Caja de Herramientas Didacticas

ESTRATEGIAS,  MEDIACIONES Y TÉCNICAS  PEDAGOGÍCAS, Y  DIDÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR  Javier Panqueva Tarazona 

1.  INTRODUCCIÓN  El docente es el principal   actor en la transformación de los sistemas educativos  en  todos  sus  niveles.  Es  a  partir  del  cambio  de  actitud  y  de  comportamiento  de  estudiantes y profesores como se puede renovar la educación colombiana y para  el  rediseño  y  reforma  de  los  programas  de  formación.    Las    habilidades    para  utilizar  adecuadamente  estrategias  y  técnicas  pedagógicas  y  didácticas    son  un  aspecto   fundamental para el desarrollo de los procesos formativos.  Para que este cambio tenga efecto, en la práctica se requiere  que los profesores  conozcan y dominen diversas estrategias  y técnicas didácticas, además  del uso  eficiente    de  las  telecomunicaciones    y  los  recursos  de  información.  Para  lograr  este  propósito  se  ha  utilizado  el  documento  ESTRATEGIAS  Y  TÉCNICAS  DOCENTES elaborado por la  Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de  Estudios  Superiores  de  Monterrey  1  especialmente  en  lo  que  se  refiere  en  la  diferenciación  entre  estrategias,  técnicas  y  actividades  pedagógicas.  La  caja  de  herramientas  que  aparece  a  continuación  es  una  recopilación  de  diferentes  documentos, trabajos y experiencias pedagógicas recopiladas por el autor de este  artículo.  Además del conocimiento de los diferentes recursos didácticos  para el trabajo con  sus alumnos, el docente o monitor debe conocer  y sabe aplicar  los criterios  para  seleccionar la estrategia   o técnica más adecuada  para su curso. Incluso   tener  la posibilidad de adaptar  o crear y documentar sus propias  estrategias  y técnicas  didácticas.  Este  documento  prevé  información    sobre  los  criterios    señalados,  además  de  indicaciones para documentar  las técnicas  didácticas  que los profesores utilizan.  Se  espera    que  el  material  aquí    vertido  sea  de  utilidad  al  docente    y  le  invite  a  adentrarse    en  el  proceso  de  innovar  y  aplicar  estrategias    y  técnicas  didácticas  que le permitan cumplir con el cometido  de sus cursos.  2.  DIFERENCIAS ENTRE ESTRATEGIAS, TÉCNICAS Y ACTIVIDADES  Dentro  del  proceso  de  enseñanza  aprendizaje,  muchas  veces  se  utilizan  conceptos    de  manera    indiscriminada,  generando  como  consecuencia  confusiones  y malos entendidos en el momento de seleccionar  actividades para  llevarlas a la práctica.  Por lo anterior  es importante  plantear  algunas distinciones  1 

Documento de la Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey  2002

que  ayudaran    a    establecer    marcos  de  referencia  más  definidos  sobre  estos  conceptos.  Antes de plantear  una definición  del concepto   de estrategia se debe hacer una  primera    distinción  con  relación  al  término  del  método,    este  se  utiliza    con  frecuencia   referido    a  determinado   orden  sistemático  establecido    para  ejecutar  alguna  acción  para  conducir  una  operación      y  se  supone    que  para  hacerlo  ha  sido  necesario    un  trabajo  de  razonamiento.    El  método    considerado    como  procedimiento, como  un orden razonado de actuar sirve de guía de una actividad.  Es  común  que  se  acuda  al  término  método  para  designar    aquellos  procesos  ordenados de acciones  que se fundamentan  en alguna  área del conocimiento   o  bien modelos  de orden filosófico, psicológico, de carácter  ideológico. El término  método  se  utiliza  de  modo  común    en la  filosofía    en  el proceso  de  investigación  científica    y  también  se  usa      para  hacer  referencia    a  la  manera  práctica    y  concreta  de aplicar   el pensamiento para el desarrollo de una actividad formativa,  es decir, para definir  y designar los pasos  que se han de seguir  para conducir   a  una interpretación de la realidad.  El  concepto  de  método    también  ha  sido  muy  utilizado  en  el  ámbito  pedagógico  con ese mismo nombre, o bien  con el nombre equivalente de estrategia  didáctica  (Gimeno 1986)  Sin embargo, el concepto de método en un sentido estricto  debería   reservarse a  los  procedimientos    que  obedecen    a  algún  criterio    o  principio    ordenador  de  incurso  de  acciones.   En cuanto  al orden   que se debe  seguir  en un proceso,  es  preferible  usar  el  término  de  método,  cuando  se  hace  referencia    a  pautas,  orientaciones,  guías  de  la  investigación    o  de  la  adquisición      de  conocimientos  que estén definidos.  Por  otra  parte,  en  cuanto      al  concepto    de  estrategia,  vale  la  pena  hacer  referencia  al  significado    que  el  término  tenia    en  su  ámbito  original,  es  decir  el  contexto  militar.    Estrategia    entre      los  militares    griegos,  tenía  un  significado  preciso: se refería a la actividad  del estratega, es decir,  del general del ejercito.  El  estratega  proyectaba,  ordenaba  y  orientaba    las  operaciones  militares  y  se  esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a  cumplir  sus objetivos.  La estrategia   es primeramente  una guía   de acción, en el sentido   de que  la  orienta  en  la  obtención    de  ciertos  resultados.  La  estrategia    da  sentido      y  coordinación  a todo lo que se hace para llegar ala meta.   Mientras se pone  en  práctica la  estrategia    todas las  acciones    tiene  un  sentido,  una    orientación.    La  estrategia  debe estar  fundamentada  en un método.  La estrategia es un sistema de planificación aplicado  a un conjunto articulado de  acciones,  permite    conseguir    un  objetivo,  sirve  para  obtener    determinados  resultados.    De  manera  que  no  se  puede  hablar  de  que  se  usan  estrategias  cuando no hay una meta  hacia donde se orienten   las acciones.  A diferencia  del

método, la estrategia   es flexible   y puede tomar forma  con base con las metas  a donde  se quiere llegar.  Una estrategia  según G. Avanzini (1998)  resulta  siempre  de la correlación y de  la    conjunción    de  tres  componentes,  el  primero  y  más  importante,    es  proporcionado  por  las  finalidades  que  caracterizan      al  tipo    de  persona,  de  sociedad    y  de  cultura  que  una  institución    educativa  se  esfuerza  por  cumplir  y  alcanzar.  Esto último hace referencia a la misión de la institución.  El segundo componente  procede  de la manera  en que  percibimos la estructura  lógica    de  las  diversas  materias    y  sus  contenidos.    Se  considera    que  los  conocimientos  que  se  deben  adquirir    de  cada  una  presentan  dificultades  variables.    Los  cursos,  contenidos  y  conocimientos  que  conforman  el  proceso  educativo  tienen  influencia    en  la  definición  de  la  estrategia.  El  tercero  es  la  concepción    que  se  tiene  del  alumno  y  de  su  actitud    con  respecto  a  l  trabajo  escolar.    En  la  definición  de  una  estrategia    es  fundamental  tener  clara  la  disposición  de los alumnos  al aprendizaje, su edad y por tanto sus posibilites de  orden cognitivo.  Componentes de una estrategia didáctica:  ·

La  estrategia  resulta    de  la  conjunción  de  tres  componentes

·

·

Primero:  definido  por  el  tipo  de  persona,  de  sociedad  y  de  cultura,  que  una  institución  educativa  se  esfuerza  por  cumplir    y  alcanzar.  La misión de una institución. Segundo:  la  estructura  lógica  de  las    diversas  materias,  la  dificultad    de  los  contenidos,  el  orden    que  deben  seguir.    La  estructura  curricular. Tercero: la concepción  que se tiene del alumno  y  de  su  actitud   con  respecto  al  trabajo  escolar.  Las posibilidades cognitivas de los alumnos. 

Una  estrategia    es,    en  un  sentido  estricto,    un  procedimiento  organizado,  formalizado y orientado a la obtención  de una meta claramente  establecida.  Su  aplicación en la práctica diaria  requiere  del perfeccionamiento de procedimientos  y de técnicas cuya  elección detallada y diseño son responsabilidad  del docente.  La  estrategia  didáctica  hace  alusión    a  una  planificación    del  proceso  de  enseñanza  ­ aprendizaje,  lo anterior lleva implícito  una gama de decisiones que  el  profesor  debe  tomar,  de  manera  consciente  y  reflexiva,  con  relación  a  las  técnicas y actividades que puede utilizar  par allegar a las metas de su curso.  La estrategia didáctica  es el conjunto   de procedimientos, apoyados en técnicas  reenseñanza, que tienen  por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es  decir,  alcanzar los objetivos  de aprendizaje.  Finalmente,  con  relación  a  concepto  de  técnica,  esta  es  considerada  como  un  procedimiento  didáctico  que  se  presta  a  ayudar  a  realizar  una  parte  del  aprendizaje  que se persigue con la estrategia.

Técnica    didáctica  es  también    un  procedimiento  lógico  y  con  fundamento  psicológico destinado a orientar el aprendizaje  del aluno, lo puntual de la técnica  es que ésta  incide en un sector  específico o en una fase   del curso  o tema que s  imparte,  como  la  presentación  al  inicio  del  curso,  el  análisis  de  contenidos,  la  síntesis ola crítica del mismo.  La técnica didáctica   es los recursos particulares de  que  se  vale  el  docente  para  llevar  a  efecto  los  propósitos    planeados  desde  la  estrategia.  En su aplicación, la estrategia   puede hacer uso de  una serie de técnicas para  conseguir    los  objetivos  que  persigue.    La  técnica  se  limita  más  bien  a  la  orientación      del  aprendizaje  en  áreas  delimitadas      del  curso,  mientras    que  la  estrategia  abarca  aspectos      más  generales    del  curso  o  de  un  proceso  de  formación completo.  Las técnicas  son procedimientos  que buscan obtener  eficazmente, a través   de  una secuencia determinada de pasos o comportamientos   uno o varios productos  precisos.  Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso,  sus  pasos  definen  claramente      como  ha  de  ser  guiado  el  curso  de las  acciones  para  conseguir   los objetivos propuestos.  Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades  necesarias  para  la  consecución    de  los  resultados    pretendidos      por  la  técnica,      estas  actividades  son  aun  más  parciales  y  específicas  que  la  técnica.    Pueden  variar  según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja.  Las actividades  pueden  ser  aisladas  y  estar  definidas  por  las  necesidades  de    aprendizaje    del  grupo.  Estrategia  La estrategia didáctica es  el conjunto de  procedimientos, apoyados  en técnicas de enseñanza  que tienen por objeto llevar  a buen término la acción  didáctica, es decir,  alcanzar los objetivos de  aprendizaje. 

Técnicas  Las técnicas se consideran  como procedimientos  didácticos que se prestan a  ayudar a realizar una parte  del aprendizaje que se  persigue con la estrategia. 

Actividades  Las actividades son parte de las  técnicas y son acciones  específicas que facilitan la  ejecución de la técnica. Son  flexibles y permiten ajustar la  técnica a las características del  grupo 

3.  CAJA DE HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS  Las  estrategias  pedagógicas  se  conciben  en  el  programa  en  una  caja  de  herramientas  didácticas  que  el  maestro  puede  utilizar  de  acuerdo  a  las  necesidades  de  aprendizaje  de  los  estudiantes  y  las    condiciones  de  la  enseñanza. No todas las técnicas pueden ser utilizadas indiscriminadamente para  la enseñanza de diferentes temáticas o contenidos. Hay algunas que se adecuan  a  ciertas  áreas  de  acuerdo  a  su  naturaleza,  a  las  intenciones  y  a  los  contextos  específicos donde se aplican. No es lo mismo aplicar una técnica para enseñar un  idioma extranjero que para enseñar física cuántica. El tipo de recurso pedagógico

depende,  por  tanto  de  la  estructura  misma  del  conocimiento,  de  los  propósitos  formativos  del  docente    y  de  los  objetivos  de  aprendizaje  de  los  alumnos.  A  continuación  se  desarrolla  las  estrategias  pedagógicas  más  utilizadas  en  la  educación superior:  §  §  §  §  §  §  §  §  §  §  §  §  §  §  §  §  §  §  §  §  §  §  §  § 

Seminario investigativo: protocolo y relatoría  Sistema tutorial  El taller  El Proyecto, El Método de proyectos  Portafolio  Los mapas conceptuales  Debate  Discusión en pequeños grupos  Mesa Redonda  Método del Dialogo  La entrevista  Método  de Problemas  Método interrogatorio, Doble Interrogativo, interrogatorio con monitores  Técnica de Dramatización  Trabajos de Laboratorio  El Simposio  El Panel  Método del Foro  Estudio de caso  La demostración  La experimentación  El laboratorio  Procesos escriturales y metacognición  Guía didáctica 

3.1. El seminario investigativo: protocolo y relatoría  “Ningún maestro podrá enseñar nada a sus  estudiantes, lo máximo que puede hacer un buen  docente con sus alumnos es  aumentar en ellos el  deseo de aprender por que cada quien aprende  en la  medida de su deseo”.  Charles Pierce 

“Denominamos conocimiento a la   pequeña 

porción de ignorancia que ordenamos y  clasificamos de alguna manera”  David Bierce

§  Concepto  El Seminario es una forma de ordenar, organizar y sistematizar  el trabajo  individual  y  colectivo  en  el  proceso  de  construcción,  validación  y  extensión  del  conocimiento en la formación de profesionales.  El  Seminario  es  un  grupo  organizado  y  participante  de  trabajo  intelectual  y  pedagógico, mediante el cual alumnos y docentes investigan, analizan, identifican,  problemas,  plantean  alternativas,  discuten  y  confrontan  experiencias  e  ideas,  guiados bajo la dirección de un docente investigador.  “El propósito del Seminario, 

según  A.  Ordóñez,  es  preparar  al  estudiante  no  solo  para  apropiarse  de  la  metodología  sino  crearle  condiciones  para  generar  nuevos  conocimientos,  en  un  ambiente  de  mutua  colaboración.    Este  fin lo  consigue el  Seminario,  a  través del  trabajo personal, la formación para el trabajo original e innovativo, la organización  del  trabajo  académico    y    la  investigación  en  temas  y  problemas  claramente  definidos. 2  Seminario viene del latín “seminarius” que quiere decir “semillero, lugar donde se  cultivan  las  semillas  para  transplantarlas  posteriormente”.  3  María  Moliner  en  su  Diccionario  de  Usos  del  Español,  lo  puntualiza  en  su  forma  figurada  como  “principio, raíz y origen de alguna cosa”.  “Tomándola en su sentido originario, la Universidad Alemana del Siglo XIX apropia  el  concepto  de  Seminario  como  una  forma  privilegiada  de  trabajo  para  la  educación superior cuyo principal objetivo, para ese contexto, era el desarrollo de  la  ciencia.  El  Seminario  se  establece  como  un  método  que  facilita  la  creación  y  originalidad  del  pensamiento  a  partir  de  la  lectura,  el  análisis  y  la  confrontación  sobre  temáticas  o  autores  específicos.    Es  evidente  que  la  concepción  de  Seminario en el ámbito universitario se inspira en diversos procesos de enseñanza  practicados  desde  el  liceo  y  la  academia  griega  en  donde  la  interrogación  hacía  aflorar la verdad y, más tarde, en los albores y desarrollo de las universidades en  formas como la ° lectio° en donde maestros y alumnos leían y comentaban textos  o la collatio y la disputativo que se basaban principalmente en la discusión abierta  para confrontar opiniones y doctrinas distintas. 4  La  Universidad  Contemporánea,  indistintamente  de  sus  objetivos  e  intereses,  se  reconoce  como  el  espacio  propicio  para  consultar  diversas  posibilidades  de  verdad,  para  averiguar  y  analizar  hechos  y  datos,  para  plantearse  interrogantes,  para despejar incógnitas, para estudiar a los que nos precedieron discutiendo sus  hipótesis,  teoría  e  interpretaciones  con  el  fin  de  ir  decidiendo  como  asumir  sus  aciertos y desaciertos.  “La presentación y el debate de diversos modos de ver las cuestiones donde con  más  abundancia  de  resultados  se  realiza  en  los  Seminarios,  en  los  cuales,  además,  se  fomenta  la  emulación  en  la  investigación  individual  pero  también  el  interés  por  el  trabajo  en  equipo  gracias  a    la  combinación  de  tareas  personales  con  su  discusión  en  mesa  redonda.    Y  son  ocasiones  inagotables  para  dar  la  posibilidad  a  la  iniciativa  y  al  trabajo  original  de  los  estudiantes;  o  sea,  para  la  formación  de  futuros  profesionales,  investigadores  y  creadores  de  ciencia,  cabalmente por eso se llaman Seminarios: semilleros de sabios”. 5  2 

ORDÓÑEZ, Augusto. Anotaciones sobre el Seminario investigativo, Universidad Javeriana, Santa fe 

de Bogotá, 1988.  3 

Diccionario Manual e Ilustrado de la Real Academia Española, 1927  RESTREPO MILLAN, J.M. Enseñanza Universitaria, Bogotá, El Tiempo, Abril 1954  5  Campo, R., Restrepo, Mariluz. Ver modelo de Seminario pro estudios de Postgrado U. Javeriana, FEI,  4 

Bogotá, 1992.

El seminario investigativo tiene las siguientes características:  §  Articula la investigación con la docencia.  §  Conforma un grupo de aprendizaje activo y dinámico.  §  Integra la teoría y practica  §  Supone el estudio personal y en equipo.  §  Genera  procesos  de  investigación  y  ejercita  los  alumnos  en  el  pensar  reflexivo.  §  Es una forma de estudio que implica el diálogo y la disputa.  §  Busca enseñar a aprender y a aprender enseñando, a través de la práctica  investigativa.  §  El Seminario se dirige a alcanzar metas globales de aprendizaje.  §  Profesores  y  estudiantes  trabajan  juntos  para  encontrar  la  solución  a  los  problemas propuestos.  §  Genera  competencias  interpretativas  comunicativas,  argumentativas  y  propositivas.  Componentes del seminario  Son  muchos  los  componentes  del  Seminario  sin  embargo  se  recogen  las  categorías  relacionadas con EL TIEMPO, EL ESPACIO, LOS PROCESOS Y LAS  PRACTICAS,  Recogiendo  algunos  conceptos  expuestos  en  el  Documento:    Un  modelo  de  Seminario  para  Estudios  de  Postgrado  de  la  Facultad  de  Estudios  Interdisciplinarios de la Universidad Javeriana ( 1992).  Temporalidad  El tiempo del Seminario es a la vez cronológico y existencial.  De una parte ocupa  un  tiempo  definido  y,  de  otra  se  expande  y    permanece  como  suspendido  en  un  presente que no puede hacerse más que en la existencia.  El tiempo del seminario  se puede caracterizar de la siguiente manera:  Es limitado porque se lleva a cabo en ciertos días, a cierta hora, cumpliendo con  un horario establecido.  Simultáneamente, es limitado porque está siempre abierto  a nuevas realidades y situaciones.  Espacialidad  El  seminario  combina  en    la  imaginación.    Real  porque  al  ser  un  espacio  institucional se demarca, se limita y también porque es algo que se efectúa en un  aquí  y  en  un  ahora;  y  simultáneamente  imaginario  porque  es  el  que  cada  cual  crea,  inventa  y  reinventa  todos  los  días;  espacio  que  se  configura  en  el  proceso  mismo de aprendizaje.  “Además  del  conocimiento,  se  apropia  del  mundo  externo  y  el  interno,  percibiéndolo,  explicándolo  y  comprendiéndolo  en  sus  distinciones,  relaciones  y  matices  para  rehacerlo  de  nuevo.    “Conocer  es  insertar  algo  en  lo  real  y  por  lo  tanto reconstruir lo real”. 6  6 

Tomado  de  Giancarlo  Roscioni  en  un  ensayo  sobre  la  epistemología  de  la  escritura.    Ver  Gadda,  La  disarmonía poprestabilita.  Turín, Einaudi, 1969.

Son varias las acciones que constituyen el seminario y que en su mismo devenir  se convierten en habituales.  Escuchar – conversar: aquí no se trata de oír a otro, sino de escucharse entre sí,  de  reconocer  los  horizontes  que  se  despliegan  en  los  discursos  propios  y  de  los  demás.  Como dice Barthes, “ de una escucha ágil, en la que todos quieren tomar  la  palabra,  que  embriaga,  que  aplaza,  que  subvierte,  esa  es,    la  escucha. 7  Leer,  como dice Barthes, es un verbo transitivo pero sin ninguna pertinencia de objetos “  se leen libros, imágenes, ciudades, rostros, escenas, etc.” 8  Leer  es  reconocer  estructuras,  dejarse  guiar  por  las  °instrucciones°  de  lo  leído  pero reconociendo que hay un sujeto que lee.    La lectura es interpretación y para  ello la metáfora musical  es pertinente: un buen intérprete es quien siendo fiel a la  partitura es creativo en su ejecución.  Escribir como acción en donde se escribe el sujeto inscribiéndose como autor.  La  escritura  es la marca, la huella, en la que se  deposita  el individuo, pero que una  vez  al  ser  huella  se  desprende  del  autor,  se  vuelve    obra    y  vive  por  si  sola  poniéndose  a  disposición  de  los  demás,  siempre  abierta  a  nuevas  y  conflictivas  interpretaciones.  El Seminario se configura en el análisis de  textos  a partir de la reflexión individual  y  la  confrontación  en  pequeños  grupos.  El  texto  entendido  en  su  sentido  amplio  como escritos, discursos, acciones que, porque pueden registrarse, “ inscribirse “,  son  susceptibles  de  interpretación.    El  texto  es  un  punto  de  partida,  un    “pre  –  texto”  para la actividad de Seminario.  La reflexión individual caracterizada por la interiorización, el análisis y la expresión  porque el  saber  sólo  se  reconoce  en  cada  cual.    Se requiere  de las  operaciones  del  pensamiento  que  permiten  sistematizar,  explicar  y  formalizar,  de  la  reflexión  que  corresponde  al  momento  en  que  el  pensamiento  es  capaz  de  autoconsiderarse,  de  metasistematizarse;  y  de  la  expresión  donde  se  concreta  y  se dice el pensamiento.  Es acción que permite construir el sentido del mundo y de  sí mismo, leyéndolo y escribiéndolo permanentemente.  La  interacción  en  grupo  en  donde  la  conversación  sea  la  base.    Esta  sólo  es  posible en grupos pequeños, no en  áreas de la intimidad, sino de la complejidad,  para  que  la  relación  corporal  se  abra  al  diálogo,  y  se  pongan  en  juego  varias  versiones confrontándolas y discutiéndolas.  Estrategias  Por  su  importancia  y    relevancia  se  mencionan  las  siguientes  estrategias  metodológicas. 

7  8 

BARTHES, Roland.  Lo obvio y lo obtuso.  El Seminario, Barcelona, Paidos, 1986, pp. 34  Idem.  El susurro del lenguaje, sobre la lectura, Barcelona, Paido, 1987, pp.40.

§  Protocolo  Un  protocolo  es una  síntesis  que  reorganiza,  ordena  y  jerarquiza los  puntos  más  relevantes  tratados  durante  un  evento.    Consiste,  en  primera  instancia,  en  una  descripción objetiva de los temas, hechos o sucesos acaecidos durante la sesión  o reunión  y, en segundo lugar, es un producto escritural de registro que narra, de  manera  precisa,  el  desarrollo  de  los  aspectos  fundamentales  de  un  trabajo  realizado.  Un protocolo es más que un acta; es decir, va más allá de recapitular de manera  cronológica y puntual cada uno de los sucesos ocurridos en un evento o reunión.  Tampoco un protocolo es un simple resumen: no se limita a presentar una síntesis  global de un tema genérico.  De igual manera, el protocolo no es un ensayo crítico  sobre  un  determinado  proceso  de  trabajo.    Y,  menos  todavía,  un  protocolo  consiste  en  una  compilación  de  opiniones  sueltas,  expuestas  a  lo  largo  de  una  sesión, encuentro o seminario. 

¿Cuál es su importancia?  El  protocolo,  como  instrumento  de  trabajo  y  seguimiento  de  un  proceso,  es  importante porque permite, entre otras cosas:  §  Convertir  las opiniones sueltas en enunciados con sentido.  §  Enterar  a  las  personas  ausentes  de  un  trabajo  desarrollado  durante  algún  tipo de sesión.  §  Concentrar  la  atención  de  los  participantes  hacia  los  temas  prioritarios  de  una exposición, a la vez que dirigirla de manera consciente.  §  Reforzar el proceso de enseñanza­aprendizaje en tanto la reconstrucción de  un proceso permite fijar con mayor fuerza campos de información.  §  Contar con una descripción narrada de primera mano que posibilita construir  la  memoria  de  un  proceso  y,  al  mismo  tiempo,  registrar  las  decisiones  fundamentales que se tomen en el curso de la discusión.  §  Conocer las distintas formas y maneras como los participantes de un evento  interpretan  la  experiencia,  resaltando  determinados  hechos  o  enfatizando  algunos puntos.  §  Identificar  aquellos  temas  en  los  cuales  el  grupo  logró  una  adecuada  o  inadecuada  asimilación  de  los  contenidos.    De  la  misma  manera,  detectar  cuáles  temas  que  eran importantes  pasaron desapercibidos  por  el  grupo, o  los  vacíos  que  deben  cubrirse  en  posteriores  oportunidades.    Y  finalmente,  evidenciar  las  zonas  de  consenso  en  torno  a  decisiones,  asuntos  o  problemas. 

¿Cuál es su estructura?  Por su valor de registro, el protocolo debe tener una estructura lo suficientemente  ágil y concreta como para que cualquier lector pueda enterarse, sin gran dificultad,  de lo ocurrido durante el evento que se describe narrativamente.  Por lo mismo, es  recomendable que un protocolo contenga las siguientes partes:  §  Una identificación de la situación: lugar geográfico, fecha, hora, ambiente  espacial,  objetivo  o  motivo  del  evento,  participantes,  duración,  momentos  de la sesión, etc.

§  Descripción  de  las  actividades:  si  se  hizo  mediante  una  exposición  o  en  trabajo de grupo, si fue utilizando un taller o una plenaria, o un grupo focal  o una dinámica de observación, etc.  §  Temas  tratados  en  orden  de  importancia:  cuáles  fueron  las  columnas  vertebrales  de  la  discusión,  cuáles  las  líneas  –  fuerza  que  soportaron  el  desarrollo  del  evento.    Aquí  es  donde  el  trabajo  de  escritura  es  de  suma  importancia,  pues  no  se  trata  de  enumerar  los  temas,  sino  de  desarrollarlos narrativamente.  §  Decisiones o acuerdos fundamentales a que se llegaron: pueden referirse  al inmediato o largo plazo, pueden haber surgido durante el desarrollo del  evento  y  no  siempre  al  final;  pueden  no  haberse  evidenciado  como  decisiones de manera explícita por lo cual, hay que inferirlas.  §  Tareas asignadas, compromisos establecidos, responsables: es el puente  de  conexión  entre  uno  y  otro  evento  o  entre  sesiones.    Pueden  consistir  en:  lecturas  asignadas,  trabajos  por  realizar,  ejercicios  formales  y  no  formalizados,  productos  de  diversa  índole,  etc.    Es  clave  registrar  la  importancia de la tarea dentro del proceso, y si hay responsables directos  o si es una responsabilidad grupal.  Resúmenes de lecturas  de las lecturas básicas  Los  participantes  en  forma  individual,  realizan  un  pequeño  resumen  escrito  de  la  misma.  Disertación  Los    participantes  preparan  un  tema  e  específico  seleccionado  previamente  y  realizan  una    exposición  utilizando  algunas  de  las  técnicas  trabajadas  a  lo  largo  del  Seminario.    Los  expositores  no  sólo  exponen  un  punto  de  vista,  sino  que  estimulan y activan la reflexión del grupo.  Debate  Se  selecciona  un  tema  polémico  y  de  controversia  que  es  preparado  con  anticipación  y  es  expuesto  desde  diferentes  perspectivas.    Como  resultado  del  tema se genera una discusión ordenada. 

La tutoría es un espacio académico donde se da prioridad al aprendizaje,  y centra  sus metas en logros y competencias de tipo cognitivo, comunicativo, interpretativo,  argumentativo,  propositivo      y  en    el  desarrollo  de  procesos    afectivos  o  psicosociales.  Se    entiende  la  tutoría  como  una  relación  espacio­temporal  que  permite  tanto  al  tutor  como  el  estudiante,  individual  y  colectivamente  la  construcción  y  reconstrucción de saberes  y la creación de vínculos con otras personas. Con esta  visión  “la tutoría  es  un  momento  de  disponibilidad  para  compartir  recíprocamente  no  sólo  conocimientos  sino  también  experiencias  y  vivencias  de  aprendizaje.  En

términos  concordantes  con  la  anterior  apreciación,  se  define  la  tutoría  como  “un  momento  de  convergencia  de  intereses,  expectativas,  necesidades  y  resultados  del trabajo de los actores del proceso de formación universitaria.”  La  Tutoría  como  acción  didáctica    se  concibe    como  “  un  momento  de  retroalimentación,  en  el  cual  se  comparten  conocimientos,  experiencias  y  puntos  de  vista,  y  a  su  vez  se  pone  a  prueba  todo  el  conocimiento  que  los  estudiantes  han logrado aprender como resultado de sus actividades de estudio.”  Puede  afirmarse  que  el  concepto  de  tutoría  se  fundamente  básicamente  en  los  procesos  de  aprendizaje,  los  cuales  le  dan  una  función  de    protagonismo    al  estudiante.  Se  debe  tener  en  cuenta  que las  competencias  se  centran  más  en  el  aprendizaje que en la enseñanza.  La tutoría puede ser concebida desde diferentes ángulos de acuerdo con el papel  que se asigne al docente, desde esta perspectiva el docente cumple las funciones  de asesor, orientador y animador.  La categoría de tutor como asesor se fundamenta en la construcción de  claves de  acceso  al  conocimiento  de  las  disciplinas.      De  acuerdo  con  lo  anterior,  “el  tutor  dirige el encuentro,  y acompaña a los  estudiantes que asisten voluntariamente a  las  tutorías    y  le  brinda  información  de  retorno,  sobre  evaluaciones,  tareas  y  trabajos.”  Desde  esta  concepción  el  docente  debe  “  tener  amplios  y  profundos  conocimientos  de  la  disciplina  y  de  la  asignatura  que  orienta,”  demostrando  “  interés  por  estar  permanentemente  actualizado  en  las  temáticas  específicas,  teniendo  en  cuenta  la  interdisciplinariedad  como  componente  de  cualificación  de  su  quehacer  profesional  y  ocupacional.”  Sin  embargo,  es  necesario  atender  al  hecho  que  el  dominio  de  una  disciplina  en  particular  no  es  la  única  cualidad  deseable en un docente. Este debe poseer condiciones personales y profesionales  que le permitan actuar e interactuar con grupos interdisciplinarios en forma virtual  o presencial.  Puede  concluirse  que  en  la  concepción  del  tutor  como  asesor,  la  acción    esta  centrada más en su  conocimiento  que en cualquier otro elemento de la relación  pedagógica.      Es  claro  en  este  caso,  que la asesoría  se  brinda  en  el  nivel de  un  experto  en  un  área  especifica  del  conocimiento,  cuya  tarea  fundamental  es  garantizar que el estudiante ha aprendido los contenidos temáticos de un curso o  seminario.  El tutor como orientador es concebido como “una persona que valora el esfuerzo  de  cada  estudiante  y  que  los  forma  en  el  presente  con  la  visión  de  su  vida  profesional futura.” Al cumplir la función de orientar no solo a los estudiantes sino  el  saber  de    su  responsabilidad,  el  tutor  transfiere  vivencias  que  posibilitan  él  dialogo con los estudiantes, apreciando los conocimientos culturales que ellos han  acumulado,    permitiéndoles,  reconocer,  valorar  y  cambiar  sus  ideas    sobre  el  mundo  que  los  rodea y  sobre  su  desempeño  futuro”.   Al   tutor   se le  asignan las  funciones  de:  dirigir  al  estudiante  en  su  proceso  de  aprendizaje,  informar  acerca  de  las  condiciones  propias  del  evento,  señalando  alternativas  de  solución  en  los  problemas  que  se  detecten,  aconsejar  al  estudiante  sobre  el  camino  a  tomar  en

problemáticas  específicas.    La  visión  y  la  labor  del  tutor  como  animador    esta  centrada en la motivación del estudiante.  Desde  este  criterio  el  tutor infunde  en  sus  estudiantes  el  espíritu  de  aprendizaje,  invita  a  la  acción  y  es  capaz  de  incentivar  la  permanencia  del  estudiante  en  el  programa.  Se  considera  animador  de  los  procesos  de  construcción  individual  y  colectiva  de  saberes,    de  acciones  y  de  relaciones.  El  rol  de  docencia  es  concebido  como  aquella  actividad  personal  que  facilita  los  procesos  de  aprendizaje, dinamiza las actividades que se generan en cada grupo y se encarga  de  que  la  enseñanza    tome  vida  a  través  del  uso  adecuado  de  estrategias,  actividades, textos y trabajos del estudiante. 

De acuerdo con las anteriores consideraciones una tutoría es el encuentro previsto  en  el  calendario  académico  para  realizar  actividades  formativas  con  los  estudiantes de un programa en particular bajo la orientación de un tutor y con una  metodología prevista. Una tutoría es un momento de encuentro virtual o presencial  de estudiantes y tutores con el fin de comprobar el logro de los objetivos.  En  términos  generales,  el  concepto  anterior  de  tutoría  coincide  con  el  planteamiento  de  la  Universidad  en  el  cual  se  afirma  que  la  tutoría  “  es  un  momento  para  la  puesta  en  común  de  todo  el  aprendizaje  y  el  conocimiento  construido por docentes y estudiantes, de acuerdo con los objetivos del programa,  de  su  organización  didáctica,    de  las  prácticas    pedagógicas  y  del  nivel  de  autoformación, responsabilidad y compromiso de cada estudiante.  La  formación  para  la  educación  permanente  se  obtiene  mediante  el  respeto,  el  desarrollo  y  la  correcta  aplicación  de  todos  y  cada  uno  de  los  procesos  que  facilitan  el  desarrollo  de  competencias  y  que  el  docente  o  tutor  de  las  especializaciones  debe  promover  por  cuando  son  factores  determinantes  en  el  proceso del autoaprendizaje.  Dichos procesos son:  §  Procesos prerrequisito permanentes: Estos incluyen la motivación, decisión,  observación,  atención,  percepción,  imaginación  creativa  y  memorización  lógica (competencias cognitivas simples.  §  Procesos  cognoscitivos:  incluyen  conceptualización,  comprensión,  análisis,  síntesis, generalización (competencias cognitivas complejas.  §  Procesos  socio­afectivos:  incluyen  sentimientos,  emociones,  pasiones,  actitudes,  valores,  habilidades,  destrezas  y  hábitos.  (Competencias  socio  afectivas simples.  §  Procesos  valorativos  volitivos:  incluyen  elección,  decisión  y  acción,  participación, cooperación, iniciativa, responsabilidad, autonomía, solidaridad  y pensamiento crítico. (Competencias socio afectivas complejas.  Cada  uno  de  los  anteriores  procesos  involucra  la  totalidad  de  la  persona  ya  que  todo  acto  humano  es  intervenido  simultáneamente  por  todas  las  facultades  de  quien lo ejecuta. También es importante considerar la forma como el docente tutor

asesora,  orienta,  promueve  y  socializa  el  desarrollo  de  los  anteriores  procesos  y  competencias.  El  tutor  debe  dinamizar  nuevos  principios  de  relación  social  que  activen  nuevas  formas de comunicación, para propiciar espacios de discusión, reflexión y llegar a  consensos.  Es  poner  en  escena  un  grupo  social  para  la  participación,  la  cooperación,  la  organización,  responsabilidad,  autonomía,  pensamiento  crítico,  tolerancia,  iniciativa,  creatividad  y  solidaridad.  Por  lo  anterior  tal  como  lo  plantea  Mario  Díaz,  la  práctica  pedagógica  no  puede  estar  centrada  en  la  lógica  de  la  enseñanza,  esto  se  torna  totalmente  intolerante,  por  lo  tanto  la  lógica  de  la  enseñanza y la lógica del aprendizaje se deben dinamizar desde la perspectiva de  ir  generando  el  espacio  de  nuevos  contextos  donde  privilegie  el  ejercicio  de  “la  flexibilidad y la autonomía, para el crecimiento intelectual, social y afectivo de los  estudiantes” 9  En  este  sentido  la  enseñanza  debe  garantizar  el  reconocimiento  de  las  experiencias  individuales  y  grupales,  vividas  durante  el  desarrollo  de  las  actividades no presénciales, las cuales deben despertar en el estudiante el deseo  de  confrontación  con  la  realidad,  por  esta  razón  el  docente  tutor  debe  tener  en  cuenta  algunas  características  en  el  diseño  de  estrategias  por  cuanto  deben  ser  pensadas,  planeadas,  intencionadas  y  reflexivas  para  que  generen  espacios  de  interacción con el medio,  faciliten procesos de socialización, contribuyan al logro  de  procesos  de  crecimiento  personal  y  generen  en  los  estudiantes  una  actitud  mental constructiva con una identidad personal en el marco de un contexto social  y cultural determinado.  La  unidad  fundamental  de  aprendizaje  en  las  organizaciones  modernas  no  está  centrada en el individuo, sino en el equipo, y  el aprendizaje de éste se inicia con  el  diálogo.  La  disciplina  del  diálogo  implica  aprender  a  reconocer  patrones  de  interacción  que  erosionan  el  aprendizaje  del  equipo,  ejercitando  la  capacidad  de  los  integrantes  para  ingresar  en  un  auténtico  pensamiento  conjunto.  Siguiendo  a  Kant,  para  quien  la  dignidad  del  hombre  se  fundamenta  en  la  autonomía,  es  necesario reconocer que esta solo se logra en la medida en que la persona toma  conciencia de su responsabilidad moral y civil. Esta es la importancia que tiene el  trabajo  en  equipo  cooperativo  dentro  de  una  propuesta  pedagógica,  por  cuanto  cada  uno  de  los  integrantes  del  equipo  debe,  además  asumir  sus  compromisos  individuales, responder con responsabilidad y ética ante las exigencias morales.  3.3. 

Los mapas conceptuales 

Origen de los mapas conceptuales  Las  investigaciones  realizadas    por  Joseph  Novack      y  colaboradores    en  la  Universidad  de Cornell  (1983)  sobre la aplicación  de la teoría  del aprendizaje  significativo,  propuesta  por  David  Ausubel    (1968)    le  permitió  a  Novack  crear    y  desarrollar  la  técnica    de  los  Mapas  Conceptuales  como  una  alternativa  para 

9 

DÍAZ VILLA, Mario. La Formación de la Educación Superior en Colombia. Mayo 2000, p11

ayudar  a estudiantes y profesores  a desarrollar  procesos  de aprendizaje a partir  de una nueva información.  3.4. 

Aprendizaje significativo.  Conceptos básicos 

Dentro  de  los  modelos  psicológicos  que  explican    el  aprendizaje,  está  el  del  procesamiento de la información en donde se ubica el planteamiento  de Ausubel  sobre  el  aprendizaje    significativo,  pilar  fundamental    para  la  creación    de  los  Mapas Conceptuales.  Según  Ausubel,  el  aprendizaje  significativo  es  aquel  en  el  que  la  nueva  información  adquiere  significados  para  el  aprendiz    por  interacción    con  alguna  información   relevante  ya  existente  en su estructura  cognoscitiva común cierto  grado  de    estabilidad,  claridad,  organización  y  diferenciación.  Ausubel,    designa,  “estructura cognoscitiva”  al contenido y la organización  conceptual  que tiene un  aprendiz  sobre un determinado tema o cuerpo de conocimiento.  En  el  proceso    de  interacción    entre  el  nuevo  conocimiento    y  el  conocimiento  previo,  el  aprendiz    atribuye    significados    a  la  nueva  información  y  al  mismo  tiempo  nuevos  significados  al  conocimiento    pre­existente    en  su  estructura  cognoscitiva.  Este  proceso sustituye  una de las características  más importantes  del aprendizaje  significativo.  Ausubel 10  sostiene que:  “La estructura  cognoscitiva  de una persona es el factor  que decide  acerca de la  significación    del  material  nuevo  y  de  su  adquisición    y  retención.    Las  ideas  nuevas solo pueden aprenderse y retenerse últimamente  si se refiere a conceptos  ya disponibles  que proporcionaron  las anclas  conceptuales.  La potenciación de  la    estructura    cognoscitiva    del  alumno  facilita  la  adquisición  y  retención  de  los  conocimientos  nuevo.    Si  el  nuevo  material  entra  en  conflicto  con  la  estructura  cognoscitiva existente   o si no se conecta con ella.  La información  no puede ser  incorporada    ni  retenida.    El  alumno    debe  reflexionar    activamente    sobre  el  material  nuevo, pensando los enlaces  y semejanzas, reconciliando  diferencias  o  discrepancias con la información existente”.  En  el  proceso  del  aprendizaje  significativo,  intervienen  fundamentalmente  los  siguientes  elementos: 

1.  Los nuevos materiales o información por aprender, los cuales  deben poseer  una  estructura    lógica,  organizada    y  tener  significación  en  si  mismo,  para  que  el  alumno  pueda    relacionarlo  con  sus  propios  conocimientos.    El  material    tiene  significación  cuando  puede  relacionarse  con  algún  conocimiento  del alumno, es decir,  cuando puede establecer  relación entre  el nuevo conocimiento y el contenido de su estructura cognoscitiva.  2.  Un segundo elemento  hace relación a la disponibilidad de los contenidos en  la estructura cognoscitiva  del alumno, es decir,  a las ideas relevantes que  este  debe  poseer    para    que  pueda  relacionar  el  nuevo  material    con  sus  conocimientos  previos.  Además  es  necesario  que  el  alumno  tenga  una  10 

AUSUBEL, David.  Psicología Educativa, México Trilles 1976, p 85

actitud    positiva  para  aprender  significativamente,  es  decir,  que  tenga  una  intención    de  darle  sentido  a  lo  que  aprende    y  de  relacionarlo    con  los  significados ya construidos.  3.  Los  organizadores  previos,  Ausubel  los  define  como  conceptos,  ideas,  explicaciones o actividades  iniciales que sirven de marco de referencia  par  ala adquisición  de nuevos conceptos  y para poder establecer relación entre  ellos.  Los  organizadores  previos,  constituyen    puentes  cognitivos,  porque  permiten  establecer    la relación  ente  los  nuevos  contenidos  y la  estructura  conceptual    que  posee  el  alumno.  Ausubel  explica    el  proceso  de  la  asimilación  de  la  nueva  información,  mediante    las  siguientes  formas    o  modalidades  de aprendizaje. 

§  Aprendizaje  Subordinado:  se 

§ 

§ 

produce  cuando  las  nuevas  ideas  se  relacionan  subordinadamente    con  las  ideas  relevantes  (inclusores 11 ),  de  mayor  nivel  de  abstracción,  generalidad  e  inclusividad.    El  aprendizaje  subordinado  requiere  partir de las ideas más generales  para llegar a las más especificas, desglosando  progresivamente  los conceptos  en sub­conceptos, hasta llegar  si es del caso a  los ejemplos.  Aprendizaje  Supraordenado:  el  proceso  del    aprendizaje    supraordenado  es  inverso  al  subordinado,  en  el  que  los  conceptos    relevantes  (inclusores)  existentes  en  la  estructura    cognitiva  son    de  menor  grado    de  abstracción  ,  generalidad      e  inclusividad    que  los  nuevos  a  aprender.    En  cambio    en  el  aprendizaje  supraordenado    los  conceptos  ya  existentes  en  la  nueva  estructura  cognitiva  se  reorganizan  y adquieren     nuevos   significados  cuando  se  integran  un nuevo concepto en otro más general. El aprendizaje supraordenado  permite  una reconciliación integradora entre los conceptos  porque el integrar  un nuevo  concepto en otro más general facilita comprender la estructura  conceptual de la  nueva  información y  se obtiene   como resultado una organización y una visión  de conjunto  del contenido a aprender.  Aprendizaje    combinatorio:  consiste  ñ  en    relacionar  de  una  forma  general  los  nuevos conceptos  con la estructura cognitiva  existente,  sin que tenga lugar la  subordinación    o  la  supraordenación,  es  decir,    el  aprendizaje  combinatorio  no  exige  relación    jerárquica  entre    los  conceptos    solo  se  busca  relacionar  elementos  comunes  entre  ideas  o  conceptos  que  sean  significativos  para  el  aprendizaje. 

Que es un mapa conceptual  Según Novack 12  el Mapa Conceptual es:  §  Una  “estrategia,  para  ayudar  a  los  estudiantes  a  aprender  y  para  ayudar  a  los educandos a organizar los materiales , objeto de aprendizaje”.  §  “La  elaboración  de  los  Mapas  Conceptuales  es  un  Método    par  ayudar  a  estudiantes    y educadores    a  captar  el  significado  de los  materiales  que  se  van a aprender  11 

el termino  inclusotes fue propuesto por Ausubel que lo define como “las ideas y conceptos  relevantes  que  posee el alumno  en su estructura cognoscitiva y con los que relaciona la nueva información”. Ob. Cit. P 70  12  NOVACK, JD y GOWIN, D. B. Aprendiendo  a aprender, Barcelona , Martínez Roca, 1988 p 22

§  “Un  Mapa  Conceptual  es  un  recurso    esquemático  para  representar  un  conjunto  de  significados  conceptuales,  incluidos,  en  una  estructura    de  proposiciones”.  Elementos fundamentales  de los mapas conceptuales  Hasta  ahora  se  ha  hablado  de    la  utilidad  del  mapa  conceptual  y  de  sus  connotaciones  teóricas, falta una definición  descriptiva que  permita  diferenciarlo  de  otros    instrumentos    o  medios    educativos  o  didácticos.    Lo  más  llamativo  a  primera  vista  (también      lo  más  superficial)    es  que  se  trata  de  un  grafico,    un  entramado  de  líneas  que    confluyen    en  una  serie  de  puntos.  Podríamos  relacionarlo  con  un  mapa    de  carreteras    en  el  que   las  ciudades    o  hitos    están  unidos  por una serie  de líneas que simbolizan  las vías de comunicación.  En los  mapas  conceptuales  los  puntos  de  confluencia    se  reservan    para  los  términos  conceptuales   que se sitúan en una elipse o recuadro; los conceptos relacionados  se  unen  por  una  línea  y  el  sentido    de  la  relación    se  aclara    con  “palabras  –  enlace”    que  se  escriben  con  minúsculas  junto  a  las  líneas  de  unión.    Dos  conceptos  junto a las palabras enlace   forman una proposición. De acuerdo  cola  definición  de  Novack,  el  mapa  conceptual  contiene    fundamentalmente    los  siguientes elementos:  ü 

CONCEPTOS: Se entiende por concepto  el conjunto de atributos que una  persona  asocia tonel  símbolo  que  representa    a una  clase  (agrupación)  de  objetos,  eventos    o  ideas.    El  concepto    no es  el  objeto,  ni  el  evento,  ni la  idea    sino  una  abstracción    de  los  atributos  de  la  clase  que  representa  el  símbolo.  Inconsecuencia el significado  no está asociado  a un ejemplo de  la  clase  sino  que  abarca      todos  los  miembros    de  esa  clase.    En  otra  palabras    es  la  forma  como  la  mente  humana    trata  de  encontrar    unidad  entre los diversos  miembros  de una misma clase.  Los conceptos  según Novack, “una regulación  en los acontecimientos o en  los objetos  que se designan  mediante algún término”. 

Ausubel,  define    el  concepto    como    “objetos,  eventos,  situaciones  o  propiedades  que  poseen  atributos  de  criterios  comunes  y  que  se  designan  mediante  algún símbolo o signo”.  ü  PROPOSICIONES:  Son  las  situaciones  significativas    entre  dos  o  más  conceptos.    Las  proposiciones  se  forman    mediante  palabras  de  enlace    o  conectores    y  constituyen    una  unidad  semántica  cuyo  significado    es  contextual.  ü  PALABRAS  –  ENLACE:  Son  las  palabras  que  sirven  para  unir  los  conceptos y señalan  el tipo de relación que existe entre los mismos.  ü  JERARQUIAS:  En  los  mapas  conceptuales,  los  conceptos    están  dispuestos en orden de importancia de inclusividad formando  jerarquizas o  niveles  de subordinación; es  decir,  los conceptos  más generales  ocupan  los  lugares    superiores    de  la  estructura    grafica,  hasta  llegar  a  la  base  donde  aparecen  los  conceptos  más  específicos    y  si  es  el  caso  los  ejemplos.  La relación  y la lectura de las jerarquías  de conceptos  se hace

verticalmente,  los    niveles  de  subordinación  de    los  conceptos    se  establecen mediante palabras enlace.  ü  CATEGORIAS:  Son  los  conceptos  del  mismo  nivel  de  una  jerarquía    y  se  organizan  horizontalmente.    Las    categorías  se  organizan  mediante  la  clasificación  y  organización  de  aquellos  conceptos    que  denotan  características    y  elementos  comunes,  se  pueden  agrupar    ya  que  los  significados    tienen  el  mismo  alcance    dentro  de  la  estructura    conceptual  de un determinado cuerpo de conocimiento.  ü  ENLACES CRUZADOS: Son  las  relaciones que se establecen  entre dos o  más conceptos  de categorías diversas.  Los enlaces cruzados  posibilitan la  síntesis o la reconciliación integradora de los conceptos que conforman  una  estructura  de conocimientos  y permiten  visualizar las equivocaciones  que  se  cometen    al  relacionar  conceptos  de  diversas  categorías    o  señalar  cuales son los conceptos  relevantes que no están presentes para lograr la  reconciliación de dicho conocimiento.  ü  EJEMPLOS:  Son  eventos  u  objetos  reales    que  representan  el  termino  conceptual.    Los  ejemplos  ponen  de  manifiesto   la  comprensión   que logra  los estudiantes de los nuevos conceptos  ya que su elaboración requiere un  proceso mental  para aplicar el conocimiento  en casos concretos.  Identidad  de los mapas conceptuales  El mapa conceptual debe verse como una de las posibles representaciones de la  estructura cognoscitiva de una persona en relación con un determinado cuerpo de  conocimiento.    Sin  embargo,  puede  presentarse    confusión  de  la  idea  o  mapa  conceptual cuando  se le entiende  como un cuadro  sinóptico,  un diagrama  de  flujo,  un organigrama o un mapa de ideas.  Para mayor  claridad, veamos en líneas  generales  a  que hace  relación cada uno  de ellos.  ü 

CUADRO  SINÓPTICO:  como  su  nombre  lo  indica,  el  cuadro  sinóptico  representa  la  síntesis  de  un  determinado  cuerpo  de  conocimiento,  pero  tiende a representar  solo relaciones  de subordinación  y  en él  se omiten  relaciones    cruzadas    entre  diversos,  conceptos.    Las  relaciones  cruzadas  son esenciales para lograr  la síntesis del conocimiento, aspecto básico  en  el aprendizaje significativo.  Desde  el  punto    de  vista    didáctico,  los  cuadros  sinópticos  son  útiles  para  tener una visión en conjunto de un todo y sus partes constitutivas, pero es  difícil    considerarlos  como  una  estrategia    metacognitiva  tal  como  se  pretende que sean los mapas conceptuales. 

EL  DIAGRAMA  DE  FLUJO:  Un  diagrama  de  flujo    representa    una  secuencia de operaciones con algún tipo de jerarquía peroles conceptos  no  se pueden confundir con pasos en una secuencia de operaciones.  ü  ORGANIGRAMA: los mapas conceptuales tampoco son organigramas.  Los  conceptos  en  un  organigrama    no  tienen  posiciones  bien  definidas  y    sus  relaciones  son  de  poder.    En  cambio  la  jerarquía  de  los  conceptos    en  un ü 

mapa  conceptual,  representa  la  organización    de  la  estructura  conceptual  de un determinado cuerpo de conocimiento.  ü  MAPAS DE IDEAS: El mapa  de ideas hace relación a un esquema  grafico  que pone de manifiesto las relaciones entre ideas.  El mapa  de ideas es un  instrumento muy útil  par el aprendizaje porque permite  distinguir  las ideas  más  importantes    de  un  artículo,  libro,  disciplina  o  de  un  tema  de  estudio,  de las ideas  secundarias en el contexto.  La  diferencia  fundamental  entre  el  mapa    de  ideas  y  el  mapa    conceptual  esta  en  los  elementos    que  se  eligen  para  establecer  relaciones;    en  el  primero  son  las  ideas,    en  el  segundo  son  conceptos.    Por    consiguiente  están    concebidas  sobre  presupuestos  distintos    pero  tienen  la  misma  finalidad, servir como herramientas para el aprendizaje.  Utilidad pedagógica de los mapas conceptuales  Desde    la  perspectiva  cognoscitiva  –  constructivista  que  explica    el  proceso    del  aprendizaje  significativo, los mapas conceptuales se pueden utilizar como:  ü  Herramientas  de  Aprendizaje:  La  elaboración    de  mapas  conceptuales 

permite  establecer  relación  ente  conceptos  que  previamente    no  se  consideraban relacionados y por consiguiente, adquirir nuevos significados  que enriquecen la estructura  cognoscitiva del estudiante.  De otra parte,  la elaboración de mapas conceptuales antes  y después  de  un determinado  aprendizaje  significativo, le permite al estudiante visualizar  el nivel de relación conceptual  adquirido, e identificar  sus equivocaciones  con respecto  a un determinado cuerpo de conocimientos, y aquí  surge  la  necesidad de nuevos aprendizajes.  ü  Estrategias    para  Desarrollar    Habilidades    Cognitivas:  El  hecho    de 

elaborar  mapas  conceptuales  implica  poner en acción ciertas habilidades  intelectuales    como:  analizar,  clasificar,  identificar,  comparar,  relacionar  y  jerarquizar.    Estas  habilidades    son  necesarias    para    comprender,  procesar,  sistematizar,  organizar  y  adquirir    nuevos  conocimientos  en  cualquier disciplina o campo del saber.  ü  Estrategias  Metacognitivas:  mediante la elaboración y reelaboración de  mapas  conceptuales  se  ejercitan  procesos  metacognitivos  porque  al  reflexionar  sobre  los  resultados    del  propio    aprendizaje    se  logra  comprender  y  explicitar  el procedimiento  mediante  el  cual  se  adquiere   un  determinado  conocimiento.    En  otras  palabras,  ¿las  estrategias  metacognitivas  dan  cuenta   de  que  se?  ¿Cómo  tengo    en  estructurado  lo  que sé? ¿Qué me falta saber? Etc.  ü  Esquema  para  Representar    Estructuras  Cognoscitivas:  los  mapas  conceptuales    permiten    representar    el  contenido  y  la  organización  conceptual  de  un  estudiante  en  relación  con  cierto    cuerpo    de  conocimiento,  por    consiguiente  informan    sobre  el  tipo  de  estructura  relacional que el estudiante  establece  para un conjunto  de conceptos en

particular,  así  como  también  de  las  equivocaciones  y  dificultades  para  relacionar conceptos.  ü  Instrumentos    Para  Evaluar    El  Aprendizaje:  la  evaluación    del  aprendizaje a partir  de mapas conceptuales  no debe ser  pensaba  en el  sentido de medir conocimiento y atribuir  un anota al aprendiz.  La idea  es  evaluar  lo que el aprendiz sabe en términos conceptuales, es decir, como  el estructura, jerarquiza, diferencia, relaciona, discrimina, clasifica  e integra  conceptos de un determinado tema de estudio.  ü  Herramientas para el diseño curricular:  el planteamiento  curricular que  utiliza  mapas  conceptuales    comparte  del  proceso  permite  identificar  y  relacionar  los  conceptos  centrales  de  las  disciplinas  o  de  los  núcleos  temáticos  o  de  los  problemas    alrededor  de  los  cuales  se  estructuran  organizan,    y  desarrollan    los  contenidos    de  un  determinado  programa  o  plan de estudios.  Además  los mapas conceptuales pueden ser constituidos  para diseñar el  contenido  de  un  tema  de  una  disciplina  o  de  un  conjunto  de  disciplinas.  Todo  depende de la generalidad o de la especificidad  de los conceptos  y  del nivel de relación que se desea incluir en el mapa.  Un  buen  diseño  curricular,  que  utilice  mapas  conceptuales    requiere  un  cuidadoso  análisis de los cuales son los conceptos  centrales que se deben  relacionar  para  la  comprensión  del  tema,  la  disciplina    o  el  conjunto  de  disciplinas  que  están  siendo  consideradas  como  objeto    de  conocimiento.  Los  mapas  conceptuales  son  una  herramienta  valiosa  en  el  diseño  curricular,    porque  permiten  focalizar    la  atención  en  los  conceptos  del  contenido    curricular    y  en  las  estrategias    metodológicas  que  servirán  de  vehículo para lograr aprendizajes significativos.  Técnicas para elaborar entrevistas que permitan evaluar el aprendizaje:  los  mapas    conceptuales  pueden  servir  como  insumos  para  elaborar  entrevistas,    cuyo  objetivo    sea  evaluar    el  avance  del  proceso  en relación  con  el  aprendizaje  significativo.    Obviamente  elaborar  entrevistas  a  partir  de mapas  conceptuales  implica tener en cuenta   los principios en que se  fundamenta    el  aprendizaje  significativo  y  conocer  las  limitaciones  que  presenta los mapas conceptuales  para evaluar  aprendizajes.  ü  Como  técnica  para  compartir    significados:  como  todos  sabemos,  el  aprendizaje    es  una  experiencia  que  se  vive  en  forma  individual  pero  el  conocimiento es un hecho  que se puede compartir.  ü 

Para comprender  el valor  del mapa  conceptual  como medio de compartir  significados, veamos  lo que dice A. Ontoria 13  es necesario  dejar muy claro  que no hay un mapa  conceptual único  y definitivo sobre cualquier  tema, ya  que  en  su  elaboración  el  estudiante  pone    de  manifiesto    sus  propios  conceptos    previos,  el    nivel  de  jerarquía  en  los  mismos,    según    la 

13 

A. Notoria y otros  mapas Conceptuales Una Técnica de Aprender.  Narea S.A de Ediciones, Madrid 1996 p  57

importancia  que establezca entre ellos,  y el nivel  de inclusión que perciba  en dichos procesos.  Por consiguiente,  dice Notoria, no es extraño que los estudiantes  elaboren  mapas conceptuales   muy distintos  sobre un  mismo  contenido, plasmado  en  ocasiones  “concepciones  equivocadas”  debido    a  errores  en  el  aprendizaje.  Sin embargo,  en los procesos educativos  el significado  de los conceptos  que  corresponden    a  un  cierto  conocimiento    se  puede  compartir    (  no  el  concepto  en  sí)  sino  el  significado  porque  existe  la  posibilidad    de  intercambiar  significados con otros compañeros  y con los profesores y de  seleccionar  los  conceptos    más    significativos    de  cada  uno,  a  fin  de  construir    un  mapa  conceptual    en  el  que  se  plasmen  los  conceptos  más  significativos  de todos  previamente  negociados.  Procedimiento  para elaborar mapas conceptuales  El  procedimiento    hace  relación  al  conjunto  de  acciones  ordenadas  o  pasos  que  deben tenerse en cuenta para elaborar  mapas conceptuales.  En este sentido  se  recomienda el siguiente procedimiento:  Identificar  los conceptos relevantes e importantes  del material que se  esta  aprendiendo: para identificar  los conceptos es necesario  conocer el  significado  de las  palabras  o  términos  mediante    los  cuales    se  expresa  el  contenido  objeto  de  estudio  y  comprender  a  nivel  contextual    la  estructura  de  dicho  conocimiento.    Un  concepto    es  relevante  cuando  su  significado  denota  parte    de  la  estructura    lógica    y  conceptual    del  tema  o  contenido  que se esta aprendiendo.  ü  Elaborar  listas  de  conceptos:  con  los  conceptos      previamente  identificados  se  elaboran   listas  así: en  una primera  se  escriben   todos los  conceptos  seleccionados,  se  organizan    y  agrupan  de  acuerdo    con  grado  de generalidad.  ü 

Se  elaboran   nuevas listas    empezando  con los  conceptos   más  generales  importantes  e inclusivos hasta terminar con los más específicos.  Este ejercicio  anterior  ayuda  a precisar los conceptos que se  representan  en un mapa conceptual.  ü  Establecer  jerarquías:  con  base  en  la  lista  de  conceptos    se  puede  empezar a elaborar un Mapa Conceptual.  Las listas se utilizan  como guía  para construir  las jerarquías.  Las  jerarquías  se  constituyen    estableciendo  una  relación  subordinada  entre  los    procesos  mediante  palabras  claves    o  conectores    que  forman  proposiciones    con  significado.   Se  parte  de los  conceptos   de  mayor  nivel  de  abstracción,  generalidad    e  inclusividad,  hasta  llegar    a  los  más  específicos.  En lo posible, de deben citar  ejemplos para apoyar la claridad  de los conceptos.

En  un  mapa  conceptual  las  jerarquías    se  organizan    por  niveles,  estos  dependen  del grado de generalidad  de los conceptos y de la posición que  ocupen    en  la  estructura      conceptual      del  conocimiento    que  se  esta  aprendiendo.  Las jerarquías se representan  y se leen verticalmente.  ü  Definir categorías: establecidas las jerarquías, el camino  se facilita  para  definir  las categorías.  El procedimiento  es el siguiente: se seleccionan  los  conceptos    que  tengan    características    o  elementos  comunes    y  se  clasifican  o agrupan  bajo un termino  conceptual cuyo significado  tenga el  mismo    alcance    (es  decir,  el  mismo  nivel  de  generalidad)  dentro    de  la  estructura conceptual del contenido  que se esta aprendiendo.  Las categorías  se representan y se leen horizontalmente.  Establecer la relación entre conceptos: las relaciones  ente los conceptos  se  establecen    mediante    palabras  –  clases  o  conectores  para  formar  proposiciones    con  significado.    Existen  dos  formas    de  relacionar  los  conceptos de un mapa conceptual, estas son: · Las  relaciones    que  se  establecen    ente  los  conceptos    de  una  jerarquía para  mostrar  el conjunto  de relaciones  entre un concepto  y aquellos otros subordinados a él. · Las  relaciones    que  se  establecen  entre los conceptos    en  diversas  categorías, llamada relación  cruzada  cuya jerarquía  es permitir  al  síntesis o la reconciliación  integradora  del conocimiento que se esta  aprendiendo.  ü  Citar  ejemplos:  lo  ideal    es  citar  ejemplos    para  explicar    con  mayor  claridad    el  significado    de  los  conceptos.    La  ventaja    que  tienen  los  ejemplos  es  poder    demostrar    mediante    ellos    la    comprensión    del  concepto  que se está aprendiendo.  Dice Novack, “ los conceptos  nunca se  aprenden  totalmente sino que siempre  se están aprendiendo, modificando  o  haciendo    más  explícitos    a  medida    que  se  van  diferenciando  progresivamente,  en  este proceso   la técnica    de las  mapas    conceptuales  resulta  ser una gran ayuda”.  ü 

Como evaluar  un mapa conceptual  La  evaluación  de  un  mapa  conceptual  se  sintetiza  en  una  valoración  a  veces  numérica.    Para  elaborar  un  mapa  conceptual    existen  varias  escalas    de  puntuación.    Sin  embargo,    cualquier  persona    que  tenga    que  evaluar  un  mapa  conceptual    puede    hacer  la  suya      a  nivel  personal,  empleando  sus  propias  escalas  y sus  propios criterios de puntuación.  De  acuerdo    con  lo  anterior    la  sugerencia    para  la  evaluación    de  los  mapas  conceptuales  se hace en relación con lo que realmente  hay que valorar en vez de  ofrecer escalas numéricas.  En este sentido,  A.  Ontoria propone  tener en cuenta:

Las  proposiciones,  es  decir,    los  conceptos    con  las  palabras  –  enlace  apropiadas ellas indican  las relaciones que tienen significado y son validas  o las que son erróneas.  ü  Las  jerarquías    siempre  en  el  sentido  que  los  conceptos  más  generales  incluyan a los  más específicos.  ü  Las  relaciones    cruzadas    que  muestran  relaciones  entre  conceptos  pertinentes    a  diversas    categorías  y  permiten  la  síntesis    o  la  realización  del conocimiento  ü  El  ejemplo  en  ciertos  casos  para  estar  seguros  de  que  quien  elabora  un  mapa conceptual  ha comprendido el significado de los conceptos.  ü 

Conclusiones  Las  nuevas  tendencias  educativas    buscan    que  además    del  conocimiento  el  alumno aprenda a aprender  y aprenda a pensar  como bases fundamentales de la  autonomía    personal.  Una  de  estas  estrategias    nos  la  brinda  el  enfoque  cognoscitivo  con  la  técnica  de  los  mapas  conceptuales.    Ellos  facilitan    por  una  parte el aprendizaje  individual  porque le permiten al alumno tomar conciencia  del  procedimiento que empleó  para construir su conocimiento  y  reflexionar sobre el  mismo para encontrar  los aciertos  y corregir las equivocaciones.  De otra parte, la necesidad  de compartir  los significados implica que alrededor de  la  construcción    de  los  mapas  conceptuales  se  aprenda    a  trabajar  un  grupo,  mediante  el cual se socializa  el conocimiento  se intercambian  experiencias  y se  logran ciertos acuerdos  con respecto al significado de los contenidos.  3.5. 

El taller 

Qué se entiende por taller 14  Una  de  las  formas  metodológicas  propias  de  la  Pedagogía  constructivista  es  el  denominado “Taller de trabajo”.  Se  entiende  por  taller  el  “conjunto  de  actividades  que  integran  y  aplican  algunos  elementos  teóricos  de  las  ciencias,  al  análisis  de  situaciones  reales  o  prácticas,  con  el  fin de  diseñar  alternativas  de  solución  a  una  serie  de  problemas  surgidos,  en  este  caso,  de  la  práctica  profesionales  de  los  estudiantes  participantes  en  el  taller.  De  cada  taller  debe  resultar  un  producto  específico  que  demuestre  la  capacidad  analítica  –  creadora  de  los  participantes  y  la  relación  clara  y  precisa  entre  los  hechos  problemáticos  y  al  teoría.  Es  claro  que  los  resultados  de  un  taller  no  necesariamente son productos materiales, ya que también el resultado del trabajo  puede  ser  el planteamiento,  propuestas, discusiones  sistematizadas  relacionadas  con algunos aspectos específicos de un problema determinado. 

14 

Elaborado por Hugo Mondragón Ochoa. Universidad Distrital. Bogotá, D.C. 1995

Es importante precisar que en el taller se debe tener un alto nivel de concreción,  vinculando así los elementos conceptuales de las distintos saberes disciplinas con  la  realidad  inmediata  de  los  docentes.  El  trabajo  en  taller  se  propone  más  como  una  alternativa,    que  pretende  superar  así  el  verbalismo  cientificista  que  se  campea  por  todas  las  instituciones  y  organizaciones  educativas.  No  obstante,  debe  complementarse  esta  modalidad  didáctica  con  otras  actividades  prácticas,  salidas  de  campo,  visita  a  instituciones  culturales,  formulación  de    proyectos,  consulta bibliográfica, etc., procurando crear así un amplio rango de  posibilidades  de aprendizaje.  Principios didácticos del taller  Existe  un  conjunto  de  aspectos  fundamentales  que  orientan  el  trabajo  de  taller.  Algunos de estos principios son:  ­ Democratizar las relaciones pedagógicas: se entiende que un taller está formado  por  un  grupo  que  a  través  del  trabajo  y  la  reflexión  va  produciendo  su  propio  conocimiento y va aprendiendo a conocer con la guía cultural del profesor.  Es un  lugar  de  reflexión  y  acción  en  el  cual  se  ha  eliminado  la  tradicional  separación  entre teoría y práctica, conocimiento y trabajo.  En  este  punto  debe  aclararse  que  no  se  trata  de  un  trabajo  inmediatista  que  procura llenar  las lagunas  existentes  en  el  “saber”  y  el  “hacer”,  sino  que  procura  proporcionar  una  variedad  de  conocimientos,  imprescindibles  para  garantizar  el  pleno desarrollo de las personas, y el desempeño profesional y laboral. Uno de los  objetivos fundamentales del trabajo académico que se debe realizar en todos los  sectores  y  niveles  del  sistema  educativo  consiste,  entonces,  es  estimular  en  los  alumnos su vivacidad interna, su interés cultural y la curiosidad por le mundo de la  ciencia,  de  la  técnica  de  la  cultura, del  trabajo  y  de  la  producción.    La  educación  debe contribuir entonces a este proceso de desarrollo intelectual, social y moral.  ­ Orientar el trabajo en el taller: este principio contiene dos aspectos íntimamente  ligados,  pues  así  como  existe  un  papel  dirigente  por  parte  de  quien  coordine  o  dirija  el  taller,  a  su  vez  los  alumnos  requieren  de  un  trabajo  independiente,  pero  organizado.  Es  importante  impulsar,  dirigir  y  organizar  con  los  estudiantes  el  trabajo  que  conlleve  al  logro  de  los  objetivos    propuestos  a  largo,  mediano  y  corto  plazo,  es  decir enseñando y  promoviendo la actividad independiente, logrando así que los  alumnos aprendan por su propia cuenta.  ­  Elevar  permanentemente  los  niveles  de  exigencia:  significa  en  la  práctica  plantear  exigencias  permanentes  a  los  alumnos  de  forma  que  estos  puedan  cumplirlas con cierto esfuerzo y que, por lo tanto, se pueda contribuir a aumentar  la capacidad de su propio rendimiento.  El  grado  de  dificultad  no  solo  tiene  importancia  para  lograr  el  incremento  sistemático  de  la  capacidad  de  rendimiento  de  los  alumnos,  sino  también  para  desarrollar su aptitud ante la actualización y la educación permanente.

­  Aprender  haciendo:  el  taller  es  un  tipo  de  metodología  en  la  que  se  destaca  el  “aprender  haciendo”.    Los  conocimientos  se  adquieren  en  una  práctica  concreta  que implica la inserción en la realidad y una reflexión sobre ella.  Por  esta  razón,  el  taller  se  apoya  en  el  siguiente  principio  de  aprendizaje.  “Aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo mucho más formador, cultivador  y estimulante que aprenderla simplemente por comunicación verbal de las ideas”.  ­  Unificar  la  teoría  y  la  práctica:  El  taller  privilegia  la  práctica  prestando  especial  interés en el “hacer  y en el construir”.  Sin  embargo no descuida la teoría.  Pero  en el taller la teoría aparece como una necesidad para orientar la práctica; siempre  está referida a una práctica concreta.  Puede servir para interpretar lo realizado y  orientar  una  acción.    Práctica  y  teórica  son  dos  momentos  de  permanente  referencia uno del otro, y carecen de sentido una sin la otra.  Pero mas allá de esta simple reflexión, el taller es un lugar de reflexión y de acción  en el que se pretende superar la separación que existe entre la teoría y la práctica,  entre el conocimiento y el trabajo y entre la comunicación y la vida, separación que  se da en todos los niveles de la educación tradicional y que hay que superar.  Esta  relación  entre  teoría  y  práctica  se  puede  dar  de  varias  formas,  siendo  las  siguientes tres manifestaciones obligadas:  ­ Derivación y obtención de nuevos conocimientos a partir de la práctica  ­  Confirmación  del  contenido  de  veracidad  de  una  afirmación  teórica  en          la  práctica.  ­ Aplicación de los conocimientos teóricos en la práctica.  ­  Aprender  a    aprender:  el  aporte  de  taller  apunta  fundamentalmente  a  una  reformulación  de  la  metodología  de  la  enseñanza.  Es  un  nuevo  enfoque  en  el  modo  de  concebir  el  proceso  de  enseñanza  aprendizaje.    En  el  taller  no  se  abordaran  los  conocimientos  como  algo  dado  y  acabado,  sino  que  se  busca  el  proporcionar instrumentos y la capacidad para adquirir y aplicar conocimientos.  En el taller no se entregan los resultados teóricos ya acabados, sino que se busca  orientar para que el grupo produzca y recree su propio conocimiento con base en  la información y  la dirección científica del docente.  ­  Desarrollar  la  creatividad:  la  búsqueda  de  respuesta  a  los  problemas  que  se  presentan cuando se realiza una tarea concreta, es el ámbito más adecuado para  predisponer el desarrollo de la creatividad.  El pensamiento y la reflexión brotan de  una  situación que  se  presenta  como  problemática  y  que  vuelve  sobre la  realidad  que la origina.  Las situaciones problemáticas activan la inteligencia.  Lo  que  caracteriza  el  método  educativo  dentro  del  taller,  es  una  metodología  fundamentalmente inductiva, van surgiendo problemas que en la reunión del taller

se  transforman  en  temas  de  reflexión  sobre  esa  acción.  De  ahí  se  va  a  la  búsqueda  de  os  conceptos,  las  categorías,  las  teorías,  etc.,  necesario  para  una  mejor  comprensión  de  la  experiencia  y  para  mejor  orientar  las  actividades  programadas.  Los problemas no deben plantearse únicamente a partir de teorías o principios que  el  profesor    o  coordinador  del  taller  entiende  que  debe  transmitir,  sino  también a  partir de cuestiones concretas que suscitan una práctica sobre la realidad. No es  una  marcha  de  la  teoría  y  de  los  métodos  hacia  la  acción,  sino  el  desafío  de  la  realidad y de la práctica, que conduce hacia problemas teóricos, metodológicos y  técnicos.  ­  Recuperar  la  realidad:  es  finalmente  importante  tener  en  cuenta  que  los  participantes  en  el  taller  no  parten  de  cero.    Inician  el  trabajo  con  un  esquema  conceptual  de  algún  nivel;  poseen  un  conjunto  de  conocimientos    sistemáticos,  desarrollados,  que  son  el  resultado  de  su  práctica  profesional  y    es  a    partir    de  ellos  por  asimilación  activa  de  conceptos  y  esquemas  teóricos  –  metodológicos  como se inicia  el proceso  El profesor debe como parte de su trabajo en el taller procurar recuperar toda una  serie  de  expresiones,  concepciones  y  en  general  todas  aquellas  formas  particulares  de  interpretar  la  realidad  que  tienen  los  asistentes  al  taller  para  procurar  estudiarlas,  sistematizarlas  e  incorporarlas  al  trabajo  de  investigación  permanente que lleva implícita la docencia en cualquier nivel.  La selección de tema del taller  Definido  lo  que  se  entiende  en  este  documento  por  taller,  un  aspecto  importante  consiste en determinar cuándo, o mejor, cuál aspecto o tema es susceptible de ser  trabajado como taller.  Indudablemente  esta  decisión  depende  en  gran  parte  de  las  especificidades  conceptuales,  metodológicas,  históricas  y  pedagógicas  de  cada  área  del  conocimiento.  Además  y  teniendo  en  cuenta  los  elementos  propios  de  cada  ciencia  arriba  citados, se debe tener muy claro que el determinar que un aspecto particular o un  tema  puede  trabajarse  en  forma  de  taller,  es  siempre  de  entrada  una  hipótesis,  con  posibilidades  de  ser  modificada  debido  a  una  serie  de  circunstancias  dadas  por la práctica.  No se debe, entonces forzar la realidad pedagógica para desarrollar como taller un  tema, porque así se haya definido por anticipado. 

Pero de todas formas, es un hecho que se deben trabajar algunos temas en forma  de  taller  y  una  gran  dificultad  consiste  en  determinar  con  cuál  comenzar.    Este  interrogante  que  puede  solucionarse  en  parte,  con  base  en  ciertos  criterios  metodológicos de los cuales se habla a continuación:

­  Alto  nivel  de  concreción:  el  hecho  de  que  ciertos  temas  presentan  como  característica  particular  un  alto  nivel  de  concreción,  el  no  ser  muy  abstractos,  puede ser un criterio especial para iniciar el trabajo en talleres, pues al pertenecer  la  mundo  de  la  vida  cotidiana,  de  la  práctica  profesional,  nos  permite  integrarlo  como tema inicial de un taller.  ­  Practicidad  del tema:  Otro  criterio  para  determinar  un  tema  e  iniciar  con  él  un  taller,  puede  ser  que  se  refiera  a  la  práctica    del  alumno,  que  sea  evidente  que  requiere  un  tratamiento  inmediato,  pues  los  alumnos  ven  como  sumamente  problemático su puesta en práctica, o mejor las soluciones a dicho problema.  Metodología de trabajo en el taller  Correlacionado  con  el  punto  anterior    aparece  el  aspecto  relacionado  con  la  metodología del taller.  Sólo a manera de guía, tres son algunas de las posibilidades que se ofrecen para  iniciar la metodología de trabajo en el taller:  ­  deductiva:  determinado  el  tema  del  taller,  el  encargado  de  la  dirección  del  mismo  realiza  una  información  teórica  (de  corta  duración)  sobre  el  análisis  de  la  problemática  que  subyace  al  tema  del  taller.    Los  participantes  recolectan  información  (que  puede  estar  dentro  de  su  propia  experiencia  personal),  la  analizan a la luz del planteamiento teórico inicial y se formulan algunas preguntas  o conclusiones (documentos, materiales, etc.)  ­  Inductiva: el método es, en el desarrollo de los pasos inverso al anterior.  Según  el  tema,  los  alumnos  ejemplifican  casos  particulares  sobre  problemas  que  se  les  hayan presentado en su práctica profesional.  Con  base  en  toda  la  información  obtenida  se  hacen  análisis,  generalizaciones,  etc.,  por  parte  de  los  participantes  luego  el  director  del  taller  hace  un  planteamiento  teórico,  para  iniciar  así  el  debate  que  conduzca  a  algunas  conclusiones.  Una  nota  final  sobre  el  trabajo  en  talleres,  tienen  que  ver  con  la  relación  cuantitativa  entre  profesor  y  alumnos.    El  taller,  como  técnica  didáctica,  requiere  para  su  puesta  en  práctica  y  desarrollo  un  grupo  no  mayor  a  20  –  25  alumnos.  Son  tan  exigentes  las  necesidades  del  grupo  frente  al  docente  que  grupos  mayores harían muy difícil trabajar con esta metodología.  Para grupos grandes lo  adecuado es la clase o conferencia.  Notas sobre el taller educativo  Luis Bernardo Peña Borrero  Profesor Facultad de Educación

En educación esta de moda hablar del taller: taller de lectura, taller de creatividad,  taller de ciencias. Primero la palabra “taller” empezó a aparecer acompañando los  eventos  educativos  tradicionales,  para  formar  expresiones  como  Curso­Taller  o  Seminario­Taller,  pero  más  recientemente  se  utiliza  cada  vez  mas  de  modo  independiente.  Como tantas otras modas educativas, la palabra “taller” se impuso en el lenguaje  educativo  sin  una  conciencia  clara  de  su  significado, lo  que ha  traído  consigo  su  uso  indiscriminado,  incluso  para  nombrar  experiencias  educativas  que  van  en  contraria de la filosofía misma del taller (he participado en “talleres” que consisten  en una conferencia y en un espacio para las preguntas de los participantes). Otro  equívoco  muy  frecuente  es  confundir  el  taller  con  el  desarrollo  de  juegos  o  dinámicas en las que se pone a trabajar a la gente, que se divierte mucho pero no  crece ni aprende nada nuevo.  Las  siguientes  notas  surgen  en  un  intento  por  precisar  la  noción  de  taller  y  encontrar  aquellas  propiedades  o  condiciones  esenciales  que  lo  diferencian  o  lo  relacionan con otro tipo de experiencias educativas. Con esto pretendo rescatar su  valor  y  mostrar  sus  grandes  potenciales  educativas.  Si  bien  las  notas  hacen  énfasis  en el  sentido  del  taller  más  que  en  sus  técnicas,  se  han incluido  algunas  “pistas”  que  pueden  ayudar  a  los  profesores  a  “lanzarse  al  agua”  par  armar  su  propio taller.  Porque,  en  últimas,  el  taller  sólo  puede  entenderse  en  la  acción  de  diseñarlo  y  ponerlo en práctica con los alumnos.  Las propiedades distintivas del Taller  Para  el  propósito  de  estas  notas,  he  compendiado  en  cuatro  grandes  ideas  las  muchas  propiedades  que  distintos  autores  le  atribuyen  al  taller  frente  a  otros  géneros o formas pedagógicas. 15  1.  El  taller  es  un  evento  pedagógico  orientado  a  la  acción  práctica.  Es  una  experiencia  educativa  en  la  que  se  produce  o  se  transforma  algo.  Una  condición  esencial  del  taller  es  que  exista  una  pregunta  por  responder,  un  problema  por  resolver,  un  proyecto  por  realizar.  Estos  constituyen  la  materia  prima del trabajo del taller.  2.  El  taller,  practica  y  teoría  son  dos  polos  en  permanente  y  mutua  relación.  El  énfasis  que  tiene  el  taller  en  la  acción  práctica  significa  un  abandono  de  la  teoría. Lo que sucede en el taller es que se invierte la ecuación tradicional de  teoría  y  práctica.  El  centro  de  gravedad  del  taller  esta  en  la  dimensión  de  lo  práctico.  La  teoría  está  referida  siempre  a  una  práctica  concreta  que  se  presenta  como  problema  o  proyecto  por  resolver.    Las  cuestiones  teóricas  se  tratan a propósito de los problemas prácticos y no al revés. El conocimiento se  15 

Para  escribir  estas  notas  me  he  basado  sobre  todo  en  el  libro  “El  taller  educativo”,  de  Arnobio  Maya  Betancourt  (Santafé  de  Bogotá,  Cooperativa    Editorial  Magisterio,  1996),  quien,  a  su  vez,  se  basa  en  un  estudio muy completo y juicioso de distintos tratados sobre el taller y su propia experiencia de muchos años  como profesor y tallerista.

pone en funcionamiento en el taller. De otro lado, no hay un auténtico taller que  se quede en el plano de la práctica únicamente. Sin teoría, el taller se convierte  en  activismo    sin  sentido.  El  taller  es  entonces  un  ámbito  de  reflexión  y  de  acción en el que se pretende superar la brecha entre teoría y práctica.  3.  El  taller  conecta  el  conocimiento  con la  experiencia.  El  taller  es  una  forma  de  trabajo pedagógico que ayuda a salvar la distancia que usualmente ha existido  entre el conocimiento científico y los problemas de la vida real; entre el saber  académico y el saber que se construye con la experiencia.  4.  Los  productos  o  transformaciones  que    se  dan  en  el  taller  resultan  de  un  trabajo  cooperativo,  en  el  que  participan  todos  sus  integrantes.  El  taller  se  constituye así en un espacio de conversación y de dialogo donde se aprende y  se  crea  junto  con  otros.  Los  alumnos  pasan  de  su  rol  tradicional    de  simples  receptores  al  de  los  sujetos  protagonistas.  El  profesor  deja  de  ser  transmisor  de conocimiento para asumir la dirección y la orientación del trabajo que realiza  el grupo.  La analogía del taller educativo con el taller de arte.  La analogía con el taller de arte puede ayudar a entender mejor la idea del taller  educativo.  Un  taller  de  cerámica,  por  ejemplo,  tiene  por  objeto  la  producción  o  transformación de una materia prima en un objeto que sólo existe en la mente del  artista. La búsqueda de la forma del objeto se s constituye en le proyecto que cada  artesano  quiere  llegar  a  realizar.  Producir  un  tiesto  o  una  vasija  requiere  del  artesano  no  sólo  un  conjunto  de  habilidades  manuales,  sino  también  un  conocimiento (o una teoría) sobre moldeado, las características de los materiales,  la  cocción  y las  distintas  técnicas  disponibles.  Requiere  también  del  uso  de unas  herramientas  y  de  unas  estrategias  que  le  ayudan  a  decidir  cuál  de  ellas  es  la  mejor    en  un  momento  dado.    Se  denomina  taller  no  a  la  actividad  individual  de  cada artesano, sino al espacio en el que un grupo de ellos trabaja colaborándose  mutuamente  y  bajo  la  dirección  de un  maestro  conocedor  del  oficio.  Aunque  él  o  ella  sea  un  experto  ceramista,  nadie  esperaría  que  hiciera  el  trabajo  en  lugar  de  los  aprendices;  su  papel  no  es  producir  él  mismo  los  objetos,  sino  motivarlos  y  acompañarlos  para  que  sean  capaces  de  hacerlos  por  sí  mismos.  Humberto  Maturana  llama  a  su  trabajo  de  laboratorio  con  los  estudiantes  un  “taller  renacentista”:  “Cada vez que creamos un espacio de convivencia  y reflexionamos en él a través de mirar las  consecuencias  de  nuestro  quehacer  en  él,  puede  surgir  algo  nuevo.  Por  ejemplo,  lo  que  yo  hago en mi laboratorio, con mis estudiantes, lo llamo taller renacentista, pues lo manejo como  un espacio en el cual los estudiantes viven en el hacer y en la reflexión sobre su hacer, en el  contexto continuo de la conversación sobre el hacer en el hacer. Así, si están estudiando algún  problema  particular  de  neurobiología  o  de  conducta,  están  también  en  el  hacer  experimental  que ese ámbito particular de estudio tiene, y están en las conversaciones de ese quehacer y en  las conversaciones que son reflexiones sobre ese quehacer. En este proceso mis estudiantes  adquieren las habilidades manuales y reflexivas de ese espacio. Yo digo que mi laboratorio es  un taller renacentista porque es un espacio que se reconoce directamente como un espacio del  vivir, como los talleres renacentistas donde existía un artesano  o u  artista, y los estudiantes se

transformaban a su vez en artesanos o artistas,  según sus preferencias, en el convivir con el  16  maestro”. 

Fundamentación pedagógica del Taller  Para entender y valorar se significado, el taller educativo debe mirarse como una  experiencia  que  sirve  para  instrumentar  un  nuevo  modelo  de  enseñanza­  aprendizaje. 17  De  acuerdo  con  este  modelo,  el  conocimiento  no  es  algo  ya  constituido, que tiene existencia por fuera del sujeto que aprende, sin que éste lo  construya, (o  lo  reconstruya)  de  alguna  manera.  El  aprendizaje  se  produce  en la  relación  entre  la  nueva  información  recibida  y  los  esquemas  mentales  y  conocimientos previos que posee el estudiante.  Se  supera  así  la  noción  del  estudiante  como  un  simple  recipiente  de  los  contenidos  que  transmite  el  profesor,  o  como  un  disco  vacío  sobre  el  que  éste  imprime  copias  del  conocimiento.  El  nuevo modelo  presupone la  existencia  en el  estudiante  de  esquemas  mentales  sobre  los  cuales  construye  el  nuevo  conocimiento y su papel activo en esta construcción. Los proceso de transmisión­  recepción dan paso a procesos de elaboración personal.  Pero  la  construcción  del  conocimiento  no  es  sólo  el  resultado  de  la  acción  individual  y  autónoma  del  estudiante.  El  respeto  por  las  capacidades  del  estudiante  para  construir  el  conocimiento  no  cuestiona  la  necesidad  de  la  intervención del profesor, que se convierte en mediador  (no sustituto) y participe  (no  espectador)  con  el  estudiante  en  su  encuentro  con  el  conocimiento.  El  Aprendizaje  resulta  no  sólo  de  la  acción  individual,  sino  de  la  actividad  interpersonal, articulada y conjunta de profesor/estudiante y del estudiante con sus  pares.  El modelo educativo tradicional está basado en la enseñanza verbal a través de la  exposición oral o del libro de texto, considerado como una herramienta ideal para  la  transmisión  del  conocimiento.    La  acción  de  aprender  se  limita  a  escuchar  las  explicaciones  del  profesor  o  leer  la  lección  para  fijarlas  en  la  memoria  y  luego  estar  en  capacidad  de  repetirlas.  Las  actividades  y  los  ejercicios  tienen  como  finalidad ayudar a fijar la información.  En  el  marco  del  nuevo  modelo  educativo,  la  enseñanza  a  través  del  lenguaje  verbal  se  complementa  con  imágenes  y  con  la  manipulación  de  objetos  y  otros  dispositivos  pedagógicos  que  amplían  el  repertorio  simbólico.  Las  actividades  y  ejercicios, en lugar de reproducir la información verbal, deben servir para estimular  el pensamiento y para apoyar el trabajo de construcción del conocimiento.  Algunas pistas par armar un taller  No hay una única forma del taller educativo, ni tampoco una receta cuya aplicación  garantice su éxito. Por el contrario, diseñar un taller es una tarea eminentemente  16 

Maturana Humberto, El sentido de lo humano, Santiago de Chile , Dolmen Ediciones S.A. 1996, p. 43.  Para un desarrollo más profundo de estas ideas, ver Not, Louis, Las pedagógicas del conocimiento, Coll,  César,  Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, Delval, Juan, Crecer y Pensar. 17 

creativa  y  personal,  en  la  que  debe  entrar  en  juego  la  iniciativa  propia  y  la  imaginación de cada profesor. es precisamente la originalidad de cada profesor en  concepción de sus talleres la que contribuirá a enriquecer el trabajo de todos.  Sin  embargo,  teniendo  en  cuenta  las  propiedades  constitutivas  del  taller  que  hemos  mencionado  anteriormente,  sí  es  posible  derivar  de  ellas  algunas  pistas  que un profesor puede tener en cuenta cuando se dé la tarea de crear su propio  taller.  1.  Identificar  un  proyecto  o  problema  relacionado  con  la  teoría  estudiada  o  por  estudiar  (el  taller  puede  desarrollar  un  tema  que  ya  se  ha  visto  o  preparar  el  camino  para  tratar  un    nuevo tema).  La  selección del  problema  debe  hacerse  no, solo con base a su pertinencia desde el punto de vista académico, sino de  su relación con la vida real, los intereses y experiencias de los estudiantes. El  problema  formulado  debe  ser  suficientemente  amplio  como  para  integrar  y  relacionar  distintos  conceptos  de  la  disciplina,  pero  también  suficientemente  concreto como para que se lo pueda resolver en el taller.  Los casos o simulaciones son un medio muy adecuado como para plantear en  un  taller  un  problema  de  la  vida  real,  cuya  solución  pueda  comprender  el  manejo de distintas variables.  2.  Diseñar  actividades  que  inviten  a  los  estudiantes  a  pensar  y  proponer  soluciones al problema individualmente o a sustentarlas y discutirlas en grupos  pequeños, con base en sus conocimientos sobre el tema.  3.  Utilizar  distintos  métodos  para  que  los  estudiantes  registren  su  trabajo    por  escrito o de otra forma, con el fin de obligarlos a pensar más organizadamente,  tener una memoria del proceso y para poderlas compartir más fácilmente con  sus compañeros.  4.  Prever  formas  de  sistematizar  los  resultados  del  trabajo  de  grupos.  La  sistematización es una de las condiciones más importantes para garantizar los  buenos resultados de un taller y una de las más fáciles de cumplir. Es la falta  de  un  proceso  de  sistematización  organizado  la  responsable  de  que  muchos  talleres se queden en el puro activismo.  La  sistematización  tiene  por  objeto  reconstruir  la  experiencia,  dejar  una  memoria  del  proceso  cumplido  y  propiciar  un  proceso  de  reflexión  que  nos  haga  tomar  conciencia de lo realizado.  No  es  pues la pura recolección  de los  datos  de  una  experiencia,  sino  su  ordenamiento  para  tratar  de  establecer  relaciones  entre  ellos.  “Se  trata,  por  tanto,  de  una  mirada  crítica  que  los  mismos actores realizan sobre el camino recorrido, con el fin de profundizar los  conocimientos  adquiridos  sobre  la  realidad  que  tratan  de  cambiar  y  sobre  su  propia experiencia educativa.” 18  La sistematización es importante también para  compartir los resultados del taller con otras personas o grupos externos. 

18 

Crespo, Carlos, Cómo sistematizar, citado por Maya, Arnobio, op. Cit. P. 138.

5.  Reservar en el taller espacios para que, a partir del trabajo de los estudiantes,  el  profesor  pueda  hacer  un  análisis  de  dichas  soluciones,  aportar  nuevos  elementos  para  su  solución,  aclarar  o  profundizar  en  algún  concepto,  o  referirse a los conceptos teóricos estudiados o por estudiar. Recordar la mutua  interacción que debe darse en el taller entre teoría y práctica.  6.  Programar  y  conseguir  o  desarrollar  los  materiales  y  medios  que  van  a  requerirse  para  el  desarrollo  del  taller,  además  de  los  materiales  didácticos  convencionales,  conviene  utilizar  en  el  taller  otro  tipo  de  experiencias  que  contribuyan  a  establecer  un  puente  entre  los  contenidos  académicos  y  la  realidad,  como  noticias  de  periódicos,  revistas,  videos,  casos  de  la  vida  real,  una  persona  que  realiza  un  trabajo  profesional  relacionado  con  el  problema,  etc. Cada día hay en la televisión más programas y debates que tienen relación  con la ciencia, la salud, la tecnología, y los problemas ecológicos.  7.  Hacer  una  estricta  planeación  de  los  tiempos  para  cada  actividad    y  luego  controlar  su  cumplimiento  en  el  desarrollo  del  taller,  de  manera  que  se  pueda  completar el taller en el tiempo asignado.  8.  Dejar  un  tiempo  para  las  conclusiones  al  final  de  cada  taller.  Uno  de  los  problemas  más  frecuentes  en  el  trabajo  con  talleres  consiste  en  terminarlo  abruptamente,  cuando  el  tiempo  se  nos  agota.  Los  estudiantes  quedan  entonces  con  una  sensación  de  inseguridad  y  de  confusión,  de  que  hubo  mucha  dinámica,  de  que  se  dijeron    muchas  cosas  interesantes,  a  veces  encontradas, pero que no se llegó a tener ideas suficientemente claras acerca  del problema. El papel del profesor es aquí definitivo.  9.  De cada taller debería dejarse un  protocolo escrito que dé cuenta de los hitos  más  importantes  del  proceso  seguido  y  de  las  conclusiones.  Se  puede  encargar a uno o dos estudiantes de la elaboración de dicho documento.  10. En  la  organización  del  taller  se  debe  procurar  que  éste  no  solo  sea  una  experiencia  muy  sólida  desde  el  punto  de  vista  académico,  sino  que  resulte  interesante, ameno y propicie un clima de trabajo que motive el compromiso y  la participación de los estudiantes.  3.4.  Método de proyectos  Concepto  El  método  de  proyectos    consiste  en  llevar  al  educando  en  forma  individual  o  grupal  a  desarrollar  algo  concreto  y  a  ejecutarlo.    El    proyecto  es  una  actividad  que  se  desarrolla  ante  una  situación    problemática  concreta,  real  y  que  requiere  soluciones prácticas.  Por lo tanto   el proyecto trata más con cosas y no tanto con  ideas, como  es el caso del método  de problemas.   Para  que un proyecto   dé  buenos frutos   es preciso  que los educando  mismos  los ejecuten, con la ayuda,  claro esta, del docente.  Esa ayuda  debe irse  retirando poco a poco, hasta que  los alumnos  llegan a dar cuerpo a todo u proyector  por cuenta propia

Un  proyecto  permite  operacionalizar  y  materializar  las  ideas,  temas,  contenidos,  objetivos  y  propósitos  de  una  acción  productiva  o  educativa  o  una  actividad  orientada a resolver un problema o una necesidad. Un proyecto es un conjunto de  actividades  sistemáticamente  diseñas  y  organizadas  que  se  realizan  con  el  propósito de conseguir  determinado objetivo o resultado.  ¿Por  qué  organizar  las  actividades  en  torno  al  trabajo  de  proyectos?  Si  bien  el  proyecto    no  es  la  única  alternativa  en  este  terreno,  su  flexibilidad  y    precisión  permite  concretar  lo  que  se  quiere  realizar.  Un  conjunto    amontonado  y  desordenado de ideas y propuestas sueltas no conducen a nada, y la mayoría de  las  veces  tienen  poco  o  ningún  significado.  Y  en  este  terreno  hay  que  recordar  algunas de las ventajas más significativas de un proyecto: 

§  Permite concretar y precisar lo que se quiere realizar  §  Permite hacer efectivas las decisiones tomadas  §  Permite  seguir  cursos  de  acción  que  conduzcan  a  la  obtención  de  determinados resultados.  §  Permite evaluar el desarrollo y a las actividades de un proceso.  §  Permite evaluar este proceso y las actividades 19  Existen  muchos  tipos  de  proyecto  y  en  el  general  los  docentes  e  investigadores  del  programa  tendrán  plena  libertad  para  adoptar  la  modalidad  que  consideren  más  útil  para  su  trabajo    pedagógico    e  investigativo.  Veamos  algunos  de  estos  tipos de proyecto. Los más conocidos son los micro y macroproyectos de acuerdo  al volumen y cobertura de sus actividades. El primero se asocia con un espacio   y  un ámbito más reducido como por ejemplo el aula o una actividad en una clase o  en  un  área  muy  específica.  El  segundo  tiene  un  alcance  mayor  e  involucra  un  ámbito y una población mayor que  se relaciona con la institución o la comunidad.  Pero  de acuerdo a los propósitos y fines que se propone un proyecto, se habla de  proyectos que buscan resolver un problema, conseguir un producto determinado u  ofrecer un servicio.  Cualquiera  sea    la  función  o  el  tipo  de  proyecto,  en  general    se  acepta  una  estructura  básica  que  se  reproduce  en  la  mayoría  de  los  proyectos  y  que  necesariamente incluye los siguientes aspectos: 

§  §  §  §  § 

Fundamentación: razones por las que se necesita realizar el proyecto  Finalidad:  logros que aspira alcanzar  Objetivos: Qué se espera obtener del proyecto  A quién va dirigido el proyecto  Qué  debe producir o realizar  que la permitan la consecución del objetivo  (productos)  §  Qué acciones se adelantarán  §  Qué métodos y técnicas se utilizarán  §  Qué recursos se requieren 

19 

Mondragón, Hugo. El método de Proyectos. Universidad Distrital, Bogotá 1994.

§  Cómo estará constituido el equipo o las personas que llevarán a la práctica  §  §  §  § 

el proyecto  Dónde se realizará el proyecto  Qué tiempo se requiere para su realización  Cuál es el contexto donde se ubica el proyecto  Cuáles  son  los  factores  y  condiciones  externas  que  deben  existir  para  asegurar el éxito el proyecto. 

¿Se  debe  plantear  un  proyecto  siempre  en  términos  de  investigación?  No  siempre,  pero    es  una  condición  de  cualquier    gestión  de  proyecto  el  acto  de  buscar y recopilar información sobre las condiciones y los problemas que enfrenta  su  desarrollo.  Hay  que  recordar que  existen niveles de  “investigar”  desde el  acto  de indagar, explorar y buscar hasta un proyecto investigativo con niveles teóricos,  metodológicos y técnicos superiores.  Objetivos  Los objetivos del método  de proyectos que son  muchos  y todos acordes con los  más recientes lineamientos  de acción  pedagógica, son los siguientes: 

§  Llevar  al  educando  a  pasar    por    una  situación  autentica    de  vivencia    y  §  §  §  §  §  §  § 

experiencia  Llevar a formular  propósitos  definidos  y prácticos  Estimular el pensamiento  creativo  Desarrollar    la  capacidad  de  observación    para  utilizar    mejor  informes    e  instrumentos  Llevar a apreciar  en forma  mas concreta  la necesidad de cooperación  Dar  la  oportunidad  de  comprobar    ideas    por  medio    de  la  aplicación    de  las  mismas  Convencer    al  educando    de  que  puede,  siempre    que  razone    y  actúe  adecuadamente  Estimular  la  iniciativa  ,  la  confianza    en  si  mismo  y  el  sentido  de  la  responsabilidad 

Tipos de proyectos  Los  proyectos    pueden  ser  de  los  mas  variados    y  vinculados  a  todas  las  disciplinas  o  áreas    de  estudio  de  un  currículo,  o  también    relacionados  prácticamente casi todas las actividades  humanas.  Pueden  distinguirse  cinco tipos principales  de proyectos, que son: 

\  Constructivos: 

cuando  lo  que  se  propone    es  la  realización  de  algo  concreto,    que  venga    a  satisfacer  alguna  necesidad      del  medio  o  a  demostrar la posibilidad   de ejecución de algo nuevo.

\  Estéticos:  cuando  lo  que  se  propone    es  realizar  algo  que  promueve  satisfacción  estética  como en el caso  de algo relacionado con la música,  la pintura, la decoración  y el modelado, etc. 

\  Didácticos:  cuando  se  tiene  el  propósito    de  llevar  al  educando  a  adquirir  conocimientos y habilidades demostrando prácticamente la objetividad de la  teoría. 

\  Sociales:  cuando  se  tiene  el  propósito  de  llevar  a  cabo,  que    redunde  en  beneficio de la comunidad sobre todo de carácter asistencial 

\  Recreativos:  cuando  se  tiene 

la  intención  de  ofrecer,  además  de  conocimientos habilidades,  oportunidades  de  recreación,  como    en  el  caso  de las conmemoraciones, las fiestas, las visitas, las excursiones, etc. 

El    método    de  proyectos  puede  ser  realización  individual,  grupal  o  de  toda  la  clase.   En  el  caso    de la  realización individual,  casi  siempre    a  largo  plazo,  cada  educando    elabora  su    proyecto    y  lo  va  realizando  poco  a  poco.  Al  termino  del  periodo lectivo, cada educando presenta, a la clase, su proyecto que se discute  a  continuación.    Los  distintos  proyectos  pueden  presentarse    para    organizar  una  exposición, destinada a la vista del público.  En  el  caso    de  la  realización    en  grupo,  cada  equipo  de  educandos    elabora    y  ejecuta un proyecto, también  a largo plazo, que luego se presenta y se discute en  la  clase.    Es  interesante      que  esos  proyectos    se  expongan  ,  después,  como  forma  de estimulo  par a  nuevos  trabajos.  Desenvolvimiento del método  El  método    de  proyectos    puede    desenvolverse,  en  sus  líneas  generales  de  la  siguiente manera: 

§  Selección   y  elaboración   de  una  propuesta para  resolver un  problema  o  una  §  §  §  §  §  §  § 

necesidad por parte    del docente,  del docente    y los educandos,  o  por    parte  de estos últimos  solamente  Planeamiento de todos  los detalles  del proyecto  Planeación de un cronograma con la asignación de responsabilidades  Recolección de informes y selección  del material necesario  para la ejecución  de las distintas fases el planteamiento del proyecto  Ejecución  de  las  tareas    previstas      para  el  desarrollo  del  proyecto  según  el  cronograma  Terminada la ejecución, se presenta y sustenta el proyecto  en clase  Al  termino  de  la  discusión,  apreciación  del  docente  respecto  del  trabajo  realizado y de la  discusión  que se ha desarrollado en torno  al mismo  En caso  de que sea conveniente, exposición del proyecto al público

3.5.  El portafolio 20  Reseña histórica 21  Durante  más  de  dos  décadas  la  comunicación  escrita  ha  tenido  substanciales  cambios  en  los  procesos  de  enseñanza  y  en  los  de  aprendizaje,  ahora  tenemos  procesos  más  retóricamente  definidos,  mejor  orientados,  más    organizados  y  discutidos  en  grupo.  Una  de las  herramientas  pedagógicas  que  ha  facilitado  este  cambio en las aulas de clase es el portafolio.  El  trabajo  de  portafolio  en  el  campo  de  la  comunicación  escrita  es  un  tanto  reciente, fue comenzado formalmente hace aproximadamente trece años. Pero la  idea  de  portafolio  no  es  nueva.  Los  artistas  generalmente  tienen  una  colección  muy  significativa  de  sus  mejores  trabajos  con  varios  propósitos:  completar  un  curso,  hacer  carta  de  presentación  para  una  exposición,  aplicar  para  una  beca,  etc. Los músicos regularmente acuden al portafolio como una manera organizada  de coleccionar sus obras. En el campo financiero encontramos, por lo general, la  presentación de los bancos mediante el uso de los portafolios, mostrando de una  manera  rápida  y  sencilla  al  cliente  la  diversidad  de  productos  que  ofrece  la  entidad.  Algunas revistas y periódicos de circulación nacional e internacional han abierto en  sus  secciones  la  correspondiente  al  portafolio,  especialmente  económicos,  y  son  leídos  y  visitados  con  bastante  frecuencia  en  temas  bien  seleccionados,  incluso  mediante Internet.  Analizando  una  poco  más  el  portafolio  de  los  artistas  encontramos  que  ellos  intentan demostrar el crecimiento, el desarrollo en el transcurso del tiempo de su  obra. En otras palabras, el propósito de un artista con su portafolio es mostrar una  rango  de  talento  en  el  tiempo.  Es  importante  como  los  portafolios  son  realizados  con la colaboración y la asistencia de otros conocedores del tema.  Partes del portafolio pueden haber sido revisadas y corregidas después de acatar  las  recomendaciones  de  un  colega.  Por  otro  lado,  en  el  campo  financiero  el  portafolio es elaborado con las mismas características. Principalmente su objetivo  es mostrar crecimiento especialmente en el capital y el respaldo en los productos  ofrecidos.  Quienes  los  elaboran  son  expertos  versados  en  el  tema  y  algunos  amigos que prestan su colaboración en forma desinteresada.  Características y propósitos del portafolio  En  una  forma  sencilla,  creativa  y  sistemática  todos  las  clases  de  portafolios,  incluidos los usados en el aula de clase, tienen tres características: es amplio por  naturaleza, contenido diverso y es una composición escrita en el ámbito personal. 

20 

Instructivo preparado por PASTRANA A., Luz Melena. Profesora Facultad de Educación. VUADUSTA  Eduardo, Profesor Potsgrados. Facultad deEducación. EN: Módulo de Inducción Especialización en  Docencia Universitaria. Universidad Santo Tomás. Santafé de Bogotá, 1998 21 

El portafolio del seminario de técnicas docentes tiene la 1 intención de dialogar al  alrededor  de  la  didáctica  para  la  universidad.    Escribir  el  portafolio  requiere  compromiso,  dedicación  Ya  paciencia.  Debemos  pensar.  Que  su  elaboración  no  es simplemente para cumplir con un requisito parcial del seminario sino ante todo  es la mejor oportunidad para sistematizar nuestro pensamiento y cualificar nuestra  práctica docente  mediados por el proceso.  El tema del portafolio de la unidad académica de formación  El portafolio permite desarrollar ampliamente el tema que hemos trabajado durante  el  seminario  y  también  otros  aspectos  ó  temáticas  que  a  Usted  le  interesen  o  desee archivar.  Necesariamente deberá estar relacionado con la temática vista, así como también  puede  incluir  una  selección  de  sus  mejores  trabajos  presentados  durante  el  desarrollo  del  Postgrado  y  anexar  otros  elementos  que  considere  pertinentes  y  contribuyan al enriquecimiento y calidad del portafolio.  Contenido del portafolio  Los  portafolios  en  general  tienen  un  tema  que  es  la  base  del  mismo  y  algunos  anexos que le dan una característica especial. Nuestro portafolio y de acuerdo con  los propósitos deberá comprender las siguientes partes:  §  Carátula:  la  carátula  de  su  portafolio  puede  representar  o  ilustrar  el  tema  tratado. Derroche creatividad y mucha imaginación.  §  Portada y contraportada: Tener en cuenta las normas INCONTEC.  §  Tabla de contenido: Con la respectiva paginación.  Aspectos fundamentales del portafolio  Deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos para  realizar correctamente un  portafolio:  §  Planeación, retroalimentación  y  análisis  de la  experiencia  sobre la      micro­  clase.  §  El  registro  de  las  experiencias  docentes  sobre  la  aplicación  de  las  estrategias  didácticas.  Texto  reflexivo  sobre la  el  papel  e  importancia  de  la  didáctica en la educación, superior.  §  Informes  evaluativos  del  proceso  desarrollado  en  el  seminario  sobre  mediaciones didácticas y enseñabilidad de los saberes.  §  Carta  de  presentación:  Es la  forma  como  Usted  da  a  conocer  su  portafolio.  Con la misiva se busca el desarrollo de la comunicación escrita por Usted en  la presentación de su trabajo, esto le ayudará  más tarde a la elaboración y  presentación de proyectos en su vida profesional.  §  Espacio  y  formato  para  la  carta  de  contestación:  Espacio  para  que  el  profesor(a) exprese sus comentarios e impresiones sobre su trabajo.  §  Artículo  reflexivo  sobre  la  didáctica  en  la  universidad:  Aquí  se  debe  hacer  alusión  al  aspecto  teórico,  las  lecturas  y  autores  consultados,  al  trabajo

§  §  §  §  § 

realizado en clase. Pero lo más importante es que fije una posición personal  y argumentada.  Selección de mejores trabajos presentados durante el postgrado.  Hoja de vida: En futura oportunidades laborales podría entregar este formato  acompañado  de  la  muestra  y  soporte  del  trabajo  pedagógico  realizado  por  Usted. (OPCIONAL.  Selección  de  textos.  Artículos,  documentos  relacionados  con  el  tema.  (Opcional.  Materiales  complementario  Vídeo  beam,  diapositiva  trasparencias,  audios,  (Opcional).  Auto ­evaluación: La cual no sólo se limita a exponer los aspectos positivos y  negativos  de  su  desempeño  sino  que además  debe ir acompañada  de  una  pequeña  reflexión  acerca  de  su  proceso  de,'t  aprendizaje  y  participación  durante el seminario. El auto­ " evaluación es muy importante": en el proceso  debido  a  la  reflexión  final  que  escribe.  Usted  en  su  doble  condición,  de  docente  y  estudiante  y  permite  conocerlo  más  a  fondo.  Puede  inclusive  escribir cómo se sintió realizando su portafolio, qué inconvenientes, tuvo que  superar, qué tiene que mejorar. 

Esperamos que esta experiencia sea gratificaste y ojalá la traslade a su lugar de  encuentro  con  los  estudiantes  y  que  esos  espacios  visitadas  por  Usted  pronto  comiencen a invadirse de portafolios y de muchas innovaciones didácticas.  3.6. 

El debate 

El  Debate  es  una  forma  comunicativa  o  “recurso  lógico  pedagógico”  que  contribuye  al    desarrollo  de  competencias  comunicativas  y  argumentativas.  Consiste  concretamente  en  un  diálogo  público  que  donde  pueden  intervenir  en  forma  activa  y  dinámica  dos  o  más  personas  quienes  sustentan  posiciones  contrarias.  Es  un  recurso  importante  cuando  se  presenta  disparidad  de  posiciones  frente  a  una temática, posibilitando abordarlas críticamente y sobre todo reconociendo las  posturas  contrarias.  Aunque  se  acerca  metodológicamente  a  la  discusión,  se  diferencia  de  ella  en  la  intencionalidad,  puesto  que  parte  del  supuesto  de  la  presencia  de  posiciones  contrarias,  para  que,  presentando  argumentos  en  la  defensa de cada una, se llegue a establecer la supremacía de una posición sobre  la  otra,  mientras  que  en la  discusión,  ésta  termina  con  un acuerdo,  mientras  que  en  el  debate  pueden  proponerse  sucesivos  encuentros  para  ahondar  en  la  temática  y  aproximarse  a  niveles  de  certeza,  donde  predomina  la  capacidad  de  argumentación y demostración.  Como temas no deben seleccionarse “asuntos donde predomine las opiniones de  los participantes”, dado que estos deben tener la posibilidad de enfrentar  posturas  opuestas,  con  argumentos  sólidos  y  convincentes  hasta  llegar  a  demostrar  la  supremacía de una de las  posturas.

Tiene  lugar    cuando    un  tema  suscita      posiciones    contrarias.    Cada  grupo    se  propone    defender  sus    puntos  de  vista.    Exige    además  conocimientos  previos  sobre  el  tema    en  cuestión,  de lo  contrario  se  obtendrá  un  mero  intercambio    de  argumentos o ideas.  Objetivos  Desarrollar sagacidad para llevar  en cuenta  detalles.  Desarrolla la capacidad  de  argumentar  lógicamente.  Su desarrollo se lleva a cabo contemplando los siguientes pasos:  §  Selección del teme o situación en  §  controversia  §  Preparación previa de la  §  temática  §  Presentación de posturas  §  Argumentación y  §  contra argumentación  §  Conclusión  El proceso permite:  §  Conocimiento y dominio del tema  §  Desarrollo de la capacidad argumentativa y contra argumentativa  §  Desarrollo de agilidad mental.  §  Atención  §  Respeto por la diferencia  §  Favorecer la capacidad de comprensión y crítica  §  Conocer en forma activa e imparcial diversas opiniones o planteamientos.  Para el desarrollo del debate se requiere:  §  Oradores  u  opositores,  quienes  presentan  sus  posturas  (pueden  ser  dos  o  más. El Auditorio lo conforman las personas que no participan directamente en  la  controversia,  pero  quienes  en  ocasiones  toman  postura  o  son  invitados  a  aportar  sus  argumentos  a  favor  o  en  contra  o  a  plantear  en  forma  oral  o  por  escrito, sus preguntas a los oradores. Esta posibilidad debe ser presentada por  el moderador al principio del evento. 

§  Como requisitos para la participación, es necesario establecer tiempo máximo  de discusión, condiciones mínimas para la Fundamentación de las posturas, y  el que cada participante deba repetir la argumentación contraria antes de cada  impugnación. 

§  Un moderador, quien cumple funciones de  desarrollar la actividad sin violencia  y  además  ser  un    estimulador  de  los  participantes    centrando  permanentemente  el  interés  sobre  los  puntos  de  controversia  retomando  e  integrando los aportes que las enriquecen y contribuyen a fortalecerlas.

§  Un Secretario, cuya función es llevar el acta, e ir anotando en un lugar visible  los argumentos que se van presentando para que el auditorio pueda seguir el  debate. 

§  Cerrar  el  debate  y  en  él,  invitar  a  los  ponentes  a  resumir  su  postura  con  los  argumentos que la soportan, los argumentos contrarios con sus falencias pero  también con los puntos de convergencia.  Modalidades  del método del debate 

§  Debate Simposio:  consiste  en un debate llevado por 3 o 4  grupos, con dos  miembros  por grupo, definiendo puntos de vista diferentes  con respecto  a un  tema  §  Debate  Intercolegiado:  consiste en la participación  de cuatro oradores  §  Debate – Investigación:  consiste  en la representación   de un tema  por parte  de tres grupos  de dos oradores  cada uno.  §  Debate  para la resolución  de  problemas:  se  asemeja    bastante    a la  anterior,  con la diferencia   de que en el debate, toman  parte dos grupos   de dos o tres  oradores  cada uno  y con alguna  variante  en su desenvolvimiento.  Planteamiento  Los alumnos  se reúnen  con el profesor y toman   conocimiento  de la unidad  a  estudiar, se define  el problema  o tema  a estudiar, se establece  la profundidad  del mismo  señalándose  los objetivos  de conocimientos, habilidades  o técnicas,  se divide el tema  en partes significativas, estos se asignan  a diferentes  grupos  de la clase  y por ultimo se hace  el inventario  de los medios de estudio, el lugar  de trabajo y la disponibilidad de tiempo.  3.7. 

La discusión en pequeños grupos 

La  discusión  como  método  es  una  estrategia  que  busca generar  un  ambiente  de  trabajo cooperativo. Consiste en una “conversación” dirigida en pequeños grupos  frente a un tema problémico, previamente seleccionado, delimitado y analizado en  su  pertinencia  por  el  grupo.  Se  aborda  argumentando  desde  las  diferentes  alternativas  posibles,  se  analizan  y  se  proponen  soluciones  que  deberán  ser  críticamente miradas para finalmente optar mediante consenso por una de ellas. 

§  §  §  §  § 

Delimitación y preparación del tema  Organización  de grupos  Abordaje  Análisis  Consenso 

En otras palabras, genera proceso de comprensión, reflexión y cooperación en los  procesos de aprendizaje. Exige y posibilita: 

§  Capacidad de escucha

§  §  §  §  §  §  §  § 

Tolerancia  Participación consciente  Objetividad de juicio  Desarrollo de habilidades comunicativas  Interacciones respetuosas  Identificar y propiciar referentes e intereses comunes  Agilizar proceso de síntesis  Centrar la atención en temáticas y problemáticas. 

Organización del grupo  Para desarrollar la discusión se requiere de un coordinador y de un secretario. Al  primero le corresponde:  §  Introducir la Temática y presentar la agenda  §  Presentar las condiciones para la intervención  §  Conducir la discusión, conectando las diferentes  participaciones  §  Abrir y cerrar la discusión  §  Centrar la discusión y el proceso en la agenda  §  Controlar el tiempo de participación.  §  Destacar los puntos interesantes en el proceso y dinamizar la participación  §  Recoger las conclusiones finales y concretar el acuerdo al cual se llegó.  Serán  funciones  del  Secretario: llevar el  acta  de  discusión,  registrando el  sentido  de las participaciones, cuidando su fidelidad a las mismas, lo cual no significa que  deba ser textual.  En  ocasiones  cuando  el  tema  lo  amerite,  es  necesario  incluir  en  el  equipo  a  un  experto, quien no intervendrá con su opinión en la discusión, puesto que su papel  se limitará a hacer aclaraciones o ampliaciones del tema, posibilitando el avance y  el desarrollo constructivo de la misma.  Funciones de los grupos.  El  grupo  se  constituye  en  el  taller  como  la  estrategia  más  importante  para  optimizar  los  procesos  de  aprendizaje  y    cumplen  entre  otras  las  siguientes  funciones:  §  Preparar debidamente el tema.  §  Nombrar un moderador  §  Respetar los procedimientos establecidos para la participación  §  Cuidarse de las intervenciones agresivas, repetitivas.  §  Adoptar una actitud e escucha y apertura.  §  Cooperar con su participación, respeto y atención.  §  No acaparar el tiempo, permitiendo la participación de todos.  §  Acatar las conclusiones o decisiones que asuman cooperativamente como  producto de la discusión.

Esta estrategia es útil para desarrollar temas que requieran de llegar a acuerdos o  puntos en común, e igualmente puede aplicarse como una estrategia evaluativa en  un proceso.  El producto final será un acta en la cual queden consignados los puntos relevantes  desarrollados y los acuerdos establecidos.  3.8. 

La mesa redonda 

Consiste en una reunión de especialistas que sostienen posiciones divergentes y  aun opuestas con respecto  a un tema. Los mismos exponen sus puntos de vista  ante  un  auditorio    sin  finalidades    polémicas    sino  tan  solo  con  el  propósito    de  precisar  posiciones y suministrar explicaciones.  En la mesa redonda se pueden desarrollar diferentes aspectos como: 

§  §  §  §  § 

Desarrollo de la Capacidad de escucha  Habilidad para la exposición de ideas.  Capacidad y habilidad argumentativa  Actitudes de cooperación y apertura  Reforzar temáticas que lo requieran 

Para  llevar  a  cabo la  mesa  redonda,  se  requiere  de un  coordinador,  expositores,  auditorio.  Los  Expositores  o  Protagonistas:  Serán  expertos,  que  pueden  ser  externos  al  grupo,  o  personas  del  mismo  grupo  con  dominio  del  tema  que  tendrán  bajo  su  responsabilidad  la  exposición  del  mismo  desde  las  diferentes  posturas.  Pueden  realizar su presentación en forma individual o agrupados por parejas y solo harán  uso de la palabra durante el tiempo asignado para su intervención.  El  público  o  auditorio  esta  conformado  por  personas  interesadas  en  el  tema,  y  quienes  lo  conocerán  de  antemano.  Durante  el  desarrollo  del  encuentro  permanecerá  en  silencio  y  solo  intervendrá  en  el  coloquio  final  realizando  sus  preguntas de acuerdo con las reglas propuestas.  El  Coordinador  puede  ser  el  profesor  o  un  estudiante,  si  los  conocimientos  y  capacidades se lo permiten. Tendrá como funciones: 

§  Iniciar el evento con la presentación de los expositores  §  Exponer  las  razones  del  encuentro  precisando  las  reglas  para  la  §  §  §  § 

participación  Dar inicio a las intervenciones  Controlar  las  participaciones,  no  permitiendo  el  debate  y  cuidando  con  prudencia la pertinencia y el tono de las mismas.  Cerrar el evento propiciando el coloquio final y realizando una corta síntesis.  La duración ideal de la mesa redonda  es de 40  a  60 minutos

3.9. 

El método del dialogo 

Consiste  en  la  interpelación  mutua  de  dos  personas,  con  respecto  a  un  tema  previamente convenido, usando el sistema  de preguntas y respuestas, frente a la  clase  que, posteriormente, participará  también  con interpelaciones  dirigidas  a  ambos.  Este debe al igual que el debate  tener un tema  especifico  y de interés  para todos.  Objetivos  Dar formalidad  a la forma  de abordar un tema; aprovechar  los conocimientos de  personas  cultas,      que  puedan  prestar  su  contribución    en  una  conversación  informal;    posibilitar  la  reflexión  eficaz  entre  dos  personas;  dividir    entre  dos  personas  la responsabilidad  de la presentación de un tema..  Los participantes 

§  El coordinador:  puede ser  el docente.  Corresponde al coordinador hacer un  examen,  junto  con  la  clase,  para  saber  cuales  son  los  aspectos    de  mayor  interés del tema a tratar, así como las dudas  que el mismo suscita.  §  Los participantes del dialogo: deben se personas  versadas en el tema que van  a  tratar.    Deberán    hablar  con  un  tono  adecuado,  deben  ir  directamente  al  asunto de las cuestiones propuestas.  §  El  auditorio:  es  el  resto    de  la  clase.    Este  debe  permanecer    en  silencio  durante  el  desarrollo    del  dialogo  entre  los  dos    especialmente    los  dos  especialistas.  Durante el mismo,  podrá ir  tomando  nota de los puntos sobre  los cuales desearían aclaraciones, cuando se cierre el dialogo.  3.10.  La entrevista  Consiste  en  un  interrogatorio,  realizado  por  un  estudiante  ante  todo  el  grupo  y  dirigido    a  un  especialista    en  un  asunto    determinado  con  el  fin    de  iniciar  un  estudio o hacer aclaraciones, con los informes obtenidos.  Objetivos  La entrevista  tiene como fin muchos aspectos como son : 

§  Obtener  aclaraciones,  informaciones  o  hasta  verdaderas  opiniones  con  §  §  §  § 

respecto a un tema.  Utilizar mejor los conocimientos de un especialista  Evitar  que se trate un tema que no sea del nivel o del interés del grupo que  desea las informaciones  Seguir  una  línea    coherente  de  desarrollo  en  lo  que  respecta  a  los  informantes  relativos a un tema  Obtener mas informes en menos tiempo

Modalidades de la entrevista 

§  Entrevista  con un entrevistador  y un entrevistado  §  Entrevista    con  un  entrevistado  y  mas    de  un  entrevistador    tres  como  máximo  §  Entrevista    con  mas  de  un  entrevistador  tres  como  máximo    y  un  entrevistador  §  Entrevista  con  mas    de  un  entrevistado,  tres  como  máximo    y  mas  de  un  entrevistador  tres como máximo  La entrevista puede emplearse en distintas situaciones:  §  Para recoger informes complementarios sobre un tema de estudio  §  Para obtener aclaraciones sobre cuestiones  actuales  y muy especializadas  referentes  a un tema  o una disciplina  §  Para poner en contacto  inicial con un tema a estudiar sistemáticamente.  La entrevista se puede desenvolver de la siguiente manera:  §  El docente  presenta un tema dejando algunas lagunas intencionalmente, los  estudiantes invitan a los especialistas y concretan un encuentro anterior a la  entrevista para ponerse  de acuerdo sobre  las preguntas a  hacer  la clase  prepara con el docente las preguntas para el entrevistado  §  El  coordinador  abre  la  sesión  declara  el  motivo  de  la  misma  presenta  al  entrevistado y el entrevistador  §  El entrevistador hace las preguntas  dando comienzo a la entrevista.  §  El  coordinador puede  hacer  una  síntesis  de lo  que  se  presento  y  pedir    al  publico  hacer preguntas  §  Agradecer  cerrando la sesión  El  docente  hace  una  apreciación  general  de  la labor  y  señalara  un fecha  para la  prueba de verificado del aprendizaje  Los participantes 

§  El  coordinador: 

es  casi  siempre    el  docente  a  cargo  de  la  clase.    Sus  funciones    son  abrir  la  entrevista,    presentar  al    entrevistado      y  al  entrevistador  y justificar la sesión  §  El entrevistado:  debe ser una persona  versada en ele tema  de interés para  el grupo.  Debe ser accesible y con buena  capacidad  para relacionarse, de  modo    que  anime    al  entrevistador    a  hacer mas  preguntas.      Puede  ser  el  docente    o  alguien  que  ha  vivido   una  experiencia   de interés   la  entrevista  puede grabarse  y hacerse oír a la clase  o ver  §  El  entrevistador:  el  entrevistador    es  el  representante  de  la  clase    o  grupo  ante el entrevistado.  Las preguntas  son preparadas  por la clase, criticadas  y ordenadas anteriormente.  §  El auditorio:  esta formado  por los estudiantes  de la clase  interesados  en  el  tema  a  tratar,  al  final    de  la    entrevista    el  auditorio    podra    hacer  preguntas  o pedir aclaraciones

3.11.  Método de problemas  El  método  de  problemas  consiste  en  proponer  situaciones    problemáticas  o  dudosas  a  los  educandos,  que    para  solucionarlas  deberán  realizar  investigaciones o reestudiar sistemáticamente temas no debidamente  asimilados.  El método de problemas comprende un procedimiento  didáctico, activo, dado  que  coloca  al  alumno    frente  a  una  situación    problemática,  para  la  cual    tiene    que  hacer una o más sugerencias de solución, conforme a la naturaleza del problema  planteado.  Se  pone  al  educando    ante  una  situación  problemática  o  duda  realizando    revisiones,  reestudios  o investigaciones  para  temas  nos  asimilados  y  con  un proceso  obtener soluciones  satisfactorias  Objetivos  §  Desarrollar el raciocinio: sacándolo de la posición de receptividad  de datos  y soluciones y obligándolo a buscarlos  §  Desarrollar aptitudes para el planeamiento  dado que el camino para llegar a  las soluciones   debe pensarse y estructurarse  §  Desarrollar  la iniciativa  dado  que el  educando  se  coloca  ante  una  situación  problemática,  a la cual tiene que hallar una salida  §  Desarrollar    el  control emocional,  pues    tendrá  que  esforzarse    por  trabajar  con  tranquilidad  y  eficiencia  en  el  resolución    del  problema  que  se  le  proponga  §  Desarrollar el espíritu de iniciativa  dado que  el educando  mismo tiene que  tomar todas  las prevenciones  para la solución  §  Hacer que el educando  trabaje  en base a hipótesis, cuya  verificación exige  el  ejercicio  de  la    reflexión,  capacitándolo    mejor  para  tomar  decisiones,  juzgar  hechos  y apreciar  valores  §  provocar  la motivación  intrínseca  debida  a la satisfacción que produce la  solución, el  descubrimiento del conocimiento  §  obtener  una mejor  fijación  del aprendizaje  §  facilitar la transferencia  del aprendizaje,  es  decir,  favorecer la  aplicación  de  lo aprendido  en situaciones nuevas.  Fases  El  método  de  problemas      presenta    de  modo  general    seis  fases    en  su  desenvolvimiento;  planteo    del  problema,  hipótesis,  definición  exploraciones  lógicas, presentación de pruebas y generalización 

§  Planteo del problema  En esta primera fase, el docente,  utilizando los recursos mas apropiados, según  la  naturaleza del tema, plantea un problema  a la clase. 

§  Hipótesis  La  clase  elabora    una  o  más  hipótesis,  que  tratan    de  explicar    la  situación  problemática planteada.  La hipótesis   son caminos  que guiaran  la labor  de los  alumnos.

§  Definición  En esta fase , el trabajo  consiste  en definir, con la mayor precisión  posible, los  términos  de las hipótesis, a fin  de que se  sepa  exactamente de lo que se trata,  para  encontrar con mayor certeza aquello que se busca  §  Exploración lógica  Se trata a continuación  de sacar , de las hipótesis, las conclusiones lógicas  que  las    reforzaran    o  las  debilitan.    Es,    por  lo  tanto  una  fase  en  la  que  se  procura  prever todas las consecuencias  posibles de las hipótesis 

§  Presentación de pruebas  En esta fase esta prácticamente  incluida , en la anterior  dado que,  a medida  que  se  hacen    los  razonamientos,  se  buscan,    en  los  hechos,  pruebas  o  comprobaciones  que corroboren o no , las hipótesis 

§  Generalización  Esta ultima  fase  esta representada por  la solución  del problema propuesto o la  comprobación    de  la  hipótesis  formulada,  basada    en  las  pruebas    disponibles.  Como    actitud  educativa  ,  es  interesante  advertir    al  alumno    que  la  solución  hallada    no  es    tal  vez,  la  verdad  absoluta,  sino    tan  solo  algo  que  va  aproximándose a ella  Función del docente  Además    de  las  restantes    funciones  del  docente,  propias    de  sus  actividades  didácticas,  según    Massialas  y  Cox,    en  el  método  de  problemas,  se  destacan  otras tres más de suma  importancia: 

§  Planificar  y preparar el ambiente adecuado y seleccionar  temas desafiantes,  actuales y adecuados  §  Estimular a los alumnos  para que organicen  sus propias investigaciones  §  Estimular  las discusiones, principalmente cuando estas van perdiendo interés  Modalidades del método de problemas  El método de problema puede presentar tres  modalidades d distintas, que exigen  estructuraciones  diferentes  para  su  desenvolvimiento;    el  método    de    problemas  moderado, el método  de problemas  integral y el método  de problemas integrado.  La aplicación de una u otra  modalidad  depende  de las circunstancias  y de los  objetivos que el docente  tenga en vista. 

§  Método de problema Integrado  El  método  de  problemas  integrado  o  método  de  proyectos    e  s  aplicable    por  lo  general en la fase profesional  de un curso  superior  o en los últimos años  de un  curso  de formación  profesional de nivel medio, cuando  el educando tiene ya un  buen  acervo de conocimientos  científicos y tecnológicos.  El método  consiste  en  el planteamiento  de una situación  problémica cuya  solución  exija  la aplicación  de conocimientos adquiridos en diversas disciplinas  del curso

§  Método de problema moderado  El  método    de  problemas    moderado    puede  articularse  con  otros  métodos    de  enseñanza,  hasta        alcanzar    le  punto  en  que  se  juzgue  conveniente  crear  la  situación problemática.  Esta modalidad se desenvuelve en clase a través de siete  fases y se basa en una situación problémica en donde el docente puede cooperar  con  los  alumnos    en  la  solución    de  la  misma,  dirigiendo    sus  indagaciones  por  medio  de preguntas  adecuadas o aun  sugiriendo nuevas perspectivas. 

§  Método  de problemas integral  La  presente    modalidad  del  método  de  problemas  consiste  en  hacer  que  el  educando  estudie    toda  una  unidad    por  iniciativa  propia,  para  tratar  de  resolver  las  situaciones problemáticas  inicialmente planteadas.  3.12.  Método interrogatorio  Existen diferentes modalidades de éste método, según quienes sean los agentes  del  proceso  de  interrogación.  Se  fundamenta  en  una  pedagogía  de  la  pregunta  más que de una pedagogía de la respuesta. Es la pregunta el punto de arranque  de  cualquier  proceso  de  conocimiento;  en  este  sentido,  es  importante  recoger  el  pensamiento de Paulo Freire en el documento titulado “Qué es preguntar”; en este  hermoso texto afirma: “Ningún maestro podrá dar respuestas a preguntas que sus  alumnos nunca se han hecho”.  Consiste    en  que  el  docente,  a  partir  de  una  serie  de  preguntas,  pide  que  el  alumno las indague e investigue y pueda exponerlas a los demás compañeros en  la  clase.  En  este  caso,  el  alumno  es  activo  y  dinámico  en  el  proceso  de  construcción del conocimiento.  Objetivo 

§  Generar un  proceso autónomo en el proceso de aprendizaje  §  Facilitar la capacidad  de expresión, mediante el interrogatorio  §  Posibilitar  un  conocimiento  mejor  de  las  capacidades  y  potencialidades  que  los  individuos  poseen  y  que  pueden  ser  sacados  a  partir  de  la  pregunta (mayéutica)  §  Aumentar la autoestima y la conciencia del sujeto que aprende  Acción docente 

§  Debe  orientar  y  animar    el  estudio  individual  del  educando.    El  plan  de  interrogatorio    es  fundamental  ya  que  debe    enfocar    de  manera  organizada los puntos fundamentales de estudio  §  Se debe hacer  que todos  los presentes   participen  en el interrogatorio,  no    permitiendo    que  unos  pocos    monopolicen    el  trabajo    o  que  estén  ajenos a ella

Desenvolvimiento del método 

§  §  §  §  § 

Presentación motivadora de un tema de estudio  Indagación del tema planteado por parte del estudiante  Sistematización del proceso de conocimiento  Socialización con los compañeros del trabajo de investigación documental  Apreciaciones  por  parte  del  docente  del  proceso  realizado  por  los  estudiantes  §  Prueba  de verificación para comprobar la apropiación del conocimiento  §  Rectificar o ampliar la información por parte de docente y estudiantes  Una de las modalidades de ésta técnica es la del doble interrogatorio donde tanto  docentes  como  alumnos  participan  en  la  construcción  y  socialización  de  las  preguntas.  Consiste    en  que  el  docente    oriente    el  estudio    de  un  tema      y  después de ser interrogado por los educandos, el  proceda al interrogarlos.  El  procedimiento  es  muy  similar  al  seguido  por  el  interrogatorio  simple.  La  diferencia radica en que en el proceso de construcción del conocimiento participan  activamente tanto docentes como estudiantes.  Otra  modalidad  es  el  MÉTODO  DE  INTERROGATORIO  CON  MONITORES  el  cual consiste en la participación  activa  y responsable  que hace un estudiante  en  su  calidad    de  monitor.    El  método  incorpora  a  la  actividad  docente  algunos  educandos  de  semestres  avanzados como  auxiliares    del  docente, en  el  proceso  de interrogatorio, lo cual  permite  desarrollar una labor mas efectiva con relación a  todos  los alumnos , ya que todos ellos son directamente interrogados sobre todo  el asunto estudiado.  El presente método  se desenvuelve  en 6 fases: 

§  Elaboración del programa por parte del docente  §  La  presentación  del  tema    a  los  alumnos  por  parte  de  monitores  y  §  §  §  § 

profesores  Estudio  del material  por parte  de los alumnos  Interrelación  entre alumnos, monitores  y docente  Interrogatorio por parte  del docente  y monitores  Verificación  y corrección  del aprendizaje 

3.13.  La técnica de la dramatización  Es una forma  de expresión natural por medio de la cual  una persona exterioriza  observaciones y sentimientos  usando  mímica, palabras y ritmos propios.  Es una  actividad esencialmente creadora,  basada en  la observación, característica ésta  debe    preservarse  cuidadosamente,  a    despecho  de  las  reglas    y  exigencias  necesarias  para a su integral aprovechamiento en la escuela  Los  objetivos  de  la  técnica  de  la  dramatización    pueden  sistematizarse  de  la  siguiente manera:

§  §  §  §  §  §  §  §  §  § 

Tornar mas claras las relaciones interpersonales  Mejorar las relaciones entre docentes, los educandos  y la dirección  Preparar a un grupo para sufrir una modificación  Eliminar  inhibiciones,  creando  condiciones  para  que  los  educandos  se  expresen libremente  Crear  condiciones para la participación psicológica en una discusión  Investigar acerca de situaciones problemáticas en las relaciones humanas  Liberar  las  discusiones  de  la  centralización  en  el  individuo  con  el  fin  de  transferirla a la situación  Facilitar la comunicación, mostrando, en lugar de hablar  Representar soluciones indicadas para una situación para que el grupo sienta  y  perciba  los  contrastes  y  llegue  a  un  consenso  intermedio  acerca  de    una  solución  Proporcionar oportunidades de que los educandos  amplíen su percepción de  los  problemas  tratados    a  medida  que  van  viendo  la  relación  de  dichos  problemas  con ellos mismos 

Modalidades de la técnica  de la  dramatización  La técnica   de la dramatización puede  apreciarse en cuanto al desempeño de los  roles,  en  cuanto  al  carácter  individual  o  colectivo  del  tema  y  en  cuanto  a  su  aplicabilidad en la enseñanza de una disciplina.  Estos son algunos tipos de dramatización:  §  El desempeño de  los roles:  se divide  en desempeño  de roles planificado,  no planificado,  §  El carácter  individual  o colectivo del tema:  se divide en dos psicodrama y  sociodrama  §  La  aplicabilidad  de  la  enseñanza  de  una  disciplina:  se  divide  en    el diario  socio dramático y el juicio ante un tribunal.  3.14.  Trabajos de laboratorio  El trabajo de laboratorio  es una actividad  que tiene  por objeto  poner al alumno  ante  una    situación  práctica  de  ejecución,  según    una  determinada  técnica  y  rutina.    Tiende,  pues,  a  conferir  a  los  estudiantes  las  habilidades    que  va  a  necesitar    cuando    tenga  que  poner    en  práctica  los  conocimientos  de  determinadas  disciplinas,  ya  sea    en  actividades  profesionales  de investigación  o  en actividades  de la vida practica.  Los objetivos  de los trabajos el laboratorio son los siguientes:  §  Discernir  aptitudes  para la investigación  en el laboratorio  §  Desarrollar aptitudes  especificas  para la observación  y la coordinación  con  lo real  §  Desarrollar el sentido del orden y la disciplina

§  Desarrollar  los  cuidados  especiales    con  respecto    a  la  propia    persona  y  al  §  §  §  §  §  § 

material  que se utiliza  Desarrollar el sentido  de precisión  Desarrollar la capacidad  de análisis y síntesis  Hacer  que  se  preste    mas  atención    al  material    leído,  oído,  observado  o  discutido  Estimular  después  de  adquirida    cierta  familiaridad    con  el  laboratorio,  las  investigaciones personales,  o destinadas a  aclarar  dudas que hayan  surgido  de lecturas, en la clase o en el mismo laboratorio  Proporcionar  actividades  que  transmitan    la  satisfacción    de  “haber  realizado  algo”  Proporcionar  oportunidades  de buenas  relaciones  entre alumno y docente 

Fases del trabajo en el laboratorio  Puede decirse que los trabajos  de laboratorio  deben pasar  por cuatro fases que  tienden, cada una, a objetivos  diferentes.  Las cuatro fases son:  §  Primera  fase:  destinada    a  familiarizar  al  educando  con  el  ambiente  del  laboratorio  §  Segunda  fase:  destinada  a  hacer    que  el  alumno    adquiera    determinadas  habilidades para  el uso adecuado  de los aparatos de laboratorio.  El objetivo,  por lo tanto,   es aprender la  utilización del instrumental en forma  eficiente  §  Tercera  fase:  con  miras,    mas,  bien      a  los  resultados  finales,    a  la  productividad    efectiva,  con  el  uso    del  instrumental  de  laboratorio.    en  esta  fase, se tiene  en vista la calidad y la cantidad de trabajo con los aparatos  §  Cuarta fase:  no destinada  a todos los alumnos, sino a aquellos  que hayan  revelado    mayor    interés    por  el  laboratorio    y  que    hayan    alcanzado  los  mejores  resultados    en  él.    Esos  alumnos  conjuntamente  con  el  docente,  pueden  elaborar planes de trabajo de laboratorio, tipo estudio supervisado  Modalidades del uso del laboratorio  El uso del laboratorio  puede presentar las siguientes modalidades:  §  El laboratorio se utiliza  como aula, donde el docente hace una demostración  que el educando, siempre que sea  posible, va reproduciendo  en su mesa, en  labor  paralela.  A continuación, el alumno puede repetir el experimento, con el  fin    de  aclarar  dudas  lograr  habilidades  especificas  y  fijar  los  conocimientos  involucrados en la tarea  §  El educando  recibe hojas de instrucciones   que lo orientan en la realización  de  los  experimentos,  desprovistas  de  toda  información    teórica,  a  fin    de  que  redacte    al  final    un  informe  que  contenga  observaciones,  un  intento  de  interpretación  teórica y conclusiones relativas  a las tareas realizadas  §  El laboratorio se utiliza  para la ejecución de tareas  por parte del alumno, tipo  tareas dirigidas, para atender a exigencias fundamentales de la enseñanza, en  base    a  un  plan  organizado    por  el  docente  y  si  es  posible  en  forma    de  instrucción programada acompañada de suplementación  teórica con respecto

a  las  tareas  realizada.    El  educando    redactará      un  informe    sobre  la  labor  cumplida dando mayor relieve a posibles observaciones que haya hecho  §  El laboratorio  es utilizado  por los educandos más interesados  y con  reales  aptitudes para  la investigación, para la ejecución  de trabajos  de tipo estudio  supervisado  en  los  que  se  da  también  la  oportunidad  de  desarrollo  a  la  creatividad del alumno  §  El  docente  y  los  alumnos  mas  interesados  y  con  mas  aptitudes    utilizaran  el  laboratorio    para  atender    las  necesidades  de  la  comunidad.    Esos  servicios  prestados      a  la    comunidad    pueden    ser  de  pura    colaboración,  o  remunerados, según  las circunstancias del trabajo.  3.15.  El simposio  El  simposio  es  el  método    por  el  cual  dos  o  más  personas  versadas  en  un  determinado  ramo  del  conocimiento,  exponen  bajo  la  dirección    de    un  coordinador,  un  tema    de    su  especialidad,  presentado,  cada  uno,  una  parte  del  mismo  enfocándolo    desde  puntos  de  vista  diferentes,  con  la  participación  del  auditorio, al final de la sesión, por medio  de preguntas a los expositores.  El auditorio  por lo tanto  se manifiesta solamente al final de la sesión por  medio  de  preguntas  orales    o  escritas,  dirigidas  a  los  expositores  según    normas  preestablecidas.  El  simposio  es  un  procedimiento  más  formalista  que  el  panel  o la  mesa  redonda  que es más espontáneo en su  desarrollo.  El simposio tiende mas a una labor de  investigación, de reflexión  que la mesa redonda, que son  más espontáneos  en  su desarrollo.  El simposio tiende  mas  a una labor  de investigación, de reflexión,  que la defensa  o la justificación de premisas o tesis preestablecidas.  El simposio  tiende  a los siguientes objetivos:  §  Elucidar, en lugar de llevar a tomar decisiones  §  Investigar  un  problema    bajo    varios  puntos  de  vista,  teniendo  en  vista  alcanzar profundidad de comprensión  §  Estudiar sistemática y profundamente  un tema  §  Obtener   informaciones      mas  seguras,    variadas,  actualizadas  y  lógicamente  estructuradas  §  Oportunidad  para presentar y divulgar trabajos de investigación  Desenvolvimiento del simposio 

§  El  docente  en  base  a  una  unidad    del    programa,  un  tema    correlativo  o  de  mucho  interés  para  la  clase,  promueve  un  simposio,  invitando,  para    su  planeamiento,  a  personas  calificadas  o  a    educandos,  pudiendo  estos  ser  designados por el docente o por los grupos a que  pertenecen.  En este caso el  tema se divide  en partes lógicas y la clase en grupos correspondientes a las  mismas.    Se  orienta  a  los  educandos  o  a  los    grupos    hacia  los  estudios  debidos  y se señala la fecha del simposio, se establecen  también los detalles  de la realización del mismo.

§  En el día  señalado  el coordinador abre la sesión, expone  los motivos de la 

§  § 

§ 

§  §  § 

misma,  hace  la  presentación    de  los  expositores  y  comunica  las  normas  de  desarrollo  del simposio por  ejemplo, el tiempo reservado a cada expositor, la  no posibilidad de debate y la forma  de participación del auditorio, después que  los expositores hayan cumplido  con sus tareas.  El coordinador, según  el orden lógico  de la exposición va dando la palabra a  los expositores, que, cuando llega su turno se dirige a la mesa colocada gente  al auditorio y hacen su exposición  Terminadas  las  exposiciones,  el  coordinador  hace  una  síntesis    del  pensamiento  de cada expositor  destacando las ideas principales e invitando  al auditorio  a hacer preguntas a los expositores.  La clase puede dividirse en  “grupos  de  cuchicheo”  y  en  grupos    según  la  técnica    “Philips  66”,    a  fin  de  formular sus preguntas o puede dividirse en sus grupos  primitivos, con miras  al mismo fin  Terminadas las preguntas  el docente dirigirá unas palabras de agradecimiento  por  su  presencia  a  los  expositores  y  a  los  oyentes  y  cerrará  la  sesión.    Sin  embargo.    En  caso  de  que  los  expositores    sean  educando,  además  de  expresar  agradecimiento  hará  una  apreciación    del  comportamiento  del  auditorio, con el objeto  de echar las bases  del perfeccionamiento de futuros  simposios.  Es conveniente que los expositores dejen a la clase los resúmenes  de sus  trabajo, con  indicaciones bibliográficas precisas  Cerrada  la  sesión    oficia,  la  misma  puede  proseguir  en  forma  de  foro  o  de  cualquier  otro  tipo de discusión , con la presencia  o no,   del docente.  En un día señalado prueba  de verificación del aprendizaje  Si fuere necesario, rectificación del aprendizaje 

3.16.  El panel  El  panel  consiste    en  la  reunión  de  varias  personas  especializadas  que  exponen  sus  ideas sobre un determinando  asunto, ante  un auditorio, de manera informal  y  dialogada,  en  tono    de  conversación,  de  intercambio    de  ideas,  aun    cuando  expongan  posiciones distintas y aprecien perspectivas diferentes.  El panel tiene por objetivos:  §  Llevar a conocer mejor un asunto  §  Realizar  una  tarea  de  fijación    e  integración    respecto  de  una  unidad  ya  estudiada  §  Tornar mas comprensivo  el estudio  de un tema que haya  dejado   dudas con  el fin de  intentar una unificación  de los puntos de vista, en la apreciación del  mismo  §  Dar  un  carácter  menos  informal    a  la  discusión    del  tema,  a  fin    de  interesar  mas al auditorio en su apreciación  §  Evitar  las  largas  disertaciones  sobre  un  tema,  a  fin  de  tornar  su  estudio  mas  preciso y objetivo  §  Hacer mas precisa la apreciación  de un tema  bastante amplio, con la ayuda  de mas de un  especialista

Modalidades del panel  El  panel    puede  asumir  diversas    formas.    Aquí    sin    embargo,    se  indican  solamente cinc, que se presentan  como mas simples en su funcionamiento y mas  eficientes en sus resultados.  Dichas formas del panel son:  §  Panel simple: el panel simple consta de los integrantes del panel, un auditorio  y un coordinador, dado que este supervisa el desarrollo  de la labor, propone  cuestione hace preguntas a los integrantes del panel  y establece el contacto  entre estos y el auditorio  §  Panel simple alterado: esta modalidad de panel se aplica mejor a clases poco  numerosas que puedan  dividirse en dos, tres o cuatro grupos, que se turnan  para  discutir    un  mismo    asunto,    mientras  los  demás  permanecen  como  observadores.  §  Panel  con  interrogadores:  este  panel   consta  de  un  coordinador,  el  cuerpo  del  panel,  un  auditorio  y  adema,  interrogadores,  en  un  numero  de  3  a  6  que  harán  las preguntas en lugar  del coordinador  §  Panel integrado: consta de un coordinador, integrantes del panel y auditorio.  En  esta  modalidad  los  integrantes  del  panel  son  profesores  o  especialistas,  que    procuran    impartir    también    una  enseñanza  integrada,  dado    que  consideran ante la clase  un mismo tema  problema o situación  en función  o  del punto de vista de sus especialidades.  §  Panel mixto: constituye una tentativa de fusión del estudio en grupo,  el  panel  simple y el panel interrogadores.  Los educandos estudian  un tema en grupo,  dedicándose cada grupo a una  parte del mismo, que presente, luego, como el  panel  simple.    Los grupos  vuelven    a  estudiar    el  tema,  ahora  como  un  todo,  ayudados  por los estudios de los demás grupos  3.17.  El método del foro  El  método  del  foro  consiste    en  hacer  que  todo    un  grupo  tome    parte    en  la  discusión    de  un  tema    que  sea  de  interés  general.    El  foro  tuvo    origen    en  la  preocupación    de  los  habitantes    de  algunas  comunidades    americanas  con  relación  a la administración pública.  El método del foro tiene por objetivos:  §  Permitir    la    libre  expresión  de  ideas  y  opiniones  a  todos  integrantes  de  un  grupo, en un  clima informal y con un mínimo de limitaciones  §  Obtener las opiniones de un grupo mas  o menos numeroso  §  Permitir por medio  de la  discusión, una elaboración reflexiva por parte de un  auditorio,  con respecto a temas de interés común.  Desenvolvimiento del método del foro 

§  Cuando    el  foro  va  versar  sobre  un  tema    que  no  haya  sido    tratado    por  el  grupo,  es    necesario  darlo    a  conocer  con  cierta  anticipación  para  que  haya  posibilidades de preparación

§  Partiendo de la suposición de que  el tema sea ya conocido por el auditorio o  § 

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clase    el  coordinador  inicia  el  foro  explicando  el  motivo  de  us  realización  y  precisando bien la situación  problemática  El coordinador formula una pregunta  concreta y de carácter estimulante sobre  el tema e invita al auditorio  a emitir sus opinión. En caso de que, al  comienzo,  haya  inhibición  puede servirse de las  “respuestas anticipadas”, es decir,  dar  a  la  cuestión  propuesta  algunas  respuestas  hipotéticas,  lo  cual  provoca,  casi  siempre, la reacción  del grupo o del auditorio  Se  da  la  palabra    por  orden    de  solicitación,  lo  cual  se  hace    levantando  la  mano  Terminando    el  tiempo  previsto  para  las  intervenciones  del  auditorio  el  coordinador  hace    una  síntesis  de  las  opiniones  expuesta,  extrae  las  conclusiones    posibles,  señala    concordancias  y  discrepancias  y  agradece  la  participación de todos.  Cuando los participantes sean muy numerosos y activos, el coordinador puede  ser  ayudado por un secretario que ira anotando las ideas para la síntesis final  Antes de cerrar el foro  si el coordinador es el docente, hará  una apreciación  de la labor principalmente en lo que se refiere a la participación  del auditorio  Si el foro  es el complemento de un tema  de clase, el docente señalara un día  para la  prueba de verificación  del aprendizaje  Si es necesario se procederá a la rectificación  del aprendizaje 

3.18.  Estudio de caso  Un  caso  puede  definirse  como  la  descripción    que  hacen  uno  o  varios  observadores   de una determinada situación de la vida real.  Esta situación  que  puede  ser presentada  en forma escrita o audiovisual  debe contener, además  del  hecho  o  problema,    la  solución  que  puede  ser  una  sola  o  presentar    varias  opciones.  En  la  medida  en  que  el  caso  refleja  la  percepción  del  observador,  dicha  percepción    esta  condicionada    por las actitudes,  experiencias  y  sentimientos  del  autor del caso, lo cual es un serio inconveniente pero a la vez refleja   la realidad  de  la  vida  en  cuanto    toda  persona  que  hace  uso    de  información    para  tomar  decisiones,  la  recibe  generalmente  de  terceras  personas    y  esta  igualmente  condicionada  y sesgada por la visión personal del informante.  Normalmente  el  estudiante    recibe  el  caso  con  unos  cinco    a  diez  días  de  anticipación  para su estudio individual  y el material de la lectura  que el profesor  considere  necesario.  Posteriormente se lleva a cabo una sesión  que puede durar  entre 1 hora y 20 minutos  hasta 2 horas  en la cual los asistentes orientados  por  el  profesor    realizan    una  discusión  sobre  el  caso.  Es  frecuentemente    que  el  curso  se  divida  en  pequeños  grupos  de  5  a  6  individuos  que  intercambian  ideas  sobre el caso antes de la sesión formal.   Estas reuniones en pequeños grupos se  realizan  sin la  orientación  del profesor    y  son  de  carácter   informal.    La idea  con  estos  grupos    es  en  primer    lugar  detectar  aquellas  personas  que  tienen  capacidad de liderazgo  y en segundo  lugar facilitar  la intervención  de aquellos

participantes que por timidez temor, o falta de experiencias se muestran reacios a  intervenir  en discusiones en laque hay muchos participantes.  Adicionalmente se sabe  que a los participantes  les gusta confrontar  sus ideas en  un grupo pequeño  e informal, antes de exponerlas en grupos grandes  donde las  posibilidades  de encontrar  puntos de vista  antagónicos  son mucho mayores.  En  el  grupo  pequeño    el  estudiante  confronta      sus  puntos  de  vista,  reafirma  suposición y descarte  aquellas posiciones que,  o bien  no encuentran acogida  o  bien suscitan rechazo, polémica  o a veces críticas fuertes.  El sistema  de la reunión intermedia e informal, en grupos  pequeños se hace útil  y    necesario    cuando  los  participantes    son  gente  de  poca    experiencia    cuyas  capacidades    ejecutivas    están    latentes    pero  no  han  sido  desarrolladas  plenamente.  ¿Cuál es su utilidad?  El  principal    objetivo  del  método    de  casos  es  el  de  preparar  ejecutivos  desarrollando  talentos    latentes  de  visión,  autoridad    comunicación,  y  liderazgo  que los capacite  para la confrontación  civilizada, la comunicación ágil y efectiva,  el  procesamiento  de  información    racional  y  objetiva,  y  la  toma  de  decisiones  en  condiciones  de incertidumbre. Es claro  que las facultades  del individuo  existen  en  forma    latente  en  mayor  o  menor  grado  y  pueden  desarrollarse  y  aflojar  solamente  en condiciones   que reflejen  en alto grado las condiciones  de la vida  real.  Se puede decir  que es como la descripción que hace uno o varios observadores  de  una  determinada  situación  de  la  vida  real.    Esa  situación  debe  contener,  además  del  hecho    o  problema    la  solución  que  puede  ser  una  sola  o  presentar  varias  opciones.    En  la  medida    en  que  el  caso  refleja    la  percepción    del  observador, dicha  percepción  esta condicionada  por las actitudes, experiencias y  sentimientos del actor del caso.  El método de casos se define como un dialogo sistemático sobre situaciones que  reflejan la realidad, dirigido  por un instructor experimentado, cuyo fin  es facilitar el  aprendizaje mediante un proceso activo, participativo o e innovador que establece  nexos    creativos    con  la  realidad.  Coloca  al  participante  dentro  de  una  situación  real y le da la oportunidad de dramatizar sus propios  enfoques y sus decisiones lo  cual  lo  prepara    para  la  acción.    La  eficacia    del  método  de  casos  se  basa  primordialmente en la participación activa de los asistentes.  Va desarrollando gradualmente la capacidad de comunicación, lo cual comprende  varios matices y componentes: la habilidad para interpretar información y trasmitir  su  significado  en  términos  reales  y  concretos,  la  habilidad  para  escuchar  que  no  se  reduce    a  oír  ,  sino    que  implica  interés,  atención,  respeto  y  capacidad    para  expresarse  en  forma  clara  y  sencilla,  con  rigor    conceptual    con  razonamientos  sólidos que reflejen  el vigor intelectual, la  personalidad y el carácter del individuo  que no se limita a actuar, sino  que prefiere comunicarse.

El método de casos desarrolla  en forma sutil y progresiva la capacidad  de trabajo  en  equipo  con  lo  cual  el  individuo  amplia  su  visión  de  las  cosas.    Desarrolla  talentos  en  el  individuo  lo  prepara  para  actual,  soportar  presiones  y  asumir  riesgos, lo capacita  para comunicarse, para  analizar la naturaleza humana, para  interpretarla  y  canalizarla  en  bien  de la  organización.    En  tal  virtud  el  método  de  casos  se  convierte  en  un  proceso  informativo  en  el  que  no  solo    se    acumulan  nuevos conocimientos sino que se adquieren actitudes   y se desarrollan aptitudes  latentes  del  individuo  al  que  finalmente  le  llevan  a  desarrollar      su  verdadera  vocación  a  trabajar  con  entusiasmo  a  buscar  mas    y  mayores  retos  a  comprometerse  a fondo  con la sociedad con la organización y consigo mismo.  Elementos que conforman  el método de caso  §  El  dialogo:   intervienen    varias  personas,  gira  alrededor  de  una  situación,  versa  sobres  situaciones    reales  y  debe  ser    orientado  por  un  instructor  especializado.  §  El tema:  el tema del caso hace parte de un curso, asignatura o área. Sigue  una  secuencia  lógica,  se  apoya  en  situaciones    de  la  vida  real  y  debe  contribuir  al proceso de aprendizaje  §  El  objetivo:   es  el  de  facilitar    el  proceso  de  aprendizaje,  preparar  ejecutivos  desarrollando    talentos    latentes  de  visión,  autoridad,  comunicación y liderazgo que los capacite  para la confrontación  civilizada ,  la comunicación  ágil  y efectiva el procesamiento de información racional,  objetiva y la toma  de decisiones en condiciones de incertidumbre.  Componentes del método de casos  §  El estudiante:  en primer lugar, el alumno   participante.  Cada cual tiene un  bagaje  único  de  sentimientos,  experiencias,  percepciones,  tradiciones  y  valores  que  lo  llevan  a  interpretar      las  cosas    de  una  manera  única    a  enfocar  situaciones desde  su propia  perspectiva  a dar valor  a una cosa u  a desestimar  otras.  Cada individuo es único y es posible que en unas situaciones represente la  uniformidad      y  en  otras  protagonice    el  contraste;    enanos  casos  sea  la  mayoría    y  en  otros    la  excepción  en  unos  casos  haga  parte  de  la  unanimidad complaciente  y en otros represente  la  oposición  beligerante y  activa.  Esta  diversidad  de  individuos,  esta  presencia    de  matices  y  contrastes    es  lo    que    contribuye    a  que  el  Método  de  Casos  sea    un  proceso  activo  y no pasivo, dinámico y no estático, variado  y no rutinario,  interesante y no monótono.  §  El profesor y el tutor:   En tercer  lugar  tenemos  al profesor,  quien de la  misma manera que los estudiantes, tiene  su propio  sistema de referencia,  basado  en  su  propia    formación,  su  experiencia  particular    y  es  afectado  por el entorno  económico, social  y cultura  en que desarrolla  su actividad  vital.

Suponer  que  el  profesor  sabe  más  y  mejor  que  nadie  todo  lo  relacionado  con un caso determinado, equivaldría  a optar el principio  de subordinación  que hemos tratado de sustituir por el de interdependencia.  §  La  asignatura  o  materia:   Finalmente    y  en  cuarto  lugar,  está    la  materia  que  tiene    como  fin  proporcionar    los  conceptos,  temas,  métodos    cuya  validez  y vigencia se van a someter a prueba  en la discusión del Caso.  Cabe    aclarar  que  unas  materias  se  prestan    mejor    que  otras  a  ser  presentadas    en  la  forma  dinámica    y  vivencial  que  pretende    producir    la  discusión  del caso. Los cuatro componentes  mencionados  están a su vez  condicionados por otros  factores   en forma  apreciable:  El  lugar    en  donde  ser  realice  la  sesión  es  importante;  las  condiciones  de  iluminación de acústica del lugar, de decoración, son todos  elementos que  contribuyen  a facilitar  la efectividad  con que se desarrolla  la discusión. La  disposición de os asientos  es  igualmente   importante;  las condiciones  de  iluminación, de acústica  del lugar; de decoración, son todos elementos  que  contribuyen  a facilitar  la efectividad  con que se desarrolla la discusión  La  disposición  de los  asientos  es igualmente  importante.    En   las  escuelas  más  conocidas  por  el  uso  generalizado  del  Método  de  Casos,  se  utiliza  la  forma de anfiteatro griego  considerada la más adecuada  en cuanto facilita  el  dialogo,  la  participación  y  la  visibilidad    de  los  alumnos  entre  si.  Adicionalmente      la  hora    en  que  se  realice la  sesión  constituye    un  factor  que puede facilitar u obstaculizar la discusión.  Otros  elementos    tales  como  el  tiempo  de  preparación,  la  hora  en  que  se  inicie  la  discusión,  el  método  utilizado  para  evaluar  distintas    opciones    y  para tomar decisiones, tienen  una incidencia marcada en el éxito o fracaso  de la sesión.  Fases o etapas de la discusión de un caso  §  Enumeración de hechos: se interrelacionan los acontecimientos con miras a  establecer principios de subordinación o causalidad que permitan definir el  problema y en lo posible sintetizarlo y describirlo  §  Identificación  y  presentación  de  alternativas:  interviene    la  imaginación  creadora del participante en la búsqueda  de alternativas de solución.  §  Valoración    y  composición    de  alternativas:  se  pueden    utilizar    diferentes  métodos  y  enfoques  que  permitan    al  participante    confrontar  sus  propias  tesis  en  forma  cordial  y  civilizada  y  evaluar  los  puntos  de  vista  de  los  demás.  §  Selección  de  la  mejor  alternativa:  esta  fase  se  presenta  con  frecuencia  pero n siempre  hay que llegar a una decisión final.  Si se han cubierto  las  anteriores  fases  adecuadamente,  es  claro  que  se  han  cumplido    los  objetivos del Método de Casos.

La elaboración  de casos, es un procesos  complejo  y laborioso  sobre el cual  no  hay reglas  universales ni metodológicas  únicas que  permitan  garantizar  el éxito  de su desarrollo  en  términos de calidad.  A continuación se presentan  algunas  pautas  o sugerencias  sobre el tema,  aclarando que tiene  más   el sentido  de  orientar, que  el de transmitir  verdades  incuestionables  sobre  un tema  de hecho  complejo  y difícil  de reducir  a simples  normas  o procedimientos  mecánicos.  Las  etapas    principales    del  proceso    de  elaboración    de  un    caso  son  las  siguientes:  a.  a .  Definir  el objetivo  del Caso  Esto  tiene  que  ver    con:    identificar  el  área    alrededor    de  la  cual    se  va    a  presentar  el caso; ¿Cuál  es el objetivo  general del  caso? ¿ Que  debe lograr  el  estudiante después  de haber   leído y discutido  el caso? ¿Qué  se espera  que el  estudiante  haga con el Caso? ¿Qué  herramientas  se debe utilizar  para preparar  caso? 

Esta primera etapa  requiere  de experiencia  e imaginación y se recomienda que  se consulte  con otras  personas  experimentadas antes de seguir  adelante.  b.  b .  Desarrollar el contenido 

Esta    segunda  etapa    es  una  investigación    o  indagación    y  como  tal    debe    ser  dirigida    por  personas  experimentadas.    En  cada  caso    hay  que  tomar    varias  decisiones importantes  que  tienen  que ver  con temas  como lo siguiente:  ¿Se  debe  sacrificar  precisión  y  rigor    histórico    por  conveniencia    en  la  presentación?    Es  obvio    que  el    autor    de    caso    debe    tener    en  cuenta      los  criterios  de claridad  y consistencia  y eliminar  contradicciones  , consistencias  e  irracionalidades en aras del valor  pedagógico  de caso?  ¿Qué se debe  incluir? ¿Qué se  debe excluir? Es obvio  que por limitaciones de  tiempo    y  espacio    lo  que    se  incorpore  a  un  caso    debe  ser  en  razón    de  su  importancia su relevancia  y su aporte al tema  central del caso a tratar.  ¿Qué se debe ocultar o disfrazar? ¿Hay ocasiones en que el autor  puede ocultar  o disfrazar  información  con el fin de hacerlo  más difícil  o más interesante o más  variado?  c.  c .  Escribir el texto  de un caso  Es algo similar a escribir el guión  para una película  más que escribir  una novela.  No existen normas claras  y precisas sobre como escribir un caso, sin embargo es  evidente que el autor  debe tomar  en cuenta consideraciones de estilo, contenido,  longitud, temática y complejidad para lograr un buen resultado. 

Pautas para escribir un caso  a.  a .  La propuesta:  normalmente  se debe presentar una propuesta en la cual 

el autor identifica el tema, el curso, el sitio, la empresa, el grupo objetivo, el  contexto, ls herramientas y los objetivos pedagógicos del caso.

La  propuesta    debe  ser  evaluada  y  discutida    con  gente  de  experiencia    y  una  vez  aprobada  se  debe  designar    un  director    que  se  encargue    de  orientar    y  dirigir  el  proceso    desde  la  recolección    que  se  encargue    de  orientar  y  dirigir  el  proceo  desde  la  recolección  de  información  hasta  la  presentación    del  texto  final.  Normalmente    los  aspectos    de  registro    de  propiedad intelectual  corren  por cuenta de la institución.  b.  b .  Las tres dimensiones de un caso:  si se tiene  en cuenta que un caso es 

ante todo, un instrumento de comunicación, es importante discutir el caso  de función  de sus tres dimensiones: analítica, conceptual  y presentación.  Para  ello    los  profesores    Leenders  y  Erskirie  de  la  Universidad    de  Western  Notario  han  diseñado    la  llamada  matriz  de  dificultad  que  se  presenta  a continuación.  c.  c .  Pautas  par un caso bien elaborado:  ü  ü ¿Esta claro? ¿Bien  escrito? ¿Es comprensible?  ü  ü ¿el objetivo esta claro?  ü  ü ¿Es el estilo claro? ¿riguroso? ¿motivador?  ü  ü ¿la situación aparece real?  ü  ü ¿tiene  información   suficiente?  ü  ü ¿es un buen instrumento de enseñanza?  ü  ü ¿refleja situaciones  ambiguas, complejas  y diversas como las que 

ofrece la vida real?  ü  ü ¿Qué tal es la longitud?  d.  d .  Criterios para evaluar un caso:  ü  ü Claridad de objetivos  ü  ü Facilidad para leer y entender  ü  ü Situación real  ü  ü Longitud  ü  ü En que tiempo esta escrito  ü  ü Adecuado para impartir enseñanza  ü  ü Presentación  adecuada  ü  ü Da las claves para identificar el problema  ü  ü Presenta  conceptos y mecanismos  ü  ü Se adapta  a las necesidades  del curso 

Clasificación de los casos  De acuerdo  con la experiencia se conocen   cinco variedades de casos que son:  1.  Cualitativo:  es la  presentación   de  una  situación  real  que  puede  provocar  un impacto en el participante incitándolo a plantear  una solución viable.  2.  Cuantitativo:  establece    no  solo  la  situación  real  sino  que  se  expresa  el  estado de la  misma  con base en cifras y datos que deben  ser utilizados  por el participante  con el fin  de profundizar  en el análisis y presentar  una  solución.  3.  Simulación:  busca  simular  una  situación  para  efecto  de  desarrollar  las  cualidades y la capacidad  de raciocinio del participante.

4.  Incidentes  críticos:  en  esta  clase  de  casos    se  dramatiza  una  situación  determinada para destacar  un concepto  determinado  5.  Casos  multi  –  etapas:  son  casos      que  se  desarrollan  en  varias  fases  y  capítulos  hasta  llegar  a  una  solución  a  base  de  respuestas  múltiples  y  variadas.  No  siempre    hay  que  llegar  a  una  decisión  final.    El  método  de  casos  es  un  instrumento adecuado para desarrollar en el individuo  su conocimiento prudencial  partiendo  de  su  propia  experiencia  sus  actitudes    y  su  formación    personal,  pero  ese  saber  de  cada  individuo    debe  enmarcarse  igualmente  dentro    de  valores  éticos, elementos  culturales y rasgos  sociales, dentro  de los cuales se destacan  los mas importantes:  La objetividad, la primera condición del hombre prudente es que sea objetivo, que  sea capaz de someterse a la realidad sin deformarla.  La sagacidad  es la habilidad para descubrir  rápidamente  lo que se debe hacer  frente a una situación concreta.  La  circunspección,  atender  a  las  circunstancias    e  identificar  que  tiene  de  propio  una situación determinada.  La cautela, es precaucionen el sentido de prever dificultades y anticiparse a ellas  en lo posible.  La revisión, capacidad para ver todo aquello que puede servirnos  en el logro de  un  fin,  capacidad  de  allegar  medios  identificar  recursos  y  detectar  oportunidades  que conlleven a su viabilidad un curso de una situación determinada.  El  individualismo  exagerado,  la  pereza  mental,  la  falsa  valentía  y  la  soberbia,  conducen  al  aislamiento    del  individuo  perdiéndose  la    posibilidad  del  trabajo  en  equipo  La enseñanza por el método de  caso  Es un método  pedagógico activo y participativo, se puede decir que un caso es la  historia  de  una  situación  de  la  vida  real;  presume    la  participación  activa  ene.  Sentido de intervenir interactuar y confrontar y comprometerse.  La fortaleza del método de caso estiba en el hecho de que obliga al estudiante  a  tomar  parte  activa  en  el  análisis    de  problemas    de  la  vida  real  y  a  participar  directamente en la adopción de recursos de acción viables  y adecuados.  El  objetivo  principal  del  método  de  casos  es  auxiliar  al  estudiante    para  que  sea  más  efectivo  su  desempeño  en  el    desarrollo  de  sus  funciones    y  pueda  prepararse  para  asumir  cada  vez  mayores  responsabilidades  ejerciendo  una  mayor autoridad.

El método de casos supone un procedimiento democrático, participativo, dinámico,  ágil, laxiba y riguroso.  La aplicación exitosa del método de casos presupone una relación activa entre los  participantes  el  instructor  y  entre  cada  uno  de  los  participantes,  de  manera  que  produzca    interdependencia  productiva,  lo    anterior  convierte  al  profesor  en  un  participante    coordinador,  controlador  y  no  en  un  oráculo,  dictaminador  de  verdades  como suele suceder con frecuencia con la llamada cátedra magistral.  El  instructor    en  el  método  de  casos,  tiene      la  obligación  de  dar  ejemplo  de  sobriedad  de  respeto  a los  demás,  de  honestidad,  de  dignidad  profesional  de  tal  manera  que  el  ambiente  donde  se  interactúa  resulte  además    de  productivo  intelectualmente  formativo psicológica y emocionalmente.  La  primera  lección  que  debe  aprehender    un  estudiante  participante    con  este  método, es que la tolerancia, el respeto y la honestidad, son la base de la verdad  autoridad sobre la cual se constituye  el liderazgo individual.  Cobertura del programa  Como  la  experiencia    asumió  un  carácter  interinstitucional  e  interdisciplinario  se  conformo  un  equipo    integrado  por  los  equipos  de  trabajo    de  las  Comisarías  de  Familia  de  las  localidades  de  Barrios  Unidos  Bosa,  Ciudad  Bolívar,  Chapinero,  Negativa, Fontibon, Los Mártires, Puente Aranda, Rafael Uribe, San Cristóbal Sur,  Teusaquillo, Tunjuelito, Kennedy y Usaquen.  Se  contó    con  el  respaldo    de  los  equipos  de  trabajo  en  cada  una  de  las  comisarías, conformados   por el comisario (a) quien  es una abogado  especialista  en  familia,  un  Psicólogo(a),  un  trabajador  (a)  social,  un  medico  (a)  Forense  (en  algunas  comisarías),  asistentes  y  técnicos  judiciales.    Se  creo  el  compromiso  y  disponibilidad  de cada una de las oficinas para apoyar  a los pasantes y asegurar  el éxito de su desempeño.  Por su parte de la universidad institucionalmente  apoyó  la iniciativa a través de la  Vicerrectoría  Académica  y  legalmente  desde  la  ofician  jurídica,  quien  da  su  visto  bueno y la rectoría su aprobación.  3.19.  La demostración  La  demostración    es  una  comprobación    práctica    o  teórica  de  un  enunciado  no  suficientemente comprensible, así como la exhibición  del aspecto concreto de una  teoría  del  funcionamiento  o  uso  de  un  aparato  de  la  ejecución  de  una  operación  cualquiera.  La  demostración  tiene  lugar  para  convencer  cuando  el  enunciado    de  una  proposición no es suficientemente evidente, en cuanto a su veracidad. Se  destina,  asimismo, a enseñar el funcionamiento  y uso de aparatos técnicos o a mostrar el  camino a seguir, ya  comprobado, para la ejecución de una tarea.

La  demostración  tiene  por  objeto    poner  en  evidencia,  convencer,  cuando  hay  posibilidad    de  dudas      y  responde  a  una  necesidad    de  prueba  que  el  hombre  siente  para aceptar  intelectualmente todo lo que no se percibe directamente, es  decir, lo que no se aprende intuitivamente, en cualquier campo del saber.  No  olvidemos    que  todo  hombre  tiene  un  Santo  Tomas    dentro  de  sí  –“ver  para  creer”.    Puede  decirse    que  la  demostración  es  un  medio  de  comprobar  la  veracidad  de  una  práctica  o  de  una  teoría  por  medio  de  recursos  lógicos  o  sensibles,    que satisfagan el intelecto.  La  demostración  puede  asociarse  a  cualquier  método    de  enseñanza,  y  siempre  que se haga necesario convencer con respecto a lo que se esta estudiando,  así  como  puede  también,  en  casos  especiales  constituir    un  método  de  enseñanza ,  llegando hasta la verificación del aprendizaje como se vera más adelante.  La demostración  puede llevarse a cabo  para un grupo de estudiantes, para  toda  una  clase y en casos especiales  par aun educando  solo a la vez.  Los principales objetivos de la de demostración son los siguientes: 

\  \  \  \  \  \  \  \  \ 

Complementar, aclarar  u objetivar  una exposición oral  Concretizar algo que se este tratando teóricamente  Realizar aplicaciones practicas  Comprobar,  con  lógica  de  argumentos,  propósitos  o  enunciados  la  veracidad de una teoría  Ilustrar  hechos físicos o intelectuales  Motivar las tareas escolares  Ofrecer  guías  adecuadas  para la acción  Hacer  que  un  determinado  proceso    de  acción  física    o  intelectual  se  aprenda  sin esfuerzos vanos y sin errores  Obtener    aceptación  haciendo    un  llamado  a  la  intelectualidad  y  no  a  la  emotividad 

Tipos  de demostración  La  demostración    presenta  cuatro  tipos    principales,  que  son:  el intelectual,    el  experimental, el documental  y el operacional: 

\  La demostración intelectual:  este  tipo  de  demostración  se  sirve  tan  solo  de  argumentos  lógicamente    encadenados  como  es  el  caso  de    las  demostraciones  de  matemática,  metafísica,    o  disciplinas  teóricas    en  general  \  La  demostración  experimental:  es  de  este  tipo    la  demostración  que  se  hace  en  el  laboratorio    o  directamente  en  la  naturaleza  con  ayuda  de  aparatos    o  no,  debiendo  hallar  un    correlativo  material  mesurable  o  sensible,  para fenómenos   enunciados teóricamente

\  La  demostración  documental:  es  aquella    que  se  realiza  por  medio  de  documentos  escritos    o  productos  culturales  como  en  e  el  caso  de  las  demostraciones históricas, etnológicas, etc.  \  La  demostración  operacional:  este  tipo  de  demostración  se  basa  en  técnicas de trabajo y de movimiento con uso de aparatos o no.  Por  lo  tanto  la  demostración  puede  usar  para  su  efectivación  relaciones  lógicas,  movimientos  documentos  culturales,  resultados  de  investigaciones,  experimentos  aparatos y realización de tareas  Maneras de realizar una demostración  Una demostración puede llevarse a efecto de diferentes maneras: 

\  Directamente,  en  vivo,    realizada  por  el  docente  ante  los  educandos,  permitiendo la intercomunicación  para hacer aclaraciones  más amplias a la  clase,  en  los  momentos  más    difíciles  de  la  labor.    Estas  demostraciones  directas  pueden  ser  hechas  simultáneamente    por  el  docente  seguido  por  los alumnos o pueden ser repetidas, luego , por  estos últimos  \  Por  medio  de  proyecciones  habladas  o    mudas    con  filmes,  filminas  o  diapositivas,  pudiendo    haber,  siempre    que  sea  necesario  intercomunicación entre el docente y el alumno  \  Por  medio    de  la  TV    en  circuito    cerrado    debiendo  los  educandos  tomar  nota de sus dudas  que se prestaran para provocar aclaraciones  por parte  del docente o una discusión en  clase.  \  Por medio de la radio, el disco o aun los “casetes”  pudiendo ser completada  por el  docente.  3.20.  La experimentación  El método  de la experimentación consiste  en poner al educando en contacto con  un  fenómeno  que  lo motive y lo induzca a reproducirlo  con el fin de conocerlo  mejor, dominarlo y utilizarlo.  La experimentación representa  la acción deliberad del hombre sobre la naturaleza  física social y humana.   El niño actúa experimentalmente para ver lo que sucede.  Desde  pequeño el hombre revela  su vocación  experimentalista que le vale  las  primeras  recompensas    cuando  trata  de  ver  lo  que  ocurre    al  tirar  un  objeto  de  vidrio al suelo.  El niño actúa experimentalmente  para ver lo que sucede. El  adolescente  lo hace  con  la  intención  de  aumentar  su  poder  personal  como  forma  de    afirmación.    El  adulto  también  experimenta,  pero    tendiendo  más  bien  a  atemperar  las  necesidades  que lo preocupan.  Puede  decirse    que    el  adulto  actúa    experimentalmente  presionado  por  necesidades  intelectuales    de  conocimiento  y  de  supervivencia  con  el  objeto  de  atender a urgentes exigencias de conversación y desarrollo.

La experimentación es,  fundamentalmente la provocación de un fenómeno,  con  la intención  de  conocerlo  mejor  para  dominarlo  mejor,    es  una  provocación  de la  naturaleza física social o humana  para registrar las  respuestas d ela misma que  se  prestaran  a  estudios  interpretativos.    Didácticamente    la  experimentación    es  una técnica extraordinaria par ala  enseñanza activa y motivadora que requiere la  participación integral  del alumno.  En el terreno de la enseñanza, la experimentación tiene por objetivos: 

\  Llevar  a  no  aceptar  pasivamente  los  estímulos  de  toda  naturaleza  que  \  \  \  \  \  \  \  \  \ 

inciden sobre  el hombre  Llevar  a  observar    a  recoger  e  interpretar  los  datos    relativos  a  un  fenómenos desconocido o  parcialmente conocido  Verificar conocimientos adquiridos  Revelar al educando que puede actuar sobre los fenómenos  que lo rodean  Infundir  confianza  en la acción del educando  Conferir  una mentalidad científica  Poner  claramente    en  evidencia  la  noción  de  causa  y  efecto    de  todos  los  fenómenos  Hacer la enseñanza más, activa motivada y más real  Ayudar a adquirir hábitos de paciencia orden y perseverancia  Proporcionar    ocasiones    de  acercamiento  responsable  entre  profesor  y  alumnos  y entre estos últimos años 

Experimentación en la enseñanza  La  experimentación  puede  utilizarse    como  eficiencia    técnica  y  método  de  enseñanza, como técnica, puede figurar en una demostración, una investigación y  aun  en  una exposición o en cualquier otro procedimiento  didáctico.  La  experimentación    se  presta    para  repetir    un  fenómeno  ya  conocido,  explicar  otro  no  suficientemente  conocido      por  la  clase  o  para  comprobar    con  alguna  razón  lo  que    va  a  suceder,  partiendo,  luego,  hacia  otros  experimentos  más  ajustados a lo que se quiere estudiar.  La experimentación  con fines didácticos puede ser:  §  Motivación:  en  la  que    la  enseñanza    de  una  unidad  se  inicia    con  un  experimento  destinado a provocar  el interés de los educandos.  §  Demostración:  después  de  la    exposición  de  una  teoría  puede  comprobarse experimentalmente  §  Repetición del fenómeno ya conocido: con fines  de fijación e integración  del aprendizaje o también de ejercitación  de una habilidad  §  Provocación: para ver lo que sucede  partiendo de ahí para el estudio del  tema  en  cuestión  y  aun  para  la  realización  de  otros  experimentos    más  ajustados a los fines deseados  §  Investigación:  con  el  objeto    de  llevar  al  educando    a  elaborar  nuevos  conocimiento s a partir de esos experimentos  que, al comienzo, pueden

tener  carácter  de  redescubrimiento,  pero  que,    posteriormente    pueden  encaminarse  hacia  la  investigación  pura,  es  decir,  hacia    el  descubrimiento de nuevos conocimientos.  La experimentación con fines didácticos adquiere, por lo general, significado como  experiencia  –  vivencia,  haciendo    que  los  educandos  tengan    un  encuentro    real  con el tema de estudio, lo cual  proporciona motivación  y concretiza la enseñanza  al  mismo  tiempo  que  va  dando  el  sentido  de  la  actuación  en  el  mundo  de  los  fenómenos.  Por  medio  de  los  informes  que  proporciona   la  experimentación  puede  servir    de  base  para  un  procedimiento  deductivo,  llevando    a  los  estudiantes  a  sacar  conclusiones. Pero es,  indudablemente, en el terreno del procedimiento  inductivo  que la misma  presta mayores  servicios dado que suministra  datos en base a los  cuales  los  alumnos pueden efectuar  generalizaciones.  3.21.  El laboratorio  El  trabajo  de  laboratorio  es  una  actividad  que  tiene  por  objeto    poner  al  alumno  ante una situación práctica  de ejecución, según  una determinada técnica y rutina.  Tiende,  pues,    a  conferir  al  estudiante las habilidades  que  va  a necesitar  cuando  tenga  que  poner    en  práctica  los  conocimientos  de  determinadas  disciplinas    ya  sea  en  actividades  profesionales  de  investigación  o  en  actividades  de  la  vida  práctica.  Los objetivos  de los  trabajos  de laboratorio  son los siguientes:  §  Discernir aptitudes par ala investigación en el laboratorio  §  Desarrollar  aptitudes  especificas    par  ala  observación    y  la  coordinación  con lo real  §  Desarrollar el sentido del orden  y la disciplina  §  Desarrollar los  cuidados especiales  con  respecto   a la  propia  persona  y  al  material  que se  utiliza  §  Desarrollar el sentido  de precisión  §  Desarrollar la capacidad  de análisis y síntesis  §  Hacer  que  se  preste    más  atención  al  material      leído,  odio,  observado    o  discutido.  §  Estimular  después  de  adquirida    cierta  familiaridad  con  el  laboratorio,  las  investigaciones    personales  o  destinadas  a  aclarar    dudas  que  hayan  surgido de lecturas, en clase o en el mismo laboratorio  §  Proporcionar    actividades    que  transmitan  la  satisfacción    de  “  haber  realizado algo”  §  Proporcionar  oportunidades de buenas relaciones  entre alumno y docente.  Fases del trabajo en laboratorio  Puede decirse que los trabajos  de laboratorio  deben  pasar  por cuatro fases  que  tienden   cada una  a objetivos diferentes:

§  Primera  fase:  destinada  a  familiarizar  al    educando    con  el  ambiente  del  laboratorio  §  Segunda  fase:  destinada  a  hacer  que  el  alumno  adquiera  determinadas  habilidades    para  el  uso  adecuado    de  los  aparatos    de  laboratorio.    El  objetivo, por lo tanto, es aprender la utilización  del instrumental  en forma  eficiente  §  Tercera  fase:  conminas  más  bien  a  los  resultados    finales    a  la  productividad  efectiva  con  el uso  del instrumental del laboratorio.  En esta  fase, se tiene  en vista la calidad  y la cantidad del trabajo  con los aparatos  §  Cuarta  fase:  no  destinada  todos  los  alumnos    sino  a  aquellos    que  hayan  revelado  mayor    interés  por  el  laboratorio    y  que  hayan  alcanzado    los  mejores  resultado  en  él.      Esos  alumnos  conjuntamente    con  el  docente,  pueden  elaborar  planes  de  trabajo  de  laboratorio    tiempo  estudio  supervisado.  3.22.  Procesos escriturales y metacognición 22  Un tópico de interés dentro de los desarrollos de la Psicología cognoscitiva, es el  que sé refiere a la importancia de la elaboración, interpretación y control que hace  el alumno de las tareas. Al reseñar los aportes de esta corriente para el estudio del  aula, Gibaja (1991) observa que la manera en que el alumno interpreta las tareas  escolares  influye  en  las  operaciones  intelectuales  que  éste  emprende  y,  por  consiguiente, en tos resultados de su aprendizaje.  En este mismo sentido, y también desde la perspectiva cognoscitiva, los estudios  sobre  metacognición  llamaron,  reiteradamente,  la  atención  sobre  el  papel  que  puede tener en el aprendizaje la reflexión del aprendizaje respecto de sus propios  procesos  de  conocimiento.  A  mediados  de  la  década  del  80,  Flavell  introdujo  el  concepto  de  metacognición  para  referirse  al  "conocimiento  de  uno  mismo  concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado  con  ellos,  (1984)  y  delimitó  cuatro  capacidades  básicas  relativas  ala  metacognición; ellas son:  §  Comprender las demandas de la tarea.  §  Identificar y atender selectiva mente a las partes importantes del texto.  §  Controlar la comprensión y los progresos en el logro de las metas.  §  Ejecutar acciones correctivas cuando sea necesario (cuando se observan  dificultades  en  la  comprensión,  cuando  no  se  producen  avances  en  relación a las metas).  Antes  de  iniciar  el  análisis  de  los  informes  debemos  reconocer  los  límites  del  procedimiento  utilizado  para  recabar los  datos.  Se  piensa  que  la  consigna  usada  dirigía la atención  de los  alumnos  más  hacia  una  mención de los procedimientos  que emplean, que hacia una caracterización de lo que ellos entendían por resumir.  Sin embargo, las afirmaciones de los estudiantes respecto de sus propósitos para 

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10 RINAUDO, María Cristina. EN : Revista Lectura y Vida. No. Págs. 5­12. Septiembre de 1993. La autora  es profesora asociada del Departamento de Ciencias de la. Educación, Facultad de Ciencias Humanas, de Río  Cuarto, Córdoba, Argentina.

hacer resúmenes,  junto a la descripción de los procedimientos que emplean, nos  permiten conocer algo acerca de sus representaciones internas de la tarea. 

§  El  resumen  como  un  medio  para:  “ estudiar" ,  " aprender"   o  " comprender"   un  texto escrito. Una de las características o propósitos del resumen que se mencionan  con  mayor frecuencia en  los  informes es  la de servir  como  medio o etapa  dentro de  sus actividades de estudio.  §  Alguna  de  las  operaciones  necesarias  para  hacerlo  –el  reconocimiento  de  ideas  importantes, parece formar parte de los procedimientos de estudio habituales entre los  estudiantes que participaron en este trabajo.  §  El resumen como proceso de discriminación de las ideas importantes del texto.  El proceso de selección de las ideas importantes del texto parece ser la característica  del resumen más ampliamente reconocida en este grupo de estudiantes.  §  Conciencia  de  otros  requerimientos  del  resumen.  Es  importante  que  el  alumno  asuma  con  responsabilidad  el  proceso  de  recolección  y  sistematización  de  los  aspectos relevantes del texto. En opinión de Bruner (1971) este proceso de buscar y  hallar conexiones entre  conocimientos nuevos y que "uno tiene en su propia cabeza"  es  uno  de  los  rasgos  más  conspicuos  de  los  aprendizajes  duraderos.  Este  mismo  problema se analiza dentro de la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel,  quien además de señalar la importancia de la reformulación de los contenidos en un  lenguaje  personal,  reconoció  la  dimensión  metacognitiva  concomitante  a  esta  tarea.  Ausebel observa que en el aprendizaje por recepción significativa es común que "las  proposiciones nuevas se vuelvan a formular para combinarlas dentro de un marco de  referencia personal que concuerde con los antecedentes, el vocabulario y la estructura  de ideas del alumno".  §  Control  y  autorregulación.  El  tema del  control autorregulación durante  la  ejecución  de tareas intelectuales es otro punto de interés en los estudios metacognitivos. En el  área de la comprensión de la lectura, los trabajos ya citados de Baker y Brown (1984  a. y b.) así como los de otros investigadores (Fisher y Mandl, 1984; Garner, 1988) han  contribuido  a  delimitar  tanto  las  condiciones  que  originan  dificultades  en  la  comprensión. En síntesis, muy pocos alumnos parecen involucrarse en  actividades de  control  o autorregulación  durante  la elaboración de  resúmenes; en  los  casos  en  que  esto  ocurre  la  atención  del  alumno  se  dirige  con  mayor  frecuencia  a  observar  si  se  comprende  el  texto.  Otro  aspecto  que  se  somete  a  control  ­­aunque  con  menor  frecuencia­­  es  la  coherencia  del  resumen,  la  inclusión de  las  ideas  importantes  y  la  supresión de la información que carece de importancia. 

Para  concluir  la  descripción  de  los  informes  analizados,  se  quiere  señalar  que  si  bien  los  estudiantes  mencionaron  al  resumen  como  uno  de  sus  procedimientos  habituales  de  estudio,  muy  pocos  parecen  reconocer  su  carácter  estratégico.  La  adecuación  consciente  de  un  procedimiento  a  las  demandas  específicas  de  un  texto o tarea académica, es lo que le confiere a éste su carácter estratégico. Si el  procedimiento se aplica en forma ciega, uniforme y sin mayor control o regulación  no lo apropiado considerarlo corno una verdadera estrategia de aprendizaje.  Para concluir, la elaboración de resúmenes es una tarea compleja. Si bien su uso  parece  estar  generalizado  entre  los  estudiantes  universitarios.  Ahora  bien,  si  se  coincide  con  Gardner  (1985,  1988)  en  que  el  resumen,  junto  a  la  distribución  correcta del tiempo y la habilidad para reexaminar el texto, son las estrategias de  aprendizaje que merecen mayor consideración y hacia las que deberían orientarse  los  esfuerzos  docentes  universitarios.  Se  espera  que  esta  delimitación  permita

atender  en forma más adecuada a la solución de los problemas señalados y que,  indirectamente, contribuya al propósito más ambicioso de mejorar los procesos de  enseñanza aprendizaje en la universidad.  3.23.  La guía didáctica  La  guía  didáctica  es  un  instrumento  escrito  en  el  cual  el  docente  universitario  prevé,  diseña,  orienta  y  prescribe  los  componentes  esenciales  para  el  desarrollo  de un curso, seminario o evento de formación.  Se  trata  de  una  herramienta  diseñada  y  elaborada  por  el  profesor  para  que  sus  estudiantes puedan iniciar o complementar un tema. No se debe confundir con el  programa  de  la  asignatura  o  con  el  esquema  de  una  actividad.  Es  algo  más  exigente y complejo, cuyo principal objetivo es facilitar el autoaprendizaje.  Requiere de una elaboración especial, tanto en su forma como en su contenido. A  continuación se presentan algunos elementos sobre los que se pueden reflexionar  pero que no pretenden ser “el modelo” único ni necesario, para elaborar una guía  didáctica.  Una  guía  didáctica  ya  sea  de  un  nivel,  de  un  curso,  taller,  seminario,  clase,  etc.;  debe  surgir  de  la  propia  forma  y  criterio  del  maestro  para  inducir  y  guiar  a  los  alumnos,  para  que  se  apropien  del  plan  de  trabajo  que  se  ha  preparado  con  anticipación. La guía didáctica varía de acuerdo a las características y al contexto  donde  se  va  a  desarrollar.  Para  los  alumnos  de  primaria,  secundaria,  pregrado  pueda  ser  diferente  de  la  guía  para  estudiantes  de  últimos  semestres  del  pregrado, o para alumnos de postgrado.  También se podría  encontrar que las características de una guía didáctica puedan  variar  de  unas    asignaturas  del  currículo  a  otras.  Esto  podría  descubrirse  en  diálogo  con  colegas  docentes  que  enseñan  asignaturas  de  ciencias  y  técnicas  muy  distintas  a  las  que  el  docente  universitario  tiene  a  su  cargo.  Se  plantean  algunos  elementos  que  puedan  contribuir  al  diseño  apropiado  de  una  guía  de  trabajo que contribuya a definir las posibilidades de contenido:  Planteamiento central del evento  ¿De qué tratará el curso? ¿Cuál es el núcleo o foco central de conocimientos o de  aprendizajes que el estudiante abordará en el seminario?  ¿Qué elementos o componentes  medulares integran el cuerpo de conocimientos,  técnicas y factores formativos?  Propósitos y objetivos  El propósito y objetivo general y específicos para aprendizajes y formación que se  propone  a  los  estudiantes.  Estos  hay  que  reflexionarlos  con  cuidado,  porque  alrededor de ellos hay que organizar todo el trabajo de enseñanza aprendizaje, y  toda la gama de evaluaciones.

Es importante, tener en cuenta que los propósitos formativos son definidos por el  profesor  o  monitor  mientras  que  los  objetivos  están  definidos  en  términos  de  los  aprendizajes que debe lograr el estudiante. Para alcanzar estas intenciones deben  tenerse  en  cuenta  los  objetivos  del  área  de  conocimiento  o  disciplina  los  cuales  deben ser coherentes con los objetivos que se plantean para la guía. Es necesario  recordar que la  guía didáctica es un instrumento escrito con el cual prevé, diseña,  orienta  y  prescribe  lo  principal  (metas,  contenidos  y  procesos)  para  el  desarrollo  de un evento específico de aprendizaje.  El curso es el sistema y suma de trabajos que harán los estudiantes, sustentados  con el insumo de la docencia, para lograr los aprendizajes y desarrollar el proyecto  curricular que propone para sus alumnos en el semestre respectivo.  Lo principal que se puede tener en cuenta en este nivel, es la importancia de que  el  curso  tenga  un  derrotero  muy  claro  y  consecuente  con  el  plan  curricular;  se  supone  que  este  se  basa    en  las  necesidades  de  los  educandos  y  en  las  de  la  sociedad.  Áreas de los contenidos del curso  La  guía  didáctica  puede  presentarse  a  los  alumnos,  en  secuencia  y  organizados  en  temas  gruesos,  como  en  secciones  y  unidades,  los  contenidos  que  se  ofrecerán  para  los  aprendizajes  planeados.  Puede  presentarse  combinando  enunciados  de  los  “temas”  centrales  de  las  sub­áreas  con  enunciados  de  los  aprendizajes  globales  que  los  alumnos  han  de  desarrollar,  indicando  como  responderán  a  necesidades  de  ellos,  en  función  de  los  desempeños  científicos,  profesionales o sociales que les compete.  En esta parte de la presentación puede ser útil al educando encontrar la propuesta  de los contenidos como un sistema de partes interrelacionadas, relevantes en sí y  articuladas hacia una finalidad integradora; en contraposición con un listado o una  serie de temas aislados.  Esta  estructura  de  los  contenidos  del  curso  puede  presentarse  en  la  guía  complementada  con  una  gráfica,  un  esquema  sinóptico  o  un  instrumento  de  construcción de conocimiento como el mentefacto, el mapa conceptual o resumen  cognitivo, que muestre a la vista, las interrelaciones entre las subáreas de estudio  y  formación,  y  la  coherencia  con  el  propósito  del  curso  y  con  otras  partes  y  objetivos del currículo.  Esta  presentación  ayuda  a  sus  estudiantes  a  encontrar  desde  el  comienzo  “la  organización”  interna  de  los  aprendizajes  y  del  desarrollo  intelectual  y  axiológico  que  les  esta  proponiendo  con  el  curso.  También  la  sinopsis    ayuda  a  referir  frecuentemente  la  docencia  a  los  fines  y  relaciones  integradoras  del  curso.  Esta  gráfica  o  cuadro  sinóptico  puede  mostrar  elementos  de  interdisciplinariedad  cuando los haya.  Las  actividades  de  los  estudiantes  para  lograr  los  objetivos  del  curso,  en  materia de aprendizaje y de otros desarrollos psicosociales.

Se sabe que es misión de la Universidad propiciar el encuentro entre maestros y  estudiantes,  para  que  la  interacción  conocida  como  enseñanza­aprendizaje,  permita a los estudiantes desarrollarse, adquirir ciencia y tecnología, cultivarse en  valores sociales y morales, y tomar opciones y desarrollar destrezas para entregar  sus aportes al servicio de otros seres humanos y al mejoramiento de la sociedad.  Sin  embargo,  la  predominancia  del  profesor que  dicta  cátedra  y  de  alumnos  que  escuchan  y  reproducen  información  en  previas  y  examen,  restringe  y  a  veces  distorsiona,  tanto  la  verdadera  “adquisición”  de  conocimientos  como  los  apropiados  desarrollos  de  los  educandos  en  sus  capacidades  creadoras  y  para  diversos desempeños sociales.  Esta  larga  introducción  es  para  hacer  que  se  imagine  y  prescriba  las  múltiples  actividades que pueden o deben ser estimuladas o promovidas en los estudiantes  para  que  obtengan,  descubran  o  construyan  los  aprendizajes  diversos  que  el  currículo y su desarrollo humano requieren.  El principio orientador consiste en que el estudiante aprende por su trabajo. Si  se  pone  en  acción  las  diversas  facultades  mentales,  afectivas,  psicomotrices,  e  interacciones sociales, en esa medida el aprendizaje puede ampliarse, profundizar  e  involucrar  habilidades  sociales  además  de  cognoscitivas  y  las  destrezas  mentales  aplicadas  a  la  solución  de  problemas.      La  pregunta  que  se  hacen  innumerables  maestros  universitarios,  de  cómo  enseñar  con  efectividad,  puede  traducirse en que actividades inventó y como los oriento para que los estudiantes  obtengan y elaboren aprendizajes excelentes y se encaminen exitosamente en el  trabajo de continuar aprendiendo.  Las  actividades  del  maestro  para  enseñar  pueden  ser  muy  importantes  porque  además de compartir sus conocimientos, lo pueden convertir ante los estudiantes  en  un  modelo  por  imitar.  Lo  clave  es  lo  que  logren  realizarlos  estudiantes  para  construir  el  conocimiento,  las  habilidades,  su  crecimiento  personal  y  su  compromiso imperecedero con la verdad y con el bien comunitario.  “El  principio  orientador  consiste  en  que  el  estudiante  aprenda  por  su  trabajo,  poniendo  en  acción  sus  diversas  facultades  mentales,  afectivas,  psicomotrices  e  interacciones sociales.”  Cuando  se  diseña la  guía,  se  piensa  tanto en  las actividades  de los  estudiantes,  como  en  las  actividades  como  docente,  instructor,  guía  evaluador,  etc.  Las  actividades concebidas y propuestas para los estudiantes, han de ser correlativas  y apropiadas para los diversos aprendizajes que ellos deban adquirir o desarrollar.  En algunos programas de cursos universitarios, se encuentra frecuentemente bajo  metodología la descripción genérica de “atender a las clases, leer las bibliografías,  discutir en grupo, hacer los trabajos que se ordena”.  Esta  previsión  metodológica  tan  general,  puede  resultar  completamente  limitada,  para  propiciar  los  innumerables  aprendizajes  de  un  médico,  un  abogado,  un  ingeniero,  un  arquitecto,  un  contador­auditor,  un  gerente  un  educador,  un  artista,  etc.

“En una guía didáctica se establece la secuencia temática para el   trabajo, como  ejecutarla  a  lo  largo  del  período  con  qué  niveles  de  profundización  desarrollarán  sus aprendizajes y los  criterios de calidad para el desempeño”.  Dosificación  y  balance  en  la  asignación  de  las  materias  de  estudio  y  los  trabajos para el aprendizaje.  En  la  guía  didáctica,  se  puede  mostrar  a  los  alumnos  cuánta  materia  de  trabajo  hay para el número de semanas y número de clases. Y proponerles y señalarles  cómo  graduar  las  cargas  de  trabajo,  según  las  diversas  actividades  requeridas,  para que maduren progresivamente en los aprendizajes, en acuerdo con la diversa  dificultad,  y  con  el  nivel  de  dominio  en  conocimientos  y  pericias,  que  se  prevé  debe haber desarrollado al final del curso. O simplemente se puede indicar cómo  trabajar un tema concreto en un evento concreto.  Debe  recordarse  que  lo  cognoscitivo  es  solo  una  parte  del  desarrollo.  Otras  dimensiones  del  desarrollo  de  una  persona  (el  estudiante),  requieren  cultivo  específico  y  dosificado.  En  esto  el  docente  debe  orientarse,  examinando  las  exigencias  de  la  asignatura  que  sus  estudiantes  necesitan  dominar  y  especialmente pensando en la concepción educativa y pedagógica con la cual se  quiere guiar e impulsar la formación integral de ellos. O sea en la guía didáctica se  les dice a los estudiantes la secuencia temática para el trabajo, como ejecutarla a  lo  largo  del  período,  con  qué  niveles  de  profundización  desarrollaran  sus  aprendizajes y criterios de calidad en el desempeño (académico y de interacción).  “La  clave  de  la  guía  es  lo  que  se  logre  que  los  estudiantes  realicen    para  construirse    en  conocimiento,  en  habilidades,  en    crecimiento  personal,  y  en  su  compromiso imperecedero con la  verdad y con el bien comunitario”.  ¿Cómo  va a evaluar?  En  muchos  casos  se  “evalúa  a  los  estudiantes”  mediante  previas  y  exámenes.  Esta es una forma posiblemente útil o necesaria, dada la práctica generalizada de  calificar para aprobar el ascenso de los estudiantes. Sin embargo, puede ser muy  limitada o hasta desenfocada para valorar la variedad de facetas en el desarrollo  del estudiante, aún en logros cognoscitivos.  Se  puede  imaginar  la  evaluación  en  otras  formas  adicionales  para  permitirle  al  estudiante mostrar sus logros en los diversos objetivos de aprendizaje diseñados  en  el  curso;  pero  especialmente  para  que  la  evaluación  sea  ­  más  día  a  día­  elemento  con  el  cual  se  incentiva  a  los  alumnos  a  auto  comprobar  qué  logran  y  qué no están obteniendo suficientemente.  Así la evaluación llegue a convertirse en medio jalonador y gratificante para cada  alumno.  En  la  guía  didáctica,  se  puede  precisar  a  los  alumnos  cómo  y  cuándo  hará  evaluación,  y  los  criterios  con  los  cuales  la  realizará.  Debe  pensarse  si  se  puede introducir auto evaluación y coevaluación entre alumnos.

La  autonomía  intelectual  y  moral  debe  ser  una  meta.  En  la  Guía  didáctica  del  curso,  se  puede  precisar  a  los  alumnos  cómo  y  cuándo  hará  evaluación,  y  los  criterios con los cuales  la realizará; definir si se puede introducir auto evaluación y  coevaluación  entre los alumnos.  Información sobre bibliografía por estudiar  Una prescripción muy frecuente en el trabajo y método para el aprendizaje que los  docentes universitarios señalan a sus estudiantes es la “bibliografía “. Cuando se  incorpore en el diseño o plan del curso, una serie de documentos escritos,  libros u  otros impresos ­, no se debe dudar de dar las “orientaciones” para que el estudio  de esos materiales sea lo más productivo y eficiente.  §  Elegir  capítulos de libros o artículos de publicaciones periódicas, de la mayor calidad  científica, y BÁSICOS para  los aprendizajes claves que deban obtener los alumnos.  §  Para  cada  tema  de  aprendizaje  ojalá  se  pueda  indicar  una  o  dos  lecturas  fundamentales  o  de  obligado  estudio  y  algunas  pocas  lecturas  complementarias.  Ordenar  lecturas  numerosas  y  sin  orientación  específica  de  prioridad  y  de  cuáles  sirven para  qué,  les hace perder  tiempo  indebidamente  o  terminan  por  hacer  trabajo  menos relevantes o inapropiados frente a lo sustancial.  §  En la guía decir el orden deseable de las lecturas; cuáles corresponden a cada unidad  de  estudio;  indicar  un  criterio  sobre  lo  que  deben  reflexionar  o  identificar  con  mayor  claridad  en  cada  lectura.  Para  las  lecturas  plantear  en  qué  aspectos  amplían  el  aprendizaje. Mostrar cómo se podrán plantear las aplicaciones de lo aprendido en las  lecturas.  §  “Ponderar la cantidad de lecturas que se prescribe a los estudiantes; el criterio no es  ni  muchas  ni  pocas,  sino  las  que  seriamente  conduzcan  a  los  aprendizajes  fundamentales”.  §  Puede  proponerse  formas  de  trabajar  esas  lecturas;  por  ejemplo,  producir  síntesis  escritas;  (Síntesis  es  diferente  de  resumen;  éste  copia  abreviadamente  repeticiones  del texto, aquella es una forma abreviada de lo que el lector ha asimilado). O extractar  algunos puntos: Cuáles con qué criterio.  §  Escribir  algún  análisis  impugnación,  aplicación  a  situaciones  diferentes.  Crear  una  aplicación  basada  en  lo  estudiado.  Preparar  una  presentación  sobre  el  tema.  No  quedarse en solo poder repetir pobremente la información. Con relación a lo anterior  hay  docentes  que  cuestionan  esa  ayuda  didáctica  para  estudiantes  universitarios.  Dicen  que  los  hace  perezosos,  o  dependientes  y  sin  iniciativa.  Hay  maneras  de  maneras,  como  se  dice  familiarmente.  Cuanto  más  se  esmere  el  docente  en  una  didáctica que oriente a su alumno, que le indica caminos, que le señala productividad  y  calidad  en  el  trabajo;  que  le  enseña  a  trabajar  ordenadamente;  que  le  indica  la  necesidad  de  aprendizajes  múltiples  y  las  maneras  de  desarrollarlos,  tanto  mayor  desarrollo puede adquirir su alumno. No se trata de limitarlo; de evitarle que piense o  ingenie; se busca es que no lo ponga a perder tiempo en esfuerzo estéril, ni se quede  con supuestos aprendizajes que pronto olvida o con los cuales no puede hacer nada  en el desempeño social, ni ser productivo.

Así se contribuye a balancear la carga de trabajo de sus alumnos frente al tiempo  disponible  para  las  asignaturas,  y  desarrollan  criterio  sobre  la  relevancia  del  material  de  estudio,  y  la  asignación  razonable  de  responsabilidades.  A  veces  se  obra  como  si  los  estudiantes  fueran  una  categoría  abstracta  o  números  de  unas  listas  sin  vida.  Se  piensa  en  ellos  como  personas  que  sienten,  que  son  nuestros  interlocutores y con ellos hacemos comunidad.  Otras informaciones en la guía didáctica del curso  En la sección tercera de este documento se habla de la importancia de que la guía  presente  a  sus  alumnos  claridad,  jerarquía  y  relevancia  en  los  objetivos  de  aprendizaje y de formación, para los cuales se diseña el curso.  Para  orientar  y  motivar  a  los  alumnos  hacia  la  consecución  de  los  objetivos  de  formación  concomitantes,  que  están  más  allá  del  dominio  cognoscitivo  de  la  asignatura, se puede proponer a los estudiantes una sección de la guía referida a  esos  objetivos  formativos,  y  su  relación  con  los  desempeños  profesionales  y  la  autorrealización personal.  Estos son algunos de esos objetivos: Actitud y habilidad de investigación; interés y  habito  de  actualización  en  las  ciencias  y  técnicas  de  su  profesión;  actitud  y  habilidad para ver y e indagar lo interdisciplinar en el conocimiento de la realidad;  habilidad para interactuar entre equipos interdisciplinarios;  interés y habilidad para  ver  y  tener  control  sobre  el  impacto  social  y  ambiental  de  las  acciones  de  los  profesionales  y  de  las  empresas  y  organizaciones;  sensibilidad  y  claridad  para  actuar  con  principios  éticos  en  el  ejercicio  profesional  y  en  la  vida  particular;  desarrollar sensibilidad y liderazgo para buscar soluciones a la inequidad social y  económica existente en la sociedad; Reconocer e interesarse en posibilidades de  creación  estética,  y  en  la  dimensión  trascendente  del  desarrollo  personal  y  colectivo.  Hay mucho más sobre el desarrollo personal de los educandos y la proyección de  la docencia universitaria para el cambio y el desarrollo político, social y tecnológico  en  la  sociedad,  si  la  universidad  tiene  un  que  hacer  frente  a  los  objetivos  de  tal  naturaleza,  los  docentes  necesitan  inventar  las  formas  de  integrarlos  permanentemente  con  la  formación  científica  y  técnica  en  sus  asignaturas.  En  muchos  casos  no  será  fácil  hacerlo,  pero  si  usted  cree  en  estas  necesidades  sociales, encontrará maneras y los alumnos lo apreciarán. 

A veces obramos como si los estudiantes fueran una categoría abstracta o  números de unas listas sin vida. Pensemos en ellos como personas que sienten,  que son nuestros interlocutores y con ellos hacemos comunidad a través de la  construcción del conocimiento.  “El hombre y la mujer sólo conocen lo que él o ella misma construyen”  Vico

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