Calma, Atención y Aprendizaje Estrategias para La Autorregulación en El Aula by Shanker, Stuart
September 24, 2022 | Author: Anonymous | Category: N/A
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La discpn guoa no mejo la auto regulación emocona
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Dominio Eocial
·Inteligencia emocional y aprendizaje social emocional: sus raíces y efectos S ben puede arecer qe Danel Goleman d rgen a la teoría de la ntel genca emcional era, en efecto el trabajo de dos scólogs Peter Salovey y John Mayer cuyo rmer trabaj Gleman lo calfcó com n rerter de cenca ara el New York Tmes. Fascnad cn la dea de que la ntelgenca emocnal la caacdad de una ersona ara dentfcar y analzar emocones ersonales y leg resonder de na manera que ejerza control odría rva lzar al éoefcente ntelectual com n ndcadr de xto Gleman hzo la eloracón y la redaccón de su enfe en este camo fascnante. El trabaj de Gleman sobre la ntelgenca emoconal ha tendo n oderoso efecto en el cam S model dentfca catro rncales elements de la ntelgenca emcnal: • Concment de sí msm la caacdad de dentfcar las ecnes roas • Atge Atgestón stón la caacdad caacdad de modular modular las ras ras emocones emocones • nceca socal al la caacdad de de comrender comrender las emocones de los demás Interpeson Reaioships (elcioes iepesoaes)
• Manej de las as relacnes nes la caacdad caacdad de corregl correglar ar y gestnar gestnar ls conflcctos nterersonales Gracas al trabajo de Goleman en gran arte la ntelgenca emoconal ahra cnsttye la edra angular de las ncatvas de arendzaje socal y emocna l (SEL 3 en el nvel escolar Estos rogramas tenen co objetv ayudar a ls nños y jóvenes a desarrollar rasgos duraderos e benefcen su benestar emoconal socal e ntelectual La Colaboracón ara el Arendzaje Acadco Scal y Emoconal (CASEL) es na organzacón estadondense qe rmueve la enseñanza de SEL en las es celas de tdo el mundo Recentemente CASE artcó en n metaanálss de más de 200 estdos de rogramas rentados rentados al desarrollo de la jventd la educacón del carácter carácter SEL y la ntervencón ara la revencón artcando uns 270 000 estdantes desde el kindergarten hasta el docavo grado Entre los allazgos de CASE se demsró qe estos rgramas • Eran efcaces tant en el ámbto escolar escolar como fera del horaro y ara los estudantes con y sn rbleas de conducta y rblemas emcnales • Eran efcaces ara estudantes racal y tncamente dferentes de los ento nos rbanos rurales sbrbanos en tdo el rango desde kndergarten al doceavo grad 3. SL - ocal and Emotional Emotional earni (N del )
• Mejran las habldades habldades socoemoc socoemocnales nales de ls almnos almnos las acttudes acttudes acerca de sí ms tros la cneón con la escela y el cmortament scal stv y a reducr ls roblemas de cndcta y la angusta eoconal • Mejoran el ntaje de rebas rebas de arvechaent ent de ls ls estudantes estudantes e e nce nts ercentl (rlak Wessberg ymnck Tylor & Schellnger 2011 405)
Vlví a escuchar de le otra vez, luego que revisó cuidadosamente ls diferentes materiales en el sitio web de CASEL. Ya que él haía encontrado algunas uenas ideas del prorama, no estaa seguro de cómo introducir el tem en su clase con nños de doce años de edad, muchos de los cuales eran nuevos en Canadá y provenían de una amplia variedad de oríenes culturales y linüísticos. Juntos decdmos elaorar un «curso de regulación emocional» personalizado que haría que los estudiantes tenan anas de aprender sore
E impaco e apedizaje soci y emocioa e os esuiaes
Desaoo e Leguae Emocioa
sus emocones y la mejor manera de reularlas para mmizar su aprendizaje Enseñando la regulación emocional
Kyle comenzó preuntando a sus alumnos ué es una emoc1n. Se sorprendió por la supercialidad y la coherencia de sus respuestas Ellos respondieron a la preunta, dándole un ejemplo de una emoción. Cuando idió prondizar (or ejemplo, q ue le digan lo que es la «licidad»), respondieron: «Es cuano te sientes ien» Cuando se les preguntó cómo po drían decir si alguien es liz, por lo eneral respondían que realmente no podían decrlo a menos que era un amigo cercano. Esto nos llevó a le y a mí a pensar si este «curso» solo deería tratar de yudar a los estudiantes a controlar y modular sus emociones. ¿Por qué no convertirlo en una oportunidad única de aprendizae? Este es un punto importante que hay que destacar: tabr en utorgción en este y tros ámbitos n be ser visto cmo un tm sdo e el currículo. Todo lo que hagas, cada actividad de la clase, oece una oortunidad para mejorar la autorreulación, y mientras más se mejore la autorregulación, más exitoso será el aprendize Además, la in vestiación ha demos trado que, al igual que las partes del cerebro ue ren la autorreulación suen madurando hasta rincios de los vente años, tamién lo hacen las hailidades emocionales necesarias para lidiar con los problemas emocionales cada vez más comlejos (AC r Youth, 2002) Por lo tanto, ayudar constantemente a los estudiantes a
"Hasta hace poco la mayoría de los científicos creía que el principal 'cableado del cbo se completaba tan pronto cumplera los tres años de edad. Los nuevos hallazgos muestran que los mayores cambios en las partes del cerebro que son esponsables de unciones tales como el autocontrol, el juicio, las emocones, y la organización ocurren entre la pubertad y la adultez
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- ACT ACTde de la Juventd, 200 pár.1
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J esaoo e ceebo Aoescee
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Caíuo 2: E Dominio ocnal
Calma, atención y aprndizaj
desarrollar las habilidades de regulación de las emociones debe ser un elemento ndaental en nuesra menalidad de enseñanza y el kit de herramienas. La emoiones en los animales
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'nimal Planet
Cientíco de corazón, Kyle estaba miliarizado con la teora de las emociones e Darwin. Comenzó s curso con esa simple preguna: "¿Los animaes tienen emociones? La pregunta inmediaamente mantvo ocupados a sus alumnos. Basándose en el argumento de Darin de que los aimales tienen sus propias ersiones de las emociones que experimenamos, e creó su primera tarea. Se les pidió a los estudiantes enconrar ejemplos de las emociones ani males en lernet. e esperaba qe sus alumnos cien inrmes de los medios de comunicación que muestren a los animales contenos, asusados o enojaos Pero no solo eron pelclas en Yoube as que haban capado su atención, sino que ambién estaban explorando los blogs, incluyendo los relacionados a la pgina web de Animal Plane. Kyle mantuo la inención de cenrar la aención de sus alumnos en las pregnas cientcas planteadas por Dawin, enmarcadas de tal rma que sus alumnos eniendan: • ¿Por qué podramos podramos er las emociones emociones en los animales animales similar similares es a las que emos en los seres humanos? • ¿De dónde dónde ienen esas emocio emociones? nes? • ¿Qé nción nción cumplen la la emociones "similare "similaress a los animales animales en lala ida de los seres hmanos?
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• ¿dos los seres hans hans ienen ienen las mismas mismas emociones? emociones? Esa úlima pregnta resultó ser pariclarmene procadora para la clase culturalmene diersa de Kyle. Los estdianes uieron la opor tunidad de hablar acerca de lo que s milia considera como las emocones ms importanes. De inmediao odos los estdianes estaban ecerrados en una tarea para la casa en la que tenan que describir cu era la emoción ms imporane para su familia o comunidad. Ls emoiones human báics
Después de la asignación de la tarea sobre las emociones ms imporanes, Ke regresó a la gran preguna: ¿Hay ciertas emocioes bái que tienen todos los seres humanos?, y si es as, ¿cules son? Esto le dio a la clase la oportunidad de
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esudiar cómo se en cuando esn elices, rstes o enoados. En un debae paricularmente prodcio en el slón de clase, los estuanes rpidamene elaboaron listas indiidues d lo que ellos consideraban como las ocho eociones sicas, y leo comparron sus liss para halar similiudes y dierencias. Toos Toos los estdians inclyeron la ira, el miedo, la licidad, e amor y la riseza en s lisaSin Varios incluye incluyeron ron la de sorpresa, y muy pocos la eüenza (o remordiieno). embaro después eso, haba ucha ariación. Las emociones ms comunes identicadas por los esudiantes eron burimien, despreio, deepión, a dolo imponia, humiión, intimión, os, soa orguo y resentimieno. Lo que realmene impactó a le, y usedes a ez lo han noado también, es que esta lisa de emociones es casi oalmene negatia Solo un esudiane en oda la clase haba mencionao la enz n la sguente clase, Kye habló de la idea de Pl Ekman y Wlace Fiesen (2003), qe todas las persona ienen las mismas eresiones ciales ciales ise ñadas para las siee emociones bsicas (alegra, triseza enojo, miedo, sorrea, disgso y sprecio). Eso lleó a una discusió con respeco a la razón pr la cual gunos alunos de la clase aprendiero desde una edad muy empna a no mostrar dichas eociones. U mayor debae abaó otros es inolcrados con las eociones, coo la rma en que cada emocón bsica consa de un seniieno disintio, una expsión y postura cial paricular, y ipos espe ciales de momienos y pos�a. Por ejemplo, la licdad se caraceriza por un senimiento de alegría, una amplia sonrisa, una eleación e las comisras de los labios, un abulamiento de las millas y encogimieno de los rabillos de los oos Lo que realmente qera e es qe sus alumnos comiencen a pensar de qé manera sus respuesas eocionales bsicas, o «programadas» se esa ba: (a) aciando de la isma manera qe las pupia de los ojos repennamene se dilaan en un cuaro oscuro , (b ) pasado de una generación a ora debido a las nciones que cmplen uando e pregnó a sus sus aumnos qué ncoes consideraban consideraban qe cuplan las espuestas emociones bsicas, las respueas eron las siguiens: • "l medo es es una respuesa respuesa aomtic aomticaa que eng ente aa peligro. peligro. • "l asco asco e proege proege de comer algo algo qe me pueda pueda eermar. eermar. • "La ira ira me da la energa energa sic sic que necesio necesio para para ganar n juego. juego. • "La curiosida curiosidadd hace que que quiera explorar explorar cosa cosa a mi alrededor, alrededor, como lala naraleza o una uea aplicación en mi eléno "
Dr. Paul Elmn
"L ivsigi h osroo q u s osr u hr uiios xos l oi i ls ráis sñs fils i i s h subo ls sñls fils iulrs-roio qu isigu u ls oios riris. - Ekman & Friesn, Friesn, 2003, p.1
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Capít 2:
Cama, atención y aprendizaje
El Domini Emoconal
Regulción emocional
Desarrollo del auoconocimieno de la regulación emocional
le estaba listo para empezar a hablar de la reguación emociona y por qué es tan importante. Primero tuvo que expicar a la clase cómo estas respuestas emocionales programadas programadas son como reejos que se activan cuando
Pso 1: snne emociones
surgene situaciones entoncesparticulares preguntó: • ¿Has tenido tenido alguna alguna vez una respuesta respuesta emocional emocional que no era apropada apropada a una situación? Por ejempo ¿alguna vez lanzaste una carcada cuand alguien te contó una historia triste? ¿gúna vez has sentido que que tu respuest respuest emocional emocional estaba era de proporción a lo que lo causaba? Por ejemplo ¿aguna vez has legado a enojarte realmente por ago sin sentido? • ¿g ¿guna una vez te costó costó mucho calmarte calmarte despué despuéss de que habías habías estado realmente moesto? ¿A veces piensas que no sientes as mismas emociones que tus ompañeros de case? Por ejemplo, ¿alguna vez has visto a todos los demás muy emocionados por ago como una excursión, pero t no te sentiste sentiste de esa manera? ¿A veces sientes que tus emociones están por todas partes? Por ejemplo, ¿te has sentido alguna ez reamente liz por un momento y muy enojado un minuto más tarde Después de discutir estas preguntas, preguntas, ya era hora de la siguiente se: a personalización de a "ciencia de a regulación emociona El poder de las artes en la personalización de l regulación emocional
Lectu sob ls emociones A Kyle siempre e había gustado gustado leer ante su case haciendo diferentes diferentes voces y pidiendo a sus alumnos que hagan preguntas de la historia que acaban de eer Para mejorar su exloración de a regulación emociona, e decidió seeccio nar visuaizar y leer ibros y cuentos especícamente para a discusión acerca de las emociones que los motivaban Inmediatamente los alumnos estaban respondiendo ibremente a as emociones de os personajes en las historis que Kye es yó y que leyeron por su cuenta
Con e n de esarroar e autoconocimiento de a reguación emocional, ye comenó con una tarea para a casa Coordinó para que os aumnos tomen prestado cámaras digitaes sencias para evar a casa y utiiaras para tograar a sus padres pretendiendo estar ices tristes, enojados con mie do interesados sorprendidos y disgustados uando las imágenes habían sido impresas, e pidió a sus aumnos que identiquen qué emociones estaban sintiendo su padres y uego ver as tograas de os padres de sus compañeros y tratar de identicar sus emociones Fue scinante para os aumnos ver cuán más dici era identicar as emocio nes de otros padres que os de sus propios padres Por ejempo, una pareja de padres uncía e ceño de manera muy convincente cuando ngían esar enojados mientras que otros papás soo comprimían os abios igeramente y arrugaban los ojos Después, Kye hizo que sus aumnos haen entre eos para descurir cómo adivinaron as emociones que otros padres sentían ¿Qué les hio pensar que e padre de aguien estaba mostrando enojo cuando parecía que é no estaba mostrando ninguna emoción en absouto? Estaban aprendiendo rápidamente una ección de lo di ci que pude ser sa ber lo que otra persona está sintiendo cuando no se conoce bien a esa persona
lectura de osto
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so 2: Dibujr un "ue s emociones báis A continuación, e hizo que sus aumnos dibujen una "rueda de as emocio nes básicas, una idea tomada de a ectura de Robert Putchik (1980) La rue da sería en rma de un diagrama de paste de ocho rebanadas para acomodar as siguientes emociones básicas: aegría conana, c onana, miedo, sorpresa, tristeza, tr isteza, repusión ira y expectativa Se e pidió a los aumnos que decidan cuá de estas emociones consideraban como más estrechamente estrechamente conectadas entre sí, y que las coloquen segn corresponda en el gráco de paste (por ejempo si e temor va al lado de a ira o a sorpresa al lado de a expectativa) Luego iban a comparar sus ruedas so 3: Idencr s con en s emocones e pidió a sus aumnos que piensen en tantas etapas (o gradaciones) como pudieran para cada una de as ocho emociones de estados ees a muy inten sos y registraros en una taba similar a a gura 22
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Calma, atención y aprendzaj
Capíulo 2: Domio Emoconal
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Figura 2.3: Las radaons d Puthik
Era 2.2: Tabla de gradacions d moions
iDMf!:·EN Alegría Conanza eor Sorrea reza go Ira eaa
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Dit mdidd c Distcció Mc vsió Msti tció
m,ltWI Éxtsis Dpdci T smb ficció Rpusó Fui Excitció
le observó de cerca a sus alumnos en las gradaciones de Plutchik (gura 2.3) y consideó las sguientes peguntas: • ¿Cómo se coparan coparan tus gadacion gadaciones es de emocines emocines con estas? estas? • En base a tus propias propi as uea experiencas experiencas em ¿ay algúnaquí? cambio que cambio te gustaía hace a tu despuésemoci deocinaes, venaes, las gradacines
Aeptaón Tleancia
Place Serenidad
Tmidez
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Anmacón
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Teór
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Miedo
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Cuiosdad neés
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Rabia
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Sopesa disaó
Alicón O
Melanolía
Hosilidad Enojo
Tistez Desaento
Rpó
Luguez avosidad
Avesó
• ¿H a eociones en la ueda que nunca has expementado? • ¿guna ¿guna vez has experiment experimentado ado dos o más gradaciones gradaciones de de emociones emociones al mismo tiempo (po ejemplo, sensacón de abati iento y miedo cuando estabas iritado)? • ¿Aguna vz vz has saltado saltado alguna alguna de las gadacione gadacioness de una eoción eoción al expeimentar esa emoción (por ejemplo, al pasa de molestia a ria en un instante? (
Disguso Dseés
El objetivo de los tes pasos que Kyle utiliz para desarolla el autocnocimiento de egulación eociona ea ayuda a sus alumnos a desarolla las herramientas comunicativas necesaias paa expesa los grados de una emoción Esto es ndamental, ya que la comunicacin clara y determinada de las emociones que se experimentan es esencia si se desea evita el comportamie comportamien n to nstintivo y dspers de un niño Además, para que dicha comunicn sea plenaente ecaz, debe ser nada pr conciencia de los cambis en las emociones propias del niñ (por ejemplo, un nño que es conscente de lo ápido que se molesta, o cómo su ia está empezando a convetise en aba) Para ayudar a desaolla ese dsceniento, Kyle pens en tes csas yoga, SNA y escibir en un diaio Paso 4: Form de aumentar concienca emocnal
Y Siend l miso un profesona de yoga dedicado, Kyle leyó la insti gación que mstaba cuá benecioso es el yga paa los niños (Wenig, 1999), po lo que decidi intoducir un descanso de yoga de veinte nutos un pa de veces a la semana semana De inmediat inmediatoo notó que el caáct caácte e sico de las poses teía un un
" ñ , y f í á . y q - Wenig,1999 prafo 2.
eecto mavillsamente camane en sus estudiantes Sin embag, lo que él n
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Wenig,1999 prafo 2.
apíuo 2: Dominio Eocional
Calma, atención y aprendzaje
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Yoga par chics
SNAP (Stop Now And Pla)
esperaba era el entusiasmo de ss alumnos. De hecho, durante la editación llegaba a ser especialmente conscentes de sus acciones y sentimientos. Por ejeplo, varios coentaron lo sorprendidos qe estaban al descbrir que se ha bían estado sintiendo un poco asustados o enojados. Pronto se convirtió en una especie de burla en la escuela ya que todos podían notar cuando los estudiantes de sexto grado estaban meditando en la posición de loto, provocando un erte "Ommmm, que hacía eco por los pasillos de la escela
Llevr un diio: mentar la conciencia emocional tamién implicaba que cada estdiante mantenga n "diario de regulación emociona n estos diarios, los estudiantes escribían acerca de su día y sore ss eoco nes positivas y negativas, intensas y de otro modoqe experimentaan en dierentes sitaciones Para hacer este ejercicio a la ve atractivo y eca, explicó a ss almnos el tipo de pregntas acerca de los eentos y emocion relacionadas qe podían mencionar en ss diarios Por ejemplo
SN: ora también era el moento perfecto para que Kyle presente a sus alumnos a AP 4 (lto hora y Planee), la estrategia conductual cognitiva desarrollada en el Institto de Desarrollo Inntil de Torono entrena a los niños a insertar una pausa en ss reacciones estíulo-respuesta automá ticas o "programadas para que puedan pensar en una acción alternativa antes de arreete verbal o físicamente
dsprtr: e siento aotado staba emcionado o sin entu siaso de ir a la escuela Dayuno e gustó o no staba li de hablar con mi milia At d ir l scul e sentí organiado o abrumado al renir is cosa Al cominzo d l cul e siento li de vr a mis aigos n poco ustrado por una asinación qe hay que entregar
Pasos SNA
L C EERM • C C / • R R • • • C C z z HR Y L ' • • E U z ¿ ?E • M • H • Fuene: La Red Canadiense de Seguridad Escolar, n.d; Instuo de Desarroo nfni
Cls staa eocionado o aburrido con ellos Primr dcno entí un gran alivio en el descanso del trabajo en clase, o todavía estaba preocupado por algo que sucedió en la clas e o en casaTuve miedo cuando vi a un bracón en mi camino cnso lmurzo Disuté estos descansos o no Disuté l compañía de mis aigos Cls d imni e sentí bien o no con i desepeo llgr c staba li o no de regresar a casa Almuo n c staba interesad en una htoria qe un miembro de la milia contó e enojé con algo que qu e mi má o papá e dijeon Dspué dl lmurzo e sentí relado o teno al ver la televisión Dspué o jugar un videojuego
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Ir l cm e gstó leer un libro o una rista e sena a sioso por tener que jgar hocky otro deporte de eqipo al día siguiente e dormí con cilidad
Por cada emoción negativa qe registraan, los alnos pdían p dían explicar lo qe, en todo caso, hicieron para superarlo Por últio, pudieron describir a
l mejores y peores cosas que les habían sucedido en ese día, explicar por q,
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4. SNA - ow andPn ( l E)
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mejoreslas y peores cosasinvolucraas que les habíany cómo sucedido en esetaron día, explicar por q, yl destacar eociones las enentaron enen
Capíuo 2: Dmino Emcal
Calma, tención y aprendizaje
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Como un ejercicio para desrrollar el pesamieto reexivo tato e las emociones como en las habilidades de escritur, el dirio ncionó muy bien. Nuca se les pidió pidió a los alumos que mostrara lo que había escrito, pero se les motivó a hablar de los aspectos más importates que estab aprendiedo al manteer su diario El mensaje que escucharon erte y claro es que mientras más estresados esté, emocionalmete era más difcil su día, más dicil era para ellos calmarse o cociliar el sueño Mietras más se jercite durate el día, y mienrs mienrs meos rogramas rogramas de televisión vean o juegue videouegos, menos imulsios eran auorregulab mejor sus emocioes. Los alumos de e estaba empezado a entender su teperamentos persoales los tipos de actiidades ue les audaba a calmarse, o por el cotrario, cocentrare estar atentos (
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:trategias paa ayudar a .vs nños a nrntar las ,oons ngatas
Trabajo con los pades Paa los pades que peguntan sobe las maneas de ayuda en casa a sus hijos paa que puedan lidia mejor con la fustación y otas emociones negativas, usted pede sugei que:
regulr en rma ascendente sus emocioes positivas, regular en rma descendente las emocines neatias T vez por eso o soía estar mu icóodo en torno la ira Fue cil para í consoar a un niña cuado ell esta asustda, o aimar a u iño cuando él estaba ustrado Pero cada ez que un niño se endaba, u especie de sensació de ío parecía apoderarse de í , ates de dare cueta, estaba respondiéndo co rabia a mí ismo Ahora descubro que puedo permaecer uy calado ete a su enoo así coo a todas sus otras emociones" e cuenta que ahora ve l vidas eocioales de sus estudintes con uevos ojos Ya o ve ás a sus lumnos coo sipleete «indiscilindos» «indisci lindos» y a no se molesta por sus arrbtos o terquedad Por el contrario, ahora se runta constatemente por qué ciertos iños se comportan de ua manera emocionmete iestable, o qué maestar emo emo cional podría estr iterponiéndose e la rm de relacionarse con un iño e particular que realmete importa al al, coclu, cocuidaosaente clu, no es tato las rs puestas que elLomaestro aport, sino las preguntas ra n que él o ella rula
• Animen al niño a habla libemente de la azón po la que él o ella se siente fustado. • Cambie de de oles con el niño en cuanto a la azón que povocó la fustacón fustacón las fomas adecuadas paa hace fente a elo • uden al niño a econoce las señales que su cuepo envía cuando los sen timientos timie ntos de fustación o enojo apaecen (po ejemplo echina los dientes cuepo tenso, tenso, coazón palpitante puños apetados) paa que los sentimien tos puedan se se contolados antes de que se le escape de las manos • Fomenten la activdad activdad fsica fsica adecuada. adecuada.
Lección de Kyle Apbyo al desarl
1ocona on moons ostas
uado al al al del año se le preutó a Kle lo que él cosiderab coo l lección más imortante que había apredido de su eque e clase sobr la regulación emocioal, emocioal, él resondió: Me di cuenta lo mucho que mi propio punto de vista de la regula ción emocionl necesitaba cambiar. l principio, supuse s upuse que regular las emociones de los niños era, a roso modo, controlar su ira Yo
ESRAGIS INSNÁEA Fomenta a egulación emocina • Se consciente de sus emociones y los intentos po autoegulase autoegulase duante todo el da •
Familiazase con con los divesos divesos ecusos soe a autoeguacin emoonal emoonal po ejemplo videos nfomes consejos) apopiada paa a edad de sus alumnos que se ofecen en os sitios web como CASEL Edutopa y la Red Canadiense de Seguidad scoa poama SNAP) Estos ayudaán a sus aumnos a desaolla os atiutos cave de a autoeuacón emocional óptima que se menconan al pincipo de ese captulo
• Busca maneas maneas de fomenta e desaolo de a eguación emociona todo el da No enseñale en aislamiento Po ejemplo omenta la coopeación, a toleancia y el espeto cada vez que los aumnos tabajen en paejas o en pequeños gpos en cualquier mateia y cando estén juando en e patio de eceo
El nño ptims por el Dr. Matín Seigman deaa a esga efecva para rabajar con o nño de oda a edade que on propeno a
penameno negavo depeón!, ogrando que "arapen o penamieno negavo y e den vea
Un nuevo edo de no encenra que o maero necen má dearroo peona para hacer fren de manea efcaz efcaz co n a emocone de eudane IReboa 2012)
Tata efete eon o a_
nunca había ensado e otras emocioes, sobre la importancia de
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C : Dominio Eocional
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Capítulo 3. - .
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Aumentar la conciencia del contenido relacionado con las emociones en cualquier material ue sus alumnos estén leyendo, escribiendo cambiando e roles etc. •
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Considerar y ser susceptibles a la orma en que los antecedentes cutura les y/o sociales de sus alumnos pueden afectar a su conocimieto e las emociones y los intentos de regulación emocional
•
Si es posible introducir yoga Tai hi Chuan ejercicios de respiración o metación a su case como una forma de regular las emociones
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• Ayudar a sus alumnos a ue aprendan a expresar sus sentimientos de ma nera verbal para que tengan menos probabilidades de eteriorizar ísica mente •
•
Moelar a autorregulación para sus alumnos cuando cuando se enfrenten a si tuacones rustrantes en e aula Por ejempo tratar e concentrarse en la emocón que puede llevar a un estudiante a portarse mal y no en el mal comportamiento en sí us alumnos se darán cuenta de tales prác ticas de corregulación Cuando sea posibe involucrar a as familias en los intentos de los aumnos por reglar sus emociones por ejemplo hablano de los beneicios de su hijo al pasar más tiempo realzando actividades físicas y lectura y menos tiempo vendo a televisión y jugano juegos de vieo
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Aribs cves de dmini cgniiv Entre los diversos atribuos clave el dominio cognitivo enontramos las habi lidades para: •
Cambiarr el enoque según sea necesario Cambia o
•
Consierar Consi erar otros otros puntos puntos de vista vista distintos ntos a propio
•
Planiicar y ejecutar varios pasos uno detrás e otro ncluyendo a posibilidad de tratar diferentes cursos de acción cuano un plan inicial o funciona
•
Entende Ent enderr la causa causa y el el efect efecto o
•
Pensar Pen sar de mane manera ra lógica ó gica
•
stabl st ablece ecerr metas e apren aprendiz dizaje aje
•
Monito Mon itorea rearr y evaluar evaluar el dese desempeñ mpeño o
•
Descubrir Descub rir que el fracaso brinda a oportunida oportunida de aprender aprender
•
Administrar strar efica eficamente mente e tiempo
•
Desarrolar Desarr olar concienci conciencia de sí mismo especialmente especialmente e reconocimi reconocimiento ento de os puntos uertes y débiles personales para el aprenizaje
•
Utlizar z ar ayudas de apreniza aprenizaje je incluyendo las tecnoogí tecnoogías as igitales es segn sea adecuado (por ejemplo acer un esquema para ayuar a orenar os pesamentos por escrito)
¿Qué es la togcin (1v, y pr q .
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Caíuo 3: E Dominio Cogitivo
Calma, atención y apredzaje
( La cognición se puede denir como el proceso por el cual se obtiene conocimiento Entonces, claamente, como uno de los cinco dominios, los educadores probablemente están más interesados en la regulación del dominio cognitivo, el área de mayor elevancia para el aula Históricamente, los psicólogos educativos que trabajan en el área de la
Funciones Ejecuivas pr gt q rgl ár tl m l plt, mmr prt, rló d prbl flxbldd tl y r múltpl. ( Meacnicin- l ( mt y l mpró dl prp pmt pr gt
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auorregulación se han inteesado principalmente en los atributos de la lista anteior que se relacionan con las del niño y las habilidades metacognitivas que son altamente relevantes para el aprendizaje Las nciones ejecutias son un conjunto de procesos cognitivos que regulan una serie de áeas, incluyendo la planicación, memoria operativa (la capacidad.para mantener la inrmación en la mente y utilizarla cuando sea necesario), resolución de poblemas, exibilidad mental y tareas mútiples Los investigadores en el áea de autorregulación han identicado las habilidades de la nción ejecutiva como ndamentalmente importantes paa el logro académico temprano (Molse et al, 2010) La metacognición es el conocimiento y la compensión del propio pensamiento o pocesos cognitivos, en términos simples, es "pensar en pensa Comúnmente se considera que el conocimiento metacognitivo consta de tres componente: conocimiento de sí mismo, por ejemplo, saber que se aprende mucho mejor en un ambiente tranquilo que en uno ruidoso; conocimiento de la tarea, por ejemplo, saber que es más fácil prepararse para una prueba de opción múltiple que una que implica mucha escritura; y conocimiento de las estrategias de aprendizae, por ejemplo, saber qué estrategias son adecuadas paa una taea y cómo utilizarlas (Flavell, 1979) Tan importante como las nciones ejecutivas y la metacognición es el aprendizaje autoegulado En este capítulo estaremos principalmente interesados en un paso cognitivo más básico que permita que el estudiante desarrolle estas habilidades, especícamente, la capacidad del estudiante para procesar la gran cantidad de estímulos visuales, auditivos, táctiles, cinestésicos, y propioceptivs (por nombrar solo los primarios) que bombardean sus sentidos De manera más pecisa, nuestra preocupación se reeja en esta pegunta muy práctica: ¿ Una mor comprensión de l naturaz de estos procesos b sicos pu ayudarnos ayudar nos a diseñar las acvidades a cvidades de cse que mejorarn acidad de nuess alumnos para enfr l atención y convere conv ere en alumnos autorregulados? Para responder a esa pregunta, tenemos que ir más allá de pensar que los siguientes compotamientos en los niños simplemente reejan una lta de
• Dicu Dicultad ltad para encar la atenció atención n • Renun Renunciar ciar a la más mínim mínimaa ustració ustración n • Fan Fantas tasear ear indebid indebidame amente nte • Vulne Vulnerabil rabilidad idad a distraerse distraerse con los pensamientos pensamientos impulsivos impulsivos Como se ha indicado anteriormente, dicho pensamiento ha sido tradicionalmente vinculado con las medidas disciplinaias que normalmente no ncionan con los estudiantes, precisamente porque se agudizan los problemas en otros dominios de nuestro modelo de autorreguación de cinco dominios (biológico, cognitivo, social, emocional, y prosocial) or esta rón, castigar a los niños puede empeorar sus dicultades d e atención
Comprender la atención y l capacdad par procesar la atención no es un fenómen estáti
Considere las siguientes pregunts importantes: • ¿Cómo podemos atraer la atención de un niño? • ¿Cómo ¿Cómo podemos podemos mejorar mejorar la capacida capacidadd de un niño y lograr lograr una óma atención sosenida • ¿Cóm ¿Cómoo podemos podemos ayudar ayudar a los niños que tienen dicultades dicultades para para desengancharse de un tema o actividad? • ¿Hay algunos algunos niños niños que nacen con problemas problemas biológic biológicos os en su sistema sistema nervioso que pueden restringir su capacidad e prestar atención? Si es así, qué se puede hacer en el aula para ayudar a estos niños a que arndan a encar la atención? • A algunos algunos niños les resulta resulta particularme particularmente nte dicil dicil centar la atención atención cuando están rodeados de otros niños?
autodisciplina o la erza mental:
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• ¿or qué parece parece que que oy en día, día, muchos niños tienen tienen problema problemass de
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Cí 3: El Domin Cogntvo
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r atención más que hace una década? ¿Tienen los medios de cmunicación u tos elemenos de la vida modena un efecto perjudicial en la capacidad de los niños para encar su aención? (Consue la sección "Videojuegos y opiáceos naturales en la siguiene sesión). • ¿Las actuales actuales iniciaivas iniciaivas de aprendizaj aprendizajee temprano en vrias vrias provincias provincias canadienses pueden ayudar a reverir estas endencias? Véase "El valor cogniivo del juego.
Videojuegos y opiáceos naturales
Placer pecepual y e ceebo
Manejo del Aua Heamiena: capa ta aención
Bederman Vessel (2006) publcaron n mportante estudio sobre la placente ra reparacón de los opáceos natrales qe se liberan cuando se reselve un problema. S nvestgación plantea la posbldad de que mentras más tempo no pasa jgando certos jegos de vdeo, más tempo de jego se reqerrá en las sesones posterores para alcanar el msmo nvel de regocjo Esto a s ve pede redcr el placer expermetado en actvdades menos estm lantes tales como la lectra.
Sin duda, la oherencia es muy imporane para ayudar a responder muhas de las preguntas anteriores. Esto signica utilizar écnicas de ense ñanza y aprendizaje de manea constane para que ls esudiantes sepan qué esperar , por consiguiente, puedan encarse de acuerdo a la siuación propuesta Sin embago, estas técnicas no ncionan con todos. Como vimos en el captulo , iertas técnicas, como el us de una ampana o timbre muy ere para llamar la atención, en reaidad puede exaerbar los problemas de atención en algunos estudiantes. Además, como cada maesr sabe, hay un mundo de diferencia entre la atenión de un estudiante y La clave aquí es recncer que la atención no es un fenómeno estátic, como el mecanismo del obturador en una ámaa. No puede entizase mu cho que la atenión es un fenómeno activo, dirigido a un objetivo en el que el estudiante asimila y procesa direnes tipos de inrmación, y luego planea y por consiguiente ejecua acciones.
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El valor cognitivo del ueo
Un elemento común en muchas ncatvas de aprendaje temprano es la pro mocón del juego como n elemento prncpal e el aprendae desarrollo temprano La necesdad de defender el uego srgó cando el aspecto aca démco del aprendaje temprano come a destacar Desaortunadamete, el reconocme�to del creíble potencal para el aprendaje en los años de la naca en adelate ha establecdo una falsa dcotoma entre el aprendaje el ego, creando lo qe algnos han alcado como una crss e el Kindergaten Mller Almon 2009) Esta crss reslta en gran parte de n malentenddo acerca del valor cogntvo del jego en los prmeros años ( de spés) la uerte conexón que tene para el desarrollo de la autorreglacón en los nños pequeños. a crosdad, ex beranca la receptvdad son elementos báscos en las coexones etre el juego la2007) atorreglacón de ladeJvetd ervcos a la Jvetd Ontaro ando lasMstero actvdades uego so, por catva propa auténtcas los ños tenen la motvacó para generar estrategas de orma ndependente para sostener el uego. El ego soco-dramátco evolcona a partr de las nteraccones al aar e n cadas por los msmos nños con los materales getes otros e el pato varas áreas de jego bloqes area agua, ego dramátco) E este tpo de escenaro, o o dos nños cojntamente comena a « representar», drama: sus cancas se converten en gerreros, constre u castllo na fosa para deender deender s reo crean n «drama» famlar; crean na psta de carreras para que ss autos comptan Generalmente el drama se desarrolla con los prncpales actores qe estructran las «escenas» como dramatrgos drectores de escena os ños «se converten en» los personajes, traso mando los materales dsponbles para sus propóstos dramátcos Esta obra es auténtca sgnfcatva para los ños En la estructrac de es tos escenaros de jego dramátco emplean de manera ndepedete varos de los prncpales elementos del desarrollo cogntvo. os nños tenen una nve són en la atorreglacón para mantener el jego segur adelante Para ello se volucran en un bale sostcado combnando sus propos ntereses/objetvos ntrnsecos e los juegos mentras son sensbles a los ntereses de los demás de manera que ellos tambén se senta motvados a cotnar el uego. Este tpo de juego pede llegar a ser anmado (la Estructra New Brnswck lo denomna ego mareado los nñ os peden sentrse rstrados cand o se
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( centa a paa cent cultad d paa dficulta tienen dfi niños tien algunnos niño . Por qué algu
terrupcones dramátcas y coflctos socales. so sucede cuando el papl d los adultos es mporane Sn embargo, s los adultos nerveen demasia rápdo ellos pueden elmnar el valor esencal que el juego ene para ay a los nños a desarrollar estrategas para la resolucón de problemas y sameno lógco Los adulos enen que ser sensbles para que no nerfra con la creavdad de los nños y la capacdad de resolucó de problemas as como el sentdo de la auoesma y confanza que provee de ese po d auorregulacón ndepedente
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"Una ampia revisión de la literatura sobre el entrenamento del juego, la mayoría realiada con niños en edad preescolar de bajo nive socioeconómico revela que los nios con pocas habiidades de juego que recben estmulo de adulos para participar en la nvención relacionada con una activdad aternativa o sin controles del juego muestran benefcos en el juego socio-dramático magnación de contenido del juego, puntaje de la prueba mental, control de mpusos, coherenca de la narración y la caacidad para empaar con los demás -Berk, Mann & Og 2006, p.92
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¿Qué pasa con los nos que tenen dculad con ese po de uego? Esos son los nos que más lo ecestan y se beefcarín más más con esa expn ca de·uego L a nauraleza de la ervencón ervencón de un adulo es mporan D acuerdo con Berk Man y Oga (2006) los nños s benfcan más cuado los adulos esán "dsponbles" a parcpar y apoyar su juego auodrgdo n terrumpendo solo cuando se vuelve asocal se podría ser el momno n que la meáfora de motor, presenado en el capulo 1 págna6) podra útl Los adulos podran deener el juego brevemente brevemente pregunado: Cómo esán funconando sus moores en ese momeo emasado rápdo? De masado lento ¿Qué po demos hacer para consegur que sus moores uco nen mejo y sgan jugando ¿Quén ¿ Quén ene algunas deas l éto de odo eso se basa en las ventajas nherentes que ese po de juego ene para oentar la creatvdad y la magnacón además del sendo de autoesma que surge cuando los nños son lbres de eplorar en enornos abertos y lebles l reconocmento de la mportanca de la autorregulacón en todos los aspecos del apredzaje puede ayudarnos a tomar una nuva mrada a los juegos para nños véndolo como el úlmo laboraoro para que TOOS los nños practquen y perfecconen sus habldades cogvs a través de todos los domnos - Pat Dic
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Actitudes, persistenc ia de lo persistencia traicional, 25-26 Atividaes de aprendizaje rtaleas de etudiantes, 30 Acividades par leer la mente mente Grados 4 a 6, 89-90 Actividad sica autorreglaón, 16-19, 83 Aspectos sicos de autorrguación. Ver Dominio Biológico drenalina, denición, denición, 2 grupación de estudianes, estudianes, 0, 64-65 Ver también Sentarse en el aula Agotamiento entre entre los docentes, 151 Alto ora Planee Plan ee er A SN(to ora Planee) instantáeas de strategias mentndo la emoción regulación, 43-44 mejor la capidad de los estudiantes para
niños con neceiaes especiales, 122 para desarrollar la capacida pr concentrarse, 52 auando al niño ustrado, 145 el aprendize social, 125-127 Animle, emociones, 34 empata en, 110-112 Antropomorsmo, 11 Ansiedd en los niños, 8485 Aer Progra •, 16-18 bon, S., 81 Atismo, 128-133 interacciones cn los padres, 131 l autorregulación, xi xi xx Aorregulación, x Atorregulación óptima óptima dominio biogico, 1 dominio cognitivo, 45
como un57-58 acivida divrtida, bada en el juego, 4950 atorreguado, ccic ccicoo modeo de, 63 renze e claboraio, 8081 Aprendizze Aprendi e socil niños con necesides especiales, 12127 p s s ps, 12-131 eora de andmie, 125-127 licione en elel aula e ce. er también Instantáea de ls Etrtegias dominio biológico, 11 dominio cogniti, 56 dominio emocion, 31 dominio prosocial,102 prosocial,102 domnio social, 81 Aprenie soc emocional emocional (SEL), 32, 74 sientos en el aula,Vase tmbién
elementosemocional, crcos dexiii, Aención Agrupaón dominio 121 l ccidd e cenrar la aencón, 51 procesar,, 47-56, 142-144 procesar
prestr atención, 71-2 mejorr el ambiente de la clase, 20-21 guiar a los niños a auorrglarse corregularse, 118 promoción e la autorreguón socil,92 biente del la
(
auditivo, 12-14 mejor, 20-21 geograí, 14 isu, 14-15 Andamie
a
interacciones de dominios, xviixvii mantenimieno de la clase, 4-8 manera ecaz máimo, 5 necesidad de, e adultos que rodean los niños, 9-10 dominio prosocal, 93 dominio social, 73 Aprenizaje biliddes de siglo 21, 80-81
sarrollo en la in, 51 dicultd para cncenrarse, cncenra rse, 51-56 mejorr la capaci del etdiante par concntrarse, 71-2 la ncpacidad de secuenciar pensamienos, 59, 66un fenómen no como etátco, 4-48 4-48 Bndas eercicio, 15 Bumeister Ro, xii, 53
fn
Calma, atencón y aprendizaje
E
Bebés
comienzos de la coregulación 77-78 desarollo de la empata 112-114 desarollo de la autoregulación 8-11 interacciones con los padres 77-78 112-114 regulción interactiva 910 aprendiendo a encar la atención 51 Beko Mac 111 Benjamín ina 148 Berk E. 50 Biederman I 48 Boekaerts M 81 Breakast Club 8 Buner J 51 123124 Bullying 96 aplicaciones para el aula de clase102-119 cyberbulying 96 denición 94 distinguir peleas 96 del juego de y la auto- y coreguación 96
Clase
regulación emocional en la 28-31 cambi de imagen 1115 20-21 104105 manejo 21 normas de 63-64 cronograma 13 asientos 14-15 Clear Beverl 116 Cles corporales internas 9 Colaboración paa el Aprendizaje Académico Social y moconal (CAS 32-3 Coordinación intramiembros 24 Comisión de Salud Mental de Canad 17 Comportamiento interpretación de los niños 5-8 Coro de la Escuela 86 Coregulacón metára de danza 74 74 denición 76 guiar a los niños a 118119 enlaces a la regulación y autoregulación 78-80 y la autorregulación en
atributos clave 45 140 estrategias de autorregulación en 7172 comprender la atención y la capacidad paa procesar 4756 Cojines de disco 14-15 Cognción personicada 143 144 Concentrarse y la capacidad de procesa,4756 142144 dearrollo en la inncia 51 dicultad para concentrarse 5156 mejorar la capacidad del estudiante para 71-72 y la incapacdad de secuenciar ar pensamientos 59 66 como fenómeno no estático 4748 Conservar un Dario 4142
Relaciones DIS Ver yEscala de Intolerancia hacia la Incertidumbre (DIS) Disciplina y temor a la epresalia 9 Dispersión de Palabras 8687 Dominio biológco xiv- 121 aplicacones en el aula de clase 1121 y los niños con necesdaes especiales 125-127 desarrollo de la autoregulación en bebés 811 sistema nervioso humano y autoregulación 2-4 interaccones con otros dominios 8 84-85 atributos clave 1 139 mantenimiento de la autorreulación en el ala de clase 4-8
Comidaechatarra Décit empata148 101 ctores contribuentes 99-100
estrategas de en 20 autorregulación 21 Dominio emocional xxi
estrategias de en 43autorregulación
en 123-124 Dormir yests despeta y comportamiento en el enseñanza de la aula de clase 7 egulación de emociones Dugatkin A 98 duaión stas de 33-36 meieval 25 26 Domnio prosocial xvii-xix Platón 25 alicaciones en el aula de ducación especia Ver también clase 102-119 Necesidades especiales exigencias de 101-102 niños con strategia mento de la MEHIT en el aula de autorón en 10-105 clase 132-133 inteaccones con otros dominios xii-xix programas en Canadá 120 intervenciones del papel de profesor xviii-x atorregulacón 133 atributos clave 9 141 y autorregulación 120naturaleza e importancia 133 de la empata 95-102 fectos regladores de los estrategas de cuidadores 9-10 autoregulación en 118 internalizacón 9 119 de música 20 86 estrés en 101-102 de actidades tctiles 19 Dominio social xi-xii 7392 de los profesores 19-0 aplicaciones en el aula de 44 44
clase 8192colaboatio aprendize 80-81 danza de corregulación
ercicioautoregulación y 16-18 8 Ekman Paul 35
)
)
como sujeto de cción 96 CASE Ver Colaboración para el Arendizae Académico ocial y Emocional (CASL) Calma desarollo de la sensibilización 1619 comportamientos autocalmantes 126127 Carcter y programas de ciudadana104 ciudadana 104 Ceebo plasticdad de 122-123 Crétien Jean 117
B
Calma, atenció y apredzaje
bullying 115 Corno 81 Comportamientos Auto calmantes 126-127 Cortisol denición 3 Crónicas de celulares 7778 Dominio Cognitivo xvi 4572 ase también atención; concentrarse aplicaciones en el aula de clase 56-70 desarrollo de la auto regulación en 71-72 y cognición personicada 143144
abordar con pelculas 105110 Décits siológicos impacto de125 Desarrollo emocional eora de Greenspan 2728 129-10 Desregulación denición xviii De Waal Waal F M B 98 111 Dewar Gwen 114 Dieta 83 148149 DI Ver Modelo (DI • basado en Desarollo Difeencias Indduales
aplicaciones en el aula de clase 3144 y las arts 36 conexiones con otros dominios 29 desarrollo de la sensibilización de 3742 importancia de 36 atributos clave22 139-
76 interacciones con otros dominios 74 75 83 atributos clave 73 nculos entre la regulación autorregulación y coregulación 78-80 promoción de la
140 persistencia de actitudes tradicionales 2526 papel regulador de emociones 271
auorregulación en 149150 inteligencia socia 74-76 estrategias de autoregulación en 92
mocions y la capacidad para aprender 24 28 en los animales 4 umano básico 3435 las expresiones cias gradacones de 35 identica en otros 88 89-90 ienticar 37 8788 en togra interacción de emociones positivas y neatis 27
Id
E
Alternativo) Pícls en el aa 90 e, 105-11 105-11OO a Be a y la Bea 106107 La E del Hielo, 109-11O 109-11O Nan Mch Mc h 108-109 ensamientos, secuenciación Transiciones entre el ogar y la escuela 16-19 manejo en el ogar 150154 y los sonios 12-13 ica Rae 61 lastilina 15, 19, 149 lucik, Rbe, 37 S. Ver sistema nervioso parasimpático(S) ores S, 53 net, 115 roces e aprenizae, énsis en 30-31 roceso, capacia e, 47-56 rocesos mentales Ver Dominio cognitivo rocesamiento auitivo, 53-54
rogramaeeIniciativa Tratamiento e Investigación Milton & Etel Harris (MEHRIT) xix-xx intervnciones con niños con autismo, 128-133 en programas e eucación especial, 132133 ograma Races e Empata,112-114 rograma Secon Step 97 rograa Step to Respect (asos a respetar) 9 rolquo2Go'", 55 ropioceptor enición, 18 rosocialenición, 93 SS. Ver sistema nervioso parasimpático (S) royecto iloto Rani Ruru, 152154 eucción e ruio en clase, 14 Recoocimiento e patrones 12-127
R Llegar a Reacing In In Reacing ut (RIR) Risle 86 Rompecabezas, 58-59 Ruea e emociones básicas, 37 Salov eter 32 Scmeicel J. B, 53 Scmit . B., 84 Sal mental 134-154 estrategia canaiense sobre, 137 moelo e écit e, iagnóstico 136-138 interpretar los atos en, 135-136 atributos clave, 138-141 problemas más comunes, 134-135 vas a (estuios e casos) 141-150 e prosores, 141-150 población vulnerable 134 SEL. Ver aprenizae social y emocional (SEL)
enición multimoales SA to Aora y2 lanee), 40 Tecnologa en el55aula e clase SS Ver sistema nervioso uegos igitales, 61 simpático (SS) tecnologas Sobrecarga sensorial e multimoales integración 12-14, 16 aaptativas 55 147 selecconar materiales Soar espierto y el interactivos, 62 comprtamiento en el sotware 61-2 aula 7 Trabar con los pas Ver Tareas participación e los también ars pares en, 9-70 rtalezas y ebiliaes Taylor, 51 el niño, 69 Técnica Floortime = xix tratar la ustración en Técnicas e Maneo conuctual casa, 42 e un niño, 82103 ayuar a los niños a y cambio a la autorregularse en el oar, 29 autorregulación, 85 152,156-15 meorar las abiliaes Técnicas e regulación motoras e los niños escenente y 24 manear las comportamientos 5-8, 1 8-79, 84 transiciones 13 y sistema nervioso Trastorno por Décit e umano, 2-4 Atención con Hiperativia
rofesoresagotmiento entre 151 regulción emocional e 24,31
Regio 12 ascenente RegularEmilia e manera enio x Rgulación enlaces para
Sanker, S .Serr 51, 129-130 Sellenberger 16-18 138 Seligman Martn 43 Señales e aecto, 28
Técnicas regulación y comportamientos e ascenente, 5-8 16 78, 84 y sistema nervioso
(siglas en inglés ADHD) 83 enición 55 55 TDAH Ver Trasorno por
Twelv-TeYearls Twenge Jean 93 103 11 Uso el programa ME Vessel, E A 48 Vos, Katleen xii Voz uso e 55-5 ygots, L S 51 Wanless, Sannon 56 ieer, Serena, 128 illiams, Mary Sue 16-18 ilson, D S 98 lson E 98 oga 39-40 105 Zona e esarrollo próximo, 51 ¡Qué est sintieno e sta erona? 8-88
) )
)
bienestar mental e, 150-154 necesia e autorregulación óptima 9-10 meiante la autorreglación como un lente 152-154 rograma Compañeros e Lectura 117 rogramas e Desarrollo el Carácter 104 roramas e eucación el carácte,103,104
8
la corregulación y la auto reglación, 78-80 Resiliencia, promoción 89 glas en el salón e clases 6364 Renimiento eucativo IQ como inicaor e, X autorregulación como inicaor e, xi, xxi Regulación escenete, enia, x Revolución Dance Dance, 61 Rice J. A 84
enición28 Sincrona mental y asincrona 53-54 Sistema nervioso autónomo, enición, 2 Sistema nervioso umano continuo e energa en, 3 y la autorreulación 2-4 Sistema nervioso parasimpático (S), 2-3, 83 enición 2 Sistema nervioso simpático (SS), 23, 83
umano, 2-4 Tecnologa Aaptativas
Décit e Atención con Hiperactivia (TDAH)
Calma, atención y aprendizaje
Índice
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15: (photo) Courtesy of Louise Kiner; 17: (gure) Coutesy of Mary Sue Wl liams and Sherry Shellenbege Adapted om maerials in the book, "How Does Yur Engine Run? ° A Leader' Cide to the Alert mº r SeRegution SeRegution by Mary Sue illiams and Shey Shellenbeger (99 Albuqueque, NM eraprs, Inc wAlerProgamcom; 26: (pho to Chaes Cahedral, Chaes, Fance/e Bridgeman Art Liray; 3: (gure) Courtesy of Marus Drews; 40: (ox) Child Development Institue, Toonto, CNADA stopnowandplancom; 52: (g ue) e 1poral Dynamics Model of Emotional Memory Processing A Synthesis on he Neuro-biological Basis of Sress-Induced Sress-Induced Amnesia, Flashbulb and aumaic Memories, and he Yeres-Dodson Lawhttp//.ncbinlmnih gov/pmc/articles/ PMC9/?tool=pubmed; 63: (gue) From "Motivating Sel-Regulated Prob lem Solvers by B J. Zimmeman & M Campillo (), pp In J E Davidson & R J Sternberg (Eds), Te Pschooy of roblem Solvin. Ne Yor Cambridge Univesiy Press Copyright by Cambidge niersiy Pess Publicaciones:
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