capitulo 1,2,3 y 4 de lowenfeld

b ib l io t e c a

DE C U L T U R A P E D A G Ò G IC A

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..................... . •'■’.r .aecô f;0' arece que el hombre cada vez confía menos en el contacto real con el ambiente, a naves de los sentidos.]El hombre se está convirtiendo en un observador pasivo de su •* presenta en sucesión, para que ios niños los dominen progresivamente. Por ejemplo, el niño de la guardería debe ser capaz de usar temperas y algunos instrumentos de dibujo simples, así como de pegar. El estudiante que comienza la escuela secundada deberá dominar el repujado en cobre, la confección con «lelgopor», técnicas simples de tejido, el uso de la pluma y la tinta y, posiblemente, algunos principios de diseño 11 estuoiantc' mas adelantado se ocupará del grabado, del modelado de cerám ica en el t'

torno, del uso del soplete y del dominio de acrílicos y óleos. La producción artística, en estos casos, registra la preparación del niño y su éxito al alcanzar ciertos niveles de habilidad (destreza) en el campo del arte escolar. : Cuál de las mencionadas más arriba es la forma «correcta» de considerar el arte de los niños no es la cuestión fundamental. Es obvio que la preparación y la base cultural del adulto van a influir sobre su*percepción de lo que el producto significa. Asimismo, estas cuatro formas de «ver» la producción artística han sido enfatizadas expresamente y, tal vez, indebidamente. Sin embargo, es probablemente importante tener presente que esas formas de considerar las obras infantiles pueden influir sobre la forma en que las tratemos y motivemos al niño y pueden afectar las recompensas o los elogios que podamos dispensar. Es importante saber cuál es nuestra posición con respecto a esas teorías y a esos objetivos. Un factor importante que se debe tener presente es el hecho de que la labor creativa debe comprenderse en forma individual. Podemos apreciar la significación de la mism a sólo si comprendemos al niño y vemos su pintura como parte de su vida. Puede ocurrir, por ejem plo, que un niño reproduzca un acontecim iento emotivo que tiene gran significado para él, como ser un incendio que destruyó su casa o un accidente en el que se vio afectado. Para el adulto, esos dibujos pueden resultar com unes y hasta feos desde un punto de vista estético. Pero, sin embargo, el trabajo realizado puede representar una resolución importante en la vida interior del niño y sería injusto no prestar atención más que a la pintura y preocuparse solam ente por las destrezas técnicas. Es tam bién verdad que un trabajo insignificante y ejecutado con tim idez puede dar al docente la visión necesaria para que planifique actividades que brinden al niño la oportunidad de adquirir confianza en su expresión. Cada trabajo artístico debe considerarse según sus propios méritos y esto es verdad para todos los niveles de enseñanza.

I1( íí IRA 12. Un niño de siete años vio un acódenle de tránsito que lo dejo angustiado. Este dibujo lorma 'parte de tino de los tantos que realizó en los días que siguieron al evento. I(

I Los trabajos creativos de ios niños no sólo difiereajde.uododi^ up a otro, sin o qiu' , , ¿ j Pn verse .grandes diferencias entre una etapa..d& cdesarr6 Ho y QUa.'M i.i experiencia iíena de significado' para: círí ñiño, de doce añosrpoedeT’ñdTtener ninguno para un niño de sie te íLo que.ns im portante considerar en los dibujos infantiles no ta . el contenido, Jb ^ n lñ ^ lñ„ ^ g B£5a«°“sQ ^ a ñ ^yfl/.«niño dibuja■y• •pinta 01 COriLtíillUU, sino JUHJ la'form >C1 lU 'imauen.,Que j.i i ........i. c^nHrv>;^nt-r»c experimentos con ■ ^ iST-lo rq ue es. Susc sentim ientos, deseos, npnyn a su expresión, para averiguar cóm o podemos integrarlo más plenamente a la vld.1 , ése es un objetivo legítimo para los docentes.) El niño en edad preescqilar no reconor e sus pinturas al día siguiente. Por el contrario, el alumno de la'^ ^ M ^ :5é y * medio,'son e W o s ^ S ^ ? ^ * ■ ' acílViG 3 des artísticas o creativas.' ' ; R g inte!p retar ei desarrollo de las

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sus garabatos hace, generalmente: » A i r ny¡ “ j en aoulto que se interese por runo se sienta m as satisfecho aún. ± S A e.rael el inít ó . f e re manifiesta por esa a c t lv íid á e i _v.,. -,, _s contar con los rric nido, la oportunidad y ? Pueden acelerar el factores desarrollo, pero no r

n ñ j tiende a garabatear hasta que « » T Í ^ .T 0." 0 mucha ^toalquler,manera, el faciéndolo.

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hace sus primeros intentos de .¿alredechi sedor de los cuatro años y dura fasta -\ r jlk a .e ! dibujo típico de J h o m b r e ^ i . O fc U J , -ira cantidad de otros objetos de

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oculta de la observación de los adultos. Aunque volveremos sobre esto con mayores detalles, digamos ahora que el niño de esta edad es m ucho más consciente de sí mismo como miembro de la sociedad, y esto se refleja en su obra artística, En algún m om ento,'entre los once y los doce años, el niño toma rápidamente mayor conciencia del ambiente que lo rodea y empieza a preocuparse por cosas tales como las proporciones y la profundidad en los dibujos. Esta etapa o estadio se llama seudonaturalista, la etapa del razonamiento.. Hay una gran dosis de autocrítica, y entonces esconde los dibujos que hace dentro de cuadernos o intenta ensayos en grandes hojas. El dibujo de la figura humana presenta m uchos detalles y, como éra de esperar, revela un mayor conocimiento de las características sexuales. También se aprecian más las diferencias y gradaciones dei color, aunque algunos niños no pueden desarrollar esta capacidad visual. Para algunos, esta edad m arca el fin de su desarrollo artístico, y muy a menudo encontramos adultos que cuando son requeridos para dibujar algo hacen,un dibujo típico de los doce años. Alrededor de los catorce años, o aún después, los niños se encuentran en un punto de su desarrollo en el cual puede aparecer un verdadero interés por las artes visuales. Desarrollan un conocimiento consciente del arte y frecuentem ente se interesan por perfeccionar sus técnicas artísticas. Algunos estudiantes de nivel secundario adquieren gran competencia en la imitación de formas o estilos artísticos que están en boga y algunos llegan a desarrollar ¡o que podría llamarse «talento en el retrato del medio ambiente visual».-Esta edad es también poco profunda en su forma artística, especialm ente si eí estilo o la técnica perfecta se ha copiado de otros. Hasta cierto punto, el desarrollo natural de un joven no se extiende más allá de esta etapa, pero puede ir adquiriendo conscientemente un perfeccionam iento de las técnicas artísticas. Aparentemente, estas etapas o estadios del desarrollo se adaptan a todos los niños y en cualquier parte. Esto es exacto en las etapas iniciales de representación, antes de que la cultura influya al niño en su desarrollo artístico. Lo que dibuje diferirá, de acuerdo con el ambiente en que se encuentre y el medio de que se valga para dibujar, pero todos los niños garabatean hasta ia edad de cuatro años; el período de los primeros intentos de representación continuará hasta los seis o siete años, indepen­ dientemente de donde se encuentre el niño. También parece que la instrucción con respecto al dibujo no influye mucho en estas etapas. Esto es muy cierto cuando se trata de niños pequeños, pero alrededor de los once o doce años el aprendizaje logrado puede influir en la calidad del trabajo. Impulsando a los niños para que se informen sobre el contorno de ¡os objetos o modelos, como son los ángulos y las curvas, Salome (1965) encontró que esta práctica no influía en los dibujos de los niños de cuarto grado, pero aparentem ente ayudaba a mejorar los dibujos de ¡os de quinto grado. Sin embargo, en una experiencia con alumnos de quinto grado, N'eperud (1966) encontró que solam ente las niñas muy inteligentes eran capaces de sacar provecho de la enseñanza que ponía de relieve ciertos elementos visuales. Numerosos estudios han intentado documentar las distintas etapas o estadios que se suceden en el desarrollo infantil. En estos trabajos se da, a veces, diferentes mimbres a los estadios que hemos mencionado; así, por ejem plo, a la etapa del garabateo se la denomina etapa de la manipulación, etc. No obstante, hay un acuerdo policial en cuanto a las etapas en sí. Lark-Horovitz (1959) encontró que estas i aiaclorísticas del dibujo variaban más a medida que los niños tenían más edad, y que a vise s era difícil establecer dónde terminaba un estadio y comenzaba otro. A| i| ilegate (1967) determinó que aquellos niños que estaban adelantados en la etapa i leí desarrollo con respecto a su edad cronológica se hallaban también adelantados en

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FIGURA 22. Los niños no intentan copiar la naturaleza como lo haría una cámara fotográfica. Estos botes son más Indicativos del conocimiento que tienen los pequeños que de un intento de reproducir la naturaleza.

la edad mental, mientras que los niños mentalmente atrasados dibujaban cío .icucnlo con su edad mental más que con su edad cronológica. Por lo tanto es preciso a< I.i i . ii que las etapas de desarrollo que hemos analizado se aplican sobre todo a los nulos normales.

SIGNIFICADO DE LAS ETAPAS DE DESARRO LLO Antes de examinar más detalladamente las distintas etapas de desarrollo es t.il ve/ importante destacar el significado de las mismas y exponer las razones de mi importancia en todo el proceso educativo. Si.bien hablamos de etapas sep.uudus, esas etapas se confunden unas con otras a medida que los niños reorganizan sus capacidades de raciocinio y- empiezan a establecer nuevas relaciones con lo que los rodea. Es más fácil descubrir los cambios que se producen en los dibujos de los niños a medida que crecen que explicar por qué dichos cambios tienen lugar. Los limos no yi

intentan copiar lá naturaleza tal cual los adultos la conocen. No hay una línea recta de progresión desde un dibujo muy pobre o uq garabato que traza un niño pequeño representando cierto objeto, hasta la gran semejanza que puede tener el dibujo de un adolescente que representa ese mismo objeto. Lewis (1963) reunió una serie de dibujos hechos por niños desde el jardín de infantes hasta el octavo grado, en los cuales, entre otras cosas, se representaba una casa. Esta autora encontró que los niños de! jardín de infantes dibujaban la casa en forma más natural que los niños m ás grandes, hasta llegar a! cuarto grado escolar. Los niños (Je primero, segundo y tercer grado se dedicaban a dibujar varios lados de la casa, lo que habría sido imposible ver naturalm ente. Indudablemente, los niños pequeños no tratan de representar las cosas en' su forma natural. Esto aparentemente no se debe a una falta de capacidad o de coordinación; aparentemente se sienten satisfechos con sus propios medios de representación. También es posible que hayamos tomadó un cam ino equivocado cuando comparamos los dibujos de los niños con la naturaleza. (Si consideram os el dibujo como un proceso que el niñd utiliza para, transm itir un significado y reconstruir su ambiente, entonces el proceso del dibujo es algo mucho más com plejo que el simple intento de una representación visual. Es decir, e! niño puede estar actuando en el medio que lo rodea, o manipulando ciertas partes de ese am biente, y esas partes serán simbolizadas por cualquier circunstancia que llegue a reunir ciertas característi­ cas satisfactorias como para representar la imagen o el objeto. Considerando así ¡as cosas, resulta evidente que hasta el mismo niño está incluido en cada dibujo; es espectador y actor ál mismo tiempo. Por ejemplo, en 1los dibujos de tos niños de cinco años se observa que no hay relaciones de espació, salvo si se considera el problema desde el propio yo; el niño de cinco años dibuja tos objetos alrededor de sí mismo y el dibujo term inado se presenta como si el pequeño hubiera colocado ¡os objetos alrededor de ¡a página. Cuando e! niño tiene siete años, empieza a ubicar los objetos que dibuja en una línea, pero cada uno de estos objetos enfrenta ai propio dibujante. Cada objeto m ira ai frente, como si estuvieran todos alineados para que se puedan ver. No se relacionan entre sí, sino más bien con e! niño que los dibuja. Sólo alrededor de los nueve años- los niños dibujan objetos que se relacionan más entre sí que con e! dibujante. A ¡os doce años, aproximadamente, el dibujo adquiere mayor sentido de representación de! espacio y de los objetos en ese espado. io s dibujos nos proporcionan muy buenas indicaciones sobre el desarrollo del niño, que se mueve desde un punto de vista egocéntrico hacia una gradual conciencia de sí mismo, como parte integrante de un am biente m ayor. Incluso los rasgos indefinidos de los garabatos de un niño pequeño pueden representar esencialm ente ¡os sentimientos del yo. Posiblemente, el prim er dibujo de una figura humana no signifique realmente un hombre, sino que sea una representación de! yo que lentamente comienza a tornar forma en el discernim iento de cualquier persona. Piageí (1959), al estudiar el raciocinio de los niños, descubrió que hay estadios en el desarrollo estrechamente paralelos a las etapas mencionadas anteriormente. La primera etapa estudiada por él dura hasta los dos años y ha recibido ei nómbre de «período sensoriomotor»; éste es seguido por un «período preoperacional», que se prolonga hasta cerca de ¡os siete años, y que luego es seguido por la etapa de las «operaciones concretas», que se extiende, más o menos, desde ¡os siete a los once años. A ia edad de once o doce años com ienza otra etapa, habitualmente llamada de las «operaciones formales». Piaget y sus colaboradores' muestran úna gran cantidad de m aterial que apoya la afirm ación de que e¡ niño piensa en forma enteramente distinta ele la del .adulto. Lo que hace de un niño un niño no es necesariamente la pobreza de raciocinio

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ni la falta de educación. Según Piaget, esas etapas son indicios de formas tijm .is en que los niños tratan la inform ación y esos modos de pensar impiden en km ImI.k I algunas formas de aprendizaje. Un bien conocido ejemplo es el del experimento rn que un niño ve verter agua de un vaso ancho y bajo a uno alto y angosto y cree que la cantidad de.agua aumenta debido a algún truco; cuando se la vierte nuevainenie en el primer vaso, el niño cree que la cantidad ha 'disminuido repentinamente. No es sino hasta después de los seis o siete años de edad que un niño comprende que el volumen del agua no varía. Aunque las etapas de Piaget se refieren a! desarrollo intelectual, no es de cxlrnñ.w que se encuentren las mismas en el arte. A! pedírsele que dibujaran el nivel del agua, invisible dentro de un recipiente que se indinabá'eñ distintos ángulos, los niños do cuatro a siete años representaban el agua paralela á la basé del recipiente, cualquiera que fuese su posición..Sólo después de los ochó años de edad los niños representaban el agua siempre en posición horizontal (Inheider, 1962). Diversos estudios corroboran ia teoría de que los niños pequeños no pueden visualizar una escena desde un punto de vista q u e ' no sea e! propio. Fn un experimento (Cose y col., 1973) se hizo que los niños m irasen modelos de varias casas pequeñas. Luego se ubicaba una-muñeca a cierta distancia dei niño, al que so pedia que eligiera, entre una serie de fotografías, io que le pareda que veía la muñeca. I sa tarea era casi imposible de realizar para los niños de cinco años. Por lo general, el niño elegía fotografías que se parecían a lo que é¡ mismo veía. Sin embargo, las respuestas fueron mejorando hasta ilegar a la edad de once años, que fue el últim o grupo que se sometió a la prueba. Pero aun en éste había errores, Las mismas etapas de desenrollo pueden verse en los dibujos de los niños. 0 niño de poca edad dibuja todo en relación consigo mismo. Pareciera que e! niño casi no tuviese concepto del espacio fuera de M mismo; es decir, es egocéntrico e incapaz de adoptar otro punto de vista que no sea el propio, aunque a su alrededor haya habido fotografías y dibujos tridimensional»", empleando la perspectiva. Es solam ente a la «edad de ia pandilla», alrededor do los nueve años, que hallarnos dibujos que empiezan a tener vida propia; es decir, la acción puede tener lugar dentro del 'dibujo y jas personas pueden mirarse unas a otras, entrar en ia casa o contem plar el paisaje sin tener que estar prestando atención a! que observa. . Los dibujos pueden reflejar !a capacidad de! niño para manejar ciertas partes de su ambiente en una forma práctica. La enseñanza'de técnicas especiales sólo tiene sentido cuando e! niño puede utilizar esta inform ación. Por ejemplo, un niño de cinco años no dibuja sombras en sus trabajos. Tratar de demostrarle que existen las sombras, o de enseñarle un método para sombrear, no tendrá ningún sentido. Lee (1968) pidió a un grupo de niños de. distintas edades que proyectaran una sombra valiéndose de anillos do distintos tam años, colocados frente a una luz. Los rnás chicos fueron incapaces de resolver el problema y creían que cuanto rnás grande fuera el anillo mayor sería la sombra, independientemente del lugar donde cotocaran H anillo. Los niños ríe o d io años empezar-ai a considerar ia distancia entre el anillo y la luz; corno factor que influía en el tam año de la sombra. A ¡a edad de trece años se tornaron en consideración ¡os factores dimensión y distancia, pero sólo a ¡os diecisieí»' artos la mitad de los jóvenes pudieron explicar tos principios que aplicaron en la

operación. Es obvio que e! dibujo y otras actividades artísticas no son meramente el resultado de ía capacidad de manipulación. La. capacidad para desempeñar ciertas tareas que requiere! destreza m anual puede adquirirse bástante temprano en la vida, pero los conceptos que dibujan los niños no reflejan ía coordinación entre el ojo y la mano que podría esperarse. El pequeño que enhebra una aguja para su ahuejjta puede terror

IH ,1IRA 22. HI arte es una manera de aprender en la medida en que las relaciones externas son it".iielí,n durame el acto de. dibujar. Constituye una actividad desafiante e importante para el /iridim i).

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mucha coordinación; sin embargo, un dibujo de ese niño reflejará claramente su grado de desarrollo intelectual y podrá fácilm ente reconocerse como el trabajo de un niño. En el caso de los maestros, la preocupación por las habilidades manuales, el desarrollo de símbolos o el dominio de los distintos materiales- demuestran mayor im portancia por los productos del aprendizaje que el proceso mismo. Para los niños, el arte es una forma de aprender y no algo que debe aprenderse. . A l parecer, algunas cosas no pueden enseñarse hasta que el niño sea intelectualmente capaz de captar ¡os conceptos., Brittain (1969) trató de enseñar a niños en edad preescolar la simple tarea de copiar un cuadrado. Aunque trató de hacerlo empleando diversos medios, saturando por completo a ¡os niños de la guardería con el concepto de cuadrado, no pudo m ejorar su habilidad para hacer cuadrados. Sin embargo, a la edad de cuatro años algunos de los niños con quienes trabajaba cumplieron con éxitola tarea de copiar esa figura. Los niños que no tuviéron la suerte de que se los enseñara a hacer cuadrados, también llevaron a cabo con éxito la tarea a la edad de cuatro años. Birch y Lefford (1967) pusieron a prueba e informaron sobre la habilidad de los niños de cinco a once años para realizar tareas visuales, táctiles y kinestésicas. Se exploró la organización intersensorial, así como se controló también la actividad motriz, la orientación espacial y la discrim inación de las formas. Hubo tanto progreso en la aptitud para realizar tareas con formas geométricas entre las edades de cinco y seis años como entre las de seis y once. En el niño que crece hay un continuo desarrollo de la interrelación entre los distintos sistemas sensoriales y. se ha determinado que el aumento en la precisión del juicio intersensorial continúa hasta la edad de once años. ; Es posible considerar el desarrollo artístico del diño como un proceso de organización del pensamiento y de representación del medio en forma tal que nos permita comprender el desarrollo m ental. (Parece claro, por ¡o tanto, que esas etapas de desarrollo no son simplemente etapas de! desarrollo artístico, sino que son etapas ’ del esquema de desarrollo total y que la producción artística es un mero índice del mismo. En realidad, la actividad artística, puede ser en sí desarrollo.

LA IM PORTANCIA DE LA EXPERIENCIA ARTISTICA Si bien las etapas de desarrollo se presentan siempre en el mismo orden, no debe deducirse de ello que esa secuencia no pueda acelerarse o retardarse. La herencia representa, sin lugar a duda, un papel en esto, pero las influencias am bientales son las que pueden alterarse y enriquecerse y éste es el aspecto de importancia decisiva para el maestro y los padres.. Los niños no comunes requieren tiempos no comunes para recorrer la secuencia. Algunos parecen instalarse en una etapa por tiempo indefinido, como ocurre a menudo con los niños deficientes. Los niños bien dotados pasan rápidamente a través de (esas etapas! El por qué de ello parece estar ligado a todo el proceso del desarrollo intelectual: el progreso logrado en la secuencia se fundamenta en el desarrollo intelectual. Harris (1963) posee una importante documentación sobre la validez del test del dibujo del hombre como índice de la edad mental. Algunas veces los maestros o los padres enseñan a ios niños a dibujar símbolos especiales, que son típicos de etapas de desarrollo posteriores. El símbolo com ún es la figura de líneas, aunque, a veces, se enseña al niño, y es dominado por él a una edad temprana, el trazado de un contorno o aun un método para dibujar una casa o un gato. Ocasionalm ente, el niño de siete u ocho años puede hasta aprender a roprocjut ir

u n a c a ja en p e rs p e c tiv a , p e ro en to n o s esv-.c

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* “ » real a p r e n s ió n de! ralonam tento a u í S f automáUcantó> uebe destacarse el hecho de oue e' P f que ya se sabe. La mente asim ila las nuevas 'nfJe t!ene Ugar en ei contexto de lo relación con las que ya ha procesado / un h ° ni1ac,,ones Que entiende sólo en una línea de bas2 n o ie le ‘p u ^ Z á a T d e ' Z ^ ^ ^ T * , * * * « * " * > hacer que comprenda los conceptos involumW P f ■? teona de fa perspectiva y que está dibujando un hombre formado tan s ó t m " r-íb ^ de !a gUardería’ razonamiento que implica la t o !- r u an S0 0 P0, ca5sza y pies, no enriende el de ¡a cabeza. % ^ te n e rsi^ veces la adulto y mostrar que cabe siete veces ¿n e l w T d® medir la 035623 de un sobre el dibujo de! niño. Sin embamo e s m ie ie d1 Cüerpo' tendra efecto alguno predeterminados por el adulto y no toman ^ c o n d rií P ° DreS' ya que están para comprender los concentos ¡mplimdoc cons,deraC1°n la capacidad de! niño

- * » = # „ para e, necesidades para e| correcto desarrollo ps'coíóefro órd eSt?bieC''d° también ciertas la necesidad de dibujar y pintar. A p a re íu é m e n íZ i T ° 5 ,8SaS iistas no fíSura importancia de esa área. Todos ío sSñ o s S u ^ 1 ^ ° pasar por alt0 ,a los ninos les encanta pintar. Para los n íñ o ín 'Í ^ 3 oportunída4 a todos mouvacion; parece ser una forma natural de a n i ? “ n° . 6S necesaria ninguna e intensidad, dependiendo esto de! niño de! m ' 3 act!Vldad vana’ en extensión circunstancias. Pero parece que existe una L ^ T d ^ d T ^ día y de otras representar partes de! medio con ei que e ^ n ití h f ^ Una necesidad de necesicad de representar gráficamente s ¿ n m n í n 9 80 COntacto' una

poner en claro la relación entre Una necesidad de expresarse en una forma tangible. E! rol dn¡ m a - s ti de p8ri° nas'. una necesidad- ‘de en hacer posible que esto ocurra; c o n s ^

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FIGURA 24. El docente debe ¿poyar a! alumno que trabaja para campar sus propios objeti­ vos, planeando y llevando a cae ^ Í f ° r fa¿aCOm» « el i,d^a¡o con madera no

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■Comparar la cantidad v calidad d» loe n-c ■ . talentosos con.-los de otro grupo de n i ñ o s V3? s niños considerad ¡as oifsrencias. Preparar ©Meriendas oue se ¿ 2 ^ 00 taienlosos en arte. Anota‘ también de. valor parados que no son d c S P J í S ^

El desarrollo e la capacidad creadora

La importancia de Ja creatividad E| desarrollo del pensamiento creador tiene una importancia enorme para

cmcebir ideas nuevaTo de ver nuevas relaciones entre las cosas; en algunos casos I. mnacidad créadora es definida como la aptitud de pensar en forma eferente a los rlemásAa capacidad creadora se c o n s i ^ ^ e r a l a i e ^ ^ c o n s tru c tiv o /p o d u c tív o P ^ ^ nianifiesta en |a acción o

lien

por'qui"sef'un fenómeno único en el mundo, pero debeje^tos.cam ente, J t a d o f °a p a c ,* d creadora como el valor opoesto a la m

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adultos, debemos asegurarnos que ias presio .. • sociedad t 'na de limitadas a aquellos sectores donde son necesonas para e, bien d . la succoad. (.'i \

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!as tareas más difíciles del maestro de niños pequeños es procurar los caminos T d ciáiírin re líce p tab le s en los cuales los niños puedan usar su capacidad creadora, y —donde le 'ló T 'e stim u le a’ hacerlo,’ mientras reduzca a un mínimo el campo de las 'restriccionesaProbablemente, el momento más crítico para el estímulo del pensamien­ to creador es cuando ej_ niño comienza a asistir a ja e s c u e la ..p n iT a a r g / s e estructuraa.J55.actitudes Iniciales, y ho'siem pre se comprende que la escuela puede "ser u n lugar agradable, donde se recibe., de. buen..jr a d 9,..ia^.cpRtr;¡bución andi vidual y donde se busca cosas nuevas., v.. se Ja s. realiza, ;ELartg_p.uede_conside-rarse-uri- proceso C is;:;;i!ya..s:e .de la .capacidad cr

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1:1 desarrollo (ie sja je u p ip n d ejas ^ e r i ^ .S h fsa d a s, para at a c a L d é ir e n ie ^ iB E ^ n d o n d e hay, en el ambiente pasado o presente, informes o instrumentos que puedan ayudar a afrontar el problema? E] tercer paso es la resolución ha fracasado s e l 5 e E É lÍIIs e g y ndo paso, o tal vez al primero, donde el problema puede dejarse de lado o ignorarse. ^ . , . ... ^ L g ).jrié d io je sc o la t. el .p iL m ¿ U )a ^ lp ^ ^ E Q !Q ? ' generalmente, ^ i^ o ce n te . I I presenta el ptobknia,pQLxesoLv.er; él plantea los interrogantes por exam inar (aunque, a vecesTéTrnism o es considerado como un problema). lá ^ c u d ^ E ro y e g J^ fc te ri. f j segundo paso: el deber anterio i^ nciem Ja- 5aluáán|^ lc^ ^ ^ m atem ática sum inístralos elementos para abordar ‘el problema. Y H a_jalu ^ JlI3.U íilJli.L nneda en manos .d e l maestro: puede ser co n a £ U ie O t t e al niño-.de..vuelta al segundo paso.-u . . . . . . , . ,■ En arte, por el contrario, todos estos pasos dependen deljin o . La pagina en blanc o del comienzo, el impulso expresivoJñIclaírerdeseo,.d^gésarrollar la jo m ^ tta ^ nal, pertenecensoToaFníño. El p r o x im ^ s ,^ ^ lo — " A “ '' sus ■ ^ a s 'S P S d á T B a s a d a s , su propia memoria, su propio uso de cuanto lo rodea7Y ~ H lej^ o Io reíIfcac^ io lljg rproducto final también son suyo^ J ^ £ / j;ijD g ',.» l>i

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Ejercicios 1. Observar a un niño de una guardería y a un alumno de los últimos años de la escuela secundaria cuando dibujan. ¿Indican sus formas de encarar el arte alguna diferencia en sus aparentes niveles de capacidad creadora? ¿Es una edad más creativa que la otra? 2. Observar varias clases de los primeros años de la escuela secundaria. Notar las diferentes maneras en que los maestros recompensan la conducta creativa, como cuando el alumno hace preguntas de sondeo, quiere tomar parte en actividades extracurriculares, sugiere formas distintas de hacer las cosas, goza haciendo experimentos, no se satisface con respuestas fáciles y hace objeciones a los textos. .1. Observar una dase de la escuela primaria. ¿En qué medida se la incita al ii ili ó ", para una clase de arte. En realidad, la experiencia artística es algo más que pU uso de los m ateriales artísticos para el proceso de dibujar o pintar; se U a conservar las pinturas, a mezclarlas de manera que se obtenga la '■m'nl'iil . i i i r j u . i ' 1 1 I II. II '/" P " l

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construya con m adera o papel. Esto también contribuye a ampliar el pensamiento del niño hacia otras formas artísticas. Es obvio que una orden como: «¡Deja de dibujar esos tontos aviones!» no contribuirá a desarrollar una m ayor flexibilidad en el niño, ni una mejor com prensión de su ambiente, sino que, por e! contrario, lo va a convencer de que sus intereses y necesidades no pueden ser aceptados en el marco de la dase. Hasta cierto punto, cada dibujo o pintura es un medio natural que tiene el niño para extender su propio m arco de referencias. Es decir, los elementos de un dibujo tienden a ser aditivos, promoviendo una am pliación del pensamiento hacia objetos relacionados entre sí, que se combinan en una nueva form a. El dibujo de una persona a menudo se extiende hacia el dibujo del suelo, de los árboles, las casas, el camino, etcétera. Este encadenamiento, a veces, conduce a los niños a continuar sus dibujos en el otro lado de la hoja, como si el papel fuera continuo, pero doblado. Se debe notar que el niño puede sentirse predispuesto a rechazar cualquier intento de los adultos para que él incluya un mayor número de objetos en sus dibujos o pinturas. No hay que esperar que los niños estén totalmente compenetrados de todos los dibujos que hacen, pero sí que cada niño esté totalmente absorto en algunos de sus trabajos. Más adelante trataremos el problema de cómo lograr que el niño se entregue totalmente a las actividades artísticas, cuando se trata de alumnos que no manifiestan interés por las mismas, pues puede suceder que esos niños sean los que más necesiten las m otivaciones que puede proporcionarles el maestro.

M O TIVACIO N Y DESARRO LLO Es necesario que el maestro conozca bien al niño que quiere motivar. Hay ciertas características de cada edad que la hace diferente de las demás. No sólo es importante darse cuenta que lo que puede ser un atrayente material artístico para el niño de doce años puede resultar un confuso montón de cosas para el niño que . garabatea, sino que es im prescindible comprender que, en cada etapa del desarrollo, el niño tiene-una relación diferente con su am biente. El interés que un joven de la escuela secundaria pueda sentir por el diséño estructural de un edificio, no será compartido 'por un pequeño de primer grado, aun cuando ese tópico interese al maestro. El placer que siente un joven de los primeros cursos de la escuela secundaria cuando hace un cartel protestando por la imposición de un nuevo detalle en el uniforme de su escuela no hallará eco en un niño de tercer grado, quien en cambio se deleita observando de cerca un gusano. Quizá no resulte .fácil identificarse con las necesidades de cada niño en particular, pero es importante que ei maestro subordine sus deseos y se subordine él mismo a las necesidades de los alumnos con los que trabaja. Un niño que hace garabatos a los cuatro años es capaz de empezar a dar nombres a algunas partes de su dibujo y a relacionarlas con objetos exteriores a él. Tal ve/ dibuje líneas que suben y bajan en su dibujo. Un maestro sensible y preparado comprenderá que esto puede ser una experiencia satisfactoria, y se identificará con el niño, participando del descubrim iento. Esas líneas trazadas por el niño son de origen kinestésico, y sería ridículo que el maestro tratara de m otivar al niño con una imagen visual. Hablar de un perro en términos visuales, discutir su color y tamaño, o la proporción de la cabeza con respecto ai cuerpo sería algo sin sentido. Aunque el maestro bien intencionado pueda aprovechar esta oportunidad para enseñar al nino ilustraciones sobre: perros v aun promover la ocasión para que el niño \ea perros de verdad, o trate de señalarlo las diferencias entre distintas razas de perros, esto sei.i

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Algunos alumnos sienten que no han hecho nada interesante y que Dueden vivir parcialmente aislados del mundo exterior. ^

«¿Qué hiciste ayer? ¿Estuviste todo el día quieto, sin hacer nada? Piensa, recuerda exactamente dónde estuviste ayer a la tarde. ¡Ah! Trabajaste en el jardín. ¿Qué hiciste? ¿Ayudaste a lavar el auto? ¿Estaba tu padre contigo?» Ya hay algo definido sobre lo cual se puede hablar. El niño hizo realmente algo que el m aestro puede analizar y compartir. Aunque para el maestro esa tarea probablem ente resulte algo muy aburrido, el lavado del auto puede ser un punto de partida para una conversación que el debe conducir con cariño e interés. Es importante que todos los sentidos se vean envueltos en esa discusión, de modo que el niño vuelva a vivir la experiencia con más detalles aún que cuando la vivió originariamente. «¿Ueyaron el auto, a un lavadero de autos? ¡Ah! Lo lavaste en casa. ¿Estaba muy sucio? ¿Usjaste la manguera? ¡Ah, no' Un balde y una esponja. ¿Estaba el agua fría? ¿Te mojaste la ropa? ¿Estaba el auto tan sucio que tuviste que cambiar el agua? ¿Hiciste dibujos en el polvo que cubría al auto antes de lavarlo? ¿Se te arrugaron las manos con el agua? ¿Te dolía la espalda cuando terminaste. ¿Tuviste que cambiarte de ropa después? Enséñame las manos; tienes las unas bien limpias; se deben de haber enjabonado durante el lavado. ¿Trabajó mucho tu papa? ¿Perdía agua el balde? ¿Te mojaste los pies? ¿Se te enfriaron? ¿Quedó reluciente .el auto después de lavado?» La motivación particular variará de acuerdo con la edad del niño. El niño pequeño necesitará más estimulación física y algunas veces será conveniente hacerle realizar los movimientos que tendría que hacer, por ejemplo, para lavar los cubrecubos de las ruedas del coche. El nino mayor puede ser capaz dé identificarse con su padre y compartir con él el orgullo de tener el auto bien limpio. D e todos modos, es importante lograr que esta m otivación tenga sentido para el pequeño y estimule sus experiencias sensoriales, lo que ha visto y sentido, a la vez que permita poner en evidencia la contribución del niño, cualquiera sea la actividad desarrollada. Aunque no se tengan muchos niños inseguros en la clase, es de vital importancia (jue los alumnos muy retraídos, que tienen mucha dificultad en relacionarse en forma significativa con el ambiente, reciban especial atención en el terreno artístico. Esta es una parte del programa escolar que puede basarse realm ente en las- propias experiencias del niño, y cualquier motivación debe ser de tal naturaleza que permita la oportunidad de lograr un desarrollo flexible y significativo. Se han realizado numerosos experimentos para fijar la efectividad que tienen varios métodos de motivación sobre los dibujos de los niños. No se duda que la intensidad de la motivación y la vinculación personal con ella desempeñan un papel mi iv importante en la calidad del producto artístico obtenido (M cVitty, 1954; Lansing, , K,l,; Clements, 1964). En gran medida, hay un desarrollo paralelo entre la calidad de l.i experiencia que el niño está tratando de representar y la calidad del producto final ubii'im lo. Cuanto mayor sea la calidad de la primera, m ayor será la calidad del ■ **giií ido. La m otivación es una parte vital de este proceso.

I \¡ h'riendas de aprendizaje integrado1 1"'m uineníenle, dentro del programa de aprendizaje de la escuela, las expeiien1i. i i|uedan .lisiadas. Por ejemplo, a las 9.27 se da la clase de aritmética; a las 10.14 l1,1' ........... .. a ¡a-s 1().2 J llega d maestro de m úsica; a las 11.05 es la hora de

los estudios sociales. Esta fragm entación del proceso de .aprendizaje en segmentos aislados crea una situación artificial. Un niño no se desarrolla según las zonas separadas de distintas disciplinas/ ni cada una de éstas permanece aislada en la vida, fuera de la escuela.. Esta prem atura especialización ha hecho que algunas de las disciplinas permanezcan apartadas de la realidad, hasta el punto que los temas han perdido contacto con la sociedad. Esto lo podemos apreciar hasta en los niveles superiores de la educación, donde hay gran discrepancia entre las conquistas sociales y científicas. A menudo, se utiliza el arte com o un medio de corregir ese impedimento, a veces con resultados muy pobres. La integración en el aprendizaje significa que los temas simples pierden su identidad y forman una nueva unidad integrada dentro del estudiante. Ahora bien, los m aestros suelen creer que si se utilizan las ilustraciones alusivas mientras se estudia historia se producirá una integración entre la historia y el arte pictórico. Esto a veces se denomina correlación, cuando los alumnos están estudiando, por ejemplo, el indio am ericano en sociología y dibujando chozas indígenas en las clases de arte. En ciertas ocasiones esto resulta exitoso. Cuando los alumnos de tercer grado dibujan previam ente algo relacionado con la clase que van a recibir, el rendimiento que se logra luego en el trabajo escrito es m ayor (Cecere, 1966). Sin embargo, generalmente se com ete una injusticia con ambas disciplinas, puesto que el niño suele considerar el arte como una experiencia atractiva y no así las demás materias corrientes. La correlación de éstas con el arte puede tener un valor negativo para las experiencias artísticas. Es algo así como m ezclar un remedio con jugo do naranja: puede resultar que se rechacen los dos. Es posible que una experiencia integrada tenga su origen en la escuela, pero las partes separadas deben perder su identidad..y el niño sentirá que existe un todo significativo, con el cual puede identificarse. La integración tiene lugar dentro dol individuo. El niño está influido por sus respuestas afectivas o emocionales y por las experiencias sensorioperceptivas. Si el niño puede ser totalm ente captado por til proceso del aprendizaje, entonces sí tiene lugar una verdadera integración. I’ot ejemplo, la historia se enseña generalmente en relación con fechas y acontec imientos: los Peregrinos1 desembarcaron en 1620; el Promontorio de Plymouth tiene mucho que ver con ese suceso, y también un barco que se llamaba M ayflower. Pedirle a los niños que dibujen esto es obligarlos a realizar una actividad sin sentido alguno. Por otra parte, si los niños pueden com penetrarse con la experiencia misma y centrar su atención en su propia com penetración, la actividad podría tener sentido. «¿Has estado alguna vez en un barco? ¿En qué clase de barco? ¿Estuviste en aguas agitadas? ¿Cómo te sentiste? ¿Sabes cómo era de grande el Mayflower? ¡Realmente era muy pequeño! ¿Te has dado cuenta de que tuvieron que atravesar todo el océano navegando a vela? ¿Cuántas velas tenían? ¿Sabes qué sucede cuando hay mucho viento? El barco se inclina hacia un lado y, en este caso, ¿a dónde hay que ir? Claro, toda la gente se va al otro lado. A veces las olas lo mojan a uno completamente. ;le gustaría quedarte abajo, en los camarotes? ¿Sabes cuánto tiempo navegaron los Peregrinos en ese pequeño barco? ¡Cuánto tiempo! Imagínate que hubieras oslarlo todo ese tiempo en aquei barco, y que de pronto hubieses visto la tierra, ¿hubioia*. estado muy ansioso por bajar a tierra? ¿Había muelles construidos? Claro que no; liahia que acercarse con un bote. ¿Cómo hay que hacer para salir de un bote? ¡I lay que tener cuidado para no caerse al agua! Se tiene que remar hasta m uy cerca do la i osla, y después, no separarse. ¿Qué es lo primero que hay que hacer al desembau ah ¿Encender una fogata? ¡Claro, para secarse y mantenerse abrigados!» Y.i s«' rxplu o .in lc rií)rr n m !i' ij ih * s r Ir.ih i tlt* tos lijnd«i(inr «* r * - * “

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El maestro deberá conocer la diversidad de elecciones! posibles en lo que respecta a materiales artísticos, y los presentará en el momento apropiado. Cada material puede contribuir de form a detenminada, y si resulta que cierto trabajo podría haber . sido más fácil usando otro m atérial, es porque se ha utilizado un m aterial inconvenien­ te. El maestro debe ser consciente de que cada alumno tiene que desarrollar su propia técnica y que cualquier ayuda dada por el maestro será valiosa si ofrece la oportunidad de adquirir mayor conocim iento sobre el tema y mayor flexibilidad para encararlo. Ln* reglas para él uso de los m ateriales deben ser las meqos posibles. A menudo hay varios materiales que se pueden usar a la vez en una clase, y esto ofrece la ocasión ele aum entar las posibilidades de expresión. No es ai m aterial en sí al que hay que dar la máxima Importancia, pues los m ateriales deben considerarse como medios de acceso a la expresión y no com o el objetivo final.

MATERIALES ARTISTICOS EN EL AULA Algunos métodos m ecánicos y rutinarios para m anejar ios m ateriales artísticos pueden contribuir a que los programas de educación artística sean más efectivos. Los niños, en cualquier nivel, pueden tom ar a su cargo gran parte de la responsabilidad en el cuidado de los m ateriales. El maestro suele estar tan atareado distribuyendo el m aterial, y limpiando los elementos utilizados, que dispone de poco tiempo para dedicarse a estim ular a ios niños en el aspecto de la profundidad de la expresión. Haciendo que los niños asum an algunas de aquellas responsabilidades, el maestro s libera de tareas tales com o distribuir papel o tijeras, lim piar pinceles, e tc , y al mismo tiempo proporciona a los niños la oportunidad de compenetrarse en uña actividad artística como experiencia total que es primordial para ellos. Un violinista virtuoso m aneja su instrumento com o algo sagrado, no solamente porque es materialmente valioso, sino porque es el medio por el cual puede expresarse. Un verdadero artista desarrolla un relación íntim a con ios materiales que emplea, y algunos de estos sentimientos pueden com enzar a despertarse en los niños. Algunos materiales pueden colocarse en lugares donde queden al alcance de los niños. Debe estimularse el dibujo o la pintura espontáneos, y por lo tanto, el papel, las pinturas, etc., deben ser fácilm ente accesibles, no sólo para los niños del jardín do infantes, sino para los de la escuela primaria e incluso los de la secundaria. Los niños mayores deben ser capaces de elegir, reunir o rechazar m ateriales sin supervisión, Ahora bien, aunque los m ateriales de uso diario se dejen al alcance de los niños, algunos deben guardarse y no dejarse a la vista. No nos referimos en especial a materiales de alto precio, sino a aquellos que poseen un significado particular (estonias o bolitas de espuma de plástico para los «móviles»1, papel m etálico para decoraciones de fin de año, etc.), y aquellos que entrañan algún peligro (alambres, cuchillos, chinches o tachuelas, objetos de vidrio, etc.). En ningún caso la falta de m aterial puede constituir un impedimento pata concretar un buen program a de actividades artísticas. Esto no significa que se pueda prescindir de m ateriales básicos como papel, arcilla, témpera, e tc ; lo que se quieie decir es que no es im prescindible contar con hojas de cobre, papel engomado, aerosoles de pintura-o vidriado para los objetos de arcilla, para asegurar la realización de un buen programa dé actividades artísticas. Frecuentemente, los mismos niños pueden traer muchos m ateriales económicos, e incluso de desecho: papeles, diarios ' M odernos objetos do fin e , d e m .u e r á l livúmo, cuyos elem