Brailovsky - Sentidos Perdidos de La Experiencia Escolar - 35 Pag

N Sentidos perdidos de la experiencia escolar 8 sentido que maestros, alumnos y famttias atribuyen a su experienóo en la escuela constituye un objeto casi inaprensi1ile. Es más senóllo interpretar indicado-

Sentidos perdidos de la experiencia escolar

res, reconocer regularidades en lo fenoménico, induso diseñar estructuras eficaces

de intervención. Sin embargo, las grietas de la escuela octual na pueden entenderse

Angustia, desazón, reflexiones

sin contemplar lo mirada de los propios actores. Los trabajos incluidos en este libro hablan del carácter paradópco de la escuela; de la encrucijada ola que conducen los diagnósticos enquistados acerco de sus

Daniel Brailovsky (caord.)

modos de fracasar yde lograr el éxtto, de los falacias implícitas en lo mercantibzadón de sus relaciones, de las contradictorias demandas que reciben los maestros, a media camino entre reinventarse y recuperarse, y de la invisibilidad de la mayor parte de estas paradojas. Sin embargo, todos los trabajos sugieren, de alguna manero, modos ohemativos poro entender ysuperar estos dilemas.

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Daniel Brailovsky (coord.)

Sentidos perdidos de la experiencia escolar : angustia, desazón, reflexiones I Andrea Alliaud ... [et.al.). ; coordinado por Daniel Brailovsky. • 1a ed. • Buenos Aires : Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2006. 224 p. ; 22x15 cm. (Ensayos y experiencias, 70) ISBN 976-967-536-223-7 1. Fonnación Docente. l. Brailovsky, Daniel. coord. CDD 371.1

Colección Ensayos y Experiencias Dirtcci6n gmual: Daniel H . Kaplan Coordiuaci6n g~ral: Andrca C . Kaplan Corrtcci6n dt estilo: Susana Pardo DiJtñb y diagran=úln: Déborah Cleicr Disnw tÚ topo: Analía Kaplan

Sentidos perdidos de la experiencia escolar Angustia, desazón, reflexiones

La obra dt la portada fuz rtalizada par la ceramisJa Laura Dt la Funiú ni ti •nnrco dtl IV Simposio tk Cerd•mca orgcmiwdo par ti lnslilulo Munidpol de Cerdmica dt Awllnmdn, pw.lincia de Dunios Arres, m "'ªJO tÚ 1999 y ha sido donada n la Colttt:úln de Cndmica Crelendida comunicaci612 se wmple o no; el autor 110 es responsable, ella se 10

Ver documental del Ministerio de Educación, ob. citada.

Sentidos perdidos de la ...

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A. Alliaud - E. Antelo

El fracaso de enseñar

da o no por añadidura. EL que quiera enviar un mensaje -como se ha reiterado tantas veces- que encargue esta tarea a una me12saje1ia" (2007).11 Viene el escritor a decir algo que todos sabemos: esos estados que se producen en los otros, como resultado de una ensei'lanza, se dan por añadidura y no porque los transformemos en la meta principal de nuestra actividad. Si el aprendizaje es una decisión, ¿de qué es responsable un enseñante? ¿Qué hace un alu mno con lo que un maestro enseña? ¿A dónde va una enseñanza? cQuién es su destinatario?

Conclusiones Se suele afirmar que la enseñanza fracasa porque no se encuentran las claves. Hemos visto que tal vez esas claves no estén en ningún lado; ni en los contenidos, ni en la didáctica, ni en el conocimiento del contexto o de los destinatarios, ni tampoco en la experiencia. No están. ¿y entonces? No saber sobre las claves no nos libera del asunto. En absoluto. Una estrategia es la sumatoria (a la vieja usanza de tomar un poco de cada cosa) que no ha dado mayores resultados. Las prácticas puestas a trabajar bajo,el nombre de integración, interdisciplina o articulación no siempre han contribuido a hacer, de este oficio, un oficio más eficaz. Pero hay otras prácticas, más pacientes, menos pretenciosas, incluso, menos espectaculares. Alrededor de esas prácticas hemos encontrado en estos años unas pocas orientaciones provisorias para enseñar. Podríamos agruparlas bajo el nombre de heteroayuda para enseñar más Ymejor. ¿De qué está hecha esa heteroayuda? 11

En R~t•ista gos c;iracterf~cico~ de fa culmra escolar la conli11wdacl en el tiempo, la inslil11cicrtU1liuiri6n y una relativa mt.t1momío. Este último punto se vincula con aquel carácter propiamente escolar y rdati\•amentc disociado de los saberes y contenidos escolares. La relath~1 autonomía de la cuhura eswlar alude a su cualidad ele wbijar un conjunto de efectos engendrados por el propio sistema escolar, que se diferencian de b cultura (cultura nacional, 1 cultura !errada, cullura cicnc!fica) que la escuela se propone explícitamente 1.ransmilir o inculcar en los alumnos. Esta relativa escisión entre la culcura es· colar y el mundo excra-escolar, sin embargo. no debe ser entendida como una impermeabilidad de la escuela a los procesos sociales y culruralcs zn¡\s amplios, sino como el 1~cm101:11niei1to lo escolar como un nivtl rle análisis irredttrliblt. no necesariamente "efecto de ..... ou·os niveles. Con sirrularcs fundamentos, GYirt7., Larripa y Oría analizan l o~ procesos de cscoúcrizociún del sal:m; "'proce:.os de produrción tic 511~ que se generan para o en el tlmbilo 1•scdor", c11fuqiu: qui' "ni lugar de colocar ti cmnfm de las rvnciru anno prmimetro pam nl()Íuor lu l[IU' wadr con el Slll"r e11 el aula. /mscu11 apmi"r los objetos d,, ronocimiml11 qut los t.'i(11r/os ¡;merau dt•!llc 11110 f11m¡1cclim inlmw 1ú campo ile proclu.crión dr du ho sallt'I··· (2006, 7).

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Daniel Bra1lovsky

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Objetos que hablan ___

antes a los objetos escolares por enumeración, ési.a es una definició'n comprensiva que se les puede aplicar. Algunos de estos objetos se han consolidado sólidamente, logrando permanecer en las au las, con sutiles o fuertes modificaciones de su estructura o estética (como el pupitre, el pizarrón, o los mapas)' láminas de pared) y otros han desaparecido o tienden a hacerlo (como la pizarra individual, la moña o el puntero), dejando lugar a otros nuevos o que fueron considerados nuevos en su momento (como el cuaderno de clase, la birome o el retroproyector de transparencias). Los objetos escolares son una parte de la cultura escolar. Su uso, diseño y sentidos atribuidos forman parte (y son evidencia) del sentido que Jos sujetos escolarizados atribuyen a su "estar en la escuela". 1 Analizar la "materialidad" ha sido un procedimiento de análisis de problemas clásicos de Ja micropolítica escolar (tales como la inmovilidad en la que sumen a los alumnos los pupitres, la homogeneización de los uniformes, lac; connotaciones de las filas, los castigos y sanciones, etc.) mediante la idea del "dispositivo". Y aunque de algún modo la idea de dispositivo asocia la materialidad de las situaciones con su productividad en términos políticos (Foucault, 1970; Narodowski, l 994).~ Una 4

El ·•estar en la escuela" puede encenderse como una craspolación de la noción clásica de la filosolia "estar en el mundo", o "ser en el mundo" (Portuondo, 2004), que desde los trabajos de Paulo Freire ~e ha comenzado a utili7ar en los estudios sobre los procesos subjetivos de la escolaridad. Es importante sei'lalar que la concepción de FoucaulL dt:I poder excluye completamente la idea del sentido común de éste como una ''violc11ci(L que m ocasimzc¡ logra ocultarse", sino que se define como "un amj1111to de acciones sobre acciones posibks.· opera en el temmc de la posibilulnd. cú cual se m.scribe rt co111pigl1) XV!J y los dcbalc~ actualc' arcrca ele! conocimic1110 cu las ciencia~ humanas. Para Verón, por qjcmplo, "/ns ideologías dcsig11a11 gramáticas de jmxlucci6n rl1.1rnr>1t'll, en ltmlo son fonru1ci111Us lu1tórica111enlt clclcnn111ada.1 t itlnitifunbk• (... ) qrtt rfrrtirnmt:n/c rt•11Jlituyrn vna dimtn.s16n nnalüica de todo d1.1cuno" ( 1998. 53).

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1----------------- Ensayos yExperiencias 7n tomo

Objetos que hablan ...

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Este relato, que surge de un diálogo infonnal t-on una maestra en el contexto de un encuentro de capaciLación, resu!Ló un fuerte argumenlo en el CCJ11Lext de un Lrabajo acerca de la enseñanza de los hechos del Holocausto en la escuela. Ver: Narodowski, ~l. y Brailo\'sky, D., "El Holocausto y la educación argentina: educar cuando la ci1•ilizació11 es la barbarie", INDICE. Rn~sta IÚ Cienciru Sociak.