Bullying Estampas Infantiles de La Violencia Escolar Exploraciones Psicologicas - Orozco, Mendez y Garcia

BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EXPLORACIONES PSICOLÓGICAS

EL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIA AMIGO LECTOR: La obra que usted tiene en sus manos posee un gran valor. En ella, su autor ha vertido conocimientos, experiencia y mucho trabajo. El editor ha procurado una presentación digna de su contenido y está poniendo todo su empeño y recursos para que sea ampliamente difundida, a través de su red de comercialización. Al fotocopiar este libro, el autor y el editor dejan de percibir lo que corresponde a la inversión que ha realizado y se desalienta la creación de nuevas obras. Rechace cualquier ejemplar “pirata” o fotocopia ilegal de este libro, pues de lo contrario estará contribuyendo al lucro de quienes se aprovechan ilegítimamente del esfuerzo del autor y del editor. La reproducción no autorizada de obras protegidas por el derecho de autor no sólo es un delito, sino que atenta contra la creatividad y la difusión de la cultura. Para mayor información comuníquese con nosotros:

BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EXPLORACIONES PSICOLÓGICAS Mario Orozco Guzmán Doctor en Psicología Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Ana María Méndez Puga Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Yolanda Elena García Martínez Maestra en Psicoterapia humanista Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Editor responsable: Lic. Santiago Viveros Editorial El Manual Moderno

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Bullying. Estampas infantiles de la violencia escolar. Exploraciones psicológicas D.R. © 2015 por Universidad Michoacana de San Nicolás Hidalgo Santiago Tapia No. 403, Col. Centro, C.P. 58000, Morelia Michoacán Fecha de edición: 14 de enero de 2015 En coedición: Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. ISBN: 978-607-448-482-3 (Versión impresa) ISBN: 978-607-448-484-7 (Versión electrónica) Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. núm. 39 Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada en sistema alguno o transmitida por otro medio —electrónico, mecánico, fotocopiador, etcétera— sin permiso previo por escrito de la Editorial. 0479,:6@/,*/6,54i?0*6ͅͅ7905;,+(5+4(+,054,?0*6

Bullying : estampas infantiles de la violencia escolar : exploraciones psicológicas / [coordinadores autores] / Mario Orozco Guzmán, Ana María Méndez Puga, Yolanda Elena García Martínez. –- Primera edición. –- Morelia, Michoacán : Universidad Michoacana de San Nicolás Hida1go : México, D.F. : Editorial El Manual Moderno, 2015. xx, 180 páginas : ilustraciones ; 23 cm. Incluye índice ISBN 978-607-448-482-3 ISBN 978-607-448-484-7 (versión electrónica) 1. Acosos en las escuelas - Michoacán. 2.Acoso en las escuelas – Prevención. 3. Violencia escolar – Michoacán. 4. Ambiente escolar – Evaluación. I. Orozco Guzmán, Mario. II. Méndez Puga, Ana María. III. García Martínez, Yolanda Elena. IV. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hida1go. 371.58097235-scdd21

Biblioteca Nacional de México

Director editorial y de producción: Dr. José Luis Morales Saavedra Editora asociada: LCC Tania Uriza Gómez Diseño de portada: LCS. Adriana Durán Arce

CONTENIDO

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX Palabras preliminares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI Introducción. La violencia estampada en los dibujos de niños y niñas. . . . . . XIII Colaboradores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

PRIMERA PARTE: APROXIMACIONES PSICOANALÍTICAS AL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

CAPÍTULO 1. La violencia escolar como objeto ideológico . . . . . . . . . . . . . . .

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David Pavón Cuellar, Flor de María Gamboa Solís, José Martín Alcalá Ochoa Primera parte. Su confinamiento en la escuela, su atribución a los y las estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Segunda parte. El correlato del otro sexo: la violencia femenina . . . . . . . . . . 8 Tercera parte. Aprendizajes del bullying: testificaciones del goce escolar . . . . 11 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

CAPÍTULO 2. Del lugar de la risa en la violencia escolar. Un estudio psicoanalítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mario Orozco Guzmán, Jeannet Quiroz Bautista Especificidades humanas de la risa y la violencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Agresividad-violencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El elemento hostil en el chiste, en lo cómico y el humor según Freud. . . . . . La violencia como forma de diversión para la masa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La risa como interjección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Acercamiento a una lectura clínica de los dibujos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . t V t

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CAPÍTULO 3. Sentencias y anécdotas para ser comprendidas por el espíritu infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Alejandra Cantoral Pozo, Alfredo Emilio Huerta Arellano El secreto que se guarda en un laberinto: Minotauro rechazado . . . . . . . . . . La figura del loco como portador de una verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inscripción de la violencia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las desventuras del chico momia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Una mirada del bullying o la violencia escolar en México . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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CAPÍTULO 4. Génesis del bullying y la agresión. Un punto de partida psicoanalítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Ruth Vallejo Castro, Cinthya Berenice Rodríguez Piedra Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

CAPÍTULO 5. Violencia escolar: una aproximación desde la perspectiva freudiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Martín Jacobo Jacobo, Ireri Yunuén Vázquez García, María del Carmen Manzo Chávez Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sexualidad infantil y el complejo de Edipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El superyó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educación y violencia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Consideraciones finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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SEGUNDA PARTE: VIOLENCIA ESCOLAR. LOS ENTORNOS SOCIALES, FAMILIARES Y PROPUESTAS DE PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN

CAPÍTULO 6. Vergüenza, bullying y obesidad: sufrimientos entrelazados . . . .

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Judith López Peñaloza, Blanca Edith Pintor Sánchez Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bullying. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El bullying y la vergüenza: ¿correlatos naturales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Familia: ¿vergonzante o avergonzada? Su papel en el bullying . . . . . . . . . . . . Bullying: el caso del niño obeso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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VI t CONTENIDO

CAPÍTULO 7. El bullying: reflexiones desde la visión de la psicología humanista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Gustavo Castro Sánchez, Elsa Edith Zalapa Lúa Yolanda Elena García Martínez, Deyanira Aguilar Pizano Consideraciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Breve conceptualización y clasificación actual del bullying . . . . . . . . . . . . . . Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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CAPÍTULO 8. Prosocialidad: conductas alternas a la violencia. . . . . . . . . . . .

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Marisol Morales Rodríguez, Susana Villalón Santillán Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prosocialidad como alternativa a la violencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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CAPÍTULO 9. Acoso escolar: una mirada desde El contexto familiar . . . . . . . 109 Dámaris Díaz Barajas, Rocio Zariñana Herrejón, Diana Rodríguez González Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resultados y discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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TERCERA PARTE: APRENDIZAJE, INTERACCIÓN Y REPRESENTACIONES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

CAPÍTULO 10. Violencia e interacción en la infancia. Una mirada desde la convención de los derechos de los niños y niñas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Ana María Méndez Puga, Alethia Dánae Vargas Silva, María de Lourdes Vargas Garduño Lo que muestran los dibujos de las niñas y los niños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Contexto y características de las historias y situaciones que muestran la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lo que los dibujos muestran de los niños y niñas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Algunas ideas a manera de conclusiones para aprender a conocer y convivir con el otro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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CAPÍTULO 11. Conceptos de violencia escolar y bullying: una mirada desde las representaciones gráficas y sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Blanca de la Luz Fernández Heredia, Rosalía de la Vega Guzmán Edith Jiménez Ríos Análisis diferencial entre los conceptos de bullying y violencia escolar . . . . . Representaciones gráficas y sociales de la violencia escolar . . . . . . . . . . . . . Los dibujos como instrumento de análisis de las representaciones cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Representaciones del bullying mediante los dibujos de niños michoacanos . . Elementos de análisis para la reflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aspectos a considerar en programas de prevención del maltrato entre iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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CAPÍTULO 12. Aprendizajes de escolares michoacanos respecto al acoso escolar, manifestados a través de expresiones gráficas de rechazo al bullying 154 Adriana Patricia González Zepeda, Lucía María Dolores Zúñiga Ayala Supuestos básicos de la Teoría del aprendizaje social cognitivo de Albert Bandura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Recursos reconocidos por escolares como elementos de persuasión contra el bullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Implicados, detonantes, manifestaciones y consecuencias del bullying reconocidos por escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comentarios finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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CAPÍTULO 13. Estadísticas de indicadores en las representaciones del bullying de niños michoacanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Joanna Koral Chávez López, Fabiola González Betanzos Representaciones del bullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Actores implicados en el bullying por género. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teorías de los niños sobre bullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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VIII t CONTENIDO

PRÓLOGO

Para la Comisión Estatal de los Derechos Humanos (CEDH) es de suma importancia establecer y mantener una estrategia de comunicación y vinculación con las niñas y los niños michoacanos, ya que es principalmente desde la niñez cuando se busca construir y consolidar una nueva cultura de respeto a los derechos humanos en Michoacán. Es por ello que el concurso de dibujo infantil “Ilumina tus derechos” se ha consolidado como un instrumento de medición para conocer la forma de pensar y sentir de los menores sobre determinados temas, a fin de mantener un acercamiento constante y estrecho con este sector. En su edición número 9, este concurso tuvo como tema “Alto al bullying”, con la intención de conocer lo que piensan los niños de Michoacán acerca de este fenómeno social que ocasiona serios daños psicológicos y/o físicos; y en casos extremos, hasta la muerte. Los resultados fueron sorprendentes, ya que en los 15 276 dibujos que participaron en el concurso de 2013 el mensaje de los menores fue muy claro. En los dibujos se reflejaron situaciones de acoso por parte de los compañeros de escuela; además, los menores manifestaron vivencias como cuando son despojados de su almuerzo, de sus pertenencias o de su dinero. También expresaron otras situaciones; por ejemplo, cuando son obligados a acceder a presiones como hacerle la tarea a otros o ser grabados con teléfonos celulares cuando son agredidos. Los dibujos recabados en las seis regiones de la entidad donde el organismo tiene sedes: Apatzingán, Lázaro Cárdenas, Morelia, Uruapan, Zamora y Zitácuaro reflejan una realidad de la cual Michoacán no está exenta: la violencia escolar, el fenómeno conocido como bullying. Los trazos que presentaron las niñas y los niños que participaron en el concurso reflejan un escenario que nos muestra la necesidad de ponerle un alto a esta problemática porque es muy nociva para el desarrollo de este sector; asimismo, es preciso tomar acciones para que los infantes logren alcanzar sus potencialidades con pleno respeto a sus derechos humanos en un ambiente libre de violencia. A la par del concurso de dibujo, la CEDH implementó el Programa Prevención de la Violencia en la Convivencia Escolar, que está orientado a capacitar y sensibilizar a la comunidad escolar sobre el fenómeno del bullying y se aplica tanto en escuelas primarias como en secundarias, que es en donde se ha focalizado este fenómeno. Este programa es de carácter preventivo y pretende propiciar la generación de conductas que contribuyan a la disminución de la violencia escolar, a t IX t

través de una labor integral con directivos, docentes, padres y madres de familia, alumnos y la sociedad en general. De igual forma se desarrolló el ombudsman infantil en escuelas primarias de Morelia, con la intención de que los estudiantes sean partícipes de las necesidades de la comunidad educativa y fomentar desde temprana edad el conocimiento de sus derechos pero también de sus obligaciones. El compromiso es muy alto y nos obliga a sumar esfuerzos para combatir este flagelo. Por lo tanto, es necesario encontrar y construir canales de comunicación continua en donde todos padres de familia, maestros e instituciones establezcamos una estrategia común que nos permita prevenir, combatir y erradicar esta problemática social. Mtro. José María Cázares Solórzano Presidente de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos, Michoacán

X t PRESENTACIÓN

PALABRAS PRELIMINARES

De acuerdo con información derivada del INEGI (2010), así como a partir del análisis de Méndez y González (2013), en Michoacán hay 1 581 590 niñas, niños y adolescentes que conforman una población de 0 a 17 años. El número comprendido entre los 6 a 11 —edad escolar— es de 526 224 individuos, y este número es similar a los segmentos de las edades de 0 a 5 y de 12 a 17 años. Esta población representa más de la tercera parte del total de michoacanas y michoacanos. Además, si se incorporan los habitantes de 18 a 25 años, se tiene la base poblacional más joven o el llamado bono demográfico. En cuanto al sexo, hay más hombres que mujeres, pero esta situación cambia conforme avanza la edad porque los hombres tienden a migrar más y su esperanza de vida es menor. En 2010 se registró que 95% de estos niños y niñas de 6 a 11 años acudían a la escuela, y es justo a partir de los 12 años cuando comienza la deserción, ya que el porcentaje de los que no asisten es de 92%. Este hecho se complejiza hasta llegar a los 17 años edad, cuando asisten a la escuela menos de 50% de los jóvenes. Así, el espacio donde se encuentra la mayoría de las niñas y niños de 6 a 11 años es la escuela. Es en este espacio donde se accede al derecho a la educación, donde los niños aprenden a reconocerse como sujetos de este derecho. Además es un espacio privilegiado para la socialización y el aprendizaje, para imaginar e innovar, para entender el mundo como lo ven otros, es decir, para ir más allá de lo propio. No obstante, es el espacio donde también se reafirman contenidos sociales que son fundamentales para la convivencia, así como aquello que no tendría que aprenderse como responder con agresiones y no escuchar, es decir, se aprende a agredir y a resguardar el yo con más ímpetu que como suele hacerse en casa. Es en la escuela donde más de un millón de niños y niñas en edad escolar están aprendiendo a ser y a construir las bases de lo que serán mañana. Para algunos niños y niñas es fundamental la posibilidad de ser otros u otras, de recrearse frente a lo terrible que puede ser el ambiente donde se convive cotidianamente; de ahí la relevancia de repensar la violencia en la escuela, la violencia entre pares, el llamado bullying y la violencia que no se observa o no se considera como tal, porque para esos niños y niñas la escuela es el mejor espacio para estar, aun con todo lo que ello implica. De esta manera, la escuela es el lugar que la sociedad designa para que niños y niñas aprendan la selección de la cultura que el currículum escolar propone, el cual no sólo incluye contenidos sino que además plantea una reflexión sobre los valores, pensar sobre sí mismo y sobre lo que está y lo que no está presente. Todo ello con el fin de generar procesos de simbolización fundamentales para comprent XI t

der lo que no está a la vista, y de igual modo, procesos de formalización para entender la base conceptual de la ciencia y el mundo. Para quienes el contexto no les facilita el acceso a la información y al conocimiento, la escuela constituye un espacio fundamental de recreación o de reconstrucción de sí mismo, o de simbolización y formalización. Pero también es un espacio complejo con su propia cultura y problemáticas, con prácticas que suelen transformar a los sujetos debido a las interacciones que se propician; sin embargo, estos no son inermes ante lo que día a día se les propone, ya que de manera paulatina van desarrollando la posibilidad de pensar como piensa el otro, la posibilidad de dialogar y actuar en función de lo que se concluye en torno a ese pensar. De esta manera contribuyen a cambiar o perpetuar lo que les propone el mundo actual, ya que para entenderlo van leyendo, releyendo y elaborando sus propias conclusiones, aunque en muchas ocasiones no se les escuche o no se valoren sus propuestas. La Comisión Estatal de Derechos Humanos, con base en experiencias anteriores para escuchar lo que están pensando niños y niñas, les propuso dibujar la violencia, pensarla y proponer soluciones. Ya lo habían hecho antes, cuando en 2010 reflexionaron en torno a los derechos y terminaron hablando de violencia y de lo que les acontecía. La solicitud en 2013 fue pensar la violencia en la escuela y cómo pararla. Con base en esta temática los menores realizaron sus dibujos y produjeron más de 15 276. Los autores de esta obra tuvieron la oportunidad de revisar distintos dibujos de una muestra de 400. Este texto se construye a partir de lo que provocaron esas imágenes, esas narrativas intencionadas o no que las niñas y niños participantes produjeron. La base es su discurso, así como la capacidad interpretativa y expresiva de cada niño y niña, la cual se trató de respetar y considerar para realizar las interpretaciones y reflexiones que proponen los autores de cada uno de los ensayos de este libro. Algunos de esos dibujos están presentes en los textos, pero no fue posible incluirlos todos. Sin embargo, se presentan aquellos que logran ser representativos de lo que la mayoría expresó, además de otros que tenían que mostrarse por su carácter singular. Ojalá que los lectores de los diferentes textos encuentren coincidencias con sus preocupaciones e ideas, así como posibles compañeros y compañeras de ruta para encaminarnos hacia un mejor ambiente, un ambiente de paz y de encuentro solidario que tanta falta nos hace. Gracias a todas y todos los autores de los dibujos y de los textos, de las ideas y de las propuestas, gracias a los que a partir de éstas construyan otras nuevas en el aula, en la escuela y en la cotidianidad de su actividad. Gracias a los y las evaluadores que, a través de su experiencia, enriquecieron con sus observaciones e hicieron más completos los contenidos de cada capítulo, a saber: Dra. Cristina Ortega Martínez, Dr. Carlos Gerardo Galindo Pérez, Dr. Tonatiuh García Campos, Dr. Luis Velasco Lafarga, Dra. Tania Esmeralda Rocha Sánchez, Dra. María Elena Rivera Heredia, Dra. María Laura Sandoval Aboyte, Dr. Marco Antonio Macías López, Dra. Graciela González Juárez, Dra. Berenice Guevara Sánchez y Dr. Alejandro Ríos Miranda. Ojalá que esas niñas y niños que acuden a la escuela en Michoacán y que son parte de ese millón que está en los niveles de preescolar, primaria y secundaria también sean copartícipes de la construcción de un nuevo estado más acorde con el sueño de cambio y mejoría que todas y todos esperamos. Ana María Méndez Puga y Olga López Pérez XII t PALABRAS PRELIMINARES

INTRODUCCIÓN

LA VIOLENCIA ESTAMPADA

EN LOS DIBUJOS DE NIÑOS Y NIÑAS Mario Orozco Guzmán Yolanda Elena García Martínez Ana María Méndez Puga Karla Ileana Caballero Vallejo Más allá de las voluntades y pretensiones familiares, la escuela es llamada a tutelar derechos fundamentales de formación ética y ciudadana. Los cuales se basan en el respeto a las diferencias, en el respeto a ser diferente a otro y a pensar distinto. Los niños advierten que en la institución educativa el saber pasa por un sistema de relaciones sociales y de poder, que se delimitan mediante un conjunto de reglas y ordenamientos con respecto a los cuales quizá no siempre estén de acuerdo. El poder se regula para que no se amplíe en la arbitrariedad y el abuso. Además, las interdicciones se enuncian en documentos que a menudo son signados por los padres o tutores del niño o niña. En el orden familiar parece que todo sentido de límite se cifra en discursos de imposición y mandato con frecuencia controvertidos y discutidos entre los miembros de la pareja parental. La familia funge como mediadora entre exigencias culturales, presiones sociales, relaciones y posiciones interactivas de sus componentes, pues se asume que los niños sabrán adecuarse a dichas exigencias y presiones, y, como dice Joan Manuel Serrat:1 “Son de goma y que les bastan nuestros sueños para vivir”. Entonces, la familia es depositaria de historia cultural y de historias legendarias que se cuentan y se dramatizan; asimismo, mediatiza y condensa encuentros entre lo pasado frustrante con el presente sorprendente e imprevisto y con un futuro grávido de ilusiones y promesas. La cultura, por su parte, transita mediante tradiciones que arraigan y resguardan ideologías y mitos; también vehiculiza ideales que se oponen a dichas tradiciones y pueden alterarlas. Además, transmite a la familia prohibiciones de un legado cultural universal como las que se refieren al incesto y los comportamientos filicidas, parricidas o fratricidas, que se deben declarar y reiterar de manera explícita y enfática. Es posible percibir que el establecimiento de tales interdictos posee un alcance violento, pues alude a cuestiones que sacuden las vinculaciones más apreciadas y profundas del ser humano. 1

En “Esos locos bajitos”.

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Spitz (1969) indica que el primer gesto de rechazo en el niño, el gesto del “no”, se adquiere por vía identificatoria. Decir “no” parece violento porque impide conseguir algo que se anhela, pero también puede ser estructurante, pues ayuda a cimentar límites en las relaciones internas entre los componentes de la familia; además, puede evitar vivencias de riesgo precisamente cuando el niño comienza a explorar la libertad de su cuerpo en el espacio. Las situaciones de violencia son el telón de fondo para edificar un reordenamiento en los límites legales de una sociedad. La historia de la cultura es la historia de la violencia, debido a que consiste en una serie de episodios violentos que impusieron el “no” a ciertas posturas políticas tiránicas y autocráticas. Algunas instituciones surgieron de este conjunto de acontecimientos violentos que le dieron un giro decisivo a las historias de la sociedad. En torno a instituciones como la escuela vemos cómo surgen situaciones de violencia, de conflictos y enfrentamientos entre grupos políticos, entre asociaciones sindicales y autoridades educativas. La imagen misma del profesor se difunde de manera masiva como una presencia agresiva. De ser un agente de entendimiento con el saber y a través del saber, ahora se le exhibe lastimosamente en los diversos medios como personaje belicoso, violento. No es posible escindir la violencia en la institución escolar, separarla, de las condiciones de violencia inherentes a la injusticia social corrupción, engaño, fraude y mentira. En este contexto, la violencia escolar y el bullying reeditan de manera flagrante la violencia de las intolerancias. Por otra parte, la escuela expone a las primeras contradicciones que pueden impresionar como violentas con respecto al orden familiar. Con frecuencia, los niños se enfrentan a situaciones encrucijadas entre lo que dicen los padres y los profesores y profesoras, entre las condiciones de prescripción familiar y las que demanda la adaptación a la dinámica escolar. Esa adaptación es difícil de sobrellevar sin la integración en pequeños grupos, pues la soledad se resiente de forma primordial en el contexto escolar. Niñas y niños se forjan representaciones de la escuela, de sus compañeros y compañeras, de sus maestros y maestras, así como de las autoridades en función de discursos parentales que no se coordinan o correlacionan con los que se elaboran en función de la experiencia escolar. Los discursos parentales se construyen en buena medida a partir de las biografías escolares de cada uno de los padres; por lo tanto, la aventura educativa de cada niño y niña reposiciona y reivindica, a veces, esa biografía escolar de los padres. En la escuela opera la ideología parental en tanto visión interpretativa que codifica y encauza la actitud del niño en este complejo escenario de relaciones intersubjetivas. En la escuela, la violencia también puede ser simbólica como diría Bourdieu, en tanto funcione como sostén y argamasa de cualquier tipo de violencia; aunque también puede ser tan explícita que obliga a replantear los fundamentos institucionales por el daño devastador que produce. Estudios recientes muestran cómo los maestros violentan a niños y niñas (Durán, 2009; Velázquez, 2005), en tanto que ellos mismos han sido violentados en algún momento de su escolarización, pero también lo hacen porque eso está permitido y en cierto modo institucionalizado. Es posible violentar con la palabra, con el aislamiento, con la mirada. En la escuela se plasman las primeras condiciones para un ejercicio colectivo de la violencia. Como toda violencia, la que se genera en la escuela siempre es una reproducción de la índole desamparada de la criatura frente a un hiperpoder, frente a un poder que en principio parece presentarse como absoluto. El sujeto se vive y se siente inerme, pues su situación de desventaja parece crear una diferencia XIV t INTRODUCCIÓN LA VIOLENCIA ESTAMPADA EN LOS DIBUJOS DE NIÑOS Y NIÑAS

abismal ante un grupo, banda o pandilla que se impone no sólo por encima de él sino que a veces rebasa a las mismas autoridades educativas. La niña o el niño agredido se encuentra en una especie de impasse, pues lo que podría liberarlo del miedo: la palabra, es lo que se presenta de inmediato como imposible de asumir y tomar. La amenaza se dirige en principio a esta facultad propiamente humana y humanizante. El niño capta en la palabra a su propio enemigo y distingue ahí un peligro enorme, no confía en la palabra ni confía en nadie. El ser humano se vuelve tristemente solitario cuando sólo rumia sus miedos, cuando se congestiona con ellos y a través de ellos. El sufrimiento fomentado por la violencia es atroz y no parece haber manera de revelarlo, de denunciarlo, ni de rebelarse a éste. Por otro lado, en el agresor y compañía se ha descubierto una modalidad de satisfacción que seguramente los atrapó y enajenó desde las escenas de violencia familiar de las cuales pudieron ser víctimas impotentes. Se trata de una satisfacción soberbia y de la soberbia, que está cifrada en el sometimiento del otro. Pero el agresor escolar siempre pide compañía, pide ser acompañado en las audacias y exhibicionismos de su voluntad cruenta. Además, el agresor escolar demanda acompañantes, testigos, así como participantes cómplices y complacientes. Exige silencio de las víctimas pero requiere de miradas asombradas, voces que coreen su hazaña de dominio, presencias que convaliden su afirmación de sí. De algún modo quiere que se sepa quién es el mandón en tal o cual sección o espacio áulico. Se nutre del miedo que inspira y de los y las acompañantes que festejan o ríen los escarceos de su crueldad. En un estudio acerca de la institución familiar, Lacan (1975, 2003) exploró actitudes muy tempranas de confrontación especular entre niños de 6 meses a 2 años, en las cuales encontró incipientes posiciones de rivalidad en lo que denomina complejo de intrusión. Asimismo, señala tres actitudes prototípicas de la agresividad: alarde, seducción y despotismo. La observación no despeja la cuestión acerca de quién sería, de los dos niños confrontados, el que ocupa el papel de seductor o tirano. Pero en la violencia escolar estos posicionamientos aparecen de manera muy nítida. El agresor es al mismo tiempo un seductor y un déspota que hace alarde del sojuzgamiento que emprende, que además seduce a los otros con su ejercicio de tiranía. Se constituye en un modelo excelso de personalidad poderosa. El agresor alardea y presume estar investido de un poder que parece desbordar el de las autoridades educativas. Por eso, la tarea de prevenir e intervenir sobre la violencia escolar y el bullying debe ser un compromiso de todos los implicados en la formación ética, cívica, social y ciudadana de los niños y las niñas. Es decir, debe ser tarea de profesores y profesoras, estudiantes, autoridades y padres de familia, quienes deben fomentar una cultura de revaloración y respeto a los derechos esenciales del otro, de cuidado y preservación de los derechos del niño, en donde se respeten las diferencias en cuanto a raza, creencias, rasgos físicos, posición de clase y género. Se trata de una tarea de cultura de paz, de cultura de tolerancia, frente a cultura de la violencia que se empeña y solaza en reducir al ser humano a la condición utilitaria, a la condición abyecta de animal o cosa. Así, la pretensión de los adultos de entender la violencia implicará, desde luego, entender nuestra propia violencia, la que generamos día a día y las posibilidades de cambio. Es decir, tendríamos que someter a discusión los diferentes textos que hemos construido para justificar la violencia y las formas de relación que hemos desarrollado al amparo de esos textos, de esas normas dichas, escritas y de algunas no dichas pero aceptadas, olvidando que como diría Bustelo (2007), la igualdad no BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR t XV

existe. Por lo que se requiere de un acto político fundante, lo cual implica contar con normas consensadas que propicien la colaboración para cambiar los contextos y los textos. Desde luego, es complejo hablar de igualdad cuando la inequidad e iniquidad están por todos lados; sin embargo, es posible partir de esa idea y considerar a los niños y niñas en tanto sujetos propositivos, quienes son capaces de representarse un mundo mejor, de criticarlo y someter sus propuestas a discusión con los elementos que tienen a mano. De ahí que la convocatoria de la Comisión Estatal de Derechos Humanos constituya el punto de partida para que además de facilitarles la expresión de sus ideas, propuestas y preocupaciones, nos inviten a expresarnos y cuestionarnos ante ellas. Por lo anterior, los textos que conforman este tejido de reflexiones críticas sobre el fenómeno de la violencia en las instituciones educativas han surgido de esa postura de confianza en la palabra de los niños y las niñas, de sus palabras inquisitivas y deliberativas. Emanan de un llamado a su palabra hecha dibujo o en su carácter de epígrafe de dibujos que bosquejan sus miedos, pero también sus anhelos y cuestionamientos. La violencia que se hace estampa y trama de dolor no se concentra y restringe al ámbito escolar, sino que remite a su carácter traumático en el escenario familiar, que se conecta con las condiciones de agresión que acosan cada vez más distintos espacios de la vida social cotidiana. La violencia es extensiva y explosiva, expansiva y corrosiva y por eso recusa todo sentido de autoridad legítima. Es producto de lo mismo que promueve: de la declinación de las instituciones. Es a lo que se refiere el sociólogo Wieviorka (2005) cuando destaca el debilitamiento de las instituciones que se presume son garantes de seguridad y socialización, como la escuela. La violencia prolifera cuando encuentra colusión permisiva en las autoridades institucionales. La obra ha sido organizada en tres partes a fin de dar cabida a una lógica argumentativa de los diferentes abordajes con los que se analizó el objeto de estudio. La primera parte “Aproximaciones psicoanalíticas al fenómeno de la violencia escolar” está conformada por textos que esclarecen, en función del pensamiento psicoanalítico, el surgimiento y despliegue de la violencia. La segunda parte, que se denomina “Violencia escolar. Los entornos sociales, familiares y propuestas de prevención e intervención”, está integrada por una serie de trabajos en los cuales, desde la perspectiva sistémica y humanista, se reflexiona en torno al sufrimiento de los actores sociales que participan ya sea observando o viviendo el bullying. La tercera parte, que lleva por título “Aprendizaje, interacción y representaciones de la violencia escolar”, se compone de trabajos que analizan tanto el comportamiento del bullying desde el terreno de las acciones cognitivas y las representaciones, así como la puesta en juego en los campos de interacción de los niños y las niñas. En el capítulo “La violencia escolar como objeto ideológico”, David Pavón Cuéllar, Flor de María Gamboa Solís y José Martín Alcalá Ochoa llevan a cabo una reflexión crítica de la idea de violencia escolar y la posibilidad de su existencia como esencia, cuestionan el reduccionismo al que se somete el concepto cuando se circunscribe al ámbito de lo escolar, pues la violencia es del sistema y circunstancialmente escolar. Su análisis gira en torno a revisar otras formas de violencia normalizada y normalizadora de los sujetos insertos en la única violencia que podría merecer la denominación de violencia escolar, que es la que se enseña y promueve en la institución educativa. A la par, se interpola una reflexión feminista para examinar los efectos de la ideología viril en la comprensión de la violencia femenina que promueve la institución escolar. XVI t INTRODUCCIÓN LA VIOLENCIA ESTAMPADA EN LOS DIBUJOS DE NIÑOS Y NIÑAS

El capítulo “Del lugar de la risa en la violencia escolar. Un estudio psicoanalítico”, propone una vía de análisis del dibujo infantil, descifrado como una narrativa fantasmática; así, el dibujo se muestra como un performance en el lugar que Freud ha denominado como un escenario imaginario y verbal del deseo. Los autores Mario Orozco Guzmán y Jeannet Quiroz Bautista ordenan su lectura del dibujo infantil a partir de pequeños fragmentos encontrados en la puesta en escena inconsciente. De esta manera, descubren al lector una conexión sorprendente: la risa y la violencia. Desde la filosofía, la teoría política, la literatura, el espectáculo para la masa y el dibujo infantil, esa conexión divierte, destruye, libera y corrompe; además es beatífica y diabólica. La relación de la risa con la violencia y la muerte también se extiende como un elemento de reflexión al campo clínico. El capítulo ofrece elementos de trabajo para el abordaje del dibujo, constituyéndose en una herramienta basada en una argumentación puntual y novedosa. “Sentencias y anécdotas para ser comprendidas por el espíritu infantil”, es el título de la exploración emprendida por Alejandra Cantoral Pozo y Alfredo Emilio Huerta Arellano para dar cuenta del fenómeno del bullying como una cara contemporánea de la locura. El loco, como lo muestra Michel Foucault, dice la verdad que nadie se atreve a decir. Lejos de ser considerada una sinrazón, como lo fue en la época Clásica, la locura es el poder fascinante de la desocultación. El capítulo comunica la experiencia de la locura con el relato del mito del rey de Creta. El cual oculta la verdad monstruosa del minotauro, que encarna la cohabitación entre lo humano y lo bestial en un cuerpo nacido de la pasión híbrida. En el laberinto del minotauro se esconce y preserva aquéllo que es insoportable de lo nuevo y lo diferente. El texto “Génesis del bullying y la agresión. Un punto de partida psicoanalítico”, elaborado por Ruth Vallejo Castro y Cinthya Berenice Rodríguez Piedra, concentra su enfoque en la satisfacción pulsional, más allá del principio del placer. La cual se verifica en los actos de crueldad que supone el ejercicio del bullying. Se plantea la satisfacción de goce en actos sádicos donde se exalta el poder narcisista, el poder de dominio apabullante sobre otro. En el trabajo denominado “Violencia escolar: una aproximación desde la perspectiva freudiana”, de Martín Jacobo Jacobo, Ireri Yunuén Vázquez García y María del Carmen Manzo Chávez, se aborda la participación complaciente de los que hacen de la escena de violencia en el ámbito escolar un asunto de red social. Los testigos convocan la mirada mórbida de los espectadores más que la mirada humanizante que se cultiva y fomenta desde la experiencia educativa. Experiencias de sufrimiento y dolor que amplían la perspectiva de análisis y comprensión del fenómeno en estudio se abordan en el capítulo denominado “Vergüenza, bullying y obesidad: sufrimientos entrelazados”, de la autoría de Judith López Peñaloza y Blanca Edith Pintor Sanchéz. Este trabajo estudia las características del acoso escolar o bullying como una forma de comportamiento violento, injustificado, intencional, dañino y persistente, constante o repetitivo, que corresponde al tipo de violencia-castigo por su característica de unidireccionalidad. Ocurre entre personas cuya relación es aparentemente igualitaria y está trazada por el silencio. En la actualidad, ser obeso constituye un auténtico estigma social que supone el rechazo más o menos manifiesto de cualquier persona que no cumpla con las reglas de la estética corporal vigente. Los valores sociales modernos sugieren que la figura corporal ideal está asociada de forma estrecha con la esbeltez, por lo que todos los aspectos de la vida cotidiana le recuerdan al obeso que se encuentra en una sociedad BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR t XVII

que odia la gordura. De este planteamiento las autoras desprenden cómo la imagen corporal dañada y otras características como la baja autoestima son objeto de bullying en escolares, causando retraimiento y depresión en ellos. En “El bullying: reflexiones desde la visión de la psicología humanista”, Gustavo Castro Sánchez, Elsa Edith Zalapa Lúa, Yolanda Elena García Martínez y Deyanira Aguilar Pizano, analizan cómo, desde las actuales y diversas formas de socialización que demanda la vida contemporánea, los niños, niñas y jóvenes buscan modelos de identificación más agresivos y violentos. Donde se privilegian las relaciones del fuerte sobre el débil, resaltando a la “debilidad” como un aspecto negativo por ser pasivo. Estos autores proponen que se incorpore el humanismo en programas educativos y actividades, ya que esta perspectiva posibilita la visión de un individuo que no es un ser pasivo al que le ocurren cosas; por el contrario, interactúa de manera activa y mediante la tendencia actualizante, pues tiene la posibilidad de modificar y simbolizar la situación desde su campo fenoménico. El capítulo “Prosocialidad: conductas alternas a la violencia”, escrito por Marisol Morales Rodríguez y Susana Villalón Santillán señala de manera importante que los profesionales de las ciencias sociales ya empiezan a profundizar en el estudio de la conducta prosocial, al cuestionarse sobre los valores imperantes en una sociedad donde la ayuda al otro está en vías de perderse. Asimismo, refieren que la práctica de valores y actitudes prosociales en las escuelas posibilitan que los niños y jóvenes analicen, reflexionen y disciernan su comportamiento y, a partir de ello, se genere una convivencia de mutuo respeto y solidaridad plena. Así, la prosocialidad se convierte en un antídoto importante contra la violencia a través de la enseñanza y práctica de los valores universales de justicia y libertad. En el capítulo “Acoso escolar: una mirada desde el contexto familiar”, escrito por Dámaris Díaz Barajas, Rocío Zariñana Herrejón y Diana Rodríguez González, se analiza la influencia de la familia para promover actitudes emotivas que pueden favorecer o no el fortalecimiento del “yo” en el niño y la niña, y que además dan cuenta de algunas actitudes manifiestas, decisivas y conducentes al desarrollo de un modelo de reacción agresiva. Las autoras refieren que el cariño y dedicación de la persona o personas que crían al niño plantean límites definidos sobre las conductas que se permiten y las que no; asimismo, explican que el uso de métodos educativos correctivos no físicos crea niños independientes y armoniosos. Estas conclusiones derivan de una investigación cuantitativa descriptiva. La tercera parte de esta obra contiene trabajos que analizan, con base en las teorías de la psicología de la educación, conceptos y aprendizajes manifiestos en las expresiones gráficas y sociales del bullying. Así, el texto “Violencia e interacción en la infancia. Una mirada desde la Convención de los Derechos de los Niños y Niñas”, elaborado por Ana María Méndez Puga, Alethia Dánae Vargas Silva, María de Lourdes Vargas Garduño, es un trabajo que aborda los fenómenos de violencia escolar y bullying escenificados por los dibujos infantiles. Lo que aparece en estos se considera un discurso, lo cual permite retomar la categoría de género, tipo de agresión, objetivo en las imágenes, contexto situacional y otros elementos que muestran los dibujos. Las autoras destacan cómo esta presentación simbólica de los dibujos da cuenta de que ambos fenómenos se dan predominantemente entre hombres. Además, hacen una lectura atenta de las características físicas, vestimentarias y actitudinales, acudiendo a los criterios interpretativos de la figura humana de Machover para situar y destacar rasgos de ansiedad y tristeza en los trazos. XVIII t INTRODUCCIÓN LA VIOLENCIA ESTAMPADA EN LOS DIBUJOS DE NIÑOS Y NIÑAS

Blanca de la Luz Fernández Heredia, Rosalía de la Vega Guzmán y Edith Jiménez Ríos en el texto denominado “Conceptos de violencia escolar y bullying: una mirada desde las representaciones gráficas y sociales”, destacan el papel del dibujo como un medio tanto de representación cognitivo-afectivo como de investigación; así, precisan diferencias entre violencia escolar, bullying y organización social. Su análisis de los dibujos se realiza en función de dos ejes: uno que concierne al argumento que aparece dentro de los mismos y otro en función de las expresiones físicas y emocionales. Las autoras sitúan la relevancia del aspecto preventivo frente al problema de la violencia escolar y bullying, en un nivel que incluye a toda la comunidad educativa, así como a los padres de familia. Además, enfatizan que en el diseño de programas de prevención se deben considerar los factores de riesgo y protección, la construcción de convivencia mediante tutorías y la inserción de principios democráticos. El trabajo de Adriana Patricia González Zepeda y Lucía María Dolores Zúñiga Ayala, “Aprendizajes de escolares michoacanos respecto al acoso escolar, manifiestos mediante expresiones gráficas de rechazo al bullying”, en el cual, desde la Teoría del aprendizaje social cognitivo de Albert Bandura, refieren el valor del dibujo y la imagen como medios de aprendizaje social y presentan un análisis estadístico y teórico-cognitivo con base en dos categorías: elementos globales de contenido y peculiaridades de los contenidos. De esta manera, dan cuenta de cómo el niño y la niña van aprendiendo de su entorno por interacción directa y por medio de la observación, al mismo tiempo que van generando conceptos y conductas que pueden incidir en el aprendizaje de conductas autorreguladas más que sólo vicariantes. Finalmente, tenemos un trabajo elaborado por las profesoras Joanna Koral Chávez López y Fabiola González Betanzos, que ofrece un diálogo estadístico entre diversos factores y datos localizados en las representaciones que evidencian los dibujos. El trabajo se denomina “Estadísticas de indicadores en las representaciones del bullying en niños michoacanos”. Esperamos que las lectoras y lectores de este texto encuentren en sus líneas herramientas para el análisis, discusión, trabajo en el aula e interpretación del fenómeno estudiado, a fin de contribuir en las actividades académicas necesarias para construir una mejor sociedad.

REFERENCIAS Bustelo, E. (2007). El recreo de la infancia. Argentina: Siglo XXI. Durán, M.F. (2012). Los tipos de violencia que el docente de primaria ejerce hacia sus alumnos. Quinto coloquio interdisciplinario de doctorado. Puebla: Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, Puebla. Disponible en: http://cecip. upaep.mx/conacyt/memorias2012/cd/documents/06_11.pdf Lacan, J. (1975, 2003). La familia. Buenos Aires: Argonauta. Spitz, R. (1969). El primer año de vida del niño. México: FCE. Velázquez, R.L. (2005). Experiencias estudiantiles con la violencia en la escuela. En Revista Mexicana de Investigación Educativa, 10 (026), 739-764. Disponible en: http://www.culturadelalegalidad.org.mx/recursos/Contenidos/Educacin/docu mentos/Experiencias%20estudiantiles%20con%20la%20violencia%20en%20 la%20escuela.pdf Wieviorka, M. (2005). La violence. París: Hachette. BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR t XIX

COLABORADORES DENTRO DE LA UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLÁS DE HIDALGO Deyanira Aguilar Pizano. Maestra en Psicoterapia Humanista s Capítulo 7 José Martín Alcalá Ochoa. Maestro en Psicoterapia Familiar s Capítulo 1 Alejandra Cantoral Pozo. Maestra en Psicología Clínica s Capítulo 3 Ruth Vallejo Castro. Doctora en Psicología y Educación s Capítulo 4 Gustavo Castro Sánchez. Maestro en Psicoterapia Humana s Capítulo 7 Joanna Koral Chávez López. Maestra en Educación s Capítulo 13 Rosalía de la Vega Guzmán. Doctora en Psicología y Educación s Capítulo 11 Dámaris Díaz Barajas. Maestra en Psicoterapia Familiar s Capítulo 9 Blanca de la Luz Fernández Heredia. Doctora en Psicología del Desarrollo s Capítulo 11 Flor de María Gamboa Solís. Doctora en Estudios de Género s Capítulo 1 Yolanda Elena García Martínez. Maestra en Psicoterapia Humanista s Capítulo 7 Fabiola González Betanzos. Doctora en Metodología en Ciencias del Comportamiento y de la Salud s Capitulo 13 Adriana Patricia González Zepeda. Maestra en Ciencias de la conducta s Capítulo 12 Alfredo Emilio Huerta Arellano. Maestro en Psicología Clínica s Capítulo 3 Martín Jacobo Jacobo. Maestro en Psicoterapia Psicoanalítica de la Infancia y Adolescencia s Capítulo 5 Edith Jiménez Ríos. Maestra en Psicología s Capítulo 11 Judith López Peñaloza. Doctora en Psicología s Capítulo 6 María del Carmen Manzo Chávez. Maestra en Psicoterapia Psicoanalítica de la Infancia y de la Adolescencia s Capítulo 5 Ana María Méndez Puga. Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación s Capítulo 10 Marisol Morales Rodríguez. Maestra en Psicología de la Salud s Capítulo 8 Mario Orozco Guzmán. Doctor en Psicología s Capítulo 2 David Pavón Cuellar. Doctor en Psicología Social s Capítulo 1 Blanca Edith Pintor Sánchez. Maestra en Psicoterapia Familiar s Capítulo 6 Jeannet Quiroz Bautista. Maestra en Psicología s Capítulo 2 Diana Rodríguez González. Licenciada en Psicología s Capítulo 9 Cinthya Berenice Rodríguez Piedra. Maestra en Psicología clínica s Capítulo 4 Ireri Yunuén Vázquez García. Maestra en Psicología Clínica s Capítulo 5 María de Lourdes Vargas Garduño. Doctora en Ciencias Sociales s Capítulo 10 Alethia Dánae Vargas Silva. Maestra en Psicología Social s Capítulo 10 Susana Villalón Santillán. Maestra en Psicoterapia Familiar s Capítulo 8 Elsa Edith Zalapa Lúa. Maestra en Psicoterapia Gestalt s Capítulo 7 Rocio Zariñana Herrejón. Maestra en Desarrollo Organizacional s Capítulo 9 Lucía María Dolores Zúñiga Ayala. Maestra en Psicología del Trabajo s Capítulo 12 t XX t

PRIMERA PARTE: APROXIMACIONES PSICOANALÍTICAS AL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

CAPÍTULO 1

LA VIOLENCIA ESCOLAR

COMO OBJETO IDEOLÓGICO

David Pavón Cuellar* Flor de María Gamboa Solís** José Martín Alcalá Ochoa***

PRIMERA PARTE. SU CONFINAMIENTO EN LA ESCUELA, SU ATRIBUCIÓN A LOS Y LAS ESTUDIANTES

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Objeto de estudio Empezamos por decir o escuchar algo y terminamos pensando en ello y hasta investigándolo. Heinrich von Kleist (1806) ya notaba que “la idea viene al hablar”. De esta manera, al hablar de violencia escolar, ésta reviste la forma de una idea que puede ser estudiada por la psicología, la sociología y otras disciplinas. Es así como puede surgir un objeto de estudio que no tiene otro fundamento que aquello de lo que se habla. Cuando se habla de violencia escolar, el mayor peligro es que aparezca una idea clara y distinta que permita recortar y aislar un objeto de estudio real y concreto. Entonces se sabe que hay un problema determinado, la violencia escolar, que tal vez llegue a resolverse con el auxilio de aquellos que se hacen llamar científicos, académicos o investigadores para justificar los ingresos que obtienen del erario público. Y una vez que el problema está en las manos de los y las especialistas en el conocimiento de la realidad, es imposible dudar de su existencia. La violencia escolar cobra una existencia irrefutable. ¡Existe en tanto que la estudian quienes mejor conocen lo que existe! * Doctor en Psicología Social y doctor en Filosofía por la Universidad de Santiago de Compostela, España y de Rouen, Francia. Profesor Investigador de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: [email protected]. ** Doctora en Estudios de Género por la Universidad de Sussex, Inglaterra. Profesora Investigadora en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: fl[email protected] *** Maestro en Psicoterapia Familiar por la Universidad Vasco de Quiroga. Profesor Investigador de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: martinalcala63@ gmail.com

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¿Pero la violencia escolar existe de verdad? Es cierto que muchos maestros y maestras de escuela podrían presentarse como testigos y asegurar que existe y que la pueden ver día tras día. Su testimonio resulta convincente. Después de todo, como ellos mismos lo aseguran, han visto la violencia escolar con sus propios ojos. Y a sus ojos de maestros y a los ojos de los padres y madres, hay que agregar los penetrantes ojos de los psicólogos, sociólogos y otros especialistas. ¡Una multitud de ojos acechan y confirman una y otra vez la violencia escolar! Son los mismos ojos multitudinarios, penetrantes ojos de seres humanos adultos con los que ya se ha visto a las niñas y los niños en distintas épocas y culturas, pero que además son testigos de maldiciones de clanes, reencarnaciones ancestrales, posesiones demoniacas, inferioridades étnicas, inclinaciones perversas o delictivas, trastornos de déficit de atención e incapacidades emocionales o intelectuales explicadas por la feminidad, raza, origen social o vicios maternos. Después de ver semejantes extravagancias no debería sorprendernos que ahora se esté viendo un objeto de estudio como la violencia escolar que se atribuye a niñas y niños. Lo que sí resulta un tanto sorprendente, sobre todo para quienes desconfían de esta clase de objetos adultos proyectados en la infancia, es que sean los mismos infantes quienes vean esa violencia escolar, puedan identificarla correctamente y lleguen incluso a plasmarla en dibujos como los que llegaron a nuestras manos y que nos motivaron a escribir el presente capítulo.

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Pero, ¿qué significa exactamente que las niñas y los niños vean en sí mismos la violencia escolar que les atribuyen los adultos? Esto quiere decir evidentemente que han aprendido una lección más en la escuela. ¿Y qué aprendieron? De acuerdo con los dibujos a los que se hace referencia, aprendieron básicamente que hay una violencia escolar, y que ésta ocurre entre niñas y niños, que también se llama bullying y que debería dejar de existir, pues es algo malo. Como cualquier otra lección explícita, la recién mencionada involucra una serie de enseñanzas implícitas que permitirán crear una red compleja de conexiones sinápticas por las que seguiremos tejiendo la trama ideológica de nuestra sociedad. Las niñas y niños de nuestra sociedad habrán aprendido que hay una violencia que es escolar y no familiar, ni étnica, ni económica, ni política, ni cultural, ni social, ni sexual, ni institucional, ya que ocurre dentro de la escuela y es ejercida por niñas y especialmente por niños, no por adultos. Las niñas y los niños habrán aprendido son los únicos responsables de esa violencia y que, por consiguiente, depende precisamente de ellos que ésta se detenga, pues son ellos quienes la realizan y pueden parar al dejar de realizarla. De ahí los reiterativos mensajes de los dibujos en los que se exhorta a los receptores, niñas y niños al igual que a los emisores, para que dejen de practicar esa violencia escolar de la que sin duda son los únicos responsables. Gracias a la infancia que aprende tan bien lo que se le enseña, hemos deslindado responsabilidades. Así, las niñas y los niños aparecen como únicos responsables de la violencia escolar; mientras que los adultos somos inocentes en esa situación, pero además tenemos el mérito de haber hecho que los infantes reconozcan su responsabilidad y la importancia de ésta para que se acusen unos a otros de lo que ocurre y ellos mismos intenten que deje de ocurrir. Dado que son ellos los

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La lección

violentos, ¿por qué no habrían de ser también ellos quienes busquen la manera de acabar con la violencia? ¿Por qué deberían ser siempre los adultos, maestros y directivos, psicólogos y prefectos quienes tengan que pacificar a los infantes, resolver sus conflictos y solucionar sus demás problemas? Para madurar, niñas y niños deberán aprender a cumplir con la función adulta de solucionar los problemas infantiles. Es en el contexto de tal aprendizaje que niñas y niños hacen dibujos para disuadirse a sí mismos de ser violentos. Al pacificarse, los infantes maduran y empiezan a actuar como adultos, quienes son pacíficos y pacifican a unos infantes que tienden a ser violentos. La premisa, evidenciada una y otra vez en los dibujos, es que la violencia escolar es infantil. ¿Cómo podría ser adulta? ¿Cómo podrían ser los adultos, maestros y directivos, psicólogos y prefectos quienes acosan y atormentan a sus alumnos? El problema es de los estudiantes, de los niños y de las niñas. La violencia escolar es fundamentalmente una violencia infantil y estudiantil. Quizás es por eso que se ve especialmente en las escuelas, en esos agradables campos de concentración de niños y niñas, y que sólo se manifiesta afuera cuando los estudiantes han terminado las clases y llevan su violencia al exterior de la escuela.

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La escuela En la referida lección acerca de la violencia escolar, quizá lo más revelador sea también lo más inmediato, sencillo y básico, lo primero que se enseña, esto es, la reclusión de la violencia entre los cuatro muros de la escuela. Pero, ¿cómo no confinar esta violencia al ámbito escolar si estamos diciendo precisamente que se trata de violencia escolar? Al hablar de violencia escolar, ésta se encierra en la escuela, se reduce a una situación escolar, como si fuera indisociable de este ámbito, como si no tuviera lugar fuera de éste, como si se tratara de un fenómeno que empieza y termina dentro de las fronteras del espacio escolar. Sería el carácter escolar y el estrecho vínculo con la escuela, el que especificaría la violencia escolar, distinguiéndola de cualquier otra y haciéndola ser una violencia entre otras. El único denominador común de las diferentes violencias sería el hecho de ser las violencias que son, pero diferirían unas de otras como especies o clases específicas de violencia. Nuestro afán clasificatorio, con toda la fuerza histórica de su determinación ideológica, nos ha convencido de que existen clases de violencia como hay especies de coleópteros o de umbelíferas. Así como el apio no debe confundirse con la zanahoria ni con las demás umbelíferas, la violencia escolar tampoco debería confundirse con la política ni con las demás violencias. Cada una es diferente e independiente de las demás; cada una crece en el medio ambiente que le permite germinar, desarrollarse y fructificar. De esta manera, la violencia escolar sería exclusiva de la escuela y no tendría nada que ver con las violencias no escolares; sería en la escuela donde se encontraría su esencia íntima. Pero si la esencia de esta violencia no estuviera en la escuela, ¿entonces por qué llamarla violencia escolar? ¿Por qué no darle otro nombre? Si hablamos de la violencia escolar es también por no hablar de la violencia económica, política, étnica, sexual, social, cultural, institucional… ¡Desde luego que resulta más difícil y delicado hablar de toda esta violencia que de la violencia escolar! Es mejor limitarnos modestamente a la violencia escolar, achacársela a los infantes, concebirla como un problema puntual y hacer como si fuera sólo escolar LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO t 5

e infantil y no todo lo demás que es, todo aquello que la constituye y sostiene, todo aquello que le permite penetrar en la escuela y en tantos otros ámbitos.

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En realidad, es circunstancial que la violencia sea escolar, con lo cual queremos decir que puede ocurrir lo mismo en la escuela que en otros lugares. El ámbito escolar es tan sólo uno de los espacios ocupados y atravesados por una misma violencia, cuya esencia no está en los espacios donde sucede, sino en aquello que los engloba, condiciona, constituye, organiza y determina constantemente. Por lo tanto, es preciso ver más allá de la escuela para tener una idea clara de lo que ahí ocurre. El ámbito escolar no es más que una esfera del sistema en la que se genera y decide todo lo que podemos encontrar en el interior de la misma. Ni siquiera es correcto afirmar que hay un interior del ámbito escolar, pues la imagen de interioridad es en sí misma ideológica e ilusoria. La interioridad es tan exterior como aquello que la rodea. En este caso, como en otros, el supuesto interior no es más que un pliegue del exterior, que al doblarse a sí mismo aparece como su propio interior. El interior escolar no es más que un hueco del accidentado contexto social, cultural, político y económico. Es el mundo circundante el que llena la escuela con todo lo que hay en ella. No hay un adentro escolar diferente del afuera social, político o económico. Como diría Lacan (1966b), “no hay otro del otro”. No hay un adentro que esté afuera del afuera. Ese afuera, con toda su violencia, está en el adentro. Por eso podemos decir que el adentro escolar es tan social como el afuera y que su violencia es también tan social como la de afuera. Esta idea contradice la representación clásica de la escuela como una institución cerrada de manera hermética y radicalmente exterior a una realidad que se podría estudiar entonces, en el aula, desde fuera, de manera imparcial y objetiva, con esa neutralidad que también se atribuye al saber promovido en el ámbito escolar: un saber cuya cientificidad estribaría precisamente en su neutralidad. Lo cierto es que no hay nada menos neutro que la neutralidad misma. La neutralidad no existe sino para ocultar la falta de neutralidad que necesita ocultarse para cumplir con sus propósitos. Así como “la más bella astucia del diablo es persuadirnos de que no existe” (Baudelaire, 1869), también la más hermosa treta de la ideología es pasar inadvertida y convencernos de que no es ideología. Esta “denegación práctica del carácter ideológico de la ideología”, como la designa Althusser (1969), hace que la ideología encubra su propia naturaleza y se presente como un metalenguaje, es decir, como un lenguaje científico sobre su lenguaje ideológico, una “verdad sobre su verdad”, un saber del saber, un saber absolutamente neutro que se extrae del saber cotidiano, impuro y distorsionado, parcial y partidista (Lacan, 1966). Aquí, la pretendida neutralidad no es más que un signo del éxito y refinamiento alcanzados por la ideología en los alambiques epistemológicos donde se generan los contenidos escolares y la representación misma de la escolaridad. En la escuela moderna, la estrategia ideológica sólo triunfa de manera cabal cuando ya no sólo disimula una realidad, sino que ofrece otra supuesta realidad al ocultarse a sí misma en la pretendida neutralidad con la que nos permite conocer a ésta.

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Más allá de la escuela

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Neutralidad Como ya lo notó Ponce (1938) en una perspectiva marxista, “la llamada ‘neutralidad escolar’ sólo tiene por objeto sustraer al niño de la verdadera realidad social: la realidad de las luchas de clases y de la explotación capitalista; capciosa ‘neutralidad escolar’ que durante mucho tiempo sirvió a la burguesía para disimular mejor sus fundamentos y defender así sus intereses”. La pretendida neutralidad hace creer a las y los estudiantes que en su escuela no hay más clases que las aulas y las materias, que no hay clases sociales ni lucha de éstas, que la escuela es exterior al sistema y que la violencia escolar es independiente de la violenta lógica de explotación y dominación que impera en el sistema. Pero bien sabemos que esta lógica no se detiene en el umbral de las puertas de la escuela, que nada le impide reinar en los salones de clases, que no deja de operar con eficacia en ellos y que esto sólo puede ser posible porque disimula su operación a través de la pretendida neutralidad escolar. Al mostrarse como un mecanismo neutro, la escuela podrá cumplir mejor su función de aparato ideológico del Estado, al ejercer con discreción toda esa violencia del sistema que se necesita para interpelar y disciplinar a los estudiantes. Nos referimos a la violencia que se canaliza en el tono intrínsecamente imperativo e intolerante de los contenidos enseñados, la avasalladora certidumbre del saber, el sistemático desprecio del sujeto y de su verdad, las hirientes intrusiones en el fuero interno, la memorización forzada, la despiadada trituración de las cualidades personales cuantificadas en puntos y calificaciones, la humillante infantilización, el sadismo de la condescendencia profesoral, las perversas manipulaciones de la personalidad inmanentes a los más actuales y afables métodos pedagógicos. En todos estos casos, los estudiantes son víctimas de una violencia crónica y cotidiana, normal y normativa, que suele ocultarse detrás de la otra violencia que se achaca a los propios estudiantes, aquella en la que tanto insistimos, la que se describe como bullying, como violencia escolar, como si ésta fuera toda la violencia que se ejerce en la escuela o la violencia característica de ese ámbito. Además de reconocer que la violencia escolar es del sistema y que es escolar de manera circunstancial, también debemos admitir, por eso mismo, que no es única y originariamente estudiantil. Desde luego que los estudiantes, además de ser víctimas de violencia, pueden hacer una valiosa contribución a la violencia escolar al ser violentos unos con otros y con sus docentes. También es verdad que en ocasiones la escuela puede enseñar a reprimir o sofocar ciertas manifestaciones de la violencia. Pero esto no significa que la escuela sea, por su propia vocación, una institución pacífica y pacificadora que sirva para cambiar a los estudiantes violentos que ingresan en ella. Más que suprimir la violencia, lo que parece hacer la escuela es “interpelar” a los estudiantes violentos, “haciéndolos funcionar” como ciertos “sujetos” y no como otros (Althusser, 1969), y “disciplinarlos”, convirtiéndolos en sujetos “normales” con una violencia “normalizada” (Foucault, 1975). Es así como la escuela consigue adiestrar, escolarizar o educar la violencia: domesticarla y dominarla, someterla y normalizarla, canalizarla y explotarla, sujetarla y subjetivarla de un modo aceptable para el sistema. El sistema necesita, en efecto, sujetos violentos, pero no violentos de cualquier modo, sino sólo de una forma particular, útil, explotable por el sistema y compatible con el funcionamiento de éste. Es por esto que el sistema LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO t 7

8 t CAPÍTULO 1

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De los infantes “modelo” o “paradigma” de violencia disciplinada y bien sujetada que resultan útiles para las necesidades del sistema, y de quienes se habló en el apartado anterior, no queremos pasar por alto su sexo. Por ello, en este apartado se realizará una reflexión feminista para examinar los efectos de la ideología viril en la comprensión de la violencia femenina que promueve la institución escolar. No es casual que sean modelos de infantes del sexo masculino, como tampoco lo es que se haya pensado en ellos para abordar algunos aspectos de la no neutralidad de la violencia escolar y su estatuto como objeto ideológico. No es casual porque la violencia escolar sobre la que se han posado los ojos de los infantes mismos rara vez es femenina, como lo exhibe la mayor parte de los dibujos que llegaron a nuestras manos. En esta mayoría, de la que mostraremos sólo tres por razones de espacio, los personajes femeninos son víctimas de la violencia, de bullying, pero pocas veces aparecen cometiéndola.

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SEGUNDA PARTE. EL CORRELATO DEL OTRO SEXO: LA VIOLENCIA FEMENINA

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encarga a la escuela que le suministre los infantes violentos que necesita, no forzosamente los que practican esa violencia brutal, salvaje y descontrolada que se expresa en el bullying, sino los que aprenden a domesticarla y transformarla en otra clase de violencias bien sujetadas y disciplinadas. Un ejemplo claro es el de aquellos deportes, desde el futbol americano hasta el karate y otras artes marciales, que enseñan a los niños a ejercer la violencia sólo de manera calculada y controlada, en determinadas circunstancias y con ciertos objetivos, tal como debe ser ejercida por soldados y agentes antimotines de los que no puede prescindir el sistema. Un mejor ejemplo es la promoción de la competencia y la rivalidad en todas sus formas, desde las simples comparaciones de calificaciones de diferentes estudiantes hasta los premios académicos y las competiciones deportivas, todo lo cual desarrolla esa actitud egoísta, mezquina, envidiosa y competitiva que es el espíritu mismo del sistema capitalista liberal. Otro caso paradigmático es la promoción escolar de los acusones, delatores y traidores, a quienes les enseñan oficios tan útiles como policías, espías, vigilantes, auditores, inspectores, infiltrados, esquiroles, etc. Pero quizá no hay mejor ilustración que la del buen estudiante, estudioso, matado, obediente y sacrificado, el que aprende a sacrificarse hasta el punto de matarse e inmolar su vida al sistema, volviendo toda su violencia hacia sí mismo, lo que habrá de convertirlo en el trabajador ideal, el que hace de manera concienzuda su trabajo, el que no se queja ni protesta, ni se declara en huelga, el que entrega con alegría su vida al sistema a cambio de unos cuantos pesos que no son más que la traducción de las calificaciones al idioma no menos cuantitativo de los adultos. Quizá la única violencia que podría merecer la denominación de violencia escolar, es la que se enseña y promueve en la institución escolar, la subjetivada y disciplinada en ese ámbito, es decir, la de matados y acusones, competidores y calculadores, sin contar las demás identidades violentas que los maestros inculcan por vía del ejemplo. Sin embargo, también en este caso la escuela no hace más que desempeñar un encargo social y transmitir las formas de violencia requeridas por el sistema y que son prescritas por el Estado; por lo tanto, la escuela no deja de ser un simple aparato ideológico de este organismo.

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Figura 1-1. Cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013.

Figura 1-2. Cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013.

Y cuando sí lo hacen, no es contra personajes masculinos sino entre niñas como lo expone el siguiente dibujo, donde un grupo de niñas agrede verbalmente a otra. Por otro lado, tampoco es casual que hayamos pensado en el “karateka”, “el soplón” o “el matado” como paradigmas de violencia disciplinada, ya que es precisamente a los niños y no a las niñas, a quienes desde la ideología machista se les atribuye cierta dotación “natural”, “constitucional” de violencia salvaje y brutal (Héritier, 2007), la cual parece escapar a cualquier tipo de domesticación o refrenamiento. Pero, ¿qué hay de las niñas?, ¿acaso no son violentas en la escuela?, ¿no están hechas de la misma naturaleza humana que los niños?, ¿o es que la violencia femenina no es requerida por el sistema? Un acercamiento a estas preguntas implica pensar si es posible encontrar en las niñas emblemas de violencia disciplinada equiparables con los de los niños. La repuesta: sí los hay, aunque no en la misma proporción. Pues, en efecto, en las escuelas también existen niñas karatekas, futbolistas, “matadas”, “delatoras” y “acusonas”, LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO t 9

10 t CAPÍTULO 1

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mejor identificadas como “chismosas”, que en el futuro pueden convertirse en policías, jugadoras profesionales de futbol americano, vigilantes en prisiones y en otro tipo de instituciones de reclusión, así como en mujeres trabajadoras que se entregan en “cuerpo y alma” al servicio del sistema sin “chistar”. Sin embargo, la violencia disciplinada que reviste a esas identidades femeninas no tiene el mismo significado, ni el mismo reconocimiento y tratamiento social que en el otro sexo. Para mostrarlo, seguiremos el testimonio periodístico de Ramírez (2012), catedrático del Colegio Mexicano de Ciencias Forenses con respecto a las mujeres que se desempeñan en las distintas divisiones de la Policía Federal en México: “las mujeres son más fieles y no tan fácil se pueden corromper”, y agrega: “con la presencia de la mujer empezamos a ver un brillito de luz de todo lo que nos falta aún vivir”. Además, realzó el papel de la mujer a la que calificó de “incorruptible” (las comillas son nuestras), finalizando con la revelación de que mientras los hombres que se unen a las fuerzas federales lo hacen para ganar dinero y porque no tenían otra opción, las mujeres lo hacen porque “les gusta”, lo que según el catedrático, porque tienen “vocación de servicio”. Si bien la nota del periódico no especifica lo que “les gusta” a las mujeres de las fuerzas federales (lo cual resultaría muy interesante saber), el catedrático lo interpreta sencillamente como una vocación de servicio, esto es, que a las mujeres les gusta servir y por eso se afilian a la institución. Consideramos que esta interpretación está impregnada de la dictadura ideológica del patriarcado, en el que la mujer es representada invariablemente como un ser al servicio del otro, que posee una vocación casi natural de servicio y cuidado de los demás (Irigaray, 1993). En la aguda disertación de Monsiváis (2013) acerca del sexismo en México, dicha vocación aparece en los siguientes términos: “el sexismo… le asegura a la mujer que la realidad de su ser yace únicamente en el cuidado de los niños y la fabricación de una atmósfera de apoyo para los verdaderos seres humanos, aquellos que agresivamente traspasan el mundo para mejor dirigirlo”. Esa realidad de su ser redundaría entonces en su naturaleza no violenta y pasiva, tal como parece ser el emblema de la mujer de las fuerzas federales: “incorruptible”, “fiel”, “brillito de luz” y con “vocación de servicio”, como si con esas atribuciones se “dulcificara” la violencia disciplinada exigida por el sistema, acatándose, al mismo tiempo, la dictadura de la ideología viril. Lo que supuestamente le gusta a una mujer de las fuerzas federales queda reducido a una prescripción estereotipada de feminidad, lo cual le impide poner sus componentes violentos, su propia naturaleza violenta al servicio de sus intereses (vocacionales), torn[e]ándose en una dulce y “fiel”, “incorruptible” servidora de la violencia del sistema. Entonces, se podría decir que no es que el sistema no requiera la violencia femenina disciplinada como la del tipo que una mujer policía corporeiza, sino que la usa como instrumento ideológico para sostener la ilusión de que el Estado no es violento, y que las fuerzas federales que se han institucionalizado para su defensa son “incorruptibles” y “fieles”. La violencia femenina disciplinada que requiere el sistema es en realidad una no violencia, es decir, una violencia disciplinada al punto de que se vuelve invisible, se pulveriza y desaparece. Para decirlo de forma más clara, el sistema niega la existencia de la violencia femenina, y con ello quita a las niñas y las mujeres la posibilidad de volcar sus pulsiones de muerte hacia el exterior, hacia espacios de frontera lo suficientemente firmes y vivibles en donde puedan transmutar la naturaleza destructiva y agresiva que de manera ineluctable las habita.

De esta manera, la escuela se encarga de reforzar esa negación mediante prácticas de exclusión y segregación como las que operan en la decisión de no incorporar a niñas en actividades deportivas consideradas formalmente competitivas, pues eso trastocaría la sensibilidad que se les atribuye. Participar en equipos de futbol de ligas locales, regionales o nacionales es completamente impensable para las niñas. El deporte de “alto rendimiento”, como suele llamarse, por lo general no integra a niñas en los entrenamientos ni en las delegaciones, salvo que se trate de deportes “lucidores” o “vistosos” porque involucran la estética del cuerpo, por ejemplo: nado sincronizado, gimnasia olímpica, patinaje o clavados. El tratamiento de la violencia femenina en los dibujos nos revela la muy poderosa colusión ideológica entre la escuela y el sistema.

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TERCERA PARTE. APRENDIZAJES DEL BULLYING: TESTIFICACIONES DEL GOCE ESCOLAR Si consideramos a la escuela como un aparato ideológico del Estado por su función reguladora y normativa de los ciudadanos y ciudadanas de una sociedad específica, basta con escuchar a niños y niñas cantando los himnos patrióticos identitarios de distintos países para darnos cuenta de los elementos ideológicos que han aprendido y objetivado de los sistemas escolares que los han de-formado como ciudadanos y ciudadanas del mundo. La escuela es el espacio que en la época moderna sustituye a los espacios familiares y religiosos en la construcción de las consciencias y el advenimiento de los significados de la existencia, la convivencia social y la conversación compartida. En México, la escuela pública, revolucionaria, liberadora e integradora de los distintos estratos sociales en conflicto en las primeras décadas del siglo XX, funcionó como el espacio idealizado de la superación de la lucha de clases, pues se aceptó y legitimó el mito educativo libertario como parte de la conciencia nacional. Los maestros y maestras ocuparon un lugar junto a los héroes nacionales, pues su tarea se focalizaba en la formación de los nuevos mexicanos y mexicanas que serían los pilares de una nueva nación democrática y libre. Todavía es posible escuchar testimonios de aquellos maestros y maestras, en cuya infancia todos sus sueños de ser llegaban a un sólo lugar: la escuela. Este lugar se cobijaba de sueños de libertad, igualdad y democracia, sueños de la construcción de consciencias afines a la nueva identidad nacional: llegar a ser mexicano en las aulas educativas, más allá del color de la piel, de las razas de pertenencia, del género sexual, de los nombres y apellidos familiares, de los terratenientes o ejidatarios, de los ricos o los pobres, de los hijos de caciques, peones, comerciantes, campesinos, terratenientes, ejidatarios, ricos, pobres, etc.; todos tenían un lugar asegurado en la escuela. El éxito ideológico del maestro y la maestra se debió a su imagen de héroe nacional que recorrió todos los caminos, veredas, pueblos y rancherías del país —ligado al éxito del misionero— en la conquista de las consciencias y en el adoctrinamiento nacional para la integración social de un pueblo. El camino a recorrer para formar parte de la nueva sociedad mexicana era única y exclusivamente el camino de la escuela. El mito educativo se soportó en el mito del maestro como figura idealizada del nacionalismo mexicano. ¿En qué momento la escuela dejó de ser constructora de mexicanos y mexicanas para convertirse en un espacio constrictor, LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO t 11

12 t CAPÍTULO 1

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represor, marginal y violento? ¿En qué momento el maestro y la maestra dejaron de ser íconos de identidad nacional para convertirse en deshechos del sistema, en objeto de burlas y de humillación social? La escuela dejó de ser un espacio de libertad ideológica postrevolucionaria para convertirse en un espacio de concentración para el aprendizaje del ser-mexicano en la época moderna de la tecnología, la ciencia y el mercado. La escuela se erige en el amo absoluto del saber y la verdad sobre la naturaleza, la cultura y en la constitución del ciudadano. La dictadura de la escuela prescribe lo único que se debe aprender y enseña el único método para ello. Es también la escuela la que descalifica y reprueba los saberes familiares y parentales; es la que rechaza y excluye los saberes tradicionales de los pueblos. Es la escuela quien determina quién habla con verdad y quién lo hace con mentiras; por lo tanto, se erige como el lugar de la verdad. El maestro y la maestra son los representantes legítimos de la escuela y se constituyen como los “jueces” sobre el saber y la verdad. Son los y las maestras quienes silencian y callan a sus alumnos para que “hable la verdad” a través de su voz. Son ellos quienes descalifican todo lo que pueda hacerse escuchar en la voz de los niños y niñas, de los y las jóvenes para investirse del supremo poder del saber-amo, que es el saber de la ciencia: los y las maestras son autoritariamente la voz del amo moderno. El saber de la ciencia: la voz del amo moderno, —el método científico— para aprenderlo y trasmitirlo, por logica también requiere de un maestro-amo para enseñarlo en la escuela. Ésta es la paradoja del maestro-amo, pues al ser portavoz acrítico del Estado y de la ciencia, se posiciona como un amo autoritario e inflexible del saber, transformándose en un amo caricaturizado en su pretensión de ser el agente del saber y la verdad de la escuela-ciencia. Es esta caricatura del maestro y la maestra, lo que los niños y las niñas ven e imprimen en sus dibujos, donde reflejan el mensaje: “di no al bullying”, “di no a la violencia en tu escuela”. Antes de que el sistema educativo mexicano se desmorone por la caída de los maestros y de los ideales educativos, es necesario insertar la producción del goce en los espacios escolares. O mejor dicho, debido a la caída de los maestros idealizados en su función educativa, el goce es el que ocupa su lugar en las aulas, patios y espacios escolares. Los dibujos infantiles del bullying reflejan que sí hay una lección que aprender en la escuela: la lección del goce, que consiste en hacer propio lo que el amo le deposita, hacer de la violencia escolar lo propio de la escuela. Es la escenificación violenta del bullying por la caída también violenta de la figura idealizada del maestro. Es por ello que la mayoría de los dibujos se acompañan de palabras definitorias del ser-del-otro con múltiples adjetivos peyorativos, palabras acompañadas de risas y del goce más íntimo por la caída y sufrimiento del otro. Las palabras ofensivas que los niños dirigen a sus pares no son más que desplazamientos de las palabras ofensivas que reciben de sus maestros; por ello, al dirigirlas a sus semejantes van acompañadas del goce pleno de reeditar de manera activa la ofensa recibida en los escenarios escolares del bullying. Los dibujos son las representaciones de la consciencia social desgarrada de la relación social maestro-alumno, separada y escindida; por lo tanto, representan la realidad actual educativa en nuestro país. No hay más maestro idealizado en su función de agente de saber. No hay más alumno en su deseo de aprender el saber del maestro. El maestro no es más que un agente autoritario en su función represora y policiaca en los modernos campos de concentración educativa. Los alumnos no

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son más que niños, niñas y jóvenes recluidos en espacios creados por el sistema educativo para concentrarlos y “guardarlos” en horarios determinados en complacencia con el sistema económico familiar y el sistema económico social capitalista del Estado. Son niños y jóvenes que el sistema educativo tiene en custodia porque los está preparando para un prometedor futuro ficticio en el campo de la economía nacional; sin embargo, deberán aguardar un tiempo indefinido para tener un lugar en los espacios económico laborales de nuestro país. Si se trata de esperar el futuro, la escuela es el mejor lugar para estar-en-espera de lo que sea posible o imposible de venir. El mito educativo que asegura a los niños y jóvenes un lugar en la sociedad si transitan los caminos de la educación, se ha venido abajo y con ello todo deseo vinculado con la experiencia educativa institucional. La educación es un derecho constitucional que se fue transformando en una obligación. El Estado, los padres y los maestros dictaminan que la obligación de niños y jóvenes es el estudio. La escuela es la objetivación de un mandato del amo y un deber de todo ciudadano mexicano con la consecuencia de que todo mandato mata el deseo. No hay más lugar para el deseo transferencial en la relación maestro-alumno, sólo queda el vínculo hostil gozoso en una relación desgastada por el poder y el autoritarismo del maestro y la escuela. La educación en los salones de clases dejó de lado su apuesta original por el respeto a la multiplicidad de las subjetividades de los y las mexicanas, así como su diversidad cultural plasmada en las costumbres y creencias de los pueblos. El énfasis en el aprendizaje memorizado acrítico de los saberes de la ciencia produce los ya sabidos deterioros en la convivencia humana, pues en la medida que se fortalecen los saberes de la ciencia, por otro lado se debilitan los saberes culturales del hombre y de la mujer en el mundo. Si algo enseña la ciencia es que su poder se basa en el dominio de la naturaleza y del hombre. Si algo enseña la escuela es que su poder —representado por los maestros— se fundamenta en el dominio y control de los alumnos. De ahí que, si algo se aprehende en los dominios del poder y el autoritarismo en el saber de la ciencia, es un modo particular de goce basado en la experiencia de la despersonalización y el no reconocimiento del sujeto en su relación dinámica con algún deseo de saber sobre la significación de su existencia. Así, la escuela dejó de ser un espacio del deseo educativo para convertirse en un espacio de goce educativo. Las máscaras ideológicas de los grupos de poder y del sistema educativo nacional, en su pretensión de homogeneizar las diversas identidades y subjetividades de los pueblos en nuestra extensa geografía mexicana, caen de manera ruidosa y cómica en la representación del fenómeno de la violencia escolar. Es por ello que los razonamientos de los agresores siempre son en relación con lo que se percibe como diferente en el otro. Las niñas son los objetos elegidos de preferencia para el bullying por su representación paradigmática de la diferencia sexual. Si todo signo de diferencia en los espacios escolares se toma por un signo de diferencia en la forma de vestir o de hablar, en el nombre y apellidos, en la constitución física, estatura y color de piel, en la imagen social, en la inteligencia o en la ausencia de ésta, en la actitud y hasta en la forma de caminar; es decir, toda diferencia se convierte en signo para la agresión y la violencia escolar es porque el sistema educativo desde sus orígenes postrevolucionarios ha intentado unificar ideológicamente a los niños en una sola conciencia mexicana nacionalista. Sin embargo, toda ideología posee la paradoja de que aquello que intenta y busca en la unificación de las masas, de los pueblos y de las clases sociales, es al mismo tiempo lo que LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO t 13

Figura 1-3. Cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013.

14 t CAPÍTULO 1

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provoca la alienación de los mismos pueblos al separarlos de sus raíces, costumbres, saberes y sus consciencias de sujetos unidos a una representación familiar del ser-en-la-cultura. Resulta paradójico, pero en su función ideológica del Estado, la escuela no sólo intenta formar el ser de los ciudadanos en unidad patriótica, sino que esencialmente les quita a los niños y niñas lo más propio de su ser, que es su propia subjetividad como signo de la diferencia. Dicha subjetividad sólo puede ser aprehendida en el discurso y vehiculizada por las palabras. No es casualidad que muchos dibujos infantiles que representan el bullying subrayen el imperativo autoritario de callar al otro y que el simple hecho de que el semejante hable es signo suficiente para agredirlo y golpearlo. Queda claro que el objeto de la violencia es la palabra del otro que lo hace singular. Dicha singularidad es la representación de todo lo que debe ser abolido, castigado, reprendido o reprobado, tal como lo hace el maestro en su investidura de autoridad en el salón de clases. Los deseos de aprender de un sujeto en los campos educativos han cedido su lugar a los aprendizajes del goce en los imperativos ideológicos de la certeza del maestro que acompaña el saber de las ciencias. Certezas de saber y de verdad son reveladas en el grito del maestro o de la maestra exigiendo al alumno que incorpore un saber, como el saber del fenómeno del bullying. Así, algunos dibujos plantean un discurso mediático, cientificista y académico de la escuela, explicando las causas familiares y patológicas del fenómeno a aprender, así como las formas de combatirlo y prevenirlo. En los dibujos se funden y confunden los agentes y destinatarios del discurso, sean estos los padres de familia, maestros o niños. Los padres e hijos están obligados a aprender la lección de que el bullying es un asunto de los infantes como reflejo familiar de lo que viven en su casa; y por lo tanto, los maestros, la escuela y el Estado no son responsables de la violencia escolar. La lección da risa, tanta risa como las que se repiten en los dibujos infantiles. Los niños saben que el bullying o violencia escolar existe por el agente-maestro. Es la maestra de la escuela quien lo encarna en su omnipotencia materna, autoritaria e iracunda, al gritar y vociferar de manera agresiva junto a un título de “Alto al bullying”, tal cual lo expresa el dibujo (ver figura 1-3):

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Este dibujo expresa que los bully, es decir, los agresores, los violentos, son los maestros y las maestras en su representación de la escuela. En su identificación imaginaria con el poder del amo-maestro, también son estos niños y niñas quienes repiten en su relación con sus compañeros de clase, la violencia iracunda de que el otro, el semejante, aprehenda la lección. No es casual que cuando un sujeto golpea a otro le diga que le dará una lección… para que aprenda bien quién es el amo, quién manda, quién controla, quién es el que sabe y gobierna. Son los niños y niñas, los y las jóvenes en los espacios educativos, quienes experimentan la angustia de vivirse rechazados, abolidos y desechados por el “gran otro de la educación”, desechados por el “gran otro del maestro” en su impostura de amo. Así, los niños en la escenificación de la violencia escolar reeditan la experiencia de tratar al otro, a su compañero de clase, elegido de manera especial para ser desechado en la violencia y la humillación escolar y social, de la misma manera como se viven a sí mismos subjetivamente. Son los maestros-amo quienes desde su impostura del autoritarismo y el poder enseñan la lección del bullying. Son también ellos, que ante la caída catastrófica en su representación de autoridad en el saber, representan ahora la comedia del autoritarismo en el saber de la escuela. Es en la escenificación gozosa del bullying donde los niños y niñas se identifican en los rostros imaginarios del poder tiránico del maestro, representándolo en el papel del agresor; y al mismo tiempo, evocan e invocan al otro maestro ausente en su representación idealizada y autorizada de un saber qué-hacer-en-la-vida. La paradoja de la identificación bully es que se representa el rostro imaginario iracundo del maestro-amo por la ausencia misma del rostro simbólico del maestro como ideal del yo. Los niños y niñas se viven angustiosamente solos y abandonados en las escuelas sin ninguna representación simbólica a la cual sumarse como deseo auténtico de lazo social. Por ello, la mayoría de la recreación de la violencia escolar se escenifica en los patios de recreo y en los baños de las escuelas. Es en el griterío gozoso del recreo donde niños y niñas expresan la libertad de los cuerpos y la motricidad corporal placentera de los juegos infantiles. También es en los cuerpos donde se experimenta la tensión pulsional que encuentra un modo de satisfacción gozosa en los choques del cuerpo con otros cuerpos. Son choques corporales cobijados por la violencia erotizada de las pulsiones, choques que representan el conflicto de las representaciones que invisten los cuerpos en el conflicto llamado bullying. Las pulsiones —en esencia culturales— dinamizan al cuerpo y le otorgan un sentido. Los cuerpos de los niños y jóvenes en combate o en pelea escolar también son una forma de demandar la presencia del otro, una forma de llamar al otro de la ley en su función simbólica de nominación y reconocimiento social del sujeto. También ante el grito de “¡pelea!”, los niños y niñas se arremolinan en círculo para presenciar y testificar el choque de los cuerpos, sumándose al goce de los otros con palabras que lleven a prolongar lo más posible la experiencia vivida del bullying mientras gritan: “!no te dejes!, ¡golpéalo!, ¡quiero ver sangre!”. El fenómeno del bullying adquiere el sentido de un espectáculo para las masas infanto-juveniles en su recreación del goce. La violencia escolar no es más que la retribución gozosa que los niños y niñas hacen ante la demanda del otro, ya que para llevar a cabo la tarea de hacer un “alto al bullying” habrá que darle primero existencia. Los niños y niñas aprenden primero la idea y luego la aprehenden en acto. Este acto confirma la verdad y la existencia de la idea aprehendida. Por ello, los bully, los LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO OBJETO IDEOLÓGICO t 15

agresores infanto-juveniles, se ven a sí mismos como maestros y maestras, como agentes-amos de la verdad y del saber hacer con los otros; todo ello a partir de la lección del goce aprehendida y trasmitida en el acto mismo de “darle-una-lecciónal-otro”.

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REFERENCIAS

16 t CAPÍTULO 1

CAPÍTULO 2

DEL LUGAR DE LA RISA

EN LA VIOLENCIA ESCOLAR. UN ESTUDIO PSICOANALÍTICO*

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Mario Orozco Guzmán** Jeannet Quiroz Bautista***

El análisis de dibujos compromete diversas líneas de interpretación, argumentación y discusión. En particular, nuestro acercamiento al dibujo en su estatus de relato fantasmático plantea una historia condensada y abreviada, pero que abreva en la relación del sujeto con su inconsciente. A partir de la lectura de algunos rasgos en la escena de la violencia representada nos pareció sugestivo guiarnos por su carácter reiterativo. Este elemento, que concebimos como un rasgo en serie o en seriación repetitiva, resultó ser el “jajaja” de la risa. De acuerdo con la Real Academia Española (2001), “ja” es una interjección que se emplea “para indicar risa, burla o incredulidad”. El uso de este monosílabo puede ser repetitivo, como de hecho aparece en los dibujos. Además, la presencia de esta interjección repetida parece ofrecer una conexión entre la violencia y la risa, parece hacer violenta la risa o hacer risible la violencia. Por lo tanto, en este trabajo se problematiza la vinculación entre violencia y risa, planteando que ambas son propias del ser humano en diferentes conformaciones. Así, se trata de qué hay de irrisorio en la violencia.

ESPECIFICIDADES HUMANAS DE LA RISA Y LA VIOLENCIA Con respecto a la especificidad humana de la risa, el pensador francés Henri Bergson (1985) ya había indicado lo siguiente: “Fuera de lo que es propiamente humano, no hay nada cómico”. De ahí que, por consiguiente, la risa se desenvuelve en una condición no sólo humana sino también, y de manera representativa, interhumana, vinculante. * Con la colaboración de la Maestra Hada Soria Escalante. ** Doctor en Psicología por la Facultad de Psicología, por la Universidad de Valencia. Profesor Investigador de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Se desempeña como profesor-investigador. Contacto: [email protected] *** Maestra en Psicología por la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Profesora Investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Se desempeña como profesor-investigador. Contacto: [email protected]

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Tras todo esto, es un fragmento de realidad efectiva lo que se pretende desmentir; el ser humano no es un ser manso, amable, a lo sumo capaz de defenderse si lo atacan, sino que es lícito atribuir a su dotación pulsional una buena cuota de agresividad. En consecuencia, el prójimo no es solamente un posible auxiliar y objeto sexual, sino una tentación para satisfacer en él la agresión, explotar su fuerza de trabajo sin resarcirlo, usarlo sexualmente sin su consentimiento, desposeerlo de su patrimonio, humillarlo, infligirle dolores, martirizarlo y asesinarlo (Freud, 1930, 2001).

A esta dotación pulsional innata, que se inclina a la agresión, la destrucción y la crueldad, Freud la nombra pulsión de muerte. Y, por lo tanto, la cultura tendría la 18 t CAPÍTULO 2

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Para Freud, la agresividad no respondería únicamente a fines de supervivencia, ni sería sólo una respuesta a un ataque. En ese sentido plantea lo siguiente:

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AGRESIVIDAD-VIOLENCIA

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La particularidad humana de la violencia es planteada por Hobbes (1989) como una condición de derecho natural: “es una condición de guerra de todos contra todos, en la cual cada uno está gobernado por su propia razón, no existiendo nada de lo que no pueda hacer uso, que no le sirva de instrumento para proteger su vida contra sus enemigos”. De este modo se propone una situación fundamental de inseguridad y miedo, donde la razón está al servicio del combate y de manera paradójica queda subordinada a las pasiones necesariamente violentas: “El motor de la violencia está en las pasiones humanas, en el sentido del desprecio y del honor, de la envidia y del deshonor, de la vergüenza y del reconocimiento” (Wieviorka, 2005). Es decir, tenemos a la razón como peculiaridad humana, que participa y coadyuva en el despliegue de la risa y de la violencia Pero, ¿de qué manera la risa participa y coadyuva a su vez en los actos de violencia? ¿Cómo la violencia desencadena la risa, que se plasma y exclama en los dibujos de estos niños convocados por este concurso acerca del fenómeno del bullying? El mito de Hobbes sobre una escena primordial de guerra interhumana no tiene nada de comicidad ni de risible. Sin duda, es una situación rabiosamente seria y seriamente rabiosa. Tampoco tiene nada de risible el mito freudiano de la violencia primordial, no de todos contra todos sino de uno, de un gran uno, un gran padre contra todos los hijos y contra todas las mujeres: “El macho fuerte amo y padre de la horda entera, ilimitado en su poder, que usaba con violencia. Todas las hembras eran propiedad suya: mujeres e hijas de la horda propia, y quizás otras robadas de hordas ajenas. El destino de los hijos varones era duro; cuando excitaban los celos del padre eran muertos, castrados o expulsados” (Freud, 1939, 2000). Ésta es una condición radicalmente humana y seria. La violencia proviene de este padre omnipotente y se sustenta en el miedo de los hijos y las mujeres. Un miedo en los hijos que se finca en el deseo de poseer lo que pertenece a este padre celoso, de despojarle de sus bienes. Es entonces, miedo a su propia violencia, a la violencia de sus deseos. En las mujeres es el miedo a sustraerse al dominio y deseo de este padre incestuoso. Miedo en ellas empujado por el deseo de hacer valer su propio deseo, de imponer su deseo al amo y a cualquier otro macho fuerte.

función, mediante la ley simbólica del interdicto sobre el asesinato del padre y del prójimo, de amortiguar, neutralizar y sublimar la fuerza destructiva de esta pulsión. Aunque la cultura misma se constituye en función de las pulsiones agresivas que contiene y repele: “no puede soslayarse la medida en que la cultura se edifica sobre la renuncia de lo pulsional, el alto grado en que se basa precisamente en la no satisfacción (mediante sofocación, represión, ¿o qué otra cosa?) de poderosas pulsiones” (Freud, 1929-30, 2000). La cultura se alimenta de lo mismo que produce: insatisfacción. Pero el fenómeno de la violencia no sólo se explica por medio de las pulsiones agresivas. Incluso, la violencia por la violencia que aborda Wieviorka (2005) y que se plasma en la figura del antisujeto tiene implicaciones intersubjetivas que van más allá de mostrar el alcance avasallador de las pulsiones de muerte:

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En la violencia por la violencia, es difícil hablar de sujeto para aquel que se entrega a ella, al menos si se trata de definir al sujeto como capacidad de construirse, como virtualidad, posibilidad de dominar su experiencia reconociendo en todo al prójimo el derecho a las mismas posibilidades. Pero al mismo tiempo, no es posible denegar una intensa subjetividad, aquella que depende del goce, del placer ni social ni cultural, sino casi animal, y quizás antropológico, de hacer sufrir al prójimo una violencia física y moral. Esta subjetividad es un elemento de la persona en lo que ella parece tener de menos socializado, de menos educado, de más espontáneo (Wieviorka 2005).

La subjetividad del goce es el límite mismo, o más bien, la suspensión o antítesis de la subjetividad del agente de la violencia y de su víctima. No se trata de placer en sentido estricto, puesto que éste es “decididamente transitorio mientras que el goce es tan radicalmente permanente que se vuelve intemporal. El placer pasa y desaparece mientras que el goce es tensión adherida a la vida misma” (Nasio, 1998). El goce es tensión en la contención agresiva, es denegar al otro las posibilidades de ser sujeto, de construirse como sujeto. En ese sentido, el goce es exceso, un exceso de deleite que daña (Hegel, 1982). Esto revela a la agresividad como una tendencia inherente a la relación con el otro. Para Lacan (1966, 1999), la agresividad se sitúa en el registro de lo imaginario y es una consecuencia adscrita a la conformación narcisista del yo en el estadio del espejo. Esta tensión encuentra su soporte desde el momento que capto mi deseo en el otro, siendo en esta alienación donde radica el desconocimiento, donde no se sabe si es “él o yo el que domina la relación” (Escobar, 2000). Es decir, la agresividad tendría su fundamento en la identificación imaginaria, narcisista, así como en la inminente captura del yo por su alter ego como figura ideal. Otra de las figuras del sujeto de la violencia, el sujeto en sobrevivencia que Wieviorka (2005) también propone, se inscribe en esta situación límite donde no parece haber sino un espacio vital que se disputa entre el sujeto y otro u otros que lo hacen sentirse “amenazado en su ser mismo”. La violencia escolar a menudo presenta este carácter de supervivencia, de disyuntiva mortífera entre el yo y el otro, entre vivir o morir. Así, el ámbito escolar se impregna de la tensión agresiva especular con el otro, del goce con la intimación angustiante que se ejerce sobre otro o con su intimidación agobiante. En eso desemboca una situación de agresividad llevada al límite. Es decir, en un acto que pudiendo ser homicida tiene mucho de suicida; o incluso, la posibilidad de un acto suicida posee mucho de agresión contra el otro: “la tentativa de suicidio es DEL LUGAR DE LA RISA EN LA VIOLENCIA ESCOLAR. UN ESTUDIO PSICOANALÍTICO t 19

una manera de conmocionar al otro —supuesto donador de falta y de pura frustración—, para arrastrarlo hasta el absurdo de su posición, aquella donde él ve que lo que da es una pura falta de vida” (Sibony, 1998). El impasse de la situación de disyuntiva mortal lleva el signo de la desesperación. La voz que impone silencio invita a la muerte, la aproxima; además, introduce el secreto de un acto que pareciera tener que llevarse a la tumba. Esa voz cultiva la indecencia al confundir la violencia con lo sexual en las tinieblas del silencio. En algunos de los dibujos donde resalta el “jajaja” como trazo repetitivo de la interjección, en contraste con su descarga ruidosa aparece la amenaza, la imposición del silencio bajo amenaza. Así nos tropezamos con costados de violencia que se declaran en la risa y en el gesto intimidatorio. Entonces, la agresividad es estructural y correlativa a la condición narcisista del sujeto, pero no sólo es una experiencia de captación imaginaria del sujeto sino que también se muestra como una intención que según Cababie et al. (1984), puede ser localizada desde el psicoanálisis en estas vertientes: ‹ ‹ ‹ ‹

El sentido simbólico de las formaciones del inconsciente. En el mismo discurso (modulaciones, suspensiones, vacilaciones, etc.). En actos intimidatorios, amedrentadores, los cuales avisan, previenen, advierten y amenazan. En la violencia propiamente dicha, cristalizada en acto.

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Luego ocurre que las fobias se sustentan en tentativas de interpretación de fantasmas inconscientes definitivamente violentos. Los objetos fóbicos condensan, amalgaman en su figura atroz y persecutoria la presencia de algo violento que se abre paso desde el deseo y toma una forma monstruosa. Es evidente que los miedos acosan con violencia a un sujeto arrinconado por la imagen autoritaria, despótica y brutal del jefe de un grupo o de una banda en la institución escolar. Esa imagen lo envuelve de modo seductor pero también lo aterra. Sin embargo, el jefe del grupo o de la banda intimidatoria no necesariamente le concede sentido a su acto; incluso, puede argüir que sólo lo hace por diversión y difícilmente revelará la violencia de sus propios miedos. Desde luego, puede ser que se trate del ejercicio de una ley propia, bajo su imperioso control, pero esta ley veleidosa y caprichosa es muy cercana a esa que Lacan (1957-58, 1999) plantea en el primer tiempo de la dialéctica del Edipo y que remite a la figura materna en posición y posesión fálica. En esas circunstancias el chico o la chica puede sentir que está a merced del “buen o mal querer” de este compañero que parece tenerlo o tenerla en condición de “súbdito”.

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En el lugar de la violencia, la interpretación puede restablecer las condiciones de la palabra y de la ley por un deseo de rebasamiento que mantiene el juego. Como si el grito se modulara para decir, más bien que solamente para signar el mal. Cada quien sabe distinguir entre la violencia que se interpreta y aquella que desespera de interpretar cualquier cosa que sea (Sibony, 1998).

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Por lo tanto, la violencia para el psicoanálisis es una de las manifestaciones de la agresividad que se desata del anudamiento imaginario, que es volcada como agresión en tanto acto que se produce en lo real. Cuando es plasmada como violencia esta agresión puede carecer de sentido, pero es interpretable. La interpretación puede reemplazar a la violencia poniendo sentido donde no lo había:

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La violencia también puede derivar de una interpretación plagada de sentido o sesgada en un solo sentido. Los trabajos de Bion (1985) en torno al supuesto básico de ataque-fuga ubican al líder de esta posición fantasmática de grupo en alguien que detecta mejor que nadie al enemigo: “Por lo general se trata de un hombre o una mujer con marcados rasgos paranoides; quizá si la presencia de un enemigo no es lo bastante obvia para el grupo lo mejor que se puede hacer es elegir un líder para quien sí lo sea”. Para este líder resulta evidente la demanda del supuesto básico de ataque-fuga debido a su capacidad para identificar a quien representa un peligro para el grupo, para la unidad de éste. Esta unidad de supuesto básico también posibilita “una descarga de odio que encuentra salida en ataques destructivos dirigidos a un supuesto enemigo, o en huir del objeto aborrecido” (Bion, 1985). En la película mexicana “Canoa” (1975), un líder religioso sumamente carismático moviliza a todo un pueblo para atacar de manera frenética a quienes se identifican como amenaza del comunismo. El combate incesante al comunismo se erigió como la gran causa, la causa radical de las posiciones terroríficas del nazismo: “El anticomunismo confirió al nazismo un carácter de religión civil en guerra de cruzada contra el enemigo” (Salmerón, 2013). Pero, ¿qué peligro o amenaza representan los niños, compañeros de escuela, con su gordura, fealdad, ñoñez, torpeza intelectual, semblante de cuatro ojos, o por ser nuevos en la institución educativa? ¿Qué tipo de peligro implica su presencia con tales características como para que sean elegidos como víctimas de un ejercicio de violencia asiduo, recurrente, desafiante? Al parecer, la intolerancia que se manifiesta en una institución se concentrará en alguien que la sustenta y vuelca en invectivas y exhortos a la violencia, incluso en la violencia misma. La comicidad se afinca en los defectos de los otros como si fueran intolerables; mientras que la adhesión gozosa al mal se combina con la intolerancia al defecto del otro y sus flaquezas, al otro y sus fallas: Redime el apego tenaz que tenemos por nuestros propios vicios mediante la intolerancia más virulenta hacia las debilidades humanas. Este principio tiene una aplicación universal. Abarca tanto el bien como el mal: hace que odiemos la insensatez, pero nos hace sentir igualmente insatisfechos con los valores reconocidos; hace que nos disgusten los males de los otros, pero también que nos irrite su prosperidad, nos vengamos de las ofensas, pero retribuimos los favores con ingratitud (Hazlitt, 2009).

Nos disgustan los males de los otros en tanto que podrían ser los nuestros. Los propios males que consideramos insoportables aparecen en otros que nos resultan intolerables. Pero también nos disgustan sus bienes, no los soportamos porque nos acarrean malestar, nos hacen estar mal porque ofenden o laceran nuestro narcisismo, nos suscitan envidia.

EL ELEMENTO HOSTIL EN EL CHISTE, EN LO CÓMICO Y EL HUMOR SEGÚN FREUD Es ampliamente conocida la obra de Freud (1905, 2000) donde se aborda el mecanismo psíquico que subyace al chiste, así como las diversas fuerzas que entran en juego para que algo resulte cómico. Freud trata al chiste como una de las forDEL LUGAR DE LA RISA EN LA VIOLENCIA ESCOLAR. UN ESTUDIO PSICOANALÍTICO t 21

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maciones del inconsciente, donde reencuentra los procesos primarios que rigen la construcción de sueños y síntomas. Al inicio marca una diferencia entre el chiste y lo cómico y subraya cómo están unidos mediante el humor. Así pues, el chiste desencadena un proceso psíquico que implica al deseo en su apertura hacia la consciencia y el reconocimiento. En otro texto, Freud (1927, 2001) plantea que “la ganancia del placer humorístico proviene del ahorro de un gasto de sentimiento”. Sin embargo, es importante discernir qué tipo de sentimiento sería el ahorrado, ya que podrían encontrarse casos de humor cifrados en la exaltación del yo a expensas del otro o del sentimiento por el otro. De acuerdo con Freud, existe una primera forma de consumación del proceso humorístico mediante un montaje que consiste en dos o tres personas. La primera persona se colocaría ella misma en una situación humorística y la segunda haría el papel de espectador. La segunda forma introduce un tercer elemento que se encarga de colocar a la persona en una situación cómica ante un espectador. En el texto de Freud (1905) aparecía apuntada esta idea aunque no muy desarrollada, ya que se exponía cómo el hombre no se conforma solamente con gozar de lo cómico cuando se topa con ello, sino que la especificidad radica en que él mismo genera las condiciones para crearlo. Y bajo esta expectativa hace uso de otro haciéndole parecer torpe o tonto: “Es un buen auxiliar para la agresión, a cuyo servicio suele ponerse el volver cómico a alguien, que el placer cómico sea independiente de la realidad objetiva de la situación cómica; de este modo, cada quien está expuesto, inerme, a devenir como cómico” (Freud, 1905). Esto implica la intención de tomar a un otro como medio para procurar una descarga pulsional que produzca placer. El chiste tendencioso expone un tercer tipo de conformación humorística. Se define como el tipo de chiste donde no se tiene a sí mismo como fin sino que se pone al servicio de dos tendencias: la hostil y la obscena. Freud asemeja este acto con el denominado pulla. Este elemento de hacer pulla modifica la conformación diádica de lo humorístico, ya que para su disposición se requiere un tercero: el oyente o espectador. Entonces, se necesita de una primera persona que hace el chiste tomando como objeto a una segunda, que es a quien está dirigida la agresión hostil y sexual; y por último, hay una tercera persona en la que se cumple el afán placentero del chiste. Es decir, esta tercera persona inactiva es la que ríe y goza del efecto del chiste a costa de la segunda persona (Freud, 1905, 2000). De cierta manera se podría pensar que la pulla está dirigida a la tercera persona y la ganancia de placer de aquel que hace burla del otro, radica no sólo en la diversión del acto, sino en el lugar que lo coloca a él como provocador de esta risa. Es decir, la risa lo reafirmaría en este lugar de superioridad y haría del oyente un cómplice que se gana. Por lo tanto, este tipo de chiste también estaría muy cerca de la segunda conformación humorística antes desarrollada y podríamos pensar que corresponde al modelo de la violencia escolar. Esta idea se retomará más adelante. Es interesante apuntar que Freud plantea que este tipo de diversión es muy característica entre los estratos menos educados de la sociedad. Otros ejemplos del posicionar al otro como motivo de escarnio se pueden encontrar en bromas, imitaciones, parodias, travestismo y caricaturas, en donde lo cómico no está en ninguna característica propia del sujeto, sino en aquello que se le hace a la víctima. En esta idea se identifica el nexo de unión entre la diversión y la violencia; al parecer, ambas existen en el sujeto como intención y surgen debido a una

tensión donde el otro queda expuesto como medio para lograr la descarga de la pulsión. Así, tal parece que el humor puede estar al servicio de la agresividad y mediatizar su salida bajo el pretexto de la consecución del placer que provoca la risa. Aunque esta idea permite conjugar lo cómico con la agresividad, queda la interrogante de qué es lo que provoca la risa, qué es lo cómico de eso a lo que se expone al otro. Aunque Freud no trabaja este enfoque, a partir de la agresividad sí esboza los elementos causantes que provocarían el placer de la risa; de esta manera, cree encontrar el origen del placer cómico en la comparación y el desenmascaramiento.

Placer por comparación

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La base del humor se encontraría en una asimetría de posiciones, en una acentuada diferencia que puede tener diversas posibilidades de conformación. La primera de ellas es el defecto, el cual se sostiene o radica en el placer que podría ocasionar el pensar que no se posee ese defecto que es visto como penoso o embarazoso, y tal diferencia resulta placentera. Así, cuando un niño ríe al ver a alguien tropezar en la calle y caer, por ejemplo, lo que se plantea en esta risa es un sentimiento de superioridad o una “alegría dañina” (Freud, 1905, 2000) a partir de la comparación, “tú te caíste y yo no”. La imitación, la caricatura, la parodia y el travestismo se ubican dentro de la misma línea, pero en ésta el placer se obtendría del rebajamiento al que se somete al otro, y de acuerdo con este mecanismo, si en el otro hay ausencia de un rasgo que resulte cómico, no importa, en la medida en que se le podría crear. Pues bastaría con que sea el producto de una exageración que desde luego no posea sustento en la realidad. De igual manera, Freud (1905, 2000) propone un esquema de los tipos de comparación que generan una posibilidad cómica: a. Por una comparación entre el otro y el yo. b. Por una comparación dentro del otro toda ella. c. Por una comparación dentro del yo toda ella. El sentimiento de superioridad de estas comparaciones, plantea Freud (1905, 2000), se origina en el posicionamiento del otro en un lugar infantil, y ejemplifica esto al cuestionarse por qué un niño no nos resulta cómico, pero un adulto que se comporta como niño sí. Es decir, en algunas circunstancias lo cómico radica en el hecho de rebajarse a la condición infantil.

Placer por desenmascaramiento Opera de acuerdo con el mismo mecanismo que el placer por comparación, sólo que en este caso el placer se deriva de despojar a alguien de una autoridad y dignidad que ha obtenido de manera fraudulenta. Un placer aún más profundo derivado de este desenmascaramiento radica en que a partir de este mecanismo se devela la flaqueza humana o como plantea Freud (1905, 2000): “Este o aquel a quien admiran como a un semidiós no es más que un hombre como tú y yo”. Así, tenemos que tanto el chiste como el humor y lo cómico ofrecen una vía de salida al servicio de tendencias hostiles y se contraponen a la tendencia de la civilización a reprimirlas. Al mismo tiempo, se erigen como posiciones civilizatorias propias de una cultura del humor que suscribe la agresión disfrazada. DEL LUGAR DE LA RISA EN LA VIOLENCIA ESCOLAR. UN ESTUDIO PSICOANALÍTICO t 23

LA VIOLENCIA COMO FORMA DE DIVERSIÓN PARA LA MASA El vínculo entre diversión y violencia no es algo nuevo, pues en la época de Freud ya se vislumbraba esta relación. También es posible encontrar esta unión desde épocas más antiguas, aunque la más conocida quizás es la del circo romano. Este gran espectáculo parecía apelar a la famosa frase de al pueblo “panem et circenses”, como una forma política de mantenerlo contento. Sin embargo, este circo tomó matices más específicos en tanto fomentaba el gusto por los espectáculos sangrientos:

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Como es bien conocido, el espectáculo se basaba en un grupo de personas que luchaban a muerte unas contra otras. Estos luchadores eran conocidos como gladiadores y la mayoría eran presos y esclavos. Pero este espectáculo no sólo constaba de batallas entre los gladiadores, sino que también ofrecía un plus al incluir peleas con animales, así como violaciones públicas. La risa estridente de los espectadores conciliaba el placer con el mal del otro. Daba cuenta del goce y, podríamos aseverarlo, estaba “vinculado con esa maldad que no hesita en mostrarnos como el núcleo más profundo del hombre” (Lacan, 1999). La función de este espectáculo radica en el sentido de socialización aberrante que se suscita a través de la identificación. Freud (1921, 2004) plantea cómo este proceso es una de las primeras exteriorizaciones de conexión afectiva con otras personas. Esta identificación es lo que de cierta manera permitiría a una masa constituirse como grupo asentado en relaciones de empatía y comprensión. Por lo tanto, es posible pensar que la diversión que se generaba en el circo romano se basaba en esta identificación inserta en dos sentidos diferentes: el primero, que remite a la identificación de los espectadores como grupo social privilegiado excluido de la lucha mortal y, el segundo sentido, que se refiere a la identificación jubilosa con el ganador de la lucha. Es decir, una vez más la diversión se podría pensar como producto del ahorro de energía, que proviene de la identificación exultante con el ganador sin haber tenido que estar en la batalla funesta. La energía que se ahorra es precisamente la que implica el lazo identificatorio de empatía con ese otro reducido o rebajado a la condición de humillación y despojo. La fiesta del espectáculo de los gladiadores no hace sino reforzar el culto imperial: “Todas las clases sociales comulgan en un mismo fervor al sacrificio que se le rinde al emperador” (Schmidt, 1980). En su obra Satiricón, Petronio (1984) presenta a través de un personaje llamado Equión, las características que tendrá este espectáculo como escenario vindicativo para diversión de la gente. Es el espectáculo que urde y ofrece el emperador:

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Para el populacho romano, sumergido en un enredo económico que no podía entender y que era incapaz de romper, el circo era la única panacea para sus problemas […] Cada hombre era capaz, durante unas cuantas horas, de habitar un edificio mucho más esplendido que el Palacio Dorado de Nerón, en lugar de su atestada casa de vecinos. Aquí podía reunirse con otros hombres libres, tener un sentimiento de unidad ya que se sentaba con su facción para animar a su equipo dado en las carreras de cuadrigas e imponer sus deseos al emperador, ya que los romanos se decían a sí mismos: “Sólo en el circo el pueblo manda” […] En Roma, los muchachos se identificaban con los gladiadores de fama […] (Mannix, 2004).

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Y mirad que vamos a tener un programa excelente de juegos con una fiesta de tres días; un conjunto de gladiadores no profesionales, sino en su mayor parte libertos. Y que Tito, que es amigo mío, anda por lo grande y le bulle la cabeza. Una cosa u otra, pero algo sonará. Pues yo soy muy de su casa, y no es un cutre. Dará las mejores espadas, sin cuartel, con remate de los caídos en medio de la arena, para que todo el anfiteatro lo vea… Ya tiene muchos tipejos contratados y una mujer que combate conduciendo su carro y el mayordomo de Glicón que fue pescado cuando daba gusto a su ama. Verás las broncas de la gente entre maridos celosos y libertinos.

De esta manera, tenemos una violencia montada para diversión de la gente donde el emperador tenía un papel organizador y regulador. La diversión basada en las violencias ejercidas sobre el otro, en sus sufrimientos y desgracias, se presenta mucho tiempo después mediante los suplicios, esa forma de castigo público que tomaba matices de espectáculo como lo plantea Foucault (2005). Bajo este espectáculo el soberano demostraba su poder y el derecho de punición. Además, estos espectáculos parecían encontrar en la risa de los espectadores la sanción excelsa de la voluntad de dominio pleno del gobernante. Por eso la risa de los gobernados en esos espectáculos se volvió un signo de ratificación de poder. De ahí que Calígula, según la obra de Camus (1999), se ponga a exigir que rían su relato acerca de cómo un emperador que amaba a Lepidus habría hecho matar al más joven de sus hijos sólo para quitarse este amor de su corazón: “quiero que todo el mundo ría”; además, hace tal demanda con violencia imperial, imperativa e imperiosa, que reitera de esta manera que ha cumplido su propio crimen. Y sobre todo, exige la risa, la risa de complicidad criminal al propio Lepidus. Las peleas del circo romano como forma de entretenimiento cayeron en declive y con el tiempo los juegos fueron prohibidos, aunque esto no terminó por completo con manifestaciones violentas en forma de jubileo. Muchembled (2010) hace un importante recorrido por la historia de la violencia a partir de la Edad Media, donde resalta el uso continuo de rituales violentos cuyo objetivo era reafirmar la virilidad juvenil. Bajo este contexto, las riñas tendían a ser una forma aceptada de violencia aunque estuvieran prohibidas por la ley. Este autor destaca la presencia, hacia el siglo XVI, de los reinos de juventud o de virilidad, donde se demarcaban territorios de poder y se cumplían ritos de iniciación: Sirven admirablemente para aumentar la cohesión social. Son, en efecto, los guardianes de las tradiciones esencialmente en el campo, donde el acceso a las mujeres constituye una verdadera obsesión para sus miembros […] Su cultura del poder masculino, forjada desde la infancia y llevada luego a su paroxismo en el marco de las abadías juveniles, está orientada hacia un objetivo único: demostrar que tiene las cualidades necesarias para reemplazar a los padres y fecundar a las mujeres (Muchembled, 2010).

La violencia escolar retoma aspectos de estos reinos violentos de la virilidad juvenil, ya que constituyen la posición demostrativa del agente de la violencia y sus secuaces, su pretensión sustitutiva de la autoridad, la cohesión que se establece entre los agresores que aíslan de manera acentuada y progresiva al agredido, la postura de guardianes de cierto orden, la delimitación territorial de su poder y la efigie DEL LUGAR DE LA RISA EN LA VIOLENCIA ESCOLAR. UN ESTUDIO PSICOANALÍTICO t 25

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masculina, mejor dicho, machista, del ejercicio de violencia. Pero hay un aspecto que conviene destacar en el contexto de este trabajo, se trata del ejercicio de violencia que se daba en momentos predominantemente festivos del pueblo que daban ocasión para la diversión. Era una fiesta aparte, tal como es posible decir de este fenómeno del bullying en la medida en que se puede tratar de un fenómeno de fiesta aparte, de diversión, donde se ratifica el poder imperial de unos presuntos y presumidos amos de la situación. Este término de bullying, que por sí mismo es muy revelador de las características de la época actual, ha sido utilizado para englobar un conjunto de comportamientos violentos dentro del ámbito escolar. Una investigación llevada a cabo por el Parlamento de la Nación (Gamboa, 2012) lo define como: “Hostigamiento escolar o violencia escolar y se refiere a cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado”. Sin embargo, hay un problema que se trasunta en el empleo de este término, ya que parece cubrir cualquier tipo de violencia entre los estudiantes de una institución formadora finalmente de ciudadanos. Esto impide analizar el elemento subjetivo de cada uno de los implicados en la situación, y soslaya las interrogantes relativas acerca de quién es ese otro en tanto víctima que me resulta específica y en particular intolerable como para tener que agredirlo bajo una condición de alianza con otros. Es decir, finalmente habría que explorar el nexo intersubjetivo que se forja con estas características que nos harían evocar las reacciones de confrontación que Lacan (2003), subraya en las rivalidades propias del complejo de intrusión: “las del alarde, la seducción, el despotismo”. Aún más, al revisar los dibujos que hicieron los niños de educación primaria respecto a esta temática, resulta sorprendente que una gran cantidad de manifestaciones violentas como asaltos y heridas sean englobadas en este término y es posible que terminen por ser catalogadas como cosas de niños. Es decir, los niños se estarían agrediendo al modo adulto o bajo una modalidad adulta. Al respecto, Ramírez (2009) plantea que lo que se encuentra inherente a este fenómeno es el deseo humano por dominar al otro, al semejante, “gozar con su desgracia aunque ésta sea autoinflingida”. Así, escuchamos testimonios de sujetos que se diagnostican a sí mismos, con frecuencia en su pasión amorosa como masoquistas. Se afirman e identifican de esta manera porque tienen que recurrir al otro para infligirse un daño que consideran no podrían propinarse a sí mismos. Ese daño, ese mal resulta disfrutable, en tanto procede de alguien a quien dicen querer desaforadamente. Podríamos señalar, de acuerdo con Sibony (1998), que erotizan el odio y entonces no superan esta posición afectiva. Por otro lado, es factible pensar que desde la posición del agresor no sólo se trata de gozar con la desgracia del otro, sino también de hacer de ésta un espectáculo. Este espectáculo, como lo veíamos al remitirnos a los reinos juveniles de la virilidad violenta, también es un factor de cohesión entre los que componen un grupo. Los une el ataque al otro. Con base en los argumentos de Bion (1985) acerca del supuesto básico de la cultura del odio, este espectáculo se fundamenta en la fórmula intersubjetiva del rebajamiento y del “tú te caíste y yo no”. La cual marca la diferencia del defecto haciéndolo cómico. Sin embargo, esto se problematiza en el hecho de que no haya una satisfacción en la mera comparación, sino en el hecho de tener que remarcar con tanta fuerza el defecto, la falla o la falta apelando a la sanción cómica por parte de los compañeros aliados.

LA RISA COMO INTERJECCIÓN

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La relación de la risa con el mal fue advertida desde luego por el mismo Bergson (1985) antes de que el fenómeno de la risa fuera inscrito por Freud en la economía propia del principio del placer. Bergson reconoce el sentido social de lo cómico aunque no sea sino para destacar “cierta inadaptación particular del individuo a la sociedad”. Lo mismo podríamos decir del síntoma neurótico que sitúa el desarreglo social del deseo y que además posee un aspecto significante por el “hecho de ser un acontecimiento involuntario, desprovisto de sentido y pronto a repetirse” (Nasio, 1998). El síntoma carece de sentido social. El mismo Freud (1921) subrayaba este carácter de la neurosis de hacer “asociales a sus víctimas” y por lo tanto propone una especie de contraposición entre neurosis y formación social de las masas. La comicidad compromete lo social aunque no deje de producir su desgarro ahí. Esto ocurre en la medida que la sociedad responde con la risa a la impertinencia vertida por la comicidad: “A estas impertinencias replica la sociedad con la risa, que es una impertinencia todavía mayor. La risa entonces no será muy benévola, pues pagará el mal con el mal” (Bergson, 1985). También la sociedad es impertinente con su risa, pero sobre todo resulta vindicativa de las impertinencias recibidas. Una especie de ojo por ojo, diente por diente. Impertinencia por impertinencia en un circuito de tensión y desahogo. La impertinencia de lo cómico, su maldad, podríamos decirlo así, se demuestra bastante bien en el hecho de que el personaje que lo pone en acto emprende precisamente algo que hace unos momentos se marcó como censurado (Bergson, 1985). Es decir, ha dicho o hecho algo que [se] había prohibido decir o hacer. Es un verdadero impertinente, pero encuentra en la risa la réplica a su maldad. Impertinencia liberadora. Por eso, el libro que más protegía y al que más temía Fray Guillermo de Baskerville en su abadía era el de Aristóteles sobre la risa: La risa es la debilidad, la corrupción, la insipidez de nuestra carne. Es la distracción del campesino, la licencia del borracho. La risa libera al aldeano del miedo al diablo, porque en la fiesta de los tontos también el diablo parece pobre y tonto, y, por lo tanto, controlable. Pero este libro podía enseñar que liberarse del miedo al diablo es un acto de sabiduría. Cuando ríe, mientras el vino gorgotea en su garganta, el aldeano se siente amo porque ha invertido las relaciones de dominación: pero este libro podría enseñar a los doctos los artificios ingeniosos, y a partir de entonces ilustres, con los que legitimar esa inversión. Entonces se transformaría en operación del intelecto aquello que en el gesto impensado del aldeano aún, y afortunadamente, es operación del vientre. Que la risa sea propia del hombre es signo de nuestra limitación como pecadores (Eco, 1993).

La risa emana de una impertinencia social y el divertir invierte las relaciones de poder. Si el libro de Aristóteles elevaría la risa a un rango ilustre, la risa a su vez elevaría al aldeano, al desposeído y al oprimido al estatuto de amo. Pero lo que destaca es el carácter liberador de la risa, ya que por un momento libera de la opresión del amo, del miedo al diablo y a todo lo que parezca encarnar el mal. Es lo que dice el poema de Hernández (2013): “Tu risa me hace libre, me pone alas, soledades me quita, cárcel me arranca […]”.

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Por su parte, Fanon (2001) explica cómo se plasmaron los sueños de los indígenas colonizados invirtiendo la posición de sometimiento al amo colonizador, trastocando su aprendizaje social:

La puntuación de esta exclamación, de esta manifestación afectiva, la acota, la corta, pero comprometiendo al otro. La interjección es corte y enlace en el enunciado reducido a su expresividad radical: “No hay interjección que no se sitúe exactamente en alguna parte en el corte entre el s y el o, entre el sujeto y el lugar del otro, lugar del otro donde el otro está presente” (Lacan, 1965, 2003). El mun-

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Interjección, esta frase ultrarreducida, este comprimido de frase, esta holofrase como dirían algunos, empleando un término de los más discutibles, interjección, es en el pensamiento de los antiguos retóricos algo que está para aislar en el interior de la frase, y muy precisamente algo que hace surgir la imagen y la función del corte. Es que un interjección, de alguna manera podemos exponerla, como se la ve demasiado fácil y frecuentemente referir como algo que sería la exclamación pura y simple, algo de lo cual traza la sombra esta puntuación que se llama el punto de exclamación (Lacan, 1965, 2003).

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Un río, el río de la risa estridente, bulliciosa, productora de placer en el sacudimiento del cuerpo, conduce al río que se debe brincar para pasar al otro lado, al lado del poder del amo. Se han invertido las relaciones de dominio como decía el espléndido texto de Eco (1994). La comicidad llevada al escenario onírico, al escenario del deseo, promueve un alcance de subversión como el mismo Bergson (1985) lo había advertido. La risa liberadora se presenta insertada, enganchada en un sueño liberador y desafiante. El mismo Bergson (1985) planteaba que en la estructura lógica de lo risible resulta factible localizar “todas las particularidades de la lógica del sueño”. Por ejemplo, la lógica de sobrepujar los límites de la censura mediante los juegos de ideación o de palabras. La expresión misma de “ja”, como ya se mencionó, pertenece al mundo de las interjecciones, las cuales reportan la subjetividad conmovida, conmocionada, así como la subjetividad en un proceso de interpelación. La Real Academia Española (2001) denota estas dos significaciones: “Clase de palabras que expresa alguna impresión súbita o un sentimiento profundo, como asombro, sorpresa, dolor, molestia, amor, etc. Sirve también para apelar al interlocutor, o como fórmula de saludo, despedida, conformidad, etc. (p. ej., eh, hola)”. Se trata de impresiones expresivas que invocan al otro y su respuesta, donde se expresa y plasma una demanda dirigida a otro. Son impresiones que interpelan al otro. Asimismo, tales impresiones, compactadas en el orden significante, encuentran el enunciado como su forma más concisa y elemental:

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La primera cosa que aprende el indígena es a ponerse en su lugar, a no pasarse de sus límites. Por eso sus sueños son sueños musculares, sueños de acción, sueños agresivos. Sueño que salto, que nado, que corro, que brinco. Sueño que río a carcajadas, que atravieso el río de un salto, que me persiguen muchos autos que no me alcanzan jamás. Durante la colonización, el colonizado no deja de liberarse entre las nueve de la noche y las seis de la mañana.

do se reduce a este enunciado exclamativo, se concentra en esta frase que traduce en su tonalidad variada los diversos estados del alma. El “jajaja” es la interjección de la comicidad y el chiste. Exclama risa o burla como vía de interpelación al otro, como invocación de sanción del otro. Una invocación de complacencia. Para Freud es descarga placentera, función de economía de los gastos de represión, de las contrainvestiduras sostenidas de manera constante ante la insistencia del deseo. Entonces, de lo que se trata en el chiste, lo cómico y el humor es de ersparen, ahorrar, esfuerzos defensivos: erspartem Hemmungsaufwand, gasto de inhibición ahorrado para el chiste, erspartem Vorstellungs (Besetzungs) aufwand, gasto de investidura de representación ahorrado para lo cómico y erspartem Gefüflsaufwand (Freud, 1905, 1999), gasto de sentimiento ahorrado para el caso del humor. El placer del “jajaja” deriva de este ahorro de inhibiciones, representaciones y sentimientos. Bergson (1985) había observado este mecanismo y al respecto decía:

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Imaginemos ahora un resorte moral, una idea que se expresa y después permanece un instante como aplastada, y torna a expresarse de nuevo; una oleada de verbosidad que se lanza y se estrella contra un dique y en seguida vuelve a rehacerse con doble ímpetu. Lo mismo que en el anterior ejemplo tendremos en éste la visión de una fuerza que se obstina y de otra obstinación que la combate.

Ahora supongamos que el sujeto se ahorra la obstinación del dique. De ese dique en que según Freud se erigían la vergüenza, el asco, la moral y el dolor. Los gastos de las investiduras depositadas sobre la representación de estas obstinaciones se ahorran para posibilitar el placer de lo cómico. Ya no hay combate por un instante, por el instante que dura el estallido de lo cómico. Los dibujos exponen supuestamente este ahorro de gastos de los diques de la vergüenza, el dolor, la culpa. Exponen el levantamiento de los diques al adjuntar el “jajaja” en tanto enunciado de burla, con un significante que parece ser el pivote de la comicidad. No hay verbosidad ni juego de palabras, ni ingenio, sólo una palabra que reduce al otro a un significante, a un adjetivo que parece representarlo por completo, de manera absoluta. Entonces diremos que habría “algo cómico en el modo en que el sujeto está vinculado al significante que determina su lugar en la estructura simbólica, que lo representa para los otros significantes. Este vínculo carece en última instancia de fundamento, es irracional, su naturaleza es radicalmente contingente, sin ninguna relación con determinada personalidad” (Žižek, 2004). Pero, ¿en los dibujos realmente encontramos un ahorro del gasto psíquico que sostiene de manera obstinada los diques del yo defensivo cuando hay otro que aparece en muchos casos doliéndose o suplicando no ser agredido ni maltratado? El dolor se manifiesta y tal parece que ese dolor o esa angustia que suplica sirvieran de aliento al “jajaja”, ¿de aliento al goce sádico? Freud (1905, 2000) planteó, como ya se indicó, a la comicidad en un primer tipo de comparación entre el yo y el otro: Al primer caso pertenecen lo cómico del movimiento y de las formas, de la operación intelectual y del carácter; lo infantil correspondiente sería el esfuerzo a moverse y el menor desarrollo intelectual y ético del niño, de suerte que el tonto me resultaría cómico por recordarme a un niño lerdo, y el malo por recordarme a un niño díscolo. DEL LUGAR DE LA RISA EN LA VIOLENCIA ESCOLAR. UN ESTUDIO PSICOANALÍTICO t 29

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¿Pero qué pasa, qué me evoca un niño cuya gordura, fealdad, dificultad visual, ñoñez o torpeza mental me empuja no sólo a agredirlo, sino a acudir a ese “jajaja” para apelar a la voluntad de goce del otro? ¿Quién podría reírse de tal situación de violencia? Sólo aquel que la ejerce y ejercita sobre otro. Sólo aquel que desde su lugar de mando, de macho fuerte, coloca al otro, a la víctima, como objeto de comicidad. De este modo, la víctima se vuelve doblemente víctima, ya que es víctima de este agente de violencia, de su poder cruento, así como víctima de su burla. De aquel que con su risa reitera su gesto violento de opresión y avasallamiento. El “jajaja” de la comicidad descubierta signa con su reiteración la satisfacción resonante de la risa. Al ser un gesto cómico, no requiere estrictamente de un tercero para cerrar el proceso placentero, como en el chiste: “Puede cumplirse con sólo dos personas, una que descubra lo cómico y otra en quien sea descubierto. La tercera persona a quien se lo comunica refuerza el proceso cómico, pero no le agrega nada nuevo” (Freud, 1905). En los dibujos se observa un escenario de “jajaja” cómico entre dos personas, pero también entre más de dos personas que intervienen en este papel de reforzadores y aclamadores del proceso placentero de la hilaridad, pues hacen eco a lo cómico descubierto, o más bien a lo cómico con lo cual se recubre y reviste al otro. Estos dibujos suscriben bastante bien la afirmación de Bergson (1985) en el sentido de que “la risa necesita de un eco”. Es por ello que podemos decir que en la resonancia o en el efecto eco de la risa encuentra su goce la invectiva que aparece en los dibujos de los niños. Esta invectiva se refiere en tono de mofa al cuerpo del otro, a su estética, a sus deficiencias, a la condición intelectual y escolar, al carácter. Un tercer personaje es invitado o invocado para que el “jajaja” de lo cómico haga eco, para que sancione el goce de la invectiva y de la inventiva cómica arrojada a otro: “no puede ser la risa absolutamente justa, y repito que no debe ser tampoco buena. Su misión es la de intimidar humillando. No la cumpliría si la naturaleza, previendo ese efecto, no hubiese dejado hasta en el mejor de los hombres un pequeño fondo de maldad, o cuando menos de malicia” (Bergson, 1985). Intimidar humillando es duplicar la condición de víctima en el otro. La intimidación es un efecto de la violencia y somete a una posición violenta, tensa: “El miedo de la violencia es también el miedo de tener miedo. Es como si el miedo hiciera, él mismo, el efecto violento que debe tener a distancia. Ya que el miedo de una lesión no la crea, pero moviliza al yo al cual somete al mismo tiempo a una obturación narcisista” (Sibony, 1998). Humillar constituye un acto de violencia, de violencia sádica, al cual se ha recurrido como punto de cierre, de conclusión, pero también de extravío gozoso, de una serie de exacciones cometidas contra otros en especial durante las guerras: “En la guerra, la crueldad puede ocurrir a través de unos gestos de burla de la víctima, mediante juegos con su cuerpo, vivo o muerto. Pero ocurre ante todo mediante su animalización” (Wieviorka, 2005). La humillación es vehiculizada por el “jajaja” que duplica la violencia, así como la condición de víctima de este otro a quien se dirige la invectiva y la mofa. Por eso, lo que se estampa es el goce en esa interjección humillante, lo cual nos remite de nueva cuenta a Bergson (1985) cuando plantea que en la parodia, como uno de los procesos de trasposición de la comicidad, se vislumbra lo que un filósofo de nombre Alexander Bain (1985) denominaba la degradación. La interjección reiterada de la risa responde a la degradación del otro, a su denigración y rebajamiento. En su expresividad sonora y en

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su carcajada manifiesta la contundencia, la sonoridad impresionante de una violencia desdoblada, extendida y dispersa. Como si no bastara con el acto violento, con el insulto y el apodo vejatorio. Como si fuera indispensable la risa estridente, la carcajada como plus violento, “el jajaja” que es acompañado o vitoreado por el gesto violento. De este modo, la risa en esencia humana se adjunta al acto violento exclusivamente humano para deshumanizar al otro. Sospechamos que lo que en realidad está en juego es una experiencia demoledora de angustia, en última instancia de miedo, de miedo al rechazo. Los niños, que participan de la respuesta a esta convocatoria emitida por la Comisión de Derechos Humanos, bien saben la importancia que posee en estos años de la educación primaria la integración, la aceptación y el reconocimiento de los otros compañeros y compañeras. La trama de la identidad se afirma o reafirma en este momento donde se avizoran los efectos del desenlace edípico. La pertenencia y adscripción a un grupo genérico, de hombres o mujeres, se patentiza con cierto sentido de orgullo y prestancia. Quién soy yo para los demás resulta ser una cuestión álgida y crucial. Los grupos de pares comienzan a sustituir hasta cierto punto la autoridad parental. Sin embargo, poner en el líder de estos grupos la instancia del ideal del yo es conferirle bastante poder. Freud (1921) ya señalaba que al ideal del yo podían adjuntarse las funciones de observancia de sí, de represión, censura y, de manera muy radical, la de examen de realidad. Por lo tanto, la situación se lleva al punto extremo de que lo que diga aquel, el objeto investido libidinalmente, el jefe, el “Führer” como dice Freud, que inscrito en el lugar del ideal del yo, dicta las condiciones de realidad. Es decir, lo que diga este amo es el enunciado oficiante de lo real. Entonces, los niños de estas edades están atentos a los discursos del que sea situado en el lugar del ideal del yo, o del superyó como Freud (1933, 2000) lo corrigió ulteriormente. Así, esta figura del jefe adquiere rasgos de imagen de ley, de ley obscena y feroz como dice Lacan. Pero estos niños también saben lo que implica el rechazo de estos grupos de reafirmación y confirmación de una posición identitaria incipiente. Ciertas condiciones de imagen del cuerpo, de intelecto, actitud y carácter, así como de reciente incorporación grupal pueden favorecer o desfavorecer el estatus ante los otros. De allí la angustia ante el riesgo de quedar fuera de estas relaciones, de lazos que anudan la posición subjetiva. Además, esa angustia se traducirá en carcajada, ya que es en el otro en quien cae la abyección concebida como falta. En efecto, es el otro quien carece de un físico adecuado al consenso del mercado de la belleza: delgado. Es el otro el que posee una imagen deleznable al no ofrecer una buena visión a pesar de tener más ojos que los demás: cuatro ojos. Traer lentes constituye una mirada insoportable, amenazadora. No se sabe qué hay detrás de esos lentes, pues la mirada parece escaparse de una aprehensión del otro. Se insinúa lo terrorífico de perder la vista. Quedar expuesto a la mirada de los otros estando uno ciego sustenta una irrefragable angustia. En el otro se deposita mi miedo. Y entonces ese miedo resulta gozable mediante la burla signada por la risa estruendosa. El sujeto agente de la burla ha tramitado su miedo volcándolo en el otro, con el que entonces establece una relación tensamente narcisista, agresiva. Relación de crisis identitaria: Cuando es el ser lo que hace síntoma, uno entra en los impasses del proceso identitario. Muestro por otro lado que este concepto permite formular en detalle los estados de crisis narcisista; ya que un narciso (o un narcisista) es alguien DEL LUGAR DE LA RISA EN LA VIOLENCIA ESCOLAR. UN ESTUDIO PSICOANALÍTICO t 31

para quien el proceso identitario se ha detenido en la imagen que supone ser la suya […] Entonces si los cuerpos que se cruzan no están cargados de síntomas pero son ellos mismos un síntoma —dos narcisos frente a frente, cada uno no piensa sino en reestablecer su plenitud, en mantenerla; anteriormente furioso de verla amenazada, mermada, puesta en duda por el otro (o ella lo es ya por sí misma)—, el choque es inminente. A veces uno de los dos no hacía sino desplazarse [...] Eh sí, hay un riesgo a tomar (Sibony, 1998).

En efecto, a menudo uno de los dos no hace sino tomar la iniciativa, poniendo en riesgo al otro y disfrutando del riesgo y la intimidación que sufre el otro. Se combate por la plenitud identitaria y ante la amenaza en la que se constituye la imagen del otro. El otro, con su cuerpo defectuoso, su rostro deficitario, su incapacidad o dificultad intelectual, nos pone en entredicho, pone en riesgo nuestra presunta imagen plena. Por eso nos choca y es inevitable que nos confrontemos con su portador o que lo confrontemos de manera violenta.

Se trata de un trabajo, de una puesta en palabras de los fantasmas del niño, a los que se suele ver en las primeras entrevistas expresarse tan sólo por las miradas y 32 t CAPÍTULO 2

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En nuestra lectura de los dibujos se trata de atender al rasgo desgarrado y revelador de la risa ritmada en ese “jajaja” que singulariza la apelación al otro: “La interpretación de los dibujos se basa en el método de la convergencia de los índices de cada dibujo y entre los dibujos” (Kaës, 1977). La interjección riente se constituye como índice convergente y recurrente. La risa es parte de la trama dibujada, de la trama grupal plasmada y proyectada, para dar cuenta de una escena violenta. Además de índice e indicador de violencia, esa risa también podría ser de su disfrute, del goce en el ejercicio de la crueldad. Sin embargo, el dibujo no reproduce ni corresponde a la realidad vivencial del sujeto. Posee un carácter heurístico que se introduce en la creación de una escena que “no se confunde ni con la realidad interna ni con el modelo externo” (Kaës, 1977). Es un auténtico montaje del acontecimiento que conecta al sujeto con las exigencias reveladoras del inconsciente, que Freud logró cernir en su abordaje exegético propio de los sueños. En el montaje escénico del dibujo también participan condensaciones, desplazamientos, tendencias a la figurabilidad y elaboración secundaria. Todos ellos mecanismos propios del proceso primario de la construcción del sueño. Por más que los niños pretendan responder de manera puntual a la demanda de la convocatoria del concurso, la tesitura de su deseo marca otros rumbos, otros senderos para el trazado gráfico. En sus dibujos comprometen sus alteridades imaginarias y sus despliegues simbólicos, comprometen su propia subjetividad aunque sea una encomienda objetiva, como la que se propone para el quehacer escolar cuando se intenta responder a lo que se les pide de modo objetivo y bien definido. La subjetividad también se dibuja de algún modo en cualquier composición de los dibujos de un niño o niña. Y ésta se plasma en configuraciones diversas del discurso del inconsciente en los dibujos que la exponen durante la experiencia analítica:

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ACERCAMIENTO A UNA LECTURA CLÍNICA DE LOS DIBUJOS

no por el juego. Al igual que los adultos, los niños no vienen al consultorio del psicoanalista a distraerse a divertirse. Vienen a expresarse de verdad (Dolto, 2008).

Entonces, es posible decir que el dibujo es un modo que tienen los niños, no sólo para divertirse y distraerse, sino sobre todo para expresar y trazar su verdad. Y es lo que procuramos discernir en esta lectura analítica de los dibujos de estos niños. Es decir, se hace una propuesta respecto a la verdad que nos transmiten sobre su relación con la experiencia de la violencia en la escuela. Los niños nos comunican su saber de experiencia mediante los dibujos en torno a sucesos que sacuden su mundo social, escolar y familiar; por ello, el dibujo es un ejercicio en el cual se puede verificar un proceso de anudamiento: “anudarse de otro modo, es precisamente aquello en lo que opera el análisis mismo” (Lacan, 1975, 2003). El dibujo grafica el intento de darle sentido a eso que aparece de modo caótico, que sacude a los niños desde lo incomprensiblemente traumático, que les inquieta con su violencia. Con el lazo de lo simbólico del dibujo apalabrado, los menores anudan las imágenes inusitadas de lo real de la violencia o el suceso sorprendente que impacta en la imagen que tienen de sí mismos y de su entorno, aunque en esa tentativa de simbolización reproduzcan el escenario del sinsentido que pretenden asir.

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La risa en la trama y en el drama del dibujo Primer dibujo El cuadro de la risa aparece entre la escena del inicio del bullying y la respuestaexhorto de combatirlo, al impedir la violencia en los grupos por los que transita el sujeto en su formación: familia, escuela, comunidad. El bullying comienza en el ejercicio de doble violencia de una autoridad familiar o educativa contra el niño. Se trata de una doble violencia en el cuadro del origen: violencia de palabra mediante el insulto (“¡burro, fíjate!”) y violencia de acto (jalón de orejas). El niño no comienza siendo agente-violento, sino que es súbdito de la violencia del otro, de la autoridad en tanto instancia de imagen de enorme poder e instancia de dominio de palabra. El niño-víctima de la primera escena, en la segunda escena aparece en el papel de verdugo del otro, en ese caso de una niña. Él ocupa el lugar de esa autoridad despótica e intolerable y la niña ocupa su lugar de indefensión ante este poder implacable. En efecto, el niño ha obedecido al mandato de ¡burro, fíjate!, pues se ha fijado a esa posición violenta, se ha fijado en cómo se ejerce la doble violencia y se ha fijado en la identificación con esa autoridad cruel. Pero también se ha fijado al significante “burro”, pues lo reproduce y reitera de modo compulsivo diciéndole “burra” a la niña que jala de los cabellos junto con un cómplice de su cruenta exacción. Se trata de un ejercicio atroz de justicia vindicativa: Y se vuelve a una de las fuentes inagotables de la violencia: (el sentimiento de) la injusticia. Haber sido frustrado por su parte sin que eso sea reconocido, y verse reducido al silencio en nombre del buen funcionamiento o del confort de algunos, es recibir en pleno rostro su propia falta bajo la forma de la falta de la cual los otros se desembarazan. Este golpe violento y silencioso despierta el deseo de DEL LUGAR DE LA RISA EN LA VIOLENCIA ESCOLAR. UN ESTUDIO PSICOANALÍTICO t 33

venganza, o de simple reparación, simple reconocimiento de (Sibony, 1998, p. 96).

Segundo dibujo La primera escena está conformada por cinco personajes, tres interjecciones risibles y una interjección que indica un gesto de salutación familiar. La invectiva que se dirige al otro es la de “barrigón”. El personaje que arroja la invectiva se ríe de 34 t CAPÍTULO 2

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Figura 2-1. Cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013.

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El segundo cuadro es la escena de la venganza fantasmática y reparadora de la justicia tomada por sus propias manos, que es aplicada de manera violenta e injusta a un ser colocado en la misma condición de desamparo. La reparación vengativa duplica la figura del agresor y plasma en la risa su desdoblamiento como plus de goce. La risa de comedia no armoniza con el cuadro del drama escenificado por el dibujo. El “jajaja” no concuerda con la composición misma de lo que se presenta a menos que aparezca como burla del drama en el cual se encuentra o se pone al otro. El drama del otro, el drama de su dolor y su angustia, de su miedo, resulta cómico para aquel que descarga su risa. Por eso sostenemos que esta risa, como expresión de disfrute gozoso, da cuenta de una posición sadomasoquista: “La suspensión del otro imaginario sobre el abismo del sufrimiento es lo que constituye el extremo y el eje de la erotización sadomasoquista” (Lacan, 1960, 2004). Esa risa ejerce de contrapunto al drama del sufrimiento del otro, del cual se suspende el goce sadomasoquista. Y el dibujo permite que esos extremos se conecten, es decir, los extremos de lo sádico y de lo masoquista, puesto que se vehiculizan por este circuito imaginario de proyección e identificaciones tanto con el personaje agresor como con el personaje agredido. A continuación se expone el drama de la escena dibujada y el contrapunto burlesco de la risa. Conviene advertir que no se incluyen todos los dibujos donde se dramatiza la violencia hasta el punto o contrapunto de la comedia plasmada en la risa, sólo se presentan algunas escenas.

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Figura 2-2. Cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013.

ésta o de la reacción del otro a la misma. El otro reacciona con una exclamación de rechazo, de “¡No!” que podría referirse tanto a la invectiva como a las risas que hacen coro. Aparece un quinto personaje que aparentemente se dirige al otro, que está en el abismo del sufrimiento, suspendido en el doble sufrimiento del insulto y la burla, a través de la interjección “hola”. Esta interjección del saludo se contrapone a la de la burla. Pero el “hola” manifiesta “extrañeza placentera o desagradable” (Real Academia Española, 2001). Por lo tanto, es ambigua la posición de este personaje que saluda al otro del sufrimiento. En última instancia no se sabe si ese “hola” indica que al personaje le extrañe el sufrimiento, la negativa a éste, o bien, la invectiva arrojada y las risas que lo acompañan. No sabemos si recibe, si saluda con agrado la invectiva y sus risas, o si éstas son motivo de reprensión y desagrado para el personaje. Sin embargo, la ambigüedad de este quinto personaje con su interjección, con su indefinición, no rompe ni corta el sufrimiento abismal en el que se encuentra el niño insultado y burlado. El chiste es un asunto de hechura del que lo cuenta, un asunto de manejo de los significantes y sus equivocidades. En cambio, Freud (1905, 1999) afirma que lo cómico es algo que se encuentra, y a decir verdad, en primer lugar en las personas.1 ¿Cómo es que alguien encuentra cómico el estómago de otro? ¿Por qué es prominente? Acaso es una postura que refleja intolerancia ¿Por qué podría resultar intolerante un estómago grande? Un estómago en esas condiciones ¿podría evocar la imagen de una madre embarazada? La imagen del personaje insultado y mofado, que es doblemente violentado parece la de una señora cuya gran barriga haría pensar en un embarazo. Entonces se trata del rechazo, de lo intolerable que resulta que la madre se encuentre en ese estado, el cual puede implicar una experiencia dramática de celos. Lo sueños de muerte de personas queridas permite a Freud explorar la rivalidad fraterna, los celos que se anuncian y precipitan ya desde el embarazo: “profeso con toda seriedad la opinión de que el niño sabe apreciar los perjuicios que ha de esperar del 1

“Wird gefunden, und zwar zuallersten personen”.

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[…] Reduce a aquellos a los cuales se aplica a animalidad, incluso a la materialidad de los objetos, y si ella tiene necesidad de ver expresarse el sufrimiento, lo que no necesariamente es el caso, si ella extrae su placer de este momento preciso, no es para permitir a la subjetividad de su víctima expresarse positivamente, 36 t CAPÍTULO 2

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Tercer dibujo Otra escena nos muestra a la víctima en el centro del odio. Este personaje se constituye en el depositario de insultos, burlas, degradaciones y risas. Sobre su figura se ceban satisfacciones que se manifiestan en esos “jajaja”. La imagen de la víctima parece reunir múltiples defectos; asimismo, parece ser depositaria de todos los males inasumibles por el ego narcisista de los agentes de la violencia. “Pecoso”, “cuatro ojos”, “gordo”, “gallina”, “bola con patas” (sic) son las invectivas que emanan de estos verdugos. La interjección riente aparece en lugar de una invectiva, o bien, acompaña a algunas de éstas. Es decir, la interjección riente, seriada, reiterada se conduce como invectiva o incluso sanciona con su goce a la invectiva. A la figura de la víctima se han adosado demandas de maltrato, como si el mismo niño pidiera ser golpeado. Esos rótulos adheridos a su cuerpo lo sitúan en una posición masoquista pero con el imperativo de un verdugo: “¿Hay que llegar a la conclusión de que el lenguaje de Masoch también es paradojal porque las víctimas hablan a su vez como el verdugo que son de sí mismas, con la hipocresía propia del verdugo?” (Deleuze, 1969). Dichos rótulos hacen participar al propio niño de la violencia que sufre, aunque por otro lado pida comprensión empática, identificación; sin embargo, lo que en realidad pide es aquello que la experiencia del humor se ahorra: “La esencia del humor consiste en ahorrarse los afectos a que habría dado ocasión la situación y en saltarse mediante una broma la posibilidad de tales exteriorizaciones de sentimiento” (Freud, 1927, 2000). El humor violento, pautado en y por esa interjección riente se impone al sentimiento empático, a la vinculación afectiva de la identificación. En cambio, lo que hay es una identificación complaciente y riente con el agresor. La identificación con el agresor constituía para Anna Freud (1980) la antesala, “una especie de fase preliminar de la moral”; no obstante, dejaba claro que se trataría de una etapa previa a la moral superyoica, encargada de la severa autocrítica. Para esta autora la intolerancia del yo con respecto al entorno, propio de este mecanismo defensivo, se correlaciona con proyectar la culpa en los otros. Y por lo tanto se encarga de castigarlos de manera cruenta. De este modo, la víctima es culpable de todo lo que puede resultar inasumible por el sujeto. Esta víctima en efecto posee “cuatro ojos”, pero no sólo tomando en cuenta sus anteojos, ya que esto también se puede referir a los ojos que aparecen en su playera: ojos de suspenso o de imploración. Son los ojos de este sujeto reducido a cosa animal por la invectiva que se arroja (“bola con patas”) y cuya degradación resulta motivo de burla y risa. En eso radica la violencia por la violencia, como la concibe Wieviorka (2005):

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extraño” (Freud, 1900, 2000). El extraño que vendrá a perjudicarlo está en ciernes, se encuentra en la gran barriga de la madre y por eso resulta sumamente intolerable tanto ésta como aquél. El “hola” del saludo hace presente esta experiencia de extrañamiento que suscita el advenimiento del hermano. Así, el sufrimiento que involucra esta situación se deposita en el personaje que deviene objeto de invectiva y mofa, objeto-causa de “jajaja”.

sino exclusivamente para verla negada, maltratada. Dicho de otro modo, el sadismo no es el único componente de este tipo de violencia, pero puede encontrar su lugar, tanto como el masoquismo por otro lado, que esta eventualmente asociado con él.

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Pero en esta escena de violencia, la risa en juego exhibe la extracción de goce de ver la subjetividad de la víctima en condiciones flagrantes de abyección y humillación. De este modo, en este escenario sadomasoquista de la violencia se advierte ese carácter punitivo e humillante que Bergson (1985) ya señalaba, de la risa. Si la risa lacera en situaciones de castigo insultante, de castigo ultrajante, si duplica el castigo o lo exacerba, entonces entendemos cómo se convierte en algo que suministra goce a quienes la exclaman. Risa del goce, goce de la risa, enfatiza Kundera (1992).

Figura 2-3. Cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013.

CONCLUSIONES La condición en esencia humana de la risa y la violencia precisa extenderla a su índole estrictamente social, intersubjetiva. Por eso, las intervenciones tienen que ser sobre los enlaces éticos e intersubjetivos que compromete el ejercicio de la violencia cuando se suscita la risa que, en su promoción social, ya sea que surja bajo la elaboración del chiste que implica a un tercero, o sea que emane de lo cómico descubierto en el otro, parece alentar la complicidad. Si el coro en la tragedia dice Lacan (1957), es “la gente que se turba”, en lo cómico del “jajaja” podríamos aseverar que es la gente que se más-turba, pues es la que se divierte de modo excitante con el mal del otro, con su denigración puesta al descubierto, desnudada por la invectiva bufonesca. Pero desde el principio, lo que condiciona esta posición de humor que se ahorra el sentimiento de empatía identificatoria es el miedo, la anDEL LUGAR DE LA RISA EN LA VIOLENCIA ESCOLAR. UN ESTUDIO PSICOANALÍTICO t 37

gustia ante la insoportable condición diferenciada del otro. El inicio se ubica en este gran otro que impone su poder agresivo desde su lugar de autoridad, desde su lugar abusivo, como Freud lo discernía en la etapa princeps del trauma como eje histórico de la histeria. Los niños reproducen su experiencia de violencia sufrida. En esta reproducción repetitiva como tentativa de asimilación simbólica, que también posee un alcance vengativo, los actos le ganan a las palabras. Por eso las intervenciones deben nombrar esos actos e interpretarlos donde la violencia se duplica o multiplica con la risa haciendo un coro festivo del mal. En este contexto destaca la identificación exaltante y exultante con el agresor, con el gran otro, al cual se le puede responsabilizar en un caso dado hasta de toda cadena de violencia que se ensaña con los más vulnerables. En cambio, se objetiva la escasa respuesta al llamado de identificación con la víctima. El escaso sentido de solidaridad, cuyo fundamento nos sugiere Žižek (2004) se encuentra en “el reconocimiento del otro como alguien que puede sufrir, como alguien que puede padecer dolor”. Es decir, el otro identificado como alguien que puede ser yo, como alguien que puede ser aquel en quien mi amor vuelque su sentido de trascendencia. De ahí que si hay que poner palabras en el lugar de los actos o para descifrar los actos de la violencia y sus réplicas risibles es porque ética y solidariamente todos somos víctimas cuando uno solo de los ciudadanos ha sido avasallado en su condición de dignidad y diferencia humanas. En su condición de sujeto.

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CAPÍTULO 3

SENTENCIAS Y ANÉCDOTAS1 PARA SER COMPRENDIDAS POR EL ESPÍRITU INFANTIL

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1 La escuela de los cínicos enseñaba a los niños sentencias denominadas chrias, las cuales se aprendían en el acto performativo de la acción, pero también de la palabra como corte. * Maestra en Psicología Clínica por la Universidad Autónoma de Querétaro, en la actualidad es profesora en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH). Contacto: [email protected] ** Maestro en Psicología Clínica por la Universidad Autónoma de Querétaro, se desempeña como profesor e investigador en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH). Contacto: [email protected]

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Este capítulo tiene la intención de tomar como hilo conductor algunas sentencias y anécdotas de la exclusión como punto de partida para abordar la violencia escolar. Llama la atención cómo se repite la exclusión, su constancia historiable, es decir, la exclusión tanto del niño violento como del niño violentado desde el cerrado mundo de los adultos, quizá debido a la poca tolerancia de lo diferente y lo extranjero que la cultura occidental ha mostrado desde hace siglos, aunque no siempre ha sido así. En este sentido, se retoma uno de los dibujos de los niños porque muestra la ceguera y sordera de los adultos, incapaces de escuchar lo que dice el menor. Lejos estamos de la experiencia de los filósofos de la escuela cínica, desde la cual Diógenes, llamado “El perro” por sus conciudadanos, se permitió tomar la sabiduría de un niño como enseñanza de vida. La historia del Minotauro de Creta también permite ubicar a la exclusión en el laberinto como forma de procedimiento para esconder el malestar del rey, así como la incomodidad social que un monstruo de esa naturaleza, híbrida y sorprendente, puede producir en la comunidad; aislarlo es la solución en el universo mítico de la antigüedad, de la misma manera que encierra el fármaco psiquiátrico en nuestros días. Por lo tanto, se pretende mostrar que las diversas formas de la locura plantean una verdad para la humanidad, función expresiva de la locura. Con un enfoque en la reflexión del bullying leído como una cara de la locura en nuestra época, intentaremos acercarnos a la verdad que ésta nos muestra por medio de la tierna y macabra historia del Chico momia. Es preciso aclarar que el objetivo de escribir este capítulo es llegar a aquellos que poseen un

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Alejandra Cantoral Pozo* Alfredo Emilio Huerta Arellano**

espíritu infantil para que puedan penetrar y reflexionar junto con nosotros respecto a lo que sucede en lo cotidiano de la vida escolar.

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EL SECRETO QUE SE GUARDA EN UN LABERINTO: MINOTAURO RECHAZADO Existen diversas figuras de la locura y también es posible enumerar una variedad de conceptos que suelen estandarizarse dentro de las comunidades psi y más allá de esos espacios. Se ha identificado, por ejemplo, el uso de esas formas en el ámbito cotidiano a partir de conceptos que en contextos no especializados resultan vacíos, por lo que dan lugar a suponer estereotipos de vida, como es el caso de la anorexia, bulimia, bullying, trastorno bipolar, déficit de atención, violencia intrafamiliar, farmacodependencia, delirio de celos, etc. Todos estos términos pretenden señalar problemáticas que afectan a los sujetos, a su entorno y a su quehacer dentro de las instituciones, ya que califican su carácter productivo y reproductivo de modelos establecidos. Al entender la diversidad de las caras de la locura, podríamos considerar que el bullying es una de ellas. Pero, ¿qué se dice cuando se habla de bullying? Su raíz etimológica proviene de la voz anglosajona bull, que se traduce como “toro” y declina de la palabra holandesa boel, que se traduce como “amante” en sentido negativo parecido al proxeneta. Dicho concepto, bullying, fue adoptado en la lengua castellana para referirse a la violencia escolar. El significado que se propone en este ensayo es el de “toro furioso que abusa del que supone más débil”. Se considera necesario recurrir a la historia del rey Minos, de su esposa Pasífae, del toro blanco regalo de Poseidón a Minos para su sacrificio y, desde luego, del Minotauro, Dédalo y del laberinto que culmina con la intervención de Ariadna, su hilo y la hazaña de Teseo. Cuentan que Minos, a la muerte de su padre adoptivo, Asterio, reclamó el trono de éste en Creta, por lo que imploró a los dioses prometiéndoles un enorme sacrificio en su honor si le concedían ser rey de esa ciudad. Entonces, Minos pidió un toro para ser sacrificado y Poseidón se lo envió; el toro blanco salió nadando del mar, era imponente y de una profunda belleza. Minos quedó tan sorprendido por la divinidad del animal que decidió quedárselo y esconderlo de Poseidón entre su ganado. Es suficiente decir que eligió a otros toros, menos bellos para el sacrificio. Pero Poseidón, el dios del mar, se quedó muy enojado y agraviado. Mientras tanto, Minos se había casado con Pasífae y tuvo varios hijos e hijas, Ariadna entre ellas. Sin embargo, Poseidón no olvidó la artimaña de Minos y para vengar el engaño hizo que Pasífae deseara con pasión al toro blanco. Ella no se pudo resistir a la belleza del toro divino y buscó la forma de yacer junto a él. Entonces Pasífae le pidió algo especial a Dédalo, un famoso artesano e inventor ateniense que vivía desterrado en Cronos trabajando para satisfacer al rey Minos y a su familia, ya que tallaba muñecas de madera animadas para ellos. Pasífae le ordenó que construyera una vaca de cuero, o más bien, un modelo de la parte trasera de este animal, en el que la reina se colocaría de tal modo que pudiera engañar al toro para yacer con él. Un nuevo engaño para un amor desesperado, para seducir al toro de gran belleza y de esa forma saciar su deseo. “El toro blanco no tardó en acercarse y montar a la vaca, por lo que Pasífae logró satisfacer su deseo, y a su SENTENCIAS Y ANÉCDOTAS PARA SER COMPRENDIDAS POR EL ESPÍRITU INFANTIL t 41

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tiempo dio a luz al Minotauro, monstruo con cabeza de toro y cuerpo humano” (Graves, 1997). Después de que nació el Minotauro, Minos consultó al oráculo para saber cómo ocultar el engaño de Pasífae, y la respuesta fue: “Ordena a Dédalo que construya un retiro en Cronos” (Ovidio, 1985). Dédalo construyó un laberinto para encerrar a ambos, a ella en el centro de la fortaleza y al Minotauro libre en el laberinto. Como menciona André Gide en su Teseo (2001), Dédalo construyó un laberinto tal que retenía a los que se internaban en éste, más por el deseo de no salir y estar libres, que por la complicada arquitectura de la estructura. La construcción estaba llena de caminos confusos y de inumerables engaños, por lo que el mismo Dédalo estuvo a punto de no poder llegar a la puerta de salida (Ovidio, 1985). Ahí fue encerrado el Minotauro, que se alimentaba con jóvenes atenienses que, por sorteo, se le entregaban cada nueve años. Fue en el tercer sorteo cuando un joven héroe, Teseo, se ofreció a entrar en el laberinto, logró matar al monstruo y pudo encontrar el camino de regreso siguiendo un hilo que le había entregado en un carrete Ariadna, la hija de Minos. Minos enviaba a los jóvenes y a las doncellas para saciar la supuesta furia del Minotauro; sin embargo, no se sabía bien qué pasaba dentro del laberinto porque estos nunca regresaban. Cuando Teseo entró y mató al monstruo, no le resultó tan difícil, pues éste se encontraba muy desmejorado y no era tan aterrador, lo complicado era desear salir del laberinto. Teseo vio a los jóvenes enloquecidos por los engaños que Dédalo había colocado con mucho cuidado dentro del laberinto; incluso, el mismo Teseo no hubiera logrado salir de éste sin la ayuda e ingeniosa intervención de Ariadna con su maravilloso hilo conductor. El Minotauro es encerrado en un laberinto para esconder la infidelidad, el agravio provocado al rey; mientras que la madre es encerrada con el hijo monstruo que puede destruir la tranquilidad de Creta y sus habitantes. ¿Qué se puede esperar de una sociedad de masas, cada vez más incapacitada para la educación y el cuidado de la población infantil, en donde la doble moral aún está presente? Se trata de una sociedad que clasifica a los niños desde el campo de los especialistas, los educadores y de los propios progenitores como: niños problema, con diagnósticos que van desde el trastorno de déficit de atención, de hiperactividad, niños violentos o violentados y, últimamente, la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) incluyó a la adicción a la comida y los berrinches persistentes como una forma de “trastorno mental infantil” (Pfizer, 2013). Es decir, la sociedad solicita que los niños dejen de ser niños, dejen de ser traviesos, caprichosos, juguetones, inquietos, rebeldes, ocurrentes, fantasiosos, distraídos, etc. Es una sociedad que medica y encierra en laberintos de fármacos y estereotipos a sus monstruos niños, a sus brujas niñas y los abandona al cuidado de nadie, al cuidado de los videojuegos, computadora y el televisor, objetos todos ellos que no interactúan con los infantes. No obstante, una sociedad que elige hacer crecer a sus sujetos más tiernos con tintes tan crudos y violentos ahora se sorprende de las historias de crueldad producidas por los niños como actores de las mismas. ¿Por qué medicar con psicofármacos a los niños? Hoy en día se conocen los efectos devastadores que se producen en el sujeto infantil medicado. Si bien algunos síntomas desaparecen, se ha comenzado a fijar la atención no tanto en su desaparición como éxito farmacológico, sino en aquello que el sujeto pierde con la desaparición misma, pues con el síntoma desaparece el espíritu.

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Por ejemplo, en la película The Golden Compass (Weitz, 2007), el director muestra de manera ingeniosa cómo un grupo de élite conformado por adultos decide quitar a los niños su daimonium, es decir, su espíritu, para hacerlos crecer dóciles y serviciales. Esta operación tiene la finalidad de que acepten todo lo que les sea ordenado a costa de renunciar a lo más íntimo y preciado de su ser, a su compañero de vida que la historia del filme presenta en forma de animal. Los daimonium son presentados por Weitz como animales que comparten sus características dominantes con los niños a los cuales están unidos; y estos caracteres son los rasgos dominantes del menor, sus rasgos agresivos y de ingenio que suponen ser algo así como su alma. Como se puede notar, la función que cumple en la historia lo que se denomina como daimonium es de gran relevancia. Se hace énfasis en esta cinta porque reitera que, bajo ninguna circunstancia, debe ser tocada o extirpada esta parte del niño; no debe ser manipulada por otros humanos, menos aún extraída, ya que si es arrebatada o extirpada los efectos pueden ser devastadores: los niños pierden sus rasgos definitorios, pero sobre todo aquello que les permitiría sobrevivir en caso de situaciones límite o de estrés considerable. Entonces, incapaces de decidir por ellos mismos, en tanto que su elemento más salvaje y agresivo, aquel que permite reaccionar ante situaciones extremas les ha sido asesinado, se muestran extraviados y débiles, exactamente igual que un niño medicado por un psiquiatra que utiliza fármacos para “atender” al niño. Como consecuencia se hallarán mutilados en lo más profundo de su ser por el resto de su triste vida. En este contexto, también es posible comprender por qué o de qué manera el movimiento farmacológico que no deja de atentar contra las poblaciones más vulnerables comenzó a rechazar algunas palabras, es decir, se realizó una reducción y empobrecimiento del lenguaje supuestamente a favor de una jerga pseudocientífica que desde su inicio se opuso al uso de los términos como espíritu, locura, vínculo, relación, entre otros. Ninguna ciencia reduce el lenguaje; al contrario, debe ampliar el espíritu humano, no desecharlo. Asimismo, es bien sabido que algunas disciplinas psi, como las llamó Michel Foucault, están al servicio de los laboratorios transnacionales, y que sus élites intentan dominar no sólo los mercados sino también el lenguaje; sin embargo, hay un movimiento que se resiste al empobrecimiento de la palabra. Queremos pensar que es ahí donde está la ciencia y donde habita el espíritu que se niega a ser asesinado.

LA FIGURA DEL LOCO COMO PORTADOR DE UNA VERDAD A partir de la consideración de Tamayo (2010), la cual plantea que la humanidad ha concebido de maneras muy diversas a la locura y que esto permite historiar la estructura del sujeto y la locura misma, se puede decir que los locos han sido considerados, fundamentalmente, como portadores de verdad. No obstante, en ninguna época se había temido e intentado borrar tal certeza tanto como en la nuestra, al punto de que la palabra misma: ”locura”, ha sido borrada de manera sistemática de los manuales de psiquiatría actuales. Acerca de la locura como una verdad, es el loco quien tiene la función social de revelarla, en tanto que la locura dice una verdad que se presenta en dos niveles: en el plano general en tanto que lanza y espeta a la humanidad toda su verdad bajo la forma de develación de aquello que se esconde; mientras que en el plano de lo particular, la locura siempre cifra una SENTENCIAS Y ANÉCDOTAS PARA SER COMPRENDIDAS POR EL ESPÍRITU INFANTIL t 43

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verdad presente en el circuito del grupo de la familia, que todos saben y nadie dice. Asimismo, Tamayo (2010) advierte la catástrofe de no escuchar a nuestros locos, pues cuando a la locura se le designa como enfermedad mental o trastorno de la conducta, existe una forma de desconocimiento de su naturaleza. Es decir, la enfermedad da cuenta del daño en algún órgano, pero la enfermedad mental no tiene ninguna localización orgánica, por lo que se le atribuye a algún tipo de disfunción genética, así como a una lesión o cuerpo extraño a extirpar. El síntoma, como ya se mencionó, se extrae con fármacos y no es extraño saber que a las escuelas primarias, públicas y privadas, asiste una buena cantidad de niños medicados con psicofármacos. Si bien aún no está claro cuál es el costo que tendrán que pagar por usar sustancias de alto nivel de toxicidad y dependencia, similares por ejemplo a la cocaína, ya se empieza a conocer que las consecuencias del uso de estas drogas farmacológicas son devastadoras e irreversibles. ¿Qué es lo que se perderá del sujeto cuando ese síntoma caiga? Lacan (citado en Allouch, 1998) respondía que la ironía es el rol del enfermo mental, y a propósito del síntoma infantil plantea que “el síntoma puede representar la verdad de la pareja familiar” (Lacan, 2012). En nuestros días, un hombre que camina con una lámpara a plena luz del día, que tiene como casa un tonel y que lo hace girar según la estación del año; que come las lentejas sin plato y como cubierto utiliza la mano; que bebe sin copa, tan sólo con la cuenca de su mano; que entra al teatro cuando la gente sale; que toma como una verdad insuperable las enseñanzas de un niño; que no ve hombres frente a sí cuando está prente a una multitud; un hombre que luce brillante de tanto aceite que se ha frotado en el cuerpo; que vive intentando proveerse solo de lo que la naturaleza le brinda; un hombre que desprecia las riquezas, y tira el dinero porque considera que la riqueza no se posee con oro, dinero o bienes materiales, ya que desear ese tipo de cosas es para pobres que se someten a cualquier esfuerzo con el fin de obtener riquezas. Un hombre que piense, haga y diga tal cosa en esta época sería considerado un enfermo mental, un loco ligado a la pobreza y la improductividad. Aunque parezca sorprendente y fuera de lugar, Diógenes, “El perro”, quien fue un gran filósofo y sabio, y de cuyas aportaciones los cínicos fundaron su escuela, vivió así. Así, encantaba a los filósofos y ciudadanos de su patria, pues mostraba sus enseñanzas a partir del género llamado serio-burlesco que se “asemeja a alguien que acaricia al mismo tiempo que muerde” (García y Macías, 2008), según la consideración de Demetrio. Una forma de enseñanza que se producía al momento de actuar, con la palabra o por medio de acciones que por lo general resultaban muy ocurrentes. Por ejemplo, le gustaba mucho más identificarse con un perro que con un humano, le encantaba mostrar cómo los perros poseían más sabiduría que los hombres. En cuanto a la amistad, decían los cínicos: que los perros sabían distinguir a un buen amigo aunque llevara un palo y le diera con éste; además, podían reconocer a un enemigo a pesar de que les hablara bonito y alimentara con manjares. El perro no se deja deslumbrar ni engañar; en cambio, los humanos acostumbramos continuamente a caer en las trampas, nos dejamos engañar y burlar. En una ocasión, unas personas se reían de Diógenes porque paseaba por el pórtico caminando de reversa, entonces les dijo: “¿No os avergonzáis entonces de recorrer el camino de la vida al revés, cuando a mí me lo reprocháis al pasear?” (García y Macías, 2008). Como ya se comentó, los cínicos enseñaban en el acto y hacían caer las palabras en el instante preciso de la acción. En una ocasión alguien

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le comunicó a Diógenes “El perro”, como también lo conocían: “fulano habla mal de ti”, ante lo cual respondió: “Y que me golpee, mientras yo no esté presente” (García y Macías, 2008). En otro momento alguien le dijo a Diógenes: “Muchos se burlan de ti”, y éste respondió: “pero yo no me siento burlado” (García y Macías, 2008). En este sentido, los únicos que son objetos de burla son quienes lo admiten y se dejan perturbar por las burlas, de ahí que para que éstas funcionen debe existir alguien que se sienta injuriado y tomado como objeto de risa, como se explicará más adelante. Así contestó Diogenes a alguien que le dijo: “La mayoría de la gente se burla de ti”. Él respondió: “Y en ocasiones los asnos de ellos se burlan, pero ni ellos se preocupan de los asnos, ni yo me ocupo de ellos” (García y Macías, 2008). En la antigüedad, los cínicos eran considerados sabios y discutían con gobernantes y otros filósofos de su tiempo; no obstante, con el transcurrir de la historia, en nuestra época, un filósofo cínico lleno de sabiduría podría ser confundido con un indigente o enfermo mental que ya no dice nada sentado en un pórtico, por lo que sería confinado a una casa de indigencia o llevado al manicomio en donde sus acciones se puedan esconder, para que ya no diga nada y su docencia sea aniquilada. De acuerdo con Foucault (1998), el confinamiento es una producción propia del siglo XVII, pues en el momento que la locura es percibida en relación con la pobreza, la incapacidad de trabajar y la imposibilidad de integrarse a un grupo, se le comienza a aislar, es decir, se aísla de la ciudad cuando se modifica su antiguo significado en tanto que el loco era portador de una verdad para la humanidad. Así, los niños que no hacen lo que sus compañeros, maestros y padres esperan son confinados a los fármacos y a los diagnósticos de especialistas del campo psi, que no se detienen a escuchar el síntoma, no obstante que, al igual que en la antigüedad, sin duda siguen siendo portadores de una verdad que es espetada a la humanidad en general y a la familia en particular. Basta con leer, escuchar y hacer algo con ello. Sin embargo, parece que la humanidad cada día enferma más y más de ceguera y sordera, lo cual le permite negar toda responsabilidad en cuanto al cuidado y crianza de los niños y niñas. Hoy en día, el ser humano habita en sociedades que olvidan la acogida, ternura, generosidad y la relación erótica-amorosa con sus cachorros humanos. Acerca de la pérdida de la ternura y la generosidad, según manifiesta el psicoanalista Lacan (2012), que el mayor de los pecados desde el punto de vista de Dante es la tristeza: “Todos saben que soy alegre, hasta dicen que chiquilín: me divierto. Me sucede sin cesar, en mis textos, suelo entregarme a bromas que no son del agrado de los universitarios. Es verdad. No soy triste. O más exactamente, tengo una sola tristeza en lo que me ha sido trazado como carrera, y es que haya cada vez menos personas a quienes les pueda decir las razones de mi alegría cuando las tengo” (Lacan, 2012). Cuando se aborda una forma de locura en general es importante aclarar y destacar que la locura que dice la verdad en cuanto a lo particular, en su singularidad, debe ser abordada desde la exclusividad del caso; sin embargo, este apartado no podría tener ese objetivo, pues el material de lectura desde el cual se parte es una serie de dibujos que fueron solicitados a los niños y niñas de escuelas primarias con la finalidad de ilustrar el tema del bullying, por lo que el abordaje a leer es el de la locura desde su aspecto general, aquel que dice la verdad y la arroja a la humanidad. La apuesta es realizar una lectura de la violencia escolar, reflexionando en torno a la verdad que muestra a las diversas sociedades. En este contexto, la violencia es SENTENCIAS Y ANÉCDOTAS PARA SER COMPRENDIDAS POR EL ESPÍRITU INFANTIL t 45

un síntoma bajo la forma de niños que son violentados de diversas formas por otros niños violentos que utilizan diferentes métodos para ejercer el maltrato. La humillación violenta tiene el propósito de lastimar y anular a su semejante, pero también se trata de una operación de exilio, ya que los niños violentados están siendo exiliados y los violentos se exilian del grupo; por lo tanto, podemos leer un sinónimo de crueldad. Llama la atención la inexistencia de la intervención de los padres para marcar el mínimo límite del respeto de la soberanía del otro como semejante, por lo que la indiferencia es una de las formas de anulación, al igual que el desprecio por cumplir ciertas responsabilidades que están ligadas con la crianza de los hijos. El director Michel Franco (2012), en su filme Después de Lucia, muestra de manera nítida cómo los padres de los jóvenes que acosan, los jóvenes violentos, se encuentran excluidos, borrados; en este caso, los padres de Alejandra, una joven de 17 años, no dicen nada ante las agresiones y acoso que este grupo de jóvenes ejerce sobre su hija. Los padres no dicen nada, no cuestionan a sus hijos porque esto implicaría cuestionarse y reflexionar sobre su lugar de progenitores. A manera de negación, son sordos y ciegos del comportamiento de sus hijos. Al respecto, Freud (1996) muestra que un contenido de representación o del pensamiento puede irrumpir en la consciencia a condición de que se deje negar. La negación es un modo de tomar noticias de lo reprimido, es una cancelación de la represión, aunque no, claro está, una aceptación de lo reprimido (Freud, 1996). Lo que sucede es que la función intelectual se separa del proceso afectivo con el objetivo de que su contenido de representación no pueda llegar a la consciencia.

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De acuerdo con el Departamento de Salud y Servicios Humanos de Estados Unidos (Simon, 2013), el bullying da cuenta de un comportamiento agresivo entre niños y niñas en edades escolares, el cual pone de manifiesto un desequilibrio de poder real o percibido que se repite en numerosas ocasiones y está ligado a la violencia que viven los estudiantes dentro o fuera del espacio escolar. Los especialistas en dicho comportamiento manifiestan que la violencia escolar se presenta desde tres perspectivas: acoso verbal, a través de manifestaciones que adquieren significados diversos, es decir, de forma simbólica que tiene carácter de escritura, de inscripción; agresión social, que se produce a partir de situaciones ideológicas dirigidas a otro, como es el caso de la difamación, en la cual se puede hacer uso de medios electrónicos para publicar chismes que dañan la integridad y estima de los jóvenes; y por último, acoso físico, a través de golpes y agresión física. Estos tipos de violencia contemplan el uso de la fuerza física, el acceso a información comprometedora o la popularidad para controlar o lastimar a otros, además se utilizan acciones como amenazas, difusión de rumores, ataques físicos o verbales y exclusión. Se contempla que la agresión producida entre escolares transcurre en tres lugares de inscipción: desde lo simbólico, lo imaginario y lo real. Entonces, encontramos que la violencia escolar se plasma en lo simbólico, en tanto que las palabras e insultos verbales adquieren diversos tejidos significantes que se muestran como señalamientos verbales y se inscriben en el cuerpo, tal como lo muestran los dibujos de los niños: “Eres pecoso… gordo… gorda… cuatro ojos… bisco… fea… albóndiga con patas…”. Estos insultos tienen un carácter performa-

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tivo, como falsa conformación del yo a partir de una prótesis producida por la palabra que se encarna en el cuerpo y el ser del sujeto. Así como los lentes son percibidos como prótesis artificiales o como un rasgo que se marca en el cuerpo; las pecas también consideran de naturaleza artificial, en tanto que se parte de las consideraciones de los mass media, así como de la norma que rigen los estándares de belleza y monstruosidad. Todos esos rasgos artificiales o naturales —que se vuelven artificiales por el uso de prótesis que se inscriben en el cuerpo—, muestran la diferencia de algunos niños con respecto al grueso de la población escolar. Así, los niños con ciertos rasgos particulares son acosados y burlados, violentados por las normas institucionales que no pueden detener las burlas en tanto que reproducen modelos en el comportamiento, formas de vestir, juegos y diversos roles, marcados por la preferencia o no de los profesores y padres de familia respecto a sus propios hijos o los amigos de sus hijos. Otro lugar de inscripción de la violencia escolar se encuentra en el lugar de lo imaginario. A los niños se les impone una imagen de aquello que deben ser, de lo que deben desear, de cómo deben jugar, vestir, cantar. Lo que “se espera de ellos” puede ser definido como una operación ideológica de escala masiva orientada hacia el consumo y promovida por los medios de comunicación; sin embargo, el yo ideal difícilmente puede ser alcanzado cuando se constituye mediante una imagen construida a partir de estereotipos de fotoshop. Los apodos muestran los modelos desde lo positivo sin olvidar su costado negativo. Los niños también son sometidos a las exigencias del mercado, a las adquisiciones materiales y a caer en el andamiaje de las investiduras totalitarias, dejando un breve lugar para la flexibilidad de las múltiples interpretaciones que podrían ser introducidas por la posibilidad de interpretar y reflexionar sobre los motes y palabras que insultan y que los hieren en lo más hondo.

Figura 3-1. Cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013.

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Al final, la violencia escolar se inscribe en lo real del cuerpo en forma de violencia física, ya que los golpes dejan marcas de dolor, heridas, huellas que atraviesan el cuerpo y en algunas ocasiones, como muestran los dibujos, pueden inducir la aniquilación total del infante. Así dibuja el niño Antonio Rubio Mejía, y a manera de historieta nos deja ver en su trabajo plástico a un niño que llega a una escuela por primera vez, donde se convierte en el nuevo de la escuela y la acogida de sus compañeros es violenta. El niño intenta hacer amigos pero no lo logra; habla con el profesor pero éste no le cree; entonces habla con el director, quien tampoco no le hace caso; de nuevo intenta hacer amigos y lo rechazan; el niño habla con sus padres y no lo escuchan; por lo que termina más golpeado que antes y decide suicidarse frente a las puertas del colegio.

LAS DESVENTURAS DEL CHICO MOMIA En un cuento poético con dibujo que lleva por título “Chico momia”, se narra la historia de un niño muy especial, diferente al resto de sus compañeros, desde su concepción en un viaje arqueológico realizado por sus padres, pasando por una melancólica soledad que vive acompañado por su amigo perro-momia, para concluir con su trágica muerte: apaleado por otros niños como una piñata en una fiesta de cumpleaños. Todo ello derivado de la imaginación y humor de Tim Burton (2010), en una historia donde se mezcla la crueldad y la fragilidad; la ternura y lo macabro (Burton, 2010):

Esa noche, en pura lógica, discutieron el asunto: “Es nuestro niño trasunto de una excursión arqueológica”. Buscaron una razón más complicada y científica, pero al fin ganó la mística: “Es una reencarnación”. 48 t CAPÍTULO 3

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El doctor dio su opinión: “La desventura de su hijo tiene por nombre —les dijo— “maldición del faraón”.

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“Deje, doctor, sus prebendas y diga porque en un día se volvió nuestra alegría un amasijo de vendas”.

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Con la piel hueca y vacía y sin un gramo de grasa el niño momia yacía silencioso en su carcasa.

Dos veces logró jugar con los niños del lugar… Al juego del sacrificio arcaico de las doncellas. Mas huyeron todas ellas reprochando ese vicio. Solitario y rechazado, el chico momia lloró, y luego se dirigió a la alacena encantado.

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Las vendas se arremangó y secándose las cuencas de los ojos se sirvió en un bol de figuritas dos plátanos de unas pencas y hojas de tanino fritas.

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Un día en que se encontró perdido en una onda niebla entre su espesa tiniebla un perro momia se halló. Para esta mascota fiera en regalos no fue exiguo: le construyó una perrera al estilo egipcio antiguo. Una tarde en que llevó a su mascota a pasear de lejos pudo notar algo que lo sorprendió: En el parque no había un alma, excepto por una ardilla y el grupo de una chiquilla que desgarraba la calma.

De entre todos los andrajos que en el césped esparcieron sólo vieron que salieron dos o tres escarabajos. Una vez más encontramos la constante de lo que hemos llamado repetición de la exclusión, aniquilación del diferente, del raro, del nuevo, del que no encaja con los juegos comunes y cotidianos por sus fantasías, por su imagen. El chico momia no desea jugar como otros niños por múltiples motivos; entonces, juega a las momias, los faraones, las doncellas, los actos sacrificiales, pero sólo juega… Los niños lo aíslan y sus padres se preguntan: ¿qué pasa con su chico momia? ¿Cómo fue que 50 t CAPÍTULO 3

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Le dieron con tabla gruesa hasta ver el cráneo abierto, no tenía ni una sorpresa. El chico momia había muerto.

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“¡Una piñata! —gritó—. ¡Y de las meras genuinas! Seguro alguien la llenó de dulces y golosinas”.

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Su cumpleaños celebraba al estilo mexicano cuando una muchacha entrevió en el prado más cercano algo que le pareció justo aquello que buscaba.

tuvieron un hijo monstruo? Van con el doctor para que lo revise, lo medique y le quite sus defensas, sus particularidades y lo haga parecer más una piñata que un niño. Al quedar despojado de su subjetividad, sueños y fantasías, de sus juegos, se queda sin defensa ante otros niños que no están jugando y le pegan hasta matarlo para sacar de su cuerpo muerto sólo sangre y no dulces ni golosinas. Cabe destacar que, en el poema, los padres prefieren la explicación mística de tener un hijo momia y deciden pensar que se trata de una reencarnación. A propósito de la función del juicio, Freud (1996) menciona que existen dos posiciones: el juicio es el que debe atribuir o desatribuir una propiedad a una cosa, así como impugnar la existencia de una representación en la realidad. La propiedad sobre la cual se debe decidir, de origen pudo haber sido buena o mala, útil o dañina. La función pulsional de la oralidad, la más antigua diría: “Quiero comer o quiero escupir esto” para declinar en “Quiero introducir esto en mí o quiero excluir esto de mí”. Vale decir, plantea Freud (1996): “Eso debe estar en mí o eso debe estar fuera de mí”. Así nos muestra Diógenes “El perro”, “El cínico”, cuando contesta a su interlocutor que los únicos que son objeto de burla son quienes lo admiten y se dejan perturbar por las burlas, de ahí que para que la burla funcione debe existir alguien que se sienta injuriado y tomado como objeto de risa. Pero, ¿por qué introducir en mí lo que me hace daño, lo que escupo, lo que excluyo y lo que dejo fuera? Ahí hay un tinte de agresividad sobre uno mismo, sobre ese malestar de la cultura que se hace propio, se introyecta y se manifiesta en el sí mismo.

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UNA MIRADA DEL BULLYING O LA VIOLENCIA ESCOLAR EN MÉXICO Para concluir este capítulo, se anexa un conjunto de noticias del periódico La Jornada acerca de la violencia escolar en México, por medio de las cuales se muestran particularidades y una liga entre la violencia armada que se extendió en todo el territorio nacional desde el año 2006 con la política de guerra que estableció de manera abierta el ex presidente Felipe Calderón. Cabe destacar que México, al igual que países de Medio Oriente como Siria, está bajo una intervención militar extranjera; es decir, se encuentra literalmente dentro de un conflicto armado que en un primer momento podría ser llamado guerra civil, pero que además forma parte de una estrategia geopolítica de dominación y saqueo implementada por Estados Unidos. Así, en México hay tantos muertos y desaparecidos por la violencia armada que se considera un país de alto riesgo para vivir, vacacionar, hacer negocios, etc. Ese impacto tiene implicaciones sociales que se reflejan en las formas de relación no sólo de los adultos sino también de los más pequeños, debido a que se repiten modelos de corrupción, estafa, uso de la fuerza y denigración de los sujetos, así como de abuso y uso de la crueldad como una forma de aniquilar al semejantedistinto como lo muestra Amara (2011) en su extraordinaria historieta “Los calcetines solitarios. Una historia sobre el bullying”, en donde el protagonista es un calcetín llamado Petete: Dos calcetines se estaban golpeando con saña, pero en realidad lo hacían para ver quién torturaba a un calcetín indefenso […] una tortura salvaje de piquetes por todo el cuerpo, hasta debajo de la lengua, al ritmo de un tambor a punto de estallar. Alfileteros gritaban de placer, clavándole las puntas en lugares que él ya SENTENCIAS Y ANÉCDOTAS PARA SER COMPRENDIDAS POR EL ESPÍRITU INFANTIL t 51

ni siquiera se acordaba que eran suyas […] Si alguien los hubiera visto habría pensado: ¡lo tratan como a un pobre calcetín! (Amara, 2011).

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Los niños que ejercen violencia en realidad son niños agredidos, quienes reproducen la violencia estructural normalizada. Nos asombra y preocupa que los niños se peguen, pero no que los adultos les peguen a los niños con fines disciplinarios. Nos asusta que los menores lleven navajas a su escuela, pero no que siete de cada 10 homicidios en el país sean por arma de fuego (Servín, 2012).

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De acuerdo con la nota periodística titulada “Necesario, evitar que el bullying se sobredimensione, alertan psicólogos”, “la violencia en la escuela no se limita al acoso entre pares. Hay casos en que el maestro comete abusos serios, como desvestir a sus alumnos, o un padre de familia que llega a balear al maestro. A esto debemos sumarle que miles de escuelas en el país son vigiladas por militares y policías, y que lo primero que ve un alumno al entrar o salir de la escuela son hombres armados” (Poy, 2011). En otra nota se menciona que unos 190 jóvenes capitalinos se suicidaron en el año 2010. Según Trixia Valle, directora de Fundación en Movimiento, el bullying es la antesala de la delincuencia, ya que cuando los jóvenes no distinguen los límites de sus actos pueden provocar a sus compañeros lesiones graves, incluso la muerte, por lo que es necesario que en cada plantel escolar haya un psicólogo que atienda ese tipo de situaciones. Ella explicó que ese tipo de abusos se presentan principalmente en patios y baños de las escuelas por la falta de vigilancia. Además, destacó que hay indicios del problema cuando los niños no quieren ver a los ojos o se encorvan, por lo que es importante observarlos y platicar con ellos (Cruz, 2011). Por otro lado, en el año 2012 la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) consideró que urge actuar contra el bullying en las escuelas del país, donde se estima que cuatro de cada 10 alumnos entre los 6 y 12 años de edad han sufrido algún tipo de agresión, por lo que es indispensable adoptar medidas que garanticen que niñas, niños y adolescentes vivan en un ambiente libre de violencia, tanto en el hogar como en la escuela. La CNDH también refirió que las agresiones contra alumnos por parte de sus mismos compañeros pueden consistir en golpes, empujones, burlas, insultos, despojo de bienes y recientemente el envío de mensajes ofensivos por correo electrónico o mediante el uso de teléfonos celulares y redes sociales. De acuerdo con un informe de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), de agosto de 2011, los estudiantes de sexto grado de primaria declararon que en sus escuelas fueron víctimas de robo (40.24%), insultos o amenazas (25.35%), golpes (16.72 %); en tanto que 44.7 % dijo haber sufrido algún episodio de violencia (La Jornada, 2012). En la nota “Bullying, reflejo de una sociedad tolerante frente a actos violentos: especialistas”, Juan Martín Pérez García, director de la Red por los Derechos de la Infancia en México, explicó que el concepto de bullying es inapropiado, pues tiende a dejar en los niños agresores la responsabilidad del acto, sin tomar en cuenta que su comportamiento sólo refleja la violencia social, de acuerdo con estudios de la Organización de Naciones Unidas (ONU):

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Noticias acerca de la violencia escolar en México

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En la noticia titulada “La falta de límites y reglas, el origen del bullying” (La Jornada, 2013) se plantea que todos recordamos a “la gorda”, “al cuatro ojos”, “a los nerds y aburridos” de quienes todos se burlaban o a los que siempre ignoraban. Eso era bullying y ha existido toda la vida. Sin embargo, este fenómeno se ha extendido en los años recientes con consecuencias severas por la falta de límites y reglas para niños y adolescentes, dicen los expertos en el desarrollo de los menores de edad. El bullying es hoy un problema muy serio que se ha incrementado por el acceso a internet y las redes sociales, las cuales, sin duda, son algo muy bueno, pero... Ese acceso ilimitado al ciberespacio y la confianza que le tienen los más jóvenes provoca situaciones como la de chicas que se toman fotos desnudas para mandarlas al novio y éste las difunde por toda la red. Ha habido muchachas que se han suicidado por eso, aseguran los expertos. La sociedad en su conjunto nos hemos ido por la moda y perdimos de vista la importancia de mirarnos hacia dentro; de pronto, nos ubicamos en un ambiente donde todo está permitido y nuestra libertad no conoce límites. Incluso en las escuelas difícilmente pueden llamar la atención a los alumnos. El temor a enfrentar eventuales quejas o demandas de los padres de familia provoca que los profesores se abstengan de poner reglas y límites dentro de las aulas. Con base en el rastreo de información periodística realizado en este trabajo, fue a partir del año 2010 cuando se empezó a considerar el tema de la violencia escolar como un problema de salud pública, en tanto que dentro de las escuelas se comenzaron a realizar campañas de prevención e información acerca de lo que es el bullying, y prueba de ello son los dibujos de niños y niñas que convocaron a la creación de este libro. Las campañas por televisión abierta y en diversos medios de comunicación en México también han sido una forma para informar acerca del abuso y la violencia escolar. Incluso, se han convertido en un boom mediático y han declinado en introducir la idea del bullying como un “buen negocio” que se promueven para la población infantil, así como para las instituciones escolares y familiares, ya que en la actualidad se oferta una serie de cursos, talleres, terapias, modelos de intervención, libros, revistas y hasta certificados de escuelas libres de bullying. Al adentrarse en la especulación de Philippe Sollers nos encontramos con lo que diría Nietzsche con respecto a los efectos del bullying en los niños-adolescentes de nuestros tiempos: Los personajes son adolescentes a los que el déficit de autoridad paterna, las neurosis familiares, la incomprensión y la hipocresía conducen a la ociosidad y a las ebriedades artificiales. La película comienza con el suicidio de un joven okupa y termina en una orgía, el sueño de tres adolescentes en busca de un paraíso carnal. Entre tanto un chico tiene relaciones sexuales con la madre de su amiguita, otro rechaza las caricias de su padre alcoholíco y homofóbico, una chica practica el amor sadomasoquista a escondidas de su padre viudo y fanático religioso. El filme denuncia así la ignominia de adultos que sueltan a sus hijos en un mundo de desamor, de maltrato y de telecomedias, sin ninguna referencia (Sollers, 2007).

Sin duda, cuando la ficción alcanza la realidad, hallamos que la única ciencia es la ciencia ficción.

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Allouch, J. (1998). El psicoanálisis, una erotoloía de pasaje. Córdova: Edelp. Amara, L.T. (2011). Los calcetines solitarios. Una historia sobre bullying. Mexico: Sexto Piso. Burton, T. (2010). La melancolíca muerte del chico ostra. Barcelona: Anagrama. Cruz, A. (2011). Según el Consejo Ciudadano de Seguridad Pública, siete de cada 10 adolescentes son víctimas de este tipo de abusos. La Jornada, 23 de febrero de 2011, p. 43. Recuperado de: http://www.jornada.unam.mx/2011/02/23/capital/ 043n1cap Franco, M. (Director) (2012). Despues de Lucía [película]. Freud, S. (1996). La negación. En Obras completas, t. XIX. Buenos Aires: Amorrortu. García, J. y Macías, C. (2008). Los filósofos cínicos y la literatura moral serioburlesca, vol. I. Madrid: Akal. Graves, R. (1997). Los mitos griegos. México: Alianza. Lacan, J. (2012). Otros escritos. Buenos Aires: Paidós. La Jornada (2012). CNDH: urge actuar contra el bullying, 30 de julio de 2012, p. 39. Recuperado de: http://www.jornada.unam.mx/2012/07/30/sociedad/039n1soc La Jornada (2013). La falta de límites y reglas, el origen del bullying, 29 de enero de 2013, p. 3. Recuperado de: http://www.jornada.unam.mx/2013/01/29/politica/ 003n3pol Ovidio (1985). Metamorfosis II. México: SEP, Cien del Mundo. Pfizer, F.P. (2013). El nuevo trastorno mental: berrinches, 18 de enero de 2013. Recuperado de: http://www.terapiaintegral.com/2013-01-18/el-nuevo-trastornomental-berrinches#.UP6xZTr3ou1.facebook Poy, L. (2011). Necesario, evitar que el bullying se sobredimensione, alertan sicólogos. La Jornada, 8 de noviembre de 2011, p. 3. Recuperado de: http://www.jornada. unam.mx/2011/11/08/politica/003n1pol Servín, F.C. (2012). Bullying, reflejo de una sociedad tolerante frente a actos violentos: especialistas. La Jornada, 1 de agosto de 2012. p. 39. Simon, V.A. (2013). Consecuencias del bullying. La Jornada, 8 de abril de 2013, p. 31. Sollers, P. (2007). Una vida divina. Buenos Aires: El cuenco de plata. Tamayo, L. (2010). Locura ecocida. Ecosofía psicoanalítica. México: Fontamara. Weitz, C. (Director) (2007). The Golden Compass [película].

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REFERENCIAS

54 t CAPÍTULO 3

CAPÍTULO 4

GÉNESIS DEL BULLYING Y LA AGRESIÓN. UN PUNTO

DE PARTIDA PSICOANALÍTICO

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Ruth Vallejo Castro* Cinthya Berenice Rodríguez Piedra**

De todas las especies vivas que habitan el planeta Tierra, el ser humano es el único capaz de reconocerse a sí mismo como la especie de mayor evolución. Al colocarse como sujeto cognoscente y situar a los fenómenos del mundo como objetos cognoscibles, al parecer lo ubica engañosamente como un ser superior. Así, aun con todas las características de ventaja que se atribuye, dicha superioridad se pone en tela de juicio y en crisis cuando ocurren actos que al parecer van en contra de lo postulado como ideal, es decir, proveerse un mundo y un estilo de vida que conserve la especie en las mejores condiciones. El hombre de ciencia busca incluso de un modo desesperado, reafirmar que no hay límite imposible de franquear, que todo le resulta accesible y manipulable; sin embargo, cada que vez que tiene una supuesta certeza sobre las manos, ésta se le desvanece dejándolo angustiado y sin respuesta. ¿Qué es el bullying?, es una pregunta que encuentra fácilmente una definición, pero la pregunta importante que aún no es posible responder del todo es: ¿cuál es la génesis del bullying? Esta pregunta es determinante para poder plantear un acercamiento a dicho significante. Sin embargo, siempre hay algo que se le escapa a toda explicación a ese ser de ciencia, que por más que intente no puede controlar, que al decir en el tropiezo, le parece ajeno el manejo de sus afectos, sobre todo cuando de agresión se trata. El bullying es sólo una de estas manifestaciones agresivas entre compañeros de clase que día a día se denota con más frecuencia en el ambiente escolar. El psicoanálisis trata de explicar lo anterior a partir de teorizar la dicotomía de la pulsión de vida Lebenstriebe versus la pulsión de muerte Todestriebe, haciendo * Doctora en Psicología y Educación por la Universidad Autónoma de Querétaro. Profesora-investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: [email protected] ** Maestra en Psicología Clínica por la Universidad Autónoma de Querétaro. Técnico académico de la Facultad de Psicología de la Universidad Michocana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: cindybererp @gmail.com

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56 t CAPÍTULO 4

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Freud propone una clasificación de las pulsiones, las yoicas (pulsiones de muerte) y las sexuales (que en tanto van a la reproducción son pulsiones de vida), el juego interminable entre el Eros y el Tánatos. La pulsión insiste, moviliza al deseo, el principio de placer se encuentra al servicio de las pulsiones sexuales; pero hay algo más allá del principio del placer, algo enigmático que coloca al sujeto con aparentes aspiraciones masoquistas, que hace que siga comiendo aun sin hambre, que rebase el placer e incluso el displacer y no se detenga ahí, cuando el sufrimiento se hace presente en el principio de realidad, en el mundo exterior. El masoquismo aparece en escena desde un abordaje económico, es decir, “el masoquismo es incomprensible si el principio de placer gobierna los proceso anímicos de modo tal que su meta inmediata sea la evitación del displacer y la ganancia de placer” (Freud, 1924, 1990). Entonces, si el principio de placer se encarga de aliviar tensiones y evitar el displacer, ¿qué ocurre?, ¿displacer y placer son equivalentes a cantidad? Se ha identificado que este asunto no es meramente cuantitativo sino también cualitativo, por lo que el masoquismo se presenta peligroso en tanto que “a nuestras pulsiones les faltan constantemente sus metas y se desvían de sus objetos, y por ello nuestro deseo no es una “necesidad” identificable a partir de lo que lo satisface” (Racjhman, 2001).

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Durante largo tiempo, quizá, la sustancia viva fue recreada siempre de nuevo y murió con facilidad cada vez, hasta que decisivos influjos externos se alteraron de tal modo que forzaron a la sustancia aún sobreviviente a desviarse más y más respecto de su camino vital originario, y a dar unos rodeos más y más complicados antes de alcanzar la meta de la muerte (Freud, 1920, 1990).

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de esta apuesta uno de los principales ejes de trabajo en sus constructos teóricos. Dentro de la primera Teoría de la pulsión, Freud (1915, 2001) introduce el término principio de placer, cuya regulación estará dada por la serie placer-displacer, pues esta dualidad es la que llevó al padre del psicoanálisis a pensar el principio del placer atribuible a la pulsión de muerte y el principio de displacer a la pulsión de vida o libido, mostrando de manera clara la ambivalencia innata que existe en el sujeto cuya procedencia es un origen orgánico y psíquico. ¿Qué es la pulsión?, ¿de dónde viene? Son preguntas que se hacen presentes de manera incómoda y fundamental ante la explicación del deseo y la conducta del sujeto, pero aunque además son trascendentales y necesarias para explicar el sadismo, es decir, el acto violento y de dominio dirigido hacia un semejante a partir del goce del quien infringe dolor. El sujeto se movilizará a partir de la pulsión, pero no siempre hacia lo bueno, pues parece que hay un roce peligroso con aquello que pone en peligro su vida orgánica, el cuerpo pulsional hace sus afectos en lo orgánico. Además, la pulsión será la plataforma a partir de la cual el deseo y el goce encuentran la posibilidad de jugarse. En Tres ensayos de teoría sexual, Freud (1905, 1990) define a la pulsión como una fuerza somática que proviene del interior del cuerpo y alcanza el alma o le impone una exigencia de trabajo al psiquismo. En Más allá del principio del placer (Freud, 1920), la pulsión es definida como un esfuerzo, inherente a lo orgánico vivo, de la búsqueda de reproducción de un estado anterior que lo vivo debió resignar bajo el influjo de fuerzas perturbadoras externas. Sin embargo, dicha definición resulta paradójica y problemática, pues se sitúa a la pulsión como aquello que sostiene vivo al sujeto, y que a su vez, a lo único que aspira es a la realización de su fin último, la muerte:

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En este sentido, las pulsiones yoicas se procuran camino obteniendo un placer de otra índole, un placer que no corresponde al principio de éste, sino más allá del mismo En el caso de la pulsión de muerte, ésta accede al goce en esa constante búsqueda y repetición del roce a su realización plena: la muerte, “la meta de la vida es la muerte; y retrospectivamente, lo inanimado estuvo ahí antes que lo vivo” (Freud, 1920, 1990). En lo general, Freud (1915, 2001) indica que la pulsión presenta cuatro destinos: “el trastorno hacia lo contrario, la vuelta hacia la persona propia, la represión y la sublimación”. Así, la actividad del aparato psíquico se rige por el principio de placer, es decir, se trata de aliviar al cuerpo de tensiones pulsionales, pero no sólo en cantidad sino en cualidad. Es a partir de éste que toma uno u otro destino, la manera de colocar al Eros al servicio de Tánatos, la forma de rodear. Sin embargo, resulta de vital interés resaltar de qué se trata la pulsión en el sujeto en tanto que cuenta con cuatro términos: drang, el empuje; la quelle, la fuente; el objekt, el objeto y el ziel, la meta; además, cabe preguntarse si logra realizarse, si logra escapar a la represión para llegar a la satisfacción, porque de satisfacción se trata. En el texto Pulsión y destinos de pulsión, Freud (1915) habla sobre la sublimación como un destino de la pulsión, pero no cualquier destino. En una clase del 6 de mayo de 1964, Lacan rescata lo siguiente: “Freud dice que la sublimación es también satisfacción de la pulsión, a pesar de que está zielgehemmt, inhibida en cuando a su meta, a pesar de que no la alcanza. La sublimación no deja de ser por ello una satisfacción de la pulsión y además sin represión”. No hay retorno de lo reprimido, la pulsión que se tramita por la sublimación no cae bajo la represión, he ahí la importancia de la sublimación. Hay satisfacción en la pulsión aún sin investir al objeto deseado. ¿De qué se trata entonces?, de un rodeo. No hay la aprehensión de un objeto en tanto que la pulsión no tiene objeto fijo, lo que posibilita que en verdad haya un cumplimiento de deseo, “la otra satisfacción, entiéndase, es lo que satisface a nivel del inconsciente” (Lacan, 1973, 2008), se trata de una satisfacción aunque no necesariamente es equivalente al placer: Es evidente que la gente con que tratamos, los pacientes, no están satisfechos, como se dice, con lo que son. Y no obstante sabemos que todo lo que ellos son, lo que viven, aun sus síntomas, tienen que ver con la satisfacción. Satisfacen a algo que sin duda va en contra de lo que podría satisfacerlos, lo satisfacen en el sentido de que cumplen con lo que ese algo exige. No se contentan con su estado, pero aun así, en ese estado de tan poco contento, se contentan.

El ser humano no busca su bien, como lo ha pensado, sino que busca el displacer que el sufrimiento le ofrece en una intensidad mayor, un más allá del principio del placer; justo ese exceso colinda con el dolor y por eso termina sufriendo. Nuestro deseo es mórbido, por lo que en su texto El malestar en la cultura, Freud (1930 [1929], 1990) destaca que el superyó no se estructura únicamente de la ley de afuera, de las fuentes sociales, sino que representa una malestar estructural de nuestro propio deseo, es decir, una morbidez inherente. La pulsión se abre camino; sin embargo, está presente esa realidad fáctica que da cuenta de la organización psíquica del hombre, “la necesidad libidinal, dice Lacan, significa que nuestros cuerpos no dejan jamás de ‘escribirse’ en nuestros destinos” (Racjhman, 2001). Esa necesidad imperiosa y tan humana de escribirse constituye el deseo. GÉNESIS DEL BULLYING Y LA AGRESIÓN. UN PUNTO DE PARTIDA PSICOANALÍTICO t 57

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Dentro de la segunda Teoría de las pulsiones, Freud (1920, 1990) plantea de manera clara el problema de la destructividad por primera vez; además, este tema ocupó el papel primordial en los escritos psicoanalíticos posteriores, principalmente los referentes a temas sociales y la destructividad entre los seres humanos. En algunos de sus últimos textos tendientes a trabajar temas sociológicos, Freud (1930 [1929], 1990) centra su atención en la pulsión de muerte y las restricciones que la cultura impone para su libre manifestación. En este año y posteriores, la pulsión de muerte es estudiada por el padre del psicoanálisis en relación a sus manifestaciones hacia el exterior. Las relaciones armoniosas entre los individuos pasan por un código ético que califica la conducta humana en bueno y malo; sin embargo, el ser humano es agresivo por naturaleza, pues tiene un instinto innato que lo compele a la lucha cuando es necesario salvaguardar la integridad de sus seres queridos, o a defenderse cuando avizora un peligro, “el ser humano no es un ser manso, amable, a lo sumo capaz de defenderse si lo atacan, sino que es lícito atribuir a su dotación pulsional una buena cuota de agresividad” (Freud, 1930 [1929], 1990). Freud ve la agresividad no sólo como un medio de defensa del ser humano, sino también como una energía que está al acecho por salir, que usa al objeto no solamente para sus satisfacciones pulsionales sino también para satisfacer en él la agresión que aguarda una provocación. Entonces, la pulsión destructiva y de apoderamiento dirige su energía en un objeto ubicado en el exterior con una meta muy específica que es la descarga sobre

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dicho objeto. La conformación del sadismo infantil es un claro ejemplo de este movimiento psíquico, donde la satisfacción de la pulsión va ligada al sufrimiento, al maltrato y/o a la humillación mediante el dominio por la violencia infringida a un otro, al objeto. Este ejercicio de la violencia tiene su encuentro en la relación del niño con sus semejantes, principalmente en aquellos espacios donde cada día el menor pasa la mayor parte de su tiempo: la escuela. De esta manera, la relación con sus compañeros, aunada a la salida pulsional agresiva y/o destructiva que busca su satisfacción, se ve matizada por la manifestación sádica de la conducta infantil, donde el conflicto psíquico se traduce como dominio y castigo del compañero. Es una agresión contra otro. “El sadismo consiste en una acción violenta, en una afirmación de poder dirigida a otra persona como objeto” (Freud, 1915, 2001). Este sufrimiento dirigido al objeto es un goce sádico de aquel que lo produce; por lo tanto, el niño se identifica de manera masoquista con el compañero objeto de su agresión. Lo que está en juego es una demanda, una demanda dirigida a un otro “[…] la posición del que demanda es virtualmente una posición de perseguido-perseguidor, puesto que la mediación de la demanda introduce necesariamente las relaciones sadomasoquistas del tipo dominio-sumisión que implica toda interferencia del poder “(Freud, 1919, 1990). A continuación se muestra una imagen que se ha convertido en la que representa al significante bulliyng, en el cual un sujeto descarga sobre un objeto la energía que va dirigida a satisfacer la pulsión ligada al sometimiento de ese otro (niño) que se le presenta como objeto. De acuerdo con Freud (1920, 1990), la pulsión de apoderamiento es aquella cuyo fin consiste en dominar el objeto por la fuerza atribuyendo a esta pulsión el origen de la crueldad infantil, que en un inicio se dirige al interior del propio cuerpo y después hacia un objeto exterior. Ésta se muestra en la crueldad primitiva del niño. En Tres ensayos de teoría sexual, Freud (1905, 1990) también examina el problema de la actividad y la pasividad en relación a la fase anal-sádica, en la que considera la musculatura como el soporte de la pulsión de apoderamiento: Mediante la amenaza a sus objetos, los sadistas de este tipo demuestran su preocupación respecto a la idea de que ellos mismos podrían ser amenazados. […] Los sadistas luchan contra ciertas tendencias autodestructivas que ellos mismos albergan. […] Los actos perversos que realmente son llevados a cabo por los sadistas tienen a menudo un carácter de juego y tienen el mismo propósito que otra clase de juego (Fenichel, 2005).

Debido a la existencia de esta energía agresiva innata, la cultura se impone a realizar su gasto de energía para contrarrestarla, es decir, para someter la pulsión agresiva al servicio de la buena relación entre los seres humanos. “La cultura tiene que movilizarlo todo para poner límites a las pulsiones agresivas de los seres humanos, para satisfacer mediante formaciones psíquicas reactivas sus exteriorizaciones” (Freud, 1930 [1929], 1990). Por desgraciada, la historia muestra que estos límites impuestos por la cultura no siempre han sido los mejores, pues muchas veces también se han ejercido vía la violencia sobre los individuos; por ejemplo: Las Cruzadas, La Santa Inquisición, las guerras mundiales, el maltrato a los reos dentro de los sistemas penitenciarios, entre muchos otros. GÉNESIS DEL BULLYING Y LA AGRESIÓN. UN PUNTO DE PARTIDA PSICOANALÍTICO t 59

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De esta manera, la cultura crea los propios reguladores internos en el sujeto que le ayudan a contrarrestar el peligroso gusto por la pulsión agresiva. Estos reguladores internos pueden ser el juicio que hacemos los seres humanos sobre lo bueno y lo malo. Freud postula que el ser humano por sí solo no sería capaz de discernir entre algo bueno o malo debido a que lo que puede ser bueno para uno quizá no lo sea para otro, entonces las formas de regulación de juicios, asevera, deben venir de algo impuesto desde afuera, “se lo descubre fácilmente en su desvalimiento y dependencia de otros; su mejor designación sería: angustia frente a la pérdida de amor” (Freud, 1923, 1990). Es decir, que a partir de un sentimiento de desprotección ante la pérdida del amor del objeto es que se discierne entre bueno o malo. Ante esto, poco importa si se ha hecho algo malo o sólo se ha pensado, pues el mecanismo regulador opera a partir del peligro de que la autoridad descubra la intención; entonces, el mecanismo regulador crearía la consciencia de culpa que no

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La agresión es introyectada, interiorizada, pero en verdad reenviada a su punto de partida; vale decir: vuelta hacia el yo propio. Ahí es recogida por una parte del yo que se contrapone al resto como superyó y entonces, como “conciencia moral”, está pronta a ejercer contra el yo la misma severidad agresiva que el yo habría satisfecho de buena gana en otros individuos ajenos a él. Llamamos “conciencia de culpa” a la tensión entre el superyó que se ha vuelto severo y el yo que le está sometido (Freud, 1923, 1990).

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La agresión es un rasgo indestructible de la naturaleza del individuo, quizás es el elemento más humano sean cuales fueren los medios que la cultura imponga sobre ella. La agresión siempre estará al acecho de satisfacerse, sea el momento más oportuno o no. La explicación que Freud confiere a esta manifestación de la pulsión agresiva depositada en el exterior es a partir del narcisismo, en el que el yo mismo es investido con libido, pero junto al Eros está presente una pulsión de muerte. Freud (1923, 1990) parte del planteamiento de la mezcla y desmezcla de las pulsiones, donde las dos variedades de las pulsiones aparecen mezcladas entre sí y con proporciones variables, como es el caso del sadismo y el masoquismo, pues en ambos se juega el amor y la destrucción en un mismo objeto, sea éste el yo mismo u otro externo. Lo importante de resaltar aquí es la aseveración del padre del psicoanálisis de “la inclinación innata del ser humano al ‘mal’, a la agresión, a la destrucción y, con ellas también a la crueldad” (Freud, 1930 [1929], 1990). Esta agresión innata también está al servicio del narcisismo del sujeto, ya que su exteriorización recrea los antiguos deseos de omnipotencia del niño. Por lo tanto, es posible afirmar que la agresividad es una disposición pulsional autónoma, originaria del ser humano y que la cultura, ante sus manifestaciones, quiere reunir a los individuos como una gran hermandad con intentos de dominar la pulsión de muerte y con ella la destrucción de la humanidad. Los medios de los que se vale la cultura para someter esta disposición innata a la agresión, es a partir de la consciencia moral. Ésta es el medio del cual se vale el yo vía el superyó para debilitar y desarmar la pulsión agresiva, vigilando su deseo de satisfacción mediante la instauración de esta instancia que opera desde dentro del sujeto mediante el siguiente mecanismo:

es otra cosa que “angustia frente a la pérdida de amor, angustia social” (Freud, 1923, 1990). Estos reguladores internos de los deseos pulsionales se conforman a partir de la instauración del superyó como una instancia crítica que permite la regulación de la salida de la pulsión en una forma socialmente aceptada. El superyó funge como un juez de las acciones que realiza el individuo, entre sus funciones principales están la consciencia moral, que implica la detención de la salida de la pulsión agresiva por el bien común de la sociedad, la formación de ideales y la autoobservación del individuo. Todas estas funciones apuntan directamente a la regulación de la pulsión agresiva. En tanto, el superyó se conforma a partir de las internalizaciones que el niño obtiene de sus figuras primarias, es decir, sus padres. Estos permiten que el niño desarrolle cada una de estas funciones del superyó; además, las exigencias y prohibiciones parentales forman los llamados diques morales, los cuales son: culpa, vergüenza y asco:

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El superyó conservará el carácter del padre, y cuanto más intenso fue el complejo de Edipo y más rápido se produjo la represión (por el influyo de la autoridad, la doctrina religiosa, la enseñanza, la lectura), tanto más riguroso devendrá después el imperio del superyó como consciencia moral, quizá también como sentimiento inconsciente de culpa sobre el yo (Freud, 1923, 1990).

De esta manera, el superyó se convierte en la agencia representante de nuestro vínculo parental, ya que es un remanente de lo acontecido en esta relación primaria que es acogido en el interior del sujeto durante su infancia y actúa posteriormente de manera autónoma durante la vida adulta. “Cuando niños pequeños, esas entidades superiores nos eran notorias y familiares, las admirábamos y temíamos; más tarde, las acogimos en el interior de nosotros mismos” (Freud, 1923, 1990). La importancia en la conformación de esta instancia psíquica recae en que es un intermediario entre el mundo interno del niño y su mundo externo. Esta instancia controlará todos los impulsos provenientes del interior del niño, principalmente los impulsos que tienen que ver con la regulación de la pulsión de muerte, es decir, la agresión. “Mientras que el yo es esencialmente representante del mundo exterior, de la realidad, el superyó se le enfrenta como abogado del mundo interior, del ello” (Freud, 1923, 1990). En el desarrollo posterior del niño, cuando comienza a relacionarse con sus congéneres, los atributos de los padres también son desplazados a otras figuras de autoridad del menor, como la escuela, las instituciones religiosas, entre otras. De esta manera, el desarrollo del menor ahora se ve influido por estos referentes sustitutos de los padres, es decir, los maestros o aquellas otras figuras que lleven a cabo mandatos y prohibiciones en relación a un bien común, a una relación armoniosa entre los seres humanos. Ahora, por medio de estas figuras el superyó adquiere más cualidades en su conformación. “ En el posterior circuito de su desarrollo, maestros y autoridades fueron retomando el papel del padre; sus mandatos y prohibiciones han permanecido vigentes en el ideal del yo y ahora ejercen, como consciencia moral, la censura moral” (Freud, 1923, 1990). Entonces, el impulso agresivo del niño que está por salir es mediado por la consciencia moral, trasmudando este impulso en un sentimiento de culpa. De esta manera, los sentimientos sociales que organizan las relaciones entre los humanos GÉNESIS DEL BULLYING Y LA AGRESIÓN. UN PUNTO DE PARTIDA PSICOANALÍTICO t 61

descansan en identificaciones con otros (padres, maestros, figuras de autoridad, entre otros) sobre el fundamento de una conformación idónea del ideal del yo a partir del superyó.

REFERENCIAS

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Fenichel, O. (2005). Teoría psicoanalítica de las neurosis. México: Paidós. Freud, S. (1919, 1990). Pegan a un niño. Contribución al conocimiento de la génesis de las perversiones sexuales. En S., Freud. De la historia de una neurosis infantil (El hombre de los lobos) y otras obras, vol. XVII, p. 299. Buenos Aires: Amorrortu. (1930 [1929], 1990). El malestar en la cultura. Buenos Aires: Amorrortu. (1924, 1990). El problema económico del masoquismo, vol. XIX. Buenos Aires: Amorrortu. (1923, 1990). El yo y el ello, vol. XIX. Buenos Aires: Amorrortu. (1920, 1990). Más allá del principio del placer. Buenos Aires: Amorrortu. (1915, 2001). Pulsión y destinos de pulsión. En S. Freud. Moisés y la religión monoteísta, vol. XXIII, p. 332. Buenos Aires: Amorrortu. (1905, 1990). Tres ensayos de teoría sexual, vol. VII. Buenos Aires: Amorrortu. Lacan, J. (1973, 2008). Aristóteles y Freud: la otra satisfacción. En J., Lacan, Aun, seminario 20, p. 65. Buenos Aires: Paidós. (1964, 2010). I La excomunión. En J., Lacan. Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis, seminario 11, pág. 67. Buenos Aires, Argentina: Paidós. Racjhman, J. (2001). Lacan, Foucault y la cuestión de la ética. México: École Lacanianne de Psychanalyse.

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CAPÍTULO 5

VIOLENCIA ESCOLAR:

UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA FREUDIANA Martín Jacobo Jacobo* Ireri Yunuén Vázquez García** María del Carmen Manzo Chávez***

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INTRODUCCIÓN En el psicoanálisis se ha trabajado mucho con la pulsión sexual, la pulsión de saber, de ver, de exhibir, así como con de la crueldad. Esta última es completamente natural dentro del desarrollo infantil, y es hasta más tarde cuando se comienza a desarrollar la capacidad de compadecerse (Freud, 1905, 2006). En los niños que se encuentran en edad escolar, esta pulsión de la crueldad se percibe por medio de la palabra o el contacto físico que ejercen hacia otros compañeros, lo cual puede interpretarse como violencia o agresión. Debido a lo anterior, es importante abordar el desarrollo de la consciencia moral que el infante va adquiriendo poco a poco con el paso del tiempo. En el capítulo anterior, “Génesis del bullying y la agresión. Un punto de partida psicoanalítico”, se habla sobre el origen psíquico de estos aspectos; por lo tanto, se toma como punto de partida para desarrollar este capítulo, en el cual se explica el papel del superyó en la agresión y la educación, así como su relación con el tema de la violencia escolar. Para comprender esta naturaleza agresiva se hace un recorrido a partir del desarrollo de la sexualidad infantil propuesto por Freud, debido a que estas pulsiones agresivas (que es una de las caras de la pulsión de muerte) y de crueldad van aminorando en la medida que exista un superyó lo suficientemente fuerte para fungir como represor de la crueldad y marcar los límites que lleven a la convivencia so* Maestro en Psicoterapia Psicoanalítica de la Infancia y Adolescencia por la Universidad Vasco de Quiroga. Profesor-Investigador de Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: [email protected] ** Maestra en Psicología Clínica por la Universidad de Morelia. Profesora- investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: ireriyvg21@ gmail.com *** Maestra en Psicoterapia Psicoanalítica de la Infancia y de la Adolescencia. Doctorante en Educación por la Universidad Iberoamericana. Profesora-investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: [email protected]

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cial, ya que de esta manera el niño podrá desenvolverse de manera adecuada en diversos escenarios sociales como la escuela.

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La primera etapa del desarrollo de las organizaciones pregenitales es la oral, en donde la cavidad bucal (labios, lengua, dientes, encías, etc.) es la fuente de placer con la que el niño se encuentra, primero con el único fin de alimentarse,, pero después sentirá placer al morder, chupar, meterse objetos a la boca o succionar. Esta actividad es considerada autoerótica porque se satisface en el propio cuerpo. La segunda organización pregenital es la denominada sádico-anal, debido a que la fuente de placer se concentra en la zona anal. Esta zona es estimulada por el propio niño cuando retiene las heces hasta el grado de que esto le provoca contracciones musculares, y experimenta el mayor placer al momento en que las heces pasan por el ano. La tercera organización es la fálica, en la cual se comienza a estructurar el complejo de Edipo, pues con su culminación quedará conformado el superyó (instancia de la estructura psíquica que permite que el niño tenga presentes límites, reglas, así como la moral y los ideales de la sociedad). Además, en esta etapa queda instaurada la consciencia moral, la cual permite que los diques morales (vergüenza, asco y culpa) se fijen de manera permanente en el sujeto, así como la represión de ciertos montos de la pulsión agresiva que le permitirán al niño tener una adecuada relación en primer lugar dentro de su familia y después en su contexto social (escuela, amigos, colonia). En esta fase pregenital hay una activación de las zonas genitales, también se presenta el complejo de castración y la envidia del pene. La fuente de placer se localiza en los genitales; este placer, al igual que los anteriores es autoerótico porque los niños de esta edad gastan demasiada energía en examinar sus genitales, masturbarse y además muestran un gran interés en las cuestiones sexuales. En esta fase las fantasías llegan a ser tan poderosas que pueden vivirse como experiencias reales (Freud, 1905, 2006). Por otro lado, el complejo de Edipo se estructura como un precursor para la instauración del superyó (Freud, 1905, 2006). El complejo de Edipo se caracteriza por el deseo que siente el niño de reemplazar al progenitor del mismo sexo para poder disfrutar del afecto del progenitor del sexo opuesto. Por ello, Freud se basa en la mitología griega para explicarlo y sugiere que éste se caracteriza por el enamoramiento que el niño tiene hacia el progenitor del sexo opuesto, así como por los impulsos asesinos que experimenta hacia el progenitor del mismo sexo. Según Freud (1905, 2006), en el niño también surge la ansiedad de castración porque teme que su padre descubra este deseo que siente hacia su madre y piensa que lo castigará castrándolo. Esta ansiedad aumenta cuando el niño se da cuenta de que la niña no tiene pene y se imagina que la castraron; después, esta ansiedad de castración será reprimida. Entonces, cuando este deseo incestuoso comienza a reprimirse se habla de un desarrollo normal. Dentro de este desarrollo el niño también abandonará el deseo inconsciente de reemplazar a su papá, lo cual produce la identificación que da paso a la instalación de la ley de la prohibición. Es aquí donde el niño logra dos pasos importantes: la internalización de la consciencia (superyó) y el comportamiento de acuerdo a su sexo.

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SEXUALIDAD INFANTIL Y EL COMPLEJO DE EDIPO

En cuanto a las niñas, Freud (1905, 2006) mencionaba que en ellas se presenta la envidia del pene al darse cuenta de que no cuentan con uno como el niño; sin embargo, más adelante lo aceptarán como un hecho consumado. De la misma manera, deberán cambiar su apego erótico de la madre hacia el padre, ya que se encuentran muy enojadas porque esta madre no pudo evitar su castración, trayendo como resultado tres posibilidades: inhibición sexual o neurosis, complejo de masculinidad o feminidad normal. Además, dentro de este proceso en el que las niñas tratan de seducir al padre y alejar a la madre, se enfrentarán a dos deseos: “el de poseer un pene y el de recibir un hijo, que permanecen en lo inconsciente, donde se conservan con fuerte investidura y contribuyen a preparar al ser femenino para su posterior papel sexual” (Freud, 1923, 2006). El sepultamiento de este complejo de Edipo sólo se llevará a cabo a raíz de las dolorosas desilusiones que se le presentan al niño, como la falta de la satisfacción esperada y la continua denegación. La resolución de este complejo deberá concluir antes del inicio de la siguiente etapa que es la de latencia (Freud, 1905, 2006). Como ya se mencionó, la resolución del complejo de Edipo trae como consecuencia la instauración del superyó y gracias a éste se logra el reconocimiento, las diferencias y jerarquías que permitirán vivir de manera civilizada dentro de una cultura. En el contexto de la violencia escolar, en ésta se presenta una falta de límites y poco respeto a la autoridad con más frecuencia en niños y adolescentes; por consiguiente, en estos escolares no existe una conformación sólida del superyó que marque lo correcto e incorrecto, y por lógica, también se pierde el respeto al momento de establecer relaciones con los semejantes.

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EL SUPERYÓ Antes de que en el niño se conforme el superyó, sólo están presentes el ello y el yo. El ello aparece desde el nacimiento y funciona de acuerdo con el principio del placer, pues está conformado por los impulsos biológicos, es primitivo e inconsciente. Mientras que el yo funciona de acuerdo con el principio de realidad, es la parte racional, la que busca el equilibrio entre el ello y el superyó; además, es consciente porque está en contacto con la realidad y es por eso que sólo hasta que está conformado se puede decir que el niño es capaz de saber lo que es correcto o incorrecto. Con respecto al yo vale la pena mencionar lo siguiente: De este yo depende la consciencia, él gobierna los accesos a la motilidad, vale decir: a la descarga de las excitaciones en el mundo exterior; es aquella instancia anímica que ejerce un control sobre todos sus procesos parciales, y que por la noche se va a dormir, a pesar de lo cual aplica la censura onírica. De este yo parten también las represiones, a raíz de las cuales ciertas aspiraciones anímicas deben excluirse no sólo de la consciencia, sino de las otras modalidades de vigencia y de quehacer (Freud, 1924, 2006).

El superyó se guía por el principio del deber, su formación corresponde a la consciencia y comprende las funciones morales de la personalidad. Lo anterior se da a partir de las exigencias y prohibiciones morales de los padres o padres sustitutos desde edades tempranas. Sin embargo, estas exigencias morales son comprendidas por VIOLENCIA ESCOLAR: UNA APROXIMACION DESDE LA PERSPECTIVA FREUDIANA t 65

[…] En cuanto el superyó observa una discrepancia significativa entre la actual autorrepresentación y el criterio interno ideal, induce agresivamente a la autocrítica, el reproche y el castigo, generalmente en forma de afectos dolorosos 66 t CAPÍTULO 5

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el niño hasta los 5 o 6 años. Brener (1995) dice que el superyó guarda una relación con el complejo de Edipo, ya que en esta etapa se dan las identificaciones que se forman en la psique del niño como consecuencia de los aspectos morales y prohibitivos de los padres. Por otro lado, en el interjuego de las estructuras se establecen las identificaciones que forman al superyó y que son de gran ayuda para el yo en sus esfuerzos defensivos contra los impulsos del ello. Ahora bien, desde el punto de vista del ello, el superyó es heredero de las relaciones edípicas con el objeto, debido a que su formación determina la transformación de una cantidad sustancial de catexias objetivas narcisistas. Las catexias más abiertamente sexuales y las más violentamente hostiles son abandonadas, y los sentimientos de amor y hostilidad menos violentos continúan depositados a los objetos originales (González, 2002). Con respecto a la severidad del superyó, se ha encontrado que su elemento principal es la intensidad del componente agresivo de los propios deseos edípicos del niño. Los deseos edípicos del niño son reemplazados por las identificaciones del superyó, es decir, la energía impulsiva que caracterizaba a dichos objetos se pone a disposición de manera parcial en el superyó. El nivel de energía agresiva en las catexias objetivas edípicas será la energía que está a disposición del superyó. Entonces, esta energía agresiva puede volverse en contra del yo cuando surja la ocasión de reforzar la obediencia a las prohibiciones del superyó o de castigar al yo por sus transgresiones. Las identificaciones que en un primer momento se dan a partir de las introyecciones de los padres y después con otras personas con las que se tiene contacto, modelan al superyó individual como una aceptación de las normas o ideales morales de los grupos sociales a los que pertenece el sujeto: “El papel del superyó en el funcionamiento del aparato psíquico una vez que se ha formado, refuerza las actividades defensivas contra los impulsos del ello en el periodo postedípico” (González, 2002). De manera inconsciente, el sujeto teme a las imágenes paternas introyectadas, dominando los impulsos del ello con el fin de evitar el riesgo de disgustar al superyó. La desaprobación del superyó tiene algunas consecuencias a nivel consciente e inconsciente que aparecen como resultado de la culpa. Al respecto, Freud (1923, 2006) menciona que la causa de los sentimientos de inferioridad dolorosos e inexplicables es la desaprobación del superyó y los denominó como “sentimientos de culpa”. Asimismo, los sentimientos de goce, felicidad y autosatisfacción son el resultado de la aprobación que el superyó hace por alguna conducta realista del yo. Los sentimientos conscientes que resultan de la aprobación o desaprobación del superyó en los años posteriores a la infancia son comprensibles cuando se estima que el superyó está constituido por las imágenes paternas introyectadas, y que la relación entre el yo y el superyó es semejante a la del niño con sus padres. Por otro lado, dentro de las funciones del superyó están la necesidad de expiación y el autocastigo. Este último es la consecuencia de fantasías y deseos conscientes o inconscientes y no sólo ocurre ante las malas acciones reales. Asimismo, dentro de las funciones del superyó se encuentra la función autocrítica, que ocurre cuando se compara la conducta individual con la idealizada y se valora el grado de conformidad o transgresión. Según González (2002):

como la vergüenza, la culpa, la ansiedad, la depresión o sentimientos de inferioridad, todo lo cual conduce a una pérdida de la autoestima. El castigo del superyó puede ser tan terminante e irracional como cualquier impulso del ello.

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Otras funciones del superyó son la exigencia de la reparación por el mal hecho, el amor propio como recompensa por los actos virtuosos, la censura onírica, el enaltecimiento de los ideales, el dolor moral, la pena, la búsqueda de perfección, la satisfacción, el remordimiento, el autocontrol, la inhibición de los impulsos del ello y los valores, entre otras (González, 2002). Por lo tanto, la formación del superyó es un proceso que implica el paso por el complejo de Edipo, con su conjunto de prohibiciones, valores éticos y morales e identificaciones con figuras parentales. Sin embargo, cuando en este proceso está inmersa la patología hay una consecuencia directa en la formación del superyó, lo cual repercute en la calidad de la relación con el mundo exterior y la vida social, en las reglas comunes de convivencia, así como en la noción de libertad y límites individuales y sociales. Esto contribuye al desarrollo de una moral compatible a la de la sociedad en la que vive y que a partir de su relación con ella, el niño tenga la oportunidad de desarrollar potencialidades (Levisky, 1995). Con respecto a este último punto, Levisky (1995)menciona que en las sociedades contemporáneas que tienden a la masificación, se está perdiendo la noción de los límites, por lo que es difícil discriminar ante la presencia de muchos estímulos y no hay preocupación por la vida interna del sujeto. Como existen dificultades para discriminar estímulos, cada vez hay más problemas para distinguir entre lo destructivo y lo constructivo, entre lo aceptable y lo no aceptable socialmente. Esto afecta los procesos de identificación y organización ética y moral, por lo que muchas conductas como la agresividad y la violencia resultan cada vez más comunes en lugares donde antes no estaban permitidas, como por ejemplo la escuela.

Superyó y educación El superyó es heredero del Edipo (en la formación del superyó y la consciencia moral concurren factores congénitos, así como influencias del medio). Los hijos reciben de sus padres no sólo una herencia biológica, sino primordialmente una anímica e incluso una herencia que educa o forma. En esta última, la severidad o displicencia con que los padres inculquen situaciones coloquiales de actos donde en aparencia sólo se involucran situaciones biológicas como en el control de esfínteres, en realidad se pone en juego el poder anímico de los padres, es decir, el superyó. En cuanto al acto del control de esfínteres, Freud (1913, 2005) menciona que “bajo el influjo de la educación, las pulsiones coprófilas e inclinaciones del niño caen poco a poco bajo la represión; el niño aprende a mantenerlas en secreto, a avergonzarse de ellas y a sentir asco ante sus objetos. En este acto donde se ponen en juego procesos biológicos, ¿por qué el niño debe renunciar de hacer de la caca o pipí en cualquier lugar, y sin la postergación que implica defecar u orinar al instante ante la emergencia biológica? Freud se plantea que las mociones pulsionales “malas” se modifican según dos factores: a. Un factor interno. La necesidad humana de amar influye para que las mociones egoístas se vean fuertemente influidas por el erotismo, y éstas cambien en pulsiones sociales. Egoísmo versus amor = pulsión social. VIOLENCIA ESCOLAR: UNA APROXIMACION DESDE LA PERSPECTIVA FREUDIANA t 67

b. Un factor externo. La educación y la cultura (no sólo la presente, sino la de sus antepasados) intervienen de manera directa para que la renuncia de lo pulsional se establezca como una condición prevaleciente. Educación – cultura = renuncia de lo pulsional.

EDUCACIÓN Y VIOLENCIA ESCOLAR La violencia escolar es un fenómeno que siempre ha existido; sin embargo, el interés por su estudio tiene pocos años debido al aumento de su incidencia en todos los niveles educativos. Es un asunto que no sólo implica al agresor y la víctima, sino también al testigo que presencia la agresión hacia el compañero y calla, convirtiéndose en un actor silencioso de este hecho o en un actor que exhibe la agresión a otros compañeros a través de narración o video. Lo anterior lleva a cuestionarse: ¿qué sucede en la escuela como espacio físico, pero sobre todo como lugar simbólico en donde se produce el llamado acoso escolar? ¿Qué hay en la experiencia de paridad (los pares) 68 t CAPÍTULO 5

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Ese dar la espalda es un componente fundamental de la experiencia de los niños y las niñas, ya que la lógica de las instituciones escolares está situada en preservar una serie de principios superyoicos primordiales: “la buena educación” y “la verdad de la ciencia” (Freud, 1913, 2005).

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[…] La naturaleza asocial de la neurosis resulta de su tendencia más originaria: refugiarse de una realidad insatisfactoria en un placentero mundo de fantasía. En ese mundo real que el neurótico evita gobiernan la sociedad de los hombres y las instituciones que ellos han creado en común; por eso, dar la espalda a la realidad es al mismo tiempo salirse de la comunidad humana (Freud, 1913, 2005).

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En la infancia, las barreras anímicas se “erigen poco a poco en el curso del desarrollo y de la educación” (Freud, 1915, 2005). Dichas barreras son: primero, la barrera entre las especies (esa nula o poca separación que hay entre el animalhombre); en un segundo momento, la barrera del asco (el niño pequeño no muestra asco alguno frente al acto excrementicio y las heces fecales); la tercera barrera es el incesto (prohibición de buscar y obtener satisfacción sexual entre parientes consanguíneos); la cuarta barrera es la identidad del sexo (diferenciación anatómica entre niño y niña); por último, la quinta barrera es la trasferencia del papel genital a otros órganos y partes del cuerpo. Bajo estas premisas, las barreras que se apuntalan en la educación tienen como propósito fundamental sofocar en el acto todas las exteriorizaciones sexuales del niño. Por eso Freud plantea que la cultura se edifica sobre la renuncia de lo pulsional, teniendo como sustento básico la no satisfacción de enérgicas pulsiones; entonces, dicha denegación social será el fundamento que permita la vinculación social y humana. Si dichas barreras no operaran, “la pulsión rompería todos los diques y arrasaría con la obra de la cultura, trabajosamente erigida” (Freud, 1916, 2005). Ahora bien, la caracterización freudiana del surgimiento de las instituciones está relacionada estrechamente con los poderes anímicos del padre primordial muerto; de este modo, las instituciones surgen como respuesta al mandato de establecer leyes prohibitivas del incesto y el asesinato:

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en donde con frecuencia recae (en sus manos y por las mismas) la violencia ejercida hacia un semejante? ¿Es posible erradicar la violencia que se produce en las escuelas? Como ya se explicó, aunque la violencia escolar no es algo nuevo y toda la vida ha existido, es necesario replantear este fenómeno y ver más allá para determinar si hay una nueva instrumentalización de la violencia (nuevos objetos y formas de ejercerla), del papel y función del testigo, del lugar del espectador que a veces ocupa el lugar del videoaficionado que graba un desastre natural o un accidente y no ayuda a los damnificados. Podría haber un gran debate sobre la diferencia de videograbar un evento catastrófico y un acto de bullying, ya que el primero tendría el objetivo de informar al mundo de un suceso y aportar material que servirá para estar bien informados; mientras que en el segundo caso se podría plantear que sólo se busca la diversión y hacer más gratificante el evento para posteriormente reproducirlo con los contemporáneos o subirlo al face).

Figura 5-1. Cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013.

Para Freud, la vida sexual infantil está caracterizada por pulsiones parciales, las pulsiones del placer de ver, de exhibir y de la crueldad. Esta última tiene la caracterización de ser: “Cosa enteramente natural en el carácter infantil […] La ausencia de la barrera de la compasión trae consigo el peligro de que este enlace establecido en la niñez entre las pulsiones crueles y las erógenas resulte inescindible más tarde en la vida” (Freud, 1905, 2005). Ahora bien, al espectador/testigo le interesa captar la imagen social violenta, pues busca ser promotor de la misma y de su perpetuación a través de grabarla y subirla a la telemática y a las llamadas redes sociales. Este espectador/testigo es un cómplice silencioso y ruidoso a la vez, pero ¿cómo ocurre esto? Por un lado permite y promueve con su complacencia que el victimario practique y continúe ejerciendo la violencia sobre un semejante (promoviendo la impunidad); por otro, da lugar a una red social en la que esta manera de relacionarse es permitida e incluso promovida, por lo que darle un like y encadenarlo a miles de amigos virtuales es el acto social más gratificante y trascendente de sus vidas. Si bien este escenario parece ser la caracterización de jóvenes adolescentes, también se presenta con pequeños estudiantes de primaria. Cuando en algún moVIOLENCIA ESCOLAR: UNA APROXIMACION DESDE LA PERSPECTIVA FREUDIANA t 69

mento el “Caminito de la escuela” (canción infantil de Gabilondo Soler Cri-Cri) era el motor de pequeñitos que se apresuraban a llegar emocionados, a la espera de lo que les deparaba la clase y el recreo, ahora y por desgracia para muchos niños, el “caminito de la escuela” se ha vuelto un camino horroroso y plagado de violencia, en donde la premura es porque se termine el acto escolar y no querer saber nada de la escuela.

CONSIDERACIONES FINALES Así como Freud planteaba la imposibilidad de resolver un conflicto pulsional de una vez y para siempre, la violencia escolar no es algo que se pueda erradicar de manera definitiva. Ahora bien, ante este posible escenario, ¿qué nos corresponde hacer a todos los que convivimos con niños y estamos insertos en ámbitos escolares? No hay una respuesta única, únicamente apuestas (y quizá ninguna, sólo esbozos) en donde se dan indicios de que es posible vivir y estar en un mundo en donde la posibilidad de mantenerse tolerantes ante la diferencia sea una aspiración y condición de convivencia, y recordar que “la función del docente es posiblemente la primera mirada humanizante que se establece con el niño que no es puramente familiar” (Bleichmar, 2008). Bleichmar (2008) recuerda lo que con frecuencia se le olvida a los adultos, en particular a todos aquellos que tienen contacto con infantes: la humanización de la mirada; lugar desde donde depositamos en los pequeños nuestros propios entramados subjetivos.

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Bleichmar. S. (2008). Violencia social-violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades. Argentina. Noveduc. Brenner, Ch. (1995). Elementos fundamentales del psicoanálisis. Argentina: Libros Básicos. Freud, S. (1905, 2005, 2006). Tres ensayos de teoría sexual. En Obras completas, t. VII. Argentina: Amorrortu. Freud, S. (1913, 2005). Tótem y tabú. En Obras completas, t. XIII. Argentina: Amorrortu. Freud, S. (1913, 2005). “Escritos breves. En Obras completas, t. XII. Argentina: Amorrortu. Freud, S. (1915, 2005). Conferencias de introducción al psicoanálisis. En Obras completas, t. XV. Argentina: Amorrortu. Freud, S. (1916, 2005). Conferencias de introducción al psicoanálisis. En Obras completas, t. XVI. Argentina: Amorrortu. Freud, S. (1923, 1925, 2006). El yo y el ello. En Obras completas, t. XIX. Argentina: Amorrortu. Freud, S. (1924, 2006). El sepultamiento del complejo de Edipo. En Obras completas, t. XIX. Argentina: Amorrortu. Levisky, D.L. (1995). Moral, superyó, delincuencia y democracia. En Memorias del 40 Congreso de psicoanálisis. España. Santrock, J. (2004). Desarrollo infantil. México: McGraw-Hill.

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REFERENCIAS

SEGUNDA PARTE:

VIOLENCIA ESCOLAR. LOS ENTORNOS SOCIALES, FAMILIARES Y PROPUESTAS DE PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN

CAPÍTULO 6

VERGÜENZA, BULLYING Y OBESIDAD: SUFRIMIENTOS ENTRELAZADOS

Judith López Peñaloza* Blanca Edith Pintor Sánchez**

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INTRODUCCIÓN La violencia que envuelve en la actualidad a la sociedad mexicana no deja rescoldo social alguno sin afectar. Prueba de ello es la incidencia perniciosa del fenómeno de hostigamiento escolar conocido como bullying. Es un hecho conocido que la presencia de incidentes de violencia en las escuelas mexicanas es alarmante, lo cual se corrobora en los resultados de la Encuesta Nacional de Salud en Escolares (ENSE, 2008), la cual reportó una prevalencia nacional de 22% de agresión física o verbal entre escolares mayores de 10 años con secuelas graves para quien la sufre, y que van desde baja autoestima hasta casos más severos donde ocurre suicidio. Por su parte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2012) reportó que México ocupa el primer lugar a nivel internacional en casos de bullying, ya que 40% de niños y niñas de educación básica han sufrido algún tipo de agresión en el ámbito escolar (Garduño, 2012). La alarmante gravedad de encuestas como la anterior sólo da cuenta de un aspecto de este importante fenómeno social. La verdadera tragedia que este tipo de violencia es que se experimenta a nivel íntimo, en el diario vivir de miles de niños y adolescentes mexicanos que sufren verdaderas historias de terror, en la mayoría de los casos de manera solitaria y callada, a pesar de que en muchas ocasiones existen testigos oculares y hasta mediáticos de los hechos. Por lo tanto, es de imperiosa necesidad poner voz a estos hechos y a sus implicaciones psicológicas, así como denunciar esta violencia que merma el mundo interno y los potenciales de un segmento de la población vulnerable y precioso: los niños y adolescentes mexicanos, en quienes se cifra el futuro de la nación. * Doctora en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México. Profesora-Investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: judlope@ yahoo.com.mx ** Maestra en Psicoterapia Familiar por la Universidad Vasco de Quiroga. Profesora-investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto:blancaepin@ hotmail.com

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El fenómeno del bullying emerge en los ámbitos escolares de todo nivel, en especial en la educación media y elemental. En la actualidad, los grupos de púberes y adolescentes adoptan características de manadas autónomas, con leyes propias, por lo que todos aquellos que no estén dispuestos a aceptarlas se vuelven blanco de persecución y violencia en una especie de lucha por el dominio y el poder donde el más débil parece estar destinado a sucumbir. Aún existen muchas interrogan74 t CAPÍTULO 6

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Muchas víctimas presentan un amilanamiento que sería un término que describe una especie de acobardamiento parecido al que se observa en algunas avecillas del milano y que señala una actitud de encogimiento y postración de ánimo producida por el miedo o la timidez, y que impide actuar o enfrentarse a un peligro o a una situación concreta por falta de ánimo o valor (Almeida y GómezPatiño, 2005).

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El bullying, en tanto tipo de violencia que se ejerce en el ámbito escolar, puede catalogarse dentro de lo que Alborch (2002) denomina violencia relacional, la cual describe el tipo de violencia propia de la cotidianeidad entre los grupos de pares y que se manifiesta de diversas formas (Almeida y Gómez-Patiño, 2005). Cabe señalar que, en los últimos años, los medios de comunicación han denominado bullying a cualquier manifestación de agresión o violencia en los contextos escolarizados; sin embargo, es un fenómeno que debe cumplir ciertas características específicas. Asebey (2012) puntualiza y describe las características del acoso escolar o bullying como una “forma de comportamiento violento, injustificado, intencional, dañino y persistente, constante o repetitivo que corresponde al tipo de violenciacastigo por su característica de unidireccionalidad y que ocurre entre personas cuya relación es aparentemente igualitaria”. No obstante, esta aparente relación igualitaria sólo es eso: apariencia, ya que en este tipo de violencia la relación entre víctima y victimario es totalmente asimétrica, pues la indefensión de la primera y el poder del segundo son evidentes. Esta autora puntualiza que la víctima indefensa y vulnerable debe someterse contra su voluntad a castigos, chantajes, burlas, humillaciones, ridiculizaciones, golpes, abusos, apodos, insultos, difamaciones y humillaciones donde es común la participación de otros actores, ya sea en forma activa o pasiva. En contraparte, en el acosador o victimario existe una necesidad de someter, humillar y atentar contra la dignidad del otro, al parecer con el único fin de ostentar dominio y poder dentro del grupo. El bullying siempre es un atentado contra la salud mental debido a que ocasiona un importante daño emocional y sus consecuencias son devastadoras para el desarrollo de la personalidad del niño o adolescente. Además, la víctima calla y padece por miedo a una mayor agresión. Para Almeida y Gómez-Patiño (2005) convertirse en víctima es mucho más fácil que dejar de serlo. Cuando alguien ha sufrido algún tipo de violencia las secuelas permanecen, algunas pueden tener forma física de cicatriz y otras de daño psicológico. A diferencia del daño físico, el daño psicológico no se ve, a menos que la víctima lo manifieste, tenga consciencia de ello y voluntad de sanarlo, pero dar este último paso desafortunadamente no es nada sencillo para el que lo sufre. En este sentido, Marina (1999) opina que producto de esta experiencia:

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BULLYING

tes acerca de las causas que generan este fenómeno, pero resulta innegable la gran carga de agresividad a la que niños y jóvenes se encuentran expuestos hoy en día. Al respecto Andolfi y Mascellani (2012) señalan que una contribución importante a la violencia entre pares es el uso de imágenes en películas y videojuegos violentos, pues se ha demostrado que estos perturban la personalidad, favorecen la agresividad física y la indiferencia ante la violencia.

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EL BULLYING Y LA VERGÜENZA: ¿CORRELATOS NATURALES? Entonces, el bullying se entiende como cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico, deliberado y continuado que recibe un niño o adolescente por parte de otro u otros, que se comportan con él de manera cruel con el objetivo de someterlo y asustarlo, a fin de obtener algún resultado favorable para los acosadores o simplemente para satisfacer la necesidad de agredir y destruir que suelen presentar. Los actos que constituyen al bullying en realidad son acerca del poder y control que un niño o adolescente ejerce sobre otro, a través de violencia física, psicológica, económica o social, haciendo que la víctima se sienta desposeída, desempoderada y débil. Este tipo de violencia mina varios aspectos fundamentales del autoconcepto y la percepción de la valía de sí mismo del niño y adolescente, así como de la seguridad del entorno que lo envuelve y que determinará en gran medida tanto su autovalía como las experiencias relacionales que formarán parte de su sistema de creencias acerca del mundo que habita, y que lo acompañarán en su transitar por la vida. Las secuelas reales y potenciales que dejan los actos de bullying en quien los recibe son múltiples, complejas e incuestionables; además, todas son tóxicas para el niño y adolescente que las experimenta. De entre estas secuelas, la que afecta de manera más profunda es, por supuesto, la percepción de valía del ser. Dado el escenario de violencia a diferentes niveles en donde se cometen los actos de bullying, la autopercepción de valía y dignidad de quien los recibe queda lastimada y sumamente cuestionada. Una de las manifestaciones de esta lastimadura en el menor victimizado es la presencia de sentimientos de vergüenza. Los sentimientos de vergüenza generados a partir de las humillaciones, vejaciones, golpes e insultos que por lo general constituyen los actos de bullying, le dicen al niño o adolescente que algo está inherentemente mal con él, que tiene un defecto como persona, que hay algo inaceptable, que no es merecedor de un trato más digno, que él es algo que se puede señalar, difamar, golpear, aislar socialmente o lo que sea, porque no se le considera suficientemente importante o valioso. Cuando esto es constante, el niño o adolescente puede pensar que ese mal-trato es merecido por el simple hecho de ser quien es, de tener la apariencia que posee, y que esto no depende tanto de sus actos sino de su ser en el mundo. Esta idea puede llegar a ser profundamente peligrosa debido a las implicaciones directas que tiene sobre la autoestima en construcción del niño y adolescente, además de las perturbaciones que genera en el desarrollo de las representaciones internas del niño acerca del mundo y su bondad. Incluso, la vergüenza gestada por las repetidas victimizaciones a las que ha estado expuesto el menor, pueden convertirse en parte de su núcleo identitario, carcomiendo lentamente sus potenciales y posibilidades de crecimiento sano. La VERGÜENZA, BULLYING Y OBESIDAD: SUFRIMIENTOS ENTRELAZADOS t 75

a. La vergüenza se diferencia de la culpa en que la primera es una emoción de sanciones internas, mientras que la culpa es una emoción relacionada con sanciones externas o sociales. 76 t CAPÍTULO 6

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vergüenza es una emoción que por su propia naturaleza habita en el silencio y por lo general queda sin registro cabal consciente en el agredido. Al respecto, Brown (2013) señala que “la vergüenza debe su poder a que es indescriptible”. De esta manera, la vergüenza presenta una paradoja, ya que el acto de reconocerla y compartirla la aumenta y potencializa, mientras que su silencio la permite y fomenta, razón por lo que afecta de manera profunda la visión del ser hacia el futuro. En este sentido, Cyrulnik (2011) comenta: “La emoción compartida alivia al herido pero arrastra a su sufrimiento a las personas que ama […] A la vergüenza que me hace callar se añade, si hablo, la culpabilidad de arrastraros a mi desdicha”. Por lo tanto: “El avergonzado lo oculta para no incomodar a las personas que ama, para no ser despreciado y protegerse a sí mismo preservando su imagen […] Este silencio conductual y verbal es protector en un contexto de agresión. Pero este mutismo se transforma en agresor íntimo en cuanto el entorno deja de agredir”. El niño y adolescente que vivencian su estancia en el mundo de esta manera, sin duda padecen un sufrimiento muy íntimo y solitario. Por lo general, el niño o adolescente no denuncia lo que le está aconteciendo en su diario vivir ni el sufrimiento intenso que le produce y permea. Esta falta de denuncia obedece a diferentes razones que se derivan de situaciones del ámbito escolar, familiar o comunitario-social. Al denunciar, el niño o adolescente corre el riesgo de que las instituciones que conforman los suprasistemas que lo envuelven (Bronfenbrenner, 2002) fallen en su deber de protegerlo, provocando con ello un posible incremento en la agresión. Sin embargo, una de las principales razones por las que el menor continúa silenciando esta violencia se debe a la posibilidad de que al develar el abuso, se aumente el desbalance de poder entre el agresor y él; entonces, corre el riesgo de descubrirse más humillado a los ojos del otro, propiciando una desnudez y vulnerabilidad insostenible por el dolor que provoca. Esta sensación de desnudez y vulnerabilidad son nucleares y distintivas del sentimiento de vergüenza. Quedar desnudo frente al otro es la esencia de la vergüenza, constituye su identidad mayor. Es ver una versión del sí mismo bajo la peor luz, la del juicio del otro, donde no hay atenuantes. En términos fenomenológicos, Kauffman (1986) explica que sentir vergüenza es sentirse visto en un sentido dolorosamente menguado. En esta dinámica, la vergüenza produce culpa por sentirla, aumentando de esta manera el ya de por sí complicado y doloroso mundo interno del niño o adolescente victimizado. Ante tal estado interno, el menor en cuestión se adapta a sufrir menos por medio de comportamientos de evitación, ocultación o retirada, que de manera muy clara alterarán su forma de vivir en el mundo, debido a que moverá con dificultad sus recursos para resistir o detener las agresiones de las que está siendo objeto. Un aspecto medular para comprender el interjuego entre vergüenza y bullying es entender al primer concepto desde diferentes ópticas. Por ejemplo, es importante reconocer las diferencias que existen entre percepción y sentimientos de culpa y aquellas de la vergüenza, pues es común que estos conceptos sean confundidos. De acuerdo con Teroni y Deonna (2008), la vergüenza se distingue de la culpa principalmente en cuatro diferentes aspectos:

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b. La vergüenza está distintivamente relacionada con todo el ser, en contraste con la culpa que se relaciona con conductas específicas. c. La vergüenza se asocia a aquellas fallas que socavan las metas o ideales de la persona, mientras que la culpa se relaciona con fallas respecto a prohibiciones externas. d. La vergüenza se orienta al ser del que la sufre, la culpa se orienta hacia el otro. Por lo tanto, el menor victimizado puede experimentar las dos emociones mencionadas, ya que se siente culpable de lo que le pasa porque el entorno le hace saber que si no fuera tonto, gordo, torpe, estudioso, etc., no se le molestaría. En respuesta a lo anterior, el menor puede realmente llegar a creer no sólo que él está mal sino que además él tiene de alguna manera la culpa por cometer infracciones sociales. En un ambiente infectado de violencia como el que rodea al bullying, estas pseudotransgresiones a códigos sociales en el ámbito escolar parecen imperdonables y merecen ser castigadas de manera severa. Al buscar los orígenes del concepto vergüenza, Goldberg (1991) encontró que esta palabra, en su versión en inglés shame, proviene de un vocablo indoeuropeo, schame, que significa esconder o encubrir. En opinión de este autor, la vergüenza es causada por la pérdida de conexión afectiva con personas significativas que son, o se cree que son necesarias para la propia supervivencia psicológica y física; como resultado, se experimenta pérdida de autoestima y la protectora ocultación de una sensación degradada del self, tanto de los demás como de cualquier reproche e insulto futuro. La vergüenza representa un especial temor, semejante al instinto de supervivencia, por lo que es un medio silenciador que mantiene la aflicción en secreto, y como se ha mencionado con anterioridad, es en esencia una experiencia solitaria y sin embargo autoprotectora. A pesar de que la dinámica del bullying aparece con más frecuencia en escenarios escolares, lo antedicho lleva a reflexionar en torno a la necesidad de tratar de entender otros aspectos que parecen promover este fenómeno. Es entendible que dada la dinámica de la vergüenza experimentada, de su yo experiencia solitaria, el menor no denuncie ante nadie lo que le pasa; sin embargo, es importante explorar qué función y lugar en específico tiene la familia ante este fenómeno. ¿Por qué el menor sufriente no contempla a la familia como un recurso protector al cual acudir? Si un aspecto de la génesis de la vergüenza es: “La pérdida de la conexión afectiva con personas significativas que son, o se cree que son necesarias para la propia supervivencia psicológica y física” (Goldberg, 1991), ¿qué está pasando entonces al interior del núcleo familiar que facilita, permite o no impide esta desconexión? Estas preguntas son aún más relevantes cuando se considera que la familia tiene como una de sus principales funciones la protección de sus miembros, en especial de los más vulnerables, como es el caso de un menor. El hecho de que una enorme cantidad de niños no denuncien a su familia el sufrimiento al que están crónicamente expuestos, obliga a buscar y entender de qué manera se dinamizan estos dos entornos primordiales en la vida de un niño o adolescente.

FAMILIA: ¿VERGONZANTE O AVERGONZADA? SU PAPEL EN EL BULLYING Uno de los recursos más importantes que el niño y adolescente poseen es su familia. La familia, como principal red de apoyo de sí misma, podría pensarse como el primer VERGÜENZA, BULLYING Y OBESIDAD: SUFRIMIENTOS ENTRELAZADOS t 77

78 t CAPÍTULO 6

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frente de protección hacia situaciones que pudieran poner en peligro el bienestar del menor. Esta función sería aún más evidente ante peligros y agresiones francas sufridas por el niño o adolescente, en cualquier ámbito y bajo cualquier circunstancia. Sin embargo, no siempre es posible que la familia active esta respuesta de protección ante las necesidades del niño. En este sentido, y de acuerdo con Caldas et al. (2000), la función de la familia es atender dos objetivos distintos: uno interno, la protección psicosocial de sus miembros; y el otro externo, que es la acomodación de la cultura y transmisión de ésta. En todas las culturas, la familia tiene la responsabilidad de dar a sus miembros el registro de su individualidad. La experiencia de identidad tiene dos elementos básicos: uno de pertenecer a la cultura y otro de ser apartado de ésta. En el proceso inicial de socialización, las familias direccionan los comportamientos y plantean la identidad de los niños. El sentido de pertenencia se manifiesta como una acomodación al grupo familiar de parte de los niños, con la presuposición de sus patrones transaccionales en la estructura de la familia, los cuales son fuertes durante los distintos acontecimientos de la vida. Cuando las familias funcionan bien, una de sus funciones precisamente es brindar apoyo y protección a sus miembros, en especial cuando se enfrentan a situaciones que representan algún tipo de amenaza. No obstante, muchas veces el menor victimizado no moviliza este recurso, ya que proviene de una familia que puede estar teniendo problemas de funcionamiento y esto impide que responda de manera apropiada a sus necesidades. Esta familia en cuestión puede tratarse de un sistema organizado alrededor de la vergüenza, lo cual torna el panorama mucho más difícil y complicado. De acuerdo con Orange (2008), esta cualidad invasiva de la vergüenza, por supuesto, sugiere sus orígenes en la familia, donde el mundo de experiencias se fue organizando alrededor de un sentimiento del sí devaluado. El fallo no sólo está en el suministro de las capacidades autorreguladoras que se necesitan para enfrentar la humillación, sino que además se inhibe de forma activa el desarrollo de la capacidad de tomar otra perspectiva de uno mismo. Lo peor de todo es que no hay escapatoria sino a través del encuentro con otro, con quien tendré que entrar de nuevo en el mundo de la vergüenza. Un sistema familiar puede tener a la vergüenza como elemento dinámico e identitario. En la mayoría de los casos, el origen de esta vergüenza puede deberse a secretos familiares que demandan el silencio de sus integrantes, así como al riesgo de romper lealtades heredadas a través de generaciones. Según los escritos de Kreston y Bepko (1994), citado en Caldas et al. (2000), mantener un secreto es bloquear el flujo de informaciones entre la gente y privarla del conocimiento de la verdad. Los secretos violentan la intimidad, la confunden y distorsionan, generan dificultades y tensiones, y pueden provocar un rompimiento de los vínculos personales. La complejidad del secreto en una familia está en su función del encubrimiento del significado. Eso trae como consecuencia un dinámica de “no hablar, confiar o sentir” que predomina en la familia que no funciona de manera óptima. Las emociones son expresadas de manera inadecuada, la rabia se vuelve furia, la desesperación se torna una profunda necesidad de control, la dependencia se vuelve vergüenza. En este proceso, la capacidad para satisfacer las necesidades familiares y el crecimiento está paralizada. Por lo general, estos secretos se originan por alguna situación que en su momento se consideró vergonzosa: injusticias sufridas o infringidas en otro, enferme-

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dades estigmatizantes, bancarrotas, delitos cometidos o de los que se fue objeto, alcoholismo y drogadicción, incesto, abortos, migraciones forzosas, pérdidas de diferentes índoles, etc. Lo interesante de ello es que cualquiera de estos eventos, al quedar sin validación ni resolución, se incorporan a la trama de la identidad familiar como fantasmas sin nombre (Schützenberger, 2006). Estos fantasmas son parte de la historia familiar que no se reconoce ni se apropia, y aunque no se comenta, son una de las fuentes generadoras de vergüenza más importantes. Al pasar de los años, las generaciones que heredan estos legados de silencio ya traducido en sensaciones y emociones ligadas a la vergüenza, quedan vulnerables a varias cosas, entre ellas a ser victimizadas. No se conocerá el motivo de la arcaica vergüenza familiar, pero sus efectos tóxicos e insidiosos siguen permeando la vida familiar diaria, modificando la visión que la familia tiene de sí misma, de sus capacidades y valía, de su sentido de justicia, del manejo de sus emociones, de lo que se puede esperar del otro. Por lo tanto, las sensaciones y cogniciones de minusvalía familiar son efectos claros del gasto energético que supone mantener un secreto oculto, los cuales se aceptan y absorben sin cuestionamientos bajo la guisa de ser buenos hijos, obedientes de las lealtades familiares (Boszormengy-Nagy, 1987). Este gasto energético excesivo supone, entre otras cosas, que algunas funciones del diario vivir familiar se mermen, por ejemplo las protectoras, que son mediatizadas por una sintonía y empatía disminuidas ante el predicamento del otro. La empatía se disminuye en gran parte debido a la imposibilidad de la familia de permitirse sentir demasiado por el riesgo implícito de darse cuenta de situaciones o secretos vergonzosos del pasado, ya que esto podría demandar el apropiarse de la realidad de esas experiencias y situaciones difíciles vividas por los padres, abuelos y demás ancestros, con su carga de dolor particular. Al respecto, Erskine (1994) comenta que responder con empatía y sintonía empodera a la persona para expresar por completo sus sentimientos, pensamientos, percepciones y aptitudes. De tal manera que si la familia tuviera la suficiente flexibilidad para permitirse aceptar sus sentimientos y situaciones vitales, este empoderamiento se estaría comunicando al menor, lo que le permitiría hacer uso de ese poder personal para defenderse o, en su caso, para denunciar. Atender una demanda de empatía y protección de parte de un menor supondría para esta familia una movilización importante no sólo de energía, sino de tiempo y otros recursos, lo cual no siempre es tarea deseable en una familia probablemente rígida y emocionalmente paralizada como resultado de mantener esos fantasmas ancestrales dentro del clóset (Schützenberger, 2006). De manera que una familia así organizada tendrá una enorme dificultad para manifestar no sólo empatía y sintonía con el otro, sino también para demostrar otros afectos como la compasión. Kohut (1984) sugiere que hay una vinculación entre el origen de la vergüenza y las experiencias de fracaso empático en la vida actual y también, en gran medida, con los sentimientos de inseguridad como consecuencia de la falta de empatía parental en la infancia temprana. Asimismo, Wolf (1988) propone que la vergüenza resulta cuando los padres recurren al menosprecio o a la burla, lo que impele al niño a abandonar sus deseos e intereses; mientras tanto, las dudas son consecuencia del excesivo control externo que le priva al niño de su sentido de eficacia, de que es capaz de controlarse a sí mismo. English (1975) describe a la vergüenza como “el precio de que el niño haya internalizado un mensaje específico de control de su familia y de su cultura”, lo cual VERGÜENZA, BULLYING Y OBESIDAD: SUFRIMIENTOS ENTRELAZADOS t 79

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Existen diversas causas por las que un niño o adolescente es violentado en el ámbito escolar. Sin embargo, varios estudiosos coinciden en que padecer obesidad o sobrepeso es sin duda una condición que aumenta considerablemente las posibilidades de padecer agresiones. De acuerdo con Silvestri y Stavile (2005), en los países occidentales las personas con sobrepeso sufren numerosas discriminaciones en la vida cotidiana; además, alrededor de ellos se construyen innumerables prejuicios. Toro (2008) postula que ser obeso en la actualidad constituye un auténtico estigma social que supone el rechazo más o menos manifiesto de cualquier persona que no cumpla con las reglas de la estética corporal vigente. Los valores sociales modernos sugieren que la figura corporal ideal está asociada de manera estrecha con la esbeltez, por lo que todos los aspectos de la vida cotidiana le recuerdan al

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BULLYING: EL CASO DEL NIÑO OBESO

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resulta en inhibición, limitación y control de una curiosidad en expansión. Esta autora enfatizó que el hecho de avergonzar a los niños cumple la función de adaptarlos a la civilización de la familia, para bien o para mal. Por otro lado, Kauffman (1989) menciona que la vergüenza se vuelve activa cuando las expectativas esenciales sobre una persona significativa (escenas imaginadas de necesidad interpersonal) o aquellas que son igualmente esenciales sobre uno mismo (escenas imaginadas de logros o propósitos) de repente son expuestas como algo malo o son frustradas. Al respecto puede señalarse lo que Erskine (1994) sugiere al mencionar que la vergüenza funciona como un interruptor o impedimento para las expresiones de interés, entusiasmo o júbilo, e interfiere con el disfrute de una experiencia. Un niño o adolescente que proviene de una familia donde se reúnen estas características estructurales y emocionales, es un menor que no podrá esperar que la familia entienda de manera empática lo que siente y le pasa. La pérdida de control que supone ser victimizado es algo que este tipo de familia no puede aceptar en alguno de sus miembros. Además, en estas familias es fundamental mantener el control, ya que a través de éste pueden mantenerse a raya los secretos, mandatos y legados heredados a través de muchas generaciones, aun a costa de conservar al sistema rígido, estereotipado y emocionalmente congelado. En virtud de lo anterior y desde la óptica del concepto de vergüenza como parte medular del bullying, es posible considerar a las familias que no cumplen con sus funciones de protección al menor victimizado, tanto víctimas ellas mismas como victimarias. Estas familias sufren porque son inhibidas en su pleno crecimiento a partir de la necesidad de tomar energía vital para mantener secretos y obedecer legados arcaicos que muchas veces carecen de sentido en el momento actual para la vida real de sus miembros. Además, sufren las consecuencias manifestadas en la perpetuación de patrones de interacción rígidos que no permiten el pleno desarrollo de modelos de relación más sanos, donde sus miembros puedan verse bajo una luz más benevolente y compasiva, aceptando y permitiendo que afloren toda la gama posible de sentimientos, aun cuando estos los empoderen cuando son permitidos. Esta dinámica familiar, en interacción con el bullying, puede manifestarse en una situación particularmente dolorosa para el niño: el caso de la obesidad infantil, el cual se presenta a continuación.

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obeso que se encuentra en una sociedad que odia la gordura. Además, los medios de comunicación (televisión, revistas) recuerdan constantemente que para estar a la moda y ser aceptado hay que estar delgado. Resulta evidente que tal estigmatización tiene consecuencias graves en la conducta, personalidad y desarrollo de las habilidades sociales de los individuos. Este autor agrega que la presión social contra la obesidad es tan clara que alrededor de los seis años de edad los menores ya la interiorizaron a la perfección, de tal manera que algunos estudios demuestran que en el ámbito estudiantil hay menor aceptación hacia los estudiantes obesos en comparación con los no obesos, a pesar de que el rendimiento académico sea semejante en ambos. De manera particular en los niños, un sobrepeso considerable y padecido por mucho tiempo afecta la autoestima y ejerce una influencia importante en el desarrollo y construcción de la imagen de sí mismos. Estos niños sufren porque son blanco de burlas, ya que se les considera lentos, perezosos, solitarios y miedosos, y por ello, con frecuencia son rechazados o excluidos. En la pubertad, tener sobrepeso tiene una repercusión directa en las relaciones sociales y en los intereses de los adolescentes, lo cual llega a sentar las bases de futuros trastornos psicológicos como la bulimia o la anorexia nerviosa (Kolbe y Weyhreter, 2005). La sociedad responsabiliza al obeso por su condición y sin duda será la condición que justifique el rechazo. Esto puede constatarse en el estudio realizado por DeJong (1980), citado en Toro (2008) donde se le pidió a un grupo de niñas adolescentes que emitieran juicios sobre una compañera obesa y se observó que sólo pudieron emitir calificativos favorables si creían que ésta padecía algún desajuste hormonal o se les comunicaba que había hecho esfuerzos para reducir su peso. En resumen, si la obesidad es consecuencia de una enfermedad o la obesa demuestra voluntad para corregirla, su grupo de pares se muestra mucho más tolerante y les resulta más fácil aceptarla. En México, García (2000), citado en Korbman de Shein (2007) encontró que desde edades tempranas (ocho años), ya se aprecia una actitud negativa y peyorativa hacia la obesidad en los niños de ambos sexos, es decir, para ellos todos los niños gordos son feos. La mitad de las niñas asocia lo delgado con lo estético, y la mitad de los niños relaciona el ser guapo con complexiones atléticas; en general, asocian a la obesidad con diferentes características negativas como pereza, desaliño y descuido. En general se piensa que los obesos son personas débiles e incapaces de cuidarse a sí mismos, y de manera especial en el ámbito socioescolar no se espera mucho de ellos, pues se considera que son dueños de una baja motivación al logro (Vázquez y López, 2001). A propósito de lo anterior, diversos autores coinciden en los perjuicios psicológicos que la obesidad le acarrea al niño o al adolescente con esta condición, entre los cuales se presentan los siguientes: ‹

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Imagen corporal dañada: en muchas ocasiones son los padres del menor quienes critican severamente las dimensiones de su corporalidad, haciéndole comentarios descalificadores y ofensivos que le provocan graves daños en su autoconcepto (Ogden, 2005). Baja autoestima: la mayoría de los niños con obesidad o sobrepeso poseen una baja autoestima, la cual se entiende como la evaluación más o menos estable que los individuos hacen de sí mismos en términos de aprobación o desaprobaVERGÜENZA, BULLYING Y OBESIDAD: SUFRIMIENTOS ENTRELAZADOS t 81

En páginas anteriores ya se explicó el papel de la vergüenza en las víctimas del acoso escolar; sin embargo, cabe mencionar que en el caso de los niños con obesidad que tienen la capacidad de ser conscientes de su condición, parece que la ración de vergüenza se multiplica. A menudo, estos niños se sienten abochornados también por aspectos como su talla y hacen lo imposible para no interactuar con los otros, en particular evaden participar en actividades físicas en las que se sienten sumamente torpes (Sullivan, 2005). Otro de los problemas donde se manifiesta con claridad la vergüenza es en la vestimenta, pues es bastante frecuente que estas personas no encuentren ropa adecuada para su edad en la talla que usan. Las tallas están diseñadas para niños de complexión normal, por lo que salir de compras se convierte en un verdadero calvario para un niño o adolescente obeso. Este aspecto parecería irrelevante si en la pubertad y adolescencia no cobrara tanta importancia la identificación y aceptación del grupo de pares para la reafirmación de la identidad del menor; por lo tanto, compartir el tipo de vestimenta con los chicos de su edad se convierte en un elemento de vital importancia para sentirse cómodo y seguro. El chico obeso continuamente debe lidiar con dos problemas: la insatisfacción con su propio cuerpo y la inseguridad que le provoca no poder identificarse con su congéneres a través de la vestimenta (Korbman de Shein, 2005). Existen casos documentados donde la obesidad ha sido la única causante de ataques violentos. De acuerdo con Toro (2008), hace aproximadamente dos décadas el periódico El País (1998) dio a conocer una noticia que sorprendió significativamente: “Una decena de jóvenes propinaron una brutal paliza a María Nieves en una playa de Valencia por la única razón de ser gorda, fea y fachosa, según confesaron los atacantes”. 82 t CAPÍTULO 6

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ción, e indica el grado en que el individuo se cree capaz, significativo, exitoso y valioso (Cebolla et al., 2011). Retraimiento y aislamiento: el niño obeso se percibe distinto a los demás, ajeno o no perteneciente al grupo de su edad, por lo que le cuesta trabajo socializar de manera adecuada con sus compañeros de clase y en general con la gente. Se siente incómodo en la práctica de deportes de grupo o compartiendo actividades recreativas y su inseguridad lo lleva con frecuencia a refugiarse en la seguridad del contexto familiar, ya que es el único sitio que puede considerar seguro; sin embargo, en la realidad no siempre es así (Rossi, 2006). Depresión: es un elemento que acompaña a la obesidad con mucha frecuencia. Se describe como un sentimiento patológico de tristeza que se caracteriza por la pérdida de energía e interés, presencia de sentimientos de culpa, dificultad para concentrarse, pérdida o aumento del apetito, pensamientos de muerte o suicidio, cambios en el sueño y en el nivel de actividad (Apfeldorfer, 2004). Sentimientos de culpa y vergüenza: el niño obeso sabe perfectamente que debe comer menos y cambiar su dieta para alcanzar su imagen ideal; sin embargo, ha caído en un círculo vicioso del cual le resulta muy difícil salir y casi siempre desarrolla sentimientos de culpa y vergüenza por su incapacidad para hacer frente a las tentaciones de la comida. Según Beil (2001), citado en Korbman de Shein (2007), los obesos se avergüenzan de sentirse débiles ante las tentaciones de la comida y culpables por no poder luchar contra su falta de fuerza de voluntad para cambiar.

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Para concluir, es importante mencionar que es evidente que el escenario actual es absolutamente preocupante. Por ello, la investigación social, la psicología, la pedagogía y algunas otras disciplinas afines han empezado a poner énfasis en elementos antes no vistos, como es el caso del papel de la vergüenza en la experiencia traumática del bullying. Diversas investigaciones lo demuestran, al focalizar la atención en los sentimientos de vergüenza y colocarlos como tema central, incluyendo tanto al que violenta a otro a través de acciones de bullying, como al que recibe dichos ataques. En resumen, los resultados de esta línea de investigación sugieren que los sentimientos de vergüenza pueden estar presentes y jugar un papel importante tanto en el bully que enmascara dichos sentimientos al generar ataques hacia otros niños, como en el que actúa como receptor de dichas agresiones en silencio. Entonces, podría pensarse que ambos actores unen sus historias en un solo capítulo de vida. En virtud de lo anterior, cabe destacar que al analizar el comportamiento de los elementos actores de este fenómeno, se concluye que el débil no sólo es el agredido y acosado, también es el acosador o bully, que con su gran fragilidad interior utiliza la agresión como mecanismo de sobrevivencia. Es bastante común encontrar que detrás del bully hay una carencia de un núcleo familiar integrado y capaz de dialogar, lo que implica inestabilidad emocional y la pérdida total de un núcleo de referencia tan importante para un joven en desarrollo (Andolfi y Mascellani, 2012). La presencia de vergüenza constante en la vida de un niño o familia tiene consecuencias muy dolorosas y costosas en términos de salud mental. Se considera que la vergüenza, sus correlatos y consecuentes (inseguridad, baja autoestima, enojo, depresión, etc.) acompañan a un sinnúmero de cuadros clínicos psicosomáticos, por ejemplo, el de la obesidad (Tangney y Dearing, 2004). Sin embargo, existen pocos estudios de la vergüenza como entidad psicológica en sí misma, por lo que se subraya la necesidad de abordar a profundidad esta entidad, no sólo en relación con la obesidad, el bullying y otros fenómenos sociales, sino como unidad de análisis en sí misma, reconociendo la función que puede tener en áreas vitales del sujeto, por ejemplo, en la del bienestar subjetivo. Asimismo, sería importante conocer más a fondo las interacciones que este constructo pudiera tener con otras variables que impactan el desarrollo de las familias y, por supuesto, de los menores que en ellas crecen y se forman. Los resultados de esos conocimientos aportarían información sustancial que permitirá elaborar propuestas de prevención e intervención puntuales y sensibles a la problemática aquí descrita, en beneficio de todos los menores mexicanos que sufren a causa de este fenómeno, independientemente de si son víctimas o victimarios.

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CAPÍTULO 7

EL BULLYING: REFLEXIONES DESDE LA VISIÓN DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA

Gustavo Castro Sánchez* Elsa Edith Zalapa Lúa** Yolanda Elena García Martínez*** Deyanira Aguilar Pizano**** “Para educar a un niño se necesita de todo un pueblo” REFRÁN AFRICANO

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CONSIDERACIONES GENERALES Al bullying se le considera una conducta de agresión física, verbal y/o psicológica que por sus dimensiones y gravedad se ha convertido en un problema social y de interés público, por lo que ha motivado tanto a instituciones públicas como a universidades y organismos no gubernamentales (ONG) a desarrollar propuestas para conocer mejor este fenómeno social y generar estrategias de intervención-acción. Es de conocimiento público que las conductas de agresión se manifiestan principalmente en las instituciones educativas tanto públicas como privadas, de cualquier nivel. Tal situación es comprensible dada la concentración de alumnos que caracteriza a estas instituciones; no obstante, este fenómeno no es privativo de algún sector socioeconómico o educativo en particular. Es bien conocido el grado actual de violencia social que se vive en México, y que se debe en gran medida a situaciones como el crimen organizado, que se ma* Maestro en Psicoterapia Humanista por la Universidad Vasco de Quiroga. Se desempeña como profesor-investigador en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: [email protected] ** Maestra en Psicoterapia Gestalt por la Universidad La Concordia. Se desempeña como profesora en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: [email protected] *** Maestra en Psicoterapia Humanista por la Universidad Vasco de Quiroga. Se desempeña como profesora-investigadora en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: [email protected] **** Maestra en Psicoterapia Humanista, por la Universidad Vasco de Quiroga. Facultad de Psicología. UMSNH. Profesora e investigadora. Contacto:[email protected]

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nifiesta en secuestros, desapariciones forzadas, cobro de piso y, por supuesto, en la violencia derivada del combate al crimen. En este marco, a la par de las situaciones señaladas existe la violencia escolar, que ha llevado a las instancias gubernamentales a establecer programas de combate a este fenómeno con las consecuencias sabidas a la fecha, lo cual se refleja sin duda en un incremento de la violencia. Como parte de la respuesta del Estado se ha institucionalizado el discurso de la descomposición del tejido social como causa de la violencia. A partir de este concepto se pretende que los programas de atención a la violencia refuercen la reconstrucción de ese tejido social; por lo tanto, una forma de hacerlo es mediante el abordaje de temas como el de la familia, educación, valores, interacciones sociales, entre otros. El argumento parece obvio si consideramos que la familia, seguida por la escuela, son los núcleos esenciales para la trasmisión de conocimientos; además, son espacios vitales para la formación en valores que favorezcan el desarrollo de conductas basadas en principios éticos posibilitando que la consciencia del bien y el mal, lo correcto e incorrecto se estructuren como parte de la consciencia que norma y regula la conducta y las relaciones humanas. Sin menoscabo de la responsabilidad del Estado y sus instituciones, que en muchos casos no han cumplido con su función, resulta comprensible la exigencia social que se ha impuesto tanto a los padres de familia como a la institución educativa para que asuman su responsabilidad de recomponer el tejido social a través de la educación.

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El fenómeno del bullying ha existido a través de muchas generaciones; sin embargo, ¿podríamos preguntarnos cuál es la diferencia entre esta época y las anteriores? De acuerdo con Ortega (2005), citado en Carozzo et al.(2012), desde pequeños los niños aprenden juegos en donde está implícito el esquema de dominio-sumisión, lo cual les permite aprender el control de su propia agresión y a poner límites a la violencia de los otros. Lo anterior sirve para ejemplificar cómo el propio sistema de relaciones ante los iguales se configura en las relaciones aprendidas a partir de la interacción con las figuras significativas del entorno social, que como ya se mencionó, se caracteriza por una violencia que se traduce en introyectos, y cuyo significado subjetivo, es decir en su contexto fenomenológico, motiva las conductas de violencia escolar. El campo fenoménico es entendido no como el consenso compartido socialmente de qué es la realidad, sino que implica el reconocimiento de la realidad subjetiva tal y como la percibe cada persona, en este caso el niño, esa es su realidad. El bullying (en inglés), conocido también como acoso escolar, se define como un comportamiento agresivo intencionado con el objetivo de producir daño y que tiene tres características primordiales: se produce entre escolares, ocurre de manera reiterada en el tiempo y la relación entre los implicados es asimétrica; es decir, en esta relación, la víctima está siempre en inferioridad en algunas condiciones (Gutiérrez et al., 2004). Para Carozzo, et al. (2012), el bullying es una forma de violencia con características corrosivas que tiene consecuencias sumamente perniciosas para los que se encuentran involucrados en ella de forma directa o indirecta. Para estos mismos autores, el bullying tiene las siguientes características: es una violencia entre iguales, es decir, ocurre entre compañeros del mismo salón de

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BREVE CONCEPTUALIZACIÓN Y CLASIFICACIÓN ACTUAL DEL BULLYING

clases aunque en ocasiones la víctima puede estar en otra aula o grado; es intencional, ya que el agresor tiene claro el propósito de ocasionar daño, dolor o sufrimiento a la víctima; la agresión es de forma constante y durante un tiempo específico; es silenciosa e invisible, ya que los agresores se cuidan, e incluso, no les importa que los profesores o la autoridad se percaten de dicha violencia y, sin embargo, los espectadores guardan silencio, a esto se le llama código del silencio; por último, existe desigualdad de fuerzas entre el agresor y el agredido, dicha fuerza puede ser física, psicológica o social para intimidar o maltratar a la víctima. Autores como Carozzo et al. (2012) hacen una clasificación en la que mencionan dos tipos acoso: directo e indirecto. El directo se da mediante la acción violenta que realiza el que acosa; por ejemplo, se presentan golpes, empujones e insultos. Mientras que el acoso indirecto ocurre por el empleo de la marginación, es decir, se excluye a la víctima no permitiéndole participar en actividades de sus pares; también se generan rumores tendenciosos que llegan a descalificar a la víctima, perjudican su imagen social, o la devalúan por sus rasgos étnicos, discapacidades o condición socioeconómica. Esta modalidad la utilizan principalmente los adolescentes. Las agresiones pueden ser físicas, verbales y/o sociales, y sus consecuencias en las víctimas son de tipo físico, psicológico y/o social (Gutiérrez y Romaní, 2010; Lee, 2004). El escenario en el que por lo general ocurre es en los centros educativos; sin embargo, se debe tomar en cuenta que también se da en espacios alrededor de estos, por ejemplo en el transporte escolar, lugares en donde se realizan actividades recreativas, culturales y deportivas que son propiciadas por la escuela y hoy en día también en el ciberespacio. Los mismos autores realizan una breve descripción de los tipos de agresiones:

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Física: en este tipo está implícito el empleo de poder y fuerza física del agresor como puñetazos, patadas, empujones, cachetadas, zancadillas, etc., es decir, todo aquello que impide el libre desplazamiento de la víctima, aquello que no le permite tener un desempeño de libertad con otros niños o con sus pares. Verbal: se emplean apodos, ridiculizaciones, sobrenombres y son objeto de burlas. Psicológica: el agresor ataca la autoestima y el autoconcepto de la víctima, quien recibe burlas por su cultura, nivel socioeconómico, sistema de creencias, incluso de la ocupación de sus padres. Social: se manifiesta por medio de la exclusión o marginación de la víctima impuesta por el agresor, quien obliga a los compañeros a cortar todo vínculo de comunicación y contacto con la víctima.

Los estudios acerca de este fenómeno por lo general enfatizan los aspectos negativos de las relaciones interpersonales, culturales o sociales y poco se han enfocado en explorar qué pasa con los aspectos positivos en el ser humano, lo cual nos ha llevado a realizar este ensayo. Antes de seguir con el análisis se presentan los términos de la convocatoria de la cual son producto los dibujos hechos por niños y niñas que dan pauta a repensar el fenómeno del bullying. La Comisión Estatal de los Derechos Humanos (CEDH) convoco al 9° Concurso de Dibujo Infantil “Ilumina tus Derechos”, que en este año llevó como tema central “Alto al Bullying”. El concurso estuvo abierto para niños de 6 a 12 años de edad, dividido en dos categorías, una de 6 a 9 años y otra de 10 a 12 y no importaba si los niños o las niñas se encontraban estudiando o no. EL BULLYING: REFLEXIONES DESDE LA VISIÓN DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA t 87

Reiteramos la importancia de ampliar el nivel de análisis y reflexión. Al respecto, Rogers señala la hipótesis de que el individuo es capaz de dirigirse a sí mismo y tiene suficiente capacidad para tratar de manera constructiva todos los aspectos de su vida que pueden llegar al campo de su experiencia (Castanedo, 2008).

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La consecuencia lógica de este sistema consistiría en la dirección del destino de la mayor parte de la humanidad por decisiones de una minoría, al grado de que cualquier posibilidad de cambio depende de ese entorno, de esos otros distintos al sí mismo y por lo tanto ajenos, distantes y desconocidos, la inmediatez de la experiencia de la víctima, victimario u observador se diluye ante las limitaciones e incluso la falta de familiares cercanos y significativos para el menor.

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Los requisitos que debía contener el dibujo eran los siguientes: ser inédito, en tamaño carta, con técnica libre, referente al tema del bullying, y que se entregara en la fecha y lugar mencionados en la convocatoria. También se dio a conocer que se premiarían a los tres mejores trabajos de cada categoría y cabe mencionar que en el concurso se presentaron un total de 15 000 trabajos. La violencia escolar, que en algunos casos era aceptada como parte de las relaciones y desarrollo escolar “normal” de los menores que transitan por el sistema de educación básica del país, por su magnitud y consecuencias ha trascendido los confines del ámbito escolar. Sin embargo, al convertirse en un problema social que se ha insertado en el discurso público y académico, ha sido posible la visibilización del fenómeno. De ello se puede decir que la sociedad ha asumido una visión de la conducta violenta que se vincula e interacciona con el discurso público e incluso con el académico, donde los conceptos que se derivan de consensos más o menos explícitos influyen en la generación de políticas públicas. Al respecto, la LXI Legislatura de la Cámara de Diputados (2012) señala que los factores que pueden influir en las conductas violentas son: “familias disfuncionales, acciones incongruentes de los padres, castigos físicos y/o emocionales exagerados o injustos, alcoholismo y drogadicción, violencia intrafamiliar”. Sin pretender negar el grado de influencia que dichos elementos tienen en la expresión de las conductas de violencia, resulta evidente que estos se pueden integrar en uno solo: el ambiente. En otras palabras, desde lo expuesto, las conductas violentas que realiza el individuo tienen un origen externo. Es el medio, a partir de la cultura, la educación, socialización, etc., el que condiciona el desarrollo y las conductas del ser, conductas y ser que la propia sociedad juzga como negativas, sanciona y en el menor de los casos busca modificar. Por alguna razón, la violencia familiar en algunas culturas como la nuestra es “normal”, aunque debe mantenerse bajo cierto control, en cuanto que las formas de violencia más leves se consideran demasiado normales para mencionarlas, y las más graves no se declaran porque son muy vergonzosas. Las ideas acerca de qué se entiende por violencia mínima o excesiva varían de una familia o cultura a otra. La visión descrita evidencia una génesis y una solución externa al sujeto, donde el individuo, además de ser el recipiendario de las acciones que se originan a partir de los otros, es reducido a ser un mero observador de su propio desarrollo, el cual es determinado por los hechos que le acontecen. En palabras de Castanedo (2008), citado en Rogers y Kinget (1971).

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Tal y como señala la LXI Primera Legislatura (Cámara de Diputados, 2012), un factor importante en la génesis y expresión de la conducta violenta en el ámbito escolar es la familia. En el caso de la familia mexicana, ésta ha transitado de forma acelerada por una transformación en su estructura; así, la tradicional familia extendida se ha diversificado en monoparentales, reconstituidas, etc. Algunas causas de tales modificaciones son señaladas por diversas ONG que trabajan los temas de derechos y equidad, y en cuyos trabajos se evidencia la incorporación de la mujer en el ámbito laboral, entre otros cambios. Pero a la par de tales movimientos existe un deterioro en las condiciones socioeconómicas, lo cual propicia la necesidad en amplios sectores de la población de trabajar dobles y hasta triples jornadas tanto para el hombre como para la mujer, o realizar trabajo extra para cumplir con las necesidades y metas que cada familia pueda tener. Sin duda, esto se traduce en el deterioro en la convivencia al interior de la familia, ya que la relación con los hijos resulta empobrecida en cuanto a su calidad o con respecto al tiempo de la interacción, debido a la ausencia por cuestiones laborales, divorcio o la emergencia de nuevas formas de estructura familiar. Estas modificaciones, que de forma acelerada han ocurrido en la sociedad y de manera particular en el ámbito laboral y familiar, incrementan el número de niños, adolescentes y jóvenes que como alternativa para la socialización recurren a la televisión y la TIC o a la calle como compañeras cotidianas de su desarrollo con toda la carga ideológica que cada uno de los espacios lleva consigo. Es importante reflexionar en torno al impacto de los medios de comunicación y su influencia en la creación de las realidades fenomenológicas. En este caso los niños y las niñas, a través de la televisión, radio, internet, redes sociales, videojuegos, etc. —lugares en donde se hace gala del poder del más fuerte sobre el más débil— toman ejemplos claros de modos de vida y relación. Incluso los videojuegos, en donde existe un ganar o perder mediante la constante confrontación del más fuerte versus el más débil, donde los participantes pasan por encima de los demás, los hieren y lastiman, constituyen modos de ver y aprender aspectos de la socialización. Así, es probable que algunos niños lleguen a las escuelas con tales introyectos, los cuales favorecen que se desate una violencia dirigida a sus compañeros y compañeras. Para Pittman (1990), la violencia del adulto deriva de la violencia vivida en la infancia. La abuela paterna golpea al padre, el padre golpea a la madre, la madre golpea a la hija, la hija golpea al hermano menor y el hermano menor golpea al compañero de clase. Este enfoque basado en un entorno que determina, debe incorporar la propuesta humanista mediante la cual se posibilita la visión de un individuo que no es un ser pasivo al que le ocurren cosas; por lo contrario, interactúa de manera activa con ese ambiente, y por medio de la tendencia actualizante tiene la opción de modificarlo y simbolizarlo desde su propio campo fenoménico. Es evidente que esta posibilidad de modificar el significado de su experiencia es sólo eso, una posibilidad que no siempre ocurre-; por lo tanto, los efectos de ese maltrato que en otros tiempos se consideraba natural, sigue siendo una posibilidad que muchos autores comparten. De esta manera, los niños maltratados viven en un círculo cruel que los lleva a reaccionar de dos maneras diferentes ante la violencia del progenitor, del quien dependen por completo: repiten el patrón agresivo y violento con un sentimiento de enojo y frustración, pues creen que la única salida es ser violentos con el otro; o por el contrario, algunos niños acaban por adoptar una actitud de subordinación EL BULLYING: REFLEXIONES DESDE LA VISIÓN DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA t 89

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pasiva. A veces, estos niños son criticados o castigados incluso por ellos mismos. y los sentimientos que predominan en ellos son el miedo y la tristeza. Los primeros utilizan la violencia en un esfuerzo supremo por hacerse querer o sentirse amados cuando los maltratan. La experiencia del niño golpeado lo lleva a asumir el rol de víctima con mayor frecuencia que el de victimario. Por suerte, “muchos niños maltratados evitan la violencia en su adolescencia y edad adulta. No pocos de ellos se convierten en adultos inseguros, quisquillosos y dependientes, pero en la mayoría no son violentos. Quizás hayan tenido la fortuna de contar con alguien que los amó tiernamente, sin incorporar la violencia a su relación ni tolerarla” (Pittman, 1990). O quizá no es asunto de fortuna, es parte de esa naturaleza humana cuya tendencia es hacia el bien. A partir del supuesto de que el ser humano actúa influenciado por factores externos, con los cuales interactúa de forma dinámica desarrollándose y modificándose a sí mismo y al entorno, se puede decir que la escuela es el escenario en el que se dan las condiciones para que el fenómeno del bullying se desarrolle, pero también donde se debe atender. Es un espacio en el que se tiene una figura de autoridad que puede o no ser significativa o representativa para los estudiantes y donde se encuentran sus compañeros que pueden ser: depositarios de agresiones (víctimas), participantes (activos o pasivos —espectadores—) o agresores. Este escenario parece perfecto para la liberación de enojos y conductas violentas. El mayor índice de conductas de agresión ocurre en torno a las instituciones educativas, en su interior, a la salida y entrada de clases; sin embargo, en ocasiones se proyectan más allá de los espacios físicos a través de las redes sociales, situación que ha motivado una demanda social y de las autoridades para que sean las propias instituciones educativas —personal que labora en el sector—, las que asuman la responsabilidad de atender dicho fenómeno social. Tales niveles de demanda son diversos y van desde algunos señalamientos en mayor o menor medida fundamentados, hasta llegar al extremo de culpar al sistema educativo de todas las problemáticas existentes. Por supuesto que la institución educativa tiene un grado de responsabilidad que deberá ser analizado y significado en su justa medida, según las particularidades de cada caso. Sin embargo, asumir la postura de culpar al entorno social como causante del fenómeno resulta limitado y sesgado, pues como ya se explicó, el problema es más complejo e involucra diversos actores entre los que destacan el propio gobierno y sus políticas que han empobrecido a la población. Un ejemplo de ello es el discurso público que enfatiza la importancia de la productividad para generar una riqueza que poco o nada se refleja en satisfactores para la población general, ya que cada vez es más difícil sufragar los gastos familiares. Por lo tanto, en un contexto tan complejo como el señalado, la perspectiva de culpabilizar a la institución educativa o a la propia familia resulta limitada. Con estos primeros referentes podemos intentar un acercamiento a los dibujos elaborados por los niños y las niñas de la región de Lázaro Cárdenas, la cual también comprende la región de Tierra Caliente de nuestro estado. Cabe mencionar que en la última década ambas se han caracterizado por sus altos índices delictivos y de violencia social. Con respecto a los dibujos, ¿podemos considerarlos como elementos para analizar la violencia? Se considera que sí, a condición de asumir que dichas imágenes en realidad fueron elaboradas por los niños, y que por lo tanto representan su mundo fenomenológico. Se trata de la realidad íntima y sub-

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jetiva, tal y como la ven los infantes. Lo interesante es que todos los niños que participaron, aun cuando no todos pertenecen a esta región, hicieron dibujos con elementos muy similares respecto a la violencia y en específico al bullying. Por su edad, podemos asumir que los niños se encuentran en ese periodo de desarrollo en el que buscan aceptación, aprobación, ser importantes y amados, sobre todo de sus figuras significativas; pero además de sus padres y familia están los compañeros de escuela, quienes incluso llegan a constituir referentes que desplazan a los propios padres. Recordemos que en muchos casos los niños pasan más tiempo interactuando con sus compañeros que con los propios padres y la familia, y desde esta perspectiva resulta comprensible que los valores y conductas compartidos con su grupo etario sean más significativos que los de la propia familia. Incluso, los valores y conductas familiares son altamente cuestionados, como en el caso de los adolescentes. Sin embargo, ésta es una característica junto con el rechazo a la figura de autoridad que prepara a los jóvenes para consolidar su propia identidad y autonomía. Visto así, ¿qué es lo que motiva la conducta de agresión característica del bullying? Desde la perspectiva de la psicología humanista podríamos encontrar una respuesta en la teoría de las necesidades de desarrollo descritas por Maslow (2004), entre las que se encuentran: aceptación, afecto, filiación o pertenencia a un grupo, reconocimiento, etc. Estas necesidades se convierten en motivación para la conducta. Para comprender cómo operan estas necesidades es preciso tomar en cuenta que durante este periodo de vida el adolescente busca satisfacer su sentido de identidad y pertenencia mediante la interacción y aceptación de sus iguales, situación que en ocasiones lo confronta con los valores y formas de interacción social aprendidas previamente en la familia. Así, el adolescente se enfrenta a la disyuntiva de actuar de conformidad con las formas de interacción aprendidas, las cuales, se supone que están más cercanas o reflejan mejor su yo verdadero que para el caso puede estar representado por un yo infantil, dependiente y falto de autonomía. También puede asumir los roles y conductas de sus iguales, un yo adolescente que en la búsqueda de autonomía, reta y confronta a la autoridad y lo ya establecido, que busca nuevas posibilidades de ser y que con frecuencia se siente más atendido, comprendido e identificado por sus iguales que por los propios padres, por lo que existe la posibilidad de que su conducta de agresión en la escuela sea parte de una imagen estereotipada con la que busca identificarse y ser aceptado, pero que a final de cuentas no forma o parte del sí mismo real, es decir, son ensayos que hace de sus posibilidades de ser. Sin embargo, con lo expresado no se busca validar las conductas de violencia, en todo caso es una reflexión acerca de cómo las necesidades pueden convertirse en factores que generen tales conductas. De ser cierta la presente reflexión, se evidencia la necesidad de trabajar desde la propia familia y la institución educativa con esquemas que propicien el desarrollo de conductas que fortalezcan el sí mismo, cualquiera que éste sea, aunque desde lo propuesta de Rogers evidentemente implica la confianza en la persona. Ante esta postura surge la posibilidad de convertirse en una persona con antivalores, violento y agresivo con los demás; no obstante, autores como Rogers, desde su Teoría de la tendencia actualizante, plantea que esta tendencia es dirigirnos hacia el desarrollo de características nobles o positivas, las cuales existen de manera potencial en todas las personas, por lo que la tarea de la familia y los entornos sociales en los que participa esta persona deben promover el desarrollo de tales EL BULLYING: REFLEXIONES DESDE LA VISIÓN DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA t 91

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potenciales. La tendencia actualizante es una fuerza de motivación que lucha por expresarse aun en las condiciones menos propicias; sin embargo, por lo general ponemos cuidado en las conductas que no son aceptables y que por supuesto demandan atención, pero dejamos de ver todo lo bueno y noble que hay en estos niños y adolescentes. En este trabajo, la metodología utilizada para analizar los dibujos de los niños fue el método fenomenológico, que implica el reconocimiento del mundo subjetivo, íntimo y personal que sólo es conocido por el propio sujeto. De tal forma que la expresión que los menores hacen a través de sus dibujos representa esa visión personal, en la que manifiestan sus vivencias, introyecciones y valores desarrollados en su interacción social, enfatizando su carácter como sujeto activo y no pasivo. El objetivo es repensar este fenómeno a través de lo expresado en los dibujos. Algunas características generales que se perciben en los dibujos son: que los niños viven violencia en cualquiera de sus modalidades; existe poca claridad entre lo que es bullying y lo que es violencia, por ejemplo se habla de bullying en la casa; y los actores en la mayoría de los dibujos son tres: el victimario, la víctima y el o los observadores. Sobre estos últimos se observa que existen los que manifiestan su descontento y los que alientan el acto. Los niños y las niñas escribieron los siguientes mensajes en los dibujos: “No más bullying: ¡basta! Detén el abuso, tú mereces respeto y ser tratado sin discriminación”, “La violencia no sirve de nada… no porque sea diferente a ti tienes que tratarlo mal, mejor busca una buena solución”, “¡Di no al bullying, no lo hagas más grande!”, “¡El bullying no te hace mejor!”, “¡No más violencia. No más bullying!”, “¡No es justo que niños y niñas sufran de bullying. Basta!”, “Queremos un mundo donde se reúne el respeto y compañerismo”, “¡Que hablen a mis espaldas es sólo señal del temor que me tienen. Por ello no se atreven a decírmelo!”. En estas frases se percibe el descontento o la incertidumbre de vivir este fenómeno, en el que se mezclan una falta de valores y los niños explicitan la violencia que han vivido, o quizá pudiera ser la interpretación de lo que les han dicho sus profesores. Existen dibujos donde se muestra la diferencia de edad como característica para hacer o recibir bullying. También los estereotipos de belleza son tomados en cuenta en este fenómeno; por ejemplo: estatura, complexión, color de piel o color de cabello (son los más encontrados en los dibujos realizados por los niños). La diferencia de clase socioeconómica, religión o simplemente intolerancia a la diferencia se puede observar en los dibujos, así como la discriminación étnica, racial o de género, por discapacidad e incluso porque “le huelen los pies”. Además se observa el uso de la intimidación y el despojo de bienes personales como dinero y comida. Las agresiones físicas pueden ir desde empujones, rasguños, golpes, sujetarse por el cuello y hasta heridas de gravedad; mientras que las psicológicas consisten agredir de manera verbal (con rechazo, menosprecio, poner apodos), actos de discriminación (como llamar prieto, negro, feo, cegatón, menso, tonto, entre otros) que llegan a lesionar al niño en lo más profundo de su ser. Aunque el daño de las agresiones psicológicas aparentemente no se note, la huella emocional que esto deja suele durar mucho tiempo, hasta que la conducta se manifiesta con actitudes poco comunes en el niño que en el mejor de los casos llaman la atención de los padres o las personas encargadas de su cuidado. Existen algunas actitudes muy comunes que pueden evidenciar que el niño está siendo víctima de bullying, como una agresión exacerbada hacia personas con las que antes no la tenía, rechazo a la

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escuela, un gran ensimismamiento, introversión, aislamiento social, así como conductas de preferir parecer invisible para no ser detectado y sometido a la violencia. A su vez, el aislamiento propicia condiciones poco favorables para el desarrollo, pues como mecanismo de defensa, el niño deja de contactar o interactuar con el mundo e incluso puede negar la propia experiencia, lo cual implica la no identificación de sus propias necesidades y con ello está afectando el desarrollo de sí mismo y de sus habilidades sociales. A lo largo de los años, la desconfianza hacia los adultos induce a los niños maltratados (en la adolescencia) a desafiar la autoridad y ponerla a prueba, o a mirar con desdén las estructuras benévolas y poco protectoras. Por ello, encuentran seguridad en las relaciones violentas parecidas a las que conocieron en su infancia. No sólo toleran la violencia, sino que además llevan una vida cargada de ella. Por lo tanto, procurarán actuar con rudeza pero por dentro tienen miedo, también desarrollarán poca capacidad de ternura y escasa compasión ante la debilidad o la vulnerabilidad emocional, pues son incapaces de identificar el amor cuando se topan con él. Para ellos, el entrelazamiento del amor y la violencia ha llegado a tal extremo que apenas saben identificarlos. Los sentimientos revelan lo que una situación significa para una persona, y en general son una gran fuente de información. Para Muñoz (2009), el bloqueo o control exacerbado de estos, genera que “se sustituyan por necesidades falsas, confusión emocional y/o intelectual, respuestas desproporcionadas, exageración de otro sentimiento o de otra necesidad; y la aparición de la angustia disfuncional sintomatología y enfermedades”. El bloqueo de la agresión es una respuesta a la concepción que se tiene de ésta como algo destructivo o inmanejable, lo que impide analizar a fondo por qué está presente en nuestra vida, así como el manejo de la expresión violenta que se hace de la misma. Esto implica estar abierto a la experiencia para contactar y aprender a expresar los sentimientos, sin pretender ignorarlos, es decir, usándolos para reconocer las necesidades organsmicas. En este sentido también es importante remitirnos a los valores. Rodríguez (1996) menciona que la calidad de vida diaria se podrá manifestar sanamente sólo a través de los valores y, que en la educación la tarea es promover, inculcar y estimular los valores que tienen que ver con su comunidad. Por otro lado, Fabry (2003) menciona que “durante más de 100 años de existencia, la psicología se ha ocupado de curar enfermos”, en contraposición, la Psicología humanista existencial también pone atención en los que están sanos. La perspectiva de la Psicología humanista existencial propone una visión saludable del ser humano, con una tendencia innata hacia la actualización. En palabras de Rogers, citado en Castanedo (2006) es una hipótesis del desarrollo basada en que “el individuo es capaz de dirigirse a sí mismo y tiene suficiente capacidad para tratar de manera constructiva todos los aspectos de su vida”. Es evidente que esta tesis otorga un sesgo distinto a la visión expresada anteriormente del ser humano como objeto de la acción externa. Desde esta perspectiva se conceptúa a los participantes del bullying como personas que desde su experiencia total orgánica, en la que se integran aprendizajes, experiencias de vida, emociones, necesidades y valores, participan de estos hechos no como simples espectadores, ya que tienen un libreto propio que emana de la simbolización que hacen de toda su experiencia. Es decir, son seres que en este contexto, al igual que en cualquier otra experiencia de vida, buscan la consideración positiva de los demás: padres, maestros y amigos; por lo tanto, la necesidad de consideración los puede llevar a negar sus propias necesidades de aprecio y EL BULLYING: REFLEXIONES DESDE LA VISIÓN DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA t 93

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empatía para actuar según los introyectos impuestos a través de personas significativas, no como seres enfermos, sino como una desviación de su tendencia innata hacia la actualización. El propio Rogers ya había advertido sobre la posibilidad de que esa tendencia, base del enfoque centrado en la persona, no sea una fuerza avasalladora sino un potencial que puede ser limitado o desviado con facilidad. Al respecto, Rogers señala que la principal motivación de la conducta del ser humano es la tendencia actualizante; asimismo, considera que la naturaleza humana es esencialmente buena. A su vez, Frankl (2000) establece que la principal característica humana es la búsqueda de sentido, el cual ha de ser buscado en el núcleo saludable que es el espíritu humano, entendiendo que éste es la característica distintiva de los seres humanos. Fabry (2003) refiere que para Frankl (2000), “la clave para adoptar una visión positiva de la vida es el convencimiento de que ésta tiene sentido en cualquier circunstancia, y que todos tenemos la capacidad de encontrarlo”. Por su parte, Maslow (2004) señala que las necesidades de pertenencia, estima y aceptación forman parte de las necesidades de desarrollo de los seres humanos, y se encuentran sólo por encima de las necesidades básicas o primarias constituidas por las fisiológicas. Desde esta propuesta teórica las necesidades constituyen motivaciones de la conducta; en general, el tránsito de un estadio de necesidades a otro depende de la satisfacción de los niveles previos de la jerarquía, mientras que el logro de los estadios superiores lleva a la persona a interesarse por los otros. De acuerdo con lo expresado es posible asumir que después de la familia, la escuela y con ésta los amigos o compañeros, constituyen el espacio social donde el infante interactúa con personas que por su edad promueven la identificación y necesidad de pertenencia. Así, como resultado de la afinidad y convivencia, estos se pueden convertir en figuras significativas para el infante, en virtud de lo cual es comprensible que el niño o adolescente busque en sus compañeros o amigos de escuela la aceptación positiva que tal vez, según su realidad fenomenológica, no encuentran en la familia. Esta necesidad de aceptación, de afiliación, actúa como motivación para aceptar normas y valores que en determinado momento inducen las conductas ligadas al bullying como víctima, victimario u observador. Ante esta visión positiva es pertinente preguntar: ¿cuál es la causa de la conducta de agresión característica del bullying? Ahora analizaremos de dónde parte la agresión y violencia en los niños. Para Basañez (2008), la agresividad o violencia surgen como conductas asociadas a la emoción del enojo, aunque ésta tiene ciertas funciones en la vida tales como: indicar que necesitamos poner límites ante abusos o agresiones, ayuda a triunfar sobre enemigos y ayuda a sobrevivir. Es una respuesta natural que prepara a nuestro cuerpo y mente para la acción cuando evaluamos que algo nos agrede o pasa por encima de nuestros derechos, y otra función es que la indignación generada ante el enojo es un motor necesario para luchar contra situaciones que evaluamos como injustas. Por ello, en ocasiones se presenta como ira social. El problema surge cuando el enojo no es sólo una reacción, sino una forma de vida frecuente, prolongada o inoportuna y desproporcionada. Las personas que suelen enojarse como hábito tienen dos características: 1) piensan que el enojo es el mecanismo de acción para eliminar los estímulos dolorosos (cualquiera que sea su origen: dolor físico, pérdida, problemas, demandas de responsabilidades o exceso de trabajo, etc.); 2) No pueden manejar su frustración: que alguien les diga que no cuando esperaban un sí, o bien, que consideren que alguien es culpable o no

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debería haber hecho algo. Es necesario recordar que no son las situaciones las que agobian a las personas sino cómo se interpretan. De tal forma, la persona puede estar enojada por un hecho que considera inadecuado o frustrante cuando en realidad no lo es; sin embargo, así lo está interpretando por sus propias vivencias personales y será más susceptible a manifestar conductas agresivas tanto en el ámbito familiar como escolar. Para ir cerrando el análisis, podemos decir que otro elemento que contribuye tanto en éste como a muchos otros fenómenos actuales es la indiferencia. Por ejemplo, en México se ha difundido mucho la expresión “me vale” para indicar que algo no nos importa; no obstante, ésta pone en evidencia que vale cero o no vale nada para la persona ese algo. Sin embargo, resulta lamentable que en la actualidad no es sólo “ese algo” sino también “ese alguien”, lo cual implica que ya ni las personas son importantes para otras personas. En su Teoría del diálogo, el autor Buber, citado en Quitman (2005), menciona que los seres humanos existimos de manera positiva y hermosa en razón de que existe el otro, aunque tristemente se ha caído no sólo en un egoísmo sino en un egocentrismo que parece estar acabando con la sociedad. Escenarios como niños con pistola y cuchillo en mano no es más que el reflejo de lo que en la sociedad se está viviendo. Si cada uno pusiéramos nuestros valores de trascendencia al servicio de la sociedad o de nuestra propia comunidad, la violencia disminuiría. Es necesario poner el objetivo de nuevo en el ser y hacer, no para tener sino para dar. En este contexto se puede retomar a Muñoz (2009), quien propone algunas características a promover en la personalidad saludable que se ajustan tanto a víctimas como a victimarios: 1. Mayor atención a las necesidades de transcendencia y decremento de las psicológicas: implica anteponer los intereses egocéntricos sobre los intereses altruistas. Importa más tener un sentido de vida que otras cosas. 2. Aceptación de la interdependencia: donde la persona misma busca convertirse en su propio satisfactor, pero también reconoce la responsabilidad de ser un buen satisfactor para las necesidades de los otros que dependen de él. El encuentro con los otros es lo importante, sin otorgarles la responsabilidad de su bienestar. 3. Mayor gozo de la propia compañía: se refleja en una mayor capacidad de estar solo y gozar de sí mismo. La persona tiene un mundo rico en intereses y posibles actividades que lo mantienen ocupado, pensándose más en el presente que en el pasado. 4. Mayor tolerancia a la frustración: esto es un reto, ya que implica que la persona pueda posponer con más tranquilidad interior y con más paciencia aquellas necesidades que en el momento presente no es posible o conveniente satisfacer. 5. Incremento de realismo: la persona sabe que no puede tenerlo todo, que hay limitaciones reales tanto internas como externas y que su libertad es relativa. La experiencia le ha mostrado lo que es factible tener y lo que no; esto le ha hecho abandonar la posición de impotente, así como la de omnipotente. 6. Incremento de recursos: conforme la persona se va desarrollando va aumentando su capacidad de enfrentar el mundo, e incrementa la seguridad en sí misma. Se vuelve más capaz de enfrentar situaciones que la vida le presente y satisface sus necesidades con eficacia. EL BULLYING: REFLEXIONES DESDE LA VISIÓN DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA t 95

7. Incremento en la posibilidad de tener satisfactores: debido a su maduración ha dejado atrás prejuicios, ideas preconcebidas de cómo deben ser las cosas y toma lo que hay sin devaluarlo ni idealizarlo. Tiene, por su apertura, la capacidad de captar las múltiples opciones posibles de satisfactores que la vida le ofrece.

CONCLUSIÓN A modo de conclusión podemos decir que, en la actualidad, en el mejor de los casos los padres procuran que a sus hijos no les falte nada; sin embargo, ese que no les falte nada hace alusión a lo material, que en términos de la pirámide de necesidades de Maslow (2004) encontraríamos que sólo se satisface de manera más completa el primer peldaño, ya que por las cuestiones antes mencionadas como dobles jornadas y que el tiempo no es suficiente para brindar a los hijos los aspectos que se incluyen en los siguientes peldaños, como darles seguridad, pertenencia, amor, afiliación, y sobre todo valores que implican un estar con los hijos y ofrecer conductas de amor y respeto al sí mismo y al otro. Con respecto al fenómeno del bullying, éste se puede pensar como una distorsión o imposibilidad que tiene el niño o adolescente de contactar con su verdadera necesidad. Esta necesidad de aprecio activaría de una forma más empática que violenta las relaciones interpersonales. Por lo tanto, se propone, por una parte, que desde instituciones como la familia, la escuela y la sociedad se promuevan y privilegien las necesidades de reconocimiento y desarrollo que no son promovidas por nuestro modelo socioeconómico y político.

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Basañez, L. (2008). Y tus emociones. ¿Qué dicen? Aprende a manejarlas. México: Pax. Carozzo, J., Benites, L., Zapata, L., Horna, V. (2012). El bullying no es un juego. Lima: Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela. Castanedo, C. (2008). Seis enfoques terapéuticos, 2ª ed. México: Trillas. Fabry, J. (2003). La búsqueda de significado. México: FCE. Frankl, V. (2000). El hombre en busca del sentido. Barcelona: Herder. Lee, T. (2004). ¿Por qué no se me ocurrió a mí? España: FCE. LXI Legislatura de la Cámara de Diputados (2012). El bullying o acoso escolar. Aguascalientes y Oaxaca. México. Maslow, H. (2004). El Hombre autorrealizado: hacia una psicología del ser. México: Kairos. Muñoz, M. (2009). Emociones, sentimientos y necesidades. Una aproximación humanista. México: SE. Pittman, F. (1990). Momentos decisivos. Tratamiento de familias en situación de crisis. Barcelona: Paidós. Quitman, H. (2005). Psicología humanística. Barcelona: Herder Rodríguez Estrada, M. (1996). Los valores clave de la excelencia. México: McGraw-Hill. Rodríguez, I. (2013). México, primer lugar en bullying escolar entre los países de la OCDE. Recuperado de: http://www.m-x.com.mx/2013-05-04/mexico-primer-lugar-en-bullying-escolar-entre-los-paises-de-la-ocde/

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REFERENCIAS

CAPÍTULO 8

PROSOCIALIDAD: CONDUCTAS ALTERNAS A LA VIOLENCIA

Marisol Morales Rodríguez* Susana Villalón Santillán**

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INTRODUCCIÓN Vivimos una cultura de violencia que se manifiesta en los diferentes ámbitos de la vida social. Se constituye como un mal social, pero a la vez, también se le reconoce como un componente ineludible de la condición humana. La Organización Mundial de la Salud (2002) ha manifestado que la violencia es un grave problema de salud pública dado el impacto que tiene en las víctimas (Moya, 2010). Claro está que no sólo la víctima resulta perjudicada, sino todos aquellos que están implicados en dicho círculo. Geen (1990, en Moya, 2010), la define como “cualquier conducta que se lleva a cabo con la intención de causar daño a otro individuo”. Algunas posturas señalan que las personas no nacen siendo violentas, simplemente van adquiriendo este tipo de comportamientos a través de la observación en los distintos ámbitos de desarrollo, desde la familia, la escuela, el vecindario y la sociedad en general. Pero independientemente de su origen, ésta genera miedo, rompimientos, agresión, conflictos, lucha de poder y en general más violencia (Díaz, 2005, en Leva y Fraire, 2008). En palabras de Tartar (2008), la violencia desencadena fuerzas que destruyen todo a su paso, por lo que urge contar con alternativas no sólo para contener sus estragos, sino para implementar líneas de acción preventivas. Una línea de trabajo viable comprende la promoción de habilidades sociales, en particular de la conducta prosocial entendida como aquel comportamiento que se * Maestra en Psicología de la Salud por el Centro de Estudios Universitarios Xochicalco. Se desempeña como profesor investigador en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.Contacto: [email protected] ** Maestra en Psicoterapia Familiar. Se desempeña como profesor investigador en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto:susanavillalonsantillan@ hotmail.com

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conforma por una serie de habilidades cuyo fin es beneficiar al otro sin esperar recibir algo a cambio; es decir, implica ser solidario, responder, asumir una perspectiva empática hacia el otro y ser generoso. Con ello se espera que disminuya la probabilidad de que aparezcan conductas violentas.

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La violencia no es un fenómeno exclusivo de la época actual, sino que se ha registrado desde las primeras reseñas que se tienen del hombre: “ha estado en todas las sociedades y en todos los periodos históricos desde el principio de la humanidad” (Moya, 2010, p. 21). La historia del ser humano ha transcurrido en paralelo a la cultura de la violencia, ya que se tiene información de que en muchas civilizaciones se ha utilizado la fuerza física para imponer las doctrinas, creencias y valores; para imponer la voluntad y dominar al adversario (Petrus, 2001). Sin embargo, conforme ha pasado el tiempo se han modificado las formas en que se expresa y más aún, son tan variadas sus aristas que lejos de erradicarse se ha expandido en todos los órdenes. Barrón (2007) ha señalado que este fenómeno social data de todas las épocas y culturas, pero se le ha prestado mayor atención en los últimos 60 años dada la magnitud y complejidad del problema. Pero, ¿qué es violencia? Según la OMS (1996, en Moya, 2010), la violencia es el uso intencional de la fuerza física o el poder contra uno mismo, hacia otro individuo o contra un grupo o comunidad que resulta o tiene una alta probabilidad de causar lesiones, daño psicológico, deprivación y la muerte. Es una manera de obrar acompañada de coacción, a fin de influir en la voluntad de otra persona y obligarla a actuar de determinada manera. El fenómeno de la violencia transciende la mera conducta individual y se convierte en un proceso interpersonal porque afecta al menos a dos protagonistas: quien la ejerce y quien la padece. Un análisis algo más complejo también permite distinguir a un tercer afectado, quien la contempla sin poder o querer evitarla (Galeano, Rojas y Torres, 2009). La violencia ha dejado huella el siglo XX, ya que ninguna región ha podido escapar de ella a pesar de revestir diferentes características. Por desagracia se ha convertido en una forma de inacción y no sólo de acción (Litke, 1992). Como un fenómeno que va en aumento toma distintos matices y formas, pero por lo regular los implicados en el círculo de la violencia son los mismos: el que violenta, el violentado y el que observa; esto es, el acosador, la víctima y el espectador. Los acosadores suelen ser personas con ciertos complejos e inseguridades, con baja autoestima, carencias afectivas y con escasas habilidades sociales para interactuar en las relaciones grupales. Al respecto, Díaz (2005) plantea que estos individuos tienen escasa habilidad social, suelen tener baja tolerancia a la frustración y dificultades para cumplir normas; además, tienden a usar su fuerza para dominar a otra persona más débil. También llamados agresores, Cerezo (2009), refiere que son personas con una condición física fuerte, que los hace ser temibles. En la misma línea, Fernández (1999) puntualiza que el agresor, al salirse con la suya, interpreta que puede ejercer el abuso de poder a través de la agresión. En la adolescencia, este rasgo le insertará en la población de riesgo de actos antisociales y predelincuentes, y como consecuencia de ello, la situación se puede prolongar

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ANTECEDENTES

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en la adultez. Al no sentir empatía hacia los sentimientos de los demás, el agresor interpreta que sus actos están justificados por la provocación de los otros. Además, la falta de culpa le impide restituir o reconocer sus actos. Una característica que suele ser común en ellos es el empleo de la fuerza para dominar a la víctima, pues son muy hábiles usando la violencia física y psicológica, en especial esta última, la cual a simple vista no se detecta. Si bien los acosadores presentan un perfil característico, esto no ocurre con los acosados, quienes son elegidos en función de la percepción de la seguridad que tenga el acosador, cobarde en el fondo, de poder llevar a cabo su acción. Esto es, de acuerdo con Cerezo (2009), la víctima suele ser el blanco de ataques hostiles, se caracteriza por altos niveles de ansiedad e introversión, por lo que acata las normas sociales. Desde el punto de vista social, existe una escasa asertividad, condición que favorece el hecho de dejarse llevar por las opiniones y demandas de los demás, lo cual suele ser percibido por el agresor iniciando con ello el ciclo violento. En un primer momento se establece una tentativa de acoso, que si no es resuelta de forma satisfactoria por el futuro acosado, ya sea respondiendo mediante la agresión física o mediante una respuesta verbal contundente, propiciará las condiciones necesarias para favorecer una respuesta violenta por parte del agresor. Según Barón (1994, en Toldos, 2002), los agresores frecuentemente admiten su deseo de herir a sus víctimas e incluso expresan sentimientos o arrepentimiento si sus ataques han fallado. Con el paso del tiempo las víctimas se ven sometidas, su personalidad va quedando anulada y manifiestan cada vez una menor capacidad de reacción ante las vejaciones. La imagen que tienen de sí mismos puede llegar a ser muy negativa en cuanto a sus competencias. En algunos casos, esta situación también puede desencadenar reacciones agresivas e intentos de suicidio. Un elemento clave dentro de este círculo son los espectadores, que a pesar de no participar directamente en el acto violento favorecen este tipo de comportamientos. El espectador también puede verse implicado moralmente; sin embargo, es obligado a callar, esto es la ley del silencio. En palabras de Olweus (1998), el individuo que es obligado de manera directa o indirecta a callar e ignorar la violencia que un tercero ejerce sobre otro compañero, está siendo instado a asumir cierto grado de culpabilidad cómplice, de la que ninguno de los protagonistas puede olvidarse; además, su silencio puede estar dificultando la intervención de algunos agentes socializantes y, con ello, la posibilidad de finalizar la situación. El mismo autor asevera: El triángulo formado por agresor, víctima y espectador, con distinto grado de responsabilidad en el fenómeno de la violencia, es un esquema que se repite en todo fenómeno de prepotencia y abuso de poder. Tanto el llamado maltrato infantil, como la violencia doméstica y el maltrato entre iguales tienen implícito este triángulo infernal (p. 5).

Dicho triángulo es el hilo neural del fenómeno de la violencia, el cual afecta a la sociedad en su conjunto, a todos sus agentes. Sus expresiones cada día son más diversas y crueles, mientras que su frecuencia en todos los ámbitos va en aumento. A partir de lo anterior urge promover desde los contextos socializantes más importantes, conductas alternas que aminoren los daños y reviertan los actos violentos, como es el caso del comportamiento prosocial. PROSOCIALIDAD: CONDUCTAS ALTERNAS A LA VIOLENCIA t 99

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Una de las nuevas vertientes en la comprensión del desarrollo humano es el estudio de la prosocialidad, que en las últimas décadas ha profundizado en el entendimiento de las variables que emergen de dicho constructo, y como lo plantea Martí (2008), ha alcanzado una considerable producción científica como respuesta a las demandas y acontecimientos de naturaleza social. En este sentido, González (1992 / 2000) destaca que a partir del decenio de 1990-99 se ha producido un notable desarrollo en el estudio del comportamiento asistencial presente en situaciones de emergencia, y aquellas que se consideran de necesidad debido a la creciente deshumanización como factor inherente al desarrollo social. Dicha tendencia en palabras de Morelo, Candela y Cortés (1999, en Marín, 2009) responde al incremento de fenómenos como la agresión y violencia que se genera entre los seres humanos, las conductas de indiferencia hacia el prójimo e incluso hacia la naturaleza y la cultura. La ola de violencia que nos aqueja ha trastocado la vida en comunidad, ya que con facilidad se trasgreden los derechos del otro y, por desgracia, se presenta a edades cada vez más tempranas sin respetar condición social. Según Yus Ramos (1997), más de “100 millones de personas han fallecido a causa de la intransigencia del hombre por el hombre que se ve reflejada en actos de agresión” (Marín, 2009). Por lo anterior, los requerimientos de la sociedad demandan en el individuo, conductas que implican principalmente la comprensión del otro, así como brindar apoyo, mostrar solidaridad y ayuda mutua. En este sentido, Eisenberg (1999) ha señalado que los profesionales de las ciencias sociales han empezado a profundizar en el estudio de la conducta prosocial, al cuestionarse sobre los valores imperantes en una sociedad donde la ayuda al otro empezaba a perderse. El avance de la ciencia no tendría que ir en contra de dichos valores, al contrario, se esperaría que fueran de la mano; sin embargo, hoy en día los actos de apoyo desinteresado y de cooperación sólo se observan en situaciones extraordinarias. La psicología como una ciencia de corte social, ha procurado profundizar en comportamientos alternos a la agresión; incluso, los estudios de las últimas décadas han partido de los lineamientos de la psicología positiva como vía para el rescate de los recursos internos del individuo a fin de potencializarlos. Dichos recursos comprenden una gama de fortalezas entre las que destaca la prosocialidad. Según Moñivas (1996) la conducta prosocial es un constructo componencial, ya que hay varios sistemas y capacidades individuales implicadas tanto cognitivas como afectivas que se influyen mutuamente, así como con variables como la experiencia, expectativas, factores disposicionales y situacionales. González (1992 / 2000) define la conducta prosocial como toda conducta social positiva con [o] sin motivación altruista. Por su parte, Roche (1995, en Ruiz, 2005) considera que la conducta prosocial es aquel comportamiento que, sin la búsqueda de recompensas externas, favorece a otra u otras personas y aumenta la probabilidad de generar una reciprocidad positiva, de calidad y solidaria en las relaciones interpersonales o sociales consecuentes, salvaguardando la identidad, creatividad e iniciativa de las personas o grupos implicados. En tanto, Holmgren, et al. (1998, en Sánchez-Queija, Oliva y Parra, 2006) la definen en función de comportamientos llevados a cabo volunta-

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PROSOCIALIDAD COMO ALTERNATIVA A LA VIOLENCIA

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riamente para beneficiar a otros, tales como compartir, dar apoyo y protección, ayudar, entre otros. Profundizar en el estudio del comportamiento prosocial es fundamental para dar respuesta a las demandas sociales que claman por promover patrones de conducta orientados al establecimiento de interacciones sanas, funcionales y positivas; así como patrones basados en la comprensión del otro, la solidaridad y el compromiso social; a la vez, esto podrá constituir el eje rector para el tratamiento de la violencia, la cual se ha convertido en un fenómeno social que va en aumento. Uno de los factores que induce al comportamiento prosocial es la actitud en general. Ésta se refiere a la dirección de la conducta y no a la conducta misma (Hernández, Fernández y Baptista, 1991). Las actitudes hacia el comportamiento prosocial son aprendidas; sin embargo, su aprendizaje no necesariamente implica enseñanza. Todo ser humano, mediante el aprendizaje va regulando sus tendencias a comportarse dentro de un contexto cultural, con determinadas creencias, normas y valores. Al cambiar dicho aprendizaje se puede cambiar al hombre, ya sea para hacerlo más egoísta o más altruista (Rivera y Ardila, 1983). Si partimos de la premisa de que la prosocialidad es aprendida, se cuenta con elementos suficientes para favorecerla desde edades muy tempranas, donde los agentes educativos tendrían la responsabilidad principal de facilitar dicho aprendizaje. Más adelante será abordado el papel que ejerce la familia y la escuela como principales fuentes de promoción de habilidades sociales. Marín (2009) afirma que son diversas las áreas de la ciencia, que preocupadas por dichos fenómenos buscan soluciones a través de programas de intervención y/ o prevención de conductas agresivas. La conducta prosocial está conformada por una serie de habilidades que incluyen: respuesta de ayuda, cooperación, solidaridad, empatía, preocuparse por el otro y generosidad. Dichas habilidades posibilitan una mejor calidad de vida, ya que promueve el establecimiento de relaciones interpersonales satisfactorias y duraderas. Inglés et al. (2009) plantean que la conducta prosocial es un patrón de comportamiento que se manifiesta en cualquier momento del ciclo vital, y favorece el apoyo social entre los pares, reduciendo la vulnerabilidad de conductas desadaptativas. En este sentido, el desarrollo de la prosocialidad encamina hacia el decremento de conductas que atentan contra el prójimo; de esta manera, se da pie al desarrollo de relaciones saludables. Hallazgos de un estudio sobre prosocialidad y redes sociales destaca que la conducta prosocial guarda relación con las redes sociales tanto familiares como con los iguales, lo cual significa que los adolescentes más prosociales suelen establecer relaciones interpersonales más sanas; en tanto, los que mantienen una buena interacción con sus padres y son aceptados por estos desarrollan mayores niveles de conductas sociales positivas. Con ello resalta cual importante son los patrones prosociales en la adopción de conductas adaptativas puesto que si los adolescentes son capaces de establecer y mantener relaciones satisfactorias y duraderas, es mucho más probable que exista un ajuste psicológico y cuenten con mayores recursos para superar los cambios a los que se ven expuestos dado el proceso natural de transformación que viven (Morales y Díaz, 2012). En esta misma óptica, Martínez, Inglés, Piqueras, Oblitas (2010) concluyen que la relación entre conducta prosocial y aceptación por parte del grupo familiar y de iguales es bidireccional; es decir, los individuos más prosociales son más acepPROSOCIALIDAD: CONDUCTAS ALTERNAS A LA VIOLENCIA t 101

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tados por sus iguales, y aquellos que mantienen una buena interacción con sus padres y son aceptados por estos desarrollan mayores niveles de conductas sociales positivas. De forma que estos grupos sociales se convierten en fuente de aprendizaje de conducta prosocial; este tipo de conducta actúa como protector de situaciones de riesgo físico previniendo la aparición de acciones arriesgadas para la salud, como es el caso de la violencia en sus diversos órdenes. Cabe destacar que un elemento fundamental en torno a las habilidades requeridas para potenciar la conducta prosocial es la cognición, puesto que detrás de dichas acciones, existe cierto grado de comprensión de las necesidades ajenas para responder a las emociones de los demás. Así, cobra especial relevancia la empatía. Estudios como los de Gutiérrez et al. (2011); Sánchez-Queija et al. (2006); Morales y Díaz (2012) han confirmado que la empatía es una variable que media la conducta prosocial, en particular la respuesta de ayuda. La empatía ha sido el determinante de la conducta prosocial más investigado, incluye tanto respuestas emocionales como experiencias vicarias o, lo que es lo mismo, capacidad para diferenciar entre los estados afectivos de los demás y la habilidad para tomar una perspectiva tanto cognitiva como afectiva respecto a los otros (Garaigordobil y García, 2006). En tanto, Rogers (en Lafarga, 2007) afirma que la empatía implica percibir el mundo interno de significados privados y personales del otro como si fueran los propios, pero sin perder nunca la cualidad del como si... Es decir, sentir su confusión o timidez, su enojo o su sentimiento de haber sido tratado de manera injusta como si fueran propios, pero sin que la propia incertidumbre, miedo, coraje o recelo se vean implicados. De lo anterior destaca que además de un componente cognitivo, la empatía cuenta con un componente afectivo. Al respecto, Fernández, López y Márquez (2008), señalan que como habilidad psicológica la empatía hace referencia a componentes afectivos que la definen como un afecto compartido o sentimiento vicario en el que el individuo se imagina a sí mismo en una situación ajena. De manera similar, Davis (1996, en Fernández, et al, 2008) plantea que la empatía, en su componente afectivo, se refiere a la inferencia de los estados emocionales ajenos. Existe otro componente donde se expresa la condición empática que es el conductual. Eisenberg y Strayer (1992, en Rey, 2003) señalan que la empatía cursa con elementos cognitivo-afectivos y conductuales. Los primeros tienen que ver con la capacidad de percibir las señales del estado afectivo del otro; por su parte, los elementos conductuales son la serie de respuestas que señalan la comprensión de los sentimientos del otro por ejemplo: gestos, posturas, contacto visual y otros indicadores que responden a las necesidades del otro. A partir de lo anterior, la empatía en palabras de Piña (2011) es entendida como una habilidad psicosocial que hace referencia a la capacidad del individuo para ponerse en el lugar del otro teniendo en cuenta aspectos tanto cognitivos como afectivos; además, destaca la importancia de la capacidad que el sujeto debe tener para discriminar entre el propio yo y el de los demás. Si el ser humano es capaz de responder de manera empática es menos probable que emplee respuestas que atenten contra la dignidad del otro. Ahora bien, no sólo la empatía es parte esencial de la conducta prosocial, también lo es la solidaridad, la cual es vista como un valor, una actitud y un criterio de acción, es sinónimo de fraternidad junto con valores como la libertad e igualdad;

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asimismo, se le ha relacionado con la convivencia social y como un eje fundamental de la vida democrática, con lo cual el individuo se compromete con el bien común. La solidaridad implica pensar, sentir y hacer con el otro en situación de necesidad (García, 2001). La solidaridad es la virtud y deber social con las personas más necesitadas, beneficiando a un máximo de éstas (Amengual, 1993). Cuando se es capaz de actuar solidariamente no sólo beneficiamos al otro, sino también a nosotros mismos puesto que se da una ayuda recíproca. Por el simple hecho de vivir en sociedad nos convertimos en seres interdependientes y corresponsables de lo acontecido en nuestro mundo, de tal forma que si se actúa con responsabilidad social seremos gestores de una sociedad más justa que lleve a la emancipación del hombre. Es factible que la solidaridad sea aprendida y enseñada con el ejemplo y la experiencia, de ahí la necesidad de favorecerla desde los primeros años de vida, desde el núcleo familiar, hasta el escolar, comunitario, entre otros. Actuar de manera solidaria es inversamente proporcional al comportamiento violento, lo cual lleva implícito que, si el individuo presta ayuda y es sensible a las necesidades de los otros tendrá menos probabilidad y necesidad de ejercer la violencia, pues como lo afirma Aranguren (1998, en Rosas-Jiménez, 2011) ser solidario es encontrase con el mundo del dolor y de la injusticia y no permanecer indiferente actuando a favor del prójimo. Con ello, se toma el camino contrario a la violencia, a las agresiones y a los actos intimidatorios. La solidaridad emerge como uno de los componentes esenciales de la prosocialidad, al igual que la empatía, la respuesta de ayuda y la generosidad. Un hecho ineludible es que tales expresiones de conducta son resultado de una serie de variables que, en conjunto, van moldeando la presencia-ausencia de tales patrones conductuales. Como ya ha sido puntualizado previamente, existen una serie de determinantes asociados con la conducta prosocial, entre los que destaca el contexto familiar. Estudios empíricos determinan que las características de los padres son influyentes en el comportamiento de sus hijos, ya que la manera de actuar de forma socialmente positiva de los padres, y cómo proyectar apego, confianza, seguridad, normas morales, etc., incrementa la probabilidad de conductas prosociales en sus hijos (Garaigordobil, 1994, en Ruiz, 2005). Eisenberg (1999) postula que los padres y hermanos son agentes socializadores que juegan un papel importante en el desarrollo de habilidades prosociales, pues si los niños observan un modelo de conducta prosocial es muy probable que sigan el ejemplo. Sin embargo, si dichos agentes sólo predican y no son ejemplo de dichas conductas, esto puede producir muy pocos efectos positivos para el desarrollo de la prosocialidad. Por lo anterior, queda claro que las actitudes prosociales pueden ser consideradas, al menos de manera parcial, como resultado de patrones aprendidos. Al respecto, Eisenberg (1999) ha señalado que en el seno familiar se fomentan valores que pueden estar directamente asociados con la prosocialidad como la justicia, generosidad, libertad, entre otros. Asimismo, se ha encontrado que los padres de individuos más prosociales han basado su crianza y métodos de disciplina más que en el castigo físico, en el razonamiento y principios morales. Con base en lo anterior, el mismo autor resalta que los padres fungen como modelos a los cuales los hijos imitan, ya que para estos son personas importantes PROSOCIALIDAD: CONDUCTAS ALTERNAS A LA VIOLENCIA t 103

1. El poder: los miembros de la familia se oponen entre sí; el problema que se presenta puede ser comprendido del mejor modo con intentos de obtener poder sobre los otros miembros. La principal emoción compartida es el miedo, y en este sentido es importante redistribuir el poder entre los miembros de la familia y cambiar el modo en que se usa, de lo contrario surgen manifestaciones delictivas. 2. Dificultades resultantes del deseo de ser amado: los miembros de la familia libran una lucha por estar atendidos, la cual suele conducir a la violencia au104 t CAPÍTULO 8

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Al respecto, Madanes (1993) considera que se han observado ciertos elementos en las interacciones de los miembros de la familia en torno a los dilemas del amor y violencia, como elementos que ayudan a determinar la diferenciación emocional hacia fuera del individuo. Así, se presenta una constante de cuatro dimensiones de interacción familiar que corresponden a diferentes tipos de desarrollo emocional y espiritual:

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El amor como dimensión que incluye la evaluación positiva del hijo, interés y apoyo emocional junto con la coherencia en la aplicación de las normas, resulta ser el estilo educativo más relacionado positivamente con el razonamiento internalizado, con la empatía y la conducta prosocial (p. 701).

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y poderosas. Incluso son modelos simbólicos de conductas prosociales, esto es, mediante el uso de las palabras, ya que a través de éstas favorecen dichos patrones conductuales cuando, por ejemplo, hacen referencia a la importancia de ayudar a otros y la conveniencia de ser generosos con los demás. Bajo la misma óptica se ha constatado que los niños con seguridad de apego, y cuyas madres son sensibles y aceptadoras, suelen ser bastante altruistas; además, diversos estudios empíricos apoyan la idea de que una interacción segura con la madre estimula la aparición de la conducta prosocial (Garaigordobil, 2003). La figura materna se convierte en aquella persona con la que se establece el primer vínculo, de ahí la relevancia del rol que ejerce en el desarrollo de conductas saludables del hijo; por lo tanto, si la madre funge como un modelo de aceptación, generosidad, respeto y cooperación es más factible que dichas prácticas se reproduzcan; por ello, el contexto familiar tiene una gran influencia en el desarrollo de este tipo de comportamientos. Los padres, como los principales modelos de imitación para los hijos, no sólo mediante el clima familiar, dotan de elementos suficientes para promover la conducta prosocial; otro elemento que funge como determinante es el estilo de crianza, que se entiende como el eje de la interacción padres-hijos y mediante el cual se distribuyen los valores, creencias y se delimitan formas, estrategias, procedimientos y expectativas (Gervilla, 2003). Es el modo en que los padres mediante el afecto y la disciplina forman a sus hijos, los educan inculcando valores, les enseñan normas y creencias, y establecen claramente pautas de comportamiento. Se ha encontrado que el tipo de reglas que el sistema familiar establece junto con el tipo de comunicación afectiva, constituyen dimensiones fundamentales para el crecimiento personal de las nuevas generaciones incluyendo la interiorización de valores. Lo mismo ocurre con la presencia de padres con alto grado de control paterno y de comunicación hacia sus hijos. Esto explica que una adecuada dirección facilita el desarrollo del razonamiento moral y la responsabilidad social (Mestré, Samper, Tur y Diez, 2001). Los mismos autores enfatizan que:

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toinfligida. La emoción principal entre los miembros de la familia es el deseo. Las necesidades nunca parecen satisfacerse plenamente, por lo que siempre hay frustración y malestar. Los problemas principales son los síntomas psicosomáticos como la depresión, la angustia, las fobias, los desórdenes en la alimentación y la soledad. 3. Deseo de amar y proteger a otros: desear amar y proteger pueden ser cualidades de compasión, devoción, generosidad y bondad, pero también pueden suscitar intrusividad, posesividad, dominación y violencia. La principal emoción entre los miembros de la familia situados en este nivel es la desesperación. Los problemas que se presentan son amenazas de suicidio, malos tratos, falta de atención, etc. 4. Arrepentirse y perdonar: en este tipo de interacción los miembros de la familia se han causado traumas y sufrido injusticias o violencia; por lo tanto, las interacciones se caracterizan por pesar, resentimiento, mentiras, secreto, engaño, aislamiento y disociación. La principal emoción es la vergüenza por lo que no se hizo, lo que se reprimió o no se puede perdonar. Los problemas típicos son el incesto, abuso sexual, intento de asesinato y actos sádicos. Desde otra perspectiva, la familia puede ser vista como un poderoso sistema que, transmite valores prosociales a través de los padres. Musitu, Román y Gracia (1998, en Maganto, s.f) han concluido que la interacción paternofilial basada en el apoyo se relaciona de manera positiva con el desarrollo de competencias sociales, locus de control interno y conducta moral. En este mismo sentido, Samper (1999;Pérez, Delgado y Mestré, 1999; en Mestré, et. al, 2001) puntualizan que las normas que se establecen en la familia junto con la afectividad, constituyen dimensiones fundamentales para el crecimiento personal de sus miembros y la interiorización de valores. De ahí que el afecto sea un poderoso elemento en la promoción de conductas prosociales. El reconocimiento, la valoración, el cariño, el deseo y la socialización son fenómenos que Linares (2002) considera fenómenos amorosos, los cuales son determinantes en el proceso de interacción y comunicación que permiten la socialización adecuada, que a su vez favorece el desarrollo de conductas de solidaridad, cooperación, generosidad y altruismo. A través del afecto, los padres y en general las personas cercanas al individuo, favorecen la adopción de patrones comportamentales basados en respeto, tolerancia, aceptación y complacencia, elementos vinculados al desarrollo de habilidades sociales avanzadas como el caso de la empatía y la prosocialidad. Por ejemplo, según Richaud de Minzo (2006; Valiente et al., 2004, en Rachaud, 2009) la empatía desde la infancia es explicada por medio de los sentimientos empáticos percibidos en los padres, al modelar la preocupación hacia el prójimo y utilizando una disciplina con orientación afectiva. Lo anterior reafirma las premisas planteadas por Eisenberg (1999), quien afirma que la actitud cariñosa y solícita de los padres es el fundamento del carácter complaciente y prosocial. De la misma manera, pero en sentido inverso, la sobreprotección, aunada a la falta de límites claros respecto a la expresión del enojo y la falta de habilidades sociales de los padres, pueden generar conductas hostiles en los hijos. Las tensiones familiares también pueden provocar gran irritabilidad de los padres y poca disponibilidad para mantener la constancia y coherencia en su PROSOCIALIDAD: CONDUCTAS ALTERNAS A LA VIOLENCIA t 105

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crianza, favoreciendo el desarrollo de patrones conductuales disfuncionales y poco adaptativos. Es así como la familia, conformada por una gama de elementos estructurales y funcionales, determina en gran medida la adopción de patrones de comportamiento de sus miembros; sin embargo, a pesar de ser el contexto primario de desarrollo no es el único, también lo es la sociedad y con ello la cultura. Con respecto a las influencias culturales sobre la adopción de conductas prosociales, en la actualidad existe evidencia de que las normas socioculturales, valores y estándares de una sociedad mediatizan el comportamiento de ésta y hacen que sus miembros tengan o no habilidades prosociales (Garaigordobil, 2003). En la misma línea, se ha confirmado que las diferencias culturales en las tendencias prosociales se basan en la enseñanza de valores positivos como la cooperación y la ayuda mutua. Estudios como los de Garaigordobil (2008) muestran cómo cada cultura promueve distintos valores morales que impactan directamente en comportamientos prosociales. Con lo anterior resulta evidente que las diferencias culturales en torno al desarrollo de conductas prosociales se asocian con la enseñanza de valores propios de una cultura (Einsenberg, 1999). Dichos valores se aprenden desde casa, por lo que si en este ámbito los padres basan su crianza en compartir, en favorecer la participación de todos en las tareas del hogar, así como en propiciar espacios de convivencia, estarán favoreciendo el desarrollo de conductas de respeto, cooperación y empatía en sus miembros. Además de la familia y la sociedad, la escuela es un escenario de particular importancia para la reproducción de los procesos de socialización; de manera específica, puede convertirse en un ámbito relevante para el desarrollo de conductas orientadas a la cooperación, la búsqueda del bien común y las conductas de ayuda. Las instituciones educativas poseen una función modeladora de actitudes; por desgracia, muchas de ellas favorecen equivocadamente un aprendizaje individualista y competitivo que se ve plasmado en el currículo, el trabajo en clase, la evaluación y la acción del docente y sus alumnos (Díaz y Hernández, 1998). Ello aboga en contra de la solidaridad y el altruismo. Sin embargo, otras instituciones han enfocado sus esfuerzos en promover, habilidades sociales en el alumnado, lo cual es la base para el ejercicio de la prosocialidad. Es en la escuela donde se forjan nuevas relaciones sociales, donde se entrelazan las reglas, valores y costumbres de sus propias comunidades; y al contrario de lo esperado, es probable que en ésta también se adquieran pautas de comportamiento antisocial. Frías-Armenta, López-Escobar y Díaz-Méndez (2003), han destacado que al ámbito escolar se le ha considerado el principal promotor en la aparición y mantenimiento de acciones negativas, como sería el caso de la violencia. Según Milicic y Arón (2000), un ambiente escolar negativo caracterizado por interacciones estresantes se asocia con comportamientos antisociales; al contrario, un ambiente escolar positivo dotado de un ambiente de armonía, respeto y cooperación da pie al establecimiento y mantenimiento de interacciones funcionales y sanas entre los distintos actores. Dicho ambiente estaría dado por la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos (estructurales y funcionales) del contexto en el cual desarrollan sus actividades habituales. En palabras de Pinto (2001, en Zaratti y Pinto, 2004) la práctica de valores y actitudes prosociales en las escuelas, posibilitan que los niños y jóvenes analicen,

reflexionen y disciernan su comportamiento y, a partir de ello, generen una convivencia de mutuo respeto y solidaridad plena. Es evidente que los docentes emergen como personas significativas que imponen disciplina pero a la vez son una fuente de valores; indican cómo ayudar y compartir con los compañeros y, al igual que los padres, son un ejemplo de expresión de afectos (Eisenberg, 1999). Con lo anterior, el ejercicio de la prosocialidad se convierte en un antídoto importante contra la violencia. La enseñanza y práctica de los valores universales de justicia, libertad, solidaridad, cooperación, lealtad, responsabilidad y tolerancia emergen como pilares para un desarrollo positivo, constituyéndose también en el punto de partida para el logro de tal propósito.

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ACOSO ESCOLAR: UNA MIRADA DESDE EL CONTEXTO FAMILIAR

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Dámaris Díaz Barajas* Rocio Zariñana Herrejón** Diana Rodríguez González*** La violencia es un fenómeno que día a día afecta en todos los ámbitos de la vida cotidiana: la familia, la escuela, el trabajo, el vecindario, la sociedad. Es un virus que aqueja de forma indiscriminada a cualquier persona sin respetar sexo, edad, estatus social o forma de vida y, por lo tanto, este fenómeno es tema de interés de múltiples investigaciones que lo abordan desde distintas miradas y abordajes disciplinarios. La violencia en centros escolares es un fenómeno que ha sido observado desde el decenio de 1970-79 en países como Noruega y Suecia, con la participación de Dan Olweus, a quien se le atribuye el término de bullying, palabra que deriva del vocablo inglés bully, que hace referencia a un sustantivo como valentón o matón y como verbo significa maltratar o amedrentar (Loredo et al., 2008). El bullying o acoso escolar hace referencia a diversas formas de actitudes agresivas, intencionadas y repetidas, que ocurren sin motivación evidente o provocación aparente por parte de la víctima en contextos escolares, con acciones de maltrato, intimidación o amedrentamiento físico, psicológico o emocional ejercido de una o más personas hacia otro en un espacio escolar. En las instituciones jurídicas el acoso escolar es definido como: Incidentes entre alumnos o estudiantes que se prolongan durante un periodo de tiempo, pudiendo consistir en actos violentos que lo integran: agresiones físicas, amenazas, vejaciones, coacciones, insultos o en el aislamiento deliberado de la * Es maestra en Psicoterapia Familiar por la Universidad Vasco de Quiroga (UVAQ).Se desempeña como profesor investigador por la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: [email protected] ** Es maestra en Desarrollo Organizacional por el Instituto de Estudios de Posgrado en Ciencias y Humanidades (INESPO). Se desempeña como profesor investigador por la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: [email protected] *** Es Licenciada en Psicología por la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.

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Hoy en día, en México se dan este tipo de comportamientos agresivos en el contexto escolar (bullying), debido al desajuste entre el estudiante acosador y la víctima, caracterizado por el desequilibrio de poder, fuerza, estatus social, económico, etc., y que mantiene la persistencia de la conducta agresiva. Es decir, no se trata de agresiones aisladas, sino que son episodios repetidos que se dirigen hacia un compañero en particular, por lo que la agresión se hace sistemática y repetida provocando daño a la víctima (Mendoza, 2009). De acuerdo con datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), México ocupa el primer sitio a escala internacional en el número de casos de acoso escolar (bullying) en nivel secundaria (Milenio, 2014); además, los porcentajes de escolares que han sido insultados o amenazados en centros educativos asciende a 25.35%, el de golpeados corresponde a 16.72 %, y el de quienes han vivido algún episodio de violencia es de 44.47%. En su investigación, Ferro (2012) reporta los resultados de 2 753 encuestas con alumnos de secundaria tanto de escuelas públicas como privadas sobre bullying o acoso escolar, y refiere que 56% de hombres y 47% de mujeres manifiestan haberse defendido a golpes; en relación a la agresión verbal, 72% de los hombres y 81% de mujeres la han sufrido; mientras que 67% de hombres y 55% de mujeres han vivido violencia física; 8.3% de los hombres y 11.7% de las mujeres afirman haber forzado a alguien a tener relaciones sexuales; además, 38% de los hombres y 62% de las mujeres afirman haber presentado conductas bullys hacia otros. De acuerdo con la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), 11% de los estudiantes mexicanos de primaria han robado o amenazado a algún compañero. En el nivel de secundaria ese porcentaje alcanza a poco más de 7%, mientras que el porcentaje de estudiantes de sexto grado de primaria que declara haber sido víctimas de robo en su escuela es de 40.24%. Es alarmante observar estas cifras y resulta abrumador pensar que este tipo de prácticas pueden condicionar o ser detonantes de acciones como suicidio, homicidio, depresión, delincuencia, consumo de drogas y enervantes, abusos sexuales, etc., como consecuencia del enojo o ira contenida de los agredidos y como abuso de poder manifestado en la conducta del agresor. En cualquiera de los casos, estas situaciones tienen un impacto de amplio alcance social, que afecta a nivel psicológico, físico y emocional no sólo a los implicados, sino a toda persona que es testigo voluntario o involuntario de este tipo de fenómenos. Es lamentable pensar que los golpes, apodos, burlas y un sinfín de conductas violentas forman parte de una dinámica cotidiana de muchos salones de nuestros centros educativos, trayendo consecuencias graves para todos los involucrados de manera directa o indirecta con acciones que refuerzan, legitiman y perpetúan esta violencia que a veces es considerada un “juego de niños” (Serrano, 2006). El bullying o maltrato entre pares que ocurre dentro del ámbito escolar se caracteriza por ser ejercido entre compañeros de la misma edad o del mismo nivel educativo y tiene al menos tres características que lo distinguen de otros tipos de

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víctima que degenera en una relación jerárquica de dominación-sumisión entre acosador(es) y acosado. También se caracteriza por el deseo consciente de herir, amenazar o asustar por parte de un alumno frente a otro no sólo físicamente, sino también psicológicamente o emocionalmente que es menos visible para los profesores, pero que es extremadamente doloroso (Instrucción, 2005).

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violencia: 1) son conductas intencionales y dirigidas a hacer daño a otros; 2) son conductas repetidas en el tiempo; y 3) son conductas que involucran una asimetría en el poder (Barboza et al., 2008). A estas tres se puede agregar el hecho de que en el bullying la víctima no hace nada para ser violentada por el agresor (Swearer y Doll, 2001). El acoso escolar debe ser un tema de preocupación por parte de las escuelas y de la sociedad en general. Observar conductas que violentan a los niños y adolescentes en la vida escolar es cada vez más común y, ante esta situación, la escuela debe implementar programas de intervención que permitan disminuir estos índices de violencia escolar, que aun cuando no surgen propiamente de este espacio, es ahí donde se hacen presentes, ante la mirada sin ver de otros estudiantes, así como de muchos profesores y personal que labora en estos centros. Cabe mencionar que para aportar soluciones a dicha problemática es necesario conocer diferentes factores asociados al fenómeno, tanto del sujeto que acosa como del que es acosado. Entre estos se pueden mencionar algunos que conciernen al plano familiar, ya que es la familia el espacio más importante donde nacen y se cimentan los aprendizajes y formas de relación interpersonal; además, es ahí donde se fomenta la autoestima, donde se esclarecen y establecen los límites de conducta. La familia es la principal responsable de la introyección de valores universales que permiten la convivencia social, es donde se fomenta el respeto a la vida, donde se favorece el manejo de las emociones y afectos, entre muchos otros aspectos de utilidad para el buen vivir y convivir. Por lo tanto, la vinculación y trabajo conjunto entre escuela y familia es primordial para intervenir con mayor contundencia en el fenómeno. La familia, según Estrada (2002), es considerada una célula social cuya membrana protege en el interior a sus individuos y los relaciona al exterior con otros organismos semejantes. Es la sustancia viva que conecta al adolescente con el mundo y transforma al niño en adulto. La familia puede ser en sí un elemento de salud o de origen y causa de problemas. La estructura y dinámica de la familia, los estilos educativos de los padres y las madres, las relaciones con los hermanos, etc., son aspectos fundamentales a tomar en cuenta, ya que pueden convertirse en factores protectores o en factores de riesgo para que los niños o niñas se conviertan en agresores o víctimas en su relación con los iguales. Olweus (1998) menciona diferentes factores causales, que favorecen la aparición del fenómeno y mantienen este tipo de conductas violentas en el tiempo; también distribuye estos factores en diferentes ámbitos. Dentro del ámbito familiar menciona cuatro factores, que a su juicio consideraba decisivos y conducentes al desarrollo de un modelo de reacción agresiva: ‹

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Actitud emotiva de los padres o de la persona a cargo del niño: la actitud emotiva es decisiva durante los primeros años. Una actitud emotiva negativa, carente de afecto y de dedicación incrementará el riesgo de que el niño se convierta más tarde en una persona agresiva. En sentido contrario será un factor de protección. Grado de permisividad de los padres ante la conducta agresiva del niño: el niño y la niña deben ir aprendiendo dónde están los límites de lo que se considera conducta agresiva con el resto de la gente. Un comportamiento demasiado ACOSO ESCOLAR: UNA MIRADA DESDE EL CONTEXTO FAMILIAR t 111

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permisivo de los adultos podría distorsionar la visión que el sujeto finalmente debe aprender. Cuando este aprendizaje se realiza de forma desenfocada podría favorecer, junto con el primer factor, un modelo de reacción agresiva. Métodos de afirmación de la autoridad: si las personas que cuidan al niño utilizan de manera habitual el castigo físico y el maltrato emocional para afirmar su autoridad, esto generará más agresividad y pondrá en práctica la frase de que “la violencia engendra violencia”. La interiorización de reglas que el niño y la niña deben aprender y hacer suyas nunca deben instalarse mediante el castigo físico. Periodos de crisis o transformación de su contexto familiar: comprenden acontecimientos traumáticos, enfermedades, etc.

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Así, a pesar de la existencia de algunos estudios relacionados con el acoso escolar, resulta imprescindible no sólo identificar el perfil de los agresores y sus familias sino también el de las víctimas y sus familias, ya que los estudios no han logrado focalizarse en sus características. Sin embargo, pueden dejarse ver algunas particularidades relacionadas con el perfil de la víctima, es decir, pueden ser familias con conductas de timidez, pasividad, vulnerabilidad, baja autoestima, soledad o con pobre interacción social, poca confianza, aislamiento, entre otras, lo que en su conjunto refiere dificultades en el funcionamiento de estas familias. Espejel et al. (1997) asume como relevante el término funcionamiento familiar considerándolo como la capacidad del sistema para enfrentar y superar cada una de las etapas del ciclo vital y las crisis por las que atraviesa. Por su parte, Satir (1985) y Domínguez (1985) enuncian los siguientes parámetros como indicadores para medir el óptimo funcionamiento familiar: 1. Cumplimiento eficaz de sus funciones (económica, biológica y cultural-espiritual). 2. Desarrollo de la identidad personal y la autonomía de sus miembros. 3. Flexibilidad de las reglas y roles para la solución de conflictos. 112 t CAPÍTULO 9

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Supervisión de forma poco razonable de las actividades que los chicos y chicas hacen fuera del colegio, sobre qué hacen y con quiénes van, especialmente en la adolescencia. Relaciones que se establecen entre los adultos de la familia, conflictos y su frecuencia, discusiones entre los padres y si están presentes los hijos o no. Uso de los hijos como aliados en las discusiones entre pareja, no dejándolos al margen. Uso y tiempo que se hace de la televisión y de algunos programas que en cierto grado elevan el nivel de agresividad en los chicos y chicas que los ven. La presencia de un padre alcohólico.

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Por lo tanto, el cariño y la dedicación de la persona o personas que crían al niño, unos límites bien definidos sobre las conductas que se permiten y las que no, así como el uso de métodos educativos correctivos no físicos, crean niños independientes y armoniosos. Según Olweus (1998), otros factores del ámbito familiar que influyen en contra del desarrollo de un modelo agresivo serían:

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4. Comunicación clara, coherente y afectiva que permita compartir los problemas. 5. Adaptación a los cambios: la familia funciona de manera adecuada cuando no hay rigidez y puede adaptarse fácilmente a los cambios. La familia es un continuo de equilibrio-cambio y para lograr la adaptación al cambio debe tener la posibilidad de modificar sus límites, sistemas jerárquicos, roles y reglas, en fin, modificar todos sus vínculos familiares pues no son independientes unos de otros. Pero independientemente de las características familiares es necesario tomar en cuenta los siguientes aspectos: en el ámbito personal, entre las características o circunstancias personales observadas por Olweus (1998) en los agresores, se encuentran: falta de control, agresividad e impulsividad, consumo de diversas sustancias, aprendizaje de conductas violentas en los primeros años de vida; mientras que en las víctimas se identifican algunos rasgos físicos o de personalidad que las distinguen como: obesidad, gafas, estatura, color de piel, manera de hablar, timidez, entre otros, que pueden ser factores de riesgo para que en determinadas condiciones los agresores se comporten de forma violenta con sus compañeros. Estas características se han utilizado con frecuencia para explicar el fenómeno de bullying, pero no pueden aceptarse como las únicas causas del maltrato. En el ámbito escolar son determinantes los aspectos estructurales de las instituciones educativas y sus dinámicas para prevenir los abusos entre iguales. Es decir, la forma en que se establecen y se dan las relaciones del alumnado entre sí, y de éste con su profesorado y aquellas condiciones que afectan la adaptación social del alumnado; por ejemplo, cambios frecuentes de colegio, cambio de profesores durante el ciclo escolar, un sistema disciplinario laxo, inconsistente, ambiguo o extremadamente rígido (Olweus, 1998). En el ámbito social existen factores sociales y culturales implicados en el bullying, cuyo conocimiento permite la comprensión del mismo con toda su complejidad. Así por ejemplo, los medios de comunicación, en especial la televisión, se han convertido en un contexto educativo informal de enorme importancia en el desarrollo y aprendizaje de los niños y adolescentes. No es que los medios de comunicación por sí solos puedan explicar la violencia infantil y juvenil, sino que la visión de programas violentos socialmente aceptados se considera otro factor de riesgo. Por último, a la hora de explicar el problema del maltrato entre iguales no se puede olvidar la relevancia de las creencias y los valores culturales (Smith et al., 1999). El fenómeno de acoso escolar lleva consigo una serie de consecuencias destructivas y amenazantes para quienes lo experimentan, ejercen y observan, y por lo tanto genera implicaciones adversas para nuestra sociedad, ya que los niños, adolescentes y jóvenes de hoy serán los educadores, padres de familia y células sociales de nuestro futuro, lo cual compromete los valores de convivencia social. Asimismo, se observa que la falta de comunicación entre hijos y padres, entre alumnos y profesores, y entre padres y educadores favorece la presencia de acoso escolar. Por ello, existe la necesidad urgente de que la comunidad educativa, sociedad y padres de familia intervengan de manera organizada y decidida para prevenir y combatir este fenómeno. Ampliar el foco de análisis del fenómeno del bullying o acoso escolar, haciendo énfasis en el funcionamiento familiar —por ser la fuente primaria del desarrollo del ser—, ha sido tema de interés de investigación en el ámbito de la violencia, ACOSO ESCOLAR: UNA MIRADA DESDE EL CONTEXTO FAMILIAR t 113

pues se tiene la intención de ampliar el entendimiento del fenómeno y proponer intervenciones que se hagan desde el espacio escolar e involucren a la familia en su conjunto. Es por eso que el propósito de la presente investigación es mostrar las características del funcionamiento familiar de las víctimas y acosadores implicados en el bullying o acoso escolar de 753 alumnos de una secundaria pública del municipio de Morelia, Michoacán, en quienes se identificaron datos sociodemográficos, su funcionamiento familiar y variables asociadas al fenómeno de acoso escolar. El objetivo de este trabajo fue determinar si existen diferencias significativas en las características del funcionamiento familiar de la víctima y el acosador implicados en el fenómeno del acoso escolar.

Esta eveluación diagnóstica reportó que 110 alumnos que corresponden a 14.6% de los participantes acepta tener características que los definen como agresores o víctimas del acoso escolar. De la población detectada como acosadores o víctimas, se observó que 51.4% de los alumnos evaluados fungen como acosadores y 48.6% son víctimas del acoso escolar. Cabe mencionar que las víctimas de acoso escolar son menos, ya que tienden a no hablar de su situación porque temen sufrir represalias por parte de los intimidadores, o bien, imaginan que al expresar su condición serán aún más rechazados o aislados. De igual manera, los acosadores esconden esta condición, aunque menos, ante las figuras de autoridad por miedo al castigo.

114 t CAPÍTULO 9

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RESULTADOS Y DISCUSIÓN

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El enfoque utilizado en la investigación fue cuantitativo, con un diseño de tipo no experimental transaccional de alcance descriptivo. Se realizó un muestreo no probabilístico intencional, constituido por 753 alumnos del sexo masculino y femenino del turno matutino y de los tres grados escolares de la Escuela Secundaria Federal ubicada en la ciudad de Morelia, Michoacán. Para determinar la población que participa de forma activa en el fenómeno de acoso escolar, se aplicó un cuestionario de datos sociodemográficos y variables asociadas al fenómeno a los 753 alumnos del turno matutino de esta institución, abarcando los tres grados escolares. El funcionamiento familiar se evaluó mediante la Escala de Funcionamiento Familiar (Espejel, 1997), el cual investiga nueve áreas que permiten conocer el funcionamiento dinámico, sistémico estructural de la familia por medio de las siguientes áreas: territorio o centralidad, roles, jerarquía, límites, modelos de control de conducta, alianzas, comunicación, afectos y patología. Por su parte, el acoso escolar o bullying se evaluó mediante el cuestionario de datos sociodemográficos y variables asociadas al fenómeno, elaborado ex profeso para esta investigación. Éste contiene datos como: edad, sexo, ocupación de los padres, estado civil, número de hermanos, número de hijos, así como 13 preguntas relacionadas con el fenómeno del acoso escolar.

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MÉTODO

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Algunas investigaciones mencionan que es más fácil identificar a los alumnos que intimidan que a los que son víctimas del acoso escolar, lo cual quizá se debe a la cultura del silencio que mantienen tanto los agresores como las víctimas. En el caso de los agresores, suelen mantener un doble rol en cuanto a la ley del silencio en relación a la autoridad o a cualquiera que pueda intervenir, mientras que ante el grupo buscan el reconocimiento y, por lo tanto, tienen la necesidad de que el acto de agresión se conozca. Sin embargo, las víctimas del acoso escolar suelen no hablar de su situación porque temen represalias por parte de los acosadores, así como la crítica de sus demás compañeros y el regaño de los padres. Por otra parte, se observó que la mayoría de los alumnos evaluados que presentan el fenómeno de acoso escolar son de sexo masculino (59%), en comparación con el sexo femenino (41%), lo cual confirma que los hombres tienen mayor riesgo de involucrarse en situaciones de acoso escolar (Serrano e Iborra, 2005; Mendoza, 2006; Olweus, 1993). Así, los estudiantes hombres tienen mayor riesgo de ser los agresores por la identificación con el estereotipo tradicional masculino (Young y Sweeting, 2004). Asimismo, se observó que en primer grado de secundaria el acoso escolar se presenta con mayor intensidad (53%), lo cual se puede asociar con la vulnerabilidad que presentan los alumnos por la diferencia de edades que existe entre ellos, pues esta población se encuentra distribuida mayoritariamente entre los 12 y 13 años, o bien, quizá se deba al ciclo escolar que comienza, debido a que en ese momento los adolescentes comienzan a forjar sus roles sociales y surge la necesidad de destacar y ser admirado por un grupo de pertenencia que sirve como red social donde sentirse seguro y confortable. Para Olweus (1998), entre los 13 y 15 años es la edad en que la mayoría de los alumnos suelen comportarse de forma violenta; por su parte, el Defensor del Pueblo (1999) considera que el momento de mayor incidencia del problema se sitúa entre los 11 y 14 años de edad, y a partir de aquí disminuye el rango de edad. Por otra parte, el análisis para determinar diferencias estadísticamente significativas entre los representantes activos y pasivos del acoso escolar se realizó mediante la prueba U de Mann Whitney, con el programa estadístico SSPS versión 17, con lo cual se determinó que sí existen diferencias significativas en los siguientes factores. En cuanto a los datos demográficos, en el factor edad (u = 453.5, p = .050) se observa que la media del actor activo o acosador es de 12.7 años, mientras que en los pasivos o acosados es de 13.3 años. Esto se puede asociar a que con el aumento de la edad se introyectan reglas y baja la omnipotencia adolescente, por lo que disminuye el grado de violencia que estos pueden expresar. En lo que respecta a las características de la familia, en el factor comunicación (u = 456, p = .035) se observa que la media del actor acosador es de 2.47, mientras que en las víctimas es de 2.18. De esta manera, se observar que las familias de las víctimas del acoso escolar evaluadas, tiene menor funcionalidad en aspectos como la comunicación con sus padres, los cuales generan menores vínculos de confianza y esto dificulta el poder hablar de la situación que enfrentan. Algunos estudios consideran que la buena comunicación es un factor necesario para la vida familiar sana. Además, una comunicación deficiente en la familia está vinculada con la presencia de síntomas de salud física, psicológica y social en las personas, debido a que es un factor individual importante que afecta la fortaleza personal, así como las relaciones de una persona con los demás (Satir, 2002). ACOSO ESCOLAR: UNA MIRADA DESDE EL CONTEXTO FAMILIAR t 115

También se encuentran en mayor riesgo de ser víctimas los chicos o chicas que se identifican más con conductas de sumisión, debilidad y otros rasgos asociados al estereotipo femenino tradicional (Mendoza, 2006). En lo que se refiere al factor de afecto negativo, es decir, la validez que tiene en estas familias expresar el enojo o las emociones consideradas como “negativas”, existe una diferencia estadísticamente significativa de (u = 399.0, p = .007), pues se observa que los jóvenes acosadores tienen una media de 2.39 y los acosados de 1.88. De esta manera puede decirse que los adolescentes que viven acoso perciben a sus familias con mayor dificultad en la expresión de malestar que los adolescentes acosadores. La expresión de afectos negativos como ira y enojo le permite a los agresores provocar un daño sobre las víctimas; sin embargo, en las víctimas del acoso escolar el manejo de afectos negativos muestra dificultades, por tal motivo las víctimas no se pueden defender de sus agresores. Como ya se mencionó, el afecto negativo se refiere a la expresión de sentimientos y emociones de malestar dentro de la familia (Espejel et al., 1997).

116 t CAPÍTULO 9

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Los resultados del estudio mostraron que las familias de las víctimas muestran menor funcionalidad en la comunicación y manejo de afectos negativos, lo que conlleva a concluir que el papel de la familia es fundamental en el desarrollo de rasgos personales desde las primeras etapas de la vida. Estos rasgos ayudan a tener un mejor funcionamiento en las diferentes modalidades y contextos de desarrollo y sobre todo en la vida colectiva y social, en donde apremia tener habilidades interpersonales que faciliten el manejo de las emociones y donde sentimientos como enojo, ira o tristeza no sean considerados negativos, sino como manifestaciones que permiten el establecimiento de límites y acciones externas que impiden la afectación del bienestar personal y de otros. Asimismo, es necesario que la familia sea un tema de trabajo en las aulas escolares, a fin de que el vínculo entre padres de familia y docentes se fortalezca y se fomenten espacios de reflexión y compromiso para el desarrollo de habilidades que favorezcan a los hijos y alumnos en diferentes contextos. También es preciso que en la escuela se realicen intervenciones con programas psicoeducativos donde intervengan especialistas que aborden temas como: comunicación en la familia, manejo de afectos, adolescencia, consumo de drogas, educación sexual, manejo de límites, entre otros. Todo esto con la finalidad de que padres y docentes tomen consciencia de la importancia de su labor en la formación de seres humanos, así como en la transmisión de valores, creencias, costumbres y estilos de relación. En el trabajo con víctimas de acoso escolar y sus familias es necesario fortalecer la comunicación entre sus miembros e instruirlos para que busquen mecanismos de relación que fortalezcan la autoestima de los hijos y que puedan aprender a validar sus afectos negativos, ya que esto permitirá que el adolescente reconozca cuando le están haciendo daño y de esta manera pueda defenderse de los agresores en pro de su bienestar personal. Con los alumnos que ejercen acoso, es necesario involucrar a los padres de familia y orientarlos sobre las medidas adecuadas para el manejo de límites y reglas

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CONCLUSIONES

dentro de la familia, así como sobre el control y manejo de emociones negativas que permitan un mejor funcionamiento al interior y exterior de la familia. Por último, se puede decir que las familias con niveles adecuados de comportamiento y comunicación, que satisfacen las necesidades básicas de sus integrantes, que se respetan entre ellos y tienen reglas claras de convivencia, formarán niños capaces de respetar y valorar a los demás. En tanto que los niños provenientes de hogares conflictivos y con carencias en la atención de sus necesidades, por lo general tenderán a desarrollar conductas inadecuadas de relación con los demás.

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REFERENCIAS Barboza, G.E., Schiamberg, L.B., Oehmke, J., Korzeniewski, S. J., Post-Lori, A. y Heraux, C.G. (2008). Individual Characteristics and the Multiple Contexts of Adolescent Bullying: An Ecological Perspective. Journal of Youth and Adolescence 38 (1), 101-121. Disponible en: http://paa2012.princeton.edu/papers/121961 Defensor del pueblo (1999). Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar. Disponible en: http://www.defensordelpueblo.es/documentación/informesespeciales. Espejel, E. et al. (1997). Manual para la escala de funcionamiento familiar. México: Instituto de la familia A.C., Universidad Autónoma de Tlaxcala. Estrada, L. (2002). El ciclo vital de la familia. México: Grijalbo. Ferro, H.O. (2012). Psicología de la violencia. Causas, prevención y afrontamiento, t. II, cap. 23. México: Amapsi. Instrucción 10/2005 de la Fiscalía General del Estado, publicado en Madrid el 6 de octubre de 2005. Loredo, A.A., Pera, M.A., Lopez, N.G.E. (2008). Bullying: acoso escolar. La violencia entre iguales. Problemática real en adolescentes: Acta pediátrica México, 29 (4) 210-214. Disponible en: http://www.nietoeditores.com.mx/download/actapediatica/ jul-ago2008/29(4)-210-14.pdf Mendoza, B. (2009). Acoso escolar (bullying). Revista Ciencia y Desarrollo, julio, núm. 233 (en prensa). México: Conacyt. Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Morata. (2005). Bullying en la escuela: datos e intervención. Documento presentado en la IX Reunión Internacional sobre Biología y Sociología de la Violencia. Violencia y la escuela. Valencia, España. Satir V. (1985). Psicoterapia familiar conjunta. México: Prensa Médica. (2002). Terapia Familiar. México: Pax. Serrano, A. (2006). Acoso y violencia en la escuela. Cómo detectar, prevenir y resolver el bullying. Ariel: Madrid. Smith, P.K., Morita Y., Junger-Tas, J., Olweus, D., Catalano, R. y Sleep, P. (1999). The Nature of School Bullying: A Cross_National Perspective. Nueva York: Routledge. Swearer, S.M. y Doll, B.J. (2001). Bullying in Schools: An Ecological Framework. Journal of Emotional Abuse, 2, 7-23. Disponible en: http://cyfs.unl.edu/affiliates/ faculty/swearer_susan.php

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Young, R. y Sweeting, H. (2004). Adolescent Bullying, Relationships, Psychological well-being and Gender-atypical Behavior: A Gender Diagnosticity Approach. Sex Roles, 50(7-8), 525-555. Valadez, B. (2014). México es el primer lugar de bullying a escala internacional. Milenio. México, 23 de mayo de 2014. Disponible en: http://www.milenio.com/ politica/Mexico-primer-bullying-escala-internacional_0_304169593.html

118 t CAPÍTULO 9

TERCERA PARTE: APRENDIZAJE, INTERACCIÓN

Y REPRESENTACIONES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

CAPÍTULO 10

VIOLENCIA E INTERACCIÓN EN LA INFANCIA. UNA MIRADA DESDE

LA CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS* Ana María Méndez Puga** Alethia Dánae Vargas Silva*** María de Lourdes Vargas Garduño****

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En este texto se analizan dibujos sobre la violencia entre pares y el bullying elaborados por niñas y niños de escuelas primarias del estado de Michoacán, a partir de la convocatoria emitida por la Comisión Estatal de Derechos Humanos en 2013. El objetivo del análisis es identificar algunos elementos que permitan comprender la manera en que estos niños y niñas conceptualizan la violencia entre iguales y el bullying, tratando de ubicarlos en el contexto del Michoacán actual; además, se destaca la importancia de la interacción cotidiana desde la mirada de la diversidad y la interculturalidad, y para ello también se retoma la Convención de los Derechos de las niñas y los niños.

LO QUE MUESTRAN LOS DIBUJOS DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS Se analizaron 86 dibujos, 50 de niñas y 36 de niños. No se tienen datos de todos los dibujos en cuanto al contexto específico del origen —rural o urbano—, por lo que no se consideró este aspecto. Se analizaron utilizando cuatro categorías relacionadas con: género del victimario y de la víctima: tipo de agresiones, contexto o situación y, por último, lo que muestran los dibujos sobre los niños-autores. Además se realizó un estudio más profundo para tratar de “leer más allá del dibujo” e identificar algunos elementos de la infancia actual presentes en el texto.

* Con la colaboración de Rubí Leal, Esperanza Reyes Cinthya, Adriana Rodríguez e Ivonne Velázquez. ** Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesora Investigadora en la UMSNH. Contacto: [email protected] *** Maestra en Psicología Social, Profesora en la UMSNH, en la Facultad de Psicología, Extensión Cd. Hidalgo. Contacto: [email protected] **** Doctora en Ciencias Sociales y Profesora Investigadora en la UMSNH. Contacto: luluvargas61@ gmail.com

t 121 t

La violencia, un asunto “entre hombres” Es importante hacer la diferenciación entre niñas y niños, en tanto que desde los estudios pioneros de Olweus (1979) se definía al agresor como “un muchacho con temperamento agresivo”; de igual modo, en España, en el Informe del Defensor del Pueblo (2007) se plantea que los porcentajes más altos de agresores son varones, en particular cuando se habla de golpes, amenazas o quitar cosas. En otro estudio del Defensor del Pueblo (2000) también se menciona que cerca de 40% de los estudiantes de primaria y de los primeros años de secundaria estaban o habían estado implicados en alguna situación de violencia y que casi todos eran varones. En este caso, en los dibujos también se muestran esas diferencias, ya que predomina un hombre como agresor tanto en los dibujos de las niñas como en los de los niños, tal como se muestra en el cuadro 10-1, en donde las filas señalan a los autores de los dibujos y las columnas a los actores reconocidos como agresores o agredidos. Cuadro 10-1.

Agresores y agredidos en los dibujos de las niñas y los niños. Agresor

Niñas

Niño

Niña

Niñas

Niños

Ambos

Mutuo

Cadena

Adulto

22

5

5

6

5

5

1

1

5

1

1

1

Manos

5

5

11

6

6

1

1

1

2

Perro

2

1

Niños

25

Total

47

Otro

23

28

3

Total

45

26

0

2

1

5

1

2

1

5

1

Es importante destacar que tanto niñas como niños muestran al varón como agresor, tanto de manera individual como en grupo, además de que también es el agredido en mayor medida, lo que parece indicar que la violencia se percibe como una característica masculina y que se da “entre hombres”, sin que ello signifique que no haya participación de las niñas como agresoras, es decir, lo que se muestra es a niñas burlándose de otras o tratando de anularlas y a niños golpeando o insultando. Los dibujos que muestran cadenas de agresiones, es decir, una niña se roba una muñeca; luego, a la que le robaron agrede a otra y así sucesivamente, son pocos; no obstante, presentan una conceptualización de la violencia como algo que puede expresarse en todos, al igual que el hecho de ser violentados. Esto denota un nivel heterónomo del desarrollo moral (Kohlberg, citado en Díaz, 2009), ya que la respuesta violenta es sujetada a un acto violento previo, es decir, el argumento es “yo violento porque fui violentado”, como si fuera la única posibilidad de defenderme. La escuela tendría que ser capaz de fomentar una educación basada en los derechos humanos para que los niños, a partir del respeto a sí mismos y a los demás, sean capaces de cortar esa “cadena” y dejar de ser víctimas, victimarios o espectadores. Esto apunta hacia el desarrollo del nivel autónomo de pensamiento, lo que constituiría una de las mejores herramientas para mejorar la convivencia social y prevenir la violencia en todas sus expresiones (Kohlberg, citado en Díaz, 2009). 122 t CAPÍTULO 10

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Niñas Niños

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Agredido

Ahora bien, no todos los roles son de agresores o agredidos, también están los que sólo observan, los que intentan mediar la situación o asumir la defensa del agredido, y los que intentan comprender o ayudar a dialogar sobre la vivencia del agredido. Estos diferentes roles se han encontrado en casi todos los estudios observacionales o en los que se realizan con algún instrumento tratando de caracterizar las situaciones de violencia y a quienes intervienen (Aguilera et al., 2013; De Antón, 2012). Esto indica que niños y niñas tienen claro quiénes intervienen en los actos violentos en la escuela y qué roles juegan, lo que podría contribuir al análisis de esas situaciones por parte de los profesores.

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Tipo de agresiones En general, el tipo de agresión a la que se alude en los dibujos está relacionada con: quitar cosas, golpear, amenazar con y sin arma, echar cosas sobre las personas, levantar la falda, criticar, matar, asaltar a mano armada, tratar de meter a alguien al inodoro, tomar fotografías de la agresión, exigir dinero, cortar plantas, poner el pie para que alguien se caiga, rechazar al “raro” y negarse a incluir a otros en el juego. La situación de rechazo al diferente, es una característica común en varias interacciones humanas de adultos, ya que en muchas ocasiones están fundamentadas en prejuicios o falsas apreciaciones, de tal suerte que la discriminación social constituye una de las formas en que los alumnos de escuelas urbanas o de “mayor estatus” rechazan a los que provienen de un pueblo o una clase social distinta (Arroyo, 2011, en Carrillo et al., 2013). En cuanto a las agresiones verbales que aparecen en las imágenes, casi siempre apoyadas con globos de texto y algunos signos de admiración, se encontraron varias que están relacionadas con el aspecto físico, la clase social o con amenazas. Había pocas agresiones que referían características de la personalidad como cobarde; aunque las más relevantes son: negra africana, niño de tianguis, emo, fea, gorda, bulímica, tonta, bola de grasa, dientuda, chaparro, se viste como monja, cobarde, “si lo dices te voy a matar”, “si lo dices te voy a sacar los ojos”. Estos insultos y amenazas también se relacionan con las diferencias y apreciaciones en torno al otro, como los tres primeros, o bien, están orientados a denostar por las características físicas. En el caso de amenazas destacan algunas que podrían parecer terribles, sobre todo por la edad de los niños, como las de muerte o de sacar los ojos. En los dibujos también se encontraron algunos comentarios relacionados con la evidente muestra de poder, tales como: “me gusta hacerla llorar”. En sus dibujos, las niñas muestran agresiones relacionadas con quitar cosas, burlarse, negarse a jugar con los diferentes, amenazar o insultar, criticar y en algunos casos, golpear. Sin embargo, debido a que los niños casi siempre son los agresores, la presencia de niñas aparece como testigos en las situaciones que se realiza la agresión, pues incluso son ellas quienes dan la voz de alarma a los adultos. Es decir, se deja este rol de protectora a las mujeres, aunque también hay roles de protector en los varones pero con una actuación directa sobre la situación de agresión. Esta situación se relaciona con lo encontrado en el estudio de Oliva y Rodríguez (1999), en el que encontraron que las niñas tenían comportamientos de huida ante la agresión y los niños, por el contrario, la enfrentaban directamente. Una de las imágenes que podría hablar de acoso sexual es la de un niño que levanta la falda a una niña (la autora es una niña), situación que coincide con el VIOLENCIA E INTERACCIÓN EN LA INFANCIA t 123

estudio del Defensor del Pueblo (2007) que señala que 48% de los hombres y 24% de la mujeres acosan cuando están en grupo; de forma individual, 24% de los chicos acosan, frente a 4% de las mujeres. Un aspecto que muestra el estudio es que este tipo de acoso se va incrementado con la edad, lo cual explica por qué sólo una niña evidenció esta vivencia, pues los participantes son estudiantes de primaria. En el caso de los niños, además de los tipos de agresión mencionados como golpear, arrojar objetos a otros, exigir dinero y que les hagan la tarea, en algunos casos los dibujos presentan a niños que están amenazando de muerte, sólo en un caso se muestra cómo un adulto acaba de matar a una persona.

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Casi todos los dibujos están ubicados en la escuela, por lo que en su mayoría muestran el patio de recreo y en algunos casos los lockers o casilleros, como se observa en las películas estadounidenses, que es donde suele suceder la agresión entre niños y niñas. Sólo hay dos dibujos que muestran la calle, otro un parque y uno más la casa, otros aluden a la escuela pero ésta no aparece. En la mayoría de los casos los personajes agresores son hombres y tienen cabello estilo punk; además, portan objetos contundentes, tienen boca grande, labios gruesos, cejas pobladas, ropa con calaveras y están vestidos con cierto descuido; también enseñan parte del cuerpo porque la ropa les queda pequeña y la mayoría son más altos o de mayor edad que los agredidos. En el caso de las niñas, las agresoras están mejor vestidas que las agredidas, son más altas y algunas se parecen entre sí, es decir, cuando el agresor es un grupo todos los integrantes son similares; varias son rubias, aunque también hay morenas que agreden a las rubias por ser pecosas o traer lentes. Con esto se enfatiza que el hecho de tener alguna característica fuera de lo común suele implicar una situación de rechazo por parte de quienes se consideran “la mayoría” y que en cierto modo asumen el poder. Los agredidos son representados con lágrimas muy evidentes, lentes, pecas, gordos, pequeños, enfermos, de otro país, de una comunidad, morenos; además, en los dibujos les incorporan frases en las que piden clemencia (“por favor no me mates”, “no me pegues”); o en su defecto, aunque son menos, tratan de defenderse: “por qué me pegas, respétame”. Una de las niñas agredidas está leyendo, al parecer alejada de todos, y hasta ahí llega el agresor, lo cual evidencia que pueden ser candidatos a la agresión aquellos que realizan actividades que, aun cuando son demandadas por la escuela, se asocian a quienes han decidido estudiar. Otro dibujo realizado por un niño proyecta la imagen de una niña agredida, a quien pone con cara de enojo. Otros dos niños, en sus respectivos dibujos del agredido, le colocan globitos de texto diciendo “nos vamos a vengar”. Estas actitudes ponen sobre la mesa el dilema que representa para muchos niños y niñas el hecho de “defenderse” y responder a la agresión, debido a la insistencia de algunos adultos que les exhortan a hacerlo, o les aconsejan no responder y esperar a contárselo a alguien como seguramente también les han dicho. En los dibujos se incluye al sol, flores, lluvia o corazones como elementos que parecen suavizar los actos violentos que ahí se observan, sólo en un caso se incorporó una víbora. La mayoría de los dibujos tienen formato de cartel (figura 10-1)

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CONTEXTO Y CARACTERÍSTICAS DE LAS HISTORIAS Y SITUACIONES QUE MUESTRAN LA VIOLENCIA

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Figura 10-1. Ejemplo del formato tipo cartel.

Figura 10-2. Ejemplo de dibujo tipo historieta. Las figuras 10-1 y 10-2 son cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013.

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para difundir el alto al bullying; otros son tipo historieta (figura 10-2), en los que se cuentan historias o se pone a personajes que interactúan; y los menos, son imágenes que no logran definirse como los anteriores (figura 10-3). En el caso de las historietas, el desenlace que se propone en la mayoría es que los agresores piden perdón y son perdonados, en tanto los agredidos toman características de los agresores (ropa o peinados semejantes), pero nunca ocurre lo contrario. Esta situación es de llamar la atención, pues parece que para algunos niños y niñas el perfil a imitar, en parte, es el de agresor; sólo en un caso, el desenlace se ubica en el futuro, ya que la agresora va a la cárcel. Los niños y las niñas están enojados, tristes, preocupados o sonrientes cuando la situación ya se resolvió o cuando hacen propuestas. Del Barrio et al. (2003) realizaron un estudio con el Scan Bullying, un instrumento propuesto para analizar las representaciones en torno a la violencia entre pares, que está basado en una entrevista cuyo punto de partida es una historieta. Así, encontraron varias soluciones que dan los niños a la situación de la violencia entre pares. Este instrumento es de corte narrativo y se asemeja a lo que produjeron algunos de los niños y niñas participantes, en términos de las historietas que varios de ellos elaboraron y que permiten ver cómo conceptualizan la violencia, así como los diferentes roles que están presentes, soluciones para las diferentes situaciones y en cierto modo, también muestra algunas características de los niños y niñas. Con respecto al estudio de Del Barrio et al. (2003) se puede percibir una diferencia en la manera que los niños y las niñas de España y Portugal resuelven los conflictos de acuerdo a su edad. La solución que dan niños y niñas de menor edad desde el Scan Bullying no contempla el apoyo entre compañeros, pues casi siempre recurren a un adulto; sin embargo, conforme van creciendo, el estudio de-

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Figura 10-3. Ejemplo de dibujo sin definición de estilo. Cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013.

muestra que tienden a ir abandonando la búsqueda de apoyo en los adultos y acuden más a los compañeros. Las soluciones que dan son las siguientes: Solución optimista: los compañeros juegan juntos en el recreo. Comunicación entre la víctima y un adulto. Comunicación entre la víctima y otro compañero. Venganza: la víctima está pensando en agredir a sus agresores lanzándoles una piedra. 5. Persistencia del problema: la víctima está sola, lo cual implicaría que no hay solución.

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En cuanto a lo que se observa en las historietas, las soluciones son de cuatro tipos, aunque predomina la comunicación entre la víctima y el adulto. Esto no quiere decir que no se expresen críticas a la postura de los adultos ante la situación, ya que en uno de los dibujos se alude de manera directa a la falta de interés y compromiso del director del plantel en torno a lo que les sucedía a las niñas y niños de la institución. También aparece una quinta situación en la que no se visualiza la solución. En los dibujos se encontró que varios niños intentan dar consejos, buscar el apoyo de los padres o acusar a los agresores con los profesores. De manera específica proponen: “escuchar a los otros cuando hablan”, “llamarles por su nombre”, “hablar bien de los compañeros” y “no decir cosas malas de ellos ni de su familia”, “no excluir por el color de la piel o por su sexo”, “no pelear con los del salón o con los de otro”, lo cual refleja la necesidad de autoestima, respeto, comunicación, amor y confianza. Los niños también sugieren: “no pegarle a los niños”, “hablar con los adultos”, “hablar con los papás para que no peleen”, “hablar con los maestros para que no peleen con los niños”, “alto a la violencia deportiva”. En uno de los dibujos, una mujer solicita a un hombre joven ser su amiga, el texto dice “trata bien a tus compañeros”. Las palabras que utilizan los niños y niñas son bullying y violencia, aunque no definen específicamente o distinguen ambos conceptos. En uno de los dibujos el bullying se representa como un toro; en otro, una niña rubia golpea a una niña morena. Estas representaciones están relacionadas con la idea de poder y negación del otro. En el agredido también se expresa el deseo de que “desaparezcan” los agresores, que los expulsen de la escuela o que terminen en la cárcel, lo que llevaría a plantear el reto que representa para el maestro tener condiciones para propiciar una mediación, aun cuando él mismo debe moverse desde el poder y tener la posibilidad de propiciar la participación para construir situaciones más armónicas (Warham, 2002). Los desenlaces de las historias muestran a los agresores pidiendo perdón y son perdonados, y resulta relevante destacar cómo los agredidos toman características de los agresores en términos de ropa o peinados. En los dibujos también se muestran los sentimientos que se asocian con la violencia como: tristeza, coraje y miedo. Y como ya se explicó, se identifica cierto placer perverso en la frase “me gusta hacerla llorar”. Esto evidencia lo que han señalado algunos autores en torno a un “tipo perverso” de relación que se da en un grupo y que caracteriza a los actos violentos a los que se denomina bullying. En los agredidos o los testigos también se observan sugerencias: “buscar el apoyo de los padres”, “acusar a los agresores con los profesores, “no pegarle a los niVIOLENCIA E INTERACCIÓN EN LA INFANCIA t 127

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En los dibujos se observa a niños y niñas preocupados por el tema de la violencia en sus escuelas, y en algunos casos por la violencia en general. También asumen que la posibilidad de disminuirla está en la difusión que se haga de “lo que no se debe hacer” a los otros y de la importancia del respeto por el otro. Así, eligen hacer la difusión a través de carteles; además, muestran niños y niñas que juegan, que hacen deporte, que aprenden en el salón y que ven la televisión. En los dibujos también se aprecia que los niños y las niñas están pendientes de lo que les sucede a otros a partir de situaciones que se muestra en la televisión. Los sentimientos que aparecen en los dibujos y que se atribuyen a los agredidos son tristeza, rechazo, vulnerabilidad, miedo, enojo, vergüenza y malestar en general. En cambio, en los agresores destaca la indiferencia y una especie de “aplanamiento afectivo”, como si no importara el hecho en el que están implicados; asimismo, en otros dibujos se observa a niños contentos y orgullosos por el hecho de lograr su cometido de generar miedo. También se señala la envidia como el origen de gran parte de la agresión, al igual que el solo hecho de ser y mostrarse diferente. Se hizo un breve análisis de los dibujos con base en algunos aspectos de la prueba de la figura humana de Machover. A partir de esto se aprecia la probabilidad de que algunos niños y niñas estén viviendo o hayan vivido sentimientos profundos en

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LO QUE LOS DIBUJOS MUESTRAN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

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ños”, “hablar con los adultos”, “hablar con los papás para que no peleen”, “hablar con los maestros para que no peleen con los niños” “alto a la violencia deportiva” y ciertas actitudes como la indiferencia o el hecho de dar consejos. Asimismo, hay una serie de frases y exhortos contundentes relacionados con lo que se escucha en televisión o en películas, tal como: “cállate bastardo”, “tienes el valor o te vale”, “ahorita me los quiebro”, “la verdadera belleza son los sentimientos que trae la persona”, “debemos de tener confianza en nuestros papás”, “no te quedes callado”, “no respondas con más violencia”, “di no al bullying, di no a las drogas”. Entre las aseveraciones destaca “soy un marica, no me defiendo”, en la que se muestra a un niño con dificultades en su autoestima; además, probablemente con esta frase se muestra la presión adulta hacia los niños y niñas para que se defiendan, así como la impronta de la discriminación a los diferentes. Aunque también señala el tema de la vergüenza como elemento fundamental para el trabajo en las situaciones de vivencia silenciosa. Para esta situación existen propuestas como la de Valdés y Valadez (2013), la cual está orientada al trabajo con la empatía y el reconocimiento de la vergüenza por los errores. Las actitudes de los adultos que se muestran en el dibujo y que tendrían que llamar la atención de todos se evidencian en situaciones como las siguientes: una madre apoya al niño agredido; un maestro ayuda a resolver la situación; una madre observa con tristeza a su hija que también está triste y la anima a hablar de lo que le sucede; un profesor afirma que expulsará al niño agresor; una persona que parece desconocida para los niños, los ayuda, la situación sucede en un parque; en otros casos ocurre lo contrario, ya que los adultos no actúan, se observan a lo lejos como si no se dieran cuenta de la agresión, o son ellos los agresores; y en otra imagen se afirma que el director no hace nada a pesar de las quejas reiteradas.

torno a la posibilidad de ser violentados, por lo que les causa ansiedad hablar del tema y dibujarlo. Con estos comentarios no se pretenda patologizar a la infancia en Michoacán, sino dejar constancia de las dificultades que enfrentan niños y niñas. Destacan en los dibujos ciertos rasgos de ansiedad que puedan deberse al hecho de dibujar a personas enojadas o agrediendo a otras, aunque también se muestra esa ansiedad con otros rasgos; por ejemplo, hay dibujos que muestran a niños y niñas que están pasando por una situación que les genera tristeza. Incluso, se observan rasgos de niños y niñas que están teniendo dificultades en su relación con el entorno, como si existiera un mundo del que no quisieran hablar, es decir, un mundo un tanto “borroso” y que desearían no ver, ya que hay varios dibujos en donde los personajes tienen ojos abiertos pero vacíos. Sin embargo, esto quizá se deba a cierta moda en la manera de dibujar los ojos, ya que se encontró de manera significativa en más de 30% de los dibujos. También hay un número significativo de dibujos con personas sin cuello o que lo tienen muy corto, lo cual pueden estar indicando falta de madurez en los niños y niñas o cierta dificultad para controlar sus impulsos, aunque esto se observa más en los dibujos de niños que de niñas. En algunos casos se aprecia a niños y niñas inseguros, con dificultades en las relaciones sociales y demandas de apoyo. De lo anterior y de otros rasgos que evidencian temores y depresión sería relevante aprovechar el hecho de volver a hablar del tema para invitar a los niños y niñas a dialogar lo que les sucede, pues como varios de ellos sugieren, “es necesario hablar” de lo que les preocupa porque el sólo hecho de exponerlo ayuda a pensarlo de formas distintas, así como a encontrar soluciones junto con el otro.

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Participar y estar con el otro o “anular y hacer montón” Hablar de violencia entre iguales exige reconocer un proceso social que ha llevado a prácticas y relaciones basadas en la distribución inequitativa del poder, es más, podría afirmarse que se fundamentan en la creencia de que el poder sólo le pertenece a algunos; así, unos creen que lo tienen, mientras otros creen que no lo tienen porque las prácticas educativas cotidianas se realizan de esa manera, sobre todo ante el reto que representa conducir un grupo, propiciar que aprenda y que salga bien en las evaluaciones, llevando al profesor a asumir que debe ser él quien domine (Warham, 2002). En ese proceso, a partir de las interacciones que los niños tienen en la vida diaria y de lo que se dicen a sí mismos, se crean ciertas creencias y posicionamientos; esa construcción se observa en los espacios sociales donde unos violentan a otros. Ésta es una de las múltiples formas en que el mal uso que se hace del poder entre los adultos se traslada a otros espacios de convivencia infantil. En América Latina y el Caribe, según datos del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), los niños y las niñas son parte de los grupos más vulnerables y vulnerados, “afectado por todo tipo de agresiones”, que van desde omisión de cuidados, violencia verbal, violencia física, abuso físico y sexual, maltrato social y abandono, entre otros. Es un “fenómeno global y dramático” (Santos, 2011, citado en Castro y Varela, 2013) que se realiza en el hogar, la escuela y la comunidad por varias personas vinculadas de manera afectiva a los niños y niñas, o que deberían estarlo. Pero lo más terrible es que esta violencia es invisible y aceptada, aunque en ocasiones también es visible. Se señala que muy pocos actos VIOLENCIA E INTERACCIÓN EN LA INFANCIA t 129

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de violencia son denunciados, y aún menos los investigados, ya que al estar en el ámbito de lo “privado”, las posibilidades de denuncia y actuación de las instancias encargadas de hacerlo se diluyen. Según Garbarino y Eckenrode (1999), citado en Castro y Varela (2013), el maltrato infantil no debe considerarse simplemente como “crianza de baja calidad”, sino un patrón de conducta que atenta contra la supervivencia y el futuro de quienes la padecen, pues viola las normas sociales, morales y científicas relacionadas con el cuidado de los niños. Además, esta violencia hacia los niños y niñas tiene un gran impacto en las relaciones que establezcan con sus pares, determinando conductas y sentimientos hacia la agresión. En una novela reciente de Restrepo (2012), uno de los personajes habla sobre las víctimas e insiste en cómo él agredía a un compañero de clase porque presentaba esas características que lo hacían ver disminuido, al evidenciar el maltrato del que era objeto en casa. De igual modo, los agredidos o en situación de cierto abandono o maltrato social pueden tornarse en agresores; así, ponen bajo su poder a quienes consideran que no pondrán resistencia o de quienes pueden obtener algo. Si bien los estudios en torno a la violencia escolar comenzaron a realizarse en países con mayores recursos y dinámicas un tanto distintas a las de México, autores como Del Rey y Ortega (2008) muestran por medio de algunas experiencias de investigación, que en los países en vías de desarrollo se trata de una situación compleja, puesto que la violencia entre iguales se da en coexistencia con otras formas de violencia. Incluso, llama la atención que, en México, los índices y noticias sobre violencia entre iguales parecieran ir a la par de los crecientes índices de múltiples violencias en el país. Datos de estos autores también muestran cómo cada vez decrece más la edad en la que se reportan casos de violencia escolar; asimismo, en estas épocas se leen noticias de incidencia de suicidios en etapas de la vida cada vez menores. Esas violencias de las que se habla están relacionadas no sólo con las organizaciones delictivas, sino con todas las implicaciones que las relaciones sociales, políticas y tecnológicas actuales tienen: situaciones laborales, uso del tiempo libre, espacios públicos, dinámicas económicas, medios de comunicación, formas de jugar y contenido de los juegos, entre otros aspectos. Sin embargo, en algo que se pretende detener la mirada es en lo que todo ello hace con el ser y hacer de los sujetos. Por otro lado, Del Rey y Ortega (2007) afirman que los niños que son víctimas de violencia entre iguales se ven envueltos en una situación de indefensión psicológica, física o social que se debe a la disminución de la autoestima, seguridad personal y capacidad de iniciativa, y esto provoca la actuación de sus agresores, así como la ausencia o escasa ayuda del exterior y la permanencia en el tiempo en esta situación social; además, en ocasiones se es víctima en varios contextos. Esta situación podría crear sujetos con problemáticas complejas durante la juventud o en la vida adulta. Hoy en día, alrededor de las instituciones y de las calles de los pueblos o ciudades, esa forma de afrontar el ser víctima le va a muchos ciudadanos, pues hay un sentimiento de indefensión y baja autoeficacia para responder a las situaciones que presenta la crisis actual. Al parecer, esa sensación se está transmitiendo a los niños, niñas y también a los jóvenes, quienes parecen acostumbrados a ver muertes en la televisión, así como a personas solicitando apoyo económico en las calles,

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a conocer personas sin trabajo y así, en la escuela, el hecho de ver a alguien golpeando a otro parece no generar implicación, por lo que hacen como si no pasara nada. De ahí que muchos de los testigos en los dibujos parecen no hacer nada, ni siquiera sorprenderse. En ese sentido vale la pena preguntarse si la violencia entre iguales es reconocible dentro de la gama de violencias que muestran los diversos espacios con los que tienen contacto los niños y jóvenes, o al ser una práctica cotidiana en los videojuegos, la música, la ciudad, la televisión y algunas veces en la familia parece algo normal en la escuela. Como lo mencionan Cobo y Tello (2008), citado en Dávila y Naya (2011), al pasar el tiempo, cuando una persona ha tenido varias experiencias de este tipo, pierde la confianza en sí misma, a la vez que se sensibiliza de las conductas de los agresores y se siente menos solidaria con las víctimas. Este se debe al hecho de que las sociedades han redefinido la violencia como normal y aceptable, lo cual se refleja a diario en la influencia de los medios de comunicación, que en la mayoría de los casos son articuladores y promotores directos de la violencia y la tolerancia hacia ella. Hay una repetición de no cuestionar, pero los adultos tampoco lo hacen, y como puede suponerse, los niños y jóvenes comprenden que así, al ver y observar incluso los detalles de las imágenes, pero no decir nada, se puede pasar la vida. Dentro de los derechos de la infancia, el artículo 12 plantea que debe garantizarse la participación y favorecer las actitudes democráticas; sin embargo, esto tiene un elemento que no debe perderse de vista: la participación se prioriza, la responsabilidad no, ya que los niños y jóvenes tienen garantes, es decir, si bien un niño, una niña o un joven puede ser espectador, hay alguien y una instancia que le respalda y tendría que cumplir con múltiples actividades y responsabilidades para que ese sujeto sepa qué hacer en esas situaciones. Al ver a un niño o a un joven vale la pena preguntarse acerca de los adultos que le respaldan, pero también sobre las instituciones que lo acogen. En ese sentido, garantizar a los niños la supervivencia y el máximo desarrollo, implica no escatimar recursos para suprimir cualquier tipo de expresión de violencia, pero esto no le corresponde a los menores, pues como se menciona en la convención, uno de los elementos fundamentales se expresa en el artículo 29, el cual plantea que se debe priorizar una educación para una ciudadanía responsable. En ese sentido, si los adultos y las instituciones hacen lo que les corresponde como garantes de esos derechos, no habría violencia en la escuela, no habría espectadores ni audiencia (Dávila y Naya, 2011). Todo lo anterior obliga a cada adulto e institución a asumir que la participación infantil no puede condicionarse, puesto que los niños deben ser escuchados y tomados en cuenta con base en relaciones horizontales, de distribución equitativa de poder, ya que es justo ahí donde podría romperse aquella creencia de que alguien tiene el poder y, por lo tanto, tiene la posibilidad de ejercer violencia en alguien como él, pero que para su creencia tiene menor valía. La construcción de ambientes donde se parta de postulados basados en el diálogo, el respeto por el otro, la comprensión de lo colectivo, la participación informada, la escucha atenta y la reflexión constituye la aspiración de los espacios escolares. Ahora bien, tener pequeños logros en ese sentido dependerá de la acción de todas y todos; por ello, se debe propiciar que cada vez existan más agentes y actores en lugar de espectadores, es decir, los propios niños y niñas, docentes, directivos, padres, autoridades educativas y la propia comunidad. Las pautas y prácticas que se vivan en casa auguran cierta posibilidad de una mejor disposición para VIOLENCIA E INTERACCIÓN EN LA INFANCIA t 131

La infancia es relevante desde que al menor se le reconoció como sujeto de cuidado y derechos (en los siglos XIX y XX). Esa relevancia no está dada sólo como po132 t CAPÍTULO 10

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ALGUNAS IDEAS A MANERA DE CONCLUSIONES PARA APRENDER A CONOCER Y CONVIVIR CON EL OTRO

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colaborar en la construcción de ese ambiente; no obstante, no siempre el mejor niño o niña en la casa son los mejores en la escuela, porque ésta también permite reconstruirse como persona, es decir, el niño o la niña tendrán la posibilidad de ser otro u otra. Cuando los ambientes son más cerrados esto es posible porque todos se conocen, como sucede en las comunidades rurales, pero aun así el ambiente escolar, el aula, constituyen espacios privilegiados para aprender a estar con otros a quienes se debe aprender a respetar, desde las coincidencias y diferencias que generan las actividades cotidianas mediadas por los contenidos escolares y la acción de los docentes. De acuerdo con lo anterior, es posible pensar que la escuela tendrá que contribuir en la gestión de diversas acciones encaminadas a tener esos pequeños logros en la mejora del ambiente escolar y del aula, ya que éstos permitirán que los niños y las niñas encuentren mecanismos para dialogar en torno a lo que les sucede, sobre todo cuando eso los está llevando a un desencuentro con los pares. Ahora bien, uno de los elementos que inciden para que no se dé la escucha es la intolerancia, la cual se aprende de los adultos. Aunque es cierto que también está basada en el cuidado del pequeño grupo para que el diferente no rompa con esa dinámica que se asume mejor, en tanto que niños y niñas ya están en la edad que tendrían que considerar como igual a otro grupo de niños y niñas, teniendo elementos cognitivos para superar al racismo (Allport, 1954; Leahy, 1983; Doyle y Aboud, 1995, citados en Díaz, 2006). Al parecer, la dinámica de algunos grupos aún está imbuida en la necesidad de anular las diferencias, lo cual puede llevar a participar en acciones racistas y xenófobas incrementando esas actitudes (Myers, 1987, citado en Díaz, 2006), “de la misma forma que participar en manifestaciones a favor de la tolerancia suele incrementar la identificación con dicho valor” (Díaz, 1996). Esto evidencia que existe cierta influencia entre la acción (las actividades en las que participa) y los diversos componentes de las actitudes (lo que se piensa y la disposición conductual), lo que lleva a incrementar las prácticas, potenciando un ciclo que dificulta la puesta en marcha de acciones tendientes al entendimiento del otro. Una de las condiciones sociales que más influyen en la intolerancia son las diferencias de estatus y poder que existen entre los distintos grupos. Como se observó en varios dibujos donde se habla de “negra”, “pecosa”, “dientuda”, “emo”, la discriminación genera intolerancia y ésta, a su vez, contribuye a perpetuar e incrementar la discriminación. Además, en algunos casos los grupos tienden a vivirse excluidos, lo que incrementa su aislamiento y la condición que les hace ser el blanco de las burlas. El prejuicio suele ser utilizado para legitimar las diferencias de poder y estatus; incluso, numerosas situaciones históricas así lo reflejan. Cuando se logra hacer una mejor distribución del poder, por ejemplo, al reconocer el saber o la experiencia del otro, se está en el camino para disminuir los prejuicios; además, esto permite entender la relevancia del aprendizaje cooperativo (Díaz, 1992).

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sibilidad de futuro, sino por lo que implica hoy. De tal suerte que se requiere de una buena escuela en donde la violencia entre pares disminuya por medio de prácticas que aseguren el acceso pleno a los derechos que protegen a todos y les brindan oportunidades de aprendizaje; que sean interculturales y faciliten el reconocimiento y valoración de lo propio, y de igual modo, de lo ajeno, eliminando todas las barreras que les impidan acceder a esos derechos. Un buen ambiente familiar, el reconocimiento cabal de su existencia, afecto y seguridad, buena alimentación y una escuela adecuada a su contexto, con profesores que los escuchan y les hagan sentirse seguros, y con compañeros de clase que se valoran de manera positiva entre sí, darán forma a esa situación ideal que impulse el desarrollo y les permite acceder a momentos y situaciones en los que se viva una infancia plena, aunque no exenta de conflictos. No obstante que vida misma en el día a día va presentando vicisitudes para las que no siempre se está preparado, enfrentarse a dichos conflictos forja el carácter y favorece el desarrollo de habilidades para enfrentarlos y, cuando hay condiciones, resolverlos. En los últimos tiempos se ha buscado promover una educación en valores, seguramente respondiendo a que ya se reconoce la importancia de la cognición moral como predictor de la conducta prosocial, en tanto que al incrementarla se tenderá a disminuir las conductas agresivas que inhiben las buenas relaciones entre pares, como lo señalan Etxebarria y De la Caba (1998). De igual manera y como se comentó, la creación de dinámicas interculturales o el desarrollo de una educación intercultural propician la construcción de un trato más equitativo, al generar ambientes en los que las diferencias son aceptadas e incluidas en la dinámica educativa; por ejemplo, el niño o niña que llega de Estados Unidos, el niño o niña que tiene algunas dificultades para hablar, etc. Este modelo intercultural también es un medio necesario para favorecer el respeto a los derechos humanos, en tanto que lucha contra la exclusión garantizando la igualdad de oportunidades y con ello se eliminan de barreras para el aprendizaje que el sistema escolar monocultural hace que permanezcan. Éste, se expresa desde la negación de un trato equitativo a hombres y mujeres propiciando ambientes en donde lo masculino y lo femenino tengan igual reconocimiento, también se expresa en la negación del que habla diferente, del que no se viste igual, del que piensa distinto y del que tiene otro color de piel. Lo anterior implica que la normatividad escolar sea un asunto de todos y todas, en el que niños y niñas puedan participar tanto en la construcción de límites y normas que les faciliten la interacción, como en la definición de los cambios necesarios para la identificación de consecuencias ante los comportamientos que la inhiban o dificulten. En palabras de Díaz (2006) se trata de: Construir activamente la igualdad y la cohesión, desarrollando proyectos y valores compartidos, ayudando a tomar consciencia de lo que nos une como seres humanos en torno a dos expresiones fundamentales del valor de la igualdad: los derechos humanos y la democracia […], e integrar la lucha contra las discriminaciones que sufren los grupos culturales minoritarios con la de las discriminaciones sexistas. La aplicación conjunta de estos dos enfoques enriquece a ambos.

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Incorporar la visión de la interculturalidad es una condición necesaria pero no suficiente (Díaz, 2006), por lo que también se debe propiciar la superación de la búsqueda de “certezas absolutas” para aprender a relativizar la manera en que se comprenda a la realidad, al ir entendiéndola como una “construcción nuestra, no la propia realidad”. De esta manera será posible ir dando forma a un “currículum de la no-violencia”, para lo cual es necesario identificar y superar los problemas que conducen a ella, tales como la exclusión, racismo, sexismo, inadecuada distribución del poder, falta de comunicación y falta de formación en los docentes que les permita dialogar sobre sí mismos y respecto a las dificultades que enfrentan ante este tipo de problemas, en tanto que sin su mediación será muy complejo cualquier intento de cambio. Apostarle al currículum es necesario, pero se requiere de la contribución de profesores y profesoras, de padres, madres y cuidadores, de niños y niñas, y de todos aquellos que hacen posible su día a día. También es importante considerar que la agresión no siempre es bullying y que la violencia no siempre es asimétrica, ya que en algunos casos la violencia se ejerce fuera de la escuela, entre pares que se dañan por igual y que para ninguno de los dos implica una situación compleja que les dañe (Aguilera et al., 2013), de ahí que sea tan importante la colaboración de psicólogos, psicopedagogos o trabajadores sociales o del propio director y colectivo de profesores, para clarificar lo que está sucediendo y establecer las posibles estrategias a seguir.

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REFERENCIAS

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Pueblo. Disponible en: https://www.defensordelpueblo.es/es/Documentacion/ Publicaciones/monografico/contenido_1261583505460.html Del Barrio, C., Almeida, A., Van der Meulen, K., Barrios, A. y Gutiérrez, H. (2003). Representaciones acerca del maltrato entre iguales, atribuciones emocionales y percepción de estrategias emocionales y percepción de estrategias de cambio a partir de un instrumento narrativo: SCAN-Bullying. Infancia y Aprendizaje, 26 (1), 63-78. Del Barrio, C., Martín, E., Almeida, A. y Barrios, A. (2003). Del maltrato y otros conceptos relacionados con la agresión entre escolares y su estudio psicológico. Infancia y Aprendizaje, 2003, 26 (1), 9-24. Díaz, M.J. (coord.) (1992). Educación y desarrollo de la tolerancia. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. (2006). Del acoso escolar a la cooperación en las aulas. Madrid: Pearson. Etxebarría I. y De la Caba, A. (1998). Consistencia entre cognición y acción moral: conducta solidaria en adolescentes en el contexto escolar. Infancia y Aprendizaje. 81, 83-103. Del Rey, R. y Ortega, R. (2007). Violencia escolar, claves para comprenderla y afrontarla. Escuela Abierta, 10, 77-89. (2008). Bullying en los países pobres: prevalencia y coexistencia con otras formas de violencia. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 8 (1), 39-50. Oliva, L. y Rodríguez, E. (1999). Comportamiento agresivo en niños preescolares. Enseñanza e Investigación en Psicología, 2(4), 327-338. Restrepo, L. (2012). Hot Sur. México: Planeta. Valdés, A.A. y Valadez, M. (2013). El papel de la empatía y manejo de la vergüenza en el bullying. Estrategias para su desarrollo. En F.J., Pedroza y S.J., Aguilera (coords.). La construcción de identidades agresoras: el acoso escolar en México, pp. 31-48. México: CONACULTA. Vega, T. y Gastélum, J. (2011). Violencia en la escuela: ¿Bullying o carrilla? La necesidad de investigar. En C., Ávila y J., Rodelo (2011) Escuela, comunicación y violencia. Ocho miradas en contexto, pp. 11-36. .México: Universidad de Occidente. Warham, S. (2002). Educación primaria y negociación del poder. Barcelona: Gedisa.

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CAPÍTULO 11

CONCEPTOS DE VIOLENCIA ESCOLAR Y BULLYING: UNA MIRADA DESDE LAS REPRESENTACIONES GRÁFICAS Y SOCIALES

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* Es Doctora en Psicología del Desarrollo, Aprendizaje y Educación por la Universidad Autónoma de Madrid. Se desempeña como profesora-investigadora en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: [email protected] ** Es doctora en Psicología y Educación por la Universidad Autónoma de Querétaro. Se desempeña como profesora-investigadora en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: [email protected] *** Es maestra en Psicología Educativa por la Universidad Nacional Autónoma de México. Se desempeña como profesora-investigadora en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo y como evaluadora disciplinar de los CIEES. Contacto: [email protected]

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Las situaciones de abuso y maltrato entre escolares son un hecho común en la actualidad en la mayoría de las escuelas, por lo que es uno de los problemas que más afectan el clima de convivencia en los centros escolares. Esta realidad empieza a tornarse preocupante para la sociedad en general, y de manera particular para la comunidad educativa, pues múltiples estudios empíricos indican que a lo largo de la vida académica un número importante de escolares tienen contacto con la violencia como víctimas, agresores o espectadores (Baquero, 2001; Cerezo, 2009; Craig y Pepler, 2007). Ante esta situación, la indiferencia en el reconocimiento y abordaje del maltrato entre iguales podría convertir esta problemática en algo cotidiano, ya que empieza a pasar inadvertido para el profesorado, los padres, y la sociedad en general. Y por otra parte, podría pensarse que el maltrato entre iguales es un fenómeno que se presenta de manera aislada como si fueran situaciones individuales y no colectivas, lo que llevaría a un abordaje reduccionista de un fenómeno que se torna cada vez más generalizado en las comunidades escolares. Pero, al hablar de maltrato entre iguales ¿es lo mismo denominarlo bullying que violencia escolar?, ¿existe una diferencia entre ambos conceptos? Dar respuesta a estas preguntas podría ayudar a comprender mejor estos fenómenos para adoptar una postura más adecuada en su prevención y abordaje.

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Blanca de la Luz Fernández Heredia* Rosalía de la Vega Guzmán** Edith Jiménez Ríos***

A partir de lo antes señalado, en este capítulo se abordarán los fenómenos del bullying y de la violencia escolar desde tres grandes apartados: en el primero se establece una diferencia conceptual entre cada uno de estos fenómenos, considerando su definición y las características que los conforman. En el segundo apartado se realiza una reflexión en torno al fenómeno de la violencia escolar, a partir de las representaciones gráficas y de la realidad social de dibujos infantiles obtenidos de un concurso estatal realizado en Michoacán sobre el fenómeno del bullying; además, los dibujos se consideran un instrumento de análisis de las representaciones cognitivas. Posteriormente, en este mismo apartado se estudian de manera reflexiva las representaciones del bullying mediante los dibujos de niños michoacanos, tomando en cuenta tanto los argumentos acerca del bullying como las expresiones físicas y emocionales representadas por estos menores. En el tercero y último apartado de este capítulo se realiza una reflexión teórica acerca de la prevención en torno a la violencia escolar y el bullying, así como de algunos aspectos a considerar en los programas de prevención del maltrato entre iguales.

ANÁLISIS DIFERENCIAL ENTRE LOS CONCEPTOS DE BULLYING Y VIOLENCIA ESCOLAR

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Definición de bullying El fenómeno de la violencia entre iguales, también denominado bullying, ha sido objeto de interés científico en las últimas tres décadas, y durante este tiempo se ha demostrado su presencia en un gran número de países. Para dimensionar este problema es conveniente señalar que las situaciones de violencia entre los escolares van más allá de los episodios concretos de agresión y victimización, tampoco hay que olvidar que en esta situación hay alguien que sufre la peor parte: la víctima. Desde una óptica general, el bullying se define como una forma de maltrato, normalmente intencionado y perjudicial de un estudiante hacia otro compañero, por lo general más débil, al que convierte en su víctima habitual. Este fenómeno suele ser persistente y durar semanas, meses e incluso años. Se trata de un acoso sistemático que se produce de manera reiterada en el tiempo por parte de uno o varios acosadores a una o varias víctimas; además, tiene lugar ante un grupo que permanece como espectador silencioso, o bien, practica activamente el acoso en menor o mayor grado. En general no existe una disputa previa entre acosadores y acosados, pero los problemas del bullying afectan a todos los alumnos que se encuentran en la escuela donde aparece (Janson y Hazler, 2004; Ortega, 1998). La palabra bullying puede ser utilizada como acoso escolar, hostigamiento, intimidación, maltrato entre pares, maltrato entre niños, violencia de pares o violencia entre iguales. Debido a los diversos aspectos que a lo largo del tiempo se han añadido al concepto de bullying, no existe una definición única; sin embargo, se pueden plantear elementos clave que lo definen. El autor noruego Olweus (1999) fue uno de los primeros en estudiar los fenómenos de victimización en la escuela y los definió como una conducta agresiva física o psicológica que realiza un alumno contra otro al que elige como víctima y que se repite en el tiempo, provocando efectos claramente negativos en la víctima: CONCEPTOS DE VIOLENCIA ESCOLAR Y BULLYING t 137

disminución de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo cual dificulta su integración en el medio escolar, así como su desarrollo normal del aprendizaje. Se considera que una de las características fundamentales para ser denominado bullying es que haya un desequilibrio de poder, de modo que no se piensa como una conducta agresiva entre iguales, en las que no exista este desequilibrio. Por otra parte, Oñate y Piñuel (2005) mencionan que el bullying se refiere sólo al maltrato físico y que éste constituye sólo una parte del total de conductas de hostigamiento y acoso que sufren los escolares, por eso prefieren usar el término mobbing, que por lo general se usa para el acoso laboral; sin embargo, lo traducen en este ámbito como acoso escolar y definen como “Un continuado y deliberado maltrato verbal y modal que recibe un niño por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente, con el objeto de someterlo, apocarlo, asustarlo, amenazarlo y que atentan contra la dignidad del niño”. Por su parte, Magendzo (2009) se refiere al bullying como un fenómeno individual y aislado que sólo involucra a dos personas: intimidador e intimado; no obstante, el bullying ha sido concebido como un comportamiento colectivo por naturaleza que se basa en relaciones sociales de grupo. El bullying es una forma de conducta agresiva física y/o psicológica que se realiza de forma deliberada por parte de uno o varios alumnos contra uno o varios compañeros que presentan una condición de desigualdad. Por último, Fernández y Palomero (2001) definen a este fenómeno como: “Una conducta de persecución y agresión física, psicológica y moral que realiza un alumno o grupo de alumnos sobre otro con desequilibrio de poder y de manera reiterada”.

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a. Es una conducta que se repite en el tiempo con cierta consistencia. b. Es un comportamiento de naturaleza claramente agresiva. c. La relación que se establece entre agresor y víctima se caracteriza por un desequilibrio o asimetría de poder, es decir, los alumnos que sufren bullying presentan alguna desventaja frente a quien los agrede. d. Se produce entre iguales (entre alumnos, no importa la diferencia de edad, sexo o grado escolar). e. Son actos que tienen la intención de dañar. f. En el caso de los chicos, su forma más frecuente es la agresión física y verbal, mientras que en el de las chicas su manifestación es más indirecta, tomando con frecuencia la forma de aislamiento de la víctima o exclusión social. g. Tiende a disminuir con la edad y su mayor nivel de incidencia es entre los 11 y los 16 años. h. Su escenario más frecuente con los niños de primaria suele ser el patio de recreo, mientras que con los de secundaria se amplía a otros contextos, tales como: aulas, pasillos, baños, vestidores, trayectos a la escuela, al regresar a casa y en los cambios de clase.

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De acuerdo con los documentos presentados por la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2008), las características del bullying son las siguientes:

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Características del bullying

Un aspecto fundamental que se debe tomar en cuenta cuando se habla de bullying es que intervienen tres participantes: agresor, víctima y espectadores. ‹ ‹ ‹

Agresor: es quien ejerce la violencia, el abuso o el poder sobre la víctima, suele ser fuerte y dominante en gran medida. Víctima: es quien sufre las agresiones, suele ser una persona tímida, insegura y es menos fuerte físicamente. Espectadores: son quienes presencian las situaciones de intimidación, aprobando la intimidación al reírse o pasar por alto el maltrato.

Como se puede observar, el fenómeno del bullying presenta características muy específicas que lo diferencian de manera muy puntual y precisa de la violencia escolar.

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Definición de violencia escolar Hoy en día, la violencia escolar en sus distintas manifestaciones es materia de evidente preocupación a nivel mundial, aunque es en el nivel escolar de primaria donde se observa que los niños y las niñas son más proclives a verse envueltos en problemas de malas relaciones, intimidaciones y malos tratos; aunque la creencia generalizada es que los centros de secundaria son más conflictivos (Samaritan et al., 2010). Con respecto a la violencia escolar en los centros de secundaria, se observa que el fenómeno del bullying tiene mayor probabilidad de aparición antes que la violencia escolar, y que en el nivel educativo de primaria predominan los actos de violencia (Ortega y Del Rey, 2008). En cuanto a los lugares donde se produce la mayoría de los actos violentos, destacan los salones de clase, el patio y los pasillos. Mientras que en estudiantes de sexto grado de primaria, los baños son los sitios señalados como más inseguros, o durante el recreo (Aznar et al., 2007). De acuerdo con Moreno (1999), es un error pensar que todo es violencia; sin embargo, existe una tendencia clara a meter todo en la misma denominación. La primera vez que se empleó el término violencia escolar fue en un debate en Escandinavia, tal como lo mencionan Bolaños y Quirós (2002), quienes hacen referencia al término violencia escolar como el fenómeno que va más allá del nivel primaria. La definición del vocablo violencia de acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1996) es la siguiente: “El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectiva contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones”. Por consiguiente, la violencia escolar es la acción u omisión que se realiza para causar daño, es ejercida entre miembros de la comunidad educativa (alumnos, profesores, padres, personal subalterno) y se produce ya sea dentro de los espacios físicos que le son propios a ésta (instalaciones escolares), o bien, en otros lugares relacionados directamente con el ámbito escolar (alrededores de la escuela o lugares donde se desarrollan actividades extraescolares). En consecuencia, se entiende por violencia a la conducta o conductas en las que se hace un uso inadecuado del poder con el objetivo de dañar a alguien y ejercer poder sobre esa persona.

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La violencia escolar puede ser verbal, física, sexual, social y manifestarse por medio del robo; al respecto, Herrera (1998) señala que: “Son muchachos que reaccionan con mayor agresividad con sus familias, en los centros educativos, en las calles, se empujan, se golpean, portan armas, responden con malas palabras a sus padres y profesores, y por lo común amenazan a sus compañeros”. Según Cerezo (2002), el comportamiento agresivo aparece como resultado de una elaboración afectivo-cognitiva de la situación, donde están en juego procesos intencionales de atribución de significados y de anticipación de consecuencias, capaces de activar conductas y sentimientos de ira. Además, se trata de un tipo de actuación que, una vez activada, alimenta y sostiene la conducta incluso más allá del control voluntario.

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Características de la violencia escolar

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Por lo tanto, la violencia abarca a la conducta individual y al proceso interpersonal, ya que supone la vinculación de al menos dos sujetos: quien ejerce la violencia o agresor y quien la padece o víctima. Hablar de violencia es referirse a aquella situación o situaciones en que dos o más individuos se encuentran en una confrontación, en la que una o más personas resultan perjudicadas al ser agredidas física o psicológicamente. Además, es importante destacar que la violencia siempre genera un estado de ansiedad e inseguridad; incluso, a veces da lugar a cuadros depresivos que dificultan de manera grave la actividad de enseñanza y aprendizaje de quienes los padecen (Samaritan et al., 2010). El centro escolar se convierte en uno de los primeros contextos del niño, además de la familia, en la que debe aprender a desenvolverse. Por ello, se debe prestar atención a lo que ocurre en las aulas, tanto en lo que se refiere a la transmisión de conocimientos formales como a otro tipo de aprendizajes influidos en los contenidos transversales y que surgen de la relación con el profesor; además, se debe conocer la relación que los niños establecen con sus iguales y demás personal no docente de la comunidad educativa (Gómez, 2006; Rodríguez, 2002; Rodríguez et al., 2002). Por otra parte, el concepto de violencia escolar también está sometido a los valores y costumbres sociales. Lo que para nosotros es persecución, intimidación y destrucción de los derechos humanos, puede ser acogido como un ritual inofensivo por grupos sociales en los que, por principios religiosos o culturales, mujeres y hombres, adultos y niños, ricos y pobres, no gozan de los mismo derechos (Ortega, 1998). Sin embargo, tanto desde una postura psicológica como social es necesario dejar claro que, más allá de la justificación cultural o tradicional, existe violencia cuando un individuo impone su fuerza, poder y estatus en contra de otro, de forma que lo dañe, maltrate o abuse de él física o psicológicamente, de manera directa o indirecta, por lo que es una víctima inocente de cualquier argumento o justificación que el violento aporte de forma exculpatoria. Esto es el diario vivir en los centros educativos del país, que desde alguna perspectiva afecta a la población escolar, tanto a jóvenes como a niños. Dicha situación ha crecido día tras día; incluso, en algunos países desarrollados esta violencia ha causado muertes en escuelas y colegios.

De este modo, es importante incluir aquí las conductas agresivas que expresan los adolescentes: agresión física, real o fingida, es decir, arañar, morder, pellizcar, empujar, dar un puntapié, golpear un objeto, destrucción de objetos y posesiones, etc.; apropiación de objetos, que va desde adueñarse de algo hasta el robo caracterizado; agresiones verbales como disputas, insultos y rechazo; finalmente, las agresiones dirigidas contra el adulto que los jóvenes asumen por lo general en forma de desafío, mala voluntad, desobediencia e infracción de las reglas del grupo (Cerezo, 1998). En la actualidad son muchas las instituciones que presentan relevantes índices de violencia causados por diversas conductas que van desde la agresividad hasta la violencia. Tal como lo señalan Fernández y Palomero (2001):

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De un lado, la agresividad puede ser la expresión de factores relativamente independientes de la escuela, como los problemas personales, los trastornos de relación, la influencia del grupo de amigos o la familia. Podemos decir que la conducta agresiva de los niños está condicionada por la estructura escolar y sus métodos pedagógicos, económicos y sociales. En la mayor parte de los casos intervienen todos o varios de estos factores; en definitiva existe un estrecho lazo entre problemas sociales, familiares, escolares y personales en el origen de la violencia escolar.

Las diferencias de clase social provocan una gran brecha en los alumnos, lo cual se manifiesta con humillación, rechazo y desprecio, entre los compañeros del grupo. Por lo tanto, las limitaciones económicas afectan las posibilidades de éxito de los jóvenes en las instituciones. Es aquí donde la conducta violenta se manifiesta como un desahogo a lo que les sucede en el hogar y por los tratos de sus compañeros. Es posible encontrar muchachos que son rebeldes y gustan de tener oposición a las directrices que les brindan sus padres, o bien, jóvenes maltratados que se convierten en maltratadores a través de un proceso de imitación. Ciertos estudios infantiles y juveniles se relacionan con la violencia, incluyendo la baja tolerancia a la frustración, déficit de atención, hiperactividad, toxicomanías, problemas de autoestima, depresión, estrés y trastornos psiquiátricos, entre otros (Fernández y Palomero, 2001). A partir de lo expuesto anteriormente, se deduce que para estudiar el fenómeno de la violencia escolar y el bullying es necesario hacer una clara conceptualización que permita delimitar y distinguir ambos conceptos, teniendo en cuenta, sobre todo, los escenarios sociales en los que se presentan. Esta delimitación ha llevado a los investigadores y teóricos de diversas disciplinas, como sociología, historia y psicología, entre otras, a observar diferentes elementos que distingan de manera más precisa estos conceptos tan complejos. Pero si los teóricos tienen conflictos al tratar de conceptualizar fenómenos sociales como la violencia y el bullying, ¿cuáles serán las representaciones sociales que los niños construyen sobre estos complejos fenómenos que se presentan en su realidad cotidiana? ¿Cómo utilizan los niños al dibujo como un medio para representar algo que en las escuelas muchos experimentan en carne propia?¿Cómo organizan e integran la información que reciben de los medios de comunicación que están a su alcance y que les presentan mensajes sobre violencia y bullying?

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REPRESENTACIONES GRÁFICAS Y SOCIALES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR Las interrogantes planteadas son difíciles de responder, ya que hace falta desarrollar investigaciones específicas y multidisciplinarias que permitan comprender la magnitud de la problemática de la violencia escolar. En las siguientes líneas se realiza una reflexión sobre este fenómeno con base en dibujos infantiles obtenidos a través de un concurso estatal en Michoacán sobre el tema del bullying desde una mirada de la psicología cognitiva como referente teórico, que de ninguna manera busca ser un reporte de investigación exhaustivo, ya que los dibujos y la conceptualización de algunos elementos que componen este trabajo sólo sirvieron para dar de alguna manera un soporte objetivo a las reflexiones aquí presentadas. Por lo tanto, es importante explicar la línea por medio de la cual se abordará este apartado. En primer lugar se describen de manera breve 1) conceptos básicos que permiten exponer la importancia de la participación constructiva y cognitiva que los niños y adolescentes hacen al momento de representar la realidad en la que se desarrollan; después 2) se aborda la forma en que se han utilizado los dibujos infantiles como instrumento de investigación psicológica, pero sólo con la intención de que el lector conozca las maneras en que los niños usan al dibujo como medio de representación de la realidad; por último, 3) se analizan dibujos de niños michoacanos de edad escolar con el tema específico del bullying, que fueron realizados en el marco de un concurso estatal llevado a cabo en el estado de Michoacán, México.

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En primer lugar es preciso puntualizar que algunos estudiosos de la psicología del desarrollo se han preocupado durante décadas por conocer la forma en que los individuos se representan la realidad, ¿cómo es que ésta se va haciendo presente en su pensamiento?, ¿cómo se van formando los modelos de la realidad?, y lo más importante, ¿de qué manera los sujetos utilizan esas representaciones y modelos para convertirse en seres funcionales en el contexto que se desarrollan? De acuerdo con lo anterior, la realidad se vuelve un objeto de conocimiento que requiere constituirse. Por lo menos así lo plantean las teorías psicológicas que posicionan al sujeto como un ser activo, dotado de herramientas psicológicas que le permiten crear, recrear e interactuar con esa realidad; por ello, una de las tareas importantes de los individuos desde el inicio de su desarrollo, es imponer un orden a la sucesión de acontecimientos, y esto a los adultos se les presenta ya como una situación relativamente constante y homogénea (Delval, 2007). Sobre este asunto, autores como Delval (1994, 2007, 2013), Turiel (1989) y Bacaicoa (1999) subrayan que el tema del conocimiento se ha abordado desde dos grandes campos: el físico y el psicológico. En lo referente al conocimiento físico, el interés radica en conocer cosas, como por ejemplo las ideas sobre el número u otras operaciones lógicas o matemáticas (espacio, tiempo, clasificación, seriación, conservaciones, pensamiento formal, etc.), así como conocer la forma en que este pensamiento le da orden y sentido a la realidad física, al mismo tiempo que descubre los principios que rigen su funcionamiento (Delval, 1994). Entonces, este mundo entonces provee al sujeto de elementos o información que es capaz de organizar en categorías complejas, tanto de objetos como de situaciones que se le presentan constantemente.

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Representaciones de la realidad social

Por otra parte, esa compleja realidad también está conformada por aquello que tiene que ver con la psique humana, es decir, con las relaciones que se llevan a cabo entre seres humanos que están organizados en sociedad, y es a partir de esta distinción entre el mundo físico y psicológico donde los conocimientos sociales encuentran su origen. Además, esto ha llevado a una amplia discusión entre lo que se puede distinguir como conocimiento social y no social (Turiel, 1989); sin embargo, en este apartado no se profundizará en esa cuestión. En lo que sí se está de acuerdo es que cualquier tipo de conocimiento, ya sea físico o no, se presenta en escenarios sociales.

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LOS DIBUJOS COMO INSTRUMENTO DE ANÁLISIS DE LAS REPRESENTACIONES COGNITIVAS En las investigaciones psicológicas que estudian la representación de la realidad se han utilizado diferentes mecanismos para poder acercarse a la forma en que se internaliza el mundo real. Uno de esos instrumentos son las producciones pictóricas que los niños desarrollan, ya que para autores como Delval (1994) y Leal (2010), es posible considerar al dibujo como un medio de expresión particular, es decir, como una forma de imitación de la realidad que permite que afloren representaciones internas particulares tanto de orden cognitivo como socioafectivo del individuo, acerca de su mundo exterior e interior. Por lo tanto, existe una relación estrecha entre imágenes mentales y el dibujo, ya que al principio del desarrollo las imágenes mentales son imitaciones interiorizadas del mundo real, mientras que el dibujo es una imitación no sólo exteriorizada, sino que se realiza con elementos distintos del propio sujeto. De esta manera, parece ser que el gran valor del dibujo como instrumento de análisis tiene su fundamento en la idea de que son producciones (cognitivas) que expresan asuntos complejos que el lenguaje no alcanza a organizar (Leal, 2010). La utilización de dibujos como instrumento de investigación tiene orígenes remotos. Según Bombi y Pinto (1998), desde 1887, Corrado Ricci publicó y describió desde una postura psicológica, una vasta colección de dibujos infantiles de la figura humana. Fue a partir del trabajo de Ricci que el interés por los dibujos tomó otra dimensión, ya que se consideró a los dibujos como elementos propios de los niños. Más tarde, los dibujos estuvieron en armonía con el interés de una teoría evolutiva general que tendía a mostrar las diferencias entre niño y adulto, así como a concebir el desarrollo psicológico como la adquisición de competencias que de manera progresiva se tornaban más maduras. Para estas autoras, la utilidad de los dibujos ha impactado en diferentes campos, por ejemplo en los estudios que reflejan una preocupación por los mecanismos cognitivos y habilidades motoras que utilizan los creadores de los dibujos para poder producirlos, la forma en que el desarrollo de esta actividad se despliega, y los momentos y/o etapas necesarios para complejizar los dibujos infantiles (Lit, 1977; Di Leo, 1979; Tailandini y Valentini, 1990, citados en Bombi y Pinto, 1998; Leal, 2010). Los dibujos también se han utilizado para poder comprender las emociones y subjetividades de los niños, debido a que es difícil estructurar estos elementos en el lenguaje verbal, por lo que el dibujo es tomado como una forma de proyección de los afectos en un plano gráfico (Goodenough, 1926; Harris, 1963; Koppita, 1989; CONCEPTOS DE VIOLENCIA ESCOLAR Y BULLYING t 143

en Barrios e Ison, 2002). Incluso, algunos investigadores han tomado al dibujo como un instrumento capaz de dar cuenta del desarrollo del pensamiento del niño (Infante, 2004; Malchiodini, 1998), y de la multiplicidad de factores que es necesario considerar para analizar las obras pictóricas de los niños (Malchiodi, 1998).

REPRESENTACIONES DEL BULLYING MEDIANTE LOS DIBUJOS DE NIÑOS MICHOACANOS

Se tomaron dos ejes de análisis para describir las representaciones sociales que tienen los niños sobre el tema del bullying: 1) los argumentos que se presentan en los dibujos que tienen diálogos y 2) las expresiones físicas y emocionales con que se mostraban los dibujos en general; por lo tanto, la morfología de los trazos no fue un elemento a considerar. De manera general, en los dibujos se encontraron escenas donde se hace alusión al maltrato entre iguales, tanto físico como verbal o combinado, además aparecen escenas de discriminación tanto racial como física. Asimismo, en el caso de los dibujos con diálogos se identificó que en ellos se representa la idea de bullying como una agresión de más de una persona contra otra, es decir, una pareja o grupo de niños que agreden a uno que está solo. También se puede observar que las agresiones de niños varones son más recurrentes, tanto en contra de niños como de niñas; mientras que las agresiones de niñas contra niñas también se presentan 144 t CAPÍTULO 11

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ELEMENTOS DE ANÁLISIS PARA LA REFLEXIÓN

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1. Dibujos con diálogos o historia que reflejaran las ideas de los niños sobre el bullying, 63. 2. Dibujos con algún tipo de texto que diera información sobre el tema del bullying, 62. 3. Dibujos sin ningún tipo de texto referente al tema del bullying, 11. 4. Dibujos con textos contrarios al tema del bullying (fueron descartados para esta reflexión), 3. 5. Dibujos no relacionados con el tema del bullying (fueron descartados para esta reflexión), 3.

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Para desarrollar las ideas expuestas en este apartado se analizaron 136 de 142 dibujos desarrollados por niños michoacanos con de entre 8 y 12 años de edad. Los dibujos fueron obtenidos a través de las autoridades de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos en Michoacán, institución que lanzó la convocatoria del noveno concurso de dibujo infantil “Ilumina tus derechos”, el cual se organizó a mediados de 2013. El tema principal fue “Alto al bullying” y la convocatoria estaba dirigida a niños de nivel primaria. Este evento se realizó en el marco del “Programa para la prevención de la violencia en la convivencia”, con el objetivo de que los niños visualizaran la problemática del acoso escolar y pudieran plasmar sus experiencias o propuestas de solución a través de los dibujos (La Jornada, 2013). Para obtener más elementos objetivos que guiarán esta reflexión, los dibujos fueron organizados a partir de las características que presentaban:

pero son escasas en los dibujos analizados, y sólo en dos dibujos se presentan agresiones de niñas contra niños.

Argumentos sobre el bullying Lo que presentan los dibujos de los participantes en el concurso básicamente son diálogos entre agresores y agredidos e historias acerca de un conflicto. En lo referente a los diálogos se pudo observar que los ataques físicos representados de manera pictórica están acompañados de violencia verbal, en donde los agresores dan cuenta del acto que están realizando y los agredidos claman por que la agresión termine. En algunos diálogos que presentan los dibujos, también se observa que estos no comprenden las razones de la agresión, y las únicas salidas al conflicto son dos: evidenciar con un adulto la agresión que se está sufriendo, ya sea a sus papás o a las autoridades de la escuela, o que otro niño o grupo de niños lo rescate. En la mayoría de las palabras que utilizan los niños para los diálogos expuestos se encuentran insultos que hacen referencia al aspecto físico (gordo mantecoso, eres emo, fea, cuatro ojos, raro, nerd, tonto, cerdito, negro insignificante). Con los dibujos también se presentan diálogos de intimidación, en donde las amenazas son explicitas sobre actos que quieren que hagan los agredidos (¡Dame el dinero de tu almuerzo! ¡Mañana quiero que me hagas la tarea de mate, ok! ¡Dame tu torta enano! ¡Dame tus cinco varos morro¡), pero también se manifiestan actos de burla, ya que la onomatopeya de risa con frecuencia acompaña a los insultos (ja, ja, ja). Aunque la discriminación es uno de los elementos que acompañan a los actos considerados como bullying, son pocos los niños que la utilizan como elemento representativo de este fenómeno.

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Expresiones físicas y emocionales Se encontró de manera recurrente que los niños representan el bullying con actos de golpes, ya que en los dibujos se representa a niños tirados en el suelo y golpeados por uno o más niños; así, las patadas, jalones de cabello y la utilización de objetos para golpear a la víctima son constantes en sus representaciones sobre el bullying (palos, globos con agua, pistolas, granadas de fragmentación, cuchillos), pero también se puede ver cómo algunos dibujos son acompañados de representaciones de sangre. Otro dato relevante en estas imágenes es que los agresores son dibujados con características que se perciben como “diferentes”, ya sea en el volumen (niños anchos y/o grandes) o haciendo énfasis en alguna de sus extremidades (manos, pies o cabeza). Un aspecto preocupante son los sentimientos que generan este tipo de prácticas violentas en los niños agredidos, ya que en algunos dibujos se leen textos como “Mejor me quiero morir”, “¿Por qué mi vida es así, no puede ser?”, lo cual indica que los niños ya tienen una idea de lo que pueden provocar los actos de violencia, como por ejemplo repercusiones emocionales. Como ya se mencionó, las representaciones de la realidad social son complejas; no obstante, se trata de fenómenos que construyen los niños para dar orden a lo que van experimentado día a día, ya que con respecto a la expresión de emociones que son dibujadas por los participantes, se identificó que la tristeza y el miedo son utilizados para representar a los niños agredidos acompañados de lágrimas y de CONCEPTOS DE VIOLENCIA ESCOLAR Y BULLYING t 145

expresiones gestuales o corporales; y en el caso de los agresores, sus expresiones, sobre todo las faciales, son de enojo o de burla, con rasgos muy marcados en los ojos y cejas, lo cual parece denotar la capacidad de observación y representación que tienen los pequeños en las relaciones sociales que viven a diario. Un dato que no se puede pasar por alto son las soluciones que contemplan los niños para que estos actos violentos puedan terminar, y en líneas generales son más evidentes tres: la primero y más recurrente es denunciar al niño con alguna autoridad, por ejemplo su profesor, director de la escuela o con sus padres, pero también consideran que las relaciones de agresión con sus compañeros se pueden resolver a través del diálogo, pues se encontró que los niños incluyen a éste como una herramienta de solución. Un ejemplo de ello es un dibujo desarrollado en dos escenas, en la primera se ve a dos niños y uno amenaza al otro. Después se ve al mismo niño insultador ofreciendo disculpas al ofendido: PRIMERA ESCENA Agresor: —¡Te golpearé! Agredido: —¡Auxilio, no! SEGUNDA ESCENA

Niño defensor: Director:

—¡Dame tu dinero del almuerzo! —No traigo. —¡Yo te voy a ayudar para que ese gordo te obedezca! (niño con cuchillo en la mano). —¡Por favor mire allá director! —Ahora voy, después del recreo.

Lo anterior da cuenta de los que los niños también se percatan de que las agresiones que se presentan en la escuela no pueden ser resultas porque quien ejerce la autoridad no atiende a los llamados de los estudiantes. Con los elementos presentados en este apartado se puede decir que la violencia, en este caso representada por los niños como bullying, es algo que no escapa a las ideas infantiles, y que si estas situaciones pueden ser plasmadas en dibujos acompañados de algún tipo de solución, entonces es posible que los esfuerzos de pa146 t CAPÍTULO 11

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Niño agresor 1: Niño agredido: Niño agresor 2:

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Un elemento que está muy presente es la idea que los niños van construyendo sobre otros, y un personaje importante en la escuela sigue siendo el profesor. En la mayoría de los dibujos se muestra a los profesores como parte de la solución para detener las acciones violentas, ya que son presentados como una figura de autoridad; sin embargo, es interesante ver que sólo en uno de los dibujos las autoridades de la escuela hacen caso omiso a las llamadas de ayuda que hacen los estudiantes, ya que en la escena representada ocurre en una escuela donde se muestran los siguientes diálogos:

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Agresor: —Perdóname. Lo siento mucho. Agredido: —Si te perdono amigo.

dres, profesores e instituciones, junto con especialistas en el tema, generen soluciones más factibles de ponerse en marcha.

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Prevención de la violencia escolar y el bullying Con base en lo anterior, ya sea que se trate de violencia escolar o bullying (maltrato entre iguales o acoso escolar), ambos términos constituyen un fenómeno social que se ha incrementado en la última década y las investigaciones realizadas al respecto han revelado que ocurre con frecuencia en contextos escolares. Además, se ha visto que niños y adolescentes, en su paso por la vida en la escuela han tenido experiencias de acoso entre iguales, ya sea como víctimas, agresores o espectadores. Es por ello que el trabajo en el centro escolar es fundamental y básico si se quiere ser eficaz contra el maltrato entre iguales. Es necesario realizar diversas acciones y poner atención en todos los niveles de la comunidad educativa. Pero antes de proponer un proyecto de prevención específico, es importante conocer los factores de riesgo y de protección de dichos fenómenos sociales. Las condiciones de riesgo se refieren a la interacción que niños y adolescentes establecen en la escuela, la familia o con los medios de comunicación, de los cuales se deriva un conjunto de creencias, valores y estructuras de la sociedad de la que forman parte. Aguado (2005) propone analizar los factores de riesgo y protección desde una perspectiva evolutiva y una ecológica. La primera implica atender el fortalecimiento de capacidades como ser eficaz en situaciones de estudio-trabajo, interesarse en grupos de iguales constructivos y desarrollar una identidad propia. La perspectiva ecológica intenta analizar la interacción sujeto-ambiente, a partir de la cual el programa de intervención integraría actividades para optimizar tanto el ambiente como la representación que de éste y de las posibilidades que tiene el alumnado incluyendo las conexiones entre estos, los medios de comunicación y el conjunto de creencias. Por otra parte, la psicología positiva, definida como el estudio científico de las fortalezas y virtudes humanas, ha puesto énfasis en variables positivas como el potencial de los seres humanos y sus recursos psicológicos definidos como elementos tangibles o intangibles que ayudan a manejar las diferentes situaciones de la vida y se utilizan en especial para enfrentar situaciones percibidas como problemáticas y generadoras de estrés (Contreras y Esguerra, 2006). Por otro lado, Hobfoll (1989) realiza una clasificación de los recursos psicológicos identificando los objetales: aquellos valorados a causa de algún aspecto de su naturaleza física o por su valor secundario en función de su rareza o precio; características personales: recursos que ayudan a resistir el estrés, por ejemplo la autoestima, habilidades sociales y destrezas; recursos afectivos y emocionales: manejo que la persona tiene de sus emociones y sentimientos, alegría, tristeza, enojo, tipo de expresión que tiene de los mismos, así como los procesos de autorregulación para su expresión; cognitivos: percepciones y creencias que tienen los niños y adolescentes respecto a la forma de enfrentar los problemas que les rodean; y sociales: capacidades con las que cuentan los individuos para vincularse con los demás estableciendo relaciones permanentes de contención y apoyo; también implican la capacidad para solicitar ayuda cuando ésta se necesita. Los recursos de los individuos se moldean a través de su experiencia de vida, lo cual les permite reconsiderar e implementar estrategias para el manejo de las siCONCEPTOS DE VIOLENCIA ESCOLAR Y BULLYING t 147

Debido a que la violencia es un fenómeno complejo que tiene sus raíces en la sociedad y en las características personales de algunos sujetos, se acude a la educación para buscar respuestas e impedir su desarrollo. Las respuestas se ubican principalmente en modelos preventivos, dado que es necesario reconocer que una vez producida la agresión, las acciones están mediatizadas por la falta de información y capacitación de las personas involucradas en programas de protección y prevención de la violencia. En esta investigación se considera que la educación tradicional es un espacio que ha contribuido a incrementar la violencia entre iguales por varias razones: primero, el tratamiento que a través de la historia se le ha dado a la diversidad de 148 t CAPÍTULO 11

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ASPECTOS A CONSIDERAR EN PROGRAMAS DE PREVENCIÓN DEL MALTRATO ENTRE IGUALES

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tuaciones estresantes. Cuando los individuos se sienten con la capacidad de realizar lo que se proponen y consideran que tienen los recursos para manejar las diferentes situaciones de la vida, experimentan una sensación de control de su propia vida y se perciben con autoeficacia. La perspectiva psicológica positiva ha demostrado que los individuos con mayores recursos tienen un mejor manejo de las situaciones problemáticas o adversas, de tal modo que al enfrentar de manera productiva los problemas cotidianos generan un factor protector de salud mental, bienestar emocional y social. Aunque no existen propuestas concretas para prevenir la violencia y el acoso en contextos educativos, el reconocimiento y desarrollo en los alumnos de sus recursos psicológicos, les permitirá minimizar las agresiones entre iguales. Por lo tanto, esto constituye una alternativa de solución que dota al alumno de capacidades y habilidades para discernir las situaciones de peligro, rechazar o condenar todo tipo de violencia, poder solicitar ayuda cuando se necesita, identificar las características de los agresores, las víctimas y los espectadores, entre otras. Sin embargo, Avilés et al. (2011) describen un proyecto antibullying en el cual toman sentido las iniciativas, acuerdos y responsabilidades de diversos sectores en el centro educativo: equipo directivo, profesorado, consejo escolar, familias, etc., cuyo objetivo es la realización de acciones encaminadas a mejorar la convivencia y erradicar la violencia que supone el acoso escolar. Por su parte, Díaz (2005a, b) ha identificado dos ámbitos de origen de la violencia, uno de ellos es la familia como principal proveedora de valores, costumbres y educación; y el otro es la escuela tradicional, en la cual se excluía a los individuos que no podían adaptarse al ambiente escolar; imperaba la negación a la diversidad de género, raza, religión y condición socioeconómica; y se privilegiaba la obediencia incondicional al maestro. Aunque ahora con la revolución tecnológica los niños y adolescentes están expuestos a mayor información para ejercer la violencia, ésta sigue teniendo su origen en la familia y la escuela. En este sentido, para prevenir la violencia escolar es preciso adaptar estos dos principales contextos educativos (familia y escuela) a los cambios sociales, estructurando las relaciones y actividades que en ellos se producen de forma que resulten más coherentes con los valores democráticos que nuestra sociedad pretende transmitir.

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los estudiantes; por ejemplo: ser minoría, diferente, poseer alguna cualidad, tener algún problema, discapacidad o destacar, incrementa la probabilidad de ser elegido como víctima de violencia; en segundo lugar, la capacidad y habilidad de los profesores ante la violencia, que implica ser tolerante a la misma; tercero, el mismo currículum oculto que define los roles del profesor, alumno, compañero y algunas normas no explícitas que defienden la respuesta a los conflictos con base en el dominio y la sumisión, valores contrarios a lo que la escuela pretende construir (Díaz, 2005b.). Los programas de prevención contra las condiciones de riesgo y protección de la violencia escolar han seguido los lineamientos propuestos por Olweus (1998), mediante los cuales la prevención cuenta con dos opciones: una orientada en contra del acoso entre iguales y en la que se plantean programas para el desarrollo de habilidades sociales. En estos programas de intervención es preciso que se involucre a los profesores, alumnos y padres de familia. En cuanto a los profesores, la propuesta es sensibilizarlos sobre la necesidad de no permitir la violencia, creando vigilancia, normas y sanciones claras, lo que sin duda es una tarea compleja para el docente porque implica formarse en tres aspectos: negociación de conflictos, poseer suficiente competencia social que le permita relacionarse con los padres, colegas y estudiantes y establecer reglas de convivencia y disciplina en el aula. Rodríguez (2008) menciona que el docente debe dejar atrás la educación tradicional y comprometerse con los cambios curriculares, sociales e institucionales, y al mismo tiempo desprenderse del poder que ejerce en el aula, trasladándolo a los alumnos en la búsqueda de una autodisciplina que les permita desarrollar su autonomía. Para ello, debe iniciar una formación en métodos de resolución de conflictos, así como promover en los estudiantes la educación de una convivencia sana pretendiendo que la escuela se convierta en un espacio en el que las víctimas puedan encontrar la ayuda que necesitan. En cuanto a los agresores, estos deben recibir una disciplina adecuada para facilitar desde el aula los medios y recursos que les permitan prevenir el conflicto. Asimismo, se considera fundamental que el profesor aborde el maltrato entre iguales durante las tareas de las asignaturas; revise en los contenidos el fenómeno del abuso de poder; reflexione en cómo es su estilo docente, en cómo lo puede mejorar, en qué radican los posibles problemas y determine si se ha establecido o no un sistema pactado para resolver las dificultades que se presenten, entre otros aspectos. Para lograr esto se propone la formación del profesorado a través de convocar su participación a seminarios, grupos, jornadas de trabajo y capacitación dirigida a la sensibilización, información y desarrollo de competencias profesionales necesarias para la construcción de la convivencia y el empleo de estrategias específicas. Dichas acciones deben concretarse en el aula mediante la organización en grupos de alumnos y alumnas en los que se guíe la reflexión, el pensamiento crítico, el arte de escuchar, el respeto, la atención a las opiniones de los demás, así como actividades que potencien la empatía, expresión emocional, asertividad y una actitud activa ante situaciones moralmente injustas. Un aspecto importante que se desea destacar es la presencia de la tutoría como estrategia de trabajo y la mediación del profesor como recurso metodológico, aspectos fundamentales en los centros educativos. La tutoría puede adquirir diversas modalidades, una de ellas consiste en involucrar a familias-profesorado con el propósito de que exista una estrecha colaboración entre los dos ámbitos educativos CONCEPTOS DE VIOLENCIA ESCOLAR Y BULLYING t 149

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en el tratamiento y seguimiento de los casos de acoso. La tutoría individual contribuye a un mejor conocimiento tanto del alumnado como de sus dificultades y problemas; además, ayuda a sistematizar la tutoría grupal para tratar problemas de convivencia, e incluso de posible acoso; mientras que la tutoría en pequeños grupos se recomienda para tratamientos específicos o entrenamientos de problemas concretos como asertividad, afrontamiento y control de la ira, comunicación eficaz, etc. (Avilés et al. 2011). De igual forma, si se desea intervenir desde las escuelas, lo más adecuado es realizar actividades orientadas a la mejora de la organización del centro escolar, lo cual implicaría generar acciones para el desarrollo democrático y consensuado de la vida en la escuela, en donde cobra valor la participación de todos los actores de la comunidad, el establecimiento de canales de comunicación, el cumplimiento y respeto de las decisiones y normas que regulen el ambiente, así como el propósito de hacer congruentes los objetivos, procesos y productos instruccionales (Arellano, 2007). En un nivel más específico pero fundamental se podría intervenir desde el currículum, adaptándolo a los cambios sociales, así como mediante el diseño de contenidos y actividades que puedan permearlo, lo cual implica la toma de decisiones en cuanto a las intenciones educativas, la misión y visión escolares, además de atender las necesidades del entorno. Es decir, se debe precisar cuál es el papel que tiene la escuela en la sociedad con respecto a la formación de los seres humanos y fortalecer el vínculo con la familia. En este cambio curricular podría incluirse el desarrollo y reconocimiento de recursos psicológicos que ayuden a generar actividades específicas para prevenir la victimización, pedir ayuda, incrementar la autoestima, relacionarse e interactuar de manera constructiva con los pares; asimismo, es necesario exhortar a los padres a educar en la ciudadanía y los valores en un ejercicio congruente con las actividades escolares. Desde el ámbito del currículum, Díaz (2005b) destaca la cooperación y construcción de la no violencia como componentes de la prevención, para lo cual propone el diseño de actividades como el aprendizaje colaborativo en grupos heterogéneos. Esto implica organizar a los alumnos en grupos diferentes en cuanto a rendimiento académico, género, etnia o en riesgo de violencia. Desde a perspectiva de la psicología social, dichos aspectos contribuyen a generar estrategias para superar la exclusión, la desigualdad de género, raza, religión o educación como factores que pueden generar violencia. También se propone incrementar la responsabilidad al alumno sobre su propio aprendizaje, es decir, diseñar actividades en las cuales los estudiantes debatan acerca de diferentes conceptos sociales como respeto, tolerancia, derechos humanos, justicia, entre otros. La propuesta concreta que hacen Díaz- y Martínez (2001), es considerar el currículum de la no violencia o maltrato entre iguales, en el cual es necesario incluir temas que atienden, por ejemplo a la diversidad de género, violencia de género, ciudadanía, racismo, violencia entre iguales en la escuela y en el ocio, así como reglas de convivencia. Por último, Rodríguez (2008) propone el diseño de programas específicos para intervenir con los alumnos y alumnas que están implicados de manera directa en problemas de violencia o que están en riesgo de sufrirla. Este tipo de programas requieren una formación específica del profesorado o la intervención de personal especializado, y existe una gran diversidad en relación con la problemática que se

pretenda abordar. Una opción es que los escolares como iguales son una fuente potencial de protección y ayuda; es decir, se debe destacar la ayuda entre iguales, la mediación en los conflictos y los programas de desarrollo de recursos psicológicos, asertividad y empatía. Lo anterior lleva a reconocer que hoy en día los centros escolares enfrentan el importante reto de realizar todas las modificaciones necesarias para su funcionamiento y ejercer el papel esencial que les corresponde en la formación de seres humanos y promoción de la salud humana. Por lo tanto, es preciso mencionar que, aunque son muchas las propuestas y estrategias pedagógicas para estructurar programas de prevención en condiciones de riesgo y protección de la violencia escolar y maltrato entre iguales en contextos escolares específicos, corresponde a orientadores, directivos, profesores, padres de familia y psicólogos escolares trabajar de manera conjunta para lograrlo. Definitivamente, cualquier planificación educativa orientada a solucionar el conflicto escolar debe establecerse considerando el desarrollo personal y social de los estudiantes, padres y profesores. Ante la crisis de valores que se está viviendo en el mundo actual, el centro educativo es el ambiente encargado de mostrar a los niños y adolescentes el valor de la convivencia colectiva armónica, de la cual destaca la importancia del respeto a la libertad individual.

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CAPÍTULO 12

APRENDIZAJES DE ESCOLARES

MICHOACANOS RESPECTO AL ACOSO ESCOLAR, MANIFESTADOS A TRAVÉS DE EXPRESIONES GRÁFICAS DE RECHAZO AL BULLYING

* Maestra en Ciencias de la Conducta, contacto en [email protected] ** Maestra en Psicología del Trabajo, contacto en [email protected]

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La agresividad intencional, atemporal y llevada a cabo en situaciones de desequilibrio de poder en el contexto escolar de cualquier nivel educativo suele denominarse bullying (Olweus, 1989). Estudios recientes revelan que se trata de un fenómeno cuya prevalencia está situada en jóvenes de entre 10 y 21 años de edad. Para ejemplificar lo anterior basta con mencionar algunos datos relevantes de un estudio realizado por Avilés et al. (2012) en una secundaria pública de la ciudad de Tijuana, en el que se encuestó a 321 estudiantes sobre el tema. En dicho estudio se encontró que 28% refirieron acoso escolar, en tanto que 17% fueron reconocidos como víctimas, 19% como agresores y 44% como víctimas-agresores. También se apreció que, en general, la modalidad con mayor incidencia de acoso escolar fue la social con 71%, seguida de la verbal con 62% y la física con 52%, en tanto que la cibernética fue reportada por 22% de los estudiantes. Sin embargo, al analizar este mismo fenómeno sólo con los hombres identificados como víctimas, se encontró que estos refirieron mayor frecuencia de acoso verbal (95 frente a 67%) y físico (67 frente a 33%) que las mujeres. En tanto, estas últimas reportaron mayor frecuencia de acoso escolar cibernético (33 frente 11%). Asimismo, se encontró que 75% de los participantes mencionaron haber vivido este fenómeno en más de un sitio dentro y fuera de la escuela, mientras que 14% reportó haberlo vivido en el área de juegos/patio, 6% en clase y otro 6% durante el camino a la escuela. Un hallazgo adicional fue que 39% señaló que el agresor se encontraba en la misma clase que la víctima. Datos como los anteriores evidencian con claridad que la conducta agresiva entre los estudiantes es una situación cotidiana, tradicionalmente aceptada como un fenómeno natural y por lo tanto exento de atención adecuada. No obstante, el acoso escolar puede tener efectos tanto inmediatos como tardíos en la salud general y mental, por lo que amerita la implementación de medidas preventivas para lograr entre los estudiantes una coexistencia social, saludable y segura.

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Adriana Patricia González Zepeda* Lucía María Dolores Zúñiga Ayala**

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Con miras a promover acciones preventivas contra el bullying, durante el ciclo escolar 2012-2013 la Comisión de Derechos Humanos del estado de Michoacán organizó un concurso de dibujo infantil entre alumnos de educación primaria, cuya temática fue precisamente la promoción de un alto a esta clase de violencia. A partir de una elección al azar de 145 dibujos derivados de tal concurso, se procedió a categorizarlos bajo dos criterios: con base en los elementos globales contenidos en ellos y por las peculiaridades de sus contenidos. Tal elección quedó representada en creaciones efectuadas por menores con edades comprendidas entre 5 y 12 años, aunque fue prioritaria la representación de niños de 10 y 11 años de edad (54.53%). De todos ellos, 56% fueron niñas y el 43.05% restante varones, cuya procedencia correspondió a 17 ciudades del estado de Michoacán, de las cuales predominaron originarios de Lázaro Cárdenas (22.5%), Morelia (14.6%), Zitácuaro (14.6%), Apatzingán (8.98%) y Uruapan (7.86%). Si se parte de la convicción de que un episodio de bullying, como cualquier otra acción violenta implica conductas aprendidas que tienen implicaciones cognitivas (conceptos, apreciaciones, acciones), es factible asumir que para hacer frente a sus manifestaciones es necesario modificar esquemas sociales y conceptuales. Desde este supuesto, aunado a la consideración de que, al dibujar, los niños manifiestan de manera gráfica con sus trazos los aprendizajes que tienen sobre la temática, el presente trabajo tiene el objetivo de analizar tales aprendizajes a la luz de la Teoría del aprendizaje social cognitivo de Albert Bandura, teniendo como ejes temáticos las categorías en las que se clasificaron los dibujos. Efectuar tal análisis resulta pertinente si se reconoce que el bullying, a pesar de ser un fenómeno vetusto, fue hasta tiempos recientes cuando despertó un creciente y exponencial interés en estudiosos de diferentes disciplinas (Fuentes, 2007; Prieto, 2005). Eso conlleva a que en la actualidad los niños cuenten con elementos para reflexionar sobre un fenómeno multifactorial con efectos perjudiciales e inequitativos para los implicados en él, condición disímbola a la que se encontraban los niños de décadas pasadas, para quienes los episodios de acoso escolar se trataban inexorablemente de sucesos usuales, genuinos e inherentes al contexto escolar. Para cumplir con el objetivo planteado, el presente trabajo fue estructurado en cuatro apartados. En el primero de ellos se hace una breve exposición de los postulados básicos de la Teoría social cognitiva de Bandura, los dos siguientes están dedicados a la descripción de las tendencias en los dibujos de los niños con base en los dos criterios mencionados en párrafos anteriores. Al final, a manera de comentarios finales se presentan reflexiones generales sobre lo que manifiestan los niños en sus textos.

SUPUESTOS BÁSICOS DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNITIVO DE ALBERT BANDURA La Teoría Social Cognitiva (TSC), también llamada Teoría social del aprendizaje es una aportación del psicólogo ucraniano-canadiense Albert Bandura (4 de diciembre de1925), desarrollada como una respuesta a la explicación conductista del comportamiento. De acuerdo con lo explicado por Di Caprio (1989), Bandura considera que la conducta humana debe ser descrita en términos de la interacción recíproca entre determinantes cognoscitivos o personales, conductuales y ambienAPRENDIZAJES DE ESCOLARES MICHOACANOS RESPECTO AL ACOSO ESCOLAR t 155

tales. Aunque desde su postura los procesos cognitivos son los primeros mediadores del comportamiento, también reconoce que las personas son capaces de incorporar en sus futuras actuaciones las consecuencias de actuaciones previas. Para la TSC, una parte importante del comportamiento resulta del aprendizaje vicariante o por imitación. No obstante, el pensamiento es un elemento activo en la construcción de la realidad por parte del individuo. De este modo, cada persona construye su realidad individual a partir de la interacción entre su entorno y la cognición. En este sentido, la información que maneja el individuo es sumamente importante en el momento de establecer sus pautas de comportamiento. Estas concepciones generales de la TSC, según lo expuesto por Boeree (1998), se sustentan en los supuestos respecto a tres nociones generales.

Información y comportamiento El tratamiento de la información por parte del individuo es evolutivo, debido a la susceptibilidad al cambio que presenta con el tiempo en función de dos factores: la experiencia previa que se haya incorporado y el grado de madurez. En este proceso, el individuo se sirve principalmente de los recursos cognitivos de la atención, así como de la concentración, la memoria, la capacidad para utilizar símbolos y las habilidades para resolver problemas, pues a través de ellos se logra la construcción de la realidad. Al analizar tales recursos se está en condiciones no sólo de describir su comportamiento sino también de predecirlo y así establecer los mecanismos de su transformación.

Para la TSC, un individuo cuenta con cinco capacidades fundamentales que le permiten estar exento de una esclavitud ciega a las reglas del entorno y/o de sus propias pulsiones; éstas son: 156 t CAPÍTULO 12

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Capacidades fundamentales del individuo

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Esta noción expresa las interrelaciones biyectivas entre factores personales, del comportamiento y del entorno, lo cual propicia que el individuo responda de modo diferente según el contexto social y sus propias características físicas (p.e. edad, sexo, estatura). De este modo, se asume que las expectativas, creencias y habilidades cognitivas de un individuo se desarrollan sobre la base de las influencias sociales y de la estructura del entorno. De igual manera, las influencias sociales (como la imitación, instrucción o persuasión) aportan información y activan relaciones emocionales. Estas interacciones van configurando la experiencia de comportamientos previos de confrontación con el medio, al alterar, transformar o modificar el comportamiento futuro del individuo. En este sentido, el entorno influye en el comportamiento del individuo. Así, por ejemplo, un comportamiento agresivo por parte del individuo puede conducir a una respuesta ambiental de hostilidad. De modo que, en la próxima ocasión, el comportamiento individual volverá a ser agresivo en un ambiente similar. En cambio, si el entorno no se presenta hostil, es probable que el individuo no vuelva a ser agresivo.

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Determinismo recíproco

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Simbolización: esta capacidad tiene lugar cuando los símbolos no sólo activan los procesos cognitivos, sino que dotan al individuo de continuidad en sus propios comportamientos cuando intervienen en la elaboración de la resolución de problemas, pues en tales situaciones le brindan la oportunidad de prever sus acciones futuras y comprometerse con determinadas líneas de acción, evaluando las consecuencias de una acción antes de llevarla a cabo. Imitación: esta capacidad también nombrada vicariante, es la que permite que una persona aprenda del actuar de otros individuos a partir de la observación, lo que resulta esencial para evaluar la adecuación de un comportamiento sin haberlo realizado con anterioridad. De esta manera, las ganancias de esta clase de aprendizaje, en contraste con el de por ensayo y error, se traducen en la reducción tanto del tiempo invertido como del número de errores cometidos para incorporar un nuevo aprendizaje. Además, las capacidades vicariantes permiten explorar situaciones y actividades que conducen a un nuevo aprendizaje. Es así como el aprendizaje vicariante resulta de cuatro procesos: a) atención, mediante el cual la persona selecciona acciones y comportamientos existentes en su entorno; b) retención, con el que tras la elaboración de símbolos a partir de los comportamientos observados, la persona logra almacenarlos en la memoria; c) reproducción, mediante el cual la persona hace uso de la información almacenada cuando está en una situación que lo amerita; y por último, d) motivación, que resulta de la evaluación realizada por la persona respecto a la pertinencia de adoptar el comportamiento aprendido en función de los resultados esperados. Aquí cabe destacar que para Bandura, la observación del comportamiento es más determinante que las instrucciones verbales, sobre todo en lo concerniente a la educación infantil. Previsión: esta capacidad se vincula con la intencionalidad de un comportamiento en función de las anticipaciones que el individuo realiza sobre ciertos resultados, encontrando así la motivación y la guía de sus acciones. Tales anticipaciones son forjadas sobre la base de experiencias anteriores y de la capacidad vicariante. De esta forma, las expectativas sobre las consecuencias de determinado comportamiento son las que marcan el inicio de éste y no sus resultados posibles. Autorregulación: esta capacidad alude al poder de un individuo para controlar su propio comportamiento, lo cual puede lograr al transitar desde un control externo a otro interno. En este proceso participan los niveles o estándares tanto individuales como sociales y morales, permitiendo que el individuo no sólo establezca objetivos que cotejará con sus logros personales, sino que también estará motivado para poner mayor empeño o modificar su comportamiento. Cabe resaltar que el grado de motivación experimentado estará influido por tres factores. Uno de ellos es el sentimiento de autoeficacia, con el que se relaciona de manera positiva; de este modo, la perseverancia que muestre la persona en una acción particular estará sujeta a la percepción de su eficacia para efectuarla. Esto presupone una reevaluación por parte del individuo de sus propias acciones, de tal forma que las acciones en las que asume autoeficacia, tienen mayores probabilidades de ser llevadas a cabo. Un segundo factor que interviene en la motivación de un individuo lo constituye la retroalimentación o el feedback, pues ofrece oportunidades de aprendizaje en el control y ajuste de los esfuerzos, así como en la persistencia de la actuación. Por último, el tercer elemento que influye en el grado de motivación es el tiempo, pues a medida de APRENDIZAJES DE ESCOLARES MICHOACANOS RESPECTO AL ACOSO ESCOLAR t 157

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que éste se prolonga para alcanzar un objetivo, las oportunidades para la motivación se reducen. Autoanálisis: mediante esta capacidad el individuo evalúa sus propias experiencias, reflexiona sobre sus pensamientos y los modifica en función de sus necesidades. El sentimiento de competencia o habilidades constituye el principal aspecto del autoanálisis, pues a través de éste la persona desarrolla una percepción de sus propias habilidades y características, lo que influirá no sólo en cuánto quiera alcanzar, sino también en los esfuerzos que desplegará en aras del logro. Este sentimiento se construye a partir de los éxitos pasados, de la observación de éxitos y fracasos de otros, del apoyo del entorno y del estado psicológico del individuo.

RECURSOS RECONOCIDOS POR ESCOLARES COMO ELEMENTOS DE PERSUASIÓN CONTRA EL BULLYING

Figura 12-1. Ejemplo del grupo de dibujos que contienen imágenes no representativas de un evento de bullying. Cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013.

158 t CAPÍTULO 12

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Como se mencionó en párrafos iniciales de este capítulo, uno de los criterios utilizados para clasificar los dibujos de los niños se basó en los elementos globales contenidos en los dibujos. A través de estos se ponen de manifiesto los recursos reconocidos por los niños como medios persuasivos para rechazar el bullying. De esta manera, se logró apreciar que ante la consigna de elaborar un dibujo promotor de alto al bullying, 79.31% de los niños complementaron sus imágenes con un eslogan de rechazo como los siguientes: “Alto al bullying”, “No al bullying” y “Basta al bullying”, que en varios casos matizaron con el símbolo de prohibición (contorno de un círculo con una diagonal atravesada). Mientras que tan sólo 5.51% de los niños completaron su dibujo con el simple título de “Bullying”, el 11.03% restante de los niños no incluyeron alguno de estos elementos en su dibujo. En los dibujos que fueron complementados con un eslogan se distinguen tres tendencias generales:

Figura 12-2.

Figura 12-3.

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Figura 12-2. Ejemplo del grupo de dibujos que además de no plasmar imágenes de violencia, presentó un listado de consejos para la prevención del bullying. Figura 12-3. Ejemplo de los dibujos que además de no plasmar imágenes de violencia, expresan comentarios sobre el bullying y emplean el símbolo de prohibición para enmarcar su eslogan. Cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013.

1. Recurrir a una imagen ajena al bullying, utilizando imágenes neutras o incluso con connotación de ternura para contextualizar su eslogan de rechazo al bullying, tal como lo hizo una niña de 11 años originaria de La Mira (véase la figura 12-1). Esta tendencia, observada en 7.82% de los dibujos (en su mayoría niñas), fue matizada por algunos niños que adicionalmente pusieron mensajes específicos a algunos de los implicados en el bullying; por ejemplo, “Ponte en mi lugar”, “¿Y si mejor somos amigos?” y “Ayudemos contra el bullying”, o bien, al expresar comentarios sobre el contexto donde se presenta y las formas de prevención, como lo hicieron dos niñas de 11 años de edad, una residente de Tanhuato (véase la figura 12-2) y otra de Morelia (figura 12-3). 2. Presentar a una víctima de esta clase de eventos con evidentes secuelas físicas o psicológicas por vivirse “buleado”. Esta tendencia, que sólo se apreció en 3.5% de los niños, se ilustra claramente con el dibujo realizado por un niño de 10 años originario de San Miguel Chichimequillas (véase la figura 12-4). 3. Plasmar un evento explícito de bullying en el que por lo menos se representa a un niño o niña agrediendo a otro de manera verbal y/o física; además, en la escena puede apreciarse o no la presencia de incitadores, espectadores pasivos y/o defensores de la víctima. Esta tendencia, que se ejemplifica con el dibujo realiAPRENDIZAJES DE ESCOLARES MICHOACANOS RESPECTO AL ACOSO ESCOLAR t 159

zado por una niña de sexto grado residente del puerto de Lázaro Cárdenas (véase la figura 12.5), fue la predominante, pues se manifiesta en 88% de los niños que complementaron su dibujo con un eslogan.

Figura 12-5. Ejemplo del grupo de dibujos que representan un claro evento de bullying acompañado con un eslogan de rechazo a esta clase de episodios.

160 t CAPÍTULO 12

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Figura 12-4. Ejemplo del grupo de dibujos que presentan a una víctima de bullying con evidentes secuelas por padecer el problema.

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Cabe mencionar que de los dibujos con esta tendencia se distinguen dos tipos: los que además tienen un mensaje a alguno de los implicados en el bullying o al público en general, como los mostrados en las figuras 12-6 y 12-7, que fueron realizados por dos niñas, una de 6 años y otra de 11, ambas residentes de Lázaro Cárdenas), y los que carecen de tal mensaje. Aunque la mayoría de los dibujos de este tipo mostraron una escena única (66%), algunos niños plasmaron más de una escena, ya sea a manera de collage

Figura 12-7. Ejemplo del grupo de dibujos que además de representar un episodio de bullying cuentan con un eslogan de rechazo, un mensaje dirigido a las víctimas y los espectadores.

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Figura 12-6. Ejemplo del grupo de dibujos que además de representar un episodio de bullying, cuentan con un eslogan de rechazo y un mensaje.

Figura 12-8. Ejemplo del grupo de dibujos que representan un collage con diferentes episodios de bullying. Las figuras 12-4, 12-5, 12-6, 12-7 y 12-8 son cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013.

APRENDIZAJES DE ESCOLARES MICHOACANOS RESPECTO AL ACOSO ESCOLAR t 161

Figura 12-11. Ejemplo del grupo de dibujos que se presentaron en formato de historieta y que tienen un desenlace trágico.

Las figuras 12-9, 12-10, 12-11 y 12-12 son cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013.

162 t CAPÍTULO 12

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Figura 12-10. Ejemplo del grupo de dibujos que se presentaron a manera de historieta y que tienen un desenlace feliz.

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Figura 12-9. Ejemplo del grupo de dibujos donde se mezclaron dos escenas: una con bullying y otra de no bullying.

para ilustrar diferentes modalidades de bullying (véase la figura 12-8), o como un recurso para mostrar la alternativa de bullying y no bullying (figura 12-9). También se identificaron dibujos con formato de historieta, ya sea con un desenlace feliz en el que el bullying es detenido gracias a la intervención de figuras de autoridad (figura 12-10), o con un final fatídico debido al suicidio perpetrado por una víctima ignorada ante su problemática (figura 12-11).

A inicios del capítulo se mencionó que un segundo criterio para clasificar los dibujos de los niños fueron las peculiaridades de sus contenidos. De este modo se identificó: a) a los implicados en la escena de bullying, b) la modalidad de bullying representada, c) el motivo de bullying y d) el número de agresores, el sexo de estos y de la víctima. Con respecto al primero de estos elementos se identificó que 56.4% de los niños plasmaron una escena de bullying en donde el único personaje fue un agresor molestando a una sola víctima; 21.8% incluyó a más de un agresor intimidando a una sola víctima; 11.7% agregó en la escena a un defensor de la víctima; 2.12% incluyó incitadores en lugar de defensores; y otro 2.12% además del agresor y la víctima puso en escena tanto a un denunciante de la agresión como a un adulto receptor de tal denuncia. En relación a este elemento cabe destacar que mientras 94.7% de los niños dibujaron a una víctima sumisa, sólo 5.3% dibujó a una víctima reactiva. Ejemplos de estos contrastes se ilustran en las figuras 12-12 y 12-13, respectivamente, en las que se muestran los dibujos realizados por dos niños de quinto grado, uno originario de Zitácuaro y otro de Morelia. En cuanto a la modalidad de bullying ilustrada en los dibujos se pudo apreciar que 60.6% de los niños dibujaron una escena en la que se está ejerciendo violencia

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IMPLICADOS, DETONANTES, MANIFESTACIONES Y CONSECUENCIAS DEL BULLYING RECONOCIDOS POR ESCOLARES

Figura 12-12. Ejemplo del grupo de dibujos que presentan a una víctima en actitud pasiva ante el bullying sufrido.

APRENDIZAJES DE ESCOLARES MICHOACANOS RESPECTO AL ACOSO ESCOLAR t 163

Con base en el análisis realizado, se considera de suma importancia reconocer al dibujo como un medio de comunicación de los saberes de los niños. En muchas ocasiones a los niños, sobre todo en edades de 4 a 8 años, les resulta difícil contestar 164 t CAPÍTULO 12

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COMENTARIOS FINALES

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física sobre la víctima; 26.6% presentaron una escena en donde la violencia ejercida es verbal; 11.7% una en donde la violencia es económica y sólo 1.06% se refirieron a la violencia social. En relación al factor motivador para la agresión se estimó que 67.02% no lo explicitó en sus trazos; en cambio, quienes sí lo hicieron ilustraron como principales motivadores el sobrepeso (el 22.6%), uso de lentes (19.35%), torpeza (16.12%) y baja estatura (9.7%). Respecto al número de agresores y el sexo de estos, las víctimas, se identificó que 75% de los niños plasmaron una relación uno a uno entre agresor y víctima. En 71.8% de estos dibujos ambos son niños; en 15.5% ambos personajes son niñas; en 8.4% el agresor es niño y la víctima niña; y en 5.9% de los dibujos el agresor es niña y la víctima niño. Del grupo de dibujos que representan un evento de bullying en el que más de un acosador agrede a una víctima, en 61.9% todos los agresores son niños agrediendo a otro; en 28.6% los agresores son niñas victimizando a otra niña; y en el 9.5% restante se trata de un grupo de niños y niñas agrediendo de manera indistinta a un niño o a una niña. Algunas otras observaciones generales son que en aquellos dibujos en los que el agresor es un niño, habitualmente éste es más grande que la víctima, muestra una expresión de ira y tiene una apariencia desalineada y/o vestimenta agresiva y poco estética; por el contrario, si se trata de una niña, ésta tiene una estatura similar a la de la víctima, tienen una expresión de burla y su apariencia sugiere una tendencia “fashion”. Estos contrastes quedan muy bien ejemplificados con los dibujos mostrados en las figuras 12-14 a 12-16.

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Figura 12-13. Ejemplo del grupo de dibujos que presentan a una víctima en actitud reactiva ante el bullying sufrido.

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Figura 12-14. Ejemplo del grupo de dibujos que presentan como acosador a un niño con ventajas físicas y vestimenta desaliñada.

Figura 12-15. Ejemplo del grupo de dibujos que presentan como agresor a una niña con una actitud burlona hacia una víctima de bullying.

Figura 12-16. Ejemplo del grupo de dibujos que presentan como agresor a una niña con tendencia “fashion” y con actitud burlona hacia una víctima de bullying.

Las figuras 12-13, 12-14, 12-15 y 12-16 son cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013.

preguntas específicas de un tema, sobre todo de manera amplia. No obstante, dibujar suele constituir una actividad atractiva. Además, el dibujo tiene la característica de permitir otro tipo de comunicación por medio de la expresión gráfica. Por lo tanto, el concurso al que se hace referencia en el presente trabajo generó un espacio de comunicación de los aprendizajes de los niños participantes bajo un esquema APRENDIZAJES DE ESCOLARES MICHOACANOS RESPECTO AL ACOSO ESCOLAR t 165

de libre expresión, ajeno a cuestionamientos verbales y limitantes que inhibieran el flujo de ideas sobre un tema específico, en este caso la violencia. Al respecto, Jiménez y Mancinas (2008) explican la importancia del uso del dibujo como técnica de comunicación en niños: […] El niño dibuja lo que conoce, lo que ha aprendido, lo que ha interpretado, lo que ha convertido en fantasía y que percibe e interpreta del mundo que le rodea de manera subjetiva e individual, y responde al mismo en función de sus propias actitudes, intereses, aptitudes, hábitos, deseos o estados de ánimo. Todos estos factores biológicos, sociales, culturales y simbólicos propios de cada cultura, determinan la forma y el fondo de su discurso al momento de dibujar sobre algo. Es aquí donde radica la riqueza del dibujo infantil.

166 t CAPÍTULO 12

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1. Reconocimiento de la unidad elemental en episodios de bullying: la diada acosador (agresor)-víctima. 2. Existencia de elementos complementarios en tal episodio que pueden o exacerbar el acto de acoso (reconocidos en la literatura especializada como instigadores), o bloquearla (defensores), o bien, que simplemente lo presencian con total indiferencia (espectadores pasivos). 3. Expresiones física, verbal y económica de los acosadores para perpetrar una intimidación a alguna víctima. 4. Influencia del factor género sobre las manifestaciones de acoso, reconociendo el uso predominante de fuerza física en los varones y de estilos sutiles en las niñas, tales como ironía, descalificación y burla. 5. Factores que facilitan la vulnerabilidad para convertirse en víctima de acoso. 6. Lo perjudicial a nivel físico y/o emocional de experimentar el acoso. 7. Reconocimiento de que existen formas de hacerle frente al bullying, ya sea mediante “el enfrentamiento de la víctima ante el acosador”, “la reflexión del acosador respecto a lo perjudicial de sus actos y su consecuente honesta contrición ante la víctima”, “con el auxilio de un defensor que cuestione directamente al agresor sobre su acto”, o con “la intervención de una figura de autoridad, ya sea porque ésta se dio cuenta del evento o porque un espectador o la propia víctima se lo hizo saber”.

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Es decir, el dibujo constituye un recurso a través del cual es posible identificar, analizar y relacionar los elementos simbólicos más frecuentes para representar las ideas que nutren el sistema de representaciones. A esta utilidad del dibujo, estos autores la denominan producción guiada-gráfica, ya que el niño no dibuja cualquier cosa que se le ocurre, sino que parte de una idea generadora que marca la pauta para las ideas que habrán de plasmarse. Esto quedó plenamente ejemplificado en los dibujos analizados en este trabajo, ya que se apreciaron diferentes niveles de complejidad dependiendo en parte de la edad de sus creadores. Así, se observó que los niños de menor edad realizaron trabajos menos elaborados que los de edad más avanzada. No obstante este factor, se evidenció que independientemente de la edad los niños poseen cierto grado de información respecto al fenómeno de alta prevalencia en el contexto escolar y que es el tema de interés del trabajo aquí presentado: el bullying. Entre la información que posee la mayoría de los niños respecto al bullying, se identificó lo siguiente:

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Además de manifestar el manejo de cierta información acerca del bullying, los niños también mostraron valiosos aprendizajes sobre medios persuasivos y/o de expresiones de rechazo, entre los que destacan: 1. El significado del símbolo caracterizado por “un círculo rojo con una diagonal en su centro (prohibición)”, y su adaptabilidad a múltiples situaciones. Esto se sugiere porque, pese a que en su vida cotidiana es altamente factible que hayan visto este símbolo sobre una letra E para indicar la prohibición de estacionarse en un sitio determinado, muchos sustituyeron esta letra por una imagen de violencia, por la palabra bullying, o bien, trazaron dicho símbolo sin un fondo específico en algunas partes de su dibujo, como un recurso para matizar su mensaje de rechazo a tan dañino fenómeno. 2. El poder persuasivo de un eslogan para explicitar una postura en particular. Esto se sugiere por dos motivos: el primero es el hecho de que la mayoría de los niños recurrió al uso de estos, ya sea adaptando uno a la situación como “basta al bullying”, o plasmando uno de alta popularidad en México para sugerir cambios de actitudes; incluso se utilizó el eslogan de la campaña de una televisora para fomentar los valores en la población, de manera específica el de: “tienes el valor o te vale”. El segundo motivo es que casi todos los niños que utilizaron este recurso, lo plasmaron con letras grandes y/o en un punto central de su dibujo. 3. La utilidad de los mensajes cortos pero concretos para sugerir acciones a efectuar o cambios de comportamientos. Esto se sugiere porque algunos niños, además de poner un eslogan (una frase muy general) en un plano principal, agregaron a manera de pequeñas notas mensajes personalizados para alguno de los implicados en el bullying, como por ejemplo: “Si alguien se burla de ti puedes contestarle: eso es sólo lo que tú piensas”. Es claro que dicho mensaje va dirigido a quien se vive como víctima con el fin de proporcionarle una alternativa de solución al problema que está viviendo. 4. Que para concientizar a una colectividad respecto a la importancia de hacerle frente a un fenómeno con severas repercusiones sociales, es posible enfatizar precisamente los elementos más bizarros de éste, a manera de impactar mediante la visualización de la trascendencia del hecho. Sin embargo, pocos niños han aprendido un recurso alterno caracterizado por el uso de elementos radicalmente opuestos a componentes negativos, lo cual podría resultar más efectivo porque frenaría la falta de sensibilidad hacía actos violentos como resultado de la frecuente exposición a ellos. Todos estos aprendizajes analizados a luz de la TSC de Bandura, ejemplifican cómo el niño va aprendiendo de su entorno por interacción directa y por medio de la observación, al mismo tiempo que va generando conceptos y conductas que pueden incidir en el aprendizaje de conductas autorreguladas más que sólo vicariantes para enfrentar un fenómeno cuya incidencia está poniendo en evidencia la urgente necesidad de soluciones innovadoras. Además, si se considera que los menores realizaron sus creaciones gráficas en un contexto de “concurso estatal como parte de una campaña preventiva contra el bullying”, resulta factible asumir que los dibujos están impregnados de una innegable influencia social informal, que evidenciaron un proceso de aprendizaje mediado por una cultura, así como una estructura social renuente al acoso escolar. Lo anterior, analizado bajo la lógica de las APRENDIZAJES DE ESCOLARES MICHOACANOS RESPECTO AL ACOSO ESCOLAR t 167

reflexiones de Arkers (2006), con respecto a la aplicación de los principios del aprendizaje social al estudio de conductas delictivas, no sólo propició la imitación de conductas destacadas y altamente valoradas por la colectividad (prevención y afrontamiento de eventos dañinos), sino que también conllevó un refuerzo diferencial masivo por simpatizar con causas prósperas y benéficas para la comunidad. Aunque resulta alentador que los niños estén reconociendo como problema los episodios de bullying, y que este fenómeno requiere de intervenciones inmediatas, preocupa el hecho de que sólo uno de ellos identificó la modalidad de aislamiento social como un acto de acoso. Lo preocupante de esto radica en que esta modalidad es una de las de más alta ocurrencia, y al parecer no se vislumbra como un tipo de violencia. Esto constituye una alerta para los profesionales que están dirigiendo sus esfuerzos hacia la solución de este fenómeno social, y para ello se sugiere dar a conocer a los niños todas las formas de acoso, resaltando las más sutiles de ellas y que por su naturaleza tienen altas probabilidades de pasar inadvertidas. De acuerdo con lo expuesto hasta el momento y a manera de conclusión se sugiere iniciar a edades tempranas muchas de las medidas preventivas de la violencia; sin embargo, es necesario que éstas no se limiten a simples discursos de persuasión, sino que conlleven estrategias que dejen huella en los niños. Esto se podría lograr recurriendo al modelamiento de los adultos cercanos al niño, así como mediante la promoción de conductas de respeto y consideración por los otros. De hacerlo así, se estaría en condiciones de captar la atención de niños y niñas hacia conductas positivas. Por ende, esto incrementaría su proceso de retención, propiciando una reproducción de las conductas aprendidas mediante una evaluación basada en la autorregulación.

168 t CAPÍTULO 12

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Arkers, R. (2006). Aplicaciones de los principios del aprendizaje social. Algunos programas de tratamiento y prevención de la delincuencia. En: J.L., Guzmán, Dálvola y Serrano (eds.). Derecho penal y criminología como fundamento de la política criminal: estudios en homenaje al profesor Alfonso Serrano Gómez, pp. 1117-1130. Madrid: Dykinson. Avilés, D., Zonana, A. y Anzaldo, M. (2012). Prevalencia de acoso escolar (bullying) en estudiantes de una secundaria pública. Salud pública México (online), 54 (4), 362-363. Boeree, G. (1998). Albert Bandura. Psicología online. Disponible en: http://www. psicologia-online.com/ebooks/personalidad/bandura.htm Di Caprio, N. (1989). Teorías de la Ppersonalidad. México: McGraw-Hill. Fuentes, C. (2007). Me están acosando. Madrid: Aran Ediciones. Jiménez C. y Mancinas, R. (2008). Semiótica del dibujo infantil: una aproximación Latinoamericana sobre la influencia de la televisión en los niños: casos de estudios en ciudades de Chile, El Salvador y México. Revista Arte y Sociedad. México, 21, 151-167. Olweus, D. (1989). Prevalence and Incidence in the Study of antisocial Behavior: Definition and Measurement. En: M. Lein (ed.). Cross-national Research in the Self-reported Crime and Delinquency. Dordecht, Holanda: Kliwer. Prieto, M. (2005). Violencia escolar y vida cotidiana en la escuela secundaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 10(27), 1005-1026.

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REFERENCIAS

CAPÍTULO 13

ESTADÍSTICAS DE INDICADORES

EN LAS REPRESENTACIONES DEL BULLYING DE NIÑOS MICHOACANOS

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Joanna Koral Chávez López* Fabiola González Betanzos**

Observar los dibujos de los niños es dialogar de alguna forma con ellos. Este proyecto tiene el objetivo de conocer cómo representan el bullying los niños, qué tipo de actos son los que ellos identifican, cómo son los personajes que participan en estas escenas, así como el proceso de construcción de una teoría que tienen los niños y las niñas alrededor de este fenómeno, que se ha convertido en una preocupación pública por las consecuencias que tiene en todos los involucrados tanto a mediano como a largo plazo (Garaigordobil y Oñederra, 2010). Ante esta preocupación, la Comisión Estatal de Derechos Humanos del estado de Michoacán propuso plasmar la violencia, pensarla y dar soluciones desde la perspectiva de los niños, y por ello lanzó la convocatoria del concurso de dibujo infantil con la temática “Alto al bullying” entre alumnos de educación primaria durante el ciclo escolar 2012-2013. Se realizó una elección de 145 dibujos, 66 (45.5%) de niños y 79 de niñas (54.5%) originarios de 17 ciudades del estado de Michoacán.

REPRESENTACIONES DEL BULLYING Durante la revisión de los dibujos fue posible identificar cuáles son las formas de bullying que se representan y en especial cuáles son las que se ejercen en mayor porcentaje por los niños y cuáles por las niñas. Se pudieron distinguir tres tipos principalmente: físico, verbal y agresión social. En la figura 13-1 se presenta el porcentaje de cada clase de bullying por sexo. * Es maestra en Educación por la Universidad Interamericana para el Desarrollo. Se desempeña como profesor- investigador en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: [email protected] ** Es doctora en Metodología en Ciencias del Comportamiento y de la Salud por la Universidad Autónoma de Madrid. Se desempeña como profesora- investigadora en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Contacto: [email protected]

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Físico: 77.8% de niños y 43.8% de niñas fueron representados en situaciones que involucraban conductas agresivas directas dirigidas contra el cuerpo. A los niños se les relacionó con pegar, empujar; y a las niñas con empujar y jalar del cabello. En conductas indirectas se encontraron acciones como robar y romper los objetos del otro (especialmente en los niños), así como ensuciar y esconder (en las niñas). Verbal: 14.3% de niños y 43.8% de niñas fueron dibujados en situaciones donde se presentaban amenazas Como “cállate, aprende quién manda aquí”, “te voy a matar”, “no le digas a nadie o te va a ir peor”, “dame tu dinero o te corto”; burlas, por ejemplo, enano, indígena, india, sucia, tonto, perdedor, gordo, cerebrito, cegatona, cuatro ojos, burro y un largo etc.; y apodos como: fenómeno, wiskitas. Agresión social: se representaron conductas mediante las cuales se aísla al individuo del grupo. En este aspecto, 7.9% de niños y 12.5% de niñas representaron cómo el agresor no dejaba participar en juegos (especialmente hombres); también se manifestaron situación en las que alguien es ignorando y marginado del grupo (niñas). TIPOS DE BULLYING POR GÉNERO 100% 90%

Niños

Niñas

77.80%

80%

Porcentaje

70% 60% 43.80%

50%

43.80%

40% 30% 14.30%

20%

12.50%

7.90%

10% Agresión social

Agresión física

Agresión verbal

Agresión social

Figura 13-1. Porcentaje del tipo de bullying ejercido dependiendo del sexo.

Algo común en todos los dibujos fue el aspecto psicológico del bullying. En la literatura, el aspecto psicológico se concibe como un tipo de bullying y se define como aquellas formas de acoso que vulneran la autoestima, crean inseguridad y miedo (Piñuel y Oñate, 2007). Es importante tener en cuenta que en la actualidad se reconoce que todos los tipos o formas de bullying tienen un componente psicológico, y estos aspectos fueron representados por los niños en los diferentes personajes de sus dibujos.

ACTORES IMPLICADOS EN EL BULLYING POR GÉNERO En la figura 13-2 se muestra a todos los que están implicados en actos de bullying, tanto el agresor y sus posibles cómplices, como la víctima y los observadores (ya sean activos o pasivos). En los dibujos, cada personaje parece reunir un perfil o una serie de características asociadas con el mantenimiento de estas conductas.

170 t CAPÍTULO 13

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Agresión verbal

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Agresión física

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0%

ACTORES IMPLICADOS EN EL BULLYING POR GÉNERO 80% 70%

76.00% 68.50%

64.50%

63.50% 57.50%

Porcentaje

60% 50% 40%

37.50%

35.50%

31.00%

36.50%

24.00%

30% 20% 10% 0% niños

niñas

Víctima

niños

niñas

Agresor

niños

niñas

Cómplice

niños

niñas

Observador (activo)

niños

niñas

Observador (pasivo)

Figura 13-2. Actores implicados en el bullying por género.

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La víctima: en los dibujos se representa a un mayor número de niños (69%) como víctimas que de niñas (31%). Las víctimas fueron caracterizadas con ciertos rasgos físicos, por ejemplo, son más pequeños que los agresores, algunos tienen sobrepeso o, por el contrario, son extremadamente delgados, usan lentes; y en el caso de las niñas, pueden estar mal vestidas con agujeros en la ropa. Las frases que los identifican se asocian con el miedo (“no me hagas daño”, “no te burles de mí”), mientras que los gestos y la postura corporal denotan una aceptación pasiva de la frustración y el sufrimiento (por lo general se representan llorando y con gestos que indican tristeza); además, las víctimas no se enfrentan para cambiar la situación de manera efectiva. El o la agresora: se representan por medio de figuras más altas, con mayor corpulencia. Muestran dominio sobre lo que deben hacer los demás que se expresa en frases como: “aquí mando yo”, “te voy a matar”, “dame tu dinero”, lo cual denota actitudes de odio, repudio y violencia hacia sus compañeros. En los dibujos, este personaje es representado por un significativo número de niños (76%) como agresores que de niñas (24%), aunque también se observan niñas que muestran actitudes de agresión hacia sus compañeros.

Desde los primeros análisis del bullying se ha destacado la importancia del grupo de iguales y el carácter colectivo de este fenómeno. Desde esta perspectiva, todos los compañeros están involucrados, aunque no estén acosando activamente a sus compañeros. También aparecen otro tipo de actores como los siguientes. ‹

Cómplices del abuso: se muestra un alto porcentaje de cómplices que son niños (64.5%) y las niñas aparecen en menor medida (35.5%). Este personaje es copartícipe en el fenómeno, ya que incita a la violencia, burla y hace daño a sus compañeros y es copartícipe del fenómeno; las niñas aparecen en las representaciones con actitudes que favorecen los actos de violencia. Por parte de los actores de ambos sexos se observan frases como “eres un cobarde”, “jajaja duro, duro”, “bu, corre gallina”, “pártele la cara”. Algunas caracterizaciones que se observaron en los dibujos son tomar fotografías y ayudar a golpear a la víctima. Cabe señalar que el tamaño del cómplice suele ser de las mismas dimensiones que el agresor. ESTADÍSTICAS DE INDICADORES EN LAS REPRESENTACIONES DEL BULLYING t 171

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Observadores activos: estos personajes defienden a la víctima y tratan de parar la agresión; así, 57.5% de los niños se muestran como observadores activos y 37.5% de las niñas son plasmadas con este rol. En algunas representaciones los observadores activos brindan apoyo a las víctimas deteniendo la violencia e incitando a que hablen con sus padres, con los profesores y los compañeros. Por ello, presentan frases como: “yo te puedo ayudar”, “no te quedes callado”, “tienes el valor o te vale”; con respecto al agresor: “haz el bien sin mirar a quién”, “yo te escucho”, “toma mi mano”, etc. Observadores pasivos: también es representado en estos dibujos como una persona indiferente que observa el abuso pero no lo detiene ni lo estimula. En dicha muestra se observó que 36.5% de los niños y 63.5% de las niñas se muestran pasivos e imposibilitados ante las situaciones de violencia. Al no defender o alentar a sus compañeros parece no importarles la situación que se vive a su alrededor, se esconden o son representados diciendo frases que indican miedo.

En diversos países, especialmente de Europa, se han llevado a cabo numerosos programas de intervención para disminuir el acoso escolar o bullying. Las intervenciones que han demostrado mayor validez ecológica por su efectividad y porque son las que más han permanecido, son aquellas que involucran a la sociedad en su conjunto: alumnos, padres, maestros, medios de comunicación, etc. Estos programas empiezan por hablar acerca del fenómeno, explican sus posibles causas, las consecuencias que tiene en todos los que participan y se trabaja en conjunto sobre posibles soluciones (Ibarrola et al., 2012). Por medio de estos programas se ha comprobado que los niños que tienen una mayor comprensión del fenómeno presentan menores probabilidades de verse inmiscuidos en situaciones de acoso escolar. El conocimiento inicia por la identificación de situaciones de acoso, posibles causas, consecuencias y formas de solucionarlo como se muestra en la figura 13-3. IDENTIFICACIÓN DE CAUSAS, CONSECUENCIAS Y SOLUCIONES AL BULLYING 100% 80%

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26%

40%

21%

20% 0% Causas

Consecuencias

Soluciones

Figura 13-3. Porcentaje de niños y niñas que ofrecieron alguna interpretación en términos de causas, consecuencias y soluciones.

172 t CAPÍTULO 13

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Porcentaje

53% 60%

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TEORÍAS DE LOS NIÑOS SOBRE BULLYING

En los dibujos analizados, un gran número de niños mostraron situaciones de agresión o violencia escolar (82.7%) relacionadas con el bullying, y sólo un porcentaje pequeño lo relacionó con otro tipo de violencia (4%), en especial con aquella ejercida por los adultos: padres o maestros.

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Figura 13-4. Cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013.

Figura 13-5. Cortesía de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Michoacán. Concurso infantil “Ilumina tus derechos”, No. 9, tema “Alto al bullying” - 2013.

ESTADÍSTICAS DE INDICADORES EN LAS REPRESENTACIONES DEL BULLYING t 173

De acuerdo con el análisis realizado, sólo en 14% (21) de los dibujos se encontró que los niños pretendían dar una explicación. Las situaciones que aparecieron con más frecuencia fueron: falta de escucha de los mayores, violencia generalizada y poca capacidad de la víctima para enfrentar la situación. En 26% de los dibujos se representan las consecuencias de este fenómeno, en especial en la víctima, como ideación suicida o actos que conducían directamente al suicidio. Por último, en 53% de los dibujos se plantean posibles soluciones en forma de consejo hacia las víctimas, como el hecho de pedir ayuda, demostrar fortaleza y no sentirse culpable. A los padres se les pide que escuchen a sus hijos, establecer comunicación sobre ese tema; mientras que a los padres de los agresores se les solicita que trabajen con sus hijos la empatía pensando en cómo se sentirán sus víctimas. A la escuela, se le pide que termine con este tipo de actos de violencia; y a los observadores, se les dice que no se callen, que ayuden y apoyen a sus compañeros y actúen en conjunto.

REFERENCIAS

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Garaigordobil, M. y Oñederra, J.A. (2010). La violencia entre iguales. Revisión teórica y estrategias de intervención. Madrid: Pirámide. Ibarrola, S. e Iriarte, C. (2012). La convivencia escolar en positivo. Mediación y resolución de conflictos. Madrid: Pirámide. Piñuel, I. y Oñate, A. (2007). Acoso y violencia escolar en España: Informe Cisneros X. Madrid: IIEDDI.

174 t CAPÍTULO 13

ÍNDICE

NOTA: Los números de página en negritas indican cuadros y en cursivas corresponden a figuras

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A Abandono, 129 Abuso cómplices del, 171 físico, 129 sexual, 129 Acciones racistas, 132 Acosador(es), 137 a un niño con ventajas físicas y vestimenta desaliñada, 165 Acosados, 137 Acoso escolar, 68, 86, 109, 111, 137, 147, 148 aprendizajes de escolares respecto al, 154 desde el contexto familiar, 109 en México, 110 fenómeno de, 113 rechazo manifestado a través de expresiones gráficas, 154 sexual, 123 verbal, 46 Actitudes prosociales, 103 Acto(s) de discriminación, 92 homicida, 19 suicida, 19 violento, 122 Adolescencia, 93 Agredidos, 124 Agresión(es), 55, 60, 63 bloqueo de, 93 en los niños, 95 envidia como el origen de, 128 fingida, 141 física(s), 87, 92, 141 innata, 60 psicológica, 87, 92

real, 141 social, 46, 87, 170 tipo de, 123 verbal(es), 87, 110, 123 Agresividad, 18, 19, 58, 141 atemporal, 154 intencional, 154 Agresividad-violencia, 18 Agresor, 98, 139, 171 a una niña, con tendencia “fashion”, 165 con una actitud burlona hacia una víctima, 165 Agresora, 171 Aislamiento, 82 Alegría, 147 dañina, 23 Ambiente escolar negativo, 106 positivo, 106 Ámbito escolar, 113 social, 113 Amedrentamiento emocional, 109 físico, 109 psicológico, 109 Amedrentar, 109 Amilanamiento, 74 Amor, 104 Análisis de dibujos, 17 de representaciones cognitivas, 143 dibujos como instrumento de, 143 para la reflexión, 144 elementos de, 144 Angustia frente a la pérdida de amor, 61 social, 61 Anorexia, 41 nerviosa, 81

t 175 t

Antibullying, 148 Anticomunismo, 21 Aplanamiento afectivo, 128 Apodos, 47 Aprendizaje colaborativo, 150 competitivo, 106 individualista, 106 Asco, 61 Asertividad, 151 Atención, 157 Autoanálisis, 158 Autoeficacia, 148, 157 Autoestima, 147 baja, 73, 81, 112 problemas de, 141 Autoridad, métodos de afirmación de, 112 Autoritarismo, 13 Autorregulación, 157 B Bienestar emocional, 148 social, 148 Bulimia, 41, 81 Bully, 15 identificación del, 15 Bullying, 4, 7, 15, 41, 46, 52, 73, 74, 109, 127, 136, 138, 154 alternativa de, 163 análisis diferencial entre los conceptos de, 137 aprendizajes, 11 de escolares respecto al, 154 argumentos sobre el, 145 características, 138 caso del niño obeso, 80 clasificación actual del, 86 collage con diferentes episodios de, 161

176 t ÍNDICE

Castración, 64 Catexias, 66 Chico momia, 40, 48 desventuras del, 48 Chiste, 35 tendencioso, 22 Ciudadanía, 150 Clima familiar, 104 Cognición moral, 133 Comicidad, 21, 27 Comisión Estatal de los Derechos Humanos (CEDH), 87 Complejo de Edipo, 64

D Daimonium, 43 Daños psicológicos, 139 Déficit de atención, 41, 141 Depresión, 82, 129, 141 Derechos de los niños y niñas, 121 Deshonor, 18 Desprecio, 18 Destrezas, 147 Determinismo recíproco, 156 Dibujo(s) acercamiento a una lectura clínica de, 32 como elementos propios de niños, 143 como instrumento de análisis de representaciones

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C

sepultamiento del, 65 Cómplices del abuso, 171 Comportamiento(s) agresivo, 46 antisociales, 106 información y, 156 prosocial, 101 Comunidad educativa, 140 Conciencia de culpa, 60 moral, 60 Conducta(s) agresiva, 110, 154 entre iguales, 138 física, 137, 138 psicológica, 138 alternas a la violencia, 97 bullys, 110 de agresión, 91 de hostigamiento, 138 del agresor, 110 del ser humano, 94 humana, 58 prosocial, 100, 104, 133 habilidades requeridas para potenciar la, 102 psicológica, 137 saludables del hijo, 104 social positiva, 100 con motivación altruista, 100 sin motivación altruista, 100 violenta, 89 Crianza de baja calidad, 129 Crueldad, 46, 60 infantil, 59 Culpa, 61, 76 Cultura de violencia, 97 Currículum de la no violencia, 134, 150

manual moderno

imagen ajena al, 159 implicados del, 163 en la escena de, 163 interpretación en términos de causas, consecuencias y soluciones, 174 investigación del, 114 listado de consejos para la prevención del, 159 manifestaciones de, 163 mediante los dibujos de niños michoacanos, 144 medios persuasivos para rechazar el, 158 mirada desde representaciones gráficas y sociales, 136 modalidad de, 163 motivo de, 163 obesidad y, 73 observadores, activos, 172 pasivos, 172 por género, 170 actores implicados, 170, 171 prevención de, 147 principio de placer y, 56 que no plasman imágenes de violencia, 159 recursos reconocidos por escolares como elementos de persuasión contra el, 158 rechazo manifestado a través de expresiones gráficas, 154 representaciones del, 144, 169 físico, 170 verbal, 170 unidad elemental en episodios de, 166 vergüenza y, 73 visión de la psicología humanista, 85

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como recreación del goce, 15 con evidentes secuelas por padecer el problema, 160 conceptualización del, 86 conducta de agresión característica del, 91 consecuencias del, 163 definición de, 137 detonantes de, 163 diada acosador (agresor)víctima, 166 dibujo(s), acompañado con un eslogan de rechazo a, 160 con un eslogan de rechazo, un mensaje dirigido a víctimas y espectadores, 161 donde se mezclan escenas no bullying y, 162 infantiles del, 12 promotor de alto al, 158 que contienen imágenes no representativas, 158 que cuentan con un eslogan de rechazo y un mensaje, 161 que expresan comentarios sobre, 159 que no plasma imágenes de violencia, 159 que presentan a una víctima de, 160 que presentan a una víctima en actitud pasiva ante, 163 que presentan a una víctima en actitud reactiva ante, 164 que representan un claro evento de, 160 ejercido dependiendo del sexo, 170 en los niños-adolescentes, 53 en México, 51, 110 escenarios escolares del, 12 escuelas libres de, 53 espectáculo para las masas infanto-juveniles, 15 estadísticas de indicadores en representaciones de, 169 estrategias pedagógicas para prevención, 151 expresiones, emocionales, 145 físicas, 145 factores de riesgo y protección, 147 fenómeno del, 14, 86, 137 génesis del, 55

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cognitivas, 143 con algún tipo de texto, 144 con diálogos, 144 con imágenes no representativas de un evento de bullying, 158 con textos contrarios al tema del bullying, 144 de las niñas y los niños, 121 agredidos en, 122 agresores en, 122 qué muestran los, 121 donde se mezclaron dos escenas con bullying y no bullying, 162 expresan comentarios sobre el bullying, 159 formato tipo cartel, 125 infantiles, 143 interpretación de, 32 lo que muestran de los niños y niñas, 128 no relacionados con el tema del bullying, 144 que emplean el símbolo de prohibición para enmarcar su eslogan, 159 que no plasma imágenes de violencia, 159 que presentan a una víctima, de bullying, 160 en actitud pasiva ante bullying, 163 en actitud reactiva ante el bullying, 164 que presentaron a manera de historieta y que tiene un desenlace feliz, 162 que representan, un claro evento de bullying, 160 un collage con diferentes episodios de bullying, 161 un episodio de bullying, 161 que se presentaron en formato de historieta y que tienen un desenlace trágico, 162 risa en la trama y en el drama del, 33 sin definición de estilo, 126 sin ningún tipo de texto, 144 tipo historieta, 125 Diques morales, 61 E Educación cultura y, 68 en valores, 133 factor,

externo, 68 interno, 67 intercultural, 133 superyó y, 67 violencia escolar y, 68 Egocentrismo, 95 Ello, 65 Emoción(es), 147 negativas, 121 manejo de, 121 Empatía, 102, 151 como habilidad psicológica, 102 como habilidad psicosocial, 102 Enfermedad mental, 44 Enojo, 116, 147 Envidia, 18 Escala de funcionamiento familiar, 114 Escuela, 7 aparato ideológico del Estado, 7, 11 espacio de concentración, 12 espacio del deseo educativo, 13 libres de bullying, 53 Espacios de convivencia infantil, 129 Espectadores, 139 Espíritu infantil, 40 sentencias y anécdotas para ser comprendidas por, 40 Estado de ansiedad, 138 psicológico del individuo, 158 Estrés, 141 Estudiantes violentos, 7 Expresiones corporales, 146 gestuales, 146 F Familia(s), 77, 111 adaptación a los cambios, 113 comunicación clara, coherente y afectiva, 113 cumplimiento eficaz de sus funciones, 112 desarrollo de la identidad personal y la autonomía de sus miembros, 112 deseo de amar y proteger a otros, 105 dinámica de, 111 disfuncionales, 88 estructura de, 111 flexibilidad de reglas y roles para solución de conflictos, 112

gasto energético excesivo, 79 mexicana, 89 minusvalía de, 79 óptimo funcionamiento, 112 periodos de crisis, 112 su papel en el bullying, 77 tradicional extendida, 89 transformación de su contexto familiar, 112 Farmacodependencia, 41 Feed-back, 157 Figura materna, 104 Fobias, 20 Frustración, 95 baja tolerancia a la, 141 G Goce, 19 escolar, 11 subjetividad del, 19 H Habilidades sociales, 147 Hiperactividad, 141 Histeria, 38 Historia, 141 Historietas, 124 Hostigamiento, 137 escolar, 26, 73 Huella emocional, 92 Humillación, 75 escolar, 15 social, 15 violenta, 46 Humor, 23 violento, 36 I Imagen(es) corporal dañada, 81 mentales, 143 Imitación, 157 Impertinencia liberadora, 27 Índice de conductas de agresión, 90 Individuo, 156 capacidades fundamentales del, 156 estado psicológico del, 158 Infancia, 133 Infracciones sociales, 77 castigadas, 77 Inseguridad, 18 Instituciones educativas, 106 Interacción familiar arrepentirse y perdonar, 105 dificultades resultantes del deseo de ser amado, 104 el poder, 104

BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR t 177

M Maestro-amo, 12, 15 Malicia, 30 Maltratar, 109 Maltrato, 46 abordaje del, 136 emocional, 112 entre iguales, 99, 147, 148, 150 prevención del, 148 programas de prevención del, 148 entre niños, 137 entre pares, 137 físico, 26, 75 infantil, 99, 129 modal, 138 psicológico, 26, 75 social, 129 verbal, 26, 75, 138 Masoquismo, 56, 60 Métodos de afirmación de la autoridad, 112 Miedo(s), 18, 20 Mobbing, 138 Modelo intercultural, 133 Moral superyoica, 36 Motivación, 157 Muerte, pulsión de, 18 N Narcisista, 31 Narciso, 31 Negación, 46 Neurosis, 27 Neutralidad escolar, 7 Niñas agredidas, 124 violentas, 5 Niño-víctima, 33

178 t ÍNDICE

O Obesidad, 73 Objetos fóbicos, 20 ONG (organismos no gubernamentales), 85 P Padre(s) actitud emotiva de, 111 alcohólico, 112 ante la conducta agresiva del niño, 111 falta de comunicación entre hijos y, 113 grado de permisividad de, 111 persona a cargo del niño y, 111 Pasividad, 112 Personalidad saludable, 95 aceptación de la interdependencia, 95 atención a necesidades de transcendencia y decremento de psicológicas, 95 incremento, de realismo, 95 de recursos, 95 en posibilidad de tener satisfactores, 96 mayor gozo de la propia compañía, 95 mayor tolerancia a la frustración, 95 Pirámide de necesidades de Maslow, 96 Placer, 19 por comparación, 23 por desenmascaramiento, 23 principio de, 56 Prejuicio, 133 Previsión, 157 Problemas infantiles, 5

R Racismo, 150 Realidad social, 142 representaciones de la, 142 Rebajamiento, 26 Recursos afectivos, 147 emocionales, 147 Relación social maestroalumno, 12 Represión, 57 Reproducción, 157 Retención, 157 Retraimiento, 82 Retroalimentación, 157 Risa, 27 como interjección, 27 y la violencia, 17 especificidades humanas de, 17 S Sadismo, 59, 60 infantil, 59 Sadistas, 59 Salud mental, 74, 148 Scan Bullying, 126 comunicación entre la víctima, y otro compañero, 127 y un adulto, 126

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Lenguaje de Masoch, 36 verbal, 143 Ley del silencio, 99 Loco como portador de una verdad, 43 Locura, 43, 45 como enfermedad mental, 44 como trastorno de la conducta, 44

Producción guiada-gráfica, 166 Prosocialidad, 97 como alternativa a la violencia, 100 ejercicio de, 106, 107 Prueba de la figura humana de Machover, 128 Psicofármacos, 44 Psicología, 100, 141 humanista, 86 existencial, 93 positiva, 147 social, 150 Psicólogos, 134 Psicopedagogos, 134 Psique humana, 143 Pulsión(es), 15, 23, 56 agresiva, 19, 60 de apoderamiento, 59 de exhibir, 63 de muerte, 18, 56, 58, 63 de saber, 63 de ver, 63 ligada al sometimiento, 59 sexual(es), 56, 63 social, 67 yoicas, 56 Pulla, 22

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L

Niño(s) agente-violento, 33 agredidos, 52 con dificultades en su autoestima, 128 impulso agresivo del, 61 insultador, 146 maltratados, 89, 93 ofendido, 146 que ejercen violencia, 52 violentados, 42, 46 violentos, 5, 42, 46 No bullying, 162, 163 Normas socioculturales, 106

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Intimidación, 109, 137 Investigaciones psicológicas, 143 Ira, 116 social, 95

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persistencia del problema, 127 soluciones, 126 optimistas, 126 Sentimiento(s), 147 conscientes, 66 de culpa, 66, 82 de goce, 66 de inferioridad, 66 de vergüenza, 75 Sexualidad infantil, 63, 64 etapa oral, 64 fase pregenital, 64 primera etapa del desarrollo, 64 segunda organización pregenital, 64 tercera organización fálica, 64 Simbolización, 157 Sistema educativo, 13 escolar monocultural, 133 familiar, 78, 104 Sociología, 141 Soledad, 112 Solidaridad, 103 Sublimación, 57 Sueño desafiante, 28 liberador, 28 Suicidio, 174 Superyó, 57, 61, 65 castigo del, 67 desaprobación del, 66 educación y, 67 Suplicios, 26 T Temores, 129 Teoría(s) de la pulsión, 56 segunda, 58 de los niños sobre bullying, 172 del aprendizaje social cognitivo de Albert Bandura, 155 supuestos básicos, 155 del diálogo, 95 sexual, 59 social, cognitiva, 155 cognitiva de Bandura, 155 del aprendizaje, 155 Timidez, 112 Toxicomanías, 141 Trabajadores sociales, 134 Trastorno(s) bipolar, 41 de déficit de atención, 42

de hiperactividad, 42 del desarrollo, 139 mental infantil, 42 psicológicos, 81 psiquiátricos, 141 Triángulo agresor, víctima y espectador, 99 Tristeza, 116, 147 TSC (teoría social cognitiva), 155 V Venganza, 127 Verdad, 43 Vergüenza, 18, 61, 73, 76, 77, 80, 82 Víctima, 137, 139, 171 buleada, 159 habitual, 137 Vida familiar sana, 115 sexual infantil, 69 Violencia, 21, 63, 73 acto de, 30 antecedentes, 98 como forma de diversión para la masa, 24 contexto y características de historias y situaciones que muestran, 124 cultura de la, 98 de acto, 33 de género, 150 de pares, 137 del adulto, 89 disciplinada, 8 doméstica, 99 económica o social, 75 en centros escolares, 109 en la escuela, 5 entre iguales, 150 en los niños, 94 engendra violencia, 112 entre iguales, 137 escenario sadomasoquista de, 37 escolar, 3, 7, 19, 25, 40, 45, 69, 88, 136 acoso verbal y, 46 agresión social y, 46 análisis diferencial entre los conceptos de, 137 atribución a los y las estudiantes, 3 características, 140 como objeto ideológico, 3 confinamiento en la escuela, 3 definición, 139 del lugar de la risa en la, 17

desde la perspectiva freudiana, 63 en México, 51 en México, noticias acerca de, 52 estudios en torno a la, 130 factores de riesgo y protección, 147 fenómenos del, 137 física, 140 inscripción de, 46 la lección, 4 lugar de inscripción de, 47 más allá de la escuela, 6 niños en la escenificación de, 15 prevención de, 147 programas de prevención contra, 149 representaciones gráficas de, 142 representaciones sociales de, 142 sexual, 140 social, 140 uso de la fuerza física, 46 verbal, 140 estudiantil, 5 familiar, 88 femenina, 8 fenómeno de, 98 física, 75, 99, 129 infantil, 5 interacción en la infancia, 121 intrafamiliar, 41, 88 montada para diversión de la gente, 25 motor de la, 18 normalizada, 7 ola de, 100 particularidad humana de, 18 por la violencia, 19 prosocialidad como alternativa a la, 100 psicológica, 75, 99 relacional, 74 sádica, 30 salvaje y brutal, 9 un asunto “entre hombres, 122 verbal, 129 vivida en la infancia, 89 y la risa, 17 Violencia-castigo, 74 Vocación de servicio, 10 Vulnerabilidad, 112 X Xenófobas, 133

BULLYING. ESTAMPAS INFANTILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR t 179