camps2006secuencias-didactica.pdf

r./\_ (�\

.

�-·

(./__, .:)

;

LA UNIVERSIDAD DE ALCA

111111111 \1\ 1111 11 11111 170 11111111 926 111 11111 1111145 . . 111111590

.·

BIBLIOTECA

.

:::;ce

Secuencias didácticas para aprender gramática Anna Camps, Felipe Zayas (coords.)

P. Carrasco, X. Fontich, C. Gracia, O. Guasch, X. Gutiérrez Zaragoza, P. Jimeno, M. Milian, T. Ribas, C. Rodríguez Gonzalo, T. Verdaguer, M. Vila i Santasusana

221

li

'

l n d i ce Introducción, A. Camps, E Zayas 1 7 U> parte de la idea de que la manipulación de datos lingüísticos por parte de los alumnos y la ver­ balización de procedimientos y conceptos puede ayuda r a los alumnos a regular el proceso de aprendizaje. Así pues, el instrumento de clasificación de los verbos según los complementos que admiten sirve para activar ambos ejes en situaciones interactivas muy diversas. Las explicaciones orales a los compañeros y la elaboración de síntesis entendidas como herramientas para aprender, para recordar y para recapitular pensando en nuevos aprendizajes se muestran como elementos imprescindibles en el proceso com­ partido de elaboración del conocimiento gramatical. En este libro, pues, se presentan situaciones de enseñanza gramatical que, pare tiendo de objetivos diversos y de contenidos diferentes, tienen a l go en com ú n : la pretensión de promover en los alumnos un saber gramatical que a rraigue en la ob­ servación de la lengua y en el razonamiento gramatical, para llegar a la formulación de los conceptos y para conseguir que el conocimiento adquirido y sistematizado pueda utilizarse en las tareas más complejas de uso de la lengua, superando así unos procedimientos de definición previa de conceptos seguida de la ejercitación, a veces mecánica, como aplicación de la definición dada. Avanzar en el camino de promover un aprendizaje reflexivo de la gramática no es una tarea fácil. Este libro pretende ser un hito en este camino, recogiendo trabajos, algunos publicados previamente, otros escritos para este libro que, una vez reunidos, toman una nueva significación al mostrar que una parte, aunque sea pequeña, del camino ya ha sido recorrida y que disponemos de algunos referentes para continuar.

1 Hacia u n a g ra m ática ped agóg i ca Felipe Zayas

lES Isabel de Villena. Valencia

La publicación del libro colectivo Secuencias didácticas para aprender a es­ cribir, en el que Camps (2003) reúne diversos trabajos sobre proyectos de escritura publicados durante la última década, permite observar el camino que se ha recorrido en estos años en uno de los asuntos cruciales dentro de la didáctica de la lengua: el lugar que ocupa la g ramática en el aprendizaje de los usos verbales. En efecto, todas las secuencias didácticas seleccionadas en esta publicación coinciden en que la eje­ cución del proyecto (composición de un género de texto utilizado en alguno de los ámbitos sociales) requiere de conocimientos textuales y discursivos especificas; entre el los, conocimientos sobre las características gramaticales del género de texto en cuestión. Algunos de estos conocimientos se construyen dentro de la propia se­ cuencia didáctica, y su aprendizaje adquiere sentido si se relaciona con la tarea glo­ bal en la que se inserta. De esta manera, las actividades de observación, aná lisis y utilización de las formas gramaticales adquieren un carácter funcional: no interesa -o no interesa solamente- describir cómo son, sino saber para qué sirven y cómo deben utilizarse. La selección de los contenidos gramaticales considerados pertinentes para el desarrollo de la secuencia didáctica viene determinada por las características lin­ güísticas de la clase de texto que los alumnos aprenderán a componer. El profesor, por tanto, tendrá que acudir a los conocimientos lingüísticos disponibles y transfor­ marlos de acuerdo con los objetivos de la secuencia didáctica. Esta tra nsposición, con fines didácticos, de las aportaciones de las ciencias del lenguaje se puede acometer con relativa comodidad para una secuencia didáctica aislada, es decir, sin que forme parte de una programación de curso, ciclo o etapa educativa. Pero la programación coherente y progresiva de los contenidos g ramaticales -dentro de un modelo de en-

;,..... "

In// ,.., ''

"

, ,

"

·¡ 'l n

señanza basado en proyectos de escritura- necesita de un instrumento que se re­ clama con frecuencia pero que parece que nadie quiere abordar: una gramática pedagógica. El objetivo de este articulo es proponer algunas lineas básicas para la elabora­ ción de esta gramática pedagógica en el ámbito de la sintaxis. Fundamentalmente, nos proponemos argumentar a favor de un cambio de orientación en la enseñanza de la sintaxis: si tradicionalmente ha consistido en la explicación del profesor y en la identificación y análisis de formas lingüísticas y funciones por parte de los alumnos, sin considerar los significados a los que responde la estructura sintáctica, aprove­ charemos para pronunciarnos rotundamente por pasar de los esquemas semánticos a los sintácticos, y por concebir las actividades sintácticas más como una manipulación de enunciados, que como una mera identificación y análisis de formas y relaciones gra­ maticales. Para esta reflexión, han sido de gran ayuda diversos trabajos -este articu­ lo sólo puede considerarse un inicio balbuceante-. Por un lado, un articulo de Bernárdez (1 996), en el que el autor declara la necesidad de que las propuestas di­ dácticas rompan la dicotomia entre texto y oración, en sintonía con las más recien­ tes orientaciones de la lingüística. Por otro, un trabajo de Ji meno (2000), en el que el autor muestra su desconfianza de que sea posible enseñar de forma organizada la morfosintaxis en relación con el aprendizaje de la comprensión y de la composición de textos. Finalmente, el importante libro de González Nieto (2001), dirigido, según su autor, «a justificar la necesidad de un modelo pedagógico de gramática basado en los modelos de carácter comunicativo», y lleno de indicaciones y sugerencias sobre los caminos que deberia seguir esta gramática.

¿Una si ntaxis con u n enfoque com u nicativo? Una gramática pedagógica, como ha señalado Castellá (1 994), debe ser una gramática para el uso y responder a la pregunta: «¿qué tiene que saber un ciudada­ no adulto sobre su lengua para poder utilizarla con éxito?». En congruencia con este planteamiento, propone la inclusión de contenidos relacionados con la adecuación del texto al contexto (procedimientos y estrategias para el uso de los distintos regis­ tros); con la coherencia informativa (proced imientos y estrategias para organizar el contenido del texto) y con la cohesión del texto (procedimientos para enlazar los su­ cesivos enunciados del texto). Por lo que se refiere a la morfosintaxis, su propuesta de contenidos tiene una doble orientación: conocimiento de la norma g ramatical y apropiación de un metalenguaje básico. Esta orientación de los contenidos morfosin­ tácticos pone de manifiesto las dificultades que existen para enlazar los contenidos situados en el marco oracional con los de tipo textual y d iscursivo. También en Zayas y Rodríguez (1 992) los contenidos g ramaticales se presentan tomando como referencia principal los ámbitos contextua! y textual. Se incluyen for­ mas lingüísticas estudiadas tradicionalmente en el marco de la oración, como proce­ dimientos de elisión del agente (se impersonal y pasivo). mecanismos de inserción de explicaciones secundarias (oraciones de relativo explicativas, aposiciones...), procedi.P t .;;; 1' ·

ti

1

e;;;

P ·•

P Pn

RP requiere un único argumento («Alguien pal idece»), el verbo «redactan> requiere dos («Alguien redacta un texto») y «prometen>, tres («Alguien promete algo a alguien»)'. Además, los verbos, según sea su naturaleza semántica (es decir, según el tipo de acontecimiento que denotan: acción, proceso o estado) asignan a sus argumen­ tos determinados papeles semánticos. Así, por ejemplo, el verbo de acción «condenan> exige un ogente y un paciente: «El juez Ag condenó al ladrón Pac"; «El ladrón Pac fue condenado por el juez Ag"; en cambio, verbos que denotan proceso, como «entriste­ cerse» o «entristecen>, rigen papeles de experimentador y de fuerza (, «Algo provoca algo», «Alguien sufre o experimenta algo (por alguna causa, por la acción de al­ guien),, «Algo ocurre (por algún motivo, por la acción de algu ien)». En el cuadro 1 se muestran las posibilidades de este criterio de clasificación. El primer esquema, al que corresponde la mayor parte de los titulares, tiene verbo de acción y un agente en la función de sujeto. El segundo corresponde a titu­ lares con verbos de acción efectuadora (causar, originar, producir ... ) o afectadora (destruir, debilitar, complicar ... ) y un sujeto no animado con función semántica de fuerza (es decir, causa). El tercero se refiere generalmente a titulares con el verbo en voz pasiva (generalmente con el auxiliar elidido) o con verbos de significado no ac­ tivo; el sujeto corresponde al papel semántico paciente de una acción o experimen­ tador de un proceso. Finalmente, el cuarto esquema corresponde a titulares con sujeto inanimado y verbos en pasiva, o verbos con significado de movimiento no controlado por la entidad denotada por el sujeto («Suben los precios»). Cuando en estos dos últimos casos se hace referencia explicita a la causa, sus esquemas pueden con­ siderarse el reverso del tipo 2. Los cuatro esquemas que hemos introducido en el ejemplo anterior son muy úti­ les como pauta para la composición de titulares de noticia (Zayas, 1993b). Pero ¿cuál debemos utilizar en cada caso? Todo depende de la intención y de la perspectiva desde la que se quiera presentar la información. Dicho de otro modo, la adscripción de deter­ minada función sintáctica a algunos de los argumentos, aunque no es absolutamente libre, es parcialmente una decisión del hablante, y esto es lo que le da una dimensión pragmática a la sintaxis. Los alumnos pueden observarlo mediante ejercicios de trans­ formación de titulares para comprobar que a un mismo papel semántico se le puedan "

,...

,

,

;,¡; ..

f-

,f, ,

.,.·

+l,

¡,.,...,

J:

1 "''

rr

n

i\/

P.

1

Cuadro 1 . Esquemas semánticos para clasificar titulares

Sólo comentaremos la primera transformación del cuadro 2. Los dos enuncia­ dos representan lingüisticamente las mismas imágenes mentales o elementos cog­ nitivos, por lo cual significan un mismo tipo de acontecimiento -un proceso- y tienen u n mismo esquema semántico: «algo hace que alguien sufra un perjuicio>>. Pero las funciones semánticas (fuerza: «trabas burocráticas>>, y experimentador: «niños inmigrantes») tienen asignadas distintas funciones sintácticas en el titular de partida y en el de llegada (sujeto-objeto y objeto-sujeto, respectivamente). Si-

Cuadro 2. Transformación de titulares, 1

Cuadro 3. Transformación d e los titulares, 2

añade una información nueva o remri. Bernárdez (1 996) subraya la base cognitiva de este hecho y lo considera un principio estratégico que funciona tanto en el texto como en la oración: La primera posición se reserva a aquel elemento sobre el cual se organi­ zará el resto del mensaje. Este principio actúa de manera que tendemos a establecer una simetria entre la estructura informativa tema-rema y la estructura sintáctica sujeto­ predicado. Pero al construir un texto muchas veces nos vemos obligados a situar al prin­ cipio de la oración un elemento que no es el sujeto. Las dos proposiciones siguientes: (1) Los niños entraron en una enorme sala de cristal.

Un hombre muy raro esperaba sentado en la sala.

se pueden articular de otra manera:

tuar como sujeto el papel fuerza («trabas burocráticas))) o el papel experimentador («niños inmigrantes))) depende de las decisiones del hablante, quien puede tomar uno u otro elemento como tema de la información. También podria haberse dicho: «Responsables de la Administración dejan sin comedor escolar a n i ños inmigrantes poniéndoles trabas burocráticas)), con lo cual, al asignar la función de sujeto a un papel semántico agente o fuerza (depende de si se atribuye o no voluntariedad al aconteci miento) se consegu i ria - �

� � �

:i2l

:¡¡;

� m � -¡¡; e m

m � ;¡; �

o.

e

·O

¡:¡

E

·¡:¡

"

�

� �

il �

o.

�

�

�

., �

e

·O

9

.

�

·¡:¡ o. � "' e o. o

�

.8

�

-�

>

E

m o � m o >- � ·e

�

e

·O

·¡:¡ m � -¡¡; >

�

m

�

o.

¡;g "

"

o.

-

�

�

�

-¡¡; u

-"'

·.¡o m E "' "'

e � >�

E

� = ·¡o �

o

· " .8

�

"

� e �

·

LJ, e' decir, que la construye el receptor y que depende en gran parte de sus conocimientos previos, tan verdad es que un texto perfectamente cohesionado puede ser com pletamente incoherente como el caso contrario: que un texto con notables deficiencias de cohesión resulte perfectamente coherente para quien lo lea. Esta última consideración nos acerca a la estrecha relación entre cohesión y adecuación, que también ha de encontrar su lugar en las reflexiones y en las prác­ ticas del aula. Cuando hablamos de la adecuación pragmática, nos referimos a todas aquellas variables contextuales que inciden necesariamente en el resultado final, en qué y en cómo se dice: emisor, receptor, la relación entre ambos, m u ndo compartido, papel social, intención comunicativa ... Es obvio que estas variables son muy relevantes y que su correcta consideración ha de conl levar unas decisiones lin­ gü ísticas específicas, también en el campo de la cohesión. Ha de rema rcarse la importancia fundamental del aspecto relativo al mundo compartido entre el emi­ sor y el receptor.

la cohesión como objeto de enseñanza En este momento, podemos afirmar como verdad ind iscutible que la cohesión debe incorporarse a los contenidos de la enseñanza, tanto porque figura en el currí­ culum oficial como, sobre todo, por el relevante papel que juega en la construcción de los textos, tal como manifiestan los estudios de lingüística textual. Lo que hemos de ir descubriendo es de qué manera se incorpora como conteni­ do, al servicio de qué objetivos. Es decir, en relación con la cohesión, tenemos un saber disciplinario bastante sólido y ahora tenemos que someterlo al filtro d idáctico, prime­ ro, para después tomar las decisiones metodológicas adecuadas en cada momento. Trataré la cuestión, en primer lugar, diferenciando la enseñanza de la cohesión en la comprensión y en la producción. Más adelante, y pensando específicamente en la producción -y en las actividades de reflexión- apuntaré algunos criterios en fun­ ción de la edad de los alumnos, con indicaciones diferenciadas para la enseñanza obligatoria y para la postobligatoria.

La cohesión en la comprensión lectora A lo largo de los últimos años son muchos los especialistas que han hecho apor­ taciones realmente valiosas sobre cómo se puede enseñar la comprensión lectora. Salvando las d iferencias, podríamos decir que existe una notable coincidencia entre los estudiosos en la defensa del modelo "interactivo» (Solé, 1 99 1 ; Colomer y Camps, 1 996), en la gran importancia que se concede al desarrollo de las "estrategias de lec­ tura», como objeto específico de enseñanza, y a la C t""ir..,

, ., n > quiere decir que es algo que no es ágil, por ejemplo, si es una novela, quiere decir que no es rápida de leer. A 1 : Ah, o sea que sería negativo. P: Por ejemplo, si habláramos de un líquido, de algo líquido, si fuera densa querría decir que es muy espesa, que no es fluida, líquida. Por tanto, cuando se habla de una novela, de una lec­ ción o de un texto, o de !o que sea, si decimos que es una cosa densa, quiere decir que no pasa rápido, que cuesta de seguir, que es más o menos difíciL Seguramente quiere decir que hay muchas cosas por asimilar, por interiorizar. A1 : Entonces sería negativo, sería negativo. P: Dice: e/ ritmo de la narración es sostenido. ¿Qué quiere decir que es sostenido? A2: Que se mantiene. P: Que se va manteniendo, que no tienen un ritmo forzado. A 1 : Que no se pierde. P: Dice: e/ interés se mantiene desde el principio hasta el final y, a pesar de esa agilidad, el con­ tenido es denso. ¿Crees que es negativo? A2: No es sólo negativo; comienza positivo y después es negativo.

P: ¿Estaríais de acuerdo en que matiza' más que contrapone? A2: Si. P: A ver, alguno de los del grupo que habéis dicho que sí -que matiza- a ver, vosotros, ¿por qué diríais que matiza más que contrapone? ¿Por qué decís que es un matiz?

- -- - - - - - - - - - - - -- - - - -- -- - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - -- -

A6: Porque dice que es u n escritor muy bueno, que gusta mucho, pero también dice que quizás a

algunas personas no les gusta. P: Pero ¿no les gustará todo o no un aspecto? A6: Un aspecto. P: Un aspecto. Por lo tanto, ¡fijaos! A6: Que por eso matiza, porque sólo dice una parte. P: Por tanto, entendemos que matiza cuando, en lugar de fijarse en todo, cuando ya nos ha hecho una observación, después se fija en una parte muy pequeña, y sobre esta parte tam­ bién opina y a veces da una opinión contraria. AS: Negativa. P: Negativa. ¿Recordáis la definición que nos había dado ella el primer día: que aportaba una vi­ sión negativa si nos la había dada positiva o a la inversa? Pues sería lo mismo que tenemos ahora aquí: la valoración de la novela. ¿Cómo la habéis encontrado vosotros? A ver tú, voso­ tros, ¿cómo habéis encontrado esta valoración? A7: Es positivo, pero tiene un cierto matiz. P: Es positivo, pero tiene un cierto matiz... que podría ser negativo. A7: Negativo. P: A ver tú ... A9: Que es positivo, pero encuentro pegas.

Querríamos apuntar que la reflexión sobre los conectores no fue vivida por los alumnos como una reflexión sintáctica, sino básicamente semántica. Relacionaron las se­ siones, por lo tanto, con la expresión oral y escrita, con la coherencia del discurso. El con­ cepto de conector, por ejemplo, no fue discutido. Una vez definido y entendido, su valor de nexo se daba por supuesto y sólo se consideraba desde el punto de vista semántico. Con todo, aquello que permitió diferenciar el inicio del final fue el paso ade­ lante que los alumnos fueron capaces de dar a la hora de leer -y escribir- las valo­ raciones. Sin querer decir que fue la solución ideal e inapelable a la enseñanza de una pequeña parte de la gramática, podemos considerar algunos aspectos que cambiaron a lo largo del proceso. En los primeros análisis de valoraciones, los alumnos sólo se fijaban en la opi­ nión favorable o desfavorable del l ector, en su actitud respecto de la obra. Y si se fijaban en la lengua, sólo se centraban en la ortografía y, como mucho, en la puntua­ ción. Al final, en cambio, no les resultaba extra ño pararse a pensar en la corrección o no de un conector, buscar conectores alternativos o comprobar la multiplicidad significativa que comporta la conmutación. En un sentido distinto, nos dimos cuenta de que, a lo largo del proceso, podía­ mos notar cómo entraban en la reflexión que les proponíamos y cómo descubrían una progresiva «evidencia» de los conceptos que tenían entre manos. Esta evidencia no siempre iba acompañada de la facilidad de expresarla. A menudo mostraban u n sentimiento d e evidencia -y apelaban a l a pragmática-, pero n o podían explicar aquello que mentalmente tenían «muy claro». Pensamos que el razonamiento gramatical puesto en funcionamiento durante

un primer paso para posibles reflexiones gramaticales más abstractas, en que el aná­ lisis sintáctico tenga cada vez un peso mayor.

A

modo de conclusión

Tras llevar a cabo esta S D sobre conectores con alumnos d e primer curso d e l a ESO, y recoger algunas muestras de s u funcionamiento en el aula, queremos desta­ car algunas características del diseño de la propuesta que nos han parecido especial­ mente interesantes para favorecer la emergencia del razonamiento gramatical entre los alumnos a partir de una propuesta que intenta relacionar estrechamente el a prendizaje gramatical con las habilidades de la expresión escrita: La actividad central que se propone es una actividad de uso de la lengua, en este caso de escritura. La reflexión gramatical se plantea de una manera su­ bordinada a este uso. Se trBta de una SD englobada dentro la otra. La refle­ xión gramatical tiene sentido para los alumnos porque les proporciona los conocimientos necesarios para mejorar sus producciones. Los elementos semánticos tienen un peso importante en la reflexión que se plantea. El hecho de que los alumnos estén comprometidos con un texto que quiere comunicar una determinada opinión da prioridad al análisis ló­ gico-semántico de los elementos de conexión. La implicación de los alumnos en la actividad es una condición n ecesaria, ya que se puede desencadenar una reflexión gramatical que huya de los ejer­ cicios resueltos de manera automática o atendiendo sólo al resultado. Para que surja una auténtica reflexión sobre la lengua, hace falta una disposición de los alumnos y, por tanto, un marco que lo permita. Si hay u n verdadero compromiso y un interés por escribir bien un texto, tendrá también más sentido dedicar tiempo a reflexionar sobre las diferentes soluciones, las po­ sibilidades de mejora, el porqué de una palabra o de una construcción. Es importante crear espacios de reflexión en clase: hace falta encontrar el tiempo adecuado y necesario. La organización en grupos pequeños permite una reflexión auténtica, un tipo de actividades apropiadas que no sean muy cerradas (porque se podrían solucionar de manera mecánica). permite recu­ rrir a los conocimientos previos (la reflexión siempre se ha de basar en al­ gunos elementos que ya se tienen, no se puede construir a partir del vacío), pide una justificación explícita, que sea abierta pero que se pueda respon­ der con autonomía. La diversidad de los alumnos y de sus estilos de aprendizaje son un punto de partida del diseño didáctico. Los diferentes alumnos han de encontrar u n entorno q u e les permita aprender, e s decir que, con diferentes bagajes, las actividades han de posibilitar la participación de todo el alumnado. Por eso solemos hablar de actividades complejas, en el sentido de propuestas que, a pesar de tener unos objetivos y u n marco bien definidos y del imitados, per­ mitan diferentes niveles de participación, diferentes grados de profundizarl "

'

,p

Con relación a lo que hemos dicho, hará falta un profesor o profesora que haga de animador, que dirija la actividad recogiendo las ideas de los alumnos, encaminando los comentarios, guiando el interca mbio de observaciones. También tendrá que ser flexible en sus intervenciones y tener claro su papel de formador, puesto que, como hemos dicho, estaremos pidiendo a los alumnos un comportamiento y una actitud hacia las tareas escolares que en muchos casos rompe con sus expectativas. En este tipo de SD es muy apropiado prever mecanismos que permitan ase­ gurar la regulación del proceso que siguen los alumnos. Pensamos en el uso de instrumentos de evaluación formativa que permitan a alumnos y a pro­ fesor controlar el proceso de a prendizaje e intervenir cuando sea necesario. Se buscará la manera de sistematizar y formalizar los aprendizajes g ramati­ cales. Esto se puede hacer a través de un dossier, de un informe, de una guía, de un archivo, de un diccionario, que a la vez puede tener una función uti­ litaria, para usar en los momentos de escritura o de corrección de los textos. El contenido que queremos trabajar -los conectores- es muy acotado y tiene u n peso importante dentro del texto que los a l u m nos han de escribir -argumentativo-. Es decir, es bueno que los conocimientos gramaticales sean necesarios para completar con éxito la tarea de escritura. Finalmente, estas SD han de diseñar bien la interrelación de los dos mo­ mentos que integran: los que se dedican a la tarea global de escritura y los que se encaminan a reflexionar y sistematizar un aspecto de la lengua que utilizan.

5 S i n taxis y ed u ca c i ó n l ite ra ria Carmen Rodríguez Gonzalo

lES Vicente Blasco lbáñez. Un iversidad de Valencia Felipe Zayas

lES Isabel de Vi llena. Valencia

El l ugar de la g ramática en la educación literaria La integración de la educación lingüística y literaria sigue siendo un reto que los materiales didácticos al uso no se suelen plantear. Y es comprensible que no lo hagan, pues la industria editorial d ifícilmente toma partido por la innovación; bien al contrario, satisface generalmente las demandas de la mayoría del profesorado, que se resiste a explorar n uevos caminos. Así que, aunque la mayoría de los libros de texto presentan un idades didácticas con actividades de lengua y de literatura, unas y otras apenas están relacionadas. O aparecen en compartimentos sin ninguna vinculación entre sí, o los textos literarios se usan como pretexto para hacer alguna actividad de vocabulario o de onál isis gramatical. Y, sin embargo, aprender a identificar ciertos ar­ tificios literarios y a darles sentido -aprendizaje que constituye una parte importan­ te de la educación literaria- requiere la reflexión sobre las formas lingüísticas que i ntervienen en estas convenciones, por lo que las actividades de reflexión gramatical en relación con los textos literarios deberían ser un componente imprescindible del aprendizaje de la literatura. Y a la inversa, los textos literarios ofrecen un marco muy adecuado para la reflexión gramatical y para el desarrollo de la competencia meta­ lingüística de nuestros alumnos, pues, en la lectura de estos textos, es obligado diri­ gir la mirada del lector hacia la forma del mensaje. Las figuras retóricas llevan al lector a desautomatizar los usos del lenguaje y, con ello, a tomar la lengua como ob­ jeto de observación y como referente de su discurso. En este trabajo mostraremos al-

Versión revisada del artículo publicado en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 37, pp. 65-

gunos ejemplos de la integración posible de la educación lingüistica y de la educa­ ción literaria tomando como marco de trabajo una figura retórica de naturaleza sin­ táctica, el paralelismo, y otras de naturaleza semántica, la metáfora y la comparación. Las actividades gramaticales que encontramos en los materiales escolares están orientadas generalmente hacia la observación y el análisis de las formas lingüisticas, y muy pocas veces la actividad metalingüistica recurre a procedimientos de manipu­ lación y recreación de textos. En las propuestas que se muestran a continuación, ade­ más de vincular estrechamente la reflexión gramatical con la lectura comprensiva de textos literarios, se ha intentado no limitar esta reflexión a los procedimientos de identificación, comparación y clasificación de formas gramaticales, para recurrir fun­ damentalmente a la manipulación y a la recreación de los textos'.

El paralelismo2 El paralelismo pertenece al grupo de las figuras retóricas de repetición en el nivel sintáctico. Esta figura consiste en la reiteración de estructuras de diferente tipo, ya sean éstas sonoras o gramaticales. En el paralelismo sonoro encontramos la repe­ tición de sintagmas completos, que implican la repetición tanto de la estructura fó­ nica como de la estructura gramatical. No nos ocuparemos aqui de este tipo de paralelismo, a pesar de su importancia en la poesia de tipo tradicional y en el ro­ mancero, y nos centraremos en el paralelismo gramatical. En éste se repite una es­ tructura sintáctica, lo que motiva dos tipos de equivalencias: De clases de palabras y de sus funciones sintácticas. De la posición de estos elementos, que son gramaticalmente equivalentes. Pero esta figura tiene también una dimensión semántica, pues los elementos gra­ maticalmente equivalentes suelen pertenecer a unos mismos campos asociativos. Esta equivalencia semántica puede consistir en u n contraste de ideas o en una semejanza:

Es hielo abrasador, es fuego helado

Que de vos, el guindo cogeré guindas, y de vos, mi pastora, palabras lindas.

1. Sobre los tipos de actividades gramaticales, véase Zayas (2001). Para un estudio del paralelismo, véanse los siguientes trabajos: Asensio (1957); Marchese y Forrade!las (1978) y Mayoral (1 994). 3. En Martínez, Rodríguez y Zayas (1 994) se incluyen algunas actividades con paralelismos que se dan en

2.

El paralelismo se puede producir en el espacio de uno, de dos o de más versos, insertados en un conjunto estrófico más a m plio'. Pero también funciona como es­ quema compositivo que afecta a la totalidad del poema. Pondremos u n ejemplo de este procedimiento compositivo, tomado del Auto de la Sibila Casandra, de Gil Vi­ cente, al que volveremos más adelante:

Muy graciosa es la doncella, ¡cómo es bella y hermosa! Digas tú, el marinero que en las naves vivías, si la nave o la vela o la estrella es tan bella. Digas tú, el caballero que las armas vestías, si el caballo o las armas o !a guerra es tan bella. Digas tú, e! pastorcito que e! ganadico guardas, si el ganado o !os valles o la sierra es tan bella.

El paralelismo como procedimiento compositivo se ha usado en todas las épo­ cas y en las más diversas tradiciones poético-literarias, y muy especialmente en la poe­ sia de tipo tradicional (cantigas d'amigo y canciones paralelísticas castellanas), en el Romancero, en la poesía de Gustavo Adolfo Bécquer y en la forma poética de la can­ ción tal como la cultivan Juan Ramón Jiménez, Federico Garcia Larca, Rafael Alberti y Miguel Hernández. Algunas de las actividades que se mostrarán en el siguiente apartado se basan en esta forma poética. La repetición de esquemas sintácticos es un medio muy eficaz para atraer la mi­ rada del lector hacia la forma del mensaje; con ello, se crea un contexto favorable para la actividad metalingüística. El papel fundamental que desempeña el paralelismo en el diseño compositivo del poema reclama que esta operación de «miran> la lengua sea u n ingrediente imprescindible para l a interpretación del texto o para las actividades de recreación de éste. Todo ello se puede comprobar en las actividades que siguen a con­ tinuación; ordenadas según una gradación de menor a mayor dificultad.

Actividad 1 Reconstruir las estrofas 1 y 2 con los enunciados a y b, según las reglas si­ guientes: Los enunciados a y b se han de distribuir en tres versos. El orden de las oalabras será el mismo que en la estrofa inicial.

En la torre amarilla, dobla una campana.

a} Las campanadas se abren sobre el viento amarillo.

b) La campana cesa en la torre amarilla .

........ ( 1 ) ........

.. .....{2)........

Actividad 3 Completar u n poema a partir de la primera y la última estrofa. Las reglas de esta actividad son: 1 . La segunda estrofa del poema se ha de completar siguiendo el modelo de las estrofas primera y tercera, es decir: El sustantivo que ha de ocupar el mismo lugar que «camino» y que «es­ quila» también ha de referirse a u n elemento del mundo rural. Las palabras que han de ocupar el mismo lugar que «sin gente» y «que se duerme» han de ser un complemento del sustantivo que se haya escrito previamente.

Aquel/aquella...........................

Aquel camino sin gente. Aquel camino

El viento con el polvo, hace proras de plata.

Aquel/aquella ............................

Y esta esquila que se duerme. Esta esquila.

(Federico Garda larca: «Campana», de Poema def cante jondo)' (Federico Garcia Lorca: «Rasgos», de Suites)

Actividad 2 Completar el poema con los enunciados a, b, e y d, según las siguientes reglas: 1 . Los versos 4, 8, 1 2 y 1 6 han de rimar con los versos 2, 6, 1 0 y 1 4. 2. Para conseguir que estos versos rimen, en algunos casos hay que cambiar el orden de las palabras: en vez de sujeto-predicado, el orden ha de ser predi­ cado-sujeto. 3. El orden de las palabras en 1 y 2 ha de ser el mismo; también han de tener el mismo orden las estrofas 3 y 4.

Fuente clara. Cielo claro. ¡Oh, cómo... [1) ... ! [rima o-o] Cielo claro. Fuente clara. ¡Oh, cómo .. [2) .. ! [rima o-o] Fuente, Cielo. ¡Oh, cómo... [3) .. ! [rima e-o] Cielo. Fuente. ¡Oh, cómo... [4) ... ! [rima e-e]

a) El trigo es verde.

b} Los pájaros se agrandan.

Actividad

4

Reconstruir u n poema formado por dos estrofas paralelísticas a partir de dos tipos de datos: 1 . Reglas gramaticales. 2. Léxico. PRIMERA ESTROFA

SEGUNDA ESTROFA

[Sujeto] [Verbo + CD] u na vez y otra vez

[Sujeto] [Verbo + CD] una vez y otra vez

la cara del espacio sus párpados azules las estrellas la mano de la brisa

acariciar entornar

(Federico Garcia Larca: «Total», de 5uites)

.

e) Las naranjas relumbran.

.

d) El trigo es tierno.

.

4. Todos lo

ilxiCO

(Federico Garcia Larca: «Primera página», de Primeras canciones)

·

Actividad

5

El profesor ha de informar previamente de que en cada estrofa se compara la belleza de una doncella con aquello que tres interlocutores a los que interpela pue­ den considerar más bello en su actividad. Las tres interpelaciones tienen un estricto paralelismo estructural, por lo que se puede p l a ntear el proceso de reconstrucción siguiendo los siguientes pasos: 1 . Se muestra el poema incompleto, se explica su sentido y se presentan las tres estrofas que se han de reconstruir de forma que el paralelismo se per­ ciba visualmente:

Digas tú, el marinero

Digas tú, ............................. . que !as armas vestias, .

Cosificación: Las golondrinas entrecomillan el cielo. Transmutación de un objeto en otro: El perfume es el eco de las flores. 2. Analizar los componentes de la imagen (elemento real y elemento imagina­ rio), teniendo en cuenta que generalmente se combinan dos imágenes, pero que sólo en algunos casos aparecen los cuatro términos expresos (se indica con 0 los términos no expresos): Con cuatro términos expresos: El ancla es la inicial del pañuelo del mar (ancla � inicial; pañuelo � mar). •

•

si e! ganado o !os va!les o !a sierra es tan bella. 2. Se escribirá el primer verso de las estrofas segunda y tercera siguiendo el modelo de "Digas tú, el marinero" y de acuerdo con el significado de los otros versos de la estrofa correspondiente (¿Quién vestía armas en la Edad media? ¿Quién cuida del ganado?). 3. Se reconstruirá la primera estrofa sigu iendo el modelo de los versos de la segunda y de la tercera, y teniendo en cuenta que los dos últimos versos han de rimar entre sí en asonante (como se observa en "sierra" y "bella"). 4. Se completará la segunda estrofa con los versos tercero y cuarto, según el modelo de la tercera estrofa (verso tercero) y de la primera estrofa (verso cuarto, estribillo). 5. Se completa la tercera estrofa siguiendo el modelo de la primera y de la se­ gunda. La comprensión del paralelismo estructural permite apreciar mejor el sentido del poema: el poeta reta a todos a encontrar algo que supere la belleza de su amada. La actividad requiere de la observación de las estructuras sintácticas y de su imita­ ción, pero no de su análisis sintáctico.

La sintaxis de la i magen Todas las corrientes de las vanguardias literarias históricas (que en España con­ fluyeron en el ultraísmo) tienen en común este postulado: el poeta no debe copiar ni traducir la realidad aparente, sino crear realidades nuevas con las palabras. El medio del que el poeta dispone para la creación es la imagen, mediante la que se revela la relación oculta entre cosas lejanas. Hay que situar las greguerías de Ramón Gómez de la Serna dentro de este ambiente a rtístico y literario, en el que el romanismo fue considerado un movimiento un ipersonal. El trabajo con las greguerías puede convertirse en una puerta de acceso al co­ nocimiento de la poesía de vanguardia y de la generación del 27. La observación de las formas gramaticales de este género de texto constituye en n uestra propuesta uno de los aspectos del trabajo con la imagen vanguardista. La secuencia de actividades, en la que se inserta la reflexión sobre la forma gramatical de las imágenes, es la si­ g u iente (Zayas, Martínez y Rodríguez, 2003): 1 . Clasificar greguerías por el tipo de transformación (o creación) de la realidad producida por la imagen: Antropomorfismo: Las rosas se suicidan. Animalización: El reloj picotea el maíz del tiempo. Vegetalización: El ciervo es el hi"o del ra o y del árbol.

(a) ancla

(a') mar

(b) inicial

(b') pañuelo

Con tres términos expresos: El libro es un pájaro con más de cien alas para volar (libro � pájaro; (hojas) � alas). (a) libro

(a') (hojas)

(b) pájaro

(b') alas

Con dos términos expresos: El murciélago vuela con la capa puesta (mur­ ciélago � 0 ; 0 � capa). (a) murciélago

(a') (alas)

(b) persona

(b') (capa)

3. Rescribir greguerías respondiendo a diferentes esquemas sintácticos. Por ejemplo, el esquema comparativo de Un papel en el viento es como un pá­ jaro herido de muerte se puede rescribir siguiendo los esquemas sintácticos del cuadro 1 . La metáfora Las gaviotas son el anclaje de los barcos al cielo se puede res­ cribir siguiendo los esquemas sintácticos del cuadro 2 en el q u e A es el tér­ mino real y B el término imaginario. 4. Transformar esquemas como los que se muestran en los cuadros 1 y 2 en oraciones atributivas o predicativas respectivamente. Se puede observar que en las actividades 1 y 2 se trabaja, aunque no explícitamente, con estos dos esquemas oracionales. 5. Transformar esquemas como los que se muestran en el cuadro 2 en oracio­ nes predicativas. Se puede observar que en la actividad 2 se trabaja de forma no explícita con estos esquemas gramaticales.

Cuadro 1 . Reescritura de una

- - -

comparación siguiendo diferentes formas sintácticas

-

- - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

----·····-··---

3.

---···· ·-------- ----·-···------------- ----

[a) luna

[b)

[a') noche

?

---

-------------

- --------

------------ ----

[a) flores de almendro

4.

---

--

------

----

[a') primavera

?

{b)

[b') barco

-- -- ---

[b') flauta

2. Convertir los esquemas de abajo en oraciones atributivas siguiendo estas reglas: Sujeto: [a) el arco iris. • Verbo copulativo: es. Atributo: [b) + [a') lo bufanda del cielo. .

El elemento b hay que inferirlo a partir de los elementos restantes y el elemento b' no aparecerá en el enunciado cuando esté entre paréntesis. 5.

(a) arco iris

6.

(a') cielo

[a) La araña

�

[b) 7.

?

[b)

(b') [persona)

(a) serpiente

[a') paisaje

8.

?

?

[b') [tela)

(a) cangrejos

�

[b)

[a') aire �

[a') mar �

[b)

(b') [carta)

?

[b') Uinete)

Greguerías utilizadas en la actividad: 1 . El ancla es la inicial del pañuelo del mar. 2. La luna es e/ espejo de/ lavabo de la noche. 3. La luna es e/ ojo de buey del barco de la noche. 4. Flores de almendro: notas blancas de la flauta de la primavera. 5. El arco iris es fa bufanda del cielo. Actividad

1.

6. La araña es la zurcidora del aire. 7. La serpiente es fa rúbrica del paisaje. 8. Los cangrejos son las espuelas del mar.

Las formas sintácticas de la comparación

1 . Conv�rtir los esquemas de abajo en oracion es atributivas siguien do estas reglas: Sujeto: [a) e/ anclo. Verbo copulativo: es. •

•

Atributo: [b) + [b') + [a') la inicial del pañuelo del mor. Actividad

El elemento a' se ha de inferir a partir de los elementos restantes. 1.

[a) ancla

[a') mar

[b) inicial

[b') pañuelo

2.

l_ . ... ..�·- �-�·- �-�-� �-�-�-��-�-� --- -�-�-� � �-�...

[a) luna

[a') noche

[b) ?

[b') lavabo

2.

Las formas sintácticas de la metáfora

Convertir los siguientes esquemas en oraciones predicativas siguiendo diversas reglas sintácticas. El verbo hay que inferirlo del contexto. 1.

- - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - -

(a) máquina de escribir

(a') alfabeto

[b) [persona)

(b') dentadura posflza

2.

(a) venas

(a') corazón

[b) serpientes [b') [presa)

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - -- - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - -

- - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Reglas: 1 . Sujeto: [a).

2. Verbo predicativo: ................. ..... 3. Complemento directo: [b' + a'). 3.

[a) mapas

Reglas: 1 . Sujeto: [b + a).

2. Verbo predicativo: . ...... .... .. ........ 3. Complemento directo: [a)

..

[a') [rayas azules de los ríos)

.

4.

[a) gallo de la veleta

.

.

6

[a') estrellas =

[b) [cuerpo)

[b') venas

[b) [gallo de corral)

Reglas:

1. Sujeto: [a). 2. Verbo predicativo: . ... ............... .. 3. Complemento directo: {b' + «de sangre azuhl). . .

.

.

.

[b') maíz

Reglas: 1 . Sujeto: [a).

2. Verbo predicativo: .......................... 3. Complemento directo: [b' + b).

E l tiem po d e l a n a rraci ó n : u n a secuencia de tra b ajo g ra m atica l

Greguerias utilizadas en !a actividad:

Montserrat Ferrer

1 . En la máquina de escribir sonríe fa dentadura postiza del alfabeto. (Las reg!as propuestas darán una greguería semejante a ésta: La máquina de escribir muestra fa dentadura postiza del alfabeto.) 2. Las serpientes de fas venas nos devoran el corazón. 3. Los mapas tienen venas de sangre azul. 4. El gallo de la veleta picotea el maíz de las estreflas.

Departamento de Filología Ing lesa y Románica Universidad Jau me l. Castellón de la Plana

Introducción Presentación de la secuencia

Para concl u i r Los ejemplos mostrados pretenden ilustrar el planteamiento didáctico a l que aludíamos en la introducción. No se trata de instrumentalizar los textos l iterarios para estudiar sintaxis, sino de facilitar a los alumnos la construcción del sentido de los textos mediante actividades de observación y de manipulación de la forma lin­ gü ística. Y, junto con ello, se busca desarrollar la capacidad metalingüistica de los alumnos por vías que vayan más allá de la mera descripción gramatical de los enun­ ciados.

Esta secuencia se centra en el reconocimiento y en la manipulación de los pro­ cedimientos lingüísticos relacionados con la temporalidad del relato, respecto a la relación entre el tiempo del enunciado, el tiempo de la enunciación y los procedi­ mientos que cohesionan el texto narrativo mediante la alternancia de tiempos verbales. Las actividades propuestas tienen un carácter predominantemente gramatical, pero se inscriben necesariamente dentro de una secuencia más amplia que busca la comprensión y la producción de un tipo de d iscurso determinado: la narración. Las propuestas de trabajo discursivo y gramatical pretenden que el a l u m n o se aproxime a la complejidad de la expresión lingüística de la temporalidad y llegue a la com­ prensión y al uso adecuado, ya que el objetivo último no es el conocimiento teórico de las diferentes técnicas narrativas, sino el desarrollo de la capacidad de manipular y regular las producciones propias a la luz de los procedimientos observados.

Marco teórico en el que se incluye la secuencia Esta secuencia didáctica pretende i lustrar la i nclusión en la programación de determinados contenidos relacionados con la gramática del texto, respon-

Versión traducida al castellano con permiso expreso del editor del original: FERRER, M. (1998): FrritÍn

Filnlhnif'n 111 R��r.. lnn,;,)

prescindible para aprender a reflexionar y que estos procesos de razonamiento revier­ tan en el desarrollo de su capacidad para habla·r, para escribir y para interpretar mejor las informaciones. Y segundo, plantea cómo alcanzar una visión de conjunto del trata­ miento de la gramática, de forma que se pueda dar coherencia a toda la actividad lin­ güística que se realiza en las aulas. Concretamente, el proyecto RAME se plantea tener, a largo plazo, una tarea de programación en la cual se interrelacionen tanto las activi­ dades de producción y de comprensión de textos como las actividades especificas pen­ sadas para el aprendizaje de las formas gramaticales [las relaciones de las formas lingüísticas del texto con el contexto, las relaciones internas del texto, los diversos tipos de discurso y las relaciones jerárquicas e internas del texto como globalidad). A través de este articulo pretendemos contribuir a confirmar la hipótesis que apunta Camps (2003a, p. 3), que si rve de punto de partida al proyecto sobre el razo­ namiento metalingüístico y cuyo modelo es la base de esta propuesta. El funcionamiento de la lengua puede constituir un objeto de conocimiento que inte­ rese a los estudiantes si son ellos los que han de enfrentarse para poder construir su conocimiento a partir de procesos activos de investigación {recogida de datos, observa­ ción, comparación, argumentación, sistematización, síntesis de resultados, etcJ en cola­ boración con los compañeros y con la guía del profesor, que ha de ser siempre mediador en este proceso de construcción del conocimiento.

U n trabajo de cam po sobre gramática estructurado como una SDG Las secuencias didácticas están formadas por un conjunto de pequeñas activi­ dades o tareas que se articulan temporalmente y se relacionan con u n objetivo glo­ bal o tarea final que será el que dará sentido a las actividades. Los objetivos de aprendizaje son limitados y se comparten con los alum nos. Además, los objetivos se trabajan de forma focalizada, lo que permite introducir la evaluación formativa en el transcurso de la SD. En la propuesta que presentamos, la tarea de los alumnos implica, básicamente, un trabajo de reflexión gramatical. Es evidente que la motivación por el tema sobre el que se tendrá que hablar o escribir en una SD es un elemento que se ha de tener en cuenta. Pensemos, por ejemplo, en la propuesta de elaborar una carta de opinión para quejarse a la dirección del centro escolar sobre alguna cuestión que preocupa de verdad o para opinar sobre un programa de televisión con mucha audiencia. La motivación por el tema en si mismo es, en este caso, un elemento que, a priori, ayuda a darle un sentido a la ac­ tividad, sobre todo al principio. Pero no es, ni mucho menos, el elemento determinante del éxito de la actividad. Pongamos, por ejemplo, el tema de los pronombres y, en con­ creto, una investigación sobre la variación de formas pronominales. Estamos de acuer­ do en que el tema no despierta, de entrada, u n interés desbordante entre los alumnos. En cambio, gracias a la implicación de los chicos y chicas en las actividades y su finali­ dad, se le da un sentido a la secuencia y esto genera un gran interés por hacer bien las n

l m

En la secuencia didáctica que exponemos, como en otras propuestas de Camps (2003). se estructuran complementariamente dos tipos de actividades: Una actividad de investigación que, en n uestro caso, final izará con la re­ dacción de un informe en formato póster y la presentación oral de los resul­ tados de un trabajo de campo. Una actividad de aprendizaje que consistirá en sistematizar unos contenidos gramaticales, concretamente unas formas pronominales. A lo largo de estas actividades, los alumnos van siendo conscientes de hasta qué punto domi­ nan determinadas formas pronominales y verán que es n ecesario consolidar su conocimiento inicial para llevar a cabo tareas posteriores en el proceso del trabajo de campo. Por otra parte, durante la secuencia didáctica, entrarán en juego múltiples si­ tuaciones interactivas en el aula que permitirán a los estudiantes ofrecerse ayuda mutua y, a la vez, recibirla del profesor o de la profesora. En estas situaciones de aprendizaje entre iguales y con el docente durante el proceso de la SDG, se puede in­ cluir la evaluación formativa como elemento intrinseco de la actividad en el aula. Fi­ nalmente, la reflexión sobre el proceso d idáctico que se sigue en una SD desde el punto de vista de los alumnos es, también, un elemento que les ayuda a ser cons­ cientes de las estrategias y ayudas que les facilitan el aprendizaje.

El trabajo de campo N uestra intención es q u e los estudiantes realicen un trabajo de campo sobre los pronombres átonos de la lengua catalana que menos dominan o que se suelen usar con una gran variación. El punto de partida consiste en ser consciente de cómo se habla reflexionando sobre cómo se usan socialmente algunos pronombres. Se prepa­ ra una clase de · unas· ·VeceS::se .- usa ·:.com�. inÚánsitiVO;-�5- oiñb.: er.::; .i_;::. · ·�·--...: .-....-....-:....;:::'.:::.� .�.-...:•:-... .-...;: .:._. ·::�. ·· ··;·-.::·::.. ..-� Qtr�s ,y�ces_Se,__usa �on; D üa_�sítí�o�}:o m o. e_�·: ·:..._�:::._::: ·.:··:._.··;;:•:·•· ·:;·:i·:;_ ·:· :':· · . � .� _: .\_, ·: _ . : ; · ::_ · � ;: _ : _ · : : :· · · : • exige un argumento externo agente y humano. En cambio, en (1 1 ) no parece que el verbo establezca ninguna restricción: es evidente que las tres entidades, «Pedro», «el perro» y «el coche» son susceptibles de ser «pequeños». Observamos ahora (1 3)-(1 5), donde «pequeño» es sustituido respectivamente por {>, al seguir las consignas del libro y del profesor. Otros alu mnos opinaron que la g ráfica les había ayudado a elaborar una visión más global de la complementación verbal y que ha­ blar de la resolución de problemas, y hacerlo de forma colectiva, les ayudó a aclarar ideas (aunque fueran muy básicas y se expresasen con un metalenguaje impreciso). Finalmente, hubo alum nos que dijeron que hablar les provocaba más dudas que certen�- ne-ro ec;to también nuede verse como señal n ·

14

--

·---

-----

---

La ense ñ a nza d e l a g ra m ática : pe nsa r l a ora ci ó n* Marta Milian

Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura U n iversidad Autónoma de Barcelona

Características del conocimiento g ramatical de los a l u m nos Las funciones gramaticales de la oración (sujeto, complemento directo, indirecto, cir­ cunstancial, etc.} son conceptos que nos son muy familiares. Sin embargo, es poco ha­ bitual encontrar personas que no duden a la hora de identificarlas, sobre todo sí analizan textas reales'. (Cuen ca , 2003, p. 51)

A2. esto es complicado e:{ lo de la «oración»\ A 1 . muy chunga\ A2. @@@ bueno de momento ponemos «está formada por un suje- por un sujeto y predicado)}\ Al. ((por un sujeto =y un predicado))\= A3. =v u n ((predicado»\= A 1 . «predicado verbal»\ no/ A2. da igua:l\

Artículo publicado en Textos de Didóctica de la Lengua y de la Literatura, 37, pp. 36-51, julio 2004. (*} El contenido de este articulo se inscribe en el proyecto de investigación «El razonamiento metalin­ güístico de los escolares�� (DGI BS0-2001-191 1), coordinado por Anna Camps. 1 1 :::�" C'it::t> memorizados, saberes per­ sonales fruto de la reflexión, saberes intuitivos, saberes bien de orden formal, bien de orden lógico-semántico. Los procedimientos elaborados para la construcción y la operatividad de estos saberes no son estables ni generalizables, y a menudo tienen un campo de aplicación limitado. Se constatan las dificultades para recu perarlos en si­ tuaciones distintas de aquellas en las que los alumnos los han aprendido; también se constatan las dificultades para consolidarlos a lo largo de u na etapa educativa. Los conceptos gramaticales que los alumnos aprenden pasan por el filtro de procedimientos personales. Dichos procedimientos -de identificación, por ejemplo- pueden ser muy diversos. Se pueden basar en justificaciones refe­ ridas a la forma, al significado, al lugar que ocupa una palabra en el texto o en la frase, a la relación con la enunciación, a la relación con paradigmas memorizados. Estas consideraciones nos sitúan de manera clara frente a un dilema conocido, aunque no abordado desde la perspectiva global y sistemática de la situación de ense­ ñanza y aprendizaje: ¿Cómo conciliar la gramática implícita y la gramática explícita? El espacio entre estos dos tipos de conocimientos sobre la lengua se puede recorrer de distintas maneras: la imposición del conocimiento formal -el metalenguaje- sin considerar el conocimiento metalingüístico individual puede ser un camino que no con­ tribuya a construir conocimiento sobre la lengua; e, inversamente, el hecho de pres­ cindir del conocimiento formal del lenguaje, de la gramática explícita, puede repercutir sobre la competencia en los usos lingüísticos y discursivos de los alumnos, sobre todo en el ámbito del lenguaje escrito y en el ámbito del aprendizaje de n uevas lenguas'. La relación entre el que aprende y el contenido de la enseñanza no se produce de manera automática, sino a partir de la i ntervención, de la mediación de unas ac­ tividades o unos agentes que pongan a disposición del aprendiz la oportunidad de

2. No es objeto de este artículo tratar de los procesos de transposición didáctica de las diversas teorías lingüísticas en el ámbito de la enseñanza de la gramática. Para profundizar en esta linea, véase Camps y Ferrer (2000), Camps (2003c) y González Nieto (2001}. 3. En relación con los usos del lenguaje escrito, los primeros estudios sobre las operaciones de revisión de Bartlett (1 982) y de Scardama!ia y Bereiter (1 987), citados en Camps (1 994a), ponen de manifiesto !a ne­ cesidad de distanciarse de! texto y observarlo para !levar a cabo !as operaciones de detectar, diagnosticar y corregir. Los conocimientos gramaticales necesarios para cada una de estas operaciones son de natura. ti l

observar, de manipular y de analizar estos contenidos. No solamente las actividades que se propongan han de poder generar esta actitud de observación y de descubri­ miento, de indagación, en definitiva, sino que es necesario, asimismo, promover u n planteamiento d e estas actividades q u e desencadene e l intercambio entre los apren­ dices, o entre los aprendices y el profesor, y que permita la interacción entre los co­ nocimientos individuales que se ponen en juego en una situación compartida. La interacción durante la realización de las actividades contribuye a desencadenar el comentario sobre la actividad y sobre los elementos que la constituyen. Estamos ha­ blando de promover la actividad metalingüística como procedim iento de distan­ cia miento del objeto y de observación, manipulación y reflexión sobre éste: qué es, cómo actúa, con relación a qué, en qué condiciones, etc. En lugar de basarse en la transmi­ sión de definiciones, categorizaciones y reglas, la vía de problematizar los datos lingüísticos, de poner en cuestión las nociones aprendidas y de plantearse interro­ gantes e indagar a partir de un corpus o de una definición memorizada y contrastar­ la con la evidencia del uso puede contribuir a la manifestación de los conocimientos y las intu iciones impl ícitas y, a su vez, a la elaboración compartida del conoci­ miento sobre el funcionamiento y el comportamiento de los elementos lingüísticos en distintos contextos. Veamos un fragmento de una situación de clase, en el que tres alumnos discu­ ten sobre si el enunciado «Han pasado tantos años y aún siento una humedad cálida y vergonzosa resbalando por mis piernas>> es una oración o no. 47. A2 bueno\ qué hacemos al final/ la damos como una «frase¡ entera/ t!CDmpuesta))/ o por se­

parado/ 48. A3 (muy bajito}XXX 49. Al claro\ pero yo\ lo que puedo decir es que tenemos una duda50. A2 nosotros ninguno XXX\ sabes a lo que me refiero/ o sea es difícil\ pero es que5 1 . A3 yo lo-yo lo52. A2 yo la haría «compuesta>>\ 53. A 1 cuando nos- cuando nos54. A3 yo la dejaria asi\ 55. Al cuando trabajamos- cuando trabajamos en una ''oración>} que tenía XXX y acaba en un

punto\ al final decíamos que todo era una ''oración)> porque la definición de ((oracióm> es un con­ junto56. A3 bueno pero era con ((significado propio}) y tal\ (...) 57. A1 pero claro\ esto si lo cortas tiene ((significado propio>>\ (...) yo diría que esto es una t!Ora­ cióm> pero que está ((compuesta}) y que se puede dividir en dos «oraciones})\ 58. A2 pero- (...) no deja de ser una t(oración compuesta>> porque una (toraciónll puede tener dos­ dos- verbos\ yo creo que es ;(compuesta})\ e:/ yo la haría toda una ({oración>>\

el hecho de «tener significado propio>> no se manifiesta como un punto de referen­ cia claro. Aparecen, asimismo, otros términos aprendidos (oración compuesta, frase entera). que les sirven para compartir la actividad, pero que no les ayudan a resolver el dilema, que sigue abierto. Pero, sobre todo, a parece también algo a lo que debería­ mos prestar una atención preferente: la duda, junto con las distintas representaciones de cada uno de los interlocutores, esbozadas tímidamente o de manera poco explícita, y por d istintas razones, de entre las que podríamos apuntar las siguientes: la falta de conocimientos, la falta de argu mentos adecuados a la discusión, la falta de objetivos o implicación para la discusión, la poca experiencia en el hecho de discutir, la necesidad de llegar a un acuerdo para cumplir con la tarea escolar, la presión intuida de dicha tarea escolar. .. Podríamos añadir a esta lista otros elementos a poco que nos adentrá­ ramos en el análisis de la situación; por el momento, sin embargo, q ueremos destacar uno sólo de estos aspectos: la posibilidad de avanzar a partir de la puesta en común de conocimientos y pareceres en una tarea de análisis sobre un texto'. Esta posibilidad de observar y razonar a partir de los conoci mientos de cada uno, de sus representaciones y de sus argumentos, de reflexionar ante el objeto «ora­ ciónn, en definitiva, requiere de unas condiciones determinadas para llevarse a cabo. No se trata únicamente de proponer actividades de observación y manipulación que promuevan la capacidad de reflexión de los alu mnos y q u e les orienten en la formu­ lación de un modelo de análisis o en la aceptación de alguno de los modelos de aná­ lisis de las teorías gramaticales (Hernanz, 1 997); se trata, además, de vencer la resistencia a una determinada manera de concebir la enseñanza y el a prendizaje de la gramática -y, por extensión, de cualquier materia-, no solamente por parte d e los alumnos, sino por parte del mundo educativo: instituciones administrativas y escola­ res, profesorado, alumnado y también familias y sociedad en general. Es urgente lle­ var a cabo una revisión de las ideas que subyacen a los términos «enseñan> y «aprenden>, una revisión que impregne y trascienda el ámbito de los agentes d e la educación para cumplir con las exigencias de la sociedad del futuro, tantas veces in­ vocadas como justificación de cambios y reformas que, inexplicablemente -o, para­ dójicamente, de manera explicable según los estudios sociológicos (Bourdieu, entre otros)-, sólo llegan a los gestos superficiales -cambios cu rriculares, ag rupaciones de alumnos, propuestas de actividades, sistemas de calificación- y no tienen la fuerza necesaria para generar cambios sustantivos en las concepciones básicas de la educa­ ción. Desde la psicología del desarrollo, desde la psicología de la educación, desde las didácticas de las diferentes disciplinas, numerosas voces a utorizadas y reconocidas en el ámbito de las ciencias sociales y humanas han puesto de manifiesto la importan­ cia del entorno de aprendizaje -en el sentido social o cultural, relativo al comporta­ miento de los congéneres-, la importancia de la mediación formativa en la elaboración del conocimiento y la importancia de los procesos de i nteriorización en la apropiación de dicho conocimiento (Bronckart, 2001 ). Es en este sentido en el que debemos dirigir los esfuerzos conjuntos de los agentes educativos, no ú nicamente en

Estos tres alumnos de tercero de ESO combinan sus conocimientos de orden morfológico y sintáctico para determinar los lím ites y la definición de oración -a partir de la presencia o la ausencia de verbo- con otros conocimientos de orden sem6 ntil"n 1 1 n t�ntn f'f'lnfl lJ. Articles de Didactica de la Llengua i la Literatura, 1 7, pp. 77-89. - (2000) : Definició i delimitació del concepte de «connecton' en J. MACIÁ y J. SO LÁ (eds.) : La terminología lingüística a l'ensenyament secundari. Propostes prac­ tiques. Barcelona. Graó, pp. 77-90. - (2003): Sintaxi catalana. Barcelona. UOC. CUENCA, M.J.; HILFERTY, J. (1 999): Introducción a la lingüística cognitiva. Barcelona. Ariel. CUMMINS, J.; SWAIN, M. (1 986): Bilingua/ism in education. London. Longman. DOLZ, J. (1 994): �, e n Articles de Didóctíca de la Llengua i la Literatura, 25, pp. 1 9 -30. ZAYAS, F.; RODR ÍGUEZ, C. (1 992): «Composición escrita y contenidos gramaticales>�. Aula de Innovación Educativa, 2, pp. 1 3 - 1 6. ZAYAS, F.; MARTÍNEZ, A.; RODR ÍGUEZ, C. (2003): Para imaginar(nos). 4.' ESO. Barce­ lona. Octaedro, pp. 94-96 y 1 29.