bjezanje iz skole

• II. ODJELJENJE ZA RAZVOJNO - ISTRAŽIVAČKE I PROMOTIVNE POSLOVE Istraživanja socijalno-psiholoških pojava : Projekti :

1. Uloga porodice u pojavi i prevenciji nepoželjnih oblika ponašanja kod djece i adolescenata u Kantonu Sarajevo - oblici društvene podrške“. Potaknuti poslije ratnim periodom u bosanskohercegovačkom društvu, odnosno položajem porodice u njemu, 2003.godine smo pokrenuli inicijativu za provođenje naučno-istraživačkog projekta „Uloga porodice u pojavi i prevenciji nepoželjnih oblika ponašanja kod djece i adolescenata u Kantonu Sarajevo-oblici društvene podrške“ kako bismo ispitali pretpostavljene faktore rizika u razvoju maloljetničke delinkvencije kod djece i adolescenata, počev od pojavnih oblika promjena u ponašanju (bježanje od kuće i iz škole, ometajuća ponašanja u školi i razredu, način korištenja slobodnog vremena i dr.) koji predstavljaju rizična ponašanja, do uticaja različitih nivoa u procesu socijalizacije, sa tendencijom da se, u perspektivi, (ne)razviju u delinkventna odnosno društveno neprihvatljiva-kriminalna. Namjera nam je bila utvrditi koji socijalni i psihološki faktori položaja porodice i iskustva porodičnog života utiču, i kako, na pojavu preddelinkvencije, nivo podrške koju ona pruža djeci, uticaj različitih traumatskih iskustava izazvana ratnim stradanjima, kao i njihovo djelovanje na period ranog, odnosno pretškolskog djetinjstva. Cijeneći specifičnost puberteta, odnosno ranog adolescentnog doba, istraživanjem smo obuhvatili učenike završnih razreda (VII i VIII) u tri osnovne škole, i početnih razreda (I i II) u pet srednjih škola na području Kantona Sarajevo, odnosno, ukupno 1508 učenika. Pored ispitivanja porodičnog nivoa, istražili smo nivoe uticaja školskog, socijalnog, vršnjačkog okruženja, lokalne zajednice, kao i psihološkekomponente predisponiranosti ličnosti djece i mladih. Projekt je u svojoj prvoj istraživačkoj fazi, koja jezavršena 2005.g., akcentiran na ispitivanja faktoraodnosno uzročnika preddelinkventnog ponašanja učenikaosnovnih i srednjih škola Kantona Sarajevo, dok je udrugoj svojoj fazi, koja je u toku, fokusiran naintenzivnije ispitivanje svih aspekata porodičnogživota i međusobnih odnosa njenih članova, idelinkvenatne i preddelinkventne grupe, a sve u ciljuidentificiranja zajedničkih uzročnika koji dovode dorazvoja delinkventnog oblika ponašanja. Ispitivanjesvih pretpostavljenih faktora služi za definisanje iprovođenje strategije primarno-preventivnog djelovanja(tj.sprječavanje uzroka koji dovode do nastajanja ovepojave) svih institucija i organizacije sistemapsihosocijalne zaštite. Publikacije Studije 1. Preddelinkventno ponašanje učenika osnovnih i srednjih škola Kantona Sarajevo /text o studiji/ Analizom rezultata, u odnosu na postavljene ciljeve, zadatke i predmet istraživanja, izveli smo sljedeće zaključke: 1. Preddelinkventno ponašanje (shvaćeno kao ispoljavanje društveno nepoželjnih poremećaja u procesu nastave i odnosima u školskoj sredini), kojeg karakteriziraju elementi asocijalnih i antisocijalnih tendencija u stavovima i djelovanju, rezultira zakazivanjem i izbjegavanjem vršenja školskih obaveza, te kršenjem društvenih normi. Rezultati naših analiza i nalazi klasifikacijskih postupaka ukazuju da preddelinkventno ponašanje predstavlja zaseban fenomen koji umanjuje socijalizirajuće efekte odgojno-obrazovne funkcije i otežava društvenu integraciju mladih. Od ukupne učeničke populacije adolescentnog uzrasta na području Kantona Sarajevo, njih 13-15% ispoljava neke od oblika preddelinkventnog ponašanja i po svojim osobinama ličnosti i karakteristikama ponašanja čine zasebnu populaciju mladih.

2. Ispitivanje socioloških varijabli uslova života i školovanja djece i adolescenata, socioekonomski status njihovih porodica, kao i njihova kompletnost (potpune ili jednoroditeljske) u našem istraživanju, pokazuju minimalan uticaj na pojavu preddelinkventnih obrazaca ponašanja. Naime, njihov uticaj je prevashodno posredan, odnosno, loši uslovi života i školovanja djeluju na zatajenje odgojne funkcije porodice, što dovodi do slabijeg socijalno-psihološkog funkcionisanja učenika u školskoj i društvenoj sredini i dovodi do izostajanja sa nastave i bježanja iz škole, kao oblicima preddelinkventnog ponašanja. Same po sebi, jednoroditeljske tj. nepotpune porodice, ne djeluju direktno na pojavu nepoželjnih tj. negativnih obrazaca ponašanja. 3. Nasuprot sociološkim varijablama, psihološke karakteristike ponašanja i osobina ličnosti predstavljaju rizične faktore koje generiraju intenzitet preddelinkventnog i njegovo prerastanje u delinkventno ponašanje, a prema rezultatima našeg istraživanja. Preciznije rečeno, crte ličnosti koje se odnose na ispoljavanje asocijalnog i antisocijalnog ponašanja, generiraju razvoj preddelinkventnog ka delinkventnom modelu ponašanja, za razliku od (ne)razvijenosti intelektualnih sposobnosti, koje ne djeluju značajnije na ovu pojavu. Najznačajniji uticaj na razvoj nepoželjnih oblika ponašanja pokazali su nerazvijenost radnih i kulturnih navika te izostajanja motivacije za učenje (23%). Preddelinkventnu populaciju od nedelinkventne najviše razlikuju ispodprosječne ocjene iz vladanja i školskog uspjeha, te nadprosječni broj neopravdanih izostanaka sa nastave kao i manje ispoljena njihova socijalnoemocionalna zrelost. 4. Posmatrajući ulogu porodice u pojavi i prevenciji nepoželjnih oblika ponašanja evidentno je, da, nekompletne porodice nisu direktno značajno uticale na razvoj preddelinkvencije, ali da nedostatak porodične podrške u razvoju mladog čovjeka ima zančajan uticaj samo ukoliko postoje i psihološke dispozicije za njeno ispoljavanje posebno nerazvijenost navika i nemotiviranosti za učenje. Primjenom eksperimentalnog modela, putem ekvivalentnih parova preddelinkventne i nedelinkventne grupe učenika, utvrdili smo da svaki 12-ti učenik iz preddelinkventne grupe, a svaki 148-i iz nedelikventne, živi u nezadovoljavajućim odnosima. Osim toga, izostajanje porodične podrške u odgoju i obrazovanju je u preddelinkventnoj grupi zastupljena kod svakog 5-og, a u nedelinkventnoj kod svakog 37-og učenika, a pri tome, uzimajući u obzir da je odgojna zapuštenost tek djelimično povezana sa narušenim porodičnim odnosima i vrlo slabo sa nekompletnošću porodice. 5. Naše istraživanje nije potvrdilo uticaj ratnog stradalništva i migracijskog iskustva na pojavu preddelinkventnog ponašanja, i u tom smislu nije potvrđena Vilkinsonova teza da su djeca, koja su tokom rata bila stara oko 5 godina, značajno sklonija delinkvenciji i kriminalu u adolescenciji zbog izloženosti ratnom iskustvu i usvajanju posebnih sistema vrijednosti, a koja su oblikovala ratna događanja. Kritčki gledano, ovaj zaključak vrijedi samo za preddelinkvente, ali ne i za delinkvente koje karakterišu kriminalna ponašanja, te usvojeni krajnje negativni vrijednosni sistemi. 6. Učenici koji su tokom ratnih stradanja bili više izloženi traumatskim iskustvima izbjeglištva i prognaništva, kao i posljedicama po život svojih bližnjih i gubicima imovine, nisu statistički značajno više zastupljeni u preddelinkventnoj grupi od ostalih učenika. U tom smislu konstatovali smo da je većina porodica bosanskohercegovačkog društva, povezana snažnom rodbinskom socijalnom mrežom i podrškom, najvećim dijelom uspjela sačuvati porodičnu koheziju i značajno protektivno (zaštitnički) djelovati, amortizovati jačinu tih iskustava, u smislu ograničavanja uticaja rizičnih faktora pojave preddelinkvencije. 7. Psihološke varijable (testovi sposobnosti, upitnici ličnosti) vrlo slabo su povezane sa školskim uspjehom, što znači da određene karakteristike ličnosti nisu značajno povezane sa školskim uspjehom. Prema tome, nadprosječno inteligentni učenici i oni koji imaju izrazite prosocijalne karakteristike ništa značajnije više ne postižu uspjeh od prosječnih i nešto ispodprosječnih učenika.

8. Karakteristike ponašanja i osobine ličnosti koje su procjenjivali razredni nastavnici znatno su povezane sa školskim uspjehom i predstavljaju uticajne determinante ukupne školske uspješnosti. Prema rezultatima našeg istraživanja, radne navike, kulturni obrazac ponašanja, te motivacija za učenjem odlučujući su elementi školskog uspjeha, dok su to intelektualne sposobnosti u znatno manjoj mjeri. Takođe smo utvrdili da neadaptiranost školskim obavezama i instituciji ispoljava 60% preddelinkventnih učenika i samo 20% nedelinkventnih. Poteškoće u sociopsihološkom funkcioniranju i posljedice zanemarene odgojne uloge, te nedovoljne brige i podrške su prisutne kod većine preddelinkventne populacije, što zahtijeva provođenje preventivnih i protektivnih (zaštitnih) programa šire društvene zajednice. 9. Analizom rezultata u našem istraživanju, utvrdili smo takođe, da postoje četiri homogene grupe učenika (ispitanika) koji se razlikuju po stepenu svoje adaptiranosti i integracije Prvu grupu (13,5%) čine neadaptirani i neintegrisani učenici sa izraženom sklonošću ispoljavanja preddelinkventnog ponašanja. U drugoj grupi (25,2%) su učenici koji se nalaze u poziciji i situacijama socijalne depriviranosti, jer žive i školuju se u socijalno najtežim uslovima i pripadaju porodicama sa izraženom stopom ratnog stradalništva i migracijskog iskustva, te je vjerovatno zbog toga, u njihovim porodicama izraženo prisustvo poremećenih porodičnih odnosa. U ovoj homogenoj grupi prisutno je zadovoljavajuće sociopsihološko funkcionisanje i razvijenost radnih i kulturnih navika i oni postižu prosječnu školsku uspješnost i ne pripadaju preddelinkventnoj grupi. Treću grupu učenika (20,4%) čine psihološki neadaptirani učenici u našem uzorku čije su karakteristike slabije sociopsihološko funkcionisanje koje proizlazi iz nedovoljne socijalno-emocionalne zrelosti i slabije vještine komunikacije, te izraženije asocijalnosti. Nisu uopšte bili izloženi iskustvima ratnog stradalništva, žive i školuju se u vrlo povoljnim socijalnim uslovima i kompletnim porodicama u kojima vladaju izuzetni dobri odnosi i podrška. Četvrta i najbrojnija homogena grupa (39,9%) učenika je prema svim pokazateljima socijalno adaptirana i porodično i društveno integrisana, sociopsihološki funkcionalna, živi u povoljnim socijalnim i porodičnim prilikama i odnosima. Ovi pokazatelji nas usmjeravaju na potrebu diferenciranog preventivnog djelovanja društvene zajednice. 10. Tipologija preddelinkventne populacije dobivena na uzorku od 148 ekvivalentnih parova učenika omogućila nam je identifikaciju tri homogene grupe. Prema Clovard-Oblinovoj teoriji, prvu grupu koja sačinjava 11,5% ukupno od svih delinkvenata, svrstali smo u kriminalnu subkulturu. Drugu grupu od 25% svih preddelinkvenata svrstali smo u konfliktnu subkulturu, a treća, dominantna, od 63,5% svih delinkvenata najpotpunije izražava subkulturu povlačenja. Prema brojčanoj zastupljenosti, grupacija treće homogene grupe zahtijeva sveobuhvatan socijalni program na suzbijanju zloupotrebe droga i drugih ovisničkih oblikaponašanja, jer su upravo ove kategorije učenika rizična populacija i podložne su eksperimentisanju sa drogom kao sredstvom sticanja svog identiteta u društvu problematičnih vršnjaka. Za učenike svrstane u ostale dvije grupacije, potrebna je uska saradnja sa ustanovama socijalne zaštite, policije i durštvenih organizacija na nivou lokalne zajednice, kako bi se sprječavalo postepeno regrutovanje preddelinkventnih u devijantne modele ponašanja i kriminalno djelovanje. Ova tipologija bi trebala inspirisati provođenje preventivnih programa na relaciji porodica-škola-lokalna zajednica kako bi se djelovalo na sprječavanju razvoja delinkvencije. 11. Poseban problem na koji ukazuje naše istraživanje su pojedinci koji ispoljavaju izrazito preddelinkventno ponašanje, a ove pojedince karakterišu poremećaji u odnosima sa nastavnicima i vršnjacima, kao i česta ometajuća ponašanja u procesu nastave sa jasnim indicijama antisocijalnog i agresivnog poremećaja u ponašanju istovremeno, a mnogi od njih su delinkventnog karaktera. Stoga možemo konstatovati da, u zavisnosti od veličine višestruke zastupljenosti devijantnog ponašanja i intenziteta ispoljenog poremećaja u ponašanju i odnosima, već izvjesno postoji inicijalna delinkventna karijera koja još nije potvrđena prvim otkrivenim kriminalnim aktom. Sistematično, umreženo djelovanje svih institucija sistema, a naročito djelovanjem ustanova i organizacija socijalne, psihološke i pedagoške sfere, ranim otkrivanjem i blagovremenim stručnim tretmanom pojedinaca i

njihovog socijalnog okruženja, pokušati spriječiti njihovu policijsku stigmatizaciju i regrutovanje u svijet kriminala. Brošure 1. Biblioteka brošura Prospekti 1. KJU “Porodično svjetovalište” Sarajevo Listići 1. Komunikacija Programi Razvojni 1. Tabor - trening socijalnih vještina S obzirom da se vještine izgradnje pozitivnih društvenih odnosa, neophodnih za kvalitetno i uspješno funkcioniranje pojedinca u njegovom socijalnom okruženju, sistemski ne tretiraju u redovnom školskom obrazovanju, ovim treningom nastojimo kod učenika afirmisati zdrave oblike življenja. Za učešće u treningu animiramo učeničku populaciju od 15 do 20 godina, s ciljem da pomognemo razvoj njihovih radnih, kulturnih i higijenskih navika, kulinarskih vještina, te izgradnju primjerenijeg odnosa prema prirodi i zavičaju, potaknemo njihov sportski duh i sposobnost kreativnog organiziranja i korištenja slobodnog vremena. Koncipirali smo adekvatne sadržaje razvoja socijalnih vještina koje realizujemo ciklično: jednom u proljetnom vikendu i dva puta ljeti, u trajanju od po pet dana, u Školi u prirodi Šabićima, lijepom planinskom selu nadomak Sarajeva. Dosadašnjim treninzima obuhvatili smo 48 učenika sarajevskih srednjih škola U realizaciji projekta je učestvovalo pet saradnikavolontera, dva psiholoda i tri socijalna radnika. Analize rezultata praktikovanih učesničkih evaluacija (ocjenjivanja) treninga po njegovom završetku pokazuju da 30 (tj. 62,5 %) učesnika nisu imali ranije isto ili slično iskustvo u razvoju socijalnih vještina i zajedništva, za njih 40 (83,3 %) ono je potpuno novo, 29 (60,4%) nije iskazalo primjedbe na ponuđeni koncept i načine njegove realizacije, a svih 100% učesnika bi ponovo učestvovalo u ovim radionicama i preporučilo bi ih svojim prijateljima i vršnjacima što navodi na zaključak o praktičnoj validnosti postavljenih ciljeva. 2. Kreativno rješavanje problema podsticaj kreativnom iskazivanju mladih Činjenica da su školski planovi i programi edukacije unaprijed strogo propisani a nastavnici obavezni da ih striktno i sistematski provode, ostavlja učenicima malo mogućnosti za drugačiji, kreativniji pristup gradivu od uobičajnog. Vannastavne aktivnosti uglavnom su organizovane kroz kreativne sadržaje na unaprijed određenu temu, što značajno zatomljuje slobodu njihovih individualnosti. Ovaj projekt, takođe iz domene primarne prevencije nepoželjnih oblika ponašanja djece i mladih, ima za cilj podsticanje baš tog individualnog, kreativnog iskazivanja mladih kroz nedirektivan način razmišljanja, doživljavanja i osjećajnosti, za šta se koristi tzv. asocijativna fotografija koja pobuđuje različite osobene asocijacija kod svakog pojedinca. S tom namjerom organizirali smo kreativne radionice crtanja i pisanih radova koje smo ponudili 241. učeniku VII i VIII razreda triju osnovnih škola sa rubnih područja Kantona Sarajevo, od kojih je 110 (tj. 45,8%) uzelo učešća. Tada im je omogućeno iskazivanje asocijacija na osnovu slobodno izabrane forme likovnog ili pisanog sadržaja, pa potom i kroz formu performansa (?) za kojeg se odlučilo 55 (50%) učesnika koji su učestvovali u kreativnim radionicama. Zanimljivo je da od ukupnog broja anketiranih učenika koji su se izjasnili da ne žele učestvovati razlog je u preopterećenosti i nedostatku slobodnog vremena. Uobičajenom analizom evaluacije, utvrđeno je da je njih 62 ili 54,4% nije imalo ovakvo iskustvo iskazivanja, dok se 103 (93,6%) ovo iskustvo generalno svidjelo. Čak je 106 (95,5%) izrazilo želju za ponovnim učešćem u ovom projektu. U njegovoj realizaciji učestvovalo je 10 volontera . Za sve je ovo bilo prvo profesionalno iskustvo. Edukacioni 1. Sistemska porodična terapija

/TEXT/ Volonterstvo /učešća volontera -studenata i mladih diplomiranih stručnjaka u programima ustanove u cilju sticanja praktičnih znanja i vještin/. /TEXT/ Strah od ispita tjera na bijeg iz škole Piše: Anamaria Perović 24.09.2009. Dodaj u omiljene članke

Pošalji prijatelju

Print

Komentiraj

Izostanci su prije svega reakcija učenika na odnos prema školi i nastavnicima, a on je, naime, sve lošiji i permanentno se mijenja nagore. Trend izostanaka u jako je velikoj korelaciji i s problemom - gdje djeca provode svoje slobodno vrijeme kada odu s nastave, a očigledno je da bježe i zbog toga što jedan dio nastavnika shvaća svoj autoritet prvenstveno putem ocjena, kaže dr. Miliša

Foto: Zvonko KUCELIN Učenike treba zainteresirati za nastavu

Bježanje s nastave, prema nedavno objavljenim podacima, u dalmatinskim je županijama u sve većem porastu, a zadarski su učenici po broju prikupljenih neopravdanih sati u samome vrhu. Razlozi markiranja su različiti, pri čemu su strah od ispitivanja i loših ocjena samo neki od onih kojima se učenici obično "opravdavaju". No, motiva za ovakvo ponašanje, smatraju stručnjaci, ima i puno više. Roditelji "pišu" ispričnice

- Izostanci su prije svega reakcija učenika na odnos prema školi i nastavnicima, a on je, naime, sve lošiji i permanentno se mijenja nagore. Trend izostanaka u jako je velikoj korelaciji i s problemom - gdje djeca provode svoje slobodno vrijeme kada odu s nastave, a očigledno je da bježe i zbog toga što jedan dio nastavnika shvaća svoj autoritet prvenstveno putem ocjena, smatra sveučilišni profesor dr. Zlatko Miliša, ističući pritom da ocjene nipošto ne bi smjele biti glavno mjerilo vrednovanja uspješnosti rada učenika. Upravo to daje znak da Pravilnik o ocjenjivanju treba mijenjati te hitno treba provesti rasterećenje učenika. - Podržavam odluku Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa koje preporučuje da se smanji tjedni broj ispitivanja, jer mi nismo društvo znanja ako se more nepotrebnih informacija nalazi u sustavu ocjenjivanja, kaže Miliša, ističući da to upućuje da su izostanci učenika jedan rezultat sveopće odgojne atrofije škole, pri čemu najgoru moguću krajnju posljedicu

predstavljaju još i roditeljska opravdanja, odnosno roditelji koji za neopravdane satove djeci "pišu ispričnice". Zadarskoj javnosti, smatra Miliša, sve je to upozorenje da se ovakva situacija može i treba analizirati s kroničnim nedostacima izvanškolskih aktivnosti, odnosno izostankom poticanja onih nastavnika koji se u njihovoj organizaciji najviše trude. - Učenici ne nalaze svoje zadovoljstvo u školama, ali ne smije se generalizirati, jer ima vrlo dobrih profesora. Ono na što ja stoga stalno apeliram je potreba da se konačno počne uvoditi stimulacija najboljih nastavnika i najboljih škola. Jer, goleme su razlike između izostanaka u pojedinim školama. Trebala bi se napraviti analiza, utvrditi koji nastavnici imaju visoki ugled i povjerenje kod učenika te da ih se nagradi, a ne da budu u istom rangu s onima koji svoj autoritet pokazuju samo kroz ocjene, kaže Miliša. Markiraju i osnovci

Promjene u načinu ocjenjivanja kao i potrebu isticanja da ne moraju nužno biti najbolji u svemu, on smatra ključnima u motiviranju učeničkog interesa za školom. Djeci treba dati do zanja da kompetencije i sposobnosti ne leže samo u količini informacija, već u ovladavanju vještinama iz pojedinih predmeta u kojima su dobri. Za veliki broj neopravdanih sati učenici bivaju sankcionirani opomenama, ukorima, a jedna od krajnjih mjera koja može biti poduzeta je isključenje iz škole. No, takva je praksa, smatra Žarko Grancarić, ravnatelj zadarske Prirodoslovno-grafičke škole, diskutabilna, jer je poslati dijete na ulicu još gore. - Izostanaka ima u svim školama i teško je točno reći koji su sve razlozi takvog ponašanja, nema nekog pravila. No, sigurno bismo željeli doznati iskustva drugih škola, poput onih Varaždinske županije, koje bilježe manji broj neopravdanih sati, kaže Grancarić. Da izostanaka ima i kod učenika osnovnih škola, potvrđuje Mile Marasović, ravnatelj Osnovne škole Petra Preradovića, no u ovoj zadarskoj školi, kako kaže, ipak ne u drastičnoj mjeri. Uzroci bježanja, smatra i on, mogu biti višestruki, no, ističe, u prvom redu ipak sve proizlazi iz obitelji. - Ako je obitelj stabilna, brine se i vodi računa o ponašanju djeteta, manja je mogućnost da će takav učenik neopravdano izostajati s nastave, kaže Marasović. Svakako je velika važnost obrazovanje kvalitetnih učitelja, koji će učenike zainteresirati za nastavu. - Nastava nikome nije toliko mila. Godinama se govori o rasterećenju učenika i u pravcu smanjenja programa bi se trebalo ići. No, pritom je uvijek vrlo važna i sama osoba koja s djecom radi, jer sigurno je da će učitelj koji je razumna i kvalitetna osoba, koja ima žicu za svoj poziv, u većoj mjeri postizati da učenici zavole školu, zaključuje Marasović.

Uzroci bježanja djece iz dječjeg vrtića, te odbijanja odlaska u vrtić i mjere prevencije Mr. sc. JOŠKO SINDIK, stručni suradnik-psiholog savjetnik Dječji vrtić “Trnoružica", Zagreb; Tel/fax: 01 2312-524, Rusanova 11; Dječji vrtić “Maksimir”, Zagreb; Aleja A. Augustinčića 4; Tel/fax: 01 2314-976, 2315-712 Iako dječji vrtići polažu izniman značaj sigurnosti djece, bježanje djece iz vrtića danas nije rijetka pojava. Međutim, to nije ni previše česta pojava, a činjenica da pokušaji bijega često budu otkriveni na vrijeme, te da većina roditelja ima razumijevanja za nemogućnost odgojitelja da posve kontrolira svu djecu cijelo vrijeme njihova boravka, često se događa da ova osjetljiva problematika biva zaboravljena. S druge strane,

odbijanje odlaska u vrtić, ili uporno nastojanje djeteta da ostane kod kuće, sličan je oblik «devijacije» u ponašanju. U dostupnoj literaturi, stručnjaci su se puno češće bavili razlozima «markiranja», dakle bježanja iz škole, ili pak bježanjem od kuće kod starije (školske) djece, nego bježanjem djece u predškolskoj dobi. Praktički, autor nije pronašao niti jedan članak direktno na tu temu. Međutim, bježanje iz vrtića spominje se višestruko kao «nusprodukt» različitih specifičnih karakteristika ponašanja: a. Impulzivnost Djeca sa impulzivnim ponašanjem imaju problem sa ponašanjem koje se odvija bez razmišljanja. Često imaju teškoća s odgađanjem odgovora - “istrčavaju” s odgovorima prije nego je dovršeno pitanje. Nestrpljivi su, imaju poteškoća s čekanjem reda. Teško odgađaju zadovoljavanje želje, teško čekaju neki događaj zbog nedovoljne mogućnosti planiranja. Teško se odupiru trenutnom iskušenju, često prekidaju ili ometaju druge (npr. upadaju u razgovor ili igru). Roditelji se često žale da se brzo potuku sa drugom djecom, da se bave sa opasnim aktivnostima bez razmišljanja o mogućim posljedicama, često im se dešavaju nezgode (npr. trče na ulicu za loptom). Često ne uvažavaju zahtjeve roditelja i učitelja, započinju razgovor u neprikladno vrijeme, ometaju druge, grabe tuđe predmete, diraju stvari koje ne bi smjeli, ludiraju se, drugi se mogu žaliti da ne mogu doći do riječi. Uz impulzivnost se često javlja emocionalna nestabilnost koja se izražava kroz nisku toleranciju na frustracije pa dijete često plače, svađa se, ima provale bijesa. Zbog loših odnosa sa vršnjacima i okolinom općenito povlači se i osamljuje. Pretjerano je osjetljivo na kritiku, često druge okrivljava za vlastite probleme. Osim ponašanja karakterističnih za ADHD, kod djeteta se može uočiti dosta često i dodatne teškoće, koje i roditelju i djetetu otežavaju i tako velike probleme u snalaženju u svakodnevnom životu a posebno u vrtićkoj okolini. Teškoće u ponašanju, anksioznost i depresija u velikoj mjeri mogu nastati zbog negativnih iskustava koje dijete ima tijekom odrastanja. Uz ostale (Baren, 2000), tu su tzv. dodatne teškoće u ponašanju: agresivnost i destruktivnost, krađa, bježanje od kuće, dijagnoza opozicijskoprotestnog ponašanja. Vjerojatno je da jedan od razloga bježanja iz vrtića, ali i odbijanja odlaska u vrtić stoga može biti i impulzivno ponašanje. b. Činitelji obiteljskog okruženja Sastav, veličina, cjelovitost obitelji određuju vrlo značajne pokazatelje same strukture obiteljskog života i prilika, posebno se promatraju kriminogeni faktori u obitelji s normalnom strukturom a posebno u formalno deficijentnoj obitelji. U Hrvatskoj je provedeno istraživanje koje porodične i sociodemografske prilike maloljetnika povezuje s njihovim poremećajima u ponašanju. Mikšaj-Todorović utvrđuje statistički značajnu povezanost između nepovoljnih obilježja obitelji (roditelji ili nisu živi ili su razvedeni, izvanbračno dijete, više braće i sestara) i poremećaja u ponašanju i to najtežim oblicima: bježanje od kuće ili iz ustanove, druženje s asocijalnim osobama («problematičnom» djecom). Takvi poremećaji ponašanja rezultat su odsutnosti roditelja (zbog različitih opravdanih i neopravdanih događaja) i ne mogućnošću da se zadovolji osnovna odgojna funkcija obitelji. Dakle, disfunkcionalna obitelj može biti uzrok i bježanju iz vrtića, te i odbijanju odlaska u vrtić. c. Zlostavljano dijete Praktički kod svih oblika zlostavljanja i zanemarivanja javlja se i bježanje od kuće ili iz vrtića/škole kao jedna od mogućih karakteristika. - fizičko zlostavljanje: samodestruktivno ponašanje, povučenost ili agresivnost, neugoda pri fizičkom kontaktu, dolazi u školu ranije ili kasni (kao da se boji ići kući), kronično bježanje od kuće, žali se na bolove u raznim dijelovima tijela, kreće se s nelagodom, nosi odjeću

neprikladnu s obzirom na vrijeme, kako bi pokrilo tijelo; - emocionalno zlostavljanje: poremećaji navika (ljuljanje, sisanje prsta i dr.), antisocijalno ili destruktivno ponašanje, pasivnost ili agresivnost, delikvencija; - seksualno zlostavljanje: povučenost ili depresivnost, ekscesivna zavodljivost, obrtanje spolnih uloga, pretjerana zabrinutost za braću/sestre, nisko samopoštovanje, problemi s vršnjacima, nagle promjene u težini, pokušaji samoubojstva, loša emocionalna kontrola, nagli problemi u školi, nelagoda pri fizičkom kontaktu ili blizini, pokazivanje neprikladne seksualne igre ili razumijevanja seksa s obzirom na dob, promiskuitetno ponašanje; - zanemarivanje: spavanje na nastavi, krađa hrane, prosjačenje, izjavljuje da roditelja/staratelja nema kod kuće, često izostaje iz škole ili kasni na nastavu, samodestruktivnost, napuštanje škole. d. Vrtićka (školska) fobija Jedan od oblika anksioznosti je i fobija, izraženi iracionalni strah od nekog objekta, situacije ili pojave koji rezultira njihovim izbjegavanjem. Najčešća fobija u dječjoj dobi je školska (vrtićka) fobija. Najuočljivija karakteristika ove fobije je bježanje iz vrtića, popraćeno svim ostalim karakteristikama komponenti ponašanja anksiozne osobe. Fobija se razlikuje od anksioznosti po intenzitetu osjećaja i fizioloških reakcija, te po mogućnosti kontroliranja vlastitog ponašanja. Anksiozna osoba kad god može izbjegava neugodne situacije, ali kad je prisiljena, može se suočiti s njima. Kod fobije, strah od neuspjeha ili od neugodnih osjećaja je toliko intenzivan da se dijete ne može prisiliti da bude u vrtiću. Ako se takvu djecu pokušava ih se prisiliti da redovito dolaze na nastavu i izvršavaju svoje obaveze, što za posljedicu ima još veći strah od vrtića i još intenzivnije bježanje. Ta prisila ima različite oblike: davanje negativnih ocjena, izricanje pedagoških mjera, prigovaranje, kritiziranje, uspoređivanje s drugima, propovijedanje, vrijeđanje, vikanje, kažnjavanje, i dr. Bitno je razlikovati djecu koja se boje vrtića (dakle fobičare), od djece koja «manipuliraju» roditelje da bi sebi ostvarili dodatne pogodnosti: MANIPULATOR

FOBIČAR

izbjegava vrtić da bi se bavio nečim zanimljivim sjedi kod kuće, ili se negdje krije, i muči se kad nije u vrtiću, nastoji boraviti izvan kuće i vrtića

kad nije u vrtiću, vrati se kući ili na skrovito mjesto

može kontrolirati svoje ponašanje

ne može kontrolirati svoje ponašanje

zna zašto bježi iz vrtića

nije svjestan uzroka svoga bježanja

adekvatne sankcije i pojačana kontrola mogu pomoći rješavanju

sankcije i pojačana kontrola ne rješavaju problem već ga mogu pojačati

Na temelju dosadašnjeg prikaza, vjerojatno je da bježanje iz vrtića ili odbijanje da se u vrtić pođe ima osnovu u anksioznosti. Stoga su načini nastanka anksioznosti najvjerojatnije pravi uzorci ovakvom obliku ponašanja, dakle sljedeća ponašanja odraslih osoba koje odgajaju dijete: 1. Nedosljednost 2. Prezaštićivanje djeteta 3. Omogućavanje izbjegavanja potencijalno neugodnih situacija 4. Anksioznost jednog od roditelja 5. Prevelika očekivanja od djeteta 6. Vrlo često nezadovoljstvo roditelja djetetom 7. Ponavljani neuspjesi djeteta 8. Kažnjavanje djeteta zbog neuspjeha 9. Podržavanje djetetovog vjerovanja da je neuspjeh znak nesposobnosti 10.Nepoznavanje očekivanja odraslih osoba 11.Ponavljani traumatični događaji 12.Usmjeravanje djeteta na eksternalni lokus kontrole 13.Poticanje kompetitivne (takmičarske) atmosfere među djecom 14.Grube primjedbe odraslih na račun djeteta

Mjere za redukciju anksioznosti najbolji načini da se ovakve vrste ponašanja kod djeteta reduciraju: •

vjerovanje da se situacija može kontrolirati

•

stav o normalnosti (dijete se ne smije osjećati bolesno, nenormalno)

•

uočavanje veze između svoga ponašanja i onoga što ti se događa

•

prihvaćanje mogućnosti pogrešaka i stav da se svaka greška može ispraviti

•

stav da uvijek postoji mogućnost izbora

•

postizanje uspjeha – jačanje samopouzdanja

•

stjecanje vještina i znanja potrebnih za uspješno suočavanje s prijetećom situacijom

•

predvidljivost situacije; poznavanje očekivanja odraslih

•

pravilna interpretacija fizioloških promjena i kontroliranje istih

•

realna očekivanja prema vanjskom svijetu

•

osvješćivanje uzroka straha i realno procjenjivanje vjerojatnosti neželjenog ishoda

•

gledanje na situaciju iz drugog ugla

•

učenje načina relaksacije npr. bavljenje nekom fizičkom aktivnošću (sport)

•

socijalna podrška.

Za smanjenje anksioznosti ključno je pomoći djetetu da: •

prihvati mogućnost pogreške,

•

uoči mogućnost izbora u svakoj situaciji,

•

nauči efikasne strategije rješavanje problema,

•

doživi uspjeh i počne uočavati svoje pozitivne osobine i tako počne vjerovati u svoje sposobnosti i mogućnosti.

Najbitnije je da se osjećaj bespomoćnosti koji je u osnovi anksioznosti zamjenjuje osjećajem kontrole nad svojim životom. Psihofizička zrelost za školu Dva su bitna kriterija za polazak u školu: 1. Kronološka dob Sva djeca koja navršavaju šest godina u razdoblju od 1. travnja tekuće godine do 31. ožujka naredne godine školski su obveznici. Kriterij se zasniva na pretpostavci da su sva djeca tog uzrasta u fizičkom i psihičkom razvoju dostigla takav nivo da mogu zadovoljiti zahtjeve škole. 2. Psihofizička zrelost za školu Kronološka dob, kao jedini kriterij uspješnog starta đakaprvaka, pokazao se nedovoljno pouzdanim. Pored razvijenih intelektualnih sposobnosti: pamćenja, rezoniranja i koncentracije, potrebno je posjedovati neke vještine i znanja, a također i određeni stupanj socio-emocionalne zrelosti. Definiranje pojma zrelosti za školu, odnosno spremnosti djeteta za polazak u školu, vrlo je složeno. Zrelost za školu pretpostavlja optimalan stupanj razvijenosti različitih fizičkih i psihičkih funkcija djeteta koje će mu omogućiti uspješno svladavanje propisanog nastavnog plana i programa. Pojam je to kojim obuhvaćamo fizičku, intelektualnu, emocionalnu i socijalnu zrelost. FIZIČKA ZRELOST Fizička zrelost je važna s obzirom na svakodnevne napore školskog života. Prvašići svakodnevno pješače od kuće do škole, na leđima nose tešku školsku torbu, dugotrajno sjede u klupi... Fizičku zrelost procjenjuje liječnik školske medicine koji na osnovu parametara rasta i razvoja određuje stupanj razvijenosti u odnosu na kronološku dob (mjerenje visine, težine, određivanje indeksa tjelesne mase, pojava trajnih zuba, mišićna snaga...). Na sistematskom pregledu provjerava se razvijenost osjetilnih organa, naročito vida i sluha. Očekuje se da je dijete potpuno samostalno u brizi za sebe. EMOCIONALNA ZRELOST

Emocionalna zrelost pretpostavlja da su djetetove emocionalne reakcije primjerene situaciji. Od djeteta se očekuje da na prihvatljiv način reagira na uskraćivanje nekih želja i potreba, odnosno da je razvilo odgovarajuću emocionalnu kontrolu. Škola je mjesto gdje se većina djece prvi put susreće s vrednovanjem, ocjenjivanjima, pohvalama, ali i kritikama. Od djeteta se očekuje da zna neke emocije prikriti ili izraziti s manje intenziteta nego što su doživljene (posebice bijes, srdžba) tako da budu prihvatljive okolini. Bitno je da dijete ima određenu razinu tolerancije na frustraciju. To će mu omogućiti da ustraje u učenju i onda kad mu baš nije zanimljivo ili ugodno SOCIJALNA ZRELOST Usko je povezana s emocionalnom zrelošću, označava prilagodbu na društvene norme, usvajanje moralnih normi, prihvaćanje sustava vrijednosti i ponašanja prihvaćenih u školskoj sredini. Socijalna zrelost uključuje vještine komunikacije u razredu i prihvaćanje učitelja kao osobe od povjerenja. Njen vrlo važan dio je i sposobnost odvajanja od roditelja i samostalnog funkcioniranja djeteta u zahtjevima školskog života. INTELEKTUALNA ZRELOST Intelektualna zrelost najvažnija je za uspješno učenje, a obuhvaća razvijenost psihičkih funkcija. Bitna je dobra razvijenost govora – dijete mora biti sposobno izraziti misli i potrebe te razumjeti tuđi govor. Važna je i razvijenost pažnje, koja je u predškolskoj dobi uglavnom nehotična, a sada, polaskom u školu, dijete treba imati namjernu pažnju i mogućnost duže koncentracije. Od djeteta koje kreće u školu očekuje se i razvijenost pamćenja koje ovisi o djetetovom interesu, aktivnom stavu i uočavanju logičkih veza. Posebno se ispituje i razvijenost grafomotoričkih vještina koje imaju značajan utjecaj na svladavanje vještine pisanja. ego se odnose kao i prema radu odrasle osobe. Maria Montessori je uočila da dijete, kad izgleda da je u najvišoj razini svoje svjesnosti, pokazuje fenomen "usmjeravanja pozornosti". Taj fenomen se kod malenog djeteta javlja uvijek povezan s nekim vanjskim predmetom i od posebne je važnosti. To gotovo meditirajuće, dugo stanje zaokupljenosti nečim na temelju usmjeravanja pozornosti je "ljubav prema predmetima" koja uvijek čini dijete osjetljivijim za stvarnost predmetnog svijeta. U trenu usmjeravanja pozornosti javlja se normalizacija ponašanja, dijete biva oslobođeno svih poremećaja karaktera, kako je navodila Maria Montessori, postaje "novo" dijete. Taj fenomen je od iznimne pedagoške važnosti i omogućuje da se cijeli pedagoški rad usmjeri na dijete i njegovo samostalno djelovanje. U Montessori metodi vrlo je važno poticanje samostalnosti. Kad su jednom Mariju Montessori pitali što treba dozvoliti djetetu da čini samo, ona je rekla da mu treba dozvoliti da čini samostalno sve ono što može. Mi često, u najboljoj namjeri, činimo umjesto djeteta i tako sprječavamo njegov razvoj. Trebamo mu dozvoliti da radi samo, i da na taj način uči o svijetu i izgrađuje samopouzdanje. Pomozi mi da učinim sam (Montessori pedagoška koncepcija) Montessori metoda je prisutna u svim zapadnim zemljama (EU, SAD) gotovo stotinu godina. Svi Montessori vrtići i škole koriste ista načela koje je postavila Maria Montessori, koriste se istim didaktičkim priborom koji se proizvodi u nekoliko

tvornica u zapadnoj Europi i SAD-u, sličnim namještajem i rasporedom u učionicama bez obzira gdje je škola zemljopisno smještena. Cilj Montessori metode je njegovati dječju osobnost, indirektno potičući interes za različita područja, a učenje pretvoriti u igru. Djeca se ne pohvaljuju za dostignute rezultate nego se potiče unutarnje zadovoljstvo postignutim. Poštuje se ritam svakog djeteta u usvajanju znanja, bilo da se radi o natprosječno inteligentnom ili djetetu s posebnim potrebama. Djeca se navikavaju pomagati mlađima, uče od starijih učenika te uče poštovati međusobne razlike bez obzira na njihovo porijeklo (rasno, nacionalno, vjersko). Svoju koncepciju odgoja Maria Montessori zasniva na spoznajama o razvojnim fazama dječje osjetljivosti. Uočila je da djeca neovisno o mjestu rođenja, kulturi, jeziku i naciji, imaju jedinstvene karakteristike razvoja. Zadovoljavanje tih razvojnih faza polazi od dvije pretpostavke. Prvo, djeca imaju prirođene snage za samorazvoj i drugo, te se prirođene snage aktiviraju kad su djeca okružena povoljnom sredinom. Zadaća učitelja je osigurati odgovarajuću sredinu i materijale koji će poticati samostalnu aktivnost djece. Učitelj u Montessori koncepciji je organizator i usmjerivač. Materijali i prostor za rad i boravak djece vrlo su važni. Prvo učitelj pred djecom prikazuje zašto i kako se koriste pojedini materijali, a dalje će djeca sama po osobnom interesu i tempu raditi s tim materijalima. Materijali su pomno odabrani, oni su uredno složeni u prostoriji za aktivnost djece, a od svake vrste materijala postoji redovito samo jedan komplet. Dok se jedno dijete koristi materijalom, drugo dijete treba sačekati. Time se potiče uljudna međuljudska komunikacija. Okolinu koja je primjerena potrebama djeteta i nudi sve što djetetu treba za tjelesnu, umnu, duhovnu prilagodbu, Maria Montessori naziva pripremljena okolina. Ta je okolina ispunjena Montessori priborom i uređena je tako da ispunjava žive, trenutne potrebe djeteta i dopušta razvoj njegove ličnosti. Sav pribor se postavlja tako da vodi dijete od jedne lakše prema sve težim vježbama, od konkretnog pribora prema apstraktnijem, od lakše prema više zahtjevnoj razini, ispunjena je priborom koji je primjeren unutarnjim potrebama djeteta i mami ga na rukovanje. Osnovno načelo rada je omogućavanje svakom djetetu da slobodno izabire ono čime će se baviti. Svaki dio pribora ima svoje određeno mjesto koje se samo u dogovoru s djecom može po potrebi preurediti. Sve što treba za jednu vježbu za mlađu djecu je pripremljeno na jednom podlošku, u jednoj kutiji ili košarici, tako da se sve potrebno može odjednom uzeti i odnijeti na mjesto na kojem će se raditi. Tako nema traženja i interes za rad nije ometen. Pribor je čist, potpun i nenarušen, odabran da bude što ljepši, odgovarajući i skladnih boja, mora dijete poticati, voditi ga do usavršavanja vještine. U priboru mora biti sadržana mogućnost uočavanja pogrešaka. Mogućnost uočavanja pogrešaka odgaja dijete bez direktnog uplitanja odraslog, bez opomena na pažljiv, samostalan i koncentriran rad. Jedino pravilo u Montessori prostoru jeste: "Nakon bavljenja nekim priborom potrebno je vratiti ga na isto mjesto na kojem se nalazio i dovesti ga u isto stanje u kakvom je zatečen, kako bi i iduće dijete koje ga odabere moglo njime steći potrebne vještine i znanja." Prvi kriterij na temelju kojeg je Montessori pribor odabran za pojedinu vježbu je njegova dostupnost djetetu - dijete ne ovisi o odrasloj osobi ako želi uzeti pribor za neku vježbu i baviti se njime, ono ga samo može dohvatiti, uzeti, nositi... Drugi kriterij je poticanje djetetove aktivnosti - pribor potiče dijete da s njime nešto aktivno radi, da koristi osjetila, ruke i misli. Treći kriterij je primjerenost potrebama i sposobnostima djeteta, u smislu poticanja razvoja vježbe prate razvojne potrebe, od jednostavnih postaju sve složenije, od konkretnih sve

apstraktnije i vode dijete vještinama i znanju. Pribor omogućuje djetetu da "hvatanjem shvati". Originalni Montessori pribor je plod znanstvenog opažanja i provjere, zadržan je samo onaj koji je potpuno zaokupljao dječju pažnju, koji je izazivao pojavu "Montessori fenomena" – potpune usmjerenosti pažnje. Četvrti kriterij je mogućnost uočavanja pogreške u radu, jer je Maria Montessori oblikovala pribor i vježbe tako da dijete može samo uočiti svoje pogreške i biti samostalno u ispravljanju svog rada. Montessori pedagogija posebno razrađuje pribor i vježbe za pojedina odgojna područja : •

za područje vježbi praktičnog života

•

za područje vježbi za poticanje osjetilnih sposobnosti

•

za područje vježbi za poticanje govora

•

za područje vježbi matematike.

Nadređeno načelo je "kozmički odgoj" – upućivanje djeteta na spoznaju sveukupne prožetosti i međuovisnosti svih pojavnosti, prirodnih zakona i svrhe postojanja čovjeka. Montessori metoda razlikuje nekoliko faza osobite osjetljivosti u razvoju djeteta. To su razdoblja razvoja u kojima dijete ima sposobnost usvajanja pojedinih vještina kao nikada više u kasnijem životu. Dijete više puta iznova ponavlja neku aktivnost, ona ga posve zaokuplja. •

Osjetljivost za red - ne označava potrebu odraslih za urednošću, nego potrebu djeteta za dosljednošću i poznatim kako bi se moglo lakše orijentirati. Dijete u dobi od prve do treće godine života uznemiruju promjene, kao npr. preuređenje sobe, preseljenje. Dijete očekuje da će naći određeni predmet tamo gdje ga je prethodno vidjelo.

•

Osjetljivost za jezik - dijete, slušajući ljudski govor od rođenja do svoje šeste godine upija jezik bez ikakve izravne poduke, s osnovnim rečeničnim strukturama, gramatikom i naglascima. Važno je razgovarati s djetetom kako bi usvajalo nove riječi i obogaćivalo jezik.

•

Osjetljivost za kretanje - dijete hoda, trči, kreće se i tako usavršava svoje kretanje. Ako idemo njegovim ritmom (hodamo, trčimo, stanemo), dijete može hodati kilometrima, a da ga odrasli uopće ne mora nositi.

•

Osjetljivost za društveno ponašanje - s dvije i pol godine dijete pokazuje veliki interes za drugu djecu, igra se s njima i postaje član grupe.

•

Osjetljivost za male predmete - dijete u dobi između prve i druge godine privlače sitni predmeti. Uzima ih u ruke, promatra (možda stavi u usta) i tako upoznaje svijet.

•

Osjetljivost za razvoj osjetila - dijete će najbolje razviti osjetila ako istražuje okolinu živeći s odraslima.

Mnoge ljude zbunjuje uloga igre u Montessori metodi, jer ona kaže da djeca rade. Pod radom se, zapravo, podrazumijeva dječja smislena i slobodno odabrana aktivnost koju odrasli poštuju i ne prekidaju, nego se odnose kao i prema radu odrasle osobe. Maria Montessori je uočila da dijete, kad izgleda da je u najvišoj razini svoje svjesnosti, pokazuje fenomen "usmjeravanja pozornosti". Taj fenomen se kod malenog djeteta javlja uvijek povezan s nekim vanjskim predmetom i od posebne je važnosti. To gotovo meditirajuće, dugo stanje zaokupljenosti nečim na temelju usmjeravanja pozornosti je "ljubav prema predmetima" koja uvijek čini dijete osjetljivijim za stvarnost predmetnog svijeta. U trenu usmjeravanja pozornosti javlja se normalizacija ponašanja, dijete biva oslobođeno svih poremećaja karaktera, kako je navodila Maria Montessori, postaje "novo" dijete.

Taj fenomen je od iznimne pedagoške važnosti i omogućuje da se cijeli pedagoški rad usmjeri na dijete i njegovo samostalno djelovanje. U Montessori metodi vrlo je važno poticanje samostalnosti. Kad su jednom Mariju Montessori pitali što treba dozvoliti djetetu da čini samo, ona je rekla da mu treba dozvoliti da čini samostalno sve ono što može. Mi često, u najboljoj namjeri, činimo umjesto djeteta i tako sprječavamo njegov razvoj. Trebamo mu dozvoliti da radi samo, i da na taj način uči o svijetu i izgrađuje samopouzdanje. Projektno planiranje od najranije dobi Rad na projektu relativno je noviji didaktički oblik rada u praksi predškolskih ustanova. Osmišljeno se počeo korisititi u Italiji unutar tzv. Reggio pedagogije. U projektnom radu dolazi do isprepletanja i povezanosti niza praktičnih i intelektualnih aktivnosti koje potiču gotovo sva područja dječjeg razvoja. Osnovna mu je pretpostavka da će, radeći na nekom projektu, promatrajući, pitajući, istražujući i poduzimajući određene aktivnosti vezane uz određenu temu, dijete širiti svoja znanja do krajnjih granica svojih mogućnosti, aktivirajući pritom sve svoje potencijale i razvijajući mnoge sposobnosti. Osnovni zadatak projekta je razvijanje misaonih procesa u djece. Ciljevi rada na projektu : 1. stjecanje određenih znanja i predodžbi, 2. razvijanje određenih potencijala i sposobnosti, 3. poticanje uspješnijeg socioemocionalnog razvoja djece.

KAKO IZABRATI TEMU Dva su osnovna puta do izbora teme: 1. INTERES SKUPINE DJECE što izaziva veću motivaciju i uspješnije učenje, te je taj put sigurniji za uspjeh, iako je moguće da za odgojitelja bude i teži jer djecu danas zanimaju mnoge stvari o kojima odrasli nemaju ni bazična znanja, 2. INTERES ODGOJITELJA - zamka je na ovom putu što je moguće da nama zanimljiva tema uopće nije zanimljiva djeci, ne motivira ih na rad i projekt tada nema temelja za nastavak, ali s druge strane odgojitelj se može osjećati kompetentniji, motiviraniji i pripremljeniji za rad, ako se i odgojitelj odluči za temu koju je on odabrao, potrebno je dobro motivirati djecu i ukazati im na za njih bitne i zanimljive dijelove projekta kako bi ga oni mogli prihvatiti.

CILJ I ZADATAK PROJEKTA Kada se odredi tema projekta, odgojitelj u suradnji s djecom određuje cilj – ono što djeca radom na projektu žele postići. TRAJANJE PROJEKTA Želimo li projekt napraviti po pravilima projektnog planiranja, onda se projektu ne zna kraj do kojeg će nas dovesti. Ipak, ponekad možemo unaprijed odrediti kraj (npr. zbog objektivnih razloga organizacije rada), iako se dobro vođeni projekt ne bi trebao kositi s ostalim sadržajima rada u vrtiću. Projekt traje dok postoji interes djece za njim. KAKO IZRADITI PROJEKT Najbolje je koristiti model Z – Ž – N ŠTO ZNAM ? ŠTO ŽELIM ? ŠTO SAM NAUČIO ? 1. faza: što znamo o … ? .. saznajemo kroz pitanja i odgovore (potrebno ih je ili snimati ili direktno bilježiti jer su nam smjernica za daljnji rad). 2. faza : što želimo znati o … – kako to možemo saznati – što nam je potrebno… Kad skupimo odgovore djece o tome što žele saznati, dobro je djecu pitati kako do tih informacija možemo doći i pomoći im u nalaženju odgovora. Odgovore djece potrebno je zapisivati s naznakom tko je dao odgovor (npr. na pitanje što želimo saznati) - takvi odgovori postaju sadržaji našeg projekta. Nakon dobivenog sadržaja, potrebno je izraditi plan aktivnosti u kojem navodimo o kojim temama ćemo razgovarati, gdje ćemo ići u potragu za odgovorima, koje igre igrati, što ćemo crtati, modelirati, hoćemo li izraditi neku slikovnicu, priču ili sl. , koji su nam poticaji potrebni, koga ćemo uključiti... Cjelokupni plan aktivnosti ne treba unaprijed postaviti jer djeca tijekom provedbe projekta stalno nadodaju nove ideje koje se i naknadno mogu uvrstiti u plan. Koje aktivnosti možemo provesti (osnovni popis): 1. sakupljanje 2. istraživanje 3. promatranje 4. identificiranje 5. klasificiranje 6. bilježenje 7. objašnjenje 8. vježbanje komunikacijskih vještina 9. …

3. faza: rezimiranje onoga što smo naučili U suradnji s djecom, odgojitelj procjenjuje dječje znanje, vještine i sl. koje su usvojili kroz provođenje projekta. Odgojitelj, procjenjujući faze projekta, analizira aktivnosti koje mu daju smjernice za daljnji rad, ispravke onoga što nije bilo dobro i sl. EVIDENTIRANJE Važan dio projektnog planiranja je stalno dokumentiranje rada npr. putem knjige u koju se upisuju tijek projekta, ideje koje su se javile, dječje izjave, dječji opisi, dječji radovi, popis korištenih sredstava, fotografije i sl.

KAKO POVEĆATI USPJEŠNOST PROJEKTA (što je bitno da bi projekt uspio) 1. Tema projekta mora biti važna djetetu. 2. Dijete mora biti zainteresirano za ostvarenje cilja rada na projektu. 3. U ostvarenju cilja projekta djeca moraju koristiti i pomoć osoba izvan predškolske ustanove. 4. U ostvarenju cilja projekta korisno je organizirati posjete raznim mjestima. 5. Kako bi ostvarila cilj projekta, djeca moraju poduzimati što je više moguće raznovrsnih aktivnosti.

JOŠ NEKOLIKO VAŽNIH SMJERNICA

Dječja pitanja i odgovori smjernica su za rad. Na osnovu dječjih odgovora i pitanja uviđamo i shvaćamo što je to što djecu posebno zanima, za što pokazuju interes i koje su njihove ideje dolaska do rješenja. Odgojitelj je voditelj projekta, ali u svom radu on ne daje odgovore već djecu upućuje na načine na koje mogu doći do odgovora. Na taj način, on mijenja svoju ulogu u skupini, postavljajući dijete u centar aktivnosti, a on dobiva ulogu aktivnog pomagača. Waldorfska pedagogija Waldorfsku pedagogiju utemeljio je Rudolf Steiner, austrijski znanstvenik i reformator mnogih područja modernog života. Rođen je 1861. godine, u Kraljevcu (u danas hrvatskom Međimurju). Prva waldorfska škola utemeljena je 1919. godine u Stuttgartu. Antropozofija i pedagogija Waldorfska pedagogija se temelji na antropozofskom duhovnom pogledu na svijet. Antropozofija je znanost o tijelu, duši i duhu i svijetu, antropozofi kažu: tamo gdje prestaju objašnjenja prirodnih znanosti, počinje antropozofija. Čovjeka promatra kao biće tijela, duše i duha, koje se neprestano razvija, a dijete kao biće koje do svoje odraslosti i zrelosti prolazi faze razvoja svijesti koje je čovječanstvo prolazilo tijekom svoje evolucije. Odgojne i obrazovne metode i sadržaji u waldorfskoj pedagogiji mijenjaju se sa starošću djeteta i ovise o njegovim tjelesnim i duhovnim potrebama i sposobnostima. Waldorfska pedagogija ne obraća se samo djetetovu intelektu, već usporedno njeguje djetetov osjećajni život, razvija radne i stvaralačke navike te snaži volju i interese. Činiti to u svakom nastavnom satu glavni je zahtjev za waldorfske pedagoge. Pedagogija je to koja poštuje individualnost koja je slobodna, besmrtna i jedinstvena. Učitelj treba biti duhovni "pomagač djetetova razvoja". Čovjek po antropozofskom učenju prolazi kroz tri "rođenja": fizičko rođenje na početku prvog sedmogodišnjeg razdoblja, rođenje životnih snaga tijekom izmjene zuba i astralno rođenje koje počinje pubertetom. U prvom sedmogodišnjem razdoblju "čarobna formula odgoja" glasi - uzor i oponašanje. U drugom sedmogodišnjem razdoblju životnim je snagama potreban autoritet kojeg se voli da bi dijete kasnije moglo razviti dobre navike i dobar životni ritam. Mladi čovjek tek postizanjem spolne zrelosti doseže onu zrelost koja mu omogućuje donošenje odluka, razvijanje samostalnog mišljenja i oslobađanje. Odgoj kao zajednički rad učitelja i roditelja Odgajanje je u waldorfskoj pedagogiji shvaćeno kao zajednički rad učitelja i roditelja. Organiziraju se dani roditelja, roditelji pomažu vrtiću/školi u skladu sa svojom stručnošću, svaki razredni učitelj barem jednom godišnje posjeti roditeljski dom svojih učenika. Waldorfska pedagogija je nezamisliva ako roditelji ne znaju i ne dožive na koji način njihova djeca uče i rade i ako i kod kuće ne potpomognu taj rad odgovarajućim ugođajem. Njezin začetnik Rudolf Steiner kaže da je u klici biljke začetak budućeg života. "Dječji vrtić i roditeljski dom su vrt, djeca u njemu cvijeće, a mi roditelji i odgajatelji, vrtlari koji njeguju i čuvaju biljke. Za to je potrebna strpljivost, blagost, ljubav. Čovjek je jedino ondje slobodan gdje radi iz ljubavi, što je osnovni smisao waldorfske pedagogije." Osnovna aktivnost djeteta zasniva se na ponašanju odgajatelja/učitelja, odnosno roditelja i zato zahtjeva veliku roditeljsku inicijativu i aktivno uključivanje u proces odgoja i obrazovanja. Ova koncepcija zahtijeva da dijete ima mogućnost doživjeti, isprobati (svjesno ili nesvjesno) vlastiti odnos prema onome što uči.

Waldorfski vrtići U waldorfskim vrtićima, u atmosferi toplog, gotovo kućnog ugođaja, djeca imaju priliku doživjeti red, ritam i harmoniju. U dnevnom, tjednom i godišnjem ritmu izmjenjuju se različite aktivnosti: igra, obroci i odmaranje, umjetničke i radne aktivnosti. Igračke, namještaj i didaktički materijali prirodnog su podrijetla, oblikovani i obojani tako da pružaju blage i nijansirane poticaje za zdrav razvoj osjetila. Time se u najranijoj dobi "dubinski" njeguje razumijevanje za ekološko. Sve aktivnosti i sadržaji imaju za cilj da kod djeteta razviju aktivnu, nenasilnu i stvaralačku igru, izniklu iz same djetetove nutrine. Takva igra u svijetu odraslih odgovara ozbiljnom i kreativnom radu, nastalom iz pune slobode čovjeka. To su vrtići gdje djeca zajedno s odgojiteljima sudjeluju u sjeckanju povrća, pravljenju kruha i kolača, mljevenju brašna, čišćenju prostorije i namještaja, popravljanju i izradi igračaka, šivanju lutaka i izvođenju lutkarskih predstava. Odgojitelj je osoba koja je svojim moralnim bićem te promišljenim, svrhovitim i preglednim aktivnostima uzor i poticaj za djetetovu aktivnost, bilo u radu, bilo u igri. Waldorfske škole Bitno obilježje strukture nastavnog plana i programa waldorfske škole jest naglašena orijentacija na umjetnički i radni odgoj, zatim izvođenje osnovne nastave po epohama. "Epohe" predstavljaju područja koja treba naučiti i zahtijevaju intenzivni duhovni rad, a smjenjuju se u ritmu tri ili četiri tjedna. Ono što se prorađuje ne pamti se samo kratkoročno do sljedećeg ispitivanja, nego tone u dugoročno pamćenje i u pravom smislu riječi "uči se za život". Važno je naglasiti da u prvih osam razreda, nastavu po epohama (tzv. glavnu nastavu) organizira i izvodi jedan učitelj (razrednik). Kako je to period kad na ponašanje djeteta veliki utjecaj ima autoritet, taj autoritet mu pruža upravo razrednik. Ostalu nastavu organiziraju drugi stručnjaci. Rituali su neposredno povezani s ritmom koji svojom živošću potiče dijete, a svojim redovnim smjenjivanjem stvara povjerenje. U rituale spada učiteljevo pozdravljanje svakog učenika, zajednički razgovori, hodanje i pjevanje u ritmičkom dijelu, izgovaranje opisnih ocjena i sl. Razred se doživljava kao zajednica koja zajednički uči, radi i proslavlja u dnevnom i godišnjem ritmu, zajedno proživljava pustolovine izvan škole i njezinih epoha i odlazi na putovanja. Orijentacija na umjetnički i radni odgoj vidljiva je kroz umjetničke aktivnosti: slikanje, crtanje, glazbu, plastično oblikovanje, dramsko izražavanje i euritmiju. Crtanje i slikanje prožimaju svakodnevnu glavnu nastavu. kroz školovanje uvježbava se i sviranje barem jednog instrumenta. Posebnost waldorfskih škola i vrtića je i euritmija. Euritmija je način lijepog i dobrog usklađivanja pojedinih dijelova jedne cjeline u govoru, glazbi i pokretu. Njen značaj antropozofi vide u odgojnoj i terapijskoj ulozi. Kroz školovanje djeca stječu i mnoge praktične vještine, npr. pletenje, lončarstvo ili izradu uporabnih premeta od drva ili metala. Smatra se, npr. da pletenje čarapa i rukavica od vune pridonosi razvijanju matematičkog mišljenja. U waldorfskim školama udžbenici se ne koriste, kao ni audiovizualni mediji, smatra se da oni u komunikaciji ne mogu prenijeti djeci prirodu onakvu kakva ona stvarno jest. Ne uči se iz knjiga nego se proučava priroda odnosno čovjek u prirodi.

Osim zornog materijala i učenja u prirodi, važnu spoznaju i motivacijsku funkciju imaju i priče (bajke, legende, stari zavjet i biografije). Waldorfski učitelji kroz opisne ocjene motiviraju učenika i pripremaju ga za izvršenje jednog od osnovnih ciljeva waldorfske pedagogije - a to je cijeloživotno učenje. U Republici Hrvatskoj djeluju vrtići i škole u Zagrebu i Rijeci. Sveu_ilište u Zagrebu Filozofski fakultet Odsjek za psihologiju PSIHOSOCIJALNE DETERMINANTE ŠKOLSKIH IZOSTANAKA Marina Markuš Mentor: dr. sc. Vlasta Vizek-Vidovi_ Zagreb, 2005. 2 UVOD Izostanci u_enika srednjih škola u_estala su pojava u srednjoškolskoj svakodnevici. Iako je redovito poha_anje nastave jedna od brojnih dužnosti i obaveza svakog u_enika, razrednici i u_enici svake se školske godine susre_u s problemom velikog broja izostanaka, pogotovo onih neopravdanih. Nema nijednog razrednog ni nastavni_kog vije_a koje ne razmatra taj problem pokušavaju_i prona_i na_in kako što objektivnije i pravednije promatrati u_eni_ke razloge, uzroke te koli_inu izostanaka iz škole sa svim svojim posljedicama. No iskustva iz školske prakse pokazuju da je problem velikog broja izostanaka teško rješiv zbog brojnosti faktora koji utje_u na izostajanje, te zbog nedostatka jasnog i objektivnog kriterija prilikom opravdavanja izostanaka. Jedan od pokušaja suzbijanja izostajanja jesu za to predvi_ene pedagoške mjere propisane školskim statutom. Statut škole osnovni je dokument kojim su propisana prava i dužnosti u_enika. Prema njemu, svaki je u_enik dužan redovito prisustvovati nastavi, a u slu_aju sprije_enosti dužan je pravovremeno i na odgovaraju_i na_in taj izostanak opravdati. U skladu s tim, izostanke možemo podijeliti na opravdane i neopravdane. Opravdanim razlozima za izostanak s nastave smatraju se: bolest u_enika u duljem trajanju; obavljanje vojnih i drugih propisanih obaveza; elementarne nepogode; prometni zastoji; iznimne obiteljske

situacije; sportska i druga natjecanja i sl. Odgovaraju_im na_inom za opravdavanje izostanaka smatraju se pismene ili usmene isprike roditelja; lije_ni_ke ispri_nice te ostale valjane potvrde. Svako izostajanje koje ne zadovoljava propisane kriterije smatra se neopravdanim i kažnjava se izricanjem za to predvi_enih pedagoških mjera: - za neopravdano izostajanje sa 6-10 školskih sati, u_enik dobiva opomenu razrednika - za neopravdano izostajanje sa 11-14 školskih sati, u_enik dobiva ukor - za neopravdano izostajanje sa 15-20 školskih sati, u_enik dobiva opomenu pred isklju_enje - za neopravdano izostajanje sa 21 i više školskih sati, u_enik se isklju_uje s redovne nastave Osim mjera predvi_enih za neopravdano izostajanje, postoje i one koje se odnose na ukupan broj izostanaka. Naime, svako izostajanje s nastave uvjetuje nerazumijevanje gradiva zbog prekinutog tijeka informacija. Nerazumijevanje zatim stvara poteško_e u 3 daljnjem pra_enju rada što rezultira neuspjehom. Stoga je predvi_eno da se u_enici koji izostanu više od 100 školskih sati upu_uju na polaganje razrednog ispita. Za u_enike koji izostanu sa više od 25% godišnjeg fonda sati, predvi_eno je polaganje predmetnog ispita. U_estalost izostajanja s nastave rezultanta je brojnih _initelja koji se odnose na u_enike, njihove roditelje, u_itelje i školu kao odgojno-obrazovnu ustanovu. Prema Ryan, Corvile-Smith, Adams, Delicandro (1998.) postoje tri osnovne skupine faktora koji utje_u na izostajanje iz škole: 1. Faktori vezani uz karakteristike u_enika 2. Faktori vezani uz obitelj 3. Faktori vezani uz školu Faktori vezani uz karakteristike u_enika Rezultati istraživanja o utjecaju spola na izostajanje prili_no su nekonzistentni. Toli_ (1980.) je u svom istraživanju o izostancima u srednjoj školi pokazao kako me_u spolovima ne postoji razlika u ukupnom broju izostanaka. Sli_an nalaz dobila je i Sablji_ (2000.) koja je utvrdila da se u_enici i u_enice zna_ajno ne razlikuju u broju

ukupnih, opravdanih i neopravdanih izostanaka. Za razliku od njih, Smyth (1999.) izvještava o razlici izme_u spolova, pri _emu djevojke manje izostaju od mladi_a. Ryan i sur. (1998.) u svom su istraživanju pronašli povezanost izostanaka sa samopoimanjem, samopoštovanjem, te anksioznoš_u i neuroticizmom. Pri tome u_enici s ve_im brojem izostanaka imaju lošije akademsko samopoimanje, niže samopoštovanje, te su skloniji anksioznim i neuroti_nim oblicima ponašanja. Osim toga, takvi su u_enici _eš_e socijalno izolirani i odba_eni od strane svojih vršnjaka. Školski uspjeh _esta je varijabla u istraživanjima koja se ti_u škole. Obi_no se pod uspjehom u školi podrazumijeva „stupanj u kojem su u_enici trajno usvojili nastavni program, propisana znanja, vještine i navike, razvili psihofizi_ke sposobnosti i formirali moralno spoznavanje, htijenje i djelovanje“ (Enciklopedijski rje_nik pedagogije, 1983.). Iz navedene je definicije vidljivo kako se školski uspjeh ne odnosi samo na uspjeh izražen broj_ano putem školskih ocjena od 1 do 5, ve_ da i redovito poha_anje nastave može biti promatrano kao jedan od aspekata školskog uspjeha. Istraživanja koja se bave 4 školskim uspjehom naj_eš_e pokazuju kako su ova dva aspekta uspjeha me_usobno povezana, odnosno da u_enici s lošijim prosjekom ocjena ujedno imaju i ve_i broj školskih izostanaka. Tako je Sablji_ (2000.) dobila zna_ajnu negativnu povezanost prosjeka ocjena na kraju školske godine i broja ukupnih i neopravdanih izostanaka. Povezanost prosjeka ocjena i broja opravdanih izostanaka nije se pokazala zna_ajnom. Šram i Futo (1988; prema Bili_, 2001) ustvrdili su da se u_enici s nedovoljnim uspjehom zna_ajno razlikuju od uspješnih u_enika glede izraženosti nekih osobina kao što su nemarnost, sklonost laganju, zanemarivanju obaveza, te bježanju s nastave. Faktori vezani uz obitelj Brojni autori izvještavaju o zna_ajnoj povezanosti obiteljskih faktora i uspješnosti djeteta u školi, pa tako i školskih izostanaka. Kako se obitelji razlikuju po svojoj

strukturi, socijalnim i pedagoškim kvalitetama, ekonomskim mogu_nostima i organizaciji života u obitelji, tako _e svaka obitelj zbog svog specifi_nog konteksta razli_ito utjecati na školski uspjeh u_enika. Naj_eš_i obiteljski faktori za koje se nastoji utvrditi povezanost sa školskim uspjeh jesu obiteljski prihodi, zanimanje roditelja, broj djece u obitelji, redosljed ro_enja te obrazovanje roditelja. Prema Noack (2004.), stupanj obrazovanja roditelja može utjecati na obrazovanje djece na razli_ite na_ine: a) prenošenjem kognitivnih kompetencija b) osiguravanjem boljih mogu_nosti obrazovanja c) prenošenjem roditeljskih uvjerenja i stavova o važnosti obrazovanja Obrazovaniji roditelji u ve_oj su mogu_nosti pomagati djetetu tijekom školovanja, postavljaju pred djecu ve_e zahtjeve, te su u ve_oj mjeri uklju_eni u djetetove obrazovne aktivnosti i sam proces obrazovanja (Stevenson i Baker,1987; Noack 2004). Upravo ta uklju_enost i suradnja sa školom, iznimno su zna_ajne kako za uspjeh u_enika u školi, tako i za prevenciju nepoželjnih oblika ponašanja poput izostajanja. Prvo opširnije istraživanje o povezanosti socio-ekonomskog statusa obitelji i školskog uspjeha kod nas, proveli su A. Coti_, A. Fulgosi i B. Lazi_ 1963. godine (prema Re_i_, 2003.). Istraživanje je provedeno na uzorku od 11052 u_enika od 1. do 8. razreda u Zagrebu. Rezultati su ukazali na statisti_ki zna_ajnu povezanost školske spreme roditelja i školskog uspjeha u_enika. Sukladno tome, Re_i_ (2003) je ustanovio da djeca obrazovanijih roditelja (staratelja) postižu u prosjeku bolje rezultate u školi od djece _iji 5 su roditelji manje obrazovani. Govore_i o obrazovanju roditelja, potrebno je naglasiti da ve_ina istraživanja koja se bavi ovim faktorom naj_eš_e uzima u obzir stupanj obrazovanja majke. Naime, za to postoji više razloga. Kao prvo, ve_ina djece koja živi s jednim roditeljem žive upravo s majkom. Osim toga, u ve_ini slu_ajeva majke su više od o_eva uklju_ene u djetetove svakodnevne školske aktivnosti. _eš_e kontaktiraju s razrednicima, odlaze na roditeljske sastanke, pomažu djetetu oko raznih zadataka, te

_eš_e razgovaraju s njime o problemima vezanim uz školu. Ryan i sur. (1998) u svom su istraživanju pokušali utvrditi povezanost obiteljskih odnosa i izostajanja u_enika iz škole. Došli su do zaklju_ka da djeca koja percipiraju svoju obitelj kao manje kohezivnu i u njoj se osje_aju manje prihva_enima, više izostaju od djece koja dolaze iz kohezivnih obitelji. Generalno govore_i, obitelji djece koja _eš_e izostaju iz škole manje su funkcionalne od obitelji djece koja rje_e izostaju. Faktori vezani uz školu _injenica da velik broj u_enika izostaje s nastave ukazuje na neke _initelje u školi koji su izazvali ili produbili negativan stav u_enika prema školi i u_enju. Umor i dosada u školi koji proizlaze iz jednoli_ne, neatraktivne nastave, nemotiviranog nastavnika, te preoptere_enost u_enika utje_u na pove_anje broja izostanaka. U_enici koji redovito izvršavaju svoje zada_e _esto su neispavani i nemaju dovoljno slobodnog vremena. Umor tako stvara nemogu_nost da se zada_a riješi na vrijeme. U oba slu_aja “rješenje“ za u_enika je izostanak s nastave. Izostanak _esto uzrokuje zaostajanje u gradivu koje onda opet zbog nemogu_nosti pra_enja nastave i straha od loših ocjena tjera na nove izostanke. Ryan i sur. (1998) utvrdili su dvije skupine faktora vezanih uz školu koji utje_u na izostajanje u_enika. Prvi se odnosi na u_enikovu percepciju karakteristika škole, dok se drugi odnosi na u_enikovu percepciju profesora. Naime, ukoliko u_enik školu doživljava kao dosadnu i nepoticajnu za njegove interese, te ukoliko odnose s profesorima smatra napetim i konfliktnim, pove_ava se vjerojatnost da _e se odlu_iti na _esto izostajanje iz škole. Osim toga, zna_ajnu ulogu u izostajanju ima i klima unutar razreda koji u_enik poha_a. Ukoliko se u_enik osje_a prihva_enim od strane vršnjaka, te ukoliko je atmosfera prijateljska i suradni_ka, u_enik _e se rije_e odlu_iti na bijeg s nastave. 6 Prilikom razmatranja izostanaka u_enika srednjih škola, potrebno je imati na umu specifi_an razvojni period u kojem se u_enici nalaze, period adolescencije. U tom

prijelaznom razdoblju izme_u djetinjstva i odraslosti u_enici su u položaju koji psihološki može prili_no frustrirati i tako utjecati na njihovo ponašanje. S jedne strane, oni žele biti odrasli, žele slobodu, mo_, kompetenciju. Sve ja_e izražavaju potrebu za formiranjem vlastitog identiteta, vlastitog sustava vrijednosti i stavova, te ostvarenjem nezavisnosti od odraslih i autoriteta. No, istovremeno se nalaze u ulozi u_enika koja sa sobom donosi brojna pravila i obaveze koje su im na naki na_in nametnute i kojima se moraju pokoravati. Stoga im se _esto _ini da su školske aktivnosti suprotne njihovoj težnji za nezavisnoš_u i kompetentnoš_u. Jedna od takvih obaveza je i redovito poha_anje nastave i drugih oblika odgojno-obrazovnog rada. Iskustva onih koji svakodnevno rade s adolescentima upu_uju na _injenicu da je ponašanje mladih u svakodnevnom životu, ali i u specifi_nim situacijama regulirano na_inom na koji oni doživljavaju sebe, odnosno njihovim samopoimanjem. Samopoimanje Rezultati razli_itih istraživanja pokazali su da je na_in na koji ljudi kodiraju, pohranjuju i sistematiziraju informacije jedan od klju_nih pokreta_a ljudskog djelovanja. Da bi _ovjek mogao funkcionirati u vlastitom okruženju, informacije treba organizirati u koherentne sustave, a stupanj u kojem to uspijeva, odre_uje i kvalitetu njegove prilagodbe okolini. Pri tome posebno važno zna_enje ima _ovjekova kognitivna interpretacija samoga sebe, odnosno njegovo samopoimanje. Prema Lackovi_-Grgin (1994.), samopoimanje možemo definirati kao generalizirano iskustvo o sebi u razli_itim podru_jima života i djelovanja. To je dakle, kognitivna reprezentacija koju ljudi stvaraju o vlastitim psihi_kim i fizi_kim karakteristikama, a posebno je važna u procesu regulacije ponašanja pojedinca. Na temelju prou_avanja razli_itih teorija samopoimanja, Epstein (1973; prema Cvrtila, 1996.) izvodi nekoliko osnovnih karakteristika samopoimanja: 1.) Samopoimanje je konzistentan sustav sastavljen od hijerarhijski organiziranih koncepata. 2.) Sastoji se od razli_itih komponenti kao što su tjelesni, duhovni, socijalni pojam o sebi.

7 3.) Samopoimanje je dinami_ka organizacija koja se mijenja s iskustvom individue i asimiliranjem novih informacija. 4.) Razvija se s iskustvom, osobito u socijalnoj interakciji sa zna_ajnim drugima. 5.) Za funkcioniranje pojedinca bitno je da je organizacija samopoimanja _vrsta. Ukoliko postoji prijetnja toj organizaciji, osoba postaje anksiozna i brani se od prijetnji. No, ako obrana nije uspješna, postoji opasnost od dezorganizacije samopoimanja. 6.) Postoji osnovna potreba za samopoštovanjem koja se odnosi na sve ostale aspekte pojma o sebi. 7.) Samopoimanje ima barem dvije osnovne funkcije. Prva je da ono organizira iskustvene informacije u predvidive sekvence akcija, a druga je da poti_e pojedinca na zadovoljavanje potreba te izbjegavanje anksioznosti i neodobravanja od strane drugih. Samopoimanje se kao važan psihološki konstrukt istražuje u sklopu teorija pojma o sebi. U psihologijskoj literaturi postoje velike varijacije u korištenju tog pojma, pa se kao sinonimi _esto koriste termini pojam o sebi, slika o sebi, percepcija sebe, shva_anje sebe, self-koncept, ja i sli_no. No ve_ina naših autora uglavnom se služi terminom samopoimanje zbog toga što on posjeduje i deskriptivno zna_anje (samopiomanje kao relativno trajna kategorija za opisivanje i evaluaciju sebe), dok istovremeno sadrži shva_anje sebe kao dinami_ni proces (samopoimanje kao pokreta_ akcije); (prema Bezinovi_,1988.). Kod ve_ine ranijih teoreti_ara samopoimanje je tretirano kao jednodimenzionalni konstrukt, odnosno kao ukupnost svih karakteristika kojima osoba sebe opisuje (Lackovi_ - Grgin, 1994.). No, istraživanjima razli_itih komponenti iskustva o sebi (akademskog, socijalnog, tjelesnog samopoimanja) došlo se do zaklju_ka o višedimenzionalnosti samopoimanja. Nakon tog zaklju_ka, razvijaju se razli_iti pristupi koji nastoje utvrditi na koji su na_in te dimenzije organizirane, te u kakvom su me_usobnom odnosu. Jedan od najrazra_enijih i empirijski najpotvr_enijih modela samopoimanja smatra se hijerarhijski, multifaceti_ni model Shavelsona, Hubera i

Stantona ( prema Marsh i Shavelson, 1988.). Prema tom modelu samopoimanje se kao generalni faktor dalje dijeli na akademsko i neakademsko samopoimanje. Akademsko 8 samopoimanje dalje je podijeljeno na odre_ene školske predmete (materinji jezik, povijest, matematika, prirodne znanosti) dok je neakademsko samopoimanje podijeljeno na socijalno, emocionalno i tjelesno samopoimanje. Istraživanja su pokazala da je školsko postignu_e mnogo više povezano s akademskim samopoimanjem nego s neakademskim te da su korelacije više izme_u postignu_a u odre_enom podru_ju i samopoimanja u tom podru_ju nego samopoimanja u drugim podru_jim. U nastojanju da se objasne procesi pomo_u kojih pojedinac sebe shva_a, opaža, vrednuje, interpretira ili prezentira, sve se _eš_e name_e jedna dimenzija koja se po svemu sude_i nalazi u podlozi ovih procesa. To je dimenzija percepcije osobne kompetentnosti. Percepcija osobne kompetentnosti Prema Bezinovi_u (1988.), percepcija osobne kompetentnosti zauzima klju_no mjesto u strukturi samopoimanja te ga na taj na_in u zna_ajnoj mjeri determinira. Pod pojmom kompetentnosti podrazumijeva se „globalna ili specifi_na subjektivna percepcija pojedinca da je sposoban realizirati neke oblike ponašanja i postizati rezultate kojima teži ili koji se od njega o_ekuju“ (Bezinovi_, 1988; str. 53). Uvjerenje u osobnu kompetentnost relativno je stabilno i trajno zbog toga što se gradilo na bezbrojnim iskustvima u vrlo razli_itim situacijama tijekom života pojedinca. Kako bi se _ovjek što bolje prilagodio svijetu oko sebe, on neprestano mora razvijati svoje sposobnosti i vještine, odnosno mora razvijati svoju kompetentnost. Takva vrsta kompetentnosti iznimno je važna za pojedinca i može se nazvati objektivnom kompetentnoš_u. Uz nju, nikako se ne smije zanemariti subjektivni doživljaj ove osobine. Subjektivna percepcija pojedinca o tome koliko je on sam kompetentan, _esto je bitnija za njegovu prilagodbu od objektivne kompetentnosti.

Jedna od najzna_ajnijih i empirijski najpotvr_enijih teorija kompetentnosti je Bandurina teorija samoefikasnosti. To je ujedno i jedina postoje_a teorija koja u potpunosti pretpostavlja percipiranu kompetentnost kao središnju dimenziju koja regulira ljudsko ponašanje, stoga _e njoj biti posve_eno nešto više prostora. Bandura (1986.) odre_uje percipiranu samoefikasnost kao sud osobe o vlastitim sposobnostima pomo_u kojih može organizirati akcije koje su potrebne za ostvarenje odre_enih ciljeva. Prema tome, tu se ne radi o objektivno prisutnim sposobnostima, ve_ o procjeni osobe o 9 tome što ona može u_initi sa sposobnostima kojima raspolaže. Bezinovi_ (1988.) smatra da izme_u kompetentnosti i efikasnosti postoje odre_ene razlike u zna_enju, no me_utim one nisu toliko zna_ajne da se pojmove kompetentnosti i samoefikasnosti ne bi moglo koristiti kao sinonime. Stoga _e se oni i u ovom radu koristiti na taj na_in. Teorija samoefikasnosti zasniva se na postojanju dvaju osnovnih tipova o_ekivanja: o_ekivanju ishoda i o_ekivanju efikasnosti. O_ekivanje ishoda odnosi se na uvjerenje pojedinca da _e neko ponašanje dovesti (ili ne_e dovesti) do željenog ishoda, dok se o_ekivanje efikasnosti odnosi na uvjerenje pojedinca da je sposoban (ili nije sposoban) realizirati ponašanje koje _e voditi takvom ishodu. No, ove dvije vrste o_ekivanja potrebno je razlikovati zbog toga što netko može vjerovati da _e odre_ena ponašanja voditi željenom ishodu (o_ekivanje pozitivnog ishoda), a da istovremeno ne poduzima takva ponašanja jer misli da ih ne može uspješno realizirati (o_ekivanje niske samoefikasnosti). Stoga Bandura smatra da je o_ekivanje efikasnosti važnije za pokretanje akcije tj. za pokretanje ponašanja koja su neophodna za ostvarenje cilja. Vjerovanja o osobnoj kompetentnosti odre_uju što ljudi misle i osje_aju, kako sami sebe motiviraju i kako se ponašaju u razli_iti životnim situacijama. Na taj na_in percepcija osobne kompetentnosti u velikoj mjeri utje_e na postignu_a u razli_itim

podru_jima ljudskog djelovanja. Prema Bezinovi_u (1988.), osobe koje se procjenjuju kompetentnijima, postavljaju sebi više izazovnijih ciljeva i upornije su u njihovom dostizanju. Ukoliko nai_u na problem ne_e odustati, ve_ _e uložiti dodatan napor kako bi ga savladali. Težim zadacima pristupit _e bez anksioznosti, a eventualni neuspjeh pripisati _e nedovoljnom trudu, a ne nedostatku sposobnosti. Ovakav na_in ponašanja kod takvih _e osoba zacijelo dovesti do visokih postignu_a. Za razliku od njih, osobe koje sebe procjenjuju nekompetentnima lako _e odustati _im nai_u na problem, neuspjeh _e pripisati nedostatku sposobnosti i ne_e se upuštati u izazovne aktivnosti. Takvo ponašanje vjerojatno _e rezultirati lošim rezultatima i neuspjehom. Kako percepcija osobne kompetentnosti ima navedene efekte, može se pretpostaviti da mjera osobne kompetentnosti može poslužiti kao dobar prediktor budu_ih ponašanja. Percepcija osobne kompetentnosti važnu ulogu ima i u školskom kontekstu. Škola je mjesto gdje u_enici razvijaju kognitivne kompetencije, stje_u znanja i vještine bitne za uspješno funkcioniranje. Tu se njihova znanja i sposobnost razmišljanja neprestano testiraju, vrednuju i uspore_uju s drugim vršnjacima te na taj na_in utje_u na procjenu 10 u_enika o vlastitoj kompetentnosti. Coopersmith (1967; prema Grgin 1997.) je pronašao da korelacija izme_u globalne mjere samopoštovanja i školskih ocjena iznosi r =.30. Sli_ne vrijednosti koeficijenata korelacije izme_u ove dvije varijable dobili su i neki drugi istraživa_i. Gotovo u pravilu su globalne mjere školskih postignu_a pokazivale viši stupanj povezanosti s op_im mjerama samopoimanja, dok su mjere postignu_a u specifi_nim predmetnim podru_jima bile slabije povezane s op_im mjerama samopoimanja. Bandura (1997.) navodi kako snažan osje_aj kompetentnosti kod u_enika poti_e intrinzi_nu motivaciju za obrazovanje, što se odražava na izvršavanje školskih obaveza i njihovo školsko postignu_e. Suprotno tome, osje_aj nekompetentnosti _esto dovodi do socijalno neprihvatljivog, agresivnog, ali i

anksioznog ponašanja, što se zatim može odraziti i na uspjeh u_enika. U skladu s tim, rezultati istraživanja koje je proveo Bezinovi_ (1988.) pokazuju kako u_enici s visokim stupnjem uvjerenja u vlastitu kompetentnost pokušavaju riješiti više zadataka, dok u_enici koji ne vjeruju u sebe, odustaju od zadatka i prije nego što su ga pokušali riješiti. Što se ti_e spolnih razlika u osje_aju kompetentnosti, u istom je istraživanju pokazano da se muški ispitanici osje_aju zna_ajno kompetentnijima od ispitanica. Lackovi_-Grgin (1994.) navodi kako je izbjegavanje situacija i ljudi jedna od mogu_ih strategija o_uvanja pozitivnog samopoimanja. Naime, osoba se može odlu_iti na izbjegavanje odre_ene situacije kako ne bi potvrdila negativno mišljenje o sebi. Ovaj nalaz može biti indikator eventualnog odnosa kompetentnosti i problema školskih izostanaka. Osobitu pažnju treba posvetiti percepciji kompetentnosti u razdoblju adolescencije. Taj razvojni period nosi sa sobom nove zahtjeve za kompetentnoš_u budu_i da adolescenti uz brojne tjelesne promjene, moraju savladati i prijelaz iz osnovne u srednju školu, te stvoriti novi osje_aj kompetentnosti u novom okruženju. Bandura (1997.) navodi kako ovaj prijelaz može pozitivno utjecati na u_enike koji ve_ imaju formiran snažan osje_aj kompetentnosti, no u_enici koji se osje_aju nekompetentnima, po_inju još više sumnjati u svoje sposobnosti. Zbog svega navedenog, istraživanje percepcije osobne kompetentnosti u srednjoškolskom okruženju moglo bi doprinjeti što boljem razumijevanju problema školskog neuspjeha i raznih oblika nepoželjnog ponašanja, poput izostajanja s nastave. 11 CILJ, PROBLEMI I HIPOTEZE ISTRAŽIVANJA Izostajanje u_enika s nastave jedan je od vode_ih problema koji mu_i današnje školstvo. On sa sobom nosi _itav niz loših posljedica za samog u_enika, ali istovremeno destabilizira osnovnu odgojno obrazovnu jedinicu, školski sat, te narušava kvalitetu odnosa u_enik-nastavnik. S obzirom na važnost problema, za_u_uje _injenica da o

njemu postoji zanemarivo malo istraživanja ili teorijskih rasprava, osobito kod nas. Kao što je navedeno u uvodu, izostanci su uvjetovani _itavim nizom faktora, a cilj ovog istraživanja je analizirati školske izostanke s obzirom na neke od faktora vezane uz karakteristike u_enika i karakteristike obitelji, uz poseban osvrt na mišljenje u_enika o školskim izostancima. Kako bismo uop_e mogli razumijeti problem izostajanja, potrebno ga je promotriti s pozicije onoga tko izostaje - s pozicije u_enika. Naime, u_enik je taj koji se u odre_enom trenutku i zbog njemu poznatih razloga odlu_uje na izostanak s nastave, te kasnije zbog toga snosi posljedice. Stoga je važno _uti mišljenje samih u_enika o stvarnim razlozima izostajanja i prijedlozima za njegovo smanjenje i spre_avanje. S obzirom na cilj istraživanja, formulirani su sljede_i problemi: 1. Utvrditi odnos spola, školskog uspjeha, obrazovanja majke, percepcije osobne kompetentnosti i školskih izostanaka. Pretpostavljamo da _e spol, školski uspjeh, obrazovanje majke i percepcija osobne kompetentnosti biti povezani s brojem i vrstom školskih izostanaka. Pri tome pretpostavljamo da _e djevojke, u_enici s boljim školskim uspjehom, u_enici obrazovanijih majki, te u_enici koji sebe percipiraju kompetentnijima, sveukupno manje izostajati iz škole, a imat _e i manji broj neopravdanih izostanaka. 2. Ispitati percepciju u_enika o uzrocima i posljedicama školskih izostanaka. 12 METODOLOGIJA Sudionici Istraživanje je provedeno na u_enicima drugih razreda Prve (op_e) gimnazije u Zagrebu. Ispitivanjem je obuhva_eno ukupno 133 sudionika, ali je njih 9ero isklju_eno iz obrade rezultata zbog davanja nepotpunih podataka. Dakle, kona_ni broj sudionika bio je 124, od _ega 46 muških i 78 ženskih. Prosje_na dob sudionika iznosila je 16.1 godina. Varijable i mjerni instrumenti Percepcija osobne kompetentnosti mjerena je Skalom percepcije osobne (ne)kompetentnosti (SPON) (prema Bezinovi_, 1988.). Kako bi provjerio svoje

pretpostavke o kompetentnosti kao bitnoj okosnici samopoimanja, Bezinovi_ (1988.) je pristupio konstrukciji skale za njeno mjerenje. Inicijalni skup tvrdnji sakupljen je tako da je skupina od 20 studenata psihologije, nakon što je bila upoznata s teorijskim konstruktom (Bandurinom teorijom samoefikasnosti), divergentno producirala tvrdnje. Nakon toga, _etiri ocjenjiva_a izvršila su evaluaciju, te su zadržali 50 tvrdnji koje su primjenjene na uzorku srednjoškolskih u_enika i podvrgnute psihometrijskoj analizi. Eliminirane su tvrdnje koje nisu imale zadovoljavaju_u valjanost, kao i one koje su remetile _istu faktorsku soluciju. Tako je formirana slala od 30 tvrdnji na kojoj je ponovno provedena analiza metrijskih karakteristika kao i faktorska analiza. Potvr_eno je postojanje triju faktora koji su identificirani kao (1) faktor percipirane nekompetentnosti, (2) faktor generalizirane samoefikasnosti i (3) faktor ustrajnosti (Bezinovi_ i sur., 1986). Analize unutrašnje konzistencije ovih faktora pokazale su da se oni mogu koristiti i kao nezavisne skale. Od triju navedenih skala, najboljom se pokazala skala percepcije osobne nekompetentnosti (SPON) koja je korištena i u ovom istraživanju. Skala sadrži 10 tvrdnji, _iji sadržaj odražava uvjerenje u osobnu nekompetentnost (Primjer:“Na po_etku neke djelatnosti ve_ unaprijed sumnjam da _u je uspješno obaviti“; “Nisam siguran/na u svoje sposobnosti kada moram nešto uraditi“). Ukupan rezultat na skali odre_uje se zbrajanjem odgovora na skali samoprocjene od 0 do 4, pri _emu je najve_i mogu_i rezultat 40, a najmanji 0. Nizak rezultat na skali ozna_uje mjeru percepcije osobne 13 kompetentnosti, dok je visok rezultat mjera percepcije osobne nekompetentnosti. Pouzdanost skale je zadovoljavaju_a jer koeficijent unutarnje konzistencije izražen Cronbachovim alfa iznosi _= .85. Pouzdanost tipa retest iznosi oko .70. Kratko_a skale i njezina dobra metrijska svojstva _ine je prikladnom za korištenje u _itavom nizu istraživa_kih, ali i prakti_nih situacija. Kako bi se ispitalo mišljenje u_enika o školskim izostancima, za potrebe ovog

istraživanja konstruirana je Anketa o školskim izostancima (AŠI). Tom anketom željelo se utvrditi mišljenje u_enika o _etiri važne dimenzije izostanaka: razlozima izostanaka, opravdavanju izostanaka, posljedicama izostanaka te prijedlozima za smanjenje izostanaka. U skladu s tim, tvrdnje u anketi formirane su na na_in da se _etiri tvrdnje odnose na dimenziju Razlozi izostajanja (Primjer:“U_enici _esto izostaju s nastave zbog preoptere_enosti gradivom“). Tri tvrdnje odnose se na dimenziju Opravdavanje izostanaka („Izostanke u_enika ve_inom opravdavaju njihovi roditelji“). Tri tvrdnje odnose se na dimenziju Posljedice izostanaka („Zbog izostanaka u_enici _esto dolaze u konflikt s nastavnicima“). Tri tvrdnje odnose se na dimenziju Prijedlozi za smanjenje („Izostanaka bi bilo manje kada bi nastavnici svoja predavanja u_inili zanimljivijima“). Svakoj tvrdnji pridodana je skala od 4 stupnja (1 zna_i uop_e se ne slažem, a 4 potpuno se slažem) na kojoj ispitanik zaokruživanjem odre_enog broja ozna_ava svoj stupanj slaganja s tom tvrdnjom. Osim navedenih tvrdnji, u anketu su uvrštena i dva pitanja otvorenog tipa („Po tvom mišljenju, koja su tri naj_eš_a uzroka izostajanja s nastave?; Što bi po tvom mišljenju trebalo promijeniti kako bi se smanjio broj izostanaka?“). Uvrštavanjem ovih pitanja željela se izbje_i ograni_enost na uzroke i sankcije koje su ponu_ene u tvrdnjama i omogu_iti u_enicima da iznesu vlastito vi_enje problema izostanaka. U ovom je istraživanju kao mjera školskog uspjeha korišten prosjek ocjena tj. aritmeti_ka sredina ocjena iz svih predmeta na kraju školske godine. U sli_nim je istraživanjima mogu_e koristiti i uspjeh iz pojedinih predmeta, no dvije su prednosti uzimanja globalnog školskog uspjeha: a) op_i uspjeh je stabilnija mjera tijekom vremena od ocjena iz pojedinih predmeta; b) op_i uspjeh omogu_uje usmjerenje na cijelu školu kao organizaciju, a ne samo na pojedine predmete i profesore (Smyth, 1999.). 14

O obrazovanju majke zaklju_ivali smo na temelju podataka o njenom zanimanju zbog nedostupnosti preciznijih podataka o vrsti i stupnju obrazovanja. Pri tome smo predvidjeli tri skupine: 1) niskoobrazovane (završena osnovna škola); 2) srednjeobrazovane (završena srednja škola); 3) visokoobrazovane ( fakultet i više). No budu_i da ni jedna majka nije bila niskoobrazovana, u daljnjoj obradi korištene su dvije skupine. Prilikom istraživanja izostanaka, u_enike je prema broju izostalih sati mogu_e podijeliti u nekoliko skupina – one koji izostaju ispodprosje_no, prosje_no i iznadprosje_no. No, prema Smyth (1999.), uzimanje izostanaka kao kontinuirane mjere daje to_nije podatke. Stoga je u ovom istraživanju broj izostanka izražen brojem izostalih sati s nastave tijekom cijele školske godine, pri _emu je ukupan broj izostanaka raš_lanjen na opravdane i neopravdane. Postupak Ispitivanje je provedeno tijekom lipnja 2005. godine, u prostorijama Prve gimnazije u Zagrebu. Testiranje je provo_eno grupno, unutar svakog razreda zasebno. Prije same primjene, u_enicima je poimence pro_itan njihov broj opravdanih i neopravdanih sati, koji su tada upisali na svoj upitnik umjesto imena i prezimena. Osim toga, u_enici su zamoljeni da na upitnik upišu prosjek ocjena na kraju školske godine i zanimanje majke. Naglašeno je da _e se rezultati koristiti isklju_ivo u istraživa_ke svrhe, te da nitko od profesora ne_e imati uvid u njihove odgovore. Ispitivanje je u prosjeku trajalo 10-15 minuta, a nakon njega je sudionicima ukratko objašnjen cilj istraživanja. 15 REZULTATI Tablica 1. Deskriptivna statistika rezultata na razli_itim psihosocijalnim varijablama prema spolu. u_enici u_enice ukupno M SD M SD M SD K-S p Školski uspjeh 3.74 1.093 4.43 0.409 4.18 0.809 1.72 .001 Obrazovanje majke 2.53 0.505 2.33 0.473 2.43 0.493 4.22 .001 Nekompetentnost 17.40 4.103 18.81 4.261 18.29 4.242 0.84 .49 Opravdani izostanci 51.80 38.736 58.74 41.931 56.17 40.75 1.16 .14 Neopravdani izostanci 1.70 3.154 0.72 1.458 1.08 2.280 3.66 .001 Ukupni izostanci 53.50 39.460 59.46 42.174 57.25 41.12 1.13 .16 Napomena: M-aritmeti_ka sredina; SD-standardna devijacija; K-S-Kolmogorov-Smirnovljev test; p- statisti_ka zna_ajnost K-S testa

U Tablici 1 prikazana je deskriptivna analiza rezultata sudionika na varijablama: školski uspjeh, obrazovanje majke, opravdani izostanci, neopravdani izostanci, ukupni izostanci, te skali nekompetentnosti. Uz to, Kolmogorov-Smirnovljevim testom provjerili smo jesu li distribucije dobivenih rezultata normalne. Naime, izostanci su varijabla koja se naj_eš_e analizira u okviru psihologije rada kao izostajanje s posla. U tom kontekstu pokazalo se da distribucija izostanaka slijedi negativnu binomnu distribuciju koja se razlikuje od slu_ajne distribucije izostanaka po tome što nalazimo više ljudi bez izostanaka i onih sa velikim brojem izostanaka no što bismo mogli o_ekivati po slu_aju (Petz i sur., 1992). Navedenim testom ustanovljeno je da se distribucija ukupnog broja izostanaka ne razlikuje zna_ajno od normalne (K-S =1.13; p>.01), kao ni distribucija opravdanih izostanaka (K-S=1.16; p>.01). Distribucija neopravdanih izostanaka zna_ajno je razli_ita od normalne (K-S =3.66; p.01), dok se 16 distribucija školskog uspjeha zna_ajno razlikuje od normalne (K-S =1.72; p