Bienestar Emocional

 

BIENEST R BIENESTAR EMOCION EMOCIONALL

 

PALOMA DEL HENAR SÁNCHEZ COBARRO, MARÍA GARCÍA GÓMEZ, MAGDALENA GÓMEZ DÍAZ , ROSARIO GÓMEZ SÁNCHEZ Y  MARÍA SOLEDAD DELGADO GÓMEZ Coordinadoras

BIENESTAR EMOCIONAL BISQUERRA ALZINA, Rafael BONDIA RAGA, Ami DELGADO GÓMEZ, Mª Soledad FERNÁNDEZ VIDAL, Mª Carmen FUSTER RAPEZZA, Mª Isabel GARCÍA GÓMEZ, María ÓMEZ ÍAZ, Magdalena G GÓMEZ D  SÁNCHEZ, Rosario JAKIWARA GRÁNDEZ, Lessy Gabriela JIMÉNEZ MORALES, Mª Isabel PEÑA ACUÑA, Beatriz SÁNCHEZ COBARRO, Paloma del Henar 

 

Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro, incluido el diseño de la cubierta, puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada conde la Derechos autorización de sus titulares, salvo excepción por algún la ley.fragmento Diríjase a CEDRO (Centro Español Reprográficos) si necesita fotocopiarprevista o escanear de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)

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Los autores

 

Madrid

Editorial DYKINSON, S.L. Meléndez Valdés, 61 - 28015 Madrid Teléfono (+34) 91 544 28 46 - (+34) 91 544 28 69 e-mail: [email protected] http://www.dykinson.es http://www.dykinson.com

ISBN: 978-84-908 978-84-9085-788-5 5-788-5

Preimpresión Preimpr esión por: Besing Servicios Gráficos S.L. e-mail: [email protected]

 

 Índice

................................. ....................... ...................... ...................... ...................... ...................... ...................... ................ .....  Prólogo .....................

13

 I. Psicología pos positiva itiva y bienestar psicológico psicológico ........................ ................................. ..................... ..........

17

1.

LA PSICOLOGÍA POSITIV POSITIVAA Y LAS EMOCIONES....................... .............................. .......

20

..................................... ............ Emociones positivas y negativas .........................

20

2.

FORT FORTALEZAS ALEZAS Y VIRTUDES ...................... ............................................... ......................................... ................

22

3.

PSICOLOGÍA POSITIV POSITIVAA Y BIENEST BIENESTAR AR ......................... ............................................. ....................

25

La fórmula de la felicidad ................................................ ..................... ............................ ...

27

4.

CÓMO AYUDA LA PSICOLOGÍA POSITIV POSITIVAA...................... ...................................... ................

29

5.

CONCLUSIÓN ...................... ............................................... .................................................. ..................................... ............

33

...................... ................................................... .................................................. ........................  Bibliografía .................................................

34

1.1.

3.1.

 II. Emociones y comunicación ................................ ................................................................. .................................  

39

1.

EL ESTUDIO DE LAS EMOCIONES ....................... ................................................ ............................ ...

41

2.

INTELIGENCIA EMOCIONAL ....................... ................................................ ..................................... ............

43

Autores y definiciones ...................... ................................................ ................................. .......

46

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ACTUALIDAD ..................

53

2.1.

3.

7

 

8

 Índice

4.

LAS COMPETENCIAS INTERPERSONALES........................ ..................................... .............

55

5.

CONCLUSIONES ......................... .................................................. .................................................. .............................. .....

58

 Bibliografía ................................................ ..................... .................................................. .................................................. ...........................

59

 III. Inteligencia emocional y adolescencia................................... ................................................ .............  

61

1.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y DEFINICIÓN DE LA IE ...............

62

2.

DIFERENTES MODELOS PARA EL ESTUDIO Y LA EVALUACIÓN EV ALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ........................

65

Modelo de las cuatro ramas de Mayer y Salovey ............ ..........

65

2.1

2.1.1. 2.2.

Instrumentos de evaluación de Mayer  y Salovey  ................................................. ..................... ........................................... .................

66

Modelo de niveles de conciencia emocional ................. ...................

69

Escala de Niveles de Conciencia Emocional .......

70

Modelo de inteligencia emocional de Bar Bar-On -On ................ ................

71

..................... ...................... Inventarios de Bar-On .............................................

72

.................. ... Modelo de inteligencia emocional de rasgo .................

74

2.2.1. 2.3.

2.3.1. 2.4.

2.4.1.

Cuestionario de inteligencia emocional de rasgo ..................................................................

75

..................... ....... Modelo de las competencias emocionales ................

76

3.

Inventario de Cociente Emocional  ................. ...................... .........

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y ADOLESCENCIA ADOLESCENCIA............................ ............................

77 78

4.

CONCLUSIONES ......................... .................................................. .................................................. .............................. .....

80

 Bibliografía ................................................ ..................... .................................................. .................................................. ...........................

82

2.5.

2.5.1.

 IV.. Bienestar emocional en educación.Resiliencia ...................................    IV 1. 2.

87

OBJETIVOS A TRABAJAR EN UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL.............................. EMOCIONAL....................................................... .................................. .........

91

PROCESO DEEMOCIONAL.............................. APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL....................................................... .................................. .........

94

 

 Índice 

 

9

2.1.

Cronograma de las Sesiones..............................................

95

2.2.

Evaluación del programa  ................................................ ....................... ............................ ...

98

APROXIMACIÓN ENTRE BIENEST BIENESTAR AR EMOCIONAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO ....................... ................................................. ................................. .......

100

RESILIENCIA ........................ ................................................. .................................................. ..................................... ............

103

 Bibliografía ................................................. ...................... ................................................... .................................................. ........................

106

3. 4.

V. Bienestar Bienes tar y salud emocional..... emocion al............ ............... ............... .............. .............. .............. .............. .............. .......... ...  

109

1.

EMOCIONES, SALUD Y ENFERMEDAD ....................... ........................................... ....................

113

2.

RESPUEST RESPUESTAS AS FISIOLÓGICAS A LA SITUACIÓN DE ESTRÉS ..........

116

3.

RESPUEST RESPUESTAS AS FISIOLÓGICAS EN EL ESTILO DE AFRONTAMIENTO AFRONT AMIENTO REPRESIVO ...................... ................................................ ................................. ....... 3.1. Represión de emociones y trastornos cardíacos ............ ..........

119 119

3.2.

Represión de emociones y nivel de cortisol ........ ................ ............

119

3.3.

Represión de emociones y sistema inmune....................

120

3.4.

Represión de emociones y cáncer  ..................................... ....................... ............

121

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SALUD ....................... ........................................... ....................

122

 Bibliografía ................................................. ...................... ................................................... .................................................. ........................

125

4.

VI. Claves de la inteligencia inteligencia emocional para para sobrevivir sobrevivir al al éxito............... éxito...............  

131

1.

¿QUÉ ES EL ÉXITO?.......................... ................................................... ................................................. ........................

132

2.

TIPOS DE ÉXITO...................... ............................................... ................................................... ................................. .......

132

2.1.

Intrínseco y Extrínseco.......................................................

133

2.2.

Objetivo y Subjetivo ................................................ ....................... ..................................... ............

134

LA OTRA CARA DEL ÉXITO ........................ ................................................. ..................................... ............

136

El síndrome del “nada es suficiente”...............................

136

Acumulación y alarde de bienes materiales ........

137

3.

3.1.

3.1.1.

 

10

 Índice

3.1.2.

Adicción sexual  ........................ ................................................. .............................. .....

137

3.1.3.

El ego desproporcionado ........................................ ......................... .............

137

3.1.4.

“Yonkis “Yonkis del éxito”  ................................................... ........................ ...........................

137

3.1.5. 3.1.6.

Exceso de virtualización (Social Media) ....... ............. ...... ...................... ...................... Los ladrones de éxito ..............................................

139 139

............... ............... ....... ¿Perfeccionista Neurótico u Optimalista? .......

140

4.

¿POR QUÉ ATRAE EL ÉXITO MA MATERIAL? TERIAL? .......................... ....................................... .............

143

5.

INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA GESTIONAR EL ÉXITO ..........

144

5.1.

............... Fomentar la reflexión y el autoconocimiento .................

145

5.2.

Realización personal ........................ ................................................. .................................. .........

145

5.3.

Marcar tiempos realistas para cada meta y para cada éxito ......................... ................................................... ........................................... .................

146

No vincular el logro a la calidad humana como ....................................... ................. persona (Hartley-Brewer, 2002) ......................

146

5.5.

..................... ............. Huir de las recompensas externas  ....................................

146

5.6.

......................... ........................... Saber abandonar el éxito ..................................................

146

5.7.

............ Rodearse de personas honestas y de confianza  ..............

147

5.8.

...................... ....... Vivir el fracaso como parte de la victoria  .................

147

5.9.

Renovar las metas y disfrutar del camino ....... ............... ............... .......

147

5.10. Trabajar la educación emocional ...................................... ...................... ..............

148

CONCLUSIÓN ........................ ................................................. ................................................... ................................... .........

148

 Bibliografía .................................................... ........................ ................................................... ............................................... ......................

150

3.2.

5.4.

6.

VII. La importancia del pensa pensamiento miento y la emoción en la salud y el bienestar ....................................... ............................................................................ ................................................. ............  

153

1.

EL PENSAMIENTO Y SU RELACIÓN CON LAS EMOCIONES .........

153

2.

LAS EMOCIONES Y LA SALUD: INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SOCIAL, EDUCACIÓN EMOCIONAL ......................

156

 

 

 Índice 

11

2.1.

Inteligencia emocional ................................................ ...................... ................................. .......

163

2.2.

Inteligencia social ...................... ............................................... ......................................... ................

164

2.3.

Educación emocional ........................ .................................................. ................................. .......

166

NEUROPLASTICIDAD Y CAMBIO ....................... ................................................. ............................. ... ....................................................................................... ............................  Biblio  Bib liogra grafía fía  ...........................................................

167 172

VIII. La experiencia vincular en la memoria emocional temprana una reflexión para la educación ....................................................... .......................................................  

173

3.

1.

EL VÍNCULO ........................ ................................................. .................................................. ..................................... ............

175

1.1.

El comienzo de la vida. La dependencia del adulto ....... .....

175

1.2.

El vínculo siempre es estrecho ......................... ......................................... ................

177

1.3.

El vínculo seguro ................................................. ........................ ......................................... ................

1.4.

Los Límites y la Frustración en contacto físico ........ .............. ......

179 182

1.5.

............... ................ ................ .......... La ruptura del vínculo. El destierro  .......

185

2.

LA MEMORIA EMOCIONAL TEMPRANA ........................ ........................................ ................

187

3.

LAS ESTRATEGIAS EDUCATIV EDUCATIVAS AS DE MODIFI MODIFICACIÓN CACIÓN DE CONDUCTA: ¿UN ATENTADO CONTRA LA SEGURIDAD DEL VÍNCULO? ........................ ................................................. ................................................... ................................. .......

190

CONCLUSIONES ...................... ............................................... ................................................... ................................. .......

193

 Biblio  Bib liogra grafía fía  ........................................................... ....................................................................................... ............................

195

 IX. Educación, inteligencia em emocional ocional y bienestar:  Lineas actuales y perspe perspectivas ctivas futu futuras ras de investigac investigación ión ......................  

199

4.

1.

INTRODUCCIÓN ...................... ............................................... ................................................... ................................. .......

199

2.

APLICACIONES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL ÁMBITO EDUCA EDUCATIVO TIVO ....................... ................................................ ..................................... ............

202

3.

EDUCACIÓN EMOCIONAL Y BIENEST BIENESTAR: AR: RETOS ACTUALES Y FUTUROS DE LA INVESTIGACIÓN ..............

209

 

12

 Índice

4.

CONCLUSIONES ......................... .................................................. .................................................. .............................. .....

214

 Bibliografía ................................................ ..................... .................................................. .................................................. ...........................

215

 Epílogoo ......................  Epílog ................................. ...................... ....................... ....................... ...................... ...................... ...................... ............... ....

219

...................... ...................... ...................... ...................... ....................... ....................... ...................... ...........  Índice de autores ...........

223

 

 Prólogo  Prólogo María García Gómez — Rafael Bisquerra Inteligencia emocional y psicología positiva están muy relacionadas. Es cierto que tienen orígenes distintos, marcos teóricos diferentes y en cada uno de estos campos hay autores representativos. El primer artículo científico sobre inteligencia emocional surge en 1990 con Peter Salovey y John Mayer, que tiene una gran difusión con la publicación  Emotional onal Intell Intelligence igence   de Daniel Goleman a partir del libro  Emoti de 1995. En el 2000 surge la psicología positiva con Martin Seligman y Mihaly Csikszentmihalyi. La psicología positiva tiene como uno de los objetivos prioritarios el desarrollo del bienesta bi enestarr. La psicología positiva surge diez años después de la inteligencia emocional, pero como se pone de manifiesto en este libro tiene una gran relación. Las relaciones entre entre inteligencia emocional y psicología positiva están más en las aplicaciones prácticas que en las investigaciones científicas. Estas últimas suelen adoptar un marco muy molecular y se centran en analizar un aspecto muy concreto para poder llegar a conclusiones a partir de la observación y recogida de datos y evidencias empíricas. Las aplicaciones prácticas tienen un enfoque más molar, amplio e integrador siempre que sea posible. Las 13

 

14

MARÍA GARCÍA GÓMEZ  — RAFAEL BISQUERRA

aplicaciones se enmarcan, en general, en contextos como la educación, la salud, las organizaciones y la sociedad. Pasar de la teoría y la investigación a la práctica ha supuesto el pasar de los modelos de inteligencia emocional y los postulados de la psicología positiva a los programas para el desarrollo de competencias emocionales desde una perspectiva integradora. En este marco amplio de aplicación, nace este libro, a partir del interés del grupo de investigación Desarrollo Personal en el campo de la inteligencia emocional por favorecer el bienestar emocional de la persona. En los capítulos que forman parte del mismo se presentan diversos enfoques que destacan la importancia del mundo emocional para el desarrollo integral del individuo desde diferentes campos como el educativo, la salud o las organizaciones. organizaciones. Magdalena Gómez nos introduce en la perspectiva de la psicología positiva, la cual se centra en destacar las fortalezas de la persona, estudiando conceptos como la resiliencia, el optimismo, la creatividad, la curiosidad o la gratitud, entre otros. otro s. El conocimiento de dichos conceptos permite a la per per-sona prevenir futuros problemas emocionales. Enjuegan el ámbito de la comunicación las habilidades emocionales un papel relevante. Paloma del Henar Sánchez relaciona el mundo de las emociones con la comunicación, tomando la inteligencia emocional como base, destaca la importancia del desarrollo de las habilidades emocionales como aspecto a trabajar por el interlocutor para favorecer una comunicación óptima entre las personas. Mª Carmen Fernández profundiza en el constructo de inteliinteligencia emocional, especificando su delimitación como concepto y su validez de econstructo. Trasdedesarrollar principales modelos teóricos instrumentos medida delos la inteligencia

 

 

 Prólogo 

15

emocional, se centra en el adolescente como objeto de estudio de la inteligencia emocional, describiendo las características socioemocionales socioemocio nales que caracterizan al adolescente. La importancia del desarrollo de habilidades emocionales en el campo de la educación lleva a Rosario Gómez a presentar los beneficios del trabajo emocional con los alumnos y las principales formas de entender la educación emocional. Mª Soledad Delgado pone énfasis en el hombre como ser biopsicosocial y destaca las emociones como fundamento de la salud física y mental. Además de ello, introduce el concepto de resiliencia como capacidad de los seres humanos para sobreponerse sobrep onerse ante las situaciones adversas. éxito conlleva una serie de cambios en losdehábitos de laElpersona que no todo el mundo sabe afrontar modo adecuado. Ami Bondia expone cómo sobrevivir al éxito con inteligencia emocional para vivirlo de modo enriquecedor y saludable. La educación emocional es una forma de educar para la vida, aunque no se halle implantada de modo formal en el sistema educativo. Por ello, Lessy Jakiwara trata el desarrollo de la inteligencia emocional desde las primeras etapas de vida, poniendo especial énfasis en los beneficiossocio-emocionales que podemos obtener si potenciamos nuestras habilidades en nuestra calidad de vida personal y social. La comunicación entre adultos y niños también precisa de inteligencia emocional. Isabel Fuster trata de acercar a los adultos la mirada y vivencia emocional del niño en su temprana y mediana infancia. La importancia de las experiencias e xperiencias tempranas en la vida de una persona hace indispensable una reflexión sobre el vínculo de apego que se establece entre educadores y educandos. bienestar emocional hunde sus raíces en la infancia, por loElque establecer un vínculo de ape-

 

16

MARÍA GARCÍA GÓMEZ  — RAFAEL BISQUERRA

go estable y seguro determina en gran medida el equilibrio emocional futuro. Algunas propuestas de educación para el bienestar emocional son debatidas en este capítulo. Retomando educativo, Mª Isabelemocionales Jiménez plantea la necesidad el deámbito introducir introducir las habilidades en el mundo educativo, ya que la adaptación socio-escolar del alumno depende en gran medida de la capacidad de comprencomprensión y regulación emocional. La relación entre el concepto inteligencia emocional y otro otross constructos como las estrategias de afrontamiento o la personalidad precisa de ser ampliada por estudios empíricos. Inteligencia emocional y psicología positiva para la construcción bienestar través deideas la educación, la salud y ladel sociedad en emocional general es auna de las básicas de este libro. Para ello se aportan propuestas para la práctica de gran utilidad e interés.

 GÓMEZ  — Rafael BISQUERRA  María GARCÍA  G

 

 I.  Psicología positiva positiva y bienestar bienestar psicológico psicológico Dra. Magdalena GÓMEZ DÍAZ Universidad Universid ad Católica San Antonio de Murcia –España– 

“ A   veces, cuesta mucho más eliminar  un solo defecto que adquirir cien virtudes”. (Jean DE LA  B  BRUYÉRE )

La Psicología Positiva (PP) solo cuenta con poco más de una década de existencia y se centra en el estudio científico del bienestar, de las cualidades, las fortalezas y las virtudes humanas. Desde los inicios de la psicología, hace poco más de un siglo, aunque uno de sus objetivos era el desarrollo humano a través de sus talentos o de la inteligencia (Francoise Contreras, 2006; Vera, 2006), la atención estaba puesta casi exclusivamente en el sufrimiento, lo patológico y en su curación, como es propio del modelo biomédico dominante en ese entonces. Esta tendencia hacia lo patológico y el dolor se vio influida e intensificada por el aumento de problemas emocionales que surgieron debido a la Segunda Guerra Mundial. 17

 

18

MAGDALENA GÓMEZ DÍAZ

Es desde la PP donde se pone énfasis en el bienestar psicológico, en los aspectos positivos de las personas y en su relación con la salud teniendo en cuenta, al mismo tiempo, el dolor y el sufrimiento humano. Según Vázquez, Hervás, Rahona y Gómez (2009) hay más publicaciones científicas centradas en la depresión, el estrés o la ansiedad que en el bienestar o la felicidad, éstas son superadas, según estos autores, por las primeras en una proporción de 6 a 1. El término de Psicol  Psicología ogía Posit Positiva iva fue propuesto por Seligman Seligman en 1999, conocido hasta entonces por su dedicación al estudio de la indefensión apren aprendida. dida. Seligman y Csikszentm Csikszentmihalyi ihalyi (2000) la definen de la siguiente forma, como se cita en Francoise Contreras (2006): “El estudio científico de las experiencias positivas, los rasgos individuales positivos, las instituciones que facilitan su desarrollo y los programas que ayudan a mejorar la calidad de vida de los individuos, mientras previene o reduce la incidencia de la psicopatología” (p. 313). Esta definición también tiene en cuenta la promoción de cualidades que nos permiten ser mejores ciudadanos.  Todo este propósito de la PP va más allá de ser un método de autoayuda o una filosofía de vida, como algunos críticos exponen respecto a esta nueva corriente de la psicología. Es a finales de la Segunda Guerra Mundial cuando la OMS deja entrever el inicio de la definición de salud que hoy en día conocemos y que aparecía de la siguiente forma, según Vázquez et al. (2009), en 1986, en la primera reunión de la OMS sobre promoción de la salud: “La salud es un estado completo de bienestar físico, mental y social y no meramente la ausencia de enfermedad o de minusvalía (…) Es un concepto positivo que subraya los recursos sociales y personales así como las capacidades físicas” (p. 16).

 

 

 I. Psicología positiva y bienes bienestar tar psicológico 

19

Según Park y Peterson (2009) la PP pretende ofrecer ofrecer un cuerpo de conocimiento científico sobre los factores factores que llevan a una vida saludable y feliz. Todo esto sin evitar o dejar a un lado la influencia de los problemas, de la enfermedad o de aquello que no funciona de forma tan saludable. La PP busca un equilibrio, integrando lo saludable y lo no saludable (enfermedad), aportando una visión integral del ser humano. Además, algunas experiencias a veces nos mueven aspectos positivos y otros negativos de nosotros mismos. Todos sabemos que las crisis nos hacen más fuertes o nos hacen sacar recursos emocionales que no sabíamos que teníamos, y no sólo aquello que nos hace sentir enfadado, triste o decepcionado, sino también aquellos recursos que nos hacen sentir capaces, fuertes y resilientes. Un buen estado de salud física y/o mental no sólo está en la ausencia de enfermedad sino en la presencia de recursos y capacidades que permiten encarar los problemas (Almedom y Glandon, 2007). Park, Peterson y Sun (2013) consideran que un buen funcionamiento en la vida se debe a la combinación de las siguientes áreas: Experiencias subjetivas positivas (felicidad, plenitud, fluir). • Rasgos individuales positivos (fortalezas, talentos, intereses, valores). • Relaciones interpersonales positivas (amistad, matrimonio, compañerismo c ompañerismo). ). • Instituciones positivas (familias, escuelas, negocios, comunidades).

•

Debemos tener en cuenta que la PP, al ser una disciplina reciente y faltarle aún una buena base teórica y empírica, ha recibido y recibe críticas sobre el hecho de que no contribuye a nada nuevo, que puede llegar a ser incluso superficial por centrarse en el bienestar y la felicidad, o puede generar frustra-

 

20

MAGDALENA GÓMEZ DÍAZ

ción en aquellos que buscando lo positivo no lo logran. Incluso se habla de su desaparición, que según Vázquez (2013), podría considerarse un éxito si se quedan antes integradas todas las aportaciones de la PP a la psicología tradicional. Veamos algunas de estas aportaciones en los siguientes apartados.

1. LA PSICOLOGÍA POSITIVA POSITIVA Y LAS EMOCIONES Un tema central en la PP es el estudio científico de las emociones positivas, de su desarro desarrollo, llo, funcionamiento y consecuencias, sin descartar por ello las emociones negativas. 1.1.

Emociones positivas y negativas

A día de hoy, emociones positivas y negativas, se consideran diferentes por las consecuencias que tienen para la persona, incluso la localización neurológica de las mismas es distinta, es decir, no podemos hablar de una misma dimensión con dos polos opuestos (aunque aún existe esta propuesta y el debate sobre la misma) sino de dos dimensiones independientes. Pueden convivir al mismo tiempo emociones positivas con emociones negativas sin necesidad de que la presencia de unas impliquen la ausencia de otras. entusiasmo, Pero tanto las emociones positivas (alegría, amor, armonía, cariño, sorpresa, esperanza, etc.) como las negativas (miedo, tristeza, ira, nerviosismo, frustración, etc.) son necesarias e importantes para el hombre y no debemos caer en su diferenciación rígida, pues convivimoss a diario con ambos tipos de emociones. convivimo Mientras que una emoción negativa nos alerta de un posible peligro y nos empuja a actuar de forma urgente para solucionar dicho peligro, a la vez que reduce las opciones de respuesta; respuest las emociones positivas danopciones seguridad permiten generar ya; ampliar los recursos o las deyrespuesta

 

 

 I. Psicología positiva y bienes bienestar tar psicológico 

21

(Fredrickson, 2001), modificando las formas de pensar y actuar (Seligman, 2005). Además, ayudan a estar más abiertos y a tener curiosidad y a explorar el mundo (Fredrickson, 2009). Tabla 1 Características de las Emociones Positivas vs. Emociones Negativas Emociones Positivas • Potencian la salud, el bienestar. • Favorecen: el desarrollo personal;

Emociones Negativas • Favorecen

la supervivencia y seguridad, siendo necesarias y adaptativas.

un adecuado afrontamiento ante la adversidad (resiliencia); la creativi- • Debilitan el sistema inmunológico. dad; el éxito académico y profesio- • Reducen las opciones de respuesta nal; las relaciones; el etc. altruismo; las prácticas saludables,

ante un problema.

• Reducen los efectos del estrés y fa-

cilitan su afrontamien afrontamiento. to.  Fuente:  Fuent e: Elaboraci Elabo ración ón propia pro pia

Según Lykken (2000) la capacidad para experimentar emociones positivas se puede desarrollar de forma intencional. Vázquez, Hernangómez y Hervás (2004) consideran que fomentar emociones podríaofavorecer favor la salud de la misma forma que el positivas ejercicio físico una ecer adecuada alimentación. La diferencia es que actualmente no se prescriben ni se aconsejan con el fervor que se fomentan otras medidas de salud. Las personas que se sienten bien, dice Tarragona (2013), también hacen el bien, e influyen de forma positiva en su entorno. Es por todas estas consecuencias que generan las emociones positivas que la PP centra su interés científico en ellas, teniendo vínculo condelasla habilidades emocionales queun se importante promulgan en el ámbito Inteligencia

 

22

MAGDALENA GÓMEZ DÍAZ

Emocional. El dominio de las habilidades emocionales permite afrontar los acontecimientos de la vida con mayores probabilidades de éxito. Tener unas adecuadas competencias emocionales tiene resultados positivos tanto en el ámbito personal (relaciones familiares, sociales y salud) como educativo y laboral; es por ello que la educación emocional se hace cada vez más necesaria y se conoce que facilita una mayor satisfacción con la vida (Bisquerra y López, 2007).

2. FORTALEZA FORTALEZASS Y VIRTUDES VIRTUDE S Las fortalezas, otro de los conceptos clave dentro de la PP, se definen como rasgos o características psicológicas que se presentan en distintas situaciones y a lo largo del tiempo teniendo consecuencias positivas positivas y, y, por ende, previenen de problemas de salud física y/o emocional (Francoise Contreras, 2006). Las fortalezas contribuyen a un desarrollo óptimo a lo largo de la vida (aunque algunas influyen más que otras), y se consideran un concepto multidimensional. El desarrollo de las fortalezas va más allá de uno mismo, implica ayudar a los demás y poner nuestras capacidades al servicio de los demás, normalmente, a través de las instituciones como la familia, la escuela o el trabajo (Castr (Castro o Solano, 2010). Peterson y Seligman (2004) identificaron veinticuatro fortalezas del carácter, agrupadas en seis virtudes, como podemos ver a continuación, que serían como las características principales del carácter, siendo las fortalezas las manifestacion manifestaciones es psicológicas de la virtud: Conocimiento y sabiduría: creatividad; curiosidad; mente abierta; pasión por aprender; perspectiva. • Coraje: valentía; persistencia; integridad; vitalidad. •

 

 

 I. Psicología positiva y bienes bienestar tar psicológico 

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Humanidad: amor; generosidad; inteligencia social. Justicia: civismo; justicia; liderazgo. Moderación: perdón y compasión; humildad; prudencia, autocontrol. • Trascendencia: apreciación de la belleza; gratitud; esperanza; humor; espiritualidad. • • •

El propósito de estos autores era conseguir una compilación de aquellas características valoradas en el ser humano en casi todas las culturas, que se pudieran desarrollar y que fueran valiosas en sí mismas y no por ser medios para conseguir otros fines. Peterson y Seligman (2004), señalan los siguientes criterios por los que se define una fortaleza: debe ser reconocida en todas las culturas; debe contribuir a la satisfacción y realización personal; no debe desvalorizar a nadie (es valorada moralmente en sí misma); no debe tener un antónimo en términos positivos; debe ser un rasgo, poseer cierto grado de generalización y estabilidad; debe ser observable y evaluable; debe ser diferente de otras fortalezas; debe existir en la población modelos a seguir y también personas con ausencia total de dicha fortaleza; y deben existir instituciones asociadas al desarrollo de dicha fortaleza. De cualquier forma, esta clasificación, como sus mismos autores autor es señalan, es una propuesta abierta a cualquier modificación y mejora. Las cinco fortalezas que se han encontrado más asociadas al bienestar son (Park, Peterson y Seligman, 2004): amor, amor, gratitud, esperanza, entusiasmo y curiosidad. Mantener relaciones sanas o buenas también contribuye de forma consistente al bienestar psicológico. Una buena relación sería aquella que trata de mantener una adecuada comunicación basada más en el estímulo, en la generos generosidad idad y en el ofrecer ayuda que en el reproche reproche o el conflicto. Hay estudios, como el de Schwartz

 

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y Sendor (2009), que muestran que las personas que ayudan tienen una elevada satisfacción con la vida y buena salud. También se ha relacionado con el bienestar, de forma consistente, el hecho de que la vida tenga un sentido para la persona, definido por Peterson, Park y Seligman (2005a) como el sentir conexión con algo más grande que uno mismo. Estos mismos autores afirman que hay mayor satisfacción en una vida dotada de sentido (eudemonismo) que en una vida llena o dirigida al placer (hedonismo). Cada vez más se presta atención a las fortalezas más trascendentales. Según Abi-Hashem (2001) la tendencia al logro, a la independencia y a la acumulación de cosas materiales producen más soledad, vacío e insatisfacción, y las fortalezas trascendentales, según la revisión realiz realizada ada por Mar Martínez tínez Martí (2006), generan emociones positivas, favorecen la promoción de la salud, dotan de sentido a la vida reduciendo el vacío, permiten mantener relaciones más profu profundas, ndas, reducen las conductas antisociales, así como la ansiedad y la depresión, dotan de perspectiva y esperanza, etc. Respecto a la fortaleza de la humildad, Avia (2008) expone que nos protege de la arrogancia y supone una aceptación realista de cómo somos que va más allá de tener una autoestima elevada. El optimismo es una de las fortalezas más estudiadas y que más bienestar genera (Lyubomirshy, 2001; Peterson, 2000), haciendo referencia referencia a la creencia estable de que sucederán cosas positivas y a la habilidad de sacar lo mejor de las experiencias vividas, siempre desde la visión visión realista de las cosas y no desde la negación o la ceguera propia de un optimismo desmesurado o que huye de la realidad. Se ha relacionado con estrategias de afrontamiento favorables y con buenas habilidades de resolución de problemas (Diener y Lucas, 1999). Si cabe genera mejor calidad de vida que aquellos que presentan una actitud más pesimista (Taylor, Kennedy, Reed, Bower y Gruenewald,

 

 

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2000) y protege de los efectos de los acontecimientos negativos (Peterson, 2000). Además, está asociado a una mayor esperanza de vida y protección ante la enfermedad, de forma directa por la respuesta del sistema inmune (Sieber, Rodin, Larson y Ortega, 1992) y de forma indirecta por las conductas saludables que realizan realizan las personas optimistas optimistas (Sch (Scheier eier,, Weintraub Weintraub y Carver, 1986). El cómo interpretamos los hechos o cómo pensamos de nosotros mismos o de las circunstancias cuando nos enfrentamos a ellas sin duda alguna influye en los resultados. Los orígenes de las fortalezas no se han estudiado lo suficiente para poder confirmar de qué manera se consolidan, pero Park et al. (2013) indican que la vivencia de situaciones difíciles e incluso traumáticas puede favorecer el desarrollo de rasgos positivos en la persona; por ejemplo, nos muestran que tras los ataques sufridos en Nueva York, el 11 de septiembre, se vieron aumentadas las virtudes teológicas: fe, esperanza y amor (Peterson y Seligman, 2003).

3. PSICOLOGÍ PSIC OLOGÍA A POSITIV POSI TIVA A Y BIENEST BIENE STAR AR Pese a ser la felicidad uno de los objetivos más importantes de la vida, ésta no tiene buena prensa, a veces puede resultar un objetivo frívolo frívol o y para muchos es una utopía, pero la cuestión es que todos, según Avia (2008), buscamos algo mejor en la vida con la paradoja o escusa de no tener tiempo para buscar nuestro bienestar. Además de la PP también se han centrado en estudiar el bienestar y la felicidad otras fuentes de conocimiento como la filosofía, las tradiciones religiosas y espirituales o la sabiduría popular. La diferencia entre la PP y el resto de propuestas es que estas últimas no se han basado en la evidencia empírica (Tarragona, 2013).

 

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La PP en su objetivo de estudiar científicamente el bienestar y los aspectos positivos del ser humano tiene en cuenta, en sus estudios, que existen dos concepciones que definen el término de bienestar, dos perspectivas que aluden a dos antiguas orientaciones filosóficas (Vázquez et al., 2009): • Bienestar hedónico. Este tipo de bienestar vendría a través de la búsqueda de experiencias placenteras y positivas al mismo tiempo que se busca reducir las experiencias negativas. Todos tenemos la experiencia de que este bienestar puede resultar insuficiente e incluso limitado en el tiempo, además de que puede generar habituación ante el placer y no conseguir por ello un verdadero aprecio de las experiencias positivas. Dentro de la psicología está asociado al término de bienestar subjetivo. • Bienestar eudaimónico. Desde esta concepción del bienestar se entiende que éste se obtiene desde la congruencia entre lo que hacemos y los valores más profundos del ser humano, dotando de sentido y plenitud nuestras vidas. Ryff y Singer (1998) consideran, en esta línea, que la felicidad o el bienestar psicológico no sería tanto un objetivo a alcanzar como el result resultado ado de vivir “sanamente”, es decir, en base a unos valores y fortalezas que nos permiten un verdadero desarrollo humano. Ryff (1995) distingue el término de bienestar psicológico del término de bienestar subjetivo, asociado más a la primera concepción hedónica. Según la teoría de la autodeterminación, para la que el bienestar viene de un óptimo funcionamiento psicológico, no habría conflicto entre ambas concepciones del bienestar, pues entiende que la satisfacción de las necesidades básicas fomentaría tanto el bienestar hedónico como el eudaimónico (Ryan y Deci, 2008). De cualquier forma, el estudio científico de estos términos, tanto de su definición exacta, como de su

 

 

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evaluación o localización a nivel neurológico es aún reciente, lo que nos debe llevar a ser prudentes en el uso de la terminología. En muchas ocasiones los términos felicidad, bienestar subjetivo y bienestar se usan indistintamente dentr dentroo de la PP (Tarragona, 2013). Seligman (2011) considera que el término de bienestar es más amplio que el de felicidad, pues es más que un estado de ánimo basado en la alegría. Este autor halló cinco aspectos importantes que conducen al bienestar: tener relaciones interpersonales; involucramiento, involucramiento, compromiso o implicac implicación ión con lo que hacemos; positividad; tener un propósito o sentido en la vida; y alcanzar metas. Relacionado Relacionado con el compromiso está un término importante importante dentro de la PP y es la capacidad de experimentar flow o flujo de la conciencia; que implica estar inmersos en una actividad perdiendo incluso la noción del tiempo, sería fluir al mismo compás de lo que estamos haciendo, estar presente y consciente de la actividad que realizam realizamos, os, obteniendo una inmensa gratificación por ello (bienestar eudaimónico). eudaimónico). 3.1.

La fórmula fór mula de la felicidad

Según Vázquez (2013), aunque nadie está obligado a ser feliz muchos son los que demandan sentirse mejor. Lyubomirsky (2008), propone propone una fórmula de la Felicidad (F), según la cual ésta vendría dada por un Punto Fijo (PF), que sería nuestro nivel normal de felicidad, con un componente genético importante que podría explicar hasta un 50% de la misma; más las Circunstancias (C) de la vida, que explicarían un 10%; más nuestra Voluntad (V), que explicaría un 40% de la misma. Bartels et al. (2010) consideran que la influencia del factor genético sería mucho menor (entre (entre el 22 y el 40%). Marsollier y Aparicio (2011) indican “el estable bienestar psicológico implica una disposición más o que menos de

 

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evaluar en forma positiva o negativa la vida” (p. 212). Y según Casullo (2002) en esta evaluación se consideraría: la sensación de control; los vínculos relacionales; la presencia de metas; y la aceptación o el bienestar con uno mismo. La sensación o sentimiento de bienestar o felicidad, según Seligman (2005), también es bastante estable, tal vez hereditario,, y aunque puede ser modificado circunstancialmenreditario circunstancialmente vuelve a recuperars recuperarsee manteniendo su situación inicial. Se han realizado investigaciones para conocer qué factores contribuyen a la felicidad; por ejemplo Peterson (2006) plantea los siguientes factores: mantener buenas relaciones; involucrarse en lo que se hace; tener propósitos de vida; sentirse competente conenlas de cada ser capaz de encontrar humor el capacidades día a día; saborear lasuno; cosas buenas; liberarse de los rencores y ser agradecido. Vaillant (2009), tras su estudio sobre el desarrollo humano realizado durante 40 años, asegura que el amor es la clave del bienestar bienestar.. Para Lyubomirshy (2001), las personas felices tienden a interpretar interpr etar las situaciones de la vida de una manera positiva; miran al futuro también con optimismo; confían en sus habilidades; y tienen un sentido de control sobre sus acciones. Y para (1989) el bienestar vendría del funcionamiento óptimo Ryff de seis dimensiones: autoaceptación; relaciones positivas; autonomía; dominio del entorno; propósito en la vida; y desarrollo personal. Según Seligman (2005) los tres pilares de la PP para una vida plena son: Las emociones positivas (relacionadas con una vida placentera-hedónica). compromiso-flow (relacionado con las fortalezas, y • El compromiso-flow un sentido eudaimónico del bienestar). •

 

 

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Una vida con significado (relacionada con las instituciones positivas). Y un cuarto pilar incluido posteriormente por Seligman, según Castro Solano (2010), ha sido: • Los vínculos positivos (relacionados con la vida social). •

Los que tienen más satisfacción con la vida serían los que emplean conjuntamente los tres pilares (Peterson, 2006). Los dos primeros son más individuales y el tercero está más en relación con los demás. Va más allá de uno mismo. Como señala Vázquez (2009), todo tipo de intervención, ya sea sanitaria, política, social o económica, tienen entre sus objetivos aumento de la calidad de vida.o Y nivel individualprincipales todos nos elplanteamos nuestro bienestar elade nuestro alrededor cuando debemos tomar una decisión (Gilbert, 2006).

4. CÓMO AYUDA LA PSICO PSICOLOGÍA LOGÍA POSITIV POSI TIVA  A  Desde la PP una adecuada salud psicológica implica, según Park et al. (2013), experimentar más sentimientos positivos que negativos, hacer uso de las fortalezas, participar en actividades y tener un significado o propósito en la vida. Según esta visión no tener problemas no significa tener salud, se puede tener un adecuado funcionamiento en la vida aún con la existencia de algún problema. Por ejemplo, se ha demostrado que, aún teniendo síntomas, una alta satisfacción con la vida se relaciona con un buen funcionamiento (Park, 2004). Es decir, desde esta perspectiva, las cualidades de las personas son una herramienta básica para mejorar su salud, es por ello que ante la resolución de un problema a nivel terapéutico se hace necesario tener enconscientes cuenta los yrecursos la persona ya posee para hacerlos permitirque su puesta en marcha.

 

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Esto a su vez favorecerá un adecuado afrontamiento de futuros problemas e incluso le permitirá a la persona desarrollar lo mejor de sí misma, independientemente de la existencia o no de situaciones conflictivas. Por tanto, se trata de poner la atención más en los recursos y fortalezas de la persona que en lo negativo de la misma (Castro Solano, 2010). La PP utiliza técnicas y estrategias de las ciencias biomédicas, cognitivas y sociales y busca el desarrollo a través de ellas, de pensamientos, emociones y conductas positivas. Algunas de las técnicas que han demostrado efectividad en este contexto son (Pedrals, Rigotti y Bitran, 2011): la reestru reestruccturación cognitiva; el saboreo; el desarrollo de la gratitud y la bondad; el desarrollo del perdón; la escritura de experiencias positivas; el desarrollo de una actitud proactiva; y el mindful-  ness. Veamos algunas de ellas: Una forma de ayudar a la persona a resolver sus problemas o a disfrutar de un buen funcionamiento en la vida según la PP es, como ya hemos indicado, identificar las fortalezas, desarrollarlas y aplicarlas en distintas situaciones para consolidarlas mejor. Siempre hay personas que desconocen sus propias fortalezas o que las menosprecian por no verles una funcionalidad, por ello se hace más importante aún mostrarles todo el potencial que están dejando a un lado, principalmente, por desconocimiento. Una forma de conocer las fortalezas de la persona es a través del cuestionario de fortalezas psicológicas VIA-IS: Values in Action Inventory of  Strengths (Peterson, Park y Seligman, 2005b). •

En España, el programa “Aulas Felices” de Arguís, Bolsas, Hernández y Salvador (2012), está dirigido a alumnos de educación infantil, primaria y secundaria y tiene como objetivo contribuir en el desarrollo personal y social de los alumnos desde la perspectiva de la PP, permitiendo conocer y desa-

 

 

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rrollar sus puntos fuertes para poder así superar aquellos más débiles. Conocer y desarrollar las fortalezas favorece el seguir desarrollándolas, adquiriendo autoconciencia, inteligencia emocional y social, resiliencia u optimismo, entre otras cualidades. Se ha comprobado que los estudiantes que van más allá de los aspectos cognitivos obtienen mayor rendimiento, formación integral y motivación (Sangsue y Vorpe, 2004; Seligman, Ernst, Gillham, Reivich y Linkins, 2009). Respecto a la fortaleza de la gratitud, son varios los estudios que se han realizado y que concluyen que aquellas personas que son más agradecidas están más satisfechas con sus vidas e incluso, esta acción de dar las gracias, se relaciona con una reducción de la depresión (Emmons y McCoullough, 2003; Park et al., 2004). Uno de los ejercicios que más se utiliza para fomentar esta fortaleza es anotar aquellas cosas por las que dar las gracias cada día; a modo de diario se pide ir reflexionando cada día sobre qué ocurrió y por lo que se puede dar las gracias hoy. De esta forma se fomenta el poner más atención consciente a lo positivo y a apreciar lo que nos ocurre. Según Martínez Martí (2006) “la capacidad para reemplazar la amargura y el resentimiento por agradecimiento y aceptación es clave en la adaptación madura a la vida” (p. 251). •

El humor o la risa se han relacionado con la liberación de tensiones y preocupaciones y, por ende con la relajación y mejor respuesta del sistema inmune (Vera, 2006). Es por ello que cada vez son más los cursos que se ofertan en relación a la risoterapia o a la relajación en general. •

Una técnica que utiliza también la PP es el llamado savoring   o saboreo, que como el propio nombre indica consiste en aprender a saborear aquello que estamos haciendo en cada momento, sobre todo cuando se trata de experiencias agradables. Es estar conectados a la experiencia y no se•

 

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parados de ella, es tomar conciencia de cómo nos sentimos, qué estamos haciendo exactamente y cuáles son los detalles que conforman nuestra tarea o acción que de otra forma se nos escaparían. Es aprender a observar con conciencia, es aprender y al mismo tiempo disfrutar de cada cosa que realizamos. Podríamos, por ejemplo, aplicarlo a la comida, dado el término utilizado, ¿realmente saboreamos lo que comemos, o más bien tragamos sin saborear saborear?? Esta acción si la llevamos al trabajo, a nuestras relaciones relaciones o a nuestro nuestro estar en soledad, por ejemplo, dando un paseo, nos puede llevar a descubrir muchas más cosas de nosotros mismos, de los demás o de la vida, planteándonos si realmente saboreamos nuestros actos, si realmente estamos presentes en ellos y los apreciamos lentamente o por el contrario estamos tal vez ausentes o haciéndolo todo de prisa. Bryant Br yant y V Veroff eroff (2006) ha hallaron llaron que las personas que saborean los acontecimientos positivos están más satisfechas que aquellas que no lo hacen. En relación con esta técnica también está la atención plena o el mindfulness que consiste en estar atentos y conscientes de aquello que estamos haciendo, pensando o sintiendo con una disposición amorosa que permite respetar, aceptar y ser ecuánimes ante nuestro entorno; permite también desarrollar la compasión y la empatía. e mpatía. Hay estudios que muestran cómo las personas que practican con regularidad la atención plena produ producen cen cambios significativos favorables en la fisiología y estructura del cerebro (Pedrals et al., 2011), además de mejorar problemas emocionales como el estrés, la ansiedad o la depresión. Un grupo de profesores médicos de la universidad de Rochester (Krasner et al., 2009), consideran el mindfulness como algo natural en el ser humano y que puede desarrollarse con actividades físicas, cognitivas y •

espirituales, como el deporte, el cultivo de la música o la observación atenta y consciente.

 

 

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Expresar, recordar, Expresar, recordar, anotar o desarrolla desarrollarr por es escrito crito los acontecimientos positivos que nos van sucediendo, escribir cartas de gratitud o establecer metas y objetivos para fomentar la esperanza, como tareas a realizar, mejoran el bienestar y reducen el riesgo de enfermar (Burton y King, 2002; Bono y McCullough, 2006; Lyubomirsky, Lyubomirsky, 2007; Seligman, Steen, Park y Peterson, 2005; Snyder, 2002; entre otros). •

La teoría de Fredrickson (2001) sobre la ampliación y construcción de las emociones positivas pone de manifiesto que el uso sostenido de este tipo de técnicas favorece (amplia) una mejor solución de los problemas y desarrolla desarrolla (construye) recursos en la persona. Todas estas siempre por la persona antes detareas realizarlas paradeben evitar ser queaceptadas sean una molestia o una carga, ya que si ésta fuera la percepción podremos intuir que no servirá.

5. CONCLUSIÓN Con todo lo que hemos visto podemos llegar a la conclusión de que las personas que manifiestan mayor bienestar son más agradecidas, optimistas, generosas, resilientes, humildes o con adecuadas relaciones interpersonales. Cualidades que pueden trabajarse para llegar a conseguir una vida más satisfactoria a través de estrategias terapéuticas a nivel clínico, y a través de programas de orientación e intervención a nivel educativo, consiguiendo así la prevención de problemas de salud física y/o mental. Identificar Identificar,, conocer y desarrollar nuestras propias cualidades y fortalezas nos permite hacer frente, de manera más eficaz, a los problemas de la vida.

 

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Uno de los objetivos de la PP es ir más allá de la curación de los síntomas, es fortalecer las cualidades, y hacer uso de las mismas, aprender a sostener relaciones sanas y contribuir a la comunidad. Instituciones como la familia o el colegio son fundamentales en el desarrollo y fortalecimiento de las fortalezas en los niños y adolescentes. No es la búsqueda del placer lo que nos hará sentirnos bien ni tampoco las mejores circunstancias. Al final es nuestra actitud y nuestra intención de mejorar y aprender lo que nos lleva a sentirnos más completos y satisfechos. Y no debemos olvidar que dirigirnos hacia sentimientos positivos no significa huir de sentimientos negativos.  Bibliogr  Bibl iografí afía a

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 II.  Emociones y comunicación comunicación Dra. Paloma H. SÁNCHEZ COBARRO Universidad Universida d de Murcia –España– 

“ Si no está en tus manos cambiar una situación que te  produce dolor, dolor, siempre podrás escoger la actitud con la que afrontas ese sufrimiento”. (Víctor FRANKL ) “Cuando era alumno de la escuela primaria fracasé misera-  blemente en los test de cociente intelectual a los que me sometie-  ron. Los test me angustiaban terriblemente. Simplemente el ver que un psicólogo de la escuela entraba en el aula para pasar un test de cociente intelectual, me producía un ataque de pánico. Y en el momento en que el psicólogo decía ¡Y ¡Ya! a! para que empezáramos, me encontraba en tal estado de temor que apenas podía responder a ninguna de las preguntas. Todavía estaba en el primer par de  proble  pro blemas mas cua cuando ndo oía que otros est estudi udiant antes es pas pasaba abann la pág página ina  y se interna internaban ban en el ttest est.. Para mí eell jueg juegoo de los tes testt esta estaba ba ter-  minado antes de empezar. Y siempre con el mismo resultado: mi derrota”. (Sternberg, 1997, pp. 19-20).

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Durante muchos años se ha considerado que el coeficiente intelectual es un factor determinante para el éxito tanto personal como profesional. Los conocidos test de inteligencia han sido utilizados para distinguir entre listos y tontos, fracasados impenitentes y personas brillantes a las que se les auguraba un futuro prometedor. La confianza otorgada a este tipo de técnicas no sólo ha estado condicionando durante muchos años el éxito académico de un alumno sino también su futuro profesional, su autoestima y su propia capacidad para afrontar problemas, entre otros muchos aspectos. Hay personas que han crecido creyendo que su compañero de pupitre siempre sería mejor quey él, pues simplemente test decía quelos eraconocimientos más inteligente, para colmo le costabaun menos asimilar y obtenía mejores calificaciones. Sin embargo, muchas de estas personas con buenos resultados en los test de inteligencia consiguieron algunas de las metas y objetivos que se habían propuesto propuesto en la vida pero otros muchos no, y de hecho, nunca aprendieron a ser realmente felices. Por otra parte, personas con resultados poco brillantes en los test han acabado destacando a nivel profesional. Y es que, el coeficiente intelectual no lo es todo: resulta necesario también desarrollar otras capacidades y habilidades que no forman parte de nuestro cerebro racional, sino del emocional. El ser feliz es la asignatura más difícil de la vida, depende únicamente de nosotros mismos, de nuestra capacidad para enfrentarnos a los retos y afrontar los fracasos, de nuestro equilibrio emocional y de cómo sepamos regular nuestros sentimientos. Si nos detenemos a pensar qué decisiones son las que realmente conducen nuestra existencia, nos daremos cuenta de

 

 

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que la mayor parte de ellas son asumidas por nuestro cerebro emocional y –aún más– ni siquiera somos conscientes de ello. Para acceder a muchos trabajos se precisa que los individuos tengan un determinado currículum y un coeficiente intelectual X avalado por las calificaciones académicas; sin embargo,, rara vez se tiene en cuenta el desarrollo emocional embargo de los candidatos: su inteligencia emocional no es evaluada o no se le otor otorga ga la importancia que merece. Debemos tener en cuenta que el coeficiente intelectual no mantiene una relación opuesta con la Inteligencia Emocional (IE), pues ambos son factores complementarios que se encuentran en todos los individuos, –eso sí– desarrollados en mayor o menor medida.

1. EL ESTUDIO DE LAS EMOCIONES Desde el momento en el que el ser humano empieza a tomar conciencia de los componentes emocionales que acompañan su existencia, comienza a mantener una constante lucha entre los sentimientos y la razón, que acaba por fraguar su comportamiento y sus actitudes ante la vida. Durante años, se ha intentado demostrar que las personas están condicionadas por su inteligencia, prestando interés únicamente a la valoración de los componentes racionales y evaluando, con ayuda de distintos métodos, únicamente las capacidades intelectuales de los individuos. Pero a día de hoy sabemos que las personas no sólo disponen de una capacidad racional sino que también existe un componente emocional que guía sus acciones. Y dado que razón y emoción se influyen mutuamente, resulta necesario investigar cómo los sentimientos y las pasiones están pre-

 

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sentes e incitan a la acción, debido a que hay evidencias que demuestran que las emociones orientan, condicionan o determinan los comportamientos de los individuos. Podríamos realizar un acercamiento acercamiento al estudio de la emoción remontándonos a los orígenes de la Antigüedad clásica, estableciendo relaciones entre entre la búsqueda del bienestar y la felicidad. Pero hay evidencias que demuestran que los orígenes claramente científicos del estudio de las emociones surgen a partir del siglo XIX. origenn de las espec especies ies” publicada en 1859, En su obra “ El orige Charles Darwin centró sus investigaciones en el desarrollo de la teoría de la evolución. Subraya que, desde sus orígenes, el

ser humano ha desarrollado el manejo de las emociones con el propósito de prepararse para la acción, manifestándose de forma más explícita en las situaciones de peligro o emergencia. Desde una perspectiva similar, Darwin publicó en 1876 la obra expresión ión de las emocio emociones nes en el homb hombre re y los anima animales les”. “ La expres Constituye una investigación investigación en la que se relaciona la conducta animal y humana, poniendo de manifiesto la proximidad existente entre los monos y los hombres en lo que a la expresión de emociones se refiere. De este modo estableció una relación entre los componentes ya que mediantelas el emociones método deyobservación pudo biológicos, constatar que existen actos animales similares a hábitos expresivos humanos. Las primeras propuestas sobre el estudio de la emoción deben ser atribuidas a Charles Darwin, William James y Walter B. Cannon, aunque después de sus hallazgos la investigación sobre las emociones sufrió un estancamiento hasta la llegada de la psicología cognitiva. Habrá que esperar al siglo XX para que se produzca una gran proliferación de corrientes de investigación relacionadas con el estudio de las emociones.

 

 

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Actualmente el estudio del comportamiento humano está siendo estudiado desde diversos campos científicos, desde la neurociencia hasta el neuromarketing. Llegando entre otros aspectos a concluir que el que ser humano un acomportamiento emocional, antes racional,mantiene lo que resulta result profundamente significativo en la toma de decisiones. En este contexto en el que el estudio de las emociones ha ido teniendo una mayor presencia en el campo científico, es necesario hacer referencia a un concepto que aunque actual, tiene unos antecedentes muy cercanos en el tiempo: hablamos del estudio de la inteligencia emocional y sus implicaciones.

2. INTELIGENCIA EMOCIONAL A comienzos del siglo XX, concretamente en 1920, L. Thorndike profesor profesor de psicología educativa de la Universidad de Columbia, estableció el concepto inteligencia social para referirse a ciertas capacidades que poseen los individuos. La definió como “la habilidad para entender y manejar a los hombres, mujeres, muchachos y para actuar sabiamente en las relaciones humanas” (p. 228). A las aproximaciones de Thorndike le seguirá un periodo dominado por las teorías conductistas de autores como John B. Watson (1878-1958) y B. F Skinner (1904-1990) que cobraron importancia durante las décadas cuarenta y cincuenta. Watson (1976), fundador de la escuela de psicología conductista, plantea la importancia de analizar el comportamiento externo de los individuos, y como aportación a la psicología propone que no sólo se centre en el estudio de la estructura mental del ser humanodesino también en la conducta, aplicando métodos objetivos análisis.

 

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Por su parte, Skinner (1975) fue el encargado de ampliar la teoría de Watson introduciendo en la psicología académica el conductismo más radical, entre otras razones porque a diferencia dedel Watson, consideraba debían ser excluidos del estudio ser humano todos que los fenómenos que forman parte de su estructura interna, tales como los sentimientos y las emociones. De este modo quedarían fuera de su análisis aquellos componentes de la personalidad que, a pesar de ser inherentes al ser humano, no pueden ser medidos de modo objetivo a través de métodos de observación. servaci ón. Por lo tanto fueron excluidos todos los aspectos relacionados con las emociones de los individuos. Es decir decir,, el conductismo con Skinner redujo el análisis del comportamiento humano a procesos de estímulo-respuesta, observables y medibles. Posteriormente, a finales de la década de los sesenta, se produce una ruptura con la teoría conductista y surge el cognitivismo que abandona toda creencia basada en la pasividad del individuo y en su comportamiento mecanicista. El cognitivismo bajo la premisa de que los individuos actúan sobre la base de sus creencias, actitudes y deseos para alcanzar ciertas metas sin ser guiados por estímulos, revolucionó la psicología aplicada hasta el momento. Se produjo un cambio de dirección que condujo a que los sentimientos, las percepciones y la motivación interna fueran los elementos primordiales que guiaran la vida del ser humano. A partir de entonces, se produjo el intento de averiguar cómo la mente registra y almacena la información y cuál es la naturaleza de la inteligencia. La teoría cognitivista se centró en aspectos como el procesamiento de la información por parte de los seres humanos, pero sin tener en cuenta el lugar que ocupan las emociones y sentimientos en la mente de los individuos.

 

 

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Conforme avanzan las investigaciones en psicología y el intento por conocer al ser humano, se van contemplando todos los elementos que forman parte de su capacidad emocional, pero fueron estas dos corrientes, conductismo y el cognitivismo, las que se convirtieron enellas teorías dominantes de la psicología experimental del siglo XX. A finales del siglo XX el concepto de inteligencia emocional comenzó a popularizarse y a aplicarse a diversos ámbitos: social, educativo y empresarial. El interés por la inteligencia emocional lo despertaron dos artículos de Salovey y Mayer publicados en 1990. “Se basaron en la idea de que unas personas razonaban mejor que otras sobre las emociones y también en idea de queemocionales ese razonamiento emocional se veía mejorado la por estados positivos adecuados. Como consecuencia de ello, presentaron la primera definición formal de inteligencia emocional, aunque estos autores no se atribuyen el constructo de inteligencia emocional, sino que a ella se ha llegado paulatinamente” (Vallés y Vallés, 2003, p. 30). El impulso al concepto de inteligencia emocional y el reconocimiento fuera de la comunidad científica es atribuido a Goleman, psicólogo de la Universidad de Harvard, que en best-seller   “ Inteligencia emocional  1995 ”, término, obra en la quepublicó realiza el aproximaciones a la delimitación del”, definiéndolo desde distintas perspectivas, ayudando así a la configuración del concepto.

El interés por la relación entre el comportamiento emocional y racional de los individuos ha derivado en la búsqueda y aplicación a ámbitos de desarrollo competencial. La inteligencia emocional no consiste únicamente en poseer determinadas aptitudes, sino en mucho más: este concepto aplicado a la comunicación apela enriquecimiento al desarrollo de la capacidad emocional de los individuos, personal,

 

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emocional y social que a su vez repercute en la consecución del bienestar b ienestar.. 2.1.

Autores y definiciones

Si se pretende un acercamiento al concepto de inteligencia emocional, hay que tener en cuenta que las investigaciones realizadas en estos últimos años han aportado numerosas definiciones que amplían los componentes y complementan su constructo c onstructo.. Howard Gardner comienza con un acercamiento al concepto de inteligencia emocional, a través de sus investigaciones centradas en el potencial del ser humano. La civilización occidental –señala– “ha venerado la inteligencia incluso la ha considerado cualidadsiempre fundamental del ser hu-e mano, pero al definirla la ha limitado comúnmente a la capacidad de raciocinio, dejando a un lado múltiples habilidades y conductas que son manifestaciones propias de seres inteligentes” (1987, p. contraportada). Su propuesta “cuestiona el punto de vista clásico de la inteligencia que hemos absorbido casi todos explícitamente (de textos de psicología o de educación) o en forma implícita (viviendo en una cultura con un punto de vista firme pero quizá circunscrit circunscrito o a la inteligencia)” (1987, p. 17). 17 ). Pretende demostrar que las personas poseemos otras formas de inteligencia que se desarrollan en mayor o menor medida a lo largo de nuestra existencia. Gardner identifica siete categorías de inteligencia:  Inteligencia lingüística: la constituye la capacidad verbal, el manejo del lenguaje y el uso de las palabras.  Inteligencia lógico-matemática: es la capacidad de razonar de forma lógica, con precisión y organización, la habilidad de comprender conceptos abstractos, resolver problemas, así como operaciones numéricas.

 

 

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 Inteligencia musical: es la capacidad ca pacidad de percibir y reconocer los sonidos musicales, sus ritmos, timbre y tonos.  Inteligencia espacial: es la capacidad de integrar y repre-

sentar elementos e ideas gráficamente, captando la esencia de los componentes (color, forma, figura, espacio…) y estableciendo relaciones entre ellos.  Inteligencia cinético-corporal: es la habilidad relacionada con el movimiento corporal y su capacidad de expresión.  Inteligencia interpersonal: es la capacidad que permite relacionarnos adecuadamente con los demás, empatizando y entendiendo su comportamiento.  Inteligencia intrapersonal: es la capacidad de reconocer nuestros propios estados emociona emocionales, les, permitiendo permitiend o el conocimiento de nosotros nosotros mismos a través de la autoobservación. Posteriormente, añadirá a su clasificación dos tipos más de inteligencia, la inteligencia existencial (presen (presente te cuando los individuos se plantean y cuestionan el sentido de la vida, el más allá…) y la naturalista (conciencia ecológica que desarrollan los individuos favoreciendo la conservación del entorno entorno). ). Como indican Vallés y Vallés, es en 1993, en su obra “ Multiples Intelligences”, cuando Gardner define la inteligencia emocional, considerándola: “el potencial biopsicológico para procesar información información que puede generarse en el contexto cultural para resolver los problemas o crear productos de valor en una cultura” (2003, p. 34). Entre las aproximaciones realizadas por Gardner, cabe mencionar las llevadas a cabo junto a Thomas Hatch, colega de Gardner en Spectrum, una escuela basada en la investigación del concepto de inteligencias múltiples. Ambos investigadores identificaron cuatro habilidades como componentes de la inteligencia emocional (Goleman, 2004, pp. 183-184):

 

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“Organización de grupos: la habilidad esencial de un líder consiste en movilizar y coordinar los esfuerzos de un grupo de personas.  Negociar soluciones talento del consiste en impedir la aparición de: el conflictos o enmediador solucionar aquéllos que se declaren. Conexiones personales: ésta es la habilidad que se asienta en la empatía, favorece el contacto con los demás, facilita el reconocimiento y el respeto por sus sentimientos sentimi entos y sus intereses y permite, en suma, el dominio del arte de las relaciones.  Análisis social : consiste en ser capaces de detectar e intuir los sentimientos, los motivos y los intereses de las perso-

nas, un conocimiento que suele el establecimiento de relaciones con los demás y sufomentar profu profundización”. ndización”. Podemos considerar estas habilidades como los componentes esenciales de la inteligencia interpersonal debido a que son habilidades que se desarrollan en las relaciones con los demás, y a su vez, “propician el desarrollo de otras facetas de la inteligencia emocional” (p. 185). Por otra parte, Peter Salovey, profesor de la Universidad de Yale, y John Mayer, profesor de la Universidad de New Hampshire, realizaron aproximaciones al término inteligencia emocional desde 1988, momento en el que escribieron por primera vez este vocablo y dejaron constancia del mismo, aunque habría que esperar unos años para que ambos profesores realizasen una definición concreta del término. Peter Salovey y John Mayer, Mayer, publicaron en 1990, un artículo  Emotion tional al Intelligen Intelligence ce” , en un diario académico, bajo el título “ Emo en el que muestran los resultados de sus investigaciones sobre inteligencia emocional llevadas a cabo hasta ese momento, y en el que afirman: “definimos la inteligencia emocional como un subconjunto de la inteligencia social que implica la habilidad

 

 

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de reconocer los sentimientos y las emociones tanto propios como ajenos, discriminar entre ellos y usar esa información para orientar el pensamiento y las acciones” (Salovey y Mayer, 1990, pp. 185-211). Posteriormente, Posteriormen te, conforme avanzaban en e n sus investigaciones acerca de la inteligencia emocional, estos autores fueron aportando otras definiciones. Así en 1997, afirman que la inteligencia emocional es “la habilidad para percibir las emociones, acceder a ellas y generar estados emocionales que ayuden al pensamiento a entender las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual” (Mayer, Brackett y Salovey, 2004, p. 31.) y consideran que implica los siguientes aspectos: • La habilidad de percibir con exactitud, valorar y expresar las emociones. • La habilidad para acceder y/ o generar sentimientos que facilitan el pensamiento. • La habilidad para entender las emociones y el conocimiento emocional. • La habilidad para regular las emociones promo promoviendo viendo un crecimiento emocional e intelectual. En el año 2000, estos autores junto a Caruso aportaron otra definición en la que consideran que la inteligencia emocional formalmente debe ser entendida como: “la habilidad para percibir y expresar las emociones, asimilarlas en el pensamiento, entender y razonar a través de ellas, y regularlas tanto en nosotros mismos como en los demás” (Mayer, Salovey y Caruso, 2000, p. 396). Desde otra perspectiva, Daniel Goleman, al hablar de inteligencia emocional se está refiriendo al conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias presentes en un individuo, que determinan su conducta, sus reacciones, es-

 

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tados mentales, etc., concretamente hace referencia a la capacidad para reconocer los sentimientos propios y ajenos, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones. Este autor subraya suen interés centra en las características “que hemosque dado llamarseinteligencia emocional, características como la capacidad capac idad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y, y, por último –pero no por ello menos importante–, la capacidad de empatizar y confiar en los demás” (Goleman, 2004, p. 61). En 1998 reformula la definición anterior y afirma que la inteligencia emocional es: “la capacidad ca pacidad para reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, para motivarse y gestionar la emocionalidad en nosotros mismos mismos y en e n las relaciones interpersonales” (Goleman, 1999, p. 430). Robert J. Sternberg, tras llevar a cabo investigaciones acerca de las diferentes inteligencias que están presentes en el ser humano, estableció la denominación de inteligencia exitosa, “es el tipo de inteligencia queque se tiene emplea parayaconseguirque objetivos importantes. La gente é xito, éxito, sea según sus patrones personales, personales, ya según los de los demás, son los que han conseguido adquirir, desarrollar y aplicar todo un abanico de posibilidades intelectuales, más que los que se apoyan meramente en la inteligencia inerte, tan apreciada en las escuelas. Estos individuos pueden o no tener éxito en los test convencionales, pero tienen algo en común, y algo mucho más importante que elevados rendimientos en los test: conocen sus virtudes y conocen sus debilidades; capitalizan sus virtudes y compensan o corrigen sus debilidades. Eso es todo” (Sternberg, (Sternberg, 1997, p. 14).

 

 

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Este autor señala que tener inteligencia exitosa es pensar bien de tres maneras diferentes: analítica, creativa y prácticamente. La relación entre estos tres aspectos garantizará el éxito en la vida, inmersas pues permite el desarrollo de habilidades que se encuentran en este tipo de inteligencia, tales como (Sternberg, (Sternberg, 1997, pp. 198-199): “La inteligencia creativa, que es la capacidad para ir más allá de lo dado y engendrar ideas nuevas e interesantes. La inteligencia analítica, entendida como la capacidad para analizar y evaluar ideas, resolver problemas y tomar decisiones. La inteligencia práctica constituye la capacidad para traducir la teoría a la práctica y las teorías abstractas a relaciones prácticas”. La relación equilibrada entre estos tres aspectos provoca que la inteligencia exitosa sea más efectiva, pero lo “más importante es saber cuándo y cómo usar esos aspectos de la inteligencia exitosa que simplemente tenerlos. Las personas con inteligencia exitosa no sólo tienen habilidades, sino que reflexionan sobre cuándo y cómo usar esas habilidades de manera efectiva” (pp. 131-132). La inteligencia exitosa puede ser considerada un modo distinto de denominar la inteligencia emocional; la concepción que hace este autor del término es profundamente profundamente práctica y busca garantizar el éxito de los individuos en la vida tanto a nivel personal, como profesional profesional y social: un objetivo similar al que plantea la inteligencia emocional. Robert Cooper y Ayman Sawaf son reconocidos por sus investigaciones llevadas a cabo desde los años noventa acerca de la inteligencia emocional aplicada al terreno de las organizaciones. Para estos autores la inteligencia emocional, tal y como recoge su obra de 1998, es “la capacidad de sentir,

 

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entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energía humana, información, conexión e influencia”. A su vez la inteligencia emocional requiere que “aprendamos reconocer y entender sentimientos sentimi –en nosotros y en otros–ayreconocer que de manera apropiada lesentos respondamos con eficacia, aplicando la información y la energía de las emociones en nuestra vida diaria y nuestro trabajo” (Cooper y Sawaf , , 1998, p. 14). Reuven Bar-On (1997), a quien se atribuyen los primeros estudios sobre sobre inteligencia emocional, la definió en 1997 como un conjunto de capacidades, competencias y habilidades que desde su condición no cognitiva influyen en la habilidad de un individuo tener éxito generadas porpara el ambiente en ante el quelassedemandas desarrolla. desarrolla.o presiones Con esta definición, Bar-On pone de manifiesto que la inteligencia emocional no está condicionada por la inteligencia cognitiva que garantiza únicamente la capacidad para pensar racionalmente, resolver los problemas y aplicar lo aprendido. En su interés por demostrar que la inteligencia emocional está compuesta compues ta por otros factores no determinados por el cociente intelectual, este autor desarrolló un instrumento de evaluación, que permite medir niveles de inteligencia emocional en los individuos. The Emotional Quotient Inventory (EQ-I, Inventario de Cociente Emocional); fue publicado en Estados Unidos por Multi-Health Systems en 1997 y desde entonces ha sido traducido a veinte idiomas. Una vez expuestas las definiciones de inteligencia emocional que han aportado distintos auto autores, res, se puede observar que, aunque todos ellos definen un mismo concepto, no interpretan el término del mismo modo ni destacan los mismos aspectos. Como podemos observar, el concepto de inteligencia emocional puede tener diferentes matices en función de los

 

 

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autores que lo definen. Por una parte podemos encontrar a investigadores, entre los que destacaríamos a Bar-On y a Goleman que consideran la influencia de la personalidad en la conceptualización del término, Mayer, Salovey Caruso, entre otros, otros, consideran la mientras inteligencia emocional unay habilidad necesaria para percibir y entender la información emocional. De ahí que en función de las diferentes concepciones se hayan desarrollado competencias e instrumentos de medición diferentes, pero complementarios.

3. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ACTUALIDAD A día de hoy, podemos asegurar que la inteligencia emocional es el cimiento sobre el que se asienta la vida personal y profesional de un individuo, y por consiguiente de las organizaciones organ izaciones empresariales. La inteligencia emocional está presentee constantemente en la vida de cada individuo, ya sea present desde una perspectiva interna o interpersonal. Por ello, sorprende que no esté presente en la formación universitaria de forma reglada. De hecho, son excepcionales las Universidades que han incorporado el desarrollo de la inteligencia emocional a sus planes de estudio. Y no cabe duda de que en la vida de cualquier individuo la inteligencia emocional condiciona el éxito personal y profesional. El cociente intelectual desempeña una función de clasificación a la hora de determinar qué trabajos puede realizar una persona. Sin embargo, un grado suficiente de inteligencia cognitiva para desempeñar un trabajo no indica en sí mismo si un individuo será un trabajador sobresaliente. “ ¿Pr  ¿Predi edice ce mej mejor or éxi éxito to la Int Inteli eligen gencia cia Emo Emocio cional nal (IE (IE)) que el Cociente Intelectual (CI)? (…) El CI desempeña una función de cla-  sificación a la hora de determinar qué trabajos puede realizar una

 

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 persona.  person a. Si Sinn emb embargo argo,, cont contar ar co conn la sufi suficie ciente nte iinte ntelig ligenc encia ia cog cogni-  ni-  tiva para llevar a cabo un trabajo dado, no predice o indica en sí mismo si esa persona será un trabajador estrella o si ascenderá al nivel directivo, ni si ocupará puestos de liderazgo en su campo (…). En otras palabras, el CI sería un pronosticar más potente que la IE acerca del éxito de los individuos en sus carreras car reras en estudios de grandes poblaciones porque clasifica a los individuos antes de embarcarse en una carrera, determinando qué campos o profesio-  nes son los más adecuados. Pero cuando los estudios se llevan a cabo en el interior de un trabajo o profesión para determinar qué individuos sobresalen y quiénes son mediocres o fracasan, la IE demostrará ser un pronosticador mucho mejor del éxito que el CI ” (Goleman y Cherniss, 2005, pp. 57-60).

La formación en inteligencia emocional e mocional tanto en el ámbito escolar como universitario y profesional puede ayudar a que los individuos trabajen su autoconocimiento y desarrollen competencias emocionales imprescindibles para su desarrollo personal y profesional. profesional. El aprendizaje en inteligencia emocional requiere vincular el conocimiento de nosotros mismos con el desarrollo de competencias interpersonales, para establecer relaciones con los demás y vínculos. Y en la consecución de estos objetivos el camino y orientación más adecuados dependen de cada individuo y de su evolución. Podemos afirmar que el desarrollo de la inteligencia emocional es un proceso: La primera habilidad necesaria para desarrollar la inteligencia emocional es el autoconocimiento o capacidad para tener conciencia de uno mismo y del propio comportamiento emocional. Esta habilidad es la que permite a los individuos reconocer sus emociones y las de los demás, y en las relaciones interpersonales es fundamental para comprender al interlocutor y para poder obtener el máximo entendimiento de una con-

 

 

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versación. El siguiente paso habla de comprensión emocional, es decir, aquella habilidad que proporciona a un individuo la asimilación de su comportamiento emocional, gracias al cual se percibe cómo se integran emociones,personal se combinan se desarrollan en el tiempo. Estalas competencia tiene, ya su vez, una finalidad interpersonal, pues es desde la propia percepción emocional como se accede a comprender la información que proporciona el interlocutor, tanto a través de su lenguaje verbal como no verbal. En este proceso influye la propia madurez personal, que viene dada por el desarrollo personal y social fruto del aprendizaje, la experiencia y el conocimiento. El procesamiento de la información emocional a través de la experiencia sensorial, personal y del tiempo conduce a la regulación emocional. Esta competencia se caracteriza por el control de los impulsos y los estados emocionales, proporciona autocontrol, confianza y un conocimiento exhaustivo de las emociones que es lo que permite llegar al equilibrio emocional. emocional. La madurez personal va acompañada de una madurez emocional fruto de las experiencias y del autoconocimiento.

4. LAS COMPETENCIAS INTERPERSONALES Las relaciones interpersonales son, probablemente, el ámbito más significativo donde nuestra inteligencia emocional desempeña el papel más importante. En primer lugar, porque la convivencia se fundamenta en este tipo de relaciones y, y, en segundo lugar, porque es en el trato con los demás donde pretendemos mostrar lo mejor de nosotros mismos. Las personas se relacionan constantemente con otras, pero no siempre siempre son conscientes de su capacidad para comunicarse, ya que al ser un acto que se presenta tan asiduamente, parece tan sencillo que puede llegar a creerse que es una

 

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habilidad que se domina naturalmente, aunque evidentemente no sea así. Reuven Bar-On incluye como competencias interpersonales en su modelo de inteligencia emocional: la responsabilidad social, la relación interpersonal y la empatía. Estos componentes hacen referencia a nuestra capacidad de ser conscientes de los sentimientos de los otros, sus preocupaciones y sus necesidades, y ser capaces de establecer y mantener relaciones constructivas y mutuamente satisfactorias. Según este autor, las personas que dominan esta área tienden a ser responsables y serias, entienden a los demás, actúan recíprocamente recípr ocamente y se relacionan bien (Bar-On, 2007). Como indican Fernández Berrocal y Ramos Díaz “no cabe duda de que gran parte par te de la habilidad comunicativa comunicativa reposa en la destreza del hablante para reconocer los sentimientos e intereses de otras personas. Las personas que conectan fácilmente con otros se caracterizan por su sensibilidad a los signos emocionales y por la habilidad para responder responder a las necesidades de los demás” (Fernández Berrocal y Ramos Díaz, 2005, p. 199). Para Daniel Goleman la comunicación como habilidad social consiste en “emitir mensajes claros y convincentes” (1999, pp. 50-51), en esta definición tan escueta está haciendo referencia refer encia únicamente a la emisión de la información no al diálogo que se debe generar en una relación interpersonal. Pero más tarde asegura que “las personas que muestran la competencia de comunicación son eficaces en el intercambio de información emocional, afrontan de manera franca los temas difíciles, saben escuchar y agradecen compartir información, a la vez que fomentan una comunicación amplia y permanecen receptivos” (Goleman y Cherniss, 2005, p 75). Para este investigador “esta competencia se basa en la regulación de las propias emociones y en la empatía; un diálogo

 

 

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sano depende de estar sintonizado con los estados emocionales de los demás y controlar el impulso de respuestas para no crear un clima emocional viciado” (p. 75). Como indican David R. Caruso y Peter Salovey “la capacidad de comunicación es muy valiosa para nuestra supervivencia de otras muchas maneras. Nuestras comunicaciones interpersonales consisten tanto en una serie de indicios verbales como de indicios no verbales. Nuestro tono de voz, nuestra postura y nuestra expresión facial son conductos para el flujo de información. Si la información realza el mensaje verbal es posible que el mensaje se comunique de forma más precisa y significativa” (2005, p. 69). Por todo ello, es imprescindible considerar que la buena comunicación interpersonal requiere un esfuerzo que debe ser asumido por los interlocutores: saber escuchar, respetar al otro, comprender los diferentes puntos de vista, etc., se necesitan, por tanto, unas habilidades que faciliten que la comunicación sirva para construir relaciones basadas en el entendimiento mutuo. En una relación interpersonal basada en el entendimiento y el respeto, es necesario intentar compr comprender ender cómo piensan los demás, ser capaces de pensar como ellos y ponernos en su lugar. lugar. Por ello, una de las competencias fundamentales funda mentales que debe adquirir todo periodista es la empatía. e mpatía. Cabe destacar, destacar, respecto a la empatía, que determinadas dete rminadas competencias interpersonales no pueden ser desarrolladas sin la adquisición de otras competencias intrapersonales, por ello insistimos en la importancia de la interiorización de estas competencias para afianzar y reforzar la adquisición de las interpersonales. En el caso concreto de la empatía, sería una incongruencia poder desarrollar un comportamiento empático si uno no tiene un conocimiento

 

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previo de sí mismo y de sus emociones. La mayor fuente de conocimiento de un individuo es uno mismo por lo que es su propio conocimiento emocional el que le ayuda a identificar lasdemás. emociones que experimentan, expresan y manifiestan los

5. CONCLUSIONES Las investigaciones en inteligencia emocional han puesto de manifiesto la repercusión que los aspectos emocionales tienen en la vida de los individuos y han cuestionado que sean válidas por sí solas las mediciones de la inteligencia cognitiva tal y como se ha pretendido durante decenios. Desde que en 1995 se popularizara y se diera a conocer fuera del ámbito científico el concepto “inteligencia emocional” se ha experimentado sobre este campo un considerable interés en el terreno académico y organizacional, y se han incrementado las investigaciones al respecto. Por otra parte, la inteligencia emocional no rechaza las aptitudes académicas sino que las considera complementarias. El desarrollo de habilidades cognitivas debe ser reforzado con competencias emocionales que faciliten el éxito tanto personal como profesional. En este sentido, los centros educativos deberían plantearse rigurosamente el grado de atención que prestan a la consecución de estas competencias c ompetencias así como a los procedimientos pedagógicos más oportunos para desarrollarlas en los futuros profesionales. El desarrollo de competencias intrapersonales favorece el equilibrio emocional; por otro lado, adquirir competencias interpersonales puede ayudar a hacer más productivas y satisfactorias las relaciones con los demás.

 

 

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 III.  Inteligencia emocional y adolescencia Mari Carmen FERNÁNDEZ VIDAL Universidad Universid ad Católica San Antonio de Murcia –España– 

“Cualquiera  Cualquiera puede enfadarse, eso es algo muy sencillo.  Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el propósito justo  y del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan sencillo”. (Aristóteles)

El objetivo del capítulo profundizar en el constructo de Inteligencia Emocional (IE).es profundizar El estudio de la IE ha recibido en los últimos años un empuje notable tanto desde una perspectiva cualitativa, debido al nivel de elaboración teórica que ha alcanzado, como cuantitativa dado el número de publicaciones científicas que ha generado. Es cierto que los autores han abordado abordado la IE desde diferentes puntos de vista. Sin embargo, existen dos cuestiones que resultan comunes a todos ellos. Por un lado, señalar que existe un tipo de información, denominada emocional,

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que resulta distinta a otros tipos de informaciones. Por otro, el ser humano dispone de un conjunto de habilidades ya sean de naturaleza cognitiva, no cognitiva o de ambas, para trabajar con esa información emocional. En primer lugar, se aborda el constructo de IE a través de una breve síntesis que permita entender los orígenes y el desarrollo del concepto. En segundo lugar, se describen los modelos teóricos para el estudio de la IE, así como los instrumentos de medida sobre las diferentes dimensiones que definen la IE. En tercer lugar, se incluye un estudio realizado recientemente que valora la IE en una muestra de alumnos adolescentes, con el fin de clarificar cuáles son sus características socioemocionales. extraenenalgunas con-e clusiones que resumen laFinalmente, informaciónse recogida el presente present capítulo.

1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y DEFINICIÓN DE LA IE Numerosos trabajos acerca del funcionamiento de la inteligencia en los seres humanos han dado lugar a diversos conceptos que conforman el estudio de lo que hoy se conoce como IE. Las primeras referencias a la IE se remontan al concepto de inteligencia social planteado por Thorndike en 1920, quien la definió como la “habilidad para comprender comprender y dirigir a los hombres y las mujeres, y actuar sabiamente en las relaciones humanas” (Thorndike, 1920, p. 227). Posteriormente Thorndike y Stern (1937) intentaron medir la inteligencia social mediante tres escalas que valoraban el ajuste social, la actitud social hacia los demás y el conocimiento social de las personas. Tras la realización de diversos estudios los autores llegaron a la conclusión de que la inteligencia social estaba

 

 

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formada por un conjunto de actitudes sociales que las personas poseen en mayor o menor medida. Otra contribución importante fueron los trabajos realizados por David Wechsler Wechsler (1940), en los que el autor estableció la diferencia entre factores intelectuales y factores no intelectuales en la capacidad general de las personas, relacionando estos últimos con las habilidades afectivas y motivacionales. Ahora bien, la primera mención formal del término IE se encuentra en el artículo “Inteligencia Emocional y Emancipación”, publicado por Barbara Barbara Leuner en el año 1966. En este trabajo la autora recoge cómo mujeres adultas, supuestamente con baja IE, rechazan sus roles sociales (Mayer, Salovey y Caruso, 2000). No obstante, la primera vez que el concepto aparece en un tratado inglés se encuentra en un trabajo realizado por Payne en 1986. El autor incluyó el término IE planteando la necesidad de desarrollar un cuerpo teórico, que permitiera poner en evidencia el hecho de que la supresión del papel que juegan las emociones en el ser humano del s. XX había impedido el crecimiento emocional. Posteriormente Posteriormen te múltiples, Howard Gardner 1983distingue formula la de las inteligencias y entreen ellas la teoría inteligencia intrapersonal (estrechamente relacionada con el conocimiento de las emociones y motivaciones de uno mismo) y la inteligencia interpersonal (referida a la capacidad de una persona para relacionarse de manera eficaz con los demás), ambas predecesoras de la IE. A finales de los años 80 Mayer y Salovey comienzan a interesarsee por el estudio de una serie de capacidades más ligateresars das de al razonamiento nal la inteligencia,emocional dando asíque pasoa la al concepción estudio de latradicioIE. Por

 

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tanto, el término IE es acuñado por primera vez por Mayer y Salovey en 1990, aportando una definición formal del concepto. Desde este momento, ambos autores trabajaron para evaluar la IE, construyendo la constructo, primera medida deles habilidad que les permitiera medir este lo que llevó a elaborar los primeros estudios científicos sobre el mismo. Sin embargo, la importancia del desarrollo de la IE se populariza cuando Daniel Goleman publicó su exitoso ex itoso libro bajo el título Inteligencia Emocional . En esta obra el autor retomó los estudios llevados a cabo por Salovey y Mayer y concluyó que la IE es un motor que ayuda a interactuar con el mundo a través de una serie de sentimientos como pueden ser la motivación lasIEhabilidades sociales. Además, destacó la importancia deo la para alcanzar un mayor bienestar laboral, personal, académico o social (Goleman, 1995a). Por último, cabe señalar los trabajos realizados por Damasio sobre las bases neurológicas y psicológicas de las emociones y los sentimientos. En sus estudios el autor considera que la razón está ligada a todo tipo de emotividad. Intentó rebatir lo que desde los tiempos de Descartes (15961650) se había pensado acerca de que las emociones no tenían por qué mezclarse con la razón y que, por tanto, podían y debían separarse, ya que se consideraba que los sentimientos enturbiaban el buen juicio. Damasio postula lo contrario, defendiendo que la razón no puede desligarse de su contexto emocional. Así, en su teoría del marcador somático postula que ante las consecuencias de una decisión se produce una determinada reacción emocional que es subjetiva, es decir, que se puede vivenciar. A su vez, esa reacción es somática, es decir, se traduce en un cambio corporal que refleja un estado emocional, ya tomadas sea positivo negativo,determinado. que puede influir en las decisiones en unomomento Por tan-

to algunas emociones resultan esenciales para alcanzar ese

 

 

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comportamiento social que se considera más beneficioso. Finalmente, el autor sugiere que la educación juega un papel fundamental, ya que enseña a canalizar esas emociones esenciales para lograr que las reacciones convivencia con los demás (Damasio,permitan 1994). una adecuada

2. DIFERENTES MODELOS PARA EL ESTUDIO Y LA EVALUACIÓN EV ALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA INTELIGENCI A EMOCIONAL 2.1

Modelo de las cuatro ramas de Mayer y Salovey

Mayer y Salovey (1997) conciben la IE como la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, la habilidad para compren comprender der emociones y el conocimiento emocional, emocional, y la habilidad para regular las emociones promoviendo promoviendo un crecimiento emocional e intelectual. El estudio de cada una de estas habilidades llevó a los autores a considerar la IE como un concepto integrado por cuatro ramas o habilidades interrelacionadas, que se describen a continuación. — Percepción emocional: habilidad para identificar de forma apropiada las emociones y el contenido emocional, identificar nuestr nuestros os sentimientos y emociones, etiquetarlos y vivenciarlos, para poder controlarlos, moderar nuestros sentimientos y emociones y no dejarnos llevar por los impulsos. — Facilitación emocional: emocional: habilidad para dis distinguir tinguir entre entre las diferentes emociones que uno está sintiendo y generar sentimientos que faciliten el pensamiento. — Comprensión emocional: habilidad para etiquetar de forma correcta las emociones que sentimos y compren-

 

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der emociones complejas (como las emociones simultáneas que dan lugar a dos o más estados emocion emocionales). ales). — Manejo emocional: habilidad para regular de manera consciente emociones en uno mismo y en los demás y fomentar las el crecimiento emocional e intelectual. Los autores señalaron que estas habilidades están enlazadas, de modo que sin el adecuado desarrollo de alguna de ellas no sería posible desarrollar desarrollar el resto. Además señalar que si bien la percepción, la comprensión y el manejo emocional implican el hecho de razonar sobre sobre las emociones, la facilitación emocional implica la utilización de las emociones para mejorar el razonamiento (Bracket y Salovey Salovey,, 2007). 2.1.1. Instrumento Instrumentoss de evaluación de Mayer y Salovey 

A continuación se exponen los distintos instrumentos instrumentos de evaluación de la IE que se han diseñado a partir de este modelo. En sus intentos por elaborar instrumentos que pudieran medir la IE, los autores apostaron por medidas de autoinforme autoinfo rme Trait Meta-Mood Scale ). Sin embar como el TMMS ( Trait e mbargo, go, conforme fueron avanzando en sus investigaciones decidieron trabajar en el diseño de medidas de rendimiento de la IE, como la E motional Intelligence Scale ) y el MSCEIT MEIS (  Multifactorial Emotional  Mayer-Salovey-Caruso uso Emotional Intelligence T Test  est  ). (  Mayer-Salovey-Car a) TMMS Trait Meta-Mood Scale; Salovey El TMMS ( Trait Sal ovey,, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995) es una escala de rasgo elaborada por los autores basándose en el modelo original de Salovey y Mayer (1990), con el objetivo de medir la percepción que tienen las personas sobre sus propias habilidades emocionales; en concreto, sus creencias sobre sus propias capacidades de

atención, claridad y reparación emocional. La escala cons-

 

 

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ta de un total de 48 ítems, en su versión extensa, existiendo una versión reducida reducida de 30 ítems. La persona debe contestar sobre una escala tipo Likert de 5 puntos (1= totalmente en desacuerd desacuerdo, 5 = totalmente de acuerdo). La TMMS incluye las siguientes o, subescalas: Atención a las emociones: mide el grado en que las personas creen pensar en sus emociones y sentimientos. • Claridad emocional: hace referencia a la habilidad de las personas para identificar, distinguir y describir las emociones que experimentan. • Reparación de las emociones: referida a la creencia de las personas en relación a su capacidad para interrum•

pir los estados emocionales negativos y prolongar prolongar los positivos. En la actualidad disponemos también de la TMMS-24, una versión reducida reducida de la escala que sido adaptada al castellano por Fernández-Berrocal, Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004). b) MEIS

La MEIS (  Multifactorial Emotional Intelligence Scale; Mayer et al. 1999) se trata de una escala compuesta por doce tareas las cuales se dividen en dos áreas, empírica y estratégica, y cuatro habilidades: Percepción emocional: valora la habilidad para percibir e identificar emociones ante una serie de estímulos, mediante el empleo de cuatro tar tareas eas que miden la percepción de las emociones en caras, sonidos, imágenes e historias. • Asimilación emocional: evalúa la habilidad para asimilar las emociones emociones dentro de nuestros pr procesos ocesos perceptivos y cognitivos. Incluye dos tareas que valoran por un

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lado, la habilidad que poseen las personas para descri-

 

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bir sensaciones emocionales y compararlas con otras, y por otro la capacidad para identificar nuestro estado de ánimo ante una situación particular y cómo nos sentiríamos hacia emocional: una personavalora ficticiaelenrazonamiento ese momento.y la Comprensión compresión compres ión de la emoción mediante cuatro tareas. La primera mide la habilidad de la persona para comprender sentimientos complejos formados por dos o más emociones; la segunda valora la comprensión de las personas sobre cómo las reacciones emocionales varían a lo largo del tiempo; la tercera evalúa la comprencomprensión de las personas sobre sobre cómo las emociones (y las situaciones que las generan) se siguen unas a otras; y, finalmente, en la cuarta tarea se expone a los sujetos a situaciones de conflicto social entre dos personas y deben precisar el estado afectivo de cada personaje. • Manejo emocional: mide la habilidad para manejar emociones. Para ello se emplean dos tareas que valoran la capacidad de regular las emociones en los demás, y la capacidad de la persona para regular y reparar sus propias emociones.

•

c) MSCEIT El MSCEIT (  Mayer-Salovey-Car  Mayer-Salovey-Caruso uso Emotional Intelligence Test ; Mayer, Salovey y Caruso, 2002) ha sido diseñado para evaluar la IE en sujetos mayores de 17 años, mediante la realización de tareas de ejecución. Consta de un total de 8 tareas y 141 ítems que evalúan las mismas áreas y componentes que la MEIS: percepción emocional, asimilación emocional, comprensiónn emocional y manejo emocional. prensió Un aspecto interesante de esta prueba son las puntuaciones que se obtienen tras su aplicación. En este sentido, des-

tacar que el MSCEIT proporciona una puntuación total sobre

 

 

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la IE, dos puntuaciones referidas a dos áreas emocionales, la experiencial y la estratégica, puntuaciones referidas a las cuatro ramas del modelo, y puntuaciones referidas a cada una de las subescalas que recoge. Además, en el mercado contamos con dos versiones de este instrumento y, según señalan los autores, se está trabajando en  Mayer-Sa er-Salov loveyey-Caru Caruso so Emotio Emotional nal una nueva, el MSCEIT-VY-R (  May  Intell  Int ellige igence nce Test est-Y -You outh th Vers ersion ion-Re -Resea search rch Edi Editio tionn ), qu quee per permi mitir tiráá evaluar la IE en edades comprendidas entre los 12 a los 18 años. Finalmente, apuntar que en España disponemos también de una traducción y adaptación al castellano del MSCEIT v2.0, que fue realizada por el grupo de investigación de IE de la Universidad de Málaga (Extremera y Fernández-Berrocal, 2009). 2.2.

Modelo de niveles de conciencia emocional

Lane y Schwart (1987) postularon que la conciencia emocional es la habilidad de identificar, describir y diferenciar las emociones en uno mismo y en los demás. A medida que esta habilidad se va desarrollando, la experiencia emocional pasa a ser más diferenciada e integrada, lo que permite a la persona transformar las formas implícitas, como pueden ser las sensaciones físicas, a formas más explícitas, logrando una mayor conciencia de los sentimientos y estados emocionales que se experimentan. Para lograr ese procesamiento afectivo que nos va a permitir alcanzar un mayor nivel de conciencia emocional, los autores postulan que esta habilidad se desarrolla siguiendo un proceso similar al que Piaget describe para determinadas funciones cognitivas. En este sentido los autores plantean que el desarrollo emocional va a estar determinado básicamente por los diferentes factores ambientales a los cuales las personas

están expuestas. De esta forma la conciencia emocional se es-

 

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tructura a partir de esquemas cognitivos en los que su grado de integración difiere de una persona a otra, o en una misma persona a lo largo de toda la vida. Estos esquemas van a ir procesando la información emocional interna y externa, llegando a cinco niveles de conciencia emocional: sensaciones físicas, tendencia a la acción, emociones aisladas, combinación de emociones, y combinación de experiencias emocionales o capacidad de apreciar la complejidad en las experiencias propias y en las de los demás. Estos niveles están organizados jerárquicamente de tal modo que el funcionamiento en cada nivel aumenta y modifica la función del anterior, pero no lo elimina. 2.2.1. Escala de Niveles de Conciencia Emocional La Escala de Niveles de Conciencia Emocional (LEAS, Lane et al. 1990) fue diseñada para medir las diferencias en cuanto a la complejidad de la conciencia emocional en los adultos. La LEAS incluye cinco niveles de conciencia emocional que los autores recogen en su modelo. Actualmente contamos con dos versiones de este instrumento: la LEAS, dirigida a adultos, y la LEAS-C destinada a niños entre 8 y 12 años.

La LEAS está compuesta c ompuesta por 20 escenarios que presentan situaciones de la vida cotidiana en la que participa otra persona. Al sujeto se le pide que responda libremente libremente a la pregunta pregunta ¿cómo crees que se sentiría el prot protagonista agonista de la historia? Los sujetos dan una respuesta para cada uno de los escenarios, la cual se evalúa teniendo en cuenta el grado de diferenciación que logra la persona en el uso de las palabras, al ir describiendo lo que él siente como protagonista y lo que sentiría el otro participante nombrado en el ítem. La puntuación oscila de 0 a 5 en cada ítem, siendo 20 el total de ítems. La persona obtiene dos puntuaciones para cada

ítem, una referida a cómo expresa lo que sentiría él, y la otra

 

 

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a cómo expresa lo que sentiría la otra persona. Las opciones de respuesta son de 0 a 4, tomando como puntuación de cada ítem el mayor de ambas. Si en los dos se obtiene un 4, ese ítem se valora con 5 puntos, porque refleja que en ambas respuestas hay una diferenciación de las emociones. La mayor puntuación que se puede obtener en la escala es de 100 puntos. Por tanto altas puntuaciones obtenidas en la LEAS reflejan una mayor habilidad para diferenciar las emociones y una mayor conciencia de la complejidad emocional. La escala de Nivel de Conciencia Emocional para Niños (LEAS-C) fue desarrollada por los autores para evaluar el grado en que los niños son conscientes conscie ntes tanto de sus propias emociones como de las de los demás. Los autores desarrollaron esta versión basándose en los mismos principios de la versión adulta. Pero, a diferencia de la escala original, la LEAS-C incluye 12 escenarios (Bajgar, (Bajgar, Ciarrochi, Lane y Deane, 2005). 2.3.

Modelo de inteligencia emocional de Bar-On Bar -On

Este modelo multifactorial concibe la IE como un conjunto de factores emocionales, personales y sociales que influyen en la habilidad general para adaptarse de manera activa a las presiones y demandas del ambiente (Bar-On, 2000). Este conjunto de factores se materializan en cinco componentes fundamentales: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés, y estado de ánimo general. Cada uno de ellos se descompone en otras destrezas o subcomponentes más específicos relacionados entre sí. A continuación se describen los cinco componentes que configuran el modelo incluyendo los aspectos que los constituyen (Bar-On, 1997). •

Intrapersonal: se refiere a la comprensión emocional o capacidad para expresar y comunicar los sen-

timientos y necesidades de uno mismo. Se divide en

 

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cinco subcomponentes: subcomponentes: autoconocimiento autoconocimiento emocional, asertividad, autoconsideración, autoactualización, e independencia. Interpersonal: hace referencia a la capacidad para escuchar, comprender y apreciar los sentimientos de los otros. Incluye los siguientes subcomponentes: empatía, responsabilidad social, y relación interperson interpersonal. al. • Adaptabilidad: se refiere a la capacidad para trata tratarr con los problemas cotidianos. Se divide en tres subcomponentes: solución de problemas, validación, y flexibilidad. • Manejo del estrés:  se relaciona con el control que tenemos para mantener la tranquilidad y hacer frente •

aestrés las situaciones y el control controlestresantes. impulsivo. Incluye la tolerancia al • Estado de ánimo general: hace referencia al optimismo y a la capacidad para mantener una apariencia positiva. Se divide en los siguientes subcomponentes: alegría, y optimismo. A partir de estas cinco grandes áreas que constituyen el modelo, Bar-On estableció una clasificación de lo que pueden ser términos relativos a características de la inteligencia, y términos relacionados relacion ados características y rasgos deel laautor personalidad. Además, encon numerosas investigaciones postuló que las personas con un alto cociente emocional consiguen más éxito para enfrentarse enfrentarse a las demandas y presiones del ambiente (Bar-On y Parker Parker,, 2000). 2.3.1. Inventari Inventarios os de Bar-On El primer Inventario de Cociente Emocional (EQ-i, Bar-On  Emotional Quotient Inventory  Inventor y ; Bar-On, 1997) fue diseñado por el autor con el objetivo de evaluar los cinco factores principales que describen la IE, y que él mismo incluye en su modelo

teórico. Estos cinco componentes son: intrapersonal, inter-

 

 

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personal, adaptabilidad, manejo del estrés, y estado de ánimo general. El inventario consta de 133 ítems distribuidos en una escala tipo Likert de 5 puntos (1=de acuerdo; 5=desacuerdo 5=desacuerdo). ). Además está dirigido a sujetos de 17 años en adelante. Para obtener el cociente emocional han de sumarse las puntuaciones obtenidas por el sujeto en cada uno de los factores. Además, el inventario proporciona indicadores individuales para cada una de la subescalas que evalúan los cinco factores principales (Bar-On, 2006). Un aspecto interesante de este instrumento es que también incluye cuatro indicadores de validez que miden el grado con que los sujetos responden al azar o distorsionan sus respuestas, con el fin reducir el efecto de deseabilidad social e incrementar la seguridad de los resultados obtenidos.  Emotio tional nal Posteriormente los autores diseñaron el EQ-i: YV (  Emo Quotient Inventory: Youth Version; Bar-On y Parker, 2000). Se trata de una medida de autoinforme que valora la percepción que de su IE poseen los niños entre 7 y 12 años, y los adolescentes entre 13 y 18 años. El inventario incluye 60 ítems que evalúan las siguientes subescalas: intrapersonal, interpersonal, manejo del estrés, adaptabilidad, estado de ánimo general, e impresión positiva. Los ítems que componen el inventario inventario se puntúan a través de una escala tipo Likert de 4 puntos (1=nunca me pasa a 4=siempre me pasa).

Finalmente los autores han elaborado el EQ-i:YV-O Inventory: y: Observer Form; Bar-On y Parker, (  Emotional Quotient Inventor Parker, en prensa) cuyo objetivo es evaluar la percepción que padres y profesores tienen acerca de la IE de sus hijos y alumnos. Este inventario está compuesto por 38 ítems cuyo formato de respuesta responde a una escala tipo Likert de 4 puntos (1=nunca, 4=siempre). Con respecto a este instrumento des-

tacar que los datos obtenidos pueden compararse con la pun-

 

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tuación obtenida en el EQ-i, lo que permite una evaluación más completa de la IE de la persona (Bar-On, 2002). 2.4.

Modelo de inteligencia emocional de rasgo

El modelo llevado a cabo por Petrides y Furnham (2001) concibe la IE no como una inteligencia en sí, sino como un rasgo que forma parte de la estructura de la personalidad. De este modo, el rasgo de IE abarca varias disposiciones del dominio de la personalidad, así como la empatía y la asertividad (Goleman, 1995b), elementos de la inteligencia social (Thorndike, 1920), la inteligencia social (Gardner, (Gardner, 1983) y la IE como habilidad (Mayer y Salovey, Salovey, 1997). A partir de esta premisa los autores identificaron 15 disposiciones o rasgos que definen la IE: adaptabilidad, o capacidad para ser flexibles y estar dispuestos a adaptarse a nuevas situaciones; asertividad, referida a la actitud para ser franco, sincero y defender las propias ideas; percepción emocional (propia y de los demás), que implica ser claro sobre tus sentimientos y los de los demás; expresión emocion emocional, al, referida a la capacidad de comunicar los sentimientos a los demás; dirección emocional de otros o capacidad de influir en los sentimientos de los demás; autocontrol-autorregulación emocional, que implica la capacidad de manejar las emociones; estilo reflexivo, relativo a la capacidad de reflexión y de ser poco propenso propen so a la impulsividad; habilidades de mantenimiento de las relaciones, relacionadas con la capacidad de tener relaciones personales plenas; autoestima, o éxito y auto-confianza; automotivación: referida a la capacidad para ser poco propenso a rechazar el afrontamiento con la adversidad; competencia social, o habilidad para interaccionar con la gente y tener excelentes habilidades sociales; tolerancia al estrés,

referida a la capacidad para resistir a la presión y regular el

 

 

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estrés; empatía, o capacidad de ponerse en el lugar del otro; felicidad o actitud alegre; y optimismo, relacionado con una actitud segura y propensa propensa a mirar el lado bueno de la vida. Finalmente, los autores definieron la IE como “una constelación de disposiciones emocionales y habilidades autoperceptivass que rrepresentan ceptiva epresentan el constructo de un compuesto bien definido en los niveles jerárqui jerárquicos cos más bajos de la estructura de la personalidad” (Petrides, Pita y Kokkinaki, 2007). 2.4.1. Cuestionario de inteligencia emocional de rasgo

El cuestionario de inteligencia emocional de Rasgo (TEIQue, Trait Emotional Intelligence Questionnaire; Petrides y Furnham, 2001) incluye 144 ítems que evalúan las 15 subescalas que los autores señalan en su modelo teórico y que son: adaptabilidad, asertividad, percepción emocional; expresión emocional, dirección emocional de otros, autocontrol-autorregulación emocional, estilo reflexivo (baja impulsividad), habilidades de mantenimiento de las relaciones, autoestima, automotivación, automotivació n, competencia social, tolerancia al estrés, empatía, felicidad, y optimismo. Los ítems que componen el TEIQue se puntúan en una escala formato tipo Likert de 7 puntos (1=completamente en desacuerdo, 7=completamente de acuerdo). La puntuación global de la escala se obtiene mediante la suma de los 144 ítems del cuestionario. Los autores han desarrollado diferentes versiones a partir de su instrumento original. Así, crearon una versión reducida del TEIQue, el TEIQue-SF ( Trait Trait Emotional  Intell  Int ellige igence nce Que Questi stionn onnair aire-S e-Shor hortt For Form m ), compues comp uesto to por 30 ítems que proporcionan un índice global de IE rasgo; el Cuestionario de Inteligencia Emocional de Rasgo destina-

do a adolescentes (TEIQue-AF, Trait Emotional Intelligence

 

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Questionnaire-Adolescent Full Form ), compue com puesto sto por 153 ítems y destinado a sujetos con edades comprendidas entre los 13 y los 17 años; y una versión reducida del mismo, Trait Emotional Intelligence Questionnaire-  el TEIQue-ASF ( Trait  Ado lescen  Adoles centt Sho Short rt FFor orm m ), compue com puesto sto por po r 30 íte ítems; ms; el TEIQu TE IQueeTrait Emotional Intelligence Questionnaire-Children CF ( Trait  Form  For m ), que consta con sta de 75 ítems íte ms y est estáá destin des tinado ado a niños niño s de 8 a 12 años, así como la versión reducida del mismo, Trait Emotional Intelligence Questionnaire-  el TEIQue-CSF ( Trait Children Short Form ), compues comp uesta ta por 36 ítems; íte ms; y el e l TEIQu TE IQuee360º ( Trait Trait Emotional Intelligence Questionnaire-3 Questionnaire-360º  60º  ) que se compone de 153 ítems, y su versión reducida, TEIQue-360ºS Trait Emotional ( Trait incluye 15 ítems. Intelligence Questionnaire-360º-Short  ), que

Finalmente, señalar que en España contamos con una adaptación al castellano del TEIQue, cuya validación se ha llevado a cabo con población universitaria (Pérez (Pérez,, 2003). 2.5.

Modelo de las competencias emocionales

Goleman concibe la IE como la capacidad que tenemos las personas para reconocer nuestros propios sentimientos, motivarnos y monitorear nuestras relaciones (Goleman, 1995a). En su modelo el autor incluyó cuatro dominios principales de la IE: La autoconciencia: habilidad para conocer nuestras preferencias, sensaciones, sensaci ones, estados y recursos recursos internos. Incluye la evaluación de la conciencia emocional, la valoración adecuada de uno mismo y la autoconfianza. • El automanejo: habilidad para manejar los sentimientos propios, impulsos, estados y obligaciones internas. Evalúa el autocontrol, la fidelidad, la coherencia, la •

adaptabilidad, la orientación al logro, y la iniciativa.

 

 

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La conciencia social: habilidad para reconocer los sentimientos, las preocupaciones preocupaciones y las necesidades de los otros. Incluye la empatía, la orientación al cliente y la

comprensión organizativa. • El manejo de las relaciones: habilidad para manejar bien las relaciones y construir redes de soporte social. Incluye el liderazgo, la influencia, la comunicación, el manejo de conflictos, los impulsos del cambio, el desarrollo de las relaciones, y el trabajo en equipo y la colaboración. El autor elaboró este modelo más orientado al ámbito empresarial. empresar ial. En este sentido explica el éxito empresarial u organizacional de algunas personas como algo relacionado con una alta IE. Por tanto, concluyó que una buena IE no sólo fomenta el éxito en el trabajo, sino también en el hogar y en la escuela. Además, una buena IE predice menor agresividad agresividad en adolescentes, más liderazgo y mejora del aprendiz a prendizaje. aje. 2.5.1. Inventario de Cociente Emocional   Emotio tional nal El Inventario de Cociente Emocional (ECI,  Emo Competence Inventory ; Sala, 2002) se presenta en dos modalidades que permiten obtener información a través de dos fuentes. La primera modalidad consiste en un autoinforme compuesto por 110 ítems que evalúan las cuatro áreas de la IE orientadas al mundo laboral y el liderazgo empresarial recogidas en el modelo de Goleman: autoconciencia, automanejo, conciencia social, y manejo de las relaciones. En cada uno de los ítems, los sujetos se describen a ellos mismos o a otras personas.

La segunda modalidad, el enfoque 360º, permite evaluar el nivel de competencia socioemocional de una persona por parte de un observador externo. En ambos casos los ítems se puntúan mediante una es-

cala tipo Likert con 6 puntos (1=la persona se comporta así

 

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sólo esporádicamente, 6 = la persona se comporta así en la mayoría de situaciones). 3.

Inteligencia emocional y adolescencia 

El interés por el estudio de la IE y los beneficios que aporta a las personas se ha visto incrementado en los últimos años, especialmente en los adolescentes. De hecho son diversos los trabajos realizados con jóvenes cuyos resultados ponen de manifiesto que una buena IE predice un buen rendimiento académico, tal y como se ha encontrado en el estudio realizado por Extremera y Fernández-Berrocal (2004), o en el trabajo llevado a cabo por Petrides, Frederickson y Furnham (2004). En esta investigación los autores hallaron que existía relación entre entre la IE y las habilidades cognitivas y el rendim rendimieniento académico; además los jóvenes con mayores puntuaciones en IE fueron menos propensos propensos a presentar faltas injus injustificada tificadass o a ser expulsados de la escuela. También se ha demostrado que la IE actúa como un factor protector en el consumo de tabaco y alcohol, tal y como señalan Trinidad y Johnson en su estudio realizado en el año 2002. Además, se han llevado a cabo trabajos que demuestran que una buena IE actúa como factor protector en la aparición de conductas problema. El desarrollo de habilidades emocionales es de vital importancia para poseer un equilibrio psicológico y un repertorio de comportamientos sociales y personales deseables. Si la persona es capaz de ser consciente de sus sentimientos, tener claro qué siente en cada c ada momento y regular internamente sus emociones, es menos probable probable que actúe de forma agresiva e impulsiva y opte por otras formas más adecuadas a decuadas de resolver sus conflictos (Extremera y Fernández-Berrocal, Fernández-Berrocal, 2002). También cabe señalar que existen trabajos cuyos resul-

tados evidencian que existe relación entre la IE y variables

 

 

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como son la estabilidad emocional y el bienestar psicológico (Bermúdez, Álvarez Álvarez y Sánchez, Sá nchez, 2003). Por tanto, resulta especialmente interesante su estudio en la adolescencia ya que esta etapa supone un periodo crítico para el desarrollo social, en el que los jóvenes se enfrentan a distintas situaciones en las que han de poner en juego sus habilidades emocionales (Zavala, Veladez y Vargas, 2008). En este sentido la investigación realizada por Fernández (2011) trató de analizar la IE en alumnos adolescentes. Pero con una particularidad, ya que la autora estudió la percepción que padres, profesores y alumnos tienen sobre las competencias socioemocionales de una muestra de alumnos nominados como posibles estudiantes con altas habilidades de Educación Secundaria Obligatoria. Los resultados hallados apuntan a que, de todas las dimensiones de la IE estudiadas, la adaptabilidad (valorada por los alumnos, padres y profesores) fue la dimensión que más correlacionó con la capacidad intelectual intelectual de los estudiantes. Estos datos están en consonancia con los hallados por Bar-On y Maree, en 2009, entre otros. Además, se hallaron más correlaciones entre la inteligencia verbal y la IE, que entre la inteligencia numérica y la IE (Hemmati et al., 2004; Zeidner et al., 2003). La autora también encontró que la adaptabilidad, el estado de ánimo y el manejo del estrés (valorado por padres y profesores), son los mejores predictores predictores de la capacidad intelectual de los estudiantes. Sin embargo, estos resultados no coinciden con los hallados en diversos estudios, cuyos resultados apuntan que cuando la IE es evaluada mediante una prueba de autopercepción no forma parte del constructo de inteligencia (e.g. Shutte et al., 1998). También la autora encontró que los padres y profesores perciben más adaptados a los estu-

diantes con altas habilidades que a los de habilidades medias.

 

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Estos datos están en consonancia con los hallados en otros estudios como los llevados a cabo por Schwean et al. (2006), o por Seon-Young y Olszewski-Kubilius (2006). Además los padres puntuaron a los chicos con mayor adaptabilidad. Este resultado está de acuerdo con los hallazgos de Sáinz (2008), quien encontró que los padres también percibieron más adaptados a sus hijos varones. Sin embargo, no coincide con los hallazgos de Prieto et al. (2008) quienes encontraron que los padres percibieron con mayor adaptabilidad a sus hijas. Finalmente, los padres puntuaron a las chicas con mayores habilidades interpersonales. Este dato coincide en parte con los hallazgos de Prieto et al. (2008), quienes también informaron que los padres percibieron a las chicas con mayores habilidades interpersonales que a los chicos.

4. CONCLUSIONES En este capítulo hemos abordado el concepto de IE desde sus orígenes hasta la actualidad. En este sentido destacar que fueron autores como Thorndike en 1920, Wechsler (1940) y más tarde Gardner (1983) con su formulación de la inteligencia personal (interpersonal e intrapersonal) quienes sirvieron como punto de partida para la aparición del constructo de IE. Señalar que si bien es cierto que fueron Salovey y Mayer quienes acuñaron el término de IE con la publicación de su artículo  Emotional  Emoti onal Intelligen Intelligence ce en 1990, es en 1995 cuando asistimos a la popularizaciónn del mismo de la mano de Goleman. Con la publipopularizació  Inteligenc igencia ia Emocional , el autor despertó el cación de su libro Intel interés de la sociedad por la IE. Además comentar la gran aportación de Damasio al estudio de las emociones con su teoría sobre la neurología y psicología de la emoción. El autor aborda

el estudio del cuerpo, la mente y las emociones, concluyendo que la razón no puede desligarse de su contexto emocion emocional, al, ya

 

 

 III. Inteligencia emocional y adolesc adolescencia encia 

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que éste es en realidad un componente fundamental de la toma de decisiones, donde la memoria, formada en su mayoría por recuerdos y vivencias emocionales subjetivas e intransferibles, se sustenta solidariamente en sentimientos y razonamientos. En cuanto a los modelos de estudio de la IE, destacar que todos sus autores muestran el deseo común de entender y medir las habilidades y rasgos relacionados con el reconocimiento y regulación de las emociones en uno mismo y en los otros. Todas las teorías que se incluyen dentro del estudio de la IE buscan explicar cómo los individuos perciben, entienden, utilizan y manejan las emociones en un esfuerzo de predecir y fomentar la efectividad personal (Emmerling y Goleman, 2003). Además, todos los modelos comparten la idea de la insuficiencia del intelecto para operar de manera óptima sin la IE. Respecto a los instrumentos de evaluación señalar que en la actualidad contamos con numerosos instrumentos de medida de la IE con cierta rigurosidad científica, que nos permiten ahondar en el estudio la misma mediante la evaluación de sus diferentes dimensiones. Además, resulta necesario utilizar para la evaluación de la IE tanto medidas de habilidad (MEIS, MSCEIT o LEAS) como instrumentos de autoinforme (TMMS, EQ-i, o TEIQue), porque ello nos va a permitir obtener una evaluación más amplia y multidimensional de la persona, y porque dependiendo del instrumento de evaluación empleado los resultados podrían ser diferentes: resultando ser unas veces complementarios, otras contradictorios (Zeidner, Shani-Zinovich, Matthews Matthews y Roberts, 2005). 2005) . Finalmente, respecto a la revisión del estudio realizado por Fernández (2011) destacar que la novedad de este trabajo reside en la valoración de la IE de adolescentes nomina-

dos por sus profesores y padres como estudiantes con altas

 

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habilidades. De los resultados obtenidos remarcar el hecho de que los padres y profesores percibieron más adaptados a los estudiantes con altas habilidades que a los de habilidades medias. Además, los padres percibieron percibieron más adaptados a sus hijos y con mayores habilidades interpersonales a sus hijas.

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 IV..  IV  Bienestar emocional en educación.  Resiliencia Rosario GÓMEZ SÁNCHEZ Universidad Universid ad Católica San Antonio de Murcia –España– 

“Las emociones son de naturaleza altamente cognitiva”. (Aristóteles)

Cuando hablamos de Beneficio Emocional, no podemos dejar de relacionarlo con el constructo Inteligencia Emocional (IE), ya que está incluido en él desde que Gardner (1983) afirmó que no existía una única inteligencia, sino que era múltiple. Hasta entonces se había conocido la inteligencia como una capacidad mental, donde había que medir el coeficiente de inteligencia como algo unidimensional y sólo intelectual, pero a partir de él, empiezan a aflorar las diferencias en los perfiles de inteligencia de las personas, entendiendo que no sólo existe una única inteligencia, y de ahí, su enorme importancia en el ámbito educativo.

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También Goleman (1996) nos dice “todos nosotros tenemos dos mentes, una que piensa (racional) y otra que siente (emocional), y estas dos formas fundamentales de conocimiento interactúan para construir nuestra vida mental” (p. 29). Si hacemos un poco poc o de historia, incluso inc luso antes de Gardner, Gardner, encontramos en 1920 a Thorndike, un eminente psicólogo, que ya estudió la importancia de otro tipo de inteligencia, la inteligencia social, la cual permitía “ actuar sabiamente en las relaciones humanas”. Sin embargo, Goleman (1996) afirma que no se le concedió mucha importancia, incluso se llegó a afirmar que “la inteligencia social era un concepto completamente inútil” (p.79) Fueron Salovey y Mayer en 1990 quienes empezaron a introducir el concepto de Inteligencia Emocional en la literatura como habilidad para percibir, valorar y expresar emociones, así como generar, comprender y regular emociones (Prieto, Ferrándiz, Ferrando, Sánchez y Bermejo, 2008), pero cuando realmente empezó a destacar el concepto de IE fue con Goleman (1996) y su best-seller Inteligencia Emocional, en el que la definía como “un conjunto de habilidades, entre las que destacan el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia y la capacidad para motivarse a uno mismo” (p.14). Siendo como era en aquel momento Goleman un precursor, ya destacó y quiso imaginar que, “algún día, la educación incluirá en su programa de estudios la enseñanza de habilidades tan esenciales para el e l ser humano como el autoconocimiento, el autocontrol, la empatía y el arte de escuchar, resolver conflictos y colaborar con los demás” (p.17).

Y siguiendo un poco el camino quenos abrió dicho autor con referencia a la educación, es lo que lleva a plasmar en este capítulo, aquello que consideramos necesario para que

 

 

 IV. Bienestar emocional en educación. R Resiliencia esiliencia 

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haya un buen entendimiento del por qué es tan importante que se sienten las bases del bienestar emocional desde las aulas docentes, y su importancia en el proceso de aprendizaje potenciando el trabajo socioeducativo. Así, también encontramos que Vallés y Valles (2000), en sus estudios concluían que: la vida exige aprender a vivir, traiga lo que traiga, y la vida, no solamente les trae a los alumnos realizar multiplicaciones, leer…, sino, también la interacción con otras personas, la inevitable aparición de conflictos y problemas con nosotros mismos, y con los demás (p. 88).

La inteligencia no es algo unitario, sino multidimensio multidimensional, nal, y por tanto, es necesario trabajar esas dimensiones para hacer que el niño no solo sea capaz de desarrollar su intelecto, sino también un amplio abanico de inteligencias. Por supuesto la inteligencia general es necesaria pero no única para garantizar que esa persona sea capaz de desenvolverse en la vida. Es necesario algo más que una buena inteligencia general para que podamos solucionar problemas de toda índole y consideramos que es en la infancia donde se van construyenconstruyendo las bases para el correcto desenvolvimiento desenvolvimiento y proyecto de vida, lo que es en definitiva, nuestro comportamiento con las variables de pensar, sentir y hacer. Cada vez es más evidente lo necesario de una buena educación emocional para que esa persona que hoy es niño, sea un adulto responsable y feliz. El poder regular nuestras emociones, nos ayudará a desarrollar una inteligencia emocional que nos ayudará durante nuestra vida. Flores (2010) en sus estudios considera que al ser seres sociales, es imprescindible saber comportarse de una forma adecuada en la sociedad

en la cual convivimos. Bisquerra y Pérez-Escoda (2012), consideran que se puede introducir la educación emocional en

 

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las áreas académicas, de tal manera, que se pueda motivar a los alumnos a seguir aprendiendo. Dentro del conceptoimprescindibles de habilidades trabajar, sociales yexponemos emocionales que consideramos en el gráfico 1, aquellos recursos que sería conveniente enseñar a los alumnos para poder enfrentarse a los cambios y contratiempos que tanto a nivel afectivo como social, van a experimentar en su vida. Gráfico 1  Habilidades a trabajar en Educación Emocional 

HH. INTER  PERSONALES ( Relación)

 ASERTIVIDAD EMPATÍA  ESCUCHA  RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

HABILIDADES SOCIA SOC IALES LES Y EMOCIONALES CONTROL Y EXPRESIÓN EMOCIONAL

HH. INTRA  PERSONALES (Autoconocimiento)

TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN  AUTOESTIMA  MOTIVACIÓN

  propia Fuente:  Elaboración propia

Ya, Thorndike, en 1920 (citado por García y López-Zafra, 2009), hablaba de que esta IE es un conjunto de metahabilidades que pueden ser aprendidas. Por tanto, entendemos que

para ser aprendidas es necesario poner en práctica una serie de programas que integren habilidades cognitivas y emocionales.

 

 

 IV. Bienestar emocional en educación. R Resiliencia esiliencia 

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En la actualidad la Inteligencia Emocional está siendo objeto de mucha atención, por lo que en la literatura actual podemos encontrar diversidad de estos programas. Actualmente son varios los equipos de investigación de diversas universidades españolas los que están involucrados en este proceso y que desarrollan programas para trabajar estas habilidades, donde hemos podido comprobar que los programas llevados a cabo para trabajar la IE en educación son similares. Estos programas progr amas deben estar basados en modelos teóricos con rigor científico para que sean efectivos. Existen diversos modelos teóricos que explican la IE y, es por ello, por lo que consideramos que la Inteligencia Emocional es un constructo muy interesante, pero también controvertida suyconceptualización. Podemos distinguir el modelo de Mayer Salovey (1997), el cual está centrado en habilidades emocionales básicas, y el modelo denominado “mixto” de Bar-On (1997), que se basa más en rasgos de personalidad (Jiménez y López-Zafra, 2009). La propuesta que hacemos desde aquí, y en consonancia con lo aportado por Fernández-Berrocal y Extremera (2002), es tomar el modelo de habilidades de Mayer y Salovey ya que sigue una base empírica que nos permite trabajar con rigor científico.

1. OBJETIVOS A TRABAJAR EN UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL A continuación daremos una visión de aquellos objetivos y metas necesarios para estimular el desarrollo afectivo y social de los niños, siendo conveniente integrarlo en una programación normal para poder llegar a la interiorización y

correcto desarrollo de las capacidades emocionales, y obtener una vida plena y feliz en todos los ámbitos.

 

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El programa se deberá basar en una metodología globalizada y activa, donde se le enseñará al alumno a utilizar vocabulario emocional así como la identificación de las propias emociones. Sería conveniente elaborarlo a partir del curriculum de educación Infantil/Primaria y Secundaria. Garaigordobil en 2003, ya concluía en sus estudios que para el desarrollo de la personalidad infantil, es necesario fundamentarla en el juego. Dicha autora proponía tres ejes referenciales “ jugar, cooperar y crear”. Con lo cual, consideramos que los objetivos que proponemos a continuación se deberían trabajar a través del juego; del ensayo de conducta, ya que potencia la comunicación; el autoconocimiento; y la relación con los otros, siendo esta última una técnica muy útil para vivenciar los contenidos del programa, así como utilizar también dinámicas con papel y lápiz, trabajo en equipo, etc. 1.1.

Asertividad: es una forma de expresión de nuestras

ideas y pensamientos sin perjudicar a los demás pero también defendiendo nuestros derechos. El niño será capaz de expresar con facilidad y sin ansiedad su punto de vista. Se realizarán dinámicas encaminadas a conseguir por parte del alumno conductas que le permitan defender sus derechos sin agredir los derechos de los demás. 1.2. Empatía: es la capacidad de ponerse en el lugar del otro,, percibiendo lo que siente. Se enseñará al escolar a comotro prender los sentimientos y emociones de otras personas. Se trabajarán estrategias para aceptar y respetar los distintos puntos de vista. consideramos que es una estrategia imprescindible para una adecuada comunicación humana, ya 1.3.

Escucha:

que prepara a la persona través comportamientos y actitudes para atender lo queale estánde comunicando, pudiéndole capacitar también para dar respuestas. respuestas. Se realizarán activida-

 

 

 IV. Bienestar emocional en educación. R Resiliencia esiliencia 

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des para que el escolar sea capaz de entender y expresar los mensajes sociales. 1.4. Resolución de con conflictos: en esteacaso de  promover dinámicas los escolares fin detrataremos que sean capaces de poder solucionar de una manera no violenta los conflictos que se le irán presentando. Trabajar en grupos de discusión dando respuestas a situaciones conflictivas con el interrogante de ¿cómo lo resolverías?

objetivos que creemos deben conseguirse aquí, es lo que desde años nos están argumentando con sus estudios, autores como Mayer 1.5.

Control y Expresión Emocional: los

ysarSalovey (1997): parapara percibir, valorary yconocer expreemociones (p. “habilidad 27), habilidad comprender emociones y habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual”. Por ejemplo, se deberían llevar a cabo dinámicas para que el escolar sea capaz de comprender su estado emocional interno. Rodríguez (2013) nos dice que “una buena regulación emocional es aquella capacidad para manejar nuestras emociones de manera apropiada, desde la expresión de lo que sentimos hasta la conducta que desarrollamos” desarrollamos” (p. 20). También sería aconsejable utilizar el diccionario para buscar términos y expresiones emocionales e ir aumentando el vocabulario emocional. este concepto puede tener el origen en la infancia, ya que la conducta de los padres de proporcionar al hijo todo lo que pide, hace que el niño crea merecer todo lo que pide sin esfuerzo alguno, por lo que en un futuro, al no poder obtener todo, suelen 1.6.

Tolerancia Tolerancia a la frustración:

interpretar la realidad Por ello, será necesario trabajar de conunel modo escolardisfuncional. situaciones donde la recompensa ante un determinado esfuerzo, no sea de for-

 

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ma inmediata, sino a medio y largo plazo. Dejar que experimente pequeñas frustraciones y evitar la sobreprotección. Favorecer vivencias emocionales ante una situación en la que la expectativa no se cumple, redefiniendo las metas y objetivos (Rodríguez, 2013). 1.7.

Autoestima: se trabajará el desarrollo de la autoes-

tima valorando la propia individualidad con sus capacidades ca pacidades y posibilidades. Se llevarán a cabo dinámicas donde se dé la oportunidad al niño de conocer los aspectos positivos que ven los demás en él, ya que la valoración y el reconocimiento externo ayudan a la formación de la autoestima. Dolan nos dicen quey una buena autoestima nos reporta más(2005) resistencia, fuerza capacidad ante las complicaciones de la vida.

2. PROCESO DE APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL Los programas utilizan el juego como una herramienta para poder trabajar las habilidades sociales mencionadas en el gráfico 1, considerando que sería necesario el poder llevar a cabo varias sesiones para cada una de dichas habilidades, con el fin de que el niño sea capaz de consolidar bien lo trabajado. Si se trabaja una dinámica sobre escucha y no se afianza en otras dinámicas posteriores, difícilmente podrá adquirir el alumno esa habilidad. Fernández et al. (2009) consideran que a través del role-playing, se puede representar en clase diferentes situaciones situaciones de su vida cotidiana y animar a que los alumnos realicen la tarea propuesta.

Tenemos que tener muy presente, tal y como nos recomiendan Fernández-Berrocal Fernández-Berrocal y Extremera (2002), que un buen

 

 

 IV. Bienestar emocional en educación. R Resiliencia esiliencia 

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aprendizaje de la IE, se conseguirá de un modo más efectivo a aprendizaje través del entrenamiento y la práctica. El escolar, programa sería a cabo una durante el curso con unaadecuado sesión dellevarlo intervención vez atodo la semana, de hora y media de duración, donde los primeros cinco minutos lo emplearíamos en informar a los alumnos de lo que vamos a aprender en ese día, así como de las dinámicas que vamos a utilizar. Después, durante una hora y cuarto se darán las instrucciones concretas del juego que queremos desarrollar y pasaremos a realizarlos. La última fase de la sesión puede durar unos veinte minutos que dedicaremos a debatir un poco sobre lo realizado y a ver cómo se sienten y qué han aprendido hoy. Si se van a utilizar fichas, éstas serán acordes a la edad del niño con el que estemos trabajando, con dibujos e indicaciones sencillas, adaptadas a su lenguaje. La experiencia nos aconseja que dichas sesiones se lleven a cabo siempre en la misma dimensión espacio-temporal, espacio-temporal, es de decir cir,, el mismo día de la semana a la misma hora y en el mismo lugar. 2.1.

Cronograma de las Sesiones

A continuación, vamos a describir brevemente (Tabla 1) algunas sugerencias de nuestro equipo de trabajo (Gómez, Delgado, Gómez, Leal y Gómez,) de cómo trabajar los objetivos expuestos anteriormente: anteriormente:

 

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ROSARIO GÓMEZ SÁNCHEZ

Tabla 1 Cronograma de las sesiones del programa de educación emocional  emociona l  SESIONES

OBJETIVOS A TRABAJAR  

1º OBJETIVO ASERTIVIDAD

• •

2º OBJETIVO EMPATÍA

• • •

Repasar lo aprendido en la sesión anterior. Definir qué es la empatía. Pedir un feedback sobre ¿Qué han aprendido aprendi do y cómo se han sentido? Rueda de emociones estimulando que reflexionen sobre lo aprendido.

3º OBJETIVO

• •

Repasar lo aprendido en la sesión anterior. Formar en lenguaje no verbal para una escucha activa. Practicar la capacidad para atender a los demás. Promover Promov er la comprensión Demostrar a los demás que han sido comprendidos. Pedir un feedback sobre ¿Qué han aprendido aprendi do y cómo se han sentido? Rueda de emociones estimulando que reflexionen sobre lo aprendido.

ESCUCHA ACTIVA

Comprender en qué consiste la asertividad. Diferenciar los tres estilos de conducta: Asertivo; Aser tivo; Pasivo; Pasivo; Agresivo. • Practicar conductas asertivas. • Saber pedir las cosas con asertividad. • Pedir un feedback sobre ¿Qué han aprendido aprendi do y cómo se han sentido? se ntido? Rueda d dee emociones, emocione s, estimulando que reflexionen sobre lo aprendido.

• • • •

4º OBJETIVO RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Repasar lo aprendido en la sesión anterior. Proponer situaciones donde tengan que analizar las causas del conflicto, buscando soluciones alternativas y eligiendo la mejor situación. • Pedir un feedback sobre ¿Qué han aprendido aprendi do y • •

cómo se han sentido? Rueda de emociones estimulando que reflexionen sobre lo aprendido.

 

 

 IV. Bienestar emocional en educación. R Resiliencia esiliencia 

5º OBJETIVO CONTROL Y EXPRESIÓN EMOCIONAL

• • • • •

6º OBJETIVO TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN

7º OBJETIVO AUTOESTIMA

• •

Aprender a reconocer emociones y sentimientos básicos. Identificar situaciones donde se trabajen emociones positivas y negativas. Descubrir estados emocionales no conocidos. Aprender a canalizar sus emociones. Pedir un feedback sobre ¿Qué han aprendido  y cómo se han sentido? Rueda de emociones estimulando que reflexionen sobre lo aprendido. Repasar lo aprendido en la sesión anterior. Aprender a aceptar el hecho de no ser el

primero. Buscar soluciones a ejercicios de difícil solución y se pondrá en común cómo se sintieron al ver que no podían. • Realizar ejercicios de respiración, relajación y visualización. • Pedir un feedback sobre ¿Qué han aprendido  y cómo se han sentido? Rueda de emociones estimulando que reflexionen sobre lo aprendido. •

Repasar aprendido en la sesión anterior. Definir loloqué es la autoestima. Aprender a definirse y a expresar cómo son. Sentirse orgulloso por las cualidades que se tiene. • Aprender a identificar las cualidades y potencialidades que cada uno tiene. • Analizar lo que otros dicen de él. • Pedir un feedback sobre ¿Qué han aprendido  y cómo se han sentido? Rueda de emociones estimulando que reflexionen sobre lo aprendido. • • •

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propia. Fuente:  Elaboración propia

 

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ROSARIO GÓMEZ SÁNCHEZ

Entendemos que sería recomendable comenzar con las sesiones a comienzos de Noviembre y terminar en Mayo de ese curso escolar. Se trabajará con cada objetivo las sesiones que consideremos oportunas hasta que los escolares interioricen dichos objetivos propuestos. Según nuestra experiencia, la gran mayoría de los objetivos necesitarán un mínimo de dos días y, en algunas, tres. 2.2.

Evaluación del programa 

La evaluación de los programas de educación emocional es algo complicado ya que estamos trabajando con un constructo con distintas variables. Pensamos que el proceso debe tener una evaluación continua del programa, desde el comienzo de la primera sesión hasta el final para reflexionar sobre las actividades realizadas con los escolares, y comprobar que realmente están adquiriendo los objetivos propuestos. propuestos. Entendemos que es necesario al final de cada sesión realizar una evaluación sistemática, haciendo un registro de las actividades realizadas y de cómo han sido llevadas a cabo por los alumnos; los problemas e incidencias que hayan podido ocurrir; así como recoger las opiniones que se describen en la última actividad programada para cada sesión, sobre lo qué han aprendido y cómo se han sentido (Tabla 1). Se recogerán en estos registros mediante una observación detallada y exhaustiva, aquellos sucesos que se hayan podido dar, describiendo con máximo detalle todo aquello que nos parezca significativo para la mejora del program programaa en cuestión, teniendo en cuenta el posible sesgo observacional,

con lo cual, aconsejamos que participen observadores externos, para tener una opinión más objetiva.

 

 

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Para hacer una evaluación completa, será necesario realizar una análisis cualitativo del desarrollo del proceso, donde realizaremos un cuestionario semiestructurado en el que se focalizarán los conceptos y categorías que queremos estudiar de nuestro programa, y se trabajarán en grupos de discusión identificando los datos que se vayan obteniendo contrastándolos y realizando el informe final. Este análisis se llevará a cabo en reuniones con los profesores y tutores de los escolares, para que nos informen de si advierten cambios en los niños: La primera reunión se realizará al comienzo del curso para explicarles y formarles sobre todo lo que se va a trabajar con los alumnos. Se llevará a cabo un taller para profesores. • Habrán dos reuniones más a lo largo del curso curs o escolar, escolar, donde recogeremos de forma cualitativa, las impresiones de los profesores sobre los posibles cambios positivos o negativos de sus alumnos. • La tercera será al final de impartición del programa, para recoger toda la información que los profesores nos aporten. •

Para realizar una buena evaluación pedagógica determinando el grado de objetivos adquiridos, también se llevará a cabo un análisis cuantitativo mediante pruebas objetivas, protocolo pretest y postest, pasadas tanto al principio como al finalizar el programa, para recoger los cambios experimentados en los alumnos. Es aconsejable seguir lo que nos recomienda Garaigord Garaigordobil obil (2005), la cual concluye en sus estudios que será necesario “analizar el grado de participación del niño, el clima del gru-

po, participación, comunicación, creatividad, acatamiento de reglas, interacciones” (p. 94).

 

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3. APROXIMACIÓN ENTRE BIENESTAR BIENESTAR EMOCIONAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO Algo que parece demostrado es que el Bienestar Emocional predice la adaptación de la persona al medio, y al hablar de medio nos referimos a social soc ial y académico. acadé mico. Ya Ya V Vallés allés (2000) (2 000) haha cía un recorrido por las necesidades de “nuestros alumnos” como ser empáticos, saber solucionar sus problemas, ser capaces de automotivarse, ser capaces de expresar emociones y muchas más, pero que en realidad le prestamos atención a estas necesidades cuando surgen los problemas. Es por ello, por lo que en este apartado queremos dar una visión de lo importante que es el Bienestar Emocional y las Habilidades Sociales para un buen ajuste del escolar a su medio académico y social. Mayer y Salovey (1997) ya consideraron en sus estudios que el conocimiento y habilidad emocional promueve el crecimiento emocional e intelectual. Otros autores como Schutte et al. (2002) también encontraron en sus estudios correlaciones positivas entre inteligencia emocional y rendim rendimiento iento universitario. La influencia positiva que puede ejercer la inteligencia emocional en el rendimiento académico es algo que ya viene siendo demostrado desde hace años, así encontramos a autores como Petrides et al. (2004) que en sus estudios nos dice que la IE tiene un importante papel a desempeñar en el dominio de la educación, donde encuentra asociación entre bienestar emocional y determinadas materias escolares como el idioma Inglés y el rendimiento en general. También concluye en sus estudios que una buena inteligencia emocional ejerce cierta estabilidad en el periodo de las evaluaciones, encon-

trando cierta validez incremental sobre la capacidad cognitiva y el rendimiento rendimiento académico.

 

 

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Dos estudiosos del tema como son Extremera y Fernández Berrocal (2004) han obtenido en sus estudios conclusiones que nos llevan a la idea de que “la IE debe incluirse en los futuros programas programas de mejora y entrenamiento de las habilidades sociales en el ámbito educativo” (p. 134). Por otra parte, Pérez et al. (2006) también hallaron relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico, ya que los resultados de sus estudios indican cierta contribución positiva positiva de la inteligencia emocional en el rendimiento académico. Extremera Extrem era y Fernández (2004), en sus estudios, concluían que aquellos estudiantes que tenían buendemanejo emocional, mostraban niveles mayores de un afecto, empatía, así como menor malestar personal. Aún con sus limitaciones la IE aporta cierta validez predictiva sobr sobree las relaciones interpersonales de los estudiantes. Siguiendo con estos autores, recogen en sus investigaciones cierta relación entre IE y otras variables, ya que encontraron, que una alta IE se relacionaba con niveles bajos de agotamiento y cinismo así como un mayor desempeño en sus tareas académicas. Castejón et al. (2008) nos dicen que son los propios docentes, uno de los colectivos que consideran primordial el dominio por parte del alumnado de todos los niveles, de ciertas competencias emocionales, y la necesidad de incorporarlas en el curriculumn académico. Es tan importante lo anteriormentee expuesto que incluso el documento que sentó anteriorment las bases del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en materia de reforma educativa universitaria y firmado por veintinueve países europeos en Bolonia en el año 2008, llega-

ron a la conclusión que era necesario constatar en dicho documento aquellasde competencias que hicieran mención, de forma explícita o implícita, de la inteligencia emocional.

 

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Augusto (2009) nos informa en sus estudios que existe una relación negativa entre inteligencia emocional y el número número de ausencias al centro no autorizadas. Además, las personas con niveles bajos de inteligencia emocional, serán más propensas a sufrir estrés ante sus estudios académicos (FernándezBerrocal et al., 2009) Alonso (2011) en sus estudios nos informa que un buen ajuste en inteligencia emocional por parte del sujeto, le ayudará en su desempeño laboral. Desde esta perspectiva concluye que un buen aprendizaje emocional llega a fortalecer ciertas vías neuronales y hábitos neuronales, al igual que aquellos alumnos que, de alguna manera, presentan problemas emocionales también presentarán dificultades en desarrollar su intelecto. Según Gorostiaga y Balluerka (2014) la empatía tiene una influencia relevante en el contexto educativo. Consideramos que existen muchos estudios que demuestran la importante relación entre inteligencia emocional y nivel académico, y considerando la empatía una importante variable de la inteligencia emocional, encontramos a Gorostiaga Gorostiaga y Balluerkade(2014) que concluyen en sus educativo. estudios la Pero influencia relevante la empatía en el contexto también tenemos que decir que insuficientes, ya que existe una gran controversia respecto a este tema, por existir otras investigaciones que no ven tan clara esa relación. La inteligencia emocional es un constructo complicado por las diferentes dimensiones a medir, y nos queda claro la importancia de que se sigan futuras líneas de investigación con un objetivo común, el de aplicar mecanismos para ayu-

dar a los escolares todos los niveles en el ámbito académico, pero sobre tododeque podamos ayudarles a su desarrollo humano.

 

 

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4. RESILIENCIA  El interés por la resiliencia no es algo reciente, pero quizás haya sido la Psicología Positiva la que más la haya estudiado para entender cómo hay personas que ante grandes adversidades son capaces de superarlas y salir fortalecidos de ellas. Siempre ha existido un interés por estudiar las patologías que pueden causar un trauma vivido por el hombre, y a ello ha estado la Psicología dedicando sus estudios, pero desde hace pocos años, quizás a partir de los atentados de Nueva York, nos hayamos dado cuenta de que hay que dedicar tiempo y esfuerzo a estudiar la forma de aprender y crecer a partir de experiencias Fredrickson y Tugade en el estudio que llevaron caboadversas. en 2003, tras tra s los atentados de Nueva York concluyeron quea existía una relación entre resiliencia y emociones positivas. Por tanto, la resiliencia podemos considerarla como estrategias de afrontamiento ante situaciones adversas de la vida. Pensamos que para un mejor entendimiento del concepto, lo mejor es leer la historia que nos cuentan Forés y Grané (2008) sobre Tim Guénard, el cual fue hijo abandonado de padres alcohólicos y maltratadores y lo que nos explica sobre qué es la Resiliencia: Cuando tenía tres años, la madre de Tim lo ató a un palo de la electricidad y lo abandonó en medio del bosque. A los cinco, precisamente el día de su aniversario, su padre le propinó una paliza brutal que lo desfiguró (le rompió las piernas y la nariz). No sabe sabe casi ni hablar hablar.. A los siete años, ingresa en un orfanato y padece maltrato por parte de la institutriz. A los nueve años, también el día de su aniversario, fracasa en su intento reiterado de suicidarse. A los once entra en el correccional después de ser acusado injustamente de incendiar el granero de una granja donde estaba acogido… (p.17).

Y asílosucesivamente durante toda Al leerfuese esta historia primero que pensamos es su queinfancia. Tim cuando mayor sería una persona agresiva, maltratadora… y nada

 

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más lejos de la realidad. Se dedicó a ayudar a niños y niñas maltratados. Él mismo nos dice que “no hay heridas que no  y para saber qué es la resiliencia nada mejor  puedan curarse”  y que leer sus palabras: Yo, o, Tim Guénard, he hecho errar el golpe a la fatali“ Y dad. He hecho mentir a la genética. Éste es mi orgullo”. Como él mismo describe, “la resiliencia es un canto a la li-   (p. 18). bertad, un no rotundo a todo tipo de determinismo”  (p.

Al igual que la historia de Tim, podemos encontrar otras muchas. La sociedad está llena de personas como él, que nos ayudan a entender los mecanismos que puede tener una persona para enfrentarse a situaciones complicadas que ofrece la vida. Diversos autores (Vallés, (Vallés, 2000; Becoña, 2006; Menezes de Lucena, Fernández, Hernández, Ramos, y Contador, 2006; Vera, 2006; Oliva, 2008) consideran que existe una relación entre la Resiliencia y determinados factores personales del ser humano, es decir, que el afrontamiento ante las adversidades de la vida, serán promo promovidas vidas por la forma que el ser humano tenga de actuar y adaptarse a su medio. Esta forma de actuar, en ocasiones viene precedida por ciertas características personales del sujeto como son el temperamento biológico, locus de control (Becoña, 2006). También Menezes de Lucena et al. (2006), nos dicen que existen determinados factores personales como inteligencia, autoestima, capacidad para resolver conflictos que ayudan a tener conductas resilientes resilientes.. En esta línea Rodríguez (2013) define la personalidad resistente como “una disposición de los individuos caracterizada por la consideración de control e influencia en los sucesos de su vida” (p. 16).

Ya Block y Kremen (199 (1996) 6) estudiaron que las personas per sonas con emociones positivas afrontaban la vida de modo más enérgi-

 

 

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co y optimista. Así como Oblitas (2010) en su recopilatorio de otros autores, nos muestra que las personas resilientes reaccionan mejor ante el estrés reduciendo su intensidad. Henderson y López-Zafra en 2003, propusieron que para lograr el cambio hacia un modelo de bienestar emocional se adquirieran competencias y facultades de eficacia propia. Y para ello, señalaron una serie de pasos para llevar a cabo este proceso: • • •

Enriquecer vínculos. Fijar límites claros. Enseñar habilidades para la vida.

Brindar afecto y apoyo. Y Uriarte (2006) nos propo propone ne una serie de pasos para fortalecer la Resiliencia: “enriquecer vínculos prosociales, enseñar habilidades para la vida, ofrecer afecto y apoyo, establecer objetivos retadores retadores y participación significativa” (p.14). •

Es por ello, nuestro interés de que el bienestar emocional sea una cuestión a tener muy en cuenta y se trabaje en los espacios escolares y familiares con un papel muy activo, donde vayan adquiriendo los niños herramientas emocionales, sociales y académicas para poder enfrentarse a los avatares que les deparará la vida y poder protegerse, es decir, ir creando en ellos un patrón de personalidad resiliente. Y queremos concluir este capítulo con lo que Uriarte (2006) nos dice: “un clima escolar respetuoso, de alegría y buen humor, así como un rendimiento académico positivo son factores protectores capaces de reducir los efectos de las experiencias negativas y del estrés infantil” (p.14).

Consideramos escuela junto a la familia los hábitats perfectos que parala construir la Resiliencia enson el ser humano

 

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V.  Bienestar y salud emocional Mª Soledad DELGADO GÓMEZ Universidad Universid ad Católica San Antonio de Murcia –España– 

“El mejor instrumento de exploración con el que cuenta el médico es la silla”. (Gregorio Marañón)

Hoy en día parece indiscutible el importante papel que tienen las emociones en los procesos de sanar y enfermar o en prevención de la formayque cuando un la hombre enferma noenfermedad, solo lo hace de su tal cuerpo, cuando enferma su mente, sufre también su cuerpo. Las emociones serían, según Palmero y Fernández-Abascal (1998), procesos que se activan cada vez que el organismo detecta algún peligro o amenaza a su equilibrio. Son, pues, procesos adaptativos que activan programas de acción genéticamente determinados y que movilizan una importante cantidad de recursos psicológicos, por lo que, podemos deducir que no

son estáticas, sino que cambian en función de las demandas 109

 

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Mª SOLEDAD DELGADO GÓMEZ

del medio y por acción de la experiencia previa, para de este modo conseguir la organización de una actividad compleja, en un breve espacio de tiempo, que permita anticiparse a las consecuencias, generando una respuesta rápida y eficaz. Esta activación emocional se compone de una experiencia subjetiva o sentimiento, una expresión corporal o comunicación no verbal, una tendencia a la acción o afrontamiento, y unos cambios fisiológicos que dan soporte a todo lo anterior, mediado a su vez por la cultura y el aprendizaje, por tanto, puede concluirse que la respuesta emocional es multifactorial. La experiencia o efecto subjetivo hace refer referencia encia a las sensacionestener o sentimientos que produce la respuesta pueden un efecto tanto placentero como noemocional; agradable (Moscoso, 2009), aunque Schmidt-Atzert (1985) agrega dos dimensiones más a la anterior, de este modo, según él, lo que expresamos y sentimos durante una reacción emocional, se puede clasificar en base a tres ejes o dimensiones: placer-desagrado (según provoquen sensaciones agradables o desagradables), intensidad (pueden ser más o menos intensas) y grado de control (según cómo las controlamos en mayor o menor grado). De ahí que podamos distinguir entre emociones “negativas”, porque producen una experiencia emocional desagradable (ira, rabia, tristeza, por ejemplo), y “positivas”, aquellas que generan una experiencia agradable (alegría, felicidad, amor, etc.). Las primeras pueden influir de modo negativo en nuestra salud, mientras que las segundas la potencian (Martínez-Sánchez y Fernández Castro, 1994). La expresión corporal sería la comunicación o exteriorización de las emociones mediante la expresión facial y otra

serie de procesos de comunicación no verbal tales como los cambios posturales o la entonación. Esta expresión emocional cumple otras funciones como las de controlar la conducta

 

 

V. Bienestar y salud em emocional  ocional  

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del receptor, ya que permite a éste anticipar las reacciones emocionales y adecuar su comportamiento a la situación. Para Levenson (1994) la manifestación de las emociones estará determinada por su influencia cultural, como parte del proceso de socialización y maduración del individuo. El afrontamiento se refiere a los cambios comportamentales que producen las emociones y que hacen que las personas se preparen para la acción; nos referimos al conjunto de esfuerzos cognitivos y conductuales, que están en un constante cambio para adaptarse a las condiciones desencadenantes y manejar las demandas, tanto internas como externas, que a su vez son valoradas como excedentes o desbordantes para los recursos de la persona (Lazarus y Folkman, 1984). De este modo, podemos decir que los individuos para poder conllevar el malestar producido por una emoción desagradable, hacen uso de distintos mecanismos de control emocional (Cano-Vindel, Díaz-Ovejero y Miguel-Tobal, en prensa), a partir de sus estrategias de afrontamiento. No obstante, el modo como un sujeto afronta las situaciones no garantiza la solución a su “situación problema” y éste, como hemos visto, debe adaptarse a las condiciones del entorno donde se desarrolla. Pero en general, cuando un afrontamiento ha sido utilizado con éxito en la resolución de una situación emocional, tiende a establecerse en el individuo, persistiendo su utilización y sobregeneralizándose, incluso ante nuevas situaciones en las que ya no es funcional su utilización, por lo que deja de ser eficaz y acaba generando situaciones de indefensión. De este modo, se desarrollan en el individuo estilos de afrontamiento, es decir, formas personales características de afrontamiento, que son, ni más ni menos, que maneras particulares de responder

ante las emociones, aunque no sean eficaces. Los mecanismos socioculturales de control emocional actúan sobre todos los elementos que componen la respuesta

 

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emocional, de modo que debemos referir los estilos de af afronrontamiento como particulares modos de respuesta emocional, mediatizados por el aprendizaje y la cultura, y que se van modificando a lo largo del proceso de evolución y maduración del individuo. Fernández-Abascal (1997) distingue entre: Estilos de afrontamiento activo, que movilizan esfuerzos para la solución de la situación. • Estilos de afrontamiento afrontamiento pasivo, que se basan en inhibir toda actuación. • Estilos de afrontamiento por evitación, que intentan •

evitar o huir de la situación y de sus consecuencias. Estilos de afrontamiento dirigidos al problema, que intentan controlar las condiciones responsables del problema. • Estilos de afrontamiento dirigidos a la respuesta respuesta emocional, que pretenden controlar la propia respuesta emocional. • Estilos de afrontamiento enfocados a modificar la evaluación inicial de la situación, que focalizan el esfuer•

zo en obtener información para analizar con más profun profundidad didad lamás situación. Lazarus y Folkman (1986) añaden el estilo de “afrontam “afrontamieniento represivo”, ya que para ellos es el que puede tener consecuencias más peligrosas peligrosas para el individuo, en función de que el sujeto represor manifiesta escasez de experiencias emocionales negativas, aun en situaciones estresantes, con un esfuerzo notable por no experimentar dichas emociones, como la ira en situaciones de ofensa, la ansiedad en situaciones de amena-

za o la tristeza en situaciones pérdida (Cano-Vindel, 1989). Cuando se le explica y detalla de en qué consiste dicho estilo de afrontamiento, sí es capaz de verse reflejado en él, y lo recono-

 

 

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ce como un estilo característico de su personalidad desde su infancia, fruto de haber vivido alguna experiencia emocional intensa y prolongada, y para la cual el citado estilo de afrontamiento fue bastante adaptativo y resolutivo. Los cambios fisiológicos serían los cambios orgánicos que se generan, más o menos intensos, manifestados a través de una elevada activación fisiológica, especialmente del sistema nervioso autónomo y del sistema nervioso somático, y también del sistema endocrino y el inmune (Cano-V (Cano-Vindel, indel, 1989). La concordancia o discordancia entre estos cuatro componentes (experiencia, expresión corporal, afrontamiento y cambios fisiológicos) tiene importantes implicaciones para el estudio de la emoción.

1. EMOCIONES, SALUD Y ENFERMEDAD Ya hemos mencionado anteriormente el importante papel que tienen las emociones, tanto las positivas como las negativas, en los procesos de sanar y enfermar o en la prevención de la enfermedad, ya que pueden debilitar la respuesta del sistema inmune. Dentro de las emociones negativas y las reacciones emocionales que provocan, y su relación con los trastornos de salud, la ansiedad es la que más estudios ha generado (CanoVindel y Miguel-Tobal, 1994). La segunda emoción negativa más estudiada sería la ira, sobre todo por su relación con los trastornos cardiovasculares (Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1992; Miguel-Tobal, Casado, Cano-Vindel y Spielberger, 1997).

En último lugar, la tristeza depresión, como emoción natural, y como la generadora de la depresión como patología, la cual se suele presentar, por lo general, con altos niveles de ansiedad (Sanz, 1991 y Pressman y Cohen, 2005).

 

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Recordemos que la forma como se valore el medio influirá Recordemos de manera notable en el tipo de respuesta de afrontamiento del organismo, y ésta estará a su vez influida, qué duda cabe, por nuestra biografía y experiencias pasadas. Es decir, ante una determinada situación nos podemos sentir asustados, valientes u optimistas, según la evaluación que hagamos de nuestros propios recursos para afrontarla. Esta evaluación implica, por un lado, una búsqueda cognitiva de las opciones de afrontamiento disponibles y por otro, sobre las posibilidades de éxito de cada alternativa a la hora de enfrentarse al estresor, siendo éste toda condición ambiental que genera estrés, porque produce una alteración en el funcionamiento psicológico y somático del organismo, alterando su equilibrio. Por tanto, el estrés lo podríamos definir como una respuesta general del organismo ante demandas internas o externas, que en principio podrían resultar como amenazantes. Sería una respuesta adaptativa que puede resultar beneficiosa para mantener o incrementar la salud, ya que moviliza a las personas para buscar soluciones útiles que contribuyen a su bienestar. Sin embargo, un exceso cuantitativo o cualitativo de estrés aumenta la vulnerabilidad dely Jiménez, organismo ante las enfermedades (Sandín, Chorot, Santed, 1995). Según Meichenbaum y Turk (1982) nos podemos encontrar con tres tipos generales de sujetos a tenor de cómo sea su evaluación de la situación: •

Sujetos autorreferentes: No hacen frente a la situación, ya que solo se preocupan de verse a sí mismos, de cómo se sienten y cómo les afecta la situación. Esto

producirá produ cirá una respuesta respuesta continuada de activación que •

puede derivar en trastornos psicofisiológicos. Sujetos eficaces: Buscarán posibles soluciones a la situación, aunque sea a pesar de sufrir preocupación y

 

 

V. Bienestar y salud em emocional  ocional  

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una actividad intensa. Si sus estrategias les permiten solucionar la situación, disminuirán rápidamente la activación generada. • Sujetos negativistas: son aquellos sujetos que niegan la existencia de problemas o demandas del medio. Son personas que aunque su negación les lleva a no buscar demasiadas soluciones (no hay problema), tampoco sufrirán demasiada activación, luego su desgaste también será s erá menor me nor.. Para hacer frente al malestar producido por las emociones negativas, los sujetos cuentan con distintos mecanismos de control, entre ellos, como visto, las estrategias de afrontamiento, con las que sehemos pretende cambiar la situación que provoca la emoción, o bien reducir la intensidad que provoca esa reacción emocional (Lazarus y Folkman, 1986). De todas ellas, la que conlleva un estilo represor como sistema de respuesta ante estímulos amenazantes, puede ser considerada como la más perjudicial, perjudicial, ya que estos individuos mostrarán una alta activación fisiológica, mayor en las respuestas involuntarias, como las respuestas electrodérmicas y la tasa cardíaca, y después en respiración y tensión muscular. Todo lo anterior implica, por un lado, que pueden generarse cambios en su sistema inmune, lo cual influye directamente en el proceso de salud-enfermedad, generando cierta inmunodepresión; y por otro, que se estén eliminando modos de conducta más saludables, porque si se eliminan algunas emociones negativas, como ocurre ocurre en este caso, se criba también el que se produzca produzca lo que ocurre ocurre de modo natural en individuos con estilos de afrontamiento más beneficiosos, como

sería el buscar emociones positivas y huir de las negativas. El origen de la explicación de este estilo de afrontam afrontamiento iento lo podemos encontrar en Freud (1915), cuando en su formu-

 

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lación inicial habló de las defensas inconscientes y se centró en la represión de sucesos específicos en la memoria. En posteriores formulaciones formulaciones este concepto pasó a hacer referencia referencia a la inhibición de la capacidad para experimentar emociones (Weinberger, 1990).

2. RESPUESTAS RESPUESTAS FISIOLÓGICAS A LA SITUACIÓN DE ESTRÉS Desde el ámbito fisiológico se pueden distinguir tres tipos de ejes de actuación en la respuesta respuesta al estrés.  Elde primero de los ejesen estodos el Neurológico. Neuro pareceoactivarse modo inmediato loslógico. casos, Éste provocand provocando una activación simpática (con aumento de la frecuencia cardiaca, dilatación pupilar, disminución de los músculos intestinales, y sudoración entre otras), y, y, en casos excepcionales, excepciona les, parasimpática (antagónica a la anterior), así como un aumento en la activación del sistema nervioso somático (recibe la información de los órganos de los sentidos y provoca respuestas motoras y voluntarias). Esta activación no suele provocar trastornos psicofisiológicos, psicofisiológicos, ya que el sistema nervioso ner vioso somático no puede mandar señales de forma continua durante mucho tiempo, por tanto, los únicos problemas que se pueden generar pueden deberse a un mantenimiento excesivo de la tensión muscular, por activación del sistema nervioso somático. Esta activación se irá reduciendo de forma lenta (de quince a treinta minutos) si la situación de estrés desaparece, pero si la situación se mantiene este eje no puede funcionar a niveles tan altos de activación y se dispararía el segundo eje.

El segundo eje que se activa es el neuroendocrino. Es de activación más lenta, y necesita unas condiciones de estrés más mantenidas. Su arranque implica la activación de la médula de las glándulas suprarrenales, con la consiguiente se-

 

 

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creción de catecolaminas (adrenalina y noradrenalina); ello contribuye a aumentar y mantener la actividad adrenérgica, con efectos similares a los producidos por la activación simpática, aunque más duraderos duraderos y lentos. La activación de este eje tiene gran importancia para la supervivencia, pues prepara al organismo para una intensa actividad corporal con la que enfrentarse a cualquier amenaza externa, bien haciéndole frente (luchando), bien escapando de ella. Esta puesta en marcha se asocia a la respuesta que Cannon (1932) denomina de lucha o huida. Se considera el eje más directamente relacionado con la puesta en marcha de las conductas motoras de afrontamiento a las demandas del medio, siempre que implique alguna actividad. Una activación mantenida de este eje facilitará la aparición de problemas cardiovasculares (infarto de miocardio, angina de pecho, hipertensión, etc.). Por último, el eje endocrino facilita una activación que, a su vez, puede dividirse en cuatro c uatro subejes: subejes: •

El primero y más importante es el subeje adrenal-hipofisario, que responde provocando la liberación de glucocorticoides (cortisol y corticosterona), así como mineralcorticoides (aldosterona y deoxicorticosterona), que favorecen la retención de sal por los riñones y un incremento de los depósitos de glucógeno en el hígado. Parece que la excesiva liberación de estos mineralcorticoides contribuye al desarrollo de problemas como la hipertensión o la necrosis de miocardio. Paralelamente, la hipófisis anterior libera en la sangre diversos opiáceos endógenos (endorfinas) que aumentan la tolerancia al dolor en situaciones de estrés.

Los otros tres subejes • La secreción de la implican: hormona de crecimiento, cuya función en la respuesta al estrés no está clara.

 

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•

El incremento en la secreción de hormonas tiroideas, en especial de tiroxina, que aumenta el meta-

 

•

bolismo y, en de y, consecuencia, desgaste La secreción vasopresina,elque alterageneral. el funcionamiento de los riñones y por consiguiente incrementa la retención de líquidos, pudiendo colaborar así al desarrollo desarrollo de la hipertensión.

El arranque de este tercer eje (endocrino) es más lento que el de los anteriores, de efectos más duraderos; necesita una situación de estrés mucho más mantenida e intensa, y a diferencia del segundo eje, éste parece dispararse cuando la persona no disponealdeestrés. estrategias de afrontamiento y solamente le queda resistir Sus efectos negativos más importantes son la depresión, el sentimiento de indefensión, la pasividad, la no percepción de control, la inmunosupresión y la sintomatología gastrointestinal, ya que uno de los órganos activados específicamente por el arranque del eje III es el propio cerebro, lo que favorece la aparición de patologías de corte predominantemente psicológico, por lo que podemos afirmar que el deterioro de la salud es el resultado de un proceso mantenido en el tiempo de interacción multidireccional a través del lóbulo frontal del cerebro (estrés percibido), del sistema nervioso autónomo y del sistema inmune (Taub, 2008). En resumen, las respuestas fisiológicas activadas y los órganos implicados dependen del tipo de estímulo estresor y de la valoración que de él hace la persona, así como de la búsqueda de una solución. Si la respuesta de estrés provoca una activación fisiológica excesivamente intensa, repetida o duradera, se produce un agotamiento de los recursos y un

desgaste excesivo de los órganos diana, y se propicia la aparición de trastornos trastornos psicofisiológicos o psicosomáticos asociados, mediados por la predisposición o vulnerabilidad de tipo constitucional del sujeto (Labrador, 1992).

 

 

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3. RESPUESTAS RESPUESTAS FISIOLÓGICAS FISIOLÓGICA S EN EL ESTILO DE AFRONTAMIENTO AFRONT AMIENTO REPRESIVO 3.1.

Represión de emociones y trastornos trastor nos cardíacos

Los sujetos con problemas cardiovasculares reaccionan con ira ante las situaciones que valoran como una amenaza externa, aunque en muchas ocasiones, esta ira no llegue a expresarse ni sea manifestada, porque es controlada por el individuo, encontrándonos, por tanto, por otro lado, con sujetos con estilo represivo de control de emociones (Miguel-Tobal et al., 1997). Para Valdés Valdés y De Flores (1985 (1985)) y Labrador (1992) (1992) este desarrollo de los trastornos cardiovasculares que generan los factores tor es psicológicos viene explicado a través de la activación del Eje Neuroendocrino, según el cual, la respuesta fisiológica de un sujeto ante una situación de estrés sería sería producto de una intensa y prolongada actividad simpática, la cual produciría una importante liberación de catecolaminas, como la adrenalina y noradrenalina, las cuales generan un aumento de la concentración de glucosa en sangre facilitando un mayor nivel de energía y oxígeno. Por ello, los sujetos represores, en estado de reposo, muestran una presión sistólica más elevada ele1989) vadayque no represores (Warrenburg, Levine y Schwartz, un los aumento de la reactividad cardíaca (King, Taylor, Albright y Haskell, 1990). Por otro lado, el estilo de afrontamiento represivo parece estar asociado con el nivel total de lípidos en sangre, asociado con un aumento de la responsividad del Sistema Nervioso Simpático en las situaciones de estrés (Niaura, Herbert, McMahon y Sommerville, 1992).

3.2.

Represión de emociones y nivel de cortisol cor tisol

Las hormonas glucocorticoides (cortisol) median en un importante número de procesos, facilitando el afrontamiento

 

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óptimo ante una amenaza (T (Takahashi akahashi y Rubin, 1993), modulando efectos sobre la percepción, el aprendizaje y la memoria; sobre las funciones inmunológicas, cardiovascular cardiovasculares es ytambién metabólicas, ya que se consideran inmunosupresoras, inmunosup resoras, activando las defensas contra bacterias, virus, heridas e inflamaciones (McEwen, Angulo, Cameron, Chao, Daniels, Gannon,… Wolley, 1992; McEwen y Wingfield, 2003) y actuando como mediador en los altos niveles de glucosa (Jammer, Schwartz y Leigh, 1988), colesterol (Weinberger, 1990) y presión sanguínea (King, Taylor, Albright, y Haskell , , 1990). Los sujetos represores y los sujetos altos en ansiedad tienen tienen niveles de cortisol basal ,más altos que losy sujetos bajos en ansiedad (Brown  , Carmody  Carmody, Donohue-Sword Bookbinder, Bookbinder , 1996). 1996) . Debido a su asociación con un desorden en la activación simpática, la represión puede aumentar el nivel de catecolaminas y cortisol circulantes, los cuales, a su vez, podrían contribuir a la movilización de ácidos grasos libres, disminuir la evacuación de triglicéridos y aumentar la síntesis de colesterol que realiza el hígado, siendo todo ello elementos que elevan el riesgo cardiovascular (Dimsdale, Herd y Hartley, 1983). 3.3.

Represión de emociones y sistema inmune

El estilo represivo y su inhabilidad para expresar emociones, ha sido asociado con un mal funcionamiento del Sistema Inmune (Sandín et al., 1995). La blastogénesis es la medida de proliferación de los linfocitos (células blancas) en respuesta a la estimulación provocada por sustancias ajenas al cuerpo (mitógenos). Pues

bien, Pennebaker, Kietcolt-Glaser y Glaser (1988), mostraron cómo la revelación de contenidos emocionales negativos tiene efectos positivos en la respuesta blastogénica de los linfocitos-T a los mitógenos. Del mismo modo, para los sujetos

 

 

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que eran bajos reveladores de emociones negativas (represores) la respuesta linfocítica fue menor ante la estimulación de mitógenos. Jammer y Schwartz (1986) (1986) concluyeron que la represión de emociones está asociada a una mayor actividad de los opioides endógenos en el sistema nervioso central. Se sabe que los opioides endógenos y los corticoesteroides modulan la función inmune; luego, en presencia de niveles altos de opioides endógenos, los niveles altos de corticoesteroides podrían tener un efecto aditivo o sinérgico para reducir la inmunocompetencia, hecho que vendría indicado por una gran reducción en el nivel de monocitos (Jammer, Schwartz y Leigh, 1988). 3.4.

Represión de emociones y cáncer 

Desde hace ya algunos años éste parece ser el campo más estudiado y en el que se han encontrado conclusiones más estables en lo que respecta a la influencia de la expresión de emociones y los problemas de salud. Parece ser que es la inhabilidad para expresar emociones (especialmente ansiedad e ira), o el control emocional lo que más caracteriza a los sujetos que padecen esta enfermedad (Stavraky, Buck, Lott y Wanklin, 1968; Cox y MacKay, 1982; Greer y Watson, 1985 y Temoshok, 1987). Para Temoshok (1987) sería un estilo de personalidad que se desarrolla a lo largo del tiempo como forma de afrontamiento y caracterizado por variables que definen a la persona como: cooperativa y apaciguada, no asertiva, paciente, sumisa a la autoridad externa y no expresiva de emociones negativas, presentando presentando un

estilo represivo de afrontamiento. Cano-Vindel y Miguel-Tobal, (1994) corroboraron estos resultados concluyendo que los sujetos enfermos de cáncer presentaban un patrón represivo de afrontamiento, con baja

 

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ansiedad y alta deseabilidad social, más bajos en la expresión de ira, y más altos en racionalización y antiemocionalidad. Además de mostrar un patrón de respuesta específico de los pacientes con cáncer, también se ha podido constatar cómo los menos expresivos, más defensivos y más racionales presentan un peor pronóstico, con una menor esperanza de vida (Jensen, 1987; Derogatis, Abelhoff y Melisaratos, 1979; Grossarty-Maticek, Bastiaans y Kanaziv, 1985, etc.). Para otros (Kiecolt-Glaser y Glaser Glaser,, 1986), esta afirmación estaría en entredicho, ya que tendríamos que tener en cuenta tanto la variabilidad genética, como la diversidad de los cánceres estudiados.

4. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SALUD Entendemos la salud como algo dinámico e íntimamente relacionado con la calidad calidad de vida del sujeto. sujeto. Ya Ya no es solamente la ausencia de enfermedad, concepto que estaría unido solo a factores biológicos, sino que se tienen en cuenta otras dimensiones: el individuo entendido como ser bio-psico-social. Salovey y Mayer Mayer,, en 1990, acuñaron acuñaron el término de Intel  Inteligenc igencia ia  Emocional   Emoci onal  (en  (en adelante IE), y lo hicieron para referirse a la capacidad de las personas para procesar información relacionada con las emociones; sería la habilidad para razonar sobre las emociones y la capacidad potencial de las mismas para mejorar y guiar el pensamiento. Consideran que es un tipo de inteligencia, distinta del resto, que permite el uso adaptativo de

dichas emociones. Las tres principales dimensiones que entendemos como claves en el concepto de inteligencia emocional, e mocional, según el modelo de Salovey y Mayer son:

 

 

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•

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La atención emocional, que informa acerca del grado en el que las personas consideran que atienden a sus

sentimientos. La claridad emocional, que evalúa cómo creen las personas que comprenden sus propios sentimientos. • La reparación emocional, que contempla la capacidad que los sujetos consideran tener para interrumpir las emociones negativas y prolongar las positivas. •

Los individuos con alta IE se percibirían como sujetos con altos niveles de claridad y reparación emocional, y medios en cuanto a atención; serían personas con tendencia a centrarse yestresantes desahogar mediante sus emociones, pero de no asupresión evitar lasmental, situaciones conductas por tanto, un individuo emocionalmente inteligente procesa y expresa las emociones de forma útil, mostrando un conjunto de estrategias de afrontamiento acordes con la información que le aportan sus estados afectivos. Un sujeto no podrá distinguir entre sus emociones si primero no las atiende, y no podrá repararlas o manejarlas eficazmente si antes no sabe distinguir distinguir cuáles son. Por lo que, si todo el se queda circunscrito momentocaer de en la atención, sinproceso la correspondiente reparación,alpodemos una espiral emocional por la falta de estrategias de afrontamiento afrontamiento.. La reparación, pero no la claridad, modera la relación existente entre atención y bienestar emocional, es decir, una alta reparación junto con una alta atención emocional, favorece un aumento en los niveles de bienestar emocional. En cambio, una baja reparación unida a una alta atención emocional, dará

como resultado una disminución en el sentimiento de bienestar emocional (Thayer, Rossy, Ruiz-Pandial, y Johnsen, 2003) Extremera Extrem era y Fernández-Berrocal Fernández-Berrocal (2004) apuntan que este término propone una visión funcionalista de las emociones

 

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y que aúna dos ámbitos de investigación como son los procesos afectivos y cognitivos, que hasta hace poco se creían independientes e que incluso contrapuestos 2001).yPara ellos las personas perciben, expresan, expresan,(Mayer, comprenden gestionan adecuadamente sus emociones, tanto positivas como negativas, tienen una vida más plena y positiva que las que no son capaces de hacerlo. Gohm y Clore (2002) demostraron ampliamente los efectos beneficiosos de incorporar la información emocional en lo cotidiano de la vida de las personas, influyen influyendo do en la elaboración de juicios, toma de decisiones e interacciones sociales más positivas. hechoreflexionar de obtenery tomar información de nuestras emociones nos El permite decisiones en base a ellas, pudiendo disminuir la intensidad emocional, y facilitando la posterior regulación (Salguero e Iruarrizaga, 2006). Cuando un sujeto tiene una alta IE Percibida ( en en adelante IEP), es capaz de valorar su experiencia emocional y tener confianza en su habilidad para atender, comprender y regular sus emociones, y su estilo de afron af rontamiento tamiento suele ser mucho más adaptativo. Serían individuos con capacidad para centrarse en sus emociones y atenderlas, evitar con elloy “el acontecimiento o situación estresante”,sin procesándolas analizándolas, y poniendo en marcha las estrategias de afrontamiento necesarias que le faculten para salvar de un modo exitoso la situación y además aprender de ella. Por tanto, a mayor IE, mayor adaptación de la persona a los acontecimientos, positivos y negativos, del día a día, lo cual repercutirá en una mejor percepción personal sobre su calidad de vida (Extremera y Fernández-Berrocal, 2005). Este bienestar

emocional y la capacidad de regular las emociones también está relacionado con los niveles de ansiedad vividos por el sujeto, la predisposición o no a sufrir depresión según los niveles de estrés percibido, la satisfacción vital, la percepción

 

 

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de la salud y regulación del dolor físico, la capacidad de afrontamiento de acontecimientos traumáticos, etc. Aunque son pocos los trabajos que han estudiado la relación que se produce entre IEP y dolor (Fernández-Berrocal y Extremera, Extrem era, 2003), sí se ha podido llegar a demostrar que prestar demasiada atención a nuestr nuestros os sentimientos, sin el correspondiente proceso complementario de discriminar y regular los mismos, hace que haya una mayor información sobre los síntomas físicos.

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VI. Claves de la inteligencia emocional  para sobre sobrevivir vivir al éxito Ami BONDIA RAGA Universidad Rey Juan Carlos –España– 

Muchas veces el éxito no es sinónimo de felicidad. Son muchos los ejemplos de personas famosas y anónimas que a pesar de tener todo aquello que socialmente se considera valioso no están satisfechas con su vida y buscan refugio en hábitos poco saludables que incluso ponen en peligro su vida. Éste es un fenómeno vigente en el tiempo y a nivel global. El éxito con frecuencia lleva a cambiar las condiciones de vida y costumbres de las personas que lo alcanzan y no todos tienen las habilidades emocionales para gestionar esta transformación adecuadamente. En este capítulo, haremos un recorrido por las distintas teorías que explican este fenómeno desde el punto de la Inteligencia Emocional y plantearemos

las claves para vivir el éxito de una forma enriquecedora y responsable. 13 1311

 

132

AMI BONDIA RAGA

1. ¿QUÉ ES EL ÉXITO? Son muchas y variadas las definiciones que existen de “éxito”. Por ello, vamos a recopilar algunas de ellas. e llas. Según la Real Academia de la Lengua Española, el éxito es el “resultado feliz de un negocio, actuación” o en segunda acepción la “buena aceptación que tiene algo o alguien”. Por otro lado, para el filósofo, Ralph W. Emerson (citado en De Mora, 2005), el éxito “consiste en obtener lo que se desea y la felicidad en e n disfrutar de lo que se obtiene” (p.40). En esta línea se encuentra Peter Drucker (citado en De Mora, 2005), gurú del management , que además hace hincapié en la necesidad de estar en constante actividad y moverse con riesgo. Para él, detrás de un éxito hay como mínimo, una decisión valiente. También, Charles Patrick García (citado en De Mora, 2005) apuesta por la acción y define el éxito como el resultado de la fórmula compuesta por: “soñar+ planificar+ actuar+ perseverar” (p. 42). Sin embargo, autores como Winston Churchill o Valentín Fuster, vinculan el éxito a la buena gestión emocional de la persona. Así, mientras que para Churchill (citado en De Mora, 2005) “el éxito es aprender a ir de fracaso en fracaso sin desesperarse” (p. 40) para el prestigioso cardiólogo, el éxito consiste en “sentirse realizado con lo que haces, en saber estar esta r en el lugar en que debes estar y en dar a la sociedad todo lo que puedas”  (De Mora, 2005, p. 41). Un concepto que nada tiene que ver con la necesidad de destacar o ser un número uno.

2. TIPOS DE ÉXITO Al igual que existen distintas definiciones de “éxito”, éste también se puede clasificar de diferentes maneras. Aquí recogemos algunas de las tipologías más significativas.

 

 

VI. Claves de la inteligenc inteligencia ia emocional para sobr sobrevivir evivir al éxito 

2.1.

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Intrínseco y Extrínseco

Por un lado, el éxito intrínseco es aquel que está vinculado con el lado emocional de la persona y con el fortalecimiento de su vida personal; y por otro, el extrínseco es el logro relacionado con ámbitos superficiales como la obtención de fama. En este sentido, la primera acepción está más unida con el sentimiento de felicidad que la segunda, que tiende a provocar inseguridad e insatisfacción (Brooks, 2014).  La gente que busca los valores extrínsecos (dinero, fama, imagen…) frente a los intrínsecos (crecimiento, comunidad, autoconocimiento…) son menos felices. Este tipo de éxito suele estar encarnado por gran de alos personajes “celebrities ”. Personas que parte tienden basar su éxitofamosos en la po-o pularidad que les otorgan los medios y el propio público. Su objetivo es el reconocimiento social (Brooks, 2014) y por tanto, tienden a desarrollar excesivamente su ego y su necesidad de comparación social (Sheldon, Gunz, Nichols y Ferguson, 2010). A pesar de la infelicidad que suelen generar los valores extrínsecos, a medio-largo plazo, gran parte de la población invierte mucho tiempo y esfuerzo en alcanzarlos. Las principales razones de este fenómeno son (Sheldon, Gunz, Nichols y Ferguson, 2010) Culturales. Los medios de comunicación o la publicidad tienden a idealizar y a ensalzar este tipo de valores. Suelen vincularlo de forma errónea con la felicidad (Oliva, 2012; Sheldon, Gunz, Nichols y Ferguson, 2010). • Sociales. El contexto y las personas que rodean a una persona (familiares, amigos, compañeros de trabajo…)

•

determinan la concepción positiva o negativa entorno aesdichos En muchos el (Sheldon, éxito extrínseco el másvalores. reconocido por el casos, entorno Gunz, Nichols y Ferguson, 2010).

 

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Individuales. La experiencia propia y la evolución de la persona pueden llevar a sobrevalorar positivamente este tipo de valores (que otorgan unaque felicidad efímera), olvidando el sacrificio personal muchas veces supone (falta de tiempo libre, estrés, ausencia de paz interior…) (Guix, 2010; Sheldon, Gunz, Nichols y Ferguson, Ferguso n, 2010).

2.2.

Objetivo y Subjetivo

El éxito objetivo es aquel vinculado con aquellos resultados visibles por la sociedad. Personas como Rafa Nadal o Garcia Márquez Márquez son ejemplos de este éxito (Fraile, s/f).  Por otro lado, el éxito subjetivo es aquel cuyo resultado se vive en la intimidad. Es un resultado individual conectado con el logro de los propio propioss desafíos personales y con la satisfacción de la propi propiaa conciencia. La persona estará orgullosa orgullosa o no en función de un criterio personal (Fraile, s/f).  Estos dos tipos de éxitos son complementarios. Es decir una misma acción tendrá un resultado objetivo (externo) y otro subjetivo (interno). Por tanto, las combinaciones que pueden surgir son variadas (Fraile s/f): •

Éxito objetivo bajo y éxito subjetivo bajo. Hace referencia a aquellas personas que no sólo están descontentas con la labor que desarrollan en su trabajo o en su vida personal, sino que además nadie se lo reconoce. Una persona en esta situación tiene una gran sensación de fracaso (Fraile s/f).

•

Éxito objetivo alto y éxito subjetivo bajo. Hace referencia a aquellas personas, que a pesar de no estar satisfechas con lo que hacen o con la forma en la que viven buscan llamar la atención, lucirse, salir en

 

 

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los medios de comunicación etc. Tal y como apunta Fraile (s/f): “Esto implica estar buscando el éxito como en sí mismo y por lo se actúa con falta definrectitud de intención engeneral, los distintos ámbitos de su quehacer. Las personas que actúan dentro de este cuadrante están buscando fama. La fama es éxito vacío, efímero, que hace a una felicidad corta, sin trascendencia” (p. 91). • Éxito objetivo bajo y éxito subjetivo alto. Hace referencia a las personas que tienen la capacidad de hacer las cosas porque les satisfacen con independencia del reconocimiento social. En este cuadrante actúa la persona realizada. Se trata, por tanto, de aquel hombre o mujer que está muy a gusto con lo que hace y no necesita ser reconocida por otras personas. Su satisfacción radica en hacer felices a los demás. Por ejemplo, sería el caso de una madre que cuida a su hijo enfermo o de aquella persona que decide fundar una ONG para apoyar a los más desfavorecidos (Fraile s/f). • Éxito objetivo alto y éxito subjetivo alto. Quien se encuentra en este nivel adquiere la denominación de “modelo”. Se convierte, de este modo, en un referente social de virtudes capaz de influir positivamente en otras personas. Para Fraile (s/f): el hecho que una persona llegue a ser un modelo, se da siempre de una manera natural, sin que ésta busque serlo. No se llega a modelo desde la fama. Sólo se llega a ser modelo desde la realización, cuando esa motivación para hacer las

cosas con un sentido trascendente se empieza a hacer pública a pesar de la voluntad de quien lo vive. Sólo una persona realizada que no busca ser modelo, podrá serlo (p. 92).

 

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3. LA OTRA CARA DEL ÉXITO Personas Seymour Hoffman,Houston Michael Jackson, Kurtfamosas Cobain,como Amy Philip Winehouse o Whitney disponían de dinero, fama y poder. Así “para quien los mira, y admira, desde la butaca del cine o desfilando glamorosos sobre la alfombra roja, es prácticamente un hecho que deben ser felices” (Echeandía, 2014). Sin embargo, todos ellos murieron de forma prematura prematura al no ser capaces de encontrar el sentido a su vida. Como señala la periodista Rossana Echeandía (2014): “La droga y otros excesos se convierten de esa manera en los sucedáneos con que intentan llenar el insoportable vacío existencial”. El mundo del éxito está marcado por fuertes presiones externas, que tienden a dejar a un lado las necesidades humanas (amor, (amor, autoconocimiento…) en favor de la fugacidad y la exaltación estética o material. Este fenómeno genera a largo plazo una gran infelicidad. Aunque la voluntad de mejora permite el progreso, progreso, tanto individual como de la sociedad en su conjunto, es importante gestionar bien el éxito. Cuando nocomo se consigue puede traer graves perjuicios para la persona el “síndrome del nada es suficiente” o el e l “perfeccionismo neurótico” (BenShahar, 2011). 3.1.

El síndrome del “nada es suficiente”

Este fenómeno, tal y como apunta el psicólogo Nathaniel

Branden (citado en Ben Shahar, Shahar, 2011), hace referencia a la in capacidad de muchas personas de estar satisfechas con lo que tienen o con lo que son. Algunas de las manifestaciones que lo hacen visible son:

 

 

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3.1.1. Acumulación y alarde de bienes materiales

Una vez están cubiertas las necesidades básicas (alimento, alojamiento…) el dinero se puede convertir en fuente de infelicidad, ya que en muchos casos el objetivo empieza y termina en él mismo (Ben-Shahar, 2011; Brooks, 2014).   Así, lo pone de manifiesto la investigación realizada por el economista Angus Deaton y el psicólogo, galardonado con el Premio Nobel, Daniel Kahneman (citado en Luscombe, 2010) que demostró cómo el mayor nivel de satisfacción se alcanza al obtener unos ingresos de 75.000 dólares anuales, ya que a partir de ahí la felicidad f elicidad se mantiene o decrece. 3.1.2. Adicción sexual 

Las películas y el mundo de Hollywood tienden a mostrar que la felicidad está en la variedad sexual (Brooks, 2014). Sin embargo, como apunta el psiquiatra Viktor Frankl (1991) la adicción sexual es una manera de llenar el vacío existencial de una forma temporal. El sexo es enriquecedor cuando es un medio de expresión del amor y no un fin en sí mismo. 3.1.3. El ego desproporcionado Las personas que no han sabido digerir el éxito tienden a alardear de sus logros de forma excesiva y poco respetuosa (De Mora, 2005). Como consecuencia de ello, las personas de alrededor tienden a cambiar sus comportamientos al estar cerca de ellos. Así por ejemplo, es muy normal que estas personas vivan en una “burbuja de cristal” en la que nadie se

atreve a darles malas noticias (Ben-Shahar, 2011). 3.1.4. “Y “Yonkis onkis del éxito”  La fama, al igual que las drogas o el alcohol crea adicción. Como consecuencia de ello, las personas con popularidad

 

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sienten que no pueden vivir con la presión e infelicidad que ésta les genera pero tampoco pueden estar sin ella. Así, tal y como apunta la psicóloga Donna Rockwell (citado enaBrooks, Broo ks, 2014), los personajes famosos o “celebrities”   tienden  tienden describir su vida como la de “un animal en una caja; un juguete en el escaparate de una tienda; una muñeca Barbie; una fachada pública, una figura de arcilla o aquel chico de la tv” 1. La presión y las exigencias de la fama pueden convertir a la gente famosa en “ yonkis del éxito”. Es decir, personas dependientes de conseguir de forma continuada sus metas y a pesar de ello sentirse incompletas (Hartley-Brewer, 2002). Sin embargo, el problema de la adicción al éxito ya no es sólo un problema de los personajes públicos. Así, cada ca da vez más, abarca a otros sectores de la población y muy especialmente a los más jóvenes. El número de niños que sufren la presión por lograr las metas marcadas es cada vez mayor. Como señala Elizabeth Hartley-Brewer (2002), por este motivo, “uno de cada 10 niños de edad comprendida entre los cinco y los quince años tiene serios problemas de salud mental, de acuerdo con la Oficina Nacional de Estadística”2 (p. 119). Como consecuencia de este problema, muchos menores sufren ansiedad, desórdenes alimenticios o depresión, entre muchos otros males.  La raíz de este fenómeno radica, según la autora, en la preocupación de los gobiernos por promover el desarrollo de competencias técnicas y el abandono casi absoluto del desarrollo emocional en la educación (Hartley-Brewer, 2002). Este aspecto es esencial para entender por qué hay personas que 1

Brooks, A.C. (18 de Julio, 2014): Love people, not pleasure: an ani mal in a cage; a toy in a shop window; a Barbie doll; a public facade; a clay figure; or, that guy on TV”. Traducción propia. 2 Hartley-Brewer, E. (2002). Hooked on success” Does “success at any Price impact on health and happiness?: “Already, one in ten children aged five to fifteen has a serious mental health problem, according to the Office for National Statistics”. Traducción propia.

 

 

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con el mismo nivel de éxito son estables y otras no. Los hombres y mujeres adictos al éxito tienden a ser infelices, obsesionados con el fracaso y suelenHartley-Brewer tender a la autodestrucción autodestrucción. Porque como apunta Elizabeth (2002) “el éxi-. to a cualquier precio (…) tiene costes en términos de salud y felicidad”3 (p. 119). 3.1.5. Exceso de virtuali virtualización zación (Social Media)

Las redes sociales muestran vidas incompletas. La mayor parte de las fotos y textos que se comparten virtualmente muestran a personas felices con vidas ideales. Hoy en día, cualquiera puede construir su pequeña base de fans en Facebook, Twitter, YouTube…y conseguir fama. Una fama que engancha y genera adicción. En este sentido, cuando la persona invierte mucho tiempo en este mundo ficticio y sobrepasa la utilidad inicial de estas herramientas (estar en contacto con amigos, colegas de trabajo…) ya se convierte en un ser infeliz. Deja de vivir su propia realidad en favor de construir una vida irreal que alimenta su insaciable ego (Brooks, (Brooks, 2014). 3.1.6. Los ladrones de éxito Es habitual que entorno a las personas que triunfan se abalancen los llamados “ladrones de éxito”. Estos usurpadores pueden estar encarnados por distintos roles: los padres, profesores, jefes… y son aquellas personas que, de forma consciente o inconsciente, hacen suyo el logro de otro. Proyectan en la otra persona su propia necesidad de éxito y en muchos

casos presionan para alcanzar metas nuevas constantes. Como consecuencia de ello, el mensaje que tiende a interioriHartley-Brewer, E (2002). Hooked on success” Does “success at any Hartley-Brewer, Price impact on health and happiness?: “Success at any price may, indeed, have a cost in terms of human health and happiness”. Traducción propia. propia. 3

 

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zar la persona exitosa es que para ser amado y atendido necesita impresionar. Y esto puede generar una gran ansiedad (Hartley-Brewer, 2002). 3.2.

¿Perfeccionista ¿Per feccionista Neurótico u Optimalista?

A finales de 1980, psicólogos expertos en motivación deportiva realizaron los primeros estudios sobre las causas que provocaban la infelicidad en las personas que alcanzaban el éxito. El tema de las investigaciones se centraron en torno al deseo de perfección (Hartley-Brewer, 2002). El perfeccionismo alude a la voluntad de hacer las cosas bien y, por tanto, es una herramienta de gran utilidad para alcanzar los logros. Sin embargo, a veces, también es capaz de destruir la satisfacción emocional que corresp corresponde onde sentir por las metas conseguidas (Hartley-Brewer, 2002). En función de la buena o mala gestión del éxito, podemos distinguir dos tipos de personas: el optimalista (o perfeccionista positivo) y el perfeccionista neurótico. El desarrollo de un tipo u de otro está muy marcado por el entorno familiar f amiliar,, las experiencias personales, los genes 2002; Schnittker, Schnittker , 2008). Así,incluso en el primer caso,(Hartley-Brewer, la persona vive el éxito de una forma saludable en el que las metas son realistas y flexibles y los logros se disfrutan. En el segundo caso, la persona está en constante búsqueda del éxito y cuando lo alcanza no es feliz con el resultado. Como consecuencia de ello, tiene tendencias depresivas e incluso suicidas (HartleyBrewer,, 20 Brewer 2002). 02).

A los perfeccionistas neuróticos, el éxito no les hace felices por dos motivos principalmente (Hartley-Brewer, 2002): 

 

 

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Quieren ser mejores a otros, no por enriquecimiento y superación personal, sino para demostrar que son los “número uno”. depende de la aprobación de otros y Su autoestima eso genera una gran incertidumbre. Además, tras un éxito necesitan otro y cada vez es más difícil de conseguir la siguiente meta.

Como consecuencia de ello, aparece: ansiedad, desórdenes alimenticios, pensamientos suicidas, anorexia, culpabilidad, vergüenza o baja autoestima (Hartley-Brewer, 2002). En estos casos, si la persona no alcanza la meta marcada se siente que no vale nada. Según Tal Ben-Shahar (2011), la búsqueda de la perfección es el principal motivo de infelicidad. Como añade el autor: “O aprendemos a fallar o fallamos al aprender”. A nadie le gusta el fracaso, pero hay una gran diferencia entre una aversión normal y un temor intenso (BenShahar, 2011).  Aquellos individuos que saben que el fracaso está íntimamente conectado con el éxito son los que aprenden, maduran y acaban ac aban haciéndolo bien (Ben-Shahar (Ben-Shahar,, 2011). El miedo a fallar debilita el ego y crea ansiedad aun estando en la cumbre. Además, genera una gran dependencia del placer que genera el éxito (Hartley-Brewer, (Hartley-Brewer, 2002). Los perfeccionistas neuróticos perciben las críticas como un ataque que cuestiona su valía personal. Así, frente a éstas, suelen adoptar una actitud defensiva que les impide aprender de ellas. Esta reacción está motivada por el deseo de recibir evaluaciones positivas constantes y de ser reafirmado por los

demás. El optimalista, por el contrario, está abierto a las sugerencias. Reconoce el valor del feed-back y se toma el tiempo necesario para valorar las críticas y analizar cómo puede aprender y mejorar (Ben-Shahar, 2011).

 

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El perfeccionista neurótico puede ser extremadamente duro consigo mismo y también con los demás. Cuando comete un error y fracasa es implacable. Lleva la nociónasume de la responsabilidad a un extremo insano. El optimalista la responsabilidad de sus errores y aprende de sus fracasos, aceptando que es inevitable equivocarse. Por lo tanto, el optimalista es mucho más comprensivo con sus propios fallos. Por lo general, la tendencia a ser compasivo con uno mismo se traduce también en una actitud amable y tolerante con las personas de alrededor (Ben-Shahar, 2011). La rigidez del perfeccionista neurótico tiene su origen en una necesidad de control obsesiva. Por el contrario, el optimalista también se marca objetivos ambiciosos, aunque no está encadenado a estos compromisos. Está abierto a alternativas diferentes y es capaz de enfrentarse a imprevistos y giros inesperados (Ben-Shahar, 2011). Un perfeccionista consumado se marca unos objetivos demasiados ambiciosos; si los alcanza es incapaz de apreciarlo y si no los consigue se hunde psicológicamente. Es el caso de muchos famosos que no son capaces de ser felices a pesar de tener todo aquello que aparentemente debería hacerles sentir bien y acaban autodestruyéndose. Sin embargo, el optimalista se marca objetivos elevados pero factibles y aprecia el éxito una vez conseguido (Ben-Shahar, 2011). Hay legiones de perfeccionistas que, a pesar de tener dinero, salud, belleza y prestigio social, son infelices (Garoarsdóttir, 2009). Según Tal Ben-Shahar (2011):

“(…) la felicidad depende mucho más del estado de ánimo que del estado de la cuenta bancaria. Una vez satisfechas las necesidades básicas, –necesidades como comida, vivienda y educación– el nivel de bienestar dependerá de aquello en lo que decidamos concentrarnos y de la interpretación que hagamos de los acontecimientos externos. ¿Vemos el

 

 

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fracaso como algo catastrófico o como una oportunidad de aprendizaje? (…).

Tenemos que aceptar que nuestros límites son reales. Encontrar un equilibrio entre los retos y las expectativas. Aunque no existe una técnica para identificar qué objetivos son realistas y capaces de inspirar, el psicólogo Richard Hackman (citado en Ben-Shahar, 2011) sugiere que “la medida adecuada para tener una motivación máxima se encuentra donde tengas un 50% de probabilidad probabilidad de éxito” (p. 5).

4. ¿POR QUÉ ATRAE EL ÉXITO MA MATERIA TERIAL? L? Tal y como hemos visto, es muy frecuente que la acumulación material y la fama se conviertan en una fuente de infelicidad y sin embargo, la intuición nos hace perseguirlas con tenacidad. Para Arthur C. Brooks (2014) esta incoherencia se debe a dos aspectos:  • El objetivo último del ser humano es expandir su ADN lo máximo posible y la riqueza, la fama y el poder, en principio, lo facilita cuidarsea más tener un mejor físico, vestir (permite mejor, conocer másy gente…). Sin embargo, la naturaleza es cruel ya que ésta busca cumplir su objetivo a toda costa, sin importar si esa vida aporta infelicidad a la persona. • El éxito material permite saciar temporalmente la insatisfacción vital ya que aporta un placer inmediato, pero también corto y adictivo. Como señala Viktor

Frankl (1991), el vacío existencial es uno de los grandes males de la sociedad contemporánea. La evolución nos ha hecho perder, por un lado, los instintos animales y las obligaciones religiosas que nos guiaban en la vida, y es la prop propia ia persona la que tiene que encontrar

 

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su propia misión, lo cual no es fácil y genera un gran vacío. Los buscadores de fama y riqueza siguen la fórmula: “ama a las cosas, usa a la personas4”  (Brooks, s/f). Sin embargo, si una persona quiere ser libre debe invertirla: “ama a las personas, usa las cosas5” (Brooks, s/f). Una actitud que requiere coraje para repudiar el orgullo y amar a los demás. Pocas cosas otorgan más libertad que compartir o vivir con una orientación social (Brooks, 2014). 

5. INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA GESTIONAR EL ÉXITO “El éxito social atrae y se busca más que nunca para gozar de sus privilegios. Sin embargo, permanecer en él y sobrevivirlo es todo un proceso, no exento de amenazas y dificultades” (Guix, 2010).

La naturaleza humana tiende a buscar la admiración del entorno. Sin embargo, en muchos casos, conseguir destacar sobre los demás tiene un precio: esfuerzo, sacrificio, presión, estrés, falta de tiempo libre…que si no se gestiona adecuadamente puede causar una gran infelicidad en la persona. Para sobrellevar y disfrutar del éxito una vez alcanzado es necesario recurrir a grandes dosis de Inteligencia Emocional y prudencia (Brooks, 2014).  La Inteligencia Emocional es la habilidad para percibir, comprender, asimilar y regular las emociones propias

y la de los demás (Fernández-Berrocal y Extremera, 2009; Mayer, Salovey y Caruso, 2008b). Gracias a ella será posi4 5

Cita original: “Love things, use people”. Cita original: “Love people, use things”.

 

 

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ble tomar decisiones haciendo un uso equilibrado entre razón y emoción (Mayer et al., 2008a), favoreciendo el bienestar de la persona (Fernández-Berrocal y Extremera, 2009). Éstas son algunas de las claves para enfocar el éxito de forma saludable: 5.1.

Fomentar la reflexión y el autoconocimiento

Viktor Frankl (1991), superviviente de campos de concentración nazis, afirma que descubrir “el sentido de la vida” es la clave de la felicidad. Una idea que ya defendió en su día Nietzsche (citado en Frankl, 1991): “quien tiene un porqué para vivir encontrará casi siempre el cómo” (p.106). Sólo si la persona sabe lo que quiere y hasta dónde está dispuesta a sacrificar será capaz de tomar decisiones acertadas y vivir el éxito de una forma responsable y enriquecedora (Brooks, 2014; Goleman, 1996). En estos casos, la llegada del éxito se suele gestionar de una forma tan natural que favorece que la persona se convierta por sus virtudes vir tudes humanas en un modelo o referente social. Así, la fama y las riquezas materiales también pueden convertirse en una herramienta de servicio a la sociedad y de felicidad para quien las posee (Fraile s/f). 5.2.

Realización personal

Por lo general, las personas que se conocen bien a sí mismas y descubren cuál es su misión vital tenderán a vivir el éxito como una forma de realización personal (Fraile s/f).   Los retos deben de encararse como una forma de supera-

ción propia y no como una forma de superar a los demás o de cumplir las expectativas del entorno. De esta manera, llegar a la cumbre es el resultado del esfuerzo, la autoestima, la determinación… y por tanto, se vivirá con una gran satisfacción personal (Garoarsdóttir, 2009; Hartley-Brewer, 2002).

 

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5.3.

Marcar tiempos realistas para cada meta y para cada éxito

El éxito constructivo y enriquecedor es aquel que se va labrando con paciencia y tranquilidad. Además, es el fruto tanto de los pequeños logros alcanzados como también de los fracasos que han existido por el camino; sin éstos no se hubieran aprendido las lecciones necesarias para lograr la meta. Más allá de alcanzar un objetivo, el sentimiento de satisfacción se logra cuando la persona tiene la sensación que haber hecho todo lo que pudo por lograrlo (Hartley-Brewer, 2002). 5.4.

No vincular el logro a la calidad humana como persona (Hartley-Brewer, 2002)

5.5.

Huir de las recompensas externas exter nas

Frente a los objetivos materiales y la competición con los demás, hay que tender a perseguir aquel logro que aporte motivación y enriquecimiento humano (Garoarsdóttir, 2009; Hartley-Brewer, 2002). 5.6.

Saber abandonar el éxito

El psicólogo y escritor, escritor, Xavier Guix (2010) recalca la importancia de saber dejar “la cumbre” en el momento oportuno: Una vez que se han saboreado las mieles del poder, del éxito social o se ha gozado del afecto que produce ser un personaje popular, cuesta horrores renunciar a todo ello, diluirse

en el anonimato y tener una vida discreta y rutinaria. Más allá del éxito hay vida, sin embargo hay que aprender a vivir en ella, deshacerse del personaje e irse desapegando de la obsesión por el triunfo personal. La primera dificultad para las personas que durante un tiempo han estado en el ojo del huracán popular, gozando de una vida de privilegios, consiste en saber cuándo

 

 

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deben abandonar el escenario. Llega un momento en que por coyunturas políticas, por modas, por el mero paso del tiempo, se esfuma esa magiade quesaber a unohacer le encumbró al Olimpo los dioses. Es el momento mutis por el foro. de Y hacerlo con elegancia, gratitud y aceptación. 5.7.

Rodearse de personas honestas y de confianza 

Hay que huir de aquellos hombres y mujeres que sólo se acercan a la persona de éxito por lo que tiene y no por lo que son. Éstas personas buscan aprovecharse y hacer suyo un éxito que no les corresponde (Hartley-Brewer, 2002). 5.8.

Vivir el fracaso como parte par te de la victoria 

No hay que tener miedo a equivocarse ya que esta emoción debilita la autoestima autoesti ma y genera ansiedad (Hartley-Brewer (Hartl ey-Brewer,, 2002). La consecución del éxito no se produce sin esfuerzo. esfuerzo. Es más, suele ser preciso más de un fracaso para lograr la meta. Las competencias emocionales personales como el auto-conocimiento, el auto-control o la capacidad de motivación serán de gran utilidad para hacer frente al binomio “éxito-fracaso”, relativizar el fracaso aprender deTambién, él o reinyectarse confianza para lograr nuevosy propósitos. es esencial para tomar en su justa medida el éxito, observándolo con cierta distancia y no dejándose embargar por emociones excesivas (De Mora, 2005; Salvador, 2008). El fracaso marca el camino hacia el éxito, siempre y cuando se sepa aprender de los errores y rectificarlos.

5.9.

Renovar las metas y disfrutar disfr utar del camino

En la esencia del ser humano está la semilla de la superación, por ello, una vez alcanzado el éxito, buscará otros retos para dar sentido a su existencia (Frankl, 1991).Para 19 91).Para gestionar

 

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con equilibrio esta búsqueda será necesario disfrutar del camino hacia la meta (Lee, 2006). Así, como señala Enrique de Mora (2005) “la magnitud del éxito no es especialmente relevante, lo realmente gratificante es lograr culminar con acierto los pequeños retos retos que uno se va imponiendo en la vida cotidiana” (p.41).  Cada día se produ producen cen mini-éxitos y mini-fracasos que van sacudiendo positiva o negativamente el estado de ánimo y que son los que acaban determinando una trayectoria global más o menos exitosa (De Mora, 2005). 5.10.

Trabajar la educación emocional

Las competencias emocionales son impres imprescindibles cindibles para afrontar los grandes retos de la vida, entre ellos la gestión adecuada del éxito. Por ello, hay que otorgar más importancia a la formación emocional frente a la técnica que suele estar excesivamente valorada (Goleman, 1996; Hartley-Brewer, 2002).

6. CONCLUSIÓN  Desde pequeños nos inculcan la importancia de alcanzar el éxito material. Porque Porque hablar de éxito es pensar en dinero, en fama, en poder… y de forma instintiva creemos que todo ello equivale a ser feliz. Nuestros esfuerzos, desde las horas estudiando en el colegio hasta el hacer méritos en el trabajo,

van destinados a alcanzarlo. Sin embargo, al final, y aunque la inmensa mayoría ansía llegar a la cumbre, sólo unos pocos son los que lo logran. Hoy en día, existen múltiples “best-seller ” que explican repetidamente las técnicas para alcanzar el éxito material y,

 

 

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sin embargo, son muy pocos los textos o investigaciones que hablan de cómo gestionarlo una vez alcanzado. Porque tras la euforia de llegar a la cumbre, hay que asimilar los cambios cambios que ese éxito trae consigo a nuestra vida y establecer la fórmula para mantenerse en ella (si se quiere). Son muchas las personas famosas o anónimas que a pesar de haber llegado a lo más alto no son felices e incluso sufren grandes trastornos psicológicos como consecuencia de ello. Ante la paradoja que esto provoca, los objetivos de este texto han sido tres. Por un lado, conocer los motivos que nos llevan a desear el éxito con tanta fuerza, por otro, descubrir las razones que provocan la insatisfacción posterior y, finalmente, proponer algunas claves de la Inteligencia Emocional para lograr una buena gestión de la situación.  El poder, poder, la fama o el dine dinero ro no son aspectos buenos ni malos en sí mismos, depende del uso y la gestión que haga la persona de ellos. De hecho, hay muchas personas que son muy felices por haber llegado a dónde están, en parte porque viven el éxito como una fuente de realización person personal al y de servicio a los demás. Sin embargo, esto no es fácil y requiere de una gran madurez y estabilidad emocional. Si queremos una sociedad más feliz y un éxito más humano, será imprescindible invertir en educación emocional. Sólo de esta manera, podremos interiorizar que las metas deben ser distintas para cada persona y que la satisfacción está en el desarrollo personal que experimentamos en el camino hasta llegar a ese éxito. Una vez alcanzada la cima, habilidades

como la adaptación, la reflexión, la humildad o las acciones basadas en el equilibrio razón-emoción serán esenciales para sobrevivir sobrev ivir al éxito y disfrutarlo.

 

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VI. Claves de la inteligenc inteligencia ia emocional para sobr sobrevivir evivir al éxito 

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VII.  La importancia del pensamiento pensamiento  y la emoción en la salud y el bienestar Lessy Gabriela JAKIWARA GRÁNDEZ Colaboradora del grupo de investigación “Desarrollo Personal” de la Universidad Universidad Católica San Antonio de Murcia –España– 

1. EL PENSAMIENTO Y SU RELACIÓN CON LAS EMOCIONES Los pensamientos forman parte de los procesos mentales de percepción del mundo que nos rodea; esta percepción lo obtenemos a través de nuestros sentidos y orientan nuestras emociones, sentimientos y por tanto nuestra conducta. Toda percepción de la realidad nos lleva a sentir una emoción; es

así que “Cuando un determinado estímulo provoca en nosotros una emoción, ésta casi siempre desencadena la emergencia de los recuerdos asociados” (Goleman, 2003, p. 434). Por eso detrás de la emoción hay un pensamiento, a veces el pen153

 

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samiento precede a la emoción que lo desencadena o a los recuerdos de nuestro pasado. A nivel químico tenemos que nuestro cuerpo realiza la producción de neurotransmisores, péptidos y hormonas de modo que siempre que tenemos un pensamiento o recuerdo con componente emocional produ producimos cimos sustancias químicas que afectan a nuestro cuerpo. …cada vez que conjuramos un pensamiento en nuestro cerebro, rebr o, producimos sustancias químicas que, a su vez, provocan sentimientos y otras reaccion reacciones es corporales. Nuestro organ organismo ismo se acostumbra al nivel de sustancias químicas que circulan por nuestro torrente (Dispenza, sanguíneo,2010, rodean nuestras células o inundan nuestro cerebro. p. 382).

Lo que tiñe nuestro estado mental es más la emoción que el pensamiento, por ello hay que educar la emocionalidad. Los pensamientos también son factores desencadenantes de emociones negativas y estas muchas veces están inducidas por los recuerdos negativos y las preocupaciones así como los pensamientos obsesivos respecto a esas preocupaciones que irrumpen en nuestra mente de manera súbita e inesperada: “Así pues, ellos simple hecho de recordar un problema desencadenar cambios biológicos asociados, razón puede por la cual la tendencia a dar vueltas y más vueltas a las preocupaciones acaba cobrándose asimismo su peaje físico” (Goleman, 2006, p. 328). Si cambiamos los pensamientos, podemos cambiar nuestra conducta emocional y social de esta manera podemos me-

jorar nuestro bienestar y salud. En la entrevista realizada a Bruce Lipton, científico autor de las obras “La biología de la creencia” y “La biología de la transformación” realizada por Montse Cano aparecida en el enlace http://wp.me/p48CgV-2hY dicho investigador afirma que:

 

 

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La mente es energía. Cuando piensas transmites energía, y los pensamientos son más poderosos que la química…Pero es cierto que lastransmisión, propias creencias energético, una y esta se se convierten transforma en en un unacampo señal que es capaz de cambiar el organismo…el pensamiento positivo, el placebo puede sanar, y también el pensamiento negativo puede matar…En realidad, no es que sea positivo o negativo, es la manera de pensar… Por tanto, el problema no es tanto el entorno real sino el que tú interpretas. interpretas.

La interpretación que damos a los hechos es lo que afecta nuestra realidad y por tanto nuestra salud, porque nuestros pensamientos tienen un poder real de afectarnos; es decir, la experiencia subjetiva tiene un valor de enorme en nuestras vidas. Los pensamientos que tenemos las percepcion percepciones es que obtenemos de la realidad a través de nuestros sentidos influyen en nuestra vida. La tríada percepción-pensamiento-emoción nos inducen a la acción automática la mayoría de veces, pues cuando la emoción está presente en nuestra reacción no es una respuesta pensada conscientemente y siempre se dan en un contexto social, de relaciones sociales, es decir, de relación con las demás personas. Nuestro pensamiento imaginado, soñado, pensado puede ser “real” gracias al funcionamiento de nuestro cerebro y con él podemos crear nuestra realidad y nuestra vida. Así tenemos que los lóbulos frontales, la amígdala y el hipocampo son espectacularmente afectadas por el entorno emocional y la experiencia repetida por este motivo modifican el cerebro debido a la plasticidad cerebral; por tanto, si

cambiamos nuestros pensamientos cambiamos nuestros circuitos cerebrales, es decir, decir, tenemos la capacidad de ca cambiarmbiarnos a nosotros mismos a través de este mecanismo: el modo de ver las cosas y de pensar acerca de ellas cambia la percepción que tenemos de esa realidad.

 

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2. LAS EMOCIONES Y LA SALUD: INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SOCIAL, EDUCACIÓN EMOCIONAL Las emociones forman parte fundamental de esta relación entre el bienestar físico y psíquico que redunda en nuestra salud; diversos estudios recientes nos hablan de la importancia de la gestión de las emociones y de las habilidades sociales para tener una vida feliz. Pero ¿qué son las emociones? ¿Para qué nos sirven? ¿Por qué tienen una importancia fundamental en nuestro bienestar? Las emociones son las respuestas que tenemos los seres humanos ante los diversos estímulos que nos presenta el entorno y que nos sirve para protegernos de los peligros que nos acechan y nos acechaban desde tiempos inmemoriales; se expresan en nuestro cuerpo de manera inconsciente a través de la expresión facial, la voz, la postura corporal, los movimientos corporales y la sudoración. Las emociones son las reacciones que nos mueven a actuar prácticamente sin pensar pues son respuestas automáticas que el ser humano ha ido guardando en su cerebro en todo el proceso evolutivo. Al respecto Vigotskysometidos (2004) afirma que: “Al experimentar emociones parecemos a una fuerza externa que nos obliga a actuar sin que midamos las consecuencias de nuestra conducta” (p. 77) Igualmente nos dice que: …en la teoría de Lange …la mayoría de las veces las emociones no son provocadas por una simple impresión precedente de un órgano de los sentidos, sino por causas psíquicas, recuer-

do o asociación de ideas, incluso si la propia asociación es pro vocada por los sentidos.” (p. 208).

El proceso de desarrollo emocional se da desde el útero materno y continúa de manera acelerada durante el primer año de vida en el que el desarrollo cerebral del niño/a que interactúa con su entorno familiar produce produce el desarrollo desarrollo emo-

 

 

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cional de los niños/as que graban en sus cerebros las huellas de este proceso de desarrollo socioemocional socioemociona l que se pr produce oduce en su entorno familiar. En él es muy importante la conexión emocional que se da entre la madre y el niño/a, igualmente esta conexión emocional se extiende a los padres y a la familia que le ofrece a los infantes un entorno de amor. En este primer año de vida desarrollamos la autorregulación emocional que es la capacidad de auto-organizar nuestra vida emocional según Grespan y Thordike (1997); los lóbulos frontales influyen en el proceso de regulación emocional. Los primeros años de vida tambien son fundamentales para el desarrollo de las habilidades sociales como el autocontrol, contr ol, la capacidad de calmarse cuando se está enfadado así como la capacidad de desarro desarrollar llar atención y concentración y estas áreas tienen relación con el desarrollo de los lóbulos prefrontales ya que un daño en los lóbulos prefrontales indicaría un deterioro de las capacidades de contr control ol emocional y un déficit de habilidades sociales. El cerebro es eminentemente plástico y establece conexiones neuronales en función de las experiencias y el aprendizaje que tiene cada persona. La corteza prefrontal se desarrolla más lentamente en la infancia y adolescencia y ella se encarga de las funciones llamadas ejecutivas que son las encargadas de inhibir las conductas inadecuadas, planificar y seleccionar acciones futuras, guardar información en la mente para realizar tareas operativas o hacer dos cosas a la vez así como mantener y dirigir la atención; y ellas realizan la sinapsis en el cerebro y

también poda las sinapsis que no son utilizadas; este podado permite quizá épocas de un mayor desarrollo cerebral y un mayor desarrollo del autocontrol según (Blakemore Firth 2007) añaden además las citadas autoras que para noyceder ante el comportamiento impulsivo se requiere una adecuada comunicación entre las distintas partes del cerebro que se

 

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ocupan de procesos cognitivos más conscientes como la planificación y la toma de decisiones. La amígdala tiene que ver con la activación de las emociones negativas pero gracias a la inhibición de ciertas áreas del lóbulo frontal pueden disminuir las mismas y convertir las emociones negativas en positivas y de esta manera producir la transformación del cerebro; pues las emociones negativas se dan de manera espontánea en las personas y las emociones positivas son prov provocadas ocadas por pensamientos deliberados; de esta manera la amígdala da significado a lo que nos pasa, es una especie de depósito de la memoria emocional y tiene forma de almendra (Goleman, 2001). Todas las emociones tienen que ver con el cerebro que es un órgano pequeño, pues supone solamente el 2% de nuestro peso corporal y sin embargo requiere el 25% de riego sanguíneo sanguíneo y oxígeno. El cerebro es afectado por las experiencias vitales que aprendemos a lo largo de la vida de diversas maneras maneras y por el aprendizaje cognitivo que realizamos. A su vez los lóbulos frontales, la amígdala y el hipocampo están muy relacionados con el resto del cuerpo y de manera especial con el sistema inmunológico, con el sistema endocrinológico que es el que controla el funcionamiento hormonal y con el sistema nervioso autónomo que controla la presión arterial y la respiración. El hipocampo es el que registra los hechos en la memoria a largo plazo que obtiene a través de la percepció percepción n sensorial Según Goleman (2003, p. 374) las emociones destructivas

parecen interferir con la capacidad de percibir y comprender la información, lo que explica que los niños perturbados presenten problemas de aprendizaje” debido a los que los aspectos emocionales y cognitivos están estrechamente ligados. Al igual que las emociones los estados de ánimo son respuestas adaptativas que distorsionan el pensamiento y nos predisponen a

 

 

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sentir una emoción determinada; por ejemplo si estamos con ánimo triste nos predisponemos a sentir tristeza y si estamos irritables nos predisponemos a sentir ira. La ira está relacionada con enfermedades del corazón, pues acelera la frecuencia cardíaca y eleva la tensión arterial. Según el Dr. Mario Alonso Puig, (2010) “los estados de ánimo negativo generan daño cardiovascular y digestivo, además de favorecer la impotencia y la infertilidad”. Al respecto Alonso Puig (2010) señala que: …muchas de esas emociones no son nada más que patrones automáticos de respuesta, puros automatismos que hemos reforzado una y otra vez a lo largo de los años…Los automatismos no son sencillos de parar, noen sólo canales preferenciales en el cerebro, sinoporque también lasson células. Por eso, ciertos tipos de estímulo encuentran una resonancia, un eco tan grande en cada rincón del cuerpo. Afortunadamente, la membrana de las células es plástica y maleable como lo son los circuitos del cerebro. Ellas se reproducen y, si ven que el medio químico en el viven ha cambiado, responderán a esos cambios con cambios en su función. (p. 115)

Los estados de ánimo los podemos mejorar teniendo experiencias agradables, viendo unapasado películay sobre divertida, acontecimientos agrad agradables ables del todorecordando experimentando emociones positivas como la compasión. La diferencia entre estado de ánimo y temperamento es que los estados de ánimo son cortos en el tiempo y el temperamento dura un tiempo más largo, aunque es posible modificarlo; algunos temperamentos son producto de la experiencia y/o de factores hereditarios.

La modificación de los estados de ánimo de manera deliberada nos puede conducir a cambiar el temperamento y por tanto a una vidaafirma con mayor Goleman (2001) que: satisfacción, salud y bienestar. …las lecciones que recibimos en la infancia pueden tener un impacto muy profundo sobre el temperamento, ya sea am-

 

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plificando o enmudeciendo una determinada predisposición genética. La gran plasticidad del cerebro infantil determina que las experiencias que acontezcan pranos tengan un impacto duradero aenlaestos horamomentos de modelartemlos caminos neuronales por los que discurrirá el resto de nuestra vida. (p. 326).

Las emociones destructivas son aquellas emociones que se dan en las relaciones humanas que dañan a las personas que las esparcen en su entorno social, tienen un efecto tóxico y venenoso en el ambiente en el que se liberan y un efecto nefasto en la salud de las personas que participan de este tipo de interacciones sociales. Un predictor de que tenemos tendencia a sucumbir con facilidad a las emociones negativas tiene que ver con el “reflejo de sobresalto”; este reflejo se hace patente cuando nos sobrecogemos ante un fuerte ruido o una imagen desagradable y fue descubierto por el psicólogo investigador Paul Ekman. También el citado investigador afirma que tenemos un sistema de alerta emocional que es como una base de datos que activamos para protegernos de los peligros y de las experiencias que nos han hecho daño como una forma de proteger nuestra supervivencia. El estudio científico científico de las emociones emociones se ha dado cuando se descubrió la relación existente entre los pensamientos y los sentimientos, es decir, la relación entre la cognición y la emoción y Richard Davidson es uno de los investigadores que han abierto el camino hacia el estudio de las relaciones entre el cerebro y las emociones y esta nueva área de conocimiento se denomina Neurociencia afectiva. A través de la expresión intencionada y artificial de las emociones podemos llegar a sentir las

emociones provocadas, es decir, activamos un sistema involuntario que termina por hacernos sentir la emoción que intentamos evocar nuestro rostro; esto nos habla conexión entre los gestos yenlas emociones que sentimos y ade sulavez de la expresión de las emociones a través de la comunicación no verbal. Paul Ekman que dedicó su vida a investigar sobre este tema diseñó

 

 

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un programa informático de detección de emociones llamado  Facial  Fac ial Acting Acting Coding Coding System System que nos permite conocer los pensamientos, emociones y sentimientos de las personas que son sometidas a este programa gracias al descubrimiento de que las emociones humanas son universales aunque pueden haber diferencas debido a los rasgos culturales en los distintos lugares del mundo, básicamente las emociones son universales. Las emociones negativas como la ira, el miedo y la tristeza afectan a nuestra salud de manera directa y se puede “desaprender” estas emociones que tienen “desencadenantes” y como dijo Ekman (2003) cada persona tiene sus propios desencadenantes emocionales. El estrés, uno de los desencadenantes de emociones negativas; produce cortisol, una hormona que es fabricada por los riñones y controlada por el cerebro y puede producir daños permanentes en nuestro organismo sobre todo en el intelecto, en el proceso decisorio y en nuestra salud en general. No se trata de esconder nuestr nuestros os pensamientos y emociones que nos causan estrés sino de manejarlos o gestionarlos: no sofocarlos, hay que expresarlos de una manera adecuada para que no afecten nuestra salud. Nuestro cuerpo produce sustancias químicas cerebrales cuando sentimos estrés; estrés; unas ligadas al reto y nos sirven para enfrentarnos con éxito a las dificultades y obstáculos de la vida; están ligadas al sistema nervioso simpático y las glándulas suprarrenales. En cambio el cortisol es la sustancia negativa del

estrés; se puede generar no solamente cuando nos sentimos agredidos, criticados o injustamente tratados sino también cuando estamos aburridos, impacientes, frustrados o cansados, es decir, existe una amplia gama de posibilidades que nos pueden provocar estrés negativo; cuando sentimos estrés estamos viviendo en el estado mental de supervivencia. Hay

 

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varios tipos de estrés: el estrés emocional que desencadena en el estrés físico, siempre afecta nuestra salud pero el que afecta de manera categórica y patente la salud es el estrés crónico, es decir, los efectos del estrés prolongado en el tiempo. Según investigaciones realizadas por el Dr. Damasio, reputado neurocientífico portugués afincado afincado en Estados Unidos, las emociones también están implicadas en el proceso de toma de decisiones, por tanto son importantes para el ejercicio de la razón, algunas veces la emoción no nos permite pensar adecuadamente y por tanto no nos deja tomar las decisiones más correctas para nuestra vida porque ellas obnubilan la percepción correcta de la realidad como lo recalca Goleman, (2001): Así pues, las emociones dificultan o favorecen nuestra capacidad de pensar, de planificar, de acometer el adiestramiento necesario para alcanzar un objetivo a largo plazo, de solucionar problemas, etcétera, y, en este mismo sentido, establecen los límites de nuestras capacidades mentales innatas y determinan así los logros que podemos alcanzar en nuestra vida. Y en la medida en que estamos motivados por el entusiasmo y el gusto en lo que hacemos o incluso por un grado óptimo de ansiedad se convierten en estímulos para el logro. Es por ello por lo que la inteligencia emocional constituye sobre una aptitud nuestra,otras una facultad que influye profundamente, todo nuestras facultades ya sea favoreciéndolas o dificultándolas” (p. 131)

Goleman (2001) afirma que el investigador Felten logró determinar la influencia directa entre el sistema inmunológico y el sistema nervioso autónomo, de esta manera se estableció la relación que tenían ambos sistemas, relación desco-

nocida hasta el momento. Luego se ha descubierto la relación existente además entre el sistema inmunológico, el sistema cardiovascular el cerebronegativas y que se demuestra que las personas que sufren yemociones tienden a padecer enfermedades como el asma, artritis, jaquecas, úlceras gástricas y enfermedades cardíacas. Entre las emociones negativas se

 

 

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consideran la irritabilidad constante, períodos crónicos de ansiedad, pesimismo y melancolía así como desconfianza extrema. El enfado ocasional no parece ser un factor de riesgo pero sí el enfado constante de personas hostiles que tienen accesos constantes de mal humor e ira. Para combatir y minar las emociones negativas o destructivas en nuestro organismo organismo y nuestra vida tenemos la posibili posibilidad dad de desarrollar habilidades emocionales y sociales que en las últimas décadas han tenido y tienen una importancia creciente debido a que nos permiten tener una vida más saludable, plena y feliz si nos entrenamos en la adquisición de dichas dichas competencias como son la inteligencia emocional, la inteligencia social y a nivel más estructurado estructurado la educación emocional. 2.1.

Inteligencia emocional

La inteligencia emocional es una meta-habilidad que engloba otras habilidades que tienen que ver con las competencias laborales y sociales en general y cuya enseñanza constituye un desafío de educación para la vida porque deben utilizar metodología innovadoras que tengan que ver con la implantación de nuevos hábitos, la modificación del temperamento y en suma la transformación del cerebro para una vida más eficiente y plena. El autocontrol autocontrol emocional es una de las competencias más importantes en la vida pues por su naturaleza la emoción nos inclina a actuar de una manera determinada sin tomar en cuenta el pensamiento y la reflexión e incluye también la

capacidad de posponer las gratificaciones a fin de conseguir logros mayores. También son importantes cualidades de inteligencia emocional y social la empatía, que es la capacidad de ponerse en el lugar de otra persona y la resiliencia que es la competencia que nos permite salir adelante a pesar de las dificultades y contratiempos. contratiempos.

 

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Las emociones positivas como el optimismo y la esperanza y el tener amigos con quien compartir nuestras experiencias predicen una mejor calidad de vida de las personas y por el contrario el pesimismo y el aislamiento social implican una menor calidad de vida y es un predictor de enfermedades y muerte. La hostilidad crónica que tiene una persona aumenta su riesgo de mortalidad y la práctica de la compasión ayuda a las personas a vivir vidas más felices y plenas, hace que ellas sientan que sus vidas son más valiosas. 2.2.

Inteligencia social

La inteligencia social es la capacidad de relacionarnos con las demás personas de manera adecuada, fructífera y placentera que redunde en beneficio de nuestro bienestar y en bienestar de las personas con las que nos relacionamos. Nos relacionamos de manera eficiente en parte gracias al buen funcionamiento de nuestras “neuronas espejo” que fueron descubiertas en 1992 por el equipo de investigación del neurocientífico italiano Giacomo Rizzolatti de la Universidad de Parma. Gracias a ellas podemos aprender a través de la imitación y nos permite además sentir empatía las personas cony las que nos relacionamos. La empatía nospor ayuda a compartir solidarizarnos con los sentimientos y dificultades de otras personas y es el ingrediente principal para la vida social y sobre ésta se asienta la compasión. Uno de los descubrimientos más importantes del mundo de la neurociencia señala que el cerebro cambia por las experiencias vividas, el aprendizaje y las interacciones sociales.

La comunicación no verbal es muy importante en las relaciones sociales porque nos permite conocer lo que sienten los demás sin necesidad que expresen sus pensamientos y sentimientos de maneradeverbal; es una habilidad que algunas personas lo tienen muy desarrollada y otras desarrollan esta competencia a un nivel mínimo para manejarse adecua-

 

 

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damente en la vida social, pero quienes no logran desarrollar mínimamente esta competencia tienen problemas en sus relaciones interpersonales y esta incompetencia se denomina “disemia”, que es una dificultad que tiene raíces en traumas emocionales y problemas neurológicos neurológicos aunque en la gran mayoría de casos se debe a la falta de interacciones sociales con pares. Esta disfunción puede superarse, la tienen niños y adultos, aunque se da mayormente en niños; es subsanable pero puede darse que las personas que padecen disemia terminen aislados o sean rechazados socialmente por la “ceguera social” que sufren para discernir ciertos signos que se manejan de en las relaciones como distanciamanera correctaimplícita para relacionarse con lassociales personas, el la contacto ocular, el momento en que uno puede hablar o terminar una conversación. El rechazo social produce sufrimiento y dolor en la misma área del cerebro en el que sentimos el dolor físico, es un sufrimiento emocional equiparable con el dolor físico, incluso el ser aceptado en el grupo desde siempre ha sido un elemento importante para la supervivencia personal y desde épocas antiguas se castigaba con el ostracismo o la expulsión del grupo los peores delitos. Goleman (2006) afirma que nuestras relaciones contribuyen a moldear nuestro cerebro a través de las experiencias que tenemos con las interacciones sociales, es decir decir,, si somos tratados con respecto y consideración aprendemos a tratar igualmente con respecto y consideración; pero pero a pesar de las dificultades de hogares disfuncionales o situaciones traumáti-

cas y conflictivas los padres pueden proporcionar un entorno seguro a los niños para proteger su salud emocional. Las relaciones tóxicas son malas paraen la el salud venenan nuestro organismo nuestro y el entorno cualporque se dan.enAl respecto Goleman (2006) sostiene que son consideradas un factor de riesgo de salud equiparable a los efectos dañinos

 

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que causan en nuestro cuerpo el tabaco, la tensión arterial, la obesidad y el sedentarismo. 2.3.

Educación emocional

La educación emocional implica la gestión adecuada de las emociones, no la represión ni la expresión indebida y libre de ellas; pues la ira puede sentirse aunque no se exprese públicamente. Las personas más positivos y con un estado de ánimo más alegre, se recuperan antes de las emociones negativas o destructivas, por lo tanto afectan menos su salud por esa capacidad de reponer reponerse se rápidamente de los contratiempos. La gestión emocional no es igual en todas las personas y en todas las edades así tenemos que Goleman (2003) se refiere al trabajo realizados por Paul Ekman: Los descubrimientos realizados por Paul sugieren que algunas personas especialmente aquellas cuyas respuestas emocionales son rápidas, intensas y prolongadas suelen tener ciertas dificultades para gestionar de manera adecuada sus emociones. Todo ello nos obliga a preguntarnos por el momento del desarrollo evolutivo del niño en el que empiezan a aparecer estas diferencias en el modo de experimentar las emociones. Tal vez, en opinión de Paul, la respuesta a esta pregunta que, según él, todavía estemos lejos de descubrir lo que puede ayudarnos a intervenir en el momento adecuado y contribuir así al desarrollo de la capacidad de gestionar las emociones (p. 177).

Las respuestas emocionales que tenemos dependen de lo que

aprendemos durante nuestra vida; así pues aprendemos de las cosas, lugares o situaciones en que sentimos miedo al igual que aprendemos a sentir ira ante ciertas circunstancias. No se trata de expresar emociones de manera perniciosa y desestructurada, tampoco las esconder nuestras emociones porque nos avergonzamos de ellas, sino trabajar para que fluyan de una manera natural y sana y que no perjudique nuestras relaciones sociales.

 

 

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Según Goleman (2003) la educación educación emocional ha demostrado su utilidad para combatir la adicción a las drogas, el consumo de tabaco y conductas agresivas. La respuesta a la gestión de las emociones destructivas que afectan nuestra vida y nuestra salud se puede dar a través del entrenamiento de la mente, de la educación emocional, pues estas emociones surgen y es posible liberarnos de ellas, lo que constituye un camino de liberación interior que induce a la salud física, psicológica, emocional y espiritual; en suma conduce a una vida más plena y feliz.

3. NEUROPLASTICIDAD Y CAMBIO La neuro-plasticidad es la capacidad del cerebro para cambiarnos a nosotros mismos a través de nuevos pensamientos que a su vez conducen a nuevos hábitos y nuevas formas de conducta automática; gracias a esta capacidad del cerebro podemos reconstruirnos, transformarnos y desarrollar todo nuestro potencial si trabajamos en ello. Los descubrimientos científicos realizados en los últimos años en el campo de la neurociencia afirman de manera contundente que ello es posible porque los pensamientos son poderosos pues crean una realidad que afecta nuestro cuerpo, nuestra salud y toda nuestra vida creando rutas de pensamiento o conexiones neuronales nuevas, diferentes a las que se producían de manera automática en nosotros podemos cambiar nuestra vida; así tenemos que Dispenza (2010) señala que:

Los pensamientos conscientes, si se repiten lo bastante a menudo, se convierten en pensamientos inconscientes…Así pues, si damos vueltas a las mismas ideas sin cesar, los pensamientos que empezaron como conscientes acabarán siendo inconscientes, programas de pensamientos automáticos…El pensamiento inconsciente se transmite en nuestra forma automática de ser y afecta de manera directa a nuestras vidas, al igual que los pensamientos conscientes. De la misma forma

 

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que todos los pensamientos desencadenan reacciones químicas que guían nuestro comportamiento, los pensamientos repetitivos e inconscientes generan patrones de conducta automáticos adquiridos que son casi involuntarios. Estos patrones de conducta son hábitos y, casi con seguridad, se establecerán de manera fija en la red neural del cerebro” (p. 77).

En este mismo sentido el Dr. Mario Alonso Puig (2010) nos señala que para lograr cambios significativos en nuestra vida hay que pasar de una incompetencia inconsciente inconsciente a una incompetencia consciente y de una incompetencia consciente a una competencia inconsciente inconsciente que es cuando adquirimos una habilidad o un hábito deseado). Los pensamientos conscientes que se repiten constantemente se convierten en inconscientes y generan patrones de comportamiento automático.Igualmente Goleman (2006) comparte este pensamiento al señalar que: Tengamos en cuenta que, para nosotros, una idea es importante en la medida en la que nos moviliza, y eso es precisamente lo que hacen las emociones….Sus guiones inconscientes determinan gran parte de lo que hacemos, especialmente cuando funcionamos en la modalidad mod alidad “automática (p.67).

Según el Dr. Joe Dispenza (2010) las conexiones neuronales que se activan juntas y de manera repetida se hacen más fuertes en nuestro cerebro. Aquello en lo que pensamos y en lo que concentramos nuestra atención con más frecuencia es lo que nos define a nivel neurológico. La neurociencia ha descubierto que podemos moldear y dar forma a nuestro entramado neurológico

con el mero hecho de concentrar nuestra atención de manera cotidiana en algo determinado.” (p. 24).

Goleman (1999) nos dice que en el neocórtex se asienta el cerebro pensante y los centros emocionales tienen con la amígdala y también nos señala (2003) que el relación cerebro puede suscitar estados mentales pero también puede modificarse a sí mismo su funcionamiento:

 

 

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Cuando uno tiene ciertos pensamientos o emociones, cuando, por ejemplo, usted está sentado visualizando una imagen, estáhoy controlando y transformando su cerebro Esto también es algo que en día podemos demostrar fácilmente en el laboratorio y sabemos que, de ese modo, las personas pueden modificar voluntariamente su cerebr cerebro” o” (p. 269).

Para transformar nuestra conducta y nuestra salud tenemos que cambiar en nuestros pensamientos conscientes y subconscientes, los pensamientos repetitivos que queremos tener cambiarán nuestra conducta porque se convertirán en hábitos y las nuevas experiencias nos darán nuevas formas de ver la realidad. Dispenza (2010): Cierto tipo de acciones conscientes y respuestas sencillas se aprenden, coordinan, memorizan y almacenan en el cerebelo…Después de aprender cierta habilidad y grabarla en el cerebelo, nuestro cuerpo puede llevar a cabo esa acción de manera automática sin que intervenga el pensamiento consciente, las actitudes innatas, las reacciones emocionales, los actos repetidos, los hábitos, las conductas condicionadas, los reflejos inconscientes y las habilidades que hemos llegado a dominar están todas conectadas y memorizadas en el cerebelo” (p. 154).

La repetición de los pensamientos y actitudes es la clave para establecer nuevas conexiones neuronales. Las dos formas de crear nuevas conexiones neuronales es a través del aprendizaje y a través de las nuevas experiencias. “Lo que hacemos de manera repetida, cómo lo hacemos, lo que aprendemos, lo que pensamos y lo que experimentamos crea y modifica las redes

neurales que conforman lo que somos. (Dispenza, 2010, p. 237). Y para moldear nuestro cerebro podemos realizar el “repaso mental” en palabras del Dr. Dr. Dispenza que viene a ser la “visualización positiva” que tiene gran importancia en nuestra salud. Gracias a la capacidad de nuestro cerebro que tiene la propiedad de ser cambiado podemos desarrollar nuestro potencial;

 

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podemos romper con nuestro estado habitual de pensamientos, emociones, sentimientos y acciones. Por tanto se requiere un inversión de tiempo en el cambio de conductas que nos lleven a obtener competencias emocionales y sociales para la vida personal y laboral, pero cuánto más tiempo se invierte en estos cambios más duraderos son; lo importante es cambiar un hábito por otro trabajando en nuestros pensamientos, cambiando los pensamientos automáticos que no nos ayudan a sentirnos bien por otros que si nos ayudan a vivir una vida más saludable y feliz. El cerebro modifica su funcionamiento que influye en la percepción de la realidad a través de la bioquímica que produce neurotransmisores como la dopamina directamente en el bienestar emocionalpor y laejemplo salud. que inciden Tiene efectos positivos en el funcionamiento cerebral el agua o la hidratación de nuestro cuerpo, ya que la mayor parte del cuerpo humano contiene agua así como el ejercicio físico porque lleva oxígeno al cerebro.El modelado es otra forma de intervenir y ejercer una influencia positiva profunda en las habilidades emocionales y sociales sobre todo en la etapa infantil, aunque la mayor marca la dejan las personas que son coherentes entre lo que dicen o enseñan y lo que es decir,mucho el ejemplo que reciben los niños del entorno, pueshacen, aprendemos por imitación.  Lipton señala que lo más importante es el subconsciente porquee constantemente funcionamos con él y ééste porqu ste se forma en los primeros seis años de vida y es posible reprogramarlo: La mente consciente es creativa y la subconsciente trata

de todos los hábitos. Si le enseñas al subconsciente algo diferente, se lo enseñas también a la consciente, pero no al revés. Por ello, la manera de reprogramar es repetir y repetir hasta que se crea el hábito. Si leo un libro de autoayuda, mi mente consciente dice: “Se todo lo que hay en el libro y lo aplico” pero la subconsciente no se entera de nada. Entonces piensas: “¿Por qué sé tanto y todavía mi cuerpo no funciona?” Los

 

 

VII. La importancia del pensamient pensamientoo y la emoción en la ssalud alud y el bienestar  

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pensamientos positivos, el conocimiento…solo funcionan el 5% del tiempo, pero el 95% son los hábitos que tengo desde mi niñez. Y esa es la razón por la que los pensamientos positivos no son suficientes. Ayudan pero no ven muchos resultados. Todo sigue igual hasta que no cambias el subconsciente. La reprogramación reprogramación de la que habla Lipton sería la “visualización positiva”, es decir, el uso de la imaginación para reprogramar nuestro cerebro que nos conduzca al cambio de los hábitos malsanos por otros más saludables. El subconsciente es muy importante en esta reprogramación reprogramación que nos permitirá acceder a todo nuestro potencial a través de la capacidad de la plasticidad de nuestro cerebro que ha demostrado que es capaz de hazañas que antes no imaginábamos pero que cada día nos demuestra que todavía tenemos mucho que descubrir y mucho que investigar en torno a estos temas que sobre todo redundan a favor del bienestar del ser humano. Resumiendo podemos decir que lo más importante para una vida más plena y feliz es cambiar nuestras conductas automáticas a través del “recableado” de nuestro cerebro con nuevos pensamientos, intentando que estos lleguen al subconsciente para desde allí cambiar los comportamientos emocionales y sociales que deseamos para que nos brinden serenidad y felicidad. Podemos lograrlo utilizando la “visualización positiva” que implica la utilización de la imaginación para el logro de nuestras metas.

Lo más importante no es la realidad objetiva objetiva sino la inter pretación que hacemos de nuestra realidad y ella es el fruto de nuestros pensamientos automáticos almacenados en nuestro subconsciente, producto de nuestras experiencias que se han ido almacenando en forma de recuerdos en nuestro cerebro. Algunas personas pese a que han sufrido dificultades enormes en su historia personal y familiar han demostrado una resi-

 

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LESSY GABRIELA JAKIWARA GRÁNDEZ

liencia y una gran capacidad de automotivación: han almacenado pensamientos y recuerdos que les han motivado a la acción debido a que tenían un fuerte componente emocional, pues emoción al fin y al cabo significa “mover hacia la acción” de allí la importancia fundamental que tienen estas en nuestras vidas.

 Bibli  Bib liogr ografí afíaa Alonso, M. (2010).  Reinventarse: Tu segunda oportunidad. Madrid: Plataforma Editorial. Blakemore, S., Firth, U. (2007).  ¿Cómo aprende el cerebro humano?:  Las claves para la educación. Barcelona: Hurope S.L. Dispenza, J. (2010).  Desarrolla tu cerebro: La ciencia de cambiar tu mente. Madrid: La esfera de los libros. Ekman, P. (2003). ¿Qué dice ese gesto?  Barcelona:  Barcelona: RBA Libros. Goleman, D. (1999).  La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Kairós. Goleman, D. (2001).  Inteligencia emocional.  Barcelona: Editorial Kairós. Goleman, D. (2003).  Emociones destructivas: destr uctivas: Cómo entenderlas y su-   perarlas. Barcelona: Editorial Kairós. Goleman, D. (2006). Inteligencia social: La nueva ciencia de las rela-  ciones humanas. Barcelona: Editorial Kairós.  Greenspan, S., Greenspan-Thor Greenspan-Thordike, dike, N. (1997).  Las primeras emo-  ciones. Barcelona: Editorial Paidós.  Lipton, B, (2015). Los pensamientos curan más que los medicamentos. Artículo en Internet (Entrevista de Montse Cano). Disponible en http://wp.me/p48CgV-2hY.

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VIII.  La experiencia experiencia vincular en la memoria emocional temprana Una reflexión para la educación Mª Isabel FUSTER RAPEZZA  Psicóloga.  Psicólog a. Psicoterapeuta

“Quiéreme cuando menos lo merezca, porque será cuando más lo necesite”. (Robert Louis Stevenson)

Con frecuencia, se nos olvida que los niños no conviven, más que por obligación, en nuestro mundo adulto poblado de discursos intelectivos. Y aunque hayamos sido niños alguna vez, nos cuesta recordar que el estado natural de un niño es

permanecer en un universo sensorial y perceptivo, más aba jo y adentro”. La mayor parte de los adultos han ido saliendo progresivamente progr esivamente de aquel estado para encontrarse más “arriba y afuera”, donde se “entiende” el mundo desde el intelecto y se utiliza, en el mayor número de ocasiones, el discurso hablado como único medio de comunicación. 173

 

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La dificultad en el “encuentro” y en la comunicación que los adultos, padres, educadores, educadores, tienen hoy en día con los niños, a pesar del gran avance de este siglo en conocimiento sobre formas de aprendizaje y sensibilidad infantil, es notoria. Una larga lista de estrategias e strategias a base de premios y castigos frecuentes deja testimonio de una educación obstaculizada donde ambos, niños y adultos, sienten impotencia y frustración en medio del amor que los vincula. Este capítulo tiene como objetivo acercar a los adultos a esa vivencia emocional que todo niño tiene en su temprana y mediana infancia, profundizar en el tipo de actuación que se lleva a cabo cotidianamente con los niños, dadas las implicaciones que tiene la íntima relación de todo acto para un niño en función de asegurar el vínculo con sus figuras de apego que serían aquellas personas significativas de las que el niño depende y con las que establece vinculación. Para Bolwby (1959), el apego es el resultado de la activación de sistemas de conducta que tienen una meta propuesta continua, en el sentido de un tipo de relación especial con otro individuo concreto y hace referencia a la capacidad de establecer relaciones emocionales y afectivas con una persona significativa. Las experiencias emocionales tempranas guardan memoria de su impronta impronta en el “mapa” emocional y corporal del niño sin acceso a la elaboración cognitiva, en cuanto sistema de procesamiento de la información, al recuerdo o a la comprensión consciente en la posterior vida adulta. Poderosas res-

puestas emocionales “desproporcionadas” e “irracionales” en los adultos dejan constancia de experiencias tempranas “no registradas” en la memoria cognitiva, emocionalmente sin resolver, aisladas de la consciencia. Los procesos cognitivos son posteriores en tiempo al impacto y nos advierten que “allí donde la cognición no participó en el origen, no encuentra el acceso de entrada para resolver el problema”.

 

 

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Algunas reflexiones sobre el modelo educativo y soluciones restauradoras para padres y educadores son inevitables en este capítulo. Es menester que los propios adultos puedan recordar “viejos tiempos” y puedan percibir la comprensión del mundo emocional de los niños para comunicarse con ellos según ellos necesitan, acompañarlos durante el proceso de aprendizaje emocional garantizando en todo momento una base estable y segura del vínculo que los une, en pos de una educación fortalecedora de la confianza y el amor, amor, para que el futuroo adulto pueda tener esa misma confianza en sí mismo y futur desarrolle sus mejores cualidades y aptitudes, sepa establecer vínculos afectivos apropiados y pueda disfrutar del bienestar emocional y de la felicidad.

1. EL VÍNCULO 1.1.

El comienzo de la vida. La dependencia del adulto

Un bebé nace aproximadamente unos ocho meses “prematuro” en relación a otrosEstos animales mamíferos comoalcachorros de gato, perro, mono. últimos son capaces nacer de sujetar solos su cabeza, de gatear, acercarse a buscar leche a la teta de su madre, succionar y apretar con sus patas, empujar para encontrar un hueco entre sus hermanos, etc., lo que en bebés se manifiesta unos ocho o nueve meses más

adelante. El bebé humano no sujeta su cabeza, no ve, apenas tiene tono muscular y depende completamente del adulto para recibir lo necesario. “ Este nivel de dependencia tan  grande y más prolongada en e n el tiempo entre el bebé humano y su madre garantiza que la madre se vincule a él irremediable-  mente. Sin esta vinculación el bebé no sobreviviría” (Prekop, 2012). La vulnerabilidad extrema condiciona al bebé de mane-

 

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ra instintiva su relación con el adulto y viceversa. Es en toda esta fase temprana donde el apego (Ainsworth, 1968, 1974, 1982 y Bolwby 1969, 1973, 1980) se establece con la madre o cuidador. El bebé no se encuentra en condiciones de elegir ni de cuestionar, solo de sobrevivir en adaptación, apegado lo más posible a quien lo sujeta, le da calor, alimento y a ser posible, afecto. Gunthard Weber (1995) expresa de manera simbólica y bella en esta metáfora cómo se establece el vínculo: “ Así como un árbol no elige el lugar en el que crece y así como se desarrolla de manera diferente en un campo abierto o en un bosque y en un valle protegido de otra manera que en una cima expuesta a la intemperie, así un niño se integra en su familia sin cuestionarlo, adhiriéndose a él con una fuerza y una consecuencia únicamente comparables a una fijación”.

El vínculo (y/o dificultades en la vinculación) comienza desde la concepción y para el bebé este vínculo será, durante bastante tiempo, su sujeción y conexión a la vida. La relación dependiente entre el bebé y su madre es lo esencialmente necesario para que la vida pueda tener lugar y esto es primordial ante el tipo de relación que pueda existir entre ambos. El tipo de relación, si es “buena o mala”, es algo totalmente secundario en este nivel tan básico. Los bebés y los niños pequeños se adaptan a lo que se les ofrece. Esto no quier quieree decir que el tipo de vinculación que se establece no sea influyente, incluso condicionante, en el tipo de vida y desarrollo de ese

bebé posteriormente. posteriormente. Cuando un bebé “entra” en la vida de su familia la dependencia y la entrega que manifiesta está en su máximo exponente debido a su vulnerabilidad. Si la madre es una “buena o mala” madre, una madre con problemas personales, sociales y familiares o sin ellos, una madre adicta, alcohólica, “nor-

 

 

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mal”, ejemplar o no, es e s menos importante. Sobrevivir significa que exista algún tipo de vínculo, no cómo sea éste. 1.2.

El vínculo siempre es estrecho

Mary Ainsworth (1968) habla de tres tipos de apogo diferente: seguro, ansioso-evitativo y ambivalente. Se diferencia entonces que vínculo estrecho no significa necesariamente vínculo seguro. También es posible vincularse estrechamente a la angustia, a ngustia, al dolor dolor,, a la ambivalencia de sentimientos sentimientos.. Por ejemplo, podemos ver ambivalencia cuando la madre no tiene claro si quiere el obebé no y permanece conflicto, cuando sucedentener cosas hayocircunstancias queenimpiden la cercanía continua y ésta no es estable sino que va y viene, cuando los padres son impredecibles y cambian su estado anímico con frecuencia en relación al bebé… He observado que en pacientes adultos que manifiestan una tendencia a tener un patrón frecuente de relaciones de pareja complejas y dramáticas, con niveles altos de pasión y dolor que se presentan al mismo tiempo o en una alternancia, existe una constante de vinculación temprana interrumpida o ambivalente en origen con la madre. La repetición de este patrón de manera inconsciente lleva a la constante imposibilidad de estabilidad emocional con la pareja y la persona adulta revive esa manera de vincularse deseando estar fusionado con el otro y a la vez “reencuentra” el dolor de no conseguirlo. La vivencia emocional en el cuerpo es nuevamente activada, haciéndose

presente a través de una manifestación somática que “resuena” con alguna situación similar a la vivida anteriormente de la cual no se conserva recuerdo coginitivo pero sí memoria emocional y física, causando un refuerzo y desesperante para la persona. En muchos casos,doloroso suele conducir a una gran depresión posterior, aflorando la inconmensurable y profunda tristeza que el adulto lleva desde temprana edad

 

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por no haber podido estar “unido a la madre” cuando lo necesitaba, aunque esta dramática se exprese a través de una relación de pareja. La manera en que el bebé aprende a vincularse con las figuras de apego es estrecha por igual y el estilo en la vinculación establecido, sea seguro, desorganizado, ambivalente o aferrado, la influencia que dejará en el estado anímico de la persona y en el tipo de vinculación que el adulto adopte con sus relaciones posteriormente. A veces, el vínculo que se establece entre el bebé y su madre y/o familia está en claro detrimento del bienestar del niño y no por eso el niño se siente desvinculado a sus padres. Sea en su beneficio o en su perjuicio el vínculo es igual de apegado. Así de “ciego” y necesitado es el amor de los niños. Como ejemplo, podríamos observar que en relaciones de maltrato, el niño se vinculará a sus padres a través del propio sufrimiento y eso no hará que este vínculo tenga menor cuantía que otro que implique bienestar para sí. Un niño maltratado siempr siempree preferirá estar junto a sus padres, aunque su vida peligre, que irse con otras personas amables que carecen de vínculo con él. La vinculación responde al lazo de sangre y al desarrollo del apego en temprana edad con las figuras íntimas y significativas, al lugar donde un niño siente que pertenece y supone su raíz. El estado indiferenciado del bebé con su madre permanece mucho más tiempo y hasta comparte el terreno emocion emocional al

sombrío de la madre (Gutman, 2008). Esto quiere decir que en la primera etapa indiferenciada indiferenciada del bebé con su madre, tomará de ella e lla sus estados emocionales como propios. La tristeza, alegría o miedo de la madre se guardan también en la huella emocional del bebé identificándolos consigo mismo. En trabajos de huella emocional grabada de bebés ya siendo adultos he visto surgir en la memoria física temprana de la persona adulta estados depresivos o alterados en su memoria física

 

 

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coincidentes sintomáticamente sintomáticamente con momentos temporales de la madre. Podría decirse que el primer año de vida es el esencial para establecer el estilo de vinculación. Durante este primer año, cuando el bebé llega a sus ochodiez meses, inclusive hacia el final del año en algunos casos, aparece una etapa llamada de “angustia de separación” y manifiesta una primera y tenue conciencia de que “mamá y bebé” no son uno solo. De repente, los primeros albores de la consciencia en el bebé dejan paso a un principio de diferenciación. La fusióncapa simbiótica que se sentíadehasta entonces “rompe” su primera y el bebé advierte, manera muy inconsciente todavía, que es alguien aparte de la madre y siente la vulnerabilidad de su estado separado. Podemos observar estados de miedo ante situaciones que antes no lo alteraban como, por ejemplo, asustarse cuando entran personas en la habitación o si no reconoce a su madre o cuidador porque lleva otro peinado…De repente, puede percibir ruidos externos a él y se inquieta. Es un período breve pero sensible, donde se vive mucho temor en la vulnerabilidad de la diferenciación y el bebé busca inmediatamente sentir seguridad aferrándose a su madre o cuidador. No está ocurriendo nada nuevo en realidad, simplemente el niño empieza a darse cuenta de que no pertenece a una vivencia compartida y fusionada con la madre sino a la suya propia, se encuentra solo y desvalido. “ Es

un momento nada recomendable para llevarlo a la guardería y  producir más separación aún” (Rincón, 2006). 1.3.

El vínculo seguro

“ La proximidad física a la figura de apego genera una base segura, si esto se rompe genera ansiedad… Cuando la madre está presente, la mayoría de los niños se sienten más confiados

 

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 y están más dispuestos a la exploración. En su ausencia, por el contrario, crece su timidez y, con no poca frecuencia, se hunden en la angustia” (Bowlby, 1998).

En contraposición a cualquier situación ¨mínima¨ que pudiera garantizar la supervivencia, las mejores condiciones para una vinculación segura y favorecedo f avorecedora ra son: Permanencia  y  y Continuidad en la presencia de la madre. Cercanía  Física. Vivencia del Abrazo Estrecho, Estrecho, Limite que

ofrece Protección y Seguridad. El niño prematuro no llega a tocar las paredes del útero de la madre, faltándole un grado de seguridad que elque propio límite físico proporciona. Ocurre lo mismo en bebés no son a brazados abrazados estr estrechamente echamente y están “sueltos”. El límite es vivido como sensación de seguridad y protección ante el peligro. Cercanía Emocional (Empatía). También es muy importante el Ritmo. Succionar es un ritmo y no siempre el bebé tiene hambre sino que necesita un ritmo que lo calme. Mecerlo también es un ritmo. El balanceo, el columpio más adelante. El ritmo calma los estados emocionales. Para el desarrollo de la empatía (proceso imitativo automático en el que una persona al ver la expresión emocional de otro, recrea como estado interno propio los procesos corporales del otro y la experiencia emocional de lo que el otro

siente (Pally, (Pally, 2000)), es esencial el contacto visual y la mira da atenta y detenida. Las neuronas espejo (son un grupo de neuronas que están relacionadas con los comportamientos empáticos, sociales e imitativos) permiten un camino hacia el desarrollo de las emociones gracias a la capacidad imitativa de los gestos que vemos. De manera refleja, el bebé sonríe porque ve sonreír y eso le permite sentir la sonrisa, llora si otro llora y puede sentirse llorando y conocer esa experiencia. Es

 

 

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esencial que la madre o cuidador contacte visualmente y pueda reflejar (imitar) expresiones y sonidos del bebé. Reflejar acompaña y facilita el contacto con la emoción. He podido observar en pacientes adultos que no han tenido tiempos prolongados de mirada con la madre o figura de apego una mayor dificultad para sostener la mirada en intimidad con una persona significativa. La cantidad y la calidad del tiempo pasado con la madre en el primer año de vida deja su huella y ésta se activa en la vida adulta: cuanto más tiempo se ha estado en brazos, en cercanía, piel con piel, con c on mucho contacto visual, en profunda intimidad amorosa, amorosa, más ffacilidad acilidad y disposición a la experiencia íntima con los demás y naturalidad para ofrecer lo mismo a los hijos siendo padres. Cuanto menos tiempo o más dificultad para dicha intimidad han tenido los propios padres, más prudencia física y más dificultad en el contacto general del hijo. Las condiciones favorecedoras proporcionan en abundancia sensación de seguridad, bienestar físico y psicológico, auguran un muy buen desarrollo en todos los niveles y aportan alegría. Facilitan seguridad, autoestima y la posibilidad de vincularse con la propia vida, con la profesión, profesión, con de manera relaciones se establezcan la vidacon adulta deellaresto misma queque se ha aprendido aen hacerlo la figura de apego. Debo recalcar que muchas madres y padres se dan perfectamente cuenta de estos aspectos beneficiosos para sus hijos pero encuentran una gran dificultad, casi “física” para

proporcionar lo deseado. En realidad, “damos lo que hemos recibido” (Hellinger, 2000) y es importante que los padres no se culpen porque sientan que no pueden dar todo lo que desearían porque nodeesbase tan fácil hacerlo.dificulta No contar con damos un registro incorporado abundante lo que y es lo general para los tiempos que hemos vivido y lo que han vivido las generaciones anteriores a las nuestras. Sin embar-

 

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go, este “mapa previo” puede modificarse y en este sentido, existen formas muy positivas de ampliar el registro personal en los adultos que permita una mayor apertura aper tura en el abanico de contacto y expresión expresión.. 1.4.

Los Límites y la Frustración en contacto físico

Aproximadame nte, entre los dieciocho meses y los cuatro Aproximadamente, años se produce una nueva consciencia de separación en el niño apoyada orgánicamente por una subida de adrenalina. La adrenalina es, como diría Jirina Prekop (1995), la hormona de la autoafirmación. niño,decir descubre que tiene una voluntad propia, que El puede NO alahora “mundo” y lo hace constantemente. No quiere ponerse el abrigo, no quiere ponerse el pañal, no quiere esto sino aquello y luego tampoco quiere aquello. En esta fase, el niño experimenta su “poder” de actuación, experiencia más que importante para consolidar su capacidad personal. Es una fase donde es importante permitir que el niño diga no, elija, actúe y al mismo tiempo intervenir y “frustrarle” en los límites que proceden (porque algo es peligroso para él, porque no es apropiado para su edad...). Es la fase del encuentro con los límites y con la frustración de que no se puede todo y menos mal, porque un mundo tan grande sería abrumador para el niño pequeño si no hubiera límites. Al establecer un límite que dice NO a algo, es esencial

aportar que SÍ se puede hacer. El camino alternativo debe existir siempre para que el niño pueda comprender cuál es la pauta. La adrenalina en el niño favorece la autoafirmación y ésta no tolera las frustraciones. Surgen los conflictos y también patadas y gritos. El niño sufre aquí una situación or orgánica gánica que le impide calmarse por sí mismo y emprende una “lucha” por

 

 

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lo deseado. Es muy importante ver este acto como algo que el niño no puede controlar ni hace “a propósito”. El niño necesita que su adrenalina pueda manifestarse y descienda progresivamente mientras vive la frustración del límite teniendo a su disposición la seguridad y la protección del adulto. El adulto debe “hacerse cargo” de la situación para ayudarlo y sujetarlo para que no se haga daño ni se sienta solo en la crisis. Cuando un niño tiene una crisis emocional es necesario que el adulto pueda “contener” lo que es desbordante para el niño no solo de manera psicológica sino también física. El límite físico vuelve a ser otra vez aquí la “pared del útero útero”, ”, el elemento que da seguridad y lo que se “graba” en la memoria corporal. Podríamos decir que el niño “vive en su cuerpo” y registra sentirse solo si no está en contacto. La necesidad es la de sentirse “sujeto” por un adulto que acompaña su crisis emocional. La adrenalina acompañará un movimiento de separación (el niño dice “vete”, da patadas…) pero la separación no resuelve el problema. El niño huye de lo que le duele pero se restablece “en brazos”. Pacientes que de pequeños han vivido crisis emocionales sin el contacto de un adulto que los protegiera manifiestan una mayor sensación interior de soledad, desvalimiento, inseguridad y desconfianza de que los demás puedan ayudarles. a yudarles. Los padres suelen asustarse de la fuerza de la adrenalina del niño y mucho más de la del adolescente (etapa que marca

la segunda gran subida de adrenalina)... en ámbito profesional psicoterapéutico muchas madres me comentan “no poder” acercarse físicamente al niño de tres años cuando está en plena “ebullición”. Esto lógicamente corresponde a una falta de fuerza “psicológica” en la madre. Por más patadas intensas que tenga un niño de tres años, su cuerpecito es más pequeño que el de un adulto. Es delicado este aspecto porque el niño necesita que lo sujeten y ayuden a “bajar adrenalina” progreprogre-

 

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sivamente, que no lo dejen solo sintiéndose tan mal. Como he dicho anteriormente, la vivencia del niño está centralizada en su cuerpo y el hecho de estar físicamente f ísicamente separado del adulto conlleva la sensación física de soledad. Algunos padres que se preocupan por estos aspectos y desean una crianza respetuosa con sus hijos tienen la idea de que ese respeto con conlleva lleva no tocar al niño cuando tiene una crisis. Sin embargo, el niño sí necesita ser contenido para sentirse protegido. Solo que esta “contención” debe hacerse amorosamente a pesar de las dificultades que conlleva lidiar con “patadas y gritos” al mismo tiempo. Los padres no siempre se encuentran capacitados para poder contener este aluvión a luvión de energía sin sentirse reactivos a él. Es importante subrayar que las contenciones físicas por parte de los adultos a niños en crisis emocional solo pueden realizarse si, por un lado, el contacto físico es algo abundante y natural en la vida cotidiana (si hay abrazos en otras ocasiones) ya que no pueden realizarse como intervención aislada porque el niño podría sentirse “abusado” y no comprender “a qué viene este contacto ahora si siempre se le deja solo”. Y por otro lado, el adulto solo puede ayudar al niño cuando se siente tranquilo y comprende que es una situación referida al niño y no tiene que ver con él, sin sentirse “personalmente reactivo a lo que le pasa al niño y afectado emocionalmente”. Solo de esa manera es posible intervenir intervenir.. Si el adulto “se pone

nervioso él no se encuentra en su lugar adulto sino que re suena” con su estado niño (referido al análisis transaccional donde encontramos el Modelo Padre-Adulto-Niño) y reacciona emocionalmente a la situación desde un lugar personal y “pequeño” y notivos como padrepara o educador. Enyeste sentido, son los modelos educativos educa previos los padres educadores influyentes y suelen activarse patrones de “casa” de manera automática. Para este problem problemaa hay innumerables soluciones

 

 

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terapéuticas y es responsabilidad del adulto resolver su problemática sin pretender que el niño “aguante” sus reacciones anímicas no resueltas. No es consecuente transmitir al niño “compórtate como un adulto porque yo no puedo”. El niño en este caso tendría dos problemas, el que ya tenía y el del adulto. En líneas generales, ante reacciones emocionales fuertes que generan miedo a “dominarlas”, el patrón cultural que he podido observar mayoritariamente es el de atacar al niño aún más y “regañarlo “regañarlo”” fuertemente (los patrones patrones de respuesta respuesta ante el miedo: son bloqueo, ataque o huída). 1.5.

La ruptura del vínculo. El destierro destierr o

La sensación de que el vínculo es permanente aporta, junto a los elementos ya nombrados, una base de seguridad y confianza en el bebé. Una interrupción vincular desestabiliza al bebé o niño, lo impacta afectiva y psíquicamente y guarda en su interior este registro. Esta huella puede activarse, incluso en la edad adulta y surgen, de manera irracional, física e inesperada, los sentimientos de aquella primera impronta. Cuanto más temprana en el tiempo, más profunda profunda es esta herida y más lejos se encuentra de los procesos cognitivos y la comprensión compr ensión consciente. Los sentimientos quedan fijados en la experiencia física de manera aislada y eso hace que tantos adultos comprensivos y racionales se avergüencen de estados descontrolados que les surgen sin poder comprenderlos

ni gestionarlos. Por ejemplo: la rabia profunda del bebé que se siente desatendido y no puede satisfacer necesidades básicas suele reaparecer en forma de estallido hacia la madre en la vida adulta. La persona adulta suele sentir culpa posterior “por estar a estas alturas de la vida” tratando mal a su madre sin saber de dónde le viene tanta rabia, cuando en realidad se siente agradecida de lo que su madre ha hecho en

 

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la vida por ella creando interiormente un estado de conflicto y perplejidad. Si nos remontamos a otros tiempos, podemos observar que en épocas medievales la pena capital era el destierro y no la muerte física. Como ejemplo, un fragmento de la historia del Mío Cid:   “Las dos manos inclinó el de la barba crecida, a sus dos niñitas coge, en sus brazos las subía, al corazón se las llega, de tanto que las quería. Llanto le asoma a los ojos y muy fuerte que suspira. “Es verdad, doña Jimena, esposa honrada y bendita, tanto cariño os tengo como tengo al alma mía. Tenemos que separarnos, ya los veis, los dos en vida; a vos os toca quedaros, a mi me toca la ida. ¡Quiera Dios y con Él quiera la Santa Virgen María, que con estas manos pueda aún casar nuestras hijas y que me puede ventura y algunos días de vida para poderos servir, mujer honrada y bendita! ” (Anónimo, 1200).

El destierro era entonces considerado mucho peor que la muerte física, una tortura eterna de no poder estar con las personas queridas, no poder regresar nunca a sentir los olores de infancia, a lade raíz del lugar al que una se pertenece. Esta ida sin posibilidad vuelta significaba caída al vacío, al abandono, al frío de la intemperie, al dolor, a la tristeza, al miedo, a la soledad de la muerte….Es perceptible cómo esta imagen metafórica del destierr destierro o puede corporeizarse, corporeizarse, posibilitándonos sentir ese frío y soledad, ese vacío y la experiencia

de muerte de alguna forma. Aunque no hayamos sido nunca desterrados sentimos esa posibilidad, quizás gracias a la empatía o a la información genética de tantas generaciones que perviven en nuestra memoria emocional. Y es para un niño un destierro tener que separarse de su madre, sus figuras de apego y de cualquier sitio que le dé raíz. En un nivel grave, hablaríamos de una interrupción vincular

 

 

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temprana de meses o días donde está separado de la madre. En niveles mucho menores menores,, podemos inclusive considerar estrategias educativas del tipo “Tiempo Fuera” (Skinner, 1938) donde se pone en juego la seguridad del vínculo a través del eje cercanía/lejanía. Cuando un bebé que es separado de su madre en época temprana por muchas horas, días, meses (como ejemplo, citaremos los tiempos en incubadora, separación por cesárea prolongada, prolo ngada, hospitalizaciones, separaciones de las figuras de apego, separaciones de los padres por viajes, por separación vincular y espera de acogida o adopción, por muerte física), el impacto recibido conlleva sensaciones de frío, abandono, miedo a no sobrevivir. Cuanto más pequeño, más fusionado a la madre y peor la separación. El bebé no sabe qué ocurre, no sabe que el futuro puede cambiar, no sabe si “la madre vuelve”, no puede comprender comprender aún que estas situaciones suceden al margen de él ni tiene recursos para sentir seguridad propia frente al miedo y la inmensidad del vacío que siente. En niveles más leves, un niño que en casa o en el colegio aesotro retirado solo a una habitación durante horas llevado aula cuando se “porta mal” (destierro de laoclase) comparte la misma temática. Y aunque sea un nivel menor en relación a una separación vincular grave muchos adultos y niños ya mayores recuerdan recuerdan ese tipo de sucesos como traumáticos.

2. LA MEMORIA EMOCIONAL TEMPRANA  En esta etapa de temprana infancia, no se han asentado capacidades cognitivas como el pensamiento, memoria, inteligencia, elaboraciones asociativas ni mucho menos complejas... Las vivencias son una experiencia sensorio-motriz,

 

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correspondiente a la etapa del desarrollo de 0-2 años (Piaget, correspondiente 1926) sin que esto quiera decir que el niño no aprende. El niño percibe, siente profundamente profundamente y graba su experiencia en su memoria emocional y corporal. No puede expresarse de manera discursiva ni puede elaborar desde la razón, no puede “comprender” lo que ocurre pero lo siente y es impactado por la experiencia. En la apertura de recuerdos traumáticos es posible observar cómo el adulto lleva una memoria corporal con síntomas asociados a la experiencia, tales como ahogo en la respiración, temblores, rigidez muscular, bloqueo del habla, etc. La madurez emocional es un camino largo hasta completarse. También el proceso cognitivo cuenta con varias etapas previas antes de adquirir un pensamiento post formal (Ardin, 1975, 1984; 19 84; Commons, Richards y Armón, 1984; 1984 ; Kramer Kramer,, 1983 y Rybash, Hoyer y Roddin, 1986), con el que las personas adultas pueden integrar información diferente y contradictoria, necesaria para comprender experiencias difíciles y perplejas compartidas con personas significativas, como por ejemplo, un abuso sexual del padre o madre. Las vivencias emocionales de la infancia son “pequeños o grandes impactos” y es largo el camino para enlazar e integrar dicha experiencia con la compr c omprensión ensión emocional consciente. El niño percibe en contacto directo con la resonancia físi-

ca. En momentos emocionalmente movilizadores movilizadores podemos ver cómo el movimiento físico del niño aumenta y necesita que el adulto intervenga también de manera física en contacto con él, cogiéndolo en brazos, sujetándolo. Podemo Podemoss observar cómodan losvueltas niños en estassísituaciones suelenuna ponerse activos, sobre mismos, buscan pared más que los contenga.

 

 

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“ Aunque el niño haya superado el estado de fusión de la madre y ya tenga a su favor capacidades cognitivas tales como hablar, pensar y procesar situaciones, lo hará en función de su  propio marco conceptual” (Piaget, 1926).

A partir de los diez u once años de edad el niño ya puede elaborar cognitivamente situaciones con cierta complejidad. Un niño de cuatro años no puede elaborar cognitivamente un duelo y sí puede hacerlo un niño de once años. Hasta los siete u ocho años, el niño no puede analizar de manera “objetiva” una situación sin considerarse causante de la misma. Debe superar período de pensamiento mágico inserto entre los dos y siete años aproximadamente (Piaget, 1926), donde el egocentrismo natural de esta etapa no le permite percibir el entorno como algo ajeno a sí mismo y se adjudicará el éxito o fracaso del resultado de cualquier situación, sea propia o no. En este período, el niño se siente hacedor y creador único del universo. Todo es causa suya y provocada por él. Las consecuencias, por tanto, también lo son. Por ejemplo, si la madre se va porque se siente agobiada no puede percibir esta situación como perteneciente al estado anímico a nímico de la madre, sino en“retenerla”. relacióna”. a él. la madre va porque él no puede “retenerl NoPara tieneellaniño, capacidad, la se belleza, la bondad o lo que considere que imposibilita que la madre “desee estar con él”. La caída de dientes que se producen en esta etapa es tam-

bién un síntoma de cambio de estadio. Al finalizar el primer septenio, la salida del mundo mágico se produce y comienzan a facilitarse adquisiciones conceptuales y capacidades cognitivas más “adultas”. Un adulto puede comprender perfectamente la separación, el destierro y hasta la muerte…. y esa compr comprensión ensión consciente le ayuda a soportar su vivencia emocional. No le quita el dolor a la experiencia dramática pero el poder comprender-

 

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la ayuda en parte y le posibilita encontrar un significado. En las vivencias traumáticas del holocausto, Víctor Frankl (1946) decía que solo si las personas podían encontrar un significado a la experiencia traumática podían sobrevivirla. sobrevivirla. He notado que la mayoría de los padres y educadores creen que los niños entre tres y seis años pueden analizar situaciones complejas y diferenciarse de las vivencias de los adultos. Lo consideran así prácticamente en cuanto el lenguaje es sólido en el niño. Suelen hablarles como “pequeños adultos” que entienden todo lo que se les dice de la manera que las piensa el adulto,cualquier sin tener acto en cuenta que a esasy edades el niño relacionará consigo mismo hasta “culpándose”, en algunas situaciones, por no “haber sido capaz” de cambiar los hechos. Desde mi propia observación, he podido constatar como muchos pacientes adultos a dultos que de pequeños tuviero tuvieronn que “encargarse” “encargarse” de innumerables situaciones propias propias de adultos y no propias de niños, no han podido superar en mucha parte este estado de pensamiento mágico. Suelen creer que no hacen lo suficiente, que si hubieran hecho esto o aquello las cosas serían diferentes, como si el resultado externo de las situaciones interrelacionales solo estuviera en función de ellos únicamente.

3. LAS ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS EDUCA EDUCATIV TIVAS AS DE MODIFICACIÓN MODIFI CACIÓN DE

CONDUCTA: ¿UN ATENTADO CONTRA LA SEGURIDAD DEL VÍNCULO? Podemos comprender entonces cómo las estrategias de modificación de conducta basadas en poner en cuestionamiento la seguridad del vínculo y de la permanencia en cercanía son, sin duda, los más eficaces efica ces y por qué. Ejemplos sencillos de la ejecución de estrategias del tipo “tiempo fuera”

 

 

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(Skinner, 1953) ya mencionado: “no mirar al niño o no hacer caso al niño cuando el niño no hace lo esperado”, dejar al niño solo en una habitación durante horas o llevarle a otro aula cuando se “porta mal” son maneras de “controlar” el comportamiento del niño en función de lo que más teme. La retirada de atención es una retirada afectiva y una forma decirle al niño “si tú no haces lo que yo quiero que hagas no está tan claro que yo te quiera o podamos estar juntos”. Dejarlo solo en otra habitación, dejarlo solo cuando tiene una rabieta, no cogerlo en brazos cuando llora… En los colegios llevar a un niño a otra aula es muy habitual, también lo es la “silla de pensar” con tres o cuatro años de edad (los niños de tres o cuatro años no tienen capacidad reflexiva aún de situaciones de responsabilidad. Más que pensar, intuyen y dicen lo que esperan los adultos que digan para volver a la seguridad del vínculo aunque no puedan retener esta experiencia para una próxima vez y vuelvan a repetirla). En algunos colegios ponen pegatinas de colores en la frente que indican que se portó “bien”, “regular”, “mal”. La separación física del “terreno de cercanía” culpabiliza al niño” por su “mala” actuación y medir al niño cada día por su comportamiento también. El niño entonces modifica su comportamiento rápidamente para recuperar “la mirada” del adulto en pos de garantizar el vínculo y la permanencia en “casa” con las personas que necesita. La conducta se corrige como una respuesta de

miedo ante su necesidad y no como una internalización sobre lo que es bueno y conveniente realizar para sí mismo. Lo conveniente para sí mismo sólo se puede aprender si está garantizada la seguridad de la permanencia y del vínculo. ¿Qué se puedeoaprender teniendo a dejar dese gustar, sentirse querido ser expulsado? La miedo compulsión que produce para impedir que lo que se teme se haga realidad entorpece cualquier aprendizaje apropiado. Antes que nada, el niño apren-

 

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derá a tener miedo a que le dejen de querer por tener comportamientos a sentirse “malo” porpara expresar algo que para él“impropios”, es natural pero es “desagradable” el adulto, a tener miedo de “molestar”, a que lo “echen”, lo dejen solo, a sentirse inseguro y a que la seguridad del amor no es algo estable, sino que tiene condiciones. Esto no tiene nada que ver con la corrección de comportamientos que no proceden, con el establecimiento de límites que siempre debe ocurrir en una buena educación para el niño. Sin límites, solo se educa “futuros neuróticos” (Winnicott, 1965) pero el establecimiento de límites supone una Firmeza combina-y ción de  en el adulto (Barocio, 2004). firmeza y amor  en amor van juntos, no son incompatibles, muy por el contrario. Sin poner en juego el amor que siente el adulto por el niño, el límite puede interiorizarse como algo bueno para si mismo. El niño aprende rápidamente si se siente amado a pesar de todo. Establecer límites en desconexión con la comprensión emocional del niño es un castigo externo por el que el niño no suele aprender aquello de lo que se está hablando sino la sensación de no ser querido o aceptado. La necesidad del adulto de retirar el afecto para establecer un límite a un niño es una incapacidad del adulto. Muchos adultos se sienten inseguros de su potestad como padres, de su autoridad natural y se “retiran afectivamente” para “tener autoridad”, para establecer la autoridad desde un rol determinado. A veces lo hacen así

porque se enfadan y les cuesta permanecer en la naturalidad porque del ser padre o educador. Un padre es padre siempre y un educador es educador siempre, no es “colega” por momentos y autoridad en otros…. otros…. ¿Es acaso lo mismo acercarnos físicamente a un niño, mirarlo a los ojos, sin condena ni prejuicio y decirle con serenidad y firmeza, “NO, esto es malo para ti y haremos esto otro”” que ca otro castigarlos stigarlos con nuestro enfado, gesto de desilusión

 

 

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o indiferencia en sus procesos naturales, en lo que no hacen “a sabiendo nuestro gesto de desaprobación va propósito”, directo al mellado de que su seguridad y autoestima? Las estrategias educativas de modificación de conducta suelen conllevar discursos manipulativos. Muchos padres y educadores hablan habla n de sí mismos o de otros para corregir conductas. “A mí no me gusta que hagas eso”, “Eso me enfada”. “Si haces eso, ese niño se asusta”. Esta es otra forma de condicionar la respuesta en los niños. Enseñamos que nosotros o los demás son los que importan y que ellos deben adaptarse aennuestras yectamente encargarselode vez de expresarles excondiciones presarles dir directamente queque es “estemos apropiadobien” para ellos. “Haremos esto porque es lo apropiado para ti”, “Esto no corresponde a tu edad y no es conveniente, pero puedes hacer esto otro”. Este estilo está orientado al niño y no nos coloca por medio como condición. Nombrar lo que a nosotros nos gusta o nos afecta va encaminado e ncaminado a que el niño, siendo ya adulto, termine eligiendo una carrera o una pareja que no le guste por “no dar un disgusto a sus padres”. El estilo orientado a que el niño perciba lo conveniente para sí mismo sin que el adulto esté en medio posibilitará encontrar lo apropiado para sí, adquirir límites propios y elegir sin estar condicionado.

4. CONCLUSIONES La seguridad del vínculo forma parte medular de la infancia y ningún análisis de otras cuestiones puede formularse sin tenerdeesto en cuenta. El desarrollo y la para estabilidad en el vínculo apego son la base fundamental el bienestar físico y psicológico. No es posible el bienestar sin sensación de estabilidad.

 

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En pocas ocasiones se cuenta con vínculos establecidos sin problemática de algún tipo, más alláimpactos de las mejores intenciones de los padres o cuidadores cuidadores. . Los emocionales en los niños dejan huellas que no son siempre fáciles de restaurar ni accesibles. Cada niño tiene su historia personal y familiar que lleva consigo y en el día a día de los padres y de los educadores la convivencia de muchas complejidades es una realidad. ¿Por qué entonces educar de una manera que sólo puede lesionar si de por sí nadie está tan “intacto”? Las estrategias que ponen unun precio a la al seguridad deberían, sin duda, poder evitarse. Son camino detrimento de la estabilidad emocional y hacia la ansiedad. El precio es, en ocasiones, demasiado alto para un niño y en general, innecesario como estrategia para corregir un comportamiento. Es muy importante que los padres y tutores sean conscientes de que el niño no puede defenderse ni optar, porque no puede marcharse ni quedarse solo y porque no cuenta aún con la fuerza de romper un vínculo significativo aunque le suponga sufrimiento. De hecho, hay muchos adultos que no han superado esta cuestión. La desestabilización de la seguridad del vínculo como estrategia educativa es, en este momento, algo común tanto en los ámbitos familiares como en los escolares. Es más, el e l estado de aceptación e integración social que goza en la mayoría

de situaciones cotidianas y generales normaliza su actua ción e impide que se advierta las consecuencias que causa. Es indudable que si utilizamos lo más “poderoso” para un niño será efectivo para un cambio rápido de resultados en la conducta externa pero debemos que considerar queestá también estamos interiormente enseñando el afecto condicionado, alimentamos la inseguridad en detrimento de la

 

 

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confianza y hacemos uso o abuso de poder. Y lo hacemos sin siquiera advertirlo. A los padres y educadores nos corresponde dirigir la relación con el niño. Actuar consecuentemente, con firmeza y amor,, no pedir ni esper amor esperar ar del niño. De Debe be ser así porque el niñ niñoo no tiene aún capacidad para dirigir su propia vida. El niño aprende progresivamente cómo encargarse de su vida imitando al adulto. Cuánto más claro, responsable, predecible y consecuente sea el adulto, más claro c laro será lo que el niño aprenderá para sí mismo. Si a esto le sumamos que este aprendizaje no atente a la seguridad vínculo en elloestablecimiento pautas y límites, el niño del podrá integrar apropiado parade sí mismo sintiéndose seguro y repetirá de manera más sencilla este patrón educativo con sus hijos el día de mañana. Esta disertación invita a abrir los ojos, ver lo que hacemos, oír lo que decimos y observar cómo actuamos para corregir en el mundo adulto aquello que atente contra la estabilidad en la seguridad del afecto antes que corregir a los niños a fuerza de desestabilizarlos afectivamente.

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 IX.  Educación, inteligencia emocional  y bienestar: bienestar:  Lineas actuales  y perspectivas perspectivas futuras de investig investigación ación Dra. María Isabel JIMÉNEZ MORALES Universidad Universid ad Católica San Antonio de Murcia –España– 

“Cuando yo tenía 5 años, mi madre me decía que la felicidad era la clave de la vida. Cuando fui a la escuela, me preguntaron qué qu é quería sser er de mayo mayorr. Y Yoo respondí “feliz”. Me dijeron que yo no entendía la pregunta. Y yo les respondí que ellos no entendía la vida”. (John Lennon)

1. INTRODUCCIÓN Uno de los objetivos principales de estudio dentro del campo de la Inteligencia Emocional (IE), en los últimos años, 199

 

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ha sido investigar la influencia que ejercen las habilidades emocionales sobre la en adaptación socio-escolar de los estudiantes. Basándonos la evidencia empírica generada en este prolífico campo de investigación, podemos aseverar con rotundidad el innegable papel que desempeñan las emociones, tanto positivas como negativas, en el contexto escolar. Actualmente, las nuevas corrientes de la psicología positiva, orientadas hacia los aspectos que regulan el funcionamiento humano óptimo (López-Zafra y Salanova, 2011), nos plantean un nuevo marco de referencia desde el que plantear la educación unlos sentido máscognitivos amplio, quedeconsidere no solo el aprendizajeende aspectos los estudiantes, sino también de los emocionales y sociales. El objetivo de la educación, no solo debe ser dotar a los niños de las aptitudes necesarias para que en el futuro futuro puedan integrarse activamente en la sociedad, sino también de las actitudes personales de manera que se consiga un desarrollo integral. El objetivo al que debemos aspirar, los profesores y padres, como agentes educativos, debe ser crear estudiantes con recursos paraun crecer a nivel vidas plenas y alcanzar alto nivel de personal, bienestar.desarrollar La educación de los aspectos emocionales comienza, de forma más o menos explícita en el seno de las interacciones familiares. Pero las características de la sociedad actual, están generando una

disminución sustancial sustancial de la calidad de las interacciones y de la convivencia familiar. Este, entre otros factores, están contribuyendo a que el proceso de aprendizaje de habilidades emocionales y sociales y la adquisición de valores cruciales (como el respeto, la responsabilidad, la solidaridad, etc…) se vea seriamente comprometido. comprometido. El colegio, lejos de constituir solo una fuente de aprendizaje y de conocimiento conocimiento,, puede convertirse, en una institución

 

 

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generadora de bienestar, si cuenta con los recursos materiales y humanos la prevención de dificultades académicas y lanecesarios promociónpara de emociones positivas. La educación, por tanto, podría convertirse en un instrumento fundamental para el desarrollo personal y la generación de bienestar. Desde la psicología positiva y, concretamente, dentro del ámbito de la educación emocional, se entiende que este es un proceso continuo y sistemático (Palomera, 2013) que ha de realizarse coordinadamente entre la familia y el profesorado. Es evidente que los problemas educativos y sociales a los que nos enfrentamos en nuestro país, justifican la necesidad urgente de integrar la “cultura emocional ” dentro del currículo escolar desde la etapa infantil hasta la vida adulta. Asimismo, durante la escolarización, el alumno debe adquirir competencias que le van a ayudar a desenvolverse en la sociedad, entre las que destaca especialmente, la de  Aprender a Aprender . Si queremos formar profesionales cualificados y ciudadanos felices, no podemos olvidar el Aprender a Ser  y  y el  Aprender a Convivir . Y para lograr este objetivo, es necesaria la implicación profunda de las familias (que constituyen un eje fundamental en el proceso) y la cooperación entre la familia y la escuela de manera que se recupere la confianza y el respeto mutuo entre ambas instituciones. El sistema educativo debe favorecer no solo, que los estu-

diantes de hoy se conviertan en profesionales cualificados a nivel técnico, si no también que adquieran actitudes y valores que les permitan vivir y desempeñar su profesión con responsabilidad. Educar las emociones tiene el objeto de ayudar a cada estudiante a identificar y desarrollar sus talentos y capacidades, de manera que pueda desempeñar aquella profesión que le permita potenciarlos. La orientación del alumnado en este sentido, es fundamental, ya que cuando trabajamos en aquello que comprendemos comprendemos de manera natural y que nos apa-

 

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siona, podemos probar nuestros límites y desarrollar nuestros talentos. educativo debe promover las emociones positivas,Elyasistema que estas favorecen la creatividad y que mejoran todos los procesos cognitivos cognitivos y la sensación de bienestar que experimentamos (Robinson y Aronica, 2012). Las personas emocionalmente inteligentes presentan una mayor calidad y cantidad de relaciones interpersonales y apoyo social, mayores niveles de bienestar emocional y salud mental (Fernández-Berrocal, Alcaide, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2006) estrategias de afrontamiento más efectivas antes el estrés (FernándezBerrocal y Extremera, 2006); y, en definitiva, niveles superiores de satisfacción vital (Extremera y Fernández-Berrocal, 2005). Por ello, la educación debe proveer oportunidades de aprendizaje, que permitan desarrollar todos los recursos que van a necesitar no solo para sobrevivir en una sociedad que se transforma a una velocidad sin precedentes, sino también para vivir “una vida con sentido” y alcanzar la autorrealización personal. Por ello, el primer objetivo de este trabajo es profundizar en el papel de la IE como herramienta para la adaptación socio-escolar y el bienestar de los estudiantes. En segundo lugar, se plantearán líneas actuales y futuras de investigación, como por ejemplo la influencia de las estrategias de afrontamiento, el sentido del humor y la necesidad de estudios, que permitan

avanzar en este campo de investigación investigación..

2. APLICACIONES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO EDUCATIVO Aunque la habilidad para experimentar emociones es innata, existen diferencias sustanciales en el modo en el que

 

 

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somos capaces de identificar, expresar, y emplear nuestras emociones en ynuestra vidaencotidiana Luminet y Menil, 2006) por tanto, el modo (Mikolajczak, en que gestionamos y usamos la información emocional para lograr una mejor adaptación al entorno (García-León y López-Zafra, 2009). El concepto  Inteligencia emocional   es un constructo psicológico, que consiste en la interacción entre  Emoción  y Cognición, que permite a las personas un funcionamiento adaptado a su medio (Salovey y Grewal, 2005) y fue acuñado para hacer referencia a esta variabilidad en el manejo emocional. Salovey y Mayer (1990) iniciaron el estudio del papel de las habilidades emocionales en el aprendizaje, interesados por analizar la relación existente entre la  IE , el éxito académico y el ajuste emocional, con la esperanza de integrar la literatura emocional en los currículos escolares. escolares. En la reformulación de su modelo inicial, Mayer y Salovey (1997), consideraron la IE un conjunto de habilidades mentales específicas estructuradas jerárqu jerárquicamente icamente y relacionadas con el crecimiento intelectual y emocional (Mayer y Salovey, 2007): Esta habilidad  hace referencia al grado en que identificamos adecuadamente

— Percepción de Emociones.

las propias emociones, así como los estados y sensaciones fisiológicas y cognitivas que estas conllevan. Asimismo, incluye la percepción de los estados emocionales de los demás así como también sobre objetos, arte, historias, música y otros estímulos, y además la habilidad para expresar emociones, que aunque innata, se va desarrollando y perfeccionando progresivamente a lo largo de la vida.

 

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— Facilitación emocional del pensamiento.

Tiene que

con la acción de la emoción sobre lausar inteligencia yver consiste en la habilidad para generar, y sentir emociones necesarias para comunicar sentimientos, o para usarlos en otros procesos cognitivos. Por ejemplo, el humor cambia la perspectiva del individuo desde el optimismo hasta el pesimismo, favoreciendo la consideración de múltiples puntos de vista. — Comprensión emocional. Está relacionada con la capacidad para comprender y usar el conocimiento emocional. Se refiere a la habilidad para etiquetar emociones y reconocer las relaciones entre las palabras y las emociones mismas. Asimismo, la comprensión de emociones implica la habilidad para interpretar los significados que las emociones conllevan respecto a las relaciones y la habilidad para comprender sentimientos complejos, así como de reconocer las transiciones entre emociones. — Regulación emocional. Esta es la más compleja, ya que implica la regulación consciente de las emociones para lograr un crecimiento tanto emocional como intelectual. Este último componente del modelo hace referencia refer encia a apertura a los sentimientos (tanto los placenteros como los displacenteros), monitorización reflexiva y la regulación de las emociones propias y de

los demás con el objeto de favorecer el crecimiento personal. Por otro lado, encontramos otros modelos, como el Modelo de Inteligencia Emocional-Social de Bar-On (1997), que es más amplio y comprehensivo que el planteado anteriormente por Mayer y Salovey puesto que en él, se concibe la inteligencia emocional-social como una intersección de competencias sociales y emocionales, de destrezas y de facilitado-

 

 

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res que interactúan entre sí y que determinan la efectividad con que nos comprendemos expresamos, comprendemos a loslaotros y nos relacionamos ycon ellos y afrontamos las demandas diariamente (Bar-On, 2006). Según Bar-On, el constructo inteligencia emocional-social (ESI), está formado por una compleja interacción de rasgos emocionales y de personalidad que conforman al individuo. Así, dentro de las clasificaciones reflejadas en la literatura, su modelo de ESI se considera “mixto”, puesto que combina dimensiones de tipo cognitivo, social, emocional y de personalidad. De acuerdo con el planteamiento de Bar-On, las personas emocionalmente inteligentes son generalmente optimistas, flexibles, realistas y resuelven los problemas eficazmente, afrontando el estrés sin perder el control. Asimismo, ser emocional y socialmente inteligente supone, en primer lugar tener habilidades intrapersonales, es decir, ser consciente de uno mismo, comprender sus potencialidades y debilidades y expresar los sentimientos y pensamientos propios de un modo no destructivo. un nivel de sentimientos relaciones interpersonales, de lasAemociones, y necesidades es de ser los consciente otros, y de establecer y mantener relaciones basadas en la cooperación, que sean constructivas y mutuamente satisfactorias. Por último, ser emocional y socialmente inteligente, significa manejar efecti-

vamente los cambios personales, sociales y ambientales, afrontando con realismo y flexibilidad la situación inmediata a la que nos enfrentamos, solucionando problemas y tomando decisiones. Para hacer esto, necesitamos manejar adecuadamente las emociones y ser suficientemente optimistas, positivos, así como motivarnos a nosotros mismos (Bar-On, 2006). Independientemente del modelo teórico de partida, es evidente que la IE es necesaria para el trabajo escolar eficaz y

 

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el desarrollo intelectual, ya que el aprendizaje requiere requiere constantemente, deylaOrejudo, habilidad de emplear y regular emociones (Gaeta, Teruel, Teruel, 2012), Los estudiantes que presentan una alta IE parecen presentar mayor capacidad para autorregular sus procesos cognitivos, es decir, que presentan más habilidad para razonar acerca de la información que les aportan las emociones y tomar mejores decisiones. La literatura ha mostrado que las carencias en las habilidades relacionadas con la IE afecta al comportamiento de los estudiantes, es decir que bajos niveles de IE están asociados a problemas, tales como (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004): la aparición de comportamientos disruptivos, consumo de sustancias adictivas, déficit en los niveles de bienestar y ajuste psicológico. En los estudios en los que se analiza la relación existente entre IE y comportamiento disruptivo en el aula se ha obtenido que aquella se relaciona negativamente con el número de ausencias del centro no autorizadas y que aquellos alumnos con bajas puntuaciones en inteligencia emocional rasgo, era significativamente más probable que hubieran sido expulsados de sus escuelas (Petrides, Frederickson, Frederickson, y Furnham, 2004). Los alumnos con un mayor nivel de IE tienen la habilidad de

usar sus emociones como herramientas para tener relaciones interpersonales efectivas en su entorno social, saben manejar y regular activamente sus valoraciones sobre situaciones emocionales, por lo que es menos probable que manifiesten comportamientos antisociales. Así, un bajo nivel de eficacia emocional, combinado con altos niveles de según impulsividad y escasas habilidades sociales, se relacionan, numerosos autores, con diversos modos de comportamiento antisocial. De hecho, si los profesores perciben un comportamiento so-

 

 

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cialmente deseable es frecuente que a éste se asocien otras características y unas expectativas mayoresinfluensobre su rendimiento positivas académico, mostrando la importante cia de las expectativas de los profesores sobre la valoración del rendimiento de los alumnos (Jiménez y López-Zafra, 2013). Recordemos que las expectativas y opiniones que los maestros maestr os tienen acerca de sus alumnos, dirigen la atención y organizan organ izan la memoria, de manera que el profeso profesorr puede atender y recordar especialmente aquella información relativa al alumno, e interactuar con el de un modo congruente con sus expectativas iniciales produciéndose el efecto de la profecía autocumplida (Rosenthal y Jacobson, 1968). Así, es más probable que los estudiantes que presentan dificultades a la hora de manejar sus emociones, presenten actitudes asociales y/o antisociales y por tanto, tengan una mayor probabilidad de experimentar dificultades en su adaptación a su entorno social. Del mismo modo, los jóvenes psicológicamente competentes tienden a evitar actividades de alto riesgo y a mantener de conductas que le permitan obtener resultados positivos. El aprendizaje de destrezas sociales y emocionales ayuda a reducir, eliminar o mitigar estos comportamientos de riesgo interviniendo antes de que aparezcan ya que no necesitan utilizar reguladores externos (tabaco, alcohol…) para repa-

rar los estados de ánimo negativos provocados por la variedad de acontecimientos vitales estresantes que se les pueden presentar (Petrides, Frederickson y Furham, 2004; Trinidad y Johnson, 2002). Por otro lado, los estudios realizados en Estados Unidos, con estudiantes revelaron como aquellos que presentaban más inteligencia emocional percibida, autoinformaban de menos síntomas físicos, menos ansiedad social y depresión, mejor autoestima, mayor satisfacción interpersonal, mayor em-

 

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pleo de estrategias de afrontamiento activo para solucionar sus problemas. Con respecto a la vinculación entre IE y relaciones interpersonales, encontramos diversos trabajos de investigación que muestran que, en general, la IE correlaciona positivamente con la empatía y otras competencias sociales (Jiménez y López-Zafra, 2011), como una mayor habilidad para identificar expresiones emocionales, un mayor apoyo social percibido y una mayor satisfacción con las relaciones establecidas en esa red social. Del mismo modo, para obtener un buen rendimiento académico es necesario desarrollar la capacidad de motivarse a sí mismo. La auto-motivación o la capacidad para autorregular nuestros procesos motivacionales es fundamental, ya que tiene que ver con el tipo de metas académicas y con las creencias del sujeto sobre su propia capacidad para alcanzarlas. Del mismo modo, la auto-eficacia percibida del estudiante se relaciona con su nivel de responsabilidad y con la constancia y esfuerzo que realizará para alcanzar las metas establecidas. Además, las habilidades emocionales juegan un papel crucial en la facilitación de la interacción social. Así, la expresión y regulación de emociones positivas y el uso de estrategias

de interacción efectivas podría facilitar actitudes pro-sociales necesarias para la interacción social efectiva ef ectiva con iguales y profesores profeso res (Jiménez, y López-Zafra, 2011). (Para una revisión más exhaustiva sobre el papel de la IE en el aula, consultar López-Zafra y Jiménez, 2012) El objetivo de los profesores es promover en los estudiantes un aprendizaje autorregulado, que exige numerosas habilidades relacionadas con los aspectos emocionales. Los estudiantes que triunfan académicamente son aquellos con

 

 

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mayor capacidad para motivarse a sí mismos, para planificar y supervisar el propioLas proceso de aprendizaje y decomo perseverar y ser constantes. emociones pueden servir herramientas que faciliten el rendimiento académico, a través de su influencia en el equilibrio personal y el bienestar. Los resultados de un estudio reciente, mostraron la existencia de correlaciones correlacio nes significativas entre bienestar e IE, así como entre rendimiento académico acadé mico y biene bienestar star,, no así entre IE y rendimiento académico. Además, el análisis de regresión múltiple evidenció que el único predictor de la nota media fue el bienestar, revelando la importancia de estos constructos psicológicos para el logro académico (Ferragut y Fierro, 2012). En este sentido cabe plantearse, la importancia fundamental que presenta la identificación, evaluación y desarrollo de competencias socioemocionales en la enseñanza superior universitaria y el desarrollo profesional de los maestros. En un interesante trabajo, se encontró que los estudiantes de Magisterio no están preparados para la integración laboral exitosa en cuanto a competencias socioemocionales se refiere y que los profesionales en ejercicio demandan más formación en competencias socioemoionales, como son la capacidad de trabajo en equipo, de adaptación a los cambios o el control de emociones (Pertegal-Felices, Castejón-Costa Castejón-Costa y Martínez, 2011).

3. EDUCACIÓN EMOCIONAL Y BIENESTAR: BIENESTAR: RETOS ACTUALES Y FUTUROS DE LA INVESTIGACIÓN Con el término “ Educación emocional ”, ”, se designa un proceso educativo planificado (Bisquerra y Pérez, 2007) y que puede ser desarrollado a través de programas de intervención eficaces en el abordaje de la problemática tan diversa existente actualmente en los centros centros escolares (violencia, ab-

 

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sentismo, fracaso escolar…). Por ello, actualmente, la educación (o alfabetización emocionales queuna es necesidad el término más emocional empleado en el contexto anglosajón) que queda plenamente justificada. Así, el entorno escolar lejos de considerarse un mero transmisor de conocimiento, se configura, cada vez más, como un espacio privilegiado para trabajar la socialización y la educación emocional, que se inicia en el seno de la familia. En Estados Unidos, la organización The Collaborative for  Academic, Social and Emotional Learning  (CASEL),   (CASEL), lleva más de dos décadas promocionando la inclusión en las escuelas, con el objetivo de establecersocioemocional el aprendizaje social y emocional como una parte esencial de la educación desde preescolar hasta la universidad, universi dad, proponiendo un mar marco co integrador para coordinar todos los programas psicopedagógicos específicos que se aplican en las escuelas bajo la denominación “ Social and Emotional Learning” (SEL; Aprendizaje  Emocional y Social  ) y que están están mostrando mostrando resultados resultados promeprometedores (Fernández-Berrocal (Fernández-Berrocal y Ruíz, 2008; Fernández-Berrocal, Fernández-Berrocal, Ruiz, Extremera Extremera y Cabello, 2009). 2 009). Entre los objetivos generales de los Programas de educación emocional, cabe destacar el desarrollo del autoconocimiento y la consciencia de las propias emociones, de las

habilidades para generar emociones y actitudes positivas y de auto-motivación así como aplicar estrategias de afrontamiento efectivas para gestionar y regular estados afectivos negativos y prevenir sus efectos perjudiciales. A modo de resumen, cualquier programa de aprendizaje socio-emocional (y podría ampliarse también a los(Fernándezprogramas de Psicología Positiva aplicada al aula) debería Berrocal y Extremera, 2009):

 

 

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• Enseñar cómo aplicar las destrezas destrezas,, competencias y del alumno tanto dentroafectivos como fuera del aula; • virtudes Crear ambientes de aprendizaje y atractivos para el alumno; • Proporcionar Proporcionar actividades y ejer ejercicios cicios de de mejora mejora de sus competencias y fortalezas adaptados evolutiva y culturalmente; • Tener como efecto indirecto la mejora del rendimiento académico o de la convivencia escolar, al trabajar las dimensiones cognitivas, afectivas y sociales del aprendizaje; • Facilitar la generalización de las competencias y virtudes a otros entornos (e.g., amigos, familia, etc.); • Incluir evaluaciones sistemáticas y protocolos protocolos de mejora y actualización de los ejercicios. Educar las emociones tiene una función preventiv preventiva, a, ya que diferentes estudios relacionan la IE con estrategias de afrontamiento efectivas (Montes-Berges y Augusto-Landa, 2007). En este sentido, la IE parece actuar como un factor protector frente a los efectos negativos del estrés, siendo un buen predictor de las estrategias adaptativas de afrontamiento a las vicisitudes de la vida, por lo que resulta imprescindible tomar conciencia de la importancia de fomentar el desarrollo de la IE, para prevenir y/o paliar la aparición de trastornos

emocionales. Extremera, González-Herero, Rueda y Fernández-Berrocal (2012) examinaron cuáles eran las estrategias de manejo de la tristeza que emplean más frecuentemente frecuentemente las personas que puntúan alto en una medida de habilidad de IE (MSCEIT) y su relación con la sintomatología depresiva. De acuerdo con los resultados, resultados, la estrategia más eficaz para regular la tristeza para esta muestra era de tipo social “llamar, hablar o estar con alguien”, seguida de las estrategias “analizar la situación”,

 

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“controlar los pensamientos” pensamientos” “escuchar música” y “mostrar reacciones emocionales”. Además, niveles en regulación emocional se asociaron conmayores menor sintomatología depresiva. Finalmente, los hallazgos demuestran que las personas con más habilidades de manejo emocional utilizaban con mayor frecuencia estrategias de regulación de la tristeza, tales como compartir socialmente con los demás lo que les preocupa, distraerse mediantes hobbies y actividades actividades agradables, o reevaluar la situación en perspectiva, entre otras, todas ellas consideradas útiles por la literatura para reducir los niveles de afecto negativo. No obstante, aunque las aulas pueden ser un escenario idóneo para educar las emociones y prevenir pro problemas blemas educativos, el objetivo no debe limitarse exclusivamente a esto sino que debe aspirar a ser el e l escenario en el que favorecer el desarrollo desarro llo personal y donde también se pueda aprender a ser feliz. La mayoría de filósofos y científicos de la felicidad coinciden en que esta es una actitud interior del ser humano y además es educable, pues implica un proceso de cambio y autodesarrollo todesarr ollo personal. Como ejemplo, expongo la siguiente: “Como nos sentimos, la alegría de vivir dependen en último término y directamente de cómo la mente filtra e interpreta las experiencias cotidianas. Si somos o no felices, depende de nuestra armonía interna y no del control que somos capaces de ejercer

sobre las fuerzas del universo” (Csikszentmihalyi, 1990. p. 24).

Actualmente en España existe todo un movimiento educativo consciente de la necesidad de recursos y procedimientos para incluir el desarrollo desarrollo personal en el currículo y podemos encontrar algunas experiencias educativas que reflejan este creciente interés por aplicar programas basadas en la Inteligencia emocional que promuevan el éxito académico, la mejora de la salud y la prevención de conductas problemáticas (Fernández-Berrocal (Fernández-Berrocal y cols., 2009) y otras propuestas propuestas más

 

 

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amplias y novedosas, que van más allá de la IE, basadas en los principios de la Psicología Positiva como el programas “ Aulas  Felices ” (Arguís, Bolsas, Hernández y Salvador, 2012), inspirado en otros dirigidos al desarrollo de las fortalezas personales, el optimismo, la resiliencia y a la mejora del aprendizaje, como “ Bounce Back!” (Recupérate) o el “ Smart streengths” (“Fortalezas Inteligentes”), implementados en diferentes centros educativos de Australia. Para los Psicólogos positivos, entre las fortalezas humanas que proporcionan mayor bienestar, se encuentran el optimismo, el altruismo, la capacidad para demorar la gratificación y el sentido del humor (Seligman, 2011). El humor es un constructo multidimensional que desde un punto de vista cognitivo, resulta resulta ser una forma de observar obser var el mundo, una actitud y un estilo, un medio de autoprotección y una herramienta para afrontar las adversidades de la vida. En un estudio reciente, Berrios, Pulido-Martos, AugustoLanda y López-Zafra (2012), estudiaron la relación y la capacidad predictiva de la IE y el sentido del humor sobr sobree el bienestar. Sus resultados obtenidos en este estudio muestran que el sentido del humor y la IE influyen en el bienestar subjetivo aportando evidencias empíricas acerca del efecto diferencial de los componentes del sentido del humor y de la IE en

el bienestar psicológico subjetivo y en el bienestar material subjetivo (Fernández Berrocal, Berrios-Martos, Extremera y Augusto, 2012). Aunque en general las investigaciones sobre las aplicaciones del humor en la salud aportan evidencia sobre los efectos del mismo, todavía es difícil saber si lo observado es debido al humor, a la risa per-se , o a las conexiones entre ambos. No obstante, estos resultados que han sido expuestos, presentan altas implicaciones y son de interés para todos

 

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aquellos investigadores centrados en la formación e intervención de la IE y ladirigidas psicología positiva,lasyaemociones que ofrecen una guía de estrategias potenciar positivas (Fernández-Abascal, 2013). La educación emocional, debe estar comprometida en emplear el conocimiento científico para orientar adecuadamente a los estudiantes sobre cómo alcanzar el bienestar: tener relaciones interpersonales; involucramiento, compromiso compromiso o implicación con lo que hacemos; optimismo y positividad; tener un propósito o sentido en la vida; y alcanzar metas (Seligman, 2011).

4. CONCLUSIONES Ser felices es una meta vital del ser humano y proporcionar el medio para aprender a ser felices, debe ser un objetivo prioritaria de nuestro sistema educativo. La Psicología positiva nos ofrece un nuevo marco desde el que contemplar y replantear la educación. Para fomentar el aprendizaje de la felicidad, desde el contexto educativo, deben sustituir esquemas hábitos y creencias sin proporcionen fundamento empírico por el desarrollo de actitudes que nos mayor bienestar, empleando para ello el conocimiento científico. El papel de padres y profesores, resulta crucial, en tanto que ejercen

de modelos de gestión emocional, que deben ser adecuados. La capacidad de la escuela como instrumento de socialización y de bienestar, se incrementará ostensiblemente si en ellas se fomenta el uso de la Inteligencia emocional para el establecimiento de emociones positivas, relaciones sociales significativas y el desarrollo de fortalezas y valores esenciales. Del mismo modo, la acción educativa debe promover el auto-conocimiento y el cultivo del pensamiento optimista y otras habilidades, como por ejemplo la capacidad de planificación y de establecer relaciones sociales significativas, di-

 

 

 IX. Educación, inteligencia emo emocional cional y bienestar  

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rectamente relacionadas con la felicidad. Será necesario seguir desde el contexto en de el la bienestar Psicologíahumano positiva,y todasinvestigando aquellas variables implicadas en el crecimiento humano para que puedan ser contempladas y potenciadas desde el ámbito á mbito educativo.

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 Epílogoo  Epílog Beatriz PEÑA ACUÑA  Profesora titular titular..  Investigadora  Inves tigadora principa principall del grupo “Desarrollo personal” personal” de la Universidad Universidad Católica San Antonio de Murcia –España– 

El presente libro, Bienestar emocional, pretende aunar investigaciones originales en castellano en el ámbito del “Desarrollo personal” (nombre del grupo de investigación) desde una perspectiva multidisciplinar para que se difunda en el ámbito académico especializado, pero también aspiramos a que, de modo divulgativo, pueda enriquecer la Cultura en general. Este libro así como los otros libros que hemos estado publicando desde 2011 titulados “Desarrollo “Desarrollo humano” (editorial

ECCI, Madrid) y que estamos traduciendo a otros idiomas también sigue inspirado en la idea de promover una filosofía de la cultura del desarrollo a través de una comunidad científica comprometida con el progreso de la sociedad a través del conocimiento y la investigación. A partir de unas Jornadas Internacionales de Desarrollo personal que organizamos en 2013 como grupo de investiga21 2199

 

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BEATRIZ PEÑA ACUÑA

ción y que nos financió la Fundación Séneca, pensamos que sería conveniente editar un libro que aunara distintos puntos de vista y donde se viera la expansión de la Inteligencia Emocional (IE) en el ámbito de las Ciencias Sociales (la Educación, la Psicología y el mundo empresarial) y las Ciencias de la Salud (la Medicina, la Enfermería). Este libro pensábamos que produciría mucho bien, pues pensamos que la IE es una herramienta cognitiva para la autorregulación emocional muy eficaz y para la adaptación a la vida social y profesional. Además no había ningún volumen con esta naturaleza, pues no es frecuente el trabajo multidisciplinar en la universidad, tiende a los foros especializados en las distintas áreas. Así se pues, los autores de este volumen han tratado la IE desde diferentes perspectivas intentando que se reconozca en esta técnica los beneficios que pueda procurar, ámbitos a los que está llegando su aplicación práctica. Este volumen monográfico cuenta con el prólogo de Rafael Bisquerra , investigador y especialista reconocido en el ámbito académico respecto a la IE y María García Gómez, doctora en la aplicación de laen IE el entema casosporque clínicos. todos los autores son especialistas sonCasi doctores en IE o están haciendo la tesis en esta cuestión. Estos autores autores forman parte de este grupo de investigación internacional

llamado Desarrollo personal  perteneciente a la UCAM a los que tengo el honor y la suerte de liderar como investigadora principal o son colaboradores colaboradores y simpatizantes de este grupo. Para mantener criterios altos de calidad en esta publicación, se ha constatado que los capítulos presentados no han sido en su totalidad, son, por tanto,publicados originales, previamente fruto de investigación propia.que También se ha constatado que su publicación se produce bajo el consentimiento de todos los autores. Para obedecer al rigor científico, se verifica que el proceso de revisión de manuscritos

 

 

 Epílogo 

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se ha realizado bajo el principio de revisión arbitral por pares categoriales, mediante dos informes ciegos (y un tercero de desempate de existir discrepancias entre ambos). Estos informes han sido elaborados por un elenco de profesores doctores especialistas que actúan como revisores externos a la editorial, algunos de ellos pertenecientes a la Comunidad Universitaria Internacional. Los árbitros universitarios han valorado los siguientes aspectos: originalidad del manuscrito, metodología empleada, calidad de los resultados y conclusiones así como coherencia con los objetivos planteados en elencias volumen, y por último con la actualidad y calidad de las referencias refer bibliográficas. Esperemos que este volumen sea del agrado y sirva para el enriquecimiento del lector.

 

 Índice de autores Bisquerra

Alzina,

Rafael.

Catedrático de Orientación

Psicopedagógica en la Universidad de Barcelona, de Másteres y Postgrados en Inteligencia emocional, director Educación Emocional y Bienestar, entre otros. Bondia Raga, Ami. Doctora en Periodismo, especializada en Inteligencia Emocional y Personal Branding. Delgado Gómez, Mª Soledad.  Máster en Psicología Clínica y de la Salud. Diplomada en Enfermería. Licenciada en Psicología. Profesora de la Universidad Católica San Antonio de Murcia. Fernández Vidal, Mª Carmen. Doctora con Mención Europea en Pedagogía. Profesora Ayudante Doctor de la Universidad Católica San Antonio. Fuster Rapezza, Mª Isabel. Licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid y Psicoterapeuta con formación Jungiana, Humanista y Sistémica. Especializada en Pedagogía del

Abrazo de Vinculación por la Escuela Zhab e.V Zentrum Z entrum für Halt und Bindung e.V., e.V., Alemania y Especialista en Herencia Transgeneracional. Ha sido profesora de Postgrado de psicomotricidad en la Universidad de Valencia Valencia y es profesora de Formación Continua para profesores y personal del ámbito sanitario. Psicoterapeuta en sus consultas privadas de varias ciudades y Orientadora Pedagógica en Centros de Pedagogía Activa. García Gómez, María. Doctora con mención europea en psico-

logía, Máster en ecología emocional. Profesora colaboradora de la Universidad Católica San Antonio.

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 Índice de autores

Gómez Díaz, Magdalena . Doctora en Psicología y Máster en Psicología Clínica. Profesora de la Universidad Católica de Murcia. Gómez Sánchez, Rosario.  Doctora en Psicología. Profesora de Atención Psicosocial del Grado de Enfermería en Universidad Católica San Antonio.

Jakiwara Grández, Lessy Gabriela , Doctora por la Universidad Complutense de Madrid, Licenciada en Sociología, colaboradora del grupo de investigación de “Desarrollo Personal” de la Universidad Católica de Murcia. Jiménez Morales, Mª Isabel. Doctora en Psicología y Profesora de la Universidad Católica San Antonio de Murcia. Peña Acuña, Beatriz. Profesora titular en el Departamento de Educación y Administración de Empresas, Universidad Católica San Antonio de Murcia. Premio extraordinario de doctorado por la Universidad de Alicante. Sánchez Cobarro, Paloma del Henar . Doctora en CC. de la Comunicación y Profesora de la Universidad de Murcia. Consultora empresarial empres arial y comunicóloga.