Bases neurológicas y psicopedagógicas del tratamiento educativ

estudios

Bases neurológicas y psicopedagógicas del tratamiento educativo de la diversidad Samuel Gento Palacios (Coordinador) Esteban Sánchez Manzano

ESTUDIOS DE LA UNED

Bases neurológicas y psicopedagógicas del tratamiento educativo de la diversidad

SAMUEL GENTO PALACIOS (Coordinador) ESTEBAN SÁNCHEZ MANZANO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

ESTUDIOS DE LA UNED (0133086EU01A01) BASES NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamos públicos. © Universidad Nacional de Educación a Distancia Madrid 2010 Librería UNED: c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid Tels.: 91 398 75 60 / 73 73 e-mail: [email protected] © Samuel Gento (Coordinador) Esteban Sánchez ISBN: 978-84-362-5987-2 Primera edición virtual: Febrero de 2010 Impreso en España - Printed in Spain

ÍNDICE

I. OBJETIVOS GENERALES ..........................................................................

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II. BREVE PRESENTACIÓN..........................................................................

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2.1. Presentación ........................................................................................ 2.2. Descripción ..........................................................................................

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III. UNIDADES DIDÁCTICAS........................................................................

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Unidad Didáctica 1. El cerebro humano..........................................................

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Resumen de la Unidad 1.............................................................................. Desarrollo de la Unidad 1 ............................................................................ 1. El cerebro: anatomía y funciones ........................................................ 2. La evolución cerebral y las habilidades básicas .................................... 2.1. El desarrollo neuromotor ............................................................ 2.2. El desarrollo neuroperceptivo .................................................... Autoevaluación de la Unidad 1 .................................................................... Clave de autoevaluación de la Unidad 1 ...................................................... Actividades prácticas de la Unidad 1 ............................................................ Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 1 .................................... Glosario de términos de la Unidad 1 ..........................................................

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Unidad Didáctica 2. Desarrollo y cognición ......................................................

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Resumen de la Unidad 2.............................................................................. Desarrollo de la Unidad 2 ............................................................................ 1. Maduración y aprendizaje ..................................................................

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2. El desarrollo de la inteligencia y las aptitudes ...................................... 2.1. La inteligencia ............................................................................ 2.2. Las aptitudes .............................................................................. 2.2.1. La percepción .................................................................. 2.2.2. La atención ...................................................................... 2.2.3. La memoria .................................................................... 2.2.4. La inteligencia creativa .................................................... 3. El desarrollo del lenguaje .................................................................... 3.1. Órganos, vías y centros nerviosos del lenguaje ............................ 3.1.1. Órganos sensoriales periféricos ........................................ 3.1.2. Órganos motores periféricos ............................................ 3.1.3. Vías y centros cerebrales .................................................. 3.2. Factores psicosociales .................................................................. 3.2.1. Factores cognitivos .......................................................... 3.2.2. Factores emotivo-afectivos .............................................. 3.2.3. Factores socioculturales .................................................... Autoevaluación de la Unidad 2 .................................................................... Clave de autoevaluación de la Unidad 2 ...................................................... Actividades prácticas de la Unidad 2 ............................................................ Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 2 .................................... Glosario de términos de la Unidad 2 ............................................................

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Unidad Didáctica 3. La neuropsicología ........................................................

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Resumen de la Unidad 3 ............................................................................ Desarrollo de la Unidad 3 ............................................................................ 1. La neuropsicología: origen, concepto y aplicaciones .......................... 2. Métodos de evaluación neuropsicológica ............................................ 2.1. Métodos neurológicos ................................................................ 2.1.1. Métodos estructurales y anatómicos ................................ 2.1.2. Métodos funcionales de actividad cerebral........................ 2.2. Métodos psicológicos.................................................................. 2.2.1. Test visomotores.............................................................. 2.2.2. Test de inteligencia.......................................................... 2.2.3. Baterías neuropsicológicas ................................................ 2.2.4. Pruebas para la evaluación de la afasia .............................. 3. Aplicación de la neuropsicología a la escuela ......................................

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ÍNDICE

3.1. Neuropsicología y escuela .......................................................... 3.2. La evaluación en neuropsicología infantil .................................... Autoevaluación de la Unidad 3 .................................................................... Clave de autoevaluación de la Unidad 3 ...................................................... Actividades prácticas de la Unidad 3 ............................................................ Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 3 .................................... Glosario de términos de la Unidad 3 ............................................................

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Unidad Didáctica 4. La psicopedagogía ..........................................................

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Resumen de la Unidad 4 ............................................................................ Desarrollo de la Unidad 4 ............................................................................ 1. Concepto .......................................................................................... 2. La adquisición de las habilidades básicas en la escuela: lectura, escritura y cálculo ........................................................................................ 2.1. La lectura.................................................................................... 2.2. La escritura ................................................................................ 2.3. El calculo.................................................................................... 3. Métodos de evaluación psicopedagógica ............................................ 3.1. Test de inteligencia .................................................................... 3.2. Test de aptitudes ........................................................................ 3.3. Test de actitudes e intereses ........................................................ 3.4. Técnicas para evaluar el ambiente familiar, escolar y social.......... 3.5. Test de lectoescritura .................................................................. Autoevaluación de la Unidad 4 .................................................................... Clave de autoevaluación de la Unidad 4 ...................................................... Actividades prácticas de la Unidad 4 ............................................................ Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 4 .................................... Glosario de términos de la Unidad 4 ............................................................

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Unidad Didáctica 5. Alteraciones en el desarrollo ..............................................

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Resumen de la Unidad 5 ............................................................................ Desarrollo de la Unidad 5 ............................................................................ 1. Alteraciones en el desarrollo sensorial, motor y psicomotor ................ 1.1. Las deficiencias motoras ..............................................................

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1.2. Las deficiencias sensoriales .......................................................... 2. Alteraciones en el desarrollo cognitivo................................................ 2.1. La deficiencia mental .................................................................. 2.2. El síndrome Down (mongolismo) .............................................. 3. Alteraciones en el desarrollo del lenguaje ............................................ 3.1. Trastornos de la voz.................................................................... 3.1.1. Disfonías .......................................................................... 3.1.2. Afonías ............................................................................ 3.2. Trastornos del habla o articulación: dislalias ................................ 3.2.1. Dislalias fisiológicas .......................................................... 3.2.2. Dislalias específicas o dislalias funcionales ........................ 3.2.3. Disglosias o dislalias orgánicas .......................................... 3.2.4. Disartrías o dislalias neurológicas ...................................... 3.3. Trastornos del lenguaje .............................................................. 3.3.1. Afasias.............................................................................. 3.3.2. Disfasias .......................................................................... 3.4. Trastornos del lenguaje asociados a otros síndromes .................... 3.5. Disfemia .................................................................................... Autoevaluación de la Unidad 5 .................................................................... Clave de autoevaluación de la Unidad 5 ...................................................... Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 5 .................................... Glosario de términos de la Unidad 5 ............................................................

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IV. REFERENCIAS DE INFORMACIÓN ....................................................

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I OBJETIVOS GENERALES

Objetivo general: Conocer las bases neurológicas, neuropsicológicas y psicopedagógicas para la evaluación e intervención de las personas excepcionales. Objetivo específico de la unidad 1: Analizar los aspectos más significativos de la estructura, el funcionamiento y el desarrollo de las habilidades del cerebro humano. Objetivo específico de la unidad 2: Dar a entender la importancia que tiene un desarrollo madurativo apropiado y un aprendizaje adaptado para la formación de la inteligencia, las aptitudes y el lenguaje. Objetivo específico de la unidad 3: Exponer el origen, el concepto y las aplicaciones de la Neuropsicología en el campo escolar, y los métodos de evaluación de esta disciplina. Objetivo específico de la unidad 4: Definir el concepto y los métodos de evaluación de la Psicopedagogía en el ámbito de la escuela, de la familia y de la sociedad. Objetivo específico de la unidad 5: Conocer las alteraciones más comunes que se dan en el desarrollo sensoriomotor y psicomotor, en el desarrollo de la inteligencia y las aptitudes, y en el desarrollo del lenguaje.

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II BREVE PRESENTACIÓN

2.1. PRESENTACIÓN

Las bases científico-teóricas sobre las que la intervención educativa a las personas excepcionalmente diferentes ha de apoyarse son principalmente: bases neuropsicológicas, psicopedagógicas y sociales. El campo es suficientemente amplio y complejo para que en este módulo solo podamos hacer unas referencias generales sobre algunos aspectos que consideramos más importantes en la educación; sin embargo, sí analizaremos los cometidos básicos para que el psicopedagogo tenga un conocimiento suficiente sobre los diferentes aspectos que se han de tratar. Señalaremos el desarrollo y la maduración del sistema nervioso, principalmente del cerebro, al ser éste la sede de todos nuestros pensamientos, emociones y relaciones sociales. De igual modo, hemos dedicado una parte a analizar el desarrollo psicomotor, cognitivo, lingüístico. La Neuropsicología ha supuesto un considerable avance en el diagnóstico y la intervención de las personas con dificultades en la adquisición, desarrollo y otros problemas de un conjunto de habilidades, esenciales para el aprendizaje. En nuestro recorrido analizamos las principales técnicas empleadas por la neurología en su relación con la psicología. Dichas técnicas son muy diferentes, como veremos, y abarcan un amplio campo, desde análisis microscópicos de las neuronas, pasando por análisis macroscópicos, como la neuroimagen, hasta pruebas propiamente neuropsicológicas, como son las diferentes baterías de test al respecto. Solo desde esta perspectiva pluridisciplianar se pueden abordar los déficit cerebrales y las alteraciones de las capacidades. En efecto, las teorías y métodos educativos, que pueden ser suficientes para educar a las personas normales, no lo son cuando se trata de personas con alguna discapacidad. Los avances en la ciencia están demostrando que un gran porcentaje de las discapacidades tiene la causa en deficencias del encéfalo. De ahí, la importancia que tiene para el educador, y especialmente para el psicopedagogo, el conocimiento de las investigaciones que se han producido

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en los últimos años en Neuropsicología. Pongamos un ejemplo. Hace unos treinta años la mayoría de los psicólogos o pedagogos consideraban que la dislexia estaba causada en general por problemas ambientales; se llegó a hablar, incluso, de que un alto número de dislexias era causado por la presión que ciertos métodos educativos ejercían sobre el aprendizaje de la lectura. Hoy en día, después de las investigaciones de los últimos años, se piensa que una mayoría de dislexias son producidas por déficit cerebrales. Como ya señalara Duffy (1985) tarde o temprano se podrá establecer una clara relación entre morfología cerebral y conducta disléxica. Esta afirmación se confirma cada día más. Los estudios avanzados en neuropsicología han dado un paso adelante al descubrir que muchos disléxicos tienen trastornos cerebrales de índole diversa. Se ha comprobado que una lesión en el área occipital, llamada «campo de lectura», provoca un síndrome disléxico. De forma similar los avances que se han producido en la Psicología, especialmente en la Psicología Cognitiva, han dado un nuevo impulso para el conocimiento de las discapacidades. La Pedagogía también ha encontrado nuevos métodos de enseñadaza, junto con la Tecnología Educativa. Todo ello ha hecho que los problemas educativos hayan de abordarse desde una perspectiva interdisciplinar. Deseamos que a través de este módulo el estudiante tenga una visión más globalizada de las diversas discapacidades y los métodos interdisciplinares que han de emplearse para su tratamiento.

2.2. DESCRIPCIÓN

La intervención educativa ha de tener como base de su organización aspectos teóricos comprobados por las diferentes investigaciones. Sin una buena teoría es difícil que pueda darse una óptima intervención en un campo tan amplio y tan complejo como es el de la educación a las personas excepcionales. En este módulo exponemos los fundamentos para el tratamiento educativo de este tipo de personas que son diferentes a las consideradas normales. Las bases de la intervención hay que buscarla especialmente en la neurología, la neuropsicología y la psicopedagogía. Y éste es el objetivo del módulo. En primer lugar, se hace una exposición descriptiva del cerebro humano en su estructura y en su funcionamiento evolutivo, y la adquisición de las habilidades. En segundo lugar se habla de la evolución y desarrollo cerebral en el ser humano y de sus capacidades fundamentales: la inteligencia y el lenguaje. El tercer apartado está dedicado a la neuropsico-

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BREVE

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

logía en cuanto disciplina que relaciona la conducta y procesos internos humanos con el cerebro; se analizan los métodos de evaluación neuropsicológica y su aplicación en la escuela. El apartado cuarto tiene como objetivo hacer un análisis de la psicopedagogía, como una disciplina, aparecida esta nomenclatura hace pocos años, y su alcance en el ámbito educativo, los métodos de evaluación y la adquisición de las habilidades de lectura, escritura y cálculo. Por último, el apartado quinto está dedicado a las alteraciones sensoriales, motoras y psicomotoras; también dedicado a las alteraciones del desarrollo de las capacidades cognitivas y las alteraciones en el desarrollo del lenguaje. Todo ello con la finalidad de que el psicopedagogo tenga conocimientos claros para el tratamiento de las personas que son diferentes.

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III UNIDADES DIDÁCTICAS

UNIDAD DIDÁCTICA 1

EL CEREBRO HUMANO

Resumen

En esta unidad didáctica se exponen los fundamentos del sistema nerviosos (SN), la anatomía y las funciones del mismo. Se hace una descripción de las unidades básicas: las neuronas, y se analizan de forma general las diferentes áreas de la corteza cerebral, su desarrollo y sus funciones. También se presta atención a los efectos de estas áreas en el aprendizaje escolar: psicomotricidad, percepción…

DESARROLLO DE LA UNIDAD 1

1. EL CEREBRO: ANATOMÍA Y FUNCIONES

El cerebro es el órgano más importante, pues a través de él somos conscientes de nuestra existencia y efectuamos todas las funciones fisiológicas y psicológicas. Por esto, no debe extrañarnos que comprender el cerebro, su anatomía y su funcionamiento ha sido y es una de las mayores ambiciones de la humanidad. Hipócrates ya señalaba la importancia del cerebro en uno de sus tratados de medicina: «El hombre debería saber que del cerebro, y no de otro lugar vienen las alegrías, los placeres, la risa y la broma, y también las tristezas, la aflicción, el abatimiento y los lamentos. Y con el mismo órgano, de una manera especial, adquirimos el juicio y el saber, la vista y el oído y sabemos lo que está bien y lo que está mal, lo que es trampa y lo que es justo, lo que es dulce y lo que es insípido, algunas de estas cosas las percibimos por costumbre, y otras por su utilidad…Y a través del mismo órgano nos volvemos locos y deliramos, y el miedo y los terrores nos asaltan, algunos de noche y otros de día, así como los sueños y los delirios indeseables, las preocupaciones que no tienen razón de ser, la ignorancia de las circunstancias presentes, el desasosiego y la torpeza. Todas estas cosas las sufrimos desde el cerebro».

Los sistemas nerviosos de todos los animales tienen algunas funciones básicas, entre las que se pueden señalar el control del movimiento y el análisis de las sensaciones. Pero el cerebro humano es infinitamente más complejo. El cerebro humano, por una parte, es capaz de aprender una cantidad mayor de actividades especializadas, por ejemplo, el lenguaje, la lectura, la escritura, el cálculo, la música, etcétera; y reparte estas funciones entre los dos hemisferios cerebrales de forma asimétrica. El sistema nervioso está formado aproximadamente por unos cien mil millones de células nerviosas (neuronas). El cerebro asume el control de la vida vegetativa y de la vida de relación con el cuerpo y su peso aproximado es de 1.350 gramos. Una parte de la actividad del sistema nervioso asegura el equilibrio interior (homeóstasis), efectuando las funciones: respiratorias, circulatoria, digestiva y endocrina. Otra parte, mantiene la relación con el mundo exterior, tomando

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información necesaria para poder adaptarse a las diversas situaciones. Los centros nerviosos relacionan unas y otras actividades. AFERENCIAS (sensaciones)

VISCERALES (vísceras)

SISTEMA NERVIOSO CENTRAL nervios craneales y raquídeos

SENSORIALES (visión, audición, gusto, olfato, tacto)

RECEPTOR

centro centro

sistema nervioso periférico

SOMÁTICAS (piel, músculo, articulaciones, laberinto)

NEURONA AFERENTE

impulso nervioso

INTERNEURONAS NEURONAS DE ASOCIACIÓN

sistema nervioso periférico

periferia

impulso nervioso

EFERENCIAS (motricidad)

periferia

SOMÁTICAS MOTRICES Músculos esqueléticos somático

autónomo VISCERALES VEGETATIVAS (intestinos, arterias, venas) músculos lisos, corazón, glándulas (salivares, digestivas, sudoríparas) NEURONA EFERENTE

EFECTOR

Figura 1.1. Relación del sistema nervioso con el conjunto del cuerpo.

El sistema nervioso podemos dividirlo en dos grandes apartados: El sistema nervioso central (SNC) y el sistema nervioso periférico (SNP). El SNC está compuesto, principalmente, por el encéfalo y por la médula espinal, y se halla situado en el cráneo y en el canal raquídeo. El SNP está constituido por los nervios craneales y raquídeos. El encéfalo o cerebro se divide en dos hemisferios, a los que se asocian funciones diferentes. Visto en el plano vertical el cerebro puede dividirse a su vez en dos mitades, determinadas por la cisura o canal de Rolando: la parte anterior,

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cuya actividad es motriz, y la parte posterior cuya actividad es fundamentalmente sensorial. La parte anterior corresponde al lóbulo frontal y la posterior a los lóbulos parietales, temporales y occipitales. Existen centros nerviosos, que están formados por la sustancia gris, y unas vías nerviosas, formadas por la sustancia blanca. El funcionamiento se realiza merced al impulso nervioso. A las vías que llevan el impulso nervioso desde los centros al exterior se las denomina vías descendentes, motrices o eferentes; a las que lo conducen desde la periferia hacia los centros nerviosos se las denomina vías ascendentes, sensitivas o aferentes. El desarrollo del sistema nervioso se va realizando merced a las modificaciones anatómicas secuenciales y ordenadas, unidas a los modelos de comportamiento aprendidos por el niño en el medio. Las unidades básicas del cerebro son las neuronas. Las neuronas están rodeadas, sostenidas y alimentadas por las células griales, que también son un número muy elevado. La neurona consta de un cuerpo celular, que tiene de medida entre cinco y cien milésimas de milímetro de diámetro; de este cuerpo celular se prolongan una fibra principal, el axón, y otras ramas de fibras, las dendritas. El axón, con frecuencia, produce ramas en su arranque y también se ramifica extensamente en el extremo. Generalmente, las dendritas y el cuerpo celular reciben señales de entrada, que el cuerpo celular combina e integra para emitir señales de salida. El axón transporta las señales de salida a los terminales axónicos para distribuir la información a un conjunto de neuronas. Este sistema de señales es doble: eléctrico y químico. La señal que genera la neurona y transporta a lo largo del axón es un impulso eléctrico, pero la señal es transmitida de una célula a otra mediante moléculas de sustancias transmisoras (neurotransmisores) que fluyen a través de un contacto especializado, al que se denomina sinapsis. Este contacto o sinapsis se realiza entre un terminal de axón o, en ocasiones, una dendrita y un receptor de información: una dendrita, un cuerpo celular o, a veces, un terminal axónico. Por lo general una neurona es estimulada por cientos o miles de neuronas y a la vez la neurona alimenta otros cientos o miles de ellas. Algunas sinapsis son excitatorias y otras son inhibidoras al bloquear señales. La evolución de las neuronas es lenta, ésta tiene lugar por la multiplicación de las dendritas y por la mielinización de los axones, que hacen que aumenten los contactos interneuronales.

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La mielina es una lipidoproteína que contiene el 70% de lípidos (colesterol, fosfolípido, glicolípido) y el 30% de prótidos. Está presente en el sistema nervioso y sus principales funciones son: aislante eléctrico y aumento de la velocidad de conducción del impulso nervioso. La mielinización de los axones representa un criterio morfológico de la maduración del sistema nervioso. La mielinización de las capas corticales se efectúa del interior al exterior.

2. LA EVOLUCIÓN CEREBRAL Y SUS HABILIDADES BÁSICAS

Los principales cambios que se producen en el cerebro durante el desarrollo del embrión y del feto son conocidos desde hace un siglo. Se sabe que el sistema nervioso se origina en una lámina plana de células en la superficie dorsal del embrión (placa neural), que dicho tejido se pliega formando una estructura alargada y hueca (tubo neural) y que en el extremo cefálico del tubo se desarrollan tres abultamientos que darán origen a las tres partes principales del cerebro: el cerebro anterior, el cerebro medio y el cerebro posterior. Se pueden catalogar ocho fases en el desarrollo de cualquier parte del cerebro en este primer periodo: — La inducción de la placa neuronal. — La proliferación localizada de células en diferentes regiones. — La migración de células desde su origen hasta su posición definitiva. — La agregación de células que forman las partes identificables del cerebro. — La diferenciación de las neuronas inmaduras. — La formación de conexiones con otras neuronas. — La muerte selectiva de ciertas células. — La eliminación de algunas conexiones formadas inicialmente y la estabilización de otras. Una vez han sido determinadas las principales regiones del sistema nervioso en desarrollo se van añadiendo sus potencialidades al avance del desarrollo. En un estudio realizado por Conel (1939), éste observó los cambios que se producen en el desarrollo de las neuronas en los niños. Los criterios que siguió para hacer el estudio del córtex cerebral fueron: el espesor de cada capa del córtex, densidad y tamaño celular, tamaño y número de fibras exógenas, crecimien-

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to de plexos dendríticos y axonales del neurófilo cortical, mielinización de axones, aparición de la sustancia Nisal y neurofibrillas en células nerviosas. Mediante este método este investigador pudo determinar la maduración cerebral teniendo en cuenta las diferentes edades: En el nacimiento existe evidencia de presencia de mielina en las áreas motrices (lóbulo frontal), somestésicas (lóbulo parietal), estriadas (lóbulo occipital) y auditivas (lóbulo temporal). A los seis meses se observa que el tamaño y longitud de las prolongaciones de los cuerpos celulares han aumentado en todo el córtex cerebral. El espesor del córtex también se incrementa. Se produce inhibición en el reflejo de agarre; desarrollo del córtex en dirección céfalo-caudal. Los centros de visión tienen un desarrollo mayor que los del oído. A los quince meses aumenta el espesor y volumen celular en todas las áreas. El tamaño de las neuronas es grande, principalmente en las áreas motrices del ojo y en el área de Broca, cuya principal función es la coordinación del lenguaje. A los dos años siguen mielinizándose todas las áreas. Aumenta el número de fibras de asociación, muy especialmente en el lóbulo frontal. A los cuatro años las fibras verticales exógenas y las fibras de asociación subcorticales tienen un importante desarrollo. A los seis años sigue la mielinización; los dos hemisferios cerebrales siguen el mismo proceso de desarrollo en sus áreas, sin que exista diferencia entre uno y otro. La mielinización tanto en vías como en centros nerviosos proseguirá hasta la adolescencia. En el SNP, las vías motrices terminan de mielinizarse antes que las vías sensitivas. En el área motriz frontal primaria el desarrollo es superior hasta los cuatro años que en las áreas sensitivas primarias. El peso del encéfalo se quintuplica entre el nacimiento y la edad adulta. En la maduración del sistema nervioso existen periodos críticos. Al periodo crítico del desarrollo se le ha denominado también periodo vulnerable. Estos periodos de vulnerabilidad «coinciden con los tiempos de más rápido crecimiento del cerebro, cuando existe una secuencia intrincada de múltiples eventos anatómicos y neuroquímicos, cada uno en dife-

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rentes regiones del cerebro, que a su vez podrían tener sus propios periodos de alta vulnerabilidad. En su forma más simple, el concepto de vulnerabilidad indica que si un proceso de desarrollo es restringido por un agente en el momento de su rápida velocidad de desarrollo, este agente no solo retardará el proceso en cuestión, sino también retardará o detendrá sus resultantes últimas o a distancia, aún cuando la influencia restrictiva sea removida y se puede obtener una total rehabilitación» (Harmony y Alcaraz, 1987, p.13).

Estos mismos autores identifican dos periodos críticos o vulnerables a lo largo de la vida del individuo: el periodo posnatal, desde el nacimiento a varios meses del primer año, y el periodo alrededor de la pubertad, durante el que los cambios hormonales tienen un efecto modificador en la conducta. Las diferentes partes del sistema nervioso tienen funciones diversas, aunque todas estas partes se interrelacionan, reaccionando como un todo. El córtex cerebral es la base principal de las complejas funciones de la conciencia y la voluntad. Recibe la información del medio y adapta el organismo a cualquier situación. Cada hemisferio controla la parte contralateral del cuerpo. De esta forma, el hemisferio izquierdo se relaciona con la parte derecha del cuerpo, mientras el hemisferio derecho se relaciona con la parte izquierda del cuerpo. Existen áreas cuyas principales funciones son motrices, otras cuyas funciones son sensitivas y otras que representan áreas asociativas. Amplias áreas del córtex están dedicadas a estas funciones. Casi cada región del cuerpo está representada por una región correspondiente en la corteza motora primaria y en la corteza sensorial o somatestésica. Las áreas corticales motrices se asocian, por lo general, al lóbulo frontal. Y la atención, programación e intención están asociadas a esta área. De esta forma, una lesión en el área cortical motriz produce, además de otras perturbaciones motrices, perturbación en la articulación lingüística, en la escritura, en la memoria y en el pensamiento. Además de la motricidad, el lóbulo frontal tiene participación en la organización temporal secuencial de actos motores complejos, y, además, juega un importante papel en la motivación. Las áreas corticales sensitivas son parte de los lóbulos parietales, temporales y occipitales. Reciben, y conservan en la memoria las informaciones aferentes que llegan de los perceptores: aferencias visuales, auditivas, gustativas, olfativas y somestésicas. En la superficie interna del lóbulo occipital están la corteza visual

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primaria. Las áreas auditivas primarias se hallan en los lóbulos temporales; el olfato está asentado en la cara inferior del lóbulo frontal. Las áreas corticales asociativas. El córtex asociativo prefrontal, que comprende el lóbulo frontal, a excepción de las áreas motrices, recibe numerosas aferencias que provienen del tálamo y de diferentes áreas corticales. Estas áreas intervienen en la memoria próxima, las emociones, la atención y el pensamiento. El lóbulo temporal, a excepción de las áreas sensitivas, tiene un área asociativa superior, ligada a la audición, y una inferior ligada a la visión. En la parte posterosuperior de esta área está la subárea de Wernicke, asociada a la comprensión del lenguaje. El córtex asociativo parietal tiene una gran importancia en la orientación espacial, planificación del movimiento y, también, en la memorización de programas motores.

2.1. El desarrollo neuromotor

La calidad de los movimientos tiene una relación estrecha con el tono base. La evolución de las neuronas y del sistema nervioso son el fundamento del desarrollo y de la calidad del movimiento. Según Ajuriaguerra (1975) se ha de considerar la función motriz como la suma de actividad de tres sistemas: el sistema piramidal, sistema que realiza el movimiento voluntario; el sistema extrapiramidal, que realiza la motricidad automatizada; el sistema cerebeloso, que regula la armonía del equilibrio interno del movimiento. Según este mismo autor, el desarrollo motor pasa por las siguientes fases: 1ª. Organización del esquema motor, organización tónica de fondo, organización propioceptiva y desaparición de reacciones primitivas. 2ª. Organización del plano motor, pasando de la integración sucesiva a la integración simultánea. 3ª. Automatización de lo adquirido. • La sensibilidad Al hablar de sensibilidad nos referimos a la información que llega a la persona desde su propio cuerpo o desde el mundo exterior a través de su cuerpo. No

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es fácil separar sensibilidad de motricidad: todo estímulo sensitivo elicita una respuesta motora. Se distingue: — La sensibilidad propioceptiva que informe de la postura corporal y de las articulaciones. — La sensibilidad interoceptiva que transmite información de las vísceras y procesos internos de nuestro organismo, tales como: hambre, sed, dolor, etc. — La sensibilidad exteroceptiva que informa acerca del mundo exterior, a través de los diferentes sentidos. • Tono muscular El tono muscular es el grado de tensión y consistencia de los grupos musculares. La estimación del tono muscular se aprecia por la dureza y excitabilidad de las masas musculares. Se distingue: — Un tono muscular de base existe cuando el músculo en reposo tiene la mínima contracción. El mecanismo de base de este tono es el reflejo miotático o reflejo de estiramiento. — Un tono muscular postural, que es el resultado de todo un conjunto de reacciones de equilibración y mantenimiento de actitud. Este tono es la base y referencia de las actividades motoras. • La postura Se denomina postura a la forma de colocar el cuerpo en el espacio. El control postural es la clave del esquema corporal en la orientación espacial y en la actividad relacional. • El movimiento Al principio de la vida la actividad motriz es involuntaria, refleja; a medida que va desarrollándose, la actividad refleja en buena parte se convierte en voluntaria; muchos reflejos van desapareciendo y el niño irá controlando el movimiento. El movimiento reflejo es innato. Ejemplos de movimientos reflejos: — Reflejo de Moro o reflejo del brazo. Una aceleración o desaceleración brusca imprimida a la cabeza del niño producen en primer tiempo, apertura de brazos por extensión o abducción con cabeza hacia atrás y extensión

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de la espalda y en segundo tiempo, los brazos se cierran con una flexión o abducción. — Reflejo de agarre. Una presión ejercida sobre la palma de la mano produce el cierre de la misma. — Reflejo de enderezamiento y marcha automática. El niño mantenido en pie, endereza progresivamente los miembros inferiores. Su inclinación hacia adelante provoca movimientos alternos de flexión y extensión de los miembros. Desaparición entre 2 y 3 meses. — Reflejo de Magnus. La rotación lateral de la cabeza, cuando el niño está tendido de espaldas, produce la extensión del brazo, la flexión o extensión de la pierna del lado del que la cabeza está girada, y flexión de miembros del otro lado. — Reflejo de Babinski. La excitación de la planta del pie provoca la extensión y separación de los dedos. Después de la edad de la marcha, cuando se excita la planta, el niño flexiona los dedos. • La prensión La prensión, que no debe ser confundida con el reflejo de agarre, necesita ya del dominio de los músculos óculomotores, coordinación óculomanual y percepción de la mano. • El equilibrio Conservar una posición sin moverse es base del equilibrio estático y controlar el cuerpo en movimiento es base del equilibrio dinámico o marcha. Se trata en ambos casos de que el centro de gravedad del cuerpo caiga en el interior del cuadrilátero de sustentación. El dominio del equilibrio estático comienza alrededor del año, cuando el niño se pone solo en pie. Hacia los dos años y medio puede quedar en equilibrio sobre una pierna durante un segundo; a los tres años y medio, el equilibrio sobre una pierna dura dos segundos: a los cuatro, el equilibrio dura entre cuatro y ocho segundos y a los cinco, el niño no se cae durante un tiempo. • La marcha Es la última etapa importante del desarrollo motor.

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BASES

NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

Edad en años

Actividad motriz

Específica

0-1

Persecución ocular limitada Fijar objetos próximos Volver la cabeza hacia el ruido Mirar la mano Levantar la cabeza, en posición ventral Visión binocular establecida Levantar el busto Desaparición del reflejo de agarre Rodar de la posición ventral a la posición dorsal Atrapar los objetos, toma palmar Quedar sentados 10 min. Sentarse solo en el suelo Tenerse de pie con ayuda Atrapar los objetos, pinza digital Reptar sobre el vientre Marchar a cuatro patas Ponerse de pie, solo Marchar, sujeto por las manos Marchar, sujeto por una mano Marchar sobre manos y pies

Nacimiento 3 meses 3 meses 3 meses 3 meses 4 meses 4 meses 4 meses 6 meses 6 meses 8 meses 9 meses 9 meses 9 meses 9 meses 10 meses 10 meses 11 meses 12 meses 12 meses

1-2

Marchar solo Garabatear con un lápiz Subir las escaleras Construir una torre de dos cubos Marchar sobre el costado, hacia atrás Dificultad para girar o pararse bruscamente Descender las escaleras Lanzar, de pie, pies fijos Construir una torre de tres a cuatro cubos Subir y descender solo las escaleras colocando los pies sobre un escalón Correr, dar un puntapié a un balón sin perder el equilibrio

13 15 15 15 16 16 18 18 18

30

meses meses meses meses meses meses meses meses meses

24 meses 24 meses

EL

Edad en años

2-3

3-4

4-5

Actividad motriz

CEREBRO HUMANO

Específica

Trazar rayas verticales

24 meses

Alinear los cubos para hacer un tren Saltar un bloque de 30 cm un pie después del otro Saltar, con los pies juntos Tenerse en equilibrio sobre un pie algunos segundos Marchar sobre la punta de los pies Trazar líneas horizontales y cruz Lanzar una pelota a uno o dos metros con movimiento limitado del brazo lanzador en un plano antero-posterior Atrapar un balón de 40 cm de diámetro, brazo extendido

2 2 2 2 2 2

años años/3 años/6 años/6 años/6 años/6

meses meses meses meses meses

2 años/7meses 2 años/7 meses

Reproducir un circulo; dibujar una cruz Saltar desde un peldaño, con los dos pies juntos Hacer un puente con los cubos A la pata coja una vez Ponerse y quitarse solo el vestido Saltar por encima de una cuerda a 20 cm del suelo Botar a la pata coja dos o tres veces Lanzar una pelota a dos o tres metros, pies fijos Atrapar un balón de 40 cm de diámetro, codos flexionados

3 3 3 3 3 3 3 3

años años años años/3 años/3 años/6 años/7 años/8

Abotonarse sus vestidos Descender las escaleras, un pie por escalón Mantenerse en equilibrio sobre un pie, 4-8 segundos Atrapar un balón de 25 cm de diámetro, brazos flexionados Reproducir un cuadrado Lanzar un balón de 25 cm de diámetro a 4-5 ints Carrera y salto en longitud de 95 cm Lanzar con rotación del tronco alrededor de un eje vertical

4 años 4 años 4 años

meses meses meses meses meses

3 años

4 4 4 4

años/2 años/6 años/8 años/8

meses meses meses meses

4 años/10

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BASES

NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

Edad en años

Actividad motriz

Específica

5-6

Reproducir un triángulo Botar sobre los dos pies Atrapar una pelota al rebote Dar un puntapié en el aire al balón Lanzar con avance de la pierna ipsolateral Equilibrio de puntillas durante 10 segundos Correr a 3,5 m/segundo Atrapar un balón, codos al cuerpo

5 5 5 5 5 5 5 5

6-7

Reproducir un rombo Lanzar una pelota a 10 m (niños) y 6 m (niñas) Atravesar una barra de equilibrio de 4 cm de ancho y 2,5 m de largo en 9 segundos Saltar 20 cm de altura pies juntos Saltar 90 cm en longitud con pies juntos Saltar a la pata coja sobre 5 metros Lanzar con avance de la pierna contralateral

6 años 6 años 6 6 6 6 6

años años años años años/6 meses

Correr a 4-5 m/seg Lanzar una pelota a 13 m (niños) y a 7,5 m (niñas) Saltar un metro en longitud, pies juntos Correr a 5 mseg Saltar 1,15 mis. longitud, pies juntos Botar con modelos variados Lanzar una pelota a 18 mis. (niños) y 10 mis. (niñas)

7 7 7 8 8 8 8

años años años años años años años

7-8

8-9

años años años años años años/6 meses años años/6 meses

Cuadro 1.2. Desarrollo motor: edades medias del control de actos motores particulares.

2.2. El desarrollo neuroperceptivo

La percepción es un proceso mediante el cual se obtiene información del entorno. En el comienzo se conocen las personas, objetos y lugares más cercanos al entorno: padres, habitación, baño, etcétera. Posteriormente, mediante la percepción de semejanzas y diferencias, se establecen categorías, clasificaciones y ordenaciones.

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EL

CEREBRO HUMANO

• La percepción visual El sistema perceptivo visual se desarrolla con rapidez en los niños. Desde los primeros días del nacimiento, el niño responde a la luz y cambios luminosos, puede seguir una luz móvil, da respuesta a contrastes y percibe la profundidad. • La percepción auditiva El oído tiene sensaciones menos finas que el ojo. El tensor del tímpano se activa o se afloja ante las ondas sonoras y el niño explora el lugar de procedencia del sonido, mediante giros de cabeza en una u otra dirección. Mediante la percepción auditiva se reconoce el ritmo; el ritmo genera en los niños, desde muy pequeños, respuestas motrices. La percepción auditiva es un elemento básico para el lenguaje articulado; de la misma manera, para el aprendizaje de la lectura. • La percepción táctil Son muchos los estímulos que dan lugar a la percepción táctil, y también, muchas las sensaciones: presión, temperatura, dolor, etcétera. Los receptores se reparten por la piel y a través de vías nerviosas llegan a los núcleos cerebrales. Los umbrales de una y otra sensación son diferentes. Este desarrollo táctil es en buena medida, fruto del aprendizaje. El niño entre los ocho y diez meses, hace su reconocimiento táctil a través de boca, manos y pies. • Organización y representación espaciales En los primeros años de vida se ha de dar una gran importancia el esquema corporal. Éste puede definirse como la sensación de unidad, relación espacial y posición que el niño adquiere de su propio cuerpo. No es posible orientarse eficazmente en el mundo exterior, si el esquema corporal no está suficientemente desarrollado e interiorizado. Gracias a las sensaciones cinéticas y visuales, se va desarrollando el esquema corporal. Éste es fruto de la maduración y del aprendizaje. A la edad de seis años los niños pueden reconocer la parte derecha e izquierda de su cuerpo y, en referencia con su propio cuerpo, organizar la orientación de los espacios exteriores. La importancia que la discriminación espacial tiene para las actividades básicas pedagógicas: lectura, escritura, dictado o cálculo es evidente. • Organización y estructuración temporales El tiempo no se ve ni se percibe, como dijo Piaget, contrariamente al espacio o a la velocidad; aquél no entra en el dominio de los sentidos. Únicamente

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se perciben los acontecimientos, es decir, los movimientos y las acciones, sus velocidades y resultados. Y Picq y Vayer (1977) dijeron que había que distinguir tres estadios sucesivos en la organización progresiva de las relaciones en el tiempo: — Estadio 1º. Adquisición de elementos básicos. Noción de velocidad, de duración, de continuidad e irreversibilidad. — Estadio 2.º. Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo. Aprender diversos momentos: noción de simultaneidad y sucesión. — Estadio 3º. Alcance del nivel simbólico. Coordinación de diferentes elementos; aplicación de los aprendizajes escolares de base; asociación de ejercicios de coordinación.

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EL

CEREBRO HUMANO

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1

El alumno deberá tener un conocimiento general de la estructura del sistema nervioso y sus funciones básicas motrices y sensoriales. 1. Relación del sistema nervioso con el conjunto del cuerpo. 2. Diferenciación del SNC y del SNP y sus funciones. 3. El desarrollo neuronal propuesto por Conel y edades aproximadas. 4. Áreas corticales asociativas su localización y funciones. 5. Explicar el desarrollo de la organización espacial.

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CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1

1. Relación del sistema nervioso con el conjunto del cuerpo (Apartado 1): AFERENCIAS (sensaciones)

VISCERALES (vísceras)

SISTEMA NERVIOSO CENTRAL nervios craneales y raquídeos

SENSORIALES (visión, audición, gusto, olfato, tacto)

RECEPTOR

centro centro

sistema nervioso periférico

SOMÁTICAS (piel, músculo, articulaciones, laberinto)

NEURONA AFERENTE

impulso nervioso

INTERNEURONAS NEURONAS DE ASOCIACIÓN

sistema nervioso periférico

periferia

impulso nervioso

EFERENCIAS (motricidad)

periferia

SOMÁTICAS MOTRICES Músculos esqueléticos somático

autónomo VISCERALES VEGETATIVAS (intestinos, arterias, venas) músculos lisos, corazón, glándulas (salivares, digestivas, sudoríparas) NEURONA EFERENTE

EFECTOR

2. Diferenciación del SNC y del SNP y sus funciones (Apartado 1): El SNC está compuesto, principalmente, por el encéfalo y por la médula espinal, y se halla situado en el cráneo y en el canal raquídeo. El SNP está constituido por los nervios craneales y raquídeos. El encéfalo o cerebro se divide en dos hemisferios, a los que se asocian funciones diferentes. Visto en el plano vertical el cerebro puede dividirse a su vez en dos mitades, determinadas por la cisura o canal de Rolando: la parte anterior, cuya actividad es motriz, y la parte posterior cuya actividad es fundamentalmen-

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CEREBRO HUMANO

te sensorial. La parte anterior corresponde al lóbulo frontal y la posterior a los lóbulos parietales, temporales y occipitales. Existen centros nerviosos, que están formados por la sustancia gris, y unas vías nerviosas, formadas por la sustancia blanca. El funcionamiento se realiza merced al impulso nervioso. A las vías que llevan el impulso nervioso desde los centros al exterior se las denomina vías descendentes, motrices o eferentes; a las que lo conducen desde la periferia hacia los centros nerviosos se las denomina vías ascendentes, sensitivas o aferentes. 3. El desarrollo neuronal propuesto por Conel y edades aproximadas (Apartado 2): A los seis meses se observa que el tamaño y longitud de las prolongaciones de los cuerpos celulares han aumentado en todo el córtex cerebral. El espesor del córtex también se incrementa. Se produce inhibición en el reflejo de agarre; desarrollo del córtex en dirección céfalo-caudal. Los centros de visión tienen un desarrollo mayor que los del oído. A los quince meses aumenta el espesor y volumen celular en todas las áreas. El tamaño de las neuronas es grande, principalmente en las áreas motrices del ojo y en el área de Broca, cuya principal función es la coordinación del lenguaje. A los dos años siguen mielinizándose todas las áreas. Aumenta el número de fibras de asociación, muy especialmente en el lóbulo frontal. A los cuatro años las fibras verticales exógenas y las fibras de asociación subcorticales tienen un importante desarrollo. A los seis años sigue la mielinización; los dos hemisferios cerebrales siguen el mismo proceso de desarrollo en sus áreas, sin que exista diferencia entre uno y otro. La mielinización tanto en vías como en centros nerviosos proseguirá hasta la adolescencia. 4. Áreas corticales asociativas su localización y funciones (Apartado 2): Las áreas corticales asociativas. El córtex asociativo prefrontal, que comprende el lóbulo frontal, a excepción de las áreas motrices, recibe numerosas aferencias que provienen del tálamo y de diferentes áreas corticales. Estas áreas interviene en la memoria próxima, las emociones, la atención y el pensamiento.

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NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

El lóbulo temporal, a excepción de las áreas sensitivas, tiene un área asociativa superior, ligada a la audición, y una inferior ligada a la visión. En la parte posterosuperior de esta área está la subárea de Wernicke, asociada a la comprensión del lenguaje. El córtex asociativo parietal tiene una gran importancia en la orientación espacial, planificación del movimiento y, también, en la memorización de programas motores. 5. Explicar el desarrollo de la organización espacial y temporal (Apartado 2.2.): En los primeros años de vida se ha de dar una gran importancia el esquema corporal. Éste puede definirse como la sensación de unidad, relación espacial y posición que el niño adquiere de su propio cuerpo. No es posible orientarse eficazmente en el mundo exterior, si el esquema corporal no está suficientemente desarrollado e interiorizado. Gracias a las sensaciones cinéticas y visuales, se va desarrollando el esquema corporal, fruto de la maduración y del aprendizaje. A la edad de seis años los niños pueden reconocer la parte derecha e izquierda de su cuerpo y, en referencia con su propio cuerpo, organizar la orientación de los espacios exteriores. La importancia que la discriminación espacial tiene para las actividades básicas pedagógicas: lectura, escritura, dictado o cálculo es evidente.

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CEREBRO HUMANO

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 1

1. Conocer las diferentes partes anatómicas del cerebro en mapas mudos, facilitados por el profesor, en los que se han de señalar las partes o vías nerviosas que se pidan. 2. Exposición de un esquema gráfico por parte de los alumnos en el que se señalen con diferentes colores las vías sensoriales, motoras y asociativas, explicando las diferentes funciones de estas vías.

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REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 1

AJURIAGUERRA. J. (1985): Manual de psiquiatría infantil. Barcelona, Toray Masson. BERGER, K. S. y THOMSON, R. (1998): Psicología del desarrollo: Infancia y adolescencia. Nueva York, Panamericana. GALLEGO ORTEGA, J. L. y FERNÁNDEZ HARO, E. (Dirs.): Enciclopedia de la educación infantil. Málaga, Aljibe. SMITH, C.U.M. (1972): El cerebro. Madrid, alianza editorial. VV. AA. (1981): El cerebro. Barcelona, Investigación y Ciencia.

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CEREBRO HUMANO

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 1

Cerebro: Parte principal del encéfalo y órgano central de las percepciones sensoriales, de la motricidad, del pensamiento y de la conciencia. Neurona: Célula nerviosa fundamental del sistema nervioso, consituida principalmente por el cuerpo celular, prolongaciones cortas (dendritas) y una prolongación larga (axón). Sistema nervioso central (SNC): Parte del sistema nervioso, constituida por el encéfalo y la médula espinal. Sistema nervioso periférico (SNP): Conjunto de nervios, ganglios nerviosos y células sensoriales que no forman parte del encéfalo, ni de la médula espinal. Vías de asociación: Fibras nerviosas que conectan puntos diferentes en el encéfalo o en la médula espinal.

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UNIDAD DIDÁCTICA 2

DESARROLLO Y COGNICIÓN

Resumen

La maduración y el aprendizaje son los dos factores básicos para el desarrollo y la optimización de las capacidades superiores humanas. Sin maduración, esto es, sin un desarrollo biológico suficiente no se puede aprender, pero también al contrario, sin aprendizaje, esto es, sin la experiencia del individuo en relación con el ambiente, la persona no puede adquirir las capacidades cognitivas. En esta unidad se trata de armonizar estos dos aspectos y se describen las capacidades cognitivas superiores: la inteligencia y las aptitudes, y el lenguaje en su doble estructura: receptivo y expresivo.

DESARROLLO DE LA UNIDAD 2

1. MADURACIÓN Y APRENDIZAJE

Al hablar de desarrollo se hace referencia a un desarrollo integral, del que forma parte un amplio conjunto de capacidades o potencialidades fisicobiológicas, psíquicas y sociales. El centro de este desarrollo está en los cambios que se producen a través del tiempo, tanto en un aspecto cuantitativo como cualitativo. Desde un punto de vista cuantitativo, los efectos del desarrollo son fácilmente medibles: la estatura, el peso, el volumen torácico, el aumento de vocabulario, capacidades físicas, variables psicofisiológicas y algunos aspectos sociales. Analizar el desarrollo desde un punto de vista cualitativo es una tarea bastante más compleja. Esta complejidad se hace más difícil en el sometimiento a parámetros, ya que los procesos superiores: inteligencia, creatividad, memoria, sociabilidad incluyen «saltos» en el desarrollo. Por otra parte, se ha pasado de hacer estudios descriptivos del desarrollo a investigar las causas que determinan el desarrollo. Aunque existen taxonomías generales del desarrollo, no hemos de perder de vista la variabilidad individual, que depende de muchas circunstancias: ecosistema, alimentación, familia, estimulación, e, incluso, en el mismo individuo, no todas las capacidades se desarrollan en el mismo período de tiempo y con la misma frecuencia, por ejemplo, el desarrollo motor es más rápido en los primeros meses; el lenguaje se desarrolla más rápidamente en la etapa preescolar; el desarrollo del pensamiento lógico y la socialización tienen un mayor avance durante la escuela primaria. El desarrollo procede de lo más simple a lo más complejo. Y en cuanto a la direccionabilidad éste sigue las reglas del desarrollo céfalo-caudal, esto es, de la cabeza a la punta del pie, y próximo-distal, de lo más cercano a lo más alejado. Las partes centrales del cuerpo, por tanto, tendrán un desarrollo más rápido que las extremidades. También las capacidades superiores tienen cierto orden en el desarrollo, aunque su estratificación es bastante más compleja que el desarrollo físico; autores como Piaget, Freud, Wallon o Gesell, han pretendido demostrar que el

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desarrollo viene formulado por etapas o estadios. Si no se supera el estadio anterior no puede darse el siguiente. Los fundamentos del desarrollo son la maduración y el aprendizaje. Se puede definir la maduración como la aparición de comportamientos de forma «natural», innata, cuñado no ha habido aprendizaje. El aprendizaje, por el contrario, hace referencia a cambios relativamente estables de comportamiento adquiridos por la práctica. Antes se pensaba que el desarrollo era un efecto casi exclusivo de la maduración o de las propiedades genéticas que iban desarrollándose. Recordemos la antigua concepción del «homúnculus», cuyas propiedades estaban ya en el principio genético y sólo había que esperar para su desarrollo. Actualmente, aunque la carga genética es primordial, sin embargo, el ambiente en el que la persona se desarrolla y el aprendizaje al que está sometida hacen que haya una variación, incluso en las cualidades físicas. La alimentación, la higiene, la sociabilidad, las creencias, los valores conforman la personalidad de un individuo. Maduración y aprendizaje interactúan. Sin maduración no puede haber aprendizaje, pero una falta de aprendizaje puede atrofiar la maduración. Comportamientos motores, tales como: gatear, caminar, correr se desarrollan según la edad, fruto de la maduración, pero cuando existen formas prolongadas y extremas de privación de dichas actividades se hacen sentir los efectos del aprendizaje. Dennis (1960) ya observó cómo los niños de un orfanato de Irán se sentaban y caminaban muy tarde, debido, según él, a que estos niños rebibían muy poca atención y no hacían ejercicio, permaneciendo acostados o sentados la mayor parte del tiempo. Se han apuntado algunas conclusiones sobre el desarrollo: — Los niños más maduros requieren menos entrenamiento que los niños más pequeños para alcanzar cierto grado de progreso. — La velocidad en el desarrollo es uniforme. — El entrenamiento, cuando el organismo no está aún capacitado, produce mejoría temporal o no produce ninguna. — La conducta constructiva, esto es, aquélla que está enraizada en la conducta natural, se aprende más fácilmente.

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DESARROLLO

Y COGNICIÓN

2. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y LAS APTITUDES

Frecuentemente se diferencia entre cognición, propiamente dicha, y personalidad. Los procesos cognitivos pueden ser calificados como un conjunto de procesos cerebroconductuales superiores. Dichas conductas son estudiadas principalmente por la psicología cognitiva, que concibe el cerebro humano como un sistema de procesamiento que maneja símbolos. De esta manera, la acción inteligente se explica en función de operaciones mentales, que se pueden describir objetivamente y que se ejecutan mediante códigos simbólicos. El desarrollo cognitivo alude a las capacidades superiores humanas, tales como: percepción, atención, memoria, inteligencia, creatividad y lenguaje, entre otras. El término más usado para hablar de la cognición es el de «inteligencia».

2.1. La inteligencia

Eysenck (1988) destacó tres aspectos fundamentales de la inteligencia: la inteligencia A, la inteligencia B y la inteligencia C. La inteligencia A se refiere al substrato puramente biológico de los comportamientos cognitivos. Son las bases puramente genéticas de la inteligencia o los potenciales heredados de la misma, cuya estructura y funcionamiento tienen la sede en el cerebro. La inteligencia B consiste en la adaptación de la inteligencia A las diferentes situaciones de nuestra vida. La inteligencia C es definida como la evaluación de la inteligencia mediante los test y el cociente intelectual (C.I.). A su vez, la inteligencia C se divide en dos dimensiones, aunque íntimamente relacionados. Catell (1982) dio a estas dimensiones los nombres de inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. La inteligencia fluida se acerca a la inteligencia A, cuando se evalúa a la persona a través de los test libres de influencias culturales; la inteligencia cristalizada se acerca a la inteligencia B a través de los test con alta saturación cultural. El biólogo y psicopedagogo suizo Jean Piaget se propuso estudiar, mediante observación y cambios ambientales, el desarrollo de las capacidades cognitivas en los niños. Él distinguió entre funciones y estructuras. Las funciones o energía permanecen invariables en el desarrollo, pero las estructuras cambian sistemáticamente a través de los años. Las unidades estructurales son los esquemas mentales. De este modo, el desarrollo cognitivo es un proceso continuo de organización y reorga-

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nización de esquemas, de tal manera que la nueva organización o adquisición de un esquema integra el anterior. Todo el desarrollo cognitivo se divide en períodos, subperíodos y estadios. Estos períodos y subperíodos son escalas de edades aproximadas. En cualquiera de estos períodos pueden encontrarse también manifestaciones de otros períodos y en cada niño pueden adelantarse o retrasarse. En el siguiente cuadro se exponen los periodos y estadios según la teoría piagetiana. PERÍODO SENSOMOTOR: Estadios: — — — — — —

Ejercicio de los esquemas sensomotores innatos .......................... Reacciones circulares primarias .................................................. Reacciones circulares secundarias ................................................ Coordinación de los esquemas secundarios.................................. Reacciones circulares terciarias.................................................... Invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales

0-1 mes 1-4 meses 4-8 meses 8-12 meses 12-18 meses 18-24 meses

PERÍODO DE OPERACIONES CONCRETAS: — Subperíodo preoperacional ......................................................... 2-7 años — Subperíodo de las operaciones concretas. .................................... 7-11 años PERÍODO DE LAS OPERACIONES FORMALES: .................... 11-15 años Cuadro 2.1. Periodos y estadios del desarrollo de la inteligencia según Piaget.

Estadio 1º. Ejercicios de esquemas sensomotores innatos. Los reflejos innatos son los primeros esquemas conductuales del niño. Estadio 2º. Reacciones circulares primarias. Se denominan reacciones circulares porque son acciones que se repiten continuamente y primarias porque se centran en el niño y no en su entorno.

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DESARROLLO

Y COGNICIÓN

Estadio 3º. Reacciones circulares secundarias. Estas reacciones corresponden a uniones de esquemas anteriormente desarrollados. Ejemplo: «mover el sonajero para oír ruido», mover y escuchar se han unido en el mismo esquema. Estadio 4º. Coordinación de los esquemas secundarios. En este estadio se perfeccionan las categorías de los estadios anteriores. Se incorporan nuevos objetos a los esquemas anteriores. Aparece la categoría de causalidad. Estadio 5º. Reacciones circulares terciarias. Se denominan terciarias porque el niño se ocupa de «experimentos» para descubrir nuevas propiedades de objetos y acontecimientos. La permanencia del objeto, la causalidad y la percepción del espacio y tiempo son superiores. Estadio 6º. Invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales. Este es un estadio de transición hacia el subperíodo preoperacional. Tienen lugar importantes modificaciones en la intención y relaciones medio-fin. Debido a la interiorización de las percepciones, las categorías espaciales y temporales van a experimentar un desarrollo mayor; de la misma forma la causalidad. El niño al observar el efecto determina su causa.

Las operaciones concretas: La diferencia esencial entre este período y el primer período radica que en el primer período el niño se limita a interacciones directas con el ambiente, en éste puede manipular símbolos que representan el ambiente. La característica principal del primero es la acción, la del segundo, la explicación. En el primer período los hechos ausentes se representan mediante imitaciones manifiestas en éste la representación se realiza sin ayuda sensorial, es una representación oculta e interior. Se denomina así este periodo porque el niño toma los símbolos por hechos con activa participación en ellos. El niño sigue siendo egocéntrico en sus representaciones e incapaz de adoptar los puntos de vista de otros. En vez de proceder de lo particular a lo general (inducción), o de lo general a lo particular

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(deducción), procede de lo particular a lo particular, conducta a la que Piaget llamó «razonamiento transductivo». Las operaciones formales: El desarrollo cognitivo tiene su culminación con el período de las operaciones formales, en cuyo periodo el adolescente puede formular hipótesis sin correspondencia con experiencias anteriores. Surge la noción de posibilidad.

2.2. Las aptitudes

Las capacidades cognitivas básicas que forman parte de la inteligencia general son un conjunto de aptitudes entre las que distinguimos las siguientes: percepción, atención, memoria, razonamiento, lenguaje, creatividad. 2.2.1. La percepción La percepción es un proceso mediante el cual se obtiene información del entorno. Todos los sentidos son canales perceptivos mediante los cuales interiorizamos los diferentes objetos y su posición. El niño comienza aprendiendo a conocer a las personas, los objetos y los lugares más cercanos a su entorno: padres, habitación, baño, etcétera. Posteriormente, mediante la percepción de semejanzas y diferencias, establece categorías, clasificaciones y ordenaciones. Esta forma de percibir se perfecciona con los años, siendo ello un proceso activo, pues en cada acto perceptivo, no solo captamos las sensaciones que llegan a nuestros sentidos, sino que, además, aplicamos sobre ellas nuestras experiencias anteriores. Nos predisponemos a percibir de determinada forma. La percepción no es solo lo que captan nuestros sentidos, sino, además, la forma cómo el cerebro interpreta el mundo que le rodea y su propia persona. 2.2.2. La atención La atención puede definirse como un proceso selectivo de la información para la organización de programas de acción. Es pues, básicamente, un proceso intencional, controlado individualmente. Parece existir una relación entre el arousal o

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Y COGNICIÓN

activación cerebral y la atención. La atención se mantiene mejor cuando existen grados de activación mayores, pero si estos grados de activación son muy elevados la atención disminuye. Pueden describirse dos tipos de procesos atencionales: proceso controlado y proceso automático. En los procesos automáticos se pueden realizar dos o más tareas a un tiempo. Entre los factores que se incluyen en los procesos atencionales existen dos tipos de factores: factores internos: el sujeto selecciona la información según sus necesidades (por ejemplo, en los niños pequeños el interés principal gira en torno a actividades lúdicas) y factores externos, tales como: la intensidad del estímulo, la novedad (de aquí que el cambio de estímulo es más recomendable que la monotonía), la significación del estímulo, etcétera. Con la edad mejora la atención selectiva. El desarrollo cognitivo en general y atencional del bebé es altamente dependiente del campo estimulativo inmediato y poco flexible en su organización; de esta forma, la alta intensidad del estímulo y la variación son las que de manera decisiva determinan la selección del estímulo. Se ha comprobado también que los niños pequeños mantienen la atención mejor ante objetos concretos que ante representaciones gráficas, y mejor ante los objetos que tienen una significación inmediata para ellos.

2.2.3. La memoria Se puede definir la memoria como aquella capacidad que posibilita el recuerdo de experiencias y acontecimientos. La mayoría de los investigadores actuales piensa que la memoria es un proceso de elaboración activa, paralelo o semejante a la percepción, pero sin que sea una copia mental. Estudios realizados en Psicología y Neurocirugía han facilitado ejemplos para suponer que en la memoria existe una doble estructura: una memoria inmediata o memoria a corto plazo (MCP) y una memoria a largo plazo (MLP). La MCP es aquel recuerdo que no pasa de más de un cortísimo espacio de tiempo; la MLP, por el contrario, es aquella donde el recuerdo se prolonga días, meses o años. Algunas teorías sobre la memoria han señalado que la MCP está sometida a la ley del borrado por desuso; estas huellas momentáneas se incorporan a una especie de circuito recurrente de capacidad limitada, a su vez esta información puede borrarse o incorporarse a la MLP.

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NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

Se ha demostrado que el niño de preescolar tiene una gran capacidad de MCP y MLP. El recuerdo es mejor cuando se usan objetos que cuando se usan estrategias verbales. En esta misma línea, se ha señalado que entre los tres años y medio y seis años los niños tienden de forma espontánea a mirar y tocar objetos que deben recordar. Los recuerdos que intervienen en los procedimientos (memoria procedimental) son muy firmes y pueden sobrevivir durante años, a diferencia de la memoria semántica que se olvida con facilidad. «Existen diferentes formas de memoria y cada una de ellas depende de ciertas estructuras concretas del cerebro, de mecanismos específicos de codificación, de estrategias y reglas internas» (Oliverio, 2000). Desde el punto de vista de los contenidos se han realizado otras divisiones de la memoria: La memoria procedimental, la memoria semántica, la memoria autobiográfica, la memoria episódica, etcétera.

2.2.4. La inteligencia creativa Aunque los estudios sobre creatividad han sido más reducidos en comparación con los de la inteligencia, sin embargo, en la segunda década del pasado siglo, esta capacidad comenzó a investigarse de forma sistemática, apoyadas las investigaciones en las dimensiones de la inteligencia que Guilford propuso. Entre estas dimensiones estaban el pensamiento convergente, que puede decirse se identifica con lo que denominamos inteligencia, y el pensamiento divergente, diferente al anterior y que puede entenderse como pensamiento creativo o creatividad. La creatividad por su gran importancia en los humanos, no menor que la que tiene la inteligencia, la denominamos inteligencia creativa. La inteligencia creativa o productiva, al contrario que la inteligencia racional o lógica es aquélla que parte también de los aprendizajes adquiridos y de una determinada forma de pensar, pero no se queda en ellos, sino propone soluciones nuevas a las aprendidas anteriormente. Sus cualidades son la combinación, la relación entre lo aparentemente diferente y la originalidad. Es productiva y no meramente reproductiva. Es abierta y es la inteligencia del futuro, pues desarrolla productos anteriormente desconocidos. Su lugar es el espacio del porvenir, que lleva consigo el riesgo, la incertidumbre y el valor de apostar por soluciones hasta entonces desconocidas. Esta inteligencia creativa la poseen todas las personas, pero hace falta que se aprenda a desarrollar.

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Ha habido también un aumento de interés por la creatividad en el mundo de los negocios. La creatividad es un área de expansión en este momento. El interés de la creatividad tiende a centrarse en tres principios: entender la naturaleza de la creatividad, métodos y técnicas para evaluar la creatividad, programas para fomentar el desarrollo de la creatividad. No existe un acuerdo unánime en el concepto de creatividad. Muchos se preguntan: ¿Es la creatividad lo mismo que la productividad en un contexto artístico, científico o inventivo? ¿Es la creatividad un tipo de pensamiento, una forma de resolver problemas, o un modo de sentir, crecer y comportarse? ¿Es un grado más alto de conocimiento, o la expresión de un cierto estilo de vida o un grado de autosuficiencia personal? Rozet (1982) dijo que comparando las definiciones de la creación moderna se pueden destacar en ellas dos rasgos comunes esenciales: en ambas se trata de formación de algo nuevo y original. Para él la creatividad es cualquier actividad mental productiva, independientemente de la esfera de su aplicación, de los fines que persiga el sujeto que realiza esta actividad y, del material que se utiliza. Al hablar de la creación y de la invención, Steiner afirma que «todas las construcciones humanas son combinatorias, lo cual no significa más que son artefactos realizados por una selección y combinación de elementos preexistentes. (…) Las combinaciones pueden ser inéditas y estrictamente sin precedentes. (…) Lo que ‘hacen nuevo’ es la recombinación de lo antiguo; un híbrido diferente» (Steiner, 2000, p.147).

Aprender a tener un pensamiento flexible es la raíz de la creatividad, pues mediante este pensamiento libre podremos hacer («inventar») ilimitadas combinaciones mentales que den productos originales. Son clásicas las cuatro fases en las que se desarrolla el acto creativo: preparación, incubación, iluminación y verificación. La preparación. En esta fase se buscan los medios para la solución de un problema. En realidad toda investigación parte de un problema que deseamos solucionar. Es aconsejable que los profesores hagan preguntas a los alumnos para estimular su imaginación, ya que los niños manifiestan gran interés en todos los campos. La incubación. En esta fase se contrastan los conocimientos adquiridos sobre el tema y se intenta buscar una solución. Es un periodo de reflexión, de diálogo

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interior. No puede darse diálogo intrapersonal, si no hay madurez emocional e individualidad. Para Poincaré la génesis de ideas originales se produce por incubación, es decir tras un periodo de pensamiento inconsciente. La teoría de bisociación de Arthur Koesler, combina algunas ideas de Poincaré y otras de Freud, al suponer que el afloramiento de ideas originales es consecuencia de la combinación inconsciente de otras ideas, según formas y procedimientos no imputables al pensamiento consciente (Weisberg, 1987). La iluminación o perspicacia. En dicha etapa se da una solución al problema planteado; es algo que surge sin esperarlo y de lo que muchos científicos o artistas han tenido experiencia. Esta etapa de iluminación tiene una estrecha relación con la anterior etapa de incubación. La verificación. En esta última etapa queda por ver, de forma sistemática, si lo que se ha descubierto por asociación puede mantenerse lógicamente. Es el momento de exponer o expresar los hallazgos, y para esto se necesitan los métodos adecuados de expresión. Después de la invención se necesita echar mano de lo ya conocido para que los demás puedan entender el descubrimiento: formulaciones científicas, técnicas artísticas, lenguaje, notaciones musicales…

3. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Las regiones especializadas del cerebro que se han investigado con mayor profundidad son las relacionadas con el lenguaje. Desde que en le año 1890 el francés Paul Broca descubriera que la afasia o alteraciones en la producción del lenguaje estaba asociada a un área determinada de la corteza cerebral, las investigaciones sobre el lenguaje se han venido repitiendo durante más de un siglo. La zona descubierta por Broca está localizada a un lado del lóbulo frontal izquierdo, denominándose en la actualidad área de Broca. Mientras que la lesión de esta área en el frontal izquierdo generaba una afasia, la lesión en la zona correspondiente del frontal derecho dejaba intacta la facultad de hablar. Esta área de Broca es adyacente al área frontal del córtex motor, que controla los músculos de la cara, la lengua, la mandíbula y la garganta. En el año 1874 el investigador alemán Carl Wernicke localizó un área distinta en la corteza cerebral que también producía afasia. Este área está en el córtex del hemisferio izquierdo, si bien en el lóbulo temporal. A esta zona se la llama en la actualidad área de Wernicke, y se sitúa entre el córtex auditivo pri-

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mario y el giro angular, una estructura que sirve de intermediaria entre los centros visual y auditivo del cerebro. El área de Wernick y el área de Broca están a su vez conectadas por fibras nerviosas, el fascículo arqueado. Cada oído tiene conexiones con el córtex auditivo, situado a ambos lados del cerebro, pero las conexiones de cada uno de ellos con el córtex del lado contrario son las más fuertes. El área de Broca tiene las funciones de la producción lingüística. El lesionado en esta área no puede expresarse con frases completas, ni con construcciones gramaticales correctas, aunque sus respuestas a las preguntas tienen sentido. El habla es trabajosa y lenta, y la articulación débil e incorrecta. Tiene un habla telegráfica. Existe una dificultad en la conjugación de los verbos, no emplea bien los pronombres ni las conjugaciones. El área de Wernick se asocia a la comprensión de la palabra habla o a la comprensión en la lectura y la escritura. Las lesiones en esta área producen problemas en la semántica, aún permaneciendo el habla fonética y gramatical normal. Las palabras son inapropiadas y a veces se interfieren en el discurso sílabas o palabras sin sentido. A pesar de que los tejidos de las zonas dañadas no se regeneran, las funciones del lenguaje pueden hacerlo, pues al parecer, las funciones afectadas las pueden asumir otras zonas, al menos en parte. Se ha comprobado que algunos pacientes con alteraciones de lenguaje por un déficit cerebral se recuperan mejor que otros. Los niños menores de ocho años logran una recuperación lingüística normal. Los zurdos se recuperan mejor que los diestros.

3.1. Órganos, vías y centros nerviosos del lenguaje

Dividiremos la anatomía del lenguaje en tres apartados: órganos sensoriales periféricos, órganos motores periféricos y vías y centros cerebrales. La disposición anatómica de las estructuras cerebrales del lenguaje puede considerarse como constituyendo un polo receptivo y un polo expresivo. El primero, correspondería a la audición del lenguaje oral y a la comprensión del escrito; el segundo, a la expresión oral y gráfica. El polo receptivo capta el mensaje que llega a las zonas cerebrales correspondientes a través de las vías auditivas, aunque estas vías, no hemos de olvidar,

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son directas a la vez que cruzadas. De este modo, la destrucción unilateral de circunvolución de Hesckl, no produce una destrucción total de la audición, sino un debilitamiento. El polo expresivo que parte de las vías motoras correspondientes a través de la vía motora piramidal, hace que la articulación pueda darse con el movimiento combinado de los músculos faringelaríngeos y bucofaciales. 3.1.1. Órganos sensoriales periféricos El oído es el órgano periférico más importante para la percepción lingüística. Podemos también hablar del ojo cuando se trata de la lectura o escritura, e, incluso, del tacto para aquellos sujetos privados del sentido visual. El oído es un órgano neurosensorial que tiene una doble función: la percepción auditiva y el equilibrio. Se han distinguido tres partes en el oído: El oído externo, que está constituido por un pabellón en forma de cornete, que se prolonga hacia dentro y que llega hasta el tímpano. El conducto auditivo externo describe sinuosidades. El oído externo recoge los sonidos, energía vibratoria, que se transmiten en forma de ondas. La intensidad del sonido depende de la energía desplazada; dicha energía se mide en decibelios. El tono depende a su vez de las frecuencias de las ondas y se mide en hertz. El campo auditivo del ser humano se extiende de 20 a 20.000 hertzs. Sonidos inferiores a 30 hertzs se denominan infrasonidos; superiores a 20.000 hertz, ultrasonidos. El oído medio, constituido por una cavidad ósea, el tímpano y la cadena de huesecillos: el martillo, el estribo y el yunque, conduce el estímulo hasta un medio líquido (endolinfa) para ser captado por las células del órgano Corti. El oído interno, que contiene los elementos de las dos funciones dichas anteriormente: para la audición, el aparato coclear, y para el equilibrio, el aparato vestibular. Es el órgano fundamental de la audición. En él están contenidas las células nerviosas periféricas. 3.1.2. Órganos motores periféricos Los órganos que intervienen en la fonación son: el aparato respiratorio, la laringe, la faringe, las fosas nasales, la cavidad bucal y los músculos bucofaciales.

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El aparato respiratorio introduce el aire con el aporte suficiente de oxígeno para la vida. El aire que sale al exterior permite, en relación con el órgano vibrante, la modulación de los fonemas. En ausencia de esta corriente de aire continua, los sonidos no pueden emitirse. Durante la fonación, el ritmo respiratorio pierde su regularidad para adaptarse a la locución. La laringe, constituida por una armadura fibrocartilaginosa que tiene la forma de un tubo, consta del cricoides, el cartílago tiroides, y el cartílago epiglotis, con sus membranas fibrosas correspondientes. La laringe tiene una función respiratoria y una función de válvulas que protege contra la introducción de alimentos durante la deglución, además, la glotis permite la fonación. En el interior de la laringe se pueden distinguir tres zonas: la glotis (formada por las cuerdas vocales), el nivel supraglótico y el nivel subglótico. Las cuerdas vocales pueden acercarse o separarse para producir sonidos con diferente frecuencia, mediante la contracción de los músculos y los movimientos de los cartílagos; cuando la glotis está cerrada, la presión del aire subglótica aumenta y separa los repliegues vocales con la salida de un impulso de aire. La faringe, conducto con una función principalmente digestiva, también influye en el proceso fonador. Las infecciones de las amígdalas hacen que éstas aumenten y entorpezcan la movilidad del velo del paladar que obstaculiza el paso del aire. Las fosas nasales, cavidades aéreas situadas en el macizo facial, sirven de caja de resonancia, que amplifica el sonido de la laringe. La cavidad bucal, formada principalmente por el paladar, la lengua y los dientes. Los músculos bucofaciales que tienen importancia en el movimiento de la mandíbula inferior y los labios. La falta de movilidad o las malformaciones de los labios producen una mala articulación. También intervienen en la producción del lenguaje: el paladar que es una estructura músculo-membranos que se sitúa en la parte superior; la lengua, de gran importancia, que es un órgano muscular, que además de ser el órgano del sentido gustativo, es responsable de la articulación; los dientes, que, mediante la movilidad de la mandíbula inferior, pueden acercarse o separarse. En su conjunto, la cavidad bucal tiene la función de articular las palabras.

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3.1.3. Vías y centros cerebrales A través de las vías nerviosas correspondientes, los estímulos llegan a las diferentes áreas corticales. Los estímulos auditivos utilizan una sucesión de neuronas para ir desde el oído interno hasta el cerebro. Partiendo del órgano Corti, la vía acústica tiene neuronas intermedias en los núcleos cocleares, los cuerpos geniculares externos, los tubérculos cuadrigéminos para terminar en la primera circunvolución temporal que corresponde a las áreas 41 y 52 de Brodman. De aquí los estímulos pasan a áreas especializadas en la comprensión y emisión lingüísticas: áreas de Wernicke y Broca. Se acepta generalmente que la especialización hemisférica para el lenguaje tiene una base genética. Se ha sugerido que la especialización hemisférica descansa no sólo en las tareas, sino, también, en la forma en que cada hemisferio procesa la información. Así el hemisferio izquierdo funcionaría de un modo secuencial, analítico y lingüístico, mientras que el derecho lo haría de forma holística, espacial y no lingüística.

3.2. Factores psicosociales

Diferentes variables psicosociales intervienen también en la comprensión y producción del lenguaje: factores cognitivos, factores emotivo-afectivos y factores socioculturales.

3.2.1. Factores cognitivos Dichos factores hacen referencia a la inteligencia o pensamiento y a las funciones que la comportan, tales como: percepción, atención, memoria, creatividad, procesamiento, estrategias, etcétera. En la relación del pensamiento y el lenguaje se han dado diferentes teorías: • El lenguaje desarrolla el pensamiento. Es la teoría de los conductistas. Para Watson el pensamiento es un lenguaje subvocal. El lenguaje, en este sentido, es la función más importante hasta el punto que sin él el pensamiento no se desarrolla.

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• El lenguaje es una función simbólica que depende del pensamiento. Para Piaget el lenguaje es la expresión más especializada y diferencial de una función más general: la actividad simbólica. El niño simboliza cuando es capaz de representar una cosa mediante otra cosa. El significado está representado por un significante. • Según Vigostky la estructura lingüística no es espejo de la estructura del pensamiento, que el pensamiento no se expresa, exclusivamente, mediante la palabra, aunque en ella encuentra su realidad y su forma. El lenguaje, pues, sería pensamiento antes de su expresión. • Lenguaje y pensamiento no son idénticos. El hecho de que los niños sordomudos puedan llegar a tener pensamiento con operaciones fundamentales: clasificación, seriación, etcétera, indica que el pensamiento es algo más que el lenguaje. Sin embargo, el lenguaje sigue siendo muy importante para el desarrollo del pensamiento.

3.2.2. Factores emotivo-afectivos Otras variables que se han de tener en cuenta en la adquisición, desarrollo y organización del lenguaje son las emotivo-afectivas. Las relaciones del niño con el ambiente que le rodea, y, después, del adulto, hacen del lenguaje el principal instrumento de comunicación. Cuando los sujetos rompen sus relaciones ambientales (psicosis, autismo), la pérdida del lenguaje es el signo más evidente; si por el contrario, el ambiente social no favorece estas relaciones (abandono, malos tratos, etcétera) el lenguaje queda gravemente afectado. Por esto algunos autores (Ajuriaguerra, 1975), han visto en la lengua, a parte de su función ordenadora y realizadora, una función «apetitiva»: la necesidad de hablar, complacencia personal, necesidad de expresarse, plantear problemas, etcétera.

3.2.3. Factores socioculturales Íntimamente ligados a los anteriores están todos los aspectos del ambiente social y cultural de los que participa el lenguaje. El modo de expresión de la inteligencia viene determinado por el contexto educativo en que se desarrolla el niño, quien lo conoce a través de las formas lingüísticas que utiliza. La escuela tiende a potenciar el desarrollo de la expresión verbal, lógica y abstracta. Se ha

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señalado la existencia de dos códigos lingüísticos: el código restringido y el código elaborado. El código restringido se caracteriza por la rigidez en la sintaxis y el uso parcial de las posibilidades formales de organización verbal. Se utilizan frases breves, simples, y a veces, incompletas, uso repetitivo de conjunciones y repetición de frases hechas. El código elaborado, por el contrario, se caracteriza por su variabilidad y complejidad sintáctica y la utilización de las posibilidades formales de organización de las frases que se usan para aclarar el significado. Orden gramatical adecuado. Diferentes investigadores han desarrollado teorías sobre la adquisición del lenguaje. En el año 1958, Chomsky propuso la Gramática Generativa Transformacional en su obra Syntactic Structures. Él propugna un modelo de lenguaje universal, biológicamente programado. Los conductistas, por el contrario, sostuvieron la teoría de que el aprendizaje de la lengua no difiere de otros tipos de aprendizajes. Piaget propuso una teoría diferente. Para él, las estructuras del lenguaje no vienen dadas por el medio ambiente, ni tampoco vienen predeterminadas, sino que las estructuras son construidas por el propio niño mediante su actividad, seleccionando de la experiencia y construyendo a partir de ella estructuras conceptuales que dan paso a las estructuras lingüísticas (constructivismo). El lenguaje aparece en los niños normales bajo etapas cronológicas muy similares. Estas etapas siguen un orden constante, aunque el ritmo de progresión puede variar de uno a otro sujeto. La variación puede ser de unos seis meses. Se han establecido dos periodos en la adquisición del lenguaje: Período prelingüístico, que ocupa aproximadamente los diez primeros meses. En general, dicho período se caracteriza por una expresión bucofonatoria, expresada mediante gritos, laleo, llantos, etcétera. Un bebé puede intercambiar de 10 a 15 vocalizaciones diferentes. En el sexto mes tienen lugar las primeras manifestaciones de comprensión lingüística. Período lingüístico que se inicia con las primeras palabras del niño alrededor del año. Hacia el año y medio se establece la «función semiótica», esto es, se pueden invocar significantes que sustituyan a los significados. A partir de los dos años, el vocabulario aumenta rápidamente. Posteriormente, la longitud de la frase es un buen pronóstico de desarrollo. A los cinco años se pueden ya señalar 10 palabras por frase. Y a partir de los seis años, están formadas las bases lingüísticas.

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AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2

1. Explicar la naturaleza de la maduración y el aprendizaje como componentes fundamentales del desarrollo. 2. Exposición de las diferencias entre la inteligencia A, B y C. 3. Diferenciar la inteligencia lógica y la inteligencia creativa. 4. Explicar las áreas centrales de la corteza cerebral cuyas funciones están relacionadas con el lenguaje. 5. Exposición de los factores socioculturales del lenguaje.

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CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2

1. Explicar la naturaleza de la maduración y el aprendizaje como componentes fundamentales del desarrollo (Apartado 1): Los fundamentos del desarrollo son la maduración y el aprendizaje. Se puede definir la maduración como la aparición de comportamientos de forma «natural», innata, cuñado no ha habido aprendizaje. El aprendizaje, por el contrario, hace referencia a cambios relativamente estables de comportamiento adquiridos por la práctica. Maduración y aprendizaje interactúan. Sin maduración no puede haber aprendizaje, pero una falta de aprendizaje puede atrofiar la maduración. 2. Exposición de las diferencias entre la inteligencia A, B y C (Apartado 2.1.): Eysenck (1988), destacó tres aspectos fundamentales de la inteligencia: la inteligencia A, la inteligencia B y la inteligencia C. La inteligencia A se refiere al substrato puramente biológico de los comportamientos cognitivos. Son las bases puramente genéticas de la inteligencia o los potenciales heredados de la misma, cuya estructura y funcionamiento tienen la sede en el cerebro. La inteligencia B consiste en la adaptación de la inteligencia A las diferentes situaciones de nuestra vida. La inteligencia C es definida como la evaluación de la inteligencia mediante los test y el cociente intelectual (C.I.). A su vez, la inteligencia C se divide en dos dimensiones, aunque íntimamente relacionados. Catell (1982) dio a estas dimensiones los nombres de inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. La inteligencia fluida se acerca a la inteligencia A, cuando se evalúa a la persona a través de los test libres de influencias culturales; la inteligencia cristalizada se acerca a la inteligencia B a través de los test con alta saturación cultural. 3. Diferenciar la inteligencia lógica y la inteligencia creativa (Apartado 2.2.4.): La inteligencia creativa o productiva, al contrario que la inteligencia racional o lógica, como capacidad para aprender, es aquélla que parte también de los aprendizajes adquiridos y de una determinada forma de pensar, pero no se queda en ellos, sino propone soluciones nuevas a las aprendidas anteriormente. Sus cualidades son la combinación, la relación entre lo aparentemente diferente y la originalidad. Es productiva y no meramente reproductiva. Es abierta y es la inteligencia del futuro, pues desarrolla productos anteriormente desconocidos. Su lugar es el espacio

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del porvenir, que lleva consigo el riesgo, la incertidumbre y el valor de apostar por soluciones hasta entonces desconocidas. Esta inteligencia creativa la poseen todas las personas, pero hace falta que se aprenda a desarrollar. 4. Explicar las áreas centrales de la corteza cerebral cuyas funciones están relacionadas con el lenguaje (Apartado 3.1.3): A través de las vías nerviosas correspondientes, los estímulos llegan a las diferentes áreas corticales. Los estímulos auditivos utilizan una sucesión de neuronas para ir desde el oído interno hasta el cerebro. Partiendo del órgano Corti, la vía acústica tiene neuronas intermedias en los núcleos cocleares, los cuerpos geniculares externos, los tubérculos cuadrigéminos para terminar en la primera circunvolución temporal que corresponde a las áreas 41 y 52 de Brodman. De aquí los estímulos pasan a áreas especializadas en la comprensión y emisión lingüísticas: áreas de Wernicke y Broca. Se acepta generalmente que la especialización hemisférica para el lenguaje tiene una base genética. Se ha sugerido que la especialización hemisférica descansa no sólo en las tareas, sino, también, en la forma en que cada hemisferio procesa la información. Así el hemisferio izquierdo funcionaría de un modo secuencial, analítico y lingüístico, mientras que el derecho lo haría de forma holística, espacial y no lingüística. 5. Exposición de los factores socioculturales del lenguaje (Apartado 3.2.3): El modo de expresión de la inteligencia viene determinado por el contexto educativo en que se desarrolla el niño, quien lo conoce a través de las formas lingüísticas que utiliza. La escuela tiende a potenciar el desarrollo de la expresión verbal, lógica y abstracta. Se ha señalado la existencia de dos códigos lingüísticos: el código restringido y el código elaborado. El código restringido se caracteriza por la rigidez en la sintaxis y el uso parcial de las posibilidades formales de organización verbal. Se utilizan frases breves, simples, y a veces, incompletas, uso repetitivo de conjunciones y repetición de frases hechas. El código elaborado, por el contrario, se caracteriza por su variabilidad y complejidad sintáctica y la utilización de las posibilidades formales de organización de las frases que se usan para aclarar el significado. Orden gramatical adecuado. Diferentes investigadores han desarrollado teorías sobre la adquisición del lenguaje. En el año 1958, Chomsky propuso la Gramática Generativa

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Transformacional en su obra Syntactic Structures. Él propugna un modelo de lenguaje universal, biológicamente programado. Los conductistas, por el contrario, sostuvieron la teoría de que el aprendizaje de la lengua no difiere de otros tipos de aprendizajes. Piaget propuso una teoría diferente. Para él, las estructuras del lenguaje no vienen dadas por el medio ambiente, ni tampoco vienen predeterminadas, sino que las estructuras son construidas por el propio niño mediante su actividad, seleccionando de la experiencia y construyendo a partir de ella estructuras conceptuales que dan paso a las estructuras lingüísticas (constructivismo). El lenguaje aparece en los niños normales bajo etapas cronológicas muy similares. Estas etapas siguen un orden constante, aunque el ritmo de progresión puede variar de uno a otro sujeto. La variación puede ser de unos seis meses. Se han establecido dos periodos en la adquisición del lenguaje: — Período prelingüístico, que ocupa aproximadamente los diez primeros meses. En general, dicho período se caracteriza por una expresión bucofonatoria, expresada mediante gritos, laleo, llantos, etcétera. Un bebé puede intercambiar de 10 a 15 vocalizaciones diferentes. En el sexto mes tienen lugar las primeras manifestaciones de comprensión lingüística. — Período lingüístico que se inicia con las primeras palabras del niño alrededor del año. Hacia el año y medio se establece la «función semiótica», esto es, se pueden invocar significantes que sustituyan a los significados. A partir de los dos años, el vocabulario aumenta rápidamente. Posteriormente, la longitud de la frase es un buen pronóstico de desarrollo. A los cinco años se pueden ya señalar 10 palabras por frase. Y a partir de los seis años, están formadas las bases lingüísticas.

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ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 2

1. Aplicación de test infantiles (0 a 3 años), por ejemplo las Escalas de Gessel, con el fin de comprobar la maduración y el aprendizaje. 2. Aplicación del test Gestáltico Visomotor de Bender para conocer la maduración en la percepción visual de las formas.

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REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 2

LEAHEY, T. H. y HARRIS, R. J. (1997): Aprendizaje y cognición. Madrid, Prentice Hall. EYSENCK, H. J. (1982): Fundamentos biológicos de la personalidad. Barcelona, Fontanella. VEGA, M. (1984): Introducción a la psicología cognitiva. Madrid, Alianza Editorial. Fhillips. FHILLIPS, J.L. (1972): Los orígenes del intelecto según Piaget. Barcelona, Fontanella. GARDNER, H. (1996): La nueva ciencia de la mente. Historia de la evolución cognitiva. Madrid, Paidós.

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GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 2

Aprendizaje: Cambios que se producen en la persona a través del tiempo, debidos a la experiencia. Aptitudes: Es un término similar a capacidades y se refiere a la totalidad de condiciones necesarias, que posee una persona, para el ejercicio de una determinada actividad. Desarrollo: Modificación de la conducta de los seres vivos. Inteligencia cristalizada: Es un tipo de inteligencia que tiene grandes componentes culturales. Los test para su evaluación son los que tiene baja saturación cultural. Inteligencia fluida: Es un tipo de inteligencia que se acerca a los componentes biológicos. Los test para evaluarla son los test no culturales. Maduración: Cambios que se producen en la persona a través del tiempo, no debidos al aprendizaje.

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UNIDAD DIDÁCTICA 3

LA NEUROPSICOLOGÍA

Resumen

Esta unidad está dedicada a la neuropsicología. La neuropsicología es la ciencia que investiga la relación existente entre el cerebro, la mente y la conducta humana. Se exponen diferentes técnicas de análisis cerebral y diferentes tests psicológicos para el diagnóstico. También se exponen algunas pruebas psiconeurológicas específicas.

DESARROLLO DE LA UNIDAD 3

1. LA NEUROPSICOLOGÍA: ORIGEN, CONCEPTO Y APLICACIONES

Se ha definido la neuropsicología como la disciplina que trata las funciones mentales superiores en su relación con las estructuras cerebrales (Hécaen, 1972). Los neuropsicólogos se apoyan en una teoría comprehensiva de la funcionalidad del cerebro humano. Esta teoría se ha ido elaborando a partir de estudios clínicos, anatómicos, fisiológicos y psicológicos del cerebro y la conducta. En el año 1962 el psicólogo y médico ruso Luria formuló por primera vez las bases teóricas y los métodos de la neuropsicología (Luria, 1962). Y con posterioridad a dicha fecha él mismo fue desarrollando la teoría en varias sus publicaciones. En el año 1973 el Psychological Absracts utilizó por primera vez el término neuropsicología. La mayoría de los neuropsicólogos parte de los siguientes principios: — La modularidad de los procesos mentales, esto es, se supone que la actividad mental es el resultado de la actividad coordinada de módulos diferentes, cada uno de ellos se ocupa de su propia forma de procesamiento independientemente de la actividad de los otros. — La especificidad neurológica o isomorfismo entre la organización de la mente y la organización del cerebro. — La transparencia, partiendo de la ejecución deteriorada tras una lesión cerebral se puede conocer el modo en que el sistema cerebral se altera. — La sustractividad, partiendo de la ejecución deteriorada tras una lesión cerebral, ésta refleja el sistema cognitivo intacto y dañado. El cerebro maduro desarrolla nuevos módulos cerebrales. Por otra parte, atendiendo a la evaluación neuropsicológica ha habido dos enfoques diferentes: a. Un enfoque cuantitativo, basado en pruebas estandarizadas y aplicadas por igual a todos los sujetos. Son baterías de test integradas y sistematizadas

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que pretenden tener alta fiabilidad. Una de las baterías de test neuropsicológios más representativa es la de Halstead-Reitan; esta batería ha sido la más usada en los Estados Unidos. b. Un enfoque cualitativo, que ha sido el defendido por Luria, que evalúa al sujeto a partir de la observación de su propia conducta. Para los primeros seguidores de este enfoque se debía hacer una gran oposición a la psicometría, pues sólo la evaluación individual de los sujetos, según ellos, podía proporcionar una base significativa para diagnosticar los déficits cerebrales. La Batería Neuropsicológica de Luria es el prototipo de este enfoque. Para evaluar con dicha batería de test el profesional ha de estar altamente cualificado y ha de tener una gran flexibilidad para rechazar hipótesis si están en conflicto con los datos observados. Sin embargo, en la actualidad los evaluadores neuropsicológicos están más en la posición intermedia de aplicar ambos enfoques. «Creemos que la combinación de los procedimientos objetivos y cualitativos representa el compromiso ideal en un campo tan complejo como el de la función cerebral humana. Ambos enfoques tienen puntos fuertes y puntos débiles, y han de usarse complementariamente» (Golden et al., 1982, tomado de Chrsitensen, 1987, p. 17). La batería Luria-Nebraska es para estos autores el resultado de la integración de los enfoques cuantitativo y cualitativo en la evaluación neuropsicológica. La Neuropsicología puede dividirse en dos grandes áreas: — Neuropsicología general o básica, que investiga aspectos generales de la relación de las capacidades superiores con el cerebro. — Neuropsicología aplicada o clínica, cuyo objetivo principal es el diagnóstico y la intervención en alteración de las funciones mentales superiores por lesión cerebral. — A su vez la neuropsicología del desarrollo y la neurolingüística vienen a completar el campo de la neuropsicología general y clínica como áreas dentro de ellas. También ha adquirido importancia la neuropsicología escolar o la aplicación de los principios de la neuropsicología a los problemas escolares.

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2. MÉTODOS DE EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA

Al ser la Neuropsicología un área intedisciplinar, relacionada con la neurociencia y la psicología, especialmente la psicología cognitiva, los métodos que utiliza para la evaluación son, asimismo, los utilizados por las ciencias afines. La Neuropsicología se vale de todos los métodos que la neurología y la psicología emplean, dependiendo de los objetivos que, en un determinado momento, se desean alcanzar, ya sean estos para la investigación o para la práctica clínica. En principio se puede hacer una doble división en los procedimientos de evaluación empleados: métodos neurológicos que exploran la biología cerebral y su actividad, y métodos psicológicos que investigan los procesos internos de la representación mental y del comportamiento humano.

2.1. Métodos neurológicos

Son muchos y variados los métodos que se emplean para conocer el cerebro humano. Unos métodos van dirigidos más a la investigación de la anatomía cerebral, mientras que los otros se dirigen a la investigación de la actividad del propio cerebro. La actividad del cerebro incluye varios procesos químicos y eléctricos en un continuo que va desde la investigación en las neuronas a la actividad regional en la que interviene un gran número de ellas. 2.1.1. Métodos estructurales o anatómicos Estos métodos investigan la forma del cerebro y las diferentes estructuras del mismo, desde la estructura más superficial de la corteza, como los lóbulos, los surcos, las circunvoluciones…, hasta la estructura más interna, como son los diferentes núcleos subcorticales o el análisis microscópico de la estructura. Son diferentes las técnicas empleadas en estos métodos, entre ellas: 2.1.1.1. Análisis macroscópico post mortem, que como indica es el estudio de la anatomía cerebral en cadáveres. Para la Neuropsicología los estudios realizados tratan de confirmar la estructura cerebral. Por ejemplo, la asimetrías hemisféricas, si el lóbulo frontal derecho de las personas diestras es más ancho y largo que el izquierdo, o por el contrario, si el lóbulo occipital izquierdo es más ancho y largo que el derecho;

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estas asimetrías pueden observarse in vivo mediante neuroimágenes, y los análisis pos mortem vendrían a confirmar o descartar las anteriores observaciones. También pueden observarse cierto tipo de malformaciones, como por ejemplo una disminución del número de surcos, que se asocia con frecuencia a un retraso mental. 2.1.1.2. Análisis microscópico post mortem a través del que se trata de averiguar la bioquímica cerebral, también la causa de ciertas enfermedades encefálicas. En este sentido uno de los campos de mayor aplicación es el de las enfermedades degenerativas, como el Alzheimer o la enfermedad de Huntington. Con estas técnicas se ha podido conocer la estructura de la neurona mediante tinción. 2.1.1.3. Análisis mediante neuroimagen o visualización del cerebro vivo. Las dos técnicas más empleadas son la Tomografía Computadorizada (TC) y la Imagen por Resonancia Magnética (IRM) o también denominada Resonancia Magnética Nuclear (RMN). • Tomografía Computadorizada (TC) o Tomografía Axial Computadorizada. El registro de TC consiste básicamente en hacer girar una fuente de rayos X en un plano alrededor de la cabeza, mientras que la intensidad del haz de rayos X, que pasa al otro lado de la cabeza, es controlado por unos detectores. La aplicación de los rayos X se hace a diferentes niveles o «cortes del cerebro», en distintos planos transversales. Un ordenador almacena esta información, siendo después analizada para reconstruir la imagen de un trozo del cerebro. • Imagen por Resonancia Magnética (IRM). La IRM es capaz de reproducir también imágenes trasversales del cerebro, pero sin utilizar rayos X ni rayos gamma. En la IRM estándar o anatómica se induce la resonancia magnética nuclear de átomos de hidrógeno en moléculas de agua, que después queda registrada mediante combinación de ondas de radio y un campo magnético fuerte. Calcula con precisión la densidad relativa por todo el cerebro, y mediante el ordenador se obtiene una imagen gráfica. La IRM reproduce una imagen más clara que la TC entre la sustancia gris y la sustancia blanca cerebral.

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• Angiografía Cerebral. La técnica se basa en el supuesto de que las trayectorias de los vasos sanguíneos grandes del cerebro reflejan la anatomía del tejido cerebral circundante. Por ejemplo, los investigadores saben que la arteria cerebral media discurre por la región crítica del lenguaje que está en el lóbulo temporal y han usado esta técnica para visualizar este importante vaso sanguíneo a fin de conocer si las regiones cerebrales circundantes han sido dañadas. Una sustancia de contraste que se inyecta en la arteria carótida interna del cuello fluye hacia la arteria cerebral media haciendo que ésta se visualice cuando se hace una radiografía. Por este método se han hallado también asimetrías entre los dos hemisferios cerebrales.

2.1.2. Métodos funcionales de actividad cerebral Esta actividad cerebral puede conocerse, al menos de tres maneras: suprimir la actividad en una determinada zona y conocer las consecuencias; estimular la actividad y comprobar los resultados; y registrar la actividad cerebral. Es esta última parte la que más interés ha suscitado entre los neuropsicólogos. 2.1.2.1. Técnicas de supresión de la actividad cerebral mediante supresión mecánica, química, eléctrica, enfriamiento o accidental • El método de supresión mecánica Este método ha sido muy utilizado en investigación con animales. Se trata de eliminar una zona del cerebro absorbiendo o seccionando el tejido para comprobar las consecuencias funcionales. • El método de supresión química Mediante este método se pueden comprobar las lesiones reversibles e irreversibles. Las lesiones reversibles se realizan con anestésicos locales o por la aplicación de cloruro potásico. Las lesiones irreversibles se hacen con animales mediante productos químicos como el ácido kaínico, el ácido iboténico, 6-hidroxi-dopamina, 5-7-dihidroxi-triptamina…

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• El método de supresión eléctrica Consiste en la lesión de determinadas zonas cerebrales mediante estimulación eléctrica. Si la estimulación eléctrica no es muy intensa se puede conseguir una supresión temporal. • El método de supresión por enfriamiento Consiste en la exposición de una parte del cerebro a una temperatura inferior a 25 grados centígrados para inhibir su actividad. Esto se consigue en la parte más periférica mediante la aplicación de un objeto refrigerante sobre la zona que deseamos inhibir. Retirado el objeto la actividad vuelve a producirse. • El método de la supresión accidental Este método sirve para el estudio del cerebro cuando se producen accidentes cerebrales como trombosis, tumores, etcétera, en determinada zona que puede ser visualizada mediante TC o IRM. Una vez detectada y localizada la lesión se pueden conocer las funciones afectadas mediante la aplicación de una batería de test neuropsicológicos. 2.1.2.2. Técnicas de estimulación de la actividad cerebral Mediante procedimientos artificiales pueden ser activadas determinadas zonas del cerebro. • El método de estimulación química El método consiste en la administración de una sustancia, por lo general un neurotransmisor, en una determinada zona cerebral. Esto se hace con una pipeta de diámetro y punta muy finos, que permiten activar zonas muy concretas. • El método de estimulación eléctrica Es un método similar al anterior, pero ahora la estimulación se hace mediante una descarga eléctrica de baja frecuencia (entre 60 a 100 Hz). Para producir esta descarga se aplica a la zona un electrodo alargado con aislamiento excepto en la punta. • El método de estimulación magnética Esta técnica se realiza desde el exterior de la cabeza, pues los campos magnéticos atraviesan los tejidos, el cráneo y las meninges

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que envuelven al cerebro sin distorsión. El dispositivo de estimulación magnética consiste en un conjunto de acumuladores que cargan su campo magnético de 2 Tesla (T) en 200 microsegundos o millonésimas de segundo. • El método de estimulación por enfriamiento del conducto auditivo Consiste en la introducción de un chorro de agua fría en uno de los conductos auditivos, al tiempo que se presenta ante el sujeto un estímulo para analizar. El chorro de agua produce una gran actividad en el hemisferio contralateral, por lo que la persona analiza el estímulo fundamentalmente con el hemisferio contralateral al oído del chorro de agua. 2.1.2.3. Técnicas de registro de la actividad cerebral, mediante las que se estudia cómo actúa el cerebro en determinadas circunstancias • Registro celular Es un método para medir la actividad nerviosa a nivel celular. La técnica se realiza mediante la implantación de microelectrodos dentro de la neurona o fuera de la neurona, pudiendo registrar en este último caso la actividad de grupos de neuronas. Estos registros se producen generalmente en animales de experimentación. • Microdiálisis Es una técnica en la que se implanta en el sistema nervios una pequeña sonda mediante la que se bombea una solución o líquido que se encuentra de forma natural en el cerebro, una vez que éste ha pasado por una zona con actividad neuronal. En el líquido se encuentran diferentes niveles de moléculas que son el resultado de la actividad cerebral. Con ello se puede comprobar el neurotransmisor utilizado en la actividad, mientras el sujeto, generalmente un animal de experimentación, realiza alguna actividad programada. • Neuroimagen funcional En las últimas décadas los avances técnicos han permitido imágenes de la actividad cerebral cada vez de mayor precisión y resolución. Los métodos de neuroimagen funcional se refieren a técnicas que proporcionan planos de algún aspecto concreto de la

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actividad cerebral y no solo de la anatomía. La neuroimagen funcional puede dividirse a su vez en métodos hemodinámicos o que miden el metabolismo cerebral y métodos de actividad electromagnética. — Los métodos hemodinámicos son registros de la actividad cerebral que se hacen mientras el sujeto ejecuta una tarea mental. A finales de los años setenta del pasado siglo se observaron aumentos regionales constantes en el flujo sanguíneo cortical en sujetos mediante la producción del habla, tras inyectar una sustancia química radioactiva o trazadora en la arteria carótida y controlar el aumento de su circulación mediante detectores instalados fuera de la cabeza. La técnica ha mejorado mucho en los últimos años. El flujo de la sangre a través del tejido cerebral varía con el metabolismo y la actividad en el tejido. Los cambios de la actividad en las regiones cerebrales se reflejan en la cantidad relativa de sangre que fluye por estas regiones, pues el flujo de sangre es muy sensible a variaciones muy pequeñas de la actividad neuronal. Por tanto, midiendo los cambios producidos en el flujo de sangre se pueden identificar las áreas cerebrales activas. Las técnicas más utilizadas son la Tomografía por Emisión de Positrones (TEP), la Tomografía por Emisión de Fotón Simple (TEFS), la Imagen por Resonancia Magnética funcional (IRMf) y la técnica más reciente Espectografía Óptica. • Tomografía por Emisión de Positrones (TEP) Esta técnica se fundamenta en el hecho de que al aumento de flujo sanguíneo local se producirá un aumento local de sustancias o moléculas portadas por la sangre, ejemplo la glucosa. El aumento de sustancias puede rastrearse si se pone en la sangre una sustancia radioactiva que se puede medir con un detector instalado fuera del cuerpo. De este modo se produce una imagen de la sustancia marcada radiactivamente en cualquier corte trasversal del cuerpo o la cabeza. • Tomografía por Emisión de Fotón Simple (TEFS) Igual que la anterior la técnica necesita la presencia de un radio trazador en sangre y la medición por medio de un detector de

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actividad radioactiva. La resolución espacial de esta técnica es menor que la de la PET, pues sólo detecta una sola señal, un fotón que sale en una dirección. Sin embargo, tiene la ventaja de que los radios trazadores son más baratos y fáciles de conseguir. • Imagen por Resonancia Magnética funcional (IRMf). Para esta técnica se emplean los mismos aparatos que para la Imagen por Resonancia Magnética (IRM), que ya hemos descrito. El fundamento de la técnica está en la diferente capacidad de absorción magnética de la hemoglobina en función de que esté ligada o no al oxígeno. El aumento de flujo sanguíneo cerebral conlleva un aumento de hemoglobina oxigenada. Debido a que las áreas activadas del cerebro tienen sangre oxigenada y las propiedades magnéticas de esta sangre es diferente a la desoxigenada, los registros de la IRMf pueden identificar regiones activadas durante la estimulación, la actividad motora y la actividad cognitiva. Esta técnica se ha extendido mucho porque tiene una buena resolución espacial y temporal, pero tiene la desventaja de resultar muy afectada ante el menor movimiento del sujeto examinado. Otra desventaja es que no mide directamente el flujo sanguíneo cerebral, sino que sólo muestra que se ha producido un aumento o una disminución de flujo sanguíneo. Estos cambios reciben el nombre de «activación» o «desactivación». • Espectrografía óptica Similar a la IRMf esta técnica mide los cambios de oxigenación de la hemoglobina que se producen en el cerebro como resultado de una actividad. La diferencia está en que la medición que se hace es de las diferencias en absorción de luz provocadas por esos cambios en la oxigenación de la hemoglobina. Se emite un haz de luz a una determinada frecuencia (cercana al infrarrojo) hacia una zona del cerebro y continuación un fotosensor recoge la luz que se refleja. Cuando en la zona señalada aumenta la cantidad de sangre, la zona se vuelve más rojiza y la cantidad de luz absorbida es mayor. — Los métodos electromagnéticos. Las técnicas electromagnéticas tienen una resolución temporal mejor que las técnicas hemodinámicas, que sobresalen en una mejor resolución espacial.

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Estas técnicas como indica su nombre miden la actividad eléctrica o magnética de las neuronas. Nos referimos a dos técnicas: la Electroencefalografía y la Magnetoencefalografía. • Electroencefalografía (EEG) En el año 1929 el psiquiatra austriaco Hans Berger registró patrones de actividad eléctrica cerebral mediante electrodos colocados en diferentes lugares del cuero cabelludo. Se han identificado al menos cuatro ritmos de actividad eléctrica cerebral: alfa, beta, delta, theta, que equivalen a ciclos por segundo. Por ejemplo, el ritmo alfa tiene entre 8 a 12 ciclos por segundo y es la actividad eléctrica que se produce cuando el sujeto está descansando tranquilamente con los ojos cerrados. Un electroencefalograma es una mezcla de fluctuaciones de ondas rítmicas que se miden en microvoltios. La potencia del encefalograma es la cantidad de energía eléctrica producida por unidad de tiempo. La técnica se ha desarrollado muchísimo con la puesta en marcha de los ordenadores que analizan estos ritmos eléctricos. Cuando se presenta un determinado estímulo, por ejemplo, un destello de luz, se producen cambios específicos en la actividad cerebral, pero estos cambios quedan enmascarados por la actividad global del cerebro. Para hacer visibles estos cambios de respuesta a un estímulo específico, se calculan con un ordenador los promedios de registro de curvas que siguen a la presentación repetida de un mismo estímulo, esto anulará la actividad eléctrica aleatoria con respecto a la presentación del estímulo, mientras que la actividad eléctrica observada en un tiempo fijo con relación al estímulo aparecerá como el potencial evocado por éste. El Potencial Evocado (PT) consiste en una secuencia de cambios positivos y negativos producidos a partir de una línea base y dura aproximadamente 500 milisegundos después de haber cesado la exposición del estímulo. Cada potencial puede ser analizado en función de ciertos parámetros como son la amplitud y la latencia. La forma precisa del potencial evocado es afectada por la naturaleza del estímulo que puede ser auditivo, visual o somatosensorial. • Magnetoencefalografía (MEG) La actividad cerebral no sólo genera campos eléctricos sino, además, campos magnéticos. Se han podido aislar los campos mag-

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néticos que acompañan a los campos eléctricos generados por la actividad neuronal en regiones específicas del cerebro. La MEG mide también la actividad cerebral, pero la medición la hace sobre el campo magnético generado por el campo eléctrico. Para captar los débiles campos magnéticos se necesitan bobinas superconductoras especiales. Los registros se han de realizar en lugares protegidos magnéticamente. El núcleo de la sonda MEG es un sensor, que está sumergido en helio líquido. Desplazando una sonda o varias colocadas en posiciones diferentes, la MEG crea mapas de isocurvas de nivel o gráficos con círculos concéntricos que representan diversas intensidades del campo magnético. También la respuesta a un estímulo externo puede medirse con la MEG, utilizando un equivalente al potencial evocado, pues el estímulo da como respuesta una forma ondulatoria característica en el campo magnético registrado en regiones cerebrales específicas. Aquí se denominan Campos Evocados (CE). La localización de la fuente de actividad cerebral está mejor localizada mediante los CE, que mediante los PE. La ventaja principal de la MEG frente a la EEG es la mejor localización de la fuente de actividad que se está registrando. Tiene una alta resolución espacial. Pero el coste y el mantenimiento son altísimos en comparación con la EEG.

2.2. Métodos psicológicos

También son muchos los test que evalúan el comportamiento humano y los procesos internos de estos comportamientos que se infieren a partir de las respuestas. Aquí vamos a tratar sólo de algunos de los test más importantes que tienen una relación directa con la neuropsicología y, especialmente las baterías neuropsicológicas. Los test son un valiosísimo instrumento en el campo de la neuropsicología y en los dos objetivos más importantes de esta disciplina: la investigación, por una parte, y la práctica clínica, por otra. En cuanto a la investigación los neuropsicólogos tratan de averiguar la relación existente entre los resultados en los test y la actividad cerebral o la existencia de correlatos entre la mente y el cerebro. La neuropsicología ha ampliado el campo en la comprensión de los procesos psicológicos examinando el modo en el que

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se descomponen. Y se ha descubierto que una conducta que se considera como un proceso mental unitario resulta ser una interacción compleja de varios procesos; y viceversa, lo que se suponía que eran actividades mentales independientes, tiene los mismos mecanismos cerebrales. Se han hecho estudios sobre memoria, lenguaje, emoción y otras capacidades de la inteligencia. En cuanto a la práctica clínica, la neuropsicología trata de predecir la localización de lesiones cerebrales a partir de test clínicos; y también, conociendo la localización de la lesión predecir los trastornos funcionales y conductuales que irán asociados.

2.2.1. Test visomotores Los test visomotores evalúan la percepción visual y la coordinación manoojo. Estos test son instrumentos válidos para conocer la madurez de la visomotricidad comparada con sujetos de su misma edad. Existen muy variadas pruebas, pero las más comunes son las copias de sencillos dibujos o el seguimiento de laberintos mediante un instrumento gráfico. Entre ellos hemos escogido: El Test Gestáltico Visomotor de Bender, El test de Retención Visual de Benton y el test de la Figura Compleja de Rey. • El Test Gestáltico Visomotor de Bender. La prueba consiste en nueve figuras geométricas que fueron tomadas del guetaltista Max Wertheimer, que el sujeto ha de copiar sobre un papel. Parte de que existe una tendencia a completar las figuras y a reorganizarlas con principios biológicamente determinados por un patrón sensomotor de acción, dicho patrón varía en los diferentes niveles de maduración en los estados patológicos determinados orgánica o funcionalmente. La misma Laureta Bender realizó investigaciones sobre diversas psicosis orgánicas, psicosis alcohólicas por traumatismos craneales, afasias producidas por embolias cerebrales, en las que seguía los procesos de los pacientes y su correlación con la reproducción de las figuras. Del mismo modo, otros autores han mostrado la facultad de esta prueba para detectar la patología cerebral a través de las alteraciones psicomotoras. «Los principios de la gestalt no son fijos (…) sino que dependen de las características biológicas de los campos sensoriales en los diferentes niveles de maduración y de la integridad integradora del sistema nervios en funcionamiento» (Bender, 1975, p.91).

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• Test de Retención Visual de Benton. La prueba se ha empleado también en la clínica psiquiátrica y neurológica. El test fue elaborado por Arthur L. Benton entre 1943 y 1945, aunque después tuvo otras revisiones. La prueba consiste en cuatro tarjetas con unos dibujos que el sujeto ha de reproducir de memoria en cinco minutos, después de haberlos contemplado durante diez segundos. La edad de aplicación es desde los 8 a los 65 años. Lo que se intenta evaluar es la retención de la figura abstracta y el nivel visomotor, y tiene un destacado valor para la evaluación del deterioro mental, especialmente debido a lesiones cerebrales. • Test de la Figura Compleja de Rey. Similar a las anteriores, pero la prueba consiste tan solo en un dibujo de estructura compleja para su reproducción gráfica. La persona normal abstrae las líneas fundamentales de la figura y son las primeras que reproduce, completando después el dibujo con las líneas más accesorias. El sujeto con deterioro mental comienza reproduciendo las líneas accesorias y los detalles. Donde se encuentran mayores diferencias entre los normales y lesionados cerebrales es en la reproducción de memoria después de un descanso de cinco minutos.

2.2.2. Test de Inteligencia Existe un amplísimo número de test de inteligencia lógica, inteligencia creativa y aptitudes, tanto individuales como colectivos, que pueden aplicarse en la investigación neuropsicológica (Matrices Progresivas de Raven, Batería de Kaufman, Factor G de Cattell, Test de Aptitudes Diferenciales (DAT), Test de Talento Musical de Seasore, los Test de Torrance, Gulford o Wallas y Kogan para evaluar la inteligencia creativa, etcétera). Aquí nos detenemos sólo en las escalas de inteligencia que más se aplican en todo el mundo, nos estamos refiriendo a las Escalas de Wechsler. • Escalas de Wechsler La Escala de Inteligencia de Wechsler, en los tres niveles, es la prueba de inteligencia más utilizada hoy en día, seguida del Stanford-Binet y, en tercer lugar, de la Serie de Valoración de Kaufman para niños. (Klausmeier, Mishra & Maker, 1987).

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La prueba consiste en varias subescalas que evalúan la inteligencia cristalizada o cultural y la inteligencia fluida o potenciales. Existen tres formas de escalas, dependiendo de la edad (WAIS, WISC, WPPSI). Esta prueba tiene una escala clínica y se han encontrado correlatos entre las puntuaciones de algunas de las subescalas y alteraciones cerebrales. Pongamos algunos ejemplos: diferencias significativas entre el cociente intelectual verbal (CIV) y cociente intelectual manipulativo (CIM), siendo el manipulativo inferior se hallaron en sujetos con lesión cerebral (Fisher, 1960); al contrario, CIV inferior al CIM con diferencias significativas se encontró en sujetos con lesiones cerebrales en el hemisferio izquierdo; se hallaron correlaciones con saturaciones significativas en las subescalas Aritmética y Figuras Incompletas en el grupo con lesión cerebral derecha, en aritmética y Dígitos en el grupo con lesión cerebral izquierda y en Semejanzas en los de lesión difusa.

2.2.3. Baterías neuropsicológicas Se han elaborado conjuntos o baterías de pruebas neuropsicológicas a fin de evaluar funciones psicológicas y motora a nivel simple y complejo. La interpretación de déficit se realiza mediante un patrón comparativo que puede ser normativo (derivado de la población) o individual derivado de la historia del paciente…). De este modo han aparecido pruebas neuropsicológicas estandarizadas y no estandarizadas. Brookshire señaló algunos criterios para la evaluación de pruebas neuropsicológicas: — Se ha de evaluar la ejecución del sujeto con pruebas en las áreas visuales, auditivas, cinestésicas. — Se han de evaluar habilidades verbales y no verbales. — La evaluación ha de ser cualitativa. — Se ha de minimizar la educación y la inteligencia sobre el efecto de las pruebas. — La evaluación ha de tener fiabilidad o consistencia interna. — La evaluación ha de tener suficientes ítems en cada subtest. — Las pruebas han de tener una dificultad graduada.

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— La evaluación deberá aportar información para hacer predicciones sobre el curso y la recuperación del trastorno. — La evaluación deberá aportar información para diseñar y aplicar programas de intervención. A continuación exponemos algunas de estas baterías más conocidas. • Batería Neuropsicológica de Halstead-Reitan En la creación de la batería los autores partieron de tres criterios: — El rango de funciones conductuales evaluadas ha de ser suficientemente amplio que permita una expresión significativa de los efectos de las lesiones cerebrales. — La batería ha de fundamentarse en investigaciones serias sobre el daño cerebral. — La construcción de la misma ha de hacerse para que sea posible el uso integrado de varios principios de inferencia en relación a los déficits conductuales. Esta batería tiene tres versiones, para adultos a partir de 15 años, para niños pequeños con edades comprendidas entre 5 y 8 años y para niños mayores con edades de 8 a 14 años. Analizadas las pruebas se hace un perfil cuantitativo del daño cerebral que puede ser moderado, leve o grave. • Batería Neuropsicológica de Luria-Nebrasca El objetivo de la esta batería es detectar y localizar alteraciones corticales. Crhistensen hizo una versión de la batería en el año 1975, partiendo de los procedimiento de evaluación diseñados por Luria (ver Cristensen, 1987). La prueba consta de 269 ítems, organizados en 11 categorías: funciones motoras, ritmo, funciones táctiles, funciones visuales, lenguaje receptivo, lenguaje expresivo, lectura, escritura, aritmética, memoria y procesos intelectuales. Cada ítem es calificado con un 0 que representa la ejecución normal, con un 1 que representa la ejecución intermedia (para normales o con daño cerebral) y con un 2 que representa la ejecución de sujetos con daño cerebral. Con la suma de las puntuaciones de los ítems se obtiene una puntuación por funciones. La suma de los ítems que requieren el uso de ambas manos indistintamente proporciona el índice de lateralidad.

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La suma de todos los ítems más significativos de daño cerebral proporciona un índice patognomónico. • Batería de Pruebas para Evaluar el Daño Cerebral de Goodglass y Kaplan. Estos dos autores propusieron en el año 1979 un conjunto de pruebas con las que se podía evaluar los déficits cerebrales. Estas pruebas son las siguientes: — Escala de Inteligencia de Wechsler para la evaluación de las deficiencias cognitivas en personas con lesión cerebral. — Escala de memoria de Wechsler, comparando la evaluación de la orientación tiempo-espacio y el aprendizaje de párrafos, asociaciones verbales y memoria para diseños. Si entre los dos bloques de pruebas existe una diferencia de 15 o más puntos, se considera que existe una memoria pobre y la posibilidad de daño orgánico. — Prueba de la función del lenguaje, que se realiza con la prueba de memoria de Wechsler, pero si se sospecha que puede haber afasia, entonces se somete al sujeto a una prueba de afasia. — Prueba de la funciones visoespaciales para cuya evaluación pueden emplearse diferentes pruebas visomotoras como el Test Gestáltico Visomotor de Bender u otros parecidos. — Prueba de lóbulo frontal, que incluyen a su vez las siguiente: habilidad para iniciar y mantener una serie de asociaciones dirigidas; habilidad para mantener una serie ante interferencias; habilidad para cambiar de una estructura conceptual a otra; habilidad para mantener una serie de actividades motoras alternantes. Todo ello puede evaluarse con pruebas ya estandarizadas como son: pruebas de lista de palabras; prueba de Stroop o de nombramiento de colores; prueba de clasificación de tarjetas de Wisconsin; series alternas.

2.2.4. Pruebas para la evaluación de la afasia El lenguaje es uno de las capacidades sobre los que más estudios se han realizado en neurología y neuropsicología. Las alteraciones lingüísticas han supuesto un reto para muchos investigadores del daño cerebral y se han ideado técnicas de

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evaluación individuales para el diagnóstico y la intervención. Han aparecido múltiples test sobre el lenguaje y sobre las alteraciones del mismo. Los test de la afasia son algunas de estas pruebas. • Examen para el diagnóstico de la afasia de Boston Esta prueba fue ideada por lo Goodglase y Kaplan en 1972, los autores de que propusieron la Batería de pruebas para Evaluar el daño Cerebral. Los objetivos son los siguientes: — El diagnóstico de de síntomas afásicos para la localización de daños cerebrales. — Evaluación por medio de la ejecución de tareas para la determinación de los cambios producidos con el tiempo. — Evaluación de todas las habilidades y no habilidades en las áreas del lenguaje. La evaluación se hace sobre las siguientes funciones: articulación; fluidez; recuperación de palabras; retención del lenguaje; lenguaje seriado; gramática y sintaxis, que incluye retención verbal, habilidad para iniciar el lenguaje, discriminación de reilaciones y conocimientos de reglas; parafasia (literal, verbal y jerga); comprensión auditiva; lectura; escritura. • Prueba de Minnesota para el Diagnóstico Diferencial de la Afasia Fue creada por Schuell en 1965. Para Schuel el patrón general de alteración varía en cada paciente, lo cual permite que se haga un diagnóstico diferencial. En la afasia se observa una reducción del lenguaje que afecta a todas las formas en las que éste se emplea. Identifica cinco grupos y dos categorías menores de afasia: afasia simple; afasia con implicación visual; afasia con implicación sensomotora; afasia con hallazgos dispersos; síndrome básico irreversible. Los dos síndromes menores son: afasia con impercepción parcial auditiva o disartria persistente. La prueba está dividida en cinco áreas: — Nueve test para trastornos auditivos. — Nueve test para trastornos visuales y de lectura. — Quince test para trastornos del habla y del lenguaje.

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— Diez test para trastornos visomotores y de escritura. — Cuatro test para alteraciones de reilaciones numéricas y procesos aritméticos.

3. APLICACIÓN DE LA NEUROPSICOLOGÍA A LA ESCUELA

La existencia de diferencias entre las alteraciones cerebrales y su recuperación entre niños y adultos ha hecho que se busquen, dentro del campo de la neurología, nuevos métodos e intervenciones para la edad infantil. Y como consecuencia ha surgido la neuropsicología infantil en el ámbito de la escuela. Las observaciones en la clínica muestran que las lesiones producidas en el hemisferio izquierdo en los niños no vienen acompañadas de las alteraciones del lenguaje caracterizadas del adulto. Del mismo modo, las consecuencias de las lesiones en el hemisferio derecho son también diferentes en los niños que en los adultos. Tal vez fue el libro de Luria el cerebro en acción el primero en dar el impulso para la aparición de esta nueva disciplina de la neuropsicología infantil. Aunque los temas de investigación de la neuropsicología infantil son similares de la neuropsicología de adultos, sin embargo se diferencian en cuanto a énfasis y conceptualización. Los modelos de adultos han aportado poco a la composición básica del funcionamiento neuropsicológico de los niños (Obrzut y Hynd, 1986). Desde el punto de vista funcional el sistema nervioso del niño es diferente al del adulto, al hallarse en evolución. Mientras los cambios en el adulto son lentos, en el niño son más rápidos y el sistema nervios tiene una mayor flexibilidad. El daño cerebral en el niño es más generalizado, mientras que en el adulto es más localizado. En estudios evolutivos sobre la lesión cerebral, ésta se manifiesta de forma diferente en los diversos niveles ontogenéticos (Jomskaia, 1983). Existe un acuerdo común entre los investigadores que el campo de esta nueva disciplina incluye el estudio de los cambios evolutivos del sistema nervioso y sus correlatos comportamentales (Manga, 1991). En la neuropsicología infantil lo que más se ha estudiado ha sido las deficiencias relacionadas con el lenguaje y los problemas escolares relacionados con éste: lectura, escritura y cálculo.

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3.1. Neuropsicología y escuela

La educación es un campo directamente relacionado con la neuropsicología. Algunos autores han dicho que el encuentro entre la escuela y la neuropsicología ha hecho que aparezca la neuropsicología escolar. Se han hecho diferentes estudios en este sentido, como ejemplos, se ha ocupado de cuestiones como la lateralización cerebral y su importancia para el desarrollo cognitivo y el desarrollo académico, cuestiones prácticas como la rehabilitación de los trastornos de aprendizaje. Esta aproximación a la escuela tiene su origen en trabajos del siglo XIX, continúa con los de Orton (1937), Luria (1966) y Reitan (1966). A partir de los años 70 del pasado siglo ha crecido el interés sobre todo para evaluar las dificultades de aprendizaje. La base neurológica de dificultades en la lectura despertó un gran interés. La aproximación de la neuropsicología al campo escolar se debe a tres factores: mejorar el conocimiento del cerebro con nuevas tecnologías; a la nueva legislación escolar que asumía una base neurológica en la discapacidad de lectura; a los procedimientos de evaluación neuropsicológica aportados por especialistas en dificultades de aprendizaje (Manga, 1987).

3.2. La evaluación en neuropsicología infantil

Al hablar de evaluación neuropsicológica infantil debemos tener en cuenta que la selección de los test sea lo suficientemente amplia para evaluar todas las áreas del córtex: habilidades sesomotoras, las habilidades cognitivas, las habilidades lingüísticas… Para Obrzut, 1981) la selección de los test ha de atenerse a dos principios: a) que sean medidas objetivas y estandarizadas de un amplio espectro de funciones y b) que diferencien lo sensorial y lo motor dentro de la percepción y la ejecución de una tarea. Una de las baterías de evaluación neuropsicológica infantil es la de Luria. • Batería Luria-DNI Se ha denominado así por tratarse de una batería de evaluación o Diagnóstico Neuropsicológico Infantil. Las edades de aplicación son de los 7 a los 10 años. Cuanto menor es la edad de los niños mayo es la diferencia con los adultos. Esta batería consta de 195 ítems, agrupados en 19 subtest, que se organizan en 9 pruebas. Las pruebas tratan de explorara las siguientes funciones: la motricidad, la organización acústico-motora, la táctil-cinestésica, la visual, el habla receptiva, el habla expresiva, la lecto-

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escritura, la aritmética y los procesos mnésicos. El material que se utiliza son las tarjetas de la batería. El material para la aplicación de la prueba es el siguiente: — El cuaderno del evaluador con todas las instrucciones. — Las tarjetas de los test. — Cubos parecidos a los Cubos de Kohs. — Un cronómetro. — Otros materiales: venda para los ojos o gafas negras, una regla métrica, un alfiler, una goma de borrar, un llavero, una llave, un corcho de botella, un lápiz, una moneda, y un sacapuntas. — El cuaderno del niño en el que va dando las respuestas.

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AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3

1. Explicar la naturaleza de la Neuropsicología y sus aplicaciones. 2. Descripción de los métodos de análisis mediante neuroimagen. 3. Descripción de los test visomotores más importantes que se aplican en neuropsicología. 4. Explicar y describir las baterías neuropsicológicas. 5. Descripción de algunas pruebas que se usan para la evaluación de la afasia.

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CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3

1. Explicar la naturaleza de la Neuropsicología y sus aplicaciones (Apartado 1): Se ha definido la Neuropsicología como la disciplina que trata las funciones mentales superiores en su relación con las estructuras cerebrales (Hécaen, 1972). Los neuropsicólogos se apoyan en una teoría comprehensiva de la funcionalidad del cerebro humano. Esta teoría se ha ido elaborando a partir de estudios clínicos, anatómicos, fisiológicos y psicológicos del cerebro y la conducta. En el año 1962 el psicólogo y médico ruso Luria formuló por primera vez las bases teóricas y los métodos de la neuropsicología (Luria, 1962). Y con posterioridad a dicha fecha él mismo fue desarrollando la teoría en varias sus publicaciones. En el año 1973 el Psychological Absracts utilizó por primera vez el término neuropsicología. La mayoría de los neuropsicólogos parte de los siguientes principios: — La modularidad de los procesos mentales, esto es, se supone que la actividad mental es el resultado de la actividad coordinada de módulos diferentes, cada uno de ellos se ocupa de su propia forma de procesamiento independientemente de la actividad de los otros. — La especificidad neurológica o isomorfismo entre la organización de la mente y la organización del cerebro. — La transparencia, partiendo de la ejecución deteriorada tras una lesión cerebral se puede conocer el modo en que el sistema cerebral se altera. — La sustractividad, partiendo de la ejecución deteriorada tras una lesión cerebral, ésta refleja el sistema cognitivo intacto y dañado. El cerebro maduro desarrolla nuevos módulos cerebrales. La Neuropsicología puede dividirse en dos grandes áreas: — Neuropsicología general o básica, que investiga aspectos generales de la relación de las capacidades superiores con el cerebro. — Neuropsicología aplicada o clínica, cuyo objetivo principal es el diagnóstico y la intervención en alteración de las funciones mentales superiores por lesión cerebral.

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A su vez la neuropsicología del desarrollo y la neurolingüística vienen a completar el campo de la neuropsicología general y clínica como áreas dentro de ellas. También ha adquirido importancia la neuropsicología escolar o la aplicación de los principios de la neuropsicología a los problemas escolares. 2. Descripción de los métodos de análisis mediante neuroimagen (Apartado 2.1.1.3): Análisis mediante neuroimagen o visualización del cerebro vivo. Las dos técnicas más empleadas son la Tomografía Computadorizada (TC) y la Imagen por Resonancia Magnética (IRM) o también denominada Resonancia Magnética Nuclear (RMN). • Tomografía Computadorizada (TC) o Tomografía Axial Computadorizada: El registro de TC consiste básicamente en hacer girar una fuente de rayos X en un plano alrededor de la cabeza, mientras que la intensidad del haz de rayos X, que pasa al otro lado de la cabeza, es controlado por unos detectores. La aplicación de los rayos X se hace a diferentes niveles o «cortes del cerebro», en distintos planos transversales. Un ordenador almacena esta información, siendo después analizada para reconstruir la imagen de un trozo del cerebro. • Imagen por Resonancia Magnética (IRM): La IRM es capaz de reproducir también imágenes trasversales del cerebro, pero sin utilizar rayos X ni rayos gamma. En la IRM estándar o anatómica se induce la resonancia magnética nuclear de átomos de hidrógeno en moléculas de agua, que después queda registrada mediante combinación de ondas de radio y un campo magnético fuerte. Calcula con precisión la densidad relativa por todo el cerebro, y mediante el ordenador se obtiene una imagen gráfica. La IRM reproduce una imagen más clara que la TC entre la sustancia gris y la sustancia blanca cerebral. • Angiografía Cerebral: La técnica se basa en el supuesto de que las trayectorias de los vasos sanguíneos grandes del cerebro reflejan la anatomía del tejido cerebral circundante. Por ejemplo, los investigadores saben que la arteria cerebral media discurre por la región crítica del lenguaje que está en el lóbulo temporal y han usado esta técnica para visualizar este importante vaso sanguíneo a fin de conocer si las regiones cerebrales circundantes han sido dañadas. Una sustancia de contraste que se inyecta en la arteria carótida interna del cuello fluye hacia la arteria cerebral media haciendo que ésta se visualice cuando se hace una radiografía. Por este método se han hallado también asimetrías entre los dos hemisferios cerebrales.

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3. Descripción de los test visomotores más importantes que se aplican en neuropsicología (Apartado 2.2.1): • El Test Guestáltico Visomotor de Bender: La prueba consiste en nueve figuras geométricas que fueron tomadas del guetaltista Max Wertheimer, que el sujeto ha de copiar sobre un papel. Parte de que existe una tendencia a completar las figuras y a reorganizarlas con principios biológicamente determinados por un patrón sensomotor de acción, dicho patrón varía en los diferentes niveles de maduración en los estados patológicos determinados orgánica o funcionalmente. La misma Laureta Bender realizó investigaciones sobre diversas psicosis orgánicas, psicosis alcohólicas por traumatismos craneales, afasias producidas por embolias cerebrales, en las que seguía los procesos de los pacientes y su correlación con la reproducción de las figuras. Del mismo modo otros autores han mostrado la facultad de esta prueba para detectar la patología cerebral a través de las alteraciones psicomotoras. «Los principios de la gestalt no son fijos (…) sino que dependen de las características biológicas de los campos sensoriales en los diferentes niveles de maduración y de la integridad integradora del sistema nervios en funcionamiento» (Bender, 1975, p. 91).

• Test de Retención Visual de Benton: La prueba se ha empleado también en la clínica psiquiátrica y neurológica. El test fue elaborado por Arthur L. Benton entre 1943 y 1945, aunque después tuvo otras revisiones. La prueba consiste en cuatro tarjetas con unos dibujos que el sujeto ha de reproducir de memoria en cinco minutos, después de haberlos contemplado durante diez segundos. La edad de aplicación es desde los 8 a los 65 años. Lo que se intenta evaluar es la retención de la figura abstracta y el nivel visomotor, y tiene un destacado valor para la evaluación del deterioro mental, especialmente debido a lesiones cerebrales. • Test de la Figura Compleja de Rey: Similar a las anteriores, pero la prueba consiste tan solo en un dibujo de estructura compleja para su reproducción gráfica. La persona normal abstrae las líneas fundamentales de la figura y son las primeras que reproduce, completando después el dibujo con las líneas más accesorias. El sujeto con deterioro mental comienza reproduciendo las líneas accesorias y los detalles. Donde se encuentran mayores diferencias entre los normales y lesionados cerebrales es en la reproducción de memoria después de un descanso de cinco minutos.

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4. Explicar y describir las baterías neuropsicológicas (Apartado 2.2.3): Batería Neuropsicológica de Luria-Nebrasca: El objetivo de la esta batería es detectar y localizar alteraciones corticales. Crhistensen hizo una versión de la batería en el año 1975, partiendo de los procedimiento de evaluación diseñados por Luria (ver Cristensen, 1987). La prueba consta de 269 ítems, organizados en 11 categorías: funciones motoras, ritmo, funciones táctiles, funciones visuales, lenguaje receptivo, lenguaje expresivo, lectura, escritura, aritmética, memoria y procesos intelectuales. Cada ítem es calificado con un 0 que representa la ejecución normal, con un 1 que representa la ejecución intermedia (para normales o con daño cerebral) y con un 2 que representa la ejecución de sujetos con daño cerebral. Con la suma de las puntuaciones de los ítems se obtiene una puntuación por funciones. La suma de los ítems que requieren el uso de ambas manos indistintamente proporciona el índice de lateralidad. La suma de todos los ítems más significativos de daño cerebral proporciona un índice patognomónico. Batería de Pruebas para Evaluar el Daño Cerebral de Goodglass y Kaplan: Estos dos autores propusieron en el año 1979 un conjunto de pruebas con las que se podía evaluar los déficits cerebrales. Estas pruebas son las siguientes: — Escala de Inteligencia de Wechsler para la evaluación de las deficiencias cognitivas en personas con lesión cerebral. — Escala de memoria de Wechsler, comparando la evaluación de la orientación tiempo-espacio y el aprendizaje de párrafos, asociaciones verbales y memoria para diseños. Si entre los dos bloques de pruebas existe una diferencia de 15 o más puntos, se considera que existe una memoria pobre y la posibilidad de daño orgánico. — Prueba de la función del lenguaje, que se realiza con la prueba de memoria de Wechsler, pero si se sospecha que puede haber afasia, entonces se somete al sujeto a una prueba de afasia. — Prueba de la funciones visoespaciales para cuya evaluación pueden emplearse diferentes pruebas visomotoras como el Test Guestáltico Visomotor de Bender u otros parecidos. — Prueba de lóbulo frontal, que incluyen a su vez las siguiente: habilidad para iniciar y mantener una serie de asociaciones dirigidas; habilidad para mantener una serie ante interferencias; habilidad para cambiar de una estructura conceptual a otra; habilidad para mantener una serie de actividades motoras alternantes. Todo ello puede evaluarse con pruebas ya estandarizadas como son: pruebas de lista de pala-

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bras; prueba de Stroop o de nombramiento de colores; prueba de clasificación de tarjetas de Wisconsin; series alternas. 5. Descripción de algunas pruebas que se usan para la evaluación de la afasia (Apartado 2.2.4.): Examen para el diagnóstico de la afasia de Boston: Esta prueba fue ideada por lo Goodglase y Kaplan en 1972, los autores de que propusieron la Batería de pruebas para Evaluar el daño Cerebral. Los objetivos son los siguientes: — El diagnóstico de de síntomas afásicos para la localización de daños cerebrales. — Evaluación por medio de la ejecución de tareas para la determinación de los cambios producidos con el tiempo. — Evaluación de todas las habilidades y no habilidades en las áreas del lenguaje. La evaluación se hace sobre las siguientes funciones: articulación; fluidez; recuperación de palabras; retención del lenguaje; lenguaje seriado; gramática y sintaxis, que incluye retención verbal, habilidad para iniciar el lenguaje, discriminación de reilaciones y conocimientos de reglas; parafasia (literal, verbal y jerga); comprensión auditiva; lectura; escritura. Prueba de Minnesota para el Diagnóstico Diferencial de la Afasia: Fue creada por Schuell en 1965. Para Schuel el patrón general de alteración varía en cada paciente, lo cual permite que se haga un diagnóstico diferencial. En la afasia se observa una reducción del lenguaje que afecta a todas las formas en las que éste se emplea. Identifica cinco grupos y dos categorías menores de afasia: afasia simple; afasia con implicación visual; afasia con implicación sensomotora; afasia con hallazgos dispersos; síndrome básico irreversible. Los dos síndromes menores son: afasia con impercepción parcial auditiva o disartria persistente. La prueba está dividida en cinco áreas: — Nueve test para trastornos auditivos. — Nueve test para trastornos visuales y de lectura. — Quince test para trastornos del habla y del lenguaje. — Diez test para trastornos visomotores y de escritura. — Cuatro test para alteraciones de reilaciones numéricas y procesos aritméticos.

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ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 3

1. Los alumnos deberán aprender a manejar todas y cada una de las técnicas neuropsicológicas que se emplean en psicología y pedagogía. 2. El profesor ha de enseñar a los alumnos un esquema para el análisis de los test neuropsicológicos.

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REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 3

CHRISTENSEN, A. L. (1987): El diagnóstico neuropsicológico de Luria. Madrid, Visor. LURIA, A. R. (1982): El cerebro en acción. Barcelona, Fontanella. MANGA, D. y RAMOS, F. (1991): Neuropsicología de la edad escolar. Madrid, Visor. MARTÍN-LOECHE, M. (2001): ¿Qué es la actividad cerebral? Técnicas para su estudio. Madrid, Biblioteca Nueva. SPRINGER, S. P. y DEUTSCH, G. (2001): Cerebro izquierdo, cerebro derecho. Barcelona, Ariel.

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GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 3

Baterías neuropsicológicas: Conjunto de pruebas que sirven para evaluar funciones psicológicas y motoras a nivel simple y complejo. Conducta humana: La actividad física de una persona que puede ser observada por otra. Métodos electromagnéticos: Las técnicas electromagnéticas tienen una resolución temporal mejor que las técnicas hemodinámicas, que tienen mejor resolución espacial. Métodos hemodinámicos: Registros de la actividad cerebral que se hacen mientras el sujeto ejecuta una tarea mental. Neurología: Estudio del sistema nervioso.

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UNIDAD DIDÁCTICA 4

LA PSICOPEDAGOGÍA

Resumen

Esta unidad didáctica está dedicada a la psicopedagogía, que puede definirse como la aplicación de la psicología en contextos educativos. El psicopedagogo ha de saber hacer, en primer lugar, un diagnóstico y un pronóstico de los comportamientos de los alumnos y, en segundo lugar, orientar a los profesores, padres y alumnos. Se describen diferentes técnicas para la evaluación psicopedagógica de la inteligencia, aptitudes, motivación y contextos sociales.

DESARROLLO DE LA UNIDAD 4

1. CONCEPTO

Como fruto del desarrollo en la ciencia y en las humanidades cada vez va siendo más común la especialización y la interdisciplinariedad. Cualquier tema tratado es mejor estudiarlo desde varios enfoques y no desde un campo restrictivo. Ya hemos hablado en la unidad didáctica anterior de la neuropsicología, una nueva disciplina, fundamentada en la neurología y en la psicología cuyo objetivo es relacionar el comportamiento humano con el cerebro. La psicopedagogía es una nueva disciplina que tiene como objetivo principal el estudio de los comportamientos humanos en contextos educativos generales y en el contexto escolar de la enseñanza y el aprendizaje. La nominación es reciente y sus contenidos pueden identificarse con la psicología educativa y escolar. El psicopedagogo es un profesional que aplica la psicología a la educación, por lo general en contextos escolares, pero no exclusivamente. El psicopedagogo ha de conocer los fundamentos de la psicología, pero de igual manera los métodos pedagógicos más adecuados de enseñanza y aprendizaje. La psicopedagogía está así relacionada especialmente con la psicología evolutiva (principalmente de niños y adolescentes); tiene, asimismo, una estrecha relación con los métodos y técnicas de diagnóstico psicológico; y, se ha de fundamentar en la psicología general y en pedagogía (especialmente en la didáctica). Más en concreto, sus cometidos son: la evaluación de la madurez escolar de niños y jóvenes, la evaluación para el diagnóstico de las aptitudes escolares, las técnicas y métodos de enseñanza, asesoramiento y orientación a los tutores, profesores, padres y alumnos, apoyo en contextos sociales no formales…

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2. LA ADQUISICIÓN DE LAS HABILIDADES BÁSICAS EN LA ESCUELA: LECTURA, ESCRITURA Y CÁLCULO 2.1. La lectura

La lectura ha sido definida por Risko (1981) como un proceso para obtener significado de la palabra escrita. El sujeto ha de poner en marcha un conjunto de destrezas: reconocimiento de la palabra, análisis de la palabra y la comprensión. Tales destrezas son aprendidas, aunque, previamente a la puesta en marcha de estas destrezas el sujeto debe haber desarrollado la percepción, cognición y el lenguaje. Son muchos los factores que influyen en el aprendizaje de la lectura (biológicos, psicológicos, sociales y pedagógicos). La percepción visual y auditiva, la integración audiovisual, la organización espacio-temporal. Y la lateralidad son capacidades que intervienen directamente en el aprendizaje lector. La percepción visual puede ser un buen predictor del éxito lector. No obstante, Fletcher y Satz (1979) observaron que es cierto que la percepción visual tiene una gran importancia al iniciarse los aprendizajes de lectoescritura (5 a 7 años), sin embargo en los niños mayores el desarrollo lectoescritor depende, fundamentalmente, de estrategias lingüísticas y verbales. Se ha comprobado que el entrenamiento en discriminación auditiva mejora el rendimiento en la lectura. Las habilidades lingüísticas tienen una estrecha relación con el aprendizaje lector, como han señalado varios autores. El nombramiento de letras resultó ser un buen predictor del rendimiento lector (Bond y Dykstra, 1967). El ambiente familiar incide, también, sobre el aprendizaje lector y el estatuto socioeconómico de la familia tiene efectos sobre la madurez lectora, pues los niños cuyas familias tienen un nivel económico más bajo poseen menos ventajas que los niños de situaciones económicas mejores en el vocabulario, en la visomotricidad y en el conocimiento de letras. En cuanto a la madurez lectora se han diseñado diferentes pruebas para su evaluación. Se sugiere que el aprendizaje de la lectura no debe iniciarse si el sujeto no tiene la madurez suficiente en las aptitudes neuropsicológicas básicas. Por ello es muy importante la evaluación neuropsicológica, pues no todos los niños maduran exactamente a la misma edad, debido ello a factores genéticos y socioambientales.

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1. NIVELES DE EXPRESION PSICOMOTRIZ: 1.1. Esquema corporal: — Autopercepción: • Control Corporal. • Conducta respiratoria. • Control muscular. 1.2. Conductas motrices básicas: — Equlibración. — Coordinación dinámica general. — Coordinación visomotriz: • Visomotricidad. • Coordinación muscular. • Manipulación vasomotora. • Velocidad de aprendizaje vasomotor. • Integración vasomotora. • Coordinación oculomotriz. • Desarrollo visual. • Umbral de estimulación. • Tono muscular. — Coordinación visomanual: • Grafomotricidad. • Preescritura. 1.3. Conductas neuromotrices: — Paratonías. — Sincinesias. — Lateralidad. 1.4. Conductas perceptivo-motrices: — Organización espacial. — Ritmo. — Organización temporal. 2. PERCEPCION: 2.1. Auditiva: — Agudeza. — Decodificación.

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— Memoria: • Secuencialidad. 2.2. Visual: — — — — — —

Agudeza. Decodificación. Memoria. Secuencialidad Figura-fondo. Tamaño, dirección, distancia, etc.

3. DESARROLLO LINGÜISTICO: 3.1. Expresión oral: — Vocabulario: • Fluidez y codificación. • Articulación. • Comprensión. 3.2. Expresión escrita: — Escritura. 4. RASGOS DE PERSONALIDAD: 4.1. 4.2. 4.3. 4.4.

Equilibrio afectivo. Procesos básicos (emoción, pensamiento, estilo cognitivo, etcétera). Aspectos comporta mentales. Motivación.

5. DESARROLLO COGNITIVO: 5.1. 5.2. 5.3. 5.4.

Razonamiento. Abstracción. Simbolización. Análisis-síntesis.

6. ASPECTOS SOCIOFAMILIARES: 6.1. Relaciones familiares. 6.2. Nivel sociocultural y lingüístico.

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6.3. Bilingüístico. 6.4. Otros. Cuadro 4.1. Factores que influyen en la lectoescritura.

La enseñanza para el aprendizaje de la lectura ha de tener como objetivos el reconocimiento de palabras y la comprensión. Los diferentes enfoques en la enseñanza de la lectura difieren en la jerarquía de importancia que se dan las diversas aptitudes: a. El enfoque «fonético» considera importante la introducción temprana del sistema simbólico de sonidos. b. El enfoque del «significado» se fundamenta en la importancia que tiene el aprender primero las palabra enteras y a la vista de las mismas introduce el sistema simbólico de sonidos. En definitiva, el método «fonético» o «analítico» trata de descodificar las palabras por medio de asociaciones simbólico-sonido, mientras que el método del «significado» o «global» trata de que el niño aprenda la palabra en conjunto con su significado, y, después, descomponer las mismas palabras en sílabas y letras.

2.2. La escritura

La escritura es una función muy compleja que comporta aptitudes cognitivas y visomotoras. Para que el niño pueda escribir necesita, en primer lugar, el desarrollo neurológico adecuado y, en consecuencia, el desarrollo de las capacidades básicas perceptivas, motrices, intelectuales y lingüísticas. En este sentido, lectura y escritura son dos aspectos del mismo proceso. Según Perron y Coumes (1980), el desarrollo de la escritura parece atravesar tres etapas: — La primera etapa se extiende desde los 6 a los 7 años de edad. El niño evoluciona rápidamente en la motricidad y aprende a sostener y manejar el instrumento de escritura. — La segunda etapa entre los 8 y 10 años de edad, etapa en la que el movimiento del desarrollo del grafismo se hace más lento. El niño alinea las letras y las palabras gracias a un conjunto de costumbres motrices adquiridas.

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— La tercera etapa entre 10 y 11 años de edad, etapa en la que existe una regulación general de la escritura que no depende del del movimiento de conjunto que da unidad interna al grafismo en su desarrollo espacio-temporal. Estos mismos autores han distinguido cuatro factores para el desarrollo de la escritura: — Desarrollo motriz, especialmente, el desarrollo óculo-motor. — Desarrollo general (inteligencia, afectividad, socialización). — Desarrollo del lenguaje y estructuración espacio-temporal. — Ejerricio y las exigencias de la situación y medio. Para Mercer (1991) en la enseñanza de la escritura han de evitarse los siguientes errores: — Prácticas no supervisadas de escritura, cuando las capacidades no están bien formadas. — No corregir, inmediatamente, los errores. — No analizar el alumno los errores. — Fallos en proporcionar modelos correctos de letras. — Repetir patrones de letras correctas o incorrectas. — Enfatizar actividades de poco valor.

2.3. El cálculo

Los matemáticos usan un lenguaje simbólico con una estructura lógica. El aprendizaje ha de hacerse construyendo los niños relaciones simples para pasar después a relaciones complejas. Piaget estableció algunos conceptos básicos para poder entender los números: clasificación, ordenación y secuencia, correspondencia y conservación. — La clasificación es una operación fundamental y el niño debe dominarla antes de empezar a aprender los números. Esta capacidad implica relación entre objetos, por ejemplo, clasificar según color, forma, tamaño, etcétera.

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— La ordenación es necesaría para que el niño establezca la secuencia correspondiente a los números: ordenar y contar objetos de uno en uno sin repetir. — La correspondencia término a término implica que un objeto en una serie corresponde al mismo número que un objeto en una serie diferente con o sin características semejantes. Este concepto lo dominan los niños entre los 5 y 7 años de edad. — La conservación es una capacidad fundamental. para el razonamiento numérico posterior. La conservación significa que la cantidad de un objeto o el número de objetos en una serie no cambia a pesar de que cambie la disposición en el espacio. Antes de empezar la instrucción de la matemática formal se han de dominar las operaciones básicas: suma, resta, multiplicación y división, y los axiomas: propiedad conmutativa de la adición, (el orden de sumandos no altera el producto); propiedad conmutativa de la multiplicación, (el orden de multiplicando no altera el producto); propiedad asociativa de la adición y multiplicación (el orden de agrupaciones no altera el resultado de la suma o el producto); propiedad distributiva de la multiplicación respecto de la adición; operaciones inversas, (relacionar operaciones con resultados inversos). La mejor forma de enseñar a los niños las matemáticas es la de ordenarlas en categorías de aprendizaje. Muchos alumnos tienen dificultades en la clasificación de objetos, en atender al lenguaje matemático y problemas para contar. Se ha comprobado que las aptitudes verbales y las aptitudes visoespaciales están relacionadas con el aprendizaje de las matemáticas; la enseñanza es un factor determinanate en el aprenzaje matemático, hasta el punto que se ha pensado que el alto porcentaje de alumnos con fracaso en las matemáticas es debido más a una instrucción defectuosa que a un problema aptitudinal. Pocos estudios han evaluado la forma que los profesores tienen de enseñar las matemáticas. La enseñanza de estrategias cognitivas para el aprendizaje de las matemáticas es muy positiva. Las estrategias de aprendizaje han de ir dirigidas a cada uno de los pasos para la resolución del problema: identificación del problema, comprensión del problema a través de la información pertinente, identificación de una solución e implementación de la solución. Los niños con problemas de aprendizaje tienen más dificultad en cada uno de estos pasos.

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Entre las estrategias que se aconsejan para la solución de los problemas matemáticos están las siguientes: — Leer el problema oralmente. — Parafrasear el problema oralmente. — Visualizar o parafrasear gráficamente el problema. — Plantear el problema. — Hacer una hipótesis. — Hacer una estimación. — Calcular. — Comprobar los propios resultados.

3. MÉTODOS DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Aunque existen multitud de pruebas que el psicopedagogo puede utilizar y evidentemente no vamos a enumerar muchas de ellas, sí vamos a describir algunas de las más utilizadas. De este modo, el psicopedagogo explora generalmente las siguientes áreas: inteligencia, aptitudes, actitudes, relación familiar, escolar y social, y lectoescritura.

3.1. Test de inteligencia

A continuación exponemos algunos de los test más utilizados, dejando aparte las Escalas de Inteligencia de Wechsler, a las que anteriormente hicimos referencia en la unidad didáctica anterior por ser un test clínico. • Stanford-Binet.Terman En el año 1916 Lewis Terman lanzó una revisión del test de inteligencia de Binet (1905), a la que llamó Stanford-Bienet. Posteriormente, se hizo un nuevo test de inteligencia el Terman-Merril. • Herman-Cerril Test creado en el año 1937 y que ha sido una de las pruebas más utilizadas en el mundo antes de ganar la primacía las Escalas de Wechsler. El

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test de Herman tiene dos formas paralelas que nos permiten una mayor facilidad para los estudios longitudinales. • Batería de Kaufman para niños Evalúa la inteligencia y el rendimiento en los niños. Se fundamenta en la concepción de la inteligencia como la habilidad para resolver problemas mediante procesos mentales de carácter simultáneo y secuencial. • Factor G de Catell Ésta es una prueba con baja saturación cultural y que da resultados muy similares a los dados en las pruebas manipulativas de la Escala de Whesler, pero el tiempo de aplicación es mucho más corto. Es una excelente prueba para la evaluación de los potenciales intelectuales. • Matrices Progresivas de Raven En mi opinión, aunque es una prueba de aplicación individual y colectiva, tiene un mejor servicio para la aplicación colectiva, esto es, bajo la finalidad de señalar porcentajes de superdotados. Para una aplicación individual existe una gran variación y amplitud entre los percentiles, dependiendo de los ítems. Por ejemplo, un individuo que tenga un percentil de 50 puede subir a uno de 65 con solo haber realizado positivamente un ítem más o viceversa. Ello indica que es muy pequeña la diferencia de puntuación directa determinar los percentiles. Individualmente puede servir como complemento a otras pruebas.

3.2. Test de Aptitudes

• Test de Aptitudes Diferenciales (DAT) Este test es una de las pruebas de mayor utilización para evaluar diferentes aptitudes cognitivas. Evalúa el razonamiento verbal, el razonamiento numérico, el razonamiento abstracto, la aptitud espacial, la comprensión mecánica, la atención y la dotes perceptivas, y la ortografía. La última aptitud no está incluida en las versiones anteriores. Existen dos versiones del test: una, más sencilla, la otra más compleja y es la que se ha de aplicar a los adolescentes y jóvenes talentos.

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• Aptitudes Mentales Primarias (PMA) Puede aplicarse a partir de los 10 años. Es semejante al DAT, pero, en mi opinión, las puntuaciones obtenidas son menos consistentes que las del DAT. Su aplicación y valoración es rápida. • Test de Aptitud Escolar (SAT) Es un test fiable y válido para evaluar a los talentos matemáticos y lingüísticos. • Talento Musical de Sehasore El test consta de seis subpruebas para evaluar por separado cada uno de los siguientes aspectos: tono, intensidad, ritmo, sentido del tiempo, timbre y memoria tonal. • Aptitud Artística de Meyer Este test consiste en la exposición de cien pares de imágenes que representan cuadros famosos, la persona deberá escoger de cada par la imagen que más le guste. • Test de Invención Artística de Horn Se distingue del anterior en que la persona ha de hacer una composición plástica y no limitarse a juzgar sobre las imágenes expuestas. El problema de este test es su dificultad de valoración. • Test de Éxitos. En EE.UU. se emplean una gran cantidad de test de éxitos que evalúan cuánto han aprendido los estudiantes en una materia que contiene dificultades y para medir el nivel de éxito de los estudiantes. Generalmente proporcionan unas normas nacionales basada en la interpretación de una gran muestra. El Test de Éxito de Amplio Rango (WRAT-R) es probablemente el más popular y el más utilizado. Evalúa las habilidades básicas de lectura, ortografía y aritmética. Tiene dos niveles. Uno, para niños de 5 a 12 años y el otro desde 12 años hasta la madurez.

3.3. Test de actitudes e intereses

En psicopedagogía se han de emplear también los test de actitudes e intereses para conocer las tendencias personales de los alumnos, ya que la motivación tiene

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una gran importancia en el rendimiento escolar. Los test que evalúan las tendencias psicopatológicas son instrumentos más propios de la neuropsicología y de la psicología clínica, por lo que aquí no exponemos este tipo de pruebas. • CPQ de Cattell Es una prueba para niños entre los ocho y doce años de edad, que evalúa catorce variables bipolares de personalidad, establecidas mediante análisis factoriales. • EPQ-J de Eysenck Evalúa tres dimensiones de la personalidad: inestabilidad, extraversión y dureza con una escala de sinceridad y otra de conducta antisocial. El uso de este cuestionario está muy extendido. • HSPC. Cuestionario de Personalidad para Adolescentes Evalúa 14 factores primarios de personalidad en adolescentes entre 12 y 18 años de edad. • BASC. Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes Evalúa los aspectos adaptados e inadaptados desde los tres años hasta los dieciocho años de edad. • CAS. Cuestionario de Ansiedad Infantil Aprecia el nivel de ansiedad infantil con material de fácil aplicación.

3.4. Técnicas para evaluar el ambiente familiar, escolar y social

Las técnicas para la evaluación del ambiente social y cultural de la familia, la escuela y la sociedad son muy diversas. Las más empleadas son la entrevista, la observación, la sociometría y los cuestionarios. • La entrevista La entrevista es un método cualitativo y tradicional. Ésta ha de orientarse a la recogida de información sobre el alumno; por ello ha de haber una buena comunicación interactiva con el entrevistado: padres, profesores, compañeros o el propio interesado.

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• La observación La observación es una técnica para la recogida de información en el ambiente natural de la persona. Los componentes básicos de la observación son: La observación misma, la percepción del observador de determinadas conductas en el observado, la interpretación que el observador hace de ello y el conocimiento previo que el observador tiene sobre el observado. Es preciso tener en cuenta, además tres sesgos, a saber: la reactividad (efecto de interferencia que el observador produce en el observado), la reactividad recíproca (efecto sobre el observador) y las expectativas (previsiones o anticipaciones de conductas no observadas). • La sociometría Mediante el análisis sociométrico se trata de conocer la posición que la persona tiene en el grupo al que pertenece. La sociometría es una técnica que sólo pretende conocer las relaciones externas de unas personas con otras. En síntesis, la técnica consiste en preguntar a cada individuo del grupo qué personas son las que él prefiere y cuáles rechaza para convivir con ellos en una determina situación. El evaluador, después de recoger los datos en una matriz sociométrica, traza un esquema de las relaciones existentes en el grupo. Lo que nos interesa saber sobre los superdotados y talentos, es si la persona evaluada está bien aceptada por el grupo, si está integrada en el mismo, si mantiene un liderazgo; o si, por el contero, no está segregada del grupo.

3.5. Test de lectoescritura

Estos test sirven para conocer el grado de madurez para el inicio de la enseñanza de la lectura y escritura, y para conocer el nivel de lectura y escritura que tiene la persona una vez adquirido el aprendizaje. También algunas de estas pruebas pueden ser aplicadas para la detección de la dislexia o la disgrafía. • El test ABC de Filho Mediante esta prueba se trata de conocer si el niño tiene la madurez suficiente para poder aprender a leer y escribir. El índice de madurez señala cuatro grupos:

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— Los niños que adquirirán el aprendizaje antes del tiempo común. — Los niños que lo adquirirán en el tiempo normal. — Los niños que lo podrán adquirir en un tiempo normal con gran esfuerzo. — Los niños que no podrán adquirirlo en el tiempo establecido. El test está construido para evaluar diez aptitudes que son fundamentales para la adquisición de estas materias: — Coordinación visomotora. — Resistencia a la inversión en la copia de figuras. — Memoria visual. — Coordinación auditivomotora. — Articulación y pronunciación. — Resistencia a la repetición de palabras. — Memoria audutiva. — Índice de fatiga. — Vocabulario y comprensión. • Batería Predictiva de Lectura de Inizan Es una prueba para conocer el grado de maduración y dominio de lectura. La batería consta de cuatro pruebas: — Lectura de palabras que pertenecen al vocabulario familiar del niño. Se trata de 16 palabras, seleccionadas y clasificadas según el orden de frecuencia de parición en los ejercicios de iniciación a la lectura, que deben ser comprendidas por el niño cuando las lea. — Dictado de palabras familiares. Son siete palabras que han de escribir. No se tiene en cuenta la ortografía. — Lectura de palabras extrañas al vocabulario familia del niño. Son palabras con nombres exóticos de animales en orden de dificultad.

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— Comprensión de la lectura silenciosa. Los ítems han sido escogidos de tal forma que lo que presenta dificultad de comprensión es la consigna que se da a los niños y no la expresión gráfica. • El Test TALE Es una prueba realizada en España de los autores Toro y Cervera y que ha tenido un gran éxito para la evaluación de lectoescritura, muy especialmente para la detección de síntomas disléxicos. Evalúa los errores en las letras, sílabas, palabras y texto, además de la rapidez y comprensión lectora. En cuanto a la escritura evalúa el grafismo, la ortografía arbitraria y natural, la velocidad, la sintaxis y el contenido expresivo.

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AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4

1. Hacer una enumeración de los factores que influyen en la adquisición de la lectoescritura y valorar los más significativos. 2. Describir las tres etapas que se dan en el aprendizaje de la escritura. 3. Exponer los conceptos básicos para el aprendizaje matemático según la teoría de Piaget. 4. Enumerar y describir algunos test de inteligencia más significativos para el diagnóstico escolar. 5. Enumerar y describir algunos test para evaluar las actitudes e intereses de los estudiantes.

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CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4

1. Hacer una enumeración de los factores que influyen en la adquisición de la lectoescritura y valorar los más significativos (Apartado 2.1.): 1. NIVELES DE EXPRESIÓN PSICOMOTRIZ: 1.1. Esquema corporal: — Autopercepción: • Control Corporal. • Conducta respiratoria. • Control muscular. 1.2. Conductas motrices básicas: — Equlibración. — Coordinación dinámica general. — Coordinación visomotriz: • Visomotricidad. • Coordinación muscular. • Manipulación vasomotora. • Velocidad de aprendizaje vasomotor. • Integración vasomotora. • Coordinación oculo-motriz. • Desarrollo visual. • Umbral de estimulación. • Tono muscular. — Coordinación visomanual: • Grafomotricidad. • Preescritura. 1.3. Conductas neuromotrices: — Paratonías. — Sincinesias. — Lateralidad. 1.4. Conductas perceptivo-motrices: — Organización espacial. — Ritmo. — Organización temporal.

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2. PERCEPCIÓN: 2.1. Auditiva: — Agudeza. — Decodificación. — Memoria: • Secuencialidad. 2.2. Visual: — — — — — —

Agudeza. Decodificación. Memoria. Secuencialidad Figura-fondo. Tamaño, dirección, distancia, etc.

3. DESARROLLO LINGÜÍSTICO: 3.1. Expresión oral: — Vocabulario: • Fluidez y codificación. • Articulación. • Comprensión. 3.2. Expresión escrita: — Escritura. 4. RASGOS DE PERSONALIDAD: 4.1. 4.2. 4.3. 4.4.

Equilibrio afectivo. Procesos básicos (emoción, pensamiento, estilo cognitivo, etcétera). Aspectos comporta mentales. Motivación.

5. DESARROLLO COGNITIVO: 5.1. 5.2. 5.3. 5.3.

Razonamiento. Abstracción. Simbolización. Análisis-síntesis.

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6. ASPECTOS SOCIOFAMILIARES: 6.1. 6.2. 6.3. 6.4.

Relaciones familiares. Nivel sociocultural y lingüístico. Bilingüístico. Otros.

2. Describir las tres etapas que se dan en el aprendizaje de la escritura (Apartado 2.2): Según Perron y Coumes (1980), el desarrollo de la escritura parece atravesar tres etapas: — La primera etapa se extiende desde los 6 a los 7 años de edad. El niño evoluciona rápidamente en la motricidad y aprende a sostener y manejar el instrumento de escritura. — La segunda etapa entre los 8 y 10 años de edad, etapa en la que el movimiento del desarrollo del grafismo se hace más lento. El niño alinea las letras y las palabras gracias a un conjunto de costumbres motrices adquiridas. — La tercera etapa entre 10 y 11 años de edad, etapa en la que existe una regulación general de la escritura que no depende del del movimiento de conjunto que da unidad interna al grafismo en su desarrollo espacio-temporal. 3. Exponer los conceptos básicos para el aprendizaje matemático según la teoría de Piaget (Apartado 2.3.): Piaget estableció algunos conceptos básicos para poder entender los números: clasificación, ordenación y secuencia, correspondencia y conservación. — La clasificación es una operación fundamental y el niño debe dominarla antes de empezar a aprender los números. Esta capacidad implica relación entre objetos, por ejemplo, clasificar según color, forma, tamaño, etcétera. — La ordenación es necesaría para que el niño establezca la secuencia correspondiente a los números: ordenar y contar objetos de uno en uno sin repetir. — La correspondencia término a término implica que un objeto en una serie corresponde al mismo número que un objeto en una serie diferente con o sin características semejantes. Este concepto lo dominan los niños entre los 5 y 7 años de edad.

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— La conservación es una capacidad fundamental. para el razonamiento numérico posterior. La conservación significa que la cantidad de un objeto o el número de objetos en una serie no cambia a pesar de que cambie la disposición en el espacio. 4. Enumerad y describid algunos test de inteligencia más significativos para el diagnóstico escolar (Apartado 3.1.): • Stanford-Binet.Terman: En el año 1916 Lewis Herman lanzó una revisión del test de inteligencia de Binet (1905), a la que llamó Stanford-Bienet. Posteriormente, se hizo un nuevo test de inteligencia el Herman-Cerril. • Herman-Cerril: Test creado en el año 1937 y que ha sido una de las pruebas más utilizadas en el mundo antes de ganar la primacía las Escalas de Wechsler. El test de Herman tiene dos formas paralelas que nos permiten una mayor facilidad para los estudios longitudinales. • Batería de Kaufman para Niños: Evalúa la inteligencia y el rendimiento en los niños. Se fundamenta en la concepción de la inteligencia como la habilidad para resolver problemas mediante procesos mentales de carácter simultáneo y secuencial. • Factor G de Catell: Ésta es una prueba con baja saturación cultural y que da resultados muy similares a los dados en las pruebas manipulativas de la Escala de Whesler, pero el tiempo de aplicación es mucho más corto. Es una excelente prueba para la evaluación de los potenciales intelectuales. • Matrices Progresivas de Raven: En mi opinión, aunque es una prueba de aplicación individual y colectiva, tiene un mejor servicio para la aplicación colectiva, esto es, bajo la finalidad de señalar porcentajes de superdotados. Para una aplicación individual existe una gran variación y amplitud entre los percentiles, dependiendo de los ítems. Por ejemplo, un individuo que tenga un percentil de 50 puede subir a uno de 65 con solo haber realizado positivamente un ítem más o viceversa. Ello indica que es muy pequeña la diferencia de puntuación directa determi-

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NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

nar los percentiles. Individualmente puede servir como complemento a otras pruebas. 5. Enumerar y describir algunos test para evaluar las actitudes e intereses de los estudiantes. (Apartado 3.3): • CPQ de Cattell: Es una prueba para niños entre los ocho y doce años de edad, que evalúa catorce variables bipolares de personalidad, establecidas mediante análisis factoriales. • EPQ-J de Eysenck: Evalúa tres dimensiones de la personalidad: inestabilidad, extraversión y dureza con una escala de sinceridad y otra de conducta antisocial. El uso de este cuestionario está muy extendido. • HSPC, Cuestionario de Personalidad para Adolescentes: Evalúa 14 factores primarios de personalidad en adolescentes entre 12 y 18 años de edad. • BASC. Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes: Evalúa los aspectos adaptados e inadaptados desde los tres años hasta los dieciocho años de edad. • CAS. Cuestionario de Ansiedad Infantil: Aprecia el nivel de ansiedad infantil con material de fácil aplicación.

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PSICOPEDAGOGÍA

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 4

1. Los alumnos deberán saber manejar todos y cada uno de los test que se exponen en esta unidad, por lo que se explicarán las pruebas, se analizarán y se aplicarán. 2. Se expondrá un caso práctico (por ejemplo: un niño de x años de Educación Primaria con dificultades en la comprensión lectora) y se pedirá al alumno que seleccione las pruebas psicopedagógicas para realizar el diagnóstico, haciendo una breve exposición justificativa de cada una de las pruebas escogidas.

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NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 4

DUFFY; F, H. (1988): Dilexia. Aspectos Psicológicos y neurológicos. Barcelona, Labor. MERCER, C. D. (1987): Dificultades de aprendizaje. Origen y diagnóstico. 1 y 2. Ceac: Barcelona. PICQ, L. y VAYER, P. (1977): Educación psicomotriz y retraso mental. Barcelona, Ed. Científicomédica. SÁNCHEZ MANZANO, E. (1993): Psicopedagoía y Educación Especial. Madrid, Universidad Complutense.

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PSICOPEDAGOGÍA

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 4

Cálculo: Es una operación regulada con una serie de signos. Operación puramente sintáctica en la que no se tiene en cuenta la significación de contenido de los signos o series de signos. Entrevista: Método cualitativo y tradicional que se orienta a la recogida de información sobre una persona. Lectura: Proceso mediante el que se obtiene significado de la palabra escrita. Observación: Método cualitativo para la recogida de información sobre una o varias personas en un ambiente natural. Psicopedagogía: Estudio del comportamiento humano en contextos escolares.

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UNIDAD DIDÁCTICA 5

ALTERACIONES EN EL DESARROLLO

Resumen

La presente unidad didáctica aborda el tema de las alteraciones en la evolución de la persona que tienen o pueden tener un importante efecto en el aprendizaje escolar. El primer apartado se refiere a alteraciones sensoriales, motoras o psicomotoras, siendo estas últimas consecuencia, por lo general, de una falta de aprendizaje. En el segundo y tercer apartado se trata de los problemas derivados en las habilidades intelectuales o en el lenguaje a causa de múltiples deficiencias.

DESARROLLO DE LA UNIDAD 5

1. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO SENSORIAL, MOTOR Y PSICOMOTOR

No es nuestra intención enumerar y detallar todas las alteraciones que entrarían a formar parte de este epígrafe, sino hacer un recorrido por las alteraciones que tiene una mayor incidencia en el campo de la Educación Especial y por sus habituales consecuencia en el aprendizaje. Por otro lado, es difícil poder separar en la realidad las deficiencias motoras de las sensoriales y determinar las psicomotoras esperadas de las anteriores. Si hacemos estas divisiones es para que el lector pueda entender el nivel en el que se dan las causas principales de la deficiencia.

1.1. Las deficiencias motoras

Los déficit corticales generan disfunciones diversas según estén localizados en áreas cerebrales diferentes; de este modo: el déficit precentral —áreas anteriores a la cisura de Rolando— se caracteriza principalmente por un trastorno motor contralateral. Del mismo modo, el déficit poscentral —áreas posteriores a la cisura de Rolando— se traduce en perturbaciones sensitivas contralaterales. • La asomatognosia Ésta puede definirse como el no reconocimiento del esquema corporal individual. El esquema corporal se elabora a partir de experiencias cinéticas y sensoriales. • La apraxia Es un trastorno de la actividad gestual, aun cuando los miembros estén intactos. Pueden darse diferentes tipos de apraxias siempre referidas a la función perturbada. Así:

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NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

— La apraxia constructiva, que es la más frecuente, que es la imposibilidad de dibujar un objeto de memoria o efectuar una copia, dada la dificultad gestual para esta tarea. — La apraxia ideomotriz es una apraxia del gesto simple. Lo que más afectado está es la realización del gesto ante una orden verbal. — La apraxia ideatoria o defecto en la secuencia de actos complejos. Dichos actos pueden ser ejecutados aisladamente. — La apraxia de vestirse o la desorganización de actos para vestirse y desvestirse. — La apraxia bucofacial, déficit en la gestualidad mímica y en los movimientos de boca y lengua. — La apraxia de marcha que es una incapacidad del movimiento del cuerpo en el espacio. • La agnosia Es la incapacidad de reconocer un objeto, sin que haya un déficit sensorial elemental. Entre las agnosias más comunes están: — La agnosia visual que es la incapacidad para reconocer un objeto a partir de las informaciones visuales. La agnosia visual de objetos casi siempre procede de un déficit en el área occipital del hemisferio dominante; la de rostros está asociada a lesión parieto-occipital del hemisferio no dominante. — La agnosia somastésica o la incapacidad de identificar un objeto con los ojos cerrados. Se asocia a perturbaciones del sistema nervioso periférico o central en el área parietal. — La agnosia auditiva (sordera psíquica) es una perturbación por la que no puede identificarse la significación de palabras y sonidos. La lesión está localizada en la parte posterior de las primeras circunvoluciones temporales. • La afasia Es un trastorno del lenguaje en su comprensión o expresión. En el capítulo dedicado a las alteraciones del lenguaje expondré con más detalle esta deficiencia.

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ALTERACIONES

EN EL DESARROLLO

• La epilepsia Es una enfermedad que aparece con cierta frecuencia en la población infantil (se calcula que la incidencia es del 6 al 12 por 10.000). La epilepsia es una afección caracterizada por la repetición de crisis epilépticas; estas crisis epilépticas están asociadas a crisis cerebrales, y son la consecuencia de una descarga excesiva y simultánea de un conjunto de neuronas hiperexcitables. Los síntomas son diferentes, según el foco epileptógeno esté localizado en una u otra área del cerebro

1.2.

Las deficiencias sensoriales

Son muy variadas, algunas de ellas, que están causadas por un déficit cortical son las que termino de exponer. Me referiré ahora a dos deficiencias, cuyas causas pueden ser muy diferentes, pero de gran importancia en el diseño y aplicación del currículo: las deficiencias visuales y las deficiencias auditivas. • Las deficiencias visuales Los déficit en la visión van desde déficit parciales y fácilmente corregibles, a la ceguera total. Del grado de afección dependerá la integración escolar del alumno para una educación ordinaria o especial. Los trastornos en la visión pueden ser consecuencia de alteraciones en los distintos órganos del ojo que la luz ha de atravesar; también pueden hallarse alteraciones en la retina, vías nerviosas o en el mismo cerebro. Entre los defectos visuales más comunes están: — La hipermetropía, ojo demasiado corto, como consecuencia, la imagen visual se forma detrás de la retina. La fatiga y dolor ocular o cefaleas son algunos de los síntomas. — La miopía, la imagen visual se forma antes de la retina. El niño miope tendrá una buena visión próxima y borrosa de lejos. El síntoma más frecuente es la no distinción nítida de objetos a distancia. — El astigmatismo, aberración óptica, generalmente de la córnea. Entre los síntomas que aparecen, está la postura de la cabeza, cefaleas, picazón en ojos, lagrimeo, etc.

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NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

— El estrabismo o desviación ocular y pérdida de visión binocular. El niño hasta los cinco meses puede presentar una desviación de los ojos que puede ser normal; a partir de esta edad, el estrabismo es anormal. — La ambliopía. Este término comporta un conjunto de patologías que tienen como fondo, una baja agudeza visual a pesar de los tratamientos. El límite de ambliopía y ceguera no está claro. — La ceguera o pérdida de visión. La ONCE considera ciego al que no conserva en ninguno de sus ojos 1/20 de la visión normal, de acuerdo con la escala de Wecker y no consigue contar los dedos de la mano a una distancia de 2,25 metros, con corrección de cristales. • Las deficiencias auditivas Se entiende por sordera, toda disminución o pérdida de la función auditiva. El oído humano se compone de una parte transmisora del sonido y de otra receptora. Dependiendo de la zona afectada, la sordera se clasifica en: — Conductiva, si la lesión se encuentra en la parte transmisora: oído externo o medio. — Perceptiva, si la lesión está en la recepción del sonido: oído interno, nervio auditivo o corteza cerebral.

2. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO COGNITIVO

Ya hemos dicho que la cognición es un complejo número de capacidades superiores: percepción, atención, memoria, razonamiento, etcétera, que son básicas para el pensamiento o inteligencia. Aunque pueden existir déficit específicos de cada una de las capacidades cognitivas, aquí exponemos deficiencias más globales, estas deficiencias cognitivas son fundamentalmente: la deficiencia mental y el síndrome de Down.

2.1. La deficiencia mental (oligofrenia)

Fue Esquirol quien en el siglo XIX hizo la distinción entre demencia y oligofrenia; hace una definición descriptiva diciendo: «el demente está privado de los bienes que poseía, es un rico arruinado, mientras que el idiota siempre ha esta-

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EN EL DESARROLLO

do en el infortunio y la miseria». Autores de trabajos profesionales como Itard en Francia, Pestalozzi en Suiza, Fróbel en Alemania, interesados por el deficiente, se dedicaron a poner los medios necesarios para su educación. Se han usado dos criterios principales para dar una adecuada definición de la deficiencia mental: uno, basado principalmente en la psicometría, que comenzó a generalizarse después de los trabajos de Binet y Simon y su concepto de edad mental, extraído de los test mentales, posteriormente relacionado con el cociente intelectual (C1) de Stern, definiendo al deficiente mental como aquel sujeto que presenta un CI inferior a dos desviaciones típicas. Otro criterio, basado en el concepto de adaptación social. Este segundo criterio trata de evaluar las capacidades adaptativas del sujeto a la sociedad y la independencia de protección en la edad adulta. Los subtipos de retraso mental pueden ser: Retraso mental leve: CI = 50-85. Retraso mental moderado: Cl = 35-50. Retraso mental grave: CI = 20-35. Retraso mental profundo: CI = inferior a 20. El retraso mental leve es «educable». Estos niños pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicación. Tienen un mínimo deterioro en las áreas sensomotoras. El retraso mental moderado es «modificable». Estos niños pueden aprender a comunicarse, pero su grado de atención hacia las normas sociales es pobre. Podrían valerse por sí mismos con una adecuada atención. El retraso mental grave. Tienen un desarrollo motor pobre y en el lenguaje una mínima expresión. Son incapaces de aprovecharse del entrenamiento laboral. El retraso mental profundo. Muestran una mínima capacidad para el funcionamiento sensomotor. Necesitan un entorno en el que constantemente se les supervise y atienda.

2.2. El síndrome de Down (mongolismo)

El retraso mental es un síntoma constante en el mongolismo. El mongolismo es la aberración cromosomática más importante; su frecuencia es relativamente

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NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

elevada. También sabemos que la aberración más frecuente de los autosomas es la adición de un elemento al número normal, dándose una triplicación de este cromosoma (trisomía); sobre el par 21 es sobre el que tiene mayor incidencia frecuentemente. Los síntomas son fácilmente reconocibles, pues junto al retraso mental, existen cambios morfológicos. Estos niños tienen una talla baja, braquicéfalos y cara achatada, mejillas salientes, hendiduras de los párpados oblicuas y hacia arriba, frente y nariz pequeñas, boca entreabierta, paladar ojival, dientes malformados. Miembros cortos, manos gruesas, piel seca. En el momento actual el mongolismo es incurable, aunque en un futuro podría llegar a ser un problema que tuviese solución, mediante manipulación genética. El campo pedagógico tiene un importante papel para ayudar a estos niños a una adaptación mejor al medio y ampliación del campo de sus posibilidades actitudinal.

3. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Al hablar del lenguaje en la unidad didáctica 2 indicábamos que el lenguaje es un producto de una actividad compleja cuya principal función es la comunicación con los semejantes. En la adquisición y desarrollo del lenguaje se han de tener en cuenta dos grupos de factores: los factores orgánicos, que comprenden órganos sensoriales y motores a la vez, donde la audición y el aparato motor fonador tienen la máxima importancia, y los factores ambientales o familiares y sociales. Señalábamos asimismo que el lenguaje puede abordarse desde dos polos diferentes: El polo receptivo está formado principalmente por las vías auditivas y áreas correspondientes cerebrales y el polo expresivo, formado principalmente por la combinación de los músculos faringolaríngeos y bucofaciales y las vías motoras cerebrales. Siendo el lenguaje tan complejo es de entender que puedan darse diversas patologías, ya sea en la recepción o en la producción. Se han hecho diferentes clasificaciones de las patologías lingüísticas, aquí exponemos una de estas clasificaciones, en la que se toma como punto de parti-

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ALTERACIONES

EN EL DESARROLLO

da el punto o lugar en el que se produce el trastorno. A continuación se expone un esquema.

3.1. Trastornos de la voz

Los trastornos de la voz o de la fonación son afecciones de la laringe, producidas por enfermedades o traumatismos. La voz puede quedar alterada en sus cualidades de tono, timbre, melodía y ritmo.

3.1.1. Disfonías Las disfonías son alteraciones de la voz que tienen un origen congénito, endocrino o funcional.

3.1.2. Afonías La diferencia con la disfonía está en que la afonía hay ausencia total de la voz.

3.2. Trastornos del habla o articulación: dislalias

Estos se caracterizan por ser alteraciones de la articulación. Son trastornos en el aparato motor bucofacial. A este tipo de alteraciones se las denomina bajo el nombre genérico de «dislalias». De este modo, entendemos por dislalia un trastorno en la articulación de los sonidos. Cualquier consonante o vocal puede ser afectada, presentando frecuentemente tres tipos de errores: sustitución de un sonido por otro, distorsión o deformación de los sonidos, omisión de alguno o algunos sonidos. La dislalia es una de las patologías del lenguaje más frecuentes y que tienen un buen pronóstico si son adecuadamente tratadas. Gisbert Alós (1986) ha hecho la siguiente clasificación de las dislalias: dislalias fisiológicas, dislalias específicas, dislalias audiógenas, disglosias (dislalias orgánicas), disartrías (dislalias neurológicas), disfemias (disartrias psicógenas).

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NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

En la clasificación funcional que seguimos las dislalias audiógenas y las disfemias quedad situadas en otro apartado.

3.2.1. Dislalias fisiológicas Este tipo de trastornos se produce sólo dentro de la dinámica articulatoria espontánea, pese a que cada fonema puede articularse perfectamente fuera del contexto dinámico.

3.2.2. Dislalias específicas o dislalias funcionales Se caracterizan por una incorrecta reproducción del sistema fonatorio, ya sea por mala posición de los órganos ambulatorios o por mal resultado de producción. Las alteraciones más frecuentes son: rotacismo o mala pronunciación de la r o rr; sigmatismo, de la s; lambdacismo, de la 1 que se convierte en n, d ó t; kappacismo o ausencia del sonido k; gammacismo o ausencia de g, que suele sustituirse por 1, t 6 d; jotacismo o ausencia del fonema j, etcétera.

3.2.3. Disglosias o dislalias orgánicas Se denomina disglosia cuando los trastornos de la articulación son debidos a causas orgánicas por malformaciones congénitas, parálisis periféricas o traumatismos. Algunas malformaciones frecuentes son: la fisura velopalatina que hace que el niño tenga rinolalia por el escape de aire a través de la nariz, parálisis y traumatismos del velo del paladar; labio leporino; defectos en la lengua o dientes, etcétera.

3.2.4. Disartrías o dislalias neurológicas Este tipo de alteraciones están producidas por lesiones en el sistema nervioso, que provocan trastornos del tono y del movimiento de músculos fonatorios. Las lesiones afectan las zonas del sistema nervioso que controlan los órganos de la

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ALTERACIONES

EN EL DESARROLLO

fonación y articulación. La sintomatología es muy variada. Entre los síntomas más frecuentes están: dificultades de articulación (palabras borrosas, farfulleos, mala fluidez verbal); contracciones y espasmos respiratorios; tono muscular alterado; torpeza motriz.

3.3. Trastornos del lenguaje

Al hablar de los trastornos del lenguaje hacemos referencia a un conjunto de alteraciones que se dan en la dinámica general del mismo. Son alteraciones más complejas y cuyas causas están menos localizadas que las alteraciones que hemos visto. La clasificación actual de estos trastornos de divide en dos: afasias y disfasias.

3.3.1. Afasias El término «afasia» fue introducido por el médico francés Armand Trousseau en 1864; dicho término se deriva del griego («a» = privación; «fasis» = palabra). Equivale, pues, a una pérdida de la palabra o habla. Son trastornos del lenguaje que pueden afectar a la comprensión (recepción o decodificación) y a la expresión (emisión y codificación verbales) y, como consecuencia, a la escritura y lectura. La afasia es la producida por una lesión cerebral traumática, neoplásica, malformativa o inflamatoria con la pérdida o desorganización del lenguaje una vez que había sido adquirido. El inicio de la afasia es brusco y consecutivo a un período de coma, producido por el traumatismo cerebral. Durante las primeras semanas el paciente permanece casi mudo, hay que estimularle mucho para que diga algo. Los síntomas observados son los siguientes: — Reducción del lenguaje, y cuando aparece lo hace bajo formas estereotipadas. — Trastornos de articulación y desintegración fonética. — La lectura y escritura quedan perturbadas. — Perturbación en las funciones perceptivomotrices (test de Bender, Figura Rey, etcétera). — Descenso en la eficacia general de los test.

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NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

— Los trastornos varían según la edad. Ha sido clásica la distinción de afasia congénita y afasia adquirida. La afasia congénita se refiere a la no aparición del lenguaje en determinados niños que, aparentemente, no presentan otros síndromes que podrían explicar tal ausencia (sordera, autismo, oligofrenia, etc.). La afasia adquirida, por el contrario, es aquella que resulta de la aparición de una lesión cerebral focalizada. Sobre la afasia adquirida ha existido un amplio consenso, tanto en su definición como en su descripción y evolución, pero no ha ocurrido lo mismo con la denominada afasia congénita, mal denominada, según el parecer de algunos autores (Pialoux et al., 1978), al considerar que, si el nombre de afasia en sus primeras descripciones respondía a una pérdida del lenguaje, difícilmente puede perder el lenguaje quien aún no lo ha adquirido. En este sentido es mejor hablar de disfasia que de afasia congénita.

3.3.2. Disfasias Es un trastorno funcional del lenguaje sin substrato de lesión orgánica clínicamente demostrable. La disfasia puede definirse como un retardo grave del lenguaje, observado en los seis primeros años de vida. La mayoría de niños cuyo lenguaje se forma tarde, adquiere luego un lenguaje normal: es un simple retardo del lenguaje. No se puede decir con precisión a partir de qué edad el retardo del habla puede considerarse patológico. A los cinco años la mayoría de los niños con retardo del habla parece haber adquirido ya un lenguaje normal. Entre los síntomas observados en la disfasia están: — Trastornos de la motricidad bucofacial: que según Pialoux se encuentra en el 40% de los casos, en ausencia de toda organicidad. Existe como una dificultad de asociación M gesto fonatorio y articulatorio en la emisión voluntaria de fonemas. Parece tratarse de una apraxia bucofacial. — Los trastornos en la percepción audioverbal, o alteraciones de discriminación agnósica. — Trastornos de comprensión que parecen estar siempre presentes.

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ALTERACIONES

EN EL DESARROLLO

— Trastornos en la producción del lenguaje. Uno de los síntomas característicos es la incapacidad del disfásico para organizar el lenguaje. A los ocho o nueve años de edad se encuentran esbozos sintácticos propios del niño de tres años.

3.4. Trastornos del lenguaje asociados a otros síndromes

Algunos síndromes generales tienen asociada una perturbación del lenguaje, pues el lenguaje es una función simbólica de gran importancia. Los tres síndromes más importares que tiene consecuencias directas sobre el lenguaje son la sordera, el autismo y la discapacidad mental. La sordera hace que se rompa la cadena de comunicación en los primeros niveles de la recepción auditiva y, consecuentemente, la persona afectada al no oír u oír con dificultades no podrá escuchar el lenguaje articulado o lo hará con dificultad, y no aprenderá el lenguaje. El autismo es un síndrome que se caracteriza por la ruptura de relación con los demás. El lenguaje es una de las facultades más afectadas pues uno de sus principales objetivos es la comunicación humana. El autista no se comunica, por tanto el lenguaje queda profundamente afectado hasta el punto de que en los niveles más graves de autismo la persona no aprende a hablar. La discapacidad mental es un síndrome en el que están afectadas todas las capacidades superiores y, evidentemente, el lenguaje. Ya vimos en la unidad didáctica 2 la estrecha correspondencia entre la inteligencia y el lenguaje, de forma que si una facultad está limitada hace que la otra quede también.

3.5. Disfemia

La disfamia o tartamudez es un síndrome que se caracteriza por una alteración en el ritmo de la palabra de la actividad lingüística. Es, pues, una afección de la palabra o de la emisión de fonemas. Nosotros la clasificamos fuera de las dislalias al ser un síndrome bien diferenciado. Las teorías que se han barajado sobre su etiología son las que consideran que tiene una raíz psicógena. En este trastorno existe un componente de ansiedad que puede comprobarse en la respiración y tensión de músculos bucofona-

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NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

torios. Otros autores piensan, por el contrario, que la causa es neurológica y, específicamente, neurovegetativa. Es ya clásica la distinción entres disfemia tónica y disfemia clónica. La primera, se refiere a una alteración que impide la fluidez normal de la palabra; la segunda, aquélla en la que se produce una especie de titubeo o repetición de monemas o palabras. La psicoterapia está indicada para la recuperación de la disfamia.

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AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5

1. Enumerar y describir las deficiencias motoras. 2. Clasificar los subtipos de discapacidad mental y explicar los efectos pedagógicos. 3. Hacer una clasificación de las dislalias y explicar las diferencias. 4. Análisis diferencial entre afasias y disfasias. 5. Síndromes más característicos en los que queda alterado el lenguaje.

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NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5

1. Enumerar y describir las deficiencias motoras (Apartado 1.1.): La asomatognosia: Ésta puede definirse como el no reconocimiento del esquema corporal individual. El esquema corporal se elabora a partir de experiencias cinéticas y sensoriales. La apraxia: Es un trastorno de la actividad gestual, aun cuando los miembros estén intactos. Pueden darse diferentes tipos de apraxias siempre referidas a la función perturbada. Así: — La apraxia constructiva, que es la más frecuente, que es la imposibilidad de dibujar un objeto de memoria o efectuar una copia, dada la dificultad gestual para esta tarea. — La apraxia ideomotriz es una apraxia del gesto simple. Lo que más afectado está es la realización del gesto ante una orden verbal. — La apraxia ideatoria o defecto en la secuencia de actos complejos. Dichos actos pueden ser ejecutados aisladamente. — La apraxia de vestirse o la desorganización de actos para vestirse y desvestirse. — La apraxia bucofacial, déficit en la gestualidad mímica y en los movimientos de boca y lengua. — La apraxia de marcha que es una incapacidad del movimiento del cuerpo en el espacio. La agnosia: Es la incapacidad de reconocer un objeto, sin que haya un déficit sensorial elemental. Entre las agnosias más comunes están: — La agnosia visual que es la incapacidad para reconocer un objeto a partir de las informaciones visuales. La agnosia visual de objetos casi siempre procede de un déficit en el área occipital del hemisferio dominante; la de rostros está asociada a lesión parietooccipital del hemisferio no dominante.

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— La agnosia somastésica o la incapacidad de identificar un objeto con los ojos cerrados. Se asocia a perturbaciones del sistema nervioso periférico o central en el área parietal. — La agnosia auditiva (sordera psíquica) es una perturbación por la que no puede identificarse la significación de palabras y sonidos. La lesión está localizada en la parte posterior de las primeras circunvoluciones temporales. La afasia: Es un trastorno del lenguaje en su comprensión o expresión. En el capítulo dedicado a las alteraciones del lenguaje expondré con más detalle esta deficiencia. La epilepsia: Es una enfermedad que aparece con cierta frecuencia en la población infantil (se calcula que la incidencia es del 6 al 12 por 10.000). La epilepsia es una afección caracterizada por la repetición de crisis epilépticas; estas crisis epilépticas están asociadas a crisis cerebrales, y son la consecuencia de una descarga excesiva y simultánea de un conjunto de neuronas hiperexcitables. Los síntomas son diferentes, según el foco epileptógeno esté localizado en una u otra área del cerebro. 2. Clasificar los subtipos de discapacidad mental y explicar los efectos pedagógicos (Apartado 2.1): Los subtipos de retraso mental pueden ser: Retraso mental leve: CI = 50-85. Retraso mental moderado: Cl = 35-80. Retraso mental grave: CI = 20. Retraso mental profundo: CI = inferior a 20. El retraso mental leve es «educable». Estos niños pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicación. Tienen un mínimo deterioro en las áreas sensomotoras. El retraso mental moderado es «modificable». Estos niños pueden aprender a comunicarse, pero su grado de atención hacia las normas sociales es pobre. Podrían valerse por sí mismos con una adecuada atención. El retraso mental grave. Tienen un desarrollo motor pobre y en el lenguaje una mínima expresión. Son incapaces de aprovecharse del entrenamiento laboral.

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El retraso mental profundo. Muestran una mínima capacidad para el funcionamiento sensomotor. Necesitan un entorno en el que constantemente se les supervise y atienda. 3. Hacer una clasificación de las dislalias y explicar las diferencias (Apartado 3.2.): La dislalia es una de las patologías del lenguaje más frecuentes y que tienen un buen pronóstico si son adecuadamente tratadas. Gisbert Alós (1986) ha hecho la siguiente clasificación de las dislalias: Dislalias fisiológicas, dislalias específicas, dislalias audiógenas, disglosias (dislalias orgánicas), disartrías (dislalias neurológicas), disfemias (disartrias psicógenas). Dislalias fisiológicas Este tipo de trastornos se produce sólo dentro de la dinámica articulatoria espontánea, pese a que cada fonema puede articularse perfectamente fuera del contexto dinámico. Dislalias específicas o dislalias funcionales Se caracterizan por una incorrecta reproducción del sistema fonatorio, ya sea por mala posición de los órganos ambulatorios o por mal resultado de producción. Las alteraciones más frecuentes son: rotacismo o mala pronunciación de la r o rr; sigmatismo, de la s; lambdacismo, de la 1 que se convierte en n, d ó t; kappacismo o ausencia del sonido k; gammacismo o ausencia de g, que suele sustituirse por 1, t 6 d; jotacismo o ausencia del fonema j, etcétera. Disglosias o dislalias orgánicas Se denomina disglosia cuando los trastornos de la articulación son debidos a causas orgánicas por malformaciones congénitas, parálisis periféricas o traumatismos. Algunas malformaciones frecuentes son: la fisura velopalatina que hace que el niño tenga rinolalia por el escape de aire a través de la nariz, parálisis y traumatismos del velo del paladar; labio leporino; defectos en la lengua o dientes, etcétera. Disartrías o dislalias neurológicas Este tipo de alteraciones están producidas por lesiones en el sistema nervioso, que provocan trastornos del tono y del movimiento de músculos fonatorios. Las lesiones afectan las zonas del sistema nervioso que controlan los órganos de la fonación y articulación. La sintomatología es muy variada. Entre los síntomas más frecuentes están: dificultades de articulación (palabras borrosas, farfulleos,

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mala fluidez verbal); contracciones y espasmos respiratorios; tono muscular alterado; torpeza motriz. 4. Análisis diferencial entre afasias y disfasias (Apartados 3.3.1 y 3.3.2): La afasia es la producida por una lesión cerebral traumática, neoplásica, malformativa o inflamatoria con la pérdida o desorganización del lenguaje una vez que había sido adquirido. El inicio de la afasia es brusco y consecutivo a un período de coma, producido por el traumatismo cerebral. Durante las primeras semanas el paciente permanece casi mudo, hay que estimularle mucho para que diga algo. Los síntomas observados son los siguientes: — Reducción del lenguaje, y cuando aparece lo hace bajo formas estereotipadas. — Trastornos de articulación y desintegración fonética. — La lectura y escritura quedan perturbadas. — Perturbación en las funciones perceptivomotrices (test de Bender, Figura Rey, etcétera). — Descenso en la eficacia general de los test. — Los trastornos varían según la edad. Ha sido clásica la distinción de afasia congénita y afasia adquirida. La afasia congénita se refiere a la no aparición del lenguaje en determinados niños que, aparentemente, no presentan otros síndromes que podrían explicar tal ausencia (sordera, autismo, oligofrenia, etc.). La afasia adquirida, por el contrario, es aquella que resulta de la aparición de una lesión cerebral focalizada. Sobre la afasia adquirida ha existido un amplio consenso, tanto en su definición como en su descripción y evolución, pero no ha ocurrido lo mismo con la denominada afasia congénita, mal denominada, según el parecer de algunos autores (Pialoux et al. 1978), al considerar que, si el nombre de afasia en sus primeras descripciones respondía a una pérdida del lenguaje, difícilmente puede perder el lenguaje quien aún no lo ha adquirido. En este sentido es mejor hablar de disfasia que de afasia congénita. Disfasia. Es un trastorno funcional del lenguaje sin substrato de lesión orgánica clínicamente demostrable. La disfasia puede definirse como un retardo grave del lenguaje, observado en los seis primeros años de vida.

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La mayoría de niños, cuyo lenguaje se forma tarde, adquiere luego un lenguaje normal: es un simple retardo del lenguaje. No se puede decir con precisión a partir de qué edad el retardo del habla puede considerarse patológico. A los cinco años la mayoría de los niños con retardo del habla parece haber adquirido ya un lenguaje normal. Entre los síntomas observados en la disfasia están: — Trastornos de la motricidad bucofacial: que según Pialoux se encuentra en el 40% de los casos, en ausencia de toda organicidad. Existe como una dificultad de asociación M gesto fonatorio y articulatorio en la emisión voluntaria de fonemas. Parece tratarse de una apraxia bucofacial. — Los trastornos en la percepción audioverbal, o alteraciones de discriminación agnósica. — Trastornos de comprensión que parecen estar siempre presentes. — Trastornos en la producción del lenguaje. Uno de los síntomas característicos es la incapacidad del disfásico para organizar el lenguaje. A los 8 o 9 años de edad se encuentran esbozos sintácticos propios del niño de tres años. 5. Síndromes más característicos en los que queda alterado el lenguaje (Apartado 3.5): Algunos síndromes generales tienen asociada una perturbación del lenguaje, pues el lenguaje es una función simbólica de gran importancia. Los tres síndromes más importares que tienen consecuencias directas sobre el lenguaje son la sordera, el autismo y la discapacidad mental. La sordera hace que se rompa la cadena de comunicación en los primeros niveles de la recepción auditiva y, consecuentemente, la persona afectada al no oír u oír con dificultades no podrá escuchar el lenguaje articulado o lo hará con dificultad, y no aprenderá el lenguaje. El autismo es un síndrome que se caracteriza por la ruptura de relación con los demás. El lenguaje es una de las facultades más afectadas pues uno de sus principales objetivos es la comunicación humana. El autista no se comunica, por tanto el lenguaje queda profundamente afectado hasta el punto de que en los niveles más graves de autismo la persona no aprende a hablar.

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La discapacidad mental es un síndrome en el que están afectadas todas las capacidades superiores y, evidentemente, el lenguaje. Ya vimos en la unidad didáctica 2 la estrecha correspondencia entre la inteligencia y el lenguaje, de forma que si una facultad está limitada hace que la otra quede también.

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REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 5

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GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 5

Afasia: Trastorno del lenguaje en su comprensión y expresión. Agnosia: Incapacidad para reconocer objetos sin que exista un déficit elemental. Apraxia: Trastorno de la actividad gestual, estando los miembros intactos. Asomatognosia: Síndrome que se caracteriza por el no reconocimiento del esquema corporal. Disfasia: Trastorno funcional del lenguaje sin sustrato de lesión cerebral demostrable. Dislalia: Alteraciones producidas en la articulación del lenguaje. Epilepsia: Descarga excesiva y simultánea de un conjunto de neuronas hiperactivas que producen una crisis.

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IV REFERENCIAS DE INFORMACIÓN DE «BASES NEUROLÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCTIVO DE LA DIVERSIDAD»

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AJURIA-

REFERENCIAS

DE INFORMACIÓN

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