerla y vigilarla para el debido cumplimiento de su función social. Artículo 5o.- La radio y la televisión, tienen la función social de contribuir al fortalecimiento de la integración nacional y el mejoramiento de las formas de convivencia humana. Al efecto, a través de sus transmisiones, procurarán: I.- Afirmar el respeto a los principios de la moral social, la dignidad humana y los vínculos familiares; II.- Evitar influencias nocivas o perturbadoras al desarrollo armónico de la niñez y la juventud; III.- Contribuir a elevar el nivel cultural del pueblo y a conservar las características nacionales, las costumbres del país y sus tradiciones, la propiedad del idioma y a exaltar los valores de la nacionalidad mexicana. IV.- Fortalecer las convicciones democráticas, la unidad nacional y la amistad y cooperación internacionales. (Ley Federal de Radio y Televisión , 1960) El medio de comunicación se rige bajo este esquema legal, sin embargo hay que recalcar que dicho documento a más de 50 años de su creación ha sufrido cambios prácticamente imperceptibles respecto a sus pautas en contenidos y la ética de los mismos, establecidos en los primeros estatutos. La enmienda más significativa y que causo bastante polémica fue en el 2009, cuando prácticamente se le cerraba el paso a la creación de nuevas radios comunitarias o frecuencias culturales, dejando el campo abierto sólo a grandes cadenas comerciales del país, que literalmente monopolizan el espacio de las radiofrecuencias. El tema de la ética de los medios de comunicación recobra vitalidad en los innumerables movimientos ciudadanos suscitados en la república mexicana, que exigiendo mayor credibilidad de los contenidos mediáticos, han convertido a la ética de la comunicación en un asunto que interesa cada vez más a colectivos de todo tipo. Es evidente, a mayor 1847
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
protagonismo de los medios masivos de comunicación, crece la preocupación colectiva por su ética. Dicha perspectiva, nos remite a una autorregulación de la radio de manera natural, para Aznar (2005), el concepto de autorregulación no tiene nada que ver con la censura: La censura es una injerencia en la actividad de los medios, dirigida a limitar su libertad y orientada por algún fin espurio (como intereses comerciales, políticos, militares, etc.). La autorregulación en cambio, nace del compromiso voluntario de los agentes que participan en el proceso de comunicación; va dirigida a complementar la libertad de los medios con un uso responsable de la misma; y sobre todo, está esencialmente guiada por los valores y fines de la propia comunicación. (Aznar, 2005 p. 30) Por tanto la autorregulación es una protección para contrarrestar los intereses de unos cuantos, para no desvirtuar los fines de la comunicación, puesto que el medio radiofónico da cuenta de lo que sucede en la sociedad. Es importante aclarar que los medios masivos no crean conceptos por sí solos, los recuperan del entramado social. La radio no transmite significados ajenos a ella, reproduce los que la ciudadanía expresa en diversos espacios públicos, aglomerando además, la diversidad de mensajes emitidos por actores sociales: anunciantes, patrocinadores, dueños de cadenas radiofónicas, entre otros. Ciertamente se debe aclarar que la autorregulación no debe buscar ser la solución a todos los problemas del ejercicio de la comunicación social, porque sería como decir que todos los efectos de los medios vayan a generarse en beneficio para la sociedad, puesto que esa premisa es algo que difícilmente alcanzaría la autorregulación o alguna ley, aunado a que en México, existe una debilidad del marco legal al contar con una ley obsoleta de radio y tv y además de un inexistente código de ética para periodistas y/o comunicadores. La autorregulación es un compromiso social de mejora de la comunicación, de modo que no es fruto de un día ni de unos años, ni obra de nadie en particular, sino que va asentándose conforme crece el compromiso común de mejorar la comunicación por parte de todos y muy especialmente por parte de quienes hacen y dirigen los medios. (Aznar, 2005 p. 33) En esa vertiente, tener medios que son dirigidos por unos cuantos, también da cuenta de la calidad y pluralidad que debemos esperar respecto al contenido emitido por las radiodifusoras del país. Saltan a la vista una serie de carencias éticas, culturales y educativas que habría que poner a prueba si en verdad se buscan medios de comunicación más democráticos, o mejoras de la relación medio, sociedad, agentes comunicativos, normas legales y esferas en las que impacta la radiodifusión. Es ahí donde podría encontrarse un código de ética de la radio en México, en sitios comúnes de la comunicación donde se evite el amarillismo, el tratamiento compasivo y el respeto por la identidad e intimidad de las personas directamente relacionadas a la información, dando respuesta justa a la demanda de reflejar los intereses y preocupaciones de los diferentes ámbitos para una comunicación más democrática y que refleje las necesidades de los actuales EMIRECS. 1848
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
Metodología: tres dimensiones de análisis para entender la perspectiva ética de la radio. El enfoque cualitativo que conforma este trabajo tiende a situarse en el fenómeno social de la comunicación, en sí, Pérez Serrano (2001 p.25) lo subraya en dos puntos: lo caracteriza en la intención de “penetrar con un carácter riguroso y sistemático en los fenómenos de la vida cotidiana, explorarlos y reflexionar sobre ellos para mostrar su complejidad”; y la pretensión de “captar la reflexión de los propios actores, sus motivaciones e interpretaciones”. En sí, asistir al encuentro de quienes están y provocan la acción, es interpretar el acontecimiento en el sentido complejo de la interacción, en este caso la mediación de los contenidos radiofónicos con los marcos de referencia de los escuchas. Ruta metodológica: 1. 2. 3. 4.
Primer abordaje metodológico. Observación. Segundo abordaje metodológico. Análisis de contenido. Tercer abordaje. Categorización. Cuarto abordaje. Escala Likert.
Configuración de los valores de la escala: Tabla 2.
1. Desacuerdo total
2.En desacuerdo
3. En ocasiones
4. De acuerdo
5. Totalmente de acuerdo
Panorama general del estudio: hallazgos La escala tenía además una única pregunta abierta para encontrar las palabras o frases más comunes entre los entrevistados cuando escuchar la palabra: radio. Se orientó el cuestionario sirviendo como primera etapa a la clase popular (36.5%), media (29.7%) alta (21.6%) y 8.1% de ciudadanos que trabajan o estudian en la Ciudad de Culiacán pero que tienen su domicilio fuera de la misma. Así como por géneros, de la siguiente manera: Tabla 3.
SEXO % HOMBRES 33% MUJERES 66.2%
Posgrado
NIVEL DE ESTUDIOS Licenciatura Estudiante universitario
6.8 %
10.8 %
1849
55.5 %
Sin estudios o primaria trunca 1.4%
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
Dimensión social y moral: los hallazgo. En esta dimensión se entrevistó sobre la influencia social del radiofónico, la generación de conciencia sobre problemáticas sociales, libertad de expresión, conciencia global, pertenencia con el entorno y el poder de convocatoria ante hechos específicos como la promoción de los valores de la tolerancia, honestidad, aspectos educativos del medio, así como participación de la sociedad en eventos convocados en programas radiofónicos. Es importante recalcar que el sustento del estudio se basa en el hallazgo obtenido de la muestra donde se observa que el 83.7% de la población encuestada, asume que la radio ejerce un tipo de influencia formativa, que les permite conocer lo global, lo regional, y lo social, impactando a través de su contenido en la población. Resulta interesante cuando los entrevistados le otorgan un 71.6% de credibilidad a la radio y que contribuye en gran medida a generar conciencia del entorno inmediato y mundial. Sin embargo, la radio sale con niveles reprobatorios con su poder de convocatoria para eventos políticos. Muestra una fortaleza importante cuando se trata de campañas sociales tal como se muestra en el siguiente ítem: Tabla 4. Valor
%
Desacuerdo total
10.8
En desacuerdo
6.8
En ocasiones
16.2
De acuerdo
21.6
Totalmente de acuerdo
44.6
Al menos una vez he participado en alguna causa social, tal como colectas para cruz roja, apoyo a ancianos, o a diversas instituciones de beneficencia pública que son convocadas por la radio. Podemos ver una participación o conciencia ciudadana, expresada en la Tabla 4. Sin embargo entorno a la pregunta: Me siento animado a dar mis puntos de vista sobre diversos temas sociales en los foros o programas que se escuchan por la radio. La gente opina que no se siente animada. En este sentido tendríamos que hacer un análisis más profundo para conocer las causas de por qué la radio no está cumpliendo con dicho objetivo, porque otros estudios de audiencia declaran que por cada 100 radioescuchas, sólo uno se atreve a opinar mediante llamadas telefónicas, correos electrónicos, entre otras opciones de retroalimentación, lo que no significa que sea una limitante del medio, sino más bien se debe a diversas condiciones sociales y culturales propias a la población mexicana que no permiten elevar tales índices de participación. La libertad de expresión además de su sentido de comunicación a través de los discursos orales, tiene otra forma más compleja de interpretación y reproducción: el arte. En ese 1850
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
sentido debido a la naturaleza del medio y a los resultados obtenidos en la encuesta donde un 45.9% de la muestra y un 35.1% está totalmente de acuerdo, y de acuerdo respectivamente en qué la radio es capaz de generar conciencia sobre la cultura artística regional y global gracias a la música, podemos asumir que medio de comunicación, además de ser una construcción social de lo comunicativo, contribuye a consolidar la industria del entretenimiento e incluso generar modas en las audiencias a través de la difusión de la música. En esta dimensión encontramos que si bien los hallazgos obtenidos respecto a la conciencia de lo global son favorables, cabe señalar que la ciudadanía considera que la radio contribuye de manera muy limitada la promoción del valor de la tolerancia, lo que resulta lamentable, ya que si ha demostrado fortaleza en otros valores, la tolerancia es una de las preocupaciones más latentes de quienes se preocupan por la tarea educativa, ya que cada día vemos en lo cotidiano como se dibujan en la sociedad muestras de intolerancia, en el espacio público y privado. Esto se contrapone en gran medida en lo que se declara a nivel estatutario de la labor social y ética de la radio como generadora de conciencias más responsable inserta en la cultura de la globalidad, los problemas sociales, entre otros, ya que se identifica que la radio por si sólo tiene un alcance muy limitado en lo que se refiere a influencia en la ciudadanía, puesto que tiene que estar de la mano de instituciones públicas, como Cruz Roja, organizaciones altruistas, entre otras, para poder impactar positivamente en los ciudadanos, lo que la hace dependiente a los grupos o instancias sociales posicionadas en la conciencia colectiva, para de esta manera tener un poder de convocatoria importante. Sin embargo tiene poco poder de penetración por si sola, y debilidades en los valores de la tolerancia, es decir los ciudadanos encuestados argumentan que la radio no transmite conciencia sobre lo diverso, diferente o grupos minoritarios. Consideran que muchos de quienes comunican en el medio de comunicación, carecen de una formación abierta, por lo que emiten expresiones ofensivas o con poco tacto a ciertos sectores de la población.
1851
Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
Dimensión político-democrática; hallazgos. Es uno de los ejes fundamentales de esta investigación, puesto que analiza de la formación de la ciudadanía desde la construcción de valores para la misma, con conceptos como; democracia, participación ciudadana, participación política, impacto de la radio en las votaciones, y el interactuar de la ciudadanía en la construcción de sus propios significados, replanteados desde el espacio comunicativo. Tabla 5.
Valor Desacuerdo total En desacuerdo En ocasiones De acuerdo Totalmente de acuerdo
% 2.7 9.5 14.9 39.2 32.4
Estoy de acuerdo en que la radio es un medio de comunicación con capacidad de influencia en la población, y que las controversias con partidos políticos, candidatos, instituciones estatales deben ser difundidos tal como son por los programas de radio, noticieros, otros. Al preguntar, si el medio de comunicación contribuye a formar conciencia democrática, el 31% dice que sólo en ocasiones y se dispersan más los puntos de vista cuando se cuestiona, si la radio anima a participar en procesos políticos, encontrando que un 39.2% dice que no es así, frente a un 41.9% que responde positivamente, lo que quizá pueda de alguna forma explicar la baja participación ciudadana en algunos procesos electorales del país. La población asume que los spots y contenido radiofónico generado y/o transmitido por la radio, generan conciencia política, porque permiten conocer las propuestas o discursos de los candidatos a puestos de elección popular, mediante entrevistas, debates, charlas, spots y programas donde los mismos expresan sus puntos de vistas, incluso un 69% de la ciudadanía expresa que el contenido de la radio propicia la conciencia social democrática y participativa, tal como observamos en los siguientes gráficos. Categoría: Conciencia política. Pregunta: Los programas de radio, spots, entrevistas y debates que escucho me influyen para elegir a mis gobernantes y tener una idea clara de sus propuestas. Tabla 6. Conciencia política y promoción al voto. Pregunta. Las siguientes frases han sido usadas por algunos spots de radio para incentivar la participación ciudadana ¿qué tanto te identificas y estás de acuerdo con ellas?
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Tabla 6.
Valor Desacuerdo total En desacuerdo En ocasiones De acuerdo Totalmente de acuerdo
% 9.5 16.2 20.3 31.1 23
Pregunta. Las siguientes frases han sido usadas por algunos spots de radio para incentivar la participación ciudadana ¿qué tanto te identificas y estás de acuerdo con ellas? (Tabla 7) 1. “En estas elecciones los ciudadanos tenemos el poder. Infórmate, conoce a tus candidatos” 2 En estas elecciones infórmate, compara propuestas, intercambia ideas, piensa, decide y vota, porque así nuestra democracia crece y crecemos todos” 3. “En estas elecciones infórmate, compara propuestas, intercambia ideas, piensa decide y vota, porque así nuestra democracia crece y crecemos todos.” Tabla 7. Conciencia política y promoción al voto.
Opciones Desacuerdo total En desacuerdo En ocasiones De acuerdo Totalmente de acuerdo
Niveles de identificación % 4.1 5.4 10.8 31.1 48.6
Quizá la influencia del medio de comunicación para generar valores de participación, democracia, entre otros, esté siendo desaprovechada o siendo rezagada por otros medios de comunicación tales como la tv. O las redes sociales, sin embargo los resultados muestran que aún la radio sigue jugando un importante papel dentro de la configuración de la identidad democrática de la ciudadanía, pero la audiencia se identifica con los spots, tal como se muestra en el gráfico anterior. La radio si bien es cierto está posicionada como un medio de comunicación con gran capacidad de generar conciencia, se debe señalar que la radio y su colaboración para formar en lo democrático y político se ve desgastado cuando no hay eventos de elección popular, ya que se apega mayoritariamente a los momentos coyunturales de la política mexicana. Es decir, el concepto de democracia y participación aparece sólo cuando hay elecciones y desaparece el resto del año. 1853
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Dimensión cultural y de entretenimiento. Este apartado está relacionado con la promoción e identificación de los valores sobre la cultura, la estética y el valor del entretenimiento y cultura del espectáculo como formadora de identidad y conciencia colectiva, así mismo ubica el consumo como una de las características heredadas por el fenómeno del capitalismo, en los medios de comunicación. Tabla 8.
Valor Desacuerdo total En desacuerdo En ocasiones De acuerdo Totalmente de A.
% 9.5 16.2 20.3 31.1 23
Tabla 8. La radio ha contribuido a que asista a eventos artísticos, tales como: conciertos, exposiciones, ferias, obras de teatro, asistencia al cine, festejos del día de las madres, del día del niño y otros Tabla 9. Escucho la radio principalmente por la música que se transmite, y esto influye en mi conocimiento sobre las canciones de moda, artistas locales y las nuevas producciones discográficas. Tabla 9.
Valor Desacuerdo total En desacuerdo En ocasiones De acuerdo Totalmente de A.
% 4.1 4.1 10.8 35.1 45.9
Tabla 10. Valor Desacuerdo total En desacuerdo En ocasiones De acuerdo Totalmente de acuerdo
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% 4.1 4.1 10.8 35.1 45.9
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Pregunta. Considero que alguna música que se transmite por la radio puede tener sentido educativoOtra de las características y aspectos tomados en cuenta en el cuestionario, es el área relacionada al consumo: tiene que ver con el fin de la radio comercial. Si bien el estudio no se limitó únicamente a la radio publicitaria o comercial, porque se retomó en gran medida la radio cultural. Se tuvo que hacer el estudio en ambos sentidos, ya que gran parte de los encuestados asumió escuchar los dos tipos de radiodifusoras. Y más del 90 % de los entrevistados asumen consumir productos que son publicitados por medio de los distintos programas transmitidos por la radio. En el comportamiento de la escala se percibe un importante papel del entretenimiento dentro de la programación radiofónica, siendo uno de los rasgos más elevados en torno a la comunicación. Es decir, los entrevistados asumen que consumen la radio para conocer las canciones de moda, artistas regionales, propuestas, eventos de la música nacional e internacional. Se puede asumir que la dimensión de cultura y entretenimiento es una de las mejor posicionadas entre la opinión de las audiencias. Era de esperarse, puesto que el esparcimiento desde la antigua Grecia ha sido una de las herramientas más eficaces para educar a las masas.
Conclusiones generales. Las consideraciones finales llevan consigo las caracterizaciones del medio de comunicación radiofónico en un escenario que le otorga un espacio de significaciones en el ámbito social. En este caso la radio se configura como un medio de alcance a un público que establece el proceso comunicativo desde la selección de estaciones radiofónicas, de acuerdo a las historias de vida de las audiencias, así como su nivel educativo, resultando que las amas de casa son quienes más confían en los contenidos programáticos de la radio. Las capacidades que tiene el medio de comunicación es reunir en su convocatoria a una estancia de cotidianidad exigiendo solamente un espacio de distancia para escuchar y su llamado es lograr establecer contacto de acuerdo al programa. Sin embargo, la comunicación que establece rasgos de identidad a nivel local de su pertenencia en los acontecimientos culturales, políticos y sociales, fortaleciendo lo glocal. Esta cotidianidad de la radio es parte de su componente de medio de comunicación que entrelaza regiones componentes de territorios y sus expresiones culturales. Así, es propio de la radio tener programas musicales que recuerdan en cada nota la pertenencia a una región. A su vez, la problemática social es referida en sus programas de noticias, que si bien, en su mayoría se ensamblan a la prensa, es de todas maneras una forma de la delimitación regional. La configuración del sentido humanitario lo centra en esa exigencia de apoyo a situaciones que permitan alcances de públicos y la insistencia de ayuda, caso colectas, avisos y otros. Es posible decir que, institucionaliza lo humanitario, el medio por sí sólo no es capaz de generar ese sentido sólo, en resultado genera una conciencia participativa vista en la solidaridad ante un determinado acontecimiento.
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Por otra parte, una segunda caracterización refiere este sentido institucional en la propuesta de formular la conciencia política. La tendencia la subraya en provocar una acción participativa para votar en el acontecimiento de la democracia y los cambios de gobierno. La dependencia a esta institucionalidad es marcada en lo spots determinados en forma y tiempo, se convierte en un conductor de enlace entre el proyecto político, el Estado y la ciudadanía. Si bien, los programas de entrevistas a candidatos y el espacio del público para establecer comunicación, se encuentra en un guion donde la normatividad es el eje central del trayecto de comunicar, la radio tiene poca autonomía de la dimensión política. Una tercera característica se refiere a la capacidad de fomentar la libertad de expresión componente esencial de la conciencia democrática. La radio no tiene fortalezas bien desarrolladas para construir la conciencia democrática, se encuentra delimitada al no ser reconocida como generadora de decir libremente. Las normas trazan cada instante del evento de educar en y para la política a la ciudadanía. Sin embargo estas limitaciones en su capacidad de medio de comunicación no restan su capacidad formadora de ciudadanos de acuerdo a ese proyecto institucional. Cuando es promovida la conciencia política, si logra impactar a los ciudadanos, como ejemplo los spots del IFE, los programas de comentarios políticos entre otros. Como radio generadora de participación política, ella tiene uno de los espacios de persuadir para las votaciones en los momentos de elegir a gobernantes y representantes políticos. Para configurar a ese ciudadano en su proyección educativa de los valores, es posible decir que la democracia que promueve tiene sus límites en la normatividad institucional. Por otra parte, la capacidad de tolerancia política que emite la radio es cercada a una visión que remite a participar desde su postura política como empresa, es decir, el emisor tendrá mucho que ver con los niveles de credibilidad otorgados al contenido. Una característica esencial es su capacidad educativa en la formación estética, en referencia a gustos por la música, la moda, la cultura popular, entre otras, generando la cultura glocal, la configura y le da sentido de significado. Por otra parte es la puerta donde el mercado encuentra la forma de persistencia del consumismo, si bien crea una idea local d pertenencia, proyecta al ciudadano en ese conocer del mundo del consumo y el encuentro con otras culturas: glocalidad. En contraparte, el ciudadano no encuentra en la radio una postura de educación ecológica. El entorno del mundo en el cual se comunica no alcanza a impactar en los rasgos de responsabilidad y armonía ecológica. En tal razón, la persistencia de este rasgo educativo en la ciudadanía no tiene implicaciones de obtenerlo por este tipo de comunicación. Un hallazgo importante es el factor de la credibilidad de la radio es muy alto en un rango de 86 % .Esto tiene alcances de significaciones para el proyecto político y cultural a nivel Estado. La permanencia del medio en algunos sectores de la debiera ser explotada racional y planificadamente tanto para fines sociales como educativos.
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Bibliografía ________. Ley Federal de Radio y Televisión . 1960. Última reforma publicada DOF 0904-2012. Althusser, L. 1988. Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Buenos Aires : Nueva Visión. Aznar, H. 2005. Ética de la comunicación y nuevos retos sociales. Códigos y recomendaciones para los medios. Barcelona: Paidós. Fueyo, Q, y Sánchez, A. 2009. Expandiendo la educación mediática y la competencia digital: pedagoxía radio blog. Educación mediática. Habermas, J. 1987. Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Taurus. Ruiz, Olabuénaga, J. I. 2002. Cómo elaborar un proyecto de investigación social . Bilbao: ICE .
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Modelo genético: un procedimiento antropológico de acceso a la cosmovisión de la doctrina cristiana Alejandra Leal Ladrón De Guevara1309 Universidad Austral de Chile Sede Puerto Montt Chile Resumen Si bien existe más de un camino para acceder a la explicación de cómo la reactualización y repetición del acontecimiento primordial ayuda al hombre a someterse de manera absoluta a un estado ‘trascendente’, por cuanto es revelado por ‘seres divinos o antepasados míticos’, vividos e integrados en los esquemas mentales, esto pasa a ser la vida misma de la humanidad (Eliade, 1999). Al parecer, un cúmulo de verdades absolutas alojadas en el mito y los rituales; acciones cíclicas e irreconciliables con el hombre trascendente de los tiempos modernos (Ortega y Gasset, 1965). De acuerdo a esto, en el presente estudio se analiza un corpus de siete tramas del capítulo catorce del Evangelio de San Juan Apóstol para verificar dos momentos de la vida humana que trasciende al concepto de la liberación y a la vida de la salvación ofrecidas en la cosmovisión de la doctrina cristiana. Se pretende explicar el discurso enunciado por el Mesías, en donde se contiene la revelación de los episodios requeridos para significar, primero, la relación natural entre el hombre y el Creador; segundo, la relación subyacente entre el hombre universal fusionado con el Dios Padre, Hijo y Espíritu Santo; en suma, dos movimientos en el enlace antropológico para acceder a la visión de la verdad trascendente del cristianismo. Palabras clave: trama, actos de habla, cristianismo, revelación, fe.
Introducción Entre los profetas que se sucedieron en la historia primitiva del pueblo de Israel, tanto Isaías como más tarde Ezequiel cumplen la misión dirigida al remanente esparcido de Judá y para los que quedan sometidos. De cuáles se ocupará el último y Gran Profeta. De convertir a la moral a los primeros y de consagrar a los últimos: porque en el reino de Dios, estos últimos podrán ser los primeros. Así, nace el Dios universal de Isaías, misión a la cual es consagrado el Mesías. No obstante, este no será el rico y ostentoso rey romano del manto púrpura, más bien saldrá de la condición y del pueblo elegido: “Pero tú, Belén Efrata, pequeña para estar entre las familias de Judá, de ti me saldrá el que será Señor de Israel; y sus salidas son desde el principio, desde los días de la eternidad” (Miqueas, 5:2). 1309
Alejandra Leal Ladrón De Guevara, vinculada a la Universidad Austral de Chile Sede Puerto Montt. Correo:
[email protected]
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En la medida que el hombre vive de acuerdo a la fe obtenida mediante la experiencia sensoria, se desarrolla de la misma manera que el niño convive con la madre, porque la ve y más tarde la recuerda. Por lo tanto, tiene experiencias concretas de este modo de creer en las personas y las cosas. No en vano se puede pensar en la idea de la fe si no se presupone la existencia de Dios. Puesto que las ideas que contienen falsedad son confusas y oscuras por el solo hecho de proceder de personas imperfectas, ajenas al conocimiento de Dios y del alma (Descartes, 1984:104). Del mismo modo, presuponiendo la idea de la fe y la existencia de Dios, el vínculo entre la fe y la revelación es un descubrimiento que abre los sentidos al hombre de los tiempos modernos. En una instancia, tanto los recursos metodológicos contenidos en el estructuralismo, pueden ser empleados para relacionar los expedientes del discurso y la práctica de la fe en dos posibles movimientos: uno inicial, orientado a reconocer la naturaleza del hombre y, el otro, a reconocerlo como una persona trascendental. De acuerdo a lo anterior, la lectura del capítulo 14 de San Juan apóstol acerca al hombre con la verdad cristiana y, además, explica la conexión entre estos episodios con la práctica de la fe: el acceso hacia la trascendencia entre su naturaleza humana y la universalidad con Dios.
1. Breve marco conceptual. 1.1. Fórmula genética y trama cronológica. La adaptación del modelo genético presentado por Lévi-Strauss (1976) revela el sentido anecdótico del ceremonial representado en las unidades constitutivas de la historia; repara en que las unidades constitutivas del sintagma oracional se constituyen en “haces de relaciones” para alcanzar la función significante. De manera que la fórmula propuesta ejecutada en términos binarios: [Fx (a): Fy (b) = Fx (b): Fa-l (y)], facilitando el trabajo del análisis de los sintagmas oracionales y la significación de las secuencias de cada trama en las acciones cronológicas del hombre natural. Del mismo modo, la doble lectura del esquema paradigmático, es decir, de la continuidad de las dos columnas, facilita el acceso al contenido subyacente y revelador de la matriz que restituye la ley estructural del mito del hombre natural, facilitando la comprensión de su condición trascendente (Ortega y Gasset, 1965). Dado el propósito de examinar el capítulo catorce de San Juan evangelista, mensaje revelador para la historia cristiana, es que la definición de trama referida por Tomachevsky (1970) reseña la relación cronológica como una sucesión de acontecimientos secuenciados de manera lógica de causa a efecto (Hosven 1979). Esto agiliza la comprensión de las transformaciones que van más allá de los actos de habla (Austin, 1962; Searle, 1979), puesto que mediatizados por la fe, ellos ya responden favorablemente acerca de la historia en la relación causa-efecto de manera consciente para construir el sentido trascendente en la vida del hombre.
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2. Estructura del modelo genético. De acuerdo a la aplicación del modelo genético (Levi-Strauss, 1976), se debe aclarar que la liberación, la que conduce a la creencia y la gracia de la revelación para la naturaleza humana, tiene su símil en el mito universal, al igual como se señala en la fórmula para la lectura del mito común a las lenguas naturales. Continuando con el orden de la fórmula, la liberación comprende vivir una secuencia de episodios o momentos reveladores de la matriz que restituye la ley estructural de la liberación. Esto acontece en la lógica natural en que el Mesías prepara al hombre histórico-natural (a) lo que está en función (F) de la preparación témporo-espacial (x), así como el que el hombre histórico siga el procedimiento (b) está en función (F) de la pregunta (o duda) pertinente (y); como es equivalente a que el hombre histórico viva el episodio y reconozca los elementos análogos de los principios naturales (b), lo cual está en función (F) de que éste logre la superación por medio de la experiencia piadosa (x), así como la experiencia piadosa (y) está en función (F) de la acción de que el hombre histórico renuncie a los elementos perturbadores (a) que, en un sentido subyacente y fuera de la lengua (- l), justifica la interpretación y conduce a la liberación de la naturaleza del hombre histórico quien conseguirá liberarse de su condición natural para adquirir la fe y estar preparado para usarla como hombre universal.
3. Aplicación del modelo genético. 3.1. El modelo genético en las acciones del hombre natural. En la medida que cada secuencia entra en funcionamiento en el modelo sintagmático, se resuelve la lógica de la acción que avanza en el orden de la preparación del hombre natural, quien desconoce cómo llegar al camino y quién es el Padre. Pues, este es portador de la incredulidad que no le permite avanzar y, por ende, desconoce el poder de la fe por la presencia del Padre en el Hijo. Este episodio natural se complementa con la duda implicada en el método para lograr el fin. Cada indicador va relevando acciones para alcanzar la fe. En este punto de la duda, San Juan pone en boca del hombre natural a los apóstoles y a los discípulos como los más cercanos al Mesías, quienes recibirán la revelación. Por lo tanto, la duda está contenida en una pregunta, una carencia del método que configura la ausencia del conocimiento final, la fe. Si bien, todos los hombres naturales tienen fe, esa misma carece del método que conlleva al procedimiento de cómo usarla para lograr la liberación. Esta duda está en todo el trayecto de las revelaciones que oculta el Mesías hasta cuando sea la hora, pues, contiene la creencia en el nombre del Hijo para llegar al Padre. Esto corresponde a la lectura interpretativa de las tramas contenidas en San Juan 14, trama 1 (14: 4-7), trama 2 (14: 8-9), trama 3 (14: 110-11), trama 4 (14: 12-14), respectivamente.
3.1.1. Esquema binario para la liberación (1) La doble distribución binaria de cada trama precedente configura la presentación del paradigma de las revelaciones de la liberación hechas al hombre natural (véase el esquema 1). 1860
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Esquema binario (1). Paradigma de las revelaciones de la liberación para el hombre natural Sintagma
Preparación
Duda
Respuesta
Confirmación
¿Cómo, pues, podemos saber el camino?
Conocer el camino, es haber visto a Jesús
Señor: muéstranos el Padre, y nos basta
Jesús enuncia: “Yo soy el camino, y la verdad, y la vida” “Si me conocieseis, también a mi Padre conoceríais” Jesús dice: Tanto tiempo con vosotros, y no me has conocido…
[¿No creéis que yo soy en el Padre, y el Padre en mí? Creencia en las obras, conduce a mayores obras
Jesús señala que: el Padre que mora en mí, él hace las obras Jesús asevera que: se cree en el Padre por Medio del Hijo
Creedle por las mismas obras
Paradigma Trama 1: revelación del camino al Padre (S Juan 14:4-7)
Tomás desconoce camino y morada
el la
Trama 2: revelación del Padre en el Hijo ((S Juan, 14:8-9)
Felipe desconoce Padre
al
Trama 3, revelación de las obras del Padre en el Hijo (S Juan, 14:10-11) Trama 4, revelación del poder de la fe (S Juan, 14:12-14)
Incredulidad Felipe
de
Desconocimiento del poder del Padre en el Hijo
El que ha visto a Jesús, ha visto al Padre
Creer en el nombre del Hijo es acción por fe
3.2. El modelo genético en las acciones del hombre universal. Las secuencias del modelo sintagmático en las siguientes tres tramas resuelven la lógica de la acción del hombre natural como complemento de la misma acción en el ejercicio de la fe: mediante el acto de la revelación del Espíritu Santo, del Amor de Dios y, de la Salvación; tres ejes de la acción de la fe como poder de Dios en el Hijo. De acuerdo a esto, la secuencia de los sintagmas se sucede en las tramas 5 ((S Juan, 14:15-18), 6 (14: 19-21) y 7 (14: 22-23).
3.2.1. Esquema binario de la revelación (2). Esquema binario (2). Paradigma de las revelaciones de la Salvación para el hombre universal Sintagma Paradigma
Preparación
Duda
Respuesta
Confirmación
Trama 5, revelación Del Espíritu Santo (S Juan, 14:15-18)
El hombre no ve Ni conoce cómo amar a Dios
Cómo se llega A amar a Dios
Los mandamientos se comprenden y se ponen en acción
no la de
Cómo es que El hombre Conocerá a Dios
Tener y guardar los Mandamientos es Amar
La acción de los mandamientos es presencia del Espíritu Santo Quien ama Es amado por Dios Y por el Hijo; la Acción de amar
Trama 6, revelación Del Amor de Dios en Los mandamientos (S Juan, 14:19-21) Trama 7, revelación De la Salvación (S Juan, 22-23)
El mundo Conoce Presencia Dios
Judas (no el Iscariote) reconoce al Maestro como su Señor
¿Cómo es que El Hijo se Manifestará Al hombre Universal , y no al mundo?
Quien ama la Palabra la hace Acción y el Padre le amará
1861
Padre, Hijo, Espíritu Santo Y Hombre Universal Son Uno
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4. Conclusiones. Unicidad y hombre universal. Este esquema propuesto es la puerta de acceso para comprender el sentido de la Salvación que trasciende la trilogía del Padre, Hijo y Espíritu Santo, en la medida que el hombre universal ha sido invitado a ello. Consecuentemente, para terminar este movimiento y ejercicio de posesión de la Verdad, el hombre universal (antes hombre natural) conoce la Verdad por medio de la pregunta adecuada: [Señor, cómo es que te manifestarás a nosotros, y no al mundo] (San Juan, 14:22). Este es el acceso a la revelación, ya que está claro que es el discípulo quien tiene, guarda y ama para vivir la plenitud de la Salvación. En este contexto, la fórmula genética presentada por Lévi-Strauss (1976) sustenta el primer sentido anecdótico del ceremonial en las relaciones de las unidades constitutivas de la historia para el hombre histórico, además, facilita el reconocimiento de las unidades proposicionales que conducen al significado de la liberación de quiénes comparten la Gracia del Espíritu, el equivalente a la confirmación. Conforme a la fórmula [Fx (a): Fy (b) = Fx (b): Fa-l (y)], se accede a la última trama 7, y al sintagma del acto de habla [Le dijo Judas (no el Iscariote): Señor, ¿cómo es que te manifestarás a nosotros, y no al mundo? // Respondió Jesús y le dijo: El que me ama, mi palabra guardará; y mi Padre le amará, y vendremos a él, y haremos morada con él” (San Juan, 14:22-23). La relación sintagmática correspondiente a la ordenación cronológica del contenido, prueba la condición inicial del hombre natural para la unicidad con Dios. Luego de observada la lectura del esquema para significar el contenido subyacente, se revela la matriz que restituye la ley estructural de la liberación y la confirmación de la Salvación, esto es, el conocimiento de la verdad.
La universalidad del hombre moderno. La confirmación se cumple en la promesa de la unión. El Mesías no vendrá solo al hombre universal, pues cumplida la condición de la liberación [vendremos], esto es decir que el Hijo y el Padre ‘están’ en Uno, luego, ambos […y haremos morada con él], equivale a decir que tanto el Hijo como el Padre ‘son’ en Uno y ambos se vinculan para vivir con el hombre universal en la forma y presencia del Espíritu Santo. Esquema 3. Propuesta final de la universalidad del hombre Sintagma Paradigma Episodio de la confirmación de la presencia de la Gracia del Espíritu Santo en el Hombre universal (S Juan 14:22, 23)
Preparación
Duda
Respuesta natural y piadosa
Confirmación
Judas (no el Iscariote) reconoce al Maestro como su Señor y dice:
¿Cómo es que te manifestarás a nosotros, y no al mundo?
Jesús dice: el que me ama mi palabra guardará y mi Padre le amará
Vendremos a él, Y haremos morada con él.
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Finalmente, en el esquema 3 se hace notar que la revelación de la Gracia del Padre en las obras de su Hijo, Jesús, enuncia la presencia de la morada del Padre en el Hijo y, la certeza que tras la liberación, tanto Padre, Hijo y Espíritu Santo harán morada en el Hombre universal como en Uno. En la medida que los verbos [venir y hacer] se conjugan en el modo indicativo, deja ver la real y concreta ejecución de la acción. No obstante, esa acción se realizará con posterioridad al acto de habla, puesto que [vendremos, y haremos morada con él] inmediatamente después al cumplimiento de la acción amorosa. Se debe agregar que ‘hacer morada’ indica vivir la acción piadosa, un recurso permanente de la naturaleza divina. El discurso enunciado por el Mesías contiene la revelación de los episodios requeridos para significar, primero, la relación natural entre el hombre y el Creador; segundo, la relación subyacente entre el hombre universal fusionado con el Dios Padre, Hijo y Espíritu Santo; dos movimientos en el enlace de la verdad para el cristianismo. Un camino para acceder a la explicación de cómo el estado ‘trascendente’ pasa sobre la vida misma de la humanidad con sus verdades absolutas alojadas en el mito y los rituales. Un camino en donde la fe del hombre se establece como la alianza directamente con Dios para limpiar al pueblo de la moral contaminada, de la justicia olvidada y los ceremoniales de expiación. En consecuencia, se dirá que la cosmovisión del hombre natural percibe las ideas como confusas, porque es una persona imperfecta, ahora, después de la acción piadosa comienza a ver y descubre que procede del conocimiento de Dios, así como su alma en Uno. En último término, el discurso de las revelaciones del evangelio de San Juan apóstol es un camino para explicarse la conexión entre la verdad con la práctica de la fe: un salto conceptual entre la condición natural y la universalidad del hombre. Un procedimiento antropológico para acceder a la comprensión del hombre moderno y su privilegiada cosmovisión trascendente en la historia de la humanidad.
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Bibliografía Austin, J. 1971. Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós. Berr, H. 1961. La evolución de la humanidad. Los profetas de Israel y los comienzos del judaísmo. Tomo XLII. México DF: Talleres gráficos Toledo, S.A. Benoit, P. 1974. Exégesis y Teología Vol. I. Cuestiones de introducción general. Madrid: Stvdivm Ediciones. Columba Marmión, D. 1991. Jesucristo Vida del Alma. Santiago: Fundación Cultura Nacional Maximiliano Errázuriz Valdés. Descartes, R. 1984. Discurso del método (1937). Madrid: Sarpe. Dunas, N. 1965. Conocimiento de la fe. Barcelona: Editorial Estela. Eliade, M. 1999. Mito y realidad. Barcelona: Kairós. Granada, Fray Luis. 1947. Obra selecta. Una suma de la vida cristiana. Madrid: Biblioteca de autores cristianos. Hozven, R. 1979. “Trama” Tomachevsky (1970). El estructuralismo literario francés. Santiago: Ediciones del Departamento de Estudios Humanísticos. U. de Chile. Lévi-Strauss, C. 1976. Antropología estructural. Buenos Aires: Editorial Universitaria. Musavi Lari, S. 1981. Los fundamentos de la doctrina islámica Libro II (Profecía). Traducción de Hasan Abdul Ali Bize. Irán: Fundation of Islamic C.P.W. 21 Entezan St. Qom, I.R. Iran. Ortega y Gasset, J. 1965. Qué es filosofía. Madrid, España: Arquero. Otto, W. 1968. Teofanía. Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos Aires. Rand, WW. 2011. Diccionario de la Santa Biblia. Edición revisada. Nashville, U.S.A.: Grupo Nelson. Santa Biblia. 2000. Santa Biblia. Antiguo y Nuevo Testamentos. Versión Reina-Valera 1960. Brasil: Sociedades Bíblicas Unidas. Searle, J. 1979. Actos de habla. Madrid: Ediciones Cátedra. Strong, J. 2002. Nueva concordancia Strong Exhaustiva de la Biblia. Nashville, U.S.A: Grupo Nelson.
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La interculturalidad: condición de posibilidad para la reflexión filosófica en América Latina? Martha Isabel Marín Salazar1310 Carlos Adolfo Rengifo Castañeda1311 Universidad La Gran Colombia Colombia
Resumen Este artículo en torno al interrogante acerca de la interculturalidad como condición de posibilidad de una filosofía latinoamericana, nos conduce al devenir histórico de la misma reflexión filosófica, desde sus orígenes propios, hasta nuestros días, en él, se hace imperioso abordar a partir de una serie de presupuestos epistemológicos y metodológicos algunos problemas constitutivos del quehacer filosófico en su relación contextual y especifica con América Latina; identificando en este proceso, los aspectos inherentes del posible discurso filosófico latinoamericano y su importancia para la historia presente de nuestro continente. Para tal propósito, resulta pertinente abordar aunque de manera sucinta, los interrogantes: ¿Qué es filosofía? ¿De dónde surge?, ¿Quién la hace posible? ¿Qué es la racionalidad? ¿Existe una sola racionalidad?, ¿existe la filosofía griega, alemana, continental, francesa, británica, norteamericana?, Si existe, ¿Qué las caracteriza, y las hace posible?, ¿Existe filosofía latinoamericana?, si no existe ¿Por qué no?, si existe ¿por qué existe?, ¿Por qué es un problema pensar en la filosofía latinoamericana y no pensar en otra, correspondiente a otras latitudes?; y ¿Qué condiciones resultan ser necesarias y suficientes para la existencia de la filosofía latinoamericana? Palabras Claves: Interculturalidad.
Filosofía,
Latinoamericana,
Racionalidad,
Identidad,
Cultura,
Prolegómenos. A manera de preparación extensiva al presente artículo, diríamos que dar una definición de filosofía, ya es algo problemático. Se puede decir que la filosofía es un saber racional, especulativo, universal y argumentativo que sin un método en particular se pregunta por la totalidad de las cosas, por la cotidianidad y los problemas relacionados al ser humano y al mundo. Parafraseando a H. G. Gadamer la filosofía tiene que habérselas con las cosas; 1310
Martha Isabel Marín Salazar, vinculada a la Universidad La Gran Colombia seccional Armenia/ Universidad del Quindío, Armenia, Colombia. Correo:
[email protected] 1311 Carlos Adolfo Rengifo Castañeda es Docente vinculado a la Universidad La Gran Colombia/ Universidad San Buenaventura/Universidad del Quindío, Armenia. Colombia. Correo:
[email protected]
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de ser legitimada ésta afirmación y comprendida tal definición acerca de la filosofía, podemos adentrarnos en los procesos de indagación relativos a la filosofía en nuestra región. En este sentido, el mexicano Leopoldo Zea afirma que la filosofía es un afán de saber acerca de lo que nos es propio, de lo que nos es vital, a razón de esto, la filosofía ha de ser entendida no como un discurso meramente especulativo sobre cualquier cuestión, sino como una reflexión de lo propio, de los problemas que plantea el contexto en el que vive el sujeto que filosofa, los seres humanos somos filósofos, sobre todo porque manifestamos cierta concepción del mundo a la base de una cosmovisión propia, esto es, tenemos creencias que condicionan nuestro pensamiento desde dentro o desde fuera, que motivan una expresión espontanea, pero que solo mediante una reflexión crítica sobre lo que se piensa asciende al estatus de filosofía. Sin embargo, como veremos al interior de este artículo, no es posible abordar el problema del pensamiento en América Latina sin el vínculo con el pensamiento occidental, y el influjo de éste en los pensadores-filósofos latinoamericanos, pues tal influencia se hará perceptible de forma clara en los conceptos constitutivos del debate en torno a la existencia de la filosofía de nuestra América, “iniciado” por Augusto Salazar Bondy y Leopoldo Zea. Bondy pone en cuestión la existencia de una filosofía latinoamericana, generando la respuesta por parte de Zea, quien justificará la existencia de un pensamiento auténticamente latinoamericano, “la filosofía latinoamericana como filosofía sin más”1312. Tal discusión será de vital importancia para el inquieto por la filosofía y el pensamiento en América Latina. En consecuencia, se argumentará a favor de la idea de que la filosofía latinoamericana será latinoamericana propiamente dicha en cuanto intente dar respuestas a problemas planteados por la realidad de América Latina. También se justificará la idea de que la filosofía latinoamericana no es un ente separado de otras filosofías. Teniendo como base para esta afirmación el hecho de la similitud, que no es igualdad entre las circunstancias de los pueblos latinoamericanos y de otras partes del mundo, agregando a esta reflexión los problemas derivados asociados a nuestra posible racionalidad que contrasta toda pretensión de una racionalidad totalizante, indolente y aniquiladora de cualquier expresión de racionalidad; para finalmente, dar paso a la tesis desarrollada por Raúl Fornet-Betancourt acerca la interculturalidad como condición de posibilidad de la existencia de una filosofía de nuestra América, que hace de la filosofía latinoamericana una creencia verdadera y justificada, es decir un conocimiento con el atributo de ser situado.
Contextualización del problema. Comencemos este análisis recordando que la pregunta por el conocimiento en general aspecto constitutivo del filosofar, se ha visto circunscrita a realidades distintas, subordinadas a las cosmovisiones de las épocas, de ahí la importancia de preguntar ¿En qué se fundamenta el conocimiento? ¿Cómo es posible conocer?; preguntas que han sido 1312
Augusto Salazar Bondy ¿Existe una filosofía de nuestra América? en 1969 y responde Leopoldo Zea “La filosofía Americana como filosofía sin más” 1969.
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afrontadas a lo largo de la historia de la filosofía desde distintas vertientes. (Mora, 2008, p. 329) dirá que los griegos introducen en la historia de la tradición filosófica los términos que sirven para expresar dicha cuestión, se trata de los vocablos "conocimiento" y "saber", traducido también como "ciencia", sin olvidar que los griegos con frecuencia trataron problemas gnoseológicos, pero subordinándolos a cuestiones luego llamadas "ontológicas". Es así como a lo largo de la historia, la pregunta "¿Qué es el conocimiento?" es ideada por los griegos con una fuerte imbricación a la pregunta "¿Qué es la realidad?", asunto problematizado y comprendido de manera similar en algunos filósofos medievales, y que para el hombre latinoamericano no ha de ser distinto, pues el conocimiento no es más que la relación con aquello que para él, forma parte de su realidad. Recordemos entonces que el problema del conocimiento desde el siglo VIII a.C. se encontraba fuertemente vinculado a la cosmovisión de la época, en la cual, los dioses y el mito constituyen la expresión por excelencia de todo saber, de toda verdad: “[...] el mito es respuesta a las cuestiones más profundas y más graves que un grupo humano se plantea: no sólo a las que se relacionan con la base económica de la cultura, sino también a las del origen y salvación de la persona, las que dan sentido a la vida. Es, además, resultado de intuiciones privilegiadas, de conexiones insospechadas entre las realidades transempiricas y de reflexiones impersonales en las que actúan elementos transracionales”, (Alarcón, 1996, p. 25). Configurándose tanto el mito como los dioses en la clave de interpretación, compresión y explicación de todos los fenómenos de orden natural y sobrenatural; en las condiciones de posibilidad necesarias y suficientes para la justificación de toda creencia, de todo saber. No obstante, el incesante preguntar, la capacidad de indagación, la curiosidad y asombro del hombre griego no tenían límites, poniendo en cuestión la suficiencia de estos dioses en la validación del conocimiento, situación que conduce a la historia de Occidente por el camino de la “physis” “naturaleza” y origen como nueva fuente de explicación y justificación de todas las cosas, fenómenos y creencias como verdaderas; del conocimiento en general. El hombre griego comienza a dar el paso del mito al logos; la sabiduría; la razón y la ciencia entran con pasos agigantados y con ellas, el proceso de des-mitologización, posibilitando la justificación de las creencias acerca del mundo es decir el conocimiento, ya no en una entidad meramente ideal, los dioses, sino mediante la construcción de un pensamiento abstracto, racional y discursivo. Por su parte, para el siglo V- IV a. C con los filósofos clásicos, la filosofía da un giro epistémico, conceptual, ontológico, antropológico y metodológico significativo para la historia del conocimiento del mundo de Occidente, tal situación se caracteriza por el racionalismo antropocéntrico con el cual, el hombre de la época supera los paradigmas epistemológicos precedentes (mito y naturaleza), para dirigir la mirada hacia sí mismo; el imperativo socrático “Si quieres ser sabio, Conócete a ti mismo”. 1867
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Tal paradigma de interpretación comienza a ser subordinado con el advenimiento de la era cristiana, instalada oficialmente a partir del 313 d.C. con el edicto de Milán, promulgado por Constantino. Mediante éste decreto, se acepta a todas las religiones que se encontraban al interior del Imperio Romano, viéndose favorecida la religión cristiana, poniendo fin a las persecuciones de las cuales estos eran objeto, tal periodo de la historia de Occidente será conocido como la Edad Media IV-XIV d.C., caracterizada por los problemas entre la fides et ratio (la fe Vs la Razón, la religión Vs la ciencia, la teología Vs la filosofía), sin pasar por alto los problemas de: la seriedad y la risa, la pobreza y la riqueza. La filosofía en este periodo pasa a ser la esclava de la teología, (philisophia ancilla theologiae) y con esto el conocimiento humano adquiere el carácter descendente, siendo la Iglesia el único garante de verdad, legitimidad y justificación de cualquier tipo de creencia, de saber. El conocimiento en consecuencia es posible pero de una manera dogmática, desconociendo la capacidad crítica del sujeto epistémico, cognoscente, escenario que para la modernidad adquiere matices distintos. Sin embargo, tal realidad no oscurece en efecto, la posibilidad de una reflexión de tipo filosófica. Pero sólo en la época Moderna según Ferrrater Mora, es plausible sostener con varios autores renacentistas interesados por el método y con Descartes, Malebranche, Leibniz, Locke, Berkeley, Hume y otros, el problema del conocimiento, como problema filosófico, analizando a la luz de estos sus aspectos constitutivos y desde los cuales poder comprender la relación dada inicialmente entre el sujeto y el objeto: “[...] Pero todavía no se concebía el estudio del conocimiento como pudiendo dar impulso a una -disciplina filosófica especial- Desde Kant, en cambio, el problema del conocimiento comenzó a ser objeto de la teoría del conocimiento. La filosofía de Kant no puede reducirse, como lo han pretendido algunos neokantianos, a teoría del conocimiento. Pero es indudable que esta teoría ocupa un lugar muy destacado en el pensamiento de dicho filósofo. Desde Kant, además, se ha manifestado con frecuencia en el pensamiento filosófico moderno y contemporáneo una cierta “epistemofilia”, que contrasta con la “ontofilia” de los griegos y de muchos autores medievales” (Mora, 2008, p.329). De lo anterior se sigue que abordar la cuestión acerca del conocimiento implique aproximarnos a la cosmovisión que subyace a cada periodo de la historia, comprendiendo el problema acerca de la naturaleza del conocimiento y el cómo se justifican las creencias, problematizando la clásica caracterización respecto al conocimiento en la que éste se comprende como una creencia, verdadera y justificada; concepción que ha variado sus interpretaciones a lo largo de la historia, pero que en esencia conserva los pilares constitutivos del mismo y con base en las cuales podemos realizar aproximaciones acerca del mundo y de las cosas que interpelan al sujeto cognoscente, valorante, simbólico. Desde la llamada definición clásica o tradicional se pensaba que el conocimiento era el resultado de una sumatoria de productos, tal ecuación compuesta por tres partes (tripartita) afirma que este es el efecto de las sucesivas condiciones: Creencia + justificación + verdad = conocimiento. 1868
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De forma tal que la creencia verdadera está adecuadamente justificada o, si se quiere, que el enunciado S sabe (o conoce) que P tiene tres condiciones constitutivas que de manera ilustrada pueden ser analizadas a partir de lo siguiente: S sabe o conoce a P si y sólo sí: 1. 2. 3.
P es verdadera S cree que P S está justificado a creer que P
Siendo P el contenido proposicional del cual se afirma (si es verdad), es decir, algún tipo de conocimiento, S será el sujeto epistémico o cognoscente, quien deposita su conocimiento respecto a P, y que además ha de tener las razones, la justificación del mismo.
El problema del conocimiento para América Latina. Ahora bien, luego de esta breve aproximación al problema del conocimiento en general al interior de la tradición filosófica, trasladamos la situación al caso latinoamericano y en él, encontramos al político argentino Juan Bautista Alberdi quien entre 1837 y 1842, introduce y contextualiza el problema del conocimiento, es decir, lo conduce de su horizonte meramente conceptual-teórico al problema contextual, temporal y con él, el de la existencia-posibilidad de una filosofía de/en América Latina como un programa fundacional, desde el que se abogaba por el surgimiento de un saber comprometido con las necesidades más imperiosas de la región, de los pueblos, del país, al interior de sus circunstancias históricas; facilitando la emancipación del pensamiento frente a situaciones concretas de dominación, proyecto en torno al cual convocaría de manera quizás directa y/o indirecta a un grupo de pensadores e intelectuales latinoamericanos. Tal forma de hacer filosofía se va consolidando con el curso de los años como la tradición de filosofía latinoamericana en sentido estricto, determinada por la existencia social-políticaeconómica-ideológica-cultural; la pregunta por el conocimiento adquiere una fuerte imbricación con las dimensiones espacio-temporales. Tal propósito por comprender la existencia, o no, de una filosofía de carácter latinoamericano jalona las preguntas respecto a ¿Cuál es su objeto de preocupación? ¿Cuál es su finalidad? ¿Podemos hablar de criterios de racionalidad al interior del discurso filosófico situado en América Latina? de ser posible ¿Cuáles son los criterios de racionalidad y validez del conocimiento o mejor de la filosofía latinoamericana? En un primer intento de respuesta acerca de lo que se ha de entender por filosofía se afirmó que ésta pretende ser una actividad altamente reflexiva, que implica una conciencia de sí misma y de su manera de habérselas con las cosas, una reflexión y autorreflexión critica, mediada por un sistema conceptual que necesariamente no ha de ser fruto de cada filosofar contextualizado-territorializado; lo cual posibilitaría la construcción filosófica en escenarios distintos al euro-céntrico aunque se haga con los conceptos y categorías de Occidente; de este modo, emergen los problemas filosóficos como problemas que se han creado en conexión con la discusión de problemas más acuciantes a lo largo de la historia de los pueblos y, que por eso mismo, dinamiza la 1869
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confrontación práctico-reflexiva con los problemas reales y concretos que agobian la época histórica que la enmarca, una de las tareas de la filosofía. En este proceso recordamos lo que durante la historia de la filosofía de Occidente hemos comprendido por filosofía, reconociéndola como plural, debido a que su quehacer en palabras de Raúl Fornet-Betancourt es contextual, e inextricablemente vinculado a las cosmovisiones de la época, haciendo posible a la filosofía latinoamericana, comprendiéndola no solo como aquello de lo que se trata, pues esto sería reducirla a su objeto, sino como el modo de tratar, de ver, pensar, experimentar y conceptualizar un problema concreto: Latinoamérica; pues la filosofía no opera en el vacío, sino que parte de experiencias comunes que los sujetos epistémicos mediante conceptos aprehenden y comprenden. La presencia de conceptos es esa condición necesaria para el conocimiento (de una filosofía latinoamericana), mediante esta disposición conceptual identificamos, diferenciamos, clasificamos, medimos, comparamos tanto objetos, realidades, fenómenos, emociones. Al interior de la posible filosofía latinoamericana los conceptos deben cumplir una función similar, permitiendo reconocer y abordar los problemas propios, (la cultural, el hombre, la vida, Lo Otro, el lenguaje, la ciencia...), el modo de ser específico, sin necesidad de ser inéditos, para ser originales en su proceder. En este intento por identificar la posibilidad o no, de la existencia de la filosofía latinoamericana y guiados por Francisco Miró Quesada nos encontramos con dos grupos que marcan la bifurcación del problema: El primer grupo llamados asuntivos, el cual considera que el filosofar auténticamente consiste en estudiar y comprender a fondo las cuestiones más importantes abordadas y desarrolladas por Occidente, agregando que la filosofía latinoamericana no ha de ser posible en la medida que no da respuesta a los interrogantes e inquietudes tradicionales de la filosofía de Occidente, circunscribiendo la reflexión filosófica a la tradición a partir de los griegos, y con una clara pretensión universalista, afirmando que la filosofía como disciplina prescinde de dimensiones espacio-temporales. El segundo grupo llamados afirmativos reconoce la autenticidad de la filosofía en la medida que ésta brinda posibles soluciones a los problemas que atañen a la sociedad histórica y concreta en que los hombres filosofan, la filosofía, contrario a los asuntivos, depende para su validez de coordenadas espacio-temporales, haciendo posible desde una postura culturalista una filosofía alemana, española, como latinoamericana, pero habría que evitar caer en un relativismo cultural que nos conduzca quizás y de manera descuida a relativismos epistémicos insalvables e incomunicables en los procesos de construcción del conocimiento, siendo ineludibles los elementos esgrimidos tanto por los asuntivos en lo que respecta a la producción tradicional de la filosofía y los aspectos expuestos por los afirmativos pues algo ha de decir la filosofía respecto a las realidades del hombre.
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Algunos de los antecedentes del problema de la reflexión filosófica en América Latina. El debate entre Augusto Salazar Bondy y Leopoldo Zea, acerca de la posibilidad o no de la construcción de una filosofía latinoamericana, se instaura como la punta de lanza para nuestra reflexión, pues nos encamina en algunos de los términos constitutivos del problema tales como: originalidad, autenticidad y/o genuinidad y peculiaridad. En una primera definición, Bondy presentará con el término originalidad aquellas filosofías que aportan ideas y planteamientos nuevos, creaciones, construcciones conceptuales de carácter inédito. Por Genuinidad o Autenticidad como sinónimos hace referencia a un producto que no ha sido falseado, equivocado o desvirtuado. Y finalmente la peculiaridad como los rasgos históricos y culturales que definen un tipo de reflexión filosófica. Términos que pueden, o no, estar interconectados y que para el caso latinoamericano respecto a la existencia o inexistencia de la filosofía genuina y original de la América, Bondy se inclinará por la inexistencia, luego de reconocer la peculiaridad, sin negar por esto que pueda darse tal filosofía en el futuro y agrega: “[...] No nos parece que se haya dado ninguna razón suficientemente valedera –no lo es siquiera el progreso, por lo demás tan limitado y mal recibido, en el filosofar estricto- para probar que, frente al pensamiento occidental que conocemos y que estamos acostumbrados a acoger, pueda ponerse, con igual carácter y rango, es decir, como instrumento eficaz de reflexión y como alimento doctrinario, ese producto endeble y remedado que elaboran nuestros filósofos. En síntesis, concedida la peculiaridad del filosofar hispanoamericano, no se ha establecido 1. Que sea genuino y 2. Que haya dado frutos originales” (Bondy, 1988, p.77). Por tal motivo, no somos más que una novela plagiada y no una crónica verídica de nuestras vivencias, hechos, aventuras. Bondy planteó la imposibilidad de una verdadera filosofía latinoamericana, original y auténtica, en medio de una cultura de la dominación como la latinoamericana. Esta postura sería contrastada por Zea, quien en 1969 sostiene que la complejidad de la vida cultural latinoamericana impide que la filosofía latinoamericana pueda ser rechazada de manera univoca, como inauténtica, sin tener en cuenta antes, algunos aspectos. Zea agregará que la filosofía latinoamericana se ha caracterizado por saber adaptar las ideas ajenas euro-céntricas a la propia realidad. Pero para Salazar Bondy ¿Cuál es la causa de esta situación? este filosofo peruano recurre a los fenómenos del subdesarrollo, dependencia y dominación, que no son exclusivos de América Latina, sino también de todos los que forman parte del Tercer Mundo, siendo estas las razones en torno a las cuales se afinca su tesis acerca de la Cultura de la Dominación, desde la cual reclama la construcción de una cultura libre, independiente política, económica y/o culturalmente; para tal efecto, se ha de revisar la historia de dominación y dependencia de los países americanos para saber cómo deber ser la filosofía hispanoamericana si quiere ser autentica. 1871
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Salazar Bondy acude a la historia de la cultura latinoamericana y reconoce nuestro primer acercamiento a la filosofía como un pensamiento originalmente impuesto por el conquistador europeo, según los intereses de la corona y la Iglesia española; tratándose en su naturaleza de un pensamiento de clase dirigentes, dominadoras, oligárquicas refinadas con una cosmovisión extraña, ajena a la nuestra en sus distintos componentes antropológicos, teológicos, cosmológicos, económicos y políticos. En todos estos casos operan la dominación e impone el subdesarrollo para nuestros pueblos. Siendo por razones de subdesarrollo, dependencia y dominación sostenible y justificada la tesis o creencia en torno a la cual el problema de nuestro pensamiento filosófico se encuentra postergado. Se ha de pasar de un pensamiento impuesto por los colonizadores 1492, seguido por las clases dirigentes y oligárquicas, que vivían y viven más pendientes del centro (Europa) que de su propia realidad para encontrar nuestras propias venas y lo que en ellas fluye. América para Bondy, ha experimentado un sinnúmero de procesos de colonización, dominación y en la actualidad de neocolonialismos, frente a esto podríamos decir que hay un punto de convergencia con Zea, pues éste último apoyado en la filosofía de Frantz Fanon hace patente una autentica necesidad de descolonización de la conciencia; hay que intentar liberarse de la enajenación en la que se ha caído por acción de otros hombres. Fanon, desde la perspectiva de la dependencia africana traza el problema de la dependencia y la liberación de los pueblos colonizados. Planteamiento que transforma la vieja preocupación latinoamericana en una preocupación universal, por lo que se refiere a hombres y pueblos que han entrado en la historia bajo el signo de la dominación colonial. En razón a esto, Zea encauza su reflexión y a su vez respuesta al peruano reconociendo que el quehacer del filósofo ha de iniciar en cierta manera en el cuestionamiento sobre el ser, el logos, la palabra, siendo este logos su medio expresivo por excelencia. Cuando América Latina se plantea la posibilidad de una filosofía americana lo hace parafraseando a Zea- partiendo del sentimiento de una diversidad cultural, del hecho de que nos sabemos o sentimos distintos. A esta distinción debería corresponder supuestamente una determinada filosofía. Lo que aconteció en Grecia no fue un cuestionarse por la filosofía griega, sino que los primeros filósofos de Occidente simplemente pensaban y se cuestionaban sobre la existencia del mundo, de su mundo que se les hacía presente; lo mismo ha sido la creencia, justificada y verdadera, para la filosofía alemana, francesa, británica; y ha de ser para la americana. La filosofía latinoamericana, desde la tesis sostenida por Salazar Bondy, está llena de complejos, pues no es más que una copia (mal hecha), la autenticidad en la filosofía en América o en cualquier otro lugar vendrá solo de la capacidad de enfrentarse el filósofo con los problemas humanos. Aunque esto no impide que se planteen como una de las soluciones de sus propios problemas la posibilidad de una revolución que anule las trabas que impiden la posibilidad de este hombre. Pero la revolución será consecuencia de la previa autenticidad del pensamiento sobre la realidad cotidiana que debe ser transformada por injusta, tras mostrar las posibilidades del vencimiento de esas formas de dominación. Pero debemos decir: la filosofía latinoamericana auténtica, puede haber, incluso en un estado de subdesarrollo, pues tal situación no excluye necesariamente el filosofar. De esta forma es verdadera filosofía la de Salazar Bondy, como lo es la filosofía que nos han 1872
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impuesto, como lo puede ser la que surja tras la liberación de todo aquello que confine a los pueblos. El solo hecho de plantearnos ya el interrogante acerca de la posibilidad de una filosofía de nuestra América, es ya un momento filosófico; por consiguiente, podríamos decir que Bondy estaba haciendo filosofía aun estando su tesis inmersa en una cultura de la Dominación, ya que él partía de nuestra problemática, y si es tal nuestra situación, desde la misma se ha de reflexionar. Para Zea la filosofía americana es posible independiente de su autenticidad pues hay que ser consciente de su inautenticidad inicial a partir del hecho de que utiliza filosofías extranjeras para crear la filosofía propia de su orden y de su política y de sus problemas. En lo que concierne a la originalidad, ésta reside en la no existencia de sistemas conceptuales inéditos y por la aparente incapacidad de los latinoamericanos para crearlos, pero de lo que se trata es de hacer "filosofía sin más", sin más que lo que somos, sin más que lo americano, alcanzando la originalidad no por producir sistemas exóticos, sino por tratar de dar respuesta a los problemas que una determinada realidad y tiempo imponen. El meollo de tal autenticidad y originalidad radica entonces en la actitud que permite hacer o no, propios los valores que se presentan como universales, adoptándolos y adaptándolos a la comprensión e interpretación de la realidad, apropiándose del gigantesco aparato conceptual de Occidente para aplicarlo en función de las peculiaridades y circunstancias del hombre americano. En este contexto los conceptos como interpretación del pensamiento (europeo), utilización y adaptación (a nuestras necesidades) definen la originalidad. Tal filosofía debe partir del hombre latinoamericano, proyectarse a la universalidad y ofrecer soluciones a los problemas tanto del latinoamericano, como de los demás pueblos. De esta manera Zea cambia el sentido que Salazar Bondy da a la autenticidad y originalidad en el filosofar. El filósofo mexicano concluye su exposición crítica, agregando que se perfila una nueva actitud filosófica en América Latina, que toma prestado el sistema conceptual de Occidente para de manera distinta comprender la realidad que la convoca y que desea transformar (el subdesarrollo), mostrando sus causas y las vías de liberación. Zea, refiriéndose al pensamiento del africano Frantz Fanon manifiesta que éste expresará en forma destacada esta conciencia en su filosofía, calificada de liberación, una filosofía de la acción encaminada a cambiar un orden en el que la auténtica esencia del hombre ha sido menoscabada. En síntesis, se tiende a una posición que lleva a indicar al pensamiento filosófico latinoamericano no como inferior al europeo Occidental, sino simplemente como diferente pero esto no es posible, sino recociendo en él otra forma de racionalidad. El filósofo norteamericano Ronald Giere al respecto de la racionalidad argumenta que: “[...] cuando los filósofos hablan de racionalidad generalmente se refieren a la racionalidad categórica, racionalidad propia del hombre definido aristotélicamente como animal racional. A éste tipo de racionalidad, como vemos Giere opone otro tipo de racionalidad, 1873
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haciendo alusión “[...] al uso de un medio conocido y eficaz para alcanzar el objetivo deseado, este tipo de racionalidad es el hipotético instrumental y admite grados”; se trata de una acción eficaz dirigida a una meta, que prescinde por completo del concepto tradicional de racionalidad. Lo mejor es abandonar la discusión respecto a la pertinencia de la racionalidad categorial” (Castañeda, 2012, p.108). Tal interpretación de la racionalidad es asumida por Giere, guiado por los trabajos que el economista, politólogo, teórico de las ciencias sociales y premio nobel de economía norteamericano Herbert Simón había desarrollado en el contexto de la administración de empresas en los que los individuos, los agentes, satisfacen sus necesidades en lugar de maximizarlas. “[…]Bounded rationality is simply the idea that the choices people make are determined not only by some consistent overall goal and the properties of the external world, but also by the knowledge that decision makers do and don’t have of the world, their ability or inability to evoke that knowledge when it is relevant, to work out the consequences of their actions, to conjure up possible courses of action, to cope with uncertainty (including uncertainty deriving from the possible responses of other actors), and to adjudicate among their many competing wants. Rationality is bounded because these abilities are severely limited. Consequently, rational behavior in the real world is as much determined by the “inner environment” of people’s minds, both their memory contents and their processes, as by the “outer environment” of the world on which they act, and which acts on them” (Castañeda, 2012, p.148). Para Simón, el comportamiento racional no es más que una conducta dirigida hacia la obtención de metas particulares. Mientras más eficiente sea un comportamiento en cuanto a lograr las metas del agente, más racional será. Este autor reconoce que la naturaleza racional del comportamiento humano se encuentra limitada tanto por las capacidades cognitivas del individuo como por la información disponible proporcionada por su medio ambiente, reconociendo así los límites y alcances del comportamiento racional de los individuos a la hora de la toma de decisiones. En efecto, Giere guiado por los trabajos de Simón presenta a la racionalidad -condicionalo –instrumental- como un tipo de actividad natural cognoscitiva, mediada por una racionalidad limitada debido a un conocimiento disponible que también es limitado tanto por ausencia en el saber del agente como por desconocimiento de la materia objeto de interés, por esto, la importancia de la situación psicológica de los electores: sus capacidades perceptivas, su pensamiento y su capacidad de aprendizaje. Tal forma de abordar el problema del razonamiento y de elección, es visto entonces, como el proceso natural de toma de decisiones por parte de los hombres, a partir de un modelo satisfaccionista. Al poseer el agente una racionalidad limitada se reconoce las restricciones de estos. Además, es un modelo de racionalidad instrumental. Esto es, supone que los agentes intentan satisfacer, sus propios intereses, objetivos o valores, sin entrar a discutir estos, basta con que en estas decisiones sean pertinentes los valores 1874
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(propios y adquiridos) del agente cognoscitivo para elegir la mejor opción en una situación dada
La interculturalidad condición de posibilidad para la reflexión filosófica en América Latina. Plantear desde la andadura bio-psico-socio-cultural del sujeto, una reflexión en torno a lo intercultural, es más que un análisis y una discusión que se hace moda, para ciertos modos y grupos académicos o políticos que requieren hacer un ejercicio discursivo de nuevos dispositivos de comprensión que remiten principalmente a diversidades culturales asociadas a etnicidad, raza y en ellas las connotaciones sociales que encierran versiones de culturas nacionales, místicas, organizacionales, comunicativas entre otras. Por ello, hablar de interculturalidad demanda la comprensión del concepto de multiculturalidad el cual hace referencia a la coexistencia en un territorio de múltiples culturas sin relación común, sólo subsiste un compartir de topos sin tradiciones, sin normas o costumbres comunes, el término “multicultural” desde su prefijo “multi” hace mención de la existencia de varias culturas pero no profundiza en ellas, ni entre ellas, lo que hace necesario avanzar a través de un conjunto de ideas ligadas a la superación del multiculturalismo, para abogar por una interculturalidad crítica que permita escuchar a las voces silenciadas de otros pueblos, culturas, racionalidades que han sido ignoradas. Sobre el trasfondo de esta idea se muestran de nuevo los límites o, si se quiere, la incoherencia del planteamiento neoliberal del multiculturalismo, que no acepta en realidad la configuración plural del mundo de ahí que se comprenda como una situación y a una circunstancia que trae consigo relaciones de explotación, discriminación, exclusión y en muchas ocasiones racismo, que en una sociedad como la actual, heredera de los vicios propios de la conquista es capaz de señalar lo distinto y lo diverso aunque en su sangre corra la de indígenas, negros y mulatos capaces de negarse a la domesticación que el nuevo mundo trajo. Lo que se vive con la llegada de España a América no es más que el rediseño de las arquitecturas entre el territorio nuevo y el que se hizo poblador. Aun así, lo oculto del nuevo continente también comienza a irrumpir sobre las vidas, la cultura que los extranjeros pretendían conquistar. El dominador se aclimato, se acomodó y amoldó haciéndose parte de la selva, su historia y su paisaje, de tal modo que sus enredaderas también irrumpieron en él. La colonización española, marca nuestra historia cultural, indeleblemente con un sello de anormalidad, durante el siglo XVI cuando comienza la mudanza con el establecimiento definitivo de la cultura española en América, España se muestra ciega ante Europa para seguir aferrada al oscurantismo medieval que por siglos venía acompañando al poder y a los reyes. De este modo, mientras Galileo y Descartes reafirman y fundamentan el saber científico y filosófico marcando una ruptura épocal, España se niega a participar del desarrollo de las epistemes físico-matemáticas de las ciencias y el renacimiento de la filosofía Moderna. Esas formas y representaciones medievales determinaron que la construcción de la cultura americana fuera la prolongación de una Edad Media que extendía su agonía en América, mientras la Edad
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Moderna cobijaba todo un renacimiento ontológico, estético epistémico y científico en todo el antiguo continente. Esta pluridiversidad étnica y cultural dilata desde la colonia conceptos estereotipados de lo que es ser negro, indio o mulato, conceptos estos que justifican la irrupción y la dominación de aquellas culturas que por tradición son vistas como inferiores. No obstante, el prefijo “inter” va más allá, descubriendo una relación de intercambio, interrelación, encuentro íntimo y comprensivo entre las distintas culturas, además del enriquecimiento mutuo en un marco de aparente igualdad. Frente a estas cuestiones se puede decir, que la occidentalización de América no sólo ha marcado la adopción ciega de los valores, la racionalidad y la identidad homologada de su historia, sino, la desvirtuación de la propia identidad de los pueblos del gran sur y con ello la aculturación constante como estrategia totalizadora que adopta sin rechistar los enfoques, los usos lingüísticos y las axiologías propias de la cultura occidental, hoy además la cultura del norte que con sus inmensas garras, ha diseñado los estilos de vida, los conceptos de amor, belleza, ciencia, investigación y calidad de vida para nuestros pueblos. La propuesta intercultural opta precisamente por una reflexión desde el filosofar latinoamericano, de su objeto de conocimiento que en terminología Orteguiana versa “sobre las circunstancias latinoamericanas” según G, Marquínez A., la filosofía latinoamericana esta tejida en su realidad, en su cada día, en sus dolores y en sus aciertos y desde allí, parte para plantear problemas universales. “[...] Proyecto de filosofía intercultural crítica, donde tal filosofar no tendría que renunciar a la universalidad y a la comunicación, donde la interculturalidad aparece como una “exigencia normativa que brota de la realidad misma de nuestra situación histórica, y del reto de la convivencia solidaria en una humanidad diseñada por diferencias singulares e insustituibles” (Magistrales, 2011, p. 6). En ese sentido, la interculturalidad representa la relación desde lo propio, lo suyo de cada cultura que entra en dialogo con otras culturas, sus formas de ser, de sentir y leer el mundo, parafraseando a Raúl Fornet, la filosofía se nutre de las formas de pensar y de hacer, por lo tanto absolutizar una, sería negar las geografías, las tradiciones y las historias que delinean y marcan las cicatrices de los pueblos. A razón de lo anterior, la posibilidad de la filosofía en América supone la difícil tarea de autocrítica radical, la invitación que Raúl Fornet hace es a la vivencia permanente del dialogo, de la historia, de las lógicas y de categorías donde el sujeto reconoce el acontecer de su contextualidad, y posibilita la intercontextuallidad, encerrando en ello presupuestos de naturalización, es decir, nos encontramos en un proceso asimilativo que requiere hacerse parte de esa nueva tradición cultural. Descartes por ejemplo, es naturalizado en Alemania, a tal punto que para entender y comprender la filosofía Alemana debemos tener en cuenta su origen cartesiano. Precisamente esto es lo que no se ha logrado, una verdadera naturalización de la filosofía, sin desconocer la profunda conexión entre la conquista y la colonia, remembranza que aún se celebra, en la negación a la reflexión de un holocausto prolongado.
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Para la filosofía intercultural, el análisis de los textos redefine de otro modo la conciencia de la diversidad cultural, y se plantea el interrogante siguiente: ¿cómo a través de este nexo problemático se puede intentar reconstruir unos conceptos que sean suficientemente operatorios para avanzar en campos específicos de la literatura, de la educación, de la política etc.? No basta solo con evidenciar unos presupuestos generales acerca de los textos y contextos en el marco de la racionalidad filosófica intercultural, sino que también es menester dar cuenta de otros cruces teóricos, basados principalmente en el ejercicio de las ciencias socioculturales críticas y sobre todo de la recuperación de la experiencia social. Dicho de otro modo, las categorías que necesitamos hoy para desenvolver este lazo entre texto y contexto debieran no ser tan abstractas, sino que ellas debieran permitirnos, en principio, ensamblar y reconstruir las diversas formas del discurso inherentes a las culturas desde sus raigambres histórico narrativas hasta sus formas de reconstrucción comunicativa más complejos a partir de una concepción de la dinamicidad de la significatividad humana abierta a la interacción cultural. Este me parece que es el trasfondo de la cuestión intercultural del vínculo del texto y del contexto que debiéramos explicitar aquí. Finalmente podemos agregar que la ‘filosofía intercultural’ nos conduce de entrada al reconocimiento de la diversidad cultural y con ello a los alcances de los saberes humanos ligados a sus realidades socio-culturales; espacio-temporales, por ende a las distintas manifestaciones de racionalidad, otras formas de racionalidad filosófica, cuestionando de este modo el carácter omnisciente de la racionalidad categorial filosófica occidental, que ha subordinado cualquier otra forma de expresión del saber humano, de racionalidad presentes en las múltiples y variadas manifestaciones culturales “[...] Una de las principales conclusiones a la que llega una filosofía de este tipo es que la razón no existe en forma unitaria ni homogénea en ningún universo cultural ni civilizacional determinado, sino que ella siempre se va modulando polifónicamente, abierta a variados modos de articulación de conocimientos y saberes culturales que brotan todos ellos de vías para responder a las experiencias humanas” (Astraín, 2009, p. 54). Esta concepción plural de la razón es fundamental porque: “[...] No solo es un presupuesto de la filosofía intercultural, sino que éste se transforma en el nuevo punto de partida de la reflexión de la pluralidad cultural: no solo como encuentro de culturas, sino como encuentro de saberes y de prácticas. Los modos discursivos culturales nos servirán de apoyo para plantear, con mayor firmeza filosófica, la cuestión del vínculo teórico-práctico entre los textos y los contextos, que también están definidos por la heterogeneidad” (Astraín, 2009). Por último se podría decir que hoy más que nunca la Filosofía en Latinoamérica tiene: 1 ro. el inmenso deber moral y ético de aglutinar y comprender las diferencias culturales y sus modos de vida, que amanera de universos también tienen sus propias organizaciones y ritmos. 2 do. El reconocimiento y valoración de una historia que es pluri-diversa con muchos pasados, presentes y futuro posibles.
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3 ro. la reinterpretación de la praxis social-cultural que responde y se acomoda en un mundo más globalizado, que responde desde su multiversidad tejida desde la alteridad entre sus disimiles culturas.
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Referencias Bibliograficas Alarcón, J. A. S. 1996. La sabiduría Amerindia. La filosofía en america Latina. HIstoria de las Ideas. Bogotá: El Buho. Astraín, R. S. 2009. Texto y Contexto. Problemas y perspectivas en la filosofía intercultural. CUHSO. Bondy, A. S. 1988. ¿Existe una filosofía de nuestra América? México: Siglo XXI. Castañeda, C. A. R. 2012. La relación entre ciencia y filosfóa a lauz del programa naturalista: Quine, Kuhn y Giere. Armenia: Optigraf. Fornet-Betancourt, R. s.f. Filosfía e interculturalidad en América Latina: intento de introducción no filosófica. En: J. A. Serrano, ed. Filosofía Actual: En perspectiva latinoamericana. San pablo: Universidad Pedagógica Nacional. Magistrales, C. 2011. La filosofía iNtercultural y la dinámica del reconocimietno. Chile: Universidad Católica de Temuco. Mora, J. F. 2008. Diccionario Filosófico. Buenos Aires: Suramericana.
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Racionalidad histórica entre Epistemología y Pedagogía
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Edgardo Passos Simancas1314 Institución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar Colombia Resumen En el artículo se reflexiona sobre tres aspectos significativos para el desarrollo de la educación y la sociedad. Inicialmente se relata la racionalidad histórica entre epistemología y pedagogía, demostrando, como está ha pasado por complejos discursos científicos y por diversas apuestas teóricas propias del devenir histórico y evolutivo de la sociedad. Seguidamente se trata la relación entre pedagogía y cultura, y su papel en la formación del sujeto, para terminar en una discusión, sobre cómo la pedagogía es fundamental para establecer formas de liberación y emancipación de ciertos estados de sumisión y opresión. Para ello, se propone un análisis de los acontecimientos más frecuentes que ejerce la epistemología en su aplicación a la pedagogía; estudiar, interpretar y pensar el dialogo de Platón, y por último, examinar las conferencias de Nietzsche, en las que se observa una lucha de poderes, en donde el estado está derrotando irreversiblemente a la cultura. Palabras Claves: racionalidad, historia, epistemología, pedagogía, escuelas y cultura.
Introducción Históricamente se ha demostrado por distintos eventos y/o circunstancias, que la epistemología no solo hay que entenderla como una palabra enciclopédica del devenir histórico de la sociedad, porque desde la modernidad se convirtió en una disciplina, para ser pensada hoy en día como un campo extenso de acción transdisciplinario aplicable a diversas ciencias del saber. La epistemología pretende llevar al hombre a ser un pensador, un intelectual, un sabio, preparándolo para ser un filósofo, capaz de filosofar. Etimológicamente proviene del griego EPISTEME, que significa ciencia, saber o verdad. Para Quíceno, “la epistemología es conocimiento o saber que usamos para liberarnos y 1313
El artículo y/o ponencia fue un producto derivado de la investigación titulada “rediseño curricular del Programa de Promoción Social de la Institución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar: una opción hacia implementación de la flexibilidad y la calidad académica”. 1314 Maestrante Edgardo Passos Simancas Sociólogo Investigador de la Universidad Simón Bolívar, Par Académico del MEN - Especialista en Gerencia Educativa con Énfasis en Gestión de Proyectos de la Universidad Católica de Manizales; Candidato a Magister en Educación de la Universidad Simón Bolívar; Diplomado en: Docencia Investigativa Universitaria; Gestión de Procesos para la Implementación del Sistema de Gestión de la Calidad y en Investigación Formativa aplicada al Contexto de la Educación Superior; Proyectos de Mejoramiento Institucional efectuado por la Red de Instituciones de Educación Superior de Cartagena –RIESCAR- en convenio con la Universidad Complutense de Madrid. Investigador con Currículum Vítae en el observatorio de ciencia y tecnología de COLCIENCIAS, reconocido mediante protocolo # 9553524771081469, CVLAC (2.0.0) y Auditor Internacional de la firma SGS Colombia S.A.. Correo:
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darnos cuenta de aquellas cosas que nos hacen prisioneros e ignorantes” (Quiceno, 2002). En tanto, la pedagogía apareció en la humanidad hace más de 2500 años, emergiendo por primera vez en la época griega asociada al concepto de Paideia, que después adquiere distintos nombres, entre ellos, condición espiritual en la edad media, enseñanza en la modernidad, Bildung en la ilustración, formación en la escuela nueva, enseñanza y aprendizaje en la tecnología educativa, y acompañamiento en la época actual. Sin embargo, otros autores afirman, que se llamó en la época media (siglo XVI y XVII y por cincuenta años) como “escolástica”.
Foto 1
Socialización de la ponencia “racionalidad histórica entre epistemología y pedagogía” ante la comunidad académica y científica de la Universidad Simón Bolívar de Barranquilla.
Concepción teórica de la epistemología y la pedagogía. Inicialmente sería interesante indagar sobre ¿cuál es la racionalidad histórica que existe entre epistemología y pedagogía? En este recorrido histórico, dos aspectos importantes se deben resaltar: la racionalidad y las concepciones teóricas de la epistemología; pues se da por hecho, que con esta disciplina la pedagogía puede analizar no solo su historia, sino también su racionalidad característica, con lo cual se puede demostrar que la pedagogía ha pasado por complejos discursos científicos y por diversas apuestas teóricas. En el siglo XVII se confundió la educación con la pedagogía, y la pedagogía con la educación, y en este burdo enfrentamiento surgió la necesidad de recurrir a la epistemología para aclarar, situar y operacional izar funcionalmente cada uno de estos procesos. En el siglo XX aparece la ciencia de la educación en Europa, emergiendo por primera vez la pedagogía como razón de ser del proceso educativo, reconociendo a la pedagogía como ciencia (ver gráfica 1). Algunos autores entienden por pedagogía la actitud mediante la cual un maestro, educador o pedagogo, hace salir al discípulo o alumno de su pasividad, Así pues, “en los últimos años es entendida como el acompañamiento que desde la profesión y la formación docente se realiza hacia la ciencia, la técnica y la nueva sociedad de las tecnologías y las comunicaciones” (Quinceno, 2002). Gráfica 1. Parámetros de la pedagogía Pedagogía:
Es cuando el filósofo habla con el niño.
Cuando la espiritualidad habla con el joven. Es cuando la disciplina habla con niños. 1881
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Entre los principales pensadores de la temática se encuentran: En Grecia Sócrates, Platón, Aristóteles, en la época media a los padres de la iglesia: Séneca, San Agustín y San Anselmo, quienes pensaron elementalmente a la educación como arte; y más tarde, en forma vulgar y empírica apareció el maestro o educador como artesano. En la época moderna Rosseau, Descartes, Nietzsche, Kant, le dan un giro, y la categorizan como ciencia, ya que está más cerca del concepto, entendido este como un embelesamiento por la formación del ser humano, lejos del campo empírico. Durante la ilustración con Piaget, Montessori, Dewey, Locke, entre otros, aparece el hombre teórico, es decir, el que sabe, pronostica y al final hace un control del pronóstico sobre la verdad. En la antigüedad la pedagogía relacionaba al filósofo y al niño. No se enseñaba sino que se hablaba. La palabra maestro viene del siglo XVII, y para la época se estigmatizó o se consideró como maestros de niños. Mientras que el vocablo docente viene del siglo XIX, y con él se representaba al maestro de adultos. Existen algunas diferencias entre maestro, docente y profesor: El primero se hace en las normales a través de una formación espiritual; el segundo se forma en las facultades de educación y es metódico; finalmente el profesor es culto, metódico y sabe o conoce el papel e importancia de las disciplinas. Sin embargo, en la actualidad se reconoce al maestro, docente o pedagogo como aquel que en su discurso maneja la doxa, más no la episteme; entendiendo, que la episteme como ciencia del saber y la verdad se opone a la doxa desde todo punto de vista, por ser esta simple opinión, sentido común e idea, donde el orador termina hablando muchas veces sin pensar. En la obra la Caverna de Platón la episteme (meditación) se reflexiona y se prepara el tema objeto de conocimiento, mientras que en la doxa no. Hoy existe una EPISTEME DE LA PEDAGOGÍA que se llama teoría (ver gráfica 2 y 3). Gráfica 2. Relación o posición episteme / Doxa
Diálogo entre Alcibíades y Sócrates. En el dialogo de Alcibíades y Sócrates (quien era el hombre más sabio de Grecia, conocido porque en sus discursos siempre decía, que nada sabía), el filósofo es “el que sabe”, lo que da pie para pensar, el lugar de la filosofía en la pedagogía y en la educación, antes de que sea objeto de estudio del pensamiento moderno, contemporáneo o post - contemporáneo. Así pues, tenemos en el dialogo inicial una doble angustia que se autodevela en la conversación sostenida entre Sócrates y Alcibíades. La primera incertidumbre es de Sócrates consigo mismo, respecto a su afecto hacia su más aventajado discípulo Alcibíades y la consecuente relación con él. Y la segunda tensión se da dentro de 1882
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Alcibíades, primeramente por la seguridad en sí mismo y su orgullo fundamentado en elementos externos como son la belleza corporal, los amigos, la familia, la riqueza, etc., y luego por la inseguridad de lanzarse a la vida política y lo que representa para él en términos de dominio y seguridad y la manera de conseguirlos relacionalmente, es decir, dependiendo también de otros. Gráfica 3. Estructura teórica Doxa – Episteme E P I Teoría S T E M E
Doctorado Magister Pregrado
DOXA
Sentido Común
De entrada Sócrates trata de delimitar el objeto del diálogo, especificando sobre qué aspectos de deliberación se llevará a cabo la intervención. Se nota de hecho, que el cuestionamiento de Sócrates, va reduciendo cualquiera de las posibilidades defensivas de Alcibíades; así pues, la estratagema exige, bajo uno de sus aspectos, expertos en el combate, sin necesidad de imponer sus criterios y/o definiciones. “Lógicamente sobre tácticas y métodos sabe más el profesor y/o maestro experto que el alumno / discípulo, y por tanto aquel sería el indicado para definir, contra quién luchar, cuál sería la mejor oportunidad y el mejor momento” (Platón, 1953). Alcibíades se ve coaccionado internamente por la simbología de la palabra, a reconocer que frente al método de la claridad utilizado por Sócrates, su confusión se disuelve en ignorancia confesada, lo cual lo lleva a reflexionar sobre el desconocimiento de lo mejor, lo que es para el gran maestro, un acto vergonzoso y humillante. En este estado del diálogo, se puede reafirmar lo siguiente:
No existe epistemología, ni epistemología de la pedagogía sin conocimiento. El método induce al discípulo a la duda metódica. El maestro le muestra al discípulo su poder, como pretexto para llevarlo al conocimiento.
Como se observa, en el diálogo cuando los hombres discrepan entre sí con tal saña, la raíz de todo está en que desconocen las cosas sobre las que discrepan. Desde una perspectiva complementaria, el conocimiento llevaría al acuerdo; siendo así, donde existe conocimiento / saber, se establecen relaciones de armonía entre las partes, lo que a la postre serviría a la toma de decisiones acertadas para la ciudad, la sociedad y el estado, y 1883
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consecuente con ello para sus actores. Para Ángel SÁIZ, “la discusión y la lucha despiadada revelan en el hombre ignorancia y oscurantismo” (Sainz, 2005). Pues la ignorancia respecto a lo justo e injusto abre la puerta a la destrucción, y resulta bastante claro, que los maestros por su nivel de conocimiento no enseñan o revelan a sus discípulos la totalidad de la verdad, todo lo contrario, siembran en él la incertidumbre y la duda, para que saquen sus propias conclusiones y revelen la verdad (ver gráfica 4). En este aparte es importante señalar, que las respuestas son del que responde el cuestionamiento dialógico, así pues, al responder Alcibíades cada uno de los interrogantes formulados por Sócrates, afirma y se hace directo responsable de lo que ha dicho. Es este punto neurálgico uno de los rasgos esenciales del método socrático, el cual fue realizado en contraposición a los largos discursos promovidos por los pensadores de la época griega, en los que propiamente no hay más que una intervención y por lo tanto una responsabilidad no compartida. Gráfica 4. Relación episteme – pedagogía ALCIBIADES
A través de la pedagogía se quería llevar al discípulo a la EPISTEME
EPISTEME
SOCRATES
PEDAGOGO
Como se aprecia, el diálogo a estas alturas empieza y/o intenta ajustar, y en cierta forma a encasillar la formación y preparación político – social del orador (Alcibíades). Como Alcibíades se ha visto dialógicamente coaccionado a la admisión de su ignorancia sobre lo “justo”, intenta ofrecer una justificación factual que elimine el problema, para ello acude al criterio de lo evidente, cuestionándose sobre ¿qué es lo justo? y ¿qué es lo injusto?, ya que esas cosas son evidentes por sí mismas. Por un lado escapa al sentido personal de la conversa en una línea de responsabilidad, reflexión y conocimientos, y a la vez refugiándose, al parecer equivocadamente, “en el así se dice y se hace”. Por otro lado declara evidentemente ilustrado el tema sobre el que ha tenido que reconocer su ignorancia. Ahora bien, Sócrates para aclarar su idea, le postula a Alcibíades una retórica que se asemeja a su concepción de la enseñanza en el ámbito del conocimiento. Es de notar, que el esfuerzo de Sócrates se dirige abiertamente a romper la desagradable separación entre lo “justo y lo útil” y su consecuente subordinación, entiendo que para ello no se podrá hacer otra cosa, que suprimir la ignorancia con la preparación, o en últimas evitar la actuación como orador. Con lo anterior, lo que busca Sócrates es proceder a la apertura de un camino: el de la humillación hacia a la humildad, y desde la humildad a la exigencia de la preparación del hombre (ver gráfica 5). Lo anterior graficado desde el ámbito de la 1884
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interiorización personal, en la que Sócrates admite algunas excepciones, entre las que encontramos la de su tutor Pericles, del que revela dos facetas interesantes: a. Si Pericles ha llegado a ser sabio no lo fue por el mismo, sino porque se fue formando en la medida que llego a convivir con muchos eruditos como Pitoclides, Anaxágoras y Damón. b. Formado él, ha sido incapaz de formar a sus hijos, al hermano de Alcibíades y al mismo Alcibíades. Gráfica 5. Formación del hombre en la PAIDEIA
Escuela
Apolo Tenían Teorías
Dioses (Religión)
Políticas (Teorías)
E Q U I L I B R I O
Era la ciudad, la sociedad y el estado
Hombre
Dionisio
Filósofos
Ágora
IDEIA
Artistas L O M A L O
Teorías para pensar
Así pues, “como tutor Alcibíades significó apoyo, relaciones, amistad, más no formación, con lo que, en la marcha del diálogo se acentúa la necesidad de formación formal para todos y en el caso específico para Alcibíades” (Saiz, 2005). Entonces, en la necesaria formación del orador es más importante el contacto con pensadores que con políticos, ya que estos poco pueden enseñar. La verdad que el juicio que se tiene sobre ellos, en pleno siglo XXI es cruel y desmedido “… los políticos, excepto unos cuantos, son personas incultas…”. Dentro del desarrollo hasta ahora alcanzado en el diálogo, está sabiduría lograda en la dialogocidad proporciona el conocimiento de sí mismo y de los demás, y de igual forma, de lo que le conviene al sujeto y a la comunidad en un sentido de conveniencia y acción, y así mismo en un sentido político. Es que el autoconocimiento/sabiduría nos introduce en nosotros mismos y en el otro como requerimiento indispensable para la acción político – administrativa que compete al orador y/o discípulo en formación. De toda la anterior discusión se concluye inicialmente, que el hombre se debe preparar, no para ejercer el mando y el poder a su antojo, sino por el contrario, para gobernar con rectitud, justicia y sabiduría. En este contexto puede afirmarse, que se trata de establecer 1885
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una analogía social, donde las prioridades señaladas por la sabiduría, se opongan a la dinámica usual de la lucha por el poder, y a los beneficios, que de alguna forma obtienen los que gobiernan y los gobernados, o sea, aquellos que significan bienes materiales o que implican bienes agresivos – defensivos, que generan indistintamente violencia y/o explotación del hombre por el hombre. Por ello, es importante excluir de esta formación el poder absoluto, ya que este resulta ser un detonante de destrucción. Siempre es corruptor tanto del individuo como de la ciudad. En ambos casos se constituye un poder sin razón y por ello incapaz de orientarse hacia el verdadero hombre. De hecho se centra en intereses inmediatos, en imposibilidad de convivencia profunda y por ende en destrucción de lo humano por los hombres. Entonces lo que se propone a grandes rasgos, no es la búsqueda del poder absoluto, sino por el contrario, la virtud del hombre, como elemento funcional para el desarrollo de un razonamiento que parta de la naturaleza misma del hombre (ver gráfica 6). Gráfica 6. Líneas de Pedagogía. (ESQUEMA)
Este es lugar de combate y en el está el SUJETO DE SABER – FILOSOFO.
Política - (Poder)
ALCIBÍADES
PAIDEIA El pedagogo es “SOCRATES”
Filosofo Crítico
EDUCAR
Pedagogía Antigua
Deseo
Dialogo
= DIALECTICA
Conocimiento de si Preocupación de si
Ahora bien, el diálogo concluye con una proyección hacia los grupos sociales y nuestras escuelas. Pero ¿qué reserva ese futuro? Según Coll, “los grupos sociales organizados, como la escuela, tienen sus fronteras con el exterior, que definen quienes pueden ser sus miembros y quienes no” (Coll, 1992). En gran medida estas fronteras están constituidas por la cultura propia del grupo, la cual comparten todos sus integrantes, dándoles un sentimiento de pertinencia e identidad. Por ello es importante excluir de esta formación el poder absoluto, ya que este resulta ser un detonante de destrucción. Siempre es corruptor tanto del individuo como de la ciudad. En ambos casos se constituye un poder sin razón y por ello en incapaz de orientarse hacia el verdadero hombre. De hecho se centra en intereses inmediatos, en imposibilidad 1886
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de convivencia profunda y por ende en destrucción de lo humano por los hombres. Entonces lo que se propone a grandes rasgos, no es la búsqueda del poder absoluto, sino la virtud del hombre, como elemento funcional para el desarrollo de un razonamiento que parta de la naturaleza misma del hombre. En las conferencias de Nietzsche (1997) se nota marcadamente, como los filósofos universitarios de hoy han conspirado para reforzar la fe del joven hacia una cultura histórica. “Así, en lugar de una interpretación profunda de los problemas eternamente iguales para la cultura, se ha interpuesto una valoración histórica, inclusive una investigación filosófica” (Nietzsche, 1997), que llevan a la persona al desarrollo de unos estados intelectuales y morales, considerados como elementos ligados indisolublemente a la cultura. Como bien se afirma, la cultura no está exclusivamente en la escuela, sino en la religión, en los artistas o en los filósofos. Entonces, la cultura comprende un conjunto de concepciones, creencias, valores y modos de reacción emocional, actitudes y pautas de conductas existentes en la sociedad. Con el uso de los anteriores elementos, tanto hombres como mujeres responden a las múltiples exigencias y situaciones que se le presentan en su diario vivir. “De igual forma, cuando se da una internalización de la cultura, se genera un proceso de socialización del hombre como ser racional”. (Coll, 1992). Parte de ese proceso se cumple en la escuela y recibe el nombre de educación y escolarización. Aquí es importante aclarar, que la educación no nace, ni termina en la escuela. Para Durkheim, la educación “es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Esta tiene por objeto, suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial al que está particularmente destinado”(Durkheim, 1976). Entonces, de la definición resulta pertinente aclarar, que la educación consiste en una socialización metódica propia de la generación joven, en la que existen unos elementos culturales, con los cuales entra en contacto el niño en la escuela en su proceso de enseñanza. Así pues, la nueva concepción del trabajo pedagógico, como alternativa para potenciar competencias, abre un espacio de reflexión sobre el proceso formativo del hombre. Y es que los planteamientos sobre la función social de la educación, no pueden ocultar la otra dimensión de la acción educativa como factor de cambio y transformación, que permite concentrar las causas reales de la desigualdad y la opresión para asumir una posición cambiante que facilite reducir el conformismo que propugna la educación tradicional. Para ello es necesario que el proceso educativo supere la dicotomía educador – educando, que es el resultado de la transformación de las estructuras de poder que hay en la sociedad y en las relaciones educativas. La PAIDEA es el reflejo de lo dicho anteriormente, especialmente en su definición más amplia: ser educado – culto, lo cual le permite al hombre el acceso a la máxima cultura a través de su propio medio, pero aplicada a él mismo como actor social. Como es fácil de apreciar, la cultura de una sociedad mantiene la identidad de sus miembros. Constituye como afirma Coll, “un mundo compartido que hace posible la comunicación, el diálogo entre las personas y sus interrelaciones mediante la aceptación de un conjunto de normas y reglas que definen los márgenes de las conductas reciprocas, de lo permitido y rechazado” (Coll, 1992). 1887
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Foto 2
El docente Edgardo Passos Simancas presenta en el conversatorio de la Maestría en Educación de la Universidad Simón Bolívar, el artículo sobre racionalidad histórica entre epistemología y pedagogía, así como sus efectos en las instituciones educativas y en los procesos del ámbito político y social.
Conclusiones. En síntesis, una parte de la cultura define a las instituciones y a los procesos que constituyen el ámbito político de la sociedad, y dentro de ese ámbito, la expresión más amplia de la convivencia, como es la democracia. Desde la pedagogía debemos recordar, que la democracia debe entenderse como un estilo de vida que se manifiesta en la capacidad de tolerancia, responsabilidad, solidaridad, participación y la crítica constructiva desde el diálogo mismo. Se debe tener presente, que la cultura de una sociedad no es igual en todos los contextos donde se producen procesos duraderos de interacción social y/o en los que transcurre la vida de la gente, sin embargo, en la ponencia se rescatan algunas similitudes como por ejemplo:
Las estructuras básicas del pensamiento se forman mediante el producto de la acción que ejerce el sujeto sobre el mundo y la que el mundo ejerce sobre él. Esta concepción teórica coincide con la tesis filosófica dialéctica, según la cual la conciencia no es más que un plano ideal de la acción del hombre sobre el mundo natural y social.
En el proceso de estructuración del conocimiento, se desarrolla la capacidad cognitiva y cognoscitiva del individuo sin importar que sea niño o adulto, pues, este se gesta a través de un proceso concreto de asimilación y acomodación, que funciona cuando el sujeto asimila las situaciones nuevas con estructura de representación o acción procedente de sus actividades anteriores y situaciones análogas conservadas en la memoria desde que se construyeron.
Lo anterior es normalmente lo que sucede, cuando unos elementos aprendidos intervienen en el procesamiento de la nueva información, la cual no es nueva, sino 1888
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portadora de caracteres originales respecto a los objetos conocidos anteriormente. Son estos caracteres los que obligan a la estructura del comportamiento o el pensamiento a transformarse para “acomodarse” o “formarse”.
Sin embargo, la difusión de la instrucción, y su debilitamiento y especialización, originó el nacimiento de la cultura histórica como impulso para paralizar el estado histórico connatural del joven frente a la cultura y sus problemas.
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Bibliografía Coll, C. 1992. Psicología y Currículum. Barcelona, España: Paidos Ediciones. Durkheim, E. 1976. Educación y Sociología. Bogotá: Babel Editores. Nietzsche, F. 1997. El porvenir de nuestras instituciones de enseñanza. Barcelona: Tusquets. Platón. 1953. Obras completas. El dialogo de Platón “Alcibíades o de la naturaleza del hombre”. Madrid: Aguilar. Quiceno, H. 2002. Curso de epistemología, pedagogía y ética. Santiago de Cali: Paideia. Sáiz, A. 2005. Platón: “Tres diálogos sobre retórica – comunicación”. México: Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
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El discurso educativo afrocolombiano. Un asunto de la diferencia afro-latina o las voces de la subalternidad Jorge Enrique García Rincón1315 Universidad de Nariño – RUDECOLOMBIA Colombia Resumen Esta ponencia aborda la construcción del discurso educativo de la Diáspora africana en Colombia en la perspectiva de la Diferencia Colonial. Por lo tanto, se centra en los argumentos y conceptualización de los estudios decoloniales, más específicamente, en los planteamientos de lo que se llama Programa de Investigación Modernidad/Colonialidad. El concepto de Diáspora africana se concretará en la Diferencia Afrolatina como escenario amplio de construcción de pensamiento en cuyo marco se comprenderá la producción de un discurso de Educación Propia en las comunidades Afrocolombianas. Igualmente, señalará los hitos fundacionales de dicho discurso y propondrá, a partir de ellos, nuevos elementos que configuren una ruta hacia la estructuración de un proyecto educativo que recupere la identidad política de estos pueblos y contribuya al debate nacional sobre educación, pedagogía y pertinencia en el ámbito de la diversidad del país. Palabras claves: construcción, discurso educativo, diáspora africana, diferencia, colonial, diferencia afrolatina.
Introducción Se ha intentado, desde la primera colonización1316, mantener en silencio a los integrantes de la Diáspora africana a partir de lo que Nina de Friedemann y Jaime Arocha llaman los códigos del sol (1986, p. 15). Pese a ello y a la posición subalterna de los hombres y mujeres pertenecientes a estos pueblos, su posición anticolonial es patente tanto en el pasado como en el presente. Es decir, la historia de América y Colombia, en específico, no se ha forjado solo en el conflicto entre el mundo andino y el mundo europeo (Walsh, 2010) también, y quizás más dramáticamente ha sido un enfrentamiento entre la diáspora africana y la modernidad occidental, capitalista y colonial. Esta reflexión nos conduce a la necesidad de pensar la historia desde una mayor complejidad y no tanto desde la visión unilineal que se ha instaurado desde la academia moderna europea. Esto implica 1315
JORGE ENRIQUE GARCÍA RINCÓN vinculado al Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad de Nariño – Rudecolombia. Correo:
[email protected] 1316 Retomo aquí el concepto de la primera modernidad, cuya fecha de inicio ha sido fijada por los pensadores del programa de investigación modernidad/colonialidad en 1492. He cambiado intencionalmente el concepto de modernidad por el de colonización.
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Educación y Cultura: Retos del Nuevo Siglo en Latinoamérica
reconocer, no solamente las diversas formas como los pueblos de la diáspora africana se han insertado críticamente en la realidad, sino también los lugares de enunciación elegidos. El presente artículo analizará la construcción del discurso educativo afrocolombiano en el marco de lo que Arturo Escobar (2007, p. 52) llama programa de investigación modernidad/colonialidad,1317 cuyos principales protagonista son latinoamericanos (Dussel, Quijano, Mignolo) aunque no se puede afirmar, como nos lo revela el mismo autor, que se trate solo de estudios en América Latina. A efectos de identificar una línea de reflexión conducente a los lugares de enunciación propios del discurso educativo afrocolombiano, partiré de los conceptos de Paradigma otro, Diferencia colonial y Pensamiento fronterizo en Mignolo., así como de los conceptos de Colonialidad del poder en Quijano y Transmodernidad en Dussel. Cabe anotar que el haber elegido estos autores del MC como marco general y punto de partida de este trabajo, no los exime, a ellos ni a sus continuadores, de las contradicciones en que han incurrido los estudios sociales en América latina en términos de haber soslayado o invisibilizado un discurso activo, concreto y decolonial de la diáspora africana en el marco de dichas investigaciones. Lo más que se ha podido establecer en estos estudios, incluyendo los últimos publicados en Colombia, es una presencia silenciosa de los negros como una suerte de “mutismo histórico provocado”; aquí los negros pueden ser narrados pero están desprovistos de la capacidad de narrar. Es decir, pueden ser pensados pero no pensarse a sí mismos. Desde luego, esto nos devuelve al punto de la negación de la episteme del otro, a pesar de que estos discursos analizan y proponen formas antihegemónicas de sociedad. Es bueno reconocer, sin embargo, que los conceptos mencionados funcionan como sombrillas para otros conceptos ya que pueden ser reinterpretados acorde con realidades específicas. Me refiero concretamente al concepto de Diferencia afro-latina (Lao, 2008) como subsidiario del de Diferencia colonial. Y este es el punto en el que haré esfuerzos por mostrar algunos hitos del pensamiento educativo afrocolombiano desde un lugar de enunciación específico: la diferencia afro-latina. Desde esta esquina del pensamiento latinoamericano (MC) es posible “imaginar otros mundos” (Escobar), “un paradigma otro” (Mignolo), “unas ciencias sociales otras” (Walsh) y como extensión y consecuencia de estos conceptos también se puede pensar una “educación otra” desde la diáspora afro-latina. Dado que estas nociones están referidas a la emergencia de un pensamiento decolonial, es lícito entenderlas no como resultado de un proyecto de investigación de hace diez años, sino como una constante histórica que deviene en un proceso permanente de resistencia, deconstructor de discursos hegemónicos y postulante de paradigmas otros o pensamientos otros.
Modernidad/colonialidad: escenarios de reflexión sobre “mundos otros” y “pensamientos otros”. Arturo Escobar ha llamado proyecto de investigación MC al conjunto de acciones, publicaciones, debates, encuentros y conferencias que un grupo de pensadores, 1317
En adelante se abreviará así MC.
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principalmente latinos, han desarrollado para “intervenir decididamente en la discursividad propia de las ciencias modernas para configurar otro espacio en la producción del conocimiento, una forma distinta del pensamiento, un paradigma otro, la posibilidad misma de hablar sobre “mundos y conocimientos de otro modo” (Escobar, 2003, p. 53). Dice este autor además, que el grupo MC ha encontrado sus fuentes de inspiración en distintos procesos y movimientos como la teología y filosofía de la liberación de los años 60, la teoría de la dependencia y en una multiplicidad de otros lugares como la teoría critica latinoamericana, la filosofía africana, los estudios subalternos surasiáticos, la teoría poscolonial y estudios de género entre otros. Siguiendo a Mignolo, Escobar sostiene que “el proyecto MC no se encuentra en una historia lineal de paradigmas o epistemes; entenderlo así significaría integrarlo en la historia del pensamiento moderno. Al contrario, el programa MC debe ser entendido como una manera diferente del pensamiento, en contravía de las grandes narraciones modernistas – la cristiandad, el liberalismo y el marxismo- localizando sus propios cuestionamientos en los bordes mismos de los sistemas de pensamiento e investigaciones hacia la posibilidad de modos de pensamiento no-eurocentricos” (p. 54) Desde este punto de vista, la noción objeto de los cuestionamientos del MC es la de Modernidad como un asunto exclusivamente europeo. Para estos pensadores, la modernidad europea es receptáculo y soporte de conceptos como colonialidad, racialización y capitalismo. Por tanto, su punto de partida y enfoque principal es la deconstrucción del discurso que crea el sistema mundo moderno colonial desde un universalismo a ultranza. En mi modo de ver, cuando este grupo asume el desafío de cuestionar la razón moderna europea en su lógica de imponerse como único pensamiento universal, retoma una confrontación constitutiva de la propia modernidad en el sentido de una “resistencia epistémica” como constante histórica. Es decir, una vez se crea la colonialidad, en el mismo acto se crea también la modernidad. Dicha colonialidad, asumida como parte y contraparte, está constituida por un pensamiento antimodernidad, o lo que es lo mismo por un discurso de la diferencia colonial como lugar de enunciación a partir de las narrativas de los pueblos diversos victimas del discurso del universalismo europeo. De acuerdo con Mignolo (2002), “La lógica de la clasificación y jerarquización de las gentes en el planeta, por sus lenguas, sus religiones, sus nacionales, su color de piel, su grado de inteligencia, etc., fue y sigue siendo el principio fundante de la diferencia colonial. Esto es, la diferencia entre la mirada imperial y los grupos humanos “inferiores” y más cercanos a la “ley natural”. Volveré sobre este punto más adelante, ya que desprenderé de este razonamiento el discurso que me conducirá al punto central de este trabajo. En este mismo sentido, Aníbal Quijano asume la colonialidad del poder como un patrón de dominación asociado a varias nociones como eurocentrismo, raza, capitalismo, división del trabajo, modernidad, entre otros. Dice el autor: “la codificación de las diferencias entre conquistadores y conquistados en la idea de raza, es decir, una supuesta diferente estructura biológica que ubicaba a los unos en situación natural de inferioridad respecto de los otros. Esa idea fue asumida por los conquistadores como el principal elemento 1893
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constitutivo, fundante de las relaciones de dominación que la conquista imponía; (…) raza e identidad racial fueron establecidas como instrumentos de clasificación social básica de la población” (Quijano, 2000, p. 202). Aunque el concepto de raza, visto al interior de la lógica de la dominación está siendo revalorado por estudios recientes (Chaves, 2009, p. 210) ubicándolo en el siglo XVIII y no en el siglo XVI como lo han establecido Quijano y Mignolo, es muy importante llevar este debate a un nivel de mayor profundidad en tanto que gran parte de los argumentos del discurso racial referidos a los africanos proceden de la biblia y esto fue lo que ayudó a justificar la esclavización de la población subsahariana incluso antes del “descubrimiento de América”. Este asunto por supuesto será objeto de otra investigación. Para el caso presente, basta con señalar que tanto Mignolo como Quijano apuntan a una crítica de la modernidad europea a través de un pensamiento disidente que para uno se concreta en la idea de diferencia colonial y para el otro en el concepto de colonialidad del poder. Enrique Dussel por su parte, introduce dos conceptos básicos en la misma línea de los anteriores: Exterioridad y Transmodernidad. Este autor sostiene que las culturas que fueron expoliadas por el proyecto colonial eurocentrado solo fueron negadas, excluidas, despreciadas, ignoradas pero no aniquiladas; ellas han sobrevivido en silencio y en la oscuridad y constituyen la exterioridad de la modernidad; esto es, constituyen la diferencia colonial en términos de Mignolo. Esa “exterioridad” negada, - dice Dussel - esa alteridad siempre existente y latente indica la existencia de una riqueza cultural insospechada, que lentamente renace como las llamas del fuego de las brasas sepultadas por el mar de cenizas centenarias del colonialismo. Esa exterioridad cultural no es una mera “identidad” sustantiva incontaminada y eterna. Ha ido evolucionando ante la Modernidad misma; se trata de una “identidad” en sentido de proceso y crecimiento pero siempre como exterioridad. (2005, p. 17) Como investigador en la línea MC, Dussel propone una superación de la modernidad europea como pretendido proyecto universal; dicha superación no es posible con la postmodernidad sino a través de un proyecto de futuro de las culturas que habitan la ¨exterioridad¨, ese proyecto Dussel lo denomina Trans-modernidad. Así el concepto estricto de “trans-moderno¨ quiere indicar esa radical novedad que significa la irrupción, como desde la Nada, desde Exterioridad alterativa de lo siempre Distinto, de culturas universales en proceso de desarrollo, que asumen los desafíos de la Modernidad, y aún de la Post-modernidad europeo-norteamericana, pero que responden desde otro lugar, other Location. Desde el lugar de sus propias experiencias culturales, distinta a la europeo-norteamericana, y por ello con capacidad de responder con soluciones absolutamente imposibles para sola cultura moderna. Una futura cultura transmoderna, que asume los momentos positivos de la Modernidad (pero evaluados con criterios distintos desde otras culturas milenarias), tendrá una pluriversidad rica y será fruto de un auténtico diálogo intercultural… (Ídem) Volviendo a Mignolo, es preciso establecer su ruta conceptual con el propósito de articular estas ideas con el discurso educativo afrocolombiano por la mediación que ha hecho Agustín Lao-Montes con el desarrollo del concepto de diferencia afro-latina. En primer lugar, Mignolo expresa “llamo “paradigma otro” a la diversidad (y diversalidad) de formas criticas de pensamiento analítico y de proyectos futuros asentados sobre las historias y 1894
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experiencias marcadas por la colonialidad más que por aquellas, dominantes hasta ahora, asentadas sobre las historias y experiencias de la modernidad; (…) “un paradigma otro” es el nombre que conecta formas criticas de pensamiento “emergentes” (como en la economía) en las Américas (latino/as; afroamericanos, americanos nativos; pensamiento crítico en América latina y el Caribe), en el norte del África, en el África subsahariana, en el sur de India, en el sur de Europa, y cuya emergencia fue generada por el elemento común en toda esa diversidad: la expansión imperial/colonial desde el siglo XVI hasta hoy. El paradigma otro es, en última instancia, el pensamiento crítico y utopistico que se articula a todos aquellos lugares en los cuales la expansión imperial/colonial le negó la posibilidad de razón, de pensamiento y de pensar el futuro”. (p. 20) Con esa mirada, para Mignolo “un paradigma otro” es el concepto principal que funciona como marco general de su argumento. Sin embargo, este autor presenta una ruta conceptual entrelazada o articulada con ideas interdependientes. “La diferencia colonial - dice Mignolo - o las diferencias coloniales fueron enmascaradas y vendidas como “diferencias culturales” para ocultar el diferencial de poder; esto es, la colonialidad del poder. Entre muchas cosas de las que los pueblos no europeos fueron privados estaba la posibilidad de crear pensamiento. Es aquí donde se articula en su razonamiento la idea de un Pensamiento fronterizo. En efecto, como corolario de un “paradigma otro” y “diferencia colonial” Mignolo advierte de la emergencia de un pensamiento desde la subalternidad. “El pensamiento fronterizo seria precisamente el del rumor de los desheredados de la modernidad; aquellos para quienes sus experiencias y sus memorias corresponden a la otra mitad de la modernidad, esto es, a la colonialidad. No conviene, es más, sería un peligro, generalizar el pensamiento fronterizo y sacarlo de la historicidad de donde surge, en la colonialidad de la modernidad”. (p. 27) Con este concepto, nuestro autor se refiere de nuevo a lo que está en el límite de lo conocido. El pensamiento fronterizo alude a la posibilidad de formas otras de pensar a contrapelo de la racionalidad europea. Sin embargo, quisiera agregar que una “episteme otra” no solo debería ser posible como ejercicio intelectual en el sentido académico del término, también como re-acción, es decir, como reflexión-pensamiento y, al mismo tiempo, como un actuar critico frente al sistema mundo moderno capitalista. Ahora bien, las diferencias coloniales son las voces de las supuestas culturas subalternas cuya epistemes propias re-accionan contra la perspectiva epistémica de la modernidad. Entre estas diferencias coloniales, diseminadas a todo lo ancho y largo del planeta, se encuentra la Diáspora africana cuyo estudio, de acuerdo con Agustín Lao-Montes (2007), debe ser un componente esencial de cualquier teoría critica del mundo moderno, teniendo en cuenta su centralidad en las formaciones y transformaciones de las modernidades occidentales y las modernidades subalternas. (p. 6). Con mayor precisión Lao-Montes conceptualiza la diáspora africana como “un campo histórico multicentrado, como una formación geocultural compleja y fluida y como un espacio de identidficación, producción cultural y organización política enmarcado en procesos históricos mundiales de dominación, explotación, resistencia y emancipación. Si el campo histórico-mundial que ahora llamamos la diáspora africana, como condición de dispersión y como proceso de desplazamiento está basado en formas de violencia y terror que son centrales a la modernidad, ello también significa un proyecto cosmopolita de articulación de las diversas historias de los sujetos de la africanía moderna, a la vez que la creación de corrientes intelectuales/culturales y movimientos políticos translocales”. (Idem) 1895
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Al interior de la diferencia Afrodiasporica, se encuentra la diferencia Afro-latina cuyo rasgo distintivo respecto de las otras latitudes de la diáspora africana no se centra solo en el tema cultural sino en el de la invisibilización y la marginalidad (Lao-Montes, p.10). Dice Agustín Lao-Montes, “considero las afro-latinidades desde una perspectiva históricomundial/descolonial. Si se elaborara como categoría para la crítica descolonial y como identidad política critica, la diferencia afro-latina revelaría y reconocería historias ocultas y conocimientos subalternizados a la vez que alteraría y desafiaría nociones dominantes (esencialistas, nacionalistas, imperiales, patriarcales) de la africanía, la americanidad y la latinidad.(p. 12) Lao-Montes aduce que la Diferencia Afro-latina es doblemente subalternizada; de un lado, por los discursos latino/americanistas y por otro de los recuentos anglocentricos de la diáspora africana. (Ídem). A su vez, Katherine Walsh (2006) asumiendo las afrolatinidades como pueblos Afro-andinos habla también de una doble subalternización contra ellos; la que ejerce la sociedad dominante blanco-mestiza, pero también la ejercida por los pueblos y movimientos indígenas.(p. 40 ) Con este panorama, se puede inferir que la población de la que se ocupa este trabajo (la diferencia afro-latina) ha sido encubierta, minimizada y desaparecida del mapa de los estudios sociales y de los estudios afrodiasporicos, aun si ello se puede considerar en términos relativos. Para enfrentar la cuádruple subalternizaciòn, la diferencia Afro-latina requiere ejercicios constantes de visibilización de su pensamiento y experiencias acumuladas de vida, resistencia y liberación, de suerte que esto facilite un dialogo con otras expresiones de la diferencia colonial hacia la consolidación, en primer lugar, de un cosmopolitismo radical negro, que ha sido desde su concepción misma una fuente de conocimiento y políticas descoloniales (Lao-Montes, p. 18), y en segundo lugar para que pueda integrar el cosmopolitismo crítico del que nos ha hablado Mignolo. De hecho, la diferencia afro-latina se plantea como una alternativa de pensamiento, de movimientos sociales, líneas de investigación académica y ante todo un lugar para la construcción de proyectos de identidad política critica. En últimas, como lo reafirma Lao-Montes la diferencia afro-latina puede plantear un reto a los estudios negros y los estudios latinos para revitalizar los derroteros críticos y radicales que los originaron, y pudiera evitar que perdiera su carácter transformador descolonial.(ídem)
Las posturas educativas de la diferencia afro-latina-colombiana. En este apartado nos ocuparemos de analizar algunos de los planteamientos de autores afrocolombianos que desde la subalternidad han contribuido en la constitución de un ethos educativo alternativo a las políticas oficiales del Estado. La presencia activa del negro en crítica a la educación colombiana se puede mostrar a través de la identificación de hitos fundacionales de un discurso educativo antihegemónico de acuerdo con la siguiente propuesta de periodización: 1. Segunda mitad del siglo XIX, concretamente 1880 y años siguientes, cuando aparece la figura de Candelario Obeso, quien a través de su obra poética asume una postura crítica frente al sistema de instrucción escolar, sugiriendo una educación según las reglas más sencillas de la naturaleza. Aunque su discurso no es propiamente una disertación sobre un proyecto educativo determinado, en 1896
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los intersticios de las lecturas de la realidad de su tiempo se observa una posición antioficial. En su obra más conocida, Cantos populares de mi tierra, Obeso escribe: Siendo pobres animales los palomos A la gente a ser gente nos enseñan Es su conducta su mejor cartilla Hay en sus modos efectiva ciencia…. Nacen los dos sobre las mismas pajas Y allí se están hasta después que vuelan Mas así chiquitos entre el nido Se dan calor, entre juntos, y se besan (…) gusto da ver los afanes del palomo Si otro palomo por allí se acerca… ¡El esponja el pescuezo y la colita Y da arrullando multitud de vueltas! Ya está con huevos la paloma Entonces maravilla de juntos la decencia Las pajitas y las hojas para la casa Las carga él y las compone ella… (…) siendo pobres animales los palomos Se aprende en ellos más que en las escuelas Yo por lo menos, en su corto libro Estudio de la vida las maneras En la obra de Candelario Obeso es muy presente la sencillez pero también la profundidad. Su relato poético está lleno de cuestionamiento según su condición de negro en el siglo XIX y su afán más patente es la búsqueda de la libertad o su albedrio en una sociedad que aún no logra asociar esas palabras con los negros. Aun cuando soy un pobre negro/sin más ciencia que mi oficio, /no ignoro quien se merece/algún respecto y cariño… Óigame, blanco, tal vez/no es bien claro lo que afirmo/a explicarme yo no alcanzo/tal como un Rojas Garrido/ de todo lo grande y bello/que el mundo encierra, no estimo/sino dos cosas, que son/mi hembra amada y mi albedrio (p. 99) Es claro también que su poesía marca otros derroteros: por un lado hace sugerencias sobre la igualdad en una sociedad que carece de este principio tratándose de que aún es muy colonial; esta premisa supuesta/se me antoja preguntar/¿por qué Dios de sí tan grande/no estableció la igualdad…?/ cierra gusano tu boca/no en todo te metas a hablar… (p. 143), por otro lado, la autonomía se representa en esta poesía como un proyecto de vida desde una visión endógena, alejada de los centros de poder de su tiempo, esta vida solitaria/que aquí llevo/con mi hembra con mis hijos y mis perros/no la cambio por la vida/de los pueblos/no me falta ni tabaco/ni alimento;/ de mis palmas es el vino/más que bueno,/y el guarapo de mis cañas/estupendo…!/aquí nadie me aturuga;/ el prefecto/y la tropa comisaria/viven lejos;/de mosquitos y culebras/nada temo. (p. 75) En suma, la obra poética de Obeso es un primer hito del discurso educativo afrocolombiano sin que se pueda predicar de ella que es una propuesta técnicamente 1897
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elaborada para la formación de sus corraciales. Se trata más bien de un análisis de su discurso en donde se identifican algunos pilares de lo que podría contener un proyecto de educación propia. La libertad, la autonomía, la igualdad son algunos de los valores que promueve su obra. 2. El periodo comprendido entre 1930 y 1961 donde aparecen dos figuras descollantes de la intelectualidad afrocolombiana: Diego Luis Córdoba y Rogerio Velásquez. Mientras el primero, en su condición de congresista, está interesado en discutir con el gobierno las políticas de educación para su pueblo afrochocoano y para el país, el otro analiza y expone las problemáticas de la educación de sus comunidades rurales en el Chocó y postula algunas soluciones. Para el caso de Diego Luis Córdoba, nacido en el Chocó en 1907, analizaré aquí parte del discurso presentado el 4 de septiembre de 1934 en la Cámara de Representantes con ocasión del debate acerca de la educación confesional en Colombia. El discurso, aparentemente, dirigido a dirimir un conflicto con la iglesia católica, resulta revelador de su pensamiento no solo en términos de su afiliación al partido liberal, sino fundamentalmente a su condición de hombre negro y de origen humilde: Pero lo que escandalizó mayormente en la iniciativa mía a que me estoy refiriendo es la declaración franca que hago de que en Colombia no habrá nunca verdaderas educación e instrucción, mientras no se hagan completamente laicas; para lo cual, lo proclamo también, tiene que desaparecer el concordato celebrado con la santa sede y sus colorarios y reproducciones, como el convenio sobre misiones católicas para la evangelización de los indios de la Guajira, del Putumayo, del Caquetá, etc., y de los negritos del Chocó y de San Andrés y Providencia… De esos mismos indios y negros que vosotros llamáis raza inferior y que continúan hoy tan esclavos como lo estuvieran en los tiempos de la conquista y de la corona española. (Suplemento de Anales del Congreso 1934, p. 89) Es claro que Córdoba, en este apartado, deja ver nítidamente su lugar de enunciación. Su postura advierte en la evangelización continuada un peligro latente para la subalternidad negra e india. Al parecer su mayor preocupación es cómo esta educación centrada en los dogmas de la religión católica se perpetúa como instrumento para la prolongación de la esclavitud. No hay que olvidar que la supuesta inferioridad de las razas se había naturalizado en Colombia como parte de un discurso que combinada darwinismo social y determinismo geográfico; el propio ministro de educación de ese momento a quien Diego Luis le hace el debate (Luis López de Meza) era parte de esa tendencia ideológica elitista de las primeras décadas del siglo XX que consideraban a los negros y a los indios como malas razas. Es decir, el discurso de Córdoba no solo estaba enfrentado a la primacía de la iglesia en la educación colombiana, también a la percepción que tenía acerca de su pueblo la sociedad de esa época, cuya distancia aún era imperceptible con el proyecto racista de la colonia. Y continúa Diego Luis,
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Al llegar a este punto no me es posible pasar adelante y os ruego me perdonéis la digresión, sin que antes vuelva por mi raza oprimida y vejada por quienes debieron pagarle eternamente el tributo de la gratitud; por mi raza negra que es, rara coincidencia, la misma raza del conferencista de Medellín1318. La humanidad ha venido siendo injusta con la raza negra, los blancos se han pagado mucho de sí mismos y esta vanidad les ha obnubilado que han permanecido ciegos para conocer suficientemente a las razas de color. Solo así se explica que se nos considere como raza ignorante, como niños grandes, como atrasados y rezagados mentales, como embusteros, picaros y crueles y como despreocupados y charlatanes. Los que tal hacen patentizan además la ignorancia, el mal conocimiento que de nosotros tienen. Y lo que es peor, desconocen la historia de la cultura universal. No será pues superfluo recordar aquí que poblaciones negras de África inventaron sistemas completos de escritura totalmente original, ajenos a toda influencia exterior, como el de los Val de la Costa de Guinea y el de los Bamon o Bamún del Camerún central… (p. 89 y 90) Cuando Córdoba se plantea con vehemencia la terminación del concordato y propone la educación laica para el país proporciona una crítica severa al corazón mismo del sistema educativo colombiano y al hacerlo abre posibilidades de pensar otros estilos de educación que favorezcan la revitalización de la autoestima de las llamadas malas razas y ante todo que estas gentes expresen su potencial, el mismo que les ha sido negado e invisibilizado durante centurias. Se vislumbra aquí el camino de una “educación otra”, es decir, una educación desde la diferencia. Córdoba, durante el discurso abandona su condición de congresista y toma con orgullo el lugar de su raza. Habla con ardentía desde la subalternidad, y en este caso desde la diferencia afro-latina concebida como parte de un proyecto universal. Al referirse a sus compañeros del congreso, específicamente, a quienes se ufanan de su pertenencia a una supuesta raza superior, dice Córdoba: ¨Sois herederos forzosos de los opresores de mi raza y el fruto de un contubernio entre el conquistador y la mujercita indefensa indígena del suelo conquistado. Yo en cambio, señores diputados, no pertenezco a ¨vuestra raza superior¨ y me enorgullezco de venir en línea recta de los esclavos africanos. Sí, me enorgullezco porque descender de los negros que vinieron a América vale tanto como decir en buena lógica que los de mi estirpe son los causahabientes de los genuinos creadores de riqueza en este país¨. (p. 90) Diego Luis Córdoba se constituye de esta manera en otro hito fundacional del discurso educativo afrocolombiano con un planteamiento desde la diferencia afrolatina. Este personaje es también una demostración de la existencia de una episteme afrolatinacolombiana que se ha manifestado como pensamiento fronterizo fuerte (Mignolo, op. cit, 28). Rogerio Velásquez, nacido en 1908 en Sipí Chocó Pese a la marginalidad y abandono de su gente y de su pueblo se convirtió en el primer etnólogo de raza negra en Colombia e 1318
Se refiere a Tomas de Aquino Moreno, estudiante chocoano en la Normal de Medellín quien había pronunciado un discurso en defensa de la educación laica. Córdoba entró en su defensa cuando supo que el joven sería expulsado.
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hizo parte de los grandes investigadores de su época. Durante las décadas del cuarenta, cincuenta y sesenta narró las problemáticas de su comunidad y entre ellas los que, según él, eran los problemas centrales de la educación en el Chocó. Este autor, más que cualquier otro, penetró en lo profundo de las realidades del negro en el Pacifico colombiano. En ¨Apuntes socioeconómicos del Atrato medio¨, un estudio publicado en 1961, en materia de educación, denuncia las escandalosas cifras de analfabetismo en el Chocó y las precarias condiciones en que se presentaba la enseñanza rural. Dos temas comentaremos de esta investigación donde Velásquez expone una crítica en doble sentido, hacia adentro referida a las limitaciones de los maestros y hacia afuera donde cuestiona la responsabilidad del Estado. Sobre los maestros chocoanos aduce: El maestro del Chocó es casi siempre un individuo licenciado en disciplinas pedagógica, pero desconoce de la vida campestre. Preparado para hablar de memoria, ignora las costumbres del medio donde va a ejercer y las reacciones de los poblados ante sistemas verdaderamente civilizadores. Áreas de cultivo, ocupaciones secundarias de los habitantes, ritmo de vida cotidiana del conjunto, formas de estratificación y diferenciación sociales, símbolos de prestigio de las familias, mecanismos de interacción comunal, sistemas de asociación formal e informal y conjunto de valores de las aldeas, todo es desconocido por el preceptor que habla de programas extraños a la geografía.(p. 166, 167) Este autor tiene mayor tendencia a pensar la educación desde la propuesta curricular y las finalidades mismas de la educación en contextos específicos como el pueblo negro del Chocó. Además cuestiona el papel del educador, que aun perteneciendo a la misma tierra, cultura y tradición promueven un proyecto de educación absolutamente descontextualizado. Esta crítica hacia adentro, es la base para re-direccionar los procesos de formación y darle un sentido más endógeno a la educación en cuanto estrategia para la solución de problemáticas socio-económicas, políticas, culturales y ambientales que constituyen el día a día de las comunidades. Y continúa Velásquez: La enseñanza de ángulos, pirámides y cilindros abarca más días que las fases de movilización a los mercados de Quibdó y Lloró., o conocer la manera de calafatear una canoa, secar pantanos de los colinales, castrar cerdos, fabricar cestos de fácil venta en el comercio. En lugar de vigorizar las fuentes económicas o de comprender en detalles situaciones desfavorables para los peones, el maestro rural se encierra en las reglas de tres, sin que pueda hablar de suelos y tierras aptos para una diversificación agrícola, sin ver los factores que afectan la producción, sin dar con la forma de que los cultivos perennes como yuca, piña, cañas y frutales tomen sitio de altura entre los sembradores ribereños. Un deseo de deslumbrar lleva al educador a pronunciar discursos sobre la Comunidad de Naciones y Día de la Raza, pero no a buscar la salud del grupo, ni a colaborar en el aumento de las 1900
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comodidades corregimentales, a despertar el interés por la cooperación, ni a levantar el entusiasmo por la novedad, ni a trazar símbolos culturales que sean seguidos con fuerza por los agricultores. (p. 167) Es palmaria, en este texto, la idea de una educación propia con una dosis alta de un pragmatismo ligado a necesidades concretas. No otra cosa puede ser el currículo sino una respuesta al conjunto de demandas de un proyecto de vida comunitario. De nuevo, la crítica a la actitud del maestro deja traslucir la idea de la urgencia de un maestro líder, comprometido con los problemas del pueblo. A la base del pensamiento educativo de Velásquez está también la autonomía de las comunidades para decidir los métodos, los contenidos y los propósitos de formación. Sin duda, se trata de una postura revolucionaria para su tiempo, entendiendo que el proyecto educativo nacional, pese a las luchas de Diego Luis Córdoba seguía siendo confesional y homogenizante. Con relación a los programas académicos estatales, Velásquez postula fuertes críticas: Pero el error en la educación del campesino chocoano no es del maestro que se ciñe a los programas escolares del Gobierno Nacional. La culpa radica en el Estado, que no ha mirado las diferencias regionales del país, para dar con oportunidad las guías educativas que consulten las necesidades de cada medio. A nuestro modo de ver, cada piso térmico debiera tener su escuela específica. (…) Con organizaciones diferenciadas podría la escuela chocoana atender la educación e ilustración básicas del pueblo, arraigar emigrantes, crear solidaridad. (p. 168) Esta crítica a los programas del Estado es la que denomino crítica hacia afuera. Velásquez habla desde adentro, con dolor de tierra, es un precursor del discurso de la diferencia. Al plantear la necesidad de escuelas especificas según la diversidad de los territorios y la organización diferenciada del sistema escolar en el Chocó, se anuncia como un visionario no de la educación sino de los derechos de los negros en Colombia. Sus planteamientos se adelantan a las sentencias y autos de las cortes que solo cuarenta años después introducen el concepto de enfoque diferencial. Velásquez es un pensador de la diferencia y más propiamente de la Diferencia Afro-latina-colombiana. De estos intelectuales Afrocolombianos, estudiados hasta ahora, es Velásquez el que presenta mayor cantidad de ideas organizadas en torno a un proyecto educativo en la perspectiva político-pedagógica. En sus argumentos sobre lo que debería ser la educación en el Chocó se pueden identificar fines, principios, métodos y hasta perfil de los maestros como aparece en el siguiente texto. Con nuevas guías oficiales, el maestro podría colaborar en el acrecentamiento de la propiedad de los campesinos, en el rango y elevación del ribereño, en los recreos populares, en el apego a la tierra y a la familia. La vida de la aldea, la riqueza del suelo, la naturaleza de los productos, las costumbres y tradiciones mutuas, cooperativas, crías, alimentación y alojamiento, integración de grupos que permanecen separados por restricciones o presiones sociales, semillas, abonos, fertilizantes, técnicos, créditos, serían entre otras cosas las actividades del educador en los corregimientos chocoanos. (p. 169) 1901
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El periodo comprendido entre 1970 y 1985. En este espacio de tiempo, en lo que hace al discurso educativo afrocolombiano, el personaje más destacado es el intelectual Manuel Zapata Olivella. Bajo su dirección se organizó en Cali (Colombia) el primer congreso de la Cultura Negra de las Américas en 1977, evento cuya segunda versión se realizó en Panamá en 1979. Para analizar en este trabajo, tomaré solo el planteamiento central que hace Zapata en la inauguración del congreso y algunas conclusiones y declaraciones finales del mismo. Antes, es necesario decir que Zapata Olivella es quizás el más conocido internacionalmente de los intelectuales afrocolombianos. Su obra es de un innegable valor para la cultura colombiana y la intelectualidad planetaria. En el discurso de apertura del congreso en mención, Zapata presenta un planteamiento en educación que bien puede considerarse otro de los hitos fundacionales en la construcción del ethos educativo en la vertiente colombiana de la diáspora africana. Dice el autor: En el marco de las denuncias y recomendaciones, el Congreso de la cultura Negra será enfático en exigir a los gobiernos de América y muy especialmente a los del centro, Antillas y Sur América, la impostergable inclusión del estudio de la cultura negra en los pensumes educativos en aquellos países donde la etnia nacional tenga el aporte africano como una de sus tres más importantes raíces. La delegación colombiana presentará una proposición para que oficialmente se incorpore la enseñanza de la Historia de África en la escuela primaria y secundaria, a la par de que se exija por parte de los profesores un mayor análisis del significado de la presencia negra en nuestra comunidad a través del proceso histórico desde su arribo e integración en la vida económica, social y cultural. (Zapata, 1977, 21) La importancia de este documento, y en general del congreso en mención, procede del tono radical con que se exige por primera vez la inclusión de los estudios de la cultura negra en las instituciones oficiales. No se trata de un documento orientador para la construcción de educación, cultura e identidad en la diferencia; al contrario, es más bien un desafío a la institucionalidad de Colombia y los países de América desde la diferencia. Esto es, la colonialidad-subalternidad reta a la modernidad-oficialidad. El texto que analizamos es precursor de lo que hoy se conoce como Cátedra de estudios afrocolombianos y procesos etnoeducativos. Zapata marca, de esta manera, un nuevo camino para el reconocimiento étnico de los negros y abre las puertas para los procesos reivindicatorios de la década de los noventa. El discurso de Zapata, tanto como la concepción misma del evento, está centrado en la necesidad de una nueva historia del negro en América. Esta consideración es un punto primordial al establecer las conclusiones y declaraciones finales del congreso. En efecto, EL CONGRESO DE LA CULTURA NEGRA DE LAS AMÉRICAS, teniendo en cuenta que la mayoría de los textos de la historia social, económica, política e ideológica de los países americanos omite, mutila y deforma la participación autentica del negro en el desarrollo de los distintos países de los cuales forma parte fundamental; y que, por otra parte, la historia del negro no puede seguir difundiéndose, escribiéndose e 1902
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interiorizándose a partir de las crónicas de la esclavitud, exige 1. Incluir en los textos científicos y educativos el aporte verídico del negro en la construcción del destino de América, 2. Programar y fomentar la difusión de o anterior a niveles de educación primaria, secundaria, universitaria y familiar, 3. Difundir esta exigencia en las esferas de decisión oficial de los distintos países, organismos internacionales, al público en general, a través de los medios de comunicación. (p. 146) En suma, con Zapata el discurso educativo Afro no solo se enriquece en términos conceptuales y se fortalece políticamente, también se visibiliza internacionalmente y logra, aunque todavía muy incipientemente, permear el entronque institucional. De hecho, los desarrollos de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos y los debates entre las comunidades negras y el gobierno por una educación pertinente desde los inicios de los noventa, beben en este pensamiento. Los acontecimientos que siguieron a las ideas de Zapata, es decir, las experiencias etnoeducativas de finales de los ochenta y los nuevos procesos de discusión con el gobierno, a partir del artículo transitorio 55 de la Constitución y la ley 70 de 1993, son parte de una investigación en curso, pero no son objeto de análisis en este trabajo.
Conclusiones. El discurso educativo afrocolombiano no es un fenómeno reciente, ha sido promovido por intelectuales negros desde el siglo XIX y con un gran espesor de producción académica en el siglo XX. Estos intelectuales, en su mayoría, se han nutrido del pensamiento de la diáspora africana en sus distintas versiones (movimiento de las negritudes, panafricanismo, nacionalismo negro, entre otros), pero también de profundas lecturas de las realidades de sus pueblos en una perspectiva histórica, social, cultural y política. Los intelectuales afrocolombianos que han sostenido un discurso crítico hacia el sistema de instrucción pública o política oficial de educación, se han ubicado en un lugar de enunciación que a partir de las reflexiones de Agustín Lao-Montes hemos llamado Diferencia Afrolatina-colombiana. Por supuesto, Lao-Montes deriva su noción del concepto de Diferencia colonial, acuñado por Mignolo. Con los análisis de textos y personajes que hemos realizado, queda claro que el sujeto subalterno afrodiasporico ha levantado su voz en distintos momentos de la historia colombiana. Con ello, se puede afirmar con tranquilidad que el subalterno Afro si puede hablar (parafraseando a Spivak) y lo puede hacer con altura, en forma directa y sin intermediarios. La idea de recuperar el pensamiento de los precursores del discurso educativo afrocolombiano se sustenta en el interés de tomarlo como base de la construcción de un proyecto de educación propia y liberadora en las comunidades afrodiasporicas de la Colombia actual. Los pensadores de MC, a través de su basta conceptualización, así como la revisión del pensamiento de Fanon y Aime Cesaire ayudaran a consolidar el proyecto educativo Afrocolombiano como un reto para la educación y la pedagogía colombiana y como un desafío desde la diferencia hacia la posibilidad de unas ¨relaciones sociales otras¨. 1903
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colonialidad,
conocimientos
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1904
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Los emisarios de la salvación frente a los gentiles de América: un debate de teólogos y juristas en la España del siglo XVI María Eugenia Hernández Carvajal1319 Universidad Nacional de Colombia Colombia Resumen La propuesta de esta ponencia es hacer un acercamiento a los debates teológicos y jurídicos sobre el proceso de conquista del Nuevo Reino de Granada y sobre la forma como debían ser tratados los indígenas, apoyándonos en el análisis de la crónica escrita por fray Pedro Aguado y fray Antonio de Medrano, Tratar de comprender el orden cultural de la época en que vivieron estos franciscanos nos puede dar indicios más claros de sus percepciones acerca del Nuevo Mundo, del proceso de conquista y de sus actores. También se ha tratado exponer la forma como se apoyaron ciertos argumentos, en las interpretaciones de la filosofía aristotélica y la filosofía escolástica de San Agustín y Santo Tomás. Por último, se ha tratado con detalle la argumentación que se hizo sobre el concepto de bárbaro por personajes como Bartolomé de Las Casas y de qué manera se utilizaba para describir a los indígenas.
Los autores. Los datos biográficos de fray Antonio de Medrano puede decirse que no existen. Lo que pudo haber sido su vida dentro y fuera de la orden, es todo un misterio. No se encuentra ni siquiera un registro de su salida de España. Podría decirse que llegó al Nuevo Reino de Granada, entre 1540 y 1550, con los primeros doce franciscanos que vinieron con fray Juan de los Barrios. En cuanto a su muerte, sucede lo mismo. Solo hay una vaga alusión a que quizá murió en una expedición que emprendió con Gonzalo Jiménez de Quesada hacia 1569. En esa jornada, que regresó “desbaratada” a Santafé, de la que solo quedaron con vida 50 españoles de los 300 que se fueron, en 1572, murió fray Antonio de Medrano1320. Por tal razón sólo conocemos su nombre por la mención que hizo Aguado en el inicio de la crónica que después se encargaría de presentar para su publicación. En efecto, Aguado dice en el proemio al lector, que escribió su “Historia” en parte, “porque un religioso de mi Orden que se llamaba fray Antonio de Medrano tenía comenzado este trabajo por cuya muerte se quedara por salir a la luz”1321. De acuerdo con el historiador 1319
María Eugenia Hernández Carvajal es Docente de la Universidad Nacional de Colombia. Correo:
[email protected] ;
[email protected] 1320 Pedro Aguado, Recopilación Historial, Estudio preliminar de Juan Friede, (1956) Bogotá: Presidencia de la República, Academia de Historia. P. 13. 1321 Pedro Aguado y Antonio de Medrano, “Descubrimiento, pacificación y población de la Provincia de Santa Marta y Nuevo Reino”. Real Academia de Historia de Madrid, Colección Juan Bautista de Muñoz. Signatura: 09-04829 Proemio al lector.
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Juan Friede, la confección de la crónica comenzó entre 1550 y 1554, fecha en la que aún Aguado no pisaba tierras americanas. Por esta razón se explica que su primer autor haya sido Antonio de Medrano. Aguado nació en España, probablemente en Valdemoro, pues no se sabe con exactitud la ciudad y llegó a América a finales de 1561 con fray Luis Zapata de Cárdenas, primer arzobispo de Santa Marta. Hasta hace poco tiempo, se pensaba que la fecha de nacimiento de Aguado, había sido en 1513, Sin embargo, gracias a las pesquisas realizadas en el Archivo General de la Nación (Bogotá), se ha podido despejar este interrogante. Para complementar los datos biográficos de Aguado, encontré su participación como testigo en el proceso contra el cacique de Turmequé, Diego de Torre en 1575. En ese momento, Aguado era provincial de la orden franciscana en el Nuevo Reino y por lo tanto una autoridad cuyo testimonio era imprescindible1322. Cuando se le preguntó acerca de su edad afirmó que tenía cuarenta y seis años aproximadamente. Este hallazgo fue de gran importancia, pues ha aclarado la confusión con respecto a su fecha de nacimiento que de acuerdo con esta declaración, se sitúa en el año de 15281323. En el mismo proemio, el lector se encuentra con los objetivos que los autores pretendían lograr al escribir la crónica: (1) hacer memoria de los hechos de los españoles en la conquista y población del Nuevo Reino de Granada; (2) informar al Rey (en ese momento Carlos V) sobre los indios que fueron pacificados; (3) lograr una mayor eficacia de la obra misionera en América1324. En este trabajo, se parte de la consideración de que, los cronistas de Indias se ocuparon de relatar en sus escritos, lo que consideraban una noble tarea que estaban llevando a cabo las órdenes religiosas en el Nuevo Mundo. Las misiones del clero regular marcaron una pauta importante en el proceso de conquista. Para las órdenes religiosas el motivo del descubrimiento de América fue providencial. Dios había situado estos pueblos en el camino de los españoles, porque procedían de una nación católica que se había encargado la tarea de rescatar al mundo de las manos de los infieles (los no cristianos), como lo había hecho en el siglo XV con los musulmanes y los judíos. De este modo, los reyes de España, adquirieron la obligación de seguir su tarea alrededor del mundo, y más aún en América donde las gentes que la habitaban, según los sacerdotes franciscanos, estaban siendo engañadas por el demonio.
La descripción del Nuevo Mundo y los debates sobre la justificación de la conquista. Para que la corona pudiera llevar a cabo un buen ejercicio del poder y de la administración de sus colonias en América, era necesario que tuviera una información detallada de todo lo que aconteciera. Una de las vías para que el conocimiento de todos los acontecimientos del Nuevo Mundo, llegara a los monarcas, era a través de los escritos de los cronistas. Estos personajes intentaban construir un relato lo más cercano posible a la realidad americana en todas sus dimensiones: las costumbres de los pueblos, sus características físicas, la fauna, la flora, la geografía, el clima y muchos otros elementos. 1322
Para una historia de la orden franciscana en Colombia ver el trabajo de Luis Carlos Mantilla, (2000). Los franciscanos en Colombia. T. 1. Bogotá: Universidad San Buenaventura. 1323 AGN (Bogotá), Caciques e Indios 20, f. 541 r. 1324 Aguado y Medrano, “Descubrimiento”, 23.
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Analizando el contenido de estos textos y más específicamente el estilo con el que fueron escritos, autores como David Brading han señalado que el Renacimiento italiano ejerció una influencia decisiva en el ámbito de la descripción literaria, por ejemplo, en la imagen creada por Américo Vespucio (1478-1512) y por Pedro Mártir de Anglería (1457-1426), como un Nuevo Mundo cuyos habitantes todavía vivían en una dicha natural, no contaminados por los vicios de la civilización. A lo anterior se suma que muchos de los seres fantásticos presentes constantemente en la mente de estos escritores cobraron vida en América. En las crónicas aparecen personajes sacados de la mitología que se describieron como nativos del mundo Americano. Los gigantes, las harpías, los orejones y las amazonas, entre otros, habitaban en las Indias Occidentales. Tal vez para los europeos un mundo tan salvaje, poblado por estos seres extraños justificaba la llegada de la “civilización” y también de la palabra de Dios a través de la obra evangelizadora. A esto agregamos que los diferentes cronistas también describieron la manera como los conquistadores llevaron a cabo sus exploraciones, unas veces elogiando la tarea de la conquista y en otras oportunidades criticando la forma en que los soldados españoles trataron a los nativos. Por ejemplo, Hernán Cortés (1485-1547), además de ser el conquistador de México, también escribió una serie de textos en los que se encuentran las primeras descripciones referentes a la complejidad de la organización social de los pueblos mexicas y a sus avanzados conocimientos de arquitectura, pero también a su ferocidad en la guerra. Las ciudades mesoamericanas causaron un gran impacto en este conquistador desde su llegada en 1519 por su desarrollo y las grandes obras de ingeniería que encontró en ellas. Cortés era un hombre muy persuasivo en sus escritos, dejando en claro siempre, que trataba de conquistar, pacificar y ganar nuevos reinos tanto para el emperador como para la fe cristiana. El paraíso terrenal que habían descrito otros cronistas en los primeros años de la conquista, refiriéndose a las islas y a los territorios con que se encontraron en las primeras exploraciones, se convertía en los inicios del siglo XVI, en una tierra de pueblos hostiles, donde los guerreros europeos obtendrían el triunfo sobre los paganos para la gloria de la cristiandad. Francisco López de Gómara, (1511- 1566) quien era el capellán de Cortés y lo acompañó en sus expediciones, fue encargado por el conquistador, para que construyera un relato donde se exaltaran y justificaran los hechos que había llevado a cabo en sus expediciones de exploración y conquista. En sus escritos describió la conquista de México como un hecho digno y honorable, al igual que la predicación del Evangelio en las Indias. Para Gómara entonces, era necesario y justo que Su Majestad favoreciera la conquista y a los conquistadores, atribuyéndole una significación decisiva al argumento del donativo papal, para establecer la legitimidad de la conquista española. También fue crítico de Las Casas, sobre todo de lo que sucedió en Cumaná cuando, siguiendo la propuesta del fraile dominico, entraron a los pueblos indígenas tratando de no usar las armas sino de empezar por la doctrina. De este modo, los nativos al sentirse invadidos respondieron militarmente y así murieron muchos sacerdotes y conquistadores. Aparte de esta disputa, en sus descripciones sobre los pueblos americanos, Gómara mostró una gran aversión refiriéndose en términos muy desfavorables a ellos. Podemos ver entonces que el tema de la conquista se había convertido aún desde los mismos tiempos del gobierno del emperador Carlos V, en un “campo de batalla” 1907
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ideológico. Incluso en el presente, cuando se alaba la obra evangelizadora, sutilmente se ha sugerido o se ha preguntado si hubiera sido necesario tanto derramamiento de sangre. Esta crítica de los comportamientos muchas veces brutales de los conquistadores, condujo a fuertes debates en torno al proceso de conquista y a la manera como deberían ser tratados los pueblos indoamericanos. Esos debates fueron aprovechados por las potencias que competían con España por el dominio sobre todo del comercio en el Atlántico y el Caribe. Estas críticas, entre muchas otras, llevaron a la corona española a buscar argumentos, que fueran convincentes sobre todo a los ojos de sus enemigos, para explicar cómo se estaba llevando a cabo la administración de las colonias en América. Uno de los objetivos principales era demostrar la legitimidad del gobierno del monarca español en los reinos de las Indias Occidentales y resaltar el carácter de misión evangelizadora y civilizadora de la conquista. Para resolver este problema tan delicado, varios intelectuales del momento fueron convocados por Carlos V en 1512 a una junta que se llevó a cabo en la ciudad de Burgos. Esta fue la primera de una serie de juntas y debates que se realizaron durante varias décadas a lo largo del siglo XVI. Entre los participantes en estas discusiones se contaban: Francisco de Vitoria (c. 14891546), el jurista Juan López de Palacios Rubios (1450-1524) y posteriormente, los estudiantes de Vitoria, de la misma comunidad y de la Universidad de Salamanca, Melchor Cano (1509-1560) y Domingo de Soto (1494-1560), como los más representativos. Fue una interesante confrontación académica entre teólogos y juristas que se apoyaron en las reflexiones de San Agustín, Santo Tomás y la filosofía aristotélica. Para algunos miembros del gobierno español el título de propiedad del Nuevo Mundo era el concedido por el papa a los reyes1325. Ese poder del papa, para conceder el gobierno y propiedad sobre las tierras fue conocido como “donativo papal”, que desde los inicios del siglo XVI, fue puesto en cuestión por pensadores como el mencionado Vitoria, quien pertenecía a la orden de los dominicos y era profesor de la Universidad de Salamanca, y el cronista de Indias Gonzalo Fernández de Oviedo. En contraste, fue apoyada por otros como los también dominicos, Bartolomé de Las Casas (1484-1566) y de acuerdo con el argumento de la monarquía universal de la cual el papado era el ejemplo, el italiano Tommaso Campanella (1568-1639). De la misma forma, Aguado, en la dedicatoria de “Descubrimiento, pacificación y población…” a Felipe II, manifestó su apoyo a este argumento diciendo: “…Y no es pequeña lastima ni pequeña compasión que siendo la mies tan grande y el campo tan fértil sean los obreros tan pocos y tan descuidados en especial habiendo la santa madre Iglesia romana y en su nombre el Papa Alejandro de gloriosa memoria cometido y encargado en el tiempo que los católicos reyes de España don Fernando y doña Isabel la gobernaban la predicación y conversión de aquellas gentes a los dichos reyes y sus sucesores dándoles en señal de premio el dominio temporal de aquellos reinos”1326.
1325
David Brading, (1998) Orbe Indiano. De la Monarquía Católica a la República criolla. México: Fondo de Cultura Económica. 1326 Aguado y Medrano, “Descubrimiento”, f. 6v.
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Igual que Las Casas, Aguado (y posiblemente Medrano), veía el Nuevo Mundo como un regalo de la providencia divina, donde la misión evangelizadora encomendada por el papa como cabeza de la Iglesia, a los reyes, era recuperar las almas de las manos del demonio. La discusión sobre el argumento del donativo papal comenzó en las academias desde los primeros años del siglo XVI, pues paradójicamente con ese poder del papa, se corría el riesgo de poner en peligro la tarea de la conquista y el dominio de las Indias. Es decir, que si se aceptaba este argumento, la autoridad del papa quedaría por encima de la autoridad del rey, lo cual representaba un peligro para la legitimidad del gobierno de la corona española, no sólo en las posesiones de América sino en todo el mundo. Autores como Pagden, han señalado que este argumento tampoco fue aceptado en los reinos protestantes por las mismas razones y además porque no reconocían al papa como autoridad máxima de los cristianos y mucho menos, que la Iglesia Católica tuviera poder sobre los reyes. Podemos considerar entonces que los debates giraron en torno a dos grandes temas: (1) la visión que se tenía de los indios y el tratamiento que se les debía dar y (2) la legitimidad del gobierno de la corona española basada en el argumento del donativo papal. Los temas en discusión, suscitaron algunas inquietudes entre los pensadores que se ocuparon de ellos, tales como: ¿con qué derecho le otorgaba el papado posesión a los reyes de Castilla sobre unos países ya habitados y gobernados por sus propios señores? Si Jesucristo no tuvo un reino terrenal, sino espiritual, si el reino de Cristo no era de este mundo, ¿con qué derecho su vicario en la tierra disponía de los bienes y dominios terrenales? ¿Podía este vicario reclamar jurisdicción sobre los bienes terrenales?1327 Estos fueron algunos de los fuertes cuestionamientos, hechos por Vitoria y Oviedo quien decía que tal donativo no era necesario pues el descubrimiento y la conquista, es decir, el haber encontrado estos pueblos, que ningún europeo conocía hasta entonces, concedían un derecho de dominio suficiente. Según las discusiones presentadas, los indios americanos eran súbditos de la corona española porque su escasa y bárbara educación los había incapacitado, temporalmente al menos, para crear sociedades complejas que habitaran en ciudades. Es importante tener en cuenta lo fundamental que era el hecho de vivir en ciudades para establecer el grado de “civilización” de un pueblo en la tradición europea occidental desde la Antigüedad. Así lo muestra Aristóteles en La política: el pueblo civilizado era aquel capaz de vivir en la “polis” con unas normas que se habían establecido por acuerdo. Para los españoles, el cuidar e instruir a los pueblos que todavía estaban en una condición de ignorancia infantil, era un deber cristiano que la Corona debía asumir. Para llegar a esto, tenían que generar una teoría de la relatividad de la conducta humana y para hacerlo, cambiaron la base de su argumentación de una sección de la psicología aristotélica (que trataba de la condición mental de los esclavos) a otra (que trataba de la disposición mental de los niños)1328. Esta solución fue encontrada después de largas confrontaciones por los teólogos de la Escuela de Salamanca: Vitoria, Soto y Cano. La discusión se veía alimentada por el problema del reconocimiento del otro y del poder 1327
Brading, Orbe indiano, 103. Anthony Pagden, (1991). El imperialismo español y la imaginación política. Estudios sobre teoría social y política europea e hispanoamericana (1513-1830). Barcelona: Planeta. P. 23. 1328
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legítimo que los reyes de España querían tener sobre esos pueblos encontrados en América. Todo se juzgaba y se describía de acuerdo con los parámetros del orden cultural de los europeos. Incluso esta discusión continuó hasta las postrimerías del siglo XVI. Desde los primeros años de la conquista, se dieron este tipo de quejas. El sacerdote dominico Antonio de Montesinos en sus homilías acusatorias, una de las más famosas pronunciada en Santo Domingo en 1511, también denunció el maltrato a que los indígenas eran sometidos por parte de los españoles en las encomiendas. Estas quejas llegaron a los oídos del rey Fernando quien convocó la famosa junta de la ciudad de Burgos en 1512. El personaje principal en esta reunión fue el jurista Juan López de Palacios Rubios (1450-1524), citado para dar una opinión “experta” en consideración a los cargos de injusticia y explotación formulados por Montesinos1329. Palacios Rubios, quien defendía el argumento del donativo papal, apoyó sus tesis en los estudios del economista y filósofo escolástico escocés John Major o Mair (1467-1550) quien sostenía que los habitantes del Nuevo Mundo eran bárbaros que se les podía clasificar como esclavos por naturaleza y por esta razón necesitaban de la corrección y el gobierno de hombres aptos para dar órdenes. Como resultado de estos planteamientos, Palacios Rubios escribió en 1512, el “requerimiento” que era una exhortación formal a los indígenas para someterse al rey y acogerse a la fe cristiana. Cualquier negativa o tardanza en aceptar estas demandas concedía el derecho a los conquistadores de hacer la guerra instantánea, convirtiéndolos en reos que podrían ser condenados a muerte o a esclavitud por rebeldía1330. Con respecto a la obediencia que los indígenas debían al rey, se anotó en el Requerimiento que si aceptaban de buen grado la predicación de la doctrina cristiana, se les dejarían sus mujeres, hijos y haciendas libres de servidumbre, de lo contrario procederían contra ellos con el mayor rigor. Bartolomé de Las Casas, cuestionó fuertemente el Requerimiento, preguntándose con qué clase de ánimo recibirían los indios al Dios de los españoles en sus corazones y qué respeto les podía merecer la corona, si les instaba a obedecer por medio de amenazas rotundas, si ellos mismos eran reyes en sus tierras y tenían sus propios dioses. Pero a pesar de estos ataques, el Requerimiento se mantuvo y se hizo cumplir hasta finales del siglo XVI.
San Agustín y Santo Tomás como inspiradores. La obra de San Agustín, (354-430) que fue nombrado obispo de Hipona (actual Annaba, Argelia) en 396, fue estudiada en profundidad por un amigo y protegido de Erasmo y Tomás Moro: Juan Luis Vives (1492-1540). Vives era un español de extracción judía que se hizo especialista en su pensamiento y publicó entre 1519 y 1521 una edición traducida y comentada de La ciudad de Dios. Dentro del texto de la obra y en los comentarios de su editor, vemos cómo se rechaza la guerra entre los pueblos de una forma muy contundente.
1329 1330
Brading, Orbe Indiano, 40. Brading, Orbe Indiano. 99-100.
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Vitoria estudió en el Collège de Saint-Jacques de París entre 1507 y 1522. Parece que su maestro, el también dominico y escolástico flamenco Peter Crockaert (conocido como Pedro de Bruselas, 1465-1514), estudioso de la filosofía tomista, fue quien le instruyó en la teología de Santo Tomás (c 1225 – 1274), cuya influencia determinaría tanto el enfoque como el método de toda su obra posterior. Por tal razón, es necesario aclarar que Vitoria, está lejos de ser el filósofo “humanista” que muchos quieren hacer de él. También se ha tratado de situarle en la corriente del “indigenismo” de la época. Sin embargo veremos que sus disquisiciones iban más orientadas hacia la defensa de la legitimidad del gobierno de la corona sobre los pueblos americanos, que hacia los temas que discutían los seguidores del humanismo y los defensores de los derechos de los indígenas1331. Además de la doctrina del donativo papal, Vitoria también criticó fuertemente la teoría de que los indios eran esclavos por naturaleza, pues revisando los informes que estaban llegando del Perú y de la Nueva España, vio que las gentes de aquellos lugares vivían en grandes ciudades con sociedades organizadas de manera compleja, tenían propiedades y leyes, y también gobiernos constituidos de forma legítima. El hecho de que ellos y sus gobernantes fueran “idólatras”, no era un motivo para despojarlos de su autoridad y mucho menos de sus pertenencias. Esos gobernantes indios tenían derecho natural a la propiedad y por esta razón no era posible despojarlos acusándolos de paganismo1332. También afirmó que ni siquiera el donativo papal ofrecía una justificación para la conquista por las armas del Nuevo Mundo o de ningún lugar que tuviera gobiernos legítimos y que las guerras de conquista para efectuar la conversión de los pueblos, no podían engendrar otra cosa que horror y odio al Evangelio. En 1534, Vitoria escribió una carta expresando su horror por las noticias que le llegaron del Perú sobre la muerte de Atahualpa a manos de Francisco Pizarro. Recordemos que el gobernante inca fue secuestrado por el conquistador, obligando a todos los pueblos del Tawantinsuyu a pagar un altísimo rescate en objetos de oro. Sin embargo, después de haber obtenido el pago, Pizarro lo ejecutó decapitándolo frente a su pueblo1333. En su escrito, Vitoria dejó ver que su pensamiento estaba fuertemente influenciado por la filosofía de Santo Tomás y que sus cátedras en la Universidad de Salamanca la tuvieron como eje principal. Unos años más tarde, en 1539, todas las noticias que llegaban del Nuevo Mundo condujeron a Vitoria a pronunciar la Relectio de Indis. Este texto fue una conferencia en la que trató de aplicar el conocimiento de la filosofía tomista a los problemas que se estaban presentando en el Nuevo Mundo. El discurso fue encabezado por una frase de Santo Tomás: “la gracia no destruye la naturaleza, sino que la completa”. El significado de esta afirmación era que la tarea de enseñar el Evangelio consistía en transmitir la virtud de la palabra a quienes no la conocían y completar la creación de Dios con el conocimiento de su doctrina. No consistía en destruir o sustituir las leyes naturales que ya tenían los pueblos no cristianos sino complementarlas y perfeccionarlas con la gracia o el conocimiento de las Sagradas Escrituras. De esta manera, el límite que se había puesto entre los pueblos paganos y los cristianos, algún día dejaría de existir.
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Pagden, La caída del hombre, 93. Brading, Orbe Indiano, 103. Steve Stern, (1992). Los pueblos indígenas del Perú y el desafío de la conquista española Madrid: Alianza.
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Sin embargo, Vitoria debía de alguna forma defender la autoridad de la Corona en América. Para ello se valió de nuevo del derecho natural y planteó la discusión sobre la incipiente formación de los indígenas en la virtud. Es decir, explicó que en ciertos pueblos existían comportamientos que iban contra la ley natural como prácticas nefandas, sacrificios humanos, canibalismo, etc. Con base en esta reflexión, argumentó que los pueblos donde se dieran tales comportamientos, podían ser sometidos y gobernados por un pueblo capacitado, pero hizo énfasis en que esto únicamente se podía hacer cuando se daban estas circunstancias de flagrante violación a las leyes naturales. En este último argumento se apoyó posteriormente Ginés de Sepúlveda para afirmar que siempre que la causa fuera justa, la guerra y la búsqueda de la gloria militar eran honorables y cristianas. También es de señalar que por el contenido de sus disertaciones, Carlos V le prohibió a Vitoria difundirlas al público. Unos años más tarde, hacia 1550, Melchor Cano, alumno de Vitoria, completó su argumentación, proponiendo que los pobladores del Nuevo Mundo no debían ser tratados como infieles o idólatras, sino como a niños a quien debía instruirse en la virtud del Evangelio para que más adelante ya pudieran gobernarse por sí mismos. Es decir que la tarea de la evangelización no se prolongaría indefinidamente, sino que debería terminarse cuando la gracia hubiera completado con la doctrina del Evangelio, el aprendizaje de las leyes cristianas por parte de estos pueblos. Para Brading, si durante el decenio de 1540, en España, la opinión pública se volvió fuertemente en contra de los conquistadores, ello fue en parte, como se ha dicho, por la indignación despertada por las noticias de Perú, donde los aventureros que se apoderaron del Tawantinsuyu no sólo ejecutaron a Atahualpa, basándose en cargos ficticios, sino que más adelante se enfrentaron unos a otros, en todo un ciclo de guerras civiles que causaron mucha muerte y destrucción. Bartolomé de Las Casas, el primero en ser ordenado en América en 1512, puso las acciones de los conquistadores en entredicho, enérgicamente. Las Casas, estuvo de acuerdo con Oviedo, quien en su Historia natural y general de las Indias, (primera parte impresa en 1535), describió a los conquistadores como hombres gobernados por las ciegas fuerzas de la avaricia y la fortuna, impotentes para oponerse a su propia ruina y criticó el clero, pues decía que había imaginado que los frailes llegaban a las Indias en busca de almas, pero la experiencia le había mostrado que: “estos padres a la sombra de su hábito suelen darse mucha maña en otras muchas negociaciones”1334. Las Casas por su parte en el prólogo a la Brevísima relación de la destrucción de las Indias publicada en 1542, escribió que Dios le había concedido encontrar los reinos de las Indias a los reyes de Castilla para que los gobernaran, convirtieran y prosperaran temporal y espiritualmente1335. No obstante, los conquistadores habían cometido muchas atrocidades en el nombre de Dios y Su Majestad. Las Casas, denunció con mucho disgusto las crueldades de los conquistadores porque atribuyó el descubrimiento de América a una decisión providencial para dar a los indígenas americanos los medios de salvación. Por tal motivo, aceptó el argumento del donativo papal de 1493 como título de propiedad de los dominios de España, pues consideraba que la Santa Sede había otorgado a los reyes de Castilla soberanía sobre el Nuevo Mundo a condición de que se 1334 1335
Citado por Brading, Orbe Indiano, 60. Bartolomé de Las Casas, (1986). Brevísima relación de la destrucción de las indias. Barcelona: Orbis.
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ocupara del bien espiritual o en otras palabras, de la conversión al cristianismo de sus habitantes. Sin embargo, las opiniones de Oviedo y Las Casas, con respecto a los pueblos nativos americanos, eran totalmente opuestas. En este sentido, Las Casas, ha sido calificado por varios académicos, como el gran defensor de los indios. Oviedo por su parte se refería muy mal a ellos en sus escritos. La impresión que le causaron al cronista las sociedades complejas de Mesoamérica y los Andes, lo llevaron a modificar un poco su posición sobre su carácter y capacidad. Sin embargo, este impacto no evitó que Oviedo atribuyera la destrucción de los pueblos indígenas durante el periodo de la conquista, a un castigo de Dios por sus abominables comportamientos como el canibalismo y los sacrificios humanos. Para él, los conquistadores, sólo habían sido el instrumento de la cólera divina para aplicar justicia a estos pueblos por sus comportamientos abominables, que iban en contra de la ley natural1336.
El concepto de bárbaro. La característica más relevante para clasificar a los seres humanos en el siglo XVI, aparte de la ubicación geográfica o las puramente biológicas, como la talla, el peso, etc., era el comportamiento. Cuando se trataba de hacer una descripción y hacer una clasificación de la naturaleza de los pueblos americanos, se presentaban algunos problemas por todos los elementos del orden cultural de los europeos que intervinieron para definir lo que era un ser humano propiamente dicho. A partir de la observación del sistema de creencias, las prácticas matrimoniales, la forma como preparaban la comida, entre otras, los europeos sabían con qué clase de hombres estaban tratando. Pero al reconstruir su modo de vida en las descripciones, se quedaban cortos. Aunque hicieran todo tipo de clasificaciones, la mayoría de los que no compartían sus costumbres, y también casi todos los no cristianos, incluyendo pueblos muy avanzados, eran considerados por ellos, como “bárbaros”1337. Anthony Pagden ha señalado que este concepto tenía como función describir a los pueblos o sociedades que no pertenecían a la del observador. Como la tarea de los observadores europeos era describir y clasificar a los extranjeros, nunca se interesaron por clasificarse a sí mismos. Suponían que ellos eran lo que el bárbaro no era1338. Esta forma de denominar a los extranjeros, venía desde Grecia y Roma. Retomando escritos de filósofos como Aristóteles, encontramos una descripción muy interesante, que fue discutida por los escolásticos. Para los griegos de la época helenística, el bárbaro era alguien que no hablaba un idioma comprensible, pues tener una lengua inteligible estaba directamente relacionado con el razonamiento. Según esta lógica, los bárbaros estaban privados tanto de lo uno como de lo otro. Por estas razones se consideraba que ellos no compartían los valores culturales colectivos de la comunidad helénica. Por ejemplo se suponía que estaban incapacitados para construir ciudades y vivir en ellas. No podían establecer reglas, acuerdos o consensos para estar en comunidad, mucho menos vivir en concordancia con unas normas civilizadas. Todas estas razones llevaban a concluir que esos pueblos de “afuera” eran inferiores, desposeídos de la virtud, y por lo tanto, no 1336
Brading, Orbe indiano, 59. Para ampliar este tema consultar: Urs Bitterli, (1998). Los “salvajes” y los “civilizados”. El encuentro de Europa y Ultramar (México: FCE. 1338 Pagden, La caída del hombre, 35. 1337
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podían formar gobiernos legítimos y necesitaban ser sometidos por los virtuosos para aprender de ellos. Se reconocía que tenían la capacidad de aprender las virtudes, pero solo llegaban hasta allí. Las Casas, siempre mostró su preocupación por demostrar que los pueblos amerindios no debían ser tratados como bárbaros en el sentido en que se estaba haciendo. En su obra Apologética historia sumaria (cuya redacción empezó en 1552), considerada actualmente como un tratado de antropología comparada pues hace un paralelo entre las sociedades indígenas americanas y las clásicas de la antigüedad, trató de demostrar que los hombres del Nuevo Mundo habían sido tan salvajes y llegaron a ser tan civilizados como lo fueron los pueblos de Europa y el Cercano Oriente. Declaró que los incas y los mexicas no sólo eran iguales en sus buenas costumbres (vivir en ciudades, tener gobiernos legítimos, propiedades, etc.), sino que en muchas formas los superaban. En su constante preocupación porque se les diera a los naturales de las Indias un tratamiento correcto, Las Casas trató de definir el significado del término “bárbaro” haciendo una clasificación en cuatro clases: (1) aquellos cuya conducta era feroz y cruel; (2) aquellos que carecían de letras; (3) aquellos que no tenían gobierno ni ley; y (4) aquellos que carecían de la fe cristiana. Según Las Casas, la cuarta clasificación era la única forma en la que se podía aplicar el término a estos grupos (incas y mexicas) pues no conocían la religión cristiana, pero sí tenían gobiernos legítimos, tenían un lenguaje y vivían en ciudades muy organizadas. Al parecer, el dominico a lo largo de sus obras usó la teoría del filósofo romano del siglo I, Marco Tulio Cicerón, sobre la naturaleza común de toda la humanidad, lo que conducía a una evolución en la cual todos los pueblos, aún los de los confines de la tierra, seguían el mismo camino porque tenían las mismas capacidades. En términos cristianos también se apoyó en la descendencia común de Adán y en la creación de todos los seres humanos a imagen y semejanza de Dios.
Consideración final. Aunque se puedan ver marcadas diferencias con el pensamiento de Vitoria, Las Casas, se basó en algunas ideas del teólogo tomista, como por ejemplo la convicción de que la idolatría no priva en nada a los gobernantes indígenas o a los príncipes paganos, del derecho natural de gobernar sus reinos. Todos los hombres, por bárbaros que fueran, tenían los mismos derechos de autogobierno, propiedad y libertad. Los dominicos desde los inicios de su orden, siempre estuvieron atentos a una formación intelectual muy cuidadosa en filosofía, gramática, teología y jurisprudencia. Sus sermones debían ser elocuentes y era una habilidad que se conseguía con el conocimiento de la gramática. La filosofía, era el apoyo para lograr transmitir un mensaje claro del Evangelio; la teología era la herramienta para el estudio de la Biblia y el derecho les permitía tener claras las formas de entrar en los pueblos a predicar la palabra sin quebrantar ninguna ley. Debido a esta formación intelectual tan esmerada podemos decir que no le daban tanta trascendencia como los franciscanos a la presencia de seres sobrenaturales y malévolos como el demonio entre las comunidades indígenas, porque trataban de comprender la lógica de sus sistemas de creencias antes de juzgarlas aplicando el concepto del mal cristiano. El conocimiento detallado de la teoría del derecho natural de Santo Tomás les daba ese nivel de profundidad en el análisis del comportamiento de estos grupos. Era 1914
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fundamental en primer lugar, entender la lógica (gramática) de su pensamiento, el orden natural con el que funcionaban, para poder convencerlos de aceptar o de adaptarse a uno nuevo. En contraste, la ciencia había sido considerada por San Francisco como un problema para la comunidad, pues no coincidía en muchos puntos con los votos de pobreza y humildad. Es más, resultaba problemática porque la posesión de libros era símbolo de atesoramiento y el voto de pobreza no estaba de acuerdo con esto. En segundo lugar la adquisición de propiedades para las viviendas de los frailes contradecía la humildad y la sencillez. Podemos ver que igualmente en los primeros tiempos de la orden, la ciencia fue vista con recelo pues podía contaminar el espíritu humilde y desviar la mente por los caminos de la vanidad al pretender atesorar conocimiento profano. De este modo el objetivo principal que debía ser el estudio del Evangelio inspirado por el Espíritu Santo, volcaría su significado en alimentar el orgullo del intelecto. No obstante, en los siglos posteriores, la ciencia se iría a convertir en una necesidad para llevar a cabo un mejor apostolado. Al final, el punto de conjunción estaba en que la misión evangelizadora era una guerra contra el Mal; era la conquista del alma que se lograba con la palabra, las imágenes y los recintos sagrados. La predicación en sí misma se volvió una ciencia a la que se le conoció como “oratoria sagrada” y fue la herramienta más eficaz utilizada en América sobre todo por los dominicos y franciscanos. Como pudimos ver, la formación en la gramática y en la escritura, también fue aprovechada por algunos miembros de la orden para relatar los hechos de los que fueron testigos directos, les fueron relatados o leyeron en las noticias de algunos viajeros.
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Colegios Mayores en Colombia y el impacto de las reformas educativas en la 1916década de 1990. Marcela Jiménez Mattos1339 Institución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar Colombia Resumen Este trabajo de investigación sobre las reformas educativas en Colombia en los años noventa y el impacto que ejercieron en los cuatro Colegios Mayores: Cundinamarca, Antioquia, Cauca y Bolívar, instituciones de educación superior creadas por la misma ley en el año de 1945, dentro de una reglamentación única y especial, pero que para la década en estudio tenían diferente modalidad académica. Está orientado a observar las diferentes políticas de desarrollo curricular a partir de las reformas educativas que se promulgaron en los primeros años de la década del noventa; tal ejercicio profundizo en la importancia de los métodos de elaboración e implementación curricular, así como en la valoración de los resultados y la utilización de estas evaluaciones para perfeccionar la política y la práctica curricular; tratar de encontrar semejanzas, diferencias y enfoques entre esos procesos principalmente en tres de los cuatro Colegios Mayores de Colombia, (por cuanto Bolívar ha sido abordado en estudios anteriores) y proceder a sacar conclusiones generales en relación a los logros y debilidades de las reformas curriculares en nuestro país. Palabras Claves: Reformas, política, currículo, Colegios Mayores Colombia.
Introducción Durante largo tiempo, ha sido una constante en nuestro país la deficiente cobertura y la baja calidad de la educación, por el escaso financiamiento de la misma entre otras causas. Constante que trasciende a países vecinos por no generalizar a Latinoamérica. Estas grandes deficiencias en la educación, podrían sin duda considerarse como indicadores que ejercen influencia en el desarrollo y en la notoria desigualdad de la distribución de los ingresos. La década de los 90 y también parte de los 80 en Colombia fue una época que marco caminos diferentes en la búsqueda de mejorar nuestro sistema educativo. Se hicieron ensayos de tipos diferentes de acciones buscando las mejoras. Muchos de los gobiernos decidieron contratar nuevos maestros, algunos construir nuevas escuelas, sin embargo aunque no se resolvió el problema para ese tiempo, la mayoría de niños en edad escolar
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Marcela Jiménez Mattos es Investigadora InstituciónTecnológica Colegio Mayor de Bolívar. Consultora Pro Ideas y AMREAD Recursos de Información. Correo:
[email protected]
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había ingresado a los primeros grados de primaria y el analfabetismo en los adultos se había reducido del 34% al 13%. La ley 80 de 1980, marcó un hito histórico queriendo promover mejoras, sin embargo a pesar de las voluntades, la calidad, eficiencia y equidad del servicio educativo no obtuvo logros significativos y se quedaron bajas las estadísticas de análisis en estos aspectos. Las carencias en la calidad se notaron haciéndose manifiestas en los patrones problemáticos de la época. Este estudio tiene una forma esencialmente referencial y abarca conceptual y metodológicamente, dos líneas articuladas y de análisis. En primer lugar, se brinda un balance de tipo histórico y cíclico de las políticas curriculares en tiempos de reforma principalmente década del 90. Esta continuidad histórica está introducida según un esquema de currículum determinado, implementado y alcanzado. En segundo lugar, se efectúa un estudio opinante de los procesos de desarrollo curricular afectados por la reformas, en los tres Colegios Mayores Antioquia, Cundinamarca y Cauca, tomando como referente teórico principal la ley 30 de 1992 y las diferencias que cada uno conforme al modelo particular de desarrollo y de gestión propiciaron en cada una de las regiones en que se fundaron y permanecen hasta hoy.
Desarrollo. Las reformas educativas, directamente relacionadas con transformaciones curriculares, en la última década del siglo XX en nuestro país, se gestaron en un entorno de política educativa, que se identificó prioritariamente por tener un sinnúmero de problemas definidos y bajo la perspectiva de continuar haciéndose más visibles, en la amenaza de permanecer en lo mismo con las mismas decisiones conformistas, si de manera definitiva no se orientaba hacia modificaciones de paradigmas que situaran adecuadamente estas reformas, dentro de la planeación, dirección y ajustadas para cada realidad. “Las reformas educativas como actos de gobierno, es decir, como acciones a través de las cuales el Estado establece elementos para orientar las políticas de la educación, son el resultado de un proceso complejo en el que intervienen componentes internos y externos a la realidad social y educativa de un país”1340. Entre estos problemas bien valdría la pena señalar los más conocidos por todos, incluyendo la opinión de aquellos expertos, dedicados a realizar los análisis de política educativa en Colombia. Es así que empezamos enunciando: Decisiones marcadamente centralizadas; detrimento del trabajo docente; escaso financiamiento y mala distribución de recursos; definición de contenidos escolares que se perciben desarticulados a las reales necesidades sociales y también más delicado aun, se comprueba que en el caso de contenidos revisados, una 1340
DIAZ, Barriga Ángel y ESPINOSA, Inclán Catalina “El docente en las reformas educativas: Sujeto o ejecutor de proyectos ajeno” 2001.
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definida desigualdad en la forma como se establece su apropiación (Gajardo, 1999; Winkler, 2000; Ravela, 2001; Filmus, 2002). “Sin embargo, los lentos pero relativamente sostenidos procesos de democratización en América Latina han dado lugar a que sus países suscriban ciertos acuerdos internacionales sobre los lineamientos de política educativa que se necesita reforzar para superar los problemas mencionados”1341. Las voluntades de los sectores interesados por diseñar reformas curriculares en los años noventa, sin duda muestran haber estado restringidos por un conjunto de elementos políticos y técnicos que parece no se consideraron en el diseño de las políticas; o en su defecto si se consideraron, pero conociendo el impedimento de poder variarlas de manera inmediata, se optó por prorrogar su proceso de mejora en la confianza de esperar por escenarios más propicios. Considerando las anteriores situaciones descritas, valdría la pena cuestionarse por lo que ocurrirá con el porvenir de las reformas curriculares que se están gestionando y por la eficiencia de los nuevos proyectos que se prevean diseñar para el futuro. Teniendo claridad que todavía se puede trabajar para mejorar algunos de los problemas más comunes. Efectivamente la década de los noventa en algunos países de América Latina incluyendo por supuesto Colombia, que se inició en los ochenta— fue un periodo transitorio pero necesario para desarrollar y concebir un grupo de reformas educativas dentro de un contexto nacional e internacional. El nacional determinado por las crisis económica y la influencia de una nueva relación obligada entre política y economía, donde lo político queda supeditado a los intereses económicos. En lo internacional con un nuevo modelo que demanda que el Estado clausure su intervención con la sociedad, dando paso a un nuevo esquema económico. Igualmente el auge de la globalización que permite relaciones comerciales inmediatas entre los países, el avance en las tecnologías de comunicación e información, así como también la socialización en la educación que extiende, divulga y desarrolla de manera integral sus variadas conceptualizaciones, han permitido que todo se entrelace haciendo participes a los diferentes actores en las definiciones del actuar. Es así que las reformas educativas impulsadas en ese período, se orientaron a dar respuesta a la problemática antes descrita y significó profundos estudios y resueltas direcciones para consolidar proyectos de reformas de gran proporción por cuanto abarcaron totalmente el sistema educativo en nuestro País. En este escenario se puede afirmar que se han determinado aspectos de una reforma educativa que toma representaciones de educación y de un momento a otro tiene el propósito de alcanzar profundos cambios en todo el sector educativo, lo que requerirá de trasformar el accionar: esto desde el desempeño docente hasta las orientaciones curriculares y de manejo administrativo. 1341
FERRER, Guillermo M. Sc. Las reformas curriculares de Perú, Colombia, Chile y Argentina: ¿Quién responde por los resultados? Documento de Trabajo 45. Glade.
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“Quienes organizaron las reformas educativas en las últimas décadas conocían el diagnóstico sobre las dificultades y la persistencia de los viejos problemas. En esas reformas, el curriculum fue una de las estrategias preferidas por las administraciones educativas de la región para responder a la situación crítica de los sistemas educativos a comienzos de los años ’90. Hubo consenso, desde diversos sectores, que era necesario resolver el problema desde los saberes prescriptos para la enseñanza. Este consenso abarcó un amplio espectro, desde los reformadores, los sindicatos docentes, los académicos, y también los especialistas de los organismos multilaterales de crédito. Por ejemplo, un documento del BID señala que: “el curriculum es el corazón de cualquier emprendimiento educacional y ninguna política o reforma educativa puede tener éxito si no coloca al curriculum en el centro” (Jallade, 2000, citado por: Casimiro López, 2004). El curriculum, en este caso, abarcó tanto el contenido de la instrucción como los métodos utilizados en la sala de clases.1342 En términos generales se podría entonces afirmar que las reformas educativas que se gestaron en nuestro país en la década de los noventa estaban orientadas a la noción nacionalista de la educación que había sido mantenida por un Estado controlador y en apariencia liberal pero que actuaba conforme a sus propios intereses. En el año de 1991 se llevó a cabo La Asamblea Nacional Constituyente, dinámica que se define como un organismo colegiado que cumple una principal función y no es otra que la elaboración de la Constitución Política de un Estado. Es un conjunto de personas que se integran para trabajar de manera participativa y democrática organizados desde su propia voluntad y de allí radica su legalidad. En nuestro país una vez organizada, se desarrolló conforme a lo previsto para ella con algunas modificaciones que fueron necesarias en su propia gestión: “Los debates fueron intensos y los delegatarios asumieron su trabajo con responsabilidad. Piénsese, por ejemplo, lo que significa recoger y sistematizar más de 150.000 propuestas provenientes de las mesas de trabajo, seminarios, foros, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. Para su operatividad, se dividieron en cinco comisiones temáticas y cada una de ellas en subcomisiones para la discusión y acuerdo sobre temas como el Congreso, Justicia y Ministerio Público, Administración Pública, Derechos Humanos, Partidos Políticos y Oposición, Régimen departamental, municipal y distrital, Mecanismos de participación, Estado de Sitio, temas económicos, control fiscal y reforma constitucional”1343. El resultado de todo este arduo trabajo fue la Constitución de 1991, que entre otras cosas fundamentales, importantes y más que estructurales, decreto la descentralización y ordenó aumentar las partidas de ingresos públicos que debían ser destinadas a los 1342
DUSSEL, Inés. Estudio sobre gestión y desarrollo curricular en países de América Latina FLACSO/Argentina Santiago de Chile, 11 al 13 de mayo de 2006. 1343 GRANDA, Marín Alberto.Asamblea Nacional Constituyente Y Constitución Política De 1991
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servicios de salud y educación, estos decretos fueron con efectos significativos dentro de todo el abanico de propuestas y resultas que se tuvieron. Entre los múltiples componentes del conjunto de reformas, la descentralización, por el hecho de tener variados significados, atrajo diversidad de actores, incluyendo organismos nacionales e internacionales, nuevas organizaciones no gubernamentales, tecnócratas y líderes políticos nacionales. La nueva manera de transferir los recursos financieros y de responsabilidad política a los gobiernos de las regiones, permitiría otras y nuevas posibilidades de dinamizar las acciones y profundizar la democracia constituyéndose, la descentralización como un medio para lograr un gobierno más responsable. Como resultado de la reglamentación de la Constitución de 1991, se expide la Ley de la Educación Superior o Ley 30 de 1992 y con su formulación entraron a regir nuevos elementos y organismos que se constituyeron como los responsables de fomentar y evaluar los programas y a las instituciones de Educación Superior. Con la entrada en vigencia de esta ley y conforme reza, organizó el servicio público de la educación superior en el país, este nivel de formación entraría a una nueva etapa totalmente diferente a la dinámica conocida hasta ese momento, entre otras el conjunto de instituciones se llamaron y se constituyeron como centros de conocimiento, considerando su más directo y primordial objetivo el de la formación, dentro de un concepto variado, que les demandó la articulación y el aumento de actividades creativas que priorizaban no solo un mayor conocimiento, si no también consolidar la artística, focalizar e intervenir los problemas sociales, tecnológicos y ambientales etc. Esta Ley que principalmente y conforme se define, otorgó autonomía a las Universidades en nuestro país, ha sido comentada, como un ejercicio de ordenamiento aparente, sin claros juicios de responsabilidad y libertad , por cuanto ha permitido la proliferación de un sinnúmero de programas de pregrado, según se afirma de bajísima calidad, por las exigencias escasas en requisitos, permitiendo a las instituciones la potestad de abrir sedes a lo largo y ancho del país, que en su gran mayoría no cumplen y carecen de lo que se consideraría necesario para la oferta de un servicio educativo, acorde a estándares concebidos conforme a las necesidades de formación que se estaba requiriendo en Colombia. Es claro que si desmedimos el crecimiento de la oferta, sin que de manera alterna pero prioritaria se analice la pertinencia, el impacto y la necesidad de cada región, desde antes se estaría condenando al fracaso al programa y también al grupo de jóvenes que acceden a él. “De otra parte la información y el conocimiento son elementos fundamentales del trabajo académico, pues cumplen un rol multifuncional: son recursos para la toma decisiones y la solución de problemas asociados a la investigación, la docencia y la gestión académica; son elementos operativos que se transforman mediante los procesos típicos del trabajo académico, para formar conjuntos más complejos; y son, al mismo tiempo, productos de dicho trabajo. En este sentido la información y el conocimiento son susceptibles de ser
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gerenciados, y deben serlo, al igual que cualquier otro recurso de una organización”1344 La autonomía debería concebirse, como la libertad para ofrecer un servicio de niveles elevados en lo académico y administrativo, que necesariamente responda a las exigencias de la demanda, vistas desde la responsabilidad para cumplir pero a la vez de adjudicarse los resultados de los ejercicios desarrollados y del carácter inquebrantable de rendir cuentas a la sociedad y al Estado. “El liderazgo al interior de la institución es vital para la conducción de las IES hacia sus objetivos y para la realización de su misión, y para ello se debe dotar las IES de un modelo de gestión que deberá contemplar al menos los siguientes aspectos: • Fortalecer los procesos de planeación que tengan en cuenta el presente, pero incluyan una visión prospectiva y de futuro. • Adoptar esquemas descentralizados de operación, manteniendo la unidad de propósitos y políticas. Se debe contemplar la desconcentración y la delegación como componente del modelo. • Modernizar los sistemas de información con la incorporación de la informática y los sistemas de costos. • Realizar acciones permanentes de evaluación de gestión que permitan no sólo examinar los productos y los resultados, sino los procesos y los procedimientos, para apreciar el funcionamiento de la institución como un sistema vivo y para determinar tareas estratégicas y programas de mejoramiento continuo. • Incorporar el concepto de profesionalización de la gestión institucional donde los funcionarios del aparato administrativo de las IES, en sus diferentes instancias académico- administrativas, deberán poseer una calificación específica que los capacite para el ejercicio de su labor. • Elaborar indicadores de gestión. Como instrumento que permita no solamente el direccionamiento de los esfuerzos de la gestión, sino particularmente, la evaluación de la gestión. • Considerar la conceptualización y la metodología de la gerencia de proyectos como parte de un proceso de gestión universitaria”.1345 Para el caso que nos ocupa y motivo de nuestra investigación los Colegios Mayores en Colombia Cundinamarca, Antioquia, Bolívar y Cauca para la década de los noventa con antecedentes de la década de los ochenta, eran instituciones en crecimiento con proyecciones sólidas, con una formación única y especial fundamentada en los valores éticos y morales que debían rodear y adornar a las mujeres de la época, que fue la génesis de su filosofía. “Visto de esta manera la creación de estas instituciones además de ser un hecho histórico significativo, que no se puede desconocer 1344
GIRALDO, G Uriel. ABAD, A. Darío y DIAZ P. Edgar.Bases Para Una Política De Calidad De La Educación Superior En Colombia 1995... 1345
Informe Misión Nacional para la Modernización de la Universidad Pública. Bogotá: 1995
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favoreció a la mujer de la época en su formación post secundaria, en su futuro laboral y en su independencia personal, pero que igualmente continuó con la influencia machista que por un lado mostraba una tendencia liberal pero por otro deseaba la continuidad de ejercer control sobre los desarrollos que se pudieran gestar en la mujer”1346. Con el transcurrir de los años a pesar de sus propios avances y desarrollos cada una desde su región, continuaron ofreciendo un servicio de calidad ya no solo para la mujer sino para todos los jóvenes que identificados con el proyecto educativo consideraban a estas instituciones la mejor opción para su formación.
Impacto reformas década de 1990 caso “colegio mayor de AAntioquia”. Para el año de 1975 asume la Rectoría del Colegio Mayor de Cultura Femenina de Antioquia en la ciudad de Medellín, la Licenciada Lucía Duque de Vargas, quien inicia su gestión el 11 de febrero de 1975. De inmediato se inicia el proceso para cambio de carácter a Institución Tecnológica y un año después en 1976 se logra esta nueva condición que le permite ofertar a la institución programas tecnológicos. Se continua entonces con esta dinámica de desarrollo y en 1980 se obtiene una nueva condición… la de Institución Universitaria, la cual lleva hasta el día de hoy. A finales de 1989, el gobierno nacional aprueba la estructura orgánica de la Institución Universitaria Colegio Mayor de Antioquia, a través del Decreto 2734 del 27 de noviembre y determina el funcionamiento de las Facultades así: •
Facultad de Administración con los programas de Administración Turística y Secretariado Bilingüe en el nivel de tecnologías y Administración de empresas turísticas en el nivel profesional.
•
Facultad de Arquitectura e Ingeniería con la Tecnología en Delineantes de Arquitectura e Ingeniería y Construcciones civiles nivel profesional.
•
Facultad de Ciencias Sociales con la tecnología en Promoción Social.
•
Facultad de Ciencias de la Salud con la tecnología en Cito histología y Bacteriología y Laboratorio Clínico nivel profesional.
Para el funcionamiento de la estructura antes descrita, el gobierno nacional expide los Decretos 1406 de 1993 y 1750 de 1994, aprobando la planta de personal administrativo y docente, respectivamente, iniciando de esta manera labores con personal de planta en el año 1995, previo concurso público y el cumplimiento de todos los requisitos.
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JIMENEZ, Mattos Marcela. Reformas Educativas En La Educación Superior Y Su Impacto En La Transformación Curricular Del Colegio Mayor De Bolívar. Vendimia 2009.
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Con la expedición de la Ley 30 de 1992 la Institución Universitaria adquiere un carácter más dinámico respondiendo a las implicaciones en materia de autonomía y a las demandas del sector, es así que en el año de 1994 inicia con la creación del laboratorio de Control de Calidad Microbiológico y Físico-químico de Alimentos LACMA, con el propósito de servirle a la industria de alimentos un laboratorio de orientación y asesoría para los procesos que desarrollan, buscando apoyarles en el mejoramiento de las acciones que les llevan a la inocuidad y la calidad de los alimentos. Dentro de esta misma dinámica que permitió la Ley 30 de 1992, se crea en el año de 1995 el Programa Profesional en Planeación y Desarrollo Social, que inicia labores un año después en 1996. A partir del año de 1999, inicia un nuevo proceso para la institución, por el cambio de la rectoría en cabeza de la Bacterióloga Ana Lucía Hincapié Flórez, nombrada mediante Decreto 1627 del 23 de agosto de 1999, expedido por el Ministerio de Educación Nacional, e iniciando labores el 6 de septiembre de este mismo año. Durante esta nueva administración se dio inicio al proceso de modernización tecnológica y remodelación de la planta física Institucional.
Impacto reformas Cundinamarca”.
década
de 1990 caso “Colegio Mayor de
Como consecuencia de la expedición del Decreto 083 de 1980, con el cual se cambia la naturaleza jurídica de estas instituciones, pasando a ser Unidades Administrativas Especiales, con patrimonio independiente y autónomo. Posibilita una restructuración organizativa de la Institución Colegio Mayor de Cundinamarca y su rectora de ese momento, Alicia Moyano Iregui, posesionada en ese mismo año, promovió una dirigida orientación de fortalecimiento Académico, afirmando y consolidando el trabajo en equipo y la responsabilidad compartida entre el personal docente y administrativo. Igualmente otro logro en su dirección se relaciona con la importancia que dio a los valores del humanismo dirigiendo una particular campaña donde congregó, animó, contagió y cohesionó a la comunidad universitaria en torno a esta filosofía. Vale también la pena mencionar la importancia que otorgó a la Proyección Social y a la investigación creando un centro para su desarrollo. También en lo referido a la actividad docente, se fortaleció el Centro de Recursos Educativos adicionando los servicios de información, documentación, hemeroteca y redes ínter universitarias que motivaron el impulso al mejoramiento de la academia en la búsqueda de la calidad docente, discente y administrativa. De igual manera dentro de las acciones de relación con el medio externo se fortaleció la extensión Universitaria fundando un centro de salud de prestación de servicios médicos para poblaciones circunvecinas. Y también se aumentó la oferta de cursos en artes y oficios a más de 2.000 personas que apoyaron para el mejoramiento de la calidad de vida.
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Para promover el bienestar integral de la comunidad educativa, se organizó un espacio donde se brindaban servicios de atención psicológica, social, espiritual, deportiva, cultural y de recreación. Con la expedición de La ley 24 del 11 de febrero de 1998 que reestructura el Ministerio de Educación Nacional, en concordancia con el Decreto 758 del mismo año, los Colegios Mayores cambian su naturaleza jurídica convirtiéndose en establecimientos públicos del orden nacional. Para el Colegio Mayor de Cundinamarca significó, mayores esfuerzos en pro de mejorar el quehacer docente, la investigación y la proyección social. Años más adelante cuando se expide en Colombia La Ley 30 de 1992 que organiza el servicio público de la Educación Superior y La Ley 115 de 1994, General de la Educación, con base en los resultados de las evaluaciones realizadas por los organismos correspondientes se reconoce como universidad al Colegio Mayor de Cundinamarca. Desde 1945 hasta la fecha han pasado 50 años y en este caminar han sido grandes los avances y logros, sin duda este último y alto reconocimiento, compromete más a sus directivas y a toda la comunidad en la búsqueda permanente de la excelencia con metas definidas como son la ampliación y la acreditación de la misma en el desarrollo de las funciones de docencia, investigación y proyección social, conforme con los adelantos tecnológicos, la dinámica universitaria orientadas a las necesidades del país, en un escenario de transparencia, calidad y eficiencia. “Los logros obtenidos en las etapas anteriores fortalecen el modelo universitario “mayorista” que con identidad propia, ya empieza a enfrentar los retos impuestos por las nuevas disposiciones estatales para el desarrollo de la Educación Superior. Por una parte, interioriza en sus estamentos una cultura fundamentada en valores y por otra, perfecciona la búsqueda de una educación integral y canaliza su voluntad de servicio hacia la sociedad, la ciencia y la cultura”.1347 Para esa época contaba con los programas de: Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales, Arquitectura e Ingeniería, Administración y Economía y Derecho. En cuanto a los posgrados, en el nivel de especialización, Gerencia de Laboratorios, Gerencia en Salud Ocupacional y Promoción en Salud y Desarrollo Humano. “Es imposible desconocer la historia del proceso académico de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, cuya dinámica se identifica con una decidida proyección académica investigativa y social, dentro de un horizonte propio de una educación con formación humanística. Para proyectar el futuro de la universidad se exige la asimilación de su pasado y presente con una actitud realista y crítica”1348.
1347
Proyecto Educativo Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca 2007. Pág. 3. Ibíd. Pág. 4.
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Impacto reformas década de 1990 caso “Colegio Mayor Cauca”. De los cuatro Colegios Mayores el del Cauca es el más joven, inició labores en 1967, con una estructura jerárquica lineal que soportaba los programas de Cerámica y Delineantes de Arquitectura, con una planta administrativa donde la rectoría centralizaba todos los procesos en el cumplimiento de funciones. Rueda el año de 1967, y aunque la educación superior ha tenido avances significativos y estas instituciones también, cada una desde su entorno y lógicas educativas, no se puede olvidar, que su génesis producto de la decisión de darle cabida a la mujer en el marco superior para enfrentar un mercado laboral ideado y habitado solo para hombres, era un indicador determinante que marcaba una concepción filosófica para estas instituciones de rigidez, candidez y hasta de mojigatería. Autores como, Miguel García Bastamente en su libro 1349 Una historia de la educación femenina en Colombia: el Colegio Mayor de Cundinamarca 1945-2000. Coincide cómo para la época como resultado de una cultura patriarcal y soportada en los pensamientos comunes de muchos sobresalientes personajes, habían olvidado a la mujer en su condición de razonamiento, conocimiento y producción. Esta condición que venía desde la época de la colonia se vio analizada severamente por los gobiernos liberales para dar paso a un proceso de transformación a dicha condición para iniciar una modernización acorde a lo que animaba al país. Por ello el Colegio Mayor de Cauca no fue la excepción a esta regla y los niveles jerárquicos eran lineales desde la Rectoría donde se centralizaba la autoridad, el gobierno, el mando y las disposiciones. Con la expedición del Decreto 80 de 1980 se conformaron los Consejos Directivo y Académico, se dio comienzo así a una distribución de funciones, permitiendo el inicio de estructuras diferentes. Aunque fue una etapa de organización y crecimiento porque nombraron funcionarios que se requerían desde el mismo Ministerio de Educación Nacional, se continuaba con la rigidez en la mayoría de los procesos. “En 1989, se expide el Decreto 2840 del 11 de Diciembre por medio del cual se fija la estructura orgánica para el Colegio Mayor del Cauca. La institución se fortalece, la especialización de funciones se distribuye sistemáticamente por unidades académicas y administrativas, las cuales inician unas funciones estructuradas por secciones y ejecutadas por ellas mismas1350. En 1993 se expide el Decreto 1807 por medio del cual se aprueba la primera planta de personal administrativo con 19 funcionarios aunque este número no representaba las completas necesidades institucionales, sin embargo se redistribuyen las funciones para empezar a cumplir los servicios académicos con personal de planta.
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GARCIA BUSTAMENTE, Miguel. Una historia de la educación femenina: el Colegio Mayor de Cundinamarca 19452000. 2003. 1350 Colegio Mayor del Cauca. Historia Institucional 1967-2011.Pag 22.
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Alternativamente se crea una dependencia de coordinación de servicios académicos para apoyo a los programas, para esta fecha se inicia con un nuevo programa de Gestión Empresarial en jornada diurna y nocturna. El Colegio Mayor del Cauca enclavado en el centro de Popayán ha venido realizando acciones académicas de gran significado en toda la región ya que igual que las demás instituciones albergan jóvenes de los estratos más vulnerables de nuestro país. Hoy convertida en una Institución Universitaria cambio de modalidad que obtuvo en el año 2010, permanece erguida ante los embates presupuestales por cuanto al ser descentralizada a la Gobernación por ordenamiento de la ley 790 de 2002 y ésta a su vez acogida por ley 550 desde hace varios años, su financiamiento para la justificación de este ejercicio fue con recursos propios. Sin embargo continúa en este proceso de permanente mejora con la certeza de seguir cumpliendo con su función social. Es así que en cumplimiento de la Ley 30 de 1992, que se materializa la autonomía en Colombia (despilfarrada o no) permite para los Colegios Mayores, logros significativos y avances en ampliación de servicios, programas y revisiones curriculares, en la búsqueda de hacer flexibles a los currículos, dentro de enfoques críticos, autónomos y de resolución de problemas. Aunque “toda política pública debe partir de un buen diagnóstico que señale no solamente los problemas a resolver sino las causas de los mismos y sus manifestaciones más significativas”. 1351 Sin embargo desde el año de 1992 cuando fue su expedición, ha tenido reformas parciales que han mejorado su inicial diseño en los resultados de aplicación, pero se siguen teniendo los problemas que ejercen presión en los diagnósticos y ejecutorias académicas de nuestras instituciones.
Conclusiones. Una vez vistas algunas relaciones de casos particulares de estas instituciones, en la década del 90, pero referenciando en los años 80, se concluye que las reformas dentro de la política pública son el resultado de acciones que no se construyen de manera insofacta, sino a través de caminos recorridos, sin querer esto decir que sean reflexiones previamente validadas o en su defecto legislaciones derivadas de intereses particulares. Para el estudio descrito, como resultado de la reglamentación de la Constitución de 1991, se expide la Ley de Educación Superior - Ley 30 de 1992 – y con ella la elaboración de compendios y colectividades legislativas de un régimen delegado de impulsar y conceptuar la calidad de los programas y de las instituciones de Educación Superior en nuestro país. En Colombia y para la época significó la apertura de realizaciones que antes no se concebían, definiendo las funciones sustantivas de docencia, investigación y proyección
1351
Ibíd.
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social. Procesos administrativos como la admisión y registro, la planeación, el control académico disciplinario y el seguimiento a egresados. “En cuanto se refiere al impacto la política busca promover altos niveles de desempeño, el impacto en relación con el entorno y la satisfacción de los agentes y usuarios del sistema tales como empleadores, egresados, docentes, administradores y en general la comunidad”.1352
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Ibíd.
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Teoría y modelo comunicativo mediado desde el contexto educativo superior Martha Pacheco Lora1353 Universidad de Córdoba – RUDECOLOMBIA Colombia Resumen La presente investigación, desarrolla su objetivo en la caracterización de criterios para la formulación de un modelo educativo en comunicación social, revisando bases teóricas e indagación de tendencias acerca de su enseñanza con aportes construidos desde saberes expertos, que se registran en observaciones de campo a instituciones y entrevistas en diálogo abierto, de lo que se obtiene un análisis documental interpretativo de las unidades de trabajo principales: formación en comunicación social e incorporación de la tecnología virtual, que concluye en una discusión-reflexión, de elementos significativos, para proyectar beneficios en el contexto de la Universidad, Colombia. Palabras claves: tecnología, virtual, comunicación, social, modelo.
Introducción Se valida como abordaje principal, desde el campo epistémico de la Teoría de la comunicación, la abstracción simbólica del concepto modelo como “aproximación teórica a lo real”; Son prototipos representativos o estructuras sociales naturales, fundamentadas en la perspicuidad que ofrecen, por la capacidad que tienen para hacer comprender enunciados, que consisten en sistemas interpretativos en cuanto son representaciones conceptuales —más o menos idealizadas— de “pedazos” de la realidad cultural o entidades re-construidas que se constituyen en marcos específicos (conceptos, leyes, teorías), bajo cierta óptica científica (Díez & Moulines, 1999). Por esta razón, interesan para esta investigación, los factores señalados por Castell (2001) como retos de la época que comprenden: una comunicación global y libre, y una brecha digital más contundente al originarse exclusión por la insuficiente capacidad educativa y cultural para utilizar las redes, que en consecuencia motiva desventajas en la producción del conocimiento y en el contenido que se puede comunicar.
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Martha Pacheco Lora es Docente de la Universidad de Córdoba, Magíster en Comunicación, Doctoranda en Ciencias de la Educación-RUDECOLOMBIA. Grupo Cymted-L. Correo:
[email protected]
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1. Ámbito de la situación-problema. En la educación universitaria el concepto de comunicación se transforma, perfecciona y constituye en un desafío, porque es un fenómeno orientado a adecuarse a las nuevas configuraciones sociales, visiones y políticas de la compleja época contemporánea. Por tanto esta investigación se dirige a valorar la incidencia de los vacíos que se perciben en el contexto local y regional, a partir de un informe-diagnóstico, recogido entre expertos académicos y observaciones directas, en cuanto a experiencias, concepción epistemológica, tendencias, procesos y enfoques para la producción, construcción e intervención de un proceso de comunicación, encaminado a dar soluciones para transformar las actuales prácticas y desarrollar, individual y colectivamente, cambios organizacionales y de conocimiento colectivo en el sistema educativo universitario. Para explorar sobre este tópico, se toman las orientaciones de Unigarro (2001), para quien la “educación virtual ha aparecido en nuestros contextos como una manera de realizar la acción educativa”. No obstante, según datos del Ministerio de Educación Nacional y su Programa de Uso de Medios y Tecnologías de la Información y la Comunicación —2007-2010—, se plantean desafíos específicos para las Instituciones de Educación Superior —IES— colombianas, en materia de incorporación en TIC. Actualmente, se avanza en estudios, entre ellos, en una línea de base, a partir de 171 IES (Instituciones de Educación Superior: privadas, 112; públicas 59) participantes, en relación con el uso educativo de TIC, definiendo IES clasificadas como: vanguardistas (13%), cooperadoras (13%), autosuficientes: (37%) y escépticas (37%).
2. Categorías conceptuales y contexto teórico. Las categorías conceptuales derivadas de la situación problema a investigar indagan sobre los siguientes campos del saber teórico condensado en la relación de la comprensión de comunicación y educación:
2.1. El pensamiento de la escuela crítica. EL Cambio de postura paradigmática desde la reflexión de la teoría de la acción comunicativa en el mundo de la vida es el planteamiento moderno de las ciencias de la discusión. Por teoría crítica de la sociedad se entiende, una teoría social con pretensiones de ser crítica de la sociedad a la cual se pertenece. La teoría de la acción articula la crítica dentro del proceso comunicativo, La acción comunicativa permite pronunciar desde diversas perspectivas, formas de vida y culturas, puntos de vista y opiniones. Su concreción propia se encuentra en la racionalidad dialogal, de las diversas manifestaciones del multiculturalismo contemporáneo. Una mirada al tema del ámbito de los procesos y requerimientos de modelamiento en comunicación para el cambio social se inspira la reflexión epistemológica en el origen del marco general de la escuela tradicional crítica de origen en Frankfurt que distingue su pensamiento desde una postura dialéctica en la función que desempeñan las masas en la ideología de las naciones. Sus fundamentos se desentrañan a partir de la teoría marxista 1931
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con un interés sobre la comprensión de los fenómenos en una concepción divisoria entre la lucha de clases que se da entre una fuerza que mueve su búsqueda revolucionaria( proletariado) de ascenso emancipador e inclusión en la vida política en contraposición a un grupo minoritario de concentración , detención de poder y dominio en todas las esferas públicas y que se constituye en la clase dirigente ( antagónica) de las sociedades industriales. Tomando en cuenta estas lógicas y análisis se advierte en el discurso de sus precursores: Adorno, Horkheimer, Marcuse, un interés por demostrar el ejercicio manipulador del fenómeno social que ocurre con los medios masivos de comunicación y su capacidad de persuasión por la vía tecnológica para infundir una ideología condicionante, percibida al interior de la masa y sujetos como adinámica, alienada o enajenada. Originando una falsa conciencia que les hace apropiar la creencia de una pretendida convivencia justa y democrática. Dentro de la perspectiva de este pensamiento también se reconvierten las ideas orientadoras que propone el pensamiento de Habermas (1985), sobre la base fundamentada en una sociedad con una mente emancipadora que podría avanzar hacia un proceso de comunicación libre de fuerzas opresoras , de accionar reflexivo en el diálogo crítico , permitido para la interacción con el otro y la búsqueda de la compresión social con un papel transformador de la realidad. De tales razonamientos filosóficos se derivaron las inspiraciones para renovar los planteamientos logrados y reproducidos por los hombres que han forjado un pensamiento comunicacional liberador en Latinoamérica en el que se marca un profundo deseo por transformar las bases del sistema social al que pertenecen. Otro aspecto que se deriva con el pensamiento práctico de los teóricos de origen Frankfurtiano es el emprendimiento por recuperar la territorialización por la crisis de la identidad perdida en cuanto a la sujeción del poder infiltrado por otras ideologías diferentes a la propia, generadas por el proceso de penetración de las culturas foráneas denunciadas por cumplir muchas veces un papel devastador - colonizador a lo largo y ancho del continente. En este contexto es así como se describen los investigadores del enfoque crítico , entendidos como aquellos que estudian la comunicación y sus teorías desde el entorno social como un proceso organizacional de relaciones de fuerzas de producción( trabajo) y de significación social ( lenguaje) en relación con la cultura, la modernidad y la globalidad. Este estilo de hacer ciencia que lleva a las disciplinas crítico-sociales, está directamente relacionado con el factor de poder que estructura la interacción social, descubre en el trabajo los aspectos que llevan a la alienación, y en lenguaje los aspectos que lo convierten en instrumento de manipulación. Analiza la comunicación falseada que se da en una sociedad dividida y los factores que impiden una verdadera comunicación liberadora, Vasco (1990).
2.2. El ámbito emergente de los estudios culturales. Las reflexiones teóricas sobre este tipo de experiencias en comunicación para el cambio social constituyen un desarrollo sofisticado sobre el tema. Siguiendo estas experiencias y reconstruyendo la explicación sobre el acercamiento de los académicos e investigadores de este campo se evidencia una ruptura epistemológica en el abordaje de los modelos, escuelas o paradigmas de la comunicación concretando una escuela culturalista emergente, con una visión crítica, dialéctica, emancipadora, muy diferente de la concepción europea o norteamericana. Rodríguez (2007), justiprecia sobre el tema así: 1932
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“Nuestro trabajo se ha inspirado en otra mirada experimentada desde los sujetos que producen la cultura y moldeando un pensamiento que rompe los esquemas de la radical cultura ilustrada, bajando desde la torre de marfil hacia un aprendizaje profundo de las transformaciones de la textura simbólica del tejido social, en un ejercicio que nos ha movido en otra línea reflexiva con un sello hacia un compromiso ético y político con la comunidad. Del mismo modo refiriéndose a la pedagogía por parte de Aristizábal (2008), también sitúa la temática en el marco de la reflexión amplia de los llamados estudios culturales o poscoloniales, los cuales han permitido registrar de forma crítica la recepción de los conceptos de desarrollo y planeación a América Latina, como formas discursivas que se impusieron en maneras de representar la educación, entre ellas el currículo y lo curricular. Del mismo modo en este mismo sentido, Aristizábal (2007), expresa que esta es una clásica forma de colonizar el pensamiento indoamericano, permitiendo y estimulando la adopción en la vida educativa colombiana de una racionalidad tecnocrática que ya tenía desde el siglo XIX, la impronta del llamado “progreso” y la “civilización”.
2.3. Modelo de comunicación y cambio sociocultural. En el contexto de la reflexión y los debates en América Latina, para Cimadevilla (2000), el campo de la comunicación parece reconocerse como un conjunto de problemas; dado que cuando de estudios de comunicación se trata, se habla de conocimientos que tienden a dar respuesta a interrogantes precisos, más como un campo de conocimiento transdisciplinario que como una disciplina. Pereira (2006), confirma “Es un campo de conocimiento desde el cual se pueden comprender, interpretar en múltiples niveles los procesos de interacción y significación a través de la creación, circulación, usos de medios, tecnologías y de formas simbólicas con multiplicidad de perspectivas: social, cultural, ética, política, estética y económica, entre otras”. Por su parte Vasallo De Lópes (2003), sostiene que este campo académico está constituido por un conjunto de instituciones de educación superior, destinado al estudio y a la enseñanza de la comunicación donde se produce la teoría, la investigación y la formación universitaria de los profesionales de la comunicación. Lo que evidencia varios sub-campos: el científico, configurado en prácticas de producción del conocimiento; el educativo, caracterizado en el aprendizaje universitario de planes de estudio relacionados con la comunicación, y el profesional, desarrollado por la práctica del conocimiento en alternativas diferentes con el mercado del trabajo. Usando principios epistemológicos, con respecto a la revisión de antecedentes teóricos de la comunicación para el cambio social en diferentes contextos históricos, se identifica que la distinción del pensamiento comunicacional se concibe como un entendimiento, en el que en cada época se corresponden y encierran constructos teóricos, enunciadores determinantes, acuñados en el término paradigma, que según Bautista (2011), se pueden concebir como un conjunto de nociones que forman una visión del mundo, en torno a una teoría hegemónica en determinado período histórico. No obstante, tal como lo afirma Lakatos (1975), pueden coexistir en la práctica distintos paradigmas sin necesidad de que se produzca el abandono del anterior; siendo que para Khum (2005), un paradigma es una realización científica que goza de reconocimiento universal y logra validez durante cierto tiempo, periodo en el cual proporciona un modelo de problemas y soluciones compartidos por una comunidad científica. 1933
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Teniendo las anteriores apreciaciones, la perspectiva del fenómeno comunicativo aplicado a modelos de cambio social es una herramienta conceptual que en la historia de la comunicación, ha permitido clasificar: 1) un paradigma dominante desde las teorías de la modernización e ilustración del empirismo norteamericano; 2) un paradigma de modelos emergentes desde las experiencias independentistas, respecto a centros de poder y pueblos tutelados, emerge entonces, un movimiento que reflejó ideas nuevas, emanadas desde los sectores populares y culturalistas de la región latina, dando cuenta de un lenguaje y pensamiento liberador, que establece profundización entre el tiempo de los sujetos que en su realidad social dual son en esencia: oprimidos y opresores, Freire ( 2003). Para Rodríguez, Vega & Obregón (2002), la comunicación como modelo de proyectos para el cambio social, en sus características fundamentales y con interés emancipador, es un área para ser utilizada tanto individual como colectivamente. Al respecto, Barbero (2000, mayo), afirma que resulta evidente que la comunicación es un bien público, pues se ocupa de la articulación de sentidos compartidos que atañen al bien y al interés común. La comunicación para el cambio social, se define entonces, como un proceso de diálogo privado y público, a través del cual las gentes deciden quiénes son, qué quieren y cómo pueden obtenerlo (Centro de competencia en comunicación para América Latina, 2006).
2.4. Concepto de cambio sociocultural. Para Bajout (2008), el cambio sociocultural implica la comprensión de cómo los actores mantienen la cohesión social dependiendo del tipo de entidades conectadas por la red de relaciones: tejidos, ideas, reglas, acciones e intereses. De tal forma, este modelo de comunicación para el cambio social representa una escala de competencias, que posibilita construir escenarios de participación para la construcción de consensos y corresponsabilidad en las decisiones (Jaramillo, 2003); es el caso que se espera recrear con la investigación desde el desarrollo de un aprendizaje organizacional movilizado por la generación de cambios individuales y colectivos. Por cambio social, entendemos un cambio en la vida de un grupo social de acuerdo a los parámetros establecidos por ese mismo grupo. El alcance e impacto para el cambio social, entre los individuos, promueve la disposición entre los sujetos sociales del ejercicio del poder. Se piensa necesariamente en la construcción de sujetos, sujetos de derecho, Vega (2006, octubre). La anterior tendencia, coincide con la definición de Macionis (2007), para quién el cambio social es la transformación en la organización de la sociedad, en modelos de pensamiento y conducta en el curso del tiempo; en contraste con Ritzer (2002), que hace referencia a las variaciones en el tiempo de las relaciones entre individuos, grupos, organizaciones, culturas y sociedades. De otra parte, los principios para cumplir prácticas diversas y procesos participativos en comunidades, encuentran en la comunicación para el desarrollo y cambio social indicadores para incrementar la capacidad de usarla para mejoras sostenibles en el bienestar individual y colectivo (Irigoín, 2002). Además, a como lo señala Rincón (2007), instaurar propósitos de comunicación con y para las comunidades considera la interpelación social originada desde el activismo público; la formación ciudadana; la producción de lenguajes; aprendizajes; contenidos y “pantallas mediáticas” como estrategias para acceder a un saber más socializado y necesario para “enriquecer el mundo de la vida”. 1934
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En la misma tendencia de Sen (1995), considera el carácter ventajoso del empoderamiento para la gestión social y comunitaria de sujetos excluidos de la hegemonía dominante, al reafirmar que es un proceso de ganar poder, para el crecimiento de la autoestima y capacidad interna de las personas. Por lo que se espera que los individuos estén preparados para decidir sobre transformaciones esenciales en sus vidas de manera personal y colectiva, tal como lo discute Nussbaum( 2010) , al afirmar que el modelo de paradigma del desarrollo humano confronta otra alternativa diferente al modelo de acercamiento basado en el crecimiento económico; en tanto que el modelo de desarrollar la educación para la democracia como una orientación pedagógica busca reconocer en las personas los derechos , la igualdad, el equiparamiento de oportunidades ,las capacidades diferentes y diversas de cada uno en condiciones de equidad , justicia e inclusión social independiente de la distinción de raza, religión, género u orientación sexual y de contemplar el respetar por las diferencias para pensar el bien común , no como un grupo reducido a los propios vínculos locales sino como una deliberación inteligente de intereses y beneficios participativos y de soluciones para todos inculcada en resguardar las libertades individuales , los compromisos constitucionales , civilistas de cooperación , reciprocidad y responsabilidad ciudadana, los cuales pueden ser tratados en la vivencia cotidiana de la escuela y con métodos reflexivos y argumentativos como el diálogo socrático fijados en el ideal de la práctica expresiva y manifiesta de la mayéutica inspirada en la tradición griega y por emular en una educación no para promover el desarrollo económico sino los valores y la dignidad humana .
2.5. Concepto de lo virtual. Castell (2002), denomina sociedad informacional a la actual estructura social de la información y del conocimiento, desde la implantación de las nuevas tecnologías principalmente en la productividad de la empresa; en el avance de las profesiones; las relaciones de interacción humana y en la transformación social que se da con el impacto de la globalización. Por todas estas consideraciones, el imperioso recurso y agente de producción de riqueza decisivo es el conocimiento. Razón que justifica que la formación del conocimiento sea la inversión con más acrecentamiento en los países desarrollados. En el entendimiento de los influjos, de esta sociedad post-capitalista, según Drucker (2005), acontece la educación a futuro, en la que es importante construir el conocimiento con los desarrollos innovadores de los aprendices, con características de interactividad, en el aula virtual e interconexión con el globo terráqueo, vía internet. La contextualización de esta nueva realidad educativa se viene experimentando tal como lo describe Silvio (2000), en espacios virtuales (laboratorio, aula) dedicados a la enseñanza, investigaciónextensión e implementados con topologías integradas e interrelacionados en una totalidad. Así, el concepto de virtualidad dentro de las semánticas cotidianas del ámbito mundial, dispone de elementos teóricos y evaluación de prácticas que permiten configurarlo para la educación, al enfocar a la escuela en la demanda de las TIC. Para el contexto de esta investigación, se conjugan el significado que tiene lo virtual para Unigarro (2001:54), como la posibilidad de escindir el cuerpo, el tiempo y el espacio; con la interpretación de Kerckhove (2004), quien define que el espacio mental es también virtual. Una aproximación a la noción de lo virtual, según Galindo (2005, junio), es concebirlo como lo que se presenta a los sentidos como si fuera real sin serlo.
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Por tanto, el ciberespacio es un ambiente indefinido que permite muchos arquetipos y configuraciones en red. Por su parte, Burbules & Callister (2001) plantean que hay que reparar en que las nuevas tecnologías, no sólo constituyen una serie de herramientas sino un entorno (ciberespacio), en el cual se producen interacciones humanas y se convierte en un espacio público que se concibe como un lugar en comunicación, en el que pueden desarrollarse actividades de enseñanza y aprendizaje. En este mismo sentido Rheingold (1993:5) pone en circulación el significado de comunidades virtuales como: “agregaciones sociales que emergen de la red cuando un número suficiente de personas entablan discusiones públicas, con suficiente sentimiento humano, para formar redes de relaciones personales en el ciberespacio”. Al respecto, Parra (2005) afirma que la problemática de la educación virtual, empieza a construirse en Colombia sobre parámetros inocultables surgidos desde un mundo global con ciudadanos móviles, redes, sistemas de informática y renovadas propuestas pedagógicas. Relacionado con lo anterior, para Wange (2006), en los países occidentales, las universidades han sido proactivas en transformarse a sí mismas, para lidiar con TIC. Para la concepción de esta investigación, cuando se habla de TIC, se hace referencia en forma genérica a todos aquellos artefactos, que permiten la gestión y la transmisión de la información, sin la necesidad por parte del usuario final de trasladarse a un punto geográfico específico.
2.6. El punto de vista pedagógico. En relación con el marco conceptual desde el punto de vista pedagógico este estudio se guía por los principios las reflexiones realizadas por Vasco (1990), en la que todo sistema como modelo de un proceso comprende no sólo los componentes, sino principalmente una red de vínculos o relaciones, en una estructura de modelo sistémico: maestro-alumno(s); maestro-microentorno(s); alumno-macroentorno (s), y las relaciones de todos ellos con el macroentorno, y en particular con los saberes socialmente circulantes. En consecuencia la pedagogía como objeto de estudio de la Educación asume todos los temas referidos a la acción de educar y sus diversas maneras de responder a los problemas de la educación; la educación virtual es una de ellas. De manera que cualquier modelo educativo tiene su punto máximo de concreción en el currículo con este se llega a la hora de la verdad a la práctica de todos los supuestos, las concepciones y los fundamentos que sustentan una propuesta pedagógica. Entendiendo estos supuestos para el aprendizaje abierto, flexible que promueve la modalidad virtual que examina el espacio del encuentro formativo en el ciberespacio, centrando puntos de concreción en un modelo educativo de currículo: proyector - traductor – articulador. Entendiendo los supuestos de la finalidad educativa, donde se observa el sentido y la manera como se llevarán a la práctica, ser, saber y hacer, sostenidos en la significatividad del aprendizaje flexible que promueve la modalidad virtual con articulación de saberes, armonización de procesos pedagógicos entre proyectos, temas, y problemas conectados en la construcción entre alumno-maestro, Unigarro (2001:167-170). Para la escuela Analítica (sesgo positivista), la pedagogía se estudia en el mismo canon empírico de las ciencias naturales, en tanto que la filosofía hermenéutica –crítica, se considera a la pedagogía como una de las ciencias sociales o humanas, el método para este tipo de ciencia es fenomenológico, muy cualitativo y simbólico. Este criterio alcanza los ideales de la primera generación de la Escuela Frankfurt (T. Adorno). No obstante, 1936
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para los seguidores de la siguiente generación de esta escuela, representada por J. Habermas, la pedagogía se incluye entre las ciencias sociales , con un sentido crítico y liberador ; tiene un interés emancipatorio del hombre , y despliega el saber reflexivo y permite el poder , como medio para lograr su fin esencial( Carr & Kemmis, 1988).
2.7. Acerca de la perspectiva fenomenológico interpretativo.
epistemológica
para
un
estudio
El enfoque de esta investigación concibe un sentido de pertinencia cualitativa. Por lo tanto no se refiere a la mera descripción de las características de un objeto ya existente, sino que pretende erigir unas particularidades para el diseño o la creación del propósito educacional de esta investigación. Considera lo manifestado por De Tezanos (2002:20) “…un principio diferenciador estuvo siempre claramente reconocido. En él se establece que la investigación que se desarrolló desde un enfoque cualitativo no parte de un objeto acotado, sino que procesa la construcción de un objeto”. El término (phainomenon) de la antigua lengua griega se usaba para designar todo aquello que “aparecía”. Posteriormente, a través de su paso por la filosofía (gnoseología o teoría del conocimiento), especialmente con Hegel, se constituye como “fenomenología” en una de las perspectivas epistemológicas importantes para dar significado a la red conceptual de los problemas de investigación, al lado del positivismo, el neo-positivismo, el estructuralismo, el funcionalismo y la dialéctica. Husserl replantea las concepciones filosóficas positivistas e incide en las propuestas hermenéuticas de Heidegger y Gadamer. Para estos dos autores, sin el lenguaje no hay ser, no hay mundo (Heiddegger, 1970). Para Heiddegger, el ser humano necesita del lenguaje para su comprensión y expresión en el mundo, en tanto Habermas propone mostrar cómo la verdad se nutre de ángulos de perspectivas originados desde el mundo de la vida, por quienes toman participación de la comunicación desde múltiples intereses, y por otro del poder argumentativo del lenguaje, cuyo sentido se retroalimenta en el mundo de la vida, pero se consolida y valida en la comunicación misma. De tal forma que puede comprender mejor el sentido de una expresión, de una forma de vida, de una institución, teniendo además el fundamento epistemológico de mayor valor y comprometimiento en estos estudios su proceso de comprensión comunicativa para la contratación y reconstrucción argumentativa de las diversas interpretaciones de la realidad, Hoyos (2002: 203). La perspectiva epistémica, para este estudio fenomenológico, permitirá presentar un ámbito alternativo al problema de la interacción de la ciencia con la vida, esta investigación asume la respuesta de Zuluaga (1987:187), quien le da a la epistemología “ante todo” el significado de “una perspectiva de análisis” con la cual se aborda acá la tarea de la interpretación del fenómeno curricular. Para la perspectiva De Tezanos (2002: 33), “no mirada en su unicidad sino como una intersubjetividad, donde se hace posible el conocimiento del objeto, en su esencia, a través de un proceso de reducción fenomenológica (epoche)”. Esta reducción opera mediante la triangulación de los saberes, encontrados en las fuentes, aportados por el 1937
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investigador y los fundamentados en la teoría. La discusión-reflexión de los datos procesados y documentados como resultados complementarios del círculo hermenéutico. Esté concepto de interacción para la interpretación, se toma de Lonergan (1988: 154155), quien define ese círculo como: “un proceso auto-correctivo de aprendizaje que, a la manera de un espiral, penetra en la significación de la totalidad, valiéndose de cada nueva parte para completar, matizar y corregir la intelección a que se llegó en la lectura de las partes anteriores”
3. Discusión. Frente a la comprensión de las bases teóricas conceptuales del ideal del Modelo Educativo en Comunicación para el Cambio Social —MECCS— que se propone para la discusión, se develan interrogantes que subyacen en la descripción e interpretación de la comunicación-educación. En este modelo se pretende una propuesta de comunicación como proceso social esencial e imprescindible, siendo que cualquier actividad o elemento de la sociedad puede verse desde la mirada del fenómeno comunicativo como resultado o producto de un proceso de interacción, intercambio o diálogo intersubjetivo entre seres humanos. Con una apertura dialéctica del conocimiento que permite comprender los hechos y fenómenos sociales dentro de los cuales el proceso educacional entre los actores que interviene en el aprendizaje se encuentra contextualizado ( sociológico) , en una metódica educativa, movida por el diálogo, la participación, la gestión y transformación individual o colectiva(filosófica ) , lo cual busca responder a la tendencia crítico-social, desarrollada como posibilidad racional del pensamiento crítico social y en los elementos aportantes de la Teoría de la acción comunicativa, (Habermas, 1998). Con base en lo anterior, para desarrollar procesos de cultura universitaria, no basta con una definición filosófica o académica de dicho concepto, es necesario definir un concepto ético de la discursividad del aprendizaje colectivo, participativo, cambiante y comunicativo que permita cumplir desde la misión universitaria, el sentido de la formación ciudadana, esa es entonces la razón de reconstruir tejido comunicativo universitario a través de un modelo con apoyo de la educación mediada virtual. La acción investigadora social y humana de los estudios de la comunicación es amplia, y existe como tendencia en la actual situación, pone interés en realizar observaciones sobre cómo se producen, mantienen reparan y transforman las realidades entre los sujetos y los significados que están en un lugar y tiempo determinado. Permitiendo como doctoranda en Ciencias de la Educación, una oportunidad, una visión amplia, un ángulo distinto en la discusión desde los actores que enhebran la pedagogía como objeto de investigación de la Educación a partir del pensamiento científico. Experimentando además la razón científica de las ciencias de la discusión como hermeneutas de la comprensión de los sentidos de la gente o región, en las que indagamos, con la que convivimos, investigamos o compartimos nuestros saberes, como edu-comunicadores del presente y a futuro.
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