CadernoDoProfessor 2014 2017 Vol2 Baixa CH Filosofia EM 3S

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3 SÉRIE ENSINO MÉDIO Volume 2

FILOSOFIA Ciências Humanas

CADERNO DO PROFESSOR

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

MATERIAL DE APOIO AO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO CADERNO DO PROFESSOR

FILOSOFIA ENSINO MÉDIO 3a SÉRIE VOLUME 2

Nova edição 2014 - 2017

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Afif Domingos Secretário da Educação Herman Voorwald Secretária-Adjunta Cleide Bauab Eid Bochixio Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes Subsecretária de Articulação Regional Rosania Morales Morroni Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP Silvia Andrade da Cunha Galletta Coordenadora de Gestão da Educação Básica Maria Elizabete da Costa Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos Cleide Bauab Eid Bochixio Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Ione Cristina Ribeiro de Assunção Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Dione Whitehurst Di Pietro Coordenadora de Orçamento e Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colaboradores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abordagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensiàcar aç×es de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas aç×es de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, àrma seu dever com a busca por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. Enàm, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orientaç×es didático-pedagÓgicas e traz como base o conteÙdo do Currículo 0àcial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à .atriz Curricular. 0bservem que as atividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. 0 Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construção do saber e a apropriação dos conteÙdos das disciplinas, além de permitir uma avaliação constante, por parte dos docentes, das práticas metodolÓgicas em sala de aula, objetivando a diversiàcação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagÓgico. Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua histÓria. Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho! Herman Voorwald Secretário da Educação do Estado de São Paulo

A NOVA EDIÇÃO 0s materiais de apoio à implementação do Currículo do Estado de São Paulo são oferecidos a gestores, professores e alunos da rede estadual de ensino desde 2008, quando foram originalmente editados os Cadernos do Professor. Desde então, novos materiais foram publicados, entre os quais os Cadernos do Aluno, elaborados pela primeira vez em 2009. Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do Professor e do Aluno foram reestruturados para atender às sugest×es e demandas dos professores da rede estadual de ensino paulista, de modo a ampliar as conex×es entre as orientaç×es oferecidas aos docentes e o conjunto de atividades propostas aos estudantes. Agora organizados em dois volumes semestrais para cada série/ ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e série do Ensino Médio, esses materiais foram revistos de modo a ampliar a autonomia docente no planejamento do trabalho com os conteÙdos e habilidades propostos no Currículo 0àcial de São Paulo e contribuir ainda mais com as aç×es em sala de aula, oferecendo novas orientaç×es para o desenvolvimento das Situaç×es de Aprendizagem. Para tanto, as diversas equipes curriculares da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo reorganizaram os Cadernos do Professor, tendo em vista as seguintes ànalidades

f incorporar todas as atividades presentes nos Cadernos do Aluno, considerando também os textos e imagens, sempre que possível na mesma ordem; f orientar possibilidades de extrapolação dos conteÙdos oferecidos nos Cadernos do Aluno, inclusive com sugestão de novas atividades; f apresentar as respostas ou expectativas de aprendizagem para cada atividade presente nos Cadernos do Aluno – gabarito que, nas demais ediç×es, esteve disponível somente na internet. Esse processo de compatibilização buscou respeitar as características e especiàcidades de cada disciplina, a àm de preservar a identidade de cada área do saber e o movimento metodolÓgico proposto. Assim, além de reproduzir as atividades conforme aparecem nos Cadernos do Aluno, algumas disciplinas optaram por descrever a atividade e apresentar orientaç×es mais detalhadas para sua aplicação, como também incluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do Professor (uma estratégia editorial para facilitar a identiàcação da orientação de cada atividade). A incorporação das respostas também respeitou a natureza de cada disciplina. Por isso, elas podem tanto ser apresentadas diretamente apÓs as atividades reproduzidas nos Cadernos do Professor quanto ao ànal dos Cadernos, no Gabarito. Quando incluídas junto das atividades, elas aparecem destacadas.

Além dessas alteraç×es, os Cadernos do Professor e do Aluno também foram analisados pelas equipes curriculares da CGEB com o objetivo de atualizar dados, exemplos, situaç×es e imagens em todas as disciplinas,

possibilitando que os conteÙdos do Currículo continuem a ser abordados de maneira prÓxima ao cotidiano dos alunos e às necessidades de aprendizagem colocadas pelo mundo contemporâneo.

Seções e ícones

Leitura e análise Para começo de conversa

Aprendendo a aprender Você aprendeu?

?

!

Lição de casa

Pesquisa individual O que penso sobre arte?

Situated learning

Pesquisa em grupo

Learn to learn Homework

Roteiro de experimentação

Ação expressiva

Pesquisa de campo Para saber mais

Apreciação

SUMÁRIO Orientação sobre os conteúdos do volume Situações de Aprendizagem

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Situação de Aprendizagem 1 – Filosofia e Ciência Situação de Aprendizagem 2 – 0 libertarismo Situação de Aprendizagem  – 0 determinismo

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Situação de Aprendizagem 4 – A concepção dialética da liberdade Situação de Aprendizagem  – Filosofia e -iteratura

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Situação de Aprendizagem  – A felicidade segundo o estoicismo e o epicurismo Situação de Aprendizagem 7 – Ser feliz é preciso

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Situação de Aprendizagem 8 – Felicidade e compromisso consigo e com o outro

Quadro de conteúdos do Ensino Médio Gabarito

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Filosofia – 3a série – Volume 2

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME Prezado Professor, 0 presente volume sofreu algumas alteraç×es em relação às ediç×es anteriores. As mudanças foram modestas e tiveram o sentido de melhorar o diálogo entre o Caderno do Professor e o Caderno do Aluno. De maneira geral, procuramos preservar as Situaç×es de Aprendizagem no seu formato original, pois não se trata de uma nova publicação, mas de nova edição. Dessa forma, àzemos alguns acréscimos e algumas exclus×es, sempre no sentido de melhor atender as orientaç×es gerais para o ensino de Filosoàa. Enfatizamos que o encaminhamento proposto nas Situaç×es de Aprendizagem disponíveis no Caderno do Professor e no Caderno do Aluno tem o sentido de apresentar uma possibilidade para percorrer as diretrizes dadas pelo Currículo 0ficial do Estado de São Paulo. Contudo, entendemos que, para seguir o Currículo, você não precisa nem deve àcar restrito apenas aos Cadernos, podendo complementar as Situaç×es de Aprendizagem propostas com outros recursos. Você pode, ainda, adotar como referência um livro didático de sua preferência. Mas, mesmo que faça essa opção, lembre-se sempre que, ainda assim, deverá complementar a proposta do livro com outros recursos e planejamento a fim de atender o Currículo. Advertimos que nenhum material é perfeito e jamais poderá ser utilizado sem planejamento e sem as indispensáveis contribuiç×es teÓricas e práticas do docente. Professor, você tem autonomia para planejar e preparar as suas aulas, selecionar os textos e os pensadores que melhor se adéquam aos temas curriculares e ao desenvolvimento das competências e habilidades referidas no Currículo.

Entendemos que nunca é demais lembrar que o atendimento ao Currículo 0àcial é indispensável, pois trata-se de uma política de Estado que visa a melhoria da educação pÙblica e a uniàcação dos processos de ensino e aprendizagem. Essa uniàcação pretende garantir a igualdade na formação e, assim, oportunizar aos nossos alunos trajetos mais equânimes. Ainda, o Currículo proporciona oportunidade para uma educação comprometida com a formação crítica, solidária e inclusiva na medida em que também tem o sentido de preparar os nossos alunos para a vida social e para adentrar e melhor se adaptar às demandas da esfera do mundo do trabalho, com base no desenvolvimento de habilidades e competências.

Conhecimentos priorizados Neste volume, prop×e-se o estudo de quatro temas as relaç×es entre Filosoàa e Ciência, a liberdade, as relaç×es entre Filosoàa e -iteratura e, por àm, a felicidade. Na abordagem das relações entre 'ilosoàa e CiËncia o discurso àlosÓàco será confrontado com o discurso cientíàco, buscando-se delimitar aproximaç×es e distanciamentos não apenas pela informação histÓrica sobre essa relação, mas também por meio de comparação entre os dois discursos. Na abordagem do tema liberdade, serão apresentadas três teorias que buscaram compreender a natureza do homem como um ser que enfrenta limites à sua liberdade e também como alguém capaz de ser livre. Dessa forma, libertarismo, determinismo e dialética foram os recortes selecionados para discutir um dos problemas fundamentais da Filosoàa O ser humano é livre? Sobre as relações entre 'ilosoàa e Literatura, o discurso literário será confrontado ao discurso àlosÓàco também buscando delimitar aproximaç×es e distanciamentos. Em relação ao tema felicidade, serão apresentadas duas teorias epicurismo e estoicismo, além de aspectos contemporâneos subjacentes ao assunto, como o prazer

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a qualquer preço, o imediatismo na busca da felicidade e a relação do ser humano com a morte. Para fechar este volume e as reáex×es àlosÓàcas na 3ª série do Ensino Médio, o tema felicidade será pensado tomando-se por base as condiç×es individuais que levam uma pessoa a ser feliz ou não e algumas condiç×es sociais que podem propiciar a felicidade. Ser feliz com o outro essa é a perspectiva valorizada pelos autores deste Caderno para o trabalho com os estudantes do Ensino Médio.

CompetËncias e habilidades As competências e habilidades priorizadas são aquelas referentes à atividade àlosÓàca e às suas relaç×es com a linguagem e com a política visando estimular a reáexão e a tomada de posição no tocante a quest×es prÓprias da vida democrática. Destacamos que a reflexão e a manifestação exigem o exercício da leitura, da escrita e da prática dialÓgica. Essas três práticas elementares são indispensáveis para a compreensão dos fenÔmenos histÓricos, sociais, culturais, políticos, artísticos e científicos. A compreensão desses fenômenos permite a organização, a interpretação e a reáexão àlosÓàca.

Metodologia e estratégias A Filosoàa no Ensino Médio tem o sentido de responder à necessidade de uma educação integral. Ela comp×e, junto com a arte e a ciência, uma maneira de abordar o mundo. Dessa forma, entendemos que um ensino que ignore a perspectiva filosÓfica de abordar o mundo não pode almejar ser integral. Se a presença da Filosoàa no Ensino Médio é justiàcada por uma demanda instrumental que seria a de munir os jovens de certos conhecimentos considerados necessários para o exercício da cidadania, essa demanda não lhe é exclusiva e é compartilhada por todas as disciplinas do Currículo. A demanda exclusiva da Filosofia é apresentar aos nossos jovens a reáexão do tipo àlosÓàca e por ela ofertar aos nossos alunos uma formação mais abrangente, que vise a formação integral.

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0 Currículo e, como não poderia deixar de ser, os Cadernos de Filosoàa, procuram atender não apenas a demanda instrumental dada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) mas também promover e valorizar a reflexão do tipo filosÓfica. Dessa forma, a organização dos temas curriculares e das Situaç×es de Aprendizagem procura, com base em temas e conceitos relevantes no contexto da histÓria da Filosoàa, favorecer a reáexão àlosÓàca para os alunos do Ensino Médio. Assim, ao trazermos para a reáexão àlosÓàca a atividade filosÓfica e as suas relaç×es com a linguagem, elemento fundamental para se fazer ciência e literatura, e com a política, que trata não apenas de governos instituídos, mas também das relaç×es entre as pessoas, procuramos acentuar a necessidade de se atentar para as condutas cotidianas. Ao centrar as Situaç×es de Aprendizagem nas quest×es que perpassam a recepção da atividade àlosÓàca, nos temas Filosoàa e Ciência, Filosoàa e Literatura, a liberdade e a felicidade, não dispensamos a histÓria da Filosofia, a retomada dos conceitos àlosÓàcos e o exercício de oralidade, leitura e escrita que permitem explorar o potencial àlosÓàco de cada aluno e não cair em um ensino enciclopédico. Consideramos, na abordagem do tema, que o aporte da tradição àlosÓàca sÓ terá sentido se incentivar a elaboração de uma reáexão àlosÓàca, se os alunos puderem experimentar o percurso do pensamento organizado por meio do encontro com diferentes possibilidades de vocabulário, raciocínio, hipÓteses, escolhas de premissas e consequências. Nesse sentido, incentivamos nas Situaç×es de Aprendizagem a leitura e análise para a compreensão do texto, com base em pesquisas que visam ampliar o vocabulário e, em especial, permitir que os alunos tenham acesso aos termos àlosÓàcos. )á, ainda, a indicação de quest×es que orientam o aluno a se remeter ao texto preferencialmente ou à explicação do professor. E, em menor frequência, mas não em menor importância, destacamos o papel da redação, que não especiàcamos como dissertação, pois esta deve ser uma opção do professor, baseando-se na condição da turma de alunos que tem diante de si. Contudo,

Filosofia – 3a série – Volume 2

lembramos que a dissertação é ocasião privilegiada para o exercício da reáexão àlosÓàca. ­ por ela que o aluno experimenta, que assume as hipÓteses que deve levá-lo a certas conclus×es. Neste volume, você, professor, poderá desaàar os alunos a argumentar acerca da Filosoàa, da atividade àlosÓàca, sobre a relação da Filosoàa com a Ciência e a Literatura, a liberdade e a felicidade, e as consequências das concepç×es e escolhas.

Avaliação da aprendizagem Estamos acostumados com a perspectiva de avaliação como uma régua, uma medida que permite classiàcar os alunos. Para realizar essa medição, nÓs, professores, geralmente aplicamos provas cujos resultados nos permitem dar notas e, assim, classiàcar os nossos alunos. Muitas vezes a classiàcação, ao ànal de um ano, nos permite identiàcar os alunos que apresentam ou não as condiç×es para avançar no processo de escolarização. 0u seja, no processo ela nos permite decidir pela aprovação ou reprovação dos alunos. Entendemos que essa perspectiva é apenas parcialmente válida se considerarmos a atual função da escola. Dessa forma, procure estar sempre atento aos processos de aprendizagens dos alunos, às necessidades, aos avanços e às diàculdades e não apenas ao que o aluno apresenta na prova bimestral. Considerando que a avaliação deve fazer parte do cotidiano escolar e não pode se reduzir a uma prova, ela deve contemplar todas as tarefas propostas, não apenas para o professor classiàcar, mas também para que o aluno reconheça as suas diàculdades e suas potencialidades. Assim, entendendo a avaliação da aprendizagem como parte de um processo formativo, o professor deve considerar todas as atividades propostas (e isso inclui as pesquisas, a lição de casa e, sempre que possível, a redação). Não esqueça que cada atividade proposta e realizada deve receber da sua parte um retorno individualizado, preferencialmente, e/ ou geral (nesse caso, deve-se especiàcar o que foi considerado um acerto da turma e no que eles precisam melhorar). No contexto deste volume, considere se os alunos, com base no tema proposto, foram capazes de identiàcar palavras centrais e seus

signiàcados diante do tema apresentado; se foram capazes de identiàcar os problemas apresentados em cada Situação de Aprendizagem; se ao ler um texto àlosÓàco, conseguiram identiàcar os conceitos e a linha argumentativa do àlÓsofo; se foram capazes de, por meio desse contato, reconhecer a relevância do problema e da contribuição da tradição filosÓfica; se foram capazes de identificar o problema proposto como um problema atual, da sua realidade; e ànalmente, até que ponto eles conseguiram avançar para uma reáexão e argumentação do tipo àlosÓàca. Professor, optamos, nesta edição, por não trabalhar com a perspectiva de gabarito no sentido de stricto sensu, pois, no contexto do ensino de Filosoàa, devemos atentar, mais do que para a precisão das respostas, para o quanto o aluno reconhece os conteÙdos transmitidos e, com base neles, apresenta condiç×es de se aproximar da experiência àlosÓàca. Assim, reforçamos a perspectiva de que as sugest×es de quest×es, presentes nas Situaç×es de Aprendizagem, não conàguram um receituário de perguntas em que as respostas já foram deànidas. Com isso não queremos dizer que vale qualquer resposta. Lembramos que as Situaç×es de Aprendizagem apresentam como referência textos e questionamentos que abordam o pensamento de determinados àlÓsofos. Dessa forma, as respostas dos alunos devem se remeter ao que foi proposto e aos pensadores citados, sempre que assim for requerido. Por àm, sugerimos que você realize o exercício de responder às quest×es propostas em cada Situação de Aprendizagem antes de indicá-las para os alunos e veriàque se elas são pertinentes para a sua turma, se elas atendem à expectativa de aprendizagem e formação com base no tema trabalhado. Esse procedimento deve ser considerado sempre que utilizar quest×es que não foram elaboradas por você, tais como as que estão propostas em livros didáticos, e as que foram formuladas para o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), provas de vestibulares e outras. Afinal, ninguém conhece melhor as turmas do que você! Bom trabalho!

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SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM SI56A¬«0 DE APRENDI;AGEM 1 FIL0S0FIA E CI®NCIA Nesta Situação de Aprendizagem, a proposta é pensar a Filosofia em comparação com a Ciência. Nesse processo, mais importante que traçar fronteiras demasiadamente explícitas é pensar uma origem comum aos

dois campos na Grécia Antiga e as hipÓteses para o distanciamento ocorrido entre eles ao longo da histÓria principalmente tomando-se por base a concepção de Ciência moderna.

Conteúdos e temas: Filosoàa e Ciência aproximaç×es e distanciamentos. CompetËncias e habilidades: relacionar informaç×es de fontes variadas com conhecimentos de situaç×es diversas, para construir argumentação consistente; comparar discurso àlosÓàco e discurso cientíàco; aprofundar a compreensão sobre o que é Filosoàa valendo-se de comparação com o conceito de Ciência; ler, compreender e interpretar textos teÓricos e àlosÓàcos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemática; elaborar hipÓteses e quest×es com base em leituras e debates realizados. Sugestão de estratégias: levantamento das opini×es contidas no senso comum sobre a Filosoàa e os àlÓsofos mediante dinâmicas de grupo, pesquisa de campo e debates; leitura sistemática e problematizadora de textos e elaboração escrita do prÓprio pensamento. Sugestão de recursos: textos para leitura; discussão em sala de aula. Sugestão de avaliação: sugere-se que sejam avaliados o domínio do conteÙdo (conceitos, ideias, raciocínios etc.) estudado, a capacidade de expressão clara, áuente, coerente, coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando-se superar o senso comum) e o envolvimento do aluno nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliação, recomendam-se dissertaç×es individuais, provas dissertativas e reáexivas, veriàcação das atividades do Caderno do Aluno, participação em sala, e outros trabalhos que julgue adequados e pertinentes.

Sondagem e sensibilização No volume anterior, desaàamos os alunos a comentarem um fato a partir de dois pontos de vista, o de um àlÓsofo e o de um religioso. 0 objetivo era identiàcar semelhanças e diferenças entre esses dois discursos. Neste momento, vamos pensar nas semelhanças e diferenças entre o discurso àlosÓàco e o discurso cientíàco.

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Para a sondagem inicial, você orientará os estudantes a realizarem uma comparação entre esses dois tipos de discurso. Para isso, sugerimos a leitura dos prÓximos dois textos um àlosÓàco, de Michel de Montaigne, e outro tipicamente cientíàco, retirado de um relatÓrio sobre violência no Brasil. 0s textos estão no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

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De como àlosoGar é aprender a morrer Para Cícero, filosofar não é outra coisa que preparar-se para a morte. Talvez porque o estudo e a contemplação tiram a alma para fora de nÓs, separam nossa alma do corpo, o que, em suma, se assemelha à morte e constitui como que um aprendizado em vista dela. 0u então é porque de toda sabedoria e inteligência resulta, finalmente, que aprendemos a não ter receio da morte. Em verdade, ou nossa razão falha ou seu objetivo Ùnico deve ser a nossa prÓpria satisfação, e seu trabalho tender para que vivamos bem, e com alegria, como recomenda a Sagrada Escritura. [...] Não sabemos onde a morte nos aguarda, e por isto a esperamos em toda parte. Refletir sobre a morte é refletir sobre a liberdade; quem aprendeu a morrer, desaprendeu de servir; nenhum mal atingirá quem na existência compreendeu que a privação da vida não é um mal; saber morrer nos libera de toda sujeição e constrangimento. M0NTAIGNE, Michel de. Les Essais. Livre I. Chapitre 9I9. p. 33 e 3. Disponível em francês em http//XXX.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe0braForm.do select@actionco@obra3384. Acesso em 19 dez. 2013. Tradução Luiza Christov.

Dados da mortalidade juvenil no Brasil [...] a taxa total de mortalidade da população brasileira caiu de 31 por 100mil habitantes em 1980, para 08 em 2011, fato bem evidente na melhoria da esperança de vida da população. Esse é um dos indicadores cuja progressiva melhora possibilitou significativos avanços no Índice de Desenvolvimento )umano dos Ùltimos anos. Apesar dos ganhos globais, a taxa de mortalidade juvenil manteve-se praticamente estagnada ao longo do período, ainda com um leve aumento, passando de 127 em 1980 para 13 por 100 mil jovens em 2011. Tal diferencial nos ritmos de evolução da mortalidade já está a indicar a existência de processos diversos. As características da mortalidade juvenil não permaneceram congeladas ao longo do tempo, mudaram radicalmente sua configuração a partir do que poderíamos denominar de “novos padrões da mortalidade juvenil”. Estudos histÓricos realizados em São Paulo e Rio de +aneiro (Vermelho e Mello +orge1) mostram que as epidemias e doenças infecciosas, que eram as principais causas de morte entre os jovens cinco ou seis décadas atrás, foram sendo progressivamente substituídas pelas denominadas causas externas, principalmente, acidentes de trânsito e homicídios. [...] Em 1980 as causas externas já eram responsáveis por pouco mais da metade – 52,9% – do total de mortes dos jovens do país. +á em 2011, dos 4.920 Óbitos juvenis registrados pelo SIM [Subsistema de Informação sobre Mortalidade], 34.33 tiveram sua origem nas causas externas, fazendo esse percentual elevar-se de forma drástica em 2011 quase 3/4 de nossos jovens – 73,2% – morreram por causas externas. [...] o maior responsável por essa mortalidade são os homicídios a ceifar a vida de nossa juventude, apesar das quedas observadas entre os anos 2004 e 2007 resultantes do impacto das estratégias de desarmamento da época e de políticas pontuais de enfrentamento da violência em algumas Unidades da Federação, notadamente São Paulo e, em segundo lugar, Rio de +aneiro. 1 VERMEL)0, Letícia L.; MELL0 +0RGE, Maria ). P. Mortalidade de jovens análise do período de 1930 a 1991 (a transição epidemiolÓgica para a violência). Revista de Saúde Pública. São Paulo, vol. 30, n. 4, 199. Apud MELL0 +0RGE, Maria ). P. Como morrem nossos jovens. In CNPD. Jovens acontecendo na trilha das políticas públicas. Brasília, 1998.

8AISELFIS;, +ulio +. Mapa da Violência 2013 – )omicídios e juventude no Brasil. Rio de +aneiro CEBELA, 2013. Disponível em http//XXX.cebela.org.br/site/common/pdf/Mapa@2013@+ovens.pdf. Acesso em 15 jan. 2014.

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0s alunos podem realizar a leitura e a comparação desses pequenos fragmentos em duplas ou grupos. ApÓs a leitura do texto, peça que respondam às quest×es a seguir e registrem as respostas no espaço destinado à atividade, no Caderno do Aluno. 1. 0s dois textos trazem opinião de seus autores 2. Como se apresentam as informaç×es em cada um dos textos 3. Quais diferenças entre os dois textos chamam mais a atenção

Registradas as hipÓteses, você, professor, poderá fazer uma síntese, destacando os aspectos comuns e as distinç×es apresentadas pelos alunos. Feita a sondagem inicial, partimos para outra leitura importante, porque contextualiza e oferece elementos para a reáexão sobre o tema desta Situação de Aprendizagem. Solicite aos alunos que leiam com atenção o texto a seguir, reproduzido no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

'ilosoàa e CiËncia: uma origem comum e um destino de separação No momento de origem da Filosofia, na Antiguidade Grega, não havia distinç×es entre Filosofia e Ciência. Filosofia era considerada o conjunto de todos os conhecimentos físicos e metafísicos. A leitura dos textos de AristÓteles, por exemplo, revela que esse autor escreveu tanto sobre a alma como sobre a natureza, sem diferenciar os campos de conhecimento científico e filosÓfico, como fazemos atualmente. 0 saber filosÓfico contemplava uma enorme diversidade de conhecimentos, uma vez que os primeiros filÓsofos refletiam sobre quest×es relativas a campos que hoje são identificados como Matemática, Biologia, Física, LÓgica, MÙsica, Teatro, Astronomia, Política e ­tica. 0 mundo a ser compreendido abarcava quest×es em torno de dois grandes temas a natureza e o homem. E, como não havia acÙmulo de conhecimentos associados a nenhum dos dois temas, a Filosofia foi se constituindo como um campo amplo de perguntas e respostas sobre o mundo natural e o mundo humano. Essa abordagem ampla da Filosofia preservou-se até o período medieval, quando a Teologia se constituiu como campo dos estudos sobre Deus e sobre a fé. A partir do Renascimento e durante a Idade Moderna, a Física, a Matemática, a Química e a Biologia foram conquistando autonomia em relação à Filosofia e delimitando campos específicos de investigação de seus objetos, em um processo que se estendeu por séculos. Isaac NeXton e René Descartes são autores cuja obra registra aspectos que sugerem uma transição na qual a Filosofia se separa da Ciência. 0 livro em que NeXton apresentou as leis da mecânica chama-se Princípios matemáticos de filosofia natural. 0 livro de Descartes, que se chama Princípios de Filosofia, está dividido em quatro partes, denominadas Dos princípios do conhecimento humano, Dos princípios das coisas materiais, Do mundo visível e A Terra. A formulação do método científico foi fundamental para a separação entre Filosofia e Ciência. Esse processo teve início no Renascimento, entre os séculos XIV e XVI, e se consolidou entre os séculos XVII e XIX. Tal formulação entende que os conhecimentos sobre a natureza devem ser passíveis de observação e experimentação para que seja possível verificar hipÓteses. 0 prÓprio conceito de Ciência ganha essa forte significação de conhecimentos que podem ser observados e experimentados para serem comprovados ou negados.

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0utra ideia formulada no interior da Ciência sobretudo a partir do século XIX, serve para especificá-la diante da Filosofia a neutralidade do cientista em relação ao objeto de conhecimento. Segundo esta concepção, de que é preciso ser neutro diante do objeto investigado, o cientista não deveria interpretar e decidir quais dados selecionar entre aqueles que vai encontrando no processo de pesquisa científica. Essa concepção contemplava a visão de que os dados deveriam falar por si prÓprios, sendo o papel do cientista evidenciá-los. Muitas vezes, diante dessa perspectiva, considera-se que de modo geral, os filÓsofos posicionam-se a partir da sua visão de mundo, a qual condiciona sua interpretação, o que contrastaria com a neutralidade da Ciência. Filosofia e Ciência deveriam, assim, construir caminhos separados para o conhecimento. Coube à Filosofia orientar sua finalidade para questionar métodos sobre o processo de conhecimento como um todo e a reflexão sobre o sentido e o valor da vida e do mundo, com destaque especial para as quest×es que cercam a existência humana. A Filosofia passou a se dedicar a temas relativos à produção do conhecimento, como a teoria do conhecimento; a temas relativos à linguagem, com destaque para a lÓgica; e a temas associados aos fundamentos da arte e da sensibilidade, prÓprios do campo da estética; e a temas ligados aos valores humanos e à convivência, como a ética. Em síntese, pode-se dizer que Filosofia e Ciência nasceram juntas como um conjunto de conhecimentos sobre a natureza e a sociedade humana e separaram-se gradualmente ao longo de pelo menos seis séculos. Contribuiu para essa separação e para delimitar os discursos filosÓficos e científicos uma determinada visão de Ciência, baseada na observação, na experimentação, na comprovação de hipÓteses e em uma suposta neutralidade. Além disso, os saberes foram se especializando, e foram sendo criadas as disciplinas tal como as conhecemos atualmente. Porém, nos séculos XIX e XX, uma nova visão de Ciência foi formulada, com base na ideia de que nem sempre são possíveis comprovaç×es ou experimentaç×es e de que é impossível a neutralidade do cientista, uma vez que ele necessariamente interpreta, seleciona e se posiciona de forma interessada diante dos dados que analisa. Pode-se destacar algumas aproximaç×es entre discurso filosÓfico e discurso científico, como f ambas as modalidades de investigação são inspiradas pela curiosidade e por um conjunto de perguntas sobre a realidade; f filÓsofos e cientistas fazem um esforço para esclarecer as suas ideias; f ambos constroem uma argumentação que permita a comunicação dos saberes formulados, investigados; f ambos usam metáforas para oferecer imagens mais prÓximas a saberes já conhecidos, no esforço para comunicar novos conhecimentos. Como diferenças entre esses discursos, pode-se destacar f a Filosofia utiliza diversos gêneros textuais para expressar suas ideias cartas, poemas, diálogos, ensaios etc. A Ciência não faz uso de tantos gêneros textuais, e seu gênero é o relatÓrio de pesquisa e o artigo científico; f a Filosofia questiona métodos e finalidades da Ciência. A Ciência utiliza instrumentos para construir dados, enquanto a Filosofia não está associada ao uso de instrumentos; f os termos usados pela Ciência costumam ser definidos de forma que o seu significado possa ser generalizado. Em Filosofia, um termo ou expressão pode ter diferentes significados, a depender

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do contexto e argumentação feita por cada autor. Exemplo a palavra “átomo”, em Química, e a palavra “sujeito”, em Filosofia. ­ comum usarmos as express×es “Marx entende o sujeito como...”; “Para Foucault, o significado da palavra sujeito é...”; “Em Deleuze, o sujeito é...”; ou “Descartes afirmava que o sujeito constitui-se em...”. Além dessa reflexão sobre a diferença entre os textos filosÓficos e científicos, a experiência de leitura desses dois tipos de discurso contribuirá para o reconhecimento não apenas das marcas prÓprias de cada um, mas, sobretudo, de sua importância para a formação do cidadão. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

ApÓs a leitura, as quest×es a seguir, que também se encontram no Caderno do Aluno, podem orientar a discussão do texto, começando por pequenos grupos e, depois, envolvendo toda a classe 1. Considerando a leitura dos textos De como àlosofar é aprender a morrer, Dados da mortalidade juvenil no Brasil e Filosoàa e Ciência: uma origem comum e um destino de separação, o que se pode aàrmar sobre a diferença entre Filosoàa e Ciência 2. 0s procedimentos para elaborar um texto àlosÓàco e um texto cientíàco são os mesmos +ustiàque sua resposta. ApÓs a apresentação de cada um dos grupos, é interessante que você, professor, faça uma síntese que recupere as ideias centrais do texto Filosoàa e Ciência: uma origem comum e um destino de separação. Lembre-se de que o importante dessa comparação é a oportunidade de aprofundar a compreensão sobre o que é Filosoàa. Conforme proposto no Caderno do Aluno, na seção Lição de casa, peça aos estudantes que formem grupos para a realização de entrevistas. Essa entrevista deverá ser feita com um professor ou outro proàssional da área de Ciências da Natureza (Biologia, Química e Física), na qual os alunos perguntarão

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1. Quais são as diferenças que você aponta entre a ciência que leciona/desenvolve e a Filosoàa 2. Existe alguma colaboração entre essa ciência e a Filosoàa 3. Existem mitos na Ciência Se a resposta for aàrmativa, indique exemplos. 4. Você poderia citar exemplos de momentos em que a Ciência promove a humanização e momentos em que ela atua contra a humanização Com as informaç×es obtidas na entrevista, o grupo deverá organizá-las e estudá-las para que a atividade seja ànalizada com um debate sobre os limites e as possibilidades da Ciência no processo de humanização.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, você poderá aplicar uma avaliação. Sugerimos as seguintes quest×es, que também se encontram no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu . 1. Comente o tratamento dispensado ao tema “morte” no texto de Montaigne e no texto de +ulio +acobo 8aiselàsz, apresentados anteriormente.

Filosofia – 3a série – Volume 2

Montaigne pensava a morte valendo-se da própria experiência, sem referências a dados gerais sobre mortalidade em seu tempo e em seu país. O texto de Julio Jacobo

Recursos para ampliar a perspectiva do proGessor e do aluno para a compreensão do tema

Waiselfisz apresenta dados gerais sobre a mortalidade, a partir de estudos de grandes contingentes populacionais. A reflexão de Montaigne é subjetiva e o relatório

Livro

científico procura apresentar dados baseados em infor-

no discurso científico, também há hipóteses e coerência

M0RIN, Edgar. A religação dos saberes o desaào do século XXI. 9. ed. Tradução e notas Flávia Nascimento. Rio de +aneiro Bertrand Brasil, 2010. Livro importante para compreender as transformaç×es em torno do conhecimento cientíàco e àlosÓàco, especialmente no que diz respeito à necessidade atual de um conhecimento comprometido com preservação ambiental e com a construção de uma sociedade solidária, capaz de superar a exclusão não apenas de certos grupos sociais, mas de continentes inteiros, como é o caso da África.

lógica e, na Filosofia, também há referência à experiência. Por isso, é difícil encontrar palavras para distinguir

Site

mações objetivas.

2. Como se pode deànir a Filosoàa, se comparada com o discurso cientíàco Por esta comparação, a Filosofia é um discurso que pensa a realidade a partir de hipóteses e da coerência ou lógica interna aos próprios argumentos, sem necessariamente referir-se a informações baseadas em levantamentos empíricos, ou seja, na experiência de grande número de pessoas. É preciso cuidado com esta comparação, pois,

com precisão os dois discursos. Os alunos poderão fazer essa distinção por hipóteses e aproximações e, com a sua ajuda, também perceber fronteiras entre um discurso e o outro.

Proposta de situação de recuperação Caso alguns alunos não apresentem desempenho satisfatÓrio durante os trabalhos desta Situação de Aprendizagem, você poderá propor que retomem a leitura do texto Filosoàa e Ciência: uma origem comum e um destino de separação. Solicite-lhes que, apÓs a leitura, respondam, em folha avulsa 1. Quais são as indicaç×es de que a Filosoàa e a Ciência tiveram uma origem comum 2. Quais são as informaç×es oferecidas no texto que justiàcam a separação entre Filosoàa e Ciência 3. Como se pode deànir Filosoàa

M0LINA, +orge A. A leitura dos textos àlosÓficos. Disponível em http//XXX.unisc.br/ portal/images/stories/mestrado/letras/colo quios/ii/leitura@textos@àlosoàcos.pdf. Acesso em 19 dez. 2013. Trata-se de um texto em linguagem clara, que aborda com profundidade a comparação da Filosoàa com outros discursos, chamando a atenção do leitor para os desaàos da leitura de um texto àlosÓàco. (Sugestão também presente no Caderno do Aluno.)

Slides F0NSECA, Andre A. Como estudar um texto cientíàco ou àlosÓàco. Disponível em http// pt.slideshare.net/andreaugfonseca/comoestudar-um-texto-cientàco-ou-àlosàco. Acesso em 15 jan. 2014. Trata-se de uma pequena apresentação de slides que orienta a leitura e o entendimento de textos científicos e filosÓficos. Baseado no livro Metodologia do trabalho cientíàco, de Antonio +oaquim Severino (São Paulo Cortez, 2008). (Sugestão também presente no Caderno do Aluno.)

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SITUA¬«0 DE APRENDI;AGEM 2 0 LIBERTARISM0 Nesta Situação de Aprendizagem, será abordado o tema da liberdade sob o enfoque do libertarismo. 0 libertarismo concebe a liberdade como autodeterminação ou autocausalidade.

Segundo essa corrente, ser livre é agir voluntariamente, sendo a vontade determinada exclusivamente pelo prÓprio agente. Para analisar essa concepção, veremos, brevemente, a posição de AristÓteles e a tese do livre-arbítrio tal como formulada por Santo Agostinho.

Conteúdos e temas: introdução ao conceito de liberdade; a liberdade segundo o libertarismo; o livre-arbítrio. CompetËncias e habilidades: relacionar informaç×es de fontes variadas com conhecimentos de situaç×es diversas, para construir argumentação consistente; problematizar a questão da liberdade e sensibilizar-se quanto à relevância de reáetir de forma sistemática e rigorosa sobre ela; identiàcar as contribuiç×es e os limites das concepç×es de liberdade abordadas e posicionar-se criticamente em relação a elas; conhecer e dominar aspectos das concepç×es de liberdade; ler, compreender e interpretar textos teÓricos e àlosÓàcos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemática; elaborar hipÓteses e quest×es com base em leituras e debates realizados. Sugestão de estratégias: levantamento das representaç×es dos alunos sobre o problema da liberdade; discussão em grupo sobre as quest×es levantadas nas aulas; leitura sistemática e problematizadora de textos e elaboração escrita do prÓprio pensamento; pesquisa bibliográàca complementar. Sugestão de recursos: discussão em sala de aula; bibliograàa complementar; àlmes. Sugestão de avaliação: sugerimos que sejam avaliados o domínio pelos alunos do conteÙdo (conceitos, ideias, raciocínios etc.) estudado, a capacidade de expressão clara, áuente, coerente, coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando superar o senso comum), e o envolvimento do aluno nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliação, recomendam-se dissertaç×es individuais, provas dissertativas e reáexivas, veriàcação das atividades do Caderno do Aluno, participação em sala e outros trabalhos que o professor julgar adequados e pertinentes.

Sondagem e sensibilização Para esta sondagem, peça aos alunos que formem grupos. Isso favorecerá a discussão compartilhada desta atividade, pautada nas seguintes perguntas, que também se encontram no Caderno do Aluno 1. 0 que é liberdade para você Dê uma definição.

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2. ­ possível ser livre na sociedade em que vivemos Por quê 3. Você se considera uma pessoa livre +ustifique. Um aspecto importante é fundamental que os alunos sintam-se à vontade para falar o que pensam. Isso é particularmente significativo neste momento em que a classe estará discu-

Filosofia – 3a série – Volume 2

tindo o tema da liberdade, pois pode-se fazer das prÓprias experiências vivenciadas em sala de aula o objeto de sua reáexão. Evidentemente, você tem autonomia para substituir ou acrescentar quest×es conforme julgar conveniente.

Ainda como estratégia de sensibilização inicial em torno do tema, propomos um texto introdutÓrio, reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

Liberdade – Introdução A liberdade é, sem dÙvida, um dos valores mais defendidos no mundo atual. Ela é considerada um direito inalienável na Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão e na Constituição da maioria das naç×es. No caso do Brasil, esse direito é garantido pelo artigo 5o da Constituição Federal. Mas será que todos entendemos a liberdade da mesma forma Em nome desse valor moral tão decantado já não se cometeram horríveis atrocidades Será que ela se aplica da mesma maneira a todas as pessoas e classes sociais Por exemplo, a Constituição brasileira diz, no artigo 5o, inciso XIII, que “é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão, atendidas as qualificaç×es profissionais que a lei estabelecer”. Na prática, porém, todos podem escolher com liberdade a profissão que exercem ou vão exercer 0 inciso XV do mesmo artigo diz que “é livre a locomoção no territÓrio nacional”. Mas todos têm iguais condiç×es para decidir por exemplo, quando, como e para onde desejam ir nas férias ou nos feriados prolongados Será que a liberdade proclamada no plano formal (na lei, por exemplo) está sendo assegurada na prática Do ponto de vista estritamente filosÓfico, podemos perguntar 0 homem é livre para agir segundo sua vontade ou está sujeito a alguma espécie de lei ou mecanismo que determina a forma como ele se comporta Em outras palavras, as coisas acontecem de determinada forma porque têm necessariamente que acontecer assim, ou somos nÓs quem as fazemos conforme bem entendemos 0u será que, na verdade, tudo acontece por acaso Existe um destino previamente traçado e do qual não conseguimos escapar, ou somos nÓs os autores e sujeitos do nosso destino, da nossa histÓria Enfim, é possível ao homem exercer a liberdade Em que medida Vemos que o problema não é simples. Nas prÓximas duas Situaç×es de Aprendizagem, vamos tratar do tema da liberdade. Na realidade, já o abordamos brevemente no volume anterior, quando estudamos a desigualdade vista por +ean-+acques Rousseau, no texto O contrato social e a igualdade formal, em que ele procurou conciliar obediência às leis com o exercício da liberdade. Segundo Rousseau, pelo contrato social, cada membro da sociedade decide voluntariamente alienar-se de seus direitos particulares em favor da comunidade. Como essa alienação é praticada por todos, e como as leis às quais cada um deve obedecer são fruto da vontade geral, na prática, cada cidadão obedece às leis que prescreveu para si mesmo, preservando, assim, sua liberdade. Desse modo, Rousseau estabeleceu uma distinção entre liberdade natural (fazer tudo o que se deseja e que seja possível) e liberdade civil ou liberdade moral (limitada pela vontade geral). Esta, para ele, é “a Ùnica capaz de tornar o homem verdadeiramente senhor de si mesmo, pois o impulso do simples apetite é escravidão e a obediência à lei que nÓs mesmos nos impomos é liberdade”1.

1

R0USSEAU, +ean-+acques. Do contrato social. Disponível em http//XXX.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe0braForm. do select@actionco@obra12924. Acesso em 19 dez. 2013. Tradução Rita de Luca.

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Nesta e nas prÓximas Situaç×es de Aprendizagem, vamos ampliar um pouco o estudo desse assunto, examinando brevemente três posiç×es filosÓficas. São elas o libertarismo ou a concepção da liberdade como autodeterminação ou autocausalidade; o determinismo; e a dialética. As duas primeiras op×em-se uma à outra, ao passo que a terceira procura superar o antagonismo entre elas. Evidentemente, há muitas outras formas de se abordar o tema liberdade, que foi e é objeto de estudo de inÙmeros autores que refletiram sobre esse tema a partir das mais diversas perspectivas. 0ptamos, porém, pela abordagem apresentada, por entendermos que ela favorece uma visão panorâmica, sistemática e crítica acerca da liberdade, sobretudo considerando a forma como ela se apresenta nos dias de hoje. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

ApÓs a leitura, seria interessante abrir espaço para que os alunos possam se posicionar sobre os questionamentos levantados pelo texto, de acordo com proposta do Caderno do Aluno. Cabe, porém, a você avaliar a pertinência dessa atividade. Para ampliar a reflexão e trazer o tema da liberdade para situaç×es histÓricas bastante concretas, sugerimos para a prÓxima etapa a proposta de Pesquisa individual do Caderno do Aluno. De acordo com essa proposta, os alunos deverão assistir ao àlme Milk – A voz da igualdade, (direção de Gus Van Sant, 2008), que mostra a histÓria de um cidadão estadunidense que acabou se tornando uma importante liderança política na defesa da liberdade para os homossexuais. Em seguida, é apresentada uma pergunta-guia para reflexão, também presente no Caderno do Aluno. f Você concorda com a causa defendida por Milk – A voz da igualdade +ustiàque.

Se não for possível para os alunos assistir a esse filme, eles poderão descrever e discutir uma situação que envolva o tema liberdade em um outro filme que já tenham assistido. A ideia é que ocorra um breve debate sobre as impress×es dos alunos em relação ao filme e sobre as respostas que deram à pergunta norteadora. Avalie, porém, a necessidade e a relevância de fazê-lo. Na aula seguinte, então, você pode iniciar com a conversa sobre o filme. Além disso, propomos a reflexão sobre o significado do Ato Institucional n o 5 e sua relação com a questão da liberdade. 0 texto proposto como subsídio para esta atividade é transcrito a seguir e está disponível na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno. Apesar disso, certamente, você pode se valer de outras fontes, mais ricas e completas, se considerar necessário ou pertinente.

Ato Institucional no 5, de 13 de dezembro de 1968 O Ato Institucional no 5, conhecido como AI-5, um dos instrumentos jurídicos usados pela Ditadura Militar instalada no Brasil em 194, tinha como uma de suas justificativas assegurar a “autËntica ordem democrática, baseada na liberdade” e “no respeito à dignidade da pessoa humana”. Apesar disso, instituía medidas de exceção, como a concessão de amplos poderes ao presidente da RepÙblica, que podia, entre outras medidas “decretar o recesso do Congresso Nacional, das Assembleias Legislativas e das Câmaras de Vereadores”, “legislar em todas as matérias”, “decretar a intervenção nos Estados e Municípios, sem as limitaç×es previstas na Constituição”, “suspender os direitos políticos de quaisquer cidadãos pelo prazo de dez anos e cassar mandatos eletivos federais, estaduais e municipais”, suspender

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Filosofia – 3a série – Volume 2

o “direito de votar e de ser votado nas eleiç×es sindicais”, proibir “atividades ou manifestação sobre assunto de natureza política”; impor a “liberdade vigiada”, proibir de “frequentar determinados lugares”, “demitir, remover, aposentar ou pôr em disponibilidade” empregados de “autarquias, empresas pÙblicas ou sociedades de economia mista”, além de “demitir, transferir para a reserva ou reformar militares ou membros das polícias militares”, “decretar o estado de sítio” e suspender “a garantia de habeas corpus”. Assim, em nome da liberdade, da democracia e da dignidade humana, o AI-5 passava por cima da Constituição, lei maior que justamente deveria salvaguardar esses princípios. Fonte de dados BRASIL. Ato Institucional no 5, de 13 de dezembro de 1968. Disponível em http//XXX.planalto.gov.br/ccivil@03/AIT/ait-05-8.htm. Acesso em 19 dez. 2013.

A pergunta sugerida para nortear essa reáexão, e que também está no Caderno do Aluno, é a seguinte f A liberdade e a democracia são compatíveis com medidas como as previstas no AI-5 +ustiàque a sua resposta. A atividade seguinte abre a discussão sobre a primeira concepção da liberdade que será estudada o libertarismo. 0 autor de referência é AristÓteles, já estudado pelos alunos. Mas é sempre interessante motivá-los a conhecer o pensamento de AristÓteles, particularmente no que se refere ao tema da liberdade. Solicite que, apÓs a leitura do texto que segue, os alunos discutam em grupos e respondam, no Caderno do Aluno, a duas perguntas

1. Qual a diferença entre uma ação voluntária e uma ação involuntária ApÓs responder, escreva exemplos no quadro. (0s exemplos de aç×es voluntárias e involuntárias deverão ser anotados em um quadro existente no Caderno do Aluno.) 2. Você é capaz de imaginar um tipo de ação que seja uma espécie de mistura entre voluntária e involuntária Como ela seria Dê exemplos. Pretendemos, aqui, levantar o senso comum dos alunos a respeito desses conceitos para que, posteriormente à leitura do texto, confrontem sua posição com a do autor estudado. A seguir, o texto proposto no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

Liberdade segundo Aristóteles A posição do libertarismo é aquela que entende a liberdade como a possibilidade do indivíduo de decidir e agir conforme sua prÓpria vontade. Ser livre é, pois, o mesmo que agir voluntariamente, sendo esta vontade determinada exclusivamente pelo prÓprio agente. 0u seja, diante de uma situação qualquer, posso agir de uma maneira ou de outra, dependendo apenas da minha decisão. Daí essa concepção também ser denominada de perspectiva da autodeterminação, pois o prÓprio sujeito que age é a causa de sua ação, sem que sofra qualquer constrangimento de fatores externos a ele. Esta é, também, ao que parece, a posição que mais se aproxima da concepção de liberdade característica do senso comum. Um dos primeiros a formular essa noção de liberdade foi AristÓteles (384-322 a.C.), em sua obra Ética a Nicômaco, mais precisamente no Livro III. Ele inicia distinguindo o voluntário do involuntário “Aquelas coisas que ocorrem sob compulsão ou por ignorância são, pois, consideradas involuntárias; e é compulsÓrio aquilo cujo princípio motor se encontra fora de nÓs e para o qual em nada

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contribui a pessoa que age e que sente a paixão – por exemplo, se essa pessoa fosse levada a alguma parte pelo vento ou por homens que a tivessem em seu poder”1. Portanto, “o voluntário parece ser aquilo cujo princípio motor se encontra no prÓprio agente, estando ele ciente das circunstâncias particulares do ato”2. Mas há, também, para AristÓteles, certas aç×es que parecem misturar o caráter voluntário e involuntário. Por exemplo, “se um tirano ordenasse a alguém que cometesse um ato vil e esse alguém, tendo seus pais e filhos em poder daquele, praticasse o ato para salvá-los da morte”; ou “quando se lançam cargas ao mar durante uma tempestade”3 em nome da segurança da embarcação. Embora seja discutível o caráter voluntário ou involuntário de atos desse tipo, eles se assemelham mais a atos voluntários, visto que, em condiç×es normais, não teriam sido realizados. Resultam, portanto, de uma escolha que se dá em função das circunstâncias do momento. “Aç×es desse tipo são, por conseguinte, voluntárias, mas em abstrato talvez involuntárias, pois ninguém as escolheria por si mesmas”4, isto é, pelo que elas prÓprias representam. Mas, como vimos, o involuntário é também aquilo que se faz por ignorância. E existe uma diferença entre agir por ignorância e agir na ignorância. No primeiro caso, age-se por causa da ignorância, isto é, a ignorância é a causa da ação. Se soubesse o que fazia, a pessoa não agiria de tal maneira. Por exemplo, quando uma criança brincando com um revÓlver o dispara acidentalmente, ferindo uma pessoa, ou quando alguém tem uma reação alérgica a um medicamento cujos efeitos colaterais desconhecia. No segundo caso, a ignorância não é propriamente a causa da ação, mas, ao contrário, consequência de uma outra causa (a embriaguez, a fÙria etc.), que leva a pessoa a ignorar momentaneamente o que faz. Por exemplo, quando um homem embriagado atravessa uma avenida movimentada pondo em risco sua vida e a de outras pessoas. ApÓs esclarecer o sentido de voluntário e involuntário, AristÓteles passa a discutir o conceito de escolha. Em primeiro lugar, “a escolha envolve um princípio racional e uma ideia”5. Por isso, ela é prÓpria dos seres humanos. 0s animais não são capazes de escolher, como vimos no exemplo dado por Rousseau (no volume anterior, no texto O homem no estado de natureza) um gato faminto morre de fome diante de uma porção de frutas. Não lhe é possível decidir comê-las ou não. Apenas obedece aos condicionamentos que a natureza lhe impôs. 0 homem, ao contrário, dotado da capacidade de escolha, pode se alimentar do que não gosta e até de alimentos que lhe são prejudiciais à saÙde. Escolher envolve sempre deliberação, decisão. Deliberar, por sua vez, requer investigação e análise. Mas nem tudo é passível de deliberação. Sobre certas coisas, não temos nenhum poder de decidir. Por exemplo o fato de a diagonal e os lados de um quadrado terem medidas diferentes, os solstícios, o nascimento e a morte das estrelas, as secas e as chuvas, os acontecimentos fortuitos (como um tesouro que se encontra por acaso, ou um pneu que fura na estrada). Mesmo entre os atos humanos há muitos sobre os quais não podemos deliberar. Um brasileiro não pode decidir sobre as leis da Argentina. Em suma, nenhuma dessas coisas pode ocorrer por nossa iniciativa. Sobre o que, então, podemos escolher e deliberar Apenas “sobre coisas que estão ao nosso alcance e podem ser feitas”. 0u seja, deliberamos sobre coisas possíveis, as quais são assim definidas por 1

ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Disponível em http//XXX.dominiopublico.gov.br/doXnload/texto/mc000011.pdf. Acesso em 19 dez. 2013. Tradução do inglês Eloisa Pires.

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2

Ibidem.

3

Ibidem.

4

Ibidem.

5

Ibidem.



Ibidem.

Filosofia – 3a série – Volume 2

AristÓteles “Por coisas Apossíveis entendo aquelas que se podem realizar pelos nossos prÓprios esforços”7. Por exemplo um médico pode deliberar sobre os meios de conduzir o tratamento; um comerciante, sobre as formas de negociar seus produtos; um professor, sobre os procedimentos didáticos mais adequados; e assim por diante. Assim, diz AristÓteles, “toda classe de homens delibera sobre coisas que podem ser feitas por seus prÓprios esforços”8. 0ra, se a escolha sup×e deliberação e sÓ podemos deliberar sobre coisas possíveis (que estão a nosso alcance), então sÓ podemos escolher coisas possíveis. “A escolha não pode visar a coisas impossíveis, e se alguém declarasse que as escolheu passaria por tolo”9. Temos, então, uma definição de escolha “Sendo o objeto de escolha algo que está ao nosso alcance e que é desejado apÓs deliberação, a escolha será um desejo deliberado de coisas que estão ao nosso alcance; pois, quando decidimos como resultado de uma deliberação, desejamos de acordo com o que deliberamos.”10 Concluindo, podemos tentar agora definir a liberdade com base no que vimos do pensamento de AristÓteles. Liberdade seria, então, agir voluntariamente (isto é, tendo no prÓprio agente o princípio motor da ação e sem qualquer interferência externa a ele), podendo escolher entre coisas possíveis mediante um processo de deliberação. 0 problema dessa concepção de liberdade é que ela exclui por completo qualquer determinação exterior ao sujeito, entendendo que, se nossas escolhas resultassem de causas externas a nÓs ou de leis necessárias, ou mesmo do acaso, não dependeriam de nossa deliberação e, consequentemente, não seriam livres. A liberdade seria, pois, impossível. Mas será que nossas escolhas podem ser isoladas das circunstâncias em que as fazemos e que, muitas vezes, independem de nossa vontade Por exemplo o médico pode escolher o melhor tratamento para um paciente que não pode pagar por esse tratamento, ou se o hospital de sua cidade não possui os devidos recursos 0 pequeno comerciante tem liberdade para decidir o preço de suas mercadorias, tendo que enfrentar a concorrência dos grandes 0 professor pode adotar os recursos didáticos que deseja, se a escola não disp×e de bibliotecas, laboratÓrios, equipamentos, enfim, das condiç×es objetivas adequadas Se a resposta for negativa, talvez tenhamos de admitir que o libertarismo não responda de forma plenamente satisfatÓria ao problema da liberdade. 7

Ibidem.

8

Ibidem. ­ importante lembrar que AristÓteles pensava a liberdade no contexto da polis, da política, portanto, de uma perspectiva coletiva, prÓpria da Filosofia do século IV a.C. 9

Ibidem.

10

Ibidem. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

­ importante salientar desse texto a deànição de libertarismo, os conceitos aristotélicos de voluntário, involuntário, escolha, deliberação e possível, além da distinção entre agir na ignorância e agir por ignorância. Espera-se, ao ànal, que o aluno se aproprie desses conceitos e seja capaz não apenas de compreender a deànição de liberdade formulada a partir deles, mas

também de operar com essa deànição. Este é, aliás, um dos objetivos dos dois parágrafos ànais do texto, que procuram levantar os problemas e limitaç×es dessa forma de conceber a liberdade. Se julgar pertinente, abra uma discussão sobre as quest×es levantadas pelo texto ou sobre outras trazidas por você ou mesmo pelos alunos.

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Considerando a necessidade de proporcionar aos alunos oportunidade de problematizar a concepção de liberdade pela vertente do libertarismo, propomos, na seção Desaào! do Caderno do Aluno, uma atividade de criação a partir da releitura dos dois Ùltimos parágrafos do texto Liberdade

segundo AristÓteles e da leitura do trecho de Pai contra mãe, reproduzido a seguir. Com base nesses elementos, os alunos poderão escrever uma pequena narrativa, poesia ou mÙsica que mostre que as circunstâncias podem limitar ou impedir o nosso poder de deliberação, de escolha.

Pai contra mãe [...] Quer dizer que as dívidas de Cândido Neves começaram de subir, sem aqueles pagamentos prontos ou quase prontos dos primeiros tempos. A vida fez-se difícil e dura. [...] Clara não tinha sequer tempo de remendar a roupa ao marido, tanta era a necessidade de coser para fora. Tia Mônica ajudava a sobrinha, naturalmente. Quando ele chegava à tarde, via-se-lhe pela cara que não trazia vintém. +antava e saía outra vez, à cata de algum fugido. [...] [...] A natureza ia andando, o feto crescia, até fazer-se pesado à mãe, antes de nascer. Chegou o oitavo mês, mês de angÙstias e necessidades, menos ainda que o nono, cuja narração dispenso também. Melhor é dizer somente os seus efeitos. Não podiam ser mais amargos. [...] [...] Foi na Ùltima semana do derradeiro mês que a tia Mônica deu ao casal o conselho de levar a criança que nascesse à Roda dos enjeitados. [...] Candinho arregalou os olhos para a tia, e acabou dando um murro na mesa de jantar. [...] Clara interveio. – Titia não fala por mal, Candinho. – Por mal replicou tia Mônica. Por mal ou por bem, seja o que for, digo que é o melhor que vocês podem fazer. Vocês devem tudo; a carne e o feijão vão faltando. Se não aparecer algum dinheiro, como é que a família há de aumentar E depois, há tempo; mais tarde, quando o senhor tiver a vida mais segura, os filhos que vierem serão recebidos com o mesmo cuidado que este ou maior. [...] Pois então a Roda é alguma praia ou monturo Lá não se mata ninguém, ninguém morre à toa, enquanto que aqui é certo morrer, se viver à míngua. ASSIS, Machado de. Pai contra mãe. Disponível em http//machado.mec.gov.br/images/stories/pdf/contos/ macn007.pdf. Acesso em 19 dez. 2013.

Uma nova atividade, neste caso, indicada como Lição de casa no Caderno do Aluno, é sugerida como forma de preparação para a etapa seguinte. Trata-se da indicação de exibição do àlme O auto da compadecida (direção de Guel Arraes, 2000), que poderá ser usado como referência para o questionamento da tese central do livre-

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-arbítrio. Para tanto, recomendamos que, ao assisti-lo, os alunos sejam orientados a se atentarem às seguintes quest×es 1. Pode-se dizer que ChicÓ e +oão Grilo agiam com liberdade quando aplicavam pequenos golpes, aproveitando-se da ingenuidade das pessoas Por quê

Filosofia – 3a série – Volume 2

2. ChicÓ e +oão Grilo podem ser moralmente responsabilizados por esses atos Por quê

mente levantadas. Avalie, porém, a necessidade, a pertinência e a forma de fazê-lo.

3. Por que o cangaceiro Severino é o Ùnico absolvido de imediato no tribunal do +uízo Final, sendo logo enviado para o céu Você concorda com essa decisão

0utra atividade que sugerimos é a discussão com toda a classe sobre o texto Tabaco e livre-arbítrio, reproduzido a seguir e também no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto, que resume algumas consideraç×es do artigo O fumante e o livre-arbítrio um polêmico tema envolvendo a responsabilidade civil das indÙstrias do tabaco, de LÙcio Delàno. 0 autor defende a tese de que a decisão de começar ou de parar de fumar, ao contrário do que muitos pensam e do que aàrma a indÙstria tabagista, não depende exclusivamente da vontade do indivíduo, pois há inÙmeros fatores externos que o induzem a começar e o impedem de parar. 0 texto de LÙcio Delàno é bem mais longo e rico do que o resumo apresentado a seguir e inserido no Caderno do Aluno e pode ser encontrado na íntegra no site indicado ao ànal do texto. Seria interessante você ler a versão integral, pois ela traz dados chocantes e outros subsídios para o debate sobre o tema em questão.

A ideia é, também aqui, explicitar a forte ináuência das circunstâncias da vida nos comportamentos e nas decis×es humanas. ­ uma atividade pensada para ser feita em casa, mas nada impede que você a planeje na prÓpria escola, da forma que julgar mais adequada. Na impossibilidade de os alunos assistirem ao àlme, eles poderão procurar pela Constituição brasileira e ler o artigo 5 (disponível emhttp// XXX.planalto.gov.br/ccivil@03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em 19 dez. 2013), a àm de elaborar uma reflexão sobre as condiç×es de atendimento à lei em uma sociedade com profundas desigualdades sociais. 0 texto produzido pelos alunos poderá abordar, por exemplo, a abrangência da liberdade e responder se ela é a mesma para todos os cidadãos brasileiros em todos os sentidos, inclusive no acesso aos bens de atendimento jurídico. A Ùltima etapa tratará da questão do livre-arbítrio. Propomos que, inicialmente, seja aberto um breve debate sobre as quest×es norteadoras para o àlme, além de outras eventual-

0 objetivo é colocar os alunos diante de uma situação concreta que envolve a questão do livre-arbítrio, mostrando que não se trata de um assunto de menor importância ou de mera especulação, mas de algo que diz respeito à sua vida cotidiana. Considerando-se que pode haver fumantes na classe, a discussão talvez venha a ser acalorada.

Tabaco e livre-arbítrio Nos Ùltimos anos têm-se avolumado as aç×es judiciais contra a indÙstria tabagista, reclamando indenizaç×es em consequência dos males à saÙde provocados pelo cigarro. Um dos argumentos mais empregados por essa indÙstria em sua defesa fundamenta-se na tese do livre-arbítrio do tabagista. Segundo essa perspectiva, o ato de fumar decorre Ùnica e exclusivamente da vontade livre do indivíduo, de modo que os eventuais malefícios que tal ato venha a lhe causar são de sua inteira e exclusiva responsabilidade. Afinal, ninguém é obrigado a começar a fumar. 0s que contestam esse argumento, por sua vez, entendem que, na verdade, o tabagista é induzido ao vício por inÙmeros fatores externos, tais como a curiosidade, a necessidade de autoafirmação, o espelhamento nos adultos ou nos ídolos, e, principalmente, a publicidade, que, em vez de adotar um perfil informativo, cria uma aura falsamente positiva em torno do tabaco e oculta intencionalmente os seus efeitos nocivos.

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Documentos revelados em 1994, nos Estados Unidos da América, demonstraram que nos anos 190 a indÙstria do tabaco já havia provado em pesquisas que o alcatrão presente no cigarro causava câncer em animais, que a nicotina provocava dependência e que o nível dessa substância era calculado para manter o tabagista viciado. Sabe-se, também, que “188 (cento e oitenta e oito) atores e diretores cinematográficos receberam pagamento das empresas do fumo, entre os anos de 1978 a 1988, para que imagens de cigarro fossem divulgadas nas telas de cinemas”. ­ evidente que toda essa estratégia de marketing induz a subestimar os perigos do cigarro, prejudicando o discernimento do indivíduo. Assim, pode-se dizer que, na realidade, “não há – ao menos na maior parte dos casos – livre-arbítrio ao se iniciar a prática do tabagismo”. Aliás, como dizia Alberto Magno, o homem livre é aquele que “é causa de si e que não é coagido pelo poder de outro”. 0ra, em relação ao tabaco, não é o que ocorre. “Frente ao cigarro, o homem não é causa de si, coagido que foi e é pelo influente poder econômico da indÙstria do tabaco, que, além de seduzi-lo a experimentar um produto mortífero, acaba por transformá-lo num doente crônico, instalando em seu organismo uma dependência que, no mais das vezes, o impede de abdicar do tabagismo pelo simples exercício de sua vontade”. Adaptado de DELFIN0, LÙcio. O fumante e o livre-arbítrio um polêmico tema envolvendo a responsabilidade civil das indÙstrias do tabaco. Disponível em http//XXX.clubjus.com.br/ artigosver2.19138. Acesso em 19 dez. 2013.

Para aprofundar o tema do livre-arbítrio, apresentamos o texto reproduzido a seguir e também no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

Como a referência principal é Santo Agostinho, é interessante que você faça uma exposição inicial sobre esse autor, motivando os alunos para o estudo que farão.

O livre-arbítrio Por definição, livre-arbítrio é a “possibilidade de decidir, escolher em função da prÓpria vontade, isenta de qualquer condicionamento, motivo ou causa determinante”1. Um dos filÓsofos que se ocuparam de elaborar essa concepção de liberdade foi Santo Agostinho (354-430). Ele que viveu na cidade de )ipona, no norte da África, onde se tornou bispo catÓlico2. Para ele, o homem seria uma criatura privilegiada, porque foi feito à imagem e semelhança de Deus. Assim, em correspondência com as três pessoas da Trindade, a alma humana também seria dotada de três faculdades a memÓria, a inteligência e a vontade. A memória seria responsável por preservar as imagens provenientes dos sentidos, equivaleria à essência, isto é, àquilo que não muda (Deus Pai). A inteligËncia corresponderia ao logos, isto é, à razão, à verdade (Filho); e a vontade, que representaria o amor que cria o mundo (Espírito Santo). Entre essas faculdades, a mais importante é a vontade, que, para Santo Agostinho, é criadora e livre (livre-arbítrio). Nem mesmo a presciência de Deus é incompatível com a livre vontade do homem. Presciência (pré  antes; ciência  conhecimento) é a capacidade que sÓ Deus possui de conhecer todas as coisas antes que elas aconteçam. De fato, para Santo Agostinho, Deus conhece a ordem das causas que dão origem a todas as coisas. Mas disso não se pode concluir que não há nada que dependa da vontade humana, porque, segundo o filÓsofo, “também nossa prÓpria vontade se inclui na ordem das causas, certa para

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Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa.

As consideraç×es aqui apresentadas baseiam-se parcialmente em PESSAN)A, +osé A.M. Santo Agostinho vida e obra. In Santo Agostinho. São Paulo Nova Cultural, 1984. p. V-XX.

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Filosofia – 3a série – Volume 2

Deus e contida em sua presciência”3. Santo Agostinho acrescenta “Por isso, de maneira alguma nos vemos constrangidos, admitida a presciência de Deus, a suprimir o arbítrio da vontade ou, admitido o arbítrio da vontade, a negar em Deus a presciência do futuro, o que é verdadeira impiedade”4. Graças ao livre-arbítrio, o homem pode inclusive afastar-se de Deus, afastamento este que consiste na essência do pecado. 0 pecado, portanto, não é necessário (no sentido de algo que tem obrigatoriamente que acontecer e que não pode ser evitado), mas contingente, ou seja, resulta não de Deus, mas da vontade do homem (isto é, de seu livre-arbítrio, ou, mais precisamente, do mau uso de sua liberdade). A queda de Adão e Eva foi de inteira responsabilidade deles. Mas o seu livre-arbítrio não era suficiente para que retornassem a Deus. Para tanto, era preciso, também, a graça divina. Esta graça seria a ajuda que Deus dá aos homens para que possam cumprir os desígnios divinos e alcançar a salvação. Sem essa ajuda, o homem não conseguiria dirigir-se para o Bem e renunciar ao Mal. 0corre, porém, que, para Santo Agostinho, nem todas as pessoas recebem a graça de Deus, mas apenas alguns escolhidos, que estariam predestinados à salvação. ­ a doutrina de predestinação. Caberia, então, a pergunta Afirmar a necessidade da graça divina e a existência da predestinação não implica entrar em contradição com a tese do livre-arbítrio Para Santo Agostinho, não. Isso porque, na visão do filÓsofo, mesmo com a ajuda da graça divina, o homem é livre para escolher praticar o Bem ou o Mal. E isso vale também para os que estão predestinados à salvação. 0u seja, para o homem se salvar, não basta estar predestinado a isso. ­ preciso, ainda, que ele escolha fazer o Bem. A predestinação, portanto, não é uma necessidade, ela depende também da vontade humana. Do contrário, não se poderia responsabilizar o homem pelo erro ou pelo pecado. Como Santo Agostinho afirmou “Assim, quando Deus castiga o pecador, o que te parece que ele diz senão estas palavras AEu te castigo porque não usaste de tua vontade livre para aquilo a que eu a concedi a ti Isto é, para agires com retidão. Por outro lado, se o homem carecesse do livre-arbítrio da vontade, como poderia existir esse bem, que consiste em manifestar a justiça, condenando os pecados e premiando as boas aç×es Visto que a conduta desse homem não seria pecado nem boa ação, caso não fosse voluntária. Igualmente o castigo, como a recompensa, seria injusto, se o homem não fosse dotado de vontade livre. 0ra, era preciso que a justiça estivesse presente no castigo e na recompensa, porque aí está um dos bens cuja fonte é Deus”5. Portanto, conclui o autor, “era necessário que Deus desse ao homem vontade livre”. 3

SANT0 AG0STIN)0. A cidade de Deus. Tradução 0scar Paes Leme. Bragança Paulista Editora Universitária São Francisco, 2003. p. 202, v. 2. (Coleção Pensamento )umano).

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Ibidem, p. 205.

5

SANT0 AG0STIN)0. O livre-arbítrio. Tradução, organização, introdução e notas Nair de Assis 0liveira. Revisão )onÓrio Dalbosco. São Paulo Paulus, 1995. p. 75. 

Ibidem. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

ApÓs a leitura, é importante direcionar os alunos para que respondam às quest×es a seguir, que também se encontram no Caderno do Aluno e, a nosso ver, traduzem alguns pontos que merecem destaque 1. Qual é a deànição de livre-arbítrio apresentada

2. Por que, para Santo Agostinho, a presciência divina não é incompatível com o livre-arbítrio dos homens 3. Por que, para Santo Agostinho, aàrmar a necessidade da graça divina e a existência da predestinação não implica entrar em contradição com a tese do livre-arbítrio

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4. Por que a aàrmação do livre-arbítrio é necessária para que uma pessoa seja moralmente responsabilizada por seus atos Consideramos importante discutir sobre o livre-arbítrio por ser um tema bastante difundido e que, muito provavelmente, povoa as mentes e as conversas dos adolescentes, embora, por vezes, ele seja abordado apenas no nível do senso comum. 0 objetivo é, portanto, superar esse nível de entendimento, problematizando as concepç×es correntes e avançando para uma compreensão mais elaborada da questão. A tarefa, porém, exige cautela, pois, em se tratando de quest×es religiosas, as suscetibilidades podem ser facilmente aguçadas.

primeira consiste em um questionário, ao estilo de uma prova, que visa veriàcar a apropriação pelos alunos do conteÙdo estudado. A segunda é uma dissertação que pretende proporcionar aos alunos oportunidade de empreender uma reáexão mais pessoal sobre o conteÙdo estudado, na qual eles possam empregar os conceitos trabalhados. As atividades estão presentes também no Caderno do Aluno, na seção Você Aprendeu . 1. Faça o que se pede a) Apresente uma deànição de libertarismo. O aluno pode descrever situações nas quais a autodeterminação esteja presente. Libertarismo é o movimento que se caracteriza por ações propostas e empreendidas com plena consciência, determinação e autonomia dos sujeitos nelas envolvidos.

Finalizando esta etapa, propomos uma atividade, presente no Caderno do Aluno, na seção Lição de casa, em que o aluno é solicitado a se posicionar sobre a lei que proíbe o tabaco em ambientes de uso coletivo, pÙblicos ou privados, incluindo bares, restaurantes, hotéis, boates etc., no Estado de São Paulo. Novamente, trata-se de tentar trazer a discussão para a realidade contemporânea. Esperamos, com isso, que o aluno seja capaz de se posicionar com clareza, articulando sua argumentação com o conceito de livre-arbítrio.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Inicialmente, convém deixar claro que é você, professor, quem tem as melhores condiç×es de saber quando e como avaliar seus alunos. 0 que apresentamos aqui são sugest×es. As prÓprias atividades indicadas ao longo desta Situação de Aprendizagem podem servir de instrumentos de avaliação para veriàcar se as competências e habilidades esperadas foram satisfatoriamente desenvolvidas. Avalie, portanto, a necessidade de acrescentar outras atividades. A

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b) Responda 0 que é livre-arbítrio para Santo Agostinho Como ele conseguiu conciliar a liberdade humana com a teoria da graça e da predestinação O livre-arbítrio, para Santo Agostinho, não está associado a Deus e, sim, ao homem. Pelo livre-arbítrio, o homem pode decidir aproximar-se de Deus ou não. Santo Agostinho concilia teoria da predestinação e livre-arbítrio, afirmando que a predestinação depende da vontade humana. Para se salvar e ser agraciado por Deus, o homem precisa escolher fazer o bem.

2. Escolha uma das duas teses a seguir e elabore, em folha avulsa, uma dissertação (20 a 30 linhas) argumentando em favor da tese escolhida. Nessa argumentação, é fundamental que sejam mencionados conceitos e teorias estudados nas aulas. Tese 1 0 fumante tem livre-arbítrio para decidir se começa ou não a fumar. Por isso, a indÙstria tabagista não deve ser responsabilizada pelos malefícios provocados à saÙde pelo cigarro. Tese 2 0 fumante não tem livre-arbítrio para decidir se começa ou não a fumar. Por isso, a indÙstria tabagista deve ser responsabilizada pelos malefícios provocados à saÙde pelo cigarro.

Filosofia – 3a série – Volume 2

Para escolher uma das teses sugeridas, os alunos devem retomar as análises e os textos estudados durante a Situação de Aprendizagem para, assim, construir seus argu-

Recursos para ampliar a perspectiva do proGessor e do aluno para a compreensão do tema

mentos. Espera-se que eles revelem autonomia ao optar por uma das teses. Não há uma resposta correta, apenas a

Livros

exigência de que argumentem com base nas leituras. Se você preferir, essa atividade também pode se transformar em um debate em sala, no qual cada metade da classe defende e argumenta em favor de uma tese. Nesse caso, porém, deve-se estar atento para que, de fato, sejam feitas referências ao conteúdo estudado, a fim de evitar que a

ABBAGNAN0, Nicola. Dicionário de Filosoàa. . ed. Tradução Alfredo Bosi. São Paulo 8MF Martins Fontes, 2012. Pode ser de grande ajuda no entendimento dos conceitos aqui apresentados.

discussão se perca em discursos do senso comum.

Propostas de situações de recuperação

ARISTÓTELES. Ethica Nicomachea I, 13 – III, 8 – Tratado da virtude moral. Tradução Marco ;ingano. São Paulo 0dZsseus Editora, 2008. (Coleção 0bras Comentadas).

Caso os alunos não obtenham o rendimento esperado, apresentamos a seguir duas alternativas de atividade de recuperação. Em casa, os alunos devem desenvolver uma reáexão pessoal sobre uma das seguintes quest×es, demonstrando em sua argumentação o aproveitamento que tiveram do estudo realizado. Se preferir, indique outro tema que considere mais adequado ao interesse dos alunos.

)UISMAN, Denis. Dicionário dos àlÓsofos. Tradução Claudia Berliner. São Paulo Martins Fontes, 2001. Traz informaç×es sobre inÙmeros filÓsofos, inclusive os estudados neste volume.

f Dissertação (20 a 30 linhas) sobre o tema “0 tabagismo e o livre-arbítrio”. f Dissertação (20 a 30 linhas) sobre o livre-arbítrio em seu cotidiano.

R0USSEAU, +ean-+acques. Do contrato social. Disponível em http//XXX.dominiopublico.gov. br/pesquisa/Detalhe0braForm.do select@ actionco@obra12924. Acesso em 19 dez. 2013. (Sugestão também presente no Caderno do Aluno.)

Nas duas atividades, é importante deixar claro para os alunos que eles têm plena liberdade para expor seu pensamento, mas que isso não significa que possam argumentar apenas no nível do senso comum. ­ preciso que sua reáexão incorpore conceitos e argumentos desenvolvidos nas aulas, independentemente da opinião que tenham sobre as correntes estudadas. Em ambos os casos, seria interessante que você indicasse leituras complementares, visando ao aprofundamento do estudo.

PESSAN)A, +osé A.M. Santo Agostinho vida e obra. In Santo Agostinho. São Paulo Nova Cultural, 1984. (Coleção 0s Pensadores).

SANT0 AG0STIN)0. O livre-arbítrio. Tradução, organização, introdução e notas Nair de Assis 0liveira. Revisão )onÓrio Dalbosco. São Paulo Paulus, 1995. Foi usado, basicamente, o Livro II, Capítulo 1, cujo título é “0 livre-arbítrio vem de Deus”. SANT0 AG0STIN)0. A cidade de Deus. Tradução 0scar Paes Leme. Vol. 2. PetrÓpolis Vozes de Bolso, 2012. Recomendamos, espe-

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cialmente, os capítulos IX, X e XI do livro 5, intitulados respectivamente “A presciência de Deus e a livre vontade do homem, contra a deànição de Cícero”; “Está sujeita a alguma necessidade a vontade humana ” e “Providência universal de Deus, cujas leis abrangem todas as coisas”. VÁ;QUE;, Adolfo S. Ética. 30. ed. Rio de +aneiro Civilização Brasileira, 2008.

Filme Efeito borboleta (The ButteráZ Effect). Direção Eric Bress; +. MacLZe Gruber. EUA, 2004. 113 min. 14 anos. Filme que, inspirado em um termo referente à dependência sensível às condiç×es iniciais dentro da teoria do caos, retrata as consequências da liberdade e leva a reáetir sobre até que ponto o libertarismo é possível. (Sugestão também presente no Caderno do Aluno.)

SITUA¬«0 DE APRENDI;AGEM 3 0 DETERMINISM0 Nesta Situação de Aprendizagem, vamos aprofundar a discussão sobre liberdade, abordando um tema de grande relevância para a Filosofia, que é o determinismo. Segundo a concepção determinista, o mundo, os acontecimentos e até o comportamento humano são regidos por leis necessárias e imutáveis, que

escapam ao controle dos homens, de modo que a liberdade é impossível. Para estudar o determinismo faremos uma breve introdução ao tema e, em seguida, ampliaremos um pouco mais a discussão, analisando o fatalismo e a providência, que são entendidos como express×es particulares do determinismo.

Conteúdos e temas: introdução ao conceito de determinismo; o fatalismo como expressão do determinismo; liberdade e providência divina. CompetËncias e habilidades: relacionar informaç×es de fontes variadas com conhecimentos de situaç×es diversas, para construir argumentação consistente; problematizar a questão da liberdade e sensibilizar-se quanto à relevância de reáetir de forma sistemática e rigorosa sobre ela; identiàcar as contribuiç×es e os limites das concepç×es de liberdade, tendo em vista a concepção determinista de realidade; ler, compreender e interpretar textos teÓricos e àlosÓàcos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemática; elaborar hipÓteses e quest×es com base em leituras e debates realizados. Sugestão de estratégias: levantamento das opini×es dos alunos sobre o problema da liberdade; discussão em grupo das quest×es levantadas nas aulas; leitura sistemática e problematizadora de textos e elaboração escrita do prÓprio pensamento; pesquisa bibliográàca complementar. Sugestão de recursos: discussão em sala de aula; bibliograàa complementar; àlmes; mÙsicas. Sugestão de avaliação: sugerimos que sejam avaliados o domínio pelos alunos do conteÙdo (conceitos, ideias, raciocínios etc.) estudado, a capacidade de expressão clara, áuente, coerente, coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando superar o senso comum)

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e o efetivo envolvimento do aluno nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliação, recomendam-se dissertaç×es individuais, provas dissertativas e reáexivas, veriàcação das atividades do Caderno do Aluno, participação em sala e outros trabalhos que o professor julgar adequados e pertinentes.

Sondagem e sensibilização Para introduzir o tema do determinismo, propomos, inicialmente, que os alunos discutam em grupo a seguinte questão e anotem suas reáex×es a respeito 1. As coisas acontecem porque têm que acontecer ou somos nÓs que fazemos com que aconteçam +ustiàque. Posta dessa forma, a pergunta parece vaga. Contudo, a intenção é trazer à tona uma ideia comum aos adolescentes e que, em geral, se exprime em outros termos “as coisas sÓ acontecem quando têm de acontecer”, “nada acontece por acaso”, “aconteceu porque tinha de acontecer”, “aconteceu porque estava escrito que seria assim” etc. Essa explicitação inicial do senso comum dos alunos acerca do determinismo tem por objetivo aquecer a discussão e motivá-los ao estudo que virá a seguir. Nessa mesma linha, é proposta uma segunda atividade, que consiste em reáetir sobre a natureza livre ou não livre das inÙmeras escolhas que fazemos no nosso dia a dia. 2. No dia a dia, fazemos inÙmeras escolhas a todo momento da roupa, do calçado ou do corte de cabelo que usamos; do livro que pegamos para ler; da notícia de jornal que privilegiamos; dos valores, crenças e opini×es que adotamos; das mÙsicas que preferimos sintonizar no rádio ou baixar da internet; dos programas de TV a que assistimos; da proàssão que almejamos no futuro; da pessoa com quem desejamos namorar ou casar etc. Enumere mais algumas escolhas do seu cotidiano e, em

seguida, responda ­ você mesmo quem escolhe com liberdade ou você é induzido a preferir determinadas coisas e produtos no lugar de outros ­ possível que os alunos se recordem da discussão sobre o tabagismo e se reportem a ela. Isso seria bastante salutar, pois revelaria capacidade de articulação de um conteÙdo com o outro, demonstrando que tiveram bom aproveitamento do estudo realizado. De todo modo, esperamos que, a esta altura, eles estejam em condiç×es de problematizar ou mesmo criticar a noção de que todas essas escolhas são absolutamente livres, sem qualquer interferência de fatores externos ao sujeito que escolhe. 0 texto proposto para leitura, reproduzido a seguir e também no Caderno do Aluno, na seção Desafio!, intitula-se Determinismo e liberdade. Com ele, introduzimos o estudo acerca da concepção determinista, segundo a qual as coisas, os acontecimentos e até o comportamento humano são determinados por causas externas ao indivíduo, de modo que a liberdade, em Ùltima instância, é impossível. Aliás, este é justamente um dos aspectos que, a nosso ver, merecem ser destacados no texto. E uma possível forma de fazer isso é, talvez, desafiar os alunos a encontrar uma saída, mesmo que neste momento ainda em nível de senso comum, para o dilema entre libertarismo e determinismo. Aànal, tanto um quanto outro apresentam aspectos positivos, mas também sérios problemas. Como então resolver esse impasse )averia uma posição conciliatÓria Essa questão, que também se encontra no Caderno do Aluno, serve para desencadear o processo de reáexão sobre o problema.

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Determinismo e liberdade Se procurarmos no dicionário, veremos que determinismo é a concepção segundo a qual “tudo no universo, até mesmo a vontade humana, está submetido a leis necessárias e imutáveis, de tal forma que o comportamento humano está totalmente predeterminado pela natureza, e o sentimento de liberdade não passa de uma ilusão subjetiva”1. Portanto, se o comportamento humano é determinado, a liberdade torna-se impossível. Se tudo é determinado, não há ato voluntário nem escolha. Como tudo é movido por uma causa que se encontra fora de nÓs, não podemos evitar agir como agimos. Daí também não podermos ser moralmente responsabilizados pelo que fazemos, visto que não poderíamos tê-lo feito de outro modo. Este parece ser o caso, por exemplo, do cangaceiro Severino, personagem do filme O auto da compadecida. A certa altura da histÓria, os protagonistas morrem, indo se encontrar no +uízo Final. Entre todos, porém, apenas Severino é absolvido de imediato e enviado para o céu. A justificativa é a de que, pela vida miserável que levou, vítima de extrema violência e pobreza, não poderia ser culpado pelos crimes e pecados que cometeu. Seu destino tinha sido estabelecido pelas condiç×es em que viveu, sem que tivesse qualquer possibilidade de escolha. 0 determinismo não afirma que existe uma força coercitiva que nos obriga a agir de certa maneira. Na realidade, são as circunstâncias em que nos encontramos que produzem esse agir. Assim, não sou eu quem escolhe (não há escolha livre), mas as circunstâncias escolhem por mim, compelindo-me a agir. Como vemos, o determinismo é o extremo oposto em relação ao libertarismo. Enquanto para este as circunstâncias externas são totalmente desconsideradas, em nome da preservação da liberdade, no determinismo elas são as Ùnicas que contam, sacrificando-se a dimensão subjetiva e individual das escolhas humanas e, em Ùltima instância, a prÓpria liberdade. 0ra, abdicar da liberdade é justamente o problema do determinismo. De fato, as circunstâncias externas determinam, em alguma medida, o comportamento humano, mas isso não significa que o homem seja mera vítima dessas circunstâncias. Não se trata de negar a determinação do homem pelas circunstâncias externas, regressando ao libertarismo, mas de reconhecer essa determinação sem, contudo, considerá-la incompatível com a liberdade. Aqui, porém, já estamos falando de outra posição sobre o problema da liberdade a posição dialética, que será objeto de estudo mais adiante. 1

Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Como preparação da prÓxima etapa, que tratará da questão do fatalismo e do destino ilustrada com o mito de ­dipo, propomos que os alunos façam, fora do horário de aula, uma breve pesquisa, consultando a bibliograàa indicada por você, bem como outras fontes, sobre o que foi a Tragédia Grega e que importância ela tinha para a sociedade da época. Essa proposta também se encontra no Caderno do Aluno, na seção Pesquisa individual. Isso para

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que eles se sintam mais bem situados ao tomar contato com a referida histÓria. Entramos, então, no tema fatalismo, que é entendido como uma forma de expressão do determinismo. Para esta etapa, inicialmente sugerimos motivar os alunos a discutirem em grupos as seguintes quest×es, propostas na seção Desaào!

Filosofia – 3a série – Volume 2

do Caderno do Aluno. Recomendamos, porém, que eles anotem suas respostas individualmente em seus Cadernos. 1. 0 que é que vive na Terra e possui quatro pés pela manhã, dois ao meio-dia e três à tarde +ustiàque sua resposta. 2. Você acredita que existe um destino previamente traçado para cada pessoa e que não pode ser mudado +ustiàque. A primeira das duas quest×es anteriores é, na verdade, um enigma, aquele que a Esànge prop×e a ­dipo e que faz com que ele, respon-

dendo acertadamente, livre da peste a cidade de Tebas. Posteriormente, ao ler o texto destinado a esta etapa, os alunos irão se deparar novamente com esse enigma, situado em seu devido contexto. A segunda é uma questão aberta, com objetivo de, novamente, trazer à tona o senso comum dos alunos, o qual, esperamos, venham a problematizar mais adiante. 0utra atividade, também de caráter introdutÓrio e motivacional, pede que os alunos se posicionem em relação a um fato real, que pode ser acompanhado pelo texto a seguir, também disponível no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto

No Brasil, há alguns anos, havia um programa de TV de perguntas e respostas, no qual o participante que acertasse todas as respostas ganharia 1 milhão de reais. Certa vez, um senhor aposentado chegou até a pergunta final, que era a seguinte “Quantas letras há no lema da bandeira brasileira ”. Se desistisse de responder, ganharia R 500 mil. Se errasse, sairia quase sem nada. 0 senhor decidiu encarar o desafio, mas errou a resposta. Em vez de 15, contou 1 letras. Pensou em “0rdem ou progresso” em vez de “0rdem e progresso”. Saiu do programa com apenas 300 reais, valor que todos os participantes recebiam. Indagado sobre como se sentia apÓs o ocorrido o participante ponderou que aquela era a vontade de Deus e que sÓ lhe restava acatar o acontecido. Ele entendia que não havia perdido, que apenas deixou de ganhar. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Sugerimos que os alunos se pronunciem sobre a consideração do participante, conforme proposto no Caderno do Aluno, na sequência ao texto. 1. Você concorda com a explicação dada por esse senhor para o fato de não ter acertado a resposta +ustiàque. 2. Você conhece situaç×es em que as pessoas respondem de forma semelhante à descrita no texto Relate-as brevemente e comente, manifestando a sua opinião a respeito. 0 objetivo é chamar a atenção para a presença do fatalismo em nosso cotidiano, mostrando a relevância de reáetir sobre ele. 0 vídeo do episÓdio pode ser encontrado na internet. Talvez seja interessante, na discussão, chamar

a atenção para o fato de que, por vezes, a perspectiva fatalista pode signiàcar conformismo, acomodação, servindo como estratégia psíquica para a aceitação de fatos indesejáveis que, na verdade, poderiam ser evitados. Para abordar mais diretamente o tema do fatalismo, apresentamos o texto intitulado Sobre o destino, disponível no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto, que traz um resumo do mito de ­dipo. Recomendamos que os alunos leiam o mito na íntegra a partir de pesquisa na internet, baixando o texto do Portal Domínio PÙblico (disponível em XXX.dominiopublico.gov.br/ pesquisa/Detalhe0braFor m.do select@ actionco@obra2255) ou a partir de alguma versão disponível na biblioteca da sua escola.

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Sobre o destino Uma das formas mais comuns de manifestação do determinismo é o fatalismo, que consiste na concepção segundo a qual as coisas acontecem porque têm que acontecer, porque foram determinadas pelo destino, sem que se possa mudar o rumo dos acontecimentos. Mas será que existe mesmo um destino previamente traçado e do qual não podemos escapar Essa pergunta, que ainda intriga muita gente nos dias atuais, já era feita pelos gregos na Antiguidade. E, a julgar pela sina de ­dipo, descrita na tragédia de SÓfocles, a resposta, para eles, era afirmativa. Vejamos, então, um breve resumo do mito Édipo Rei narrado por SÓfocles (dramaturgo grego que viveu entre 49 a.C. e 40 a.C.) Laio era rei de Tebas e +ocasta, a rainha. Como não conseguiam ter filhos, o rei decidiu ir a Delfos consultar o oráculo e receber orientaç×es para ter um sucessor ao seu trono. A resposta do oráculo deixa Laio transtornado se tiver um filho, este matará o pai e se casará com a mãe. Mortificado, Laio decide não ter filhos. Porém, em um momento de embriaguez, ama +ocasta e a engravida. 0s reis tornam-se pais de um menino, confiado a um pastor, que deveria levá-lo para uma montanha e matá-lo, para evitar a realização da profecia. Ao chegar à montanha, porém, o pastor se comove com o olhar do menino e decide entregá-lo a outro pastor, que, por sua vez, entrega-o ao rei PÓlibo e à rainha Peribeia, de Corinto, que não tinham filhos e desejavam um. Adotam o filho de Laio e +ocasta com o nome de ­dipo. Embora ele prÓprio desconhecesse sua origem, as pessoas do lugar sabiam que não era filho biolÓgico do rei. ­dipo ouvia comentários sobre não ser filho de PÓlibo e, intrigado e insatisfeito, vai a Delfos consultar o oráculo para saber sua origem. 0 oráculo responde-lhe com a profecia que fizera a Laio ele matará seu pai e se casará com sua mãe. )orrorizado, ­dipo decide se exilar para o mais longe possível, a fim de proteger aqueles a quem tinha como pais. Assim, em vez de voltar para Corinto, dirige-se a Tebas, sem saber que estava regressando à sua terra natal. Tebas vivia uma terrível epidemia de peste. Preocupado, o rei Laio (pai biolÓgico de ­dipo) decide ir a Delfos pedir conselhos ao oráculo. No caminho, depara-se com ­dipo (sem saber que se tratava de seu filho), justamente em uma parte estreita da estrada em que sÓ era possível passar uma carruagem de cada vez. Laio, na condição de soberano, julga ter prioridade na passagem e ordena a seu cocheiro que mande ­dipo se afastar. 0 cocheiro obedece, demonstrando certa violência. ­dipo reage e, na luta, mata o cocheiro e também Laio. Um dos membros do séquito real, porém, consegue fugir e retorna para Tebas. ­dipo, considerando que agiu em legítima defesa, segue seu caminho. Tempos depois, ao chegar à cidade, descobre que ela está sob a ameaça da Esfinge um monstro com cabeça e seios de mulher e patas de leoa que se alojara às portas da cidade e se divertia propondo enigmas aos jovens tebanos. Quando não conseguiam responder, devorava-os. Creonte, irmão da rainha +ocasta, governava Tebas apÓs a morte do rei. Ao se deparar com ­dipo, alimenta a esperança de que talvez este jovem fosse capaz de resolver um enigma apresentado pela Esfinge, libertando a cidade dos males que estava sofrendo. Prop×e-lhe, então, que, se derrotar o monstro, poderá se casar com a rainha +ocasta. ­dipo aceita o desafio. A Esfinge pergunta “Quem, entre os que vivem na Terra, de manhã tem quatro pés, dois pés ao meio-dia e três à tarde ”. ­dipo responde que é o homem. Quando criança, ele engatinha, na idade adulta, é bípede e, na velhice, usa uma bengala. A Esfinge, derrotada, atira-se do alto do rochedo e morre. ­dipo é recebido na cidade como herÓi e, como recompensa, casa-se com +ocasta, ignorando tratar-se de sua mãe, e torna-se rei de Tebas. Durante anos, tudo corre muito bem e o casal tem quatro filhos. Até que, de repente, uma outra peste se abate sobre a cidade. As crianças nascem deformadas ou mortas. Uma doença misteriosa ataca homens, mulheres, crianças e idosos.

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Creonte resolve mandar alguém a Delfos para saber do oráculo a origem dessa epidemia. A resposta é que a peste duraria enquanto o assassinato de Laio não fosse vingado. ­dipo, então, sem saber que o assassino era ele prÓprio, assume o compromisso de achar o culpado e inicia uma investigação. Nesse meio tempo, chega a Tebas um mensageiro, vindo de Corinto, trazendo uma triste notícia para o rei a de que seus pais, o rei e a rainha de Corinto, haviam morrido. Triste e com sentimento de culpa por estar longe dos pais, ­dipo justifica-se dizendo que saíra de Corinto por causa da previsão do oráculo de que mataria seu pai e se casaria com sua mãe. Ao ouvir isso, o mensageiro lhe revela que isso não seria possível, pois PÓlibo e Peribeia não eram seus pais biolÓgicos. ­dipo, estarrecido, pergunta ao mensageiro como ele poderia saber de tudo aquilo. Ao que ele responde “Eu sei porque fui eu quem entregou você a meus patr×es”. “E quem te deu esta criança ”, pergunta ­dipo. 0 mensageiro aponta para um dos presentes, reconhecendo o pastor de Laio que lhe havia entregue o menino. ­dipo, então, se dirige ao pastor perguntando quem lhe dera a criança. Ele responde “+ocasta”. ­dipo percebe que a profecia do oráculo se cumprira ele era filho da mulher com quem se deitara e cujo marido, seu pai, fora morto por suas mãos. Feito um louco, corre para o palácio à procura de +ocasta e a encontra morta, enforcada com seu cinto. Inconformado e apavorado, fura os prÓprios olhos com as presilhas do vestido de sua mãe e esposa. Fonte de dados SÓF0CLES. Édipo Rei. Disponível emhttp//XXX.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe0braForm. do select@actionco@obra2255. Acesso em 19 dez. 2013.

Dois aspectos, pelo menos, parecem-nos dignos de destaque. 0 primeiro é a centralidade do tema do destino nessa tragédia de SÓfocles. Aànal, existe realmente um destino predeterminado e do qual não podemos escapar, mesmo se o conhecêssemos antecipadamente, como aconteceu com ­dipo 0utro aspecto é a sucessão de acasos que ocorrem ao longo da histÓria, os quais acabam por conduzir Laio e ­dipo ao encontro do destino que lhes fora profetizado. Para ajudar os alunos na exploração do texto, propomos a eles duas quest×es que se referem justamente a esses dois aspectos mencionados. ApÓs a leitura do texto, sugerimos as seguintes quest×es 1. Qual era a mensagem dessa tragédia para a sociedade ateniense daquela época em relação ao destino +ustiàque sua resposta. 2. Na histÓria de ­dipo, ocorre uma sucessão de “acasos” que o conduzem à realização da profecia do oráculo a bebedeira do pai, a fertilidade da mãe justamente naquele dia, a presença do outro pastor, o desejo dos reis

de Corinto de ter um àlho, o encontro com Laio na parte estreita da estrada, a fuga de um dos acompanhantes do rei, a Esànge, a resposta ao enigma, a peste em Tebas, a chegada do mensageiro de Corinto etc. Esse determinismo presente nas narrativas trágicas mostra o encadeamento de eventos que condicionam um determinado àm, mas o determinismo está presente também nas explicaç×es cientíàcas, o chamado determinismo cientíàco. Converse com seus professores e colegas, consulte a internet e os livros disponíveis na biblioteca e indique exemplos de determinismo nas ciências. Uma Ùltima atividade, mais lÙdica, é proposta como Lição de casa no Caderno do Aluno assistir ao filme Quem quer ser um milionário? [Slumdog Millionaire] (direção de DannZ BoZle. Inglaterra, 2008. 120 min. 1 anos). Conta a histÓria de um jovem indiano, chamado +amal, morador de uma favela e que trabalha servindo chá em um call center. Um dia, ele decide participar de um programa de perguntas e respostas na TV. Para a surpresa

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de todo o país, o jovem, que quase não tinha estudo, consegue chegar à Ùltima pergunta, àcando prestes a ganhar o prêmio máximo, 20 milh×es de rÙpias. Certamente, há muita proximidade entre o enredo do àlme, o episÓdio real acontecido no programa de perguntas e respostas brasileiro apresentado anteriormente e a histÓria de ­dipo, embora os desfechos sejam diferentes. Em todos esses casos, a explicação é depositada no destino, ou em Deus, ou no fato de que “estava escrito”. A àm de auxiliar no direcionamento da reáexão sobre o àlme, propomos que os alunos respondam à seguinte questão Você vê semelhanças entre as histÓrias do protagonista Jamal, do senhor que participou do programa brasileiro de perguntas e respostas e de Édipo? Quais? Caso o aluno não consiga assistir ao àlme, indique outro ou mesmo um livro que ajude a enriquecer as quest×es estudadas. Pedimos ainda que os estudantes anotem suas conclus×es no Caderno do Aluno e as levem para a aula seguinte, a àm de ser discutidas em grupo. Cabe, porém, a você, professor, avaliar se isso é possível e/ou adequado aos seus objetivos. A Ùltima etapa desta Situação de Aprendizagem, e que fecha o tema do determinismo, aborda a relação entre liberdade humana e providência divina. Para envolver os alunos no assunto, propomos, logo no início, que reáitam sobre algumas express×es do cotidiano que tomam como pressuposta a tese da providência divina, embora a maior parte das pessoas talvez não se dê conta disso. As express×es são as seguintes f “Se Deus quiser, tudo vai dar certo.” f “Graças a Deus, passei no vestibular!” f “Foi por Deus que não aconteceu um acidente.”

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Diante delas, os alunos serão instigados a responder como as interpretam e que papel tem Deus, para cada um deles, na condução dos acontecimentos. Se necessário, você poderá ajudá-los na discussão, acrescentando questionamentos do tipo Quando digo “Se Deus quiser, tudo vai dar certo”, estou aàrmando que, se não der certo, será porque Deus não quis? Em outras palavras, quando algo dá certo é porque Deus quer e quando não dá é porque ele não quer? Logo, por esse raciocínio, seja qual for o resultado de uma ação, ele pode ser atribuído a Deus? Quando alguém diz “Graças a Deus, passei no vestibular!”, está aàrmando que passou por causa da ação de Deus? Ora, mas há inúmeras outras pessoas que não passaram. Logo, Deus quer que algumas passem e outras não? Como isso é possível, sendo ele bom, justo e sábio? Quando pensamos: “Foi por Deus que não aconteceu um acidente”, indiretamente não estamos também aàrmando que quando um acidente acontece é porque Deus não o impediu? Mas como Deus permite que acidentes aconteçam com alguns e não com outros? Na verdade, a maioria das pessoas usa essas express×es sem reáetir sobre elas e sem se dar conta de sua relação com a discussão sobre a providência divina. 0 objetivo aqui é justamente chamar a atenção para esse fato e motivar essa reáexão. 0 texto proposto para estudo intitula-se Liberdade humana e providência divina, e é reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto. Neste momento, o autor utilizado como referência será Thomas )obbes, mais especificamente o capítulo XXI de sua obra Leviatã, intitulado “Da liberdade dos sÙditos”. Novamente, cabe usar de bastante cautela nesta atividade, visto se tratar de assunto controverso, de natureza religiosa.

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Liberdade humana e providËncia divina 0utra forma de manifestação do determinismo é a doutrina da providência divina. Providência vem do latim providentia e significa conhecer, ver ou descobrir antecipadamente. Nesse sentido, essa doutrina se assemelha bastante ao fatalismo, com a diferença de que ela possui um caráter mais explicitamente religioso. Em linhas gerais, consiste em afirmar que Deus é o criador da ordem do mundo e que é o responsável pela condução dos acontecimentos. Em outras palavras, o mundo possui uma ordem racional que vem de Deus e que compreende tanto os acontecimentos quanto as aç×es dos homens. De modo geral, a doutrina da providência implica negar a possibilidade da liberdade humana, pois ao homem cabe apenas adequar-se aos desígnios divinos. 0 tema da providência foi objeto da preocupação de vários filÓsofos ao longo da histÓria. Alguns deles, porém, procuraram conciliar a tese da ordenação divina com a liberdade do homem. Um desses foi o inglês Thomas )obbes, que viveu entre os séculos XVI e XVII. Em sua obra Leviatã, na qual expôs suas teses políticas, )obbes dedicou o capítulo XXI à questão da liberdade dos sÙditos. Ele iniciou definindo a liberdade “Liberdade significa, em sentido prÓprio, a ausência de oposição (entendendo por oposição os impedimentos externos do movimento)”1. Em seguida, apresentou alguns exemplos de situaç×es em que não há liberdade quando alguém está “amarrado ou envolvido de modo a não poder mover-se”; as “criaturas vivas, quando se encontram presas ou limitadas por paredes ou cadeias”; “as águas, quando são contidas por diques ou canais”2. No caso do conceito de “livre-arbítrio”, )obbes atribuiu a ele um significado um pouco diferente. Quando dizemos “o caminho está livre” não pretendemos afirmar a liberdade do caminho propriamente dito, mas sim das pessoas que por ele passam. Assim, também quando falamos em livre-arbítrio, não podemos inferir dessa expressão a “liberdade da vontade, do desejo ou da inclinação, mas apenas a liberdade do homem”3. Esta “consiste no fato de ele não deparar com entraves ao fazer aquilo que tem vontade, desejo ou inclinação”4. Em outras palavras, o homem é livre para fazer o que tem vontade, mas não é livre para escolher a vontade, o desejo e a inclinação que tem. A vontade, o desejo e a inclinação que há no homem derivam de outras causas, alheias a ele. Mais precisamente, derivam de uma cadeia de causas, cuja origem está em Deus, que é a causa primeira de tudo. Assim, )obbes procurou conciliar liberdade e necessidade “A liberdade e a necessidade são compatíveis tal como as águas não tinham apenas a liberdade, mas também a necessidade de descer pelo canal, assim também as aç×es que os homens voluntariamente praticam, dado que derivam de sua vontade, derivam da liberdade; ao mesmo tempo que, dado que os atos da vontade de todo homem, assim como todo desejo e inclinação, derivam de alguma causa, e esta de uma outra causa, numa cadeia contínua (cujo primeiro elo está na mão de Deus, a primeira de todas as causas), elas derivam também da necessidade. De modo tal que para quem pudesse ver a conexão dessas causas a necessidade de todas as aç×es voluntárias dos homens pareceria manifesta.”5 1 )0BBES, Thomas. Leviatã ou matéria, forma e poder de uma República eclesiástica e civil. 0rganização Richard TucL. Tradução +oão Paulo Monteiro e Maria Beatriz Nizza da Silva. São Paulo Martins Fontes, 2008. p.179. (Clássicos Cambridge de Filosofia Política.) 2

Ibidem, p. 179.

3

Ibidem, p. 180.

4

Ibidem.

5

Ibidem.

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Se, em Ùltima instância, a origem da vontade humana encontra-se em Deus, então a ideia de providência divina fica preservada “Portanto Deus, que vê e disp×e todas as coisas, vê também que a liberdade que o homem tem de fazer o que quer é acompanhada pela necessidade de fazer aquilo que Deus quer, e nem mais nem menos do que isso. Porque, embora os homens possam fazer muitas coisas que Deus não ordenou, e das quais portanto não é autor, não lhes é possível ter paixão ou apetite por nada de cujo apetite a vontade de Deus não seja a causa.” Não fosse assim, a liberdade do homem “seria uma contradição e um impedimento à onipotência e liberdade de Deus”7. ­, pois, por esse raciocínio que )obbes procurou conciliar a liberdade do homem com a providência divina. Trata-se, porém, de uma liberdade limitada, porque a vontade humana, necessariamente, deriva da vontade de Deus. 0ra, entre os atributos de Deus estão a sapiência, a bondade, o amor, a justiça. Portanto, atribuir a ele a causa da vontade humana, da ordem do mundo e dos acontecimentos não seria uma forma de minimizar a responsabilidade do homem pelas circunstâncias em que vive Não seria uma estratégia eficaz para sacralizar e legitimar o mundo e a ordem social vigente Assim, não haveria na tese da providência divina, pelo menos na forma acrítica em que ela geralmente é apresentada, um sentido politicamente conservador 

Ibidem, p. 180-181.

7

Ibidem, p. 181. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

ApÓs a leitura, sugerimos que os alunos respondam em seus Cadernos às duas quest×es a seguir, como forma de destacar os aspectos que consideramos mais relevantes do texto, a saber 1. Em que consiste a tese da providência divina

sente aos alunos trechos do poema de literatura de cordel “A chegada de Lampião no Céu”, reproduzidos a seguir e também na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno, para que façam uma análise, a ser registrada em seus Cadernos, a partir do que foi visto nesta Situação de Aprendizagem e na anterior sobre as condiç×es de liberdade.

2. 0 que )obbes pensava sobre a liberdade Para ànalizar esta etapa, sugerimos que você proponha aos alunos uma Ùltima atividade de caráter mais lÙdico. Apre-

0 objetivo é, mais uma vez, permitir que o aluno faça uso por si mesmo dos conceitos apreendidos e que os articule com diferentes situaç×es do nosso contexto cultural.

A chegada de Lampião no Céu Foi numa Semana Santa Tava o céu em oração São Pedro estava na porta Refazendo anotação Daqueles santos faltosos

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Quando chegou Lampião. [...] Pedro disse a Lampião Eu lhe peço com licença

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Saia já da porta santa 0u haverá desavença.

Que sÓ me causam tropeço. [...]

Lampião lhe respondeu Mas que santo é o senhor Não aprendeu com +esus Excluir Ódio e rancor ... Trago paz nesta missão Não precisa ter temor.

Por um cruel fazendeiro Foi meu pai assassinado Tomaram dele o dinheiro De duro serviço honrado

Disse Pedro isso é blasfêmia ­ bastante astucioso Pistoleiro e cangaceiro Esse povo é impiedoso Não ganharão o perdão Do santo Pai Poderoso Inda mais tem sua má fama Vez por outra comentada Quando há um julgamento Duma alma tão penada Porque fora violenta Em sua vida é baseada. – Sei que sou um pecador 0 meu erro reconheço Mas eu vivo injustiçado Um julgamento eu mereço Pra sanar as injustiças

Avaliação da Situação de Aprendizagem As atividades de avaliação sugeridas a seguir encontram-se também no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu .

Ao vingar a sua morte 0 destino em má sorte Da “lei” me fez um soldado. Mas o que devo a visita Pedro fez indagação Lampião sem bater vista Vê padim Ciço Romão Pra antes do ano novo Mandar chuva pro meu povo Você sÓ manda trovão Pedro disse é malcriado Nem o diabo lhe aceitou Saia já seu excomungado Sua hora já esgotou Volte lá pro seu Nordeste Que sÓ o cabra da peste Com você se acostumou. VIEIRA, Guaipuan. A chegada de Lampião no Céu. © Guaipuan Vieira.

2. Como )obbes procurou eliminar a contradição entre providência divina e livre-arbítrio Você concorda com essa argumentação +ustiàque. Hobbes procurou eliminar a contradição entre providência divina e livre-arbítrio associando liberdade e necessidade no entendimento de que Deus confere liberdade ao homem acompanhada da necessidade de realizar a vontade divina.

1. 0 que é determinismo Uma possível definição pode compreender a ideia de ação que se impõe ao sujeito independentemente de sua vontade ou de ação provocada por fatores alheios à vontade do sujeito que age.

3. Em folha avulsa, elabore uma breve dissertação comparando libertarismo e determinismo, com base nos autores estudados. A dissertação deve registrar o esforço dos alunos em reler os

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autores estudados e em analisar, por meio da comparação, os conceitos-chave, como libertarismo e determinismo. Mostre a importância da referência aos autores como uma maneira de superar o senso comum e de auxiliar na argumentação elaborada no processo de comparação.

Propostas de situações de recuperação Caso os alunos não consigam obter o rendimento esperado, apresentamos a seguir duas alternativas de atividade de recuperação. 1. Dissertação sobre o tema “libertarismo versus determinismo”. Peça aos alunos que elaborem uma dissertação (50 a 0 linhas) esclarecendo as diferenças entre essas duas posiç×es relacionadas ao problema da liberdade e se posicionando a respeito. 2. Dissertação (20 a 30 linhas) sobre o tema “determinismo em seu cotidiano”.

Recursos para ampliar a perspectiva do proGessor e do aluno para a compreensão do tema

C0LE¬«0 Mito e mistério. São Paulo Ediç×es SM, 200 (Édipo, o maldito; Ariadne contra o Minotauro; Uma armadilha para Iàgênia). )istÓrias de suspense com herÓis das tragédias gregas e das epopeias homéricas. Voltada para o pÙblico jovem, essa coleção ajuda a reáetir sobre valores e referências culturais de nossa civilização e sobre quest×es fundamentais nessa faixa etária, como a vida em sociedade, as relaç×es familiares e as escolhas pessoais. No ànal de cada volume, há um dossiê com informaç×es sobre o mito e suas variantes na literatura e em outras áreas do conhecimento. No site da editora (http//XXX. edicoessm.com.br, acesso em 19 dez. 2013), pode-se encontrar os guias de leitura, nos quais o professor terá sugest×es de abordagem dos temas e de atividades didáticas. VÁ;QUE;, Adolfo S. Ética. 30. ed. Rio de +aneiro Civilização Brasileira, 2008. 0 capítulo V, intitulado “Responsabilidade moral, determinismo e liberdade”, trata do assunto desenvolvido nesta Situação de Aprendizagem. (Sugestão também presente no Caderno do Aluno.) VERNANT, +ean-Pierre. O universo, os deuses, os homens. Tradução Rosa Freire dAguiar. São Paulo Companhia das Letras, 2008. Indicamos particularmente o capítulo intitulado “­dipo, o inoportuno”.

Livros Filme ABBAGNAN0, Nicola. Dicionário de Filosoàa. . ed. Tradução Alfredo Bosi. São Paulo WMF Martins Fontes, 2012. Pode ser de grande ajuda no entendimento dos conceitos aqui apresentados. C)AUI, Marilena. Introdução Æ HistÓria da Filosoàa dos pré-socráticos a AristÓteles. 2. ed. São Paulo Companhia das Letras, 2011. No capítulo 4, intitulado “0s soàstas e SÓcrates o humano como tema e problema”, há uma boa exposição sobre o sentido da tragédia na sociedade ateniense e que pode ajudar no trabalho sobre o mito de ­dipo.

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Blade Runner, o caçador de androides (Blade Runner). Direção RidleZ Scott. EUA, 1982. 117 min. 1 anos. Este àlme é um clássico entre aqueles que têm se dedicado a representar sociedades distÓpicas (ou seja, o contrário da utopia), em que se vive nas piores condiç×es imagináveis de opressão e de desespero. Nessa sociedade, os seres humanos fabricam robôs orgânicos, chamados “replicantes”, que são destinados a servir aos seus criadores e têm um destino pré-programado. Porém, um grupo desses replicantes, insatisfeito com a sua condição, entra em conflito com os humanos. (Sugestão também presente no caderno do Aluno.)

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SITUA¬«0 DE APRENDI;AGEM 4 A C0NCEP¬«0 DIAL­TICA DA LIBERDADE Nesta Situação de Aprendizagem, será abordada a concepção dialética da liberdade, procurando apresentá-la como uma síntese superadora da contradição entre o libertarismo e o determinismo. Para tanto, iniciaremos com uma breve exposição sobre o sentido geral do termo “dialética”, esclarecendo alguns dos inÙmeros signiàcados que ele adquiriu ao longo da histÓria da Filoso-

àa, passando por àlÓsofos como )eráclito, SÓcrates, Platão, )egel, Marx e Engels. Posteriormente, enfatizaremos a perspectiva do materialismo histÓrico dialético, particularmente no que diz respeito à sua concepção de homem. Entendemos que, dessa forma, é possível superar tanto a onipotência ingênua do libertarismo como a impotência imobilista do determinismo.

Conteúdos e temas: introdução ao conceito de dialética; concepção dialética da liberdade. CompetËncias e habilidades: relacionar informaç×es de fontes variadas com conhecimentos de situaç×es diversas, para construir argumentação consistente; apreender o conceito de dialética, em suas diferentes acepç×es, articulando-o com a questão da liberdade; identiàcar as contribuiç×es e os limites das concepç×es de liberdade abordadas e posicionar-se criticamente em relação a elas; trabalhar com os conceitos e as teorias dos autores estudados; ler, compreender e interpretar textos teÓricos e àlosÓàcos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemática; elaborar hipÓteses e quest×es com base nas leituras e debates realizados. Sugestão de estratégias: levantamento das opini×es dos alunos sobre o problema da liberdade; discussão em grupo das quest×es apresentadas nas aulas; leitura sistemática e problematizadora de textos e elaboração escrita do prÓprio pensamento; pesquisa bibliográàca complementar; utilização de mÙsicas e àlmes. Sugestão de recursos: discussão em sala de aula; bibliograàa complementar; mÙsicas. Sugestão de avaliação: sugerimos que sejam avaliados o domínio do conteÙdo (conceitos, ideias, raciocínios etc.) estudado, a capacidade de expressão clara, áuente, coerente, coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando superar o senso comum) e o envolvimento do aluno nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliação, recomendam-se dissertaç×es individuais, provas dissertativas e reáexivas, veriàcação das atividades do Caderno do Aluno, participação em sala e outros trabalhos que o professor julgar adequados e pertinentes.

Sondagem e sensibilização A partir de uma conversa com os alunos, divididos em grupos, oriente-os a citar exemplos de situaç×es do cotidiano que não se pode aàrmar que são marcadas pelo libertarismo, tampouco pelo determinismo.

Ao apresentar seus exemplos, cada grupo deve ser estimulado a argumentar de acordo com as características de cada uma das teorias estudadas. No fechamento da sondagem, você, professor, poderá anunciar que, nesta Situação de

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Aprendizagem, serão estudadas as contribuiç×es teÓricas que nos ajudam a pensar justamente a respeito da possibilidade de superação do dilema entre libertarismo e determinismo.

© :uriZ BrZLaZlo/iStocLphoto/ThinLstocL/GettZ Images

Para a primeira etapa, propomos uma atividade com base na observação da imagem das ondas do mar. 0 objetivo dessa observação e posterior análise é tentar aproximar o aluno de uma perspectiva da dialética. Evidentemente, o mar em movimento não preenche todos os requisitos necessários

para a deànição e a compreensão do conceito de dialética. Nem poderia preencher, visto não ser esse o propÓsito ao observar essa imagem. Sua utilização, no entanto, pode ajudar o aluno a perceber a perspectiva de movimento, de transformação, uma das características da dialética. A atividade consiste em pedir a eles que analisem a imagem e respondam em seus Cadernos à seguinte questão Que relação a imagem do mar e do movimento de ondas pode ter com a noção de dialética? Justiàque.

Figura 1.

Em seguida, é proposta a leitura do texto A dialética, no qual apresentamos alguns dos significados que o termo adquiriu ao longo da histÓria da Filosofia. Assim, partindo da definição geral extraída de um dicionário da língua portuguesa, passamos muito rapidamente por )eráclito, SÓcrates, Platão e )egel, chegando a Marx e Engels, autores que forneceram os

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fundamentos teÓricos da perspectiva de liberdade que será enfatizada na etapa seguinte. Trata-se, claro, de uma explanação sumária, apenas para ilustrar de forma parcial o percurso histÓrico do conceito e os diferentes signiàcados que ele adquiriu de um autor para outro. 0 texto mencionado encontra-se reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

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A dialética Vimos que tanto o libertarismo como o determinismo levantam quest×es importantes sobre o problema da liberdade, mas não oferecem respostas suficientes para ele. Enquanto o libertarismo desconsidera a influência das circunstâncias em nossas decis×es, o determinismo enfatiza de tal maneira essa influência que chega a negar a liberdade. Mas existiria uma posição capaz de aproveitar a contribuição positiva dessas duas concepç×es de liberdade e, ao mesmo tempo, superar suas limitaç×es Uma posição que admita os condicionamentos externos sem abrir mão da liberdade Uma possível resposta parece ser a concepção dialética da liberdade. Mas o que vem a ser dialética De acordo com o dicionário, “em sentido bastante genérico”, a palavra está associada à ideia de “oposição, conflito originado pela contradição entre princípios teÓricos ou fenômenos empíricos”1. Um dos primeiros a desenvolver essa forma de pensar foi )eráclito, filÓsofo grego do período pré-socrático que viveu na cidade de ­feso, nos séculos VI e V a.C. Para ele, nada é imÓvel, imutável, isto é, nada permanece aquilo que é; ao contrário, tudo está em movimento, tudo muda, tudo flui, tudo se transforma, tudo é devir. Por isso, ele teria dito “Não se pode entrar duas vezes no mesmo rio”, porque tanto as águas como a pessoa que entra nelas novamente já não são as mesmas. 0 motor dessa transformação é a contradição que está contida em todas as coisas. Isso quer dizer que, no interior de cada coisa, há forças opostas em luta entre si e que fazem com que essa coisa deixe de ser o que é e se torne outra coisa. Em outras palavras, cada coisa é uma “unidade de contrários”. Dia e noite, vida e morte, luz e escuridão, tristeza e alegria, quente e frio, amor e Ódio, acaso e necessidade, beleza e feiura, enfim, qualquer que seja a dupla de contrários que se imagine, cada elemento da contradição traz dentro de si a sua negação (o seu contrário) e nele se transforma, em um movimento infinito. No tempo de SÓcrates e Platão, a palavra “dialética” designava certo modo de discutir ou dialogar que tinha por objetivo explicitar as contradiç×es presentes no raciocínio dos interlocutores, a fim de superar as divergências das opini×es particulares e atingir o conhecimento verdadeiro2. Portanto, também aí o conceito de dialética estava associado à ideia de contradição, de conflito, de antagonismo e de busca de sua superação. No caso da dialética socrática e platônica, tratava-se da contradição presente no pensamento e no discurso, responsável por produzir um conhecimento falso ou, pelo menos, impreciso (opinião – doxa) e que precisava ser substituído por outro, considerado verdadeiro (ciência – episteme). De lá para cá, ao longo da histÓria da Filosofia, inÙmeros filÓsofos fizeram uso do conceito de dialética, atribuindo a ele diferentes conotaç×es, mas sempre enfatizando o aspecto da contradição. A contradição, portanto, é um elemento fundamental na perspectiva dialética. Mas quem de fato sistematizou a dialética como método de interpretação da realidade foi um filÓsofo alemão idealista, dos séculos XVIII e XIX, chamado Georg Wilhelm Friedrich )egel. De modo muito simplificado, podemos dizer que )egel retoma a tese de )eráclito da luta dos contrários e, por meio dela, afirma que a histÓria é um processo que resulta das contradiç×es presentes no pensamento. Analisando a evolução do pensamento humano, )egel percebeu que ela ocorre por um processo que envolve três momentos o da tese (afirmação de uma ideia ou posição), o da antítese (afirmação da ideia contrária à primeira) e o da síntese (conclusão derivada da superação da contradição entre as duas primeiras). Esta conclusão, uma vez estabelecida, será transformada em uma nova síntese, recomeçando o processo. ­ o que ocorre, 1

Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Esse sentido é mais prÓximo do etimolÓgico, pois dialética vem do termo grego dialektkê que significa “arte de discutir e usar argumentos lÓgicos”. Ibidem.

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por exemplo, segundo ele, com os sistemas filosÓficos ao longo da histÓria, tais sistemas sucederam-se uns aos outros por um processo de tese, antítese e síntese. Como )egel considerava que o motor da histÓria é o pensamento (as ideias, a consciência, o espírito), dizemos que a sua filosofia tem caráter idealista. ,arl Marx absorveu o nÙcleo dialético do pensamento hegeliano, mas conferiu a ele um caráter materialista. Para Marx, a realidade, o mundo e a sociedade também têm contradiç×es, mas essas contradiç×es não são resultado do pensamento, e sim do modo como os homens produzem a sua existência material e do tipo de relaç×es sociais que estabelecem entre si nesse processo produtivo. Por exemplo, no modo de produção capitalista, as relaç×es sociais dominantes ocorrem entre capitalistas (proprietários dos meios de produção) e proletários (proprietários da força de trabalho). Entre essas duas classes sociais, há uma relação de contradição, de antagonismo, pois a realização dos interesses de uma (exploração do trabalho e obtenção da mais-valia) implica a negação dos interesses da outra (libertação da exploração). Assim, uma das principais contradiç×es da sociedade é justamente a luta de classes, que, na visão de Marx e Friedrich Engels – seu colaborador em boa parte de suas obras – não é exclusiva da sociedade capitalista, mas algo que se verifica em toda a histÓria da humanidade e que, para eles, é o motor das transformaç×es que se sucederam ao longo dessa histÓria. Nas palavras dos autores “A histÓria de toda sociedade existente até hoje tem sido a histÓria das lutas de classes. )omem livre e escravo, patrício e plebeu, senhor e servo, mestre de corporação e companheiro, em uma palavra, opressor e oprimido, em constante oposição, têm vivido uma guerra ininterrupta, ora disfarçada, ora aberta, que terminou sempre pela reconstituição revolucionária de toda a sociedade ou pela destruição das classes em conflito. Desde as épocas mais remotas da histÓria, encontramos, em praticamente toda parte, uma complexa divisão da sociedade em classes diferentes, uma gradação mÙltipla das condiç×es sociais. Na Roma Antiga, havia patrícios, guerreiros, plebeus, escravos. Na Idade Média, senhores, vassalos, mestres, companheiros, aprendizes, servos; e, em quase todas essas classes, ainda outras camadas subordinadas. A sociedade moderna burguesa, surgida das ruínas da sociedade feudal, não aboliu os antagonismos de classe. Apenas estabeleceu novas classes, novas condiç×es de opressão, novas formas de luta, em lugar das velhas.”3 Assim, para Marx e Engels, não é o pensamento que, organizando-se de forma contraditÓria (tese, antítese e síntese), produz a realidade material, mas sim, a realidade material que, por força das contradiç×es que existem nela (como a luta de classes, por exemplo), gera as diferentes formas de pensamento. Dizendo de outra maneira “Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência”4. Eis, portanto, o materialismo de Marx e Engels. Porém, como se trata de um materialismo dialético, isto é, que afirma a existência da contradição, da luta dos contrários, essa relação de determinação também é contraditÓria, de modo que, se, de um lado, a consciência é determinada pela vida, de outro lado, a vida também é determinada pela consciência. )á, na realidade, uma ação recíproca de mÙtua determinação entre os elementos opostos. Daí a conclusão dos autores para todo esse raciocínio de que “[...] as circunstâncias fazem os homens, assim como os homens fazem as circunstâncias”5. Essa Ùltima afirmação já nos sugere um caminho alternativo para superar a contradição entre determinismo e libertarismo, como veremos na prÓxima etapa. 3

MARX, ,arl; ENGELS, Friedrich. 0 Manifesto Comunista. In B0:LE, David. O Manifesto Comunista de Marx e Engels. Rio de +aneiro +orge ;ahar, 200. p. 33-34. 4 MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. Tradução Rubens Enderle, Nélio Schneider, Luciano Cavini Martorano. Texto final Rubens Enderle. São Paulo Boitempo, 2007. p. 94. 5 Ibidem. p. 43 Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

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Filosofia – 3a série – Volume 2

Para auxiliar no entendimento e na àxação de alguns conceitos trabalhados no texto, propomos aos alunos as seguintes quest×es, cujas respostas poderão ser registradas no Caderno do Aluno 1. Como se pode deànir a dialética em um sentido mais geral 2. Qual é o signiàcado da frase atribuída a )eráclito “Não se pode entrar duas vezes no mesmo rio” Você concorda com ele 3. Que sentido tinha o termo “dialética” para SÓcrates e Platão 4. Qual é a principal diferença entre a dialética de )egel e a de Marx e Engels 5. Analise e comente o signiàcado da frase de Marx e Engels “A histÓria de toda sociedade existente até hoje tem sido a histÓria das lutas de classes”. A etapa seguinte é dedicada à concepção dialética da liberdade. Como motivação inicial, os alunos poderão comentar e tomar posição sobre a seguinte aàrmação, presente no texto lido f “As circunstâncias fazem os homens, assim como os homens fazem as circunstâncias.”

Ela será mais trabalhada ao longo desta etapa, mas seria interessante observar a forma como eles a interpretam apenas à luz do estudo feito até aqui. Em seguida, indique a leitura do texto intitulado Dialética e liberdade, no qual é articulada a perspectiva de Marx e Engels sobre a dialética com a questão da liberdade. 0 objetivo é mostrar que, desse ponto de vista, é possível superar tanto o reducionismo do libertarismo como o do determinismo. Para isso, partimos da concepção de homem como “conjunto das relaç×es sociais”, explicitando, assim, seu caráter socialmente determinado. Tal determinação, porém, não se dá de modo absoluto, mecânico, unilateral, pois não elimina a condição do homem de sujeito de sua histÓria. Como, porém, os homens não fazem a histÓria a seu bel-prazer, visto que estão limitados pelas circunstâncias materiais em que se encontram, sua liberdade não é total, pois sofre a interferência de causas externas a ele. Enàm, as circunstâncias fazem os homens, mas os homens também fazem as circunstâncias. Para a compreensão dessa perspectiva, são fundamentais os conceitos de “contradição” e de “ação recíproca”, sobretudo para evitarmos o risco de incorrer no determinismo. 0 texto sugerido para esta etapa encontra-se reproduzido a seguir e também na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

Dialética e liberdade 0 problema da liberdade diz respeito à ideia que se tem do homem e do papel (ativo ou passivo) que ele desempenha na histÓria. Na perspectiva do materialismo histÓrico dialético, o homem é o conjunto das relaç×es sociais, uma vez que ele (homem) não pode ser concebido como um ser abstrato, isolado, destacado do mundo concreto em que vive (como pode nos fazer pensar a perspectiva do libertarismo). Ao entender que é o homem que se faz pelas relaç×es sociais, reconhecemos que ele (homem) não está imune às circunstâncias em que vive e às relaç×es sociais que estabelece com seus semelhantes. Pelo contrário, ele é, em grande medida, produto dessas relaç×es e transforma-se continuamente com as transformaç×es dessas relaç×es. 0 homem da sociedade capitalista não é o mesmo do feudalismo, que, por sua vez, não é o mesmo do escravismo, que não é o mesmo das comunidades primitivas. Podemos dizer, portanto, que o homem é determinado pelas relaç×es sociais ou que ele é socialmente determinado.

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Mas, como vimos, a dialética sup×e a contradição e a ação recíproca entre os elementos de uma dupla de contrários. Portanto, conceber o homem dialeticamente implica entender que a relação dele com a histÓria, com a sociedade, com a natureza, com os outros homens, enfim, com a realidade que o cerca é também contraditÓria e de mÙtua determinação. Desse modo, se as relaç×es sociais produzem os homens, também os homens produzem as relaç×es sociais que vivenciam. 0u, nas palavras de Marx e Engels “[...] as circunstâncias fazem os homens, assim como os homens fazem as circunstâncias”1. Assim, do ponto de vista da dialética, o homem tem um papel ativo na determinação das circunstâncias em que vive. Porém, como ele é também socialmente determinado, cabe perguntar Em que medida ele é realmente capaz de alterar as relaç×es sociais de que participa Até onde vai o seu poder de fazer a histÓria Com que grau de liberdade ele pode fazer isso De acordo com Marx “0s homens fazem a sua prÓpria histÓria; contudo, não a fazem de livre e espontânea vontade, pois não são eles quem escolhem as circunstâncias sob as quais ela é feita, mas estas lhes foram transmitidas assim como se encontram”2. Não se trata, portanto, de um poder ilimitado, absoluto, tampouco de um poder irrisÓrio, insignificante, nulo. Concluindo, podemos dizer que a perspectiva dialética permite superar tanto a onipotência do libertarismo quanto a impotência do determinismo. Assim, ela coloca sobre nossos ombros a exata medida de responsabilidade que nos cabe na construção de nosso destino. De fato, não podemos tudo. Mas há algo que podemos, a partir das condiç×es objetivas em que nos encontramos. E é nessa margem relativa de possibilidades limitadas que podemos fazer valer a nossa liberdade. 1

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. Tradução Rubens Enderle, Nélio Schneider, Luciano Cavini Martorano. Texto final Rubens Enderle. São Paulo Boitempo, 2007. p. 43.

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MARX, Karl. O 18 de Brumário de Luís Bonaparte. Tradução Nélio Schneider. São Paulo Boitempo, 2011. p. 25. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

ApÓs a leitura, sugerimos duas quest×es, cujo objetivo é auxiliar na compreensão e na àxação de alguns dos conceitos trabalhados

mentos com os conteÙdos que foram trabalhados ao longo desta e de outras Situaç×es de Aprendizagem.

1. 0 que signiàca dizer que o homem é um “conjunto de relaç×es sociais”

Para concluir o estudo sobre liberdade, nesta mesma etapa, os alunos poderão analisar as imagens reproduzidas a seguir, procurando explicitar e discutir a concepção de liberdade nelas subjacente, de acordo com a proposta de Lição de casa do Caderno do Aluno.

2. Como a concepção dialética procura superar a contradição entre libertarismo e determinismo Posicione-se. As quest×es podem ser debatidas entre os alunos, inicialmente em pequenos grupos, para depois haver uma discussão com a sala toda, mediada por você, professor. ­ importante que os alunos construam seus argu-

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0 objetivo dessa breve análise é que os alunos identifiquem diferentes concepç×es de liberdade e demonstrem que são capazes de empregar os conceitos estudados.

© Studio-AnniLa/iStocLphoto/ThinLstocL/ GettZ Images

Filosofia – 3a série – Volume 2

Avaliação da Situação de Aprendizagem Novamente, convém registrar que, para nÓs, é você, professor, quem deve decidir quando e como avaliar seus alunos. De todo modo, apresentamos a seguir algumas quest×es, a título de contribuição. As quest×es também se encontram no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu .

© Edson Grandisoli/Pulsar Imagens

Figura 2 – As coisas acontecem porque estão marcadas ou porque disseram que acontecerão e, por isso, se fazem acontecer

1. De que forma o conceito de ação recíproca pode questionar o determinismo O conceito de ação recíproca questiona o determinismo porque permite o entendimento de que é possível criar ou recriar situações a partir de condições dadas, de que é possível mudar situações originadas por fatores externos à vontade do homem.

2. Apresente a diferença entre a concepção de dialética dos autores analisados. Houaiss: oposição, conflito originado por contradição entre teorias. Heráclito: movimento provocado pela contradição que está presente em todas as coisas. Platão e Sócrates: diálogo, contradição, antagonismo e busca de superação. Figura 3 – Ainda que o homem tenha criado a agricultura, o resultado final da safra está sujeito aos caprichos da natureza.

Hegel: contradição entre pensamentos – afirmação de uma ideia, oposição a esta ideia e produção de nova ideia como superação da afirmação e da negação.

© +uca Martins/Pulsar Imagens

Marx: contradição no campo da produção das condições materiais de sobrevivência. Admite afirmação, negação e síntese que resulta dessa confrontação entre tese (afirmação) e antítese (negação).

3. Elabore, em folha avulsa, uma dissertação sobre o tema “a concepção dialética de liberdade como forma de superação do libertarismo e do determinismo”, resgatando esses conceitos já trabalhados na dissertação solicitada anteriormente. Os alunos devem retomar as concepções de libertarismo e Figura 4 – 0 povo quis votar para presidente, porém seus representantes não permitiram.

determinismo e apresentar as possibilidades de superação dos dois conceitos com base nos textos sobre dialética e liberdade.

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Propostas de situações de recuperação Caso alguns alunos não tenham o desempenho esperado nesta Situação de Aprendizagem, propomos como atividades de recuperação 1. Retomar a leitura dos textos desta Situação de Aprendizagem, destacando o signiàcado da palavra dialética para os diferentes autores. 2. Destacar dos textos os argumentos que evidenciam a superação do libertarismo e do determinismo.

Recursos para ampliar a perspectiva do proGessor e do aluno para a compreensão do tema Livros MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. Tradução Rubens Enderle, Nélio Schneider, Luciano Cavini Martorano; texto

ànal Rubens Enderle. São Paulo Boitempo, 2007. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. 0 Manifesto Comunista. In B0:LE, David. O Manifesto Comunista de Marx e Engels. Rio de +aneiro +orge ;ahar, 200. (Sugestão também presente no Caderno do Aluno.) VÁ;QUE;, Adolfo S. ­tica. 30 ed. Rio de +aneiro Civilização Brasileira, 2005. Como já foi dito, o capítulo V, intitulado “Responsabilidade moral, determinismo e liberdade”, foi referência para a elaboração dessas duas Ùltimas Situaç×es de Aprendizagem.

Site DIAL­TICA. Brasil Escola. Pequeno artigo que, de forma breve, traça o caminho da dialética na Filosoàa. Disponível em http//XXX. brasilescola.com/filosofia/dialetica.htm. Acesso em 15 jan. 2014. (Sugetão também presente no Caderno do Aluno.)

SITUA¬«0 DE APRENDI;AGEM 5 FIL0S0FIA E LITERATURA Nesta Situação de Aprendizagem, vamos pensar a Filosoàa em comparação com a Literatura, para completarmos o ciclo de aproximaç×es e distanciamentos que nos conduzem a um aprofundamento sobre a especiàcidade

da Filosoàa como discurso capaz de narrar o pensamento reflexivo, não apenas sobre os temas mais relevantes da existência humana, mas, principalmente, sobre os demais discursos Literatura, Ciência, Religião.

Conteúdos e temas: Filosoàa e Literatura; aproximaç×es e distanciamentos. CompetËncias e habilidades: relacionar informaç×es, representadas de formas variadas, com conhecimentos disponíveis em diferentes situaç×es, para construir argumentação consistente; comparar discurso àlosÓàco e discurso literário; aprofundar compreensão sobre o que é Filosoàa em comparação com a Literatura; ler, compreender e interpretar textos teÓricos e àlosÓàcos; expressar-se por escrito e oralmente de modo sistemático; elaborar hipÓteses e quest×es sobre leituras e debates realizados.

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Filosofia – 3a série – Volume 2

Sugestão de estratégias: levantamento de hipÓtese sobre aproximaç×es e distanciamentos entre Filosoàa e Literatura; leitura sistemática e problematizadora de textos e elaboração escrita do prÓprio pensamento. Sugestão de recursos: texto poético; texto àlosÓàco a respeito da leitura do discurso da Filosoàa. Sugestão de avaliação: sugere-se que seja avaliada a capacidade de expressão clara, áuente e consistente, buscando superar o senso comum e o enfrentamento reáexivo dos alunos com as atividades propostas. Como instrumentos de avaliação, recomendam-se registros individuais; veriàcação das atividades do Caderno do Aluno; outros trabalhos que o professor julgar adequados e pertinentes.

Sondagem e sensibilização Nas Situaç×es de Aprendizagem anteriores, desaàamos os estudantes a pensar em aproximaç×es e distanciamentos entre o discurso cientíàco e o discurso àlosÓàco. Neste momento, vamos pensar a distinção e a aproximação entre o discurso àlosÓàco e a Literatura. Como sondagem inicial, solicite a leitura do poema “Começo a conhecer-me. Não existo”, de Fernando Pessoa (Álvaro de Campos), que também consta no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

Começo a conhecer-me. Não existo Começo a conhecer-me. Não existo. Sou o intervalo entre o que desejo ser e os [outros me fizeram, ou metade desse intervalo, porque também [há vida... Sou isso, enfim... Apague a luz, feche a porta e deixe de ter [barulhos de chinelos no corredor. Fique eu no quarto sÓ com o grande sossego [de mim mesmo. ­ um universo barato. PESS0A, Fernando (Álvaro de Campos). Poemas de Álvaro de Campos. Disponível em http//XXX. dominiopublico.gov.br/doXnload/texto/ jp000004.pdf. Acesso em 19 dez. 2013.

Provoque os alunos com as duas quest×es a seguir, propostas no Caderno do Aluno, e observe se são capazes de respondê-las. Se apresentarem diàculdades, você pode auxiliá-los a partir do questionamento sobre a ideia principal da poesia e como o autor procura justiàcar a sua primeira aàrmação. 1. Como o poeta descreve a sua condição humana 2. Por que é possível aàrmar que ele é um intervalo 3. Como você imagina essa reáexão a partir do texto àlosÓàco argumentativo Em folha avulsa, construa um breve texto àlosÓàco a partir das ideias contidas no poema. ApÓs o exercício com o poema, peça aos alunos que realizem dois movimentos de comparação em grupo o primeiro movimento comparando seus textos, trocando ideias sobre a forma que encontraram para transformar o poema em um breve discurso àlosÓàco. No segundo movimento, eles devem comparar o poema propriamente dito com seus textos Qual é a diferença Você, professor, poderá acompanhar a reáexão comparativa de cada grupo e, ainda, se houver tempo, solicitar a cada equipe que apresente uma síntese sobre o processo de discussão. Na etapa seguinte, leia com os alunos o texto a seguir, que também se encon-

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tra no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto, e peça que realizem a atividade proposta Destaque uma diferença entre Literatura

e Filosoàa apontada no texto e explique por que, de acordo com os argumentos do texto, é difícil distinguir essas duas áreas.

A leitura dos textos àlosóàcos +orge Alberto Molina1

Queremos aqui caracterizar aquelas produç×es textuais que classificamos como textos de Filosofia. Num romance, como Madame BovarZ, os personagens são seres humanos, reais ou fictícios, como Ema BovarZ, Monsieur )omais, o Doctor BovarZ etc. No texto filosÓfico, os personagens são as teses defendidas. Essas teses estão apoiadas sobre argumentos. 0 texto filosÓfico é um texto de tipo argumentativo. Mas essa é ainda uma caracterização muito geral, pois um ensaio sociolÓgico, um editorial de jornal, um sermão, são também textos argumentativos. De maneira que essa descrição é insuficiente, a menos que precisemos, com mais exatidão, quais são os traços específicos da argumentação filosÓfica. 0 que dificulta ir além daquela caracterização muito geral é o fato de o discurso filosÓfico manifestar-se através de uma grande variedade de gêneros textuais diferentes2. Antes de SÓcrates, a Filosofia usou como forma de expressão a poesia, e ainda no período romano-helenístico encontramos De rerum natura, de Lucrécio, como exemplo de poema filosÓfico. Platão e também AristÓteles usaram o diálogo como veículo para expressar suas ideias. 0 diálogo filosÓfico está presente até na Idade Moderna, lembremos por exemplo o Diálogo sobre a conexão entre as ideias e as palavras, de Leibniz, e os Três diálogos entre Hilas e Filonius, de BerLeleZ. As cartas têm servido como instrumento de expressão de ideias filosÓficas. Podemos citar exemplos célebres como a correspondência entre Leibniz e ClarL sobre a natureza do espaço e do tempo, a correspondência entre Leibniz e Arnauld sobre a noção de substância, as cartas a Lucílio de Sêneca etc. A autobiografia tem sido usada para expressar concepç×es filosÓficas, assim As Confissões de Santo Agostinho e as de Rousseau. 0s filÓsofos também se apropriaram do gênero apologético e, como mostra disso, encontramos a Apologia de SÓcrates, de Platão, A Cidade de Deus, de Santo Agostinho, e Os pensamentos, de Pascal. 0 tratado científico foi introduzido por AristÓteles como gênero textual para a expressão de filosofemas. Existem também textos filosÓficos formados a partir de aforismos, como o Tractatus, de Wittgenstein. Face a essa grande variedade de gêneros textuais usados pelos filÓsofos, nos perguntamos sobre a justificativa para colocar produç×es pertencentes a gêneros tão diferentes sob o rÓtulo comum de texto filosÓfico. [...] Podemos, então, afirmar o seguinte parece difícil apontar a priori um conjunto de marcas necessárias e suficientes que outorguem uma especificidade ao texto filosÓfico. Não podemos definir o texto filosÓfico por meio de uma cláusula do tipo “texto filosÓfico é ABC, e somente aquilo que seja ABC... poderá ser chamado de texto filosÓfico”. No entanto, pensamos que, malgrado a impossibilidade de definir diretamente o que é um texto filosÓfico, podemos obter luz sobre o nosso tema, comparando o discurso filosÓfico com outros tipos de discursos o científico, o jurídico, o teolÓgico e o literário. [...] Diferenciar a Filosofia da Literatura é mais difícil, e tememos que qualquer critério de demarcação que seja dado entre as duas disciplinas possa ser sempre impugnado. Platão considerava que a Poesia busca comover e que a Filosofia procura a verdade3. 0 bom poeta, segundo ele, é aquele que sabe 1

Doutor em LÓgica e Filosofia da Ciência pela Unicamp, professor do Departamento de Ciências )umanas e docente do Mestrado em Letras da Universidade de Santa Cruz do Sul – UNISC. 2 Estou usando a distinção entre gêneros e tipos textuais apresentada em Marcuschi (2002). 3 República X, 05d-07d.

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Filosofia – 3a série – Volume 2

provocar em nÓs as emoç×es apropriadas. AristÓteles considerava o discurso poético como aquele que representa coisas fictícias como possíveis, enquanto a Filosofia é um discurso que expressa o que é, da forma que ele é. 0u, dito de outra forma, o discurso filosÓfico descreve como é o que existe4. )egel considerava que a arte representa o universal sob a forma da sensibilidade, ao passo que a Filosofia representa o universal sob a forma de conceito5. Agamêmnon representa a hZbris ou desmesura comum a vários governantes; Antígona e Creonte, o conflito entre a razão de estado e a piedade familiar; Dom Quixote, o espírito sonhador e aventureiro. Personagens da literatura representam conceitos ou situaç×es universais. Então, baseados naqueles três filÓsofos, podemos dizer que o discurso literário se diferencia do filosÓfico pelo fato que i) ele busca suscitar em nÓs emoç×es; ii) ele tem um caráter fictício; iii) ele representa situaç×es universais (o universal) sob a forma de um conjunto de representaç×es individuais. 4

“Pelo exposto se torna Óbvio que a função do poeta não é contar o que aconteceu mas aquilo que poderia acontecer, o que é possível, de acordo com o princípio de verossimilhança e da necessidade” (Poética, 51a 3-51b 11). “Deve preferir-se o impossível verossímil ao possível inverossímil” (Poética, 0a 27). 5 “[...] a função da arte consiste em tornar a ideia acessível à nossa contemplação, mediante uma forma sensível e não na figura do pensamento e da espiritualidade em geral [...]”. )egel (1993), p. 47.

M0LINA, +orge Alberto. A leitura de textos filosÓficos. Revista Signo, vol. 31, p. 37-47, 200. Disponível em http//online.unisc.br/seer/index.php/signo/article/vieXFile/438/291. Acesso em 19 dez. 2013.

Baseando-se na leitura e com a escolha de uma das diferenças apontadas, é importante que você faça uma síntese com as ideias centrais do texto. Solicite a alguns alunos que leiam suas respostas ou dÙvidas ao exercício proposto, pois este é um momento de discussão sobre as principais características do discurso àlosÓàco. A Literatura talvez seja o discurso que menos se distanciou do discurso àlosÓàco, uma vez que poetas, romancistas e cronistas tratam de quest×es filosÓficas como a finalidade da existência humana e de dramas éticos. Essa aproximação é notada também no caso dos àlÓsofos que escolheram a Literatura para abordar sua àlosoàa. +ean-Paul Sartre (1905-1980) é um deles. Escreveu romances como A náusea (1938), ou sua trilogia de romances A idade da razão (1945), Sursis (1947) e Com a morte na alma (1949). 0utro filÓsofo que escolheu a Literatura para expor seu pensamento educacional foi +ean-+acques Rousseau (1712-1778), em sua obra àccional Emílio ou da Educação (172).

Peça aos alunos que façam uma pesquisa de outros àlÓsofos que se expressaram por meio da Literatura e registrem em folha à parte seus nomes e suas principais obras. Essa proposta encontra-se no Caderno do Aluno, na seção Pesquisa individual. A distinção de limites entre a Filosoàa e a Literatura torna-se, assim, uma tarefa complexa e delicada que não se esgota nesta Situação de Aprendizagem, cujo objetivo é oferecer mais uma oportunidade de confronto entre diferentes modos de pensar e dizer os temas centrais da existência humana.

Avaliação da Situação de Aprendizagem 0riente os alunos a preencher um quadro-síntese, conforme consta no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu . Esse quadro servirá para avaliar a compreensão dos traços que marcam o discurso àlosÓàco.

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Aproximações Filosoàa, Mitologia e Religião

Filosoàa e CiËncia

DiGerenças

A Filosofia não surge em contraposição ou dissonância dos mitos e discursos religiosos. Ao contrário, é baseada em temas e preocupações predominantes no discurso religioso e nos mitos registrados em poemas como a Ilíada e a Odisseia, de Homero, e nos poemas de Hesíodo.

O discurso nos mitos apresenta-se como uma narrativa marcada por analogias, metáforas e parábolas, ao passo que o discurso na Filosofia se manifesta por questionamentos sucessivos a cada afirmação, por fundamentação e crítica sobre o saber afirmado.

Aspectos que são comuns a ambos os discursos: preocupação dos poetas de apresentar causas e motivos das ações; esforço para descrever os fatos em uma abrangência que abarca deuses, homens, terra, céu, guerra, paz, bem e mal; preocupação dos poetas em construir narrativas para ensinar justiça como virtude fundamental. O mito e alguns discursos religiosos, assim, já contemplariam a estrutura de apresentação dos fatos e os temas valorizados pela Filosofia.

As religiões, especialmente se tomarmos as religiões monoteístas, professam verdades cuja base é a fé no divino. A Filosofia busca significados na ordem do humano a partir de uma reflexão que deve ser radical, rigorosa e de conjunto (conforme Dermeval Saviani1) e, dessa forma, questionar certezas e verdades.

A curiosidade e o conjunto de perguntas sobre a realidade que inspiram ambas as investigações;

A Filosofia utiliza diversos gêneros textuais para expressar suas ideias: cartas, poemas, diálogos, ensaios. A Ciência utiliza ensaios, mas não poesias, diálogos ou cartas sem que passem por explicitação analítica.

O esforço de explicitação de ideias que filósofos e cientistas empreendem; A construção de argumentação que permita a comunicação dos saberes formulados, investigados; A utilização de metáforas para oferecer imagens mais próximas a saberes já conhecidos, no esforço de comunicação dos novos conhecimentos.

Filosoàa e Literatura

Filosofia e Literatura abordam temas em comum; a Literatura problematiza situações do cotidiano e provoca reflexão, assim como a Filosofia.

As definições dos termos em Ciência são especificadas de forma que se generalize seu significado. Em Filosofia, um termo ou expressão pode ter diferentes significados a depender do contexto e da formulação argumentativa do autor. Exemplo: a palavra “átomo”, em Química, e a palavra “sujeito”, em Filosofia. É comum usarmos expressões como “o entendimento da palavra sujeito” em Marx, em Foucault, em Deleuze ou em Descartes.

Literatura: busca suscitar em nós emoções; tem um caráter fictício; representa situações universais (o universal) sob a forma de um conjunto de representações individuais.

1 SAVIANI, Dermeval. A Filosofia na formação do educador. In @@@@@. Educação: do senso comum à consciência filosÓfica. Campinas Autores Associados, 2007. p. 24. http//XXX.autoresassociados.com.br. Lembramos que o tema citado já foi abordado nas Situaç×es de Aprendizagem anteriores.

Proposta de situação de recuperação Caso ainda exista diàculdade por parte de alguns alunos para diferenciar o discurso literá-

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rio do àlosÓàco, sugerimos, como situação de recuperação, que escrevam um texto poético e um texto àlosÓàco com o tema “morte”, atendo às deàniç×es de ambos dadas por Platão e Aris-

Filosofia – 3a série – Volume 2

tÓteles, no texto A leitura dos textos àlosÓàcos. Platão considerava que a poesia busca comover e que a Filosofia procura a verdade. 0 bom poeta, segundo ele, é aquele que sabe provocar em nÓs as emoç×es apropriadas. AristÓteles considerava o discurso poético como aquele que representa coisas fictícias como possíveis, enquanto a Filosoàa é um discurso que expressa o que é, da forma que é.

cientíàco e àlosÓàco ao longo do tempo e o valor do conhecimento na sociedade contemporânea. Aborda a necessidade de um conhecimento comprometido com a preservação ambiental e com a construção de uma sociedade solidária e capaz de superar a exclusão não apenas de certos grupos sociais, mas de continentes inteiros, como é o caso da África. (Sugestão também presente no Caderno do Aluno.)

Recursos para ampliar a perspectiva do proGessor e do aluno para a compreensão dos temas

Artigo

Livro M0RIN, Edgar. A religação dos saberes o desaào do século XXI. Tradução Flávia Nascimento. 9. ed. Rio de +aneiro Bertrand Brasil, 2011. 0bra importante para compreender as transformaç×es do conhecimento

M0LINA, +orge A. A leitura dos textos filosÓficos. Revista Signo, vol. 31, 200. Disponível em http//online.unisc.br/seer/ index.php/signo/article/vieXFile/438/291. Acesso em 19 dez. 2013. Com linguagem clara, este texto faz uma comparação dos discursos da Filosoàa com outros discursos. Sugerido para os alunos aprofundarem seus conhecimentos sobre as características dos textos àlosÓàcos.

SITUA¬«0 DE APRENDI;AGEM  A FELICIDADE SEGUND0 0 EST0ICISM0 E 0 EPICURISM0 Nesta Situação de Aprendizagem, será abordado o tema felicidade, tomando-se por base as concepç×es de duas correntes àlosÓàcas do período helenístico (323 a.C.-147 a.C.) o estoicismo e o epicurismo. Para o estoicismo, a felicidade consiste em adequar nossa vontade ao destino, desejar apenas as coisas que dependem de nÓs e eliminar todas as paix×es, a àm de alcançar o estado de imperturbabilidade da alma – a ataraxia. Para o epicurismo, a felicidade reside em afastar os medos que nos trazem infelicidade (como o medo dos deuses e da morte), descrer no destino, habituar-se a uma vida simples e buscar o prazer

com prudência, submetendo-o ao exame e à reáexão. Daí a importância da Filosoàa para a conquista da felicidade. Antes, porém, de entrarmos na exposição sistemática dessas duas doutrinas, faremos uma introdução ao tema felicidade, procurando problematizar brevemente sua deànição e evidenciar a sua importância como objeto da reáexão àlosÓàca, uma vez que dele se ocuparam inÙmeros àlÓsofos. Nesta introdução, tentaremos, também, caracterizar o contexto histÓrico do helenismo, a fim de propiciar uma compreensão mais adequada do estoicismo e do epicurismo.

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Conteúdos e temas: a felicidade como tema da Filosoàa; o estoicismo e a felicidade como resignação; a felicidade segundo o epicurismo; felicidade para além do estoicismo e do epicurismo. CompetËncias e habilidades: relacionar informaç×es, representadas de formas variadas, com conhecimentos disponíveis em diferentes situaç×es, para construir argumentação consistente; problematizar a questão da felicidade, reconhecendo a relevância de reáetir de forma sistemática e rigorosa sobre ela; identiàcar as contribuiç×es e os limites das concepç×es de felicidade abordadas (estoicismo e epicurismo), posicionando-se criticamente em relação a elas; apropriar-se das ideias principais dessas concepç×es e trabalhar com os princípios estudados; ler, compreender e interpretar textos teÓricos e àlosÓàcos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemática; elaborar hipÓteses e quest×es sobre leituras e debates realizados. Sugestão de estratégias: levantamento das opini×es dos alunos sobre o problema da felicidade; discussão em grupo das quest×es levantadas nas aulas; leitura sistemática e problematizadora de textos e elaboração escrita do prÓprio pensamento; pesquisa bibliográàca complementar. Sugestão de recursos: internet, caso a escola conte com esse recurso; bibliograàa complementar. Sugestão de avaliação: sugerimos que sejam avaliados o domínio do conteÙdo estudado (conceitos, ideias, raciocínios etc.) pelos alunos; a capacidade de expressão clara, áuente, coerente, coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando superar o senso comum); e o efetivo envolvimento nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliação, recomendam-se dissertaç×es individuais; provas dissertativas e reáexivas; veriàcação das atividades do Caderno do Aluno; participação em sala e outros que o professor julgar pertinentes.

Sondagem e sensibilização Esta sondagem será feita com as quest×es a seguir a ser trabalhadas em grupo e cujo objetivo é trazer à tona as concepç×es de felicidade que eventualmente possuam e que, neste momento, ainda se encontram no nível do senso comum. As perguntas encontram-se também no Caderno do Aluno 1. 0 que é felicidade para você Apresente uma deànição. 2. 0 que é preciso para ser feliz no mundo de hoje 3. Você se considera feliz Por quê 4. As frases a seguir traduzem pensamentos do senso comum a respeito da felicidade. Comente-as, posicionando-se em relação a elas e justiàcando seus argumentos.

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a) Felicidade não existe. SÓ existem momentos felizes. b) 0 dinheiro não traz felicidade. c) A felicidade está dentro de cada um de nÓs. Pretende-se, com isso, iniciar o processo de questionamento do senso comum sobre a questão da felicidade, “destruindo” algumas certezas e preparando o caminho para o estudo ulterior. Para tanto, vamos ler um texto introdutÓrio, reproduzido a seguir e na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno, com o objetivo principal de contextualizar as doutrinas do estoicismo e do epicurismo. Tal contextualização é fundamental para que o aluno compreenda as raz×es pelas quais temas como esse se tornaram tão relevantes e centrais naquele momento histÓrico.

Filosofia – 3a série – Volume 2

A Gelicidade como tema da Filosoàa Se há algo nesta vida que todos, sem exceção, desejamos, é ser feliz. Quem nunca se perguntou 0 que é a felicidade 0 que é preciso para alcançá-la Ela existe realmente, ou podemos ter apenas momentos felizes Se procurarmos no dicionário, veremos que a felicidade é identificada com o “estado de uma consciência plenamente satisfeita; satisfação, contentamento, bem-estar”1. Mas, será que para ser feliz basta satisfazer a consciência 0 “bem-estar” a que se refere a definição anterior não implica, também, outros níveis de satisfação, como a das condiç×es materiais básicas, necessárias a uma vida digna e confortável 0 Dicionário básico de Filosofia2 parece ampliar um pouco a noção de felicidade, concebendo-a como “Estado de satisfação plena e global de todas as tendências humanas”. Como, porém, atingir tal grau de satisfação Isso é possível Desse modo, a questão da felicidade não é tão simples como à primeira vista pode parecer. Enfrentá-la exige reflexão cuidadosa, sistemática, profunda e crítica, ou seja, precisa da ajuda da Filosofia. De fato, ao longo da histÓria da Filosofia, ela foi objeto da preocupação de inÙmeros pensadores, que, instigados por quest×es como as mencionadas no início deste texto, aventuraram-se a apontar alguns caminhos que, na visão deles, poderiam levar à felicidade. Com base nisso, vamos estudar duas correntes filosÓficas que se ocuparam desse tema – o estoicismo e o epicurismo – e que surgiram em um mesmo momento histÓrico o período romano-helenístico. Elas foram escolhidas em virtude de estarem entre as que exerceram e continuam a exercer grande influência sobre nossa cultura, contribuindo significativamente para a formação das ideias que temos acerca da felicidade. Para compreendê-las melhor, porém, é importante recordar brevemente o que foi esse período histÓrico. Tradicionalmente, o helenismo foi o processo de fusão da cultura grega com a dos povos orientais, com predomínio da primeira sobre a Ùltima, fusão esta propiciada pelas conquistas de Alexandre Magno. Esse processo teve início com a tomada da Grécia pela Macedônia, no século IV a.C., marcando o fim da época clássica. Do ponto de vista político, a principal consequência da invasão macedônica foi a dissolução da polis, isto é, da cidade-Estado grega, que, pouco a pouco, foi perdendo sua autonomia. Antigas instituiç×es, como a assembleia dos cidadãos e a democracia ateniense, deixaram de existir. Não havia mais espaço para a participação ativa dos cidadãos nas decis×es mais importantes da vida da população. A rigor, não havia mais cidadãos, no sentido pleno da palavra, mas apenas “sÙditos” de um monarca estrangeiro. As cidades outrora soberanas eram, agora, subjugadas por uma potência invasora. No século II a.C., foi a vez de Roma conquistar a Grécia, transformando-a em província do Império Romano e subtraindo-lhe definitivamente a liberdade. Nesse contexto tumultuado, de decadência da polis e dos valores políticos e morais tradicionais, de perda da liberdade, de sincretismo e de conflitos culturais causados pelo contato com outros povos de tradiç×es e crenças diferentes, de insegurança constante provocada pela dominação estrangeira, de medo da morte iminente, enfim, nesse ambiente de crise generalizada, era natural que a Filosofia também sofresse significativas transformaç×es, mudando o foco de suas preocupaç×es. De fato, no período clássico, a política era um dos temas centrais da reflexão filosÓfica. Basta lembrar a importância fundamental que ela teve para SÓcrates, Platão e AristÓteles, que se ocuparam de quest×es 1

Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa..

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+APIASS¼, )ilton; MARC0NDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia. 5. ed. Rio de +aneiro +orge ;ahar, 2008. p. 104.

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de natureza essencialmente política, tais como Qual é a melhor forma de governo ; 0 que é uma cidade justa ; Quais são as virtudes que devem prevalecer na polis ; Como deve ser a educação dos cidadãos ; Que papel cumprem as leis . No helenismo, por outro lado, os assuntos políticos são postos de lado, cedendo lugar às quest×es da vida privada e interior de cada indivíduo, especialmente aos problemas morais. Mas agora, o que se espera da Filosofia é que ela aponte caminhos (por exemplo, por meio da indicação de regras morais práticas) para a eliminação do sofrimento humano e para a conquista da felicidade – ambos, sofrimento e felicidade, entendidos como problemas meramente individuais, subjetivos. Assim, a felicidade passou a ser um tema central da Filosofia, como resultado das condiç×es impostas pela nova realidade social, política e cultural vivida pelos gregos naquele momento histÓrico. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

ApÓs a leitura do texto, peça aos alunos que se reÙnam em grupos para explicar as quest×es a seguir, conforme proposta do Caderno do Aluno 1. Em que medida o helenismo ináuenciou as temáticas àlosÓàcas na Grécia e por quê 2. Você considera que a Filosoàa pode contribuir para o enfrentamento do problema da felicidade Como No primeiro caso, o objetivo é que eles percebam a vinculação entre essa mudança e as transformaç×es ocorridas na sociedade grega, em virtude da ocupação macedônica. No segundo, que se posicionem livremente sobre a pergunta apresentada, a àm de veriàcar, ao término da Situação de Aprendizagem, se essa opinião sofre alteração signiàcativa. Ao concluir esta primeira etapa, espera-se que os alunos tenham percebido que a questão da felicidade não é tão simples, como, à primeira vista, pode parecer, e que eles necessitam de estudos mais aprofundados para se posicionar com mais consistência em relação a ela. Na segunda etapa, vamos nos dedicar ao estudo do estoicismo. Inicialmente, com o intuito de abordar elementos familiares aos alunos (do senso comum), propomos que se discuta em grupos uma frase de um texto bastante divulgado e conhecido, a Oração da serenidade, repro-

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duzido a seguir e no Caderno do Aluno na seção Exercícios. ApÓs a análise cuidadosa, peça que respondam às quest×es que seguem ao texto. Concede-me, Senhor, a serenidade necessária para aceitar as coisas que não posso modificar, coragem para modificar as que eu posso e sabedoria para distinguir umas das outras. Frase atribuída a Reinhold Niebuhr.

1. )á coisas que não podemos modiàcar e há coisas que podemos Quais são elas 2. Como podemos distinguir umas das outras 3. 0 que signiàca aceitar com serenidade as coisas que não podemos modiàcar Realizada a atividade, vamos iniciar um estudo mais sistemático do estoicismo por meio do texto intitulado O estoicismo e a felicidade como resignação, disponível no Caderno do Aluno e reproduzido a seguir. Trata-se de um texto sintético, que procura destacar algumas das ideias mais importantes sustentadas por essa corrente àlosÓàca acerca da felicidade, a àm de permitir aos alunos um primeiro contato com tais ideias. ­ desejável que você, professor, acrescente outros elementos que levem a um aprofundamento, bem como indique aos alunos outras fontes de consulta e de estudo.

Filosofia – 3a série – Volume 2

O estoicismo e a Gelicidade como resignação 0 nome estoicismo vem do termo grego stoa, que significa “pÓrtico”. Isso porque ;enão de Cício, fundador dessa escola filosÓfica, costumava ensinar nas proximidades do PÓrtico de Poikilé (o qual fora ornamentado pelo pintor Polignoto), em Atenas. Trata-se de uma corrente de pensamento que se entendeu do século IV a.C. ao século II d.C., e que repercute até os dias atuais. Deixando de lado algumas diferenças entre os pensadores do estoicismo (também chamados “estoicos”), podemos dizer que, de modo geral, para eles, existe uma Razão Divina (o Logos, ou Deus) que rege todo o universo, imprimindo-lhe uma ordem necessária (isto é, que não pode ser de outro jeito) e perfeita. Este Logos, ou Deus, entretanto, não é um ser pessoal e transcendente que existiria em algum lugar fora do mundo e de onde exerceria seu governo sobre a natureza e os seres humanos. Antes, trata-se de um deus imanente, ou seja, inseparavelmente integrado ao mundo físico e material. Daí a ideia de que Deus está em tudo, Deus é tudo. ­ a doutrina do panteísmo, segundo a qual Deus e o universo são concebidos como realidades intrinsecamente entrelaçadas ou mesmo como “uma Ùnica realidade integrada”1. 0ra, se a ordem do universo é regida por um Deus imanente, e se esse Deus é identificado com o Logos, isto é, com a Razão, pode-se concluir que há no universo (repleto do Deus-Logos) uma ordem racional necessária e perfeita. Em outras palavras, as coisas são (e não poderiam deixar de ser) como a Razão Divina quer que elas sejam. Por isso, elas são precisamente como devem ser e como é bom que sejam. Se um determinado acontecimento – por exemplo, uma doença – , visto isoladamente, parecer sinal de imperfeição ou irracionalidade, tomado em sua articulação com o todo, veremos que, na realidade, contribui para a realização da perfeição desse todo. )á, portanto, no estoicismo certa noção de Providência Divina, embora não no sentido de uma providência transcendente, praticada por um Deus pessoal, como no Cristianismo. A providência dos estoicos assemelha-se mais à ideia de Destino, no sentido de que, se tudo deriva do Logos Divino, então tudo é necessário, ou seja, tudo é como deve ser, sem nenhuma possibilidade de que seja de outro jeito. ­ bom que seja assim, visto que a origem, em Ùltima instância, está em Deus, na Razão Divina. Mas, se tudo é necessário, como fica a liberdade humana Para os estoicos a verdadeira liberdade, aquela praticada pelos sábios, consiste em adequar a vontade ao Destino, desejando aquilo que ele prepara para cada um. Afinal, se o Destino é obra da Providência Divina e se Deus é o Logos, então desejar o que o Destino traz é o mesmo que se deixar guiar pela Razão Divina. Isso é sabedoria. Essa é a chave para a felicidade, segundo o estoicismo. Se desejarmos algo contrário ao nosso Destino e que, portanto, não poderemos alcançar, certamente ficaremos frustrados e infelizes. Por outro lado, se conformarmos nossa vontade a ele, desejando apenas o que efetivamente está ao nosso alcance, nossas chances de felicidade serão muito maiores. A felicidade, para o estoicismo, consiste também em buscar o bem, isto é, a virtude, e evitar o mal, ou seja, o vício. Bem e mal, portanto, são entendidos em um sentido puramente moral. As coisas relativas ao corpo, independentemente de serem nocivas ou saudáveis, não são em si boas nem más, mas indiferentes. Como explica ;enão “0s entes dividem-se em bons, maus e indiferentes. Bons (os bens) são os seguintes inteligência, temperança, justiça, fortaleza e tudo aquilo que é virtude ou participa da virtude. Maus (ou males) são os seguintes idiotice, dissolução, injustiça, vileza e tudo aquilo que é vício ou participa do vício. 1

Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa.

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Indiferentes são a vida e a morte, a celebridade e a obscuridade, a dor e o prazer, a riqueza e a pobreza, a doença e a boa saÙde, e coisas semelhantes a estas.”2 Além disso, como diz Epicteto, a felicidade também está ligada à nossa capacidade de discernir entre as coisas que dependem de nÓs e as que não dependem, buscando apenas as primeiras e permanecendo indiferentes em relação às segundas. Caso contrário, seremos infelizes, pois não temos poder algum sobre as coisas que não dependem de nÓs. Nas palavras do filÓsofo “Sob nosso controle estão as nossas opini×es, aspiraç×es, desejos e as coisas que nos causam repulsa ou nos desagradam. Essas áreas são justificadamente da nossa conta, porque estão sujeitas à nossa influência direta. Temos sempre a possibilidade de escolha quando se trata do conteÙdo e da natureza de nossa vida interior. Fora do nosso controle, entretanto, estão coisas como o tipo de corpo que temos, se nascemos ricos ou se enriquecemos de repente, a maneira como somos vistos pelos outros ou qual é a nossa posição na sociedade. Devemos lembrar que essas coisas são externas e, portanto, não dependem de nÓs. Tentar controlar ou mudar o que não podemos sÓ resulta em aflição e angÙstia. Lembre-se as coisas sob nosso poder estão naturalmente à nossa disposição, livres de qualquer restrição ou impedimento. As que não estão, porém, são frágeis, sujeitas a dependência ou determinadas pelos caprichos ou aç×es dos outros. Lembre-se também do seguinte se você achar que tem domínio total sobre coisas que estão naturalmente fora do seu controle, ou se tentar assumir as quest×es de outros como se fossem suas, sua busca será distorcida e você se tornará uma pessoa frustrada, ansiosa e com tendência para criticar os outros.”3 A felicidade, segundo os estoicos, exige também que adotemos uma atitude de apatia em relação às paix×es, pois essas, em geral, são causa de perturbação e infelicidade para nossa alma. Sentimentos como medo, dor, piedade, inveja, ciÙme, aflição, ansiedade, cobiça, raiva, amor (especialmente quando não correspondido), Ódio, volÙpia, entre outros, nos aprisionam, nos atribulam e nos impedem de ter paz de espírito. Suprimi-los, portanto, é a atitude do sábio e o caminho para a ataraxia, isto é, o estado de imperturbabilidade da alma necessário à conquista da felicidade. Em suma, a felicidade estoica consiste em não desejar mais do que se pode ter, conformar-se com o Destino, discernir entre as coisas que dependem e as que não dependem de nÓs, tornando-nos indiferentes a essas Ùltimas, e renunciar às paix×es que são causa de dor e sofrimento. ­, pois, uma disposição da vontade individual. Sou eu quem decide ser feliz, disciplinando meus desejos através de minha razão. Trata-se, portanto, de uma concepção idealista da felicidade, que desconsidera a influência de fatores externos que a determinam e que, por isso mesmo, conduz ao conformismo, à resignação, à apatia. Em um contexto de tantas turbulências, como foi o do helenismo, compreende-se por que os preceitos do estoicismo lograram tamanha aceitação, sobrevivendo com vigor até os nossos dias. 2

;enão, fragmento 38-39. In REALE, Giovanni; ANTISERI, Dario. HistÓria da Filosofia Filosofia pagã antiga. São Paulo Paulus, 2003. p. 29, v. 1.

3 EPICTET0. A arte de viver uma nova interpretação de Sharon Lebell. Tradução Maria Luiza NeXlands da Silveira. Rio de +aneiro Sextante, 200. p. 14.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Consideramos importante destacar desse texto os seguintes aspectos a origem do nome estoicismo; os períodos em que a histÓria da escola se dividiu; a ideia de que

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existe uma Razão Divina (o Logos, ou Deus) que rege todo o universo, imprimindo-lhe uma ordem necessária (isto é, que não pode ser de outro jeito), racional e perfeita; a

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noção estoica de providência imanente, que difere da que temos nos dias atuais; a noção de liberdade como adequação da vontade ao Destino; a relação entre a felicidade e a capacidade de discernir entre as coisas que dependem de nÓs e as que não dependem, ao optar pelas primeiras e permanecer indiferentes em relação às segundas; a importância e o papel da apatia na busca da felicidade; o caráter idealista e conformista da felicidade estoica, bem como o significado político de suas teses. Concluído o trabalho com o texto, propomos algumas quest×es para serem debatidas em grupo e respondidas no espaço destinado à atividade no Caderno do Aluno. Essas quest×es têm o intuito de ajudar na àxação do conteÙdo estudado e na ampliação da reáexão. 1. Quais são as recomendaç×es do estoicismo para a conquista da felicidade Você concorda com elas +ustiàque. 2. Você considera que a morte, a saÙde, a doença, a beleza, a feiura, a riqueza, a pobreza, a escravidão e a liberdade não dependem de nÓs +ustiàque. 3. Você reconhece traços do estoicismo na Oração da serenidade, apresentada anteriormente Explicite-os. 4. Indique pelo menos uma situação do cotidiano que possa ser interpretada à luz do estoicismo.

A terceira etapa desta Situação de Aprendizagem terá como tema o epicurismo. Mais uma vez, iniciamos com uma atividade que pretende problematizar o senso comum dos alunos a respeito de alguns temas caros ao epicurismo e que serão trabalhados de forma sistemática no texto a seguir. Trata-se de uma dinâmica de grupos na qual os alunos devem debater as seguintes quest×es da seção Exercícios do Caderno do Aluno e anotar suas consideraç×es em relação a elas 1. Você tem medo da morte E de Deus Discuta com seus colegas e justiàque, individualmente, anotando suas ideias a seguir. 2. Caso tenha esses medos, acredita que eles sejam obstáculos à sua felicidade Por quê 0 que pensam os colegas sobre esses medos 3. Para você, que papel tem o prazer na conquista da felicidade Terminada a discussão, sugerimos a leitura do texto A felicidade segundo o epicurismo, reproduzido a seguir e também no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto. 0 objetivo dessa leitura é a introdução ao estudo da concepção de felicidade dessa doutrina. Nesse caso, a principal fonte consultada foi a Carta a Meneceu, ou Carta sobre a felicidade, de Epicuro. Novamente, vale lembrar que sempre é desejável que você, professor, acrescente outros elementos e proponha outras fontes bibliográàcas, com a ànalidade de oferecer ao aluno oportunidade de aprofundamento do estudo.

A Gelicidade segundo o epicurismo Epicuro (341-270 a.C.) nasceu na ilha grega de Samos, mas passou boa parte de sua vida em Atenas, onde fundou uma escola filosÓfica, mais tarde denominada epicurismo. A escola funcionava no jardim de sua casa e, por isso, ficou conhecida como “+ardim de Epicuro”. Uma de suas principais preocupaç×es era com a questão da felicidade. Em sua famosa Carta a Meneceu, mais conhecida como Carta sobre a felicidade, ele nos revela alguns ensinamentos para que alcancemos a felicidade e a conservemos ao longo de nossas vidas.

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Logo de início, ele enaltece a utilidade da Filosofia para a obtenção da “saÙde do espírito”, isto é, da felicidade. Isso porque é filosofando que aprendemos a distinguir entre as coisas que nos aproximam da felicidade e as que dela nos distanciam, optando pelas primeiras e evitando as segundas. Em seguida, Epicuro faz algumas recomendaç×es para quem deseja ter uma vida feliz. Em primeiro lugar, é preciso afastar as falsas opini×es que, em geral, temos sobre os deuses e que nos levam a temê-los, pois esse temor também é causa de infelicidade. Para o autor, os deuses existem realmente, são imortais e bem-aventurados, mas vivem em um mundo supra-humano e em nada interferem em nossa vida, nem para nos socorrer nem para nos castigar. Por isso, não há motivos para temê-los. Pela mesma razão, preces, sacrifícios e louvores são inÙteis e desnecessários. Em segundo lugar, temos de nos libertar do medo da morte, outro obstáculo à nossa felicidade. De acordo com Epicuro, não há por que temê-la, pois não temos como saber se ela é um bem ou um mal. 0ra, sabemos se uma coisa é boa ou ruim pelas sensaç×es que ela nos provoca. A morte, porém, nada mais é do que a ausência de toda e qualquer sensação. Portanto, a morte não é nada para nÓs. Na realidade, nunca a encontraremos, pois enquanto estamos vivos ela está ausente e, quando ela chegar, nÓs é que não estaremos presentes, já que não teremos mais nenhuma sensação. ­ tolice, portanto, nos angustiarmos pela espera da morte. Essa consciência de que a morte nada significa para nÓs é importante para que aproveitemos melhor a vida enquanto a temos e sejamos felizes no momento presente. Essa é a atitude do sábio, que nem desdenha a vida (como se ela fosse um fardo insuportável) nem se apega a ela em demasia (a ponto de desejar a imortalidade), mas que sabe vivê-la bem. Em terceiro lugar, Epicuro recomenda que não acreditemos no destino e na sorte, como se deles dependesse nossa felicidade, pois essa crença também pode ser motivo de perturbação de nossa alma, porque o que vai acontecer no futuro é uma construção de cada um e não sorte ou destino. Entretanto, essa construção sofre influência alheia e nem sempre o que se planeja se concretiza. Logo, é algo que nos pertence e ao mesmo tempo não. Em quarto lugar, para sermos felizes, também precisamos conhecer bem os nossos desejos e direcionar nossas escolhas àquilo que contribui para a manutenção da boa forma física e o cultivo de um espírito plácido, porque, segundo Epicuro, esse é o propÓsito da vida feliz. 0 critério dessa escolha é, em Ùltima instância, a distinção entre prazer e dor. De fato, para Epicuro, a principal finalidade da vida humana é o prazer. Mas não se trata de qualquer prazer. Somente dos que passam pelo crivo da avaliação dos benefícios ou danos que podem ser advindos deles, para o homem que os usufrui. Além disso, como nem tudo o que desejamos está ao nosso alcance, devemos aprender a extrair prazer daquilo que temos, ou das coisas simples da vida, em vez de sofrer pela falta daquilo que não podemos ter. ­ o que Epicuro chama de autossuficiência. 0 prazer, para Epicuro, não se confunde com a busca irrefletida e desenfreada do prazer cego; trata-se, antes, do prazer entendido como estado de conforto e tranquilidade, Ùnico capaz de nos proporcionar a verdadeira felicidade. Portanto, o prazer, para ser de fato fonte de felicidade, precisa ser temperado pela prudência, que, para Epicuro, é o bem máximo, a primeira de todas as virtudes. 0ra, nada melhor do que a Filosofia para nos ajudar a empreender essa reflexão que nos permite distinguir entre as coisas que verdadeiramente nos trazem prazer e as que nos provocam dor e viver segundo a prudência. Eis a importância fundamental da Filosofia para a conquista da felicidade, segundo Epicuro. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

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Para complementar o estudo do texto, peça aos alunos que realizem as atividades, conforme proposta do Caderno do Aluno.

çar um prazer ainda maior. ApÓs descrevê-la, os alunos deverão posicionar-se em relação a ela e justiàcar a posição assumida.

1. Considere as situaç×es descritas a seguir.

A outra atividade, sugerida como Lição de casa no Caderno do Aluno, é composta de duas quest×es e uma pequena pesquisa. As quest×es são as seguintes

a) Uma pessoa é diabética e, por isso, abstém-se de comer doces. b) 0s encarcerados decidem fazer greve de fome para chamar a atenção da população e das autoridades para o problema da superlotação da penitenciária. c) 0 jovem deixa de viajar com os amigos no feriado prolongado para estudar para o vestibular. d) 0 pai desempregado corta gastos supéráuos para garantir o que é básico para a sobrevivência da família. e) A jovem diz “não” ao namorado por ele insistir em não usar preservativo. Agora, responda Como cada uma delas se relaciona com a doutrina de Epicuro Você concorda com as atitudes tomadas +ustiàque sua posição. 2. Descreva uma situação vivida ou presenciada por você na qual tenha ocorrido a privação deliberada de um prazer a àm de evitar um sofrimento, ou alcançar um prazer ainda maior. Você concorda com essa atitude +ustiàque. 0bviamente, professor, você pode e deve propor outras atividades que julgar mais adequadas à realidade dos alunos. 0 importante é que eles demonstrem compreensão do conteÙdo estudado por meio da análise dessas situaç×es. Depois de comentarem essas aàrmaç×es, eles deverão descrever outra situação, extraída de sua prÓpria experiência de vida, retratando a privação deliberada de um prazer, a àm de evitar um sofrimento ou de alcan-

1. Resuma os conselhos de Epicuro para se alcançar a felicidade. 2. Que papel Epicuro atribuiu à Filosoàa na busca da felicidade Você concorda com ele +ustiàque. No caso da segunda questão, ela serve para que os alunos reflitam sobre a resposta que deram à pergunta realizada anteriormente Você considera que a Filosoàa pode contribuir para o enfrentamento do problema da felicidade? Como? 0 principal objetivo dessas quest×es é reforçar o entendimento do texto e procurar favorecer a apropriação do conteÙdo estudado e a reáexão sobre o tema felicidade. Como proposta de Pesquisa individual, de acordo com o Caderno do Aluno, solicite aos alunos que escolham uma mÙsica que melhor represente a sua concepção de felicidade. Eles devem transcrever a letra em folha à parte e levá-la para a aula seguinte para discutir com seus colegas.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Sabemos que é você, professor, quem tem as melhores condiç×es de saber quando e como avaliar seus alunos. De todo modo, vamos apresentar a seguir algumas sugest×es como contribuição, também disponíveis no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu .

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Se julgar conveniente, as atividades desenvolvidas ao longo das aulas podem servir de instrumentos de avaliação para veriàcar se as competências e habilidades esperadas foram satisfatoriamente desenvolvidas. Caso considere necessário acrescentar outras, uma possibilidade seria elaborar um questionário voltado para a veriàcação da compreensão e da apropriação das ideias centrais das duas correntes àlosÓàcas estudadas. Nesse caso, as perguntas poderiam ser as seguintes 1. Em que sentido a concepção estoica da felicidade conduz à resignação, ao conformismo Como você se posiciona em relação a isso A concepção estoica pode conduzir ao conformismo uma vez que defende a aceitação da natureza e da vida tal como se apresentam e se oferecem ao ser humano. Defende também o cultivo da indiferença perante o sofrimento.

2. Cite e explique pelo menos três recomendaç×es de Epicuro que mostram como chegar à felicidade. Você concorda com elas Por quê A retomada do texto permite encontrar as três recomendações de Epicuro para se chegar à felicidade: não esperar que os deuses interfiram na vida humana; não temer a morte e compreender que o futuro não depende de cada um de nós e que não somos totalmente donos de nosso destino.

3. Você concorda com as concepç×es de felicidade do estoicismo e do epicurismo +ustiàque. Espera-se que o aluno explicite seu posicionamento diante das duas correntes estudadas, justificando-o com argumentos que podem ser embasados em sua experiência de vida ou em argumentos lógicos fundamentados nas leituras realizadas.

Proposta de situação de recuperação Se o aluno ainda não conseguiu o rendimento esperado, uma possível atividade de recuperação poderia ser uma dissertação com o título “A felicidade na perspectiva do estoicismo e do epicurismo abordagem crí-

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tica”. Nesse trabalho o aluno apresentaria uma síntese das principais teses das duas doutrinas e o seu posicionamento pessoal em relação a elas. Na argumentação seria interessante que fossem feitas citaç×es dos textos àlosÓàcos, acompanhadas das devidas referências bibliográàcas.

Recursos para ampliar a perspectiva do proGessor e do aluno para a compreensão dos temas Crônica LISPECT0R, Clarice. Felicidade clandestina. Felicidade clandestina. Rio de In +aneiro Rocco, 2013. Crônica em que a autora questiona o que é felicidade e como agir para obtê-la e conservá-la. (Sugestão também presente no Caderno do Aluno.)

Livros ABBAGNAN0, Nicola. Dicionário de Filosoàa. . ed. Tradução Alfredo Bosi. São Paulo WMF Martins Fontes, 2012. Pode ser de grande ajuda no entendimento dos conceitos de felicidade e de beatitude. EPICUR0. Carta sobre a felicidade – a Meneceu. São Paulo Editora da Unesp, 2002. Foi a principal referência para o estudo do epicurismo. Trata-se de um livro bem pequeno, em edição bilíngue e de baixo custo, que pode, até mesmo, ser usado na íntegra com os alunos se o professor assim desejar. (Sugestão também presente no Caderno do Aluno.) EPICTET0. A arte de viver uma nova interpretação de Sharon Lebell. Tradução Maria Luiza NeXlands da Silveira. Rio de +aneiro Sextante, 200. Trata-se de uma adaptação simpliàcada de partes de obras de Epicteto, na qual, porém, o intérprete aàrma procurar

Filosofia – 3a série – Volume 2

conservar a autenticidade da mensagem do autor, embora não necessariamente por meio do texto literal. Tal simpliàcação, embora traga o risco de alguma distorção, pode facilitar o entendimento por parte do aluno, razão pela qual as citaç×es de Epicteto foram colhidas dessa obra. 0 referido risco, por sua vez, pode ser minimizado mediante a utilização, pelo professor, do Manual de Epicteto, indicado a seguir, como obra de referência. @@@@@. Manual de Epicteto. Tradução Pedro Alvim, s/l, Vega, 1992. ReÙne máximas e aforismos de Epicteto, cuja leitura é importante para a compreensão das ideias do autor e para o preparo das aulas. GIANNETTI, Eduardo. Felicidade diálogos sobre o bem-estar na civilização. São Paulo Companhia das Letras, 2010. Trata-se de uma interessante discussão sobre o tema da felicidade, escrita na forma de um diálogo entre quatro amigos, na qual o autor faz referência a uma vasta quantidade de autores, oferecendo muitos subsídios para a preparação das aulas. L0REN;0N, Alino. A ética do prazer. Reáexão. Campinas PUC, ano V, n.18, p. 57-5, set.-dez. 1980. 0 autor faz uma interessante discussão sobre algumas doutrinas que asso-

ciam a felicidade ao prazer, sob diferentes perspectivas, inclusive do epicurismo. REALE, Giovanni; ANTISERI, Dario. HistÓria da Filosofia Filosofia pagã antiga. 4. ed. São Paulo Paulus, 2009.(Coleção )istÓria da Filosofia). Trata-se de um manual de histÓria da Filosofia que pode ajudar na preparação das aulas sobre estoicismo e epicurismo. 0 livro traz trechos dos prÓprios filÓsofos que podem ser acrescentados ao material didático, com a finalidade de aprofundar e ampliar o conhecimento dos alunos. VÁ;QUE;, Adolfo S. Ética. 30. ed. Rio de +aneiro Civilização Brasileira, 2008. 0 capítulo XI, intitulado “Doutrinas éticas fundamentais”, trata muito brevemente das correntes àlosÓàcas aqui estudadas. Por sua vez, o capítulo VII, intitulado “A avaliação moral”, traz uma interessante reáexão sobre o tema felicidade, particularmente no tÓpico 3 “0 bom como felicidade” (eudemonismo). VERGE;, André; )UISMAN, Denis. HistÓria dos àlÓsofos ilustrada pelos textos. Rio de +aneiro Freitas Bastos, 1982. Trata-se, também, de um manual de )istÓria da Filosoàa, mais resumido, que também aborda o estoicismo e o epicurismo e traz excertos de textos dos àlÓsofos.

SITUA¬«0 DE APRENDI;AGEM 7 SER FELI; ­ PRECIS0 Nesta Situação de Aprendizagem, vamos trabalhar a Filosofia em relação a algumas quest×es prÓprias do cotidiano atual dos jovens brasileiros e que cercam o tema felicidade. Tais quest×es referem-se às representaç×es que associamos à ideia de felicidade, como o prazer imediato, o consumo, como levar vantagens em diferentes situaç×es

competitivas, como ter sucesso e reconhecimento social, e, ainda, como viver a vida densa de glamour que é propagandeada em anÙncios nos meios de comunicação de forma geral. Diante de tudo isso, uma pergunta fundamental é Quais são os fetiches associados à ideia de felicidade em nosso cotidiano cultural

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Conteúdos e temas: valores associados à felicidade; entraves à felicidade; aspectos biolÓgicos, psicolÓgicos e sociais da felicidade. CompetËncias e habilidades: relacionar informaç×es, representadas de formas variadas, com conhecimentos disponíveis em diferentes situaç×es, para construir argumentação consistente (Enem); problematizar o tema felicidade, tendo em vista quest×es da sociedade brasileira contemporânea, e sensibilizar-se quanto à relevância de reáetir de forma sistemática e rigorosa sobre tais quest×es; ler, compreender e interpretar textos teÓricos e àlosÓàcos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemática; elaborar hipÓteses e quest×es sobre leituras e debates realizados. Sugestão de estratégias: levantamento das opini×es dos alunos sobre o problema da liberdade; discussão em grupo das quest×es levantadas nas aulas; leitura sistemática e problematizadora de textos e elaboração escrita do prÓprio pensamento; pesquisa bibliográàca complementar. Sugestão de recursos: internet para bibliograàa complementar; Caderno do Aluno. Sugestão de avaliação: sugerimos que sejam avaliados o domínio pelos alunos do conteÙdo estudado (conceitos, ideias, raciocínios etc.); a sua capacidade de expressão clara, áuente, coerente, coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando superar o senso comum); e o seu efetivo envolvimento nas atividades propostas.

Sondagem e sensibilização Nesta sondagem e sensibilização, abordaremos a relação entre o tema felicidade e as quest×es destacadas nesta Situação de Aprendizagem. Então, propomos que os alunos leiam, em sala de aula, com atenção, a poesia bastante conhecida de Manuel Bandeira Vou-me embora pra Pasárgada. 0riente-os para que a procurem na biblioteca da escola ou na internet e peça que tragam para a aula. ApÓs a leitura, eles devem responder às seguintes quest×es, conforme proposto no Caderno do Aluno 1. Quais imagens associadas à palavra felicidade são apresentadas na poesia 2. Retome sua resposta sobre o signiàcado de felicidade, da Situação de Aprendizagem anterior, e substitua esses fatos por outros que correspondam ao seu ideal de felicidade. Em seguida, peça aos alunos que conversem

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sobre suas respostas e apresentem uma síntese que contemple, de forma objetiva e sintética, as características da Pasárgada de cada um. Trata-se de uma atividade que não abarca critérios de certo e errado, porém, é necessário ajudá-los a classiàcar suas condiç×es para a felicidade nestas categorias possuir bens materiais, ser bem-sucedido financeiramente, ser bem-sucedido afetivamente, ter saÙde, apresentar bom desempenho nos esportes ou na escola. Com essa classificação, chegaremos a um mapeamento de valores associados à felicidade. Na etapa seguinte, é preciso fazer uma reáexão a respeito da fantasia que temos sobre um lugar como Pasárgada, no qual possamos realizar todos os nossos desejos. Para tanto, sugerimos aos alunos que leiam o breve texto a seguir, presente também na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno, e, depois, que respondam às quest×es que o acompanham.

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Entraves à Gelicidade A humanidade pode contar com diversos lugares imaginários como Pasárgada, nos quais a felicidade plena e eterna existe. Além de Manuel Bandeira, Luís de Cam×es, no poema épico Os lusíadas, descreve a Ilha dos Amores, lugar da satisfação do desejo e da utopia. A ideia de um paraíso ou de um lugar especial, no qual realizamos todos os nossos desejos, faz parte do imaginário humano, justamente porque em nosso cotidiano, em nossa experiência de vida, encontramos diversos entraves para a realização dos nossos desejos. Integram nossa cultura, também, as fantasias em torno do que faríamos se ganhássemos na loteria, por exemplo. Imaginar um lugar de felicidade eterna ou uma condição material capaz de comprar tudo o que necessitamos e desejamos são fantasias diretamente relacionadas ao fato de que nossos desejos sofrem limitaç×es ou entraves que geram frustraç×es. Faz parte de um bom processo de maturidade aprender a lidar com essas frustraç×es. A reflexão filosÓfica pode ajudar na identificação dos limites ou entraves aos nossos desejos e na compreensão sobre o modo como lidamos com eles. A felicidade depende mais da maneira como nos relacionamos com esses limites e entraves do que, propriamente, da satisfação dos nossos desejos. Pode-se afirmar, sem medo de errar, que a histÓria da Filosofia é marcada pela preocupação dos filÓsofos a respeito das condiç×es dos seres humanos para o enfrentamento de seus sofrimentos, de suas frustraç×es, de suas inquietaç×es e para a compreensão dos prÓprios limites. Grande parte da produção em Filosofia e em Psicologia ajuda os seres humanos a compreender que nem sempre desejo e necessidade andam juntos. No mundo contemporâneo, sob o efeito da publicidade e de todo o apelo da sociedade de consumo, somos cada vez mais influenciados a desejar o que não necessitamos ou a acreditar que necessitamos o que nos ensinam a desejar. FilÓsofos contemporâneos como +ean Baudrillard (1929-2007), Walter Benjamin (1892-1940), Friedrich Nietzsche (1844-1900), +ean-Paul Sartre (1905-1980) produziram reflex×es sobre temas como consumo, prazer, convívio social e limites à felicidade humana. São autores que problematizam o tema felicidade no âmbito da Filosofia. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

ApÓs a leitura do texto Entraves à felicidade, os alunos poderão, a seu critério, responder às seguintes quest×es, que também se encontram no Caderno do Aluno 1. Como se apresenta, no texto, uma possível justiàcativa para o fato de imaginarmos lugares nos quais nossa felicidade poderia ser completa e eterna 2. Por que nosso processo de maturidade emocional deve contemplar a ideia de que estamos sujeitos a frustraç×es em nossos desejos

De posse das respostas dadas às quest×es apresentadas, convide alguns alunos a apresentar suas hipÓteses. Você poderá fazer uma síntese do exercício chamando a atenção para a importância da compreensão de que muitos de nossos desejos são primordiais, relativos à nossa condição biolÓgica ou psicolÓgica, mas muitos deles são associados aos valores de cada momento histÓrico e, se em um passado não muito distante éramos capazes de viver sem telefones celulares, atualmente esse objeto é tido pela maioria das pessoas como de extrema necessidade, além de se constituir em um sonho de consumo de muita gente. De

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maneira geral, na nossa sociedade, associamos a felicidade à prosperidade econômica como crescimento constante de consumo de bens ou como adoção de um padrão de vida e um comportamento que nos conduziria para a felicidade. Mas será que a nossa felicidade pode ser resumida a um consumo sempre

crescente, à adoção de uma imagem ou a um padrão de comportamento idealizado Para reáetir sobre o assunto, sugerimos a leitura do trecho que segue, reproduzido também na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

O hedonismo moderno: uma arma trágica de dois gumes Indubitavelmente, vivemos em uma época na qual a promessa de felicidade [...] estaria no final da trilha de um comportamento que chamaríamos de hedonista. 0 hedonismo não é invenção moderna. E pode ter tido, ao longo da histÓria, várias vers×es. [...] Em termos genéricos, poderíamos dizer que o hedonismo que se nos apresenta hoje em dia prop×e extrair da liberdade individual o máximo de prazer disponível, o que seria o equivalente a ser feliz. Emprego o termo disponível para sinalizar a possibilidade de consumo de todas as benesses que o progresso tecnolÓgico nos p×e à disposição. Quanto mais pudermos consumir, mais seremos felizes. Essa é a promessa embutida na crença propagada pelos meios de produção. [...] Essa proposta hedonista se insere dentro de uma arquitetura de “raz×es”, algumas explícitas, outras implícitas. ­ importante não sÓ assinalá-las, como discutir suas consequências. A primeira delas aponta não apenas que podemos ser felizes, mas que devemos ser felizes. [...] A segunda “razão” formula, generosamente, em termos explícitos, as trilhas e as atitudes que todas as pessoas devem adotar para chegarem “lá”. 0 que fica implícito (ou oculto) na proposta é a contradição nela embutida que a decantada liberdade individual na escolha dos prazeres fica tolhida, quando não negada, pelo fato de se imporem às pessoas padr×es de consecução de prazer. Exemplos a mulher feliz é a que…; o homem de sucesso é aquele que…; [...] A obrigação de ser feliz é também condicionada à posse de um corpo cujas características estéticas estão determinadas, a priori, por padr×es preestabelecidos. Quem não se enquadrar nesse padrão, trate de alcançá-lo, senão… [...] Estamos aqui em plena vigência de outra contradição os mesmos modelos ofertados para se alcançar uma felicidade padronizada, idealizada, acabam arrastando a pessoa para frustração, culpa e sensação de exclusão do paraíso. [...] FRANC0 FIL)0, 0dilon de M. A civilização do mal-estar pela não felicidade. Rev. Bras. Psicanál. [online], vol. 43, n. 2. p. 183-192, 2009. Disponível em http//pepsic.bvsalud.org/pdf/rbp/v43n2/v43n2a1.pdf. Acesso em 19 dez. 2013.

Sugerimos que a reáexão seja realizada em pequenos grupos a partir das seguintes quest×es, que também se encontram no Caderno do Aluno 1. ­ possível a felicidade sem a aquisição de determinados padr×es de consumo e de comportamento

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2. De que forma somos levados a idealizar e a adotar padr×es de consumo, de vida e comportamento 0s alunos poderão, a seu critério, apresentar as reáex×es dos grupos, oralmente, por meio de uma exposição dialogada com a turma ou a partir e uma encenação.

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Na Ùltima etapa desta Situação de Aprendizagem, veremos também outro tema fundamental que se desdobra da reflexão sobre felicidade a morte. Como nos relacionamos com essa que é a Ùnica certeza da existência de todos os seres vivos

Para tanto, inicialmente sugerimos que os alunos leiam o texto Morte, de Aguinaldo Pavão, que é professor de Filosoàa da Universidade Estadual de Londrina, reproduzido a seguir e na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

Morte Parece-me que o dia 2 de novembro reforça a necessidade em mim de pensar sobre a morte. Eu fico muito triste quando penso na minha morte. Por outro lado, é desconfortável a ideia de que poderia não morrer, de que poderia ser eterno. Que graça teria a vida se nÓs não morrêssemos A ânsia de viver, de gozar a vida, parece sÓ ter sentido porque sabemos que vamos morrer. Sei que esta é uma filosofia meio barata (contudo, não esqueçamos que, no fundo, a filosofia é apenas uma sofisticação do senso comum). De fato, não precisamos de profundidade para fazer essa reflexão desconcertante. A morte é desesperadora. A morte é o fim das leituras, o fim das viagens, o fim do amor, o fim do sexo, o fim da mÙsica, o fim de tudo. Todavia, é Ótimo que haja morte. NÓs temos de assumir nossa mortalidade. Quanto mais assumirmos isso, mais poderemos degustar a vida. Precisamos lembrar de Aquiles, o herÓi grego os deuses é que devem invejar os mortais, pois é a nossa condição de mortais que permite sentir a importância de cada momento. Mas talvez haja vida apÓs a morte. Contudo, se me fosse dada a oportunidade, na hipÓtese de haver vida apÓs a morte, eu gostaria de dizer que renuncio à eternidade. Eu devolveria o bilhete. A eternidade me cansa. Seria um tédio insuportável viver para sempre. SÓ a ideia já me cansa. E eu quero ter um corpo, e parece difícil a ideia de que meu corpo também sobreviverá. Ele ficará imperecível, insuscetível à ação do tempo Se eu não quero aqui a eternidade, lá eu também não quero. Porque se eu não a desejo aqui, não vejo raz×es para mudar de ideia lá. Se eu fosse um outro eu, talvez a quisesse, mas aí já não seria mais eu, e não sendo mais eu, não saberia como esse outro eu agiria, como ele sentiria as coisas. Se houvesse vida apÓs a morte, eu seria condenado à eternidade Ao que parece, sim, embora isso não seja necessário. Mas se fosse eterno, isto é, se minha vida pÓs-morte implicasse uma duração infinita no tempo, eu mais perderia do que ganharia. 0ra, eu não escolho nascer, mas posso escolher me matar. Se fosse eterno não teria essa liberdade. PAV«0, Aguinaldo. Morte. Disponível em http//agguinaldopavao.blogspot.com/200/11/morte.html. Acesso em 19 dez. 2013.

As quest×es a seguir, que também se encontram no Caderno do Aluno, podem ajudar na reáexão, que pode ser individual ou por meio de conversas em grupos. Você pode avaliar a melhor forma de organizar a turma para essa discussão. 1. 0 autor fala de tristeza diante da morte. 0 que caracteriza essa tristeza Perguntando de outro modo Quais são os fatos que tornam a morte uma experiência triste

2. Releia o trecho do texto “Todavia, é Ótimo que haja morte. NÓs temos de assumir nossa mortalidade. Quanto mais assumirmos isso, mais poderemos degustar a vida”. Agora, responda Por que assumir a nossa mortalidade permite degustar a vida Você concorda com essa aàrmação Quais são os argumentos do autor para defender essa ideia 3. De que forma a morte nos torna livres em vida, segundo a argumentação do autor

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Se as respostas dos alunos forem individuais, organize um momento coletivo para a socialização e a troca dos argumentos. Se responderem em grupos, eles poderão organizar um painel oral ou um mural com ilustraç×es sobre o tema. Este é um momento importante para chamar a atenção sobre o imperativo de felicidade que marca a nossa cultura e é veiculado pelos meios de comunicação. A nossa natureza biolÓgica, psicolÓgica e social, no entanto, impede que se entenda a felicidade como ter prazer sempre, rir sempre, não viver padecimentos. Somos seres sujeitos a padecimentos físicos e psicolÓgicos. A morte é um deles. Se somos seres que sentem padecimentos, a felicidade pode ser entendida não como esse prazer imediato e que deve ser permanente, mas como uma boa relação com cada situação de padecimento inevitável, prÓprio de nossa natureza, como é o caso da morte. Uma boa relação com o padecimento pode vir da transformação dele em aprendizado. Para tanto, a reáexão àlosÓàca pode ser uma aliada.

Avaliação da Situação de Aprendizagem As quest×es apresentadas a seguir encontram-se também no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu . 1. “Ser feliz é preciso” é o título desta Situação de Aprendizagem. Comente esse valor presente em nossa cultura. Espera-se que o aluno traga exemplos de situações que valorizam a felicidade a qualquer preço. Espera-se que ele apresente uma reflexão crítica sobre a exigência de felicidade imediatista e associada a valores materiais.

2. Morte e padecimentos constituem a nossa natureza. Se, por um lado, nos trazem infelicidade, por outro, algumas culturas entendem que a felicidade está justamente na sabedoria de não negá-los, mas de assumi-los como parte integrante da vida. Registre sua reáexão a respeito. Da mesma forma que na resposta anterior, espera-se que o aluno reflita sobre a importância de nos prepararmos para as perdas inevitáveis e para não negarmos este aspecto fundamental de nossa natureza: a morte.

Agora, você pode solicitar aos alunos uma atividade, de acordo com a proposta de Lição de casa do Caderno do Aluno. Peça que pesquisem sobre as relaç×es que as diferentes culturas têm com a morte. Como os muçulmanos entendem a morte E os budistas do Tibete E o povo Xavante 0u, ainda, como as diferentes pessoas do seu cotidiano explicam a morte 0riente-os sobre o fato de que essas informaç×es podem ser pesquisadas na internet, mas também entre as pessoas da comunidade que conheçam essas culturas. Peça que façam as anotaç×es em folha à parte para ser apresentadas em sala de aula.



3. Comente a relação entre consumo e felicidade. Aqui, espera-se que o aluno apresente crítica ao vínculo entre consumo e felicidade estabelecido pelo mundo da publicidade e por valores já enraizados em nossa cultura.

Proposta de situação de recuperação Caso alguns alunos apresentem diàculdades para expressar as reáex×es desta Situação de Aprendizagem, peça a eles que retomem as leituras e quest×es com o seu acompanhamento e façam um trabalho que poderá ser individual ou em grupos, se mais de um aluno tiver a necessidade de recuperação.

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Recursos para ampliar a perspectiva do proGessor e do aluno para a compreensão dos temas Livros BAUDRILLARD, +ean. A troca simbÓlica e a morte. São Paulo LoZola, 1999. Nesta obra, o autor analisa temas centrais da sociedade atual o trabalho, a moda, o corpo, a morte, a linguagem poética, em perspectiva crítica para a compreensão das necessidades criadas que se transformam em desejos. @@@@@. A sociedade de consumo. 2. ed. Tradução Artur Morão. Lisboa Ediç×es 70, 2011. (Coleção Arte e Comunicação). Neste livro, o autor analisa a sociedade industrial da segunda metade do século XX, destacando a criação de valores e necessidades. Com ele, podemos repensar nossos conceitos sobre a felicidade.

M0RUS, Thomas. Utopia. Disponível em  h t t p  / / X X X. d o m i n i o p u b l i c o. g ov. b r / pesquisa/Detalhe0braFor m.do select@ actionco@obra2301. Acesso em 15 jan. 2014. Livro que descreve uma sociedade absolutamente feliz e serve de exemplo para tanto. (Sugestão também presente no Caderno do Aluno.) PLAT«0. Fédon ou da alma. In Diálogos. São Paulo Nova Cultural, 2004.

Filme Ilha das Flores. Direção +orge Furtado. Brasil, 1989. 13 min. Livre. Filme que descreve o ser humano com sua capacidade de construir cultura e, ao mesmo tempo, destruir o ambiente. Pode colaborar para aprofundar a crítica ao imediatismo. (Sugestão também presente no Caderno do Aluno.)

SITUA¬«0 DE APRENDI;AGEM 8 FELICIDADE E C0MPR0MISS0 C0NSIG0 E C0M 0 0UTR0 Nesta Situação de Aprendizagem, que ànaliza o estudo de Filosofia no Ensino Médio, serão analisadas as condiç×es pessoais e sociais para a construção de uma abordagem da felicidade. Ser feliz com o outro, ser feliz na cidade, no interior da vida social e imersos na cultura que herdamos ao nascer são quest×es que sempre marcaram a Filosoàa.

Dois objetivos, neste momento, são centrais favorecer a reáexão sobre a responsabilidade de cada cidadão para com a prÓpria felicidade e para com a felicidade do outro; e pensar limites entre lidar bem com frustraç×es e não se deixar conduzir pelo conformismo. Duas das etapas destinam-se ao tratamento das quest×es mais pessoais e as outras duas, às sociais.

Conteúdos e temas condiç×es pessoais e sociais para a felicidade; ser feliz com o outro; felicidade como responsabilidade pessoal e social. CompetËncias e habilidades relacionar informaç×es, representadas de formas variadas, com conhecimentos disponíveis em diferentes situaç×es, para construir argumentação consistente (Enem); discutir as condiç×es pessoais e sociais para a felicidade; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemática; elaborar hipÓteses tomando-se por base as quest×es desta Situação de Aprendizagem.

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Sugestão de estratégias: levantamento das representaç×es dos alunos sobre as condiç×es pessoais e sociais para a felicidade; discussão em grupo das quest×es levantadas nas aulas; elaboração escrita do prÓprio pensamento. Sugestão de recursos: registros a partir de memÓria pessoal; bibliograàa complementar. Sugestão de avaliação: sugerimos que sejam avaliados o enfrentamento das quest×es propostas e os registros solicitados. Como instrumentos de avaliação, recomendam-se a veriàcação das atividades do Caderno do Aluno; a participação em sala; e outros que o professor julgar pertinentes.

Sondagem e sensibilização Ao iniciar esta reflexão, oriente os alunos a conversar em grupo e responder Existem algumas características pessoais que o impedem de ser feliz? Se existem, quais são elas? Pode-se apresentar o resultado por escrito ou por associação a uma imagem de revista, a uma foto ou mesmo a um desenho

que simbolize as características levantadas em cada grupo. ApÓs a apresentação de todos os grupos, recomenda-se a leitura do texto a seguir, também presente na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno, com o propÓsito de preparar a discussão para as prÓximas etapas.

O bem e o mal dependem sobretudo da ideia Rue Gazemos deles 0s homens, diz uma antiga sentença grega, são atormentados pelas opini×es que têm sobre as coisas, não pelas prÓprias coisas. Seria de fato um importante passo para o alívio de nossa miserável condição humana se pudéssemos estabelecer a verdade desta opinião em todas as situaç×es. Pois se é apenas o nosso julgamento que permite que os males nos adentrem, parece que poderíamos desprezá-los ou transformá-los em bem. Se as coisas se rendem à nossa vontade, por que não tratá-las como dono ou acomodá-las em nosso favor Se o que chamamos de “mal” ou de “tormento” não é nem mal nem tormento em si, mas é a nossa imaginação que lhe atribui este caráter, temos o poder de mudá-lo. E já que temos a escolha, é completamente tolo atermo-nos à opção que nos é mais incômoda e darmos às doenças, à indigência e ao desprezo um gosto amargo e mau, quando podemos lhes dar um gosto bom e, o destino nos fornecendo simplesmente a matéria, nos cabe lhe dar forma. M0NTAIGNE, Michel de. Les Essais, Livre I. Chapitre XL. Disponível em francês em http//XXX.dominiopublico.gov.br/ pesquisa/Detalhe0braForm.do select@actionco@obra3384. Acesso em 19 dez. 2013. Tradução Renée Barata ;icman.

Feito isso, peça aos alunos que destaquem, no quadro destinado a essa finalidade no Caderno do Aluno, as frases com as quais concordam e as outras das quais discordam, acompanhadas das justiàcativas para essas escolhas. 0 objetivo dessa atividade é permitir que eles lancem mão do que já aprenderam nas Situaç×es de Aprendizagem anteriores e, ao mesmo tempo, motivá-los a continuar a

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reflexão sobre o tema em questão, preparando-os para a discussão sobre a dimensão social e a dimensão política da felicidade. Na etapa seguinte à sondagem, mostre ao aluno a importância da reáexão sobre a dimensão pessoal, individual ou psicolÓgica para a felicidade. A reáexão àlosÓàca também pode ajudar, na medida em que favorece o questio-

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namento, o qual leva ao autoconhecimento, e contempla em sua histÓria um conjunto de obras, sob cujos pontos de vista a nossa relação com a felicidade é pensada, tal como vimos na Situação de Aprendizagem  deste volume.

2. Qual é a diferença entre não ser escravo do desejo e lutar pelo que se quer

No exercício proposto para a sondagem, apresentamos a perspectiva de questionar a nossa responsabilidade em relação à prÓpria felicidade. Então, nesta etapa, vamos caminhar um pouco mais nessa linha, ao abordar algumas condiç×es emocionais e alguns valores pessoais que costumam propiciar a infelicidade.

4. Qual é a diferença entre respeitar as prÓprias emoç×es e deixar-se levar por elas

São campos férteis para infelicidade não saber lidar com frustraç×es; ser escravo do prÓprio desejo; desejar o impossível; ver-se como centro do mundo; não realizar o esforço de conhecer a si prÓprio; deixar-se levar pelas emoç×es; não respeitar as prÓprias emoç×es; não cuidar da saÙde; não cuidar do prÓprio espaço; não cuidar da saÙde emocional, mental, psicolÓgica; não parar para pensar, para planejar e não reáetir sobre as consequências dos prÓprios atos; não aceitar a ideia de que não existem opç×es sem perdas. As afirmaç×es apresentadas remetem às quest×es propostas no Caderno Aluno, na seção Exercícios, que nos ajudam a distinguir diferentes representaç×es cotidianas de nossa relação com a felicidade. Vamos a elas, com a recomendação de que os alunos as respondam baseando-se em uma discussão em grupo. 1. Qual é a diferença entre aceitar uma frustração, uma perda, sem se deixar derrotar psicologicamente por ela, e o conformismo, ou seja, a desistência de lutar pelo que se quer A frustração produzida pela morte de uma pessoa querida não pode ser incluída nesse questionamento. Trata-se de uma situação na qual a sabedoria de aceitação de nossa natureza mortal pode ajudar no enfrentamento desse tipo de perda em especial.

3. Qual é a diferença entre não se ver como centro do mundo e a baixa autoestima

ApÓs as apresentaç×es, uma síntese será bem-vinda, com ideias centrais de cada grupo e comentários do professor sobre cada uma das quatro quest×es. ­ fundamental lembrar aos alunos que, com respeito às quest×es debatidas, pode-se prever a organização de pelo menos quatro grupos de pessoas. No primeiro grupo, situam-se aquelas pessoas que contemplam todas as condiç×es psicolÓgicas e intelectuais para enfrentarem as quest×es anteriormente descritas, e que, de fato, o fazem, distinguindo as tais fronteiras entre a aceitação diante do inevitável e o conformismo que impede a solução de problemas. No segundo grupo, encontramos as pessoas que não conseguem lidar com perdas e entraves aos desejos, apesar de elas apresentarem condiç×es intelectuais para essa reáexão, sobre o que poderiam mudar e rever em sua prÓpria postura e em seu conjunto de valores, para, sem resvalar no conformismo, aceitar sem traumas as frustraç×es impostas pela vida. Em geral, são pessoas que participam de tratamentos psicoterapêuticos e sabem questionar sua relação com a felicidade, mas ainda assim não conseguem ser felizes por conta de entraves de natureza emocional, produzidos, em sua grande parte, justamente em situaç×es de frustraç×es aos desejos. No terceiro grupo, temos pessoas para as quais essas quest×es não se colocam e seguem a vida sem questionamentos sobre a possibilidade de serem felizes ou de lidarem melhor com os motivos para a infelicidade que a experiência vivencial oferece. Um quarto grupo que ainda pode ser caracterizado é o das pessoas capazes de boas relaç×es com as frustraç×es e de construir ideias de felicidade que se assentam na

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aceitação do que é inevitável, para o bem e para o mal, sem que realizem reáexão alguma a respeito, e que cultivam postura feliz diante da vida. ­ importante lembrar que uma mesma pessoa pode transitar em diferentes grupos a depender de diferentes momentos da vida. Neste momento, cabe a pergunta aos alunos Em que grupo nos situamos? Se a reáexão àlosÓàca deve ser uma constante em nossa vida para análise dos contextos que nos cercam, ela pode auxiliar também o autoconhecimento, principalmente para a distribuição entre processos que devem ser aceitos por serem inevitáveis, como a morte, e processos que exigem lutas para transformaç×es e não aceitaç×es. A reáexão deve ajudar a compreender que a felicidade e o prazer a qualquer preço não condizem com a construção de uma vida solidária, na qual a lÓgica da vantagem de uns sobre os outros merece ser banida, e, portanto, a felicidade de todos também é um critério e um limite para a capacidade de lutar pelo que se quer ou lutar pela prÓpria felicidade.

Iniciamos, então, a discussão sobre a dimensão social da felicidade. Essa introdução ocorrerá por meio das atividades a seguir, que os alunos poderão discutir em sala, mas as reáex×es individuais podem ser registradas fora do horário de aula, de acordo com a proposta de Lição de casa do Caderno do Aluno.Na primeira atividade, deve-se provocar os alunos a reáetir sobre ideias do seu cotidiano, expressas em frases como a) Na vida, como na selva, vale a lei do mais forte. 0s fracos não sobrevivem. b) 0 mundo é dos espertos. c) 0 importante é levar vantagem em tudo. 0 objetivo é introduzir, de forma mais espontânea, o tema do egoísmo e do individualismo, que será desenvolvido na segunda atividade, na qual apresentamos o trecho a seguir, da obra A Igreja do Diabo, de Machado de Assis. A análise e o comentário do excerto da obra devem ser feitos pelos alunos, considerando a perspectiva de vida e felicidade que o excerto apresenta.

Conta um velho manuscrito beneditino que o Diabo, em certo dia, teve a ideia de fundar uma igreja. Embora os seus lucros fossem contínuos e grandes, sentia-se humilhado com o papel avulso que exercia desde séculos, sem organização, sem regras, sem cânones, sem ritual, sem nada. Vivia, por assim dizer, dos remanescentes divinos, dos descuidos e obséquios humanos. Nada fixo, nada regular. Por que não teria ele a sua igreja Uma igreja do Diabo era o meio eficaz de combater as outras religi×es, e destruí-las de uma vez. [...] E descia, e subia, examinava tudo, retificava tudo. Está claro que combateu o perdão das injÙrias e outras máximas de brandura e cordialidade. Não proibiu formalmente a calÙnia gratuita, mas induziu a exercê-la mediante retribuição, ou pecuniária, ou de outra espécie; nos casos, porém, em que ela fosse uma expansão imperiosa da força imaginativa, e nada mais, proibia receber nenhum salário, pois equivalia a fazer pagar a transpiração. Todas as formas de respeito foram condenadas por ele, como elementos possíveis de um certo decoro social e pessoal; salva, todavia, a Ùnica exceção do interesse. Mas essa mesma exceção foi logo eliminada, pela consideração de que o interesse, convertendo o respeito em simples adulação, era este o sentimento aplicado e não aquele. Para rematar a obra, entendeu o Diabo que lhe cumpria cortar por toda a solidariedade humana. Com efeito, o amor do prÓximo era um obstáculo grave à nova instituição. Ele mostrou que essa regra

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era uma simples invenção de parasitas e negociantes insolváveis; não se devia dar ao prÓximo senão indiferença; em alguns casos, Ódio ou desprezo. Chegou mesmo à demonstração de que a noção de prÓximo era errada, e citava esta frase de um padre de Nápoles, aquele fino e letrado Galiani, que escrevia a uma das marquesas do antigo regime “Leve a breca o prÓximo! Não há prÓximo!”. A Ùnica hipÓtese em que ele permitia amar ao prÓximo era quando se tratasse de amar as damas alheias, porque essa espécie de amor tinha a particularidade de não ser outra coisa mais do que o amor do indivíduo a si mesmo. [...] ASSIS, Machado de. Volume de contos. Rio de +aneiro Garnier, 1884. Disponível em http//XXX.dominiopublico.gov.br/doXnload/texto/bv000195.pdf. Acesso em 19 dez. 2013.

Em seguida, realize com os alunos uma nova leitura, agora do texto A dimensão

social da felicidade, disponível também no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

A dimensão social da Gelicidade Ao contrário do que muitos pensam, a realização da felicidade não depende apenas da vontade e da atitude de cada pessoa, por mais esforçada e determinada que ela seja. Isso porque ninguém é autossuficiente para satisfazer suas necessidades subjetivas e objetivas. 0 homem é um animal político, isto é, um ser que, pela sua prÓpria natureza, sÓ existe em sociedade, na convivência com seus semelhantes, havendo entre todos uma relação de dependência recíproca no atendimento a essas necessidades. Do ponto de vista objetivo, precisamos de uma infinidade de coisas que são fruto do trabalho de outras pessoas alimentos, roupas, calçados, diversos utensílios do nosso dia a dia, livros, cadernos, lápis, canetas, transporte, atendimento médico, odontolÓgico e psicolÓgico, segurança, espaços para lazer e prática esportiva, e muitos outros. A lista não teria fim. Sabemos, pela nossa experiência cotidiana, que, na vida em sociedade, cada pessoa depende do trabalho das demais. 0ra, se todas essas coisas são necessárias à felicidade, então ela depende da ação coletiva de um nÙmero imensurável de pessoas que produzem esses bens e prestam esses serviços. 0 mesmo vale para as necessidades subjetivas. Todos precisamos de amor, carinho, respeito, afeição, consideração, atenção, ternura, cordialidade, hospitalidade, cuidado, prazer, conhecimento, liberdade, espaço para pensar, criar, sentir, crer, enfim, de uma infinidade de elementos relacionados à nossa vida interior, os quais somos incapazes de obter sozinhos. Também aqui precisamos da colaboração das pessoas à nossa volta. A felicidade, por conseguinte, tanto no seu aspecto objetivo quanto no subjetivo, é sempre produto de uma ação coletiva dos membros de uma dada sociedade. Em outras palavras, podemos dizer que a felicidade é socialmente produzida e, portanto, tem um caráter social. Afinal, como diz a letra da canção Wave, de Tom +obim, “é impossível ser feliz sozinho”. Por essa razão, não faz sentido buscá-la no individualismo ou no egoísmo, isto é, agindo de acordo com nossos interesses particulares, procurando tirar vantagem das diversas situaç×es, sem nos preocuparmos com as consequências de nossos atos. 0corre, porém, que o egoísmo e o individualismo são justamente os valores mais estimulados por nossa sociedade quando o assunto é a busca da felicidade. Aprendemos desde muito cedo que o sucesso ou o fracasso na escola, na profissão e na vida de forma geral dependem de nosso esforço individual; que, no mundo, prevalecem as leis do “cada um por si” ou do “salve-se quem puder”; que precisamos nos preparar para enfrentar a grande competitividade do vestibular e, depois dele, do

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mercado de trabalho; que, uma vez empregados, devemos disputar com nossos colegas pela ascensão na carreira, por status e poder; que, ao nosso lado, há não um amigo ou um companheiro, mas um adversário, um concorrente, alguém que, para nÓs, representa uma ameaça. Se ele desistir, tanto melhor, pois nossas chances de sucesso serão maiores. Aqui, aliás, encontramos outro sentido que nos possibilita dizer que a felicidade tem um caráter social em grande parte, é a sociedade que produz a imagem de felicidade que assimilamos e que transformamos em objeto de nossos maiores anseios, muitas vezes sem questionar. Em uma sociedade em que as pessoas são mais valorizadas e reconhecidas pelo que possuem do que pelo que são, a felicidade tende a ser identificada com a posse de bens materiais e de dinheiro, que é o meio pelo qual se adquirem esses bens. Por esse raciocínio, quanto mais posses tiver uma pessoa, mais feliz ela será. Quanto menos posses, mais infeliz. Assim, esse passa a ser o ideal dominante de felicidade que vai mobilizar o desejo e os sonhos da maioria das pessoas. 0corre que, em se tratando de uma sociedade com profundas desigualdades de classe e na qual o ter mais de alguns se viabiliza à custa do ter menos ou do não ter dos demais, esse ideal de felicidade se revela, na prática, inatingível para a grande maioria das pessoas (os pobres) e privilégio de poucos (os ricos). Por outro lado, em uma sociedade organizada de maneira diferente, na qual as pessoas fossem mais valorizadas pelo que são do que pelo que possuem, certamente prevaleceria outro ideal de felicidade. A construção de um novo modelo de sociedade, que proporcione condiç×es mais igualitárias de acesso à felicidade, é, sem dÙvida, responsabilidade de todos nÓs. Mas, enquanto isso não se viabiliza plenamente, talvez possamos nos empenhar em mudar desde já alguns valores, rejeitando a imposição do individualismo e do egoísmo e procurando construir relaç×es mais ancoradas na amizade, na solidariedade e na cooperação, antecipando aqui e agora, na medida do possível, a utopia de uma sociedade feliz. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Consideramos importante destacar desse texto os seguintes aspectos a impossibilidade de autossuàciência para a satisfação das necessidades subjetivas e objetivas do ser humano; a sua natureza essencialmente política; o fato de que dependemos do trabalho uns dos outros na vida em sociedade, conàgurando-se, assim, uma relação de interdependência entre os membros dessa sociedade; o caráter socialmente produzido da felicidade; a associação feita pela sociedade entre felicidade e as tendências egoístas ou do “espírito de posse” do indivíduo, que faz que o ter de uns ocorra à custa do não ter dos demais; a responsabilidade coletiva pela construção de relaç×es sociais mais felizes. Evidentemente, você pode destacar outros aspectos, ou mesmo acrescentar novos elementos que não tenham sido abordados no texto.

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Ao concluir esta etapa e com o objetivo de assegurar a compreensão do conteÙdo estudado, propomos algumas perguntas que remetem diretamente a ele. As quest×es não precisam ser respondidas no Caderno do Aluno, mas recomenda-se que sejam debatidas entre os alunos em sala. 1. 0 que signiàca dizer que ninguém é capaz de satisfazer sozinho suas necessidades subjetivas e objetivas 2. Em que sentido se pode aàrmar que a felicidade tem um caráter social 3. Em que se baseia a aàrmação de que não tem lÓgica buscar a felicidade no individualismo e no egoísmo

Filosofia – 3a série – Volume 2

4. Na sociedade em que vivemos, é possível superar a ináuência do egoísmo e do individualismo Como De acordo com a proposta de Pesquisa em grupo do Caderno do Aluno, solicite que encontrem a mÙsica “Comida”, do grupo Titãs, transcrevam a letra em seus Cadernos, reáitam sobre ela, procurando relacioná-la com o que foi estudado sobre o tema felicidade. Peça que anotem suas conclus×es logo abaixo da letra para utilizá-las na aula seguinte, em discuss×es em grupos. 0 objetivo é, através da mÙsica, chamar a atenção para o fato de que a felicidade tem mÙltiplas dimens×es e que todas precisam ser satisfeitas para que ela, a felicidade, realmente ocorra. Além disso, esta atividade pode inserir um componente lÙdico que ajude na motivação para o estudo. Como preparação para o prÓximo tema, que tratará a dimensão política da felicidade, que, a rigor, está intrinsecamente ligada à sua dimensão social, seria interessante desenvolver uma discussão em grupo com a mÙsica “Comida”, subsidiada com as anotaç×es que já àzeram previamente em casa, para proporcionar aos alunos a oportuni-

dade de reáexão sobre a concepção de felicidade a ela subjacente e também sobre as suas prÓprias. Se possível, toque a mÙsica em sala, o que acrescentaria um caráter lÙdico ao trabalho e motivação para realizá-lo. Depois, ainda organizados em grupos, os alunos vão debater e responder a algumas perguntas, cujo objetivo é instruí-los para a reáexão mais sistemática que farão a partir da leitura do prÓximo texto. As perguntas, disponíveis também no Caderno do Aluno, são as seguintes 1. 0 que você entende por política 2. Você tem algum tipo de participação política Por quê Em caso aàrmativo, descreva-a. 3. 0 que você pensa do ditado “Política, futebol e religião não se discutem” +ustiàque sua resposta. 0 texto a seguir encontra-se também no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

A dimensão política da Gelicidade Vimos que, pela prÓpria natureza política do ser humano, a felicidade possui um caráter social, no sentido de que as condiç×es objetivas e subjetivas necessárias à sua realização são coletivamente produzidas. Por sua vez, a existência ou não dessas condiç×es, bem como o nÙmero de pessoas que terão acesso a elas, depende, em grande parte, das políticas governamentais implementadas nas diversas áreas da administração pÙblica. Temos, por exemplo, políticas para a saÙde, a educação, a habitação, o transporte, a segurança, o emprego, os direitos humanos, as mulheres, os negros, os povos indígenas, os portadores de necessidades especiais, o meio ambiente, o emprego, e muitas outras. 0ra, se a presença de certas condiç×es necessárias à felicidade resulta de políticas governamentais, então podemos concluir que a felicidade ou a infelicidade da população depende, ao menos em parte, da ação dos governantes. 0corre que, em uma democracia, os que governam nas diversas instâncias (municipal, estadual e federal) são eleitos pelo voto direto dos cidadãos. Isso significa que, em alguma medida, todos os que votam (ou deixam de votar) são corresponsáveis por essas políticas e, por conseguinte, também pela realização ou não realização da felicidade da população. Eis a dimensão política, em sentido mais estrito, da felicidade.

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Daí a importância da participação política consciente, sobretudo em relação ao voto. Mais do que um direito, essa participação é também um dever de cada cidadão, pois dela derivam consequências que afetam a vida de toda a sociedade. No entanto, muitas pessoas ainda se recusam a participar politicamente, dizendo que não gostam ou não entendem de política e que preferem cuidar da prÓpria vida, dos assuntos particulares. Muitos se negam a discutir quest×es políticas, temerosos das possíveis consequências do confronto de ideias. +ustificam sua indiferença com o famoso ditado “Política, religião e futebol não se discutem”. 0utros, ainda, alegam que política é coisa suja, que todo político é corrupto e que, por isso, preferem permanecer distantes para não se contaminarem. Quem adota essa atitude está, na verdade, expressando uma consciência ingênua e alienada em relação à política. Isso porque, na prática, a abstenção política é impossível. Pelo simples fato de fazer parte de uma sociedade, sofremos as influências do contexto em que vivemos, como também exercemos influência sobre ele, mesmo sem perceber. Posso, por exemplo, desistir de votar em uma determinada eleição, por motivos particulares, mas essa minha atitude, somada às dos demais eleitores, não deixará de repercutir proporcionalmente no resultado eleitoral, assim como este não deixará de repercutir em minha vida privada. Além disso, abdicar da política é uma forma de apoiar as aç×es governamentais, o que também constitui uma atitude política que nada tem de neutralidade. Na verdade, o desinteresse do povo pela política sÓ interessa a certos governantes, que o querem distante das decis×es, para que possam favorecer os prÓprios interesses. Engana-se redondamente, portanto, quem acredita que pode permanecer alheio à política. A rigor, a participação política não é necessariamente algo que se faça por prazer (embora isso seja perfeitamente possível), mas por necessidade, pois a nossa participação é inevitável. Aliás, é bastante provável que, para muitos, ela não seja mesmo prazerosa. Mas aqui talvez valha o ensinamento de Epicuro de que, às vezes, é preferível aceitar certos sofrimentos (como o fazer algo de que não se gosta) se esse for o caminho para se obter um prazer maior (por exemplo, condiç×es sociais mais favoráveis à felicidade de todos). Do contrário, nossa omissão pode resultar em grande infelicidade, inclusive para nÓs mesmos. )á várias formas de participação política. Votar conscientemente é apenas uma delas. Na verdade, é o mínimo que se pode exigir de um cidadão em uma democracia. E, para que o voto seja de fato consciente, é preciso que o eleitor esteja bem informado sobre as atribuiç×es dos cargos em disputa, as características dos candidatos e partidos, os principais problemas que deverão ser enfrentados pelos eleitos e as possíveis soluç×es para eles. Além disso, o eleitor consciente deve agir com liberdade e responsabilidade social, não aceitando jamais vender ou trocar o seu voto nem oferecê-lo em retribuição a algum favor ou para agradar alguém. Mas além do voto, há outras formas de participação política a individual e a coletiva. Do ponto de vista individual, há uma enorme gama de aç×es que cada um pode praticar dialogar em casa, na escola, no trabalho, ou em qualquer outro lugar sobre os problemas da cidade, do Estado ou do país, buscando adquirir e também despertar nos outros uma consciência mais crítica sobre tais problemas; escrever em jornais, revistas e outros meios de comunicação, denunciando situaç×es de injustiça; enviar e-mails para as autoridades cobrando providências e seus compromissos de campanha; manter-se informado sobre a realidade do país, através da leitura de jornais e revistas; defender e pôr em prática no dia a dia valores como a solidariedade, o respeito e a cordialidade, como forma de combater o individualismo e o egoísmo que hoje vemos com frequência.

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Filosofia – 3a série – Volume 2

Por outro lado, a participação coletiva do indivíduo ocorre por meio do envolvimento em partidos políticos, associaç×es, organizaç×es não governamentais, sindicatos, grêmios estudantis, movimentos, enfim, em qualquer agrupamento que tenha objetivos bem definidos. Vale lembrar que o grupo, sobretudo quando bem organizado, é sempre mais forte que o indivíduo. Muitas coisas exteriores a nÓs, e que influem em nossa felicidade ou infelicidade, dependem direta ou indiretamente de nÓs e da forma como participamos politicamente. Nesse sentido, podemos dizer que a felicidade tem também uma natureza política que não pode ser desconsiderada. ­ evidente que as diversas formas de participação são muito facilitadas em um regime democrático. Daí também a importância da democracia para a construção da felicidade. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Nesse texto, sugerimos que sejam destacados os seguintes aspectos a relação entre a felicidade e as políticas governamentais, evidenciando a dimensão política da primeira; a importância da participação política para a realização da felicidade; as diferentes formas dessa participação; a impossibilidade prática de abster-se da política e as consequências do desinteresse do povo por ela; o fato de que a participação política não é necessariamente prazerosa, mas necessária; a impossibilidade de separar radicalmente interesses privados dos interesses pÙblicos; a importância da democracia para a participação política e, consequentemente, para a busca da felicidade. 0 texto faz ainda referência a Epicuro e ao estoicismo, oferecendo oportunidade para uma breve retomada desses conteÙdos. Em seguida, propomos algumas perguntas relacionadas ao conteÙdo do texto, a àm de ajudar na sua compreensão e na ampliação da reáexão sobre o tema. As quest×es se encontram no Caderno do Aluno. 1. Em que sentido se pode dizer que o desejo de abstenção política reáete uma consciência ingênua e alienada Você concorda com isso +ustiàque. 2. 0 que signiàca a aàrmação de que a felicidade tem uma dimensão política Você concorda com isso +ustiàque.

3. Você concorda que a participação política é um importante instrumento para a construção de uma sociedade justa e feliz Por quê 4. 0lhando para sua realidade (cidade, bairro, escola, trabalho etc.), que tipo de participação política você está disposto a ter para ajudar na construção de algumas condiç×es básicas para a felicidade de sua comunidade Essa Ùltima questão, que fecha a presente Situação de Aprendizagem, visa desafiar os alunos a assumir uma atitude política mais ativa e participativa em sua prÓpria comunidade, de acordo com as condiç×es objetivas e subjetivas de que eles disp×em. Você certamente pode ajudá-los a pensar sobre as possíveis alternativas, a começar por seu envolvimento mais efetivo na vida da escola.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Professor, gostaríamos de frisar que cabe a você decidir sobre quando e de que forma avaliar seus alunos. Como forma de contribuição, porém, apresentamos as seguintes sugest×es de atividades, que também se encontram no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu .

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Em relação à questão 1, o trabalho pode ser feito tanto em sala de aula como em casa, para posterior entrega a você. Avalie, então, a alternativa mais adequada. 0 importante é que, em seu texto, os alunos demonstrem a apropriação do conteÙdo trabalhado. Se preferir, substitua a mÙsica sugerida por outra de sua escolha, ou de escolha dos alunos, ou até mesmo por outro tipo de texto que julgar mais pertinente. 1. Em folha à parte, faça uma breve dissertação (30 a 40 linhas) analisando, à luz do estudo realizado, a noção de felicidade contida na mÙsica “Comida”, do grupo Titãs. Espera-se que o aluno apresente uma breve caracterização dos valores associados à felicidade em nossa sociedade: ter casa própria, emprego, relacionamento amoroso, amor, sucesso, reconhecimento e notoriedade, ser uma celebridade, e que critique tais valores.

2. Elabore uma reáexão que contemple as dimens×es pessoais, sociais e políticas da felicidade. Espera-se que o aluno identifique desejos construídos e cultivados em nossa sociedade e identifique valores e desejos associados à natureza humana independentemente de uma determinada cultura.

3. Comente esta questão Se não vivemos em uma ilha da fantasia, na qual a felicidade é entendida como processo de permanente satisfação de nossos desejos e de nossas necessidades, como podemos pensar a felicidade em nossa realidade social atual Espera-se que o aluno discuta a relação entre felicidade e desejo.

Proposta de situação de recuperação As mesmas atividades sugeridas como instrumentos de avaliação podem servir de trabalho de recuperação para os alunos que eventualmente não tenham demonstrado o rendimento esperado.

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Recursos para ampliar a perspectiva do proGessor e do aluno para a compreensão dos temas Livros ABBAGNAN0, Nicola. Dicionário de Filosofia. . ed. Tradução Alfredo Bosi. São Paulo WMF Martins Fontes, 2012. Pode ser de grande ajuda no entendimento dos conceitos trabalhados. DALLARI, Dalmo de A. O que é participação política. São Paulo Brasiliense, 2004. (Primeiros Passos). 0 livro foi uma das referências para os textos das duas Ùltimas etapas desta Situação de Aprendizagem. Em etapas propriedade a questão da participação política, oferecendo muitos subsídios para a reáexão crítica sobre esse tema. (Sugestão também presente no Caderno do Aluno.) GAD0TTI, Moacir. Pedagogia da Terra. 4. ed. São Paulo PeirÓpolis, 2005. Este livro traz informaç×es importantes sobre a possibilidade de sermos felizes respeitando o Planeta Terra. (Sugestão também presente no Caderno do Aluno.) VÁ;QUE;, Adolfo S. Ética. Rio de +aneiro Civilização Brasileira, 2005. No capítulo VII há um tÓpico intitulado “0 bom como felicidade” (eudemonismo), que traz importantes contribuiç×es para o tema desenvolvido nas duas Ùltimas etapas desta Situação de Aprendizagem. VERGE;, André; )UISMAN, Denis. HistÓria dos àlÓsofos ilustrada pelos textos. Rio de +aneiro Freitas Bastos, 1982. Trata-se, também, de um manual de )istÓria da Filosoàa, mais resumido, que também aborda o estoicismo e o epicurismo e traz excertos de textos dos àlÓsofos.

Filosofia – 3a série – Volume 2

QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO

Volume 1

1ª série

2ª série

3ª série

Descobrindo a Filosoàa

Ética e o utilitarismo ético

Para Rue Filosoàa

– Por que estudar Filosoàa

– Introdução à ética.

– 0 que é Filosoàa

– As áreas da Filosoàa.

– 0 eu racional.

– A Filosoàa e outras formas de conhecimento Mito, Religião, Arte, Ciência.

– Autonomia e liberdade.

– Superação de preconceitos em relação à Filosoàa e deànição e importância para a cidadania.

– Introdução à Teoria do Indivíduo +ohn LocLe, +eremZ Bentham e Stuart Mill. – Tornar-se indivíduo Paul Ricoeur e Michel Foucault. – Condutas massiàcadas. – Alienação moral.

– 0 homem como ser de natureza e de linguagem. – Características do discurso àlosÓàco. – Comparação com o discurso religioso. – 0 homem como ser político. – A desigualdade entre os homens como desaào da política.

Filosoàa Política

Filosoàa Política e Ética

O discurso àlosóàco

– Introdução à Filosoàa Política.

– Filosoàa Política e ­tica humilhação, velhice e racismo.

– Características do discurso àlosÓàco.

Volume 2

– Teoria do Estado Socialismo, Anarquismo e Liberalismo. – Democracia e cidadania origens, conceitos e dilemas.

– )omens e mulheres. – Filosoàa e educação.

– Desigualdade social e ideologia.

– Desaàos éticos contemporâneos a Ciência e a condição humana.

– Democracia e justiça social.

– Introdução à Bioética.

– 0s Direitos )umanos. – Participação política.

– Comparação com o discurso cientíàco. – Três concepç×es de liberdade Liberalismo, Determinismo e Dialética. – Comparação com o discurso da literatura. – Valores contemporâneos que cercam o tema da felicidade e das dimens×es pessoais da felicidade.

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GABARITO

É importante que os alunos leiam as respostas dos professores e debatam, destacando críticas às situações nas quais a Ciência é utilizada para humilhar pessoas. Um exemplo desse tipo

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 Filosoàa e CiËncia

de humilhação pode ser observado quando alguns médicos

Leitura e análise de texto (CA, p. 5-6)

uma linguagem médica, sem fazer o esforço de traduzi-lo

1. Pode-se dizer que nenhum dos textos apresenta a opinião

para o senso comum e facilitar o entendimento do assunto

dos autores, pois, no texto filosófico, a conclusão surge de

apresentam diagnósticos de doenças a seus pacientes em

pelos pacientes.

um processo reflexivo. No texto científico, por sua vez, a conclusão surge depois de análises e comparações de dados. 2. No texto filosófico, as informações têm sua fonte não no ambiente externo, mas em um processo reflexivo e introspectivo; elas não são confirmadas por dados nem números, mas apenas pelo conhecimento, pela sabedoria de quem as trouxe à luz. As informações presentes no texto científico são dados de pesquisas baseadas em registros, índices etc., e pautam-se em números, porcentagens e datas, entre outros. 3. Uma grande diferença está na forma como são relatadas as informações e na construção do argumento. No texto

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 O libertarismo Exercícios (CA, p. 12) 1. Resposta aberta. Os alunos podem redigir uma definição baseando-se na própria experiência ou em leituras que porventura tenham como referência. 2. Resposta aberta, mas espera-se que os alunos assumam uma posição diante da pergunta e apresentem uma justificativa. 3. Resposta aberta. Oriente os alunos para que reflitam sobre a própria necessidade de ser livre: O que motiva essa necessidade? Quais os entraves à sua liberdade?

filosófico, o autor mescla informação histórica com sua reflexão sobre a morte. No texto científico, o autor ou os autores descrevem dados estatísticos.

Leitura e análise de texto (CA, p. 12-14) Resposta aberta, a depender do comentário dos alunos. No entanto, é preciso que os argumentos deles dialoguem de fato

Leitura e análise de texto (CA, p. 7-9)

com o texto analisado, que eles discordem ou não do texto e

1. A Filosofia utiliza diversos gêneros textuais para expressar

justifiquem seu posicionamento. O texto problematiza o tema

suas ideias: cartas, poemas, diálogos, ensaios. A Ciência não

liberdade, por isso, é importante que o comentário registre

faz uso de tantos gêneros textuais; seu modo de expressão é

essa problematização.

basicamente o relatório de pesquisa e o artigo científico. A Filosofia questiona métodos e finalidades da Ciência. A Ciência utiliza instrumentos para construir dados (telescópios,

Pesquisa individual (CA, p. 14)

microscópios entre outros), e a Filosofia não está associada

alunos diante das questões apresentadas pelo filme. O objetivo

ao uso de instrumentos.

é motivar a reflexão com base em uma situação concreta que

Resposta aberta, que depende do posicionamento dos

2. Os procedimentos de pesquisa para a elaboração de cada

envolve o direito à liberdade e a luta contra o preconceito. Há

tipo de texto podem ser os mesmos ou podem ser diferentes. A reflexão em um texto filosófico pode basear-se em

muitos outros exemplos, de filmes e atividades, que podem ser

dados qualitativos ou quantitativos; e a análise em um texto

conveniente.

utilizados em substituição ao proposto, se o professor assim julgar

científico também pode tomar como ponto de partida a leitura de dados qualitativos ou quantitativos. No caso dos

Leitura e análise de texto (CA, p. 14-15)

textos analisados neste exercício, a reflexão filosófica não

Espera-se que os alunos respondam negativamente, demons-

se apoia em dados estatísticos, ao passo que o relatório

trando perceber a contradição entre medidas totalitárias, como

científico, sim.

o golpe de Estado de 1964, do qual resultou a decretação do AI-5, e princípios como liberdade e democracia. Esta pode ser

Lição de casa (CA, p. 10) As perguntas orientam a entrevista que os alunos devem realizar com os professores da área de Ciências da Natureza.

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uma boa ocasião para discutir brevemente sobre esse período da história brasileira, talvez até com a proposição de um trabalho interdisciplinar.

Filosofia – 3a série – Volume 2

Leitura e análise de texto (CA, p. 15-18)

do acesso de grande parte da população aos benefícios

1. Ação voluntária: aquela em que o sujeito que age é a única

previstos legalmente e aos recursos materiais.

causa da ação (autodeterminação), isto é, o princípio que move a ação reside no próprio agente. Ação involuntária: é quando ocorre o contrário, ou seja, o princípio que move a ação é exterior ao sujeito que age (ignorância ou força).

Leitura e análise de texto (CA, p. 22-23) Resposta aberta, mas é importante orientar os alunos para que, ao argumentar e justificar sua posição, eles dialoguem com o texto. De toda maneira, durante as discussões, não se pode perder de vista que o livre-arbítrio é a possibilidade de

Ações voluntárias

Ações involuntárias

Alguém decide por si mesmo

Alguém é levado à força ou

fazer ou não algo, como

por necessidade a ir a algum

ingerir bebidas, fumar,

lugar ou a praticar alguma

Leitura e análise de texto (CA, p. 23-25)

praticar o bem ou o mal etc.

ação.

1. Segundo o texto e a referência citada, o livre-arbítrio é a

decidir em função da própria vontade, sem nenhuma causa determinante alheia a essa vontade.

possibilidade de decidir em função da própria vontade, 2. Ação voluntária e involuntária: aquela que se dá por escolha

sem nenhuma causa determinante alheia a essa vontade.

do agente, que, no entanto, age por força das circunstâncias.

2. Porque do fato de Deus conhecer a ordem das causas

Exemplo: os tripulantes de um navio que decidem livrar-se

que dão origem a todas as coisas não se pode concluir

da carga para evitar o naufrágio.

que não há nada que dependa da vontade humana. Nossa

Desafio! (CA, p. 19-20)

vontade também faz parte da ordem das causas conhecidas por Deus.

Resposta aberta. Contudo, os alunos devem expressar nas

3. Porque, mesmo com a ajuda da graça divina, o homem é

produções escritas que as situações podem limitar o nosso

livre para escolher se vai praticar o Bem ou o Mal. E isso

poder de deliberação e escolha e atentar para as situações

vale também para os que estão predestinados à salvação.

“limitadoras” nas suas diferentes dimensões: sociais, econômicas, tecnológicas e históricas.

Ou seja, para o homem se salvar, não basta estar predestinado a isso. É preciso, ainda, que ele escolha fazer o Bem. A predestinação, portanto, não é uma necessidade. Ela

Lição de casa (CA, p. 21-22)

depende também da vontade humana. Não fosse assim,

1. Resposta aberta. Porém, os alunos devem compreender que

não se poderia responsabilizar o homem pelo erro ou

os personagens eram movidos, principalmente, pelas circunstâncias em que viviam (de extrema pobreza). 2. Resposta também aberta, mas deve haver questionamento sobre as consequências de Chicó e João Grilo responderem por esses atos e sobre as causas que as suas atitudes provocavam. É preciso mostrar a importância da reflexão sobre a necessidade de termos sempre de responder por nossos atos. 3. Resposta aberta. O argumento apresentado no filme é o de que o cangaceiro não tivera escolha, dadas as circunstâncias em que vivera desde a infância. Daí ele não poder ser responsabilizado por seus crimes, sendo, portanto, absolvido.

pelo pecado. 4. Porque, se não há liberdade de escolha, a ação não pode ser julgada como sendo boa nem má, e, portanto, não cabe punição nem recompensa. Lição de casa (CA, p. 25) Resposta aberta, que exige dos alunos reflexão e posicionamento, com explicitação de argumentos sobre o livre-arbítrio nas relações sociais e situações de convivência.

Os alunos que não puderam assistir ao filme e desenvolve-

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 O determinismo

ram uma reflexão com base no artigo 5º da Constituição

Exercícios (CA, p. 28)

devem contemplar a problematização sobre a viabilidade

1. Resposta aberta. O objetivo da questão, ao introduzir o

prática dos direitos previstos em lei: Quais são os entraves

estudo sobre o determinismo, é orientar os alunos para

que impedem essa viabilidade?

que, ao responder, levem em consideração a sua própria

Um entrave que pode ser apontado como exemplo é o da

experiência de vida, o que resultará em uma melhor compreensão do tema.

má distribuição de renda e o consequente impedimento

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2. Resposta aberta. A intenção é provocar nos alunos o questionamento sobre como elaboram os critérios com base nos quais eles fazem suas escolhas.

Lição de casa (CA, p. 34-35) Espera-se que os alunos apontem como semelhança nas três histórias o determinismo, pois os três protagonistas acreditam que possuem uma trajetória de vida que concatena os

Desafio! (CA, p. 29) Nesta resposta, espera-se ao menos um exemplo no qual

fatos de forma que o resultado não poderia se dar de outra maneira, ainda que tenham tomado decisões para atingi-lo.

alguém não se apresente unicamente como vítima de determinada situação e também não se apresente com liberdade abso-

Leitura e análise de texto (CA, p. 35-37)

luta para fazer o que quiser. Este exercício deve revelar o esforço

1. Consiste em considerar Deus o criador da ordem do mundo

da busca de uma solução que demonstre que se deve evitar

e o responsável pela condução dos acontecimentos. Em

tanto a radicalidade da visão determinista quanto a radicalidade

outras palavras, o mundo possui uma ordem racional que

da visão de que o homem é livre para fazer tudo o que deseja

vem de Deus e que compreende tanto os acontecimentos

ou imagina.

como as ações dos homens. De modo geral, portanto, a doutrina da providência implica negar a possibilidade da liber-

Pesquisa individual (CA, p. 30)

dade humana, pois ao homem cabe apenas adequar-se aos

As informações sobre a tragédia grega podem ser encontra-

desígnios divinos.

das com facilidade, mas o fundamental para esta pesquisa são

2. O homem é livre para fazer o que tem vontade, mas não é livre

alguns dados sobre a Antiguidade Grega, sobretudo referente ao

para escolher a vontade, o desejo e a inclinação que tem. A

século V a.C. A tragédia apresentava os conflitos sociais próprios

vontade, o desejo e a inclinação do homem derivam de outras

da época, quer seja em termos das relações familiares, quer seja

causas, alheias a ele. Precisamente, derivam de uma cadeia de

no âmbito de poder mais amplo, da polis. Por meio da tragédia,

causas, cuja origem está em Deus, que é a causa primeira de

os gregos falavam, reconheciam e refletiam sobre seus conflitos.

tudo. Assim, as ações praticadas pelos homens derivam em parte de sua vontade (liberdade) e em parte da providência

Desafio! (CA, p. 30)

divina (necessidade). Liberdade e necessidade, portanto, não

1. O homem. Esta foi a resposta dada por Édipo à Esfinge.

são, para Hobbes, incompatíveis.

2. Resposta aberta, porém, o objetivo aqui é levar os alunos ao entendimento das questões próprias do tema “determinismo”, que será abordado nesta aula.

Leitura e análise de texto (CA, p. 38-39) Resposta aberta. Esta atividade permite muitas análises. Contudo, os alunos deverão demonstrar entendimento da

Leitura e análise de texto (CA, p. 30-31)

leitura proposta apontando para o que o poema revela acerca

1. Resposta aberta, mas os alunos devem associar o determi-

das circunstâncias da vida de Lampião e o que origina o estranhamento da sua chegada ao Céu. Os alunos devem atentar

nismo a situações do cotidiano. 2. Peça aos alunos que tentem recuperar na memória esse tipo

para a atitude de Lampião de vingar a morte do pai e que

de situação. Solicite que descrevam, apresentando um posi-

tal atitude foi justificada como resposta à violência do fazen-

cionamento e justificando, o que é sempre interessante para

deiro. Nesse contexto, os alunos devem demonstrar capaci-

o exercício da argumentação.

dade de refletir sobre a atitude de Lampião e se ela decorre de uma espécie de determinismo (a partir de uma cultura de

Leitura e análise de texto (CA, p. 31-34)

vingança) que motivou a sua condição de pistoleiro ou se

1

A mensagem é a de que existe um destino, previamente tra-

a sua atitude está fundamentada no livre-arbítrio. Os alunos

çado, que não pode ser evitado. Édipo, ao tentar escapar do

deverão apresentar suas análises e questionamentos sobre

seu destino, acaba indo diretamente ao encontro dele.

a justificativa de Lampião para a sua vida (causas e conse-

2. Neste exercício, o objetivo é levar os alunos a estabelecer

quências) com base nas concepções de liberdade observadas

um paralelo entre os exemplos de determinismo na tragédia

anteriormente (Situações de Aprendizagem 2 e 3). Eles poderão, ainda, analisar se o pedido de Lampião para o santo fazer

grega e os que ocorrem no chamado “determinismo científico”, motivando-os a estudar e pesquisar exemplos sobre o determinismo nas ciências.

80

chover no Sertão nordestino é determinante para a pobreza da região.

Filosofia – 3a série – Volume 2

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 A concepção dialética da liberdade Exercício (CA, p. 41)

Leitura e análise de texto (CA, p. 45-47) 1. Dizer que o homem é um “conjunto de relações sociais” significa que, na concepção do materialismo histórico dia-

O objetivo desta questão é introduzir as discussões desta

lético, o homem não pode ser concebido como um ser

Situação de Aprendizagem. A referência à imagem do mar no

abstrato, isolado, destacado do mundo concreto em que

seu constante movimento tem o sentido de aproximar os alunos

vive (como faz o libertarismo), pois ele é, em grande parte,

do tema proposto (dialética). A relação entre o tema e a imagem

determinado pelas circunstâncias em que vive (mas não de

está na ideia de que tudo flui, tudo muda, tudo é movimento.

modo absoluto, como quer o determinismo). 2. Ao afirmar que o homem tem papel ativo na determinação

Leitura e análise de texto (CA, p. 42-45)

das circunstâncias em que vive (liberdade), ainda que ele

1. Em um sentido geral, a palavra está associada à ideia de um todo formado por partes que se opõem, e que estão em cons-

seja determinado, em grande medida, por estas circunstâncias. Não se trata, porém, de uma determinação absoluta

tante conflito. Por meio da contradição, há uma transformação

(determinismo), assim como a sua liberdade para interferir

nas partes, dando origem a um novo todo. Assim, uma aula

nas circunstâncias também não é absoluta.

expositiva com base nos textos do Caderno do Professor pode ajudar os alunos a se apropriar desse conceito de forma rigorosa, tendo em vista a contribuição dos autores destacados.

Lição de casa (CA, p. 47-48) Para esta discussão, peça aos alunos que retomem as reflexões

2. Para Heráclito, nada é imóvel, imutável, permanente; ao con-

sobre a liberdade e destaquem, em cada imagem, as referências

trário, tudo está em movimento, tudo muda, tudo flui, tudo

que sugerem concepções de liberdade. Este exercício exige que

se transforma, tudo é devir. Por isso: “Não se pode entrar duas

os alunos revelem seus entendimentos sobre o tema.

vezes no mesmo rio”, porque tanto as águas como a pessoa alunos que se manifestem e se posicionem a respeito da visão

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 Filosoàa e Literatura

do filósofo.

Leitura e análise de texto (CA, p. 50)

que nelas entra novamente já não são as mesmas. Peça aos

3. Em linhas gerais, para Sócrates e Platão, a palavra “dialética”

1. Resposta aberta, que depende da capacidade de argumen-

designava certo modo de discutir ou dialogar, cujo objetivo

tação do aluno, mas é preciso destacar que o ser humano é

era explicitar as contradições presentes no raciocínio dos

formado por uma série de fatores internos e externos, o que

interlocutores. Sua finalidade era superar as divergências das

não permite uma posição definitiva sobre o que somos.

opiniões de cada um e atingir um conhecimento comum

2. A resposta exige que o aluno reflita sobre o significado da

verdadeiro. 4. A dialética de Hegel é identificada pela palavra “idealista”, ou

palavra “intervalo” quando esta se refere à constituição da identidade.

“idealismo”. Segundo esse ponto de vista, a trajetória humana

3. Resposta aberta que depende da abordagem do texto,

e sua transformação têm como desígnio o aperfeiçoamento do espírito. A palavra “dialética”, na obra de Marx e Engels,

mas é preciso que os alunos se refiram ao poema e reconheçam que ele traz uma importante reflexão sobre o

é associada à palavra “materialista”, ou “materialismo”, por

autoconhecimento.

entender que a trajetória humana e sua transformação resultam no aperfeiçoamento das relações humanas na existência material, na transformação da natureza e da sociedade para construção de igualdade.

Leitura e análise de texto (CA, p. 51-52) Das diferenças apontadas no texto, uma é o caráter fictício da Literatura (lembrando que filósofos podem fazer uso

5. A frase denota a concepção materialista e dialética dos autores, para os quais as transformações na sociedade humana,

de situações fictícias para construir a argumentação). Outra

verificadas ao longo da história, ocorrem por força das con-

emoções, e o da Filosofia suscita reflexões. A dificuldade em

tradições a ela inerentes, como a contradição entre as classes

distinguir essas duas áreas reside justamente no fato de que a

sociais. Dessa forma, as duas classes sociais fundamentais do capitalismo (a burguesia e os trabalhadores) estão sempre em

Literatura também provoca reflexões e o texto filosófico muitas vezes faz uso de narrativas fictícias como pano de fundo

contradição, em luta.

para seus argumentos.

das diferenças é que o discurso da Literatura procura provocar

81

Pesquisa individual (CA, p. 53)

política para a vida privada, também consequência do contato

Oriente os alunos para que a pesquisa seja feita em diferentes

com outros povos, que trouxe a necessidade de refletir sobre

fontes e peça a eles que registrem pelo menos um filósofo que

moral e sobre diferenças pessoais no processo de convívio

também escreva usando a Literatura.. Jean-Jacques Rousseau é um

social.

exemplo. Com essa pesquisa, os alunos entrarão em contato com,

2. Resposta aberta, que depende das hipóteses dos alunos. É

pelo menos, dois ou três filósofos que expressaram suas concepções e questionamentos por meio da Literatura.

importante lembrar que a Filosofia pode ajudar no processo de autoconhecimento e na reflexão sobre uma forma melhor de convívio entre os homens.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 A Gelicidade segundo o estoicismo e o epicurismo

Exercícios (CA, p. 57)

Exercícios (CA, p. 55)

1. Mostre aos alunos a importância de que eles investiguem,

1. Resposta aberta, que depende da ideia que os alunos têm

em suas experiências de vida, o que podem mudar e o que

sobre felicidade em geral, mas a definição pode ser expressa

não podem mudar. Por exemplo, não podemos mudar certas

com ajuda de uma metáfora, de uma situação real. Espera-se

situações, como a morte de pessoas queridas.

que, com esta atividade, os alunos possam desenvolver sua

2. Podemos distinguir umas das outras por meio da observação,

própria visão sobre felicidade, a fim de ampliar seu modo de

segundo nossa experiência vivencial, e por meio de reflexão

expressão ao utilizar uma metáfora.

filosófica. Muitas vezes precisamos parar para identificar o que

2. Resposta aberta, que depende das representações e hipóteses formuladas pelos alunos. No entanto, oriente-os no sentido de que a resposta revele a leitura do mundo atual, com seus problemas mais cruciais, como miséria, degradação ambiental, doenças etc.

está em nossas mãos e para poder evitar ou mudar o que não depende de nós, mas que pode ser transformado por meio de ações coletivas. 3. Aceitar com serenidade não é se conformar sem fazer nada,

3. Resposta aberta, que depende das representações dos alunos

mas significa identificar que não está em nossas mãos o

sobre a própria felicidade. Porém, são imprescindíveis argumentos que justifiquem a resposta e espera-se que sejam coe-

poder de mudar tudo e todos. Também não será uma ação

rentes com as representações da felicidade. Exemplo: se os alu-

situações que devemos aceitar.

apenas de passividade se refletirmos e aprendermos com as

nos afirmarem que ser feliz é ter uma casa, é importante que eles justifiquem por que e de que forma a felicidade se associa

Leitura e análise de texto (CA, p. 58-61)

ao fato de ter uma casa.

1. É preciso retomar a leitura do texto, pois essa resposta com-

4. A seguir, indicamos algumas respostas possíveis.

preende um dos argumentos centrais, porque, fundamental-

a) De fato, não existe o permanente estado de felicidade. Cada

mente, segundo o estoicismo, não podemos desejar o que

um de nós tem momentos felizes e momentos de profunda

é contrário ao nosso destino. Mas o texto traz ainda outros

infelicidade. b) A boa condição financeira não é suficiente para solucionar todos os problemas emocionais e afetivos do ser humano.

aspectos que podem ser destacados pelos alunos. 2. Resposta aberta, que depende das representações dos alunos sobre essas questões cotidianas. No entanto, chame a atenção

c) A felicidade está dentro de nós, mas dependemos também

deles para o fato de que algumas situações de saúde, beleza,

de algumas condições objetivas externas, como boa condição

riqueza e de liberdade podem depender de nós. Neste exercício, mostre a importância da reflexão sobre a diversidade de

de moradia, acesso à saúde e à educação. Além disso, mesmo que façamos de tudo para nos relacionarmos bem com todas as pessoas, algumas delas apresentam problemas que impedem a exteriorização de nossa felicidade. Entretanto, a Filosofia nos ajuda a pensar na relação entre o eu individual e o mundo.

fatores que cercam cada uma das situações apontadas. 3. Na Oração da serenidade, um traço do estoicismo está na proposta de aceitar o que não se pode mudar. 4. Resposta aberta, que depende da situação citada pelos alunos. Um exemplo é o falecimento de um familiar por doença ou

Leitura e análise de texto (CA, p. 55-57)

em razão de um acidente.

1. Neste exercício, os alunos devem reler o texto A felicidade

82

como tema da Filosofia, para identificar os argumentos asso-

Exercícios (CA, p. 61)

ciados à mudança de objeto da reflexão filosófica da esfera

1. O resultado deste exercício está na representação dos alunos

Filosofia – 3a série – Volume 2

sobre a morte. É importante que eles analisem sua relação com a morte e com a ideia de Deus e que deem razões para

Com esse levantamento sobre o ideal de felicidade dos alunos, você pode identificar representações associadas a valo-

ter ou não ter medo.

res que mereçam questionamentos, como a ideia de prazer

2. Oriente os alunos para que se estabeleçam relações entre o

imediatista ou de individualismo, por exemplo.

medo e os entraves para a felicidade. 3. Nesta questão, a reflexão é fundamental para levantar as

Leitura e análise de texto (CA, p. 68-69)

representações sobre o prazer. Deve-se ainda lembrar que

1. Uma possível justificativa está no fato de que sofremos entra-

a felicidade pode também advir de processos nada prazerosos, de sacrifícios para ajudar alguém doente, para

ves à nossa felicidade cotidianamente, por sermos seres rela-

conquistar um título em campeonato. Esforço e trabalho

seres humanos.

também podem estar associados à felicidade.

cionais que vivem em dependência da natureza e dos demais 2. Porque, se não admitirmos que somos seres limitados e que nem todos os nossos desejos podem ser satisfeitos, teremos

Leitura e análise de texto (CA, p. 62-64)

frustrações permanentes. O texto traz argumentos para essa

1. Solicite aos alunos que retomem atentamente a leitura para

reflexão de forma aprofundada.

dar uma resposta a cada situação. Depois disso, eles poderão também constatar que uma ideia presente em todas as

Leitura e análise de texto (CA, p. 70-71)

afirmações refere-se a um princípio de Epicuro: abrir mão

1. Resposta pessoal que depende da representação que os

de prazer imediato em nome da felicidade, de um prazer

alunos têm da felicidade. Porém, são necessários argumen-

mais duradouro.

tos reflexivos sobre a relação entre felicidade e aquisição

2. Neste exercício, o aluno deve relatar, e, ao final, justificar uma situação na qual de fato ele tenha sido capaz de superar o imediatismo e pôde deixar de lado um prazer momentâneo para conquistar a felicidade entendida como um processo mais duradouro de bem-estar físico ou espiritual.

de bens e adoção de normas de comportamento. Nesse sentido, espera-se que os alunos relacionem a felicidade e a concepção de liberdade e autonomia. 2. Resposta pessoal. Porém, são necessários argumentos reflexivos que demonstrem uma leitura coerente do mundo atual e do poder dos meios de comunicação.

Lição de casa (CA, p. 64)

Leitura e análise de texto (CA, p. 71-72)

1. Para fazer este resumo, os alunos devem retomar a leitura

1. A perda da convivência, a ausência de quem admiramos e

do texto A felicidade segundo o epicurismo, recuperando as

amamos e o medo de não viver os sonhos, no caso da ideia da

ideias de Epicuro sobre a felicidade.

própria morte.

2. Para Epicuro, a Filosofia pode ajudar no exame cuidadoso para

2. Ao retomar os argumentos do autor, pode-se perceber que

a distinção entre as coisas que verdadeiramente nos trazem

uma ideia central refere-se ao fato de termos consciência de

prazer e as que provocam dor.

que não somos eternos e, por isso, podemos degustar a vida no presente com mais intensidade.

Pesquisa individual (CA, p. 65) Com a realização desta pesquisa, os alunos poderão exercitar

3. A morte nos torna livres em vida porque podemos optar por morrer ou viver. Podemos escolher a vida.

a capacidade de identificar concepções sobre a felicidade em uma poesia ou em uma letra de música.

Lição de casa (CA, p. 72)

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 Ser Geliz é preciso

contato com diferentes concepções sobre a morte. Em cada

Exercícios (CA, p. 67)

diferentes religiões de quem obter uma entrevista. Com esta

1. A felicidade de ter a mulher amada, de ser amigo do rei (e,

atividade, os alunos poderão conhecer abordagens distintas

Incentive e oriente os alunos de forma que eles entrem em

com isso, ter benefícios) e de poder escolher. 2. É fundamental que os alunos sejam incentivados a pensar em seu ideal de felicidade para compor seu projeto de vida.

cidade, eles poderão encontrar pelo menos duas pessoas de

sobre o tema morte e relativizar e ampliar sua concepção. Seria interessante que, em sala de aula, fossem socializadas as informações adquiridas por meio das entrevistas.

83

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 Felicidade e compromisso: consigo e com o outro Exercício (CA, p. 75) Resposta aberta, para a qual é importante que os alunos

2. Os alunos deverão demonstrar o entendimento de que o texto apresenta uma versão de bem-estar e felicidade individual e egoísta. Uma perspectiva em que a felicidade deve ser conquistada individualmente e de forma a excluir os outros.

façam um esforço de auto-observação para perceber quais de suas características podem dificultar ou impedir sua felicidade.

Leitura e análise de texto (CA, p. 79-80)

Por exemplo: dificuldade de comunicação, timidez etc.

1. Significa que somos seres que vivemos em relação uns com os

Leitura e análise de texto (CA, p. 75-76)

2. No sentido de que somos incompletos e precisamos de outros

outros. Resposta aberta. Depois que os alunos destacarem no texto as

seres humanos, da natureza e da sociedade como um todo

frases com as quais concordam e as frases com as quais discor-

para satisfazer as nossas necessidades materiais e espirituais.

dam, eles devem justificar as suas escolhas. Com isso, desenvol-

3. Baseia-se no fato de que somos seres para os quais é importante

verão a capacidade de leitura reflexiva e a capacidade de justificar

ter relações uns com os outros e de que a solidariedade e a cooperação podem levar a boas condições de vida para todos.

seu posicionamento.

4. É possível superar o egoísmo e o individualismo por meio de Exercícios (CA, p. 77) 1. A diferença está na capacidade de aprender com as situa-

políticas públicas voltadas para a justiça e a equidade econômica e social; da ampliação dos direitos na perspectiva de cons-

ções de perda e com as situações em relação às quais não

trução da ética da solidariedade; e também da autoavaliação

podemos fazer nada. Por outro lado, o conformismo passivo

sobre suas próprias atitudes e sua relação com os outros.

é aquele segundo o qual concordamos com situações, até mesmo com aquelas que poderíamos mudar.

Pesquisa em grupo (CA, p. 80) Resposta aberta. Entretanto, ao pesquisar a letra da música

2. Ser escravo do desejo é viver apenas pela satisfação a qualquer preço, ao dominar pessoas, por exemplo. Lutar pelo que

na internet, os alunos podem deparar com interpretações já

se quer implica ética para identificar se o que se quer não pre-

formuladas que relacionam a música com “crítica social”, e

judica ninguém e se pode ser motivo de união de esforços

de que “para ser feliz é preciso ir além das necessidades básicas” etc. Essas interpretações estão corretas, mas neste caso

para satisfazer mais as pessoas do que a si mesmo. 3. Baixa autoestima implica desvalorizar-se perante o outro. A

é importante que se exija do aluno que ele relacione a letra

compreensão de que não sou o centro do mundo não significa que eu me desvalorize, e, sim, que reconheço meus limi-

da música com outros textos e com as considerações de aula

tes e que preciso do outro.

os alunos formulem uma visão crítica da felicidade com o

feitas pelo professor. Dessa forma, essa pesquisa requer que

4. Deixar-se levar pelas emoções sugere ausência de reflexão e

auxílio de diferentes tipos de textos e de informações (letra

falta de cuidado nas relações. Respeitar as próprias emoções

da música, textos no Caderno, explicação do professor de

sugere respeito a si e ao próximo.

Filosofia e outros comentários sobre o tema e que o aluno já teve acesso). Nesse sentido, os alunos devem associar o

Lição de casa (CA, p. 77-78) 1.

imperativo de que para ser feliz é preciso ir além das necessidades básicas com a necessidade de se incluir os outros, que

a) A frase indica que alguns nascem fracos e destinados a ser infeli-

todos devem, por exemplo, ter direito à diversão e às pro-

zes. E merece questionamento sob a ótica de uma ética solidária.

duções culturais e que para ser feliz é preciso refletir (“Você

b) Somente os espertos podem ser felizes. Merece questiona-

tem fome de quê?”) e não apenas aderir a uma imagem, um

mento: O que torna uma pessoa esperta? Quais são as carac-

produto ou um comportamento.

terísticas de uma pessoa esperta? O que leva uma pessoa a não ser esperta?

84

Exercícios (CA, p. 81)

c) Felicidade é vantagem sobre tudo e sobre todos. Cabe ques-

1. Reflexão de suma importância para levantar as representações

tionar se não é o caso de todos construírem um mundo em

dos alunos sobre a palavra “política”, cuja justificativa deve

que haja vantagens para todos.

ser incentivada.

Filosofia – 3a série – Volume 2

2. Resposta aberta, mas oriente os alunos na descrição do tipo de participação.

Leitura e análise de texto (CA, p. 82-84) 1. No sentido de que se abster politicamente implica perder a

3. Esses são temas sobre os quais as pessoas discutem, e

oportunidade de tomar decisões importantes para a vida social.

muito. A frase parte do pressuposto de que cada um deve

2. Uma resposta possível é que a felicidade tem, sim, dimensão

seguir sua orientação e, para evitar conflitos, não a colocar em discussão. A reflexão filosófica exige exatamente o

política, porque é parte importante de nosso bem-estar material

contrário: tudo é motivo para discussão, entendida como

3. A participação política é uma das condições para a construção da felicidade especificamente no que se refere à construção

troca de ideias para construir novas formas de pensar e de agir. Discutir política é fundamental para a construção

e espiritual e depende do tipo de sociedade no qual vivemos.

de uma sociedade justa, solidária e que beneficie todos.

de uma sociedade mais justa. Futebol e religião também

4. Resposta aberta, para a qual se deve incentivar os alunos a

são práticas humanas que merecem ser debatidas para o

ler sua realidade e indicar, ainda que teoricamente e hipoteticamente, uma forma de participação para auxiliá-los a

aperfeiçoamento do ser humano.

melhorar as condições básicas da sua comunidade.

85

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL NOVA EDIÇÃO 2014-2017 COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Coordenadora Maria Elizabete da Costa Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escola Valéria Tarantello de Georgel Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bomfim EQUIPES CURRICULARES Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrella. Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira. Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro e Neide Ferreira Gaspar. Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves. Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce. Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes. Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e Roseli Gomes de Araujo da Silva. Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira. Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati. História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas Otheguy Fernandez. Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani. PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz. Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero. Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres. Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves. Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati. Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi. Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal. Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano. História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir. Apoio: Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE CTP, Impressão e acabamento Log & Print Gráfica e Logística S.A.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017 FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Presidente da Diretoria Executiva Mauro de Mesquita Spínola GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO Direção da Área Guilherme Ary Plonski Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Gestão Editorial Denise Blanes Equipe de Produção Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas.

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória). AUTORES Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira. LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. Ciências da Natureza Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes. Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa Bianco e Vanessa Leite Rios.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Edição e Produção editorial: Adesign, Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas * Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. * Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos). * Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. S239m

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; filosofia, ensino médio, 3a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Luiza Chirstov, Paulo Miceli, Renê José Trentin Silveira. - São Paulo: SE, 2014. v. 2, 88 p. Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica CGEB. ISBN 978-85-7849-637-1 1. Ensino médio 2. Filosofia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Chirstov, Luiza. III. Miceli, Paulo. IV. Silveira, Renê José Trentin. V. Título. CDU: 371.3:806.90

Validade: 2014 – 2017