Bateria psicomotora de Fonseca: uma análise com o portador de deficiência mental * Fisioterapeuta. Especialista em Educação Especial ** Professor Adjunto da Universidade Paranaense -Universidade Paranaense Mestre em Atividade Física, Adaptação e Saúde -UNICAMP Doutorando em Atividade Física, Adaptação e Saúde -UNICAMP ***Professor da Universidade Estadual de Campinas -UNICAMP Doutor em Educação Física -UNICAMP **** Professor Assistente da Universidade Paranaense
Jelmary Cristina Guimarães de Rezende* Prof. M.Sc. José Irineu Gorla** Prof. Dr. Paulo Ferreira de Araújo*** Prof. Esp. Ricardo Alexandre Carminato****
[email protected] (Brasil)
http://www.efdeportes.com/efd62/fonseca.htm Resumo
A psicomotricidade apresenta sua importância na avaliação do deficiente mental, e para que isto aconteça, faz-se o uso de alguns instrumentos avaliatórios encontrados na literatura. A BPM (bateria psicomotora) elaborada por Fonseca (1995) é um instrumento utilizado na avaliação psicomotora em crianças com dificuldade de aprendizagem e o objetivo deste estudo está em analisar sua aplicabilidade para avaliação de crianças com deficiência mental. Para a obtenção dos resultados, a BPM foi aplicada em 9 crianças com diagnóstico de deficiência mental, de ambos os sexos e idade de 6 à 10 anos, todos matriculados na APAE de Cianorte-PR. Os resultados encontrados foram 7 casos de perfil p sicomotor deficitário e 2 casos de perfil dispráxico. Pode-se observar resultados apontando para déficits psicomotores, sendo normalmente apresentados na deficiência mental; entretanto a bateria apresentou-se de fácil aplicabilidade, quando avaliado os 6 fatores indicados, que são tonicidade, lateralidade, noção corporal, equilíbrio, praxia fina e ampla. Conclui-se que aplicada parcialmente a BPM pode ser utilizada para avaliação psicomotora do deficiente mental. Unitermos: Deficiente. Psicomotricidade. Avaliação psicomotora. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 9 - N° 62 - Julio de 2003
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Introdução Há muitos, a literatura apresenta aos educadores e terapeutas informações cada vez mais elaboradas sobre os portadores de necessidades especiais, dentre eles o Deficiente Mental (DM). A ciência, por sua vez, se preocupa em estudar de maneira profunda estes indivíduos, para solucionar várias problemáticas que os acompanham, haja visto que ainda não temos muito a saber sobre os mesmos. É importante ressaltar que as razões para a mensuração em alunos com deficiência são as mesmas para quaisquer quaisquer outros grupos, principalmente principalmente se levarmos em conta que, mesmo polemizado por alguns estudiosos, as estimativas da Organização das Nações Unidas - ONU (1981), apontam que pelo menos 10% da população população mundial apresenta algum tipo de deficiência e que a deficiência mental é responsável pela maior parte desse percentual. E segundo dados do IBGE - censo 2000 - no Brasil há 25,5 milhões de portadores de necessidades especiais, que equivale a 14,5% da população e dentre este número, 8,3% é deficiente mental (Internet).
A Deficiência mental é definida pela AAMR (American Association for Mental Retardation) como indivíduos que possuem comprometimento intelectual associado a limitações do comportamento adaptativo em duas ou mais das áreas seguintes: comunicação, comunicação, cuidados pessoais, vida escolar, habilidades habilidades sociais, desempenho desempenho na comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer, trabalho; com tais manifestações ocorrendo até a idade de 18 anos de idade. O diagnóstico e classificação são algumas das questões polêmicas que acompanham a DM. É de certo modo bastante discutido os procedimentos utilizados para estabelecer o diagnóstico, diagnóstico, dando oportunidade para o desenvolvimento desenvolvimento de diferentes opiniões sobre este assunto. Dentre estas, há o modelo médico, que busca como fator etiológico da DM as alterações orgânicas; orgânicas; o modelo psicopedagógico, onde o alvo do diagnóstico pode ser o QI (Quociente intelectual), o desempenho psicomotor, psicomotor, estágio de desenvolvimento cognitivo, além de outras considerações; e por fim, o modelo social que propõe a avaliação da conduta adaptativa, adaptativa, tanto para o diagnóstico como para a possibilidade de ações educacionais e melhoria nas condições de vida dos indivíduos. O desenvolvimento psicomotor, utilizado pelo enfoque psicoeducacional, psicoeducacional, é avaliado pelo conhecimento de sua importância como pré-requisito para o desenvolvimento de habilidades acadêmicas. A avaliação psicomotora geralmente ocorre devido a vários propósitos. Em geral, avalia-se o aluno pela tentativa de se identificar alguma dificuldade psicomotora, psicomotora, de forma que possa ser elaborado um programa de treinamento para a estimulação de tais habilidades não adquiridas. Em outros casos, os alunos que possuem dificuldades acadêmicas são avaliados como uma tentativa de se identificar em que medida as dificuldades psicomotoras podem estar influenciando o desempenho acadêmico. E finalmente estes testes também são usados para se diagnosticar diagnosticar lesões cerebrais e comportamentais. Para a avaliação psicomotora, a revisão de literatura apresenta diversos instrumentos instrumentos e testes, além de trabalhos científicos, principalmente principalmente teses e dissertações, que por sua vez colaboram para o aprofundamento dos conhecimentos e na padronização de avaliações específicas para o deficiente mental. Entretanto, por se tratar de indivíduos que apresentam dificuldades adaptativas, adaptativas, cria-se a necessidade necessidade de um maior número de pesquisas para a elaboração de avaliações confiáveis. Com esse intuito, o presente estudo teve como objetivo analisar a aplicabilidade da bateria psicomotora elaborada por Fonseca (1995) como forma de avaliação do desenvolvimento psicomotor do deficiente mental.
Desenvolvimento Psicomotricidade
Além dos vários testes e escalas psicométricas e do comportamento adaptativo adaptativo para diagnosticar as necessidades especiais, a avaliação psicomotora pode ser usada como parâmetro para observar as condições psicomotoras dos indivíduos avaliados, haja visto que quando há um desenvolvimento cognitivo inadequado, provavelmente há um atraso no desenvolvimento motor. Estes instrumentos são utilizados tanto para detectar possíveis déficits psicomotores, quanto auxiliam na elaboração de um planejamento para a estimulação psicomotora quando tais déficits são apontados.
De acordo com Ministério da Educação e do Desporto(MEC) e Secretaria de Educação Especial (MEC/SEE, 1993), a psicomotricidade é a integração das funções motrizes e mentais, sob o efeito do desenvolvimento do sistema nervoso, destacando as relações existentes entre a motricidade, a mente e a afetividade do indivíduo. O termo psicomotricidade aparece a partir do discurso médico, quando foi necessário nomear as zonas do córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras (Levin, 1995). Na concepção atual, é impossível separar as funções motoras, as neuro-motoras e perceptivo-motoras, das funções puramente intelectuais e da afetividade. Daí pode-se afirmar que o desenvolvimento psicomotor se opõe à dualidade entre a psique e o corpo. A função motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo estão intimamente ligados no indivíduo, e a psicomotricidade quer justamente destacar a relação existente entre a motricidade, a mente e a afetividade, facilitando a abordagem global da criança por meio de uma técnica.(Meur e Stales(1989). SARA PAIN citada por Conceição(1984), distingue corpo e organismo, dizendo que um organismo é comparável a um aparelho de recepção programada, que possui transmissores capazes de registrar certos tipos de informação e reproduzi-las, quando necessário. Já o corpo não se reduz a esse aparato somático, quando atravessado pelo desejo e pela inteligência, compõe uma corporeidade, um corpo que aprende, que pensa e atua. O organismo bem estruturado é a base para a aprendizagem, conseqüentemente, as deficiências orgânicas podem condicionar ou dificultar esse processo. A aprendizagem inclui sempre o corpo, porque inclui o prazer, e este está no corpo, sem o qual o prazer desaparece. A participação do corpo no processo de aprendizagem se dá pela ação (principalmente nos primeiros anos) e pela representação. O organismo constitui a infraestrutura neurofisiológica de todas as coordenações, e que torna possível a memorização. Um organismo enfermo ou deficiente pode prejudicar a aprendizagem na medida que afeta o corpo, o desejo, a inteligência. Desenvolvimento Psicomotor
Compreende-se desenvolvimento psicomotor como a interação existente entre o pensamento, consciente ou não, e o movimento efetuado pelos músculos, com ajuda do sistema nervoso (Conceição, 1984). Desse modo, cérebro e músculos influenciam-se e educam-se, fazendo com que o indivíduo evolua, progredindo no plano do pensamento e da motricidade. O desenvolvimento humano implica transformações contínuas que ocorrem através da interação dos indivíduos entre si e entre os indivíduos e o meio em que vivem. Harlow e Bromer (1942) citado por Fonseca (1995), demonstraram que o córtex motor exerce uma função determinante em todas as funções de aprendizagem,
sedo as relações entre psicomotricidade e aprendizagem efetivamente interrelacionadas em termos de desenvolvimento psiconeurológico. As diferentes fases do desenvolvimento motor têm grande importância, pois colaboram para a organização progressiva das demais áreas, tal como a inteligência. Isto não é menos verdadeiro com a criança com deficiência mental. Quanto mais dinâmicas forem as experiências da criança deficiente, à partir de sua liberdade de sentir e agir, através de brincadeiras e jogos, maiores serão as possibilidades de enriquecimento psicomotor. O desenvolvimento motor da criança com DM obedece a mesma seqüência evolutiva das fases de desenvolvimento da criança normal, porém de forma mais lenta (Conceição, 1984). Analisando o processo evolutivo do ser humano, vê-se que há dois momentos interessantes: inicialmente, as aprendizagens, ou seja, o método de estabelecer conexão entre certos estímulos e determinadas respostas para aumentar a adaptação do individuo ao ambiente, ficam numa dependência maior dos aspectos internos, isto é, da maturação do sistema nervoso central (SNC); em seguida, as aprendizagens dependem mais das informações provindas do meio externo que são captadas pelos órgãos sensoriais. Portanto, há uma intima relação entre as influências internas e externas, criando a necessidade da integridade do SNC e subsídios para o estabelecimento de conexões com os estímulos ambientais ambiente para um desenvolvimento percepto-motor normal. A importância de um adequado desenvolvimento motor está na intima relação desta condição com o desenvolvimento cognitivo. A cognição é compreendida como uma interação com o meio ambiente, referindo-se a pessoas e objetos. Segundo a teoria Piagetiana, para o desenvolvimento dos processos mentas superiores, a criança passa por 3 períodos, sedo estes: 1o - Período sensório-motor (0 a 2 anos); 2o - Período da inteligência representativa, que conduz às operações concretas (2 a 12 anos); e 3o - Período das operações formais ou proposicionais (12 anos em diante). Dentro do período sensório-motor, há duas sub-fases, sendo a primeira a relação da centralização do próprio corpo e a segunda, a objetivação e especialização dos esquemas de inteligência prática. Este período se desenvolve através de seis estágios. Estágio 1:estagio relacionado às respostas reflexas, os quais Piaget não considera como respostas isoladas, mas sim integradas nas atividades espontâneas e totais do organismo (0 a 1 mês). Estágio 2: Aparecimento dos primeiros hábitos que ainda não significam inteligência , posto que não possuem uma determinação de meio e fim (1 a 4 meses). Estágio 3: Começo da aquisição da inteligência, que aparece geralmente entre o quarto e quinto mês, onde está se apresentando o desenvolvimento da coordenação da visão e preensão (4 a 8 meses). Estágio 4 e 5: A inteligência sensório-motora prática vem permitir à criança uma finalidade em seus atos. Em seguida, procura novos meios diferentes dos esquemas de assimilação que ela já conhecia (8 a 12 meses e 12 a 18 meses). Estágio 6: Estágio de transição para o início do simbolismo, que para Piaget, só começa aos dois anos, permitindo abandonar os simples tateios exteriores e materiais, em favor de combinações interiorizadas (18 a 24 meses). •
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Em suma, no primeiro estágio (primeiros anos de vida), há o que Baltazar(2000) se refere à paralelismo psicomotor, ou seja, as manifestações motoras são evidências do desenvolvimento mental. O desenvolvimento neuromuscular até os três primeiros anos proporciona indícios do desenvolvimento. Pouco a pouco, a inteligência e a motricidade se separam; porém, quando esse paralelismo se mantém, pode determinar um quociente de desenvolvimento que corresponderá em atraso ou desenvolvimento atípico. Ainda para o mesmo autor, o distúrbio psicomotor é aquele que prejudica apenas a execução do movimento sem prejuízo da parte muscular. E crianças com DM normalmente apresentam tais distúrbios. O desenvolvimento psicomotor abrange o desenvolvimento funcional de todo o corpo e suas partes. Geralmente este desenvolvimento está dividido em vários fatores psicomotores. Segundo Fonseca (1995), apresenta 7 fatores, os quais são a tonicidade, o equilíbrio, a lateralidade, a noção corporal, a estruturação espáciotemporal e praxias fina e global. Tonicidade
A tonicidade, que indica o tono muscular, tem um papel fundamental no desenvolvimento motor, é ela que garante as atitudes, a postura, as mímicas, as emoções, de onde emergem todas as atividades motoras humanas . Equilíbrio
O equilíbrio reúne um conjunto de aptidões estáticas (sem movimento) e dinâmicas (com movimento), abrangendo o controle postural e o desenvolvimento das aquisições de locomoção. O equilíbrio estático caracteriza-se pelo tipo de equilíbrio conseguido em determinada posição, ou de apresentar a capacidade de manter certa postura sobre uma base. O equilíbrio dinâmico é aquele conseguido com o corpo em movimento, determinando sucessivas alterações da base de sustentação. Lateralidade
A lateralidade traduz-se pelo estabelecimento da dominância lateral da mão, olho e pé, do mesmo lado do corpo. A lateralidade corporal se refere ao espaço interno do indivíduo, capacitando-o a utilizar um lado do corpo com maior desembaraço. O que geralmente acontece é a confusão da lateralidade com a noção de direita e esquerda, que esta envolvida com o esquema corporal. A criança pode ter a lateralidade adquirida, mas não saber qual é o seu lado direito e esquerdo, ou viceversa. No entanto, todos os fatores estão intimamente ligados, e quando a lateralidade não está bem definida, é comum ocorrerem problemas na orientação espacial, dificuldade na discriminação e na diferenciação entre os lados do corpo e incapacidade de seguir a direção gráfica. A lateralidade manual surge no fim do primeiro ano de vida, mas só se estabelece fisicamente por volta dos 4-5 anos.
Noção Corporal
A formação do "eu", isto é, da personalidade, compreende o desenvolvimento da noção ou esquema corporal, através do qual a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades de expressar-se por seu intermédio. Ajuriaguerra citado por Fonseca(1995), relata que a evolução da criança é sinônimo de conscientização e conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo, e através dele que esta elabora todas as experiências vitais e organiza toda a sua personalidade. A noção do corpo em psicomotricidade não avalia a sua forma ou as suas realizações motoras, procura outra linha da análise que se centra mais no estudo da sua representação psicológica e lingüística e nas suas relações inseparáveis com o potencial de alfabetização. Este fator resume dialeticamente a totalidade do potencial de aprendizagem, não só por envolver um processo perceptivo polissensorial complexo, como também por integrar e reter a síntese das atitudes afetivas vividas e experimentadas. Estruturação espaço-temporal
A estruturação espácio-temporal decorre como organização funcional da lateralidade e da noção corporal, uma vez que é necessário desenvolver a conscientização espacial interna do corpo antes de projetar o referencial somatognósico no espaço exterior (Fonseca, 1995). Este fator emerge da motricidade, da relação com os objetivos localizados no espaço, da posição relativa que ocupa o corpo, enfim das múltiplas relações integradas da tonicidade, do equilíbrio, da lateralidade e do esquema corporal. A estruturação espacial leva a tomada de consciência pela criança, da situação de seu próprio corpo em um determinado meio ambiente, permitindo-lhe conscientizar-se do lugar e da orientação no espaço que pode ter em relação às pessoas e coisas. Praxia Global
Praxia tem por definição a capacidade de realizar a movimentação voluntária pré-estabelecida com forma de alcança um objetivo. A praxia global esta relacionada com a realização e a automação dos movimentos globais complexos, que se desenrolam num determinado tempo e que exigem a atividade conjunta de vários grupos musculares. Praxia Fina
A praxia fina compreende todas as tarefas motoras finas, onde associa a função de coordenação dos movimentos dos olhos durante a fixação da atenção, e durante a fixação da atenção e manipulação de objetos que exigem controle visual, além de abranger as funções de programação, regulação e verificação das atividades preensivas e manipulativas mais finas e complexas.
Crianças que têm transtornos na coordenação dinâmica manual geralmente têm problemas visomotores, apresentando inúmeras dificuldades de desenhar, recortar, escrever, ou seja, em todos os movimentos que exijam precisão na coordenação olho/mão.
Método Caracterização do Estudo
O presente estudo caracterizou-se como do tipo descritivo, com teor exploratóriodescritivo combinado (Lakatos e Marconi, 1991), tendo como objetivo analisar o perfil psicomotor dos indivíduos de 6 a 10 anos de idade cronológica, de ambos os sexos, sendo 5 do sexo masculino e 4 do sexo feminino, alunos da Escola de Educação Especial João Paulo I - APAE de Cianorte/PR - Paraná, portadores de deficiência mental, relativamente aos aspectos da avaliação psicométrica. População e Amostra
Os sujeitos da pesquisa foram nove alunos, com idade cronológica de 6 a 10 anos. A seleção da amostra foi intencional. Os alunos selecionados eram todos diagnosticados como portadores de deficiência mental e freqüentavam diferentes salas de aula. Caracterização individual dos sujeitos
Na caracterização individual dos sujeitos do referido estudo, tomou-se por base dados do prontuário dos alunos e entrevista com a psicóloga e pedagoga responsáveis pela escola. Mesmo sendo caracterizado em diversas variáveis, utilizaremos no estudo apenas variáveis de comportamento. Instrumentos
Para o desenvolvimento do estudo, foi utilizado como instrumento de avaliação a bateria psicomotora (BPM) elaborada por Fonseca em 1995. A Bateria Psicomotora (BPM) compõe-se de sete fatores psicomotores: tonicidade, equilibração, lateralização, noção do corpo, estruturação espáciotemporal, praxia global e praxia fina, subdivididos em 26 sub-fatores. A mesma apresenta condições e oportunidades para estudar a psicomotricidade atípica, podendo no seu todo ou em alguns fatores ser utilizada para estudar a psicomotricidade em deficientes visuais, deficientes da comunicação, deficientes sócio-emocionais, etc. O resultado total da BPM é obtido cotando nos quatro parâmetros já apresentados todos os sub-fatores, sendo a cotação média de cada fator arredondada. A cotação assim obtida traduz de forma global cada fator, cotação essa que será transferida para a primeira página onde se encontra o respectivo perfil psicomotor. Procedimentos
Foi realizada uma observação direta e individual dos alunos por somente um avaliador. Os alunos foram observados em dias variados durante os meses de agosto e setembro de 2001. Os locais nos quais foram realizadas as avaliações foram em uma sala com aproximadamente 20 metros quadrados, destinada às atividades de fisioterapia da instituição e uma sala ampla de aproximadamente 100 metros quadrados, onde está construído um circuito psicomotor para o trabalho com os alunos. Análise dos resultados
Optou-se por avaliar somente os fatores tonicidade, equilíbrio, lateralidade, noção corporal e as praxias global e fina. Não avaliamos o fator estruturação espácio-temporal, pois as tarefas respectivas exigem dos alunos o entendimento de ordens simples e complexas, além da aquisição de noções numéricas e matemáticas, fatores ainda não presentes nesta amostragem. Então, como forma de análise dos resultados, haja visto que um item foi abolido, optamos por análise individual da média dos fatores. Todos os resultados foram obtidos pela soma dos valores adquiridos pela avaliação dos sub-fatores respectivos. Os valores para cada prova variavam entre 1 e 4. Em seguida, a soma encontrada era dividida pela quantidade dos sub-fatores encontrados em cada fator psicomotor para alcançar a média, que quando necessário era arredondada. Os valores entre 1 e 4 indicavam a seguinte situação: 1. Realização imperfeita, incompleta e descoordenada (fraco) perfil apráxico 2. Realização com dificuldades de controle (satisfatório) - perfil dispráxico 3. Realização controlada e adequada (bom) - perfil eupráxico 4. Realização perfeita, econômica, harmoniosa e bem controlada (excelente) - perfil hiperpráxico Para obtenção dos resultados, utilizou-se da Média e do Desvio Padrão de cada fator avaliado.
Resultados e discussão A tabela 1 permite a observação geral dos resultados individuais das dimensões avaliadas, seguida dos escores finais obtidos por cada indivíduo, visualizados na tabela 2. Com a observação dos escores individuais, foi percebido os seguintes resultados: Sujeito 1: A tonicidade e o equilíbrio tiveram escore 3, equivalente a respostas
com realização controlada e adequada. A lateralidade e praxias tiveram escore 2, equivalente à realização com dificuldade de controle e; escore 1 para a noção corporal, indicando realização imperfeita e incompleta. Sujeito 2: Este obteve em todos os fatores o escore 1, indicando realização
imperfeita e incompleta.
Sujeito 3: Nos fatores tonicidade e lateralidade, este apresentou respostas com
dificuldade de controle, referente ao escore 2. os fatores restantes, sendo estes
equilíbrio, noção corporal e praxias, apresentaram realização imperfeita e incompleta, equivalente ao escore 1. Sujeito 4: Os valores são semelhantes aos resultados do sujeito 3, sendo 2 para
tonicidade e lateralidade e escore 1 para equilíbrio, noção corporal e praxias.
Sujeito 5: Neste caso, foi adquirido escore 2 para tonicidade, indicando realização
com dificuldade de controle; 3 para lateralidade, indicando realização controlada e adequada; e 1 para equilíbrio, noção corporal e praxias, sendo a realização imperfeita e incompleta.
Sujeito 6: Este apresentou escore 3 para tonicidade, sendo a realização controlada
e adequada; 2 para lateralidade, tendo respostas com dificuldade de controle; e 1 para equilíbrio, noção corporal e praxias, equivalentes à respostas com realização imperfeita e incompleta. Sujeito 7: Apresentou escore 2 nos fatores tonicidade e lateralidade, indicando
realização com dificuldade de controle e 1 nos demais fatores, sendo equilíbrio, noção corporal e praxias, equivalente à respostas incompletas e descoordenadas. Sujeito 8: O sujeito apresentou escore 2 em lateralidade e praxia global, tendo
obtido realização com dificuldade de controle e 1 em tonicidade, equilíbrio, noção corporal e praxia fina, equivalente à realização imperfeita e incompleta. Sujeito 9: Este apresentou 1 nos fatores tonicidade, equilíbrio, noção corporal e
praxias, indicando realização descoordenada e em lateralidade, obteve o escore 2, indicando realização com dificuldade de controle. Com relação à média final de cada fator psicomotor, a tonicidade e lateralidade obtiveram média mais próxima e exatamente igual a 2, respectivamente. Já os fatores equilíbrio, praxia global e praxia fina obtiveram a média equivalente a 1,45 e 1,12, respectivamente. Como foi orientado na cotação dos fatores da bateria, tais valores foram arredondados para 2. A interpretação das médias obtidas pela avaliação dos fatores acima permitiram a observação de uma realização satisfatória das atividades propostas, porém com dificuldades de controle. Estes valores podem ser verificados na tabela 2. A respeito da noção corporal, esta obteve média 1, tendo como interpretação realização imperfeita, incompleta e descoordenada das atividades referentes a tal fator. Tabela 1. Resultados individuais dos fatores psicomotores da bateria.
Com a análise dos resultados, podemos verificar que a maioria indicava respostas incompletas e imperfeitas, sugerindo perfil deficitário, sendo somente resultados apenas com dificuldade, indicando a dispraxia, os obtidos pelos fatores tonicidade e lateralidade. Tais resultados eram esperados, pelo motivo de trabalharmos com indivíduos com DM, que por sua vez apresentam em maioria, dificuldades psicomotoras. Fonseca (1995) afirma que uma pessoa (criança, adulto ou pessoa idosa) com uma síndrome cerebral falha em muitas tarefas da bateria. Verificamos grande facilidade em aplicar a BPM em nossa população. Justificamos pelo fato do avaliador ser conhecido dos indivíduos escolhidos, facilitando assim sua aplicabilidade. No entanto, em casos não catalogados, de indivíduos que são encaminhados aos nossos serviços e que pela primeira vez se defrontam com o avaliados, a aplicação da bateria vem se mostrando de fácil aplicação. Isso sugere que a BPM pode ser um instrumento de avaliação para avaliar o perfil psicomotor dos indivíduos portadores de DM, da mesma forma que avalia crianças que possuem somente dificuldade de aprendizagem. No entanto não podemos ignorar a afirmação de Fonseca em sua obra sobre a BPM , onde relata que: "A BPM não foi construída para identificar ou classificar um déficit neurológico, nem tão pouco serve pra diagnosticar uma disfunção cerebral, nem uma lesão cerebral. Quando muito, fornece alguns dados que nos permitem chegar a uma disfunção psiconeurológica de aprendizagem ou uma disfunção psicomotora (dispraxias)."
Outrossim, o autor em seguida coloca o interesse e incentivo à pesquisas que possam comprovar a aplicabilidade da bateria em outras populações, como na educação especial. Como pôde ser observado na cotação dos resultados finais, o fator noção corporal é o que obteve menores valores. Isto pode explicar possivelmente os índices baixos de outros resultados. Tabela 2. Média final, Desvio Padrão e Escore Final.
Conclusão Com a análise dos resultados, podemos verificar que os mesmos foram compatíveis com os resultados esperados, onde demonstraram as dificuldades psicomotoras encontrados na maioria dos portadores de DM. No entanto, encontramos facilidade em sua aplicabilidade perante a população escolhida, eliminando somente um dos fatores presentes, por este apresentar a maioria de suas atividades complexas para tais indivíduos. Então observamos que a BPM pode ser utilizado como forma de avaliação da psicomotricidade dos portadores de DM, quando analisados seus fatores de forma individual. Outrossim, esperamos um maior número de pesquisas, objetivando uma conclusão mais embasada sobre o assunto. Referência bibliográfica •
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institucionalização de alunos(as) que apresentam deficiência mental.
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http://www.slideshare.net/mariosouzza/introduopsicomotricidade-unesp
IntroduçãO Psicomotricidade Unesp - Presentation Transcript 1. Profa.Ms. Karina Pereira 2. O que é Psicomotricidade? 3. PSICOMOTRICIDADE PSICO MOTRICIDADE Social Afetiva Cognitiva Atividade dinâmica Movimento do corpo Base neurofisiológica 4. PSICOMOTRICIDADE Mendes e Fonseca (1988) a psicomotricidade é utilizada para detectar dificuldades de aprendizagem pela análise do desempenho da criança, a história de experiência lúdico-motora e o perfil de adaptabilidade em cada etapa do desenvolvimento. 5. De Meur e Staes (1984) a psicomotricidade evoluiu ao longo do tempo. o
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PSICOMOTRICIDADE Desenvolvimento motor Desenvolvimento motor e intelectual Habilidades manuais e desempenho em função da idade Lateralidade, estrutura espacial, orientação temporal, noção do corpo e autoconfiança.
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6. Gualberto (2003) a psicomotricidade surge como um alicerce sensório perceptivo-motor
PSICOMOTRICIDADE Educação e Reeducação Psicomotora Organização Motora, Cognitiva, Afetiva e Social
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7. A fase ideal para trabalhar todos os aspectos do desenvolvimento motor, intelectual e sócio-emocional é do nascimento aos 8 anos de idade. (Manhães, 2004)
PSICOMOTRICIDADE
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8. Este período é propício para desenvolver dificuldades de aprendizagens, sendo importante observar todo o contexto em que a criança vive. Se as dificuldades não forem exploradas e trabalhadas a tempo, poderão surgir déficits na escrita, na leitura, no cálculo matemático, na socialização, entre outras.
PSICOMOTRICIDADE (Fonseca, 1995; Gualberto, 2003). 9. PSICOMOTRICIDADE A psicomotricidade é importante: na prevenção, no tratamento das dificuldades sensório-motoras e na exploração do potencial ativo da criança 10. CONCEITOS DA PSICOMOTRICIDADE 11. PERCEPÇÃO Percepção auditiva; Percepção visual; Percepção tátil; Percepção olfativa/gustativa; Percepção motora; Percepção espacial; o o o o o o
Processo de organização e interpretação dos estímulos que são obtidos por meio dos orgãos dos sentidos: audição, visão, tato, paladar e olfato.
o o o o
12. Identificação auditiva; Atenção auditiva; Memória auditiva; A área temporal do cérebro é a responsável pela discriminação auditiva.
AUDITIVA (Mendes e Fonseca, 1988; Manhães, 2004) PERCEPÇÃO
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13. Identificação, organização e interpretação dos estímulos sensoriais captados pela visão. A visão é o canal mais importante na comunicação com o meio exterior; Figura-fundo; Memória visual.
VISUAL (Mendes & Fonseca, 1988) PERCEPÇÃO
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14. É a primeira das percepções a serem desenvolvidas (ventre materno); Percepção das variações de pressão; Percepção de temperatura; Percepção de peso (leve e pesado); Percepção de seco, úmido e molhado; Percepção dos objetos (formas e texturas); Sem o auxilio da visão.
TÁTIL (Mendes e Fonseca, 1988; Manhães, 2004) PERCEPÇÃO
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15. Capacidade de distinguir odores; Discriminação de sabores; É o órgão do sentido menos evoluído no homem em relação aos animais.
OLFATIVA/GUSTATIVA (Mendes e Fonseca, 1988; Manhães, 2004) PERCEPÇÃO
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16. Interação de todas as percepções com as atividades do corpo; Posição do corpo; Deslocamento no espaço; O treino desta percepção envolve diferentes habilidades e capacidades motoras, verbalizando e questionando quais as partes do corpo estão se interagindo.
MOTORA (Mendes e Fonseca, 1988, Manhães, 2003) PERCEPÇÃO
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17. É a percepção de dois ou mais objetos entre si; Posição e direção espacial; Semelhança e diferença;
ESPACIAL (Mendes e Fonseca, 1988, Manhães, 2003) PERCEPÇÃO 18. Fatores Psicomotores 19. Fatores Psicomotores Tonicidade; Equilíbrio; Lateralidade; Esquema corporal; Organização espacial e temporal; Coordenação motora global e fina. 20. TONICIDADE Estado de tensão ativa dos músculos (Guyton, 1997); É o primeiro sistema funcional complexo que compreende a psicomotricidade. Sem a organização tônica como suporte, a atividade motora e a estrutura psicomotora não se desenvolve (Fonseca, 1995). 21. Segundo Ajurriaguerra (1980) observando a amplitude dos movimentos, a resistência ao movimento passivo, a palpação da atividade flexora e extensora dos diferentes músculos é possível determinar o tipo de tônus muscular. o o o o o o
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TONICIDADE 22. TONICIDADE Desenvolve do nascimento aos 12 meses de vida (Fonseca, 1995) . 23. A tonicidade na Bateria Psicomotora de Fonseca avalia o tônus de suporte e o tônus de ação. o
TONICIDADE Tônus de suporte - Extensibilidade; - Passividade; - Paratonia. Tônus de ação - Diadococinesia; - Sincinesia.
24. EQUILÍBRIO Responsável pelos ajustes posturais antigravitários, estabelecendo autocontrole nas posturas estáticas e no desenvolvimento de padrões locomotores (Luria, 1981; Fonseca, 1995). 25. EQUILÍBRIO O controle na postura bípede se desenvolve por volta dos 12 meses aos 2 anos de idade (Fonseca, 1995). A criança é capaz de manter o equilíbrio com os olhos fechados por volta dos 7 anos, sendo que esta habilidade é refinada com a idade (Gallahue & Ozmun, 2003). 26. LATERALIDADE É a capacidade motora de percepção dos lados do corpo (direita e esquerda); A predominância de um dos lados do corpo se faz em função do hemisfério cerebral; A lateralização inata é governada basicamente por fatores genéticos, embora o treino e os fatores de pressão social possam influenciar. o
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(Fonseca, 1995; Manhães, 2004) 27. LATERALIDADE A lateralidade manual surge no fim do primeiro ano, mas só se estabelece por volta dos 4-5 anos (Fonseca, 1995). A lateralidade só se estabelece aos 5-6 anos e o reconhecimento da mão direita e esquerda no outro, ocorre após os 6 anos e meio (Staes e Meur, 1991). 28. ESQUEMA CORPORAL Noção do Eu, conscientização corporal, percepção corporal e condutas de imitação. Imagem Corporal: é a impressão que a pessoa tem de si mesma. Esquema Corporal: conhecimento intelectual das partes do corpo e suas funções. o
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(Fonseca, 1995) 29. ESQUEMA CORPORAL A noção de corpo surge em torno dos 3 aos 4 anos de idade (Fonseca, 1995). 30. ESQUEMA CORPORAL 31. Interpretação de Desenhos Parte superior: indica otimismo, conquista, futuro. Parte inferior: sentimentos de insegurança, depressão e passado. No centro: presente Lado esquerdo: princípio feminino; Lado direito: princípio masculino; (Bolander, 1977) 32. Interpretação de Desenhos Lado Esquerdo: tendências autocentradas, impulsivas e emocionais; Lado Direito: tendências controladas e busca de satisfação intelectual. (Buck, 1974) 33. Interpretação de Desenhos Qualidade da Linha: Linhas leves, indecisas ou quebradas: criança insegura e deprimida; Linhas vigorosas e contínuas : criança autoconfiante e segura. Sombreamento: o o o o o o
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Obscurece a figura: expressão de ansiedade. 34. Interpretação de Desenhos 35. Interpretação de Desenhos Simetria e equilíbrio: - Quando saliente: figuras rígidas – ocorre em adolescentes e adultos retraídos, com projeção de defesa (meio ambiente opressivo); 36. Interpretação de Desenhos Estilo do desenho e qualidade da linha: Criança insegura: Criança pequena: poucas linhas, minúsculas e pouco visíveis (canto); Criança mais velha: figura humana com linhas pequenas, trêmulas e quebradas (afastada do centro); 37. Interpretação de Desenhos Criança segura: Criança pequena: vigorosa, com força em todo o espaço disponível; Criança mais velha: figura humana grande, linha saliente e contínua (figura no centro). 38. Interpretação de Desenhos 39. As partes do Corpo Cabeça enorme: pode expressar o foco no qual se localiza disfunção física ou psicológica; Olho: e xcessivamente grande (desconfiança e paranóia); olho sem pupila, muito pequeno, escondido (despertar sexual, culpa e vergonha encontradas nos adolescentes). 40. Interpretação de Desenhos 41. As partes do Corpo Braços e mãos: pequenos (timidez, medo); grandes (agressão, defesa). Orelha: salientes (paranóia, desconfiança); ausência (esperada em préescolares) 42. Interpretação de Desenhos 43. Interpretação de Desenhos 44. Consciência da localização das coisas entre si; Auto-organizar diante do mundo que o cerca. Noção de direção; Noção de distância; o
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ORGANIZAÇÃO ESPACIAL (Fonseca, 1995)
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45. Embora o acesso ao espaço seja proporcionado pela motricidade, a visão é o sistema sensorial mais preparado para o estruturar.
ORGANIZAÇÃO ESPACIAL Desenvolve em torno dos 4-5 anos de idade (Fonseca, 1995).
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46. Capacidade de situar-se em função: Sucessão dos acontecimentos; Duração dos intervalos;
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São abstratas e difíceis de serem adquiridas pelas crianças;
ORGANIZAÇÃO TEMPORAL (Fonseca, 1995) 47. ORGANIZAÇÃO TEMPORAL Piaget (1971) salienta que a percepção temporal é mais complexa que a percepção espacial. 48. RITMO O exercício rítmico é importante para trabalhar a concentração e a atenção. As atividades rítmicas devem ser trabalhadas de forma a causar: - descontração; - prazer; - calma e; - confiança. o o
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ORGANIZAÇÃO TEMPORAL 49. ORGANIZAÇÃO TEMPORAL É importante que a criança tome consciência de seu corpo como um instrumento rítmico. O movimento rítmico é econômico e harmônico . 50. No estudo da Praxia Global observa-se a postura e a locomoção, isto é, a integração sistêmica dos movimentos do corpo com os estímulos ambientais (Fonseca, 1995). o
COORDENAÇÃO MOTORA GLOBAL
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51. Possibilidade de controle de movimentos amplos do corpo como, andar, correr, rolar, saltitar, rastejar, engatinhar, entre outros. Praxias: movimento intencional, organizado, consciente, voluntário, que tem como objetivo a obtenção de um resultado (Mendes & Fonseca, 1988).
COORDENAÇÃO MOTORA GLOBAL
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52. Apraxia: impossibilidade de resposta motora para realizar movimentos durante uma atividade (movimentos voluntários). Dispraxia: caracterizada por uma disfunção na organização tátil, vestibular e proprioceptiva que interfere na capacidade de agir, repercutindo no comportamento sócio-emocional e no potencial de aprendizagem. (Mendes & Fonseca, 1988)
COORDENAÇÃO MOTORA GLOBAL
53. COORDENAÇÃO MOTORA GLOBAL A coordenação dinâmica global (coordenação óculomanual e óculopedal) e a integração rítmica dos movimentos começam a ser aprimoradas dos 5 aos 6 anos de idade (Fonseca, 1995). 54. Capacidade de controlar pequenos músculos para a realização de habilidades finas. A coordenação fina envolve concentração, organização dos movimentos e coordenação visuo-motora (Fonseca, 1995). Exemplo: Recortar, colar, pintar, escrever, encaixar e outras. o
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COORDENAÇÃO MOTORA FINA
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55. Os exercícios de praxia fina podem ser realizados com atividades que envolvem o corpo um todo, visando estimular a destreza, a velocidade e a precisão dos movimentos. Exemplo: Bailarina e equilibristas.
COORDENAÇÃO MOTORA FINA
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56. Coordenação músculo-facial: relacionado com movimentos finos de face, fundamental para a fala, mastigação e deglutição (Fonseca, 1995).
COORDENAÇÃO MOTORA FINA Começa a ser aprimorada dos 6 -7 anos de idade (Fonseca, 1995). 57. Resumo Desenvolvimento das capacidades psicomotoras. 58. Resumo Criança normal deve ter pouca dificuldade com qualquer uma das tarefas da BPM depois dos 8 anos de idade (Fonseca, 1995) . 59. Bibliografia AJURRIAGUERRA, J. Manual de Psiquiatria Infantil . São Paulo: Masson. 1980. DE MEUR, A.; STAES, L. Psicomotricidade : educação e reeducação. Rio de Janeiro: Manole. 1984. FONSECA, V. Manual de Observação Psicomotora: significação psiconeurológica dos fatores psicomotores . Porto Alegre: Artes Médicas. p. 371. 1995a. GALLAHUE, D. L. & OZMUN J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos . 2ed. São Paulo: Phorte. 641p. 2003. GUYTON, A. C.; HALL, J. E. Tratado de fisiologia médica . Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. 1014p. 1997. 60. Bibliografia MENDES, N.; FONSECA, V. Escola, escola, quem ès tu? Perspectivas Psicomotoras do Desenvolvimento Humano. 4 ed. Porto Alegre: Artes Médicas. 397p. 1988. PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W. Desenvolvimento humano . Trad. Bueno, D. 7ed. Porto Alegre: Artmed. 684p. 2000. o
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PIAGET, J. A formação do símbolo na criança . Trad. Cabral, A.; Oiticica, C. M. Rio de Janeiro: Zahar. 1971. PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criança . 3ed. Rio de janeiro: editora Fundo de Cultura. 334p. 1973.
http://psicologiaeeducacao.wordpress.com/2009/05/11/a-importancia-da psicomotricidade-no-processo-da-aprendizagem/
A Importância da Psicomotricidade no Processo da Aprendizagem A Psicomotricidade existe nos menores gestos e em todas as atividades que desenvolve a motricidade da criança, visando ao conhecimento e ao domínio do seu próprio corpo. Por isso dizemos que a mesma é um fator essencial e indispensável ao desenvolvimento global e uniforme da criança. A estrutura da Educação Psicomotora é a base fundamental para o processo intelectivo e de aprendizagem da criança . O desenvolvimento evolui do geral para o específico; quando uma criança apresenta dificuldades de aprendizagem , o fundo do problema, em grande parte, está no nível das bases do desenvolvimento psicomotor.
Durante o processo de aprendizagem, os elementos básicos da psicomotricidade são utilizados com freqüência. O desenvolvimento do Esquema Corporal, Lateralidade, Estruturação Espacial, Orientação Temporal e Pré-Escrita são fundamentais na aprendizagem; um problema em um destes elementos irá prejudicar uma boa aprendizagem.
O ato antecipa a palavra, e a fala é uma importante ferramenta psicológica organizadora. Através da fala, a criança integra os fatos culturais ao desenvolvimento pessoal. Quando, então, ocorrem falhas no desenvolvimento motor poderá também ocorrer falhas na aquisição da linguagem verbal e escrita. Faltando a criança um repertório de vivências concretas que serviriam ao seu universo simbólico constituído na linguagem, conseqüentemente, afetando o processo de aprendizagem. A criança, cujo desenvolvimento psicomotor é mal constituído, poderá apresentar problemas na escrita, na leitura, na direção gráfica, na distinção de letras (ex: b/d), na ordenação de sílabas, no pensamento abstrato (matemática), na análise gramatical, dentre outras.
A aprendizagem da leitura e da escrita exige habilidades tais como: - dominância manual já estabelecida; - conhecimento numérico para saber quantas sílabas formam uma palavra;
- movimentação dos olhos da esquerda para a direita que são os adequados para escrita; - discriminação de sons (percepção auditiva); - adequação da escrita às dimensões do papel, bem como proporção das letras e etc; - pronúncia adequada das letras, sílabas e palavras; - noção de linearidade da disposição sucessiva das letras e palavras; - capacidade de decompor palavras em sílabas e letras; - possibilidade de reunir letras e sílabas para formar palavras e etc.
Atualmente, a sociedade do conhecimento e da informação exige cada vez mais rapidez na atividade intelectual, prescindindo da atividade motora, é claro que as conseqüências se apresentam no tempo. E na educação?
A escola ainda mantém o caráter mecanicista instalado na Educação Infantil, ignorando a psicomotricidade também nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Os professores, preocupados com a leitura e a escrita, muitas vezes não sabem como resolver as dificuldades apresentadas por alguns alunos, rotulando-os como portadores de distúrbios de aprendizagem. Na realidade, muitas dessas dificuldades poderiam ser resolvidas na própria escola e até evitadas precocemente se houvesse um olhar atento e qualificado dos agentes educacionais para o desenvolvimento psicomotor.
Entendemos hoje que a psicomotricidade, oportunizando as crianças condições de desenvolver capacidades básicas, aumentando seu potencial motor, utilizando o movimento para atingir aquisições mais elaboradas, como as intelectuais, ajudaria a sanar estas dificuldades.
Neuropsiquiatras, psicólogos, fonoaudiólogos têm insistido sobre a importância capital do desenvolvimento psicomotor durante os três primeiros anos de vida, entendendo que é nesse período o momento mais importante de aquisições extremamente significativas a nível físico. Aquisições que marcam conquistas igualmente importantes no universo emocional e intelectual.
Aos três anos as aquisições da criança são consideráveis e possui, então, todas as coordenações neuromotoras essenciais, tais como: andar, correr, pular, aprender a falar, se expressar, se utilizando de jogos e brincadeiras. Estas aquisições são, sem dúvida, o
resultado de uma maturação orgânica progressiva, mas, sobretudo, o fruto da experiência pessoal e são apenas parcialmente, um produto da educação. Estas foram obtidas e são complementadas progressivamente ao tocar, ao apalpar, ao andar, ao cair, ao comparar, por exemplo, e a corticalização, em si mesma, “é uma estreita função das experiências vivenciadas”. (Koupernik)
Esta ligação estreita entre maturação e experiência neuromotora, segundo Henri Wallon passa por diferentes estados:
• Estado de impulsividade motora - onde os atos são simples descargas de reflexos; • Estados emotivos - as primeiras emoções aparecem no tônus muscular. As situações são conhecidas pela agitação que produzem, evidenciando uma interação da criança com o meio; • Estado sensitivo-motor - coordenação mútua de percepções diversas (adquire a marcha, a preensão e o desenvolvimento simbólico e da linguagem); • Estado projetivo - mobilidade intencional dirigida para o objeto. Associa à necessidade do uso de gestos para exteriorizar o ato mental (inteligência prática e simbólica).
Do ato motor à representação mental, graduam-se todos os níveis de relação entre o organismo e o meio (Wallon). O desenvolvimento para Wallon é uma constante e progressiva construção com predominância afetiva e cognitiva. Na segunda infância, surgem em funcionamento territórios nervosos ainda adormecidos, processos da mielinização; as aquisições motoras, neuromotoras e perceptivo-motoras efetuam-se num ritmo rápido: tomada de consciência do próprio corpo, afirmação da dominância lateral, orientação em relação a si mesmo, adaptação ao mundo exterior.
Este período de 3-4 a 7-8 anos é, ao mesmo tempo, o período de aprendizagens essenciais e de integração progressiva no plano social.
Segundo Wallon, nesse período outras fases estarão presentes e assim as descreve: - Estado de personalismo – formação da personalidade que se processa através das interações sociais, reorientando o interesse da criança com as pessoas, predominância das relações afetivas;
- Estado categorial – observa-se progressos intelectuais, o interesse da criança para as
coisas, para o conhecimento e as conquistas do mundo exterior, imprimindo suas relações com o meio, com predominância do aspecto cognitivo.
Trata-se do período escolar, onde a psicomotricidade deve ser desenvolvida em atividades enriquecedoras e onde a criança de aprendizagem lenta terá que ter, ao seu lado, adultos que interpretem o significado de seus movimentos e expressões, auxiliando a na satisfação de suas necessidades.
Na educação infantil, a prioridade deve ser ajudar a criança a ter uma percepção adequada de si mesma, compreendendo suas possibilidades e limitações reais e ao mesmo tempo, auxiliá-la a se expressar corporalmente com maior liberdade, conquistando e aperfeiçoando novas competências motoras.
O movimento e sua aprendizagem abrem um espaço para desenvolver: • Habilidades motoras além das dimensões cinéticas, que levem a criança aprender a conhecer seu próprio corpo e a se movimentar expressivamente; • Um saber corporal que deve incluir as dimensões do movimento, desde funções que indiquem estados afetivos até representações de movimentos mais elaborados de sentidos e idéias; • Oferecer um caminho para trocas afetivas; • Facilitar a comunicação e a expressão das idéias; • Possibilitar a exploração do mundo físico e o conhecimento do espaço; • Apropriação da imagem corporal; • Percepções rítmicas, estimulando reações novas, através de jogos corporais e danças; • Habilidades motoras finas no desenho, na pintura, na modelagem, na escultura, no recorte e na colagem, e nas atividades de escrita.
Os materiais que colaboram para as experiências motoras podem incluir: • Túneis para as crianças percorrerem;
• Caixas de madeira; • Móbiles; • Materiais que rolem e onde as crianças possam entrar; • Instrumentos musicais ou geradores de som (bandinhas de diversos objetos etc.); • Cordas; • Bancos, sacos de diversos tamanhos, pneus, tijolos; • Espelhos, bastões, varinhas; • Papéis de todos os formatos; • Giz, lápis, canetas hidrográficas (de diversos tamanhos); • Elásticos e outros.
Enfim, estimular atividades corporais, para além da sala de aula, propiciando experiências que favorecerão a motricidade fina, auxiliariam os alunos de ritmo normal e os de aprendizagem lenta a vencer melhor os desafios da leitura e da escrita.
Além disso, pode ser destacado o fato de que as brincadeiras e os jogos são importantes no mundo da fantasia da criança, que torna possível transcender o mundo imediatamente disponível, diretamente perceptível. O mundo perceptível das pessoas é sempre um mundo significativo, isto é, sempre um mundo interpretado por alguém e, portanto, singular e subjetivo tal como a escrita.
As crianças estão sempre em movimento, se deslocando entre ações incertas, aleatórias, em função de sua curiosidade com o mundo, para a construção de interesses próprios mais claros. A escola pode aproveitar esse movimento ou, então, pode inibi-lo de tal modo que desencoraje a criança em sua pesquisa com o meio.
A atitude da escola frente à espontaneidade do movimento de cada criança poderá senão determinar, pelo menos influenciar fortemente o rumo do processo de aprendizagem da criança. A escola que trabalha com especial atenção para o desenvolvimento psicomotor da criança tende a contribuir no bom aprendizado.
A educação psicomotora nas escolas visa desenvolver uma postura correta frente à aprendizagem de caráter preventivo do desenvolvimento integral do indivíduo nas várias etapas de crescimento.
A educação psicomotora ajuda a criança a adquirir o estágio de perfeição motora até o final da infância (7-11 anos), nos seus aspectos neurológicos de maturação, nos planos rítmico e espacial, no plano da palavra e no plano corporal.
Os princípios do RITMO — TÔNUS — DINÂMICA CORPORAL obedecem às leis: • Céfalo-caudal; • Próximo-distal.
O equilíbrio dos opostos será a psicomotricidade . PSICO : intelectual (cognitivo), emocional (querer), mental (intenção), movimento, gesto + MOTRICIDADE
Fatores psicomotores e as atividades a serem trabalhadas na Educação Psicomotora. (Luria e Costallat): 1. Atividade Tônica: Tonicidade; Equilíbrio. 2. Atividade Psicofuncional: Lateralidade; Noção do corpo; Estruturação espaço corporal. 3. Atividade de Relação: Memória corporal.
Portanto, para a psicomotricidade interessa o indivíduo como um todo, procurando auxiliar se um problema está no corpo, na área da inteligência ou na afetividade, então, definir quais atividades devem ser desenvolvidas para superar tal problema.
É comum, nas escolas, crianças com distúrbios psicomotores. Embora aparentemente normais muitas vezes são incapazes de ler ou escrever, apresentando vários outros problemas que interferem no processo escolar. Pode até ser gerado por uma disfunção cerebral mínima, por um problema físico ou até mesmo emocional.
O ideal seria que todos os educadores tivessem como alicerce para as suas atividades a psicomotricidade, pois fariam com que as crianças tivessem liberdade de realizar experiência com o corpo, sendo indispensável no desenvolvimento das funções mentais e sociais.
Desenvolvendo, assim, pouco a pouco, a confiança em si mesma e o melhor conhecimento de suas possibilidades e limites, condições necessárias para uma boa relação com o mundo. É interessante levar a criança a expor fatos vivenciados, com a finalidade de estabelecer uma ligação entre o imaginário e o real.
Na escola, é importante que se leve em consideração os aspectos:
Favorecer sua auto-imagem positiva, valorizando suas possibilidades de ação e crescimento à medida que desenvolve seu processo de socialização e interage com o grupo independente de classe social, sexo ou etnia; 1. Socioafetivo:
2. Cognitivo: Acreditar que, através das descobertas e resoluções de situações, ele
constrói as noções e conceitos. Enfrentando desafios e trocando experiências com os colegas e adultos, ele desenvolve seu pensamento; Através da expansão de seus movimentos e exploração do corpo e do meio a sua volta. Realizando atividades que envolvam esquema e 3. Psicomotor:
imagem corporal, lateralidade, relações têmporoespaciais.
O professor não deverá esquecer que o material de seu trabalho é o seu aluno. Portanto, não deverá preocupar-se apenas em preparar o ambiente escolar com cartazes, painéis, faixas. Mas em preparar a si mesmo. É necessário que ele conheça seu aluno, torne-se seu amigo.
É a partir de uma relação autêntica e de confiança estabelecida entre professor e aluno que se poderão propor dinâmicas que auxiliem o desenvolvimento infantil, contribuindo na capacidade de expressão e de habilidades motoras das crianças.
A autenticidade e a cumplicidade das relações no campo educacional, que podem ocorrer espontaneamente favorecem enormemente o desenvolvimento das habilidades psicomotoras de forma motivante e altamente significativa, facilitando assim, a aprendizagem e o desenvolvimento global das crianças.
Para que haja intercâmbio entre professor X aluno X aprendizagem, o trabalho da psicomotricidade é da mais valiosa função, tanto no maternal como na pré-escola e alfabetização, por haver um estreito paralelismo entre o desenvolvimento das funções psíquicas que são as principais responsáveis pelo bom comportamento social e acadêmico do homem.
É inegável que o exercício físico é muito necessário para o desenvolvimento mental, corporal e emocional do ser humano e em especial da criança. O exercício físico estimula a respiração, a circulação, o aparelho digestivo, além de fortalecer os ossos, músculos e aumentar a capacidade física geral, dando ao corpo um pleno desenvolvimento.
Quanto à parte mental, se a criança possuir um bom controle motor, poderá explorar o mundo exterior, fazer experiências concretas que ampliam o seu repertório de atividades e solução de problemas, adquirindo assim, várias noções básicas para o próprio desenvolvimento intelectual, o que permitirá também tomar conhecimento do mundo que a rodeia e ter domínio da relação corpo-meio.
Quando o professor se conscientizar de que a educação pelo movimento é uma peça mestra do edifício pedagógico, que permite à criança resolver mais facilmente os problemas atuais de sua escolaridade e a prepara, por outro lado, para a sua existência futura no mundo adulto, essa atividade não ficará mais relegada ao segundo plano, sobretudo porque o professor constatará que esse material educativo não verbal,
constituído pelo movimento é, pôr vezes, um meio insubstituível para afirmar certas percepções, desenvolver certas formas de atenção, por em jogo certos aspectos da inteligência.
O trabalho do pedagogo, consciente da importância e utilidade da psicomotricidade na escola, é de orientar o professor, motivando-o através de uma conscientização da validade de aplicação da mesma e despertando o seu interesse, para que possam ajudar aos que estão envolvidos no processo de ensinoaprendizagem chegarem ao sucesso almejado.
Bibliografia:
CURTSS, Sandra. A Alegria do Movimento na Pré-escola . Porto Alegre: Artes Médicas, 1988. GUILHERME, Jean Jacques. Educação e Reeducação Psicomotoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1983. LASSUS, Elisabeth. Psicomotricidade – Retorno às Origens . Rio de Janeiro: Panamed, 1984. LEBOUCH, Jean. Educação Psicomotora: Psicocinética na Idade Escolar . Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. LEBOUCH, Jean. O Desenvolvimento Psicomotor: do Nascimento aos 6 anos . Porto Alegre: Artes Médicas. MEUER, A. de. Psicomotricidade: Educação e Reeducação: níveis maternal e infantil . A. de Meuer e L. Staes. Tradutoras Ana Maria Izique Galuban e Setsuko Ono. São Paulo: Manoel, 1989.
