Capítulo 10 Personalidad y Aprendizaje en El Contexto Es Colar

Coll, Palacios y Marshesi. Compiladores. Desarrollo psicológico y educación. Alianza Editorial, Madrid. 2002.

Capítulo 10

PERSONALIDAD Y APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO ESCOLAR Alfredo Fierro

En todo proceso de aprendizaje hay alguien, hay un sujeto, que aprende. Ese alguien  – sus sus características, su capacidad, aptitudes e intereses, pero también sus energías, sus procesos propios, su autoconciencia- es relevante para los procesos mismos por lo que el aprender se constituye. En psicología suele hablarse de  personalidad para referir al sujeto de los procesos de conducta, de los distintos dist intos procesos en los que la conducta consiste y entre los cuales está el aprendizaje. «Personalidad»,  por otro lado, suele contraponerse a «inteligencia», a la capacidad cognitiva y conjunto de aptitudes del sujeto; o bien, en otra posible dirección, es identificada con las características individuales y propiamente diferenciales de una persona frente a otras.

En realidad, por «personalidad» se ha de entender un conjunto o  sistema bastante  sistema bastante más amplio, en el que, desde luego, entran las características diferenciales, pero también otros procesos del sujeto y, en el que, no menos ciertamente, han de incluirse asimismo las características de aptitudes o de capacidad habitualmente recogidas bajo el rótulo de «inteligencia». Por personalidad, por tanto, se entiende un conjunto de fenómenos,  procesos y sistemas de diferente naturaleza, aunque relacionados entre sí y que se  polarizan alrededor de los siguientes focos: las diferencias individuales  individuales  que se manifiestan en el modo distinto, específico y diferenciado, con que las diferentes  personas reaccionan reacci onan ante iguales o parecidas situaciones; el hecho, complementario del anterior, de que a lo largo del tiempo, en distintos momentos y también en situaciones diferentes, las personas muestran algún grado de estabilidad , consistencia y regularidad en su comportamiento; el carácter activo, intrínsecamente activado y no sólo reactivo frente a los estímulos y demandas del exterior al sujeto humano, que constituye un  principio de acción y de interacción con el entorno y no un mero sistema de reacción

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frente a éste; el sistema del «sí mismo», de los comportamientos y procesos referidos a uno mismo (autopercepción, autoestima, autoconocimiento, autorregulación); la  presentación social de sí mismo y la interacción  con otras personas y con las regulaciones colectivas de una sociedad.

Hablamos, pues, de personalidad para referirnos a cualidades diferenciales,  peculiares del individuo y relativamente estables en su conducta, una conducta que es  producida y generada por un sujeto activo, no reactivo, en continuidad consigo mismo a lo largo del tiempo y con importantes procesos referidos tanto a sí mismo como al exterior, principalmente a otros sujetos humanos, con los que establece unas reglas de interacción pautadas en valores y actitudes (Fierro, 1983)

La complejidad del sistema de la personalidad, junto con la complejidad de los  procesos de aprendizaje, hace necesariamente complejas las relaciones entre una y otro.  No es posible examinarlas todas; y, supuesto además que en otros lugares quedan expuestas las relaciones del aprendizaje con la inteligencia (cap. 9) y con la motivación (cap. 11), que constituyen, desde luego, variables de personalidad, a continuación va a verse solamente cómo el proceso de aprender se relaciona con las variables y procesos de personalidad más influyentes.

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Estilos cognitivos

Se entiende por estilos cognitivos ciertos patrones, diferenciales e individuales, «

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de reacción ante la estimulación recibida, de procesamiento cognitivo de la información y, en definitiva, de aprendizaje y de afrontamiento cognitivo de la realidad. Los estilos se relacionan con la estructura del pensamiento, antes que con su contenido o con su eficiencia; y refieren a cualidades o modos del conocimiento y no a algo así como una cantidad  de capacidad o aptitud, según, en cambio, parece referirse en el concepto de

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inteligencia.

Algunos de los estilos cognitivos no sólo son particularmente relevantes respecto al aprendizaje; hasta cierto punto, constituyen patrones de aprendizaje. Es el caso, por ejemplo, de dependencia/independencia  de campo, que seguramente es el estilo cognitivo más investigado y con mayor carga teórica. En la investigación y teoría inicial ha sido descrito como un estilo perceptivo, referido al modo en que las personas

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coordinan informaciones procedentes de distintos canales sensoriales, en particular el sentido cenestésico y el de la visión. Los primeros hallazgos pertinentes, obtenidos en situaciones de laboratorio, aparecieron al coordinar los sujetos informaciones discrepantes referidas a la verticalidad y, en general, a la posición de determinados objetos en el espacio. Cuando, por ejemplo, una varilla fija es presentada a los sujetos en la situación de movilidad, tanto del marco donde la varilla esta encuadrada, cuanto del sillón desde donde la observa el sujeto, e incluso de la cámara experimental misma donde se realiza el experimento y todo ello en condiciones de penumbra para eliminar al máximo otras claves visuales, de manera consistente ha aparecido que ciertas personas son más capaces que otras de emitir un juicio correcto acerca de la posición de la varilla al margen del contexto visual. A estas personas se les califica como independientes de campo por contraposición alas dependientes de campo, cuyos juicios perceptivos están más vinculados al contexto visual.

Más allá de su original formulación como estilo perceptivo, el de dependencia/independencia de campo ha sido ulteriormente investigado y conceptuado como estilo propiamente cognitivo, relativo a un conjunto de operaciones de conocimiento, de procesamiento de la información en general y no sólo de percepción. El estilo independiente de campo es un estilo analítico, crítico, de separación y aislamiento de los elementos de un problema o situación dados. El estilo dependiente,  por el contrario, es sintético, intuitivo, integrador. Son estilos, al parecer, relacionados con modos de relación interpersonal; los independientes de campo funcionan de manera más autónoma en sus relaciones sociales, que abordan de forma más bien personal. Las correlaciones de este estilo cognitivo con la aptitud intelectual, por lo general, se han mostrado bajas e incluso no significativas, aunque en ciertas tareas cognitivas los independientes se desempeñen mejor que los dependientes de campo y en otras a la inversa (Blackman y Goldstein, 1981, Goldstein y Blackman, 1981; Witkin y Goodenough, 1981).

El estilo o dimensión de reflexividad/impulsividad   refiere a la diferencial reacción de personas enfrentadas a situaciones problema en las que existen distintas hipótesis de solución que es preciso contrastar adecuadamente. Algunos sujetos actúan  primero, eligiendo y desarrolando una hipótesis, para contrastar más tarde si la hipótesis es correcta, o no; mientas otros sujetos reflexionan antes de emprender un determinado

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curso de acción, eliminando mentalmente las soluciones que anticipan reflexivamente como incorrectas. Estos últimos se hallan en el polo de la reflexividad, mientras los  primeros están en el de la impulsividad. No son claras las relaciones del estilo reflexividad/impulsividad con el aprendizaje y con el desempeño intelectual. Sí que  parece que los sujetos reflexivos efectúan comparaciones más exhaustivas y sistemáticas entre las posibles soluciones a un problema, así como también desarrollan estrategias reductoras de información que, desde el punto de vista evolutivo, son más maduras. Algunas investigaciones relacionan la reflexividad con una mejor competencia y un mejor desempeño en tareas cognitivas. En este caso y como conclusión  pedagógicamente obvia, habría que favorecer en los escolares un estilo reflexivo de  pensamiento. Sin embargo, no todas la investigaciones arrojan los mismos resultados consistentes; no en todas ellas el estilo cognitivo se relaciona de modo fiable con un desarrollo intelectual maduro o con un mejor rendimiento a través de no importa qué tipo de tareas (Palacios, 1984; Palacios y Carretero, 1982).

En todo caso, la dimensión reflexividad/impulsividad puede ser objeto de educación. Existen algunos programas de entrenamiento para niños impulsivos en orden a desarrollar mecanismos de autorregulación a través, en particular, de verbalizaciones autodirigidas. Estas verbalizaciones, que el niño se dirige a sí mismo, contribuyen significativamente a reducir la impulsividad y a consolidar estrategias autorreguladoras (Nickerson, Perkins y Smith, 1985).

Existen otros estilos cognitivos, como el de  simplicidad/complejidad cognitiva, que se refiere al número y variedad de las categorías con que las personas conceptualizan el mundo que les rodea, principalmente el mundo de las personas significativas a su alrededor (Belloch Báguena, 1985). También aquí suele entenderse que la complejidad cognitiva resulta evolutivamente más madura y, por tanto, deseable. Igualmente, se considera deseable un estilo liberal o flexible de pensamiento frente al estilo rígido, autoritario o dogmático. Todo ello, sin embargo, abre la cuestión de la relativa madures evolutiva y, en su caso, de la deseabilidad de ciertos estilos cognitivos  por contraposición a sus contrarios. Mientas inicialmente la investigación y la teoría en estilos cognitivos se ha presentado como axiológicamente neutral respecto a los polos contrapuestos, como si éstos fueran puramente estilísticos o estructurales y no estrictamente funcionales, buena parte de los hallazgos posteriores parecen, en cambio,

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encaminar, aunque no de manera totalmente incuestionada, hacia una teorización en la que ciertos estilos, al menos frente a determinadas tareas, aparecen particularmente funcionales y eficientes.

En concreto, en orden a la mayor parte de las tareas cognitivas y, dentro de ellas, a las tareas y aprendizajes académicas, parece más eficiente un estilo cognitivo independiente de campo que dependiente, reflexivo que impulsivo, flexible que rígido, complejo que simple. Probablemente esta asociación vale nada más para ciertos tipos de aprendizaje y de desempeño, los considerados típicamente intelectuales y vale menos  para aprendizajes de habilidades interpersonales y de creación artística. En todo caso, los estilos cognitivos de un niño constituyen una variable relevante para su modo de aprender.

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Ansiedad y expectativas de control

Hay otras variables, de patrones comportamentales característicos de las  personas, que no son estrictamente cognitivas. Constituyen patrones de reacción ante la realidad, modos de sentirse afectado por ella y, en particular, modos de interactuar con las demás personas. Suelen contener importantes elementos de carácter motivacional y también de naturaleza emotiva, o de estado de ánimo. Son variables igualmente  pertinentes para el aprendizaje y, desde luego, entre ellas, sobresalen las variables de motivación, que son objeto de otro capítulo (ver capítulo 11).

Durante mucho tiempo, el prototipo de los elementos no cognitivos de la  personalidad y seguramente el que ha recibido más atención de investigación, teoría y  bibliografía, ha sido el de la ansiedad. Como muestra de un acercamiento al tema de  personalidad y aprendizaje en este tradicional marco, cabe referir ahora brevemente al tema de ansiedad y aprendizaje.

La ansiedad constituye un fenómeno de personalidad altamente representativo de ella precisamente por su complejidad, por la variedad de elementos que contiene componente de naturaleza neurofisiológica, emotiva, motivacional y comportamental. Se manifiesta en un patrón de activación fisiológica, de pautas motrices mal ordenadas y escasamente funcionales y en un estado emotivo de ánimo desagradable para el sujeto. Este último elemento, de naturaleza emocional, comporta probablemente consecuencias

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motivacionales: la ansiedad funciona como un impulso o motivo determinantes de acción, de comportamiento. Han sido tradicionalmente investigadas las relaciones entre ansiedad y rendimiento, y esto a través de muy diferentes tipos de tareas. De la abundante investigación existente se desprende que, como regla, niveles mínimos e igualmente niveles máximos de ansiedad se asocian en la ejecución a rendimientos más pobres, mientras grados medios de ansiedad, permaneciendo constante el resto de las variables  pertinentes, se asocian a un mejor rendimiento. Dentro de la regla, sin embargo, se aprecia una enorme diferencia según que las personas se vean enfrentadas a tareas simples, sencillas, o complejas y difíciles. Una elevada ansiedad puede resultar facilitadora y contribuir a un más alto rendimiento en tareas muy simples, mientras, por el contrario, interfiere en la realización apropiada de tareas más difíciles.

Relaciones análogas parecen darse entre ansiedad y aprendizaje. También aquí, grados moderados de ansiedad favorecen un mejor aprendizaje, según consta en estudios experimentales, donde se ha intentado aislar la variable de aprendizaje con respecto a la de ejecución propiamente dicha. También aquí, además, grados elevados de ansiedad contribuyen a interferir y dificultar los aprendizajes complejos y no, o sólo en menor grado, los aprendizajes simples (Bermúdez, 1985, unidad 5). Apenas necesitan comentario las consecuencias pedagógicas de este descubrimiento. Para el aprendizaje se requiere que el sujeto esté efectiva o emocionalmente involucrado pero no hasta el extremo de que este compromiso llegue a ser generador de elevada ansiedad.

Situaciones de prueba, de examen, inducen una específica reacción de ansiedad,  bastante generalizada en muchas personas y que se conoce con el nombre de ansiedad «

de prueba   o de examen . Esta reacción, por lo común, produce un deterioro en el »

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rendimiento del respectivo examen o prueba. En general, trae un deterioro en toda situación donde el sujeto se ve evaluado por otra persona, cuyo juicio evaluativo es significativo para él. Conviene conocer la existencia y características de esta ansiedad de prueba en orden a la adecuada valoración de los rendimientos de los escolares en tareas sujetas a evaluación. Estas tareas deberían realizarse siempre en condiciones lo más relajadas posibles, no inductoras de ansiedad. En todo caso, importa que el profesor conozca y sepa discernir el rendimiento de sus alumnos en las distintas situaciones, no

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sólo cuando éstos saben que están siendo evaluados, sino también fuera de los momentos de evaluación formal.

En la investigación y teoría más recientes se ha prestado mayor atención a otras variables de personalidad, principalmente, a las que se refieren a atribuciones y expectativas  del sujeto en relación con el control que ejerce sobre el entorno, con la eficacia de sus actos y, en definitiva, con la medida en que controla los acontecimientos que le afectan. No es del todo nuevo este punto de vista. Los conceptos, ya tradicionales, de necesidad y de expectativa de logro, así como de nivel de expectación y de aspiración  ya apuntaban en esa misma dirección: eran variables de personalidad estrechamente vinculadas al rendimiento, al logro y también al aprendizaje.

Algunas de esas variables son sumamente generales y se refieren a atribuciones que la persona realiza, a las expectativas relativas al lugar del control   de los acontecimientos. Otras son altamente específicas, relativas a acontecimientos, a acciones, a resultados, a rendimientos en ámbitos determinados y relativamente restringidos. Los hechos de más volumen, a veces propiamente dramáticos, se vinculan al fenómeno de la denominada indefensión aprendida , o adquirida: los seres humanos «

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 – y también los animales- a veces adquieren la experiencia de hallarse indefensos, de que ninguna de sus acciones contribuyen al efecto de evitar un daño (o de conseguir algún  bien). Esta experiencia trae muy serias consecuencias para el sujeto: no sólo consecuencias afectivas o emocionales, de ansiedad, malestar, ánimo deprimido, o también consecuencias motivacionales, de pérdida de energía y del interés por actuar; además de eso y directamente pertinente a nuestro tema, deteriora la capacidad de aprender nuevas relaciones y de percibir correctamente los acontecimientos y relaciones del entorno (Seligman, 1975).

Semejante a la expectativa de control es la expectativa de autoeficacia: convicción de que uno puede llevar a cabo con éxit o la conducta necesaria para producir determinados resultados. Esta expectativa se refiere a la capacidad, eficiencia o habilidad de la propia conducta en orden a producir los efectos queridos y en eso se distingue de la expectativa relativa al resultado real, que puede depender de factores externos tanto o más que de la propia acción. Las expectativas de autoeficacia percibida son importantes tanto para el inicio como para el mantenimiento de una conducta

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determinada y desde luego resultan de enorme relevancia para cualquier proceso de aprendizaje (Bandura, 1986).

En psicología, a menudo, bajo distintos nombres, conceptos, hipótesis teóricas y líneas de investigación, se examinan realidades y fenómenos muy parecidos: necesidad de logro, nivel de aspiración, lugar de control, expectativas de autoeficacia. Con todo ello tiene también que ver el hecho y el modo en que las personas vuelven a tomar tareas interrumpidas. Investigaciones experimentales clásicas han mostrado que los sujetos realizan más a gusto y con interés mayor una tarea comenzada en otro momento,  pero involuntariamente interrumpida, con preferencia a volver a realizar de nuevo una tarea completada ya en otra ocasión. Parece incluso constituir una característica de la  personalidad sana y del desarrollo adecuado de la personalidad el interés pro llegar a completar, culminar y/o perfeccionar ciertas tareas empezadas o intentadas y un relativo desinterés con respecto a aquellas otras que en un determinado momento fueron logradas ya (Nuttin, 1980).

3.

Concepto de sí mismo

Las expectativas de autoeficacia caen dentro de lo que, en general, puede denominarse el concepto de sí mismo o autoconcepto. Esta denominación, en realidad, es una abreviatura para su conjunto bastante amplio de representaciones mentales, que incluyen imágenes y juicios y no sólo conceptos, que el individuo tiene acerca de sí mismo y que engloban sus distintos aspectos corporales, psicológicos, sociales y mentales (Epstein, 1981). El autoconcepto comporta juicios descriptivos sobre uno mismo y también juicios evaluativos de autovaloración. Estos últimos componen la autoestima, a menudo confundida con el autoconcepto y, en realidad, una parte de él. Autoconcepto y autoestima pueden referirse, por lo demás, a la persona como un todo, a la representación global que se tiene de sí mismo, o también a aptitudes y características  particulares referidas, por ejemplo, a la propia capacidad intelectual, a la habilidad en ciertos deportes, o al éxito con personas de otro sexo. En general, el autoconcepto es autoconocimiento  y engloba operaciones y esquemas cognitivos: autopercepciones,  juicios descriptivos y evaluativos, memoria autobiográfica, etcétera.

Están demostradas las asociaciones del autoconcepto con el rendimiento, con el logro y con el aprendizaje. Incluso ha llegado a sostenerse que al autoconcepto y la

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autoestima constituyen un predictor del futuro éxito escolar, mejor que las medidas de aptitud o de conciente intelectual. Los niños y adolescentes con más elevada autoestima son también los más aventajados en la escuela. Se disputa, sin embargo, cuál es el sentido de esta asociación: si es la conciencia del propio valor y capacidad lo que trae un mejor aprendizaje y mayores éxitos o si, en dirección inversa, la conciencia de los éxitos logrados  – en rendimiento escolar y en otros ámbitos- es lo que determina el nivel de autoestima. Desde la teoría de la atribución y de la autoeficacia es posible asignar al autoconcepto un papel mediador, activamente determinante, de ciertos logros  personales, de aprendizaje y otros. En todo caso, sin embargo, lo más probable es que en esta asociación nos encontremos con influencias de doble dirección: el autoconcepto influye en los logros y éstos en el autoconcepto (Gimeno, 1976; Rogers, 1982).

El autoconcepto, las expectativas de logro o de autoeficacia, las atribuciones, las reacciones de ansiedad, en general las características y procesos de personalidad: todo ello, en máxima medida, es aprendido. Son experiencias de la vida y de los resultados de los propios actos los que contribuyen a forjar  – a aprender  - una determinada «

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 personalidad. No sólo la personalidad es una variable crucial de cualquier aprendizaje. La personalidad, a su vez, es un conjunto comportamental resultante de aprendizajes, es decir, adquirido en la experiencia.

Seguramente las experiencias más importantes para el aprendizaje y formación de la personalidad son las experiencias interpersonales, aquellas que se tienen no con el entorno físico o impersonal, sino con el medio social, con otras personas, sobre todo con  personas significativas para uno mismo; la madre y la familia próxima en los primeros años, los compañeros, los profesores y otros adultos en los años escolares. La  personalidad, en gran medida, además, viene a consistir y a expresarse en nuestros modos de relación con otras personas. Muchas de las características de personalidad, tanto las expuestas a lo largo de este capítulo como la ansiedad, las expectativas o el autoconcepto, cuanto otras que pudieron haberse mencionado, como la extraversión, la docilidad o la búsqueda de aceptación social, son características principalmente mostradas en conductas interpersonales. Determinados conjuntos de estas conductas interpersonales, a su vez, forman el carácter o personalidad moral, de alto significado tanto para el individuo como para la sociedad.

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Personalidad y aprendizaje, en suma, se relacionan en doble y recíproca dirección. Por una parte, la personalidad se aprende y se aprende principalmente en contextos de interacción personal. Por otra, las características de la persona contribuyen a determinar los aprendizajes. En el orden de la investigación, este último hecho ha sido estudiado principalmente con los que se denominan diseños ATI, iniciales de aptitud/tratamiento/interacción. Se supone que en una persona los resultados de cualquier tratamiento , sea psicológico, educativo u otro, están codeterminados por el «

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 propio tratamiento, por características de la personalidad y también y no en último lugar, por la combinación e interacción de personalidad y tratamie nto 1.

En el orden de la práctica educativa, a los diseños ATI corresponde una práctica atenta a la circunstancia de que no todos los sujetos aprenden  – y rinden- de igual modo; no todos los prendimientos, no todas las modalidades didácticas, o de tratamiento educativo, son igualmente eficaces para todos los alumnos. El corolario práctico de la investigación básica ATI es una pedagogía diferencial, ajustada a las diferentes aptitudes, expectativas, intereses y características personales de los educandos.

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Para una descripción de las investigaciones ATI, ver el capítulo 21 de este mismo volumen.

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