Caderno de Textos para Formação de Professores - Diretrizes Da Educação Inclusiva em Minas Gerais PDF

 

Projeto Incluir Diretrizes da Educação Inclusiva em Minas Gerais

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CADERNO DE TEXTOS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DE ENSINO DE MINAS GERAIS

LIVRO 2 – Minas Gerais

2006

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GOVERNO DO EST ESTADO ADO DE MINAS GERAIS SECRETARIA DE EDUCAÇÃO Governador Aécio Neves

Secretária de Educação Vanessa Guimarães Pinto

Secretário Adjunto de Educação  João Antônio Antônio Filocre Saraiva

Chefe de Gabinete

Felipe Estabile Moraes

Subsecretária de Desenvolvimento da Educação Maria Eliana Novaes

Superintendente de Educação Raquel Elizabete de Souza Santos

Diretora de Educação Especial Ana Regina de Carvalho

FICHA TÉCNICA Elaboração: Prof. Dra. Margareth Diniz

Colaboração:  Jane Gonçalves Ribeiro Valter Luiz de Almeida Vitor

Revisão de Português: Maria Helena de To Toledo ledo

Editoração: Gráfica e Editora Geraes

Revisão Técnica: Equipe DESP/SEE/MG

Minas Gerais, Secretaria de Estado de Educação Caderno de textos para formação de professores da rede pública de ensino de Minas Gerais Belo Horizonte, 2006. 1. Educação Inclusiva. I. Minas Gerais. Secretaria de Estado de Educação. II. Título.

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SUMÁRIO 1. APRESENTAÇÃO .................... .......................................... ............................................ ............................................ ........................... ..... 7 2. INTRODUÇÃO .................... ........................................... ............................................. ............................................ ............................... ......... 8 2.1. Inclusão: um movimento mundial e nacional ....................................... ........................................... .... 8 2.2. Inclusão: princípios e história ...................................................... .....................................................................11 ...............11 2.3. História da deficiência: do modelo segregacionista ao modelo inclusivo ........................................... ..................... ............................................. ............................................. ............................................ .........................................12 ...................12 3. O PROJETO PEDAGÓGICO ....................... ............................................. ............................................ .......................... ....20 3.1. A concepção de sujeito suj eito ..................... ........................................... ............................................ .....................................21 ...............21 3.2. A concepção de ensino e aprendizagem: aprendizagem: do déficit à produção ...........22 3.3. Do sistema seriado aos ciclos de idade de formação .................... ..............................33 ..........33 3.4. O que deve ser considerado no âmbito da formação docente para uma prática inclusiva ..................... ........................................... ............................................ ............................................. ..................................37 ...........37 4.CONHECENDO UM POUCO SOBRE CADA DEFICIÊNCIA, CONDUTAS TÍPICAS E ALTAS HABILIDADES ................................... ...................................... ...46 4.1. O que é de ficiência? ....................... ............................................. ............................................ .........................................46 ...................46 4.2. Quais os tipos de deficiência? ....................................................................46 4.3. Quais são as causas de deficiências? .........................................................47 4.4. A Deficiência mental............................................ .................................................................. .........................................47 ...................47 4.5. Deficiência física .............................................................. ..................................................................................... ..............................53 .......53 4.6. Surdez .................... .......................................... ............................................ ............................................. ............................................. ......................59 59 4.7. Deficiência visual ................... .......................................... ............................................. ............................................ ..........................65 ....65 4.8. Deficiências múltiplas ....................... ............................................. ............................................ .....................................71 ...............71

4.9. Condutas típicas .................................... .......................................................... ............................................. ..................................76 ...........76 4.10. Altas habilidades ..................................... ........................................................... ............................................. ..............................82 .......82 5. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ........................... ................................................. ..................................... ...............91 Bibliografia sobre deficiência mental ............................................................ ................................................................94 ....94 Bibliografia sobre deficiência física ...................... ............................................. ............................................. ......................94 94 Bibliografia sobre surdez .............................................................. .................................................................................... ......................95 95 Bibliografia sobre deficiência visual ............................................... ..................................................................96 ...................96 Bibliografia sobre condutas típicas .................... .......................................... ............................................ ..........................97 ....97 Bibliografia sobre altas habilidades ...................... ............................................. ............................................. ......................97 97 ........................................... ............................................ ............................................. ............................................. ......................99 99 6. ANEXO .....................

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1. APRESENTAÇÃO

Durante a elaboração deste material, a idéia que se mostrou recorrente é a de que todos os sujeitos guardam em suas vidas alguma experiência com a diferença. Longe de ser um assunto contemporâneo, a diferença é uma temática intrínseca à própria condição humana, uma questão que sempre esteve presente nas comunidades organizadas organizadas pelos próprios próprios homens, ainda que sua presença na história, tenha sido mais fortemente marcada pela ação dos diferentes. Pode-se afirmar que a inclusão está atualmente no coração da política internacional, da política nacional, estadual e municipal. Embora a de finição de inclusão ainda se mostre polêmica em alguns casos, existem pontos de partida úteis do ponto de vista teórico que serão expressos no decorrer deste material. Em termos ideais, todas as escolas deveriam acolher todos os alunos nas várias etapas e níveis de educação básica, promovendo o desenvolvimento de suas potencialidades. No entanto,das isso aindainclusivas não é uma Gerais, o processo de implantação escolas vemrealidade. ocorrendoEm de Minas forma a garantir pelo menos uma escola em cada município.   Para que esse processo avance, torna-se necessário o investimento na formação dos educadores, o que justifica este caderno de textos cujo objetivo é sensibilizar e instrumentalizar educadores das escolas inclusivas para o trabalho pedagógico com todos os alunos, sobretudo aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais, decorrentes de deficiências, condutas típicas e altas habilidades. Além disso, espera-se também que a leitura deste material possa contribuir para a reorganização do projeto pedagógico da escola, adequando-o à proposta de uma educação inclusiva.

Maria Eliana Novaes Subsecretária de Desenvolvimento da Educação

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2. INTRODUÇÃO  2.1. Inclusão: um movimento movimento mundial e nacional nacional O grande desafio do movimento inclusivo é fazer com que a sociedade como um todo se interesse pela discussão da diversidade para superar discriminações de etnias, de gênero, de preferência sexual, geracional, de normalidade, de eficiência, de classes sociais e outros. No mundo contemporâneo, a diversidade se constitui em um problema para a convivência humana, pois os ideais sociais difundidos e assimilados determinam modelos padronizados de acordo com os quais se deve agir. A partir de imagens estereotipadas, cultiva-se a crença de que existe um saber universal, que se coloca como um produto acabado a ser seguido por todos, produzindo pré-concepções do que se acredita que os sujeitos devam ser. O que acaba emergindo é um saber que se transforma em pré-conceitos, gerando, gradativamente, discriminação e tratamento desigual dos sujeitos. O que de fato vem sendo excluído na sociedade atual? A diferença, a singularidade, as exceções. O que impera? A semelhança, o grupo, a padronização. Todos os sujeitos apresentam estereótipos e preconceitos. O problema social começa quando, através deles, estigmatizam-se as pessoas, considerando que os outros são desviantes em relação aos valores de cada um, provocando a exclusão desses sujeitos. A prevalência de ações de discriminação tem sido questionada pela sociedade e por grupos que buscam reverter tal conduta. Esses grupos organizados em um movimento em torno de uma sociedade inclusiva vêm ganhando força no mundo inteiro, baseados em princípios até então considerados incomuns, tais como, a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana. Contra os modelos de dominação vigentes surgiram movimentos que protestam contra a discriminação de: negros, índios, mulheres, homossexuais e pessoas com deficiências, até então classificados como inferiores aos grupos dominantes. Os sujeitos são sociais, históricos, culturais e, por isso mesmo, diferentes. A luta pelo reconhecimento da diferença apesar de presente na história da humanidade, somente a partir dos anos 1990, vem ocupando um lugar na mídia, nos discursos da psicologia, da educação, do direito, da sociologia e da política. Na educação, a proposta inclusiva tem-se tornado bandeira de muitos movimentos sociais que constantemente colocam, publicamente, situações educacionais marcadas pela dificuldade em se lidar, no universo da escola, com as diferenças. São situações de discriminação racial, de gênero, de condição 8

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social, de sexualidade, de diferenças físicas, mentais e tantas outras, que são absorvidas pela cultura escolar e transformadas em cenas corriqueiras, sem que a presença de um estranhamento e de um desconforto frente a tais discriminações possibilitem mudanças nessa realidade. realidade. Nos conteúdos disciplinares e nos aspectos mais formais da escola, as idéias em torno do consentimento às diferenças ficam, muitas vezes, restritas. No ensino são produzidas e reproduzidas, embora nem sempre cheguem a causar algum tipo de questionamento à prática pedagógica. Dessa forma, aprendizagens estereotipadas sobre as diferenças vão-se tecendo no espaço escolar, alargando e fomentando importantes preconceitos construídos pela humanidade. A educação inclusiva se apóia em uma visão ampliada do processo de ensino e de aprendizagem. Parte do princípio de que todos podem aprender e de que suas diferenças devem ser respeitadas e trabalhadas. Por isso a escola comum torna-se um lugar fecundo para a construção de novos referenciais para esses sujeitos, pois é na convivência com seus pares, que não apresentam as mesmas particularidades, que eles podem aprender novas noções e habilidades. Nessa perspectiva, o parâmetro fundamental são as suas potencialidades, a sua possibilidade de descobrir e produzir outras formas de conhecer, como analisa uma professora do ensino fundamental: “...as di fi   fi culdades culdades imprimem um ritmo, mas não impedem o desenvolvimento...  precisamos ter sensibilidade sensibilidade para incluir cada sujeito em sua particularidade,  promovermos situações de aprendizagem e trabalharmos com a diferença...” (Eliza,2005) Para realizar a inclusão, é preciso uma posição crítica dos educadores em relação aos saberes escolares e à forma forma como podem ser trabalhados; trabalhados; implica considerar que a escola não é uma instituição pronta, acabada, inflexível, mas uma estrutura que deve acompanhar o ritmo dos educandos, em um processo que requer diálogo dos professores com a comunidade escolar e com os outros outros 1 campos do conhecimento . É importante ressaltar que o movimento por uma educação inclusiva não nega que as síndromes, as de fi ciências, ciências, o sofrimento psíquico existam. Essas pessoas, com deficiências, devem ser consideradas como sujeitos de direito até porque estarão expostas e deverão aprender a lidar com as diferenças, por serem parte da condição humana. É muito importante que os educadores tenham mais acesso às temáticas que discutem as diferenças e, mais do que isso, que ampliem o olhar em relação às próprias limitações e dificuldades subjetivas com essas questões. No caso das “deficiências”, é notório o desconhecimento que se tem em relação ao assunto, o que faz com que o cotidiano de uma pessoa com de ficiência se torne um cenário estranho e distante para grande parte da população. Como, por exemplo, os campos da saúde, do desenvolvimento social; os movimentos de organização social da população; as universidades, centros de pesquisa, organizações não-governamentais etc. 1

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No que tange às pessoas com deficiências, a história tem mostrado que o caminho traçado anteriormente anterior mente – do isolamento e do confinamento dessas pessoas, na família, em escolas e clínicas especiais, quando não em hospitais psiquiátricos -ainda reforçou situação de exclusão social e subjetiva maisada possibilidade da experiência coletiva.dessas pessoas, afastando-as A história social e educacional das pessoas com de ficiências ficou, por muito tempo, restrita a especialistas, pais, en fim, a segmentos que se encontravam mais diretamente envolvidos com esses sujeitos e que acabaram conhecendo mais dessa realidade e desenvolvend desenvolvendoo uma sensibilida sensibilidade de bastante aguçada para essas questões. Essa situação chegou a um ponto de esgotamento no qual outras sociabilidades precisam ser construídas e cultivadas, sobretudo porque as pessoas descobriram que nenhuma forma de exclusão social está definitivamente determinada pelo tempo, podendo, portanto, ser mudada. Não é difícil observar que são múltiplas e diversas dive rsas as dificuldades em termo da inclusão das pessoas com deficiências, condutas típicas e altas habilidades, na educação brasileira brasileira atual, dentre os quais destacam-se a falta de conhecimento da escola sobre a situação dessas pessoas, a precariedade histórica do investimento em educação e a dificuldade que os professores têm vivido em torno da sua formação profissional. Por outro lado, a inclusão convida a perceber que as pessoas com paralisia cerebral podem e querem se comunicar e aprender, ainda que seus corpos não respondam com a mesma velocidade de seus pensamentos; que as pessoas cegas podem ver o mundo através de outros sentidos e ler com as mãos; que as pessoas surdas falam através de uma outra língua e querem dizer o que pensam do mundo; que as pessoas com deficiências mental podem conhecer coisas novas e nos surpreender com simbolizações que não se esperavam delas; que as pessoas com sofrimento mental podem usufruir e compartilhar de experiências coletivas ... (Marcelo Pinto Guimarães). No caso da escola, a diversidade foi, durante muito tempo, alvo da exclusão resultando em classes e escolas especiais, em instituições totais, casas de correção, múltiplas repetências, evasão escolar. A Secretaria de Estado de Educação entende que essa é uma discussão que precisa estar presente na escola, pois ao considerar a particularidade particularidade de cada sujeito, o professor poderá ter um outro olhar para o seu aluno, enxergando no outro suas semelhanças semelhanças e diferenças. Práticas Práticas discriminatórias discriminatórias e crença em um padrão único de comportamento, de ritmo, de aprendizagem e de experiência devem ser superadas. A idéia de padronização dá margem ao entendimento das diferenças como desvio, patologia, anormalidade, deficiência, defasagem, desigualdade e o trato preconceituoso das diferenças produz práticas intolerantes, arrogantess e autoritária arrogante autoritárias. s. Essa reflexão levará o professor a entender que todos os sujeitos são múltiplos, mutáveis, imprevisíveis, fragmentados. A partir dessa introdução geral este material passa a discutir os princípios 10

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que devem orientar a escola e os professores em mudanças que vão ocorrer paulatinamente e resgatar aspectos históricos e legais que marcam a inclusão de pessoas com deficiências, condutas típicas e altas habilidades na escola comum, público privilegiado no conteúdo deste material.

 2.2. Inclusão Inclusão:: princípios princípios A inclusão visa garantir o acesso e a participação de todas as crianças, adolescentes, jovens e adultos, em todas as possibilidades ofertadas pela escola e impedir a segregação e o isolamento, como foi praticado ao longo dos tempos. Essa política foi planejada para beneficiar todos os alunos, incluindo aqueles pertencentess a minorias lingüísticas, pertencente lingüísticas, raciais e étnicas, aqueles aqueles que fazem opção sexual diferente diferente das escolhas escolhas padrão, padrão, aqueles com deficiências ou dificuldades de aprendizagem e aqueles que se ausentam constantemente das aulas por razões de saúde. fi

conceitoCom de inclusão referência envolve às deum ciências, repensarcondutas radical datípicas política e altas e da prática habilidades, e re fleteo um jeito de pensar fundamentalmente fundamentalment e diferente sobre as origens das aprendizagens e das dificuldades de comportamento, comportamen to, evoluindo da idéia de “defeito” para a idéia de “modelo social”. O modelo que privilegiava o déficit centrava-se exclusivamente na criança e acreditava na idéia de que as origens das dificuldades de aprendizag aprendizagem em sempre estavam localizadas apenas nela. Nesse caso, o objetivo da escola seria ajudar a criança a se encaixar no sistema educacional. Nesse modelo não se assume que a escola precisa mudar de qualquer forma para acomodar uma criança em particular ou para responder a uma maior gama de diversidade da população. Esse princípio fundamenta a política de integração e a mudança de integração para inclusão inclusã o é muito mais do que uma mudança de moda e do que uma semântica do politicamente correto. Embora os termos sejam muitas vezes usados como se fossem sinônimos, há uma diferença real de valores e de prática entre eles. A integração envolve preparar os alunos para serem inseridos nas escolas regulares, o que implica um conceito de “prontidão”. O aluno deve adaptar-se à escola e não há necessariamente uma perspectiva de que a escola irá mudar, cada vez mais, para acolher uma diversidade maior de alunos . Na inclusão, o modelo social da de ficiência, baseia-se na proposição de que a sociedade e suas instituições é que são opressivas, discriminatórias e incapacitantes e que a tensão, portanto, precisa estar direcionada para a remoção dos obstáculos existentes à participação das pessoas com deficiências na vida em sociedade e para a mudança institucional, para a mudança de regulamentos e atitudes que criam e mantêm a exclusão. (Campbel e Oliver, 1996). No contexto da educação, a reestruturação das escolas baseada em diretrizes inclusivas é 11

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um reflexo de um modelo de sociedade em ação e requer a interação entre as necessidades individuais individuais e as alterações dos sistemas escolares. Dessa forma, podem ser apontados alguns níveis em que essas mudanças deverão ocorrer, no âmbito educacional:  deve haver uma maior flexibilidade para a construção de propostas pedagógicas e de organização escolar;  a educação inclusiva é oferecida na sala de aula comum e é compatível com a noção de apoio especializado; tê m o direito de receber preparação  a inclusão implica que os professores têm apropriada, na formação inicial em educação e no desenvolviment desenvolvimentoo profissional contínuo;  a inclusão indica a necessidade da alteração da estrutura física das escolas. O objetivo da inclusão é promover mudanças nas escolas e no sistema educacional como um todo para responder a uma ampla gama de necessidades, celebrando diversidade de gênero, de raça e fietnia, de linguagem, de origem, de nível de aaquisição de aprendizagem ou de ciência. Os alunos deverão ser percebidos como sujeitos que têm diferenças. Será preciso rever processos avaliativos, sem que isso signifique ausência de avaliação. Também a função da escola será ampliada, não se restringindo a ensinar a ler e a escrever. A inclusão representa, de fato, uma mudança subjetiva e nos valores para as escolas e para a sociedade como um todo (Mittler, 2002). É um processo que deve começar bem antes de a criança ir para a escola. Nesse sentido, é preciso estruturar a mudança da escola levando em conta o currículo, os processos avaliativos, os registros e os relatórios de aquisições acadêmicas dos alunos, as decisões que estão sendo tomadas sobre os agrupamentos destes na sala de aula, a pedagogia e as práticas docentes. Além disso, é preciso considerar as oportunidades de cultura, esporte, lazer e recreação que deverão compor o projeto pedagógico da escola.

 2.3. História da de fi ciência: ciência: do modelo segregacionista ao modelo inclusivo Historicamente a deficiência tem-se colocado como uma forma de caracterizar aqueles sujeitos que, por razões variadas, apresentam um déficit, uma perda, tanto em nível orgânico quanto psíquico. O atendimento às pessoas com deficiências, tradicionalmente, era realizado de maneira assistencialista. Baseado em um modelo médico, a deficiência era vista como uma doença crônica e o deficiente um ser inválido e incapaz, que 12

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pouco poderia contribuir para a sociedade, devendo ficar aos cuidados do resto da população. A partir da segunda metade do século XX, principalmente com o desenvolvimento de diferentes áreas de conhecimento, começaram a surgir experiências educacionais alternativas de atendimento a essa população. No Brasil, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de janeiro, em 1854, foi o primeiro serviço público especializado em educação de pessoas com deficiências, seguido do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (atualmente denominado de Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES) criado também no Rio de Janeiro, em 1857. De acordo com Marcos Mazzotta (1996)2 entre 19001950, no País todo, apenas quatorze estabelecimentos públicos de ensino regular ofereciam atendimento especializado a alunos com de ficiências gerais e quarenta estabelecimentos a alunos com deficiência mental. Em 1954, foi criada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), (APAE), ainda no Rio de Janeiro, organização que tem se expandido ao longo de todos esses anos. Na década de 1960, as APAEs, ao lado da Sociedade Pestalozzi, apoiadas pelo MEC, promoveram a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais. Na década de 1960, há um aumento significativo de instituições especializadas como centros de reabilitação, oficinas protegidas de trabalho, escolas, associações desportivas desportivas e clubes sociais especiais e, no final dessa mesma década, verifica-se um crescente questionamento das práticas sociais e escolares voltadas a esse público, que são problematizadas, então, por grupos que as consideram segregadora segregadoras. s. Com a implementação da Lei de n.º 5.692/71, houve um crescimento da oferta de tratamentos especializados para as pessoas com deficiências, então denominadas excepcionais excepcionais,, mas a institucionalização de uma forma diferenciada de atendimento atendimento educacional, educacional, no caso, a Educação Especial, Especial, somente ocorreu ocorreu com a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), em 1973. A necessidade de uma política de educação especial foi se delineando a partir de 1970, quando o Ministério da Educação e Cultura (MEC) considerou que o alunado da educação especial era o que necessitava de cuidados especiais no lar, na escola, na sociedade e promoveu a institucionalização da Educação Especial, introduzindo como “modelo educacional” no sistema de ensino brasileiro. Com isso, foi implantado maior número de serviços de atendimento a essas pessoas, sempre à margem do sistema regular de ensino. É importante observar que as ações educacionais desenvolvidas a partir de então tiveram um enfoque terapêutico que ainda prevalece em algumas situações. A preponderância do discurso médico no campo pedagógico isentou o campo educacional educacion al do compromisso com a produção de conhecimentos sobre a questão da aprendizagem dos alunos com de ficiência3. MAZZOTA, M. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996. DINIZ, Margareth, Haime, Mônica. Da Educação Especial à Educação Inclusiva. IN: Pluralidade cultural e inclusão na formação de professoras e professores. Ed. Formato. 2004. 2 3

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Em 1981, a Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU) decretou o Ano Internacional das Pessoas com De ficiência, com o lema da “igualdade de oportunidade para todos”. Esse acontecimento foi marcante e fomentou tanto a construção de uma do outra concepção as pessoas deficiências, baseada na perspectiva direito, quantosobre a ação política com dos movimentos sociais, atentos para a garantia desses direitos. Um marco significativo, em 1986, foi a substituição da expressão “alunos excepcionais”, que tinha adquirido uma conotação pejorativa, pela expressão “alunos portadores de necessidades especiais”. O deficiente passou a ter sua imagem social mais reconhecida e valorizada. Também em 1986, o CENESP se transformou em Secretaria Nacional de Educação Especial (SEESP), não havendo, contudo, alterações significativas na direção de trabalho que vinha sendo desenvolvido até aquele momento. O texto constitucional de 1988, Capítulo II, Seção l, Art. 205, diz que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade (...)”. O artigo 208, inciso III assegura o atendimento naeducacional especializado aos portadores de deficiência,“(...) preferencialmente rede regular de ensino”. Com a intenção de promover a inserção de todos na educação, cresce a necessidade necessid ade de se planejarem programas mais flexíveis, que possam abranger as pessoas com deficiências e com necessidades educacionais especiais, a fim de tirá-las da condição de excluídas.

 2.3.1. O modelo da integração escolar    Nesse processo, eclode o movimento denominado integração, originário nos países nórdicos, que procurará discutir a situação das pessoas com deficiências na sociedade como um todo. O movimento de integração social começa a demandar, então,saúde a participação efetiva das pessoas com 1997). de ficiências nos sistemas de educação, e nos espaços de lazer (SASSAKI, O modelo da integração institui, institui , de certo modo, a idéia de que os serviços especializados, voltados voltad os para a escolarização das pessoas com deficiências, devem se aproximar ao máximo dos padrões existentes nas instituições pertencentes aos sistemas comuns de ensino, o que contribuiria para a inserção futura desses alunos nesses espaços. O modelo de integração escolar foi formulado como uma proposta para se lidar com a de ficiência no campo educacional, dentro da proposta da Educação Especial. Denominado por alguns autores como Sistema de Cascata, ele se baseia na subdivisão da educação em serviços e, portanto, em espaços que prestam atendimentos distintos aos alunos com deficiências, de acordo com suas limitações e necessidades. Constitui-se estruturalmente em 14

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uma educação especializada, que tem como um de seus objetivos preparar os alunos especiais para um possível acesso futuro à escola comum. Nessa situação, o aluno com deficiência é matriculado em uma escola especial, podendo ser, posteriormente, integradoNo emsistema uma escola comum, écaso suaaavaliação aponte esse caminho. de cascata, forte lógica daeducacional adaptação do sujeito ao meio, alterando-se pouco a relação de exclusão que a sociedade estabelece com as pessoas que apresentam diferenças. Um dos eixos importantes da integração é o princípio da normalização que oportuniza às pessoas socialmente desvalorizadas condições e modelos de vida disponíveis à sociedade. No que diz respeito, especificamente, à questão da escolarização das pessoas com deficiências: “O processo de integração – mainstreaming- se concretiza dentro de uma vasta gama de serviços, que vão da classe comum ao ensino em centro hospitalar. A organização paralela de serviços foi denominada de sistema de cascata: uma estrutura que, teoricamente, deve privilegiar sistematicamente um ambiente o mais normal possível e oferecer – a todos os níveis de segregação – caminhos um retorno ao curso regular ou à classe comum” (DORÉ etqueal.,permitam 1997, p. 176). SASSAKI (1998, p.3), problematizando o conceito de integração, ressalta que essa proposta “sempre procurou diminuir a diferença entre ent re a pessoa deficiente em relação à maioria da população, através da reabilitação, da educação especial e até de cirurgias, pois ela parte do pressuposto de que as diferenças constituem um obstáculo, um transtorno que se interpõe à aceitação social”. O autor (1997) ressalta, entretanto, que a integração, por meio de seus dois princípios básicos da normalização e do processo de mainstreaming, mainstreaming, possibilitou  possibilitou que se operassem mudanças na situação de exclusão social, experenciada pelas pessoas com deficiências. No plano internacional, a percepção da falta de conhecimento dos cidadãos a respeito de seus deveres e direitos e, mais ainda, a falta de garantia do direito básico à para educação, na organização da Conferência Mundial sobre a Educação Todosresultou (1990), em Jomtiem, Tailândia. Em decorrência dessa conferência, que contou com a participação de vários países, dentre eles o Brasil, foi constatada a persistência de inúmeras dificuldades relacionadas à garantia do direito à educação no mundo. Visando oportunizar uma educação duradoura, três objetivos foram elencados: aumentar o número de matrículas e assegurar a permanência da criança na escola; iniciar reformas educacionais significativas que correspondessem às necessidades de seus alunos, de seus pais e da comunidade. Essa conferência inspirou, no Brasil, o Plano Decenal de Educação para Todos -1993/2003 - que possibilitou o acesso das pessoas com deficiências à educação, preferencialmente na rede comum de ensino. O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo 15 

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ao concordar com a Declaração firmada em Jomtien, em 1990. Reafirmou essa opção em 1994, na Declaração de Salamanca que define princípios que orientam a política e a prática em Educação Inclusiva. Essa Declaração fomentou polêmicas posteriores no Brasil o modelo da integração escolarPela e o que, então, passa a ser apontado comoentre inclusão e Educação Inclusiva. sua importância, destacam-se aqui alguns dos seus princípios: “todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação,  bem como a oportunidade de obter e manter nível aceitável de conhecimento; cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de  aprendizagem que lhe são próprios; os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de  modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes características e necessidades; as pessoas com necessidades educacionais educacio nais especiais devem ter acesso às escolas  comuns, que deverão incluí-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades; (...) adotar como força de lei ou como política, o princípio da educação inclusiva que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns.”(...) (Declaração de SALAMANCA, 1994) Como parte integrante da Declaração de Salamanca, consta a Linha de Ação sobre Necessidades Educacionais Especiais, cujo objetivo é orientar organizações e governos em suas práticas, de maneira que acolham todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas, dentre outras. Propõe-se, dessa forma, que as escolas comuns acolham tanto as crianças com deficiências como as que possuem altas habilidades, assim como aquelas das mais variadas origens e contextos sociais. Os desdobramentos gerados a partir das interpretações da Declaração de Salamanca no campo educacional se tornam perceptíveis em vários meios educacionais brasileiros, embora no mesmo ano, 1994, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e do Desporto (SEESP/MEC) divulgasse o documento Política Nacional de Educação Especial, sem nenhuma menção ao termo inclusão. Na revisão conceitual da Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 4 1994)   , encontram-se os verbetes Integração e Integração Escolar. O primeiro entendido como “processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional, legitimando sua interação nos grupos sociais” (p. 18). O segundo considera que a integração é um: 

Brasil. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial: livro 1/MEC/SEESP. Brasília, 1994. 4

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 “Processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos. A integração educativa-escolar refere-se ao processo de educar-ensinar, no mesmo grupo, a crianças com e sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de permanência na escola” (idem). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) nº 9.394, de 1996, conceitua como Educação Especial, em seu artigo 58, “a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. A partir desses documentos e da realização dessas conferências, tanto a escola comum quanto a especial se sentem desafiadas com a ampliação do seu alunado, bem como com a necessidade de mudança no rumo de seu trabalho educativo. No Brasil, a filosofia da integração ainda predomina no pensamento de inúmeros teóricos e de profissionais da área educacional. No campo da Educação Especial, os discursos de professoras e professores definem a priori quais sujeitos teriam condições de serem integrados no sistema comum de ensino e quais os diagnósticos que justi ficariam a permanência na escola especial. Esses discursos se baseiam numa seleção feita com base em prontuários, relatórios médicos e avaliações clínicas, sem o conhecimento relacional do sujeito. s ujeito. Sabe-se que as leis não mudam posturas de preconceito e discriminação que secularmente envolvem o trato com as pessoas com deficiências. Cabe aos muitos interessados, a constante busca por uma sociedade e, particularmente, por uma escola que acolha, respeite e conviva de maneira fraterna com as diversidades que se manifestam no ambiente escolar. O que não se pode perder de vista é a perspectiva da inclusão de todas as crianças, jovens e adultos, na escola e na vida. O pressuposto presente nesta abordagem, de não deixar ninguém de fora do ensino, não se restringe ao campo da Educação Especial. É rapidamente fi

problematizado por do prosistema ssionaiseducacional e pesquisadores da área, questionam as condições gerais brasileiro para que concretizar essa meta, como estrutura das escolas, números de alunos por sala, valorização do magistério, formação docente, dentre outras. Outras problematizações colocam em discussão o fato de se considerar, muitas vezes, como deficiência, questões de naturezas distintas, que afetam os sujeitos em outras dimensões não diretamente ligadas às deficiências. Nesse sentido, pensar uma proposta educacional voltada para determinada criança ou adolescente que tem o diagnóstico de Síndrome de Down não quer dizer necessariamente que se está construindo uma proposta que também atenderá às necessidades apresentadas por uma criança psicótica, por exemplo. Além das questões que diferenciam os dois diagnósticos, tratase de sujeitos diferentes, que experenciam condições existenciais distintas (SCHWARTZMAN, 1997; CARVALHO, 1998; KUPFER, 2000). 17 

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Nesse contexto, é necessário fazer distinções entre as duas perspectivas apontadas. A inclusão questiona as políticas e a organização da educação especial e regular e também também o conceito de integração – mainstreaming. A inclusão não ée contrária integração, apenasàinstitui a inserção de uma forma maisdesde radicalo completa,àou seja, se estende vida social e educacional da pessoa início. Diante da proposta de escola inclusiva, que pressupõe ensino de qualidade para todos, torna-se necessária a produção de conhecimentos que possam nortear as práticas pedagógicas, visto que não há mais espaço para uma educação fechada, que exclui as diferenças e nega as necessidades individuais.

 2.3.2. O modelo inclusivo e as pessoas com com de fi ciências ciências O princípio fundamental da educação inclusiva consiste em que todas as crianças devem aprender juntas, não importando quais dificuldades ou diferenças elas possam ter. Nessa Perspectiva, as escolas inclusivas devem reconhecer as necessidades de todos os alunos, adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem, assegurando respostas educacionais adequadas por meio de um currículo flexível, boa organização escolar, diversificação de recursos e entrosamento com suas comunidades. (Declaração de Salamanca, 1994). A inserção escolar da criança com deficiência, iniciada desde a Educação Infantil no sistema comum de ensino, constitui uma possibilidade de uma trajetória educacional mais favorável à sua aprendizagem, na medida em que ela pode partilhar de um ambiente comum, conhece e experimenta situações de aprendizagem mais ricas. Outro elemento importante na Declaração de Salamanca é que, em nenhum momento, a possibilidade da educação inclusiva é separada da construção de uma sociedade inclusiva, reconhecendo, portanto, o vigente atrelamento da instituição escolar ao sistema social, político e econômico na sociedade. O documento, enfatiza a necessidade de que a educação seja assumida como a mais alta prioridade política e financeira, incluindo mudanças nas leis educacionais, incorporação de mecanismos democráticos na gestão das escolas, implementação dessa temática em programas de formação inicial inicial e em serviço e existência de mecanismos favorecedores do processo de inclusão. Observamos que os professores já contemplam em suas discussões a complexidade dos elementos presentes no processo de inclusão dos alunos com deficiências na escola comum, demonstrando, ainda, estarem atentos à dimensão política desse ato, como aborda uma professora:

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“... a educação educação inclusiva é um projeto importante, mas incluir a criança não quer dizer apenas colocá-la na escola. Efetivar a inclusão depende da união entre escola, família, poder público, sociedade... da formação que o professor  fi ssionalmente  precisa proque ssionalmente comcidadão...” essa criança, integrando-a na sociedadepara comoatuar pessoa apre nde e como aprende (Paula, 2004) Nesse movimento de mudanças, a escola tem uma importante função e deve ter condições para desempenhá-la com mais segurança e clareza. Para isso, iss o, é preciso que haja investimentos na materialidade das escolas, na formação dos docentes e na valorização dessa atividade. Por outro lado, se não houver uma abertura para o trabalho com a diferença, em toda a sua ousadia, se a diferença presente no outro for uma pré-condição para que ele não seja reconhecido como outro, se os referenciais escolares continuarem os mesmos, não há caminho para a inclusão, ela se torna uma proposta vazia e sem direção. Em função de todas essas questões, o momento atual do Brasil é de co-existência de dois paradigmas: o de intregação e o de inclusão, o que não representa por si só um antagonismo, se considerarmos a complexidade do sistema

educacional brasileiro,Entretanto, as desigualdades sócio-econômicas do País eaparecem as marcantes diferenças regionais. a fluidez com que essas questões nas políticas municipais, estaduais e federais, di ficulta o processo de construção de uma nova lógica, tornando as experiências inclusivas fragmentadas, ao invés de consolidá-las enquanto políticas mais ampliadas. O projeto Incluir da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais visa oferecer subsídios a, no mínimo, uma escola em cada município para que ela possa atender adequadamente seus alunos, inclusive os com de ficiências, condutas típicas e altas habilidades. Para tal, será necessária a articulação da escola com a rede de apoio do município, a comunidade e os recursos existentes nele, bem como, a reorganização das escolas especiais existentes na rede estadual a fim de ser coerente com a política de inclusão. Assim, o investimento na inclusão de alunos com deficiências nas escolas comuns, requer a adequação dos tempos e espaços escolares requer, também, a adequação das escolas especiais, para que possam esses alunos, em(2001). caráter complementar, conforme a Diretriz Nacionalatender para Educação Especial Para que a proposta de uma educação inclusiva se torne efetiva no interior das escolas, é necessário que se faça uma discussão tanto acerca das mudanças requeridas em termos de concepção (de sujeito, de ensino-aprendizagem, de currículo, de avaliação), quanto da formação docente e da adequação do espaço físico da escola. No próximo capítulo serão abordados esses aspectos que se organizam a partir do Projeto pedagógico de cada escola e do Plano de Desenvolvimento Individual de cada aluno.

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3. O PROJETO PEDAGÓGICO A proposta de elaboração do procedimentos Projeto Pedagógico (PP) deve do objetivar busca por alternativas e a revisão de na organização trabalhoa pedagógico, permitindo a estruturação e o domínio do processo educacional pelos educadores. Neste trabalho, estamos definindo, de acordo com VEIGA (1998), projeto pedagógico como:  Ação intencional, com sentido explícito e com um compromisso definido coletivamente,  construído e vivenciado em todos os momentos e por todos os envolvidos, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias para que as escolas cumpram seus propósitos e sua intencionalidade.  Para tal, é imprescindível uma gestão comprometida e participativa. O PP constitui, para os docentes, uma possibilidade de organizar o trabalho pedagógico adapartir da reflexão, da formação da açãoescolar, direta sobre os elementos constitutivos sua prática: a participação naegestão a discussão e de finição sobre o plano curricular e a avaliação que permite o ajuste constante e melhoria do PP, conseqüentemente da qualidade de ensino. A Lei 9394/96, nos seus artigos 12 e 13, incumbe a escola de elaborar e executar sua proposta pedagógica com a participação de seu quadro docente. Propõe, ainda, nos artigos 14 e 1 5, a de finição de normas de gestão democrática para o ensino público, bem como a orientação no sentido da progressiva autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira. O trabalho coletivo não é resultado do consenso entre os professores, ao contrário, significa compreender e enfrentar as contradições internas e externas do processo educativo no sentido do aprofundamento e superação dos conflitos. A análise, o questionamento e a discussão conjunta de problemas como o ritmo de aprendizagem, a defasagem idade ciclo, ciclo/série, enturmação, avaliação e outros são exemplos dessas discussões. Para organizar o projeto pedagógico, a escola precisa estar afinada em sua definição sobre educação, ensino, desenvolvimento e aprendizagem. O trabalho coletivo se coloca como um grande desa fio nessa empreitada. Para efetivar a construção do PP, os pro fissionais da escola precisam atuar lado a lado numa mesma escola, elegendo pontos de partida (princípios) e pontos de chegada (objetivos) comuns. Planejar o que e como  ensinar, materializados no Projeto Pedagógico, implica saber quem é o educando. Assim, uma discussão essencial que precisa ser feita a fim de definir a filosofia que a escola adotará é a que se refere às concepções de ensino e aprendizagem e do sujeito desse processo. 20

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3.1. A concepção concepção de sujeito sujeito

Na perspectiva inclusão, toda de criança o direito de estar inserida num programa educacional,daindependente suastem possibilidades de aprendizagem acadêmica. Se a educação é direito de todos, as pessoas com deficiências estão sem dúvida aí incluídas, mas assegurar oportunidades iguais, no entanto, não significa garantir tratamento idêntico a todos, mas sim oferecer a cada sujeito meios para que ele desenvolva, tanto quanto possível, o máximo de suas potencialidades. Assim, para que o princípio da igualdade de oportunidades (direito formal) se torne um fato (direito real), é indispensável que sejam oferecidas oportunidades educacionais diversificadas. Portanto, todo espaço educacional pressupõe a convivência entre os pares que trocam e vivenciam situações do cotidiano no processo de aprendizagem, bem como no desenvolvimento humano. Para possibilitar essa convivência entre diferentes é necessário repensar a lógica que orienta a nossa concepção de sujeito que tem se alterado ao longo do tempo. A representação de infância e de adolescência cultivadas no Ocidente desde a Antigüidade Clássica, coloca esses tempos da vida humana como idades marcadas por uma natureza a ser “corrigida” pelo adulto. Essa concepção vai se estender na história, fortalecendo a crença de que é o adulto que sabe o que é bom para a criança e para o adolescente é a idéia de uma incompletude destes. Essa perspectiva enfatiza desde a imaturidade biológica até a necessidade de se “corrigirem” os defeitos do desenvolvimento “natural” da criança. A posição de não-falante da criança e a incapacidade do adolescente de responder pelos seus atos os colocam à mercê do que a cultura irá considerar para eles como a medida do ideal. Por que a perspectiva corretiva e adaptativa se tornou tão valorizada pela maior parte dos saberes produzidos sobre a infância e a adolescência no meio escolar? Seria possível uma outra abordagem na qual se privilegiaria o discurso da criança/adolescente e não um discurso de mestria sobre ela, ou, em outras palavras, na qual o estatuto de sujeito fosse a ela concedido? Um dos discursos que institucionaliza um outro lugar para a criança e o adolescente é o discurso do direito. O movimento de se considerar crianças e adolescentes como seres de direito ganhou impulso e estatuto de consenso mundial a partir de alguns marcos que direcionará de forma de finitiva a nova condição em que serão enquadrados. Entre o início das atividades da UNICEF, organismo internacional de defesa da criança, em 1947, a Declaração dos d os Direitos da Criança, em 1959, o Ano Internacional da Criança, em 1979 e a Convenção dos Direitos da Criança, aprovada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, em 1989, e, no Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente, em 1990, produziu21

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se uma verdadeira revolução teórico-conceitual forjando a concepção da criança como sujeito de direito e como cidadão privilegiado.   Seria possível, no campo educativo, superar a perspectiva corretiva, centrada no déficit do sujeito para a possibilidade de produção a partir da sua diferença? Como a pedagogia poderia contribuir para fazer avançar junto a outras áreas do saber a questão das deficiências, deixando de delegar ao saber médico e ao saber psicológico as respostas para uma problemática que perpassa todas as áreas do conhecimento? Assim, há necessidade de uma mudança de lógica: da concepção sobre essa criança como objeto para uma concepção dessa criança como sujeito, através da linguagem que opera sobre suas necessidades. Conceber o sujeito como resultado de interações entre outros sujeitos, a cultura e a sociedade, fragmentado e plural é fundamental para se formular uma concepção de ensino-aprendizagem que valorize a diferença.

3.2. A concepção de ensino e aprendizagem: aprendizagem: do dé fi cit cit à produção Em relação à pessoa com deficiência, a discussão em torno do atendimento educacional torna-se então mais polêmica, uma vez que a “prontidão” tem sido a condição necessária para a oferta de conhecimento sistematizado e para a integração dos aluno com deficiências na escolarização comum, conforme demonstra Pedroso (1995): “a maioria dos professores acredita que para receber um aluno da escola es cola especial em sua sala necessita do acompanhamento de pro fi ssionais ssionais especializados por não saber lidar com esses alunos, por não serem dessa área...”. Isso evidencia a lógica do atendimento especializado precedendo o escolar. Quando os indivíduos estarão prontos para receber o conhecimento necessário para sua verdadeira inserção na sociedade enquanto cidadãos? Esta questão faz pensar no caráter asilar de algumas instituições especializadas, es pecializadas, pois, seu atendimento termina por caracterizar o con finamento dessa clientela, uma vez que os alunos podem permanecer na escola especial e em tratamento por um tempo indeterminado, até que se esgotem as possibilidades de sua escolarização  junto a outros sujeitos. Faz-se necessário à pedagogia passar de uma perspectiva do déficit a uma perspectiva da produção. Neusa Hickel (1993), analisando a questão do ensino e da aprendizagem das pessoas com de ficiências, afirma que essa tarefa exige conhecimento, investigação e uma capacidade de criação de novas práticas, por parte dos professores, para descobrir como esses alunos aprendem. Agir na perspectiva da produção seria considerar que a aprendizagem

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não se reduz a uma questão de técnica; trata-se também e principalmente de uma questão ética, na qual o educador teria de buscar conhecer melhor a originalidade e a dinâmica de aprendizagem de seus alunos para ajudá-los a encontrar o caminho das possíveis conquistas. Seria necessário aprender a lidar com o surgimento imprevisto dos efeitos da “relação” adulto/criança para que algo da ordem do sujeito do desejo possa advir. Pode-se perceber pela fala de uma professora que essa mudança de lógica está acontecendo: “Quem é esta criança? Qual será seu nível cognitivo? Como trabalhar suas necessidades? O que fazer com ela na escola? es cola? Como vamos aprender a ensinar a essas crianças se não temos contato com elas?...”(Paula, 2004). A partir dessas perguntas, numa perspectiva que rompa com a lógica do déficit, pode-se pensar que a construção de um saber pedagógico sobre a educação das pessoas com deficiências é possível, se forem consideradas as questões que emergem da relação professor-aluno e a experiência pedagógica for priorizada. É preciso alterar a lógica do aluno como objeto para aluno como sujeito que tem diferenças. Não é possível ensinar tudo a todos ao mesmo tempo fi

e será preciso reverdeprocessos avaliativos, quesujeito isso signi ausência de avaliação. O ponto partida deve ser o quesem aquele sabe,que o que aprendeu para propor novos desafios e não a comparação com a aprendizagem do outro. Essas posições contribuem para a estruturação e consolidação de concepções pedagógicas para o atendimento educacional das pessoas com deficiências. A função da escola não poderá se restringir a ensinar a ler e a escrever, nem tampouco transmitir conhecimentos. É preciso ampliar essas intenções. O professor deverá ser criativo: trabalhar com cantinhos de aprendizagem, experimentar agrupamentos e reagrupamentos de alunos, estimular cada aluno para que se desenvolva no ritmo e direção de sua opção, dando suporte para o processo individual de desenvolvimento dos alunos e garantindo espaço acadêmico para que os alunos possam nele circular à medida de sua necessidade, interesse e vontade. É necessário reafirmar a importância do papel do professor como agente mediador do processo de aprendizagem, levando em consideração as diferenças individuais e proporcionando atividades diversificadas e motivadoras, que façam do ensino e da aprendizagem grandes aventuras. Por que o conhecimento, a discussão e a re flexão sobre as diversas concepções de ensino e aprendizagem tornam-se tão importantes para a prática pedagógica de professores? A apropriação e escolha de uma concepção de ensino e aprendizagem é o fator fundamental que orientará o olhar de professores sobre os sujeitos que aprendem. É também, a partir dessa definição que serão delineados os objetivos da ação pedagógica. Por exemplo, se adotarmos uma concepção positivista de ensino e aprendizagem, que tipo de sujeito esperar produzir ao final do processo? 23

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A partir dessa pergunta, vamos sintetizar as concepções teóricas que estiveram conduzindo a prática pedagógica ao longo dos tempos, buscando justi ficar qual concepção pedagógica mais se aproxima de uma escola que se pretende inclusiva.

3.2.1. A concepção concepção ambientalista-comportamentalista ambientalista-comportamentalista O conceito de aprendizagem surgiu de uma teoria psicológica que baseava suas pesquisas no empirismo denominada Behaviorismo Behaviorismo que  que considera o sujeito como uma tábula rasa e entende o comportamento como produto do meio e identifica a aprendizagem como condicionamento. Os principais teóricos dessa abordagem foram Pavlov (1849-1936) e Skinner (1904-1990). A noção de sujeito fica submetida ao meio. É nessa abordagem que encontramos a máxima: “O homem é produto do meio”. Na relação sujeito/ objeto, a primazia é do objeto e o conhecimento se reduz a uma cópia do real. O processo de aprendizagem surge da experiência e as mudanças comportamentais advêm do condicionamento. O sujeito muda o seu comportamento através de reforços positivos ou negativos. A conseqüência pedagógica dessa concepção na relação professor/aluno é que o professor é o centro do processo de ensino e aprendizagem. A base da aprendizagem preconizada nessa abordagem é a memorização e a repetição. O Behaviorismo discute apenas a aprendizagem, pois o que está interno ao sujeito não é passível de ser conhecido e, portanto, não existe. ex iste. Assim, aprendizagem é igual a desenvolvimento, sendo que as mudanças comportamentais indicam o grau de desenvolvimento dos indivíduos. A avaliação enfoca os resultados. O erro não é visto como um processo construtivo, mas interpretado como falta de saber. Decorre dessa abordagem a idéia da classificação e segregação dos sujeitos em classes especiais.

3.2.2. A concepção concepção inatista-gestaltista Os principais teóricos dessa abordagem foram K. Koffka (1886-1941), W. köhler (1887-1967) e M. Wertheiner (1880-1943). De acordo com esses autores, o sujeito é considerado como um ser biológico determinado por sua s ua carga genética. Gomes (2002, p. 40) observa que, nesse aspecto, “A ação dos sujeitos sobre o objeto ou do objeto sobre o sujeito não são consideradas, pois as estruturas já estão pré-formadas como totalidade organizada”. Nesse sentido, a aprendizagem depende do desenvolvimento maturacional 24

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e prontidão dos sujeitos. Como pensar a intervenção do professor no processo ensino-aprendizagem? Se a aprendizagem depende do desenvolvimento dos sujeitos e dos fatores hereditários, o papel do professor se resumiria a aguardar a maturação dos sujeitos para aprender, considerando sua “Prontidão”, justificando as dificuldades encontradas pelos aprendizes nas causas genético-hereditárias.

3.2.3. A concepção concepção psicogenética Essa abordagem pretende superar o reducionismo das concepções anteriores, afirmando que o conhecimento não vem só da experiência, mas também sofre influências de fatores hereditários, orgânicos e maturacionais. Portanto, o conhecimento acontece na interação entre o sujeito que aprende e o objeto a ser aprendido. Sujeito e objeto não se encontram mais separados como nas abordagens anteriores. Pelo contrário, a aquisição do conhecimento é fruto da interação entre eles. Assim é que acontece a formação das estruturas mentais. O principal teórico dessa abordagem foi Jean Piaget (1896-1980) (1896 -1980) que investiga como os indivíduos conhecem o mundo e quais são os processos envolvidos nesse conhecimento. Na abordagem intitulada por ele de epistemologia genética, o genética, o sujeito ganha um estatuto ativo onde é considerado em sua capacidade para construir hipóteses referentes ao objeto que quer conhecer. Piaget criou uma teoria do desenvolvimento e não da aprendizagem. Ele acredita que a aprendizagem decorre do desenvolvimento de estruturas mentais que possibilitam a compreensão do mundo que nos rodeia. Para Piaget, as estruturas mentais são construídas na interação entre sujeito e objeto através dos processos da assimilação e acomodação que levam à adaptação do organismo que, por sua vez, procura a equilibração majorante6  para poder continuar desequilibrando e equilibrando-se novamente, como numa espiral. Propõe um modelo de desenvolvimento a partir de estruturas de raciocínio mais simples para as mais complexas, dividindo-o em estágios: sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreto e operacional lógico-formal. A aprendizagem, nessa concepção, envolve o raciocínio lógico, pois em cada um dos estágios existe um modo de pensar operante. No período sensóriomotor, por exemplo, o bebê não tem ainda o conhecimento de si e do mundo, mas paulatinamente constrói sua maneira de interagir com os objetos, a partir de sua ação sobre eles. Processo de organização das estruturas cognitivas por meio da passagem de um estado de equilíbrio para um estado de desequilíbrio provocado pelo ambiente físico e social e deste, para a conquista de um equilíbrio superior. 6

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Nesse sentido, pode-se esperar mais interação de professores com seus alunos. Entre professor e aluno passa a existir um diálogo mais fecundo e os erros dos alunos são considerados como integrantes do processo de construção do conhecimento. que os alunos sobre os conteúdos escolaresA avaliação e apontardeve pistasindicar para oo professor sobrejáo sabem que ainda deve ser ensinado. Aprender não se reduz à memorização, mas envolve compreensão, raciocínio lógico e reflexão. A aprendizagem é feita entre pares, em regime de cooperação, mas se dá de forma individual, sendo construída na mente que aprende a partir das estruturas mentais que possui.

3.2.4. A concepção sociointeracionista O soviético Vygotsky (1896-1934) foi o principal representante da concepção sociointeracionista. Sua contribuição para a psicologia foi resgatar o papel da linguagem e da interação social na construção do pensamento e do conhecimento. Utilizando-se do método histórico-crítico postula que todo conhecimento provém do social, eliminando a dicotomia preconizada por outras abordagens entre o desenvolvimento e a aprendizagem. Para Vygotsky o que nos diferencia dos outros animais é a nossa capacidade de mediatizar nossas relações, assim, nossos processos psicológicos superiores (percepção, memória, atenção, pensamento verbal, linguagem) começam a se formar nas relações sociais pela e na linguagem. Para esse autor, aprendizagem e desenvolvimento são processos distintos, porém interdependentes, sendo que a aprendizagem tem a função de despertar processos internos de desenvolvimento que ainda não se manifestaram nos indivíduos. Essa abordagem procura superar as dicotomias entre individual/social, natureza/cultura, biológico/social, através de um processo de internalização da cultura pelas crianças, caracterizando-se como um processo social que se faz pela mediação da linguagem. Ao internalizar os processos culturais, os indivíduos não precisam de mediação; tornam-se independentes, constituindo assim um modo próprio de ser, de pensar e de sentir, tendo a fala (entendida como instrumento ou signo) como organizadora, preponderante das funções psicológicas superiores e das atividades práticas. Nessa perspectiva, a criança reconstrói individualmente os modos de viver, de sentir e de pensar da humanidade e aprende a organizar seus próprios processos mentais. O processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta do que o da aprendizagem e dessa seqüenciação surgem as Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Ao dominar uma operação, a criança está começando a desenvolver dese nvolver processos internos altamente complexos. Ele procura então fazer uma síntese (criação de algo novo) construindo o conceito de ZDP, que é definido como: 26

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“a distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento  potencial, determinado determina do através da solução de problemas pr oblemas sob a orientação de um adulto ou de companheiros mais capazes.”(Vygotsky, 1989, p.97). Nesse sentido, a intervenção do professor e dos colegas mais capazes passa a ser fundamental no processo de construção do conhecimento. Alunos que apresentam áreas com dificuldades beneficiam-se muito do encontro com aqueles que já avançaram. O sujeito deixa de ser apenas a resposta do seu equipamento biológico e passa a ser fruto das relações sociais e a linguagem ganha um importante papel como um mediador fundamental nas relações. Obter conhecimento envolve estabelecer relações relaçõ es entre a teoria e a prática, além de considerar quais são as representações significativas para o sujeito que aprende. Isso torna impossível que nessa prática pedagógica se desconsiderem as diferenças individuais, ou seja, a singularidade dos sujeitos que aprendem. A busca do conhecimento é mais importante do que buscar apenas os resultados ou a resposta certa. A ZDP também é usada para avaliar as habilidades cognitivas dos sujeitos e indicar pistas para o professor do que precisa ser mais trabalhado. O papel do professor é limitar a complexidade da tarefa até o nível em que o sujeito possa manejá-la e a linguagem é a ferramenta principal que o professor utiliza para controlar o processo de ensino e seus resultados. Logo, a proposta da avaliação é que esta se dê em um processo contínuo. É nessa interação entre alunos e professores, tendo a palavra como mediadora, que a aprendizagem e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores vão-se constituindo, assim como os processos de ensino e de aprendizagem. O objetivo desse processo é o estabelecimento de um conhecimento comum que permita ao aluno, posteriormente, realizar as tarefas sozinho, sem a ajuda do professor ou dos pares.

3.2.5. As concepções de ensino e aprendizagem em sua relação com a  prática pedagógica para pessoas com de fi ciências, ciências, condutas típicas e altas habilidades  A seguir serão apresentados alguns impasses e aspectos das concepções de ensino-aprendizagem abordadas acima e os impactos que essas podem trazer para o processo de ensino aprendizagem das pessoas com de ficiências, condutas típicas e altas habilidades. O primeiro ponto diz respeito à questão da associação entre o desenvolvimento e a aprendizagem que a maioria das concepções nos impõe. 27 

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Para o trabalho com as pessoas com de ficiências, condutas típicas e altas habilidades, isso parece trazer conseqüências delicadas para as suas aprendizagens, pois, adotando, por exemplo, a concepção gestaltista ou behaviorista, o desenvolvimento estaria colocado em“de primeiro plano, o que acaba por levar os professores a apostarem muito mais nas ficiências” dos alunos do que no seu potencial para aprender. Existem capacidades, talentos e interesses em cada um desses sujeitos que abrem portas para a sua aprendizagem e para o seu contato com o mundo. No caso das pessoas com de ficiências, condutas típicas e altas habilidades, esse aspecto precisa ser extremamente valorizado. Mesmo a concepção piagetiana que apresenta alguns avanços na concepção de sujeito, colocando-o como ativo na construção de suas hipóteses para o que quer conhecer, ainda se mostra insuficiente para dar conta do potencial de construção dos alunos, pois ainda se apóia muito no padrão de desenvolvimento preestabelecido pelos estágios de construção do pensamento. A concepção concepção desenvolvimentista poderá trabalhar novamente para que o aluno encontre o que os professores esperam dele e não no sentido da busca do conhecimento por professores em interação com seus alunos. A abordagem sociointeracionista parece ser a mais promissora no trabalho com pessoas com deficiências, condutas típicas e altas habilidades, por acreditar que desenvolvimento e aprendizagem caminham juntos, podendo inclusive acontecer em função da organização da aprendizagem pelos pares mais avançados. Alunos que estejam mais à frente em determinadas hipóteses de construção do conhecimento interagindo com outros que apresentam mais dificuldades podem contribuir para o sucesso dos últimos. Essa proposta parece ser mais coerente com a idéia de inclusão, pois nenhum aluno pode ser excluído ou impedido de seguir em frente por não ter maturidade ou estar pronto para aprender conforme a perspectiva inatistagestaltista. O professor ganha em motivação e também por não se fixar em nenhuma idéia preconcebida dos alunos, acreditando que suas di ficuldades, não podem ser melhoradas. Um segundo aspecto a ser apontado: o diagnóstico dado pelo professor ganha também maior importância, pois, se ele conhece o potencial de seus s eus alunos na sua singularidade, poderá lhes propor um projeto pedagógico apropriado, deixando de encaminhá-los aos outros profissionais, creditando-lhes toda responsabilidade na solução dos impasses que encontra na sua prática diária. O professor passa a se considerar também um sujeito que produz saber e pode operar com ele na investigação cotidiana que o trabalho com pessoas com deficiências, condutas típicas e altas habilidades lhe exige.

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3.2.6. Psicanálise e pedagogia: pedagogia: possibilidades possibilidades de um diálogo  diálogo  fi

É necessário a rmar que a teoria Psicanálise não constitui umacomo teoria da aprendizagem, mas que, enquanto que considera o sujeito efeito discursivo, atravessado pelo inconsciente, tem um papel fundamental na compreensão do ato educativo e da relação que o sujeito estabelece com o saber. O fundador da psicanálise foi Sigmund Freud no século XIX. A principal descoberta dessa teoria foi o inconsciente. Diversos autores das chamadas ciências humanas e sociais têm se debruçado sobre o campo teórico da psicanálise, em busca de uma articulação com sua área de conhecimento no que se refere ao desconhecido, supondo que tal saber poderá ser-lhes útil. Com relação ao campo educacional não é diferente. A pedagogia vem procurando se beneficiar dessa articulação, principalmente no que se refere à aprendizagem de “crianças difíceis” e “desajustadas”. O risco que se corre é que se faça, a partir disso, uma redução ao conhecido em outro campo, no caso, a psicanálise. A chamada prática usual da interdisciplinaridade, muitas vezes, vislumbra a possibilidade de junção dos conhecimentos na busca tão almejada de uma completude que, inevitavelmente, não se efetiva, dada a impossibilidade de construção de um saber que domine o real. Assim, é preciso perguntar de que maneira viabilizar o recurso à psicanálise no campo educativo. A questão da educação, desde muito cedo, foi objeto de preocupação de Freud, inserida no contexto de suas investigações sobre as relações entre os indivíduos e a civilização. Inicialmente, dirige suas críticas à moral sexual civilizada como grande causa da origem das neuroses, por ser excessivamente repressiva e hipócrita em relação à sexualidade. Isso o conduziu a abordar o problema da educação, uma vez que era ela que veiculava essa moral, tornandose assim agente direto da propagação da neurose. Sua esperança era de que uma reforma da educação, influenciada pelo ensino da psicanálise, fosse o caminho mais curto para uma transformação da moral sexual e conseqüente tratamento das neuroses. A existência de um debate entre psicanálise e pedagogia pode ser lida nas correspondências entre Freud e Pfister. Pfister era um pastor protestante que se dedicava à educação da alma mediante o método analítico. Freud achava o trabalho de Pfister interessante e mantinha discussões com ele. Mais tarde, a marca desses debates iniciais seria estendida à psicanálise com crianças, embora alguns psicanalistas não a reconhecessem e negassem que essa prática in fluenciasse o trabalho clínico. Porém, quando examinamos separadamente estes dois campos - psicanálise e educação - torna-se difícil encontrar encontrar neles pontos de convergência. convergência. Não se trata aqui da defesa de um ou outro campo, mas de lançar questões para serem discutidas no campo educacional. 29

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Catherine Millot (1982) afirma que: “A idéia de que a pedagogia é uma questão de teoria, de doutrina, de que  pode haver uma ciência da educação, se baseia na ilusão da possibilida possibilidade de de domínio sobre os efeitos da relação do adulto com a criança”.  Na relação pedagógica, há um ideal a ser alcançado. O professor tem como tarefa ensinar, referenciado nos ideais pedagógicos de “domínio da criança e de seu desenvolvimento”. desenvolvimento ”. Millot (1982) Em relação ao campo terapêutico, não se trata de oferecer um ideal ao sujeito que demanda um tratamento, mas sim de “abster-se de responder à demanda do  paciente, precisamente com vistas vistas a deixar deixar em aberto a questão questão do seu desejo”7 . (MILLOT, 1982). Para Freud, educar se inclui entre as três tarefas impossíveis ao lado de governar e o psicanalisar. Isto em função da dificuldade em cumprir com um ideal, com a falha na transmissão dos ideais que perpassam esses campos. Freud dizia que “Não “Não há psicanálise senão insuportável”. insuportável”. Nessa via, há uma diferença marcante entre psicanálise e educação. Se para a primeira trata-se de lidar com o insuportável, com o mal-estar constante, para a segunda trata-se de apaziguar esse insuportável, de não deixá-lo aparecer. Basta que pensemos nas crianças “desviantes” em nossas escolas para confirmarmos essa diferença. Podemos destacar aqui alguns elementos-chave que denotam esta diferença entre um campo e outro, começando pela linguagem. A relação entre seres humanos, mediada pela linguagem, é de outra ordem daquela estabelecida pelos animais. Nos animais, a relação com os objetos é de natureza instintiva ou automática. Para discutir a relação dos seres humanos com os objetos de sua satisfação, temos que levar em conta a linguagem. Para a psicanálise, não há correspondência entre o objeto e a palavra, mas apenas uma representação do objeto; por isso a possibilidade do mal-entendido quando um sujeito fala com outro é constante. Já na educação, há um ideal de que é possível estabelecer uma comunicação entre alunos e professores de forma inequívoca. Também podemos observar em relação ao “saber”: na educação, trata-se da transmissã transmissão o deesta um diferença conhecimento que se tenta reproduzir tal e qual ele foi estabelecido, estabelecido, ainda que que se considere a transposição transposição didática. Já o saber, na psicanálise, é distinto do conhecimento. O saber psicanalítico “sabe” que existe uma falha no Outro e que nenhum saber poderá tamponá-lo. Assim, o analista, ao abordar cada sujeito, aborda-o como um “novo” sujeito, colocando em suspenso o que já possa conhecer teoricamente teoricamente acerca dos sujeitos. O saber na psicanálise é o saber inconsciente e este saber é o que não se conhece. O analista só poderá funcionar a partir desse saber. A psicanálise afirma, ainda, a íntima relação que existe entre sexualidade e saber, pois a atividade intelectual, para Freud, inicia-se a partir do encontro das crianças com os enigmas do sexo. Elas MILLOT, Catherine. É possível uma pedagogia analítica? In: Freud antipedagogo. Zahar Editores, 1982. 7

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perguntam inicialmente de onde vêm os bebês, bem como o que acontece quando as pessoas morrem. As perguntas sobre a origem e a morte constituem enigmas que impulsionarão os sujeitos à busca de conhecimentos durante toda a vida. Fica claro que não se trata de produzir, então, uma união entre esses dois saberes, dada a impossibilidade de ocupar simultaneamente o lugar de pedagogo e o de analista. Se a relação psicanálise-educação psicanálise-educação não pode se estabelecer pela via da aplicação, posto que a psicanálise não se aplica senão como “tratamento de um sujeito que fala e ouve”, como nomear essa relação? Recorrendo à prática de professoras que se deixam “afetar” pelo discurso psicanalítico, é possível perceber que essa teoria proporciona elementos que servem de suporte na condução de trabalhos desenvolvidos com alunos, principalmente aqueles com “condutas típicas”8, os quais impõem ao campo pedagógico questões que lhe causam certo embaraço. Esses alunos que não se adaptam às aprendizagens convencionais se destacam por apresentarem distúrbios especiais, como: linguagem ecolálica, dificuldade no estabelecimen estabelecimento to do vínculo, uma vez que alguns não falam nem tampouco nos dirigem o olhar; outros dizem estar escutando vozes e vendo coisas; outros ainda se apresentam com exacerbada, destruindo objetos e agredindo as pessoas; enfim,uma nãoagressividade interagem com as professoras e colegas, di ficultando sua inserção na proposta pedagógica da escola. Estando claro que esses alunos devem ter direito ao acesso e permanência na escola, a questão que se impõe é dirigida à pedagogia, que deve contribuir com um novo saber sobre como “conduzir” a aprendizagem dessas crianças. Nesse caso, estabelecer um paralelo entre o lugar que o sujeito ocupa para a psicanálise e o lugar que o aluno ocupa na pedagogia pode ser o norte para a elaboração de uma proposta de trabalho com esses sujeitos. Considerando, portanto, que cada aluno é singular, é único, em muitos casos, faz-se necessária a construção de uma proposta de trabalho também particular. partic ular. Permitir que um aluno psicótico ou autista possa circular pela escola, não permanecer o tempo todo na sala de aula, como está prescrito para a maioria dos alunos, e desenvolver projetos que se adequem à sua estrutura subjetiva, sustentados com o aporte teórico da psicanálise, pode trazer para o campo pedagógico inúmeras indagações acerca dos efeitos de um trabalho que envolve sujeitos – alunos e professores – levandoos a deslocar-se do lugar de certeza em que muitas vezes se encontram, fazendo girar o discurso e produzindo novos saberes acerca das diferenças. Educar inclui o estabelecimento de vínculos com o outro e, sendo assim, é inevitável a presença do inconsciente e suas contradições: o imprevisível, a falha, a agressividade, agressivida de, as dificuldades. A psicanálise pode possibilitar ao educador evitar colocar-se na posição de domínio totalitário do saber. O sujeito só pode aprender a partir da falta, das falhas inerentes ao processo de constituir-se sujeito. sujeito. Condutas típicas são manifestações comportamentais típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atraso no desenvolvimento e prejuízo no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado. MEC, 1994. 8

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Para concluir, Psicanálise e Pedagogia apresentam-se como dois campos de saber diferentes, o que não impede que dialoguem e que possa surgir como conseqüência desse diálogo a possibilidade de acesso e permanência a todas as crianças à escola, considerando sua modalidade específica de relacionar-se com o outro e com o saber.

3.2.7. Uma breve síntese acerca das concepções pedagógicas

A concepção de aprendizagem sociointeracionista, que permite o avanço na perspectiva do acolhimento à diferença no ambiente escolar, exige exi ge que se reveja a organização dos tempos e espaços escolares, a fim de propiciar um alargamento do tempo de aprendizagem do aluno e uma elaboração curricular que considere a totalidade da formação humana. Após a discussão acerca da concepção de sujeito e de ensino e de 32

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aprendizagem, cabe à escola refletir e tomar uma posição coletiva em relação à concepção que está mais próxima do paradigma inclusivo, para em seguida prosseguir na elaboração de seu projeto pedagógico.   A seguir, serão apresentados alguns elementos acerca do sistema de ensino seriado e do sistema de ciclos, a fim de que a escola possa constatar como as concepções de sujeito, de ensino e de aprendizagem incidem na organização do trabalho escolar e refletem no seu projeto pedagógico.

3.3. Do sistema seriado aos ciclos de idade de formação   O sistema tradicional de ensino baseado na seriação desconhecia as peculiaridades do sujeito e centrava-se em transmissão de conteúdos, na maioria das vezes sem sentido para os alunos. Esses conteúdos já formatados ignoravam as diferenças culturais, na crença da construção de uma sociedade hegemônica. Eram transmitidos a partir da lógica da didática: ensinar tudo a todos ao mesmo tempo, o que gerava processos avaliativos classificatórios e excludentes. Considerando que a educação básica deve con figurar-se num tempo inteiro, sem interrupções em relação ao desenvolvimento de competências e na exploração exploração das potencialidades potencialidades dos alunos, deve-se deve-se levar em conta as características característ icas específicas dos sujeitos em cada etapa de suas vidas. Assim, uma escola que ensina a infância guarda especificidades em relação a uma escola que ensina a juventude. A seguir, uma síntese que compara o sistema seriado e a proposta de ciclo da formação humana, que é a proposta mais coerente quando falamos de uma escola inclusiva.

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As escolas ainda precisam avançar muito na compreensão do que representa um sistema de ensino organizado por ciclos da formação humana, pois essa compreensão exige uma mudança de concepção de aluno como objeto para aluno como sujeitosociointeracionista. e um aprofundamento teórico nas que teorias do desenvolvimento na perspectiva Não basta dizer a escola é de ciclos, quando prevalece a lógica do sistema seriado que, ao centrar em conteúdos prévios, classifica e exclui as diferenças. diferenças. A escola deve ser um ambiente que reflita a sociedade tal qual ela é. Os alunos com necessidades educacionai educacionaiss especiais incluídos deverão ter garantido seu espaço e oportunidade para aprender. Para tal, considerar a mesma faixa etária na formação de grupos de alunos é muito importante: um aluno com 14 anos, mesmo que tenha uma “idade mental” de uma criança de 8 anos, tem um desenvolvimento físico de um jovem de 14 anos; então, enturmá-lo com alunos mais novos o impedirá de ter acesso a aprendizagens importantes para sua faixa etária. Uma concepção avançada de ciclos da formação humana levará os professores a entenderem que necessitam alterar sua concepção em torno torno do currículo, da avaliação e da gestão democrática, aspectos que trataremos a seguir.

3.3.1. Currículo O currículo pode ser entendido como elemento simbólico que corpori fica as intenções e representações da escola na produção de sua identidade cultural. Nesse sentido, ele se constrói no interior das instituições escolares, nos acordos e conflitos diários no interior dessas escolas. Mas as escolas não existem à revelia de uma sociedade; portanto, falar em currículo é necessariamente falar em como a sociedade compreende cultura e conhecimento e quais processos a sociedade utiliza para legitimar determinados saberes em detrimento de outros. É na elaboração do currículo que são definidos os aspectos voltados diretamente para a prática pedagógica, marcando o espaço e o papel exercido por todos os diferentes elementos ligados no processo educativo: o tempo escolar, a articulação entre as diversas áreas de conhecimento, os conteúdos e programas, as escolhas metodológicas e as definições de valores projetados pela escola. Por sua característica essencial que é a dinamicidade, ele precisa ser pensado e discutido constantemente a fim de buscar a coerência entre o currículo escrito e o currículo ativo. Na perspectiva de uma educação inclusiva, a centralidade do currículo passa a ser o sujeito, sua cultura e seu ritmo de aprendizagem. Não basta oferecer uma gama enorme de conteúdos escolares sem que se leve em conta a assimilação desses conteúdos pelos sujeitos. Também não se trata de esvaziar a escola e os 34

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conteúdos escolares, o desafio está em conciliar os conteúdos com as diferenças subjetivas de gênero, raça e etnia, de condição física e mental, dentre outras. Construir um currículo numa perspectiva multicultural exigirá um esforço dos professores nos seguintes aspectos: rompimento das fronteiras entre as disciplinas curriculares;  integração de saberes decorrentes da interdisciplinaridade, em  contraposição ao excesso de informações e de conhecimento sem sentido; formação de uma rede de conhecimentos e de significações construídos   junto aos alunos; escolha de temas que partam da realidade, da identidade social e  cultural dos alunos. É necessário salientar que não basta oferecer uma variedade de atividades que sejam desconexas entre si ou que não se interroguem sobre as intenções que as perpassam. Sabemos que a seleção do currículo, quando se desliga da cultura extra-escolar que rodeia os alunos, coloca-lhes uma distância entre o que a escola transmite e o que vivem fora dela. Quando os educadores desconsideram a cultura popular como uma base de conhecimento signi ficativa, geralmente desvalorizam os estudantes ao rejeitar trabalhar com o conhecimento que esses possuem, eliminando assim a possibilidade de desenvolver uma pedagogia que ligue o conhecimento escolar com as diversas esferas que ajudam a construir a vida cotidiana. Para viabilizar a proposta pedagógica inclusiva, cabe apontar a flexibilização curricular, a qual será pensada a partir do contexto grupal em que se insere determinado aluno. As adequações se referem ao contexto e não à criança; dessa forma, leva-se em conta a sala de aula e o particular ponto de encontro que ocorre entre o sujeito, sua história, o professor, sua experiência, sua concepção de ensino e de aprendizagem, a instituição escolar, o plano curricular, as regulamentações, as expectativas dos pais, entre outros. Assim, não é possível pensar em adequações gerais para sujeitos em geral. As flexibilizações curriculares devem ser pensadas a partir de cada situação particular e não como propostas universais, válidas para qualquer contexto escolar. As adequações feitas por uma escola e mais especi ficamente, por um professor, só são válidas para aquele grupo e para aquele momento (MEC, 2004). Na medida em que é pensada a partir do contexto e não apenas a partir de um determinado aluno, entende-se que todas as crianças podem se beneficiar com a implantação de uma adequação curricular, que funciona como instrumento para implementar uma prática educativa para a diversidade. As adequações curriculares devem produzir modificações que possam ser aproveitadas por todos os sujeitos de um grupo ou pela maior quantidade deles (MEC, 2004). 35 

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Cabe salientar, ainda, que além de não serem generalizáveis, as adequações curriculares devem responder a uma construção do professor em interação com o coletivo de professores da escola e outros outros profissionais das áreas de educação e saúde (MEC, 2004).

3.3.2. Avaliação A avaliação deve ser entendida como elemento dinâmico que perpassa toda a efetivação do processo. Deve refletir sobre dois aspectos: avaliação da aprendizagem/rendimento escolar (verificação do aproveitamento do aluno) e avaliação do plano de trabalho da escola (revisão do próprio PP). No primeiro ponto, é preciso avançar das concepções de avaliação classi ficatórias e excludentes para avaliações que percebam e considerem o movimento constante do sujeito diante de seu processo de aprendizagem. Já a avaliação institucional ganha significado especial à medida que possibilita a análise conjunta de todo o processo. Rever a concepção de avaliação é, sobretudo, rever as concepções adotadas pelos professores sobre a aprendizagem, a educação e a escola. A avaliação é parte do projeto pedagógico apoiado em princípios e valores comprometidos com a aprendizagem de todos os alunos e com a transformação da realidade. A avaliação do processo de aprendizagem dependerá, inicialmente, de um acolhimento incondicional da situação dada. Isso porque, quando o professor está resistente em relação à situação de uma sala de aula, poderá de início estar fechado para reconhecer a produção de seus alunos, enfocando muito mais os aspectos que o aluno não conseguiu alcançar do que aqueles que ele já conseguiu. Para ser coerente com uma prática que considere a diferença, devemos optar pela avaliação como um processo. Trata-se de uma análise do percurso de cada estudante, do ponto de vista da evolução de suas competências ao resolver problemas de toda ordem e de seus progressos na organização do trabalho escolar, no tratamento das informações e na participação na vida social da escola. Para avaliar o percurso de cada estudante, o professor precisará compreender que cada estudante e parte ativa ativa dessa avaliação, assim como ele próprio. O ato de avaliar tem início na proposição pelo professor das atividades. É preciso que o professor tenha clareza de que as atividades são instrumentos usados para tal: prova, jogos, brincadeiras, etc. A partir daí deverá coletar dados que explicitem em que ponto do desenvolvimento seu aluno se encontra (constatação). Em uma avaliação a ênfase é dada na aprendizagem dos alunos, observando as falhas ou insucessos como tentativas que não deram certo, seguidas de novas estratégias ou metas estabelecidas para todos os alunos com muito mais chances de obtenção de êxito. 36

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É a partir da constatação e do diagnóstico pedagógico que o professor irá verificar se esses resultados são satisfatórios ou não, a partir daí se posicionar e tomar uma decisão sobre os procedimentos a serem adotados. Toma-se uma decisão em relação ao objetivo que se quer alcançar e ao arcabouço teórico que está orientando a prática pedagógica. É essa teoria que impulsionará o professor a continuar apostando no sujeito e em suas possibilidades. O ato de avaliar implica também o ponto de partida e a forma como cada professor o desenvolveu: se mais ou menos implicado, se mais ou menos animado. Esse fator terá in fluência direta nos resultados apresentados por seus alunos.

3.3.3. Gestão democrática É na definição do desenho da gestão escolar que se con figuram as formas mais amplas de organização de trabalho no interior da escola: as finalidades, a estrutura os procedimentos procedimentos para efetivar a proposta. Uma gestão significa aeestruturação de uma prática administrativa reflexiva quedemocrática possibilite uma ação transformadora, a partir do trabalho coletivo.

3.4. O que deve ser considerado considerado no âmbito da formação docente para para uma prática inclusiva A definição de uma política de formação de professores e sua implementação apoiam-se na necessidade de garantir o acesso aos novos conhecimentos e produções e a reflexão sobre a prática profissional dos docentes. Para isso, tornase necessário lidar com temas da contempora-neidade que possam trazer novos componentes à prática educativa. Observa-se que as múltiplas realidades e culturas existentes na escola apresentam-se como manifestações das diferentes dimensões formadoras do ser humano. Analisando o cotidiano escolar, podemos dizer que, partir dessa diversidade no processo de aprendizagem, é um desafio, pois demanda um “olhar alargado sobre os fenômenos educativos” que implicará mudanças na prática pedagógica. Essas mudanças se evidenciam quando a escola faz um movimento de resgate dos “vínculos entre saberes escolares e saberes sociais, entre currículo e cultura, trajetórias pessoais e trajetórias escolares, tanto dos alunos quanto dos professores, produção do conhecimento e diversidade cultural” (ARROYO, 1998)9.   ARROYO, Miguel G. Trabalho-Educação e Teoria Pedagógica. In: FRIGOTTO, Gaudêncio (organizador), Educação e Crise do Trabalho. Petrópolis: Editora Vozes, 1998 9

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Para lidar com a formação de professores que consigam efetivar o trabalho com alunos com deficiências na escola comum, cada uma deverá identi ficar os mecanismos articuladores entre teoria e ação educativa, como as condições objetivas da organização do trabalho pedagógico, as dimensões da prática e as diversas estratégias de intervenção utilizadas no trabalho pedagógico, permitindo diagnosticar os avanços e di ficuldades na realização do seu projeto coletivo.  A formação docente deverá embasar-se numa concepção que busque romper com uma lógica tecnicista de transmissão, assimilação e reprodução do saber. Isso implica considerar os educadores nos seus contextos de sujeitos socioculturais, que trazem em suas trajetórias marcas e características próprias, particularidades que estarão presentes numa determinada forma de olhar o mundo, de se permitir analisar as lógicas da realidade e, claro, de conceber a educação. Assim, há que se considerar as duas dimensões da formação docente: a dimensão subjetiva e a dimensão coletiva. A dimensão subjetiva da formação docente tem sido compreendida como uma vertente que problematiza os saberes presentes nasanalisando-as experiências cotidianas e as fundamentações saber-fazer dos educadores, como pressupostos que podemdosigni ficar novas experiências e vivências. As trajetórias individuais, os diferentes estilos de vida, de gênero, de raça, as diferenças étnicas e de posições sociais constituem um coletivo heterogêneo e, esta convivência na diversidade produz efeito nas relações de trabalho e na elaboração do projeto coletivo. A dimensão coletiva da formação   requer uma compreensão da escola como lugar  privilegiado de formação, onde a direção coletiva incidirá na forma de conduzir as questões apresentadas na prática, o caminho escolhido nas decisões mais rotineiras e nas condições de trabalho colocadas. Dessa forma, é fundamental assegurar tempos e oportunidades para que os profissionais possam dialogar sobre como estão percebendo as situações de aprendizagem por seusdentro alunos, assim conversar suas experiências devivenciadas vida e de trabalho, e fora do como, ambiente escolar.sobre Os efeitos dessa dinâmica na ação pedagógica permitem que os educadores se interroguem sobre as realidades e potencializem a expressão ex pressão criadora de seu trabalho. A formação docente é um direito que precisa ser ampliado gradativamente, visando garantir mais qualidade ao trabalho pedagógico. Segundo ARROYO (1998, p.20): “as preocupações com a formação do professor e da professora têm se concentrado nas análises e estudos que dizem respeito à elevação da qualidade da escola e do professor, requali fi   fi cando-o cando-o como pro fi ssional, ssional, tornando-o/a mais e fi ciente ciente no domínio dos conteúdos curriculares, das metodologias de ensino e nos mecanismos de avaliação até torná-lo/a mais competente na gestão da 38

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escola e de seus poucos recursos. Para atingir esses objetivos, remodelam-se os cursos de magistério, pedagogia e licenciatura e investe-se na formação em serviço”. A inclusão implica que todos os professores precisam ter preparação apropriada na formação inicial em educação e desenvolvimento pro fissional contínuo. A preparação pode acontecer antes ou concomitante à chegada do aluno na escola, sendo essencial durante o processo de adaptação do professor com um novo aluno especial, constituindo-se também em espaços onde possam expressar seus medos, angústias, receios. Ou seja, saímos de um modelo em que o professor está preparado já antes da chegada do aluno para um modelo onde o professor se prepara constantemente. Para isso, a formação dele também deve ser inovadora. Cabe aos órgãos que compõem o Sistema de Ensino fazer acordos e parcerias com as instituições que oferecem o curso de formação para professores, ou a pedagogia, com vistas a propor disciplinas e conteúdos acerca do tema da diversidade, bem como, promover a participação de educadores em debates, cursoso etema. oficinas oferecidos nessas instituições e nos demais espaços que apresentarem Os modelos de formação calcados na técnica, nos padrões, que geram professores repetidores devem ser alterados para para a formação de uma postura investigativa. Essa formação ainda precisa considerar a lógica do trabalho coletivo em detrimento do trabalho individual, fazendo com que determinado problema apresentado pela criança pertença a toda a escola e não a um professor. Não estamos sugerindo que os profissionais da educação estejam preparados para receberem todas as deficiências que se manifestarem, pois elas se manifestam a cada tempo, e a ciência não deu conta de indicações precisas para resolvê-las, e nem os cursos de formação de educadores. Alguns sabem lidar com cegos, outros com surdos, outros com o aparente autista, outros com nenhum tipo de deficiência. Nesse sentido, o relato de d e uma professora que atuou fi

na escola comum umcom aluno com depor ciências “... é nacom relação os alunos, meio damúltiplas, re fl exão exão damostra prática,que: no cotidiano escolar, que se constroem propostas pedagógicas para efetivar a aprendizagem de um aluno com múltiplas de fi ciências...” ciências...” (Janaína, 2004). A professora usou como estratégia a atenção individualizada, trabalhos em dupla e a valorização do potencial que o aluno apresentava. Ela acrescenta que os limites do aluno representavam desa fios colocados tanto para elas, quanto para o próprio aluno. Algumas questões acerca da inclusão dos alunos com deficiências nos fazem pensar nas dificuldades sentidas pelos professores, e manifestadas em indagação do tipo:

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Como o professor poderá fazer as adaptações curriculares e desenvolver as atividades didáticas sem suporte técnico-pedagógico de um especialista?

Para ensinar a turma toda é necessário propor atividades abertas, diversificadas, atividades que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão e de desempenho dos alunos, sem destacar aqueles alunos alunos que sabem mais ou os que sabem menos. Debates, pesquisas, registros escritos, falados, observação e vivências são processos pedagógicos indicados para realizar essas atividades. Os conteúdos das disciplinas serão abordados espontaneamente esclarecendo os temas em estudo. Como incluir o aluno com de ficiência em uma classe comum, sendo  que essas classes têm, no mínimo, trinta alunos? Para que um professor possa lidar com essas turmas ele deverá retomar a discussão sobre as concepções de ensino e aprendizagem aprendizagem que o orientam. O modelo tradicional de um professor que se coloca numa posição de ensinar a partir de aulas expositivas para alunos que se encontram em suas carteiras enfileirados, um atrás do outro, não é mais compatível com uma sala de aula que se baseia na perspectiva da interação entre professores e alunos, bem como na interação entre os próprios alunos. O professor deverá propor agrupamentos flexíveis na sala de aula, que permitam ao aluno com deficiência experimentar vários desafios no contato com outros alunos. Esses agrupamentos serão organizados ora pelos níveis de desempenho, ora pelos pelos objetivos propostos propostos pelo professor, ora por decisão dos próprios alunos com ou sem deficiências. A educação inclusiva oferecida na sala de aula comum é compatível com a noção de apoio, o que pode ser planejado junto junto e oferecido por um professor ou atendimentos especializados. Como administrar a “atenção especial” que deveria ser s er dispensada ao  aluno com deficiência, sem prejuízo dos demais alunos? Recomenda-se ao professor que ele na medida em que conhece os padrões de aprendizagem de cada aluno, comece a promover ajustes em seu plano de ensino, de forma a poder atender ao conjunto de necessidades que venha a perceber em seus alunos. Assim, ele terá um plano de ensino para a turma e planos individualizados para alunos que assim o necessitarem, através do Plano de Desenvolvimento Desenvolvimento Individual (PDI). O professor deve observar atentamente as competências e habilidades de cada aluno, bem como, as necessidades peculiares de cada um. Como receber um aluno com deficiência, se o professor não é habilitado  em educação especial?

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Pensar, junto aos demais alunos, nas diferentes formas de acolher a criança com deficiência é uma atividade importante, pois dela dependerá a aceitação ou rejeição na construção da identidade da criança que chega, de sua auto-imagem, fi en de de suaficiência subjetividade. É preciso considerar que opor aluno umsujeito. sujeito que temm uma e não uma deficiência que carrega trás éum Além disso, é importante esclarecer que a formação especializada destinase à atuação em atendimentos educacionais especializados. Por isso a necessidade de formação da rede de apoio educacional para o atendimento especí ficos às necessidades especiais dos alunos matriculados em escolas comuns que dele necessitarem. O professor da escola inclusiva deve atualizar a sua formação inicial em cursos ou outras estratégias de formação usando a sua qualificação para o trabalhar com todos os alunos.

3.4.1. Readequando as escolas especiais Em tempos de inclusão, verifica-se a necessidade de, paulatinamente, rever a organização e papel das escolas especiais, o que terá grande importância importância no sucesso da política inclusiva. A adequação da função das escolas especiais não se dará somente no campo legal, mas, sim à medida que houver abertura social social para tal; é necessário, então, que se estabeleçam alguns parâmetros para uma mudança gradual, com o objetivo de orientar o processo de reorganização do atendimento educacional às pessoas com deficiências e condutas típicas e altas habilidades como um todo. Para que as escolas especiais redefinam o seu papel, é indispensável que haja uma reavaliação das diretrizes educacionais, considerando que a responsabilidade sobre a questão não se deve somente às escolas, mas ao sistema educacional como um todo e às políticas sociais desenvolvidas no âmbito de cada município. Faz-se necessária a organização de fóruns de discussão formados por segmentos interessados na questão e a finados com a concepção em pauta, visando ampliar e democratizar essa discussão. É necessário considerar também que o processo é dinâmico, dá-se concomitante à entrada dos alunos nos atendimentos educacionais existentes e à reestruturação desses, como já vem acontecendo. A transição de uma lógica integradora para uma lógica inclusiva não se faz num relance; é preciso consciência e desejo de encontrar novos caminhos, apesar das tensões, conflitos e desafios, pois esse caminho não está pronto, não há um processo predefinido e o sucesso só será garantido com a participação de todos. 41

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3.4.2. O atendimento educacional especializado Em seuà pessoa artigocom 208,defiaciência Constituição determina que onaatendimento especializado ocorra, preferencialmente, rede regular de ensino. De acordo com o MEC/SEESP, 2005, é importante esclarecer que: a) esse atendimento refere-se ao que é obrigatoriamente diverso da educação em escolas comuns e que é necessário para melhor atender às especificidades dos alunos com deficiências, complementando a educação escolar e devendo estar disponível em todos os níveis de ensino; ens ino; b) é um direito de todos os alunos com de ficiências que necessitarem de atendimento e precisa ser aceito por seus pais ou responsáveis e/ou pelo próprio aluno; c) o “ preferencialmente” na rede regular de ensino signi fica que esse atendimento deve ocorrer prioritariamente nas unidades escolares, sejam comuns ou especiais, devidamente autorizadas e regidas pela lei educacional. A Constituição admite, ainda, que o atendimento educacional especializado pode ser oferecido fora da rede regular de ensino, já que é um complemento e não um substitutivo do ensino ministrado na escola comum para todos os alunos; d)o atendimentoeducacionalespecializado especializadona suaformade complementa complementação ção deve ser oferecido em horário contrário ao que os alunos freqüentam as escolas comuns, com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais; que visam o oferecimento de condições de acessibilidade comunicacional e ao conhecimento; e) as ações do atendimento educacional são definidas conforme o tipo de deficiência que se propõe a atender. Como exemplo, para os alunos com deficiência auditiva/surdez o ensino de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, de Português, como segunda língua, ou para os alunos cegos, o ensino do sistema Braille, da mobilidade e locomoção, ou o uso de recursos de informática e outros; f) os professores que atuam no atendimento educacional especializado além da formação básica exigida, devem ter formação especí fica para atuar com a deficiência a que se propõem a atender. Assim como no atendimento educacional especializado, os professores não substituem as funções do professor responsável pela sala de aula das escolas comuns que têm outros alunos com deficiências incluídos; g) o atendimento educacional especializado é um serviço oferecido, exclusivamente, aos alunos com quadros de de ficiências e condutas típicas, sendo inadequado o encaminhamento a este atendimento de alunos com quadros de dificuldades de aprendizagens temporários e próprias do processo de aprendizagem de quaisquer alunos.

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3.4.3. Articular, ampliar e divulgar divulgar a rede de apoio a pessoas com de fi ciências ciências em cada município Neste caderno, o termo inclusão foi concebido como o acolhimento à diferença, seja ela de gênero, de sexualidade, de raça e etnia, de credo e religião, de situação econômica, e aqui, especi ficamente, da inclusão de pessoas com deficiências, condutas típicas e altas habilidades. Essa discussão se coloca como desafio não só para as políticas públicas educacionais como de resto para toda sociedade, pois tomar o conceito de inclusão no sentido do acolhimento à diferença, traz à tona os sujeitos como objeto de intervenções, seja na saúde, na educação, na assistência, no direito, e na cultura. Dessa forma, cada área de saber vem se mostrando insuficiente para operar sozinha com tamanha complexidade, exigindo assim algumas articulações que vêm vêm sendo denominadas como intersetorialidade. O primeiro primeiro desafio fi

da intersetorialidade nir, a partir desses diferentes campos, proposta com que concepção de sujeito seseria estáde operando e o que se espera da intervenção pelas políticas públicas para esse sujeito. Neste caso específico que trata da inclusão de pessoas com de ficiências na educação, é necessário que se articulem os serviços disponíveis no município visando a um atendimento de qualidade para as pessoas com de ficiências, condutas típicas e altas habilidades. Pensar a educação das pessoas com deficiências, condutas típicas e altas habilidades numa perspectiva inclusiva, nos impõe a discussão do trabalho em rede como uma questão fundamental para que possamos atingir o principal objetivo educacional que é a organização da escola pública para atender de forma adequada todos os alunos. A Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais entende que “trabalho em rede” compreende o compartilhamento experiências, a circulaçãodee troca de informações, o aprendizado coletivo e a de inovação, o fortalecimento laços entre os membros, a manutenção do espírito de comunidade e do grupo. Na prática, a materialização desse projeto de inclusão pressupõe a articulação da escola pública do município com a comunidade e os recursos existentes nela, com as demais instituições governamentais e não governamentais, como Secretaria de Saúde, Desenvolvimento Social, Esportes, Assistência Social, Cultura, Lazer, Previdência Social, Trabalho, Conselho Tutelar e com outras instituições não governamentais. O fortalecimento da rede de apoio bene ficiará todos os alunos e comunidade escolar. É importante que essa articulação ocorra ocorra e que possa facilitar novos vínculos sociais para os alunos, contribuindo com o fortalecimento da sua inclusão social. 43

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Uma outra questão que justifica o investimento em uma rede de apoio diz respeito à terminalidade: muitos alunos estão freqüentando as escolas especiais por vários anos, demonstrando já terem esgotado suas possibilidades de escolarização. sentido,para precisam participar de outros espaçosque, de convivência social.Nesse As soluções efetivamente atender esse alunado atualmente encontra-se nas escolas especiais por tanto tempo, devem se dar com o diálogo com diversas áreas, o que reforça a necessidade de políticas intersetoriais adequadas para esse público. No entanto, as dificuldades no acesso aos serviços especializados para execução desse projeto são muitas, pois nem sempre professores e familiares podem contar com atendimento público no município onde moram. Por outro lado, os postos de saúde e os conselhos tutelares são exemplos de articulação em rede e encontram-se amplamente implementados na maioria dos municípios. Nos postos de saúde, professores e familiares podem contar com uma equipe básica de saúde (médicos, psicólogos, terapeutas ocupacionais, etc.) para o atendimento das di ficuldades dos alunos que necessitam desses outros fissionais. Alunos com condutas típicas, por exemplo, encontram nessa pro parceria muitos benefícios. O Conselho Tutelar é outro órgão governamental que a escola deveria conhecer e manter com ele ótimo relacionamento. Trabalhando de forma cooperativa, buscando seu auxílio nos casos de maus tratos, infreqüência dos alunos, violência e abuso sexual da criança e do adolescente. Outros tipos de apoio em rede seriam também muito bené ficos para o trabalho com as pessoas com deficiências, condutas típicas e altas habilidades. Entre eles encontra-se a criação de centros de convivência local, que devem ser discutidos e executados executados nos municípios municípios na medida em que avançam no seu projeto de sociedade inclusiva. Eles se tornam tão importantes por demonstrarem que é possível ampliar os laços sociais desses sujeitos, investindo em atividades que vão além da tarefa pedagógica, contemplando o talento e a aptidão de cada aluno. Além disso, apontam saídas para a possibilidade de inserção ampla dos alunos na sociedade, principalmente nos casos de terminalidade do processo processo educacional. Dessa forma, sugere-se que as escolas participantes do Projeto Incluir10 no âmbito municipal possam: divulgar a existência de órgãos governamentais e não governamentais  e instituições gerais de apoio à pessoa com de ficiência no município ou próximo a ele; relacionar endereços eletrônicos que possam facilitar a divulgação de 

  Consulte as possibilidades existentes no sitio eletrônico www.educacao.mg.gov.br, na área do projeto incluir ou pelo e-mail [email protected] 10

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informações acerca da pessoa com deficiência, bem como referências bibliográficas sobre a temática; fornecer dados sobre as condições de adaptações da rede física da escola, (rampa, banheiros, portas, elevador, pisos não escorregadios e outros); sensibilizar engenheiros, arquitetos e trabalhadores da construção civil ou órgãos existentes no município quanto às normas técnicas para construção e adaptação dos prédios públicos; adquirir materiais de apoio ao trabalho pedagógico com as pessoas com deficiências tais como: mobiliário (cadeiras e mesas adaptadas); lupas, ábacos, sorobans, regletes, punções, computadores equipados com programas de voz e computadores equipados com o sistema Braille. Conforme material de orientação enviado pela DESP, SEE/MG; articular-se à equipe da SEE e das Superintendências Regionais de Ensino para fazer o acompanhamento da política de inclusão das fi

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pessoas com de ciências em cada município; divulgar o cadastro da pessoa com deficiência no município, que se encontra no ambiente virtual do Projeto, promovendo um melhor conhecimento da realidade local por parte do sistema educacional de ensino; articular-se com outros órgãos, com o objetivo de solucionar questões de alunos com deficiências matriculados na escola; promover estudos de casos de alunos que constituem desafio ao atendimento educacional, ampliando essa discussão com outras escolas; indicar a necessidade de formação dos professores no sistema de gerenciamento de cursos do ambiente do projeto e articular ações de formação continuada dos educadores em nível local; apoiar técnica e teoricamente os professores no estabelecimento de projetos pedagógicos para cada tipo de de ficiência; estabelecer um núcleo de pesquisa acerca das deficiências e necessidades especiais em articulação com as universidades a fim de sistematizar novos saberes no trato com as de ficiências.

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4. CONHECENDO UM POUCO SOBRE CADA DEFIÊNCIA, CONDUTAS TÍPICAS E ALTAS HABILIDADES  4.1. O que é de fi ciência? ciência? No Brasil as pesquisas sobre as deficiências são insuficientes para sabermos quantos deficientes existem ao certo e quais são suas de ficiências. No mundo, a Organização Mundial de Saúde(OMS) afirma que uma entre dez pessoas é portadora de deficiência física, sensorial ou mental, congênita ou adquirida. Isto equivale a dizer que por volta de 10% dos habitantes da terra são pessoas deficientes. A OMS afirma que nos países do terceiro mundo essa porcentagem pode chegar a 15% ou até 20%. De acordo com os dados do IBGE, no Brasil a população de pessoas com deficiências, em 2000 era de 14,5%(Censo 2000, IBGE). Para nossa sociedade, a palavra “deficiente” tem um significado muito forte; ela se opõe à palavra “eficiente”. Ser deficiente é não ser “capaz”, não ser “eficaz”. Nos últimos anos, os movimentos de pessoas com de ficiências vêm lutando para modificar essa representação.

 4.2. Quais os tipos de de de fi ciência? ciência? A rigor, existem três tipos de deficiência, sendo que um deles dividese em dois. Existem as deficiências físicas (de origem motora: amputações, malformações ou seqüelas de vários tipos, etc.), as deficiências sensoriais, que se dividem em deficiências auditivas (surdez total ou parcial) e visuais (cegueiras também total ou parcial) e as deficiências mentais (de vários graus, de origem pré, peri ou pós-natal). As de ficiências múltiplas se definem pela existência de um ou mais tipos de deficiência em um mesmo indivíduo. Percentual da ocorrência de deficiências na população brasileira

Fonte: Censo IBGE, 200011 A metodologia usada pelo IBGE admite respostas múltiplas, motivo pelo qual a soma dos dados na tabela não totaliza 14,5% conforme dados do IBGE para a população com deficiência no Brasil. 11

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 4.3. Quais são as causas causas de de fi ciências? ciências?

 4.4. A De fi ciência ciência mental Caracteriza-se pelo desempenho intelectual geral significativamente abaixo da média própria do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, habilidades sociais, desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho que resultam em lentidão para aprender; confusão de idéias, falhas de decisão, de interpretação das condições de segurança e de 47 

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orientação no meio ambiente. O aluno necessitará de clareza e simplicidade na organização dos espaços e das atividades; instrução de códigos aplicáveis e serviços complementares (ver Orientação SD nº 01/2005 - Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais). A deficiência mental não pode ser confundida com os quadros de neurose, psicose, autismo, nem com problemas ou distúrbios de aprendi-zagem, tampouco com peculiaridades advindas do ambiente cultural (diferenças lingüísticas, de hábitos etc.). Considerando que a pessoa com de ficiência mental é um sujeito, há situações em que encontramos a deficiência mental associada a um quadro de neurose ou psicose, ou autismo. Após ter sido superada a noção de que a deficiência mental é uma doença, têm sido realizados estudos no sentido de conhecer melhor os fatores de risco que podem vir a determinar essa condição. Tradicionalmente a definição de deficiência mental se baseia no Quociente de Inteligência (QI), atualmente bastante questionado pelas teorias de cunho sociointeracionistas. Que durante todo o século XIX o problema da de ficiência mental centrava-se na educação, porque a pesquisa médica não estava suficientemente desenvolvida? Os testes de Binet-Simon surgem como uma necessidade de delimitar o campo conceitual do normal e anormal. Surge, então, pela 1ª vez o termo “debilidade mental”. Esses testes fortalecem o casamento do médico e do pedagogo fornecendo o instrumento experimental para o encaminhamento de crianças à escola especial. A classificação “débil”, “imbecil” e “idiota” segue a nosologia definida na época pela psiquiatria. É Binet quem sugere uma classe com menor número de alunos. Para ele qualquer pedagogia deveria visar a adaptação humana e a utilidade pública.

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 4.4.1. Causas Existe uma complexidade de causas, sendo que elementos múltiplos e interativos estão envolvidos na origem da condição de deficiência mental. Conhecer e identificar esses fatores de risco é necessário para que se possam estabelecer programas de prevenção. No entanto, não existe uma 48

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correlação linear obrigatória entre cada um desses fatores e a condição resultante — ou seja, muitas pessoas expostas a fatores de risco não apresentam deficiência mental. Além disso, é importante ressaltar que, mesmo utilizando so fisticados recursos diagnósticos, muitas vezes não se chega a definir com clareza a causa da deficiência mental.

 4.4.2. Indicadores e características características Durante muito tempo, o funcionamento intelectual da pessoa com deficiência mental foi medido através dos testes de QI (Quociente de Inteligência), cujos resultados foram utilizados para classificar os sujeitos e seus graus de deficiência. Dentro da categoria da deficiência mental eram usadas quatro classificações nas décadas de 1970 e 1980: deficiência mental leve, deficiência mental moderada, deficiência mental severa e deficiência mental profunda. Naquela época, tomava-se a performance de um indivíduo, produzida em um determinado momento, como a sua capacidade intelectual, implicando desconhecimento de suas possibilidades de modi ficá-la. Soma-se a isso o fato de que os testes de QI favorecem crianças que têm familiaridade com conteúdos veiculados especialmente no meio escolar. Conseqüentemente, crianças que vivem em um meio social não escolarizado ou com um baixo nível de escolarização são, muitas vezes, consideradas deficientes mentais em função de suas performances na testagem, mas têm as funções cognitivas preservadas e, portanto, capacidade intelectual para aprender, quando são avaliados os aspectos formais subjacentes s ubjacentes 49

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às suas performances. Atualmente a tendência pedagógica mais avançada visa não enquadrar previamente a pessoa com deficiência mental em uma categoria baseada em generalizações de comportamentos esperados para a faixa etária. A função cognitiva12  é regulada pelo sujeito da aprendizagem não dependendo de sua condição intelectual ser mais ou menos privilegiada. Ela depende sim da diversidade de formas singulares de adaptação cognitiva dos sujeitos a um determinado conteúdo e também da possibilidade de se expressar abertamente sobre ele. Se for considerado que o desenvolvimento se constitui nas trocas estabelecidas entre a criança e o seu meio físico e social, o processo educativo torna-se extremamente relevante o que tem sido demonstrado em pesquisas realizadas tanto no campo da neurobiologia quanto da psicologia. Os séculos passaram, trazendo paulatinamente nova compreensão a respeito dessa condição. No entanto, alguns mitos persistem, como por exemplo: Toda pessoa com deficiência mental é doente.  Pessoas com deficiência mental morrem cedo, devido a “graves” e  “incontornáveis” problemas de saúde. Pessoas com deficiência mental precisam usar remédios controlados.  Pessoas com deficiência mental são agressivas e perigosas, ou dóceis  e cordatas. Pessoas com deficiência mental são generalizadamente  incompetentes. Existe um culpado pela condição da deficiência.  O meio ambiente pouco pode fazer pelas pessoas com deficiências.   

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Pessoas com de ciência mental só estão “bem” com seus “iguais”. Para o aluno deficiente mental a escola é apenas um lugar para exercer alguma ocupação fora de casa, ou seja, para socializar-se. Pessoas com deficiências não podem ter vida afetiva e/ou profissional.

 A tendência atual é considerar que os termos cognição e inteligência têm o mesmo significado e identificá-los com o funcionamento mental. Cognição é a capacidade de processar informações. Em se tratando do homem, é a capacidade de adaptação a situações absolutamente diferentes em curto espaço de tempo. 12

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 4.4.3. A de fi ciência ciência mental e a escola ficiência mental deve ter como proposta pedagógica a pessoa comadeaquisição objetivoAofertar atividades quepara lhe possibilitem da leitura, da escrita, do cálculo e dos demais conteúdos escolares, conhecimentos que, na maioria das vezes, têm sido negados ao sujeito com de ficiência mental, apesar dos longos e intermináveis anos em que ele permanece na escola. “Ensinar é um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos os indivíduos o mesmo conhecimento” (MEC, Atendimento educacional especializado para a de ficiência mental, 2005). É preciso ter claro que os objetivos são esses, mas cada sujeito terá o seu próprio modo de apropriação diante desse conhecimento. É necessário que se atualizem os conhecimentos e se transforme a prática pedagógica, considerando as especificidades e peculiaridades advindas da deficiência mental. Enfatizar as possibilidades desse sujeito, na totalidade de seu ser, em detrimento da lógica do dé ficit, daquilo que ele não possui. A infantilização gerada por sentimentos de piedade, comiseração, superproteção e a descrença nas potencialidades da pessoa com deficiência mental devem ser abolidas. A sociedade e as escolas devem rever sua posição a fim de incluir de fato os deficientes mentais. Os esforços nesse sentido vêm evoluindo com o tempo. Primeiramente, eles eram atendidos em grandes instituições, depois em classes especiais dentro de escolas comuns, agora eles devem ser atendidos em turmas comuns. Essa mudança está ocorrendo de d e forma lenta e gradual. É preciso buscar alternativas de propostas pedagógicas além do âmbito escolar que proporcionem ao sujeito com deficiência mental, a conquista da máxima autonomia possível, bem como a vivência do sujeito no grupo. Ele precisa se tornar capaz de resolver os problemas práticos que encontra nos diversos ambientes nos quais circula (familiar, escolar e comunidade em geral).

 4.4.4. Recomendaçõ Recomendações es ao professor  Os professores devem observar observar como como a criança interage interage com o mundo e as mediações que auxiliam na sua aprendizagem. Além disso, observar como participam da vida social e como internalizam os papéis vividos. Investigar quais são as concepções que se tem sobre si mesmo e a sua história de vida. É preciso reconhecer que a deficiência tem uma dupla in fluência no desenvolvimento: por um lado é uma limitação e diretamente atua como tal criando obstáculos, prejuízos e dificuldades; por outro, exatamente porque os cria, serve de estímulo para o desenvolvimento das vias de adaptação, canais 51

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de compensação que podem levar, do equilíbrio alterado, a uma nova ordem na constituição da diferença, sem fixar-se no território de um rótulo qualquer ou representar o lugar do não saber; mas sendo o lugar de um outro saber, às vezes carregado de sensibilidade e não apenas voltado para a adaptação à lógica. Podemos resumir assim algumas considerações aos professores : acredite que ele pode aprender: isso é importante para a aprendizagem  do aluno; facilite a inclusão do aluno, estimulando-o;  amplie todo e qualquer conhecimento que o aluno traz de sua  experiência pessoal, social e cultural e procure meios de fazer com que ele supere o senso comum; interesse mais por suas potencialidades do que por suas faltas. O  conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), desenvolvido por Vygotsky, nos indica que a criança faz algumas atividades somente com a ajuda de pessoas mais experientes. A criança realiza tarefas e

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soluciona problemas através do diálogo, colaboração, da imitação, da experiência compartilhada e das pistasda que lhe são fornecidas. Esse nível (ZDP) é o que indica para o autor o desenvolvimento mental de determinado sujeito e não o que ele consegue realizar sozinho. A distância entre aquilo que a criança é capaz de d e fazer de forma autônoma (nível de desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza compartilhando com outros membros do grupo social (nível de desenvolvimento potencial) foi o que Vygotsky chamou de ZDP ou potencial; propicie aos alunos o compartilhamento do saber, dos sentidos diferentes das coisas, as emoções, o estímulo à discussão e trocas de ponto de vista; permita ao aluno desenvolver um espírito crítico, a observação e reconhecimento do outro em todas as suas dimensões; difunda o conhecimento universal, masdesse busque saber lidar com a particularidade do sujeito na construção conhecimento; evite criar rótulos; evite infantilizar a relação com os alunos com deficiência mental; rejeite as descrições quantitativas em termos de traços psicológicos refletidos nos testes psicológicos, porque esses instrumentos apenas indicam uma visão incompleta ou unidimensional sobre a criança; prefira confiar em avaliações descritivas que abordem aspectos qualitativos dos comportamentos comportamentos dos alunos; leve em conta que, embora as funções mentais superiores (percepção,

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atenção, memória) encontrem uma barreira para seu desenvolvimento, isso não acontece de forma mecânica, porque o desenvolvimento encontra vias de realização nas relações sociais; realize atividades que tenham sentido para a vida do aluno, relacionadas a jogos, ao trabalho, ao desejo, à vivência de uma linguagem viva. O ato de aprender e de ensinar deve ter sentido e significado; considere que a aprendizagem precisa estar voltada para o desenvolvimento das funções que ajudem o aluno a superar suas dificuldades, a formar uma concepção do mundo e, a partir dela, a adquirir conhecimentos para o entendimento das suas relações com a vida; Na escola é muito comum confundir uma criança que está apresentando dificuldades parciais de aprendizagem com a deficiência mental. É importante distinguir essas duas questões a partir de um diagnóstico multidisciplinar, que inclui o relatório pedagógico das dificuldades circunstanciais de aprendizagem, bem como a avaliação de outros profissionais da área clínica.

 4.5. De fi ciência ciência física  4.5.1. Conceituação Deficiência física compreende o conjunto de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões les ões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou, ainda, de má-formação congênita ou adquirida. aluno pode apresentar impossibilidade ou dificuldade para caminhar, superarOdesníveis ou inclinações; dificuldades tanto na coordenação motora grossa quanto na fina; dificuldades de realizar movimentos; freqüentes quedas, tropeços ou resvalos dos pés ou apoios; dificuldades de comunicar-se oralmente. Nesses casos, necessitará de acessibilidade arquitetônica, de instrução de códigos aplicáveis, equipamentos para comunicação alternativa e recursos didáticos para fala e escrita adaptados ( ver Orientação SD nº 01/2005 - Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais). São exemplos de quadros de deficiência física: Lesão cerebral (Paralisia Cerebral, atualmente nomeada por Disfunção  neuromotora, hemiplegias) 53

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Lesão medular (Tetraplegias: paralisia dos braços e pernas; Paraplegia: paralisia dos membros inferiores) Miopatias (distrofias musculares e atrofias) Patologias degenerativas dos sistema nervoso central (esclerose múltipla, esclerose) Lesões nervosas periféricas Amputações Seqüelas de patologias da coluna Distúrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulações dos membros Artropatias Reumatismo inflamatório da coluna e das articulações Doenças osteomusculares

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 4.5.2. Causas

 4.5.3. Disfunção neuromotora neuromotora A Paralisia Cerebral definida por Disfunção Neuromotora é uma das deficiências físicas mais comuns. A disfunção neuromotora é um transtorno motor causado por lesão cerebral nas fases de gestação, parto ou pós-parto. A lesão pode levar à inabilidade, dificuldades ou descontrole dos músculos e movimento do corpo. A disfunção neuromotora nem sempre vem acompanhada de seqüelas neurológicas. Isso significa que a pessoa com essa disfunção nem sempre tem o seu aspecto cognitivo comprometido. De uma forma mais simplificada, podemos dizer que a disfunção fi

neuromotora umauma de ciência ocasionada por não umasigni lesão nodizer cérebro. Quando se dizé que criança motora tem paralisia cerebral fica que o cérebro ficou paralisado. O que acontece é que ele não comanda corretamente os movimentos do corpo, não manda ordens adequadas para os músculos, em conseqüência da lesão sofrida. Daí, a necessidade de se alterar a nomenclatura de paralisia cerebral para disfunção neuromotora.

 4.5.4. Classi fi cação cação por tipo clínico A classificação por tipo clínico tenta especificar o tipo de alteração de movimento que a criança apresenta: 55 

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Dependendo da área do corpo que foi afetado, os tipos abaixo apresentam subdivisões que poderíamos chamar de anatômicas: Diparesia: quando os membros superiores apresentam melhor 56

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função do que os membros inferiores, isto é, quando eles apresentam menor acometimento. Hemiparesia: quando apenas um lado do corpo é acometido, podendo ser o lado direito ou o esquerdo. Tetraparesia: quando todos os membros (superiores e inferiores) estão igualmente comprometidos.

 4.5.5. As de fi ciências ciências físicas e a escola No trabalho pedagógico com a pessoa com de ficiência física, é importante que o professor possa realizar algumas atividades, levando em conta a limitação física do aluno, considerando as suas habilidades e seu interesse para realizar outras atividades. O professor poderá oferecer ajuda ao aluno nas atividades de vida diária aguardando sua resposta positiva ou negativa para fazê-lo. É importante também perguntar ao aluno qual é a forma mais adequada de ajudá-lo. Sempre que o professor se sentir inseguro para atender as solicitações do aluno com deficiência física, deverá solicitar ajuda a outro servidor da escola ou, se for o caso, especialista da área da saúde. Todos os envolvidos com a questão da educação inclusiva devem observar a adequação do ambiente para facilitar o acesso da pessoa com deficiência física aos edifícios, eventos políticos, sociais ou culturais. Paulatinamente, as escolas deverão ser adaptadas para tal e as novas construções já devem prever, em seus projetos, a remoção de barreiras arquitetônicas. Os meios de transporte, as cabines telefônicas, os bebedouros, as ruas e seus passeios também precisam ser adaptados às necessidades desses sujeitos. Diante da sua maior dificuldade em realizar tarefas que envolvem a parte motora, a escola necessita, em alguns casos, adaptar materiais para que criança com deficiência física possa interagir com eles favorecendo sua autonomia e seu aprendizado. Exemplos: usar materiais de sucata, de diversos tamanhos e outros que possam facilitar a manipulação e preensão da criança. O professor deve permitir ao aluno com deficiência física escolher dentre diversas atividades preparadas, aquelas que mais lhe interessam. O professor não deve definir previamente a capacidade de desempenho do aluno. Por exemplo, o aluno com disfunção neuromotora, diante da discussão de um projeto sobre animais, poderá ser convidado pelo professor a dar sua opinião sobre o animal ou levar uma gravura sobre o mesmo, quando na verdade ele deseja ir além dessa proposta, escrevendo, colorindo como seus colegas o desenho feito pelo professor ou imitando o animal. Dependendo de sua posição, o professor e a família poderão 57 

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ampliar ou restringir o acesso da criança ao meio e ao conhecimento. Para o aluno que apresenta algum tipo de comprometimento motor que afeta a execução traçado escrita, existem adaptações que possibilitam esse traçado. Entre asou adap adaptações taçõesdamais usadas usadas destacam-se: aparelhos usados nas mãos para melhor prender o lápis, para quem  não apresenta condição motora para a escrita. Verifica-se com o aluno onde melhor posicionar o lápis para sua escrita e o lápis será fixado com fita crepe, de forma que fique firme para posicionar a escrita; o engrossamento do lápis poderá ser feito com espuma de espessura  adequada para a preensão do aluno ou com massa do tipo epox, durepox, revestindo todo o lápis; uso de pulseiras com peso pode controlar a movimentação involuntária  e devem ser indicadas por um terapeuta responsável; uso de letras do alfabeto ou números em quadrados de madeira para  construção da escrita de sílabas, palavras ou frases; uso do computador como “caderno eletrônico”;  uso dos cadernos de comunicação: cadernos que contêm figuras que  correspondem a substantivos, verbos, adjetivos, etc; uso de prancha temática: prancha onde o aluno fixa figuras referentes  a um eixo temático gerando comunicação sobre o assunto; as sunto; uso do capacete: nele é acoplado um lápis ou uma ponteira e a criança  movimenta a cabeça para executar a escrita ou digitação; d igitação; Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) têm um papel  fundamental no processo educacional das crianças que apresentam um quadro de deficiência física. Atualmente, o uso das TICs pode ser realizada:  

como para uma comunicação eficaz, quan-do há uminterface comprometimento maior da falaalternativa e da comunicação; como prótese para possibilitar o acesso ao computador, quando há um maior comprometimento motor; como suporte para a construção do conhecimento no processo de ensino-aprendizagem. A “comunicação alternativa” também se faz necessária para compensar e facilitar (temporária ou permanentemente) os prejuízos ou incapacidades de indivíduos com severos distúrbios da comunicação expressiva e/ou distúrbios da compreensão” (ASHA, 1991, apud MEC 2004). Para a criança com problema de comunicação, principalmente aquela que 58

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não tem condições de falar e, por esse motivo, não consegue se fazer entender mas compreende a linguagem falada, é preciso criar condições para que ela possa se comunicar com as pessoas a seu redor, expondo seu pensamento, sua vontade, sua opinião, sua necessidade de participação nas situações que lhe sejam significativas, num processo que se denomina comunicação suplementar alternativa. Para proceder à comunicação alternativa são usados diversos recursos e materiais que possam dar suporte, facilitar ou viabilizar o processo de comunicação das crianças com os indivíduos, como símbolos significativos e sinais corporais manifestados pela criança. A escolha dos recursos e programas a serem utilizados dependerá das reais necessidades de cada aluno. O uso desses recursos poderá facilitar seu diálogo com o mundo, sobrepujando as suas dificuldades. Existem disponíveis, na Internet, inúmeros aplicativos, textos e artigos gratuitos que poderão estar informando e auxiliando os profissionais neste campo.

 4.6. Surdez  4.6.1. Conceituação Consiste na perda parcial ou total da audição o que pode resultar em dificuldades de comunicação, de interpretação, de compreensão e da produção escrita, podendo ocasionar isolamento do aluno em relação ao entorno. Verificase a existência de vários tipos de pessoas com surdez, de acordo com os diferentes graus da perda da audição. Sob o aspecto da interferência na aquisição da linguagem e da fala, o dé  fi cit auditivo cit auditivo pode ser definido como perda média em decibéis, podendo ser considerado: 



Surdez leve/moderada : perda auditiva que impede aluno de d eporém, percebera igualmente todos os fonemas das palavras. Nãooimpede, aquisição normal da língua oral, mas poderá ocasionar di ficuldades na articulação, na leitura e na escrita. No caso da surdez moderada é freqüente o atraso de linguagem e as alterações articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas lingüísticos. Surdez severa/profunda: perda auditiva que impede o aluno de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como de adquirir, naturalmente, o código de língua oral. Tais alunos necessitam da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) que será sua língua natural e devem usar a língua portuguesa como sua segunda língua (ver Orientação SD 01/2005 - Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais.) 59

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 4.6.2. Indicadores e Características Segundo estatística apresentada pela Secretaria de Educação Especial do MEC, pelo menos uma em cada mil crianças nasce profundamente surda e outras pessoas podem desenvolver problemas auditivos ao longo da vida, por causa de acidentes ou doenças.

 4.6.3. Causas A surdez pode ser congênita ou adquirida:

(MEC, 2004)

 4.6.4. A surdez e a escola escol a A aquisição da linguagem é o problema primordial da criança surda. No caso do déficit mais grave, o da cofose (surdez profunda), a criança surda pode não desenvolver a fala. fala. Para todas as crianças a aquisição da linguagem, linguagem, a interação verbal e não-verbal iniciam-se nos primeiros dias. A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente, registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso do homem 60

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na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações transformações nunca antes imaginadas. Apesaradalinguagem, importância do pensamento lógico-mate lógico-matemático e dosmaneiras sistemas de símbolos, tanto na forma verbal como mático em outras de comunicação, permanece como meio ideal para transmitir conceitos e sentimentos, além de fornecer elementos para expandir o conhecimento. A linguagem, prova clara de inteligência do homem, tem sido objeto de pesquisa e discussões. Ela tem sido “um campo fértil” para os estudos referentes à aptidão lingüística, tendo em vista a discussão sobre falhas decorrentes de danos cerebrais ou distúrbios sensoriais, como a surdez (MEC, 2002). A base do sistema fonológico é a organização do sistema nervoso central, que resulta mais da informação acústica do que da natureza das vibrações acústicas. Essa constatação é da maior importância para compreender a situação das crianças que nascem com déficit auditivo, já que uma deficiência do ouvido não implica uma deficiência do cérebro. No caso de crianças surdas, filhas de pais surdos, as etapas de desenvolvimento da linguagem processam-se do mesmo modo que nas crianças ouvintes, mas com a linguagem gestual como língua materna. As crianças surdas vocalizam até os seis meses, no entanto essa atividade, tal como nas ouvintes, funciona apenas como reflexo motor. Param de vocalizar ou balbuciar no momento em que o feedback auditivo seria importante para o seu desenvolvimento. Esse grupo de crianças entra em comunicação com os pais, primeiro com um olhar fixo, passando por movimentos corporais e mais tarde mímica expressiva. As mães dessas crianças reagem corporalmente corporalmente tal como as mães dos ouvintes reagem verbalmente quando os seus filhos balbuciam. Os bebês surdos adquirem as diferentes configurações das mãos do sistema de linguagem gestual, de uma forma ordenada, tal como os bebês ouvintes desenvolvem os sons das palavras. Estas crianças balbuciam com os dedos das mãos da mesma forma que bebês ouvintes balbuciam sons antes de filhas de pais ouvintes, desenvolvem pronunciar palavra s. As crianças durante os palavras. primeiros tempos de surdas, vida, toda uma competência comunicativa tal como as restantes. Esta competência competência desenvolve-se desenvolve-se pela interação interação que se estabelece entre a mãe e a criança, não dependendo somente da audição para que aconteça. O problema desse grupo de crianças surge quando essa interação começa a depender mais da audição. Essas crianças poderão ter maior di ficuldade em desenvolver a comunicação e, a linguagem devido à falta de um modelo consistente. Os pais ouvintes nunca poderão adquirir a fluência da linguagem gestual como a da língua materna e, a criança, por sua vez, terá que ser exposta a constantes situações de interação e verbalização. Nesse sentido, o papel dos educadores é fundamental, tanto com as crianças como com os seus pais. É

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importante lembrar lembrar que, mesmo sendo surda, a criança necessita que se continue a falar com ela para se conscientizar do mundo dos sons. Assim ela poderá entender que ela própria é capaz de produzir sons e que estes sons por ela produzidos têm sempre um significado. Os problemas que podem surgir nas pessoas com de ficiências auditiva dependem do tipo de surdez, e também, se a surdez é adquirida antes ou depois da iniciação da linguagem. A maioria das crianças surdas nascem de pais que ouvem. Ficam, portanto, afastadas das comunidades de surdos até a idade que lhes permite uma certa autonomia e uma inserção social independente do meio familiar. Os estudos têm apontado a proposta bilíngüe como sendo a mais adequada para o ensino de crianças surdas, levando em consideração a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita.  A educação bilíngüe para crianças brasileiras com surdez consiste na aquisição de duas línguas: a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a Língua Portuguesa (modalidade (modalidade oral e escrita), com professores diferentes em momentos diferentes, a depender da escolha pedagógica da escola e da família (MEC, 2002). Essa tendência nacional e internacional a firma que a educação bilíngüe é a filosofia educacional que mais favorece a escolarização do surdo. Trata-se de uma filosofia que possibilita o uso da língua de sinais como primeira língua e a língua oral como segunda língua, sendo pesquisada por um considerável número de educadores ouvintes e pela comunidade surda. O bilingüismo considera a importância da presença do adulto surdo, usuário da língua de sinais nas escolas, pois a maioria das crianças surdas que nelas chegam é filha de pais ouvintes e, portanto, não têm um contato anterior sistemático com essa língua. Esse processo traz resultados resultados significativos, pois, desde que entra na escola, a criança já começa a ter oportunidade de aprender a língua de sinais, construindo, assim, sua identidade como pessoa surda. No Brasil, a língua natural dos surdos, considerada sua língua materna, é a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) que possui sua própria estrutura gramatical. Ela é independente da língua portuguesa e foi reconhecida, no Brasil, como língua oficial das pessoas surdas em 24 de abril de 2002. Caracteriza-se pelo uso do canal espaço-visu espaço-visual, al, pois é de modalidade visual-motora. Pesquisas sobre as línguas de sinais vêm mostrando que essas línguas são comparáveis em complexidade e expressividade a quaisquer línguas orais. Elas expressam idéias sutis, complexas e abstratas. Os surdos que utilizam a LIBRAS podem discutir filosofia, literatura ou política, além de esportes, moda, e utilizá-la com função estética para fazer poesias, histórias, teatro e humor. As línguas de sinais apresentam-se numa modalidade diferente de línguas-orais-auditivas. línguas-or ais-auditivas. São línguas espaço-visuais, ou seja, a realização dessas línguas não é estabelecida por meio do canal oral-auditivo, mas por meio da 62

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visão e da utilização do espaço. A diferença na modalidade determina o uso de mecanismos sintáticos específicos, diferentes dos utilizados nas línguas orais. As línguas de sinais, que não são universais, são sistemas lingüísticos independentes dos sistemas das línguas orais (MEC, 2002). Considerando que, pela falta de audição, a capacidade visual dos surdos é aguçada, uma língua espaço-visual é adquirida de forma mais natural pela criança surda. No entanto, para que a criança possa adquiri-la, há necessidade de estar exposta a ela. Uma vez que seus pais ouvintes não têm domínio dessa língua, e, salvo raras exceções, apenas os surdos adultos a possuem, é importante a presença do adulto surdo na educação infantil da criança surda para que esta possa adquirir a língua (MEC, 2004). A aquisição da LIBRAS desde a infância possibilita às crianças surdas maior rapidez e naturalidade na expressão de seus sentimentos, desejos e necessidades. Possibilita a estruturação do pensamento e da cognição e ainda sua interação social, ativando conseqüentemente o desenvolvimen desenvolvimento to da linguagem. Esse apoio poderá ser realizado no atendimento educacional especializado. especializado. O indivíduo surdo possui certas característica característicass que fazem dele uma pessoa diferente que, mesmo convivendo com ouvintes, não se integra facilmente. A sua língua, na maioria das vezes, não é aceita pelos seus familiares, pelos professores e por outros profissionais que lidam com ele e, muitas vezes, nem por eles próprios. Um dos grandes desafios para pesquisadores e professores de surdos é explicar e superar as muitas dificuldades que esses alunos apresentam no aprendizado e nos usos de línguas orais, como é o caso da língua portuguesa. Sabe-se que, quanto mais cedo tenha sido privado de audição e quanto mais profundo for o comprometimento, maiores serão as di ficuldades. No que se refere à língua portuguesa, a grande maioria das pessoas surdas já escolarizadas continua demonstrando di ficuldades tanto nos níveis fonológico e morfossintático como nos níveis semântico e pragmático pragmático..

 4.6.5. Recomendações ao professor  pro fessor  A SEE/MG criou o Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e Atendimento a Pessoas com Surdez – CAS, que se constitui numa unidade de serviço de apoio pedagógico especializado, destinado a capacitar profissionais da área da educação que atuam com alunos surdos, tornando-os agentes do desenvolvimento educacional e sociocultural. O Centro oferece cursos de formação continuada de professores e intérpretes, oferece apoio didáticopedagógico a alunos e professores; oferece suporte técnico à produção de vídeos didáticos em língua de sinais; promove a integração entre pessoas surdas e 63

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ouvintes. O professor poderá entrar em contato com o CAS através do e-mail: [email protected] Além do serviços, de apoio, o sistema educacional buscartambém estabelecer parcerias intersetoriai intersetoriais, para que os alunos surdos sejamdeve atendidos por assistentes sociais e fonoaudiólog fonoaudiólogos. os. É necessário oferecer a LIBRAS como meio de comunicação e expressão no desenvolvimento desenvolvim ento do processo educacional do aluno surdo. O domínio da língua para os surdos representa requisito para a aquisição da capacidade de fazer escolhas. A LIBRAS poderá ser oferecida em salas de recursos, ou através de um professor instrutor proporcionando ao surdo o desenvolvimento do processo de identificação com seu semelhante. É importante viabilizar, aos alunos surdos, o acesso aos componentes curriculares da base comum. Dessa forma, acredita-se estar promovendo a transformação transformaç ão da prática pedagógica para uma educação inclusiva. O ensino da língua oral deverá ser efetivado por professor com formação fica para essa função. Para auxiliar no processo de aquisição da língua especí portuguesa oral, o aluno deve contar com a ajuda dos pais e, se possível, do fonoaudiólogo. Para o bom desempenho da pessoa com surdez na escola, é preciso, por parte da escola, dos pais, dos professores, uma mudança de posição e nos comportamentos, pois sabemos que o preconceito e a falta de informação contribuem para o fracasso dessas crianças nos seus processos de socialização e aprendizagem. Diferentes ações devem ser desenvolvidas na escola para a interação das crianças surdas e ouvintes. A comunicação nesse momento é o fator mais relevante. A criança surda aprende a língua portuguesa com a criança ouvinte e esta aprende LIBRAS com a criança surda. A comunicação visual é essencial, tanto para o aprendizado da língua portuguesa oral quanto para aquisição da língua de sinais. Para o desenvolvimento da comunicação visual ou auditiva, o professor precisa desenvolver na criança o uso do olhar, habituando-a a olhar a pessoa que está falando, saber esperar que a pessoa olhe para ela, a apontar para o objeto, para o acontecimento ou para as pessoas com quem se fala, educando-a para esperar a própria vez de falar.

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 4.7. De fi ciência ciência visual  4.7.1. Conceituação Entendida como perda total da visão ou redução da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica, manifesta-se como:   Cegueira: perda total ou o resíduo mínimo da visão que leva o indivíduo a necessitar do método Braille para a leitura e a escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação.   Baixa visão: caracterizada por resíduo visual que permite ao aluno ler, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais.

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 4.7.2. Causas A cegueira pode ser proveniente de quatro causas: doenças infecciosas, doenças sistêmicas, traumas oculares e causas congênitas. As causas mais freqüentes da cegueira são:

(MEC, 2004) 66

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Outros fatores podem gerar a cegueira e distúrbios da visão, como lesão ocular, auto medicação, acidentes e raio laser.

 4.7.3. Indicadores e características características As crianças com deficiência visual não são muito diferentes das outras crianças, têm as mesmas necessidades afetivas, físicas, intelectuais, sociais e culturais. Gostam de brincar, passear, conhecer pessoas e conviver com outras crianças. As necessidades básicas das crianças são: cuidado, atenção, relação e interação positiva, afeto e segurança que são essenciais para as crianças com deficiência visual. Em decorrência da deficiência sensorial, apresentam necessidades específicas, caminhos e formas peculiares de aprender. Necessitam de mais tempo para vivenciar e organizar suas experiências, aprender e construir conhecimentos. Compreendidas essas especificidades pela família e professores, essas crianças poderão se beneficiar e obter sucesso na inclusão escolar e social.  Já as crianças com baixa visão apresentam as mais diferentes condições visuais. É importante que a professora saiba quais as causas da perda visual, seu tipo, as necessidades específicas dessas crianças, como elas podem ver melhor. Para isso é necessário que a família e a escola recebam informações e orientações do oftalmologista especializado, sobre as crianças (MEC, 2004).

 4.7.4. A de fi ciência ciência visual, visual, a baixa visão visão e a escola A aprendizagem de uma criança que nunca teve visão é diferente da que a perdeu após andar e falar. Há conceitos e situações de que as crianças que perderam a visão desde bebê foram privadas, enquanto aquelas que a perderam após andar e falar se lembram de inúmeras informações visuais anteriores. É necessário que elas tenham acesso a experiências concretas e diretas das ações que lhes dizem respeito, que aprendam a realizar sozinhas certas atividades e a terem sucesso ao fazê-las. Tanto o educador de educação infantil, como o professor e os colegas podem facilitar a aprendizagem da criança com di ficuldades de visão, dando explicações orais, ao mesmo tempo que a ajudam a copiar movimentos, pegando na sua mão, ajudando-a a tocar nos objetos ou nas pessoas para que ela aprenda a seqüência das atividades. Se a criança aprender a distinguir melhor os sons, os cheiros, as texturas e relacioná-los com o que vê ou não dos objetos e situações, o seu conhecimento 67 

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global do mundo ficará enriquecido. Quanto mais sentidos forem implicados no processo, melhor se pode substituir a falta de d e experiência visual. formação conceitos através de experiências concretas quelhea criançaAcega adquiradeuma idéia falsa acerca de seres ou objetos queevita apenas são descritos por palavras. Ao trabalharmos com a criança deficiente visual e com baixa visão, é necessário pensarmos em suas necessidades básicas, que são iguais às de todas as crianças. O desenvolvimento da linguagem é feito através do contato com objetos para que a criança perceba as semelhanças e diferenças, podendo, então, desenvolver suas habilidades manipulativas, cognitivas e sensoriais.  Os conceitos trabalhados são os mesmos para todas as crianças: Comunicação oral: falar de frente para que a criança possa olhar para  quem esteja falando com ela. Em grupo, falar seu nome quando se referir a ela, pois não pode perceber a comunicação visual. Podem utilizar, naturalmente, palavras e termos como ver, olhar e perceber. 

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Socialização: é importante que a criança visite a escola, conheça a sua professora, seu nome, sua voz, os colegas, seja apresentada a todos, e possa tocá-los para conhecê-los melhor. Orientação espacial: é fundamental para os deficientes visuais, a fim de que possam aprender a se locomover com segurança em qualquer lugar, trabalhar a lateralidade, ajudando-os a definir destro ou canhoto, devido à inversão da leitura e da escrita utilizada pelos cegos. Desenvolvimento dos sentidos: a criança que não enxerga necessitará, mais do que as outras crianças, de identificar, pela audição, olfato, tato e paladar, sinais e indícios sobre as mudanças que vão ocorrer no ambiente, isto é, se alguém vai sair, chegar, se é alguma criança que se aproxima. Desenvolvimento de oatividades de vida diáriado e de vida prática: desde que se leve em conta contexto sociocultural aluno. Interesse por brinquedos com alto contraste: as crianças com baixa visão vão se interessar por brinquedos com alto contraste: (preto/ branco, amarelo/azul, verde/roxo, laranja/verde). As cores vibrantes são melhor percebidas. Estimulação Visual: oferecer a estimulação visual para a criança com baixa visão numa abordagem pedagógica integral do desenvolvimento em oportunidades variadas.

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 4.7.5. Sistema Braille Utilizado universalmente na leitura e na escrita por pessoas cegas, foi inventado na França, em 1825, por Lowis Braille, um jovem cego. O sistema braille é formado por combinações de pontos sobre uma matriz de base 3X2 que, ao sobressair do papel, são captados pela pele dos dedos. Consta do arranjo de seis pontos em relevo, dois pontos na vertical em duas colunas de três pontos cada. 1   4 2   5 3   6 A diferente disposição desses seis pontos permite a formação de 63 combinações ou símbolos Braille para anotações científicas, músicas e números.    ?   a    i    b   a   s    ê   c   o    V

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Enquanto a leitura visual é realizada através de rápidos movimentos oculares, em cujas fixações, apreendem-se mais de uma palavra em sua totalidade, no caso do Braille, a sensibilidade tátil obriga a uma lenta exploração letra a letra, o que pressupõe uma considerável carga de memória.

As crianças cegas e com baixa visão podem e devem freqüentar as classes comuns, com o apoio das salas de recursos, pois, geralmente, possuem a capacidade cognitiva e intelectual preservada. Cabe aos profissionais das salas de recursos, e, em Minas Gerais, aos pro fissionais que atuam nos Centros de Apoio Pedagógico a Pessoas com Deficiência Visual - CAP (Montes Claros, Uberaba, Patos de Minas e Instituto São Rafael) comporem a rede de apoio especializado. Tais Centros têm as seguintes atribuições: digitalizar livros;  confeccionar material em relevo, jogos e outros recursos próprios;  promover o uso do computador e de software com sintetizador de  voz; organizar cursos sobre acessibilidade das pessoas cegas e o uso do  sistema Braille; promover os programas de leitura de textos, livros de literatura e  material de pesquisa variado; elaborar matrizes para representação espacial, em relevo, de materiais  69

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de física, biologia e matemática; ampliar materiais usados na sala de aula; promover o uso do Sorobã, como método ideal de cálculo para pessoas com deficiência visual. Com alguma habilidade, o aluno cego pode escrever números no Sorobã, com a mesma velocidade que um vidente escreve a lápis no caderno; promover a exploração tátil dos objetos de estudo mediada verbalmente, a qual deve ser viabilizada e enfatizada sempre que possível, de forma que o aluno possa construir os conceitos e incorporá-los ao conjunto de seus conhecimentos.

 4.7.6. Recomendaçõe Recomendaçõess ao professor  Os professores das classes comuns devem disponibilizar os textos e livros para o curso com antecedência, pois a transcrição de material para o Braille ou a gravação em fita cassete pode ser demorada. O tempo para as avaliações poderá ser ampliado e, na impossibilidade de d e transcrever o material, a avaliação poderá ser oral. O professor pode contar com o atendimento oferecido pela rede de apoio especializado, que é o Programa de Intervenção Intervenção precoce, que deve contemplar todas as áreas do desenvolvimento integral mediante ações interdisciplinares interligadas, tendo em vista atingir os seguintes objetivos:  interação e comunicação na família e na escola; desenvolvimento psicoativo e social;  otimização das funções visuais básicas (baixa visão);  organização postural e integração sensorial;  potencialização do desenvolvimento sensório-motor e perceptivo;  ativação das funções cognitivas: construção do real e formação de  conceitos; realização de atividades de vida diária e de vida prática, orientação e  mobilidade, apoio e suporte à família. Algumas crianças com baixa visão podem permanecer em classes comuns sem a necessidade de qualquer programa especial para elas. Outras crianças são agrupadas em classes comuns, dotadas dos mesmos recursos que as especializadas, tais como os planos cooperativos e os que incluem uma sala com recursos especiais, tais como um computador com um programa de voz.

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São de grande importância para uma atuação eficaz da criança e para sua perfeita adaptação às classes comuns as atitudes que encontra na turma, as atitudes que assume em relação a si próprio e o clima geral de aceitação que se desenvolve. As atitudes positivas, que são essenciais, provavelmente se desenvolverão onde se possa dispor de informações exatas. A criança com deficiência visual e com baixa visão necessita de um tempo maior para se organizar e realizar atividades. Nas atividades pedagógicas, a observação visual pela criança de baixa visão ou a exploração tátil pela criança cega demandam uma quantidade de tempo muito maior em relação ao que necessita uma criança que usa bem bem a visão para decodificação do ambiente e para a leitura e a escrita. A criança com deficiência visual necessitará de mais tempo para realização de atividades físicas, de leitura e escrita. As crianças com baixa visão, muitas vezes, têm necessidade de encostar o material nos olhos ou no nariz, pois essa é a única forma pela qual elas conseguem ver. As crianças com baixa visão podem usar os livros disponíveis no mercado, desde que os critérios de seleção sejam os estímulos, formas simples e qualidade do contraste. É preciso oferecer recursos tecnológicos como computador equipado com sintetizador de voz e programas como jogos pedagógicos, textos e literatura.

4.8. De fi ciências ciências múltiplas  4.8.1. Conceituação São consideradas deficiências múltiplas as resultantes do efeito conjugado de duas ou mais deficiências associadas de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. Caracterizam-se pela ocorrência, no mesmo aluno, de sérios e diferentes comprometimentos em seu nível de desenvolvimento e poucas possibilidades funcionais de comunicação, interação social, aprendizagem e capacidade adaptativa (ver Orientação SD nº 01/2005 Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais).

 4.8.2. Caracterização As crianças com múltiplas deficiências apresentam graves comprometimentos múltiplos e condições médicas frágeis, o que se manifesta nos seguintes aspectos: 71

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dificuldades no entendimento das rotinas diárias, gestos ou outras habilidades de comunicação; fi

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di culdades acentuadas no reconhecimento das pessoas signi cativas no seu ambiente; realização de movimentos corporais sem propósito; resposta mínima a barulho, movimento, toque, odores e outros estímulos.

 4.8.3. Causas

 4.8.4. Indicador Indicadores es e característi caract erísticas cas A presença simultânea de duas ou mais deficiências (mental, física e sensorial) na mesma pessoa, pode con figurar algumas situações, por exemplo:     

física e auditiva mental e física visual e física mental e visual auditiva e visual

Essa última combinação será um pouco mais aprofundada neste texto, pois a criança surdocega apresenta características únicas que resultam do efeito combinado das deficiências auditiva e visual. As características clínicas que definem a criança do ponto de vista oftalmológico e audiológico são insuficientes para prever o quanto quanto poderá se desenvolver quando imersa imersa num ambiente que proporcione uma estimulação adequada às suas necessidades. A característica da interação da criança com surdocegueira, freqüentemente marcada pela carência de estímulos, pode desencadear um

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desenvolvimento atípico, compatível com os limites impostos pela combinação das deficiências auditiva e visual. O surdocego necessitará aprender a utilizar os sentidos remanescentes e os resíduos auditivos e visuais para o estabelecimento de trocas significativas e necessárias à sua participação efetiva no ambiente. A falta de audição faz com que a criança surdocega não possa responder usando a fala ou o movimento do corpo, como por exemplo, voltar-se para a pessoa que a chama. Outras vezes, o comprometimento visual pode restringir os movimentos da criança na exploração sensório-motora de seu ambiente físico e humano. As implicações das limitações visuais e auditivas podem ser minimizadas com a introdução do toque. Muitas crianças parecem não gostar de serem tocadas por não conseguirem identificar a origem e o signi ficado do toque. Nesses casos, objetos e ou toques familiares à criança poderão ser usados como meio intermediário entre a criança e o professor. Esse é um fator importante no sucesso das interações. As crianças surdocegas podem apresentar perfis distintos, em função de vários aspectos: características da interação que mantêm com o meio, decorrentes do comprometimento dos sentidos de distância (audição e visão) e da disponibilidade do meio para interagir com elas utilizando formas adaptadas às suas necessidades, bem como do grau da perda visual e auditiva e ainda outros comprometimentos associados, entre eles o motor e o neurológico e o período de aquisição da surdocegueira. Também os meios econômicos e culturais no qual a criança está inserida podem desencadear atrasos no processo inicial de aprendizagem e desenvolvimento da criança surdocega. O processo de aprendizagem da via de d e comunicação exige atendimento especializado, com estimulação específica e individualizada. Quando a criança é estimulada desde cedo, ela adquire comportamentos sociais mais adequados e, também, poderá desenvolver e aprender a usar seus sentidos remanescentes melhor do que aquela que não recebeu estímulos (MEC, 2004).

 4.8.5. As de fi ciências ciências múltiplas e a escola A inclusão de alunos com de ficiências múltiplas que apresentam necessidades educacionais acentuadas é um fato relativamente recente e novo na educação brasileira. É natural que a escola, educadores e pais se sintam receosos e apreensivos com relação à possibilidade de sucesso nessa tarefa. As crianças com qualquer deficiência, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais são crianças que têm 73

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necessidades e possibilidades de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e de serem felizes, embora, algumas vezes, por caminhos e formas diferentes. Essa forma diferente de ser e agir as tornam seres únicos, singulares. Devem ser olhadas não como defeituosas, incompletas ou incapazes, mas como pessoas com possibilidades e dificuldades que podem ser superadas ou minimizadas. Trabalhar com crianças que apresentam di ficuldades acentuadas no processo de desenvolvimento e aprendizagem é um grande desa fio. Os alunos com deficiências múltiplas podem apresentar alterações significativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptação social. Possuem variadas potencialidades, possibilidades funcionais e necessidades concretas que precisam ser compreendidas e consideradas. Apresentam, algumas vezes, interesses inusitados, diferentes níveis de motivação, formas incomuns de agir, comunicar e expressar suas necessidades, desejos, sentimentos. A inclusão desses alunos no sistema que comum de ensino é desejada por famílias, escolas e professores solidários se propõem a assumir esse desafio. As escolas que têm obtido êxito no processo de inclusão adotam como compromisso o respeito à diversidade e diferenças individuais, a adaptação do currículo e a modi ficação dos recursos metodológicos e do meio, medidas essenciais para atender às expectativas das famílias e necessidades especí ficas de aprendizagem desses educandos. As deficiências múltiplas vão requerer do professor uma de finição clara do objetivo educacional que, por vezes, pode ser o da socialização e busca da autonomia dos alunos. A finalidade da educação para essas crianças é a mesma que para as outras, porém, devem-se contemplar ações que priorizem o avanço dessas crianças nos aspectos do cuidado consigo e da independência. Em alguns casos, as deficiências associadas não comprometem o funcionamento cognitivo ou psíquico e as possibilidades educacionais podem encontrar barreiras em relação à comunicação entre professores e alunos, como é o caso, por exemplo, da surdez associada à cegueira. As crianças com deficiências múltiplas podem necessitar de mais tempo para adquirir mecanismos de adaptação às novas situações, mas com uma boa mediação de professores e pais poderão criar estratégias de ações visando aumentar a autonomia pessoal, social e intelectual.

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 4.8.6. Recomendações ao professor  profess or  As crianças com deficiências múltiplas, geralmente, apresentam dificuldades de comunicar seus pensamentos, desejos, intenções. A maior parte desses alunos não apresenta linguagem verbal, mas pode se comunicar por gestos, olhar, movimentos corporais mínimos, sinais, objetos e símbolos. Necessitam para isso de recursos tecnológicos adaptados. Há diferentes sistemas e códigos alternativos para comunicação que podem ser adaptados para a rotina da sala de aula como o sistema de comunicação por símbolos, figuras, letras e números – PCS (MEC, 2004). Um outro recurso é o sistema de comunicação pictográfica ou por ideogramas -PIC. Os ideogramas podem transmitir a idéia da ação e evidenciar os significados. Esses símbolos são flexíveis e permitem nomear, representar noções concretas (de tempo, espaço, causalidade), agrupados por semelhanças e diferenças, categorizar classe, série e construir conceitos abstratos. Faz-se necessária a disponibilidade de professores de apoio especializado para interpretar as formas de expressão e comunicação das pessoas com deficiências múltiplas, valorizar a interação e comunicação, a construção do sistema de significação e linguagem, a expressão oral e as diferentes formas de comunicação alternativas e de expressão. Isso possibilita a independência e o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual desses educandos. Nesses casos, o atendimento especializado é recomendado na estimulação precoce, visando desenvolver habilidades e competências por meio de atividades naturais, lúdicas, atividades de vida diária, desde que contextualizadas com o meio sociocultural em que a criança vive. Recomenda-se o uso de recursos de acessibilidade tecnológicos que podem ser classificados em três grupos: Adaptações físicas ou órteses: são todos os aparelhos ou adaptações  fixadas e utilizadas no corpo do aluno e que facilitam sua interação com o computador. 



Adaptações de equipamentos: são todos os aparelhos ou adaptações presentes nos componentes físicos do computador. Programas especiais de acessibilidade: são os componentes lógicos das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) quando construídos como tecnologias assistivas, ou seja, são os programas especiais de computador que possibilitam a interação do aluno deficiente com a máquina. 75 

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É importante ressaltar que as decisões sobre os recursos de acessibilidade que serão utilizados com os alunos têm de partir de um estudo pormenorizado e individualizado. Esse estudo deve começar com uma escuta aprofundada das necessidades do aluno para, a partir daí, optar pelos recursos que melhor respondem a essas necessidades.

4.9. Condutas típicas  4.9.1. Conceitua Conceituação ção São manifestações de comportamento típicas de síndromes e quadros psicológicos complexos, neurológicos ou psiquiátricos persistentes que ocasionam prejuízo no desenvolvimento e no relacionamento social, em graus que requerem respostas pedagógicas diferenciadas, que seu modo singular de aprendizagem exige. O aluno que apresenta essas manifestações poderá necessitar do uso de programas de comunicação alternativa, como por exemplo: Método TEACCH, Sistema PECS, BLISS, REBUS e outros (ver Orientação SD nº 01/2005 - Secretaria Secretaria de Estado da Educação Educação de Minas Gerais). Podem assim manifestar ampla variedade de comportamentos repetitivos e altamente persistentes: Voltados para si próprios: fobias, auto-mutilação, alheamento do contexto externo, timidez, recusa em verbalizar, recusa em manter contato visual. Voltados para o contexto externo: agredir, faltar com a verdade, roubar,  gritar, falar compulsivamente, movimentar-se constantemente, voltar a atenção para estímulos irrelevantes. As condutas típicas mais comumente descritas são: distúrbios de atenção, hiperatividade, impulsividade, psicoses (Ex: autismo), agressivi-dade, síndromes diversas. 

É importante ressaltar que as condutas típicas estão situadas no campo dos “transtornos mentais” e não no campo da de ficiência mental, embora em alguns casos, isso possa ocorrer simultaneamente. Na maioria dos casos, o aspecto cognitivo está preservado.

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 4.9.2. Causas As causas das condutas típicas são polêmicas, quando se toma como referência os discursos médico e psicológico. Estão sendo realizadas pesquisas nos dois campos para sua melhor compreensão e tratamento. O transtorno deve ser diagnosticado com base nos aspectos comportamentais, independente da presença ou ausência de quaisquer condições médicas associadas. A seguir serão abordados alguns dos transtornos invasivos do desenvolvimento.

 4.9.3. Autismo Autismo é uma síndrome que vai das formas mais brandas até as mais graves e é caracterizado pelo déficit de interação social da criança com o meio que a cerca; por padrões de comunicação especí ficos, sejam verbais ou não verbais; por comportamento repetitivo e ritualístico nas suas atividades e relacionamentos, estes, quase sempre, muito restritos; por tendências ao isolamento da realidade. A manifestação da síndrome se dá, geralmente, antes dos 3 anos de idade, sem sinais físicos aparentes, nem marcadores biológicos. A síndrome não pode ser detectada através de exames. A maioria dos casos de autismo ocorre em indivíduos do sexo masculino. Nos sistemas atuais de classi ficação dos transtornos mentais, o autismo infantil aparece como uma síndrome particular dentro da categoria diagnóstica mais ampla denominada “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento”, que inclui também:  

Síndrome de Rett Síndrome de Asperger

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Outros Transtornos Desintegrativos da infância, como Psicoses Hiperatividade



Casos de neurose grave.

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 4.9.4. Indicador Indicadores es e Característi Carac terísticas cas   A presença desses indicadores e características varia de uma síndrome para outra e de um quadro para outro. Mesmo quando se considera a mesma síndrome e o mesmo quadro, nota-se que a manifestação dos sintomas varia de pessoa para pessoa, evidenciando a di ficuldade em generalizar as condutas e os comportamentos. Cada caso deverá ser considerado em sua especificidade. A seguir, algumas características recorrentes em quadros de condutas típicas: Reações estranhas a sons e ruídos - preferência por sons típicos  Dificuldade com contato visual e olhar - tendência de olhar  rapidamente para as pessoas Reações paradoxais aos estímulos sensoriais.    

             

Movimentos estereotipados de partes do corpo e andar peculiar Fixação pelo olfato e paladar Hiper ou hipossensibilidade aos estímulos dolorosos, térmicos ou gustativos Freqüente recusa a contatos físicos Tendência a auto-agressão ou agressão ao outro Atraso no aparecimento da fala - pode regredir até o emudecimento. Redução ou nenhuma fala espontânea - uso de frases simples Repetição imediata ou atrasada de coisas vistas e ouvidas Uso da 3ª pessoa do pronome pessoal para se referir a si mesmo Apatia ou hiperatividade acentuada Indiferença perante as pessoas Rígida ordenação do ambiente – não gosta de mudanças Rituais de rotina Repetição permanente de ações Dificuldades com pensamento simbólico Desmotivação para as atividades Memória fantástica para números, datas, letras de músicas, etc. (Asperger).

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 Um outro destaque dentro do conjunto de quadros nas condutas típicas é a hiperatividade.

 4.9.5. Transtor Transtorno no do dé fi cit cit de atenção e hiperatividade Associa-se esse transtorno à desatenção marcante e à falta de envolvimento persistente nas tarefas cotidianas. Trata-se de uma síndrome que abarca, além da hiperatividade, o déficit de atenção, a labilidade emocional, a dificuldade escolar, a falta de persistência nas atividades, transtornos relacionais secundários, indisciplina, auto-depreciação, etc. O diagnóstico de hiperatividade deve ser conferido pela família, pela escola e pelo psiquiatra. Não existe um instrumento de medida objetiva em psiquiatria infantil para comprovar o diagnóstico. Devem-se retirar as variáveis intervenientes na de finição do diagnóstico, podendo ser um componente de uma síndrome autística, psicótica, retardo mental ou paralisia cerebral, por exemplo. Angústia com a família e também com a escola pode desencadear quadro hiperativo. Existem diferenças culturais importantes quanto ao sexo que interferem no diagnóstico de hiperatividade. O diagnóstico não pode ser feito antes dos 5 anos. Após essa idade a família e a escola devem d evem preocupar-se com a criança que não consegue parar e fixar a atenção.

 4.9.6. Causas A hiperatividade não tem uma causa definida. As hipóteses relacionamse à desregulação do sistema nervoso central ou nos neurotransmissores conhecidos como cateicolaminas cateicolaminas (reguladores  (reguladores da atenção). A medicação  medicação depende de um diagnóstico correto, mas ajuda os hiperativos a se exporem menos.

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Esse transtorno é dez vezes mais comum entre meninos do que em meninas. Em cada 100 crianças uma delas é um hiperativo verdadeiro. Estudos americanos encontraram até 20% de crianças hiperativas. Há um problema cultural nos EUA, onde eles não dão conta da criança agitada e tentam transformar isso em doença. Através dos tempos, o conceito de Transtorno do Dé ficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) recebeu os nomes de lesão cerebral mínima e disfunção cerebral mínima. Inicialmente as primeiras descrições do que se denominava Disfunção Cerebral Mínima (DCM) falavam de crianças que apresentavam seqüelas de encefalite, intoxicação ou traumatismo craniano. A semelhança dos sintomas com outras crianças levou os autores a ampliarem o quadro desta síndrome. Hoje as classificações, utilizadas (DSMN e CID 10), apesar de

   ?   a    i    b   a   s    ê   c   o    V

incompletas, partem um conjuntopor de sintomas comentários sobre os quais houve umadeconcordância parte de egrande número de conselheiros e consultores em diferentes países (Costa, 1995).

 4.9.7. A hiperatividade e a escola escola Geralmente, o sujeito hiperativo tem um potencial intelectual normal. A escola tem que se adequar ao aluno hiperativo, pois são crianças com capacidade verbal muito desenvolvida e muitas vezes não conseguem escrever o que pensam. Algumas perguntas são importantes no trabalho pedagógico com a criança hiperativa. Quem senta com ele para ajudá-lo?  Qual o tempo de que ele precisa para fazer a atividade?  O nível de exigência da escola não é suportado pela criança?  O ambiente tem que ser mais ou menos controlado, não adiantando dar muitas tarefas para ele, pois isso irá desorganizá-lo. As tarefas precisam ter começo, meio e fim.

 4.9.8. As condutas típicas e a escola As pessoas que apresentam condutas típicas, geralmente demonstram dificuldades nas interações sociais recíprocas e em padrões de comunicação, 80

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manifestando um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo, como no caso do autismo. Na maioria dos casos, o desenvolvimento é diferenciado da maior parte das crianças desde a tenra infância e, com apenas poucas exceções, as condições se manifestam nos primeiros cinco anos de vida. Usualmente ocorre algum grau de comprometimento cognitivo que será detectado pelo diagnóstico pedagógico. As manifestações específicas de algumas condutas mudam na medida em que as crianças crescem; outras manifestações continuam através da vida adulta, com padrão amplamente similar de problemas na socialização, comunicação e interesse. Algumas situações que podem colaborar com a inclusão de pessoas com condutas típicas podem ser organizadas, como por exemplo: oferecer situações estruturadas e previsíveis, em que seja possível  antecipar o que vai suceder; utilizar sinais claros, sem excesso de linguagem, usando gestos  evidentes; evitar ambientes caóticos, excessivamente complexos e  hiperestimulantes; proporcionar meios para que o aluno possa se comunicar, usando  movimentos, gestos, signos e não necessariamente palavras; não se contentar com a solidão que o aluno possa apresentar; procurar  atraí-lo de forma suave às interações com as pessoas e ajudá-lo a participar nelas; pedir ao aluno para executar tarefas variadas sem obrigá-lo a fazer as  mesmas atividades; analisar cuidadosamente suas motivações espontâneas. Ao contrário  do que possa parecer, o aluno gosta das interações cuja lógica pode perceber; não interpretar o aluno como alguém que não quer, mas sim, como  alguém que não pode; não comparar o aluno com outras crianças. Seu desenvolvimento segue  caminhos distintos, mais lentos, mas realiza progressos; utilizar freqüentemente códigos viso-espaciais para ensinar ou fazer o  aluno entender as coisas; programar atividades funcionais que possam ter algum sentido na  trajetória pessoal do aluno.

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 4.9.9. Recomendaçõe Recomendaçõess ao professor  Primeiramente, deve-se fazer uma avaliação psicopedagógica, observando o aluno, enfocando os seguintes aspectos: formas de explorar o meio;  maneira de relacionar-se com as pessoas;  maneira de relacionar-se com os objetos (se há uso funcional dos  mesmos, as preferências...); nível de interação em situação não estruturada;  alterações motoras (estereotipias, auto-agressão);  rituais;    jogos. A avaliação deve global, cuidadosa e detalhada em típicas relatórios periódicos porque uma dasser características dos alunos com condutas éa falta de uniformidade no seu rendimento. Através dessa avaliação, o professor terá subsídios para elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual. A relação professor/aluno é o pilar de todo atendimento, pois dependerá da qualidade dessa relação a chance de retirar esse aluno do isolamento que o caracteriza. O profissional que se propõe a trabalhar com o aluno deverá ser tolerante à frustração e persistente, além de possuir algum conhecimento da deficiência, das características especificas da criança que educa e disposição para criar métodos que possibilitem a aproximação com o aluno. O professor deverá ter uma atitude investigativa ativa, de exploração criativa do que acontece com o aluno. Quando Q uando acompanhada desta atitude, a relação relação educativa com essas crianças, por mais exigente que seja, se converte numa tarefa apaixonante que pode enriquecer enormemente tanto o professor quanto o aluno.

4.10. Altas habilidades  4.10.1. Conceituação O senso comum costuma identificar certas pessoas como “geniais”, “habilidosas”, “talentosas”, “superdotadas”, enfim, pessoas que se diferenciam das demais por apresentarem alguma ou várias características extraordinárias, já que incomuns. 82

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Até o início do século XX, não havia formas de se quanti ficar atributos da inteligência, o que começou a se tornar possível quando Alfred Binet, um psicólogo francês, desenvolveu a primeira escala de desenvolvimento infantil. Milhares de crianças foram observadas sistematicamente, possibilitando a identificação e a descrição das tarefas que podiam ser desempenhadas em cada etapa do desenvolvimento cronológico infantil. Dessa forma, a escala passou a constituir um referencial descritivo do que se podia esperar de uma criança, com desenvolvimento normal, em cada etapa de seu desenvolvimento. Passou, também, a possibilitar que se avaliasse, através da observação sistemática, se uma criança apresentava um desenvolvimento estatisticamente normal em termos cronológicos, ou se seu desempenho des empenho era mais adiantado do que o esperado para a idade. Em continuidade ao seu trabalho, Binet, associando-se a Théodore Simon, constrói o conceito de idade mental, informação derivada da contraposição das tarefas desenvolvimentais que uma criança era capaz de cumprir, com sua idade cronológica. Tal escala, embora inicialmente utilizada para identi ficação de crianças com menor desenvolvimento mental, aos poucos passou a servir também para identificar as crianças que apresentavam uma idade mental mais alta que as demais crianças da mesma idade. Avançando no estudo da inteligência infantil, Lewis M. Terman, educador e psicólogo norte-americano, reviu o instrumento criado por Binet e publicou, juntamente com a Universidade de Stanford, em 1916, a Escala de Inteligência Stanford-Binet. Terman desenvolveu o conceito de QI (Quociente de Inteligência), índice proposto para sintetizar a quanti ficação da inteligência, através do estabelecimento de uma relação entre a idade mental da criança e sua idade cronológica (idade mental/idade cronológica x 100). Ao longo do tempo, novas idéias e reflexões foram sendo produzidas sobre a questão da inteligência. Cientistas começaram a defender que as capacidades intelectuais podiam e deviam ser medidas separadamente, e que um único “score”, tal como o QI, não ajudava a identificar a capacidade de desempenho da pessoa em diferentes habilidades e capacidades envolvidas com o comportamento inteligente, levando muitos pesquisadores a considerar a inteligência como um conjunto diversificado de habilidades intelectuais e criativas, bem como a capacidade de solucionar problemas e tomar decisões. Assim, gradativamente vem se alterando a concepção de superdotação, passando-se a utilizar o termo altas habilidades, pois o que se observa é que ninguém é “superdotado”, mas sim possuidor de habilidades potenciais ou demonstradas, que evidenciam alta capacidade de desempenho, em áreas tais como intelectual, criatividade, liderança, artes de um modo geral. Em 1991, Ramos-Ford e Gardner propuseram uma nova forma de considerar 83

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a inteligência, ou dotação, através de uma teoria que tem sido mencionada como a teoria das inteligências múltiplas. Os autores de finiram inteligência como uma habilidade, ou um conjunto de habilidades, que permite a um indivíduo resolver problemas ou fenômenos que são características de um momento ou de um contexto cultural específicos, ou que são deles conseqüentes. Como se pode perceber, a concepção de inteligência foi se ampliando no decorrer do tempo, com implicações importantes para a prática educacional e, mais especificamente, para a prática pedagógica do professor, em sala de aula, especialmente no que se refere à identificação das necessidades educacionais especiais do aluno e ao seu ensino. Há pessoas que apresentam notável desempenho ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo-produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidade psicomotora. Assim, conforme as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2005), essas pessoas são identificadas como tendo “altas habilidades”. habilidades”.

 4. 10.2. Causas A discussão sobre as causas das altas habilidades tem sido permeada por teorias que defendem tanto a herança biológica, quanto a estimulação ambiental. É muito difícil poder apontar com exatidão, quanto de determinação cabe a um e a outro fator, podendo-se considerar que ambos contribuem para o processo de desenvolvimento de uma pessoa. Apesar de todas as dúvidas que ainda permanecem com relação ao assunto, os indivíduos identificados com altas habilidades tendem a apresentar um histórico de vida caracterizado pela interação com ambientes ricos em complexidade lógica, simbólica e organizacional, como: familiares próximos com elevado nível de escolaridade;  cultura familiar que valoriza a cultura e o saber;  freqüência a boas escolas;  farto contato com material de leitura;  infância bilíngüe e ou com experiências internacionais;  interação com computadores e com a Internet.  Embora esse rico ambiente citado favoreça as altas habilidades, nas camadas populares também há sujeitos que as apresentam, muitas vezes não sendo valorizadas nem destacadas; por isso, talvez, essa tendência descrita anteriormente se restrinja a aspectos ligados a classes econômicamente mais favorecidas. 84

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 4.10.3. Indicadores e características características Há vários inventários e listagens elaboradas por especialistas contendo indicadores e características específicas que permitem a identificação de comportamentos e perfis de sujeitos com altas habilidades. Esses instrumentos podem ser de grande valia, para os pais e professores, na identi ficação de necessidades educacionais especiais, que precisam ser atendidas no contexto escolar. Dificilmente um sujeito vai apresentar todos os indicadores contidos num determinado inventário, mas, com freqüência, vários aspectos de suas características serão apontados. Além disso, dificilmente um inventário conterá todos os indicadores possíveis, já que cada um se origina de uma leitura teórica que está sempre em processo de ampliação, englobando novas áreas de desempenho. Dessa forma, as altas habilidades podem existir em somente uma área de aprendizagem acadêmica, tal como matemática, por exemplo, ou pode ainda ser generalizada em habilidades que se manifestam através de todo o currículo escolar, de acordo com Lewis e Doorlag (1991), que também destacam algumas carcaterísticas:  Muitos aprendem a ler mais cedo que as demais crianças de sua idade, apresentando uma melhor compreensão das nuances da linguagem: é freqüente que leiam com maior rapidez, mais intensidade e apresentem vocabulários mais amplos.  Geralmente aprendem habilidades básicas melhor, mais rapidamente, e com menor número de exercícios práticos. Freqüentemente são capazes de identi ficar e de interpretar dicas não  verbais, elaborando inferências enquanto outras crianças dependem do adulto para assim fazer. Seus interesses são, freqüentemente, tanto amplamente ecléticos como  intensamente focalizados. Freqüentemente apresentam uma energia aparentemente interminável  que, às vezes, conduz a um diagnóstico errôneo de “hiperatividade”. Podem preferir a companhia de crianças mais velhas e de adultos, à  companhia de colegas da mesma idade. Geralmente fazem muitas perguntas, buscando compreensão dos  fenômenos incomuns. Seu comportamento é freqüentemente bem organizado, direciona-do  para um objetivo, e eficiente no que se refere a tarefas e à solução de problemas. 85 

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Eles exigem uma motivação intrínseca para aprender, para descobrir ou para explorar, sendo freqüentemente muito persistentes.

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Gostam coisas. de aprender coisas novas e de novas formas de fazer as As características descritas anteriormente podem se manifestar de forma construtiva, favorecendo a aprendizagem e boas relações interpessoais, como podem se manifestar de forma dificultadora, determinando relações interpessoais difíceis e dolorosas. Nesse caso, pode ocorrer intolerância, ridicularização e falta de compreensão por parte dos colegas, bem como, o sujeito ser considerado estranho pelas pessoas. Geralmente, tal situação pode se encaminhar para a rejeição do sujeito, seu isolamento e conseqüente exclusão do grupo social ao qual pertence. Tanto os pais e mães como os professores, precisam procurar procurar identificar as características presentes na criança, para buscar as formas de poder ajudála a utilizar suas habilidades e competências, com vistas ao beneficio de sua aprendizagem e desenvolvimento geral nos aspectos físicos, cognitivos, intuitivos, afetivos e sociais.

 4.10.6. As altas habilidades e a escola Os alunos com altas habilidades nem sempre apresentam as mesmas aptidões, nem todos têm o mesmo potencial e não necessitam apresentar todo o conjunto de características descritas. Observa-se com freqüência um conjunto de indicadores, em componentes combinados de algumas características (comportamentais, aprendizagem, criatividade entre outros). Entre os tipos de altas habilidades apontam-se: o tipo intelectual, que apresenta flexibilidade, independência, fluência de pensamento, produção intelectual, julgamento crítico e resolução de problemas; o tipo social, que revela capacidade de liderança, sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, poder de persuasão, in fluência no grupo; o tipo acadêmico, com capacidade de atenção, concentração, memória, interesse e motivação pelas tarefas e capacidade de produção; o tipo criativo, com capacidade de encontrar soluções diferentes e inovadoras, facilidades de auto-expressão, fluência, originalidade e flexibilidade; o tipo psicomotor-cinestésico, que se destaca por sua habilidade e interesse por atividades físicas e psicomotoras, agilidade, força e resistência, controle e coordenação motoras; finalmente, o tipo talentos especiais, que revelam destaque em artes plásticas, musicais, literárias e dramáticas, revelando especial e alto desempenho (conceituação adotada pelo MEC/SEESP, 1995). É importante que não se coloquem rótulos genéricos em possíveis sujeitos s ujeitos com altas habilidades. A avaliação das mesmas pode ser feita a partir de dados 86

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obtidos através de observação das expressões e potencialidades da criança no ambiente doméstico e social. Os professores, por sua vez, contribuem com dados levantados através da observação do processo de aprendizagem do aluno, de sua participação nas atividades da sala de aula, bem como nas diferentes atividades do cotidiano escolar. Existem inventários e outros instrumentos norteadores da observação, que podem facilitar a tarefa do professor. A síntese dessas informações permite a identificação pontual das habilidades e competências apresentadas pelo aluno, bem como sinaliza suas necessidades, na direção do que é preciso para utilização do máximo do seu potencial, de forma construtiva e enriquecedora para seu desenvolvimento, para sua aprendizagem e sua formação enquanto pessoa e ser s er social. Os pais e professores professores podem oferecer alternativas estimuladoras às crianças, levando-as a museus, feiras científicas, exibições artísticas e permitindo que elas se expressem a respeito. É interessante que forneçam sempre à criança, estimulação visual, auditiva, verbal e cinestésica13, bem como um ambiente desafiador, adequado para a idade em que o aluno se encontra. Dentre os brinquedos oferecidos criança, por exemplo, pode-seaodar preferência aos que possam ser usados paraà uma variedade de atividades, invés de objetos mono funcionais. Grande parte das famílias brasileiras não tem informação sobre as altas habilidades, além de ter limitada possibilidade de oferecer alternativas à criança. A escola e o professor podem em muito auxiliar, informando e orientando a família quanto aos procedimentos possíveis na realidade de seu cotidiano.

 4.10.7. Recomendaçõe Recomendaçõess ao professor  Inicialmente, é importante apontar que nenhum professor precisa apresentar altas habilidades para ensinar alunos que as apresentam. O que o professor precisa, primeiramente, é identificar as áreas de alta potencialidade do aluno, observar como estão sendo utilizadas no contexto escolar e planejar as atividades de ensino, de forma a promover o crescimento do aluno de acordo com seus próprios ritmos, possibilidades, interesses e necessidades. O trabalho do professor na área das altas habilidades se traduz em desafios. Requer uma postura de facilitador do processo de aprendizagem, uma vez que as características apresentadas, muitas vezes, superam as expectativas previstas. É importante que esse profissional tenha flexibilidade na conduta pedagógica e nas relações entre seus alunos, que possibilite o crescimento de talentos e habilidades, oportunizando desafios e contextos interessantes que motivem a aprendizagem.  que diz respeito ao movimento.

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No dia-a-dia da escola, em muitas situações, é necessário ser flexível na utilização do espaço físico, materiais e equipamentos, na organização e reorganização de grupos de trabalhos, na estruturação de planejamentos, em procedimentos e processos de avaliação. Os objetos da ação pedagógica junto aos alunos com altas habilidades devem preparar para a autonomia e independência, desenvolver habilidades, estimular atividades de planejamento, implementar diferentes formas de pensamento e oferecer estratégias que estimulem o posicionamento crítico e avaliativo. Segundo Lewis e Doorlag (1991, p. 396), há seis princípios importantes que podem auxiliar o professor a oferecer experiências educacionais apropriadas para esse grupo de alunos, no contexto da sala inclusiva: Estimular a independência de estudo do aluno, ensinando-o a ser  “eficiente e efetivo” nessa tarefa. É interessante que o professor estimule o aluno a ler, a pesquisar, a buscar novas informações em material

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extra-classe, de não forma que ele aprenda a estudar pesquisando. Dessa forma, o aluno precisa ficar “amarrado” ao conteúdo regular do plano de ensino da série ou nível em que se encontra (por ele, muitas vezes, já dominado), andando em seu próprio ritmo, ao mesmo tempo em que se evitam problemas na interação com colegas e mesmo com o professor. Estimular os alunos a utilizarem processos cognitivos complexos, tais como o pensamento criativo, a análise crítica, análises de prós e contras. Esse tipo de atividade permite ao aluno exercitar suas competências de forma construtiva e favorecedora de um desenvolvimento dentro do seu próprio ritmo. Estimular os alunos a discutirem amplamente sobre questões, fatos, idéias, aprofundando gradativamente o nível de complexidade da análise, até culminar em um processo de tomada de decisão e de comunicação como os demais acerca de planos, relatórios e soluções esperadas a partir das decisões tomadas. Esse procedimento não só estimula as operações de análise (reflexão sobre os múltiplos componentes da realidade enfocada, a identificação de possibilidades alternativas para a solução de problemas) e de síntese, como também a organização do pensamento, o raciocínio lógico, o planejamento de ações, a avaliação de possíveis conseqüências e efeitos das ações planejadas, a comunicação social das idéias, dentre outras competências. Estabelecer as habilidades de comunicação interpessoal necessárias para que os alunos trabalhem tranqüilamente como parceiros de diferentes faixas etárias e de todos os níveis do desenvolvimento

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cognitivo. O fato de ter altas habilidades, sejam elas as competências que forem, pode tornar-se impeditivo para a convivência entre pares, razão pela qual é de grande importância que a interação e a comunicação interpessoal constituam objetivos de ensino, de igual importância aos demais conteúdos curriculares. Estimular o desenvolvimento do respeito pelos demais seres humanos,  independentemente de suas características, talentos e competências. A criança com altas habilidades pode se tornar alguém impaciente com pessoas de nível ou ritmo diferente do seu. Isto é prejudicial para seu desenvolvimento pessoal e social, podendo ter conseqüências destrutivas para seu próprio processo de aprendizagem, bem como, para a sociedade. Assim, tratar do desenvolvimento e da prática do respeito humano enquanto conteúdo curricular é de importância e relevância educacional e social. Desenvolver expectativas positivas do aluno quanto a escolhas  profissionais que possam aperfeiçoar o uso de seus talentos e competências. Para estimular o desenvolvimento e a utilização do pensamento criativo, o autor sugere que o professor use estratégias tais como: Propor atividades do tipo “tempestade de idéias”, que estimulem o  grupo a apresentar possíveis soluções inéditas para problemas. Estimular cada aluno a apresentar o maior número possível de  possibilidades de forma a desenvolver sua flexibilidade intelectual. Ensinar habilidades de debate, encorajando os alunos a discutirem  sobre assuntos de sua própria escolha. Estimular cada aluno a defender o ponto de vista do professor, o ponto  de vista de outros colegas, o ponto de vista dos pais, de um autor, etc... Estimular os alunos a tomarem a iniciativa de apresentar projetos,  incentivando e apoiando seu desenvolvimento e realização. Realizar sessões de “idéias malucas”, onde somente noções incomuns  podem ser discutidas. Estimular os alunos a escreverem “scripts” para programas de rádio e  de TV e a participarem dos referidos programas. Estimular, também, cada aluno a ampliar cada vez mais o detalhamento  das soluções que tenha proposto. Estimular os alunos que apresentam altas habilidades em matemática,  por exemplo, a criarem quebra-cabeças, e outros instrumentos que 89

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exijam o raciocínio. Estimular o desenvolvimento de projetos de interesse do aluno.

Atualmente a Alta Habilidade passou a ter uma visão multidimensional englobando diferentes fatores ou dimensões mais desenvolvidas. A inteligência deixou de ser considerada como conceito unitário: criatividade, liderança e equilíbrio emocional também são fatores considerados. A escola e a família devem evitar identificar o aluno com com “altas habilidades” como “genial”. Tal procedimento, porque a genialidade vai além das “altas habilidades” e, a médio prazo, poderá criar barreiras para a continuidade do desenvolvimento do aluno.

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5. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA AKERMAN, Jacques. Estratégias de segregação na infância e adolescência: problemas e impasses do encaminhamento encaminhamento para tratamento em instituições de saúde mental. Dissertação apresentada ao Mestrado em Psicologia Social da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal de Minas Gerais. 1998. ARROYO, Miguel G. Trabalho-Educação e Teoria Pedagógica. In: FRIGOTTO, Gaudêncio (organizador), Educação e Crise do Trabalho. Petrópolis: Editora Vozes, 1998. BECHERIE, Paul [1983]. A clínica psiquiátrica da criança: estudo histórico. In In:: CIRINO, Oscar. Psicanálise e psiquiatria com crianças: desenvolvimento ou estrutura. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2001. p. 127-144. BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional, Lei Darcy Ribeiro nº 9.394, 1996. BRASIL. LEI N. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, e dá outras providências. providências. Livro I, art. 4.  BRASIL. Política Nacional de Educação Especial. Ministério da Educação e do desporto/ Secretaria de Educação Especial, 1994. CAMPBEL e Oliver, 1996. apud. MITTLER, Peter. Educação inclusiva. Contextos sociais. Artmed Editora. Porto Alegre, 2000 CARVALHO, Rosita Edler. Integração e inclusão: do que estamos es tamos falando?. 1998, mimeo. COELHO, Eunice Margaret Coelho. Trajetória de construção de uma política pública: limites e possibilidades da inclusão social. Dissertação de mestrado. Escola de governo da Fundação João Pinheiro, 2003. CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. A declaração de Salamanca. Sobre princípios, política e prática em educação especial. Salamanca, Espanha, 7 a 10 junho/1994. COOL, César (org.) Desenvolvimento psicológico e educação. Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Ed. Artes Médicas. COSTA, Jurandir Freire. Violência e Psicanálise. Psicanálise. Rio de Janeiro: Graal, 1984. DINIZ, Margareth, Haime, Mônica. Da Educação Especial à Educação Inclusiva. IN: Pluralidade cultural e inclusão na formação de professoras e professores. Ed. Formato. 2004 DORÉ, Robert, WAGNER, Serge, BRUNET, Jean-Pierre. A integração escolar: os principais conceitos, os desafios e os fatores de sucesso no secundário. In:  In:  A 91

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integração de pessoas com deficiências: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon, Editora SENAC, 1997. p 174-183. ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO ESPECIAL VENDA Especial: Abordagem da práxis pedagógica. 1995. Vol. 1. 1996.NOVA. Vol.2. Educação HICKEL, Neusa. Um olhar especial na educação: Contribuição do construtivismo para a educação especial. In: Construtivismo pós-piagetiano. Janeiro. 2a edição.1993. KUPFER, Maria Cristina. Educação para o futuro: psicanálise e educação. São Paulo: Escuta, 2000. Lei 5692/71; Constituição do estado de Minas Gerais, Título II.- art.10,11, Seção 0VIII. Art.224 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. MANTOAN, Maria Teresa Eglér.  Eglér.  Compreendendo a deficiência mental: Novos caminhos educacionais. São Paulo. Scipione, 1989. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Educação para todos. Revista Pátio, ano II, nº 5, mai/jul, 1998. p. 49-51. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Ser ou estar, eis a questão: explicando o déficit intelectual. Rio de Janeiro, WVA editores, 1997. MAZZOTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas, São Paulo, Cortez, 1996. MEC - Publicação nº 4 do Ministério da Educação e Cultura, Educação Especial - Um Direito Assegurado. Brasília, 1994. MEC/SEESP. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica/ Secretária de Educação Especial. Brasília, 2001. MEC/SEESP. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial: 1, Brasília, 1994. uma pedagogia analítica? In: Freud antipedagogo. MILLOT,livro Catherine. É possível Zahar Editores, 1982. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. DESPORTO. Política Nacional de Educação Especial. 1994. MITTLER, Peter. Educação inclusiva. Contextos sociais. Artmed Editora. Porto Alegre. 2000. PEDROSO, Tânia Mara Gonzaga. Educação Especial da Criança autista e Psicótica: Referenciais teóricos e as práticas pedagógicas. RJ, Julho de 1995. RAHME, Mônica. A desinvenção cotidiana. IN: Educação Especial. Abordagem d00000000a práxis pedagógica. Publicação da Escola Municipal de Ensino 92

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Especial de Venda Nova. BH. Ano 2. Nº 02. 1996. RIBAS, Marina H. e CARVALHO, Marlene A. O caráter emancipatório de uma prática possível. In: QUELUZ, AnaPaulo: Gracinda e ALONSO, Myrtes. (orgs) Opedagógica trabalho docente. Teoria& prática. São Pioneira, 1999. p.37-46. RIBAS, João Batista Cintra. O que são pessoas deficientes - São Paulo: Nova Cultural; Brasiliense, 1985 (Coleção Primeiros Passos). SANTIAGO, Ana Lydia. A inibição intelectual na psicanálise. Rio de Janeiro:  Jorge Zahar Editor, 2005. (Campo freudiano no Brasil). SANTIAGO, Ana Lydia. Criança/Escola: Especial? In: Recurso. Fórum de Atenção à Saúde Mental da Criança dos Distritos Sanitários Centro-sul e Leste. N. 1. Belo Horizonte, agosto, 1994. SASSAKI, Romeu K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de  Janeiro: WVA, 1997. SASSAKI, Romeu K. Integração e inclusão: do que estamos falando? Histórico, conceitos, evolução e perspectivas, 1998, mimeo. SCHWARTZMAN, 1997. Integração: Do que estamos falando? In: A integração de pessoas com deficiências: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon, Editora SENAC, 1997. p 62-66. SESTARO, Antônio C. et al., al., O acesso de pessoas com deficiências às classes e escolas comuns da rede regular de ensino. 2003. mimeo. VYGOTSKY, L. S. (1998). O desenvolvimento d esenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins Fontes.

www.defnet.org.br www.ibase.org.br/cviri www.caleidoscopio.aleph.com.br www.bauru.unesp.br www.pgh.auhs.edu/CFSP www.inclusão.com.br

www.regra.com.br/cidade-virtual www.entreamigos.com.br/entrada www.aacd.org.br www.ecof.org.br/projetos/down/ www.niee.ufgrs.br www.ines.org.br

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Bibliogra fi a sobre de fi ciência ciência mental COOL, César (org.) Desenvolvimento psicológico e educação. Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Ed. Artes Médicas. FERREIRA, J. M. Maria Sales. Revista Educação e Família – Deficiências. A Diversidade faz parte da Vida. Texto referente ao 2° Encontro: Síndrome de Down. 08/08/2000. LACAN, J. O Seminário XI. Rio de Janeiro: ZAHAR, 1973. MANTOAN, Maria Tereza. Peculiaridades e semelhanças entre normais e deficientes face aos processos de desenvolvimento d esenvolvimento mental. In: Ser ou estar? Eis a questão. Explicando o déficit intelectual. RJ- Ed. WVA, 1997. MEC. Atendimento educacional especializado para a de ficiência mental, 2005. MEC/SEESP. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica/ Secretária de Educação Especial. Brasília, 2001. MONTEIRO, Mariângela da Silva. A educação especial na perspectiva de Vygotsky: um século depois, 1998. REGO, Tereza Cristina. Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Editora Petrópolis. 2000. SIEHIELD, M. Pueshel (org) Síndrome de d e Down. Guia para educadores, Tradução Lúcia Helena Reily. Campinas, SP. Papirus, 1993. VEIGA, Ilma Passos A. Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 4. ed. Campinas: Papirus, 1998.

Bibliogra fi a sobre de fi ciência ciência física BRASIL, Carmen. Os alunos com paralisia cerebral: Desenvolvimento e Educação. Ed ucação. In: COLL, César e outros. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Vol. 3. Artes Médicas. 1995. COOL, César (org.) Desenvolvimento psicológico e educação. Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Ed. Artes Médicas. FRANCO, M.P.G. Estimulação precoce de 0 a 5 anos. São Paulo: Grá fica da APAE. 1995. MEC. Estratégias e orientações pedagógicas para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais. Dificuldades de comunicação e sinalização: deficiência física.

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NARDI, R.G. Computador: um recurso no contexto da sala de aula com crianças portadores de paralisia cerebral. IN: SOUZA, A.M.C. Paralisia cerebral. Aspectos práticos. São Paulo, Memnon, 1998. SOUZA, A.M.C. prognóstico funcional da paralisia cerebral. IN: IN: SOUZA, A.M.C. Paralisia cerebral. Aspectos práticos. São Paulo, Memnon, 1998. www. entreamigos.com.br www. inclusão .com.br

Bibliogra fi a sobre surdez BOTELHO, Paula. Segredos e Silêncios na Educação dos surdos. Autêntica. Belo horizonte, 1998. BOTELHO, Pauta. Segredos e Silêncios na Educação dos surdos. Autêntica. Belo horizonte, 1998. CAPOVILLA. F.C. e outros. Pesquisa e Desenvolvimento de novos recursos tecnológicos para Educação Especial. São Paulo. Editora Loyola. 1998. COOL, César (org.) Desenvolvimento psicológico e educação. Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Ed. Artes Médicas. FREEMAN, Roger D. et al. Seu filho não escuta? Um guia para todos que lidam com crianças surdas. Traduzido por Vera Sarmento. Secretaria de Estado dos Direitos Humanos. CORDE. Brasília, 1999. FREEMAN, Roger D. et al. Seu filho não escuta? Um guia para todos que lidam com crianças surdas. Traduzido por Vera Sarmento. Secretaria de Estado dos Direitos Humanos. CORDE. Brasília, 1999. MEC. Estratégias e orientações pedagógicas para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais.MEC/SEESP, Dificuldades2002. de comunicação e sinalização: Surdez. Educação Infantil. Brasília: MEC/SEESP. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica/ Secretária de Educação Especial. Brasília, 2001. RINALDI, Giuseppe et. al. Educação Especial: A Educação dos Surdos. Ministério da Educação e do Desporto. Série Atualidades Pedagógicas Secretaria de Educação Especial. Brasília, 1997. SKLIAR, Carlos (org). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1997.

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Bibliogra fi a sobre de fi ciência ciência visual CARVALHO, Keila; KARA, José. Visão subnormal. Campinas. Editora Unicamp. 1994. COOL, César (org.) Desenvolvimento psicológico e educação. Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Ed. Artes Médicas. KARA, José e MILTOM, A. O olho e a visão. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1996. MASINI, Elcie. A educação de pessoas com deficiências sensoriais: algumas considerações. IN: MASINI, Elcie. Org. Do sentido... pelos sentidos...para o sentido. São Paulo. Vetor Editora, 2002. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Saberes e práticas da inclusão: di ficuldades de comunicação e sinalização / Deficiência visual Educação infantil vol. 08. Brasília; MEC; SEESP, 2004. MEC/SEESP. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica/ Secretária de Educação Especial. Brasília, 2001. MEC/SEESP. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial: livro 1, Brasília, 1994. SARAMAGO, José. Ensaio sobre a cegueira. Companhia das Letras. SP. 2001. AMARAL, Isabel. Formação de educadores de pessoas com deficiências sensorial e múltipla deficiência sensorial. IN: Organização de serviços Transdisciplinares. São Paulo, Universidade Presbiteriana. 2000. COOL, César (org.) Desenvolvimento psicológico e educação. Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Ed. Artes Médicas. MASINI, Elcie. A educação de pessoas com deficiências sensoriais: algumas considerações. IN: Vetor MASINI, Elcie.2002. Org. Do sentido... pelos sentidos...para o sentido. São Paulo. Editora, MEC. Dificuldades de comunicação e sinalização: surdocegueira/ múltipla deficiência sensorial. MEC/SEESP. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial: livro 1, Brasília, 1994. www. entreamigos.com.br www. inclusão .com.br

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Bibliogra fi a sobre condutas típicas BEREOHFF, Ana Maria, SEYFERTH, Ana Lúcia, FREIRE, Lúcia Helena. Considerações técnicas sobre o atendimento psicopedagógico do educando portador de condutas típicas da síndrome do autismo e de psicoses infanto juvenis. Ed. Asteca, Brasília, DF, 1994. CAMARGOS, Walter e colaboradores. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento: 3° milênio. Brasília: CORDE, 2002. CEDAP – Centro de Estudos e Desenvolvimento de Autismo e Patologias – associadas/APAE. Pirassununga, SP. 2002/2003. CORDE, Câmara Técnica. Autismo e outras psicoses infanto-juvenis. – Brasília, 1996. COSTA, Cláudio. Hiperatividade e transtornos da função motora em crianças e adolescentes. In: Revista de Psiquiatria e Psicanálise com crianças e adolescentes. FHEMIG. Belo Horizonte. MEC/SEESP. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica/ Secretária de Educação Especial. Brasília, 2001. PEDROSO, Tânia Mara Gonzaga. Educação Especial da Criança autista e Psicótica: Referenciais teóricos e as práticas pedagógicas. RJ, R J, Julho de 1995. RIVIERE, Angel. Desarrollo normal y autismo. Madrid, 1997. ROCHA, Paulina S. (org.) Autismos. Escuta. Recife, 1997 SOUZA, Maurício. A turma da Mônica: um amiguinho diferente. Ed. Maurício de Souza. Brasil., 2003. TULIMOSCHI, Maria Elisa Granchi. A psicopedagogia do autismo. 2003. www. defnet.org.br www. autistas.org www.ama.org.br

Bibliogra fi a sobre altas habilidades ALENCAR, Eunice M. L. Soriano — Psicologia e Educação do Superdotado. Internet — www.sapiensleduca.com.br HARDMAN, M.L., Drew et ali, Human Exceptionalitu: society, school, ande family. Allyn and Bacon, 4ª edição. U.S.A, 1993. LEWIS, R.B. & Doorlag, D.H. Teaching Special Studentes in teh Mainstream. 97 

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New York: Macmillan Publishing Company. 3ª edição. 1991. MEC/SEESP. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica/ Secretária de Educação Especial. Brasília, 2001. MEC/SEESP. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes gerais para o atendimento dos alunos portadores de altas habilidades, superdotação e talentos. Brasília, 1996. MEC/SEESP. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial: livro 1, Brasília, 1994. MEC/SEESP. Secretaria de Educação Especial. Programa de Capacitação de recursos humanos do ensino fundamental: superdotação e talentos vols. 1 e 2 Brasília: - MEC/SEESP, 1999. MEC/SEESP. Secretaria de Educação Especial. Subsídio para a organização e funcionamento de serviços de educação especial: Área de Altas Habilidades. Brasília, 1995.

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6. ANEXO  DOIS OLHARES SOBRE A AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA Historicamente, tem-se considerado que a avaliação apresenta um caráter meramente classificatório, qual seja: aferir o “quantum” de aproveitamento do aluno em relação aos objetivos de estudo - legal, institucional, enfim, socialmente predeterminados e, a partir dessa aferição quantitativa, classi ficar e triar os alunos. Trata-se da concepção pedagógica tradicional de avaliação. Nessa perspectiva tradicional, de cunho classi ficatório, busca-se uma taxinomia hierarquizada dos alunos, mediante a aferição de seus rendimentos, que são quantificados em relação a um padrão preestabelecido de desempenho acadêmico e comportamental. Essa ótica avaliatória aloca unicamente no aluno a responsabilidade pelos resultados do processo educacional, bastando, ao professor, utilizar didáticas e metodologias fixas e padronizadas – o sucesso ou fracasso da relação pedagógica dependerá, no caso em questão, da capacidade e do mérito de cada aluno. Embora possa parecer paradoxal, a vertente de avaliação classi ficatória (tradicional) pode apresentar base epistemológica ora racionalista, ora empirista. No primeiro caso, parte-se da premissa de que a aprendizagem vincula-se, estritamente, à capacidade intelectual inata do aluno, sendo assim, fixa estados e pontua temporalmente a aprendizagem. Fixa estados, pela estigmatização dos alunos – que são considerados como bons ou ruins; inteligentes ou “burros”. Conseqüentemente, diminui-se a expectativa educacional da escola em relação ao aluno tido como de baixo rendimento, isso, sem contextualizar os fatores condicionantes da aprendizagem (principalmente, a natureza e a qualidade da intervenção pedagógica). Pontua temporalmente a aprendizagem, já que avalia fi

em aspectos os períodosprocessuais determinados, e relacionais xos, também da aprendizagem, descontextualizados priorizando e desconsidera somente o cognitivo, sem se considerar os condicionantes orgânicos, afetivos, sociais e culturais dos processos de aquisição do conhecimento. No segundo caso – de feição empirista – defende-se que a aprendizagem é decorrente da relação estímulo-resposta. Aqui, objetiva-se, preponderantemente, a propiciação de ambientes, instrumentos e técnicas considerados mais adequados à obtenção de comportamentos específicos e à supressão de comportamentos desviantes, ou seja, o principal objetivo educacional é a aquisição de novos comportamentos - “desejáveis” - pelos alunos, ou a modificação daqueles já existentes que não se enquadrem nos demandados pela sociedade, família, escola, etc. Nessa abordagem, a avaliação prestar-se-á à mensuração do comportamento dos alunos, de acordo com os padrões estabelecidos por essas demandas. 99

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A avaliação classificatória tem como substrato concepções e práticas pedagógicas baseadas na compartimentação dos saberes e do trabalho pedagógico no interior das escolas, na tentativa de enquadramento da diversidade a padrões dominantes, na exclusão dos não adaptáveis, na crença de que a aplicação de instrumentos educacionais apropriados vai redundar em resultados comportamentais desejáveis e na “mística” da competência exclusiva em torno do especialista, uma vez que é ele quem está autorizado a conhecer e a aplicar adequadamente tais intrumentos. O movimento histórico em prol da democratização da educação – no Brasil, sobretudo a partir da década de 60 do século passado - ensejou o incremento do processo de universalização do ensino fundamental e a virtual expansão para o ensino médio. Assim, aumentou-se sobremaneira o contingente de alunos que passou a demandar seu ingresso na escola. Ao receber educandos de outros segmentos e com outros referenciais, evidenciaram-se, no interior das instituições escolares, as mesmas contradições que grassavam na sociedade (conflitos culturais, de classe, de gênero, éticos, estéticos, de orientação sexual, entre outros), o que acabou por evidenciar a incapacidade dessas escolas de dar respostas pedagógicas eficientes, eficazes e efetivas às necessidades educacionais de um público não familiarizado com a cultura escolar dominante e historicamente alijado em seu direito à educação formal. Tal incapacidade ficou evidente nos elevados índices de reprovação, fracasso e evasão escolar. Tornou-se claro, então, que a escola precisava superar as concepções conteudista, disciplinar, descontextualizada, burocrática, tecnicista e reducionista da pedagogia tradicional e construir uma visão mais complexa das realidades que a demandavam, redimensionando, assim, sua práxis pedagógica. Deveria, portanto, considerar a pluralidade complexa de seus alunos e suas demandas pedagógicas como pluripotenciais. Nessa perspectiva, a diferença não deveria ser mais vista como desvio do padrão preestabelecido ou como ameaça à organização e às práticas pedagógicas já sedimentadas, mas como possibilidade de ampliação das trocas sociais ricas em espaços vivos, ampliadas pela própria diversidade. A escola, para atingir sua finalidade precípua - promover acesso aos conhecimentos socialmente produzidos, historicamente acumulados e culturalmente significados; formar e instrumentalizar os alunos para persecução da cidadania - deveria ampliar suas perspectivas e capacidades de produzir respostas pedagógicas à complexidade dos alunos, suas potencialidades e dificuldades, apreciando-as, sempre, em relação ao contexto em que se manifestam, ou seja: as relações com o conhecimento, com o professor e a equipe escolar, com os colegas, com a família, com com as formas como as pessoas e os sistemas definem essas potencialidades e dificuldades, e lidam com elas. Assim, a intervenção pedagógica não se restringirá à aula de reforço, às práticas de reeducação ou ao crivo dos especialistas. Trabalhar-se-á com o sistema que se constitui em torno do aluno e incide sobre seus processos inter-relacionais de desenvolvimento e aprendizagem. 100

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Essa nova visão pedagógica tem implicações, também, na avaliação escolar, que passa a assumir um caráter diagnóstico, processual e contínuo e implica a escola nos processos de aprendizagem dos alunos, vinculando a prática da avaliação da aprendizagem ao seu projeto pedagógico, à visão epistemológica que o mesmo encerra. Trata-se, aqui, da visão formativa de avaliação. Na perspectiva formativa, a avaliação não pode ser considerada como um fim em si mesmo, mas como subsidiadora da atividade pedagógica, como fornecedora de dados para tomada de decisões e reflexão filosófica, política e técnica sobre essa atividade. A avaliação passa a integrar o processo didático de ensino/aprendizagem de forma constitutiva, subsidiando-o em sua construção bem-sucedida, isto é, a avaliação coloca-se a serviço da aprendizagem e não como um elemento aferidor externo. Na avaliação formativa, as diferenças dos alunos são consideradas, não mais como justificativas ideológicas para o desempenho dos mesmos, mas com vistas à melhoria das respostas educativas oferecidas no contexto educacional escolar, procurando-se identificar as barreiras que estejam obstando o processo educativo. sentido, a avaliação se prestará fornecer aportes a tomada de decisõesNesse atinentes ao que é necessário fazer apara responder àspara necessidades identificadas, ou seja, para apontar caminhos que possibilitem remover barreiras à aprendizagem de forma participativa e inclusiva. Uma diferença fundamental entre a vertente classi ficatória tradicional e a formativa é que a primeira constitui um instrumento de d e verificação e triagem dos alunos a partir do alcance, ou não, de objetivos educacionais predeterminados e fixos. A segunda (formativa) considera as peculiaridades dos sujeitos e de seu contexto - seus ritmos, potencialidades, limitações, os aspectos relacionais da aprendizagem e a qualidade da intervenção pedagógica. Portanto, embora não se trate, definitivamente, de uma atividade espontaneísta, a avaliação formativa tem pontos de partida e de chegada diferenciados e maior flexibilidade em relação aos objetivos educacionais. um processo Assim, acompartilhado, avaliação formativa contínuo da aprendizagem e permanente consubstancia-se a ser desenvolvido mediante na escola, que lhe permita intervir, não aprioristicamente, mas a partir da identificação e do conhecimento das variáveis tidas como barreiras para a aprendizagem e o desenvolvimento global do aluno, seja de forma preventiva, tempestiva ou remediativa. Como instrumento de análise, servirá, também, para o aprimoramento das instituições de ensino e suas práticas.

O plano de desenvolvimento individual do aluno como instrumento de avaliação formativa A proposta da elaboração de um plano de desenvolvimento individualizado do aluno que apresente o percurso avaliatório de forma processual e descritiva se constituirá em um aporte instrumental importante para a regulação da 101

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aprendizagem dos alunos, por eles mesmos e pelos docentes, bem como para a avaliação da intervenção pedagógica em seus múltiplos aspectos. A dinâmica e a lógicadodoexercício plano decontínuo desenvolvimento individual do aluno fundam-se na perspectiva do planejamento pedagógico, partindo-se da premissa de que os processos de aprendizagem dos saberes sociais e culturais, no interior da escola, não podem e não acontecem ao acaso, nem, tão pouco, prescindem da mediação, da ação planejada e sistemática e da orientação pedagógica tangenciadas pelas intenções educativas presentes na proposta curricular da escola. É importante dizer que um plano de desenvolvimento desenvolvimento individual encerra processos de planejamento e avaliação que não diferem daqueles necessários à atividade pedagógica, à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos os alunos, não só daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais. Por esse motivo, embora seja um plano individual, não pode ser realizado fora dos contextos das trocas sociais nas salas de aula, na escola, na família e na comunidade. Cabe salientar, ainda, que embora a avaliação ocupe um papel de suma importância na elaboração do plano de desenvolvimento individual do aluno, esse instrumento não se resume a isso. Por se articular intimamente com o projeto político-pedagógico da escola, consubstancia a sua proposição educativa, uma vez que engloba sua proposta curricular prevista no projeto pedagógico; o relatório circunstanciado e a avaliação educacional inicial do aluno; o planejamento pedagógico; as estratégias de avaliação dos conhecimentos e capacidades trabalhados no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno; o plano de intervenção pedagógica e a avaliação educacional após a implantação da intervenção educacional.

Conclusão A avaliação escolar tem múltiplos condicionantes e conseqüências. É um processo que ocupa centralidade no fazer pedagógico, e pode ensejar, não isoladamente, é claro, mudanças profundas em toda ação educacional. Mudar as concepções e práticas já sedimentas na escola e na sala de aula, implica abandonar, muitas vezes, o conforto e a estabilidade que velhas fómulas trazem. Todavia, mudar é essencial. Não uma mudança que implique adesão irrefletida a modismos educacionais, mas uma transformação que produza uma nova práxis pedagógica.

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 PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL DO ALUNO (PROPOSTA REFERÊNCIA) 1. DADOS DA ESCOLA 1.1 - Nome da Escola: 1.2 - Código da Escola: 1.3 - Ato Autorizativo: 1.4 - Município: 1.5 - Responsáveis pela elaboração (nome e função): (Deve ser preenchido, pelo menos, pelo professor e pedagogo da escola.) - Data da elaboração : / / 2. DADOS DO ALUNO: 2.1 - Nome do Aluno: 2.2 - Data de de Nascimento: Nascimento: 2.3 - Responsáveis pelo Aluno: 2.4 - Série/Ciclo: 2.5 - Necessidades educacionais especiais apresentadas decorrentes da de fi ciência ciência ou conduta típica.

Comentário: Trata-se da identificação formal do aluno. No item 2.5, é importante que a equipe responsável pela elaboração do PDI tenha como foco as necessidades educacionais especiais decorrentes

da deficiência ou conduta típica apresentada pelo aluno e não o diagnóstico clínico. Não se nega a importância de a escola saber as implicações do quadro clínico apresentado pelo aluno em seus processos de desenvolvimento e aprendizagem. Todavia, deve-se ter em mente que a função social da escola centrase na construção das respostas pedagógicas necessárias ao suprimento das demandas educacionais que se apresentem. Tais respostas podem mudar, substancialmente, um diagnóstico e um prognóstico sentenciosos, calcados na perspectiva do déficit, seja ele orgânico, cognitivo, afetivo ou social.

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3.PROPOSTACURRICULARPREVISTANO PROJETOPEDAGÓGICO PARA O CICLO/SÉRIE

o currículo proposto para a turma na qual o aluno está inserido.(Deve-se A escolaregistrar pode adotar como escolar referência os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN e os conteúdos neles previstos)  previstos) 

 Natureza dos Conteúdos: Conteúdos: 





Conceituais: referem-se a construções intelectuais para operar com símbolos, idéias, imagens e representações que permitem organizar a realidade -PCN; Procedimentais: expressam um saber fazer que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações de forma ordenada e não aleatória para atingir uma meta – PCN; Atitudinais: (referem-se às atitudes, valores e normas – PCN).

Comentário: É importante deixar claro que o currículo a ser desenvolvido com os alunos que apresentem deficiências ou condutas típicas deve ser o mesmo contido na proposta curricular da escola, para todos os alunos, em seus níveis e etapas correspondentes; trata-se de um princípio de educação inclusiva. Engendrar um currículo diferente para os alunos que apresentam deficiências ou condutas típicas os segrega e discrimina, privando-os dos momentos onde as trocas sociais são indispensáveis ao desenvolvimento e à aprendizagem. É óbvio que se deve considerar os fatores condicionantes da aprendizagem dos alunos, mas, se o ensino primar pela qualidade, o professor procurará conhecê-los, não só no que se refere aos seus limites como também às suas potencialidades.

Os professores devem ter ciência de que é impossível se estabelecer, “a priori”, a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos. Toda e qualquer adaptação predeterminada correrá o risco de não atender às necessidades que esses alunos apresentam de fato. Torna-se indispensável, também, saber que a adaptação ao novo conhecimento é feita pelo aluno e, somente ele, é quem tem a primazia de regular seu processo de construção intelectual.

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4. RELATÓRIO CIRCUNSTANCIADO EDUCACIONAL INICIAL DO ALUNO

E

AVALIAÇÃO

ser preenchido a partir dassionais observação doaprofessor busca de informações na pasta(Para do aluno, com os vários pro fi  ssionais e com família. Ée da fundamental que sejam registradas as fontes das informações.)

 4.1- Relatório Circunstanciado Circunstanciado  4.1.2 - História de vida do aluno: 4.1.2.1 - Com que idade o aluno começou a freqüentar a escola, onde e como foi este percurso até o momento? 4.1.2.2 - Se houve alguma mudança de escola, citar o motivo. 4.1.2.3 - Há quanto tempo está na atual escola? Qual o ciclo/série em que está enturmado? 4.1.5 - Há quanto tempo está neste ciclo/série? Participa de algum projeto no turno ou extraturno? Qual o objetivo do projeto? Quem é responsável por ele? 4.1.2.4 - Há algum diagnóstico clínico? Qual o profissional que o atesta? O aluno faz uso de algum medicamento? Qual? Como a escola obteve essas informações? 4.1.2.5 - Atualmente, o aluno tem algum acompanhamento clínico? Qual e há quanto tempo? Caso positivo, veri ficar se a escola já realizou algum contato com o(s) profissional (is) responsável (is) pelo atendimento . 4.1.2.6 - O aluno freqüenta algum tipo de atendimento pedagógico extra-escolar? Qual? Informações da família sobre o processo de desenvolvimento do aluno. Dependendo do caso, é interessante buscar informações sobre o desenvolvimento do aluno, desde a gestação. Se possível, procurar obter informações sobre a estrutura familiar: quem mora na casa, as inserções sociais e culturais do aluno, quem o auxilia nas atividades escolares, o nível de escolaridade das pessoas da casa, situação econômica, como se dá a relação entre seus membros, bem como quem é a pessoa de referência da criança.

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Comentário: O relatório circunstanciado diz respeito a todas as circunstâncias condicionantes do desenvolvimento (orgânico, psíquico e social), da aprendizagem, do relacionamento intra e interpessoal, das questões relativas à comunicação e à afetividade dos alunos avaliados, em todos os âmbitos das práticas sociais, dos atendimentos e das atividades em que esses alunos estiverem envolvidos. É importante que as informações prestadas, mediante o relatório circunstanciado, primem pela fidedignidade das fontes e dos conteúdos aduzidos.

 4.2 - AVALIAÇÃO EDUCACIONAL INICIAL DO ALUNO  4.2.1 - Conhecimentos e capacidades capacidades do aluno: (Obs.: As perguntas abaixo apresentadas são somente referências refer ências para elaboração da avaliação educacional inicial do aluno. Por esse motivo, a equipe pedagógica da escola não deverá se limitar a respondê-las, devendo sim, se for o caso, elaborar outros indicadores e questões que permitam uma maior compreensão do estado em que o aluno se encontra). Na avaliação desses conhecimentos e capacidades faz-se necessário considerar o nível de desenvolvimento do aluno, com base nos seguintes aspectos:

 4.2.2 - Cognitivos e Metacognitivos Metacognitivos (na análise desses aspectos, é importante buscar compreender porque o aluno  fracassa nas aprendizagens que exigem, predominantemente, os processos cognitivos e metacognitivos.) Cognitivos: Cognitivos :  percepção, atenção,meios memória, representações mentais, pensamento e linguagem por diferentes de expressão.  Metacognitivos:   conhecimento, pela pessoa, dos seus processos de  Metacognitivos: pensar e resolver problemas e a utilização desse conhecimento para controlar seus processos mentais. Dizem respeito ao conhecimento do pensamento, ao controle executório da tarefa e ao conhecimento das estratégias (atividades de aprendizagem). Comentário: Os processos cognitivos e metacognitivos permeiam todas as relações dos aprendizes com os objetos do conhecimento, com seus professores, colegas e familiares.

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 4.2.3 - Motores e Psicomotores Psicomotores (Flexibilidade, tonicidade, movimentos involuntários, possibilidade de executar intencionalmente determinados movimentos com o corpo, equilíbrio estático e dinâmico, controle mental das ações motoras, lateralidade e domínio de esquema corporal.) 4.2.3.1 - Descreva como se encontra seu processo motor e psicomotor: flexibilidade, tonicidade, movimentos involuntários, possibilidades de executar intencionalmente determinados movimentos com o corpo, equilíbrio estático e dinâmico, controle mental das ações motoras, lateralidade e domínio de esquema corporal. 4.2.3.2 - Caso haja queixa sobre o aluno apresentar qualquer problema motor ou psicomotor, procurar detalhar que tipo de problema é este e se há algum momento em que ele é mais freqüente. Veri ficar se há antecedentes na família e se já houve algum encaminhamento ao serviço de Terapia Ocupacional, Fisioterapia, ou outros serviços.

 4.2.4 - Interpessoais/Afetivos Interpessoais/Afetivos (Auto-imagem, auto-estima, sociabilidade, empatia, persistência para atingir seus objetivos, resolução de con fl itos, itos, controle das emoções, grau de autonomia, percepção do  par educativo.) 4.2.4.1 - Como se apresenta a auto-estima do aluno? 4.2.4.2 - Como é o relacionamento do aluno com colegas, professores e com a própria família? 4.2.4.3 - Como o aluno se relaciona com as regras e convenções socialmente estabelecidas?

 4.2.5 - Comunicacionais Comunicacionais (Comunicação com colegas, família, professores e demais pro fi ssionais ssionais da escola nas mais variadas situações de vida, seja no interior da escola, em casa ou nos vários ambientes sociais). 4.2.5.1 - Descreva como se encontram seu processo de oralidade, oralidade, escrita, leitura e interpretação. 4.2.5.2 - Caso haja queixa sobre o aluno apresentar qualquer problema de comunicação, procurar detalhar que tipo de problema é este e se há algum momento em que ele é mais freqüente. Verificar se há antecedentes na família e se já houve algum encaminhamento ao serviço de fonoaudiologia ou outro serviço. 107 

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4.2.6 - Áreas de conhecimento (Referem-se ao aprendizado e à utilização dos conteúdos das diferentes áreas de conhecimento presentes nos currículos escolares: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geogra fi a, a, Ciências Naturais, Artes, Educação Física e Língua Estrangeira, além dos temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural). 4.2.6.1 - Relação do aluno com o conhecimento, com as atividades escolares e com qual ele tem maior identificação. 4.2.6.2 - Descreva o conhecimento do aluno na área de Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências Naturais, Artes, Educação Física e Língua Estrangeira, além dos temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural. 4.2.6.3 - Quais as dificuldades do aluno e em que situação elas se fazem mais presentes? 4.2.6.4 - Outras informações que julgarem necessárias. Comentário: A avaliação inicial, subsidiada pelo relatório circunstanciado, é um momento de aprofundar o conhecimento sobre o aluno. Deve acontecer no princípio do processo e permitirá identificar e conhecer as dificuldades e potencialidades no que diz respeito à aprendizagem e ao desenvolvimento global do aluno.

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5 – PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO PEDAGÓGICO 5.1 - Levantamento dos conhecimentos e capacidades a serem trabalhadas no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno. (Esses conhecimentos e capacidades são aqueles necessários para que os alunos alunos tenham acesso à proposta curricular prevista no projeto pedagógico da escola para o ciclo/  série. Tais conhecimentos e capacidades servirão, ser virão, também, para que a equipe pedagógica e o professor planejem a intervenção educacional) Comentário: Não se trata, aqui, da proposta curricular prevista no projeto pedagógico para o ciclo/série – constante do item 3 do PDI. Refere-se ao levantamento, pela equipe pedagógica da escola e professor regente, dos conhecimentos e capacidades necessários para que os alunos apreendam e aprendam os conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudiais) constantes da proposta curricular da escola.

A equipe pedagógica da escola, principalmente o professor regente, precisa conhecer as construções intelectuais que os alunos utilizam para operar com símbolos, idéias, imagens e representações, como esses alunos organizam a realidade, como executam tarefas específicas, seus processos decisórios, se eles conhecem seus processos de pensamento, como controlam as atividades executórias de tarefas específicas e como engendram estratégias relativas às atividades de aprendizagem. Nesse sentido, é preciso conhecer e trabalhar com as funções psicológicas superiores de seus alunos: percepção, atenção, memória, representações mentais, pensamento e linguagem. Exemplos: Na aquisição da escrita: Conhecer os usos da escrita na cultura escolar.  Compreender a função de segmentação dos espaços em branco e da  pontuação de final de frase. Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas, terminações de  palavras, etc. Desenvolver atitudes e disposições disposições favoráveis à leitura.   Saber decodificar palavras e textos escritos. Escrever segundo o princípio alfabético e as regras ortográ ficas.  Outros. 

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Na construção do número: Compreender que a quantidade numérica não varia mesmo quando o  arranjo espacial dos objetos foi modi ficado. Desenvolver a capacidade de quanti ficar os objetos em uma  determinada ordem para assegurar-se de que não salta nenhum, nem conta o mesmo objeto duas vezes. Conhecer os usos e funções sociais do número.  Representar numericamente o cálculo.  Decodificar as operações mentais de subtração e adição.  Outros.  5.2 - Plano de Intervenção Pedagógica

5.2.1 - Estratégias metodológicas: (estratégias educacionais a serem utilizadas para alcançar o desenvolvimento dos conhecimentos e capacidades previstas). 5.2.2 - Recursos: (materiais pedagógicos necessários para o desenvolvimento da proposta.) 5.2.3 - Os atendimentos educacionais especializados de apoio e complementação necessários. A necessidade ou não do oferecimento de atendimento educacional especializado deve ser pautada e coerente com a avaliação diagnóstica, contínua e processual do aluno. É a partir dessa avaliação que se fine, também, o tipo de atendimento educacional especializado de demandado pela necessidade educacional especial apresentada pelo aluno. Deverá haver contínua interlocução entre o professor responsável pelo serviço educacional especializado e o professor regente.

5.3 - Estratégias de avaliação dos conhecimentos e capacidades trabalhados no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno e do plano de intervenção pedagógica : 5.3.1 - Os agentes educacionais envolvidos no processo (avaliadores e avaliados). 110

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5.3.2 - Avaliação dos conhecimentos e capacidades desenvolvidas pelo aluno. 5.3.3 - Identificação e análise de variáveis que se apresentam como barreiras para o processo educativo em suas múltiplas dimensões. 5.3.4 - A construção de indicadores do desenvolvimento global do aluno. 5.3.5 - A avaliação dos apoios oferecidos e estratégias pedagógicas utilizadas relativamente às necessidades educacionais especiais dos alunos. 5.3.6 - Forma e periodicidade da avaliação (quando e como). 5.3.7 - Encaminhamentos necessários e/ou propostas de continuidade. 5.3.8 - Outros. 6. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL APÓS A IMPLANTAÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA.   (Aqui serão registrados pelo professor e pela equipe pedagógica da escola os conhecimentos e capacidades alcançados pelo aluno, bem como as suas principais di fi   fi culdades culdades após a implantação da intervenção pedagógica.)

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