Cómo formar niños escritores la estrategia de taller

VÍCTOR MIGUEL NIÑO ROJAS Licenciado en Filología e Idiomas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja. Especializado en la enseñanza del español en el Seminario Andrés Bello (Instituto Caro y Cuervo, Bogotá). Doctorado en Filosofía y Letras (Lingüística Hispánica) en la Universidad Complutense de Madrid, España. Cursos de filología española en el Instituto de Cultura Hispánica (Madrid, España) y en la Universidad de Málaga (España). Por muchos años fue profesor de primaria en colegios nacionales de secundaria y en el área de Lingüística en las Universidades Nacional de Colombia, La Gran Colombia, Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Tunja), Pedagógica Nacional, La Salle, Javeriana, Santo Tomás y Universidad Libre (Bogotá). Investigador científico y asesor educativo en el Ministerio de Educación Nacional, donde participó en proyectos de diseño curricular, de formación docente y evaluación escolar, entre otros. Comisionado por el Ministerio para participar en el diseño académico que dio origen a UNISUR, actual Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD, 1983. Por algún tiempo director de Lenguas en la Universidad de la Salle. Obras publicadas: Redacción a su alcance (Norma, 1980), Español comercial (Norma, 1981), Los procesos de la comunicación y del lenguaje (Ecoe, 1ªed.1985, 2ªed.1994, 3ªed. 1998), Vive el idioma (Migema, 1992), La evaluación en el aula y más allá de ella (Coautoría Mineducación, 1997), Recreamos (Migema, 1998), Competencias en la comunicación (1ªed.2002), Semiótica y lingüística (Ecoe, 1ªed.2003), Los medios audiovisuales en el aula (Coautoría, Magisterio, 2005), La aventura de escribir (Ecoe, 1ªed.2006) y Fundamentos de Semiótica y Lingüística (Ecoe, 2007), entre otras obras. TATIANA E. PACHÓN AVELLANEDA Psicóloga de la Fundación Universitaria Konrad Lorenz (Bogotá). Con experiencia en psicología clínica y educativa. Adelantó estudios de Diplomado en manejo y resolución pacífica del conflicto externo (Fundación NEST, 2003). Diplomado en el manejo de niños con problemas comportamentales (Universidad San Buenaventura, 2005). Maestra del Distrito Capital en básica primaria. Participante en el Seminario Taller de formación en educación y pedagogía para docentes no licenciados "Desarrollo de una propuesta de formación de maestros investigadores en lectura y escritura" en Bogotá, con la participación del IDEP y la Universidad Nacional de Colombia, 2007. Actualmente participa en el proceso investigativo sobre Experiencias Pedagógicas Innovadoras en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura 2008 - 2009, convenio establecido entre el IDEP y la Universidad Nacional de Colombia. Pertenece a la red colombiana para la transformación de la formación docente en lenguaje y es miembro del grupo CEPE (Corporación Escuela Pedagógica Experimental).

Niño, Víctor Miguel Cómo formar niños escritores / Víctor Miguel Niño, Tatiana Pachón. -- Bogotá : Ecoe Ediciones, 2009. 150 p. ; 24 cm. ISBN 978- 958-648-618-7 1. Arte de escribir - Enseñanza 2. Creación literaria - Enseñanza 3. Comunicación escrita - Enseñanza 4. Talleres literarios 5. Promoción de la lectura I. Pachón, Tatiana II. Tít. 808 cd 21 ed. A1226200 CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Colección: Educación y pedagogía Área: pedagogía Primera edición: Bogotá, D.C., agosto de 2009 ISBN: 978-958-648-618-7

© Víctor Miguel Niño Rojas E-mail: [email protected] © Tatiana E. Pachón Avellaneda E-mail: [email protected] © Ecoe Ediciones E-mail: [email protected] www.ecoeediciones.com Carrera 19 No. 63C-32, Pbx. 2481449, fax. 3461741

Coordinación editorial: Adriana Gutiérrez M. Autoedición: Cristina Castañeda Pedraza Ilustraciones: Manuel Gómez Vega Carátula: Magda Rocío Barrero Impresión: Digiprint Editores E.U. Calle 63 bis No. 70-49, Tel. 4307050

Impreso y hecho en Colombia

No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la enseñanza de la lectura y de la escritura son creación nuestra: no sólo de nosotros como individuos, ni siquiera de los educadores como profesión, sino de nosotros en general, de la sociedad, si se quiere. M. A. K. Halliday

CONTENIDO Capítulo 1. La comunicación escrita en el entorno infantil ¢&yPRVHPDQLÀHVWa la comunicación en los niños? ¿Cómo ocurre el proceso de comunicación? ¿Cómo se produce lainteracción comunicativa escrita en los niños? ¿Qué comprende el código escrito? ¿Qué otros lenguajes apoyan el código escrito? ¿Qué puede interferir en la comunicación escrita de los ninnos? ¿Cómo superar los bloqueos al escribir? ¿Cómo asegurar la interacción comunicativa entre escritor y lector? Talleres de aplicación

2 4 7 9 11 14 16 17 19

Capítulo 2. La motivación para escribir ¿Qué es motivación? ¿Por qué escriben los niños? ¢&XiOHVVRQORVEHQHÀFLRVTXHDSRUWD la escritura al niño? ¿Cómo la creatividad favorece la escritura y la escritura a la creatividad? ¿Cómo incentivar la escritura en los niños? Talleres de aplicación

24 25 29 32 34 35

Capítulo 3. Interacción social y comunicación escrita ¿El lenguaje escrito favorece la convivencia? ¿Cómo neutralizar los factores negativos del contexto familiar y social, con la ayuda de la escritura? ¿Puede la escritura crear ambientes favorables para la convivencia escolar? ¿De qué manera aplicar el proceso escritural HQODVROXFLyQGHFRQÁLFWRV" Talleres de aplicación

42 43 48 1 54

Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura ¿Qué comprende el acto de escribir? ¿Qué son los talleresintegrales de escritura (TIE)? ¿Qué estrategias facilitan la ambientación y motivación, en un taller de escritura estructurado? ¿Qué pueden hacer los niños para planear sus escritos? ¿Cómo lograr que los escritos producidos por los niños sean leídos y valorados? Talleres de aplicación

60 63 71 72 78 81

Estrategias para la composición ¿Qué comprende la composición y redacción de un texto? ¿Qué propiedades debe tener un texto escrito? ¿Cómo lograr que los niños escriban oraciones FRQVLJQLÀFDGR" ¿Qué hacer para que los niños escriban párrafos? ¿Qué otros aspectos del lenguaje escrito conviene tomar en cuenta? Talleres de aplicación

90 92 0 102 104 105

Vida de los textos en la práctica de talleres ¢&yPRFODVLÀFDUORVWH[WRVHVFULWRV" ¿Qué didácticas aplicar en la creación de los diferentes tipos de textos? ¿Qúe sugerencias generales se recomiendan para todo tipo de texto? Talleres de aplicación

2

131 134

5HIHUHQFLDVELEOLRJUi¿FDV

143

113

Introducción

INTRODUCCIÓN

…No hay ni secreto ni magia en la actividad de escribir. (Daniel Cassany)

E

l presente libro se dirige a todos los educadores, que de alguna manera, tienen que ver con la enseñanza de la producción escrita a nivel infantil, como pueden ser los docentes y estudiantes de carreras de educación básica (en materias como la didáctica de la escritura), docentes de primaria en ejercicio, padres de familia, pedagogos y reeducadores, humanistas y psicólogos. El propósito es ofrecer un instrumento didáctico, fundamentado, claro y atractivo, WHQGLHQWHDDOLPHQWDUODUHÁH[LyQVREUHHOSURFHVRGHHVFULbir, así como a orientar y avivar la práctica, mediante talleres de escritura, integrados a la actividad formativa de los niños, que oscilan aproximadamente entre el grado segundo y el séptimo, en los primeros ciclos educativos. El uso de este libro depende del tipo de usuario. Si se adopta como texto universitario, el libro desarrolla lo básico de un programa de didáctica de la lengua escrita, con las ventajas y EHQHÀFLRVTXHRIUHFHQORVWDOOHUHV\ORVHMHUFLFLRVÀQDOHV$VX vez, el maestro en ejercicio o el tutor (es decir, quien se dedique, de algún modo a la formación del niño), seguramente refrescará sus conocimientos con la lectura y tendrá a su mano los talleres sugeridos que podrá adaptar y enriquecer, según las necesidades. Con el propósito de estimular una mente indagadora y creativa mediante la búsqueda de respuestas a la problemática que encierra la enseñanza de la escritura, hemos adoptado IX

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ un estilo narrativo-dialógico, según el cual cada capítulo se desarrolla a partir de una serie de preguntas, las cuales suscitan tanto la fundamentación teórica, sustentada en ejemplos reales, como la guía para inducir a la ejercitación. Esperamos que este estilo haga de su lectura, una experiencia agradable \XQDKHUUDPLHQWDSHGDJyJLFDHÀFD]SDUDDERUGDUODHQVHñanza en este campo. Como el lector se ha dado cuenta ya, la esencia de nuestra propuesta didáctica son los talleres. Escribir se aprende leyendo y escribiendo. La invitación es encontrar el camino para adentrarnos, de la manera más pedagógica y técnica, a la escritura por parte del niño. Y, según nuestro criterio y experiencia, el camino está en los talleres. Estos aparecen en varios contextos a lo largo del libro: en el desarrollo de la reÁH[LyQWHyULFDDYtDGHHMHPSORVUHDOL]DGRVRQRHQHODXOD \DOÀQDOGHFDGDFDStWXORFRPRDSOLFDFLyQGHOPLVPR(VWRV últimos empiezan por un taller piloto, es decir, un taller que se ha aplicado experimentalmente en el aula siguiendo unos pasos y cuyos resultados son analizados. Se distinguen tres tipos de talleres que responden a un criterio de progresión: talleres de escritura libres, que se caracteri]DQSRUFLHUWDHVSRQWDQHLGDG6HVXJLHUHQDOJXQRVDOÀQDOGH los tres primeros capítulos. Talleres de escritura guidados, los cuales se integran a una actividad formativa especial dirigida SRUHOPDHVWURRWXWRU(VWRVVHSURSRQHQDOÀQDOGHWRGRV los capítulos del libro, en forma variada. Talleres de escritura estructurados, con los cuales se pretende que el niño recorra, de acuerdo con el nivel educativo en que se encuentra y sus capacidades, todo el proceso implicado en el acto de creación de un texto. Este tipo de talleres son propuestos al lector a partir del capítulo cuarto. Los ejercicios comprendidos en los talleres fueron diseñados para niños en edad escolar de básica primaria, cuyas edades oscilan entre los 7 y los 12 años de edad. El lector y quien aplique los talleres seguramente los ajustará, según su criterio, al nivel educativo, los intereses y ODVFDUDFWHUtVWLFDVHVSHFtÀFDVGHORVVXMHWRVDSUHQGLFHV

X

Introducción En relación con la práctica, muy extendida hoy día en el sector educativo, de hacer explícitos -al mismo tiempo- los dos géneros gramaticales de masculino y femenino, especialmente FXDQGRVHUHÀHUHQDODSREODFLyQLQIDQWLOQLxRVQLxDV FUHHmos conveniente aclarar al lector que respetamos esta práctica pero no la seguimos en el libro por dos razones: 1) en la lengua española la forma gramatical del masculino tiene dos XVRVHOJHQpULFR\HOHVSHFtÀFR(O´JHQpULFRµFRQVLVWHHQTXH VL QR VH HVSHFLÀFD OR FRQWUDULR XQ VXVWDQWLYR HQ PDVFXOLQR TXHVHUHÀHUDDSHUVRQDVRVHUHVYLYRVGHSRUVt,1&/8ĂĐŽŵƵŶŝĐĂĐŝſŶĞƐĐƌŝƚĂĞŶĞůĞŶƚŽƌŶŽŝŶĨĂŶƟů a Miguel de una bonita sorpresa: una tierna carta de Camila en la cual expresa su agradecimiento por el obsequio y lo fascinada que está con el libro. No hay duda que Miguel y Camila establecieron un tipo de comunicación entre ellos. ¿De dónde surge? ¿Cómo se produce? De parte de Miguel nace del deseo de compartir con la hija de su amiga una de sus mejores expresiones: su libro. Y de parte de Camila, la comunicación brotó de la necesidad de expresarle a Miguel lo que sentía por el regalo. Así que mensaje fue (el libro) y mensaje regresó (la carta), a través del lenguaje escrito. ¿De qué otra forma habría podido valerse Camila para hacerle llegar su mensaje a Miguel? Es decir, ¿qué otros medios de comunicación pudo haber utilizado para satisfacer esta necesidad? Hagamos un acto de imaginación sobre diversas posibilidades. Algo sencillo hubiera sido valerse de la mamá para que oralmente le explicara a Miguel la gratitud por el obsequio. Entonces, el medio habría sido el lenguaje verbal oral, en dos instancias, la niña y la mamá. Usando igualmente el lenguaje oral, de pronto le hubiera solicitado una entrevista y entonces le habría expresado las gracias personalmente, apoyando su mensaje en la mirada, su sonrisa y la expresividad facial. Si hubiera estado en sus manos obtener el número telefónico de Miguel, tal vez Camila lo hubiera llamado o usado el internet para mandarle un correo electrónico. Pudo haberle enviado en vez de una carta, un dibujo a color dándole a entender lo contenta y agradecida que estaba. O tal vez le hubiera mandado una grabación con su voz explicándole el mensaje, o algo muy bonito, una canción. Y si contaba con el apoyo tecnológico, le habría hecho llegar un video. Como se puede inferir, las posibilidades de comunicación de Camila son muy grandes y entre ellas ocupa un lugar especial el texto escrito, como lo demostró con su carta. 3

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ

¿Cómo ocurre el proceso de comunicación? Los actos de comunicación. Las personas ejecutamos a diario diversos tipos de actos, unos individuales y otros compartidos. La comunicación se hace realidad mediante actos compartidos. Un acto comunicativo es la acción unitaria en TXHXQDSHUVRQDHPLWHXQPHQVDMHFRQVLJQLÀFDGRSDUDDOgien, en un contexto real determinado y con propósitos tales como dar a conocer, solicitar, prometer, amenazar, expresar complacencia, ordenar, expresar un deseo, etc. Los niños expresan sus inquietudes y sentimientos unos a otros, traen información a sus maestros y tutores, solicitan prestado un lápiz o un cuaderno, piden aclaraciones, dan excusas, preguntan, responden, etc. Así que si se trata de promover la escritura en nuestros niños, lo que buscamos es que realicen actos de escribir, lo cual no se desliga de los actos de leer y comprender textos. Comunicación interpersonal y social. La primera se produce en el contacto directo entre las personas, especialmente por medio del lenguaje verbal oral, pero también por el uso del lenguaje escrito y otros medios como el teléfono y la red de internet. La comunicación social se produce con destino a una colectividad y se realiza con el uso de los llamados medios: la prensa escrita, la TV, la radio, las vallas y avisos, el cine, etc. Hoy día, los medios son apoyos para la labor de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, la escritura nace en el seno de la comunicación interpersonal, y desde muy antiguo ha sido y sigue siendo el medio por excelencia para comunicar la cultura. Comunicación unilateral. De manera general, la comunicación WLHQHTXHYHUFRQ´SRQHUHQFRP~QµXQVHQWLGRDOJRTXHHV objeto de comunicación. Sin embargo, para aproximarnos

4

Capítulo 1.>ĂĐŽŵƵŶŝĐĂĐŝſŶĞƐĐƌŝƚĂĞŶĞůĞŶƚŽƌŶŽŝŶĨĂŶƟů un poco más exactamente al concepto, es necesario aclarar DQWHV ORV VLJQLÀFDGRV GHO ´FRPXQLFDUµ \ HO  ´FRPXQLFDUVHµ .DSO~Q   /RV DFWRV GH ´FRPXQLFDUµ FRQÀJXUDQ OD comunicación unilateral, que consiste en la transmisión de una información de un punto a otro, o de unas personas a otras, sin más pretensión que la de hacer llegar dicha información GHPDQHUDHÀFLHQWH\ÀHO/DSDUWLFLSDFLyQGHOUHFHSWRUHQHO presente caso, no va más allá de recibir la información que el emisor le quiso enviar, sin que este produzca alguna reacción o respuesta (Niño Rojas, 2006). Hay información pero no interacción entre los participantes. La comunicación va, pero no regresa. Un ejemplo de este tipo de comunicación es cuando se produce información para los niños en una cartelera o mediante circulares escritas, cuando se ponen avisos informativos, cuando el maestro o tutor habla por megáfono para dar alguna información, en una conferencia, en la circulación del periódico y en los casos en que el educador explica su tema sin pretender que los niños pregunten, discutan o respondan. (QÀQVHJ~QODVFLUFXQVWDQFLDVODFRPXQLFDFLyQXQLODWHUDOHV necesaria especialmente para obtener información y hacerla ÁXLUKDFLDORVGHPiVHQGLVWLQWRVPRPHQWRVGHODYLGDHVFRlar para cumplir diversos objetivos. Como veremos, la escritura no necesariamente se asocia a la comunicación unilateral, si al momento de producir un escrito se tiene muy claro para qué y a quién se dirige, y se busca el medio adecuado para hacerlo llegar; muy seguramente, viene de parte del lector la reacción o la respuesta esperada. La interacción comunicativa (V PX\ GLIHUHQWH HO ´FRPXQLFDUVHµEDVDGRHQOD´LQWHUDFFLyQFRPXQLFDWLYDµSURSLDGHOD comunicación bilateral, dialógica, en la cual se compromete tanto la acción del emisor como la participación del receptor o destinatario. En esencia es un diálogo, donde se produce XQDLGD\XQUHJUHVR'HVGHHVWDSHUVSHFWLYD´FRPXQLFDUVH 5

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ es un proceso de puesta en común entre dos o más personas, una acción de correspondencia e intercambio, en la que dichas personas interaccionan para compartir conocimientos, pensamientos, ideas, opiniones, actitudes, emociones, sentimientos, sensaciones, apreciaciones, instrucciones, deseos, normas, acciones y, en general, todas las experiencias propias GHORVKXPDQRVµ1LxR5RMDV\ Pérez Grajales, 2005). Lo interactivo y dialógico inicia con el reconocimiento por parte del emisor, de la dimensión personal del receptor, de una forma activa y dinámica, y no pasiva. Se trata de imprimir el propósito de involucrar y comprometer al otro, de manera TXHVXVFLWHVXSDUWLFLSDFLyQFUtWLFD´&XDQGRORVGRVSRORVGHO diálogo se ligan así, con amor, con esperanza, con fe el uno en el otro, se hacen críticos en la búsqueda común de algo. 6yORDKtKD\FRPXQLFDFLyQ6yORHOGLiORJRFRPXQLFDµ3DXOR Freire, citado por Kaplún, 1998). Este tipo de comunicación tiende a ser democrática y horizontal, en la medida en que todos los sujetos se sienten con el derecho de participar en la interacción comunicativa, en un nivel de mutuo respeto y cooperación. La interacción comunicativa es el alimento de la cotidianidad del niño, por el contacto con maestros, tutores, directivos, otros niños, padres y demás miembros de la comunidad educativa. Todos se afectan mutuamente a través del lenguaje verbal, oral escrito y de otros lenguajes, además de diverVRV PHGLRV DXGLRYLVXDOHV $~Q PiV HV SUHFLVR DÀUPDU TXH el aprendizaje mismo nace de la interacción comunicativa, donde la comunicación escrita entra a ser un instrumento básico de interacción.

6

Capítulo 1.>ĂĐŽŵƵŶŝĐĂĐŝſŶĞƐĐƌŝƚĂĞŶĞůĞŶƚŽƌŶŽŝŶĨĂŶƟů

¿Cómo se produce la interacción comunicativa escrita en los niños? El Modelo de Interacción Comunicativa Escrita (MICE), pretende explicar el mensaje escrito como portador de un sentido y medio de interacción. Es una adaptación del que propone Niño Rojas (2006), inspirado en las concepciones contempoUiQHDVGH´FRPXQLFDFLyQGLDOyJLFDµ.DSO~Q+DOOLGD\ 1994; Bernstein, 2000, entre otros). Siguiendo el diagrama de la página siguiente, que representa el modelo, la interacción comunicativa escrita se origina en los niños como sujetos personales, a quienes tradicionalmenWHVHOHVDWULEX\HHOUROGH´HPLVRUHVµ6HVXSRQHTXHHOORV\D poseen el conocimiento inicial o básico de los símbolos de la escritura y por iniciativa propia -como en el caso de Camila- o por sugerencia externa, se hallan con el deseo, interés o necesidad de expresar o comunicar algo por escrito. Como SHUVRQDV WLHQHQ VXV YLYHQFLDV DIHFWRV QRFLRQHV FRQÁLFWRV fantasías, deseos y la posibilidad de idearse espontáneamente un propósito y escribir. Acceden a la ejecución de sus propósitos mediante actos comunicativos que, de alguna manera, son condicionados por el medio social y cultural donde están inmersos. Los niños escriben para sí mismos, como cuando toman nota en su cuaderno de apuntes, o para algún lector o lectores, TXHVHUiQORV´UHFHSWRUHVµGHVXPHQVDMH6XVOHFWRUHVSXHden ser ellos mimos, sus compañeros, sus maestros, el director, sus padres, hermanos y amigos, y otros miembros del contexto educativo.

7

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ MUNDO REFERENCIAL

S i g n i f i c a d o s LLENGUAJE VERBAL- NO VERBALES CÓDIGO ESCRITO CANALES NIÑO ESCRITOR NI Co-lector

Producción Comprensión

TEXTO ESCRITO

Maestros LECTORES Co-creadores

Niños Maestros Padres Tutores Otros

Comprensión Producción

CONTEXTO SOCIAL Y CULTURAL

(OPHQVDMHHVVX´GLVFXUVRµRVHDHOWH[WRTXHFRQVWUX\HQFRQ el apoyo del código escrito en su lengua. Es una unidad conformada con signos según ciertas reglas, portadora de un VHQWLGRRVLJQLÀFDGR(QODYLGDFRWLGLDQDORVQLxRVUHFLEHQ XQDLQÀQLGDGGHPHQVDMHVHQWUHORVFXDOHVVHHQFXHQWUDQORV escritos, por ejemplo, una película, una pieza musical, un silbido, unos golpes, unas palmadas, una caricatura, un cuento, una canción, un aviso, una carta, etc. En dicho mensaje plasman lo que quieren dar a entender, es decir, el sentido acerca del mundo, de sí mismos o de lo que piensan y quieren de los demás. Este es el mundo referencial, constituido por la realidad circundante (física, cultural o social) como por ejemplo, sus objetos, juegos, alimentos, útiles escolares, amigos, miembros de su familia, programas favoritos, etc. Toda la vida del niño está rodeada de un mundo referencial rico y valioso, sobre el cual comunicarse y escribir. El código escrito hace parte del lenguaje verbal y con frecuencia es apoyado por otro tipo de códigos. Los canales,

8

Capítulo 1.>ĂĐŽŵƵŶŝĐĂĐŝſŶĞƐĐƌŝƚĂĞŶĞůĞŶƚŽƌŶŽŝŶĨĂŶƟů fundamentalmente de carácter visual, tienen que ver tanto con el código escrito como con los demás que lo acompañan (imágenes, etc.). El papel de escritor, de por sí implica el de lector, no sólo porque lee antes y después, revisa y reescribe, sino porque eventualmente puede convertirse en lector de otros escritos emitidos por sus compañeros u otras personas. El niño escritor es, por tanto, creador y co-lector de su propio texto, y lector de otros. Igualmente, los lectores de los escritos de los niños, como intérpretes activos, serán en cierta medida co-creadores de dichos mensajes. En consecuencia, no se FRQFLEHQXQ´HPLVRUµ\XQ´UHFHSWRUµVXHOWRVRDLVODGRVVLQR que unos y otros, en algún momento, son productores e intérpretes.

¿Qué comprende el código escrito? Pudiera decirse que el lenguaje es una capacidad humana basada en el dominio de un sistema de símbolos, mediante los cuales podemos representar la realidad, comunicarnos y expresarnos sobre ella. Ya hemos dicho que existen lenguajes verbales, como son las lenguas que hablan y escriben los seres humanos, y lenguajes no verbales, constituidos por los diversos sistemas simbólicos diferentes a las lenguas, usados en las diversas actividades cotidianas, familiares, sociales y culturales. El lenguaje verbal constituye la lengua. El conocimiento de las reglas de la lengua (gramaticales, léxicas, etc.) y de uso práctico en las diversas situaciones (saber una lengua y saberla hablar y escribir), constituye la competencia lingüística, la cual hace parte de la competencia comunicativa que es más general. La enseñanza de la escritura, debe ir precedida o SDUDOHODDODÀDQ]DPLHQWRGHODFRPSHWHQFLDFRPXnicativa y lingüística, según el nivel de escolaridad. 9

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ Entendemos por código escrito (lengua escrita, lenguaje escrito) el sistema de símbolos de la lengua que nos permite comunicarnos mediante actos que generan textos escritos. El conjunto de conocimientos del código escrito, lo mismo que las habilidades y actitudes que favorecen su uso (Cassany, 1999) constituyen la competencia escrita. Esta se adquiere progresivamente mediante un aprendizaje cultural (como por ejemplo, el que proporciona la escuela o la misma familia), por lo cual es entendible que no es igual la competencia escrita en los niños (en un proceso de aprendizaje) que en los adultos formados, quienes, según cada individualidad, podrían estar en condiciones de poseer capacidades más deÀQLGDV (VWRVFRQRFLPLHQWRVVHUHÀHUHQDOGRPLQLRGHODVUHJODVPRUfológicas (por ejemplo, saber las formas del verbo), sintácticas (formación de oraciones, la concordancia), léxicas, ortoJUiÀFDV XVR GH ORV VtPERORV GHO DOIDEHWR  FRQVWUXFFLyQ GH párrafos y las propiedades que permiten la construcción de textos (cohesión, coherencia, corrección), como se explicará en el capítulo quinto. Las habilidades tienen que ver con capacidades para planear, generar las ideas, componer texto, revisar, etc. Y las actitudes tocan con los intereses, motivaciones, gustos e intencionalidades del sujeto que escribe, como se explicará en el capítulo siguiente. Aunque el uso oral o escrito se da sobre la base de una misma lengua, los dos constituyen códigos con características SURSLDV\UHVSRQGHQDQHFHVLGDGHVHVSHFtÀFDV,JXDOTXHHO oral, el lenguaje escrito aparece como un medio del niño para aprehender la realidad del mundo, representarlo, y comunicarse con los demás, en la vida familiar, escolar y social, según situaciones y necesidades. Las principales características del lenguaje escrito que lo hacen un poco distinto del lenguaje oral, son las siguientes: ‡

10

(V XQ KHFKR TXH SULPHUR KDEODPRV \ OXHJR HVFULELPRV El lenguaje oral se adquiere de manera natural aproxima-

Capítulo 1.>ĂĐŽŵƵŶŝĐĂĐŝſŶĞƐĐƌŝƚĂĞŶĞůĞŶƚŽƌŶŽŝŶĨĂŶƟů damente en los dos primeros años de vida. El escrito se aprende por un proceso cultural de aprendizaje que se suele situar en los primeros años de escolaridad. Sin embargo, ese aprendizaje también se puede aproximar pedagógicamente a un proceso natural, como el primero, si VHLQVSLUDHQODVQHFHVLGDGHVFRPXQLFDWLYDVGHOQLxR´/R que incita a los niños a aprender el lenguaje es su necesiGDGGHFRPXQLFDUVHµDÀUPD*RRGPDQ $HVFULELU como a hablar, se aprende en la práctica, escribiendo. ‡

6X FDQDO HV YLVXDO EDVDGR HQ HO GLEXMR GH ODV OHWUDV GHO alfabeto. Como consecuencia, exige un aprendizaje de estos símbolos, es decir, un dominio aceptable de la ortografía y buenas bases de caligrafía.

‡

/D FRPXQLFDFLyQ HVFULWD QR HV HItPHUD QR HV GH XQ PRmento como el lenguaje oral. La escritura es duradera, permanece en el tiempo. Como consecuencia, se pueden hacer reajustes, revisar y corregir. Pero, eso sí, tiene mayores exigencias.

‡

/D LQWHUDFFLyQ HVFULWD QR VH GD FDUD D FDUD SXHV OD UHdacción no suele ser simultánea con la lectura. Lo que se convierte en una ventaja, pues tanto el que escribe como el que lee pueden tomarse su tiempo.

‡

/DHVFULWXUDQRSRVHHODULTXH]DH[SUHVLYDTXHGDODYR] y la entonación, aunque, en parte, se suplen por signos de puntuación y otros. También carece de la expresividad corporal. Sin embargo, un texto escrito se puede leer en voz alta y llega a evocar imágenes visuales.

¢4XpRWURVOHQJXDMHV apoyan el código escrito? Para comprender mejor el contexto cultural donde se han de desempeñar los niños como escritores, es necesario dar una mirada semiológica (semiología = estudio de los signos) al vasto mar de signos y códigos con que se encuentran en 11

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ la familia, la escuela y la sociedad, al interactuar comunicativamente. &RQWRGDODUD]yQVHKDDÀUPDGR%HUOR TXHXQ de la vida de las personas la pasamos comunicándonos, es decir, usando signos y códigos. Para formarnos una idea de OD YHUDFLGDG GH HVWD DÀUPDFLyQ DFRPSDxHPRV LPDJLQDULDmente a Mario en un día de colegio. Al levantarse, saluda y vienen las recomendaciones de la mamá. Hacen la señal de parada al conductor del autobús. Desde la ventanilla Mario observa muchos letreros de almacenes y negocios: en una esquina se ven revistas y periódicos. En un restaurante están viendo la televisión. En la radio escuchan música y noticias. Al llegar a la escuela viene el saludo a los compañeros, las risas y palmadas para contar las cosas del día. Se dan cuenta de una cartelera a la entrada y unos avisos grandes. Se escucha HOWLPEUH\ORVSURIHVRUHVOHVRUGHQDQKDFHUÀODV(QHOVDOyQ ven una película... El profesor pide leer unas páginas y escribir en el cuaderno... Así podríamos seguir observando cómo la vida de Mario transcurre en medio de toda clase de mensajes, apoyados en códigos y signos. Códigos VRQ ´FRQMXQWRV RUJDQL]DGRV GH VLJQRV UHJLGRV SRU reglas para la emisión y recepción de mensajes y constituyen YHUGDGHURVVLVWHPDVGHFRPXQLFDFLyQµ1LxR5RMDV (O OHQJXDMH YHUEDO TXH VH PDQLÀHVWD HQ OD OHQJXD TXH KDEODmos o escribimos, se explica como un código. Pero también se entienden como códigos los lenguajes no verbales, por ejemplo, el alfabeto Braille que usan los invidentes o el de los sordomudos. Según Guiraud (1971), existen códigos lógicos, estéticos y sociales. Los códigos lógicos comprenden: a) las lenguas, como el castellano o el inglés, áreas de conocimiento obligatorias; b) los llamados códigos paralingüísticos, constituidos por signos de apoyo al lenguaje verbal, por ejemplo, las siglas (OEA, SENA..), los gestos, la mirada y los movimientos (códigos kinésicos), el uso del espacio y la distancia (proxémica), los

12

Capítulo 1.>ĂĐŽŵƵŶŝĐĂĐŝſŶĞƐĐƌŝƚĂĞŶĞůĞŶƚŽƌŶŽŝŶĨĂŶƟů signos de puntuación en el lenguaje escrito, el acento, la voz y la entonación en el lenguaje oral. Este tipo de códigos es de frecuente uso en el medio escolar, familiar y social. Los códigos estéticos son propios de las artes, como la música, la pintura y la literatura. Su propósito es facilitar la expresión estética, de particular desarrollo en el ámbito cultural. Es bueno recordar que los códigos estéticos se encuentran muy adentro de las prácticas educativas, pues la danza, la música, la pintura y la literatura, por ejemplo, son un apoyo extraordinario en las actividades de aula y fuera de ella. Los códigos sociales aparecen en todo el contexto de la vida escolar, familiar y social del niño, por lo que seguramente habrá que tomarlos muy en cuenta a la hora de realizar las prácticas de comunicación escrita. Entre los códigos sociales se distinguen las insignias, símbolos especiales, sobrenombres, DSRGRVVLJQRVGHFRUWHVtDULWRV\FRVWXPEUHVFRPRODVÀHVtas, campañas, concursos, juegos, atracciones y deportes. Todo código se compone de signos. Signo es una unidad perceptible por los sentidos que permite representar en la PHQWHXQVLJQLÀFDGR\FRPXQLFDUOR$VtHOGLEXMRGHXQDFDlavera que aparece en ciertos productos químicos es un signo, representa la idea de peligro y así se comunica al usuario. Las palabras del idioma son signos, pues representan ideas TXHVHFRPXQLFDQSRUHMPSORODSDODEUD´OLEURµ$OJXQRVVLJnos se llaman tambien símbolos a los cuales les atribuimos un VLJQLÀFDGRFRPRODEDQGHUDDODFXDOORVQLxRVOHDVRFLDQHO sentido de patria o el dibujo de una paloma blanca para dar a entender la idea de la paz. Por esta razón, las palabras se pueden llamar también símbolos. Las letras del alfabeto son símbolos. Otros signos son los íconos que logran cierta representación visual de los objetos, como por ejemplo, las fotografías, los GLEXMRVFDULFDWXUDVÁHFKDVPDSDVPRGHORVVLOXHWDVSODQRV JUiÀFDVKLVWRULHWDV\RWURVORVFXDOHVTXLpUDVHRQRWHQGUiQ 13

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ que usarse en apoyo a la producción escrita. Es bien sabido que la imagen, junto con la música y la danza, es uno de los LQVWUXPHQWRVPiVHÀFDFHVSDUDSURPRYHUHODSUHQGL]DMHLQfantil y, en consecuencia, las actividades de la comunicacón escrita.

¢4XpSXHGHLQWHUIHULUen la comunicación escrita de los niños? Algunos educadores se quejan de los niños porque son caOODGRVQRKDFHQWDUHDVVRQFRQÁLFWLYRVGLFHQPHQWLUDVQR HQWLHQGHQVRQDSiWLFRVHQÀQTXHQRDSUHQGHQ6HOHVSXHde culpar de perezosos y malos estudiantes. Sin embargo, los problemas muy seguramente son de comunicación, en la que entran a tomar parte no sólo el niño, sino el maestro o tutor, otros niños o los padres y elementos como el medio utilizado, la emisión o interpretación de mensajes, el contexWRHWF6HWUDWDGHFLHUWDVGLÀFXOWDGHVTXHVHOODPDQ ruidos y barreras en la comunicación que, desde luego, se notan más en la modalidad escrita. Los ruidos VRQ ORV IDFWRUHV TXH GH DOJXQD PDQHUD GLÀFXOWDQXQSURFHVRFRPXQLFDWLYRUHVWiQGROHHÀFDFLD\ÀGHOLGDG ´(VWRGRORTXHSHUWXUEDODFRPXQLFDFLyQODREVWDFXOL]DOD LQWHUÀHUHRGLVWRUVLRQDµ.DSO~Q 3RUWDQWRODSDODEUD ´UXLGRµQRDOXGH~QLFDPHQWHDODSDUWHDXGLEOHHVGHFLUDIDFtores físicos; existen también ruidos psicológicos y técnicos. Cuando los niños van a escribir, necesitan un ambiente adecuado. Por tanto, habrá que evitar ruidos físicos como la bulla, la falta de luz, las charlas y demás actos perturbadores. Es FODURTXHQDGLHHVFULEHSRUHMHPSORHQXQDPELHQWHGHÀHVta, viendo cine o TV, al momento del juego o de la comida. Los ruidos de origen psicológico provienen del estado anímico e intelectual de los niños escribientes. Es así como habrá TXH SUHVWDUOHV DWHQFLyQ D SRVLEOHV GLÀFXOWDGHV GHO OHQguaje (como DJUDÀD GLVOH[LD SHUWXUEDFLRQHV QHXURPRWRUDV HWF 

14

Capítulo 1.>ĂĐŽŵƵŶŝĐĂĐŝſŶĞƐĐƌŝƚĂĞŶĞůĞŶƚŽƌŶŽŝŶĨĂŶƟů GLÀFXOWDGHV SDUD OD DWHQFLyQ \ FRQFHQWUDFLyQ EDMD PRWLYDFLyQ SUHVHQFLD GH FRQÁLFWRV DFWLWXGHV QHJDWLYDV HWF $GHmás, es importante tener la salud visual y motriz adecuada para la escritura. Son frecuentes también los ruidos técnicos, o sea aquellos factores que se derivan de posibles fallas en el proceso mismo de la comunicación, en el presente caso, escrita. Son muchos y variados los factores de este tipo: poco conocimiento del código escrito (por ejemplo, falta de vocabulario), poco entrenamiento o formación, simultaneidad de comunicaciones o tareas (ejemplo, cuando el niño escribe y al mismo tiempo ve una película), falta de elementos materiales para la escritura (lápiz, papel), desconocimiento del tema, falta de información y de organización, etc. &XDQGRODVGLÀFXOWDGHVVRQJUDYHVEORTXHDQRFDVLTXHLPpiden el proceso mismo de escribir, se habla de barreras en la comunicación escrita. También existen barreras físicas, como cuando el niño escritor está ausente a la hora de escribir; barreras psicológicas, como el caso del niño que no quiere esFULELU R HVWi EORTXHDGR QHFHVLGDGHV \ FRQÁLFWRV JUDYHV QR resueltos; y barreras técnicas, por ejemplo si el niño no conoce la primeras letras. Para culminar esta parte, valgan unas palabras sobre la ética de la comunicación, la cual no les incumbe solamente a los periodistas, sino a toda persona y a toda la comunidad, en consecuencia, también a los niños, maestros, padres de familia y tutores en general. La ética no consiste únicamente en faltar a la verdad (aunque en el caso de escribir sobre temas fantásticos e imaginativos en textos literarios no es aplicable), sino en aprender a expresarse respetando a los demás y sus opiniones, decir ni más ni menos lo que el buen sentido y la responsabilidad indican, no atentar contra el buen nombre de las personas, etc.

15

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ

¿Cómo superar los bloqueos al escribir? Los bloqueos al escribir son un tipo de barrera en la comunicación escrita, que se sitúa en la fase de composición o reGDFFLyQ6HGDFXDQGRHOQLxRSRUDOJXQDUD]yQQR´DUUDQFDµ a escribir o cuando después de escribir algo de pronto se tranca, se frena. Las causas pueden ser muchas, por ejemplo:

16

‡

(OPLHGRDODSiJLQDHQEODQFREORTXHRPX\FRP~QKDVta en los adultos. De repente no se nos ocurre nada, no vienen las ideas a la mente o no salen frases conectadas y con sentido. El temor a no lograr escribir lo que se espera, puede terminar en ansiedad, desespero, angustia y hasWDWHUURU´7HVLHQWHVFRQIXQGLGRDÀUPD&DVVDQ\  No ves por dónde empezar. Te comen los nervios. Tienes poco tiempo. No te sale nada. Vuelves a pensar en ello. La FDEH]DWHYDGHDTXtSDUDDOOi\GHDOOiSDUDDFiµ

‡

)DOWDGHIRUPDFLyQRHQWUHQDPLHQWRHQODODERUGHHVFULELU muy propio de los niños que empiezan en los primeros grados. Puede suceder que hayan tenido entrenamiento, pero con métodos que hacen odiosa la escritura.

‡

3RFDRQXODSODQHDFLyQ\SUHSDUDFLyQSDUDHODFWRGHOD escritura. O si se realizó algún tipo de planeamiento, no HVVyOLGRSRUHMHPSORQRVHWLHQHQODVVXÀFLHQWHVLGHDVR información al momento de redactar.

‡

/DIDOWDGHPRWLYDFLyQRFODUDPHQWHQRTXHUHUHVFULELU(Q cierta ocasión el maestro o tutor pidió como tarea una UHGDFFLyQ VREUH HO WHPD ´ORV HIHFWRV GH OD SHUH]Dµ 3Hdrito, un niño pícaro y astuto, al momento de exigírsele HO WUDEDMR HQWUHJy XQD KRMD HQ EODQFR ´¢4Xp HV HVWR"µ H[FODPyHOPDHVWURH[WUDxDGR´/RVHIHFWRVGHODSHUH]Dµ respondió el niño.

Capítulo 1.>ĂĐŽŵƵŶŝĐĂĐŝſŶĞƐĐƌŝƚĂĞŶĞůĞŶƚŽƌŶŽŝŶĨĂŶƟů ‡

8QEDMRDXWRFRQFHSWRSRUSDUWHGHOQLxRHVFULWRU´1RVp HVFULELUQDGDµ´QRSXHGRµ´QRVR\EXHQRSDUDHVRµ´GH SURQWRPHTXHGDPDOPLHVFULWRµ

‡

3UHVLyQSRUSDUWHGHOPDHVWURRWXWRURSRUHOSRFRWLHPpo disponible, etc.

Para superar los bloqueos al escribir, como los anteriores, son útiles los siguientes consejos: ‡

9HQGHUDORVQLxRVODLGHDVREUHODVERQGDGHV\EHQHÀFLRV de escribir. Por ejemplo, hacer campañas.

‡

+DFHUPX\DJUDGDEOHODHVFULWXUD4XHQRVHDXQDLPSRVLción odiosa, más bien una grata aventura, una experiencia gozosa.

‡

'DUUHODWLYDOLEHUWDGDORVQLxRVSDUDTXHHVFULEDQOLEHUtad en temas, momentos, géneros o tipos de escritos.

‡

%ULQGDUOHV FRQÀDQ]D \ WUDQTXLOLGDG ´W~ SXHGHVµ ´\D KDEtDVHVFULWRµ´QRLPSRUWDTXHFRPHWDVDOJ~QHUURU\DOR FRUUHJLUHPRVµ´VHJXURTXHORTXHHVFULEDVQRVGDUiJXVWROHHUORµHWF6LQRVHVLHQWHQELHQHQDOJ~QPRPHQWR dejarlo para otro, ya saldrán las ideas.

¢&yPRDVHJXUDUODLQWHUDFFLyQ comunicativa entre escritor y lector? Como ya se sugirió, ser escritor implica ser lector y viceversa, SXHV´WRGDHVFULWXUDHVOHFWXUDµ&KDPEHUV +DVWDFLHUto punto, el aprendizaje de la escritura, como habilidad para comunicar por escrito, está ligado de manera indisoluble al proceso de interpretación del texto escrito. Así que la lectura es una entrada a la escritura y, a su vez, se constituye en parte terminal del proceso de comunicación escrita. Además, la lectura es una de las más importantes fuentes, que generan la información para escribir. 17

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ Lo cual no quiere decir que necesariamente quien sabe leer, sabe también escribir, en el total sentido de la palabra; y que quien sabe escribir sabe leer a cabalidad. Pero sin duda, una habilidad lleva a la otra. Como dice Gabriel García Márquez, ´QDGLH HQVHxD D HVFULELU VDOYR ORV EXHQRV OLEURV OHtGRV FRQ ODDSWLWXG\ODYRFDFLyQDOHUWDVµ'HDKtODLPSRUWDQFLDGHIRPHQWDUODEXHQDOHFWXUDHQORVQLxRVVLVHTXLHUHDÀDQ]DUHQ ellos la capacidad de escribir. Siguiendo a Condemarín y Medina (2000), existen dos concepciones de lectura, una tradicional y otra más actual: según la primera, el lector busca el sentido en el texto. Y de acuerdo FRQODVHJXQGDDFWXDOHOOHFWRU´FUHDHOVHQWLGRGHOWH[WRD partir del texto mismo, de sus propios conocimientos y sus SURSyVLWRVµWRPDQGRHQFXHQWDHOFRQWH[WR Sin embargo, nuestra concepción de lectura va mucho más allá y, como hemos dicho, involucra al escritor, en un proceso dialógico de interacción comunicativa, donde se toma también en cuenta el contexto social y cultural. Para entender esta concepción, es necesario recordar el diagrama sobre el Modelo de Interacción Comunicativa Escrita (MICE), expuesto en la parte correspondiente a la segunda pregunta del presente capítulo. Como allí se observaba, el proceso de escritura-lectura se realiza en la interacción de dos sujetos personales (emisor-escritor y receptor-lector), con la mediación de un elemento esencial, el texto, el cual se constituye en producto, desde la mirada del escritor y en objeto de interpretación, desde la mirada del lector. En este proceso dialógico, los tres componentes se comportan más o menos así: ² –

18

(OHVFULWRULGHQWLÀFDXQSURSyVLWRFRQFLEHXQVLJQLÀFDGR y lo comunica por medio del texto escrito. El lector percibe e interpreta el texto y reconstruye el sigQLÀFDGRHVGHFLUFRPSUHQGHHOWH[WR

Capítulo 1.>ĂĐŽŵƵŶŝĐĂĐŝſŶĞƐĐƌŝƚĂĞŶĞůĞŶƚŽƌŶŽŝŶĨĂŶƟů ²

(OWH[WRHVFULWR\VXVLJQLÀFDGRVHFRQVWLWX\HQHQPHGLDdor y puente entre escritor y lector.

El contexto es fundamental, tanto para el que escribe como SDUDHOTXHOHHSXHVGHWHUPLQD\SUHFLVDHOVLJQLÀFDGRREMHWR de elaboración. Lo deseable, en consecuencia, es suscitar y generar situaciones de comunicación escrita, sobre la base de necesidades y contextos reales, considerando propósitos, usos, motivaciones, medios, códigos, personas, etc., lo que conduce a que los niños produzcan según el caso, cartas, recetas, listas, instrucciones, relatos, adivinanzas, retahílas, coplas, poemas y otros, como veremos en el último capítulo de este libro. 3HURHQÀQQRVGHEHTXHGDUPX\FODURTXHORVHVFULWRVGH los niños son para leerlos y valorarlos, y no para guardarlos, ni siquiera para que únicamente los recoja el maestro o tutor \ORVFRUULMD$OUHVSHFWRDOÀQDOGHOFDStWXORFXDUWRVHVXJLHren algunas estrategias conducentes a asegurar la dialogicidad de la escritura en los niños, es decir, acciones para que sus escritos no se queden sin leer, sino que lleguen al lector destinatario y sean valorados.

Talleres de aplicación T 7DOOHUSLORWR Objetivo. ,GHQWLÀFDUHQORVQLxRVHOJUDGRGHFRQFiencia sobre el proceso de comunicación y su capacidad creativa para participar en procesos de esta naturaleza. Actividad. Al niño se le darán las siguientes instrucciones: imagina que eres un pirata muy famoso y que tienes un tesoro escondido, pero te encuentras en una ciudad lejana desconocida y debes comunicarle a tu amigo dónde se ubica el tesoro para que lo encuentre, antes que las personas malvadas que te persiguen. ¿Qué harías? Resultados. Una vez se aplicó el ejercicio en un grado cuarto, estas fueron sus respuestas: 19

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ ‡

+DUtDVHxDOHVGHKXPR

‡

(VFULELUtDXQDFDUWDODPHWHUtDGHQWURGHXQDERWHOOD\OD enviaría por el mar.

‡

(VFULELUtDXQDQRWD\VHODDPDUUDUtDDODSDWDGHXQSiMDro.

‡

+DUtDXQPDSDFRQGLEXMRV

‡

(VFULELUtDXQDFDQFLyQFRQHOPHQVDMHTXHTXLHURTXHPL amigo sepa.

‡

3DUWLFLSDUtDHQXQDREUDGHWHDWURSDUDDYLVDUOHDPLDPLgo sobre el tesoro.

‡

(VFULELUtDXQPHQVDMHHQHOFLHORFRQKXPR

‡

/ROODPDUtDDOFHOXODU\OHFRQWDUtD

‡

/HHVFULELUtDXQFRUUHRHOHFWUyQLFR

Análisis. Los niños realizaron satisfactoriamente las cartas y notas, así como la pequeña obra de teatro y la canción. Claramente, se observa que los niños tienen un alto grado de conciencia sobre lo que es la comunicación y sus elementos fundamentales.

7DOOHUGHHVFULWXUDOLEUH Todos los niños piensan lo que van a escribir (un chiste, una carta, una nota, un chisme, una rima, etc.) y a quién dirigirlo. Con plena libertad, cada niño escribe lo que piensa, en el

20

Capítulo 1.>ĂĐŽŵƵŶŝĐĂĐŝſŶĞƐĐƌŝƚĂĞŶĞůĞŶƚŽƌŶŽŝŶĨĂŶƟů tiempo necesario y en el papel que elija. El maestro o tutor estimula la escritura sin realizar correcciones. El niño entrega HOPHQVDMHDVXGHVWLQDWDULR\HVWHOROHHHQVLOHQFLR$OÀQDO se comentan algunos escritos.

7DOOHUHVGHHVFULWXUDJXLDGRV Descubre el mensaje secreto. Se forman pequeños grupos. Cada grupo debe crear un mensaje secreto utilizando un código comunicativo basado en dibujos, números, objetos, palmadas, silbidos, moldeado, mímica, etc. Otro de los grupos GHEHGHVFLIUDUHOPHQVDMH\SRQHUORSRUHVFULWR$OÀQDOL]DU leen en voz alta algunos escritos, los que son comentados por el maestro o tutor. &ROODJHVLJQLÀFDWLYRSe organizan grupos; cada uno elabora XQFROODJHVREUHORTXHHQWLHQGHQSRU´FRPXQLFDFLyQµ3XHGHQXWLOL]DULPiJHQHV GLEXMRV FDULFDWXUDVFXDGURVÁHFKDV etc., incluyendo pequeños textos. Cada grupo debe explicar su trabajo oralmente y el maestro o tutor orienta la actividad GHPDQHUDTXHVHOOHJXHDXQFRQVHQVRVREUHHOVLJQLÀFDGR de comunicación. Construyendo oraciones a partir de la mímica. Se organizan grupos; cada uno debe escribir en una cartelera 10 palabras sueltas. Enseguida, un niño del mismo grupo debe representar a través de gestos y movimientos corporales una de las SDODEUDVGHODFDUWHOHUD/RVRWURVQLxRVGHEHQLGHQWLÀFDUOD palabra representada y escribir una oración con esta. Se debe UHFRPHQGDUTXHQRROYLGHQHVFULELUHOSXQWRDOÀQDOL]DUFDGD oración. Cadena comunicativa. Los niños se ubican en círculo. El maesWURRWXWRUHVFULEHXQPHQVDMHVLJQLÀFDWLYRHLQWHUHVDQWH\VH lo dice al oído al primer niño. El niño debe escribirlo y decírselo al siguiente, y así hasta terminar el círculo. El último niño, después de escribir el mensaje que le llega debe leerlo en voz alta. El maestro o tutor les pide a algunos niños que lean su mensaje y lo comparen con el original. 21

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ A distraerlo. Se forman dos grupos; un niño de un grupo crea un mensaje escrito y tiene sólo una oportunidad de decirlo a un niño del otro grupo. Los compañeros de este último tratan de distraerlo para que no capte la comunicación. El niño receptor escribe el mensaje y este se compara con el del emisor. 6HGHEHHVSHFLÀFDUTXHVRODPHQWHVHSHUPLWHKDEODUQRVH SXHGHQWRFDURDJUHGLU(OPDHVWURRWXWRULQYLWDDLGHQWLÀFDU los tipos de ruidos que han interferido en la comunicación y la forma de evitarlos en el futuro. A relatar y escribir. Cinco niños salen del lugar donde se realiza la actividad. El maestro o tutor relata una historia corta que ha escrito previamente. Entra uno de los niños y otro del grupo debe relatarle la historia. El niño que entra la escribe y se la entrega al maestro o tutor. Entra el siguiente niño y el que había entrado le cuenta la historia; este también la escribe y la entrega, y así hasta que entre el quinto niño. Finalmente se comparan y comentan los escritos. Escribir y dramatizar. Se escogen tres niños. El maestro o tutor relata una historia. Al mismo tiempo el primer niño escribe dicha historia en una cartelera, el segundo la interpreta dibujando y el tercero hece los mismo usando señas o mímica. $O ÀQDOL]DU WRGRV ORV QLxRV KDFHQ SUHJXQWDV \ FRPHQWDULRV sobre la interpretación de la historia mediante los diferentes códigos y medios comunicativos. Cacería de signos. Los niños hecen un recorrido por la escuela o una institución recogiendo todo tipo de signos (griWRVOHWUHURVVLOELGRVÁHFKDVGLEXMRVIRWRJUDItDVSDQFDUWDV carteleras, etc.). Se reúnen, socializan los signos encontrados, H[SOLFDQGRVXVLJQLÀFDGR$OÀQDOSODVPDQORVVLJQRVHQXQD historieta cómica, que se comenta con la participación del maestro o tutor.

22

Capítulo

2

La motivación para escribir Los niños no son adultos pequeños, pero sí son profesionales. Su trabajo es jugar, su trabajo es experimentar, su trabajo es probar cosas diferentes. (Chuck Jones)

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ

¢4XpHVPRWLYDFLyQ" Recordemos la carta escrita por Camila, como medio de agradecimiento por el libro recibido. Dentro de todo un marco de posibilidades para conseguir su propósito, la niña escogió escribir una carta. ¿Qué lleva a Camila a escribir esta carta? Puede ser la satisfacción que le genera el acto de escribir, o TXL]iVODPDGUHSXGRKDEHUOHGLFKR´VLHVFULEHVXQDFDUWDD 0LJXHOWHGDUpHOMXJXHWHTXHYLPRVHQODWLHQGDµ /DPRWLYDFLyQHVHO´PRWRUµGHQXHVWUDVDFFLRQHVHVHOSRU qué de nuestro actuar. Es la razón por la cual Camila escribió una carta y no empleó otro medio de comunicación. De manera general, se puede hacer referencia a dos clases de motivación. La primera es la motivación intrínseca, es decir, la conducta que está alentada por motivos propios y por la satisfacción que se deriva de la actuación en sí misma (escribir la carta por goce). La segunda es la motivación extrínseca, la conducta motivada por reforzadores externos, por la recompensa que se asocia a esa conducta (escribir la carta para obtener el regalo prometido) o por otros factores, también externos, como una amenaza, un castigo o el contexto. Desarrollar la motivación no es fácil, pues son varios los factores (internos y externos) que inciden en su proceso. Los primeros hacen referencia al ambiente familiar. Según Condemarín y Medina (2000), la motivación hacia la escritura se origina desde los primeros años de vida, dependiendo del ambiente cultural donde se educa al niño. Si los padres son lectores y escritores frecuentes, muy probablemente el niño sentirá agrado por hacerlo; pero, si por el contrario, los padres ven el proceso de lectura y escritura como una pérdida de tiempo o una tarea aburrida, el niño sentirá mayor displicencia hacia esta labor.

24

Capítulo 2.>ĂĐŽŵƵŶŝĐĂĐŝſŶĞƐĐƌŝƚĂĞŶĞůĞŶƚŽƌŶŽŝŶĨĂŶƟů El segundo aspecto tiene que ver con el proceso de enseñanza y se relaciona con la actitud que el maestro o tutor genere hacia la escritura. Las metodologías que emplea en su enseñanza, los ambientes que propicie para que los niños utilicen la escritura y su propia actitud producirán agrados o desencantos. El maestro o tutor se convierte en el modelo y transmite sus propios gustos y pasiones. También incide la empatía que se genera entre él y el niño. Así, las relaciones afectivas que surgen de amistad y cooperación permiten DÀDQ]DUHOSURFHVRGHDSUHQGL]DMH Los otros aspectos tienen que ver con las situaciones especíÀFDVHQHOPRPHQWRGHODHVFULWXUDFRPRHOJUDGRGHFRQWURO y competencia del niño. Estas se desarrollarán más adelante.

¢3RUTXpHVFULEHQ los niños? Observemos los resultados de una encuesta realizada a estuGLDQWHVGHWHUFHUR\TXLQWRJUDGRGHXQFROHJLRRÀFLDOGHOD ciudad de Bogotá, sobre el por qué escriben. TERCER GRADO Para presentar trabajos y hacer tareas, aprender a leer y a escribir, desarrollar actividades, mejorar la letra, enseñar a otros, estudiar, sacar buenas notas, por gusto, para soltar la mano, porque me toca, para escribir cartas de amistad.

QUINTO GRADO

Porque es divertido, por gusto, para mejorar la letra, desaburrirse, recrear mi mente, aprender ortografía, ser mejor estudiante, aprender y poder enseñar, hacer tareas, hacer cartas o cosas que necesite, tener EXHQDVFDOLÀFDFLRQHVSDUD escribir debo estudiar y para estudiar debo escribir.

25

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ Los psicólogos que estudian la motivación han descubierto que un motivo tiene dos componentes: necesidades e impulsos (Sprinthall et. al., 1996). Las necesidades humanas se KDQFODVLÀFDGRHQGRVFDWHJRUtDV0DQNHOLXQDV QHFHVLGDGHV SULPDULDV R ÀVLROyJLFDV \ QHFHVLGDGHV VHFXQGDULDV aprendidas, psicológicas y sociales. Las necesidades que conducen al proceso de escritura se encuentran relacionadas en la segunda categoría. Así, el acto de escribir depende de la interacción de los niños, las normas y valores y la importancia de la escritura en el grupo al que pertenecen. Los impulsos son los cambios observables en la conducta, es decir, el acto de escribir como tal. El maestro o tutor, además de generar necesidades para que los niños escriban, debe tener en cuenta algunos aspectos que optimizan la motivación hacia el proceso de escribir. Hoy llega el maestro o tutor diciéndole a Gonzalo, un niño TXHFXUVDVHJXQGRJUDGRGHSULPDULD´WHIHOLFLWDPRVIXLVWH escogido para participar en el concurso de escritura que se realizará mañana con niños de diferentes grados; sólo debes hacer un escrito de dos páginas, que sea muy coherente, que tenga una enseñanza sobre el respeto; debes involucrar cinco personajes diferentes, debe ser un relato fantástico y, por supuesto, no puede tener errores de ortografía. Debes haFHUORVRORWLHQHVGRVKRUDVSDUDHVFULELUORµ*RQ]DORGLFHDO PDHVWURRWXWRU´\RQRTXLHURHVFULELUHVHFXHQWRQRTXLHUR SDUWLFLSDUSHUGHUtDµ Un niño escribe porque se siente competente para hacerlo. Es decir, cree que tiene las habilidades que se requieren para realizar el trabajo que se le está pidiendo o que quiere hacer. (Q HO FDVR GH *RQ]DOR HO QLxR SXHGH VHU HO PiV FDOLÀFDGR en el proceso de escritura según su edad, pero la demanda que exige el participar en el concurso está por encima de sus propias capacidades, llenando al niño de miedos que inhiben la motivación.

26

Capítulo 2.>ĂĐŽŵƵŶŝĐĂĐŝſŶĞƐĐƌŝƚĂĞŶĞůĞŶƚŽƌŶŽŝŶĨĂŶƟů Cuando el maestro o tutor orienta su trabajo de la enseñanza de la escritura en ambientes donde los niños tienen sentimientos de éxito ante la tarea, se incrementara la motivación intrínseca. Esto ocurre hasta el punto de no necesitar estimuODU DO QLxR FRQ XQD FDOLÀFDFLyQ R SUHPLRV YHUEDOHV R PDWHriales, simplemente el niño escribe por el placer mismo que le proporciona la actividad y será tanto el goce que querrá perfeccionar la tarea a través del tiempo. Otro aspecto de igual importancia, es el sentimiento de control que el niño tiene sobre la tarea. Puede encontrarse ante la opción de hacer algunas elecciones, como el tipo de relato ÀFWLFLRDQHFGyWLFR ORVSHUVRQDMHVTXHLQYROXFUDHQHOHVFULto, la historia que cuenta y otros aspectos que tienen que ver con la planeación del texto por escribir. Cuando se le controODQWRGDVODVRSFLRQHV\VHGDQWRGDVODVHVSHFLÀFDFLRQHVVH disminuye notablemente el goce por la escritura, además de hacer ver que cualquier acto de iniciativa o creación del niño es castigado. En el caso contrario, cuando no se da ninguna HVSHFLÀFDFLyQpOYXHOYHDVHQWLUPLHGR\QRVHPRWLYDSDUD realizar su escrito. Por consiguiente, es necesario dar unas orientaciones y permitir que el niño desarrolle su creatividad a través de sus propias iniciativas sin traspasar el nivel de sus capacidades y expectativas. 'H LJXDO PDQHUD H[SOLFDU OD ÀQDOLGDG GH OD WDUHD SRU TXp hacer el escrito, quién o quiénes representan la audiencia y H[SOLFLWDU OD IXQFLyQ GHO PLVPR DÀDQ]D HO SURFHVR PRWLYDcional. Sin embargo, lo que ocurre en las situaciones cotidianas escolares, es que la escritura es utilizada como medio de castigo por un mal comportamiento del niño (ejemplo, HVFULEHYHFHV´QRGHERYROYHUDKDFHUORµ RVHFRQYLHUWHHQ una actividad sin sentido (ejemplo, escribe un cuento, el que TXLHUDVSXHGHVHUVREUHORTXHKLFLVWHHVWHÀQGHVHPDQD HO cual no se revisa, no se retroalimenta y simplemente le sirve DOPDHVWURRWXWRUSDUD´RFXSDUDORVQLxRVµ 27

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ Adicional a lo mencionado, más allá de las hipótesis conductistas relacionadas con la motivación, donde se instauran FRPSRUWDPLHQWRVHVSHFtÀFRVFRQGLFLRQDGRVDHVWtPXORVLQternos, externos o ambientales, Gordon W. Allport, citado por Mankeliunas (2001), plantea la hipótesis humanística, según ODFXDOHOKRPEUHHVSHUFLELGRFRPRXQVHU´IXQFLRQDOPHQWH DXWyQRPRHLQÁXHQFLDGRSRUIDFWRUHVVRFLRFXOWXUDOHVµ&DGD ser humano hace una lectura distinta y propia del ambiente sociocultural en el cual está inmerso, generando diferencias individuales en la persecución de metas. Así, los motivos y la forma de alcanzarlos varía de acuerdo con la propia percepción del ambiente por parte del niño, de sus capacidades, de sus objetivos y de su personalidad. En esta línea, el maestro, tutor, padres y quienes orienten el proceso de enseñanza de la escritura, son quienes involucran el goce por realizar la actividad a través de la creación de ambientes propicios, desarrollando los aspectos que inciden positivamente en la motivación:

28

‡

*HQHUDUDXWRFRQÀDQ]D

‡

3URSLFLDUODWRPDGHGHFLVLRQHV

‡

3ODQWHDUGHVDItRVDFRUGHVFRQHOQLYHO\FDSDFLGDGHV

‡

,QVWDXUDUDXGLHQFLDVUHDOHV

‡

%XVFDUHVSDFLRVFXOWXUDOHV

‡

0DQLIHVWDUYDORUSRUORVQLxRV\VXVHVFULWRV

‡

5HDOL]DUFRUUHFFLRQHVFRQVWUXFWLYDVHORJLDQGRORVDVSHFtos positivos.

‡

'DURULHQWDFLRQHVFODUDVTXHJXtHQHOSURFHVRGHHVFULWXUD con coherencia.

‡

'LVPLQXLUODVGHPDQGDVGHODHVFULWXUDGDQGRHMHPSORV con sus propios escritos.

‡

2ULHQWDUHOSHQVDPLHQWRUHÁH[LYR\FUtWLFRDQWHODHVFULWXUD

Capítulo 2.>ĂĐŽŵƵŶŝĐĂĐŝſŶĞƐĐƌŝƚĂĞŶĞůĞŶƚŽƌŶŽŝŶĨĂŶƟů

‡

$SURYHFKDUODVVLWXDFLRQHVFRWLGLDQDVSDUDJHQHUDUHVFULtura.

¿Cuáles son los EHQHÀFLRV que aporta la escritura al niño? Según varios autores (Morín, 2001; Tobón, 2004; Goodman, 1995; Chávez y Niño, 2007) y las políticas educativas de estado, es necesario promover las dimensiones del desarrollo KXPDQR FRQ HO ÀQ GH UHVSRQGHU D ORV LQWHUHVHV PRWLYDFLRnes, actitudes y aptitudes de cada uno de los niños en su proceso de evolución. Estas dimensiones son la socioafectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, estética, espiritual y ética. No se trabajan una por una, ni están relacionadas con un área HVSHFtÀFDGHOFXUUtFXOR3RUHOFRQWUDULRVHLQWHJUDQ\FRPplementan entre sí, con el objetivo de mejorar la forma de relacionarse del niño con pares, padres y adultos y contribuir a su desarrollo integral. ¿De qué manera el uso y aplicación de procesos de escritura contribuyen al desarrollo de estas dimensiones? En primer lugar y en relación con el área socioafectiva, la escritura perPLWH OD H[SUHVLyQ GH HPRFLRQHV \ VHQWLPLHQWRV DÀDQ]D ORV componentes de la autoestima (autoconcepto, autoimagen \ DXWRHÀFDFLD  GDQGR PD\RU VHJXULGDG H LQGHSHQGHQFLD DO niño. La escritura genera emoción y motiva la realización de actividades, fortalece el respeto, la cooperación, la libertad de expresión, la apreciación de valores y enriquece las relaciones personales. Por ejemplo, si se invita al niño a escribir una carta dirigida a la mamá, seguramente él aprovechará la oportunidad para canalizar sus sentimientos y emociones, tales como el cariño, la necesidad de afectos, agradecimientos o alguna solicitud especial, fortaleciendo el vínculo afectivo. Si se estimula al niño para que escriba poemas o coplas me29

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ diante los cuales exprese lo que siente frente a sus compañeros, el colegio o sus educadores, seguramente emergerán sus afectos reprimidos. Como se establece en el capítulo anterior, la escritura se encuentra acompañada y apoyada por otros medios de comuQLFDFLyQ8QRGHORVPiVVLJQLÀFDWLYRVHQODQLxH]HVODH[presión corporal. En esta dimensión se reitera el desarrollo de la motricidad. En la escritura, cabe resaltar la formación que se inculca relacionada con los buenos trazos, la caligrafía, los DGHFXDGRVKiELWRVSDUDWRPDUHOOiSL]7DPELpQHVVLJQLÀFDWLvo mencionar y tener en cuenta la salud visual y la orientación viso espacial del niño en su desarrollo. Cuando se enseña el proceso de escritura se regulan funciones de planeamiento; se fortalece la atención, siendo cada vez más sostenida y menos débil; aumenta la capacidad perceptiva y creadora. Este desarrollo de la dimensión cognitiva permite que el niño pueda sintetizar, construir, abstraer y compartir mundos mentales. El lenguaje escrito se constituye en medio de motivación para el aprendizaje. En la dimensión comunicativa, mediante la escritura el niño expresa conocimientos, ideas, emociones, sentimientos en situaciones cotidianas reales, construye mundos posibles y IDQWiVWLFRVFUHDYtQFXORVDIHFWLYRVVLJQLÀFDWLYRV\HQULTXHFH el proceso de lectura. No obstante, la escritura se encuentra estrechamente relacionada con la capacidad de sentir, de conmoverse, de valorar, de trasformar las percepciones y expresarlas dentro una dimensión estética, es decir, mediante el desarrollo de la imaginación, el gusto y las representaciones armónicas. En un taller de escritura de textos narrativos, como mitos, leyendas y cuentos, el niño tiene la oportunidad de plasmar por escrito ORVSURWRWLSRVGHYLGDTXHpOLGHQWLÀFDUHODFLRQiQGRORVFRQ VXYLGDFRWLGLDQDGRQGHVHHQFXHQWUDQORVFRQÁLFWRVVXVUHlaciones sociales, entre otros.

30

Capítulo 2.>ĂĐŽŵƵŶŝĐĂĐŝſŶĞƐĐƌŝƚĂĞŶĞůĞŶƚŽƌŶŽŝŶĨĂŶƟů Mediante la escritura se transmite todo un legado cultural, la identidad de un pueblo: sus valores, intereses, costumbres, aptitudes, actitudes morales y religiosas. En esta dimensión espiritual, la escritura favorece el encuentro del niño con su propia subjetividad, interioridad y conciencia. La escritura SHUPLWHHOHQFXHQWURFRQVLJRPLVPRJHQHUDQGRUHÁH[LRQHV para la transformación y bienestar individual. En la dimensión ética, si se invita al niño a escribir sus propias normas de conducta que debe guardar en el curso, en el colegio o en el hogar, le estaremos dando la oportunidad, no sólo de tomar conciencia de esta dimensión tan destacada en su vida, sino que también se sienta miembro importante de la comunidad y perciba que un patrón de conducta no es impuesto, sino pensado y vivido. A través de la escritura se fortalecen los valores éticos, se controlan las emociones y se VROXFLRQDQFRQÁLFWRV(QHOVLJXLHQWHFDStWXORREVHUYDUHPRV la incidencia de la escritura en las relaciones interpersonales y convivenciales. Entonces, la escritura alimenta todas las dimensiones del niño incidiendo en el desarrollo integral. Escribir es aprender, escribir es coger el mundo simbólicamente. De igual manera, en el transcurso del capítulo se ha mencionado la trascendencia de desarrollar la motivación intrínseca hacia los procesos de escritura. Este gusto por la escritura nace desde su funcionalidad. Sólo cuando percibimos útil un proceso, lo desarrollamos e interiorizamos hasta el punto de descubrir su encanto y transformarlo en una pasión. Por ello, es importante explicitar las funciones de la escritura basados en Cassany (2001) y Halliday (1994): personal, funcional, FUHDWLYD LQIRUPDWLYD \ SHUVXDVLYD (VWD FODVLÀFDFLyQ SHUPLWH determinar los tipos de textos, los cuales se desarrollan en el último capítulo.

31

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ

¢&yPRODFUHDWLYLGDG favorece la escritura y la escritura a la creatividad? Aunque ya se ha mencionado la incidencia de la creatividad en el proceso de escribir, es necesario ampliar este tópico por su importancia como función primordial en la escritura y su contribución en el desarrollo de las dimensiones. La escritura y la creatividad tienen una relación cíclica: escribir se convierte en una estrategia para la creación y el aprendizaje de conocimientos nuevos, alimenta la creatividad en las personas y, justamente, a través de las destrezas creativas avanza el proceso. $QDOLFHPRVODGHÀQLFLyQGHFUHDWLYLGDGUHDOL]DGDSRU6HOW]HU y Bentley (1999): La creatividad tiene tanto que ver con lo que las personas no saben como con lo que sí saben, pues requiere de la capacidad para resolver problemas de manera progresiva a lo largo del tiempo y para aplicar conocimientos previos a nuevas situaciones. También está ligada al contexto y debe desarrollarse por medio de la interacción del aprendiz, sus motivaciones y objetivos internos, sus recursos y el contexto en que opera.

La palabra creatividad se ha asociado con hacer algo que antes no existía o con innovar. Pero no necesariamente la creatividad exige la producción de algo nuevo. Cuando se dice TXHWLHQHTXHYHUFRQORTXHODVSHUVRQDVVtVDEHQVHDÀUPD TXH LQLFLD FRQ XQ WUDEDMR UHÁH[LYR GH ODV FDUDFWHUtVWLFDV de una realidad para proponer situaciones que tiendan a su transformación. Así, la creatividad está en coger situaciones cotidianas y transformarlas en escritura, planteando otras alternativas u otras realidades que pueden ser posibles. Cuando se desarrolla la creatividad en los niños, ellos pueden transferir sus conocimientos y habilidades a situaciones

32

Capítulo 2.>ĂĐŽŵƵŶŝĐĂĐŝſŶĞƐĐƌŝƚĂĞŶĞůĞŶƚŽƌŶŽŝŶĨĂŶƟů cotidianas en diferentes contextos. Por ejemplo, si el niño aprende a realizar escritos líricos puede usarlos, no sólo, para presentar una tarea o para hacer un trabajo exigido, sino en RWUDVRFDVLRQHVGRQGHSXHGDEHQHÀFLDUVHGHHVWDKDELOLGDG escribir un poema al papá expresando agradecimiento, como HVWUDWHJLDHQODVROXFLyQGHFRQÁLFWRVFRQVXVFRPSDxHURV etc. .RKDQ DÀUPD´WXFRQH[LyQFRQHOPXQGRSURYLHQHGH los sentidos. Concentrarse en cada uno de ellos es recuperar parte de tu historia, captar algo que tal vez no habías captaGRDQWHVµ(VWHDFHUFDPLHQWR\OHFWXUDGHOFRQWH[WRDWUDYpV de los sentidos, contribuye a que los escritos de los niños sean más enriquecedores y creativos, así como la transformación de los mismos a través de actos imaginativos. Pero QR VyOR HO FDSWDU ODV VHQVDFLRQHV H[WHUQDV EHQHÀFLD HO SURceso de escribir. Cuando el niño puede diferenciar, reconocer y plasmar sus propias emociones y sensaciones a través de escritos creativos, ejerce un control de sí mismo produciendo las respuestas a los problemas cotidianos. Este ajuste y mejora del uso de habilidades en diferentes situaciones, se hace SRVLEOH FXDQGR HO QLxR UHÁH[LRQD VREUH VXV SURSLRV DFWRV experiencias, relaciones interpersonales y este proceso hace parte de sus propias motivaciones. La creatividad y las estrategias para su desarrollo (metodologías), inciden positivamente en el proceso de escribir. Aprovechar las experiencias del niño, el medio ambiente en el que se desenvuelve, sus emociones y sentimientos, su mentalidad imaginativa y todas las sensaciones que se pueden captar por ORVVHQWLGRVLQÁX\HQHQXQDEXHQDHVFULWXUDTXHUHGXQGDUi HQEHQHÀFLRVSDUDDEULUODPHQWHGHOQLxRDÀQGHGHVFXEULU\ trascender en su medio ambiente. Por ejemplo, después de una salida pedagógica al zoológico, el maestro o tutor organiza un concurso de adivinanzas. Da unos ejemplos y solicita a los niños que escriban las suyas. 33

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ La única condición es que la respuesta sea el nombre de un animal. A continuación se expone un ejemplo dado por el maestro o tutor y en seguida una creada por un niño: ¿Qué animal tiene siempre una pata en la cabeza? (el piojo) ¿Qué animal lleva una bolsa, y salta que salta con sus orejas largas? (el canguro)

¢&yPRLQFHQWLYDUOD escritura en los niños? Una de las principales tareas de quien promueve la escritura en el nivel educativo básico, es desarrollar las competencias HQ ORV SURFHVRV GH OHQJXDMH HVSHFtÀFDPHQWH HVFULWXUDOHV \ lectores. Sin embargo, en el afán de cumplir con esta tarea, se ven afectados los aspectos motivacionales en los niños, lo cual genera un desencanto, con mayor afectación en la escritura. Para hacer atractiva la escritura es recomendable:

34

‡

*HQHUDUXQDPELHQWHGHHPSDWtDFRQORVQLxRV

‡

9DORUDUODVQHFHVLGDGHV\H[SHFWDWLYDVSDUWLFXODUHVGHORV niños en relación con su mundo.

‡

3DUWLUGHORVFRQRFLPLHQWRVSUHYLRVGHOQLxRVXVSURSLDV necesidades, su desarrollo del lenguaje, etc.

‡

7HQHUHQFXHQWDTXHODHVFULWXUDQRHVXQKHFKRPHFiQLFR VLQRVLJQLÀFDWLYR

‡

(QVHxDUODHVFULWXUDFRPRUHVSXHVWDDODVQHFHVLGDGHVFRmunicativas y expresivas de los niños.

‡

%XVFDUTXHHODSUHQGL]DMHGHODHVFULWXUDVHDGHPDQHUD

Capítulo 2.>ĂĐŽŵƵŶŝĐĂĐŝſŶĞƐĐƌŝƚĂĞŶĞůĞŶƚŽƌŶŽŝŶĨĂŶƟů

J M J GHVµ *RRGPDQ   ´(O QLxR VH DFHUFD D OD HVFULWXUD como una etapa natural en su desarrollo, no como un enWUHQDPLHQWRGHVGHIXHUDµ9LJRWVN\  ‡

3URSHQGHUSRUTXHHOQLxRYHDH[SOtFLWDPHQWHODXWLOLGDG de la escritura, que conozca sus funciones.

‡

'HVDUUROODUODPRWLYDFLyQLQWUtQVHFDHVGHFLULQFHQWLYDUHO gusto por la escritura a través de didácticas coherentes y amenas.

‡

2ULHQWDUODUHODFLyQGHOQLxRFRQODHVFULWXUDJHQHUDQGR una actitud positiva hacia el proceso.

‡

([SOLFLWDUODUHODFLyQHQWUHODOHFWXUD\ODHVFULWXUD

‡

/DHVFULWXUDGHEHVHUXQDYLYHQFLDXQDH[SHULHQFLDHQULquecedora, un acto libre y no una imposición.

Talleres de aplicación T 7DOOHUSLORWR Objetivo. Sondear las clases de motivaciones de los niños en su proceso de escritura. Actividad. Se ubica a los niños en mesa redonda. Se realizan las siguientes preguntas, dejando que cada niño exponga su punto de vista y opine acerca del tema: ¿Para qué sirve escribir? ¿Qué tipos de textos les gusta escribir? ¿En qué momentos les gusta escribir? $OÀQDOL]DUFDGDQLxRUHDOL]DXQDPXHVWUDSDUDVXVFRPSDxHros del tipo de texto que más le agrada. 35

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ

Resultados. Después de realizado el taller en un grupo de tercer nivel, estos son los resultados: Los niños escriben para: hacer trabajos, tareas, expresar emociones a los amigos y a la familia, para aprender, para enseñar, para hacer cartas. Los tipos de textos que les gusta escribir son: diarios personales (9), canciones (5), cartas (5), cuentos (4), trabajos (2), leyendas (1). Los momentos en que les gusta escribir son: en la mañana porque tienen tiempo para hacerlo, cuando están en la casa o acompañados (en casa de algún familiar), cuando están muy contentos o cuando están tristes. Análisis. Cuando se realizó la actividad, todos los niños querían participar y responder a todas las preguntas, además se extendían en sus comentarios y daban ejemplos cotidianos, describiendo las situaciones en las que escribían. La mayoría GH ORV QLxRV WLHQHQ FODUD OD ÀQDOLGDG GHO SURFHVR GH HVFULtura en su vida cotidiana y la importancia de saber hacerlo. De igual manera, se evidenció que a la mayoría de los niños les gusta que sus escritos sean leídos y corregidos, por esta UD]yQ SUHÀHUHQ HVFULELU HQ FRPSDxtD GH DOJXLHQ HVSHFLDOmente de personas familiares o con vínculos emocionales. (QFRQFOXVLyQVHSRGUtDDÀUPDUTXHHVQHFHVDULRHVWDEOHFHU ambientes motivadores que tomen en cuenta los gustos de los niños por los diferentes textos, estableciendo audiencias reales de lectores y realizando un buen proceso de revisión de sus escritos, que no sea un castigo para los niños.

36

Capítulo 2.>ĂĐŽŵƵŶŝĐĂĐŝſŶĞƐĐƌŝƚĂĞŶĞůĞŶƚŽƌŶŽŝŶĨĂŶƟů

7DOOHUGHHVFULWXUDOLEUH 7RGRVORVQLxRVUHÁH[LRQDQVREUHORTXHPiVOHVJXVWDKDFHU en la vida (montar bicicleta, jugar fútbol, estudiar, etc.). Cada niño elige un tema relacionado con esto, el tipo de texto y a TXLpQGLULJLUHOHVFULWR6HGDHOWLHPSRVXÀFLHQWHSDUDGHVDUUROODUORVHVFULWRV\DOÀQDOL]DUVHUHDOL]DODVRFLDOL]DFLyQ GH algunos.

7DOOHUHVGHHVFULWXUDJXLDGRV Comunícate sin escribir. Imagina que tu compañero es sordo y tú tienes los brazos amarrados, así que no los puedes usar. Debes hacerle entender a tu amigo que te duele la barriga y debes tomar un medicamento que no puedes destapar. Si pudieras utilizar los brazos, ¿qué mecanismo utilizarías para hacerle entender a tu amigo lo que necesitas? Con la ayuda GHOPDHVWURRWXWRUHVWDEOHFHORVPRWLYRV\EHQHÀFLRVTXHWH brinda la escritura. La corona mágica. El maestro o tutor diseña una corona en cartulina. Les dice a los niños que quien se le ponga tiene HOGHUHFKRDFUHDUDOJRTXHQRH[LVWHRPRGLÀFDUORTXHVH FRQRFH3RUHMHPSOR´\RPHLPDJLQRTXHVHXQLyHOGtD\OD noche y la luna y el sol se están disputando para saber quien GRPLQDµ6HHVFULEHQODVLGHDVHQHOWDEOHUR)LQDOPHQWHFDGD niño escoge la que más le gusta y la desarrolla en un escrito. Escoge el personaje. El maestro o tutor lee un cuento clásico a los niños. Después los invita a imaginar que cada uno de ellos es un personaje del cuento (el que el niño elija). El niño debe escribir cómo sería la historia si él desempeñara este persoQDMH$OÀQDOHOPDHVWURRWXWRUEXVFDODVRFLDOL]DFLyQGHORV escritos y se comentan. Imagina y describe. El maestro o tutor hace que los niños escuchen los sonidos de la naturaleza (puede ser en su ambiente o dirigido con grabaciones previas). Los anima a imaginar que se 37

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ encuentran en ese lugar y lo que sucede en esta situación particular. Los niños describen los sonidos, los paisajes: animales, SHUVRQDVXREMHWRVTXHLPDJLQDQ$OÀQDOL]DULOXVWUDQFRQXQ dibujo y lo socializan. Qué puedes pensar si…El maestro o tutor lanza la pregunta y los niños escriben lo que se les ocurre: Qué pensarías si… ‡

(VWiVGXUPLHQGRHQODQRFKH\HVFXFKDVDWXPDPiJULtar.

‡

8QDFRPSDxHUDFDPLQDFRMHDQGR

‡

(QFXHQWUDVWXFXDGHUQRUD\DGR

‡

(VFXFKDVXQOODQWRHQHOVDOyQGHDOODGR

Se socializan algunos escritos y se comenta sobre las diferencias en la percepción de cada una de las situaciones. Expresa tus emociones con colores. Entre todos los niños, con ayuda del maestro o tutor, relacionan algunos colores con las emociones. Cada niño escribe su historia, donde los personajes son los colores e interactúan según las características que se establecieron. El maestro o tutor debe indicar a qué se UHÀHUHFXDQGRVHKDEODGHHPRFLRQHVGDUHMHPSORV\H[SOLcar cómo asociarla con los colores. Por ejemplo, el azul con la alegría, el verde con la esperanza, etc. Los objetos de mis primeros años. El maestro o tutor pide a los niños que en casa escojan tres objetos relacionados con sus primeros años de vida (juguete, ropa, fotos, huella del pie, etc.) y con ayuda de los padres reconstruyan su historia de vida y la escriban relacionando los objetos. Finalmente, exponen sus escritos. Las noticias de mi barrio. El maestro o tutor pide a los niños que averigüen una noticia ocurrida en el barrio. Se realiza una mesa redonda donde se lean las noticias y se debata sobre

38

lo ocurrido (culpables, involucrados, valores, problemas, etc.). $OÀQDOL]DUFDGDQLxRHVFRJHODQRWLFLDTXHPiVOHOODPyOD atención, escribe su opinión y, si es posible, dos alternativas de solución.

Capítulo

3

Interacción social y comunicación escrita Sin pistolas. Sin metralla. Sin sangre y sin rencor que eclipsen la bondad de las miradas. Con palabras. Nada más que con palabras vamos a levantar castillos de ilusiones entre las nubes de doradas playas. (Cristóbal Vega)

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ

¢(OOHQJXDMHHVFULWR favorece la convivencia? Cuando hablamos de interacciones sociales, nos referimos a las relaciones persona - persona, persona - grupo y grupo - grupo. Estas interacciones generan un cambio en nuestra actitud personal y moldean nuestra personalidad individual. La forma de comportarnos en nuestras relaciones personaOHVGHSHQGHGH OD LQÁXHQFLD GH RWURV LQGLYLGXRV\DIHFWD OD convivencia en los diferentes contextos. Cuando se les pregunta a los niños de tercer grado de un colegio público de la ciudad de Bogotá sobre lo que piensan acerca del concepto GHFRQYLYHQFLDUHVSRQGHQ´HVYLYLUHQDUPRQtDHVHVWDUFRQ los amigos, es no pelearse y no agredirse, es cuidar nuestro FROHJLRHVQRXVDUDUPDVHVYLYLUIHOL]µ Esta pequeña actividad muestra que los niños tienen una viVLyQEDVWDQWHDSUR[LPDGDDORTXHVLJQLÀFDYLYLUFRQRWURV\ la responsabilidad individual y colectiva que esto representa. Si se hiciera el mismo ejercicio con los adultos, muy posiblemente los resultados serían similares, y por supuesto, aún más completos. En general, tenemos idea del concepto de convivir y hasta es posible enfatizar en las formas de mejorar la calidad de vida. Entonces, observamos que a través del lenguaje oral comuniFDPRVHÀFLHQWHVIRUPDVGHDFWXDUSDUDTXHHOYLYLUFRQRWURV nos enriquezca y cumpla con su función: ayuda mutua para la VXSHUYLYHQFLD\FRQVHFXFLyQGHPHWDV/DGLÀFXOWDGUDGLFDHQ la manera como actuamos cuando ya estamos afrontando alJ~QFRQÁLFWRTXHVXUJHHQODLQWHUDFFLyQVRFLDOHVGHFLUHQOD forma como resolvemos, en la práctica, una situación difícil. /DV FDXVDV GH HVWH PDO PDQHMR GH FRQÁLFWRV SXHGHQ VXUJLU GH DOJXQDV GLÀFXOWDGHV HQ OD FRPXQLFDFLyQ SRFR FRQWURO \ manejo de nuestras emociones. Así se tenga claro que el diá-

42

Capítulo 3. Interacción social y comunicación escrita

p ,p g sividad, golpes, insultos, ofensas, humillaciones, etc., porque nos dejamos dominar por la ira o porque nuestro sistema de comunicación falla. Entonces, aparece el lenguaje escrito como uno de los más poderosos instrumentos que ofrece la cultura para facilitar la expresión entre las personas -de por sí más pausada que ODRUDOORTXHOOHJDDLQÁXLUQHJDWLYDRSRVLWLYDPHQWHHQHO comportamiento y la interacción social, de adultos, niños y en general de los núcleos sociales. A continuación, en el presente capítulo, el lector encuentra XQDV UHÁH[LRQHV \ SURSXHVWDV TXH SXHGHQ D\XGDU D FRPprender e involucrar la comunicación escrita, como medio SDUDODVROXFLyQGHFRQÁLFWRVODVLQWHUDFFLRQHVVRFLDOHV\OD convivencia en cada uno de los contextos en que el niño se relaciona con otras personas.

¢&yPRQHXWUDOL]DUORV factores negativos del contexto familiar y social, con la ayuda de la escritura? El impacto del núcleo familiar.r El primer microsistema de una persona es su familia nuclear, padres y hermanos. Según Fernández (2001), la familia es un elemento clave en la génesis de las conductas agresivas de los jóvenes, y es ella quien geQHUDDPRUHV\GHVDPRUHVORFXDOLQÁXLUiHQODHGDGDGXOWD cuando se conviertan en ciudadanos, bien sea ajustados a las normas de convivencia o con difícil integración social. $QDOLFHPRVODVROXFLyQGHFRQÁLFWRVHQWUHSDGUHVHKLMRVPHdiante un ejemplo tomado de la vida cotidiana de una niña de 10 años de edad.

43

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ Valentina tiene inconvenientes en la escuela, pues ante cualquier situación de discordia con sus compañeros reacciona con gestos provocativos, comentarios ofensivos y utilizando un lenguaje soez. Por esta razón, el maestro decide convocar a los padres de la niña, para ayudarle en la solución de sus FRQÁLFWRV 3ULPHUR VH H[SOLFD D ORV SDGUHV HO REMHWLYR GH OD reunión: ayudar a la niña. Sin embargo, cuando se expone la problemática sucedida recientemente, el padre empieza a JROSHDUDODQLxDSRUVX´PDOFRPSRUWDPLHQWRµ\OHGLFHTXH en casa terminarán de arreglar el problema. Los gestos, las palabras y la actitud general de la niña ante ORVFRQÁLFWRVVRQVLPLODUHVDODUHDFFLyQTXHWXYRHOSDGUH'H HVWD PDQHUD QRWDPRV FyPR OD VROXFLyQ GH FRQÁLFWRV DGHcuada o no, se convierte en un comportamiento aprendido desde los primeros años de vida. Sin embargo, esto no quiere decir que después de aprendido un comportamiento no sea PRGLÀFDEOH El maestro o tutor puede utilizar varias estrategias para que la niña aprenda a reconocer y controlar sus emociones y dar PHMRUVROXFLyQDVXVFRQÁLFWRVFRQSDUHV\DGXOWRV8QDGH estas estrategias es el autoconocimiento emocional a través de ejercicios de escritura. Expresar por escrito cada emoción, VXUHDFFLyQÀVLROyJLFDVXVSHQVDPLHQWRVIUHQWHDVLWXDFLRQHV difíciles, el comportamiento actual y las consecuencias que ha obtenido, despejan el camino para el cambio de actitud. Desarrollar la escritura de diferentes tipos de textos y hacer que la niña los utilice con frecuencia como mecanismo para comunicar a otros lo que siente y piensa, sin necesidad de utilizar la ofensa y la grosería, es otra estrategia válida para enriquecer los procesos de comunicación. Así podrá escribir cartas, poemas, cuentos, etc., que puedan ser compartidos por los miembros de su familia, sus amigos, los maestros o tutores.

44

Capítulo 3. Interacción social y comunicación escrita Pero el modelamiento no es la única causa de las reacciones agresivas que tienen los niños ante los desacuerdos cotidianos. Es más, esta imitación no sólo proviene del ejemplo de los integrantes de la familia, sino de otras personas y medios de comunicación. Los cambios en la estructura familiar, es decir la desintegración de la familia nuclear (padres e hijos), suele ser un factor incidente en esta problemática. Según Santrock (2006), el número de matrimonios entre personas que ya tienen hijos ha aumentado de forma constante en los últimos años, al igual que la tasa de divorcios. Es decir, que las familias están compuestas, en su gran mayoría, por un padrastro o una madrastra, o por la familia extensa de alguno de los padres, ya que es muy común encontrar que el padre con la custodia, convive con algún familiar (abuelos, tíos, etc.), quien termina LQÁX\HQGRHQODFULDQ]DGHORVQLxRV Así mismo, hoy en día, es frecuente que ambos padres traEDMHQIDFWRUTXHLQÁX\HHQODFDQWLGDG\FDOLGDGGHWLHPSR que se dedica a los hijos. Santrock (2006), nombra algunos estudios e investigaciones realizadas recientemente, en las que se concluye que la falta de supervisión familiar se relaciona con la delincuencia, el consumo de drogas y alcohol y los problemas escolares; de igual manera, los niños pueden verse involucrados en situaciones problemáticas con mayor facilidad o presentar comportamientos violentos. Problemas familiares y sociales que más afectan la convivencia. Desde una mirada global, no es posible excluir de este análisis la problemática social de nuestro país, contexto en el que se constituye el macrosistema de interacciones, del cual hacen parte los microsistemas de la familia y la escuela. Escobar (1997), enumera los problemas más sentidos al interior de las familias colombianas y los aspectos que intervienen en la crisis social:

45

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ F MILIA FA

PAÍS

Machismo, discriminación, alcoholismo, maltrato infantil, desintegración familiar por violencia (viudas y huérfanos), falta de educación sexual, LQÀGHOLGDG\FULVLVHQ valores.

Violación de los derechos humanos, guerra, situación de pobreza, desempleo, problemas por la tierra, miedo generalizado y conÁLFWRVODERUDOHV

Cuando hablamos de violencia en la sociedad, hacemos referencia a las agresiones físicas y verbales, relaciones interpersonales disfuncionales, conducta de robo, consumo de sustancias psicoactivas, entre otras. Entonces, observamos que la poca práctica de valores y la transformación de estos en forma negativa hacen parte de nuestro medio cultural, que trasciende a una problemática más compleja, como es la violencia en nuestra sociedad. Muchas veces, los comportamientos poco éticos de los adultos se instauran explícita e implícitamente, atentan contra el saber convivir y dejan cicatrices visibles e invisibles, especialmente en los niños. No se puede vivir en armonía cuando los actos violentos aparecen y se hacen consuetudinarios en la cotidianidad, en el trabajo, en el hogar, en la escuela. Pero, tampoco podemos permitir que las manifestaciones violentas se conviertan en un mecanismo de supervivencia. Es deber de los adultos, padres, profesores, transformar la dinámica de los contextos VRFLRFXOWXUDOHV HQ ORV TXH HO QLxR ÁXFW~D SDUD FRQYHUWLUORV en ambientes favorables para su desarrollo personal, social y educativo. Entonces, volvemos a reiterar la necesidad de involucrar el diálogo y la comunicación escrita, a través de diversos tipos de textos, como medio para afrontar, analizar y exteriorizar ORVHVWDGRVDQtPLFRVTXHDFRPSDxDQODVVLWXDFLRQHVFRQÁLF-

46

Capítulo 3. Interacción social y comunicación escrita tivas. Hablando del ejercicio de una ciudadanía responsable, en la propuesta de estándares básicos de competencias en lenguaje, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia  DÀUPDDOUHVSHFWR Este ejercicio es viable a través del lenguaje, porque con él los seres humanos expresan la visión que han construido del mundo, del entorno, de su forma de relacionarse con este y con sus congéneres, lo cual supone usos del lenguaje en los que una ética de la comunicación propicia la diversidad, el encuentro y el diálogo de culturas, a la vez que se constituye en cimiento de la convivencia y el respeto, pilares de la formación ciudadana.

,QÁXMRGHORVPHGLRVGHFRPXQLFDFLyQ/DLQÁXHQFLDGHORVPHdios de comunicación, investigada por la psicología social, tiene resultados controversiales. Según las teorías del psicólogo Bandura (citado por Sprinthall et. al., 1996), la mayor parte de los aprendizajes que realiza una persona se producen por imitación o modelado, es decir, que el niño observa todo lo que ocurre en su ambiente y lo reproduce en su actuar (gestos, actitudes, modismos, etc.). Así, Tuyaret (2008) DUJXPHQWDTXHORVQLxRVWLHQGHQDLGHQWLÀFDUVHFRQORVPRdelos que la televisión les inculca. Creen ser, ellos mismos, el héroe de la pantalla chica. El niño es incitado a imitar las SURH]DVIiFLOHV\VLPSiWLFDVGHHVRVKpURHVDUWLÀFLDOHV3HUR si analizamos con más detenimiento cuáles son los héroes preferidos por los niños, nos daremos cuanta que la mayoría tienen que ver con personajes fantásticos, llamativos por su fuerza, sus peleas y batallas. En este sentido, se deduce que los medios de comunicación están asociados con los actos YLROHQWRVTXHPDQLÀHVWDQORVQLxRV En contraste, Sprinthall y colaboradores (1996), hacen referencia a los resultados obtenidos en una investigación realizada por Feshback y Singer en 1970, donde los jóvenes que veían programas de televisión violentos poseían mayores niveles de violencia encubierta, mientras que los niños que vieron programas no violentos participaron aproximadamente en el 47

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ doble de peleas y agresiones verbales que sus compañeros. Los resultados sugieren que la televisión violenta tiene un posible efecto de catarsis en los jóvenes, que les hace canalizar su hostilidad e inhibir las agresiones explícitas. 'H HVWR VH LQÀHUH TXH HO SUREOHPD QR VRQ ORV PHGLRV GH comunicación en sí, sino la orientación que se le da al niño mientras está en contacto con estos. Los padres y adultos SXHGHQDSURYHFKDUVXVEHQHÀFLRVGHMDUGHYHUORVFRPRREVtáculos en el proceso de enseñanza e involucrarlos como instrumento que impulsa la formación de valores en los niños. Es decir, los medios de comunicación se pueden convertir en una fuente inagotable para incentivar la creatividad, moldear comportamientos proactivos y enriquecer el proceso de enseñanza, especialmente los procesos de escritura.

¢3XHGHODHVFULWXUD crear ambientes favorables para la convivencia escolar? El segundo microcomponente que interviene en la convivencia del niño, y donde existen las mayores relaciones sociales, HVODHVFXHOD$FRQWLQXDFLyQVHHVSHFLÀFDQDOJXQRVDVSHFWRV en cada una de estas relaciones: Relación alumno – alumno. Las relaciones entre iguales preparan el camino para alcanzar formas más complejas y elaboradas de juicio moral. En cambio, en las relaciones entre desiguales, por ejemplo entre niños y adultos, suele darse un desequilibrio de poder y autoridad, que en las relaciones entre los niños no existe, ya que en ellos surge una mayor necesidad de consensuar las decisiones (Sprinthall et al,. 1996). (QWUHORVQLxRVVHSUHVHQWDQFRQÁLFWRVIUHFXHQWHVTXHDORV ojos de los adultos parecen sencillos o irrisorios. Pero el manejo que los niños empiezan a dar a estas problemáticas,

48

Capítulo 3. Interacción social y comunicación escrita puede convertirse en un una fuente de aprendizaje y en un SHUtRGRGHHQWUHQDPLHQWRSDUDUHVROYHUGLÀFXOWDGHVPD\RUHV a lo largo de su vida. En sus inicios pueden utilizar la escritura para realizar un mejor proceso cognitivo de las situaciones en las que se involucran, descubrir varios puntos de vista de una misma situación y proponer soluciones efectivas. Valga el siguiente ejemplo que corrobora la anterior apreciación. Fabián es un estudiante de cuarto grado de primaria. En ORVSULPHURVJUDGRVUHVROYtDVXVFRQÁLFWRVDWUDYpVGHDJUHsiones físicas y verbales. Después de un proceso orientado por los maestros, donde el objetivo era que Fabián aprendiera otras formas de enfrentar los problemas con sus compaxHURVVHORJUyLQFHQWLYDUXQDDGHFXDGDVROXFLyQGHFRQÁLFtos. Cada vez que los maestros observaban el descontrol del niño, le sugerían que expresara por escrito la situación y del mismo modo señalara varias alternativas de solución (lluvia de ideas). Ya en cuarto grado, en clase de educación física, un compañero del curso tomó el balón que Fabián quería; lo sorprendente fue ver cómo Fabián negociaba con el otro niño y accedía a jugar con él. Relación profesor – alumno. Fernández (2001) sugiere que el primer modelador dentro del aula es el profesor, quien ha de representar el papel por seguir tanto en la forma de expresarse, de moverse y de comunicar expectativas positivas, como en la realización de tareas. En el caso de Fabián, el maestro es el orientador y ejemplo del proceso, pues guía no sólo los comportamientos adecuados en la solución de FRQÁLFWRVVLQRODHVWUDWHJLDHVFULWRUDDWUDYpVGHVXVSURSLRV escritos que lee a los niños y su actitud frente a las situaciones cotidianas. Otros aspectos que intervienen en las interacciones sociales y en la convivencia escolar son: Ambiente escolar y organización de las clases. Según Sprinthall y colaboradores (1996), cada clase se constituye, en sí misma, 49

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ HQXQDXQLGDGVRFLDOGLVWLQWDTXHSRVHHXQJUXSRHVSHFtÀFR de normas, una atmósfera psicológica característica, papeles de relaciones únicos, así como una combinación propia de expectativas de conducta, además de gozar de un ambiente social diferente. Cuando se da inicio al año escolar, el maestro entra a su salón de clase con su nuevo grupo de estudiantes. Los primeros ejercicios que realiza se encaminan a romper el hielo y a la presentación de todo el grupo. Seguido a esto, lidera la escritura de principios, normas y pactos que guiarán la convivencia durante el tiempo que se encuentren en el colegio. Aunque el maestro es quien lidera este proceso, la creación de las reglas debe ser negociada por todos los que tienen que seguirlas, es decir, que los niños deben tener un papel activo y participativo. Cuando el niño crea y escribe sus normas de comportamientos, deberes y derechos, interioriza los conceptos de igualdad y cooperación, así como los valores sociales. Sin embargo, este proceso es volátil, ya que las normas de convivencia se van ajustando a través del tiempo y según la misma dinámica del grupo. Si el maestro no está atento a estos cambios, al seguimiento de las normas o a generar un orden dentro del aula, los problemas convivenciales se incrementan. En la escuela se despliegan todas las problemáticas que los niños viven a diario en todos los contextos fuera de ella (familia, barrio, sociedad). Esta proyección se desencadena en los problemas de comportamiento relacionados con la agreVLYLGDGODVGHÀFLHQFLDVFRPXQLFDWLYDV\ODWUDQVIRUPDFLyQGH los valores. Así, la escuela no puede desprenderse de las situaciones individuales, familiares y sociales que atañen al niño. No sólo debe preocuparse por la aprehensión de los nuevos cono-

50

Capítulo 3. Interacción social y comunicación escrita

y , p producción escrita, así como la formación ciudadana.

¿De qué manera aplicar el proceso escritural en la VROXFLyQGHFRQÁLFWRV" Al respecto, vale la pena leer y analizar la entrevista realizada al escritor argentino Jorge Luis Borges por Mónica Bruder (2008): – ¿No sufre de insomnio? – He sufrido mucho de insomnio y he escrito un cuento TXHUHÁHMDHVR ² 3RUHVROHSUHJXQWDED3HQVDEDHQ´)XQHVHOPHPRULRVRµ – Ese cuento; voy a contarle un detalle que quizá pueda interesarle. Yo padecía mucho de insomnio. Me acostaba y empezaba a imaginar. Me imaginaba la pieza, los libros en los estantes, los muebles, los patios. El jardín de la quinta de Adrogué, esto era en Adrogué. Imaginaba los eucaliptos, la verja, las diversas casas del pueblo, mi cuerpo tendido en la oscuridad. Y no podía dormir. De allí salió la idea de un individuo que tuviera una memoria LQÀQLWDTXHHVWXYLHUDDEUXPDGRSRUVXPHPRULDQRSXdiera olvidarse de nada, y por consiguiente no pudiera GRUPLUVH3LHQVRHQXQDIUDVHFRP~Q´UHFRUGDUVHµTXH es porque uno se olvidó de uno mismo y al despertarse se recuerda. Y ahora viene un detalle casi psicoanalítico, cuando yo escribí ese cuento se me acabó el insomnio. Como si hubiera encontrado un símbolo adecuado para el insomnio y me liberara de él mediante ese cuento.

(VFULELUVREUHORVSURSLRVSUREOHPDVRFRQÁLFWRVHVXQPHdio útil para expresar las emociones, despojarse de dolencias DIHFWLYDV\VROXFLRQDUFRQÁLFWRVLQWHUQRV1RVRODPHQWH%RUJHV VH KD EHQHÀFLDGR GHO SURFHVR HVFULWXUDO .RKDQ   PDQLÀHVWD TXH 'RVWRLHYVNL FXUy VX HSLOHSVLD RULJLQDGD FRQ OD PXHUWH GH VX SDGUH FXDQGR DFDEy ´/RV KHUPDQRV .DUD51

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ PD]RYµTXHWUDWDGHODVUHODFLRQHVIDPLOLDUHV\HQODTXHHVWi presente el parricidio. .RKDQ DÀUPDTXH el desahogo en el papel es una artimaña válida para analizar un problema e incluso para verlo desde otra perspectiva, encontrar nuevas alternativas y saber responder a dicho problema. ¿Pero, el acto de escribir sólo es HIHFWLYR SDUD ORV FRQÁLFWRV LQWHUQRV" $QDOLFHPRV XQD VLWXDFLyQFRWLGLDQDVREUHFRQÁLFWRVH[WHUQRV\ODLQFLGHQFLDGHOD escritura. María y Juanita son madre e hija. Cada vez que el maestro va a llamar a la madre de Juanita por una situación típica del colegio (informar sobre el proceso de la niña, su comportamiento y rendimiento escolar), Juanita tiembla y llora porque su madre se enojará y la golpeará. En una de las citaciones a Maria, el maestro le comenta la situación (Juanita ha golpeado a una compañera del salón). La reacción de María es la expresión facial y corporal de enojo. Le dice a su hija en voz fuerte que le explique por qué golpeó a la otra niña, pero Juanita está muy nerviosa y no puede hablar. Así que el maestro decide realizar el siguiente ejercicio: le pide a la niña que describa lo que ocurrió, después escriba cómo se siente y cómo cree que se siente la madre. Hace lo mismo con la madre. Le pide que GHVFULEDHOFRQÁLFWRDFWXDO\HVFULEDFyPRVHVLHQWH\FyPR cree que se siente la niña. Después les pide que escriban la solución al problema de cada una. La niña escribe la solución al problema que tiene con la compañerita y Maria sobre el FDVWLJR PiV SHUWLQHQWH SDUD -XDQLWD $O ÀQDOL]DU VH OHHQ ORV escritos y se lleva a cabo lo que dicen. Así Juanita redacta una carta a la compañerita pidiendo disculpas por su reacción y Maria corrige a su hija evitando los castigos físicos. Entendiendo la escritura como un acto de creación mental, GRQGHXQVXMHWRFRPXQLFDDRWURVXQVLJQLÀFDGRDFHUFDGH sí o del mundo, mediante el código escrito, analizaremos el FRQÁLFWRIDPLOLDUH[SXHVWRHYLGHQFLDQGR las formas en que la escritura favorece la convivencia.

52

Capítulo 3. Interacción social y comunicación escrita &XDQGRVHOHSLGHDODSHUVRQD´GHVFULEHORTXHVXFHGLyµHVWD realiza todo un acto de creación mental: planea lo que quiere expresar y cómo lo quiere expresar. Es decir, que antes de escribir debe analizar la situación en la que participó o está participando (en el caso de María), establece la idea global de esa situación y decide como comenzar a describirla. Entonces, el acto de escribir exige un razonamiento previo, que lleva a la persona a transformar su conocimiento y a realizar una serie de subprocesos cognitivos; así, la escritura enriquece los procesos de análisis e interpretación de sus vivencias cotidianas. En el momento en que se describe cómo se siente, debe realizar una introspección de sus propias emociones y crear conciencia de su propio sentir, generando un autoconocimiento. Cuando escribe sobre las posibles emociones del otro, quiere decir que puede analizar una situación desde otros ángulos de manera más conciente. Además, el hecho de escribir minimiza su propia carga emocional negativa, es un proceso de catarsis, donde ocurre una SXULÀFDFLyQGHOVHQWLU(VDVtFRPRGHVSXpVGHHVWHHMHUFLFLR la madre controla su emoción de enojo y puede proponer las SRVLEOHVVROXFLRQHVDXQDGLÀFXOWDGGHVFDUWDQGRXQFRPSRUWDPLHQWRTXHJHQHUDUtDPiVUHVHQWLPLHQWR\RWUDGLÀFXOWDG como golpear a la hija. También la niña efectivamente llegó a controlar la ansiedad a través de la escritura y a proponer una solución adecuada a su propio problema. En resumen, además de servir de herramienta para la solución GHFRQÁLFWRVLQWHUQRVODHVFULWXUDHVHOPHGLRSDUDDSUHQGHU a analizar e interpretar situaciones, manejar y controlar emociones y solucionar problemáticas cotidianas, sin importar si se es niño o adulto.

53

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ

Talleres de aplicación 7DOOHUSLORWR Objetivo. Determinar hasta qué punto el proceso de escritura OHSHUPLWHDOQLxRWRPDUFRQFLHQFLDGHODVVLWXDFLRQHVFRQÁLFtivas y darles un tratamiento satisfactorio. Actividad. Piensa en algo que te moleste o en una situación FRQÁLFWLYDFRQWXVFRPSDxHURVRSURIHVRUHV Ahora contesta por escrito: ‡

¢&XiOFUHHVTXHHVHOSUREOHPD"

‡

¢&yPRWHVLHQWHVFXDQGRSLHQVDVHQHOSUREOHPD"

‡

¢&XiOVHUtDODVROXFLyQGHOSUREOHPD"

‡

¢&yPRWHVLHQWHVGHVSXpVGHKDEHUHVFULWRORDQWHULRU"

Resultados. Los problemas descritos por los niños en la priPHUD SUHJXQWD VH UHODFLRQDQ FRQ ODV GLÀFXOWDGHV FRWLGLDQDV que viven en la escuela y en la casa (aunque no se había solicitado) tales como, agresiones físicas por parte de otros niños y familiares (especialmente hermanos mayores y tíos), vocabulario soez de sus compañeros, sobrenombres malintencionados, burlas y conductas agresivas por el mal manejo de la ira (tirar los pupitres, útiles escolares o gritar).

54

Capítulo 3. Interacción social y comunicación escrita En la segunda pregunta, la mayoría concuerda en sentir emoFLRQHVUHODFLRQDGDVFRQODUDELD\ODWULVWH]DHQORVFRQÁLFWRV relacionados con compañeros. Aunque también son descritas estas emociones en las problemáticas familiares, predomina el miedo. Las soluciones propuestas por los niños son externas a ellos, es decir, que implican cambios comportamentales de las perVRQDVFRQTXLHQHVWLHQHQFRQÁLFWRV6yORDOJXQRVQLxRVDQDlizan su responsabilidad en la problemática y plantean soluciones correspondientes con sus comportamientos. /RVQLxRVPDQLÀHVWDQVHQWLUWUDQTXLOLGDG\IHOLFLGDGDOH[SUHsar sus emociones y exponer las soluciones. Ellos piden que se realicen algunas socializaciones públicas. Análisis. /DDFWLYLGDGGHVDUUROODGDHMHPSOLÀFDDOJXQRVEHQHÀFLRVGHODFWRGHHVFULELUHQODVROXFLyQGHFRQÁLFWRVFRWLGLDnos. Como se había mencionado en el capítulo, cuando un niño escribe pone en marcha las habilidades cognitivas que permiten vislumbrar la idea general de las problemáticas y las VLWXDFLRQHVHVSHFtÀFDVTXHLQWHUYLHQHQHQHVWDV$VtPLVPR la escritura es el pretexto para que el niño realice una descarga de aquellas emociones que lo perturban y hacen que UHDFFLRQHYLROHQWDPHQWHDQWHHOFRQÁLFWR Aunque la mayoría de niños manejan un locus de control exWHUQRHVGHFLUTXHFUHHQTXHODUHVSRQVDELOLGDGGHOFRQÁLFWR se encuentra en otras personas, pueden proponer soluciones pertinentes, escritas de manera respetuosa después del decremento de las emociones negativas. Esto conlleva a que el niño sea capaz de expresarse asertivamente, generando en VXFRPSDxHURXQDDFWLWXGGHHVFXFKD\UHÁH[LyQVREUHVX UHVSRQVDELOLGDGHQXQFRQÁLFWR $OÀQDOL]DUODDFWLYLGDGVHJHQHUDXQDPELHQWHPiVDPHQR entre los niños, lo que lleva a realizar el cierre mediante la 55

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ expresión de las problemáticas y sus soluciones, a través de FDUWDVHPRWLYDVGLULJLGDVDORVDFWRUHVGHOFRQÁLFWR

7DOOHUGHHVFULWXUDOLEUH Todos los niños piensan en lo que pueden escribir y a quién, sobre algo relacionado con los problemas que afectan la convivencia en el curso. Con plena libertad cada niño escribe lo pensado en el tiempo que sea necesario y en el papel que desee. El maestro estimula la escritura sin realizar correcciones. El niño entrega el mensaje a su destinatario y este lo GHEHOHHUHQYR]DOWD$OÀQDOVHFRPHQWDQDOJXQRVHVFULWRV\ se sacan conclusiones sobre cómo fomentar la convivencia.

7DOOHUHVGHHVFULWXUDJXLDGRV El árbol de la convivencia. Los niños pintan la silueta de su mano en una hoja blanca y la decoran escribiendo su nombre y un aspecto que tenga que ver con la convivencia (relaciones personales, comportamientos en familia, en la escuela, etc.). El maestro une los moldes de las manos y los pega formando un árbol. Cada niño realiza un escrito corto sobre lo que se entiende por convivencia, según la ilustración (árbol de maQRV $OÀQDOL]DUHOPDHVWURUHDOL]DXQFRPHQWDULR Convivir vs. no convivir. Se divide el curso en 6 grupos; cada JUXSR GHEH UHSUHVHQWDU JUiÀFDPHQWH HQ XQD FDUWXOLQD XQR de los siguientes temas: convivencia en el colegio, no convivencia en el colegio, convivencia en el hogar, no convivencia en el hogar, convivencia en el país, no convivencia en el país. $OÀQDOL]DUHOPDHVWURGLULJHXQDGLVFXVLyQ\VHUHDOL]DXQOLVWDGR FRPSDUDWLYR GH OR TXH VLJQLÀFD FRQYLYLU \ QR FRQYLYLU (incluir escenarios, motivos, personas, etc.). Cada niño escribe las conclusiones en su cuaderno. Convivir en todo lugar. Se divide el curso en grupos; cada grupo realiza una dramatización acerca de una situación cotidiana en los siguientes contextos: hogar, parque, colegio,

56

Capítulo 3. Interacción social y comunicación escrita vecindario, etc. Los niños deben escribir el guión, que posteriormente es dramatizado y explicado. Creando normas de convivencia. Se divide el curso en grupos; cada grupo debe proponer creativamente varias normas de FRQYLYHQFLDSRUPHGLRGHJUiÀFRVFDULFDWXUDVHWF VLQXWLlizar el código escrito. Otro grupo debe descifrar la norma y escribirla. Finalmente se seleccionan las normas que hacen parte de la convivencia escolar. ,GHQWLÀFDQGRFXDOLGDGHVEn una hoja blanca, el niño dibuja a las personas con quienes tiene contacto diario en la escuela, en la casa o en la calle. Al frente de cada dibujo escribe frases indicando, con adjetivos, las cualidades de estas personas; por ejemplo, mi papá es cariñoso, mi amigo Andrés es estuGLRVRHWF$OÀQDOL]DUVHVRFLDOL]DHOWUDEDMR &RQÁLFWRVHQHOGLDULRYLYLU Cada estudiante relata por escriWRODKLVWRULDWLWXODGD´8QGtDHQODYLGDGHXQQLxRµGRQGH GHVFULEHQORVFRQÁLFWRVRSUREOHPDVFRQTXHVHHQFXHQWUDQ (ejemplo: Laura se levanta a las 8 a.m.; cuando está desayunando su mamá le grita porque no ha hecho las tareas…). Después, en pequeños grupos leen sus escritos y escogen XQRTXHVHOHHHQYR]DOWD$OÀQDOL]DUFRQODRULHQWDFLyQGHO PDHVWUR VH UHDOL]D XQ FRPHQWDULR VREUH ORV FRQÁLFWRV PiV frecuentes. (VFULELHQGR \ VROXFLRQDQGR FRQÁLFWRV Cada niño escribe lo que le molesta o le incomoda de uno de sus compañeros u otra persona (maestro, padres, hermanos, etc.) y lo que siente cuando esta persona se comporta así. Después escribe la soOXFLyQGHOFRQÁLFWR)LQDOPHQWHHVFULEHXQDFDUWDH[SUHViQGROHDHVDSHUVRQDODIRUPDGHVROXFLRQDUHOFRQÁLFWR Chismografía. Se divide el curso en grupos; cada grupo discute sobre los chismes más frecuentes en el curso (lo que dicen unos de otros, lo que supuestamente hacen, las mentiras que 57

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ inventan, etc.). Elaboran por escrito una lista de los daños o molestias que estos chismes causan en sus compañeros y la forma de evitarlos. Un grupo voluntario realiza una dramatización sobre lo trabajado. El maestro aprovecha para realizar comentarios educativos.

58

Capítulo

4

Los talleres integrales de escritura … Escribir no es la simple operación de transferencia de algo que está presente en nuestro cerebro a una hoja de papel, sino que nuestras ideas deben ser progresivamente organizadas y elaboradas. (María Teresa Serafini)

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ

¿Qué comprende el acto de escribir? Un padre de familia que vio a su hijo con el lápiz apoyado en HOSDSHOKDFLHQGRSODQDVFRPHQWDEDDVXVDPLJRV´PLKLMR ya sabe escribir, conoce muy bien las letras y tiene buena caOLJUDItDµ¢6HUiHVWRHVFULELUHQHOVHQWLGRUHDOGHOWpUPLQR"(V verdad que ya tiene las bases de la lectoescritura, pero esto sólo de por sí no indica que ya escribe. Escribir tampoco sería reproducir unas palabras o tal vez construir frases sueltas, ni copiar de un texto, ni siquiera poner por escrito lo que otra persona dicta, práctica muy tradicional. En una de las acepciones del Diccionario de la Lengua EsSDxRODGHOD5HDO$FDGHPLDVHOHH´HVFULELUHVFRPXQLFDUD DOJXLHQSRUHVFULWRDOJRµ¢(VWRTXpTXLHUHGHFLU"4XHVHWUDWD GHXQ´DFWRGHFRPXQLFDFLyQµ8QDFWRSRUHOFXDOXQDSHUVRQDFRPSDUWHSRUHVFULWRFRQRWUDXQVLJQLÀFDGRXQDLGHDR una información. Es el acto de producir un texto, que por deÀQLFLyQHVSRUWDGRUGHXQVHQWLGRGHXQHVFULWRUDXQOHFWRU En consecuencia, escribir es un acto creador que se genera en la mente, se concreta en un proceso de escritura y culmina en un producto, el texto escrito producido con destino a un lector. Esto implica una actividad compleja del sujeto que escribe, la cual comprende, entre otras microhabilidades, WUD]DUVH PHWDV R SURSyVLWRV JHQHUDU LGHQWLÀFDU \ VHOHFFLRnar información, proponerse un plan, prever el tipo de texto, buscar el lenguaje apropiado, aplicar las reglas gramaticales, componer y redactar, articular y revisar. Así concebido el proceso de escribir, diríamos que engloba aspectos cognitivos, creativos, comunicativos y gramaticales, como se desprende del concepto expuesto por Niño Rojas (2007): Escribir es un acto de creación mental en que un sujeto escritor, en el contexto de una situación comunicativa, iden-

60

Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura WLÀFDXQSURSyVLWR\XQSHUÀOWH[WXDOFRQFLEH\HODERUDXQ VLJQLÀFDGRJOREDO\ORFRPXQLFDDXQGHVWLQDWDULRPHGLDQWH la composición de un texto, valiéndose del código escrito.

Cuando se trata del niño escritor, surge la preocupación en ORVPDHVWURVRWXWRUHVDFHUFDGHORTXHGHÀQHODFDOLGDGGHO escribir: si el contenido, es decir, las ideas que el niño quiere comunicar, o el proceso que siguió, el lenguaje usado (vocabulario, ortografía, frases, corrección gramatical), la caligrafía o el tipo de letra, etc. Es frecuente creer que lo más importante está en los últimos aspectos: que no cometa errores en el lenguaje, escriba con buena letra, sepa digitar, etc. Pero, tan importante es que un escrito tenga claridad y coherencia en las ideas, como que esté expresado de manera adecuada mediante el uso del código escrito. Aún así, hablando de prioridades, diríamos que es más importante que el niño se exprese, se comunique, diga por escrito lo que quiere decir, DXQTXHFRPHWDDOJXQRVHUURUHVRUWRJUiÀFRVVLQWiFWLFRVRGH estilo. Seguramente, más adelante aprenderá a corregirlos. Escribir nace de poseer la competencia comunicativa escrita. Esta se entiende como la solvencia o capacidad para comunicar por escrito una información a un destinatario real, en una VLWXDFLyQFRQFUHWD\FRQXQSURSyVLWRHVSHFtÀFRVHJ~QXQD necesidad comunicativa. Es un saber y un saber hacer, cristalizado en actos de escritura y se constituye como el ideal hacia HOFXDOWLHQGHQORV´HVFULWRUHVHQIRUPDFLyQµSXHVFRQVWLWX\H un proceso que se desarrolla progresivamente en la educación; por eso puede variar de persona a persona, de un nivel a otro y de los niños a ciertos adultos. Con un grado aceptable en el dominio de una competencia escrita, el niño sabe en la práctica cuándo escribir, qué escribir, para qué, a quién, en qué condiciones reales y con qué signos escritos. Fue lo que inspiró a Camila (según se relata en el capítulo primero) en el caso de la carta que envía a Miguel, agradeciéndole el regalo del libro. 61

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ El niño adquiere, desarrolla y pone en acción su competencia escrita por una práctica permanente, a partir del aprendizaje de las primeras letras. Para ello, es muy importante que el maestro o tutor: ‡

%XVTXHODPDQHUDGHKDFHUDJUDGDEOHODHVFULWXUDHQORV niños.

‡

3RVHD XQ EXHQ FRQRFLPLHQWR GH ORV LQWHUHVHV \ ODV DStitudes escritas del niño, lo mismo que de las fases del proceso de la escritura.

‡

$\XGH GH PDQHUD VHQFLOOD \ EUHYH D TXH HO QLxR WRPH conciencia sobre estas fases de la escritura.

‡

3URJUDPHSHUPDQHQWH\SURJUHVLYDPHQWHWDOOHUHVSDUDOD producción de textos, de acuerdo con el nivel educativo.

$ÀUPDUTXH el niño goza de una competencia escrita, equivale a decir que ha accedido -en un nivel mínimo- a ciertos conocimientos, habilidades, operaciones y actitudes, que inWHJUDQORVUDVJRVSURSLRVGHOSHUÀOGHO´QLxRHVFULWRUµ(VWRV rasgos varían de acuerdo con la edad y nivel educativo en que se encuentra el niño (desde los primeros grados de primaria hasta los de secundaria), de manera que las exigencias \FRQGLFLRQHVLPSOLFDGDVLQLFLDOPHQWHÁH[LEOHVSRFRVHYHUDV son cada vez un poco más estrictas, a medida que avanza a grados superiores. Esto podría darse por ejemplo, en la aplicación de las reglas gramaticales, la ortografía y demás requisitos de coherencia y cohesión, que caracterizan un escrito. /RVVLJXLHQWHVSRGUtDQVHUDOJXQRVGHORVUDVJRV´LGHDOHVµGHO SHUÀOGHO´QLxRHVFULWRUµHQVXVSULPHURV´SLQLWRVµHVSHFLDOmente en la educación primaria:

62

‡

(QPRPHQWRVVLHQWHQHFHVLGDGRDJUDGRSRUFRPXQLFDUse por escrito.

‡

7LHQHDOJ~QJUDGRGHFRQFLHQFLDVREUHHOVDEHUHVFULELU\ accede a poner en práctica dicho saber.

‡

6HLQWHUHVDSRUOHHUDOJXQRVWH[WRV\H[WUDFWDLGHDVGHHOORV

Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura

S \ tentar hacerlo por escrito.

S

‡

3RVHHQRFLRQHVPtQLPDVGHRUWRJUDItD\XVDDOJXQRVVLJnos de puntuación básicos, como el punto.

‡

7LHQHEDVHVTXHOHSHUPLWHQXVDUVXOp[LFRFRQVWUXLURUDciones y párrafos sencillos, con cierta coherencia y cohesión gramatical para expresar sus ideas, según el nivel.

‡

6LVHOHGDODRSRUWXQLGDGRUGHQDVXVLGHDV\ODVTXHUHcoge de otros medios.

‡

2UJDQL]D HVTXHPDV R PDSDV \ SODQHD XQ HVFULWR FRUWR según el nivel.

‡

$O HVFULELU D PDQR WLHQH LGHD GHO XVR GH PD\~VFXODV \ minúsculas, y traza rasgos aceptables en legibilidad y presentación.

‡

&XDQGRHVFULEHHQFRPSXWDGRUGLJLWD\RUJDQL]DWH[WRVLQ JUDYHVGLÀFXOWDGHV

‡

$QWHVGHHVFULELUSXHGHWUD]DUVHREMHWLYRV\SUHYHUHOWLSR de texto y el destinatario.

‡

&RPSRQH\UHGDFWDWH[WRVFRUWRVFRQDSUR[LPDFLRQHVD la corrección gramatical, según el nivel educativo.

‡

/HH\UHYLVDORTXHHVFULEH\SURFXUDPHMRUDU

‡

6RFLDOL]DORTXHHVFULEH\DFHSWDVLQGLÀFXOWDGTXHVXVHVcritos sean comentados y evaluados.

¢4XpVRQORVWDOOHUHV integrales de escritura (TIE)? Son prácticas de escritura en las que los niños, bajo la dirección del maestro o tutor, sacan a relucir sus motivaciones y habilidades para escribir textos, empezando por hacerlo de PDQHUDOLEUHGHVSXpVGDQGRFLHUWRVSDVRVJXLDGRV\ÀQDO63

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ mente, desarrollando de manera más completa el proceso de escritura. Por esto son integrales: porque se realizan progresivamente originando tres tipos de taller, uno de carácter esSRQWiQHRHO´WDOOHUGHHVFULWXUDOLEUH7(/µRWURUHODWLYDPHQWH OLEUHSHUREDMRODRULHQWDFLyQGHOPDHVWURRWXWRUHO´WDOOHUGH HVFULWXUDJXLDGR7(*µ\XQWHUFHURUHDOL]DGRHQWUHVSDVRV EDMR OD GLUHFFLyQ GHO PDHVWUR R WXWRU HO ´WDOOHU GH HVFULWXUD HVWUXFWXUDGR7((µ(VWH~OWLPRSUHWHQGHUHFRUUHUGHPDQHUD más formal, la totalidad del proceso y las tareas que implica el acto de escribir. La importancia de los talleres de escritura es obvia, si se considera que el lenguaje escrito es el medio por excelencia para el aprendizaje en cualquier área del conocimiento. Es, por tanto una necesidad y una exigencia, no sólo como parte del área de castellano, sino para todas las actividades de aprendizaje. Por otro lado, ¿cómo aprender a escribir si no es con la SUiFWLFD"0RULOOD\.RKDQ DÀUPDQ No hay que temerle a la página en blanco. En este sentido, la escritura creativa es, fundamentalmente, una práctica. Cuanto más se la practica, mejores resultados se consiguen. Igual que cualquier otra actividad. Es durante el entrenamiento cuando descubrimos el placer y percibimos que no podemos abandonarlo.

A continuación se describen dos prácticas de escritura, dos experiencias extraídas del acontecer real de la vida escolar, ODV FXDOHV UHÁHMDQ HQ DOJ~Q DVSHFWR ORV WLSRV GH WDOOHUHV D que hemos hecho mención. La primera experiencia, que se practica en ciertas institucioQHVHGXFDWLYDVVHUHÀHUHDODFRVWXPEUHGHIRPHQWDUXQSURyecto de lectura y escritura a través de lo que se ha venido OODPDQGR´(OFXDGHUQRYLDMHURµ6HWUDWDGHXQDSUiFWLFDPRtivadora para promover la escritura en los niños. Estos, con la ayuda del maestro o tutor, elaboran un cuaderno o lo adquieren y lo decoran a su gusto. El cuaderno se rota a diario y cada niño lo lleva a su casa y escribe, con toda libertad, el

64

Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura texto que desee. Al día siguiente, el texto es leído en voz alta a todos los compañeros. Una versión más avanzada y formal de este tipo de experiencias, es la que cierto maestro realizó en una institución GHEiVLFDSULPDULD6HKDGHQRPLQDGRHVWDH[SHULHQFLD´0L SULPHUDIiEXODµHQFRQVLGHUDFLyQDXQRGHORVHVFULWRVTXH más se destacó. El proceso seguido fue el siguiente: el maestro empezó entregándoles a los niños una invitación para escribir, mencionanGRDOJXQDVQHFHVLGDGHVGHOXVRGHODHVFULWXUD\VXVEHQHÀcios. Enseguida les explicó la forma de llegar a ser escritor. Les indicó todo el proceso de planeación. Para ello les mencionó algunos ejemplos de textos narrativos y les leyó una fábula corta. Adicionalmente, decoraron el salón y su cuaderno, con motivos sobre la lectura. A renglón seguido les proyectó una película corta sobre una fábula. Entre todos se comentó y se dedujo la moraleja. Con base en lo anterior, el maestro procedió a sugerirles que pensaran en su escrito. Les pidió que decidieran el tipo de texto que iban a producir y el tema, también que averiguaran las ideas en libros o preguntaran. Les enseñó a anotar sus ideas por escrito. Ellos aprendieron a resumir en un esquema. Luego, cada cual trató de poner por escrito en su cuaderno, las ideas que había pensado. Algunos niños escribieron relatos y cuentos sencillos de mucha imaginación. El maestro en todo momento los animó. Al preguntársele a Roberto sobre lo que escribió y cómo logró hacerlo según las orientaciones de su maestro, dijo lo siguiente: decidí escribir una fábula. Pensé que el tema sería “Dos amigos que lo comparten todo”. Luego le di el título “Los buenos amigos”, después escogí los personajes, un conejo y su amiga la paloma. Escogí los lugares y lo que pasaría. Y entonces ordené mi relato. Más adelante escribí lo que tenía, consulté el diccionario, pregunté al maestro 65

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ \YROYtD\OHtDSDUDYHUFyPRTXHGDED$OÀQWHUPLQpPLHVFULto. El maestro dice que es mi primer borrador, pero después lo saqué en limpio en mi cuaderno. El maestro sugirió que cada cual leyera el trabajo del compañero y si alguien de la familia lo podía hacer, que se lo llevara. Solicitó que algunos niños compartieran su escrito leyéndolo en voz alta. Roberto leyó su fábula, que se transcribe a continuación: Los buenos amigos Había una vez una paloma que se partió una patica al chocar con un árbol. Apareció un conejo que le curó la herida con el jugo de una fruta. Después le vendó la patica con hojas. El conejo la acompañó hasta la casa. Allí le brindó boronas de pan como alimento. Desde entonces salían los dos y jugaban todo el tiempo. Todos los animales decían que ellos eran los mejores amigos del bosque. Moraleja: debemos compartir y ayudar a los demás para tener buenos amigos.

En las expeULHQFLDVDQWHULRUHVVHUHÁHMDQORVWUHVWLSRVGHWDOOHUHVLQWHJUDOHVGHHVFULWXUD9HPRVTXHHQHO´HOFXDGHUQR YLDMHURµ VH SURGXFH XQD HVFULWXUD OLEUH TXH VH FRQYLHUWH HQ escritura guiada en el momento en que el maestro realiza una actividad de grupo para leer y comentar los trabajos. En tanto TXHHQ´PLSULPHUDIiEXODµVHUHÁHMDHOSURFHVRGHXQ´WDOOHU GH HVFULWXUD HVWUXFWXUDGR 7((µ SXHV VH QRWDQ ORV SDVRV GH esta práctica, como se explican en páginas más adelante. /RVWDOOHUHVGHHVFULWXUDOLEUH7(/ Son prácticas para que los niños apliquen su creatividad y se animen a escribir cualquier texto, sin mayores exigencias. Las características más notables de estos talleres son las siguientes:

66

Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura –

El objetivo es que los niños tomen conciencia de su potencial para escribir. Que vean lo agradable de plasmar por escrito una idea. Que rompan el silencio, superen los bloqueos en la comunicación escrita. Que se inicien.

–

La única condición es que escriban algo, en un texto corto o más extenso, con errores o sin ellos, sobre lo que quieran. Y si no logran escribir nada, hacerles ver que no es problema, pues después buscarán el momento para hacerlo.

–

No hay planeación ni preparación explícita. Sin embargo, se les puede sugerir pensar en lo que van a escribir, a quién y que escriban, sin más.

–

No conviene destacar errores, ni presionar. En cambio, es necesario estimular mucho.

–

Además de creativos, estos ejercicios son espontáneos, LQGLYLGXDOHVÁH[LEOHV\VLQPD\RUHVOtPLWHVGHWLHPSR

–

La escritura es un ejercicio individual. Los niños y el maestro o tutor no intervienen, cuando mucho para la lectura de los escritos, si son los destinatarios.

Es bueno estimular al niño para que aproveche diversos moWLYRVSDUDHVFULELUOLEUHPHQWHWDOHVFRPRFRQÁLFWRVFRWLGLDnos, relaciones afectivas, anécdotas, sueños, etc. También agudizar sus sentidos y escribir sobre lo que aprecia, a través de ellos. Por ejemplo, en este momento se escucha desde la ventana las risas de unos niños, entonces podría imaginar lo que les ocurre e iniciar un texto de esa manera. $Vt PLVPR SXHGH PRWLYDU DO QLxR SDUD TXH ´SODVPH OR TXH siente, lo que cree, lo que le gusta, lo que le da miedo, lo TXHVDEHORTXHYHDGLDULRµ$PD\D 4XHLQWHUSUHWH OD IRUPD \ HO VLJQLÀFDGR GH ODV FRVDV SRU HMHPSOR ÀJXUDV 67

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ JHRPpWULFDVORVFRORUHVFODVHVGHÁRUHVSODQWDVORVDQLPDOHVFDUDFWHUL]DQGRVXVFRPSRUWDPLHQWRVPiVVLJQLÀFDWLYRV\ desde allí iniciar una historia. /RVWDOOHUHVGHHVFULWXUDJXLDGRV7(* Los talleres de escritura guiados también se realizan con cierWDOLEHUWDG\ÁH[LELOLGDGSHUREDMRODGLUHFFLyQGHOPDHVWURR tutor y con la posible participación de grupos de niños. Generalmente, la escritura se produce como parte de una actividad especial, en el contexto de formación o del aprendizaje en alguna área del conocimiento, español u otra. Las características propias de este tipo de talleres son: ‡

(OSURSyVLWRHVEXVFDUPRWLYRVXRSRUWXQLGDGHVSDUDTXH los niños escriban y se ejerciten, sin mayores formalidades, dentro del normal desarrollo del proceso educativo.

‡

(O DFWR GH HVFULELU HV LQGLYLGXDO SHUR WDPELpQ VH SXHGH compartir en pequeños grupos o en el curso.

‡

(VWRVWDOOHUHVVHHMHFXWDQHQDOJ~QPRPHQWRGHXQDDFtividad de aprendizaje o proyecto de aula. Es decir, el escribir surge como parte de la actividad, esta no es sólo escritura.

Aunque no se recorren los pasos de planeación, escritura y revisión (propios de un taller estructurado), el maestro o tutor interviene para promover y dirigir la actividad, orientar, socializar y comentar los productos escritos. /RVWDOOHUHVGHHVFULWXUDHVWUXFWXUDGRV7(( Los talleres de escritura libre y los talleres de escritura guiados pudieron haber abierto el camino para dar pasos hacia prácticas de escritura más avanzadas, que abarquen todo el proceso implicado en el acto de escribir. Un taller de escritura estructurado (TEE) es una oportunidad para desarrollar de manera sistemática estas prácticas, orientadas a la produc-

68

Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura

y Como experiencia que cubre todo el proceso, un taller de escritura estructurado comprende tres pasos: (1) AMBIENTACIÓN Y MOTIVACIÓN

(2) PROCESO DE ESCRITURA

(3) LECTURA El paso de (1) ambientación bi t ió y motivación ti ió consiste i t en una actividad previa al acto de escritura y tiene por propósito despertar el interés y disponer el ánimo del niño para que sienta el deseo de escribir. Este paso no es difícil si está antecedido de varios talleres de escritura libre, pero se recomienda no prescindir de él. El segundo paso (2) (el paso central), corresponde justamente al proceso de escritura. Este proceso, posible gracias al ejercicio de la competencia escrita, se basa en el saber leer y escribir, y se concreta en actos de escritura que implican tres fases: Planeación PROCESO DE ESCRITURA

Composición Revisión

En el taller estructurado, es importante que el proceso pase por las tres fases, pero no olvidemos que hacen parte de un solo acto, el escribir. Así que los niños pueden planear, re69

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ dactar y revisar su escrito, siguiendo o no este orden. Pues también pueden hacer dos o las tres tareas al mismo tiempo. Por ejemplo, pueden variar el esquema inicial o recoger nuevas ideas, a medida que escriben y revisan. Por lo mismo, es posible que desde un comienzo empiecen a escribir algo, algunos borradores, sin esperar rigurosamente a que se acabe ODSODQHDFLyQ(QÀQHOORVGHEHQHQWHQGHUTXHHVLPSRUWDQWH SODQHDUFRPSRQHU\UHYLVDUSHURGHQWURGHODPD\RUÁH[LELlidad. El producto visible del proceso de escritura es el texto escrito, en una primera versión o borrador, que será revisado primero por el mismo niño, antes de ser leído y revisado por otros agentes como pueden ser los compañeros, familiares y el mismo maestro o tutor. La edición de los escritos de los niños, comprende una presentación del texto con destino a una audiencia, para su socialización y valoración. Editar puede ser sacar en limpio en el cuaderno, digitar e imprimir en una hoja, organizar un álbum, una carpeta, un mural, un periódico y hasta la gestión de algún tipo de impresión y publicación. El tercer paso del taller estructurado (3) es la lectura del texto ya revisado y de algún modo editado. Dicha lectura puede ser a nivel escolar: compañeros, maestros, etc., o por parte de padres o un público especial. Es posible que de esta lectura resulte algún tipo de valoración o comentario crítico del texto. Para mayor comprensión, enseguida nos referiremos con algún detenimiento a los componentes del taller de escritura estructurado (TEE), como son la ambientación y motivación, la planeación, la revisión y la lectura. En cuanto a la composición, ésta se desarrolla en el capítulo quinto.

70

Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura

¢4XpHVWUDWHJLDV facilitan la ambientación y motivación, en un taller de escritura estructurado? La motivación y ambientación previa con la cual empieza un taller de escritura estructurado (TEE), comprende diversas estrategias pedagógicas realizables dentro o fuera del aula. Con esto nos referimos a todas aquellas acciones tendientes a ayudar al niño a situarse en un contexto comunicativo que ambiente, suscite y motive hacia la idea de escribir. No se trata propiamente de la planeación y preparación de lo que va a ser el escrito, aunque, de por sí, es el primer paso en dirección a ese sentido. Se busca provocar las condiciones pedagógicas favorables o crear el clima propicio para que el QLxRDGTXLHUDFRQÀDQ]DHQVtPLVPR\HQVXPDHVWURRWXWRU valore sus capacidades y se anime a entrar en la comunicación escrita. La ambientación y motivación para el taller comprenden: a) invitación inicial, b) disposición y organización del espacio, c) realización de una actividad, y d) formulación de instrucciones. Como en el caso del taller realizado por el maestro o tutor, quien empezó con una invitación, los niños deben saEHUTXHODLGHDHVSDUWLFLSDUHQXQWDOOHUGHHVFULWXUD´YDPRV DHVFULELUSHURDQWHVUHDOLFHPRVODVLJXLHQWHDFWLYLGDG¬µ 'H pronto, con algunas sugerencias, los anima a ambientar el salón con dibujos, caricaturas, letreros, recortes de textos, fotografías o cosas similares alusivas al acto de escribir, a posibles temas o tipos de textos. Otras estrategias podrían ser: ‡

8QD DFWLYLGDG O~GLFD FXDOTXLHUD VLHPSUH \ FXDQGR VH oriente al propósito.

‡

8QDDFWLYLGDGDUWtVWLFDTXHGLEXMHQFDQWHQGDQFHQUHFLten, moldeen en plastilina, etc. 71

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ ‡

8QDVDOLGDRSDVHRLQYLWiQGRORVDREVHUYDU\GHSURQWR anotar ideas.

‡

)RUPXODFLyQGHSUREOHPDVRSUHJXQWDV

‡

8QD FRQYHUVDFLyQ VREUH XQ WHPD R HO SRVLEOH WHPD  GH interés.

‡

([SRVLFLyQGHXQYLGHRXQDSHOtFXODXQSURJUDPDGH79 o una audición musical.

‡

$VLVWHQFLDDXQDFKDUODRFRQIHUHQFLDLQWHUHVDQWH

‡

/DHVWUDWHJLDPiVLQGLFDGDOHHUOHVXQWH[WRDJUDGDEOHD los alumnos o que ellos vayan a la biblioteca y lean.

Después de la actividad vienen unas instrucciones que deben ser cortas, precisas, completas y sencillas, adaptadas al nivel. Es conveniente no alargarse en las explicaciones ni introducir conceptos y términos poco accesibles para los niños. Evitar, SRUHMHPSORWpUPLQRVFRPR´PDFURHVWUXFWXUDµHQOXJDUGH HVWHVHUtDPHMRUHPSOHDU´HVTXHPDRSODQSDUDHOWH[WRµ (V más importante pasar a escribir. Conviene hacer saber que, aunque a los niños les debe quedar claro el recorrido del proceso de escritura (planear, redactar y revisar), también deben entender que tienen mucha libertad, por ejemplo para el tema, el título, la extensión, etc. Han de saber que cualquier escrito que obtengan, será un valioso logro. Deben sentirse animados y nunca atemorizados. Para ello se sugiere recordar lo que se dijo para superar el bloqueo, lograr la motivación y el desarrollo de un taller de escritura libre.

¿Qué pueden hacer los niños para planear sus escritos? En toda actividad humana que emprendamos es necesario pensar y planear antes de actuar. Si vamos a realizar un via-

72

Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura je, por ejemplo, antes de iniciar el recorrido lo pensamos y preparamos con algún detenimiento: a dónde vamos a ir, en qué fecha, con quién, qué necesitamos llevar, qué medio de transporte utilizaremos, por qué ruta iremos, en qué sitios nos detendremos, cuál será nuestro punto de llegada, etc. Escribir es un acto igual o más importante que un viaje, pues se trata de una acción fruto de nuestra mente, en la que proyectamos y compartimos lo más íntimo de nuestro ser. Y, aunque nos es dado el don de producir escritos libres con alguna espontaneidad, según el contexto y el tipo de texto, la mayoría de las veces escribir requiere de alguna planeación y preparación. Es cierto que la gente no suele diseñar planes escritos, pero de alguna manera se detienen a pensar previamente qué escribir, hacen sus planes en la cabeza, de pronto consultan, escriben ideas sueltas, piensan en la audiencia, etc. En el campo intelectual la preparación es materia prima. El escrito es para el escritor lo que una clase para un maestro o una conferencia para el conferencista. Tienen que preparar si quieren acertar. La improvisación total, en tales situaciones, se asocia a fracaso o baja calidad en los resultados. Planear un escrito es pensar anticipadamente, prever y generar los diferentes aspectos del texto que se pretende producir. Es una de las tareas fundamentales del acto de escribir, y la mayoría de las veces, la fase de entrada. Aún así, en los talleres de escritura estructurados (TEE), la planeación debe ser sencilla, sin complicaciones, accesible a los niños, pero con cubrimiento de los elementos básicos que debe aprender a prever. Estos elementos se pueden plantear en seis preguntas, así: ¿Acerca de qué escribiré?

TEMA (y TÍTULO)

¿Qué busco yo al escribir mi texto? PROPÓSITO ¿Qué texto voy a escribir?

TIPO DE TEXTO 73

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ ¿Para quién o quiénes escribo?

DESTINATARIO

¿Qué voy a decir en mi escrito?

INFORMACIÓN

¿Cómo ordenar las ideas para mi escrito?

ESQUEMA

¿Acerca de qué escribiré?? El tema es casualmente aquello sobre lo cual se escribe. Es quizás la primera idea o la respuesta a la necesidad de expresar algo, que surge en el niño en la DFWLYLGDGGHDPELHQWDFLyQ\PRWLYDFLyQ´'HWRGRHVSRVLEOH hablar y escribir. Son temas de comunicación escrita desde ODVFRVDVTXHSDUHFHQLQVLJQLÀFDQWHVFRPRXQDSODQWDGHOMDUdín, una nube, las abejas, la sonrisa, un sueño, las recetas de cocina, hasta los problemas y asuntos más trascendentales TXHSUHRFXSDQDORVVHUHVKXPDQRVµ1LxR5RMDV  Las fuentes de donde se originan los temas nacen de la vida misma de los niños y de su entorno. Aparecen en sus pensamientos como deseos, necesidades, fantasías o aspiraciones que en un momento dado podrían expresar por escrito. Que piensen en lo que han vivido durante el día, en lecturas que hayan hecho o programas de TV que hayan visto, en sus juegos, películas, etc. Una vez determinado el tema, es bueno que los niños le pongan un título a su trabajo. Así como las personas tienen un nombre, el escrito que van a producir también debe tener un nombre. Se les puede sugerir que el título debe cumplir con las siguientes cualidades: ‡

4XHVHDDJUDGDEOHLQWHUHVDQWHROODPDWLYR

‡

4XHVHH[SUHVHHQSRFDVSDODEUDV

‡

4XHGLJDRVXJLHUDHOWHPDGHVXWH[WR

¿Qué busco yo al escribir mi texto? Es importante que el niño escritor tome conciencia que escribe para algo. Que los seres humanos cuando realizamos una actividad tenemos un pro-

74

Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura pósito. Como se dijo en anterior oportunidad, puede ser para informar algo, para exponer su opinión, relatar un hecho que le sucedió o que imagina, para expresar un sentimiento de alegría o dolor, para manifestar un deseo o a lo mejor para recrearse y divertir. En su plan, los niños pueden anotar en una o dos frases lo que pretenden con su escrito, propósito que depende de otros factores como el momento o circunstancia, el nivel educativo, el destinario y el tipo de texto. ¿Qué texto voy a escribir? En talleres de escritura libre, de hecho, a los niños se les permite que escriban lo que quieran y como quieran. Por tanto, pueden resultar con cualquier tipo de texto: cartas, cuentos, chistes, adivinanzas, pensamientos, pequeñas piezas líricas. Lo más probable, es que mezclen lo que es típico de textos creativos, personales o expositivos, por ejemplo. Pero como se trata de realizar talleres de escritura estructurado TEE, lo recomendable es que el niño, poco a poco, aprenda a distinguir y de pronto a escribir distintos tipos de WH[WRVHJ~QODQHFHVLGDGHVSHFtÀFD\HOSURSyVLWRFRPRVH indica en el capítulo sexto. El maestro o tutor puede acogerse a una tipología como la que seguimos en este libro, basada en Cassany (2001) y Halliday (1994), según los cuales se distinguen textos personales, funcionales, creativos, expositivos y persuasivos. ¿Para quién o quiénes escribo? Con excepción de los textos personales, como los apuntes o notas propias, es necesario que los niños se den cuenta que escriben para ser leídos por otras personas. En consecuencia, se les recomienda pensar en esas personas a quienes escribe, o en aquellas que eventualmente van a leer sus escritos. Que anoten brevemente en su plan el tipo de personas que serán sus lectores. 75

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ ¿Qué voy a decir en mi escrito? Hay cuatro grandes estrategias que los niños pueden aplicar para recoger la información, a la hora de preparar las ideas para su escrito: ‡

*HQHUDULGHDVSURSLDV

‡

&RQVXOWDUIXHQWHVELEOLRJUiÀFDV

‡

,QIRUPDUVHSRUODREVHUYDFLyQGLUHFWD

‡

&DSWXUDULQIRUPDFLyQGHORVPHGLRV

Para generar sus ideas propias, el medio más recomendable, es la lluvia de ideas, la cual consiste en que los niños anotan espontáneamente lo que se les ocurra sobre el tema, en el orden en que aparezca. Posteriormente se les enseña a seleccionar las que sirven y a ordenarlas en un esquema. Un requisito obvio para el escritor es no solamente saber leer, sino leer previamente sobre aquello que va a producir su texto. Es de suponer que a los niños se les ha inculcado el hábito y el gusto por la lectura, por lo cual se les debe orientar para que consulten y extracten información de libros, enciclopedias, revistas, periódicos y otros documentos escritos. En este caso, es bueno que aprendan a resumir o a usar las comillas cuando copian algo. Es fundamental que indiquen siempre la fuente consultada (título, autor, página, etc.). La observación directa de las cosas, la naturaleza y las personas son fuente para que escriban los niños. Pueden aprovechar una excursión o paseo para pedirles que tomen nota para su escrito. O que observen el jardín o una granja y recojan ideas para relatar o describir algo relacionado, según el caso. (Q ÀQ RWUD IXHQWH GH PXFKD IXHU]D DFWXDO VRQ ORV PHGLRV como la TV, la radio y la misma Internet. Si se les orienta, los niños aprenden fácilmente a recoger información de sus programas favoritos, porque es lo que más les gusta. Lo importante es que obtengan criterios que les ayuden a seleccionar

76

Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura

p q q , incluidas las consultas en internet, es necesario que aprendan también a indicar la fuente. ¿Cómo ordenar las ideas para mi escrito? Con la ayuda del maestro o tutor, los niños seleccionan y ordenan sus ideas y elaboran un pequeño guión o esquema que se convierte en un dibujo o mapa mental llamativo y agradable. Un mapa PHQWDOHVODÀJXUDTXHUHVXOWDGHRUJDQL]DUODVLGHDVHQXQD hoja, partiendo del centro y yendo hacia la periferia, señalando las ideas principales y secundarias. Para ello se usan palabras o frases cortas, líneas gruesas y delgadas en distintos FRORUHVHLPiJHQHVTXHLOXVWUHQODVLGHDVÁHFKDVHWFFRPR se ve en el ejemplo de la fábula "Los buenos amigos" que se supone pudo haber tenido en mente el autor. Finalmente, el SODQUHVXOWDFXDQGRHOQLxRFRQHVWDÀJXUDRXQHVTXHPDGD alguna corta respuesta a las preguntas y las anota en orden.

77

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ

¢&yPRORJUDUTXH los escritos producidos por los niños sean leídos y valorados? Lo que escribe el niño no es únicamente para que lo corrija el maestro o tutor, como tradicionalmente se ha venido haciendo; es para ser leído, comprendido y valorado. En un proceso de valoración y socialización de productos, es preciso distinguir cuatro situaciones de lectura, como las que se señalan a continuación. Cuando el niño escritor lee textos escritos y editados por los mayores. Como ya se sugirió, ser escritor implica ser lector \ YLFHYHUVD SXHV ´WRGD HVFULWXUD HV OHFWXUDµ $LGDQ   +DVWDFLHUWRSXQWRVHSRGUtDDÀUPDUTXHHODSUHQGL]DMHGH la escritura, como habilidad para comunicar por escrito, está ligado de manera indisoluble al proceso de interpretación del texto escrito. Así que la lectura es una entrada a la escritura y, a su vez, se constituye en parte terminal de la comunicación escrita. Cuando el niño lee sus propios textos, en su proceso de elaboración y revisión. 1RVUHIHULPRVDODOHFWXUD\UHYLVLyQÀQDOGHO escrito por parte del niño, con la que culmina el proceso de escritura, pues en la composición, el niño permanentemente lee y revisa. Al menos se debe intentar que lo haga. Para realizar el ejercicio de revisión propia por parte del niño escritor, se le sugiere que se formule y responda algunas preguntas que cubran las tareas implicadas en el acto de escribir: ¿Lo que escribí es lo que esperaba, según mi planeación? ¿Le hice cambios y salió mejor de lo pensado? ¿Están las ideas que yo quería comunicar, faltan o sobran? ¿Creo necesario completar o hacer algún cambio para mejorar?

78

Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura ¿Será que tengo algunos errores por corregir? Cuando el niño lee textos escritos por sus compañeros. Esta actividad, seguramente inducida por el maestro o tutor, puede realizarse en pequeños grupos o individualmente, con el propósito de compartir sus escritos y también, por qué no, para que aporten a la revisión y corrección. Entonces se preguntarán si el escritor puede mejorar su escrito, quitándole o aumentándole, aclarando o corrigiendo algún error de vocabulario, ortografía o gramática. Aunque los niños no posean D~QVXÀFLHQWHVFULWHULRVFRQHVWHHMHUFLFLRWDOYH]VHVLHQWHQ importantes. Cuando es el maestro o tutor, quien lee, revisa y evalúa los escritos de los niños. Además de dirigir los talleres, esta es otra tarea importante que le incumbe al maestro o tutor, para la cual se exige sumo cuidado y responsabilidad. Es que, de la realización atinada o no de esta acción de revisión y valoración, depende mucho que el niño se sienta estimulado y orientado o simplemente desmotivado y confuso para volver a escribir. Hay dos extremos en el comportamiento del maestro o tutor que conviene evitar: hacer que los niños escriban y lean en voz alta sus textos, sin que les merezca un comentario o corrección, o por el contrario pedir que escriban únicamente para corregirles y hacerles ver sus errores. Lo mejor será seguir un camino intermedio: que el maestro estimule la socialización de los escritos de los niños, entre ellos, con otros maestros o tutores, los padres de familia u otros lectores, pero también que en el momento adecuado, él mismo los lea, los revise, los corrija y los valore positivamente, es decir, destacando los logros más que los errores. /DH[LJHQFLDRÁH[LELOLGDGHQODUHYLVLyQ\FRUUHFFLyQGHORV textos, se debe adecuar al nivel educativo en que se encuentra el niño escritor. Es de entender, por ejemplo, que no conviene ser tan rígido o severo en los primeros grados. 79

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ Una vez revisado y corregido el escrito, es prudente saber explicarle con delicadeza al niño (en grupo o en entrevista personal) para que lo mejore, si es posible, y lo saque en limpio, para lo cual es necesario ilustrarlo sobre la presentación de un escrito, a mano o en computador. Cuando se editan escritos de los niños y otros mayores los leen. Para asegurar la dialogicidad de la escritura en los niños, es decir, para que los escritos infantiles no se queden sin leer por otros, se recomienda reforzar las acciones de socialización y aplicar estrategias tendientes a algún tipo de edición, como las siguientes:

80

‡

(Q HO SURFHVR GH HVFULELU XWLOL]DU GLYHUVRV VRSRUWHV PDteriales (cartulinas, colores, imágenes, marcadores, letras grandes, etc.) que además de hacer interesante la actividad escrita, permiten un mejor contacto con el lector.

‡

3UDFWLFDUHMHUFLFLRVGHOHFWXUDVHQYR]DOWD\H[SRVLFLRQHV de escritos producidos.

‡

2UJDQL]DUFRQFXUVRVDQLYHOHVFRODURLQWHJUDQGRDRWURV niños.

‡

3URPRYHU FDPSDxDV HQ ODV TXH VH UHVDOWHQ \ VH KDJDQ conocer los escritos de los niños.

‡

%XVFDUPHFDQLVPRVSDUDDVHJXUDUODOHJLELOLGDGWHPDOHtra, estilo, géneros, oportunidad, etc.

‡

3ODQLÀFDURUJDQL]DU \ HMHFXWDU SUR\HFWRV FRPRHOGHXQ periódico mural, en el que participan todos los niños con sus escritos.

‡

%XVFDUPHFDQLVPRVTXHSHUPLWDQDOJ~QWLSRGHHGLFLyQ de todos o de algunos escritos representativos.

‡

,QYROXFUDUDORVSDGUHVGHIDPLOLDPDHVWURVWXWRUHVGLrectivos de la institución, para que conozcan y lean los productos escritos.

‡

5HIRU]DUDFFLRQHVFRQGXFHQWHVDLQWHUHsar y compromeWHUDORVOHFWRUHVDTXLHQHVHVSHFtÀFDPHQWHVHGLULJHQORV escritos.

Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura

T

p

7DOOHUSLORWR Objetivo. Determinar el grado de viabilidad de los pasos y tareas que se realizan en un taller de escritura estructurado, DÀQGHLGHQWLÀFDUVXHIHFWLYLGDGHQHOSURFHVRGHHVFULWXUD en los niños. Actividad ‡

Actividad de ambientación y motivación: los niños traen material de reciclaje (cajas, cartón, plástico, papel, etc.) y FRQ HVWR HODERUDQ ÀJXUDV GH H[WUDWHUUHVWUHV (O PDHVWUR o tutor los invita a intentar escribir un pequeño informe sobre los extraterrestres.

‡

Proceso de escritura: a) Planeación: cada niño intenta responder en cortas frases las siguientes preguntas: ¿Acerca de qué escribiré? ¿Qué busco yo al escribir mi texto? ¿Qué texto voy a escribir? ¿Para quién o quiénes escribo? ¿Qué voy a decir en mi escrito? b) Composición: una vez contestadas las preguntas y escrito el pequeño esquema, los niños redactan su escrito (informe) procurando claridad en las oraciones, vocabulario adecuado, buen uso de signos de puntuación y evitando errores del lenguaje; c) Revisión propia: cada niño revisa y corrige su informe.

‡

Lectura: los niños intercambian escritos, los leen y recomiendan sugerencias. A su vez, el maestro o tutor recoge, lee y revisa los escritos de los niños, da algunas recomendaciones para mejorarlos. Finalmente los niños sacan en limpio sus escritos y los organizan en una carpeta que se lee en un pequeño centro literario.

Resultados. El taller aplicado a niños de grado tercero, muesWUD UHVXOWDGRV SRVLWLYRV FRQ DOJXQDV GLÀFXOWDGHV FRPR VH indica a continuación. 81

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ Actividad de ambientación y motivación: este paso cumple a cabalidad con su función, pues después del ejercicio artísWLFRHQTXHORVQLxRVSODVPDQÀJXUDVGHH[WUDWHUUHVWUHVFRQ material de reciclaje y plastilina, se sienten motivados para escribir, es decir, quieren realmente escribir. Proceso de escritura: a) Planeación: en este punto, hay que anotar que a los niños VHOHVGLÀFXOWDODUHDOL]DFLyQGHOHVTXHPDSRUHVFULWRVLQ embargo, lo logran hacer oralmente. Se observa que los niños necesitan ser llevados de la mano por el docente. En relación con las preguntas, ellos responden fácilmente: a quién, acerca de qué y qué texto van a escribir. En cuanto D TXp YDQ D GHFLU WLHQHQ GLÀFXOWDGHV SHUR H[SRQHQ VXV ideas. Lo que no logran es ordenarlas, de lo cual se evidencia la necesidad de que el maestro realice ejercicios al respecto. b) Composición: en general, relacionan lo planeado con lo que escriben. En el desarrollo del contenido del texto DÁRUDQ WHPDV GH YLROHQFLD \ GH DPLVWDG DVRFLDGRV D ORV extraterrestres, con mayor predominio del aspecto de vioOHQFLD6HREVHUYDODGLÀFXOWDGHQOHQJXDMHHVFULWRVRQGH tercer grado), especialmente la sintaxis, la ortografía y la puntuación. F 5HYLVLyQDXQTXHVHOHVGLÀFXOWDFDSWDUHOFRQFHSWRGHUHYLVLyQORVQLxRVORJUDQLGHQWLÀFDUDOJXQRVHUURUHV Lectura: a los niños les gusta socializar sus trabajos y leerlos en voz alta.

82

Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura

Análisis. De la realización de este taller estructurado, se concluye: ‡ 6HFRQÀUPDODYLDELOLGDG\XWLOLGDGSUiFWLFDGHORVSDVRV de un taller estructurado para la producción de textos escritos. ‡ 6HGHPXHVWUDTXHODDFWLYLGDGGHDPELHQWDFLyQ\PRWLYDción es fundamental para despertar y enriquecer la producción escrita. ‡ /RVWUHVJUDQGHVSDVRVGHOWDOOHUHVWUXFWXUDGRDPELHQWDción y motivación, escritura y lectura), permiten despertar en los niños los tres grandes saberes: saber hacer, saber conocer y saber ser. 7DOOHUHVGHHVFULWXUDJXLDGRV Escribir en cualquier material. El maestro o tutor anuncia que para el próximo encuentro deben traer refranes. Además, algún objeto donde escribir y con qué escribir: cartulinas, tablas, tablerito, hoja de papel, objeto plano, etc. y lápiz, tiza, marcador, bolígrafo, etc. Llegado el día, cada uno escoge un refrán y lo escribe. Se realiza una exposición de los trabajos elaborados. Averiguar en distintos medios. El maestro o tutor invita a los niños a buscar y recoger información sobre un tema especíÀFR3RUHMHPSOR´¢TXpHVHOHIHFWRLQYHUQDGHUR"µ3DUDHOOR los orienta sobre la forma de acceder y consultar en distintos medios. Pueden distribuirse en grupos, así: 83

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ Grupo 1. Consulta una enciclopedia en la biblioteca. Grupo 2. Averigua en libros o diccionarios. Grupo 3. Averigua en programas de televisión o radio. Grupo 4. Busca en revistas y periódicos. Grupo 5. Averigua qué película o video toca el tema, Grupo 6. Llama por teléfono a amigos o familiares. Grupo 7. Busca información por internet. Grupo 8. Busca un profesor que sepa y lo entrevista. Hechas las averiguaciones, para lo cual requieren algún tiempo, los niños organizan la información recogida en un pequeño esquema o en mapa mental y producen un pequeño escrito que se lee y comenta. Lluvia de ideas. El maestro o tutor explica previamente la técnica de lluvia de ideas para recoger material que sirva para XQHVFULWR/HVSURSRUFLRQDHOVLJXLHQWHWHPD´¢4XpWHQHPRV TXHKDFHUSDUDSURGXFLUXQHVFULWR"µ6HRUJDQL]DQHQSHTXHños grupos y en una hoja escriben en un tiempo no tan extenso; todos hacen la lista de las ideas que se les ocurran. Enseguida, el maestro o tutor pide seleccionar las ideas más apropiadas y las ordenan. Después, integran las ideas de todos los grupos y escriben un pequeño ensayo. ¿Qué título ponerle? El maestro o tutor distribuye un texto corto sin título (una leyenda, un cuento, una anécdota, un pequeño ensayo, un poema…) y pide a los niños que lo lean individualmente y en silencio. Luego les solicita que escriban tres posibles títulos. Se reúnen en pequeños grupos y escogen un solo título. Finalmente, se escoge un título en todo el curso. Reconstruir el contenido de un texto. El maestro o tutor entrega un texto corto de interés para los niños y pide que lo lean atentamente. Enseguida los invita a reconstruir lo que en él se

84

Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura dice, mediante un esquema o un mapa mental. Previamente están familiarizados sobre la forma de diseñar esquemas y dibujar un mapa mental con las ideas principales y secundarias, como se explica en este capítulo. El mural del día de los niños. El maestro o tutor prepara o DGTXLHUHXQFDUWHOFRQJUiÀFRVDOXVLYRVDOGtDGHORVQLxRV Este cartel debe tener un espacio amplio para que los niños expongan sus producciones escritas y así darlas a conocer a la institución. El maestro o tutor distribuye responsabilidades, por ejemplo, unos alumnos escriben piezas de humor, otros caricaturas e historietas, otros cartas a los amigos, otros poemas o rimas, etc., todo sobre el tema del día de los niños. Estos escritos se leen o exponen públicamente y entre todos seleccionan los mejores para ser pegados en la cartelera. Concurso de adivinanzas. El grupo diseña y realiza un proyecto sobre un concurso de adivinanzas. Pueden programar las siguientes actividades: ‡ &RQODD\XGDGHOPDHVWURRWXWRUDFXHUGDQXQFURQRJUDma donde se indican las actividades, fechas y responsables. ‡ (QODIHFKDDFRUGDGDHOPDHVWURRWXWRURULHQWDODHMHFXción de un taller de escritura guiado, en el cual los niños producen, cada uno, varias adivinanzas propias. Previamente, han leído distintas adivinanzas y se han ejercitado en cómo crear otras nuevas. ‡ 8QD YH] UHYLVDGDV WRGDV ODV DGLYLQDQ]DV SRU HO PDHVWUR los niños las corrigen, mejoran y sacan en limpio. ‡ 6H EXVFDHOSDWURFLQLRGHORVSDGUHV GHODLQVWLWXFLyQR de otra entidad para algunos premios con destino a los ganadores. ‡ 6HQRPEUDXQMXUDGRFRPSXHVWRGHXQPDHVWURRWXWRU un padre de familia y un niño ajeno a los concursantes. 85

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ ‡

(QXQDOHFWXUDÀQDOSULYDGDPHQWHHOPDHVWURVHOHFFLRQD las diez primeras producciones de adivinanzas, resultado que le entrega al jurado para que escoja las tres o cinco primeras.

‡

7RGRVORVQLxRVSDUWLFLSDQSDUDRUJDQL]DUXQDVHVLyQS~blica de premiación, en la que hay invitados, como pueden ser los padres, maestros, amigos y directivos del plantel.

‡

(QODVHVLyQVHGDOHFWXUDDODVDGLYLQDQ]DVGHORVJDQDGRres y el público busca las respuestas.

Entre todos revisan. El maestro invita a los niños a producir un HVFULWR LQGLYLGXDO FRUWR HQVD\R  VREUH HO WHPD ´GHUHFKRV \ GHEHUHVGHOSHDWyQµ8QDYH]WHUPLQHQVXHVFULWRHQXQWLHPpo prudencial, los niños se reunen en pequeños grupos para leer, revisar y corregir sus propios trabajos. Para orientarlos, el maestro o tutor expone una cartelera explicando los aspectos que se deben rHYLVDU $O ÀQDO FDGD JUXSR ULQGH XQ informe sobre los aspectos revisados. 7DOOHUGHHVFULWXUDHVWUXFWXUDGR Actividad de ambientación y motivación: El maestro o tutor anuncia una fecha en la que todos deben escribir un cuento dentro del aula. Les pide que lean cuentos y que ese día traigan motivos para arreglar el salón. El día del taller entre todos ambientan el aula con letreros, dibujos o lo que hayan conseguido sobre el motivo del taller de escritura sobre cuentos. El maestro o tutor lee un cuento e indica cómo fue la LQWURGXFFLyQHOGHVDUUROOR\HOGHVHQODFHRÀQDO'HVSXpVORV niños describen y representan los personajes. Proceso de escritura D  3ODQHDFLyQ (O PDHVWUR ÀMD ODV VHLV preguntas de la planeación en un lugar visible. Los niños empiezan a contestarlas, una a una, pensando en el cuento, y escriben la respuesta breve en un hoja o en el cuaderno. De lo anterior salen apuntes personales que no van más allá de un

86

Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura cuarto de página. Los niños revisan si tienen los implementos necesarios para escribir. b) Composición: cada alumno redacta su cuento, en un tiempo cómodo. Se les sugiere que se ayuden con lo planeado, pero que pueden cambiar lo que quieran. Se recuerda la importancia de consultar las dudas, hacer frases u oraciones cortas, hacer párrafos y usar la coma y el punto. c) Revisión: se les recuerda que vayan leyendo y revisando constantemente si lo que escriben es claro y es lo que quieren decir, según su planeación previa. Al terminar, se les sugiere revisar para ver cómo quedó su escrito, y piensen en lo que querían. Si creen que hay errores, que los corrijan. Lectura: una vez terminan de escribir, los niños se reúnen en pequeños grupos y al interior de ellos leen su cuento y lo comentan. El grupo escoge un niño para que lea delante del curso. Después de esto, el maestro o tutor hace un comentario recalcando lo positivo del ejercicio y recoge los cuentos para leerlos y revisarlos. Hecho esto, los devuelve para que los corrijan o mejoren y los saquen en limpio, en cuaderno u hojas. Edición: con los productos escritos, entre todos organizan un portafolio que se pone a disposición de los padres y de la comunidad educativa en general.

87

Capítulo

5

Estrategias para la composición Piensa para aprender a escribir y escribe para aprender a pensar. (Carlos Vaz Ferreira)

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ

¿Qué comprende la composición y redacción de un texto? Recordemos que las fases del proceso de escribir son tres: la planeación, la composición y la revisión. Ahora bien, la práctica de un acto de escribir se realiza justamente en la composición, fase que implica retomar en la mente las ideas y aplicar toda clase de recursos para la creación del texto que las comunica al lector. Componer es mucho más que redactar. Va más allá de las palabras, busca otros medios, como el poner títulos, señalar las partes del texto y relacionarlas, XVDULPiJHQHVJUiÀFRV\GLYHUVRVVtPERORVFLWDURWURVWH[tos y referenciarlos, describir, narrar, exponer, argumentar, dar ejemplos, etc. &RPRVHLQÀHUHODUHGDFFLyQHVSDUWHGHODFRPSRVLFLyQGH un texto. Redactarr es aplicar el código de la lengua escrita para crear el texto y mediante él comunicar la información. Es SRQHUSRUHVFULWRODVLGHDVXVDQGRHVSHFtÀFDPHQWHODVSDODbras, frases, oraciones y párrafos, aplicando las reglas de la gramática y la ortografía. Por las consideraciones anteriores, conviene hacer en el presente capítulo, algunas aclaraciones mínimas y trazar ciertas orientaciones prácticas, relacionadas con las habilidades de composición y redacción, el texto, sus propiedades y algunos de los aspectos gramaticales más importantes en los que se VXHOHWHQHUGLÀFXOWDGDOHVFULELr. +DELOLGDGHVJHQHUDOHVSDUDODFRPSRVLFLyQ &RPR DÀUPDQ &RQGHParín y Medina (2000), es importanWH SRQHU ´PiV LQWHUpV HQ HO SURFHVR GH HVFULELU TXH HQ XQ SURGXFWR LPSHFDEOHµ 3RU WDQWR DO PRPHQWR GH FRPSRQHU se debe estimular al niño pero sin forzarlo ni presionarlo, en ningún sentido. No es recomendable corregir durante la

90

Capítulo 5.ƐƚƌĂƚĞŐŝĂƐƉĂƌĂůĂĐŽŵƉŽƐŝĐŝſŶ composición ni destacar errores. Lo cual no quiere decir que se deje de ayudar y motivar para que avance y busque alternativas: mejor esta idea, mejor decir así, qué tal si sigues con esto, podrías pensar en algo diferente, no te preocupes ya podrás, etc. Pues las capacidades para componer texto y redactar sólo se desarrollan con paciencia y de manera gradual, respetando el ritmo de los niños. En general, cuando el niño se encuentra en plan de crear texto, es útil sugerirle: ‡ 7HQHUDODPDQR\UHYLVDUORVPDWHULDOHVSUHYLDPHQWHSUHparados: esquema y apuntes. ‡ +DFHULQYHQWDULRGHLPSOHPHQWRVSDSHO\OiSL]ERUUDGRU computador, libros, etc. ‡ 3RQHUDODGLVSRVLFLyQPDWHULDOHVGHFRQVXOWDGLFFLRQDULR enciclopedias, mapas, etc. ‡ %XVFDU DPELHQWH SURSLFLR HQ FXDQWR D HVSDFLR OX] FRmodidad. Habilidades de pensamiento 3DUDVXVFLWDU\GDUÁXMRDOSURFHVRFUHDGRUGHODPHQWHVH puede sugerir a los niños: ‡ 'HGLFDUXQRVPLQXWRVDSHQVDUDQWHVGHHVFULELU´&XDQGR el escritor compone un texto debe tener una visión global y anticipada de lo que quiere decir y de cómo lo quiere GHFLUµ0DTXHR  ‡ (PSH]DUHVFULELHQGRORTXHVDOJDVLJXLHQGRHOHVTXHPD con libertad. ‡ &RQVXOWDUHOPDWHULDOHOGLFFLRQDULR\ORTXHWHQJDGLVSRnible en el momento en que lo desee. ‡ 'HWHQHUVHFXDQGRTXLHUD\UHYLVDUFXDQWDVYHFHVTXLHUD ‡ +DFHUORVFDPELRVTXHFUHDQHFHVDULRV 91

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ ‡

&RPSDUDUFRQORTXHWHQtDSHQVDGRHQVXSODQJHQHUDO\ saber tomar decisiones, por ejemplo, seguir con lo imprevisto o reajustar.

‡

'HWHQHUVH LQWHUUXPSLU \ UHLQLFLDU FXDQGR VH VLHQWD ELHQ para seguir.

Habilidades básicas para la redacción En cuanto a la redacción del escrito, se sugiere promover en los niños las siguientes habilidades, las cuales se desarrollan con más detalle, en las preguntas restantes del capítulo: ‡

&UHDU WH[WR HVFULWR TXH WHQJD DOJXQD FRKHUHQFLD FRKHsión y corrección, según el nivel educativo.

‡

6DEHUFRQVWUXLUIUDVHV\RUDFLRQHVVHQFLOODVVLQPXFKDGLÀFXOWDG

‡

(VFULELUSiUUDIRVFRUWRVGHDFXHUGRFRQHOWLSRGHWH[WR\ el nivel educativo.

‡

'DUXQXVRFRQVHQWLGRDORVVLJQRVGHSXQWXDFLyQHPpezando por el punto seguido, punto y aparte y, por la coma.

‡

'LVWLQJXLU \ FRUUHJLU DOJXQRV HUURUHV JUDPDWLFDOHV \ GH uso del vocabulario.

¢4XpSURSLHGDGHVGHEHWHQHUXQ texto escrito? Ante todo es necesario hacerle tomar conciencia al niño que no se trata de armar un juguete o elaborar cualquier cosa, sino de crear un texto escrito. En consecuencia, es bien importante que el maestro o tutor de la actividad escritora, tenga claro lo que es un texto, lo que incluye y las cualidades o propiedades que debe poseer. De esta manera, está en condiciones de orientar a los niños, sin entrar en tanta teoría. Lo mejor es empezar por leer con los niños textos de distintos géneros, escogidos según el nivel, que permitan inducir a

92

Capítulo 5.ƐƚƌĂƚĞŐŝĂƐƉĂƌĂůĂĐŽŵƉŽƐŝĐŝſŶ ODUHÁH[LyQ(QFDGDFDVRHVQHFHVDULRKDFHUXQFRPHQWDULR que observen cómo el texto leído trata un tema, es para comunicar una información y que está expresado por medio de palabras, frases, oraciones, párrafos, signos de puntuación, títulos, esquemas, dibujos y otros signos. Que noten bien que WRGRWH[WRWLHQHXQFRPLHQ]RXQGHVDUUROOR\XQÀQ4XHKD\ varias clases de textos: los que informan, narran, expresan sentimientos, dan instrucciones, etc. Ejemplos de texto los tenemos en leyendas, cuentos, mitos, noticias, artículos, poemas, comentarios, ensayos, recetas, informes, etc., y se encuentran en la abundante bibliografía literaria que circula en las instituciones educativas y de las cuales se habla en el capítulo sexto. Los mismos niños pueden traer más ejemplos de textos. Texto es la unidad global de comunicación (el mensaje) que se construye en el discurso, con la ayuda de los signos y reglas de la lengua y con el apoyo de otros signos y símbolos, para comunicar una información secuenciada y organizada. Es como una red entretejida, cuyos hilos son las palabras y las ideas que estas expresan. Como tal, el texto tiene varias propiedades, entre las cuales cabe destacar cuatro: dos referidas al lenguaje, la corrección lingüística y el uso adecuado del léxico; y dos cualidades inherentes al texto mismo, la coherencia y la cohesión. La corrección lingüística Empecemos por aclarar, de manera básica, a qué nos referimos cuando hablamos de la corrección en el uso del lenguaje. Consiste en ajustar la expresión a las reglas de la gramática de la lengua y a las exigencias sociales relacionadas con el buen uso del idioma. A continuación damos unos ejemplos de correcciones e incorrecciones, en los aspectos más importantes que se deben 93

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ tomar en cuenta, al momento de redactar. Dependiendo del nivel educativo, no conviene darle teoría al niño, pero sí trazarle algunas orientaciones mínimas y enseñarle a que aprenda a distinguir y corregir errores. La expresión de género y número. Las siguientes son algunas recomendaciones para formar bien el género y número: ‡

(VQHFHVDULRWHQHUFODURTXHDOJXQRVVXVWDQWLYRVSXHGHQ VHUPDVFXOLQRVRIHPHQLQRVSHURFDPELDQHOVLJQLÀFDGR el coma / la coma, el margen / la margen, el cura / la cura, el corte / la corte, el orden / la orden

‡

3RU UD]RQHV GH HTXLGDG GH JpQHUR \ SDUD GHVWDFDU OD LJXDOGDGGHODPXMHUHQFXDQWRDODH[SUHVLyQGHRÀFLRV y profesiones, conviene usar tanto el masculino como el femenino, por ejemplo: presidente / presidenta, ingeniero / ingeniera, médico / médica, paciente / pacienta. En algunos casos, el femenino tiene una variación especial: alcalde / alcaldesa, poeta / poetisa, actor / actriz

‡

/DJUDPiWLFDGHODOHQJXDKDSUHYLVWRHOXVRGHOPDVFXlino (masculino genérico) para expresar al mismo tiempo ORVGRVJpQHURVHQQRPEUHVTXHVHUHÀHUHQDSHUVRQDV\ animales: Los niños aprenden a escribir si se les motiva. (Se entiende que son los niños y las niñas). Los maestros deben ser un modelo para los niños. (Se entiende que son maestros y maestras, niños y niñas).

Aún así, por el afán de hacer explícita la mención al mismo tiempo, a las personas de los dos sexos y con el propósito de evitar una posible discriminación, hoy día, se acostumbra a nombrar los sustantivos haciendo énfasis en las dos variaciones gramaticales: los niños / las niñas, los alumnos / las alumnas, los médicos / las médicas, los gatos / las gatas. Sin HPEDUJRHVQHFHVDULRDFODUDUTXHHVWRSXHGHFUHDUGLÀFXO-

94

Capítulo 5.ƐƚƌĂƚĞŐŝĂƐƉĂƌĂůĂĐŽŵƉŽƐŝĐŝſŶ tades, no sólo por la repetición innecesaria, sino porque, en un mismo escrito, habría necesidad de hacer explícitos los dos géneros en TODOS los sustantivos que, de alguna manera, hagan referencia a personas (amigos –as, portero –as, director/directora, médico/médica, etc.) y no sólo niño / niña, como es común. Si no se sigue haciendo esta alternancia, a lo largo de TODO el escrito, entonces ahí sí se puede crear confusión o discriminación en los lectores. ‡ (O SOXUDO GH cualquiera es cualesquiera y no cualquieras. Pero otros compuestos forman su plural normalmente, añadiendo una -s DOÀQDOtomacorriente / tomacorrientes, tajalápiz / tajalápices. ‡ $OJXQDVSDODEUDVGHRULJHQH[WUDQMHURWDPELpQWLHQHQVX plural: club / clubes, gol / goles, álbum / álbumes. Casos de concordancia. La concordancia consiste en buscar la armonía de unas palabras con otras en cuanto al género, Q~PHURSHUVRQDPRGR\WLHPSR'HODVGLÀFXOWDGHVTXHVH presentan se destacan las siguientes: ‡ &RQYDULRVVXVWDQWLYRVGHGLVWLQWRJpQHURVLVHOHVDQWHpone un adjetivo, este concuerda con el sustantivo más próximo: hermosas palomas, gorriones y mirlas. ‡ (OYHUERGHOSUHGLFDGRGHQWURGHODRUDFLyQGHEHFRQFRUdar con el sustantivo que hace de sujeto: los estudiantes jugaban / el estudiante jugaba ‡ $OJXQRVVXVWDQWLYRVGHVLJQLÀFDGRFROHFWLYRSXHGHQFRQcordar con el verbo en singular o plural: Un enjambre de abejas asustó (o asustaron) a los niños. ‡ (QFXDQWRDOXVRGHOSURQRPEUHtú o usted suele presenWDUGLÀFXOWDGGHFRQFRUGDQFLDHVSHFLDOPHQWHHQODVFDUtas: Mamita, te escribo esta carta para expresarle que la quiero. (Lo correcto: Le escribo esta carta para expresarle que la quiero o te escribo esta carta para expresarte que te quiero). 'LÀFXOWDGHVHQHOXVRGHOYHUER8QDGLÀFXOWDGHVSHFLDOVHGD en el uso de las formas verbales, no solamente porque en 95

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ este caso se debe tomar en cuenta el modo, el tiempo, el número y la persona, de acuerdo con los tres modelos de r sino también porque en conjugación (am-ar, ten-er, part-ir), castellano existen muchos verbos irregulares sobre los cuales no se tiene claridad para su uso. De ahí que la sugerencia para los maestros o tutores es que además de tener a mano el diccionario de la lengua y de sinónimos y antónimos, se haga uso del diccionario de la conjugación de los verbos. Por ejemplo, algunas dudas en el uso del verbo pueden ser: ‡

(OSDVDGRGHO YHUER andarr es yo anduve, anduviste y no andé, andaste.

‡

6RQGLVWLQWRV errarr y herrar.r Del primero decimos las personas yerran, nosotros erramos. En cambio, de herrar se dice, papá hierra el caballo.

‡

6HGLFH Guillermo templa las cuerdas y no tiempla. Igualmente de toser, r se dice yo toso, tú toses y no yo tueso, tú tueses.

‡

&RFHU es cocinarr y se conjuga como cuezo, cueces. En cambio, coser es unir con hilos y se conjuga como coso, coses y no cueso, cueses.

‡

(OJHUXQGLRGHOYHUER irr es yendo y no iyendo, como muchos niños dirían.

Otras dudas comunes. A veces, la gente, en su afán por corregir el lenguaje, contrariamente comete errores: dicen un vaso con agua, cepillo para dientes, estufa a gas, cuando no es ningún error decir un vaso de agua, cepillo de dientes, estufa de gas. Igualmente, a la gente le suena feo decir bacalao y entonces dice bacalado. Se dice con base en y no en base, tampoco es en base a. Lo mismo, es mejor en relación con, y no en relación a. Uso del vocabulario Palabras desgastadas. Hay muchas palabras que se usan para FDVLWRGR\HVHXVRH[DJHUDGRKDFHTXHSLHUGDQHOVLJQLÀFDGR

96

Capítulo 5.ƐƚƌĂƚĞŐŝĂƐƉĂƌĂůĂĐŽŵƉŽƐŝĐŝſŶ preciso y se dé pobreza en el lenguaje. Tal es el caso de cosa (cosismo), bueno, hacer, decir, tener, entre otros. Así en vez de decir, encontré una cosa buena, sería mejor precisar, según el contexto, por ejemplo, encontré un libro, un juego o un lápiz en buen estado; es mejor, voy a escribir una carta y no voy a hacer una carta. Redundancia semántica. Muchas veces repetimos la misma idea: si llega a llegar al colegio, mejor sería si llega al colegio; hoy es la elección para elegir el representante, mejor sería hoy es la elección del representante; salga afuera, suba arriba, mejor sería salga y suba VLPSOHPHQWH 8QD GHÀFLHQFLD FRP~Q en los niños y aún en los adultos es la repetición varias veces de una misma palabra en una frase o en un párrafo; en estos casos lo mejor es buscar sinónimos, pero cuidando que la nueva palabra exprese la idea que se quiere comunicar. Pues muchas palabras que consideramos sinónimos no lo son. Los extranjerismos. Los extranjerismos (palabras originadas en otro idioma, como el inglés, en este caso llamados anglicismos), son muy usados en la palabra escrita, mucho más entre la población estudiantil. A no ser que sea estrictamente necesario usar el extranjerismo, lo mejor es procurar encontrar el equivalente en castellano: en vez de hall, corredor; de basquetball, baloncesto; de sport, deporte, de DPDWHXUDÀFLRnado, y de chance, apuesta. Sin embargo, algunos extranjerismos, por su utilidad y reiterado uso, han sido aceptados en el diccionario de la Real Academia: DÀFKHViQGZLFKSL]]DWHVW complot. Expresiones propias e impropias. Una expresión es propia cuando se utiliza con el sentido que usualmente se le da en el idioma. Así por ejemplo, es propia la expresión tengo aptitud para el ejército y no tengo actitud, que sería impropia; le pido excusas porque le ofendí es impropio, lo propio sería le presento excusas. En cambio, es propio decir, le pido perdón. Frases y palabras ambiguas. Hay que tener cuidado, sobre todo al revisar un escrito, para que las frases no queden con 97

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ dos o más sentidos, creando confusión al lector. Así, la oración el carnero estaba listo para comer, podría entenderse de dos maneras: el carnero se alistaba para comer, o el carnero estaba listo para ser consumido. La frase se alquilan vestidos para novias de segunda mano, es ambigua; queda claro si se dice se alquilan vestidos usados, para novia. La frase la llevó a su casa en su carro, es bien confusa: ¿a la casa de quién y en el carro de quién, de él o de ella? La coherencia textual Es una cualidad de tipo semántico, es decir, tiene que ver con el contenido. Un texto es coherente cuando la información ha sido seleccionada tomando en cuenta su pertinencia, según el tipo de texto, el contexto de uso y el propósito, y si las ideas guardan relación unas con otras, y tienen orden y secuencia. Es fácil que al producir un texto se caiga en algún tipo de incoherencia, y mucho más en los niños poco entrenados para comunicar por escrito sus ideas. Es muy común, por ejemplo, que empiecen hablando del tema y se salgan fácilmente a hablar de otro, que se les atraviesa por asociación: así un niño empieza describiendo un elefante, fácilmente pasa a hablar del zoológico a donde lo llevó una tía y de pronto termina contando que ella está enferma y por eso el día anterior no vino al colegio. Por tanto, es importante inculcar en los niños cierta disciplina que les permita preparar y ordenar sus ideas, no salirse del tema, y expresar su pensamiento de manera clara y en orden. Este es uno de los aspectos importantes para tomar en consideración al momento de la revisión. La estrategia más recomendable que facilita la coherencia a la hora de redactar un escrito, es que se haya preparado previamente, como se dijo en el capítulo cuarto. Con un esquema sencillo previo y con la información o las ideas bien claras, la composición textual se hace expedita.

98

Capítulo 5.ƐƚƌĂƚĞŐŝĂƐƉĂƌĂůĂĐŽŵƉŽƐŝĐŝſŶ La cohesión del texto (VWD FXDOLGDG VH UHÀHUH D OD DUWLFXODFLyQ GH ODV RUDFLRQHV DO interior de cada párrafo y de unos párrafos con otros, para lo cual es importante el uso de ciertos elementos gramaticales como los conectores, constituidos por conjunciones y otras H[SUHVLRQHV'HHVWDPDQHUDVHDVHJXUDHOÁXMRGHODH[SUHsión del pensamiento y la misma coherencia del escrito. No es fácil el buen uso de los conectores. Por tal razón, lo mejor es programar ejercicios, con ocasión de la formación de oraciones y construcción de párrafos, para que los niños se familiaricen poco a poco con este importante aspecto práctico. A continuación se ofrece una muestra de los conectores de mayor importancia en la lengua castellana, que pueden progresivamente aprender a usar los niños, según, el nivel en que se encuentren. Para iniciar: para empezar, en el siguiente texto, en cuanto a, SRUORTXHVHUHÀHUHDDFRQWLQXDFLyQ¬ Trazar orden: al comienzo, en primer lugar, primero, segundo, DQWHVGHDOÀQDOSRU~OWLPR¬ Indicar otro punto de vista: pero, por otro lado, sin embargo, por otra parte … Señalar tiempo: antes, después, poco después, al momento, al instante, ahora mismo… Indicar razón o causa: porque, puesto que, a causa de, por motivo de, pues, por culpa de… El maestro o tutor puede consultar y ampliar la lista con conectores que indiquen, espacio, consecuencia, condición, etc. 99

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ

¿CómoORJUDUTXHORV niños escriban RUDFLRQHVFRQVLJQLÀFDGR" Saber construir oraciones cortas y lograr que cumplan su funFLyQVLJQLÀFDWLYDHVXQSULQFLSLRHOHPHQWDOHQODUHGDFFLyQ Sin embargo, no es una tarea fácil y, por tal razón, lo mejor es programar ejercicios. Una buena base para ello, es llevar al niño a que distinga de manera sencilla las oraciones, como las producciones cortas que surgen en los actos de comunicación, al hablar o escribir, las cuales cumplen una función comunicativa. Aparentemente, se les puede enseñar a distinguirlas por la voz y entonación en la comunicación oral, y por algunos signos de puntuación en lo escrito. Es claro por ejemplo, que después de un punto, termina una oración, corta o larga, simple o compuesta. Pero es más importante que los niños capten la función sigQLÀFDWLYDGHODVRUDFLRQHVHQHOWH[WR(VEXHQRTXHVHGHQ cuenta que una oración se forma en el momento en que expresamos o queremos dar a entender algo en la comunicación, por ejemplo: ‡

$ÀUPDPRV La maestra llega muy cumplida a clase.

‡

1HJDPRVDOJR Ayer no llovió.

‡

3UHJXQWDPRV ¿Qué es lo que más te gusta?

‡

([SUHVDPRVDGPLUDFLyQ¤Qué fantástico es el programa!

‡

([SUHVDPRV VHQWLPLHQWR ¡Te quiero!, ¡Uy me duele mucho!

‡

2UGHQDPRV Pregúntales a tus padres.

Es de utilidad, según el nivel en que se encuentren los niños, ayudarles a comprender cómo se va formando una oración, por ejemplo, articulando una frase que hace de sujeto (de la cual podemos decir algo) y una frase que hace de predicado

100

Capítulo 5.ƐƚƌĂƚĞŐŝĂƐƉĂƌĂůĂĐŽŵƉŽƐŝĐŝſŶ ODFXDOH[SUHVDODLQIRUPDFLyQTXHDxDGLPRV\TXHVHUHÀHUH al sujeto). Entonces, ven que lo central en uno y otro caso es el uso adecuado de sustantivos y verbos. A ellos se les van añadiendo otras palabras (adjetivos, adverbios, pronombres, etc.) para que la oración exprese lo que queremos decir. En una etapa avanzada, de pronto los niños se dan cuenta que hay oraciones con un verbo (simples) y otras con varios verbos (compuestas). Pero para el efecto del aprendizaje de la escritura, y según el grado o nivel, no es necesario adentrarse demasiado en aspectos de gramática. Es mucho más importante que practiquen. Lo más sencillo es que escriban oraciones cortas (empezando por oraciones simples) pero dentro de contextos comunicativos. No olvidar nunca escribir punto (o signos de interrogación o admiración según el caso). Los niños pueden practicar la escritura de oraciones mediante ejercicios como los siguientes: ‡ 'DGDXQDVHULHGHGLDSRVLWLYDVGLEXMRVIRWRJUDItDVRLPigenes, en general, los niños escriben varias oraciones de cada una, dando alguna interpretación. ‡ 'HXQUHODWRHVFULWRORVQLxRVH[WUDFWDQRUDFLRQHV ‡ 6HGLVWULEX\HQJUXSLWRVGHSDODEUDVSRUHMHPSORHQUHcortes de papel. Ellos ordenan y arman las oraciones. ‡ (O PDHVWUR R WXWRU GD XQD OLVWD GH QHFHVLGDGHV FRPXQLcativas: por ejemplo, pedir algo en una tienda, preguntar por una dirección, expresar un sentimiento, etc. Los niños escriben oraciones para comunicar dicho sentido. ‡ (QÀQHOPDHVWURRWXWRURUJDQL]DXQWDOOHUSDUDSURGXFLU algún tipo de texto y orienta a los niños para que usen oraciones cortas, con la debida puntuación.

101

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ

¿Qué hacer para que los niños escriban párrafos? Aún con la importancia que tienen en sí las oraciones, con ellas solas el niño no construye texto. Construimos textos con párrafos constituidos por oraciones. Y por lo general en un texto escrito encontramos uno, varios o muchos párrafos según la extensión. No es difícil hacer que el niño distinga los párrafos y capte sus características, si lo invitamos a observarlos en un escrito. Lo primero que notan es que hay ciertas porciones de texto (compuestas por palabras, frases y oraciones), porciones que terminan limitadas por un punto y aparte. Enseguida notan varias oraciones (mínimo una), que terminan con punto (o signos de admiración o interrogación). Después de leer el párrafo atendiendo al contenido, es importante que distinga la idea temática del mismo, que corresponde a la expresión de un pequeño aspecto del tema general del escrito. Y en un análisis minucioso, que exige mayor esfuerzo, se da cuenta que para el desarrollo de la idea temática, se necesita expresar varias ideas secundarias, por medio de las oraciones debidamente relacionadas o conectadas. A manera de ejemplo, vemos que el anterior es un párrafo porque precisamente en él se ven todas las características mencionadas:

102

‡

(VXQDSRUFLyQHVFULWDTXHWHUPLQDHQSXQWR\DSDUWH

‡

&RQVWDGHFLQFRRUDFLRQHVOLPLWDGDVSRUSXQWR

‡

/DLGHDWHPiWLFD HV ´FyPRVHGLVWLQJXH\FDUDFWHUL]DXQ SiUUDIRFRPRXQDSRUFLyQGHXQHVFULWRµ

‡

/DVLGHDVVHFXQGDULDVVRQREVHUYDQXQD SRUFLyQGHHVFULWRTXHÀQDOL]DFRQSXQWR\DSDUWHQRWDQODH[LVWHQFLD de varias oraciones, luego de una lectura captan la idea temática, después las ideas secundarias.

Capítulo 5.ƐƚƌĂƚĞŐŝĂƐƉĂƌĂůĂĐŽŵƉŽƐŝĐŝſŶ La función de los párrafos es desarrollar en pequeñas porciones el tema general, para facilitar la expresión del mismo por parte del escritor y la captación y comprensión por parte de los lectores. También los párrafos son un medio importante para articular las partes del escrito buscando su unidad, para lo cual es necesario cuidar la coherencia y la cohesión tanto al interior de cada párrafo, como en la secuencia de unos párrafos con otros. Los párrafos que producen escritores experimentados, pueden resultar un poco complejos por su estructura o su organización interna: según la idea temática aparezca al coPLHQ]RHQODPLWDGGHOSiUUDIRRDOÀQDOGHOPLVPRHQXQD estructura así: 'HGXFWLYR

0L[WR

,QGXFWLYR

Al comienzo

- Idea temática

- Desarrollo

- Desarrollo

En la mitad

- Desarrollo

- Idea temática

- Desarrollo

$OÀQDO

- Desarrollo

- Desarrollo

- Idea temática

El orden natural y más accesible para el que empieza a escribir, es el primero. En él se comienza enunciando la idea temática que se va a tratar y luego se desarrolla, expresando idea por idea con oraciones cortas. En la práctica, este tipo de párrafo es el que más se usa. Por ejemplo, es la estructura que sigue el párrafo a que nos referimos antes y este mismo párrafo que estamos terminando aquí. Según el nivel en que se encuentren los niños, se sugiere empezar a trabajar con ellos este orden (llamado deductivo). A medida que tengan práctica, en grados bien avanzados, es posible que escriban párrafos con estructuras más variadas.

103

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ

¢4XpRWURVDVSHFWRVGHOOHQJXDMH escrito conviene tomar en cuenta? Los signos de puntuación. Los signos de puntuación sirven para reforzar la coherencia y cohesión y asegurar la interpretación del sentido del texto. Son una ayuda fundamental para que el lector comprenda un escrito. No es fácil el aprendizaje de estos signos. Y aunque es útil para los niños conocer las reglas del uso de cada uno, lo más importante es programar ejercicios amenos, que conduzcan a entender la función que cumplen dentro del texto escrito. Esto podría hacerse usando imágenes y juegos, por ejemplo, FDGD QLxR GUDPDWL]D \ SHUVRQLÀFD XQ VLJQR GH SXQWXDFLyQ delante de sus compañeros. A la hora de redactar, hay que empezar con el uso adecuado del punto seguido, y el punto y aparte, como herramienta básica que limita la oración. Luego sigue la coma, los signos de interrogación y de admiración. Una vez tengan alguna idea práctica del uso de estos signos, se pueden introducir los demás, según el nivel educativo, pero nunca se recomienda enseñarlos o exigirlos todos de un tajo, sino gradualmente y con ejercicios. +D\PXFKDVFODVHVGHHMHUFLFLRVLGHQWLÀFDUODIXQFLyQGHFDGD signo en un texto sencillo, poner la puntuación en un texto al que se la ha suprimido, hacer juegos, concursos, etc. La ortografía. El maestro o tutor debe tener muy clara la importancia de la ortografía en la producción escrita. Se trata, SUHFLVDPHQWHGHOXVRGHOFyGLJRSULPDULRGHVLJQRVJUiÀFRV las letras que constituyen el abecedario o alfabeto, en que se DSR\DODOHQJXDHVFULWD/DVGLÀFXOWDGHVHQODRUWRJUDItDUHVLden en la falta de equivalencia entre las letras y los sonidos que pretenden representar, pues hay más letras que sonidos.

104

Capítulo 5.ƐƚƌĂƚĞŐŝĂƐƉĂƌĂůĂĐŽŵƉŽƐŝĐŝſŶ

( y ), , y , q , y ( , o y de u), cuándo usar letra mayúscula o minúscula, etc. La tilde, por humilde que parezca, es también muy importante; un ejemplo lo tenemos en la distinción de célebre, celebre y celebré. Si bien hoy día ayuda mucho la corrección automática que ofrece el computador, los niños deben aprender la ortografía, pues la van a necesitar en cualquier momento. La ortografía se aprende con la lectura y con ejercicios prácticos, y no tanto con teorías o reglas, aunque algunas de estas ayudan. Se recomienda empezar con un ejercicio de diagnóstico para LGHQWLÀFDU GHELOLGDGHV \ QHFHVLGDGHV (OOR SHUPLWLUi SURJUDmar ejercicios en cada caso, los cuales no se han de reducir al clásico dictado. Hay ejercicios como completar escribiendo las letras que faltan, escribir el nombre a imágenes o dibujos, juegos con papelitos, juegos con parejas de palabras, manejo de palabras homófonas (haya/halla, ora/hora), etc.

Talleres de aplicación T 7DOOHUSLORWR Objetivo. Sondear la percepción de los niños sobre la existenFLD GH ORV SiUUDIRV HQ XQ WH[WR LGHQWLÀFDQGR \ FRUULJLHQGR errores de coherencia y usando conectores. Actividad. Antes de la actividad, el maestro explica con ejemplos, muy brevemente y de manera sencilla, cuándo una expresión es coherente o incoherente y cómo un texto adquiere FRKHVLyQSRUHOXVRGHFRQHFWRUHV&RQHVWHÀQVHKDFHQXQRV FDPELRVDOWH[WRRULJLQDO\HOQLxRORVLGHQWLÀFD\FRUULJH ‡

/HHFRQDWHQFLyQHOWH[WR´(OLQYHQWRGHODUXHGDµ

105

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ ‡

,GHQWLÀFDHOSULPHUSiUUDIRGHOWH[WR([SOLFDSRUTXpHVWH es un párrafo. Solamente en este primer párrafo vas a encontrar tres incoherencias. Tú debes subrayarlas y corregir, aunque tengas que cambiar unas palabras por otras.

‡

,GHQWLÀFDORVGRV~OWLPRVSiUUDIRVGHOWH[WR(VFULEHVREUH la línea los conectores que hacen falta para dar sentido al texto; tómalos de la lista que se da, sabiendo que sobran algunos conectores.

‡

&RSLDHOWH[WRFRQODVFRUUHFFLRQHV (OLQYHQWRGHODUXHGD El hombre ha usado distintos medios para el transporte de sus productos. Al comienzo, llevaba su carga al hombro de un sitio para otro, sin llevar nada. Luego los animales domesticaron al hombre. Y así el caballo se convirtió en el primer medio para alimentarse. ________, se le ocurrió inventar la rueda. __________ se dio cuenta que era más fácil echar a rodar los objetos redondos. __ viendo los troncos de los árboles, pensó en cortarlos en secciones. El resultado fueron rústicas ruedas. _____________, inventaron los carros de cuatro ruedas. _________ se idearon las llantas, que permiten actualmente el desplazamiento de los vehículos. (Listado: Entonces, tal vez, por tanto, pero, Y, cuando, Y también, Mucho después, mucho antes, y allí)

106

Capítulo 5.ƐƚƌĂƚĞŐŝĂƐƉĂƌĂůĂĐŽŵƉŽƐŝĐŝſŶ

"El sol congeló los cultivos"

"Juanito se puso los zapatos y después las medias"

Resultados y análisis. El taller se aplicó a un grado cuarto de

primaria. La mayoría de los niños demostró tener conciencia de la existencia de los párrafos. Sin embargo, al tratar de dar UD]yQGHSRUTXpHVSiUUDIRQRWRGRVVHUHÀULHURQDOFRQWHQLdo o la idea temática. La gran mayoría dijo que por la forma, RTXHSRULUVHSDUDGRRDSDUWH1ROHVIXHGLItFLOLGHQWLÀFDUORV errores de incoherencia, y la mayoría los corrigió. Unos pocos dudaron en cuanto a que fue el hombre el que domesticó los DQLPDOHV6HQRWyDOJRGHGLÀFXOWDGSDUDFDPELDUODSDODEUD ´DOLPHQWDUVHµ SRU ´WUDQVSRUWDUVHµ )LQDOPHQWH  OHV FRVWy XQ poco más escribir los conectores. Algunos pocos lo hicieron bien casi todo, pero otros cambiaron los conectores, sin dar total sentido a los párrafos. (QFRQFOXVLyQDORVQLxRVHQJHQHUDOQROHVHVGLItFLOLGHQWLÀcar los párrafos en un escrito. Además, se ve que es posible \EHQHÀFLRVRTXHHOORVVHHMHUFLWHQHQHOXVRGHFRQHFWRUHV como medio para lograr la cohesión y coherencia en el texto escrito. 7DOOHUHVGHHVFULWXUDJXLDGRV Componiendo oraciones. Se divide el curso en dos grupos. Se reparten frases que pueden servir de sujeto de oración a un grupo y frases que sirvan de predicado al otro grupo. El 107

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ maestro o tutor pega estas partes de la oración en la espalda de los niños. Se les pide que busquen su correspondiente sujeto o predicado y escriban la oración en el cuaderno. Los primeros que lo logren recibirán un premio. Imágenes que generan oraciones. El maestro o tutor proyecta diferentes imágenes (dibujadas en el tablero, en carteleras, WRPDGDVGHDÀFKHVHWF (VWDVLPiJHQHVVHGLVWULEX\HQSRU grupos y cada grupo redacta varias oraciones según el gráÀFR FRUUHVSRQGLHQWH (QVHJXLGD ODV HVFULEHQ HQ XQD KRMD \ las depositan en una bolsa. El maestro las saca una por una, las lee y los niños muestran el dibujo correspondiente a la oración. Construyendo un párrafo. El maestro o tutor ilustra con imágenes una historieta ubicando los cuadros en desorden (dibujos, acetatos, diapositivas, imágenes de una película, etc.). Cada niño escribe una oración que interprete cada cuadro. Enseguida, las ordena de manera que surja un párrafo cuya idea temática esté al comienzo. Finalmente, le pone título y lo lee ante el grupo. Reconocer párrafos. El maestro o tutor distribuye un texto informativo corto que contiene párrafos sencillos y bien construidos, tomados por ejemplo, de una revista, un periódico o de un libro de consulta sobre alguna de las asignaturas. Los niños deben reteñir de un color la idea temática de cada párrafo y de otro color las ideas de desarrollo. Se reúnen por JUXSRVYHULÀFDQORVDFLHUWRVRHUURUHVFRQODRULHQWDFLyQGHO maestro. Un párrafo en el salón. (OPDHVWURRWXWRUÀMDHQODVSDUHGHV GHO VDOyQ YDULDV RUDFLRQHV TXH VH UHÀHUHQ D XQ JUiÀFR R D una imagen que también está expuesta en un lugar visible. Los niños deben ordenar las oraciones y escribir con ellas un párrafo de manera que describa lo que representa la imagen. Finalmente, se socializan los trabajos y se corrigen determinando los que están acertados.

108

Capítulo 5.ƐƚƌĂƚĞŐŝĂƐƉĂƌĂůĂĐŽŵƉŽƐŝĐŝſŶ Corrección de errores. El maestro o tutor prepara un ejercicio escrito en el que aparecen oraciones con diversos tipos de errores: de concordancia, mal uso del verbo, formación inadecuada de género y número, errores de vocabulario, etc. /RVQLxRVHQJUXSRVGHEHQLGHQWLÀFDUORVHUURUHV\HVFULELU las oraciones en forma correcta. Se intercambian los productos entre los grupos para revisar y corregir. Finalmente, socializan los trabajos y el maestro o tutor comenta. Concurso de ortografía. El maestro o tutor convoca a los niños para participar en un concurso de ortografía. Tiene en una bolsa oraciones escritas. Se distribuye el curso en 3 grupos y se elige un niño por grupo para que los represente, teniendo en cuenta que cada vez pasa un niño diferente. Al frente del salón se colocan 3 pupitres con una hoja y un lápiz cada uno. Los niños elegidos se ubican en esos pupitres, el maestro saca de la bolsa una oración al azar y los niños la escriben. Se OHGDXQSXQWRDOJUXSRTXHDFLHUWH$OÀQDOVHFRQWDELOL]DQ los puntos y se premia al grupo con mejor desempeño. Cuento colectivo. (OPDHVWURRUJDQL]DDORVQLxRVHQÀODVHQ VXVHVFULWRULRV$OQLxRTXHHQFDEH]DFDGDÀODOHHQWUHJDXQD hoja con una frase escrita que comienza un posible cuento, FRPR SRU HMHPSOR ´8Q QLxR WHQtD FRPR PHMRUHV DPLJRV D XQD UDQD \ D XQD DEHMD¬µ (O QLxR GHEH FRQWLQXDU HO FXHQWR agregando una o varias oraciones con signos de puntuación. $VtORKHFHFDGDQLxRGHODÀODKDVWDOOHJDUDO~OWLPR)LQDOPHQWHVHOHHQORVHVFULWRVGHFDGDÀODVHOHFRORFDHOWtWXOR y el maestro o tutor realiza un comentario sobre el grado de coherencia y cohesión de cada cuento. 7DOOHUGHHVFULWXUDHVWUXFWXUDGR Actividad de ambientación y motivación: el maestro coloca en un lugar visible o escribe en la pizarra las siguientes preguntas: ‡ 6L XVWHG WXYLHUD TXH GHVFULELU D VX PHMRU DPLJR ¢FyPR sería él? ‡ 6LXVWHGWXYLHUDTXHYLYLUHQXQDLVOD¢TXpKDUtD" 109

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ ‡

6L XVWHG IXHUD HOHJLGR SUHVLGHQWH GHO SDtV ¢TXp KDUtD como gobernante?

‡

6LWXYLHUDTXHFRQYLYLUFRQQLxRVSREUHVGHODFDOOH¢TXp haría?

Los niños buscan posibles respuestas. Después cada niño formula preguntas similares y otro niño responde. Composición p del texto: a) Planeación del texto: el maestro o tutor los invita a escoger una pregunta que le guste para escribir lo que piensa como respuesta. Les dice que ese escrito puede llamarse ´HQVD\Rµ /HV GLUi TXH EXVTXHQ R DPSOtHQ ODV LGHDV H LQformación antes de escribir y las anoten. Además, que le pongan un título. b) Composición: cuando tengan las ideas, los niños escriben en una hoja suelta, procuran hacer oraciones cortas y usan el punto. Les recuerda que con punto y aparte pueden hacer unos pocos párrafos. c) Revisión: terminado su escrito, cada niño revisa con cuiGDGRSDUDYHULÀFDUVLHVRHUDORTXHTXHUtDHVFULELU\SDUD mejorar y corregir, si cree que se le fue algún error. Lectura: los niños intercambian sus escritos. Pueden sugerirse HQWUHVtPHMRUDVRFRUUHFFLRQHV$OÀQDOVHOHHQDQWHHOJUXSR algunos textos y el maestro hace comentarios.

110

Capítulo

6

Vida de los textos en la práctica de talleres Para el profesor, enseñar a escribir a sus alumnos significa enseñarles a producir textos (y no sólo frases o párrafos) en situaciones de comunicación reales. (Josette Jolibert.)

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ

¢&yPRFODVLÀFDU los textos escritos? Durante la vida escolar, el niño se encuentra con una multiplicidad de textos escritos que responden a una serie de necesidades personales o sociales, según solicitudes de los maestros, de los padres de familia, pares o por propia iniciativa. Por ejemplo, el niño toma notas en el cuaderno, escribe textos que responden a algunas tareas, rinde informes, redacta cartas personales, solicita lo que necesita, argumenta sus ideas. En el capítulo dos, hablamos sobre la funcionalidad del texto, siguiendo los parámetros trazados por Cassany (2001) y Halliday (1994). De acuerdo con esto, hemos seleccionado cinco tipos de textos: personales, funcionales, creativos, informativos y persuasivos, dentro de los cuales se incluyen los escritos más usuales en el contexto de la educación primaria. Esto no quiere decir que no se produzcan otros tipos de escritos los FXDOHVHOPDHVWURRWXWRULGHQWLÀFDUiVHJ~QODVQHFHVLGDGHV HVSHFtÀFDV A continuación el lector encontrará un cuadro con la propuesta sobre la tipología de textos a la que nos referimos. Enseguida haremos una explicación de cada grupo y una descripción de las posibilidades didácticas de cada uno de los escritos que comprenden.

112

Capítulo 6.sŝĚĂĚĞůŽƐƚĞdžƚŽƐĞŶůĂƉƌĄĐƟĐĂĚĞƚĂůůĞƌĞƐ

en educación primaria

VHJ~QVX IXQFLyQ Personales

Diarios personales Torbellino de ideas Agendas Memorias

Toma de notas Listas Autobiografías

Funcionales

Tarjetas sociales Contratos Señales

Recibos – facturas Chat y correos electrónicos Cartas

Creativos

Poemas Leyendas Anécdotas Fábulas Coplas Adivinanzas

Mitos Cuentos Chistes Crucigramas Historietas

Informativos

Informes Noticias

Reseñas Entrevistas

Persuasivos

Instrucciones Anuncios publicitarios Comentarios

Normas Lemas

¢4XpGLGiFWLFDV aplicar en la creación de los diferentes tipos de textos? A continuación el lector encontrará algunas orientaciones didácticas sobre los textos del cuadro citado, las cuales seguramente lo ayudarán a organizar los talleres libres, guiados y estructurados que vaya a desarrollar, según sus necesidades.

7H[WRVSHUVRQDOHV

Los textos personales tienen como función la expresión de las emociones y sentimientos a través de vivencias escritoras 113

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ LQGLYLGXDOHV (Q HVWRV HVFULWRV ORV QLxRV ORJUDQ LGHQWLÀFDU \ manifestar el yo, explorar intereses personales, confrontar su realidad y realizar un proceso de catarsis replanteando ideas y creencias. Los textos personales producidos por los niños tienen un lenJXDMH VHQFLOOR HVSRQWiQHR \ HPRWLYR TXH UHÁHMD VX SURSLD sensibilidad y capacidad de conmoverse. No obstante, los lectores más frecuentes de sus escritos son ellos mismos. Cuando desean que otros lean sus escritos, los eligen de acuerdo con la familiaridad, cercanía y el propio contenido del escrito. Entre los textos personales se sugieren los siguientes: Toma de notas. La toma de notas es un proceso de construcción y registro de información. Los niños pueden tomar apuntes de las ideas principales de una clase, de un texto que están leyendo o de una exposición que realiza un compañero. Aunque aparentemente es un proceso sencillo, requiere de habilidades complejas como la escucha atenta, selección y extracción de la información más relevante y elaboración escrita mediante diferentes estrategias: mapas conceptuales, PDSDVPHQWDOHVJUiÀFRVRUDFLRQHVVXHOWDVVtPERORVHWF$ medida que el niño avanza en este proceso de escritura, podrá relacionar conocimientos previos con los nuevos y concretizar mejor sus propias ideas de lo que escucha. Torbellino de ideas. En el momento de ejecutar una tarea individual o grupal y más concretamente cuando los niños van a planear un escrito, no saben por dónde comenzar o qué elementos incorporar en su creación. En estos casos se les recomienda realizar una lluvia de ideas. Esta consiste en hacer un listado de todas las ideas que se les ocurra, sean lógicas o no, es decir, que no se deben detener a pensar si son brillantes o absurdas, puesto que en este torbellino toda información es válida. Después de este proceso, los niños realizan la selección de la idea o las ideas que más se ajusten a sus objetivos,

114

Capítulo 6.sŝĚĂĚĞůŽƐƚĞdžƚŽƐĞŶůĂƉƌĄĐƟĐĂĚĞƚĂůůĞƌĞƐ VHJ~QODWDUHDSRUGHVDUUROODU(VXQDHVWUDWHJLDHÀFLHQWHHQ el proceso de planeación de una actividad cualquiera o de un escrito, como se observa en el capítulo cuarto. Memorias. Los recuerdos son revivir el pasado de las persoQDV(VWRVVHPDQLÀHVWDQDQWHQHFHVLGDGHVGHOSUHVHQWH5HWURDOLPHQWDUHQORVQLxRVHOHMHUFLFLRGH´KDFHUPHPRULDµHV parte de la creación de su propia historia para la construcción y planeación de su futuro. Generalmente, los niños traen a colación sus recuerdos por asociación de ideas, así, si se está hablando sobre geografía y explicando la climatología según la ubicación de las ciudades, un niño puede relatar una anécdota sobre un paseo familiar. La recolección de las fotografías es un medio efectivo para mantener los recuerdos vivos y se pueden aprovechar para realizar actividades en las que la escritura se relacione con las imágenes. Veamos un ejemplo de este tipo de escrito: El domingo mi papá me compró una patineta. Recuerdo que un día íbamos caminando por el centro buscando un regalo para mi hermana porque estaba cumpliendo años. En la puerta de un almacén había una patineta azul. Le dije a mi papá que yo la quería y él me contestó que me la compraría si no le daban quejas en el colegio y sacaba buenas FDOLÀFDFLRQHV$\HUPRQWpHQODSDWLQHWDWRGDODWDUGH

(Carlos, 10 años)

Agendas. La agenda es un escrito que se realiza para planear o programar las actividades que se piensan ejecutar a corto o a mediano plazo. Los niños planean su agenda para organizar el tiempo libre, desarrollar las actividades escolares (tareas, trabajos, preparación de evaluaciones), celebrar los días especiales (día de la madre, día del maestro, etc.) o simplemente organizar el trabajo del día completo o de una semana. Las agendas, tanto en el colegio como en casa, forman rutinas y hábitos de estudio que favorecen el desempeño escolar. Autobiografías. La autobiografía es la vida de una persona escrita por ella misma. En esta, los niños pueden expresar expe115

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ riencias personales, emociones, estados de ánimo, la transformación de su propia vida o de su personalidad a través del tiempo. Para que los niños escriban sus autobiografías es conveniente hacer un ejercicio de sensibilización, donde se traiga a la memoria eventos pasados, recuerdos, anécdotas. Es necesario guiar el proceso de planeación para que los niños narren su vida en una línea cronológica, coherente y verosímil. Un ejercicio interesante en este sentido, es guiar la escritura de la autobiografía a través de preguntas como: ‡

¢(QTXpIHFKD\OXJDUQDFt"

‡

¢4XpUHFXHUGRGHPLVSULPHURDxRVGHYLGD"

‡

¢4XpSXHGRGHFLUGHPLYLGDHQHVWHPRPHQWR"

‡

¢4XLpQHVVRQODVSHUVRQDVPiVFHUFDQDVDPt\FXiOHVVX importancia en mi vida?

Diarios personales. El diario personal es un libro creado por el autor y para el autor, es decir, que el destinatario, con raras excepciones, es la misma persona que lo escribe. En el diario, HOQLxRH[SUHVDORTXHOHRFXUUHGtDDGtDUHDOL]DQGRUHÁH[LRnes sobre sus propias experiencias y la forma como las situaciones cotidianas le afectan a nivel emocional. Es una buena herramienta para que el niño se despoje de sus cargas emocionales, analice hechos y recapacite sobre su propio actuar.

7H[WRVIXQFLRQDOHV

Los textos funcionales cumplen un ejercicio más social en el contexto comunicativo. Estos textos tienen un destinatario, es decir, que se dirigen a un receptor en forma directa y con propósitos claros, por consiguiente, los procesos cognitivos se hacen más evidentes en cuanto a la planeación y redacción del texto (ver capítulo cuarto). El lenguaje que se usa en estos tipos de escritos es más objetivo y directo, ya que las características más dominantes son la referencial y la apelativa. El mensaje que se transmite, se encuentra referido en un contexto comunicativo donde se

116

Capítulo 6.sŝĚĂĚĞůŽƐƚĞdžƚŽƐĞŶůĂƉƌĄĐƟĐĂĚĞƚĂůůĞƌĞƐ informa, se describe, se invita, etc., y llama la atención del destinatario para dirigir sus acciones. De este tipo de texto sugerimos los siguientes, para organizar los talleres. Tarjetas sociales. Las tarjetas sociales que escriben los niños con mayor frecuencia son, invitaciones a celebraciones reliJLRVDVEDXWLVPRVSULPHUDVFRPXQLRQHVHWF RDÀHVWDVGH cumpleaños. Aunque este tipo de texto se encuentra caracWHUL]DGR SRU OD REMHWLYLGDG \ HVSHFLÀFLGDG WLHQHQ XQ WRTXH FUHDWLYRHQVXGLVHxRFRPRHOGLEXMRHVWLORJUiÀFRFRORUHV formas, etc. Las tarjetas son una herramienta motivacional, TXHQRVyOREHQHÀFLDODFUHDWLYLGDGVLQRODHVFULWXUDGHRUDciones y párrafos. Recibos – Facturas. Los recibos o las facturas son constancias de pagos realizados por un servicio o por unos productos adquiridos. En estos deben estar explícitos los datos del vendedor y del destinatario, el detalle de los productos y servicios suministrados, los precios unitarios, los precios totales, los descuentos y los impuestos. Una forma lúdica para enseñar a los niños a escribir este tipo de documentos son las minitiendas escolares. Se les asigna el papel de compradores a unos niños, mientras otros son vendedores. Se puede comELQDUHOMXHJRFRQGLQHURGLGiFWLFRFRQHOÀQGHGHVDUUROODU habilidades de pensamiento numérico. Así, los vendedores GLOLJHQFLDQORVUHFLERV\ORVFRPSUDGRUHVYHULÀFDQHOSURFHVR completando los pasos de redacción y revisión. Señales. Una señal es un símbolo que informa, prohíbe o aviVD/DVVHxDOHVSXHGHQVHUVRODPHQWHJUiÀFDVRFRPELQDUOD escritura con el dibujo. Lo importante es que sean fácilmente interpretadas y por tanto, que correspondan a convenciones universales o preestablecidas por el grupo lector. Los niños están en condiciones de diseñar señales sobre formas de actuar (no pisar el césped, caminar por la derecha, no arrojar basuras) o informar sobre lugares y sobre situaciones particulares (cafetería, baños, en reparación, etc.). Igualmente es 117

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ formativo para los niños que simulen espacios como la calle o una carretera y diseñen señales de tránsito (preventivas, reglamentarias e informativas) y aprendan a interpretarlas según el contexto. Cartas. Las cartas son el medio de comunicación más utilizado por los niños en diferentes contextos, ya sea para informar, agradecer, solicitar, invitar o como expresión interpersonal. Para que los niños sigan todos los pasos para su efectiva redacción, es útil que el maestro o tutor exponga una muestra. Cuando lea su carta a los niños, debe explicitar las partes: ciudad y fecha, encabezado, saludo, desarrollo del WH[WRGHVSHGLGDQRPEUH\ÀUPD'HVSXpVHOPDHVWURRWXtor les solicita a los niños que escriban sus propias cartas. No hay que olvidar orientarlos sobre la elaboraración del sobre donde se introduce la carta: nombre del destinatario, dirección y ciudad. Una actividad para ejercitar la escritura de cartas, en un contexto comunicativo escolar, es el buzón del amor y la amistad. Por un período de dos semanas se les permite a los estudiantes escribir sus cartas dirigidas a compañeros, profesores, administrativos o directivos. Cada carta es depositada por el mismo estudiante en los buzones dispuestos previamente en ODV DXODV HQ OD VDOD GH PDHVWURV \ RÀFLQDV )LQDOL]DGD HVWD parte, se nombran carteros (uno por curso, un maestro, un administrativo y un directivo) quienes entregan la carta a su GHVWLQDWDULR 7DPELpQ VH SXHGHQ DSURYHFKDU ODV ÀHVWDV TXH se celebran en cada mes. Contratos. Un contrato es un acuerdo que se realiza entre dos RPiVSHUVRQDV\HVSHFLÀFDGHEHUHV\GHUHFKRVSDUDORVLQvolucrados. Como es un acuerdo, debe ser voluntario y las SHUVRQDVTXHORÀUPDQHVWDQFRQIRUPHVFRQORTXHHQHVWH se estipule. En el ambiente escolar, los contratos más frecuentes se relacionan con la convivencia (acuerdos de comportamiento) o con actividades académicas (entrega de trabajos). Los contratos pueden ser escritos o verbales. Sin embargo,

118

Capítulo 6.sŝĚĂĚĞůŽƐƚĞdžƚŽƐĞŶůĂƉƌĄĐƟĐĂĚĞƚĂůůĞƌĞƐ para comprobar su efectividad, se sugiere la escritura de cada uno de los aspectos que se acuerden. Estos aspectos deben VHU HVSHFtÀFRV H[SOLFLWDQGR HO GHEHU HO GHUHFKR WLHPSRV VDQFLyQUHFRPSHQVD\UHVSRQVDEOHV$OÀQDOL]DUHOFRQWUDWR GHEHVHUÀUPDGRSRUORVLPSOLFDGRVFRPRPXHVWUDGHVXFRQsentimiento. También son efectivos para regular los deberes en el hogar o en otros contextos. Generalmente, los contratos HVWDEOHFLGRV VH PRGLÀFDQ GHSHQGLHQGR GH OD GLQiPLFD GHO grupo. Para realizar estos cambios en uno o varios aspectos del contrato, debe haber acuerdo entre todos. Chats y correos electrónicos. El chat es un anglicismo que sigQLÀFDFKDUOD(VXQDFRQYHUVDFLyQYLUWXDOHLQPHGLDWDTXHVH realiza de manera escrita u oral. El correo electrónico (e-mail) es un buzón virtual, donde las personas envían o reciben mensajes, archivos, fotos, entre otros. Estas dos formas actuales de comunicación atienden a las necesidades presentes, VRQHÀFLHQWHVHFRQyPLFDVGLVPLQX\HQGLVWDQFLDV\DKRUUDQ tiempo, pues la mayoría de las veces son inmediatas. Aunque los niños manejan sus propios códigos comunicativos en la escritura de correos electrónicos y conversaciones virtuales, se recomienda inculcar unas reglas mínimas de corrección, claridad, cortesía, de gramática y vocabulario que facilite y enriquezca la comunicación. Hola profe. ¿Cómo estás? me alegra saber q disfrutas mucho de tu trabajo, pero también me alegra saber q estás bien. Todos t extrañamos mucho, pero si estás (cara feliz) nosotros también, lo importante es tu bienestar y felicidad. T cuento q estoy con la profe Yolanda y me gusta estar con ella y todo está bien. Tqm., un besito chao.

(Lisa, 9 años)

7H[WRVFUHDWLYRV Los textos creativos hacen referencia a la construcción de otros mundos enmarcados en la creatividad y la imaginación. Es la transformación de la realidad en escritos fantásticos. Es la expresión estética de la escritura. 119

sşĐƚŽƌDŝŐƵĞůEŝŹŽZŽũĂƐͻdĂƟĂŶĂ͘WĂĐŚſŶǀĞůůĂŶĞĚĂ El proceso de escritura de textos creativos explicita la estructura global desde el inicio hasta el desenlace de una narración. En estos escritos se hacen más evidentes los procesos desarrollados en el capítulo cinco, relacionados con la coherencia, la cohesión, el manejo de los tiempos verbales y el desarrollo cronológico de los eventos que se relatan. A continuación se trazan orientaciones didácticas para algunos de estos tipos de textos. Mitos. Son narraciones fantásticas y maravillosas, donde sus personajes son dioses, semidioses, monstruos o héroes. Las características principales de estas narraciones son el tratar de dar respuestas a preguntas sobre la creación, el nacimiento y la muerte. Cuentan las luchas entre el bien contra el mal, la vida contra la muerte, los dioses contra los hombres y sus reconciliaciones. Los niños pueden escribir mitos acerca de sus pensamientos sobre la creación del mundo, la vida, los descubrimientos, etc. Además pueden jugar con la intervención de estos personajes sobrenaturales que llaman tanto su atención. Leyendas. Son narraciones con elementos imaginativos, que se presentan como relatos ciertos, reales y creíbles. Son transmitidas de generación en generación y sus tramas se relacionan con el folclore de un pueblo (costumbres, supersticiones, tradiciones, etc.). La escritura de las leyendas favorece el conocimiento idiosincrático de la cultura que rodea a los niños. A través de su escritura, los niños se relacionan con las creencias de sus familiares, amigos, vecinos. Podrían escoger eventos, lugares o personajes reales y mediante el desplieJXHGHVXFUHDWLYLGDGFUHDUUHODWRVÀFWLFLRV Cuentos. (OFXHQWRHVXQDQDUUDFLyQFRUWDGHKHFKRVÀFWLFLRV o fantásticos, con la participación de pocos personajes. Sus características generales son el contenido de un problema RFRQÁLFWR\VXUHVROXFLyQFRQWLHQHWUDPDV\ORVSHUVRQDMHV interactúan socialmente variando sus puntos de vista sobre la trama, gira entorno a los propósitos de los personajes.

120

Capítulo 6.sŝĚĂĚĞůŽƐƚĞdžƚŽƐĞŶůĂƉƌĄĐƟĐĂĚĞƚĂůůĞƌĞƐ Además, el cuento tiene una fuerza de entretenimiento, que generalmente, evoca sensaciones afectivas tales como la sorpresa, el suspenso y el interés (Muth, 1991). Existen dos formas narrativas: la tradicional y la moderna. La tradicional se trabaja con mayor fuerza en el contexto escolar, ya que su estructura facilita el aprendizaje de su escritura: inicio, nudo y desenlace. La mejor forma de guiar la escritura de los cuentos tradicionales, después del proceso de planeación, HV LQGLFDU DO QLxR IUDVHV SDUD FRPHQ]DU \ ÀQDOL]DU HO WH[WR FRPRSRUHMHPSOR´(UDVHXQDYH]¬µ´(QXQSXHEORPX\OHMDQR¬µ´+DFHPXFKRVDxRV¬µ´&RORUtQFRORUDGRHVWHFXHQWRVH KDDFDEDGRµ´