RESUMEN El trabajo concibe un sistema de actividades que desarrollan las alumnas y los alumnos en los procesos de análisis, síntesis, comparación, abstracción y generalización, que posibilita la formación de conceptos y el desarrollo de procesos lógicos del pensamiento.
INTRODUCCIÓN Los elementos que se exponen en este curso se asumen desde una concepción didáctica desarrolladora conformada como resultado de diferentes investigaciones realizadas en Cuba en la última década. Esta concepción didáctica tiene en cuenta lo mejor del legado de las tradiciones pedagógicas nacionales y se centra en el denominado enfoque histórico-cultural, el cual reconoce el notable papel de los procesos de socialización para el aprendizaje de los individuos. econoce que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no sólo “Este enfoque r econoce como un ente aislado” (26). En su obra “Aprendizaje, educación y desarrollo”, la autora Margarita Silvestre plantea varias
exigencias didácticas para una enseñanza desarrolladora: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Preparar al alumno para las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje (diagnóstico), introduciendo el nuevo conocimiento a partir de los conocimientos y experiencias precedentes. Estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la búsqueda activa del conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar por este y en los momentos de orientación, ejecución y control de la act ividad. Concebir un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del conocimiento por el alumno, desde posiciones reflexivas, que estimule y propicie el desarrollo del pensamiento y la independencia en el escolar. Orientar la motivación hacia el objetivo de la actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cómo hacerlo. Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento, el alcance del nivel teórico, en la medida que se produce la apropiación de los conocimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas. Desarrollar formas de actividad y comunicación colectivas, que permitan favorecer el desarrollo individual, logrando la adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje. Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares, en el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira. Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la valoración por el alumno en el plano educativo.
Estas mismas exigencias, en esencia fueron analizadas en el marco del seminario Nacional para el personal docente, transmitido en Universidad para Todos, en noviembre del año 2001. La estimulación de los procesos de análisis, síntesis, comparación, abstracción y generalización durante la formación de los conceptos transcurre cuando tiene lugar la determinación de lo esencial. El aprender a determinar lo esencial sólo se logra cuando se usan métodos de tipo productivo en la dirección de la enseñanza, cuando los métodos suponen una participación del educando en el proceso de búsqueda de la información.
Cuando la enseñanza tiene este carácter y, como consecuencia de ello el alumno es capaz de percibir el “problema”, cuya solución está en disposición de hallar, bajo la guía orientadora del maestro o profesor primero, para hacerlo cada vez con más independencia después, es que se garantiza el desarrollo intelectual, el desarrollo de habilidades intelectuales y es cuando pueden esperarse conocimientos sólidos, actitudes positivas ante e l estudio. “En las investigaciones realizadas en el Proyecto TEDI, se constató que la carencia de las preguntas
de los alumnos en clase, o bien la ausencia de preguntas importantes e inteligentes, está asociada a la forma y estilo del docente en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje.
El nivel de logros alcanzados en el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento está muy relacionado con las posibilidades de éxito en el aprendizaje, y debe ser objeto en la clase estimular su desarrollo“. (7). Los elementos antes expuestos revelan la importancia del trabajo con conceptos en escuela, por cuanto en el proceso de su elaboración se estimulan los procesos lógicos del pensamiento, elemento muy importante para el logro del desarrollo intelectual de los educandos. A favor de esta idea están los aspectos de la concepción metodológica dirigida a la búsqueda del conocimiento y a la formación de conceptos elaborada por Margarita Silvestre (25) Consideramos que dicha concepción metodológica es una poderosa herramienta que los docentes pueden utilizar para lograr los propósitos enunciados por la concepción didáctica desarrolladora, a la cual hicimos mención en los inicios del presente trabajo. Sin embargo, estimamos necesario exponer de forma explícita algunos elementos de la teoría de la Lógica, así como de la concepción metodológica general para la elaboración de conceptos que pueden resultar de interés para los docentes y que a su vez los ayude a desentrañar mejor las ideas que se ofrecen en la citada concepción metodológica para la búsqueda del conocimiento y la formación de conceptos. Esta es la razón por cual consideramos pertinente la impartición de un curso denominado “La
elaboración de conceptos en la escuela y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento”.
DESARROLLO. Fundamentos lógicos del trabajo con conceptos. Existen elementos de la Lógica como ciencia que el maestro debe dominar para poder aspirar a dirigir eficientemente la elaboración de conceptos en el marco del proceso de enseñanza aprendizaje. A continuación de forma sintética se ofrecerán estos elementos. Como forma lógica del pensamiento, el concepto es el reflejo en la conciencia del hombre de la esencia de los objetos o clases de objetos, de los nexos esenciales sometidos a leyes de los fenómenos de la realidad objetiva. Los conceptos se conservan en palabras o grupos de palabras en íntima conexión con el lenguaje. El concepto es el reflejo mental, sin embargo el reflejo verbal se realiza mediante la definición. El concepto surge primero, la definición después. Todo concepto se caracteriza por su contenido y extensión. El contenido de un concepto abarca todas las características esenciales comunes a los objetos pertenecientes a una clase.
La extensión de un concepto comprende a todos los objetos que pertenecen al concepto de acuerdo con su contenido. Por ejemplo, si expresamos que el rombo es un paralelogramo con sus cuatro lados iguales, el contenido de ese concepto estaría representado por las características de ser un paralelogramo (dos pares de lados paralelos), pero además por el hecho de que todos los lados tienen la misma dimensión. A la extensión del concepto rombo pertenecen todos aquellas figuras geométricas que cumplan el requisito de poseer las dos características que se mencionaron en su contenido. En tal sentido podemos afirmar que el cuadrado pertenece a la extensión del concepto rombo . Los conceptos pueden representarse gráficamente a través de los diagramas de Venn de forma muy sencilla. Por ejemplo, si queremos representar el concepto rombo, podemos hacerlo de la siguiente forma:
Entre los conceptos existen disímiles relaciones, pero para los intereses del presente curso queremos destacar la relación de subordinación o, como es comúnmente conocida, la relación género-especie. A manera de ejemplo, vamos a retomar la relación entre los conceptos rombo y cuadrado. Como ya apuntamos, el cuadrado pertenece a la extensión del concepto rombo. El concepto rombo es superior al concepto cuadrado porque lo incluye. En este caso decimos que el concepto rombo es genérico con respecto al concepto cuadrado. El concepto cuadrado es a su vez una especie del concepto rombo. Esta relación puede representarse gráficamente de la siguiente forma:
Definición. Por definición podemos entender una determinación de qué es un objeto, cómo se origina o cómo se reconoce. La definición es una operación lógica por medio de la cual concretamos los rasgos esenciales del objeto definido y al mismo tiempo lo diferenciamos de todos los objetos que le son parecidos.
Estructura de la definición.
Estructuralmente la definición de un concepto puede representarse la siguiente manera:
Clasificación de las definiciones. No pretendemos dar en este apartado todos los detalles que, desde el punto de vista de la Lógica, se han establecido para clasificar las definiciones. Sólo apuntaremos que existen diferentes bases de clasificación, sobre las cuales puede profundizarse en cualquier tratado de Lógica. Aquí nos referiremos a dos bases que resultan útiles para comprender mejor el trabajo con conceptos en escuela:
Según se defina un concepto la definición puede ser real o nominal . La definición es real cuando en ella se define un nuevo concepto.
Ejemplo: El hombre es un animal racional. La definición es nominal si en ella se introduce un término para designar un concepto que en principio es conocido. Es caracterís tica en este tipo de definición la presencia de la expresión “ se llama”. Ejemplo de definición nominal: Es sabido que en un plano dos rectas distintas tienen un punto común o ninguno. Decimos que dos rectas se llaman secantes si tienen un punto común. En esta definición sólo se asigna un nombre a un concepto ya caracterizado. En dependencia de que el definiendum se da explícitamente o no , la definición puede ser explícita o implícita. En esta última el definiendum se determina mediante una relación. Creemos convenientemente destacar dentro de las definiciones explícitas las siguientes: · Mediante género próximo y diferencia específica. · Genéticas. En las definiciones por género próximo y diferencia específica se determina el concepto fijando un concepto al cual está subordinado y precisando las propiedades específicas.
Ejemplo: El cuadrado es un rombo con sus ángulos rectos.
Aquí para definir cuadrado, se fijó el concepto genérico rombo y se agregó la propiedad específica de tener sus ángulos rectos. Las definiciones genéticas son consideradas una variante de las anteriores. En ellas la diferencia específica expresa el origen del objeto definido.
Ejemplo: El agua es una sustancia que se origina por la combinación de dos átomos de hidrógeno y uno de oxígeno. Aquí el concepto genérico fijado para definir agua es sustancia.
Reglas de las definiciones. Las definiciones, para considerarse correctas, deben cumplir varias reglas, entre las que se destaca que la definición tiene que ser proporcionada, es decir, la extensión del concepto determinado ha de ser igual a la del determinante. Esta regla es la que garantiza que la determinación de las características de un objeto, hecho, o proceso, permita encontrar aquellas que son generales a todos los de la clase dada, otras que serán particulares a un grupo y unas que serán singulares correspondientes a un ejemplo concreto. Pero además, que entre las características generales se encuentren las esenciales, aquello que hace que sea lo que es y no otra cosa. En otras palabras, da respuesta a interrogantes como las que aparecen en el tabloide del citado Seminario Nacional. ¿Qué hace que la flor sea flor y no otra cosa, y no raíz o tallo por ejemplo?. ¿Cuál es la esencia del concepto flor? Otro elemento importante a considerar, relacionado con esta regla de la definición, es que su conocimiento y correcta aplicación permite al maestro estar preparado para detectar algunas irregularidades que con relación a los conceptos aparecen en los libros de texto: “en ocasiones no aparecen las definiciones de los conceptos cuyo contenido se estudia, en otros se dan “definiciones” incompletas, que sólo contienen rasgos externos, no esenciales, o rasgos esenciales aislados sin establecer los vínculos con otr os que deberán aparecer en la definición” (25)
Ante tales casos, el maestro debe realizar modificaciones para completar todos aquellos elementos necesarios para expresar la definición, lo que garantizará la cientificidad de la enseñanza, ya que propiciará una correcta comprensión, de lo explicado, por parte de los alumnos. Si el profesor no conoce plenamente esta regla de la definición y no la aplica consecuentemente, bien poco podrá hacer para subsanar los errores a los que hicimos referencia anteriormente. Además de cumplir con esta importante regla la definición debe ser clara, precisa, exenta de ambigüedades y de círculo vicioso. Es preciso apuntar que no siempre es posible llegar a la definición del concepto. En algunos casos ocurre que, incluso para la ciencia, es difícil dar un concepto acabado. También sucede que hay conceptos de una complejidad tal, que dado el grado en que se encuentra el alumno, no es posible realizar simplificaciones didácticas que conduzcan a la obtención de una definición que pueda ser asimilada por él. En los casos que no es posible trabajar con la definición se puede recurrir a métodos parecidos a la definición del concepto como son: descripción, caracterización, aclaración mediante ejemplos y distinción.
Descripción: Consiste en enumerar los rasgos exteriores del objeto con el fin de distinguirlo de los objetos parecidos a él. Se incluyen tanto características esenciales como secundarias.
Caracterización: Proporciona la enumeración de algunas propiedades esenciales de un objeto y no de su exterior como en el caso de la descripción. Aclaración mediante ejemplos: Se utiliza cuando es más fácil aducir ejemplos que dar una definición estricta a través del género próximo y la diferencia específica. Distinción: Permite establecer la diferencia de un objeto en comparación con otros parecidos. Sólo sobre la base de un análisis minucioso de la definición de los conceptos es que podremos tener éxito en el trabajo con ellos. En ocasiones los maestros se enfrentan a la elaboración de conceptos sin tener total claridad de ellos, ni de los conceptos que le sirven de base para su formación.
Estructura del proceso total del elaboración de conceptos. En general asumimos las posiciones que a este respecto han ofrecido varios autores cubanos, en las diferentes variantes de la metodología de la enseñanza de diversas asignaturas. No obstante consideramos conveniente retomar esas concepciones y ofrecer algunos elementos que son fruto de las investigaciones que al respecto se han desarrollado en los últimos años, con el fin de lograr un adecuado nivel de actualización a tono con las exigencias didácticas de la enseñanza desarrolladora. Hay que tener plena conciencia que para la mayor parte de los conceptos, el proceso completo de su apropiación se realiza a largo plazo. Esto está dado por el nivel de complejidad que los conceptos pueden presentar y por la necesidad de estructurar de forma sistémica los conocimientos de manera que puedan ir siendo asimilados por los alumnos paso a paso. No negamos que hay conceptos que se elaboran en un plazo breve o se introducen en la fijación de un concepto superior a él. En general el proceso total de elaboración de conceptos consta de tres fases: 1. Consideraciones y ejercicios preparatorios. 2. Formación del concepto. 3. Asimilación o fijación del concepto. En la primera fase, los alumnos se familiarizan con fenómenos y formas de trabajo correspondientes, para más tarde poder relacionar inmediatamente con el concepto, las ideas adquiridas sobre el contenido. Los alumnos conocen parcialmente el concepto mucho antes de su tratamiento en la clase, porque ya lo han utilizado en el lenguaje común o se ha trabajado conscientemente de forma implícita en la preparación del concepto, mediante el ordenamiento constante del sistema de conocimientos, la profundización y la fijación de conocimientos previos, tareas que el maestro no puede omitir. Estas cuestiones están previstas en los programas escolares, pero el maestro debe realizarlas eficazmente.
Formación de conceptos . La formación del concepto no implica necesariamente el trabajo con su definición. Hay que distinguir definir un concepto de introducir un concepto . “Definir” requiere de la elaboración de una definición exacta. “Introducir conceptos” significa que los alumnos conozcan todas las características que definen en el
concepto, pero no una definición explícita de él.
Antes de comenzar con la formación del concepto en el aula, el maestro que pretende dirigir acertadamente este proceso debe: 1. 2.
Determinar exactamente la definición del concepto que pretende formar. Decidir si esta definición está al alcance de los alumnos o si deben hacerse simplificaciones didácticas. 3. Si no es posible trabajar la definición, entonces debe decidir cuál de los métodos parecidos a la definición utilizará para introducir dicho concepto. 4. Analizar las posibilidades para el uso de la vía más adecuada para la formación del concepto. 5. Decidir la vía a utilizar. Existen dos vías para la formación de los conceptos: la inductiva y la deductiva:
Vía inductiva. En esta vía se va de lo particular a lo general. La formación del concepto se realiza paso a paso. El concepto se desarrolla por medio de explicaciones hasta llegar a la definición o un método parecido a ella. En esta vía se parte de ejemplos a partir de los cuales se llega al concepto. En esta vía deben tenerse cuenta los siguientes aspectos: · · · · · · ·
Seleccionar los objetos que forman parte de la extensión del concepto y aquellos que servirán como no representantes del concepto (contraejemplos). Analizar los objetos respecto a características comunes y no comunes. Precisar el vocabulario a utilizar para el proceso de búsqueda de las características esenciales. Establecer un sistema de características necesarias y suficientes. Determinar exactamente la expresión lingüística que se asociará a la imagen del concepto. Establecer las relaciones del concepto con otros conceptos que ya poseen los alumnos. Formular la definición o explicación.
Vía deductiva. Se parte de la definición o explicación del concepto y mediante el análisis de ejemplos se descubre el contenido y la extensión del concepto. Se va de lo general a lo particular. En la vía deductiva deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos: ·
Partir de la definición y analizar el significado de cada una de las partes (definiendum y definiens). · Poner a disposición de los alumnos ejemplos y contraejemplos del concepto que deben ser examinados uno a uno de acuerdo con las características (contenido) del concepto, expresadas en el definiens. · Analizar con los alumnos cuál sería la consecuencia si se omitiese alguna de estas características. Se recomienda en calidad de contraejemplos, elegir aquellos que se caractericen por falta de una o varias propiedades esenciales del concepto en cuestión. Con respecto a la selección de la vía para formación de concepto debemos puntualizar lo siguiente: "Es común que en el proceso de aprendizaje se produzca la formación de conceptos a partir del despliegue de un conjunto de objetos, de hechos, de datos, con el propósito de que los escolares los
analicen, clasifiquen, comparen, encuentren características comunes y arriben a una generalización que expresa un determinado concepto. Esta vía de formación de conceptos, en la cual se transita de los singular a lo general, se puede apreciar en diferentes libros de texto, aunque en ocasiones no llega a su término, queda simplemente inducida y el alumno podrá o no generalizar a partir de determinados elementos comunes, externos, o tomar el que encontró más claro y formular una definición errada" (25).
El planteamiento anterior es una clara alusión al hecho de que la vía inductiva no ofrece toda la garantía para la formación de conceptos teóricos. "El proceso de formación de conceptos puede ser y es mucho más rico que lo que se puede alcanzar por la vía de la formación de conceptos empíricos, sin dejar de considerar este nivel inicial de formación de conceptos". "La formación de la concepción científica del mundo no puede satisfacerse con las exigencias de la formación de conceptos empíricos". En los trabajos de los autores cubanos de décadas anteriores, se minimiza un tanto el papel de la vía deductiva en el proceso de formación de los conceptos. Se llega a afirmar: "en algunos casos, la introducción del concepto por su definición es necesaria"(6). O también encontramos afirmaciones como: "...el uso de una vía u otra no es esencial ni decisivo desde el punto de vista del concepto que se debe elaborar. Ambas vías conducen a resultados similares. "(5). Tales afirmaciones no reconocen a profundidad la conveniencia de la utilización de la vía deductiva. No negamos la posibilidad, e incluso la conveniencia, de la utilización de la vía inductiva en los grados inferiores de la escuela, donde fundamentalmente ocurre la formación de conceptos empíricos. La formación de conceptos teóricos es una necesidad actual, si queremos garantizar un aprendizaje que conduzca al desarrollo intelectual de los alumnos, elemento básico de nuestra concepción didáctica desarrolladora. Investigaciones realizadas por M. Silvestre, E. Santos, E. Miedes utilizando la vía deductiva para asimilación de teorías y conceptos generales en escolares de quinto y sexto grados, permitieron comprobar no sólo la factibilidad de la vía deductiva en la formación de conceptos en los escolares, sino también que los resultados alcanzados mediante esta vía fueron superiores al emplear en circunstancias similares la vía inductiva. Utilizar la vía deductiva implica partir de la definición elaborada para su análisis. Esto es sólo posible si el estudiante tiene nociones o elementos antecedentes de lo que va a estudiar, lo que le permitirá resolver las diferentes problemáticas que se le planteen, pero constituye una vía muy efectiva si verdaderamente se logra la compresión del contenido de esta por el alumno. La vía deductiva, que parte de la presentación de la definición del concepto (que lógicamente debe ser a un nivel teórico) posibilita el desarrollo de los procesos mentales a partir del planteamiento de exigencias de la actividad que incluyan tareas complejas en la interacción del sujeto con el conocimiento. Sin embargo, no debemos olvidar que el éxito del desarrollo intelectual del escolar no se logra sólo con la que adquisición de conceptos teóricos. Los conceptos adquiridos deben concretarse en la práctica, en la actividad social, laboral del hombre.
A manera de resumen mostramos una comparación de los pasos en que se estructura la aplicación de la vía inductiva y la deductiva para la formación de conceptos (6)
1. 2. 3. 4.
Vía inductiva Presentación del conjunto de individuos (extensión del concepto). Búsqueda las características comunes que determinan la clase de individuos. Determinación de la características esenciales del concepto, vocablo y símbolo (contenido del concepto). Ordenamiento del concepto en el sistema de conocimientos.
1. 2. 3. 4.
Vía deductiva Presentación del término, símbolo y características esenciales (contenido del concepto). Determinación de los individuos que cumplen las características dadas. Formación de la clase de individuos (extensión de concepto). Ordenamiento del concepto en el sistema de conocimientos.
Procedimientos lógicos asociados a la formación de conceptos. Durante el proceso de formación de los conceptos, independientemente de la vía utilizada para ese fin, el alumno debe poner en práctica diferentes procedimientos lógicos propios del trabajo con conceptos. Estos procedimientos lógicos son: distinguir propiedades, reconocer propiedades, asignar propiedades y definir (caracterizar, describir), según la clasificación hecha por el Dr. Campistrous.
1. Distinguir propiedades. Este procedimiento permite determinar de qué tipo es una propiedad dada en un concepto: general, particular, específica; esencial, secundaria; necesaria, suficiente o necesaria-suficiente. Las acciones asociadas a este procedimiento son: · Escoger la propiedad. · Analizar el concepto respecto a esa propiedad mediante su supresión o adición mental. · Comparar lo analizado con el concepto inicial. · Concluir qué tipo de propiedad es. 2. Reconocer propiedades. Mediante este procedimiento el sujeto determina la presencia en el objeto de propiedades necesarias y suficientes pertenecientes a un concepto. Sus acciones son las siguientes: · Analizar todas características del objeto. · Distinguir entre estas características o propiedades, las necesarias y suficientes a un concepto. 3. Asignar propiedades. Es el procedimiento lógico mediante cual se ponen al descubierto propiedades esenciales y/o secundarias de los objetos, atendiendo a un rasgo especificado. En él se siguen las siguientes acciones: ·
Analizar las características de los diferentes objetos presentados, atendiendo a un rasgo específico. · Distinguir características comunes (esenciales y/o secundarias) en los objetos precisando una regularidad. · Concluir que los objetos poseen una determinada propiedad. 4. Definir (caracterizar, describir) . Se utiliza para elaborar definiciones (caracterizaciones o descripciones). Las acciones comunes para estos procedimientos son:
· · ·
Escoger el género. Distinguir propiedades (esenciales o diferenciantes). Comparar con otras conceptos del mismo género.
Estos procedimientos como elementos integrantes del pensamiento lógico deben ser objeto de enseñanza explícita. Al mismo tiempo en que transcurre la apropiación del contenido (formación del concepto) debe producirse un desarrollo de las formas de pensar del estudiante.
Asimilación de los conceptos. Según diferentes autores cubanos (5, 6), para asimilar un concepto, el alumno tiene que realizar las siguientes acciones: · Identificar el concepto · Realizar el concepto. · Aplicar el concepto Este autor considera que en la etapa de asimilación del concepto, además de la identificación de conceptos, deben ponerse en acción procedimientos lógicos del trabajo con conceptos como son: deducción de propiedades, clasificar y ejemplificar.
Identificación de conceptos: Este procedimiento permite concluir si un objeto pertenece o no a un concepto, o sea, sí es un representante o no de él. Está compuesto de las siguientes acciones: · · ·
Determinar o recordar propiedades necesarias y suficientes del concepto. Analizar si el objeto dado posee o no esas propiedades. Concluir si el objeto dado pertenece o no al concepto.
Deducción de propiedades: Permite concluir que un objeto posee determinadas propiedades, a partir de su identificación como perteneciente a un concepto dado. Las acciones pueden ser: · · ·
Identificar el concepto al cual pertenece el objeto. Recordar propiedades necesarias del concepto. Concluir que el objeto posee esas propiedades.
Clasificar (sistematizar): Este procedimiento se utiliza para separar en clases los conceptos. Sus acciones son: · Escoger la base · Dividir en clases según la base escogida. Ejemplificar :
Las acciones correspondientes a este procedimiento son: · Recordar rasgos esenciales. · Buscar objetos que posean y objetos que no posean esos rasgos. · Ofrecer los ejemplos y los contraejemplos. En la realización de un concepto se deben crear objetos, completar o transformar los existentes o relacionarlos, de manera que originen representantes de los conceptos dados. La aplicación del concepto se refiere a su utilización práctica en otras situaciones de enseñanza. Por ejemplo, cuando se definen nuevos conceptos, se utilizan conceptos ya conocidos y eso condiciona que se conozca con exactitud su contenido y extensión.
Resumen de la estructura metodológica de la asimilación de conceptos. ·
El punto de partida para la asimilación de un concepto es la definición (caracterización, descripción) del concepto y la determinación de una actividad apropiada para su identificación (deducción de propiedades, clasificación, ejemplificación), realización y aplicación. · Después se crea una base de orientación para estos procedimientos o acciones. Esta base está dada por la presentación de la definición o su elaboración. Deben crearse orientaciones para la actividad de los alumnos. · Se organiza y dirige la ejecución de las acciones (por etapas) y tareas cuidadosamente concebidas, variadas y graduadas en dificultad. La elaboración de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento. En el epígrafe anterior tratamos de ilustrar cómo durante el proceso de elaboración de los conceptos deben activarse (ponerse en práctica) procedimientos lógicos propios del trabajo con conceptos. Enfatizamos en la idea de que estos procedimientos lógicos, por su carácter general y por la importancia que revisten para el desarrollo intelectual de los estudiantes, deben ser atendidos con una enseñanza explícita en la escuela. "El desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento debe ser objeto de atención en la clase, puede estimularse, ejercitarse dado un contenido de enseñanza, a partir de que se tenga como objetivo rector atender la apropiación del contenido unido al desarrollo de las formas de pensar".(29) Las formas lógicas del pensamiento son e l concepto, el juicio y el razonamiento. En el presente apartado queremos referirnos precisamente al desarrollo en clases de los procesos lógicos del pensamiento (análisis, comparación, abstracción, síntesis, generalización) durante el trabajo con conceptos en el marco del proceso de enseñanza aprendizaje. Estimamos conveniente hacer alusión a los términos: análisis, síntesis, comparación, abstracción y generalización como procesos lógicos del pensamiento. Para ello nos vamos a basar en las concepciones de Guétmanova y otros autores soviéticos y de Marisela Rodríguez Rebustillo y otros autores cubanos.(12, 15, 19)
Análisis: Es la desintegración mental de un objeto, la separación mental de sus indicios.
Comparación: Es el establecimiento mental de la semejanza o diferencia de objetos según sus indicios sustanciales o insustanciales.
Abstracción:
Consiste en prescindir mentalmente de una serie de propiedades de los objetos y de las relaciones entre ellos, para destacar una propiedad o relación fundamental y describir el nexo oculto o inaccesible al conocimiento empírico.
Síntesis: Es la composición mental de un todo por la reunión de sus partes o de sus indicios obtenidos en el proceso de análisis. Generalización: Es la reunión mental de objetos en el concepto. Respecto a los procesos de análisis, síntesis y abstracción en el diccionario “Lógica: en forma simple sobre lo complejo” se afirma:
El análisis es la separación mental de las partes de un objeto, distinción mental de sus indicios (o sea propiedades y relaciones) Junto con las síntesis, la comparación, la abstracción y la generalización, el análisis constituye un modo lógico fundamental en la formación de conceptos. Para formar un concepto, hay que hacer primero el análisis del objeto para luego poder separar los indicios sustanciales de los insustanciales.
La abstracción es el resultado de una separación intelectual de las propiedades sustanciales de un objeto y de la prescindencia de las insustanciales. La abstracción es uno de los medios lógicos fundamentales para formar conceptos. La síntesis es la unión mental en un todo, de partes de un objeto o de sus indicios obtenidos en el proceso de análisis. La síntesis se cataloga entre los modos lógicos de formación de conceptos: el análisis, la comparación, la abstracción y la generalización. Un concepto general se forma a base de la generalización de los indicios sustanciales, es decir, las propiedades y relaciones inherentes a una serie de objetos homogéneos. Para separarlos de los indicios insustanciales hay que hacer primero el análisis del objeto y luego la síntesis de sus indicios sustanciales. Los métodos lógicos señalados se utilizan para formar nuevos conceptos tanto en la actividad científica como en la asimilación de conocimientos durante el estudio.
CONCLUSIONES El maestro debe dominar los fundamentos lógicos de la formación de conceptos, las vías metodológicas de su elaboración, las medidas que puede poner en práctica en este proceso para activar la participación consciente de los alumnos y que diferencie exactamente qué conceptos deben introducirse y qué conceptos deben definirse y en qué nivel de asimilación. Es posible, incluso conveniente, la utilización de la vía inductiva en los grados inferiores de la escuela, donde fundamentalmente ocurre la formación de conceptos empíricos. La vía deductiva posibilita el desarrollo de los procesos mentales a partir del planteamiento de exigencias de la actividad, que incluyan tareas complejas en interacción de sujeto con el conocimiento.
El éxito del desarrollo intelectual del escolar no se logra sólo con la que adquisición de conceptos teóricos. Los conceptos adquiridos deben concretarse en la práctica, en la actividad social, laboral del hombre. La formación de conceptos tiene por modos lógicos básicos el análisis, la síntesis, la comparación, la abstracción y la generalización. Un concepto se forma a base de la de generalización de sus indicios sustanciales (es decir, propiedades y relaciones), inherentes a una serie de objetos homogéneos. Para destacar los indicios sustanciales es necesario abstraerse de los insustanciales que abundan en cualquier objeto. Lo evidencia la comparación o confrontación de los objetos. Para destacar algunos indicios, se requiere hacer un análisis, es decir, desmembrar mentalmente el objeto entero en partes, elementos, lados o indicios componentes para ejecutar luego la operación inversa: la síntesis (reunión mental) de partes del objeto, de indicios separados, pero sustanciales, en un todo único.
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Autores: Dr.C. Raúl Hernández Heredia Ms.C. Teresa Velázquez Garrido Centro: Instituto Superior Pedagógico “Raúl Gómez García”, Guantánamo. Cuba
Mayo 2005 Enviado por Lic. Lizet García Corona
[email protected] GALPERÍN, G. YA. Ensayo sobre la formación por etapas de las acciones mentales y los conceptos. Lecturas de psicología pedagógica. – La Habana : Ed. Universidad de La Habana, 1983.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE INGENIERÍA EN MODALIDAD A DISTANCIA CON LA UTILIZACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Fernando Antonio Peón Sánchez Alfredo del Castillo Serpa y Leonardo Goyos Pérez Facultad de Ingeniería Mecánica Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría La Habana-Cuba
Introducción En todas las etapas de la historia, los avances tecnológicos fueron responsables de alteraciones en los más diversos campos de la actividad humana y siempre llevaron consigo cambios en las condiciones socioculturales de los pueblos. El rápido desarrollo de las redes de computadoras, asociado con los avances en telecomunicaciones, posibilita el intercambio de informaciones en to dos los niveles, sean ellas imágenes, voces, gráficos o textos. La comunicación en tiempo real se tornó menos onerosa y más completa. El ser humano, con esto, está más próximo de su semejante y tiene la posibilidad de conocerlo mejor. En un movimiento de globalización, el co nocimiento, la educación, el aprendizaje y la obtención de información están, hoy, más disponibles. El desarrollo tecnológico afecta profundamente los procedimientos de educación, comunicación y diseminación de la información. Los últimos adelantos tecnológicos hacen más confiable y accesible la educación a distancia. La posibilidad de una mayor interacción entre maestro y educando crea condiciones para una enseñanza y aprendizaje próximas a los niveles de las experiencias presenciales. Este hecho se debió, principalmente, a la llegada de la Internet. La asociación entre las capacidades de procesamiento informativo de una computadora y las facilidades para transmitir datos que tiene Internet ayudó a crear un nuevo paradigma educacional. Algunos lo denominan educación a distancia, si bien este nombre se utiliza desde hace mucho tiempo. La educación a distancia, como forma de educación continuada, adoptada por varias instituciones de otros países, se viene mostrando muy eficaz para solucionar diversos problemas educativos. Varias
iniciativas pueden ser observadas, principalmente, en países de gran extensión territorial cuyos sistemas de enseñanza necesitan alcanzar a millares de personas separadas geográficamente de los grandes centros emisores de la información. Distintas universidades, en los Estados Unidos, vienen ofreciendo programas a distancia de posgrado y pregrado. El proyecto que aquí exponemos desarrolla una metodología para enseñar las disciplinas básicas de carreras de ingeniería en modalidad a distancia. Lo hace potenciando las posibilidades de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, (NTIC), en cuanto a la atención que requieren las diferencias individuales. La influencia de las NTIC se denota en el cambio del papel del educador, que pasó de distribuidor de información a mentor, guía y director del aprendizaje. También, se la percibe en la nueva responsabilidad individual que adquieren los alumnos en el proceso de aprendizaje. Si bien ha sido objetivo propio de la educación, independientemente de las NTIC, lograr un ambiente más colaborativo y constructivo, es indudable que esas condiciones se han fortalecido con el uso y explotación de las nuevas tecnologías. En la medida en que el maestro se transforma, crecientemente, en mentor, guía, director del aprendizaje, su papel anterior de proveedor de información es asumido por la tecnología. Desarrollo En los últimos años, un equipo de investigaciones pedagógicas del Departamento de Matemática de la Facultad de Ingeniería Mecánica del Instituto Superior Politécnico "José Antonio Echeverría" ha realizado un estudio de las técnicas y metodologías utilizadas en la educación a distancia a través de Internet. Fueron consideradas cuestiones teórico-metodológicas relativas a modelos de construcción del conocimiento. El trabajo didáctico no se diferencia porque un canal de entrenamiento sea diferente de otro. Lo que ocurre, en verdad, es que, debido a las características de un canal, algunos recursos podrán ser explorados y, en consecuencia, ciertos cuidados deberán ser tomados. En un curso a distancia, el alumno es el mayor responsable por el aprendizaje; por lo tanto, debe recibir orientación en tal sentido. Julián Betancourt, en "Pensar y crear", define la estrategia como una acción humana orientada a una meta intencional, consciente y de conducta controlada, con la cual se relacionan conceptos referentes a planes, tácticas y reglas. Es decir, teniendo en vista la meta, se debe determinar cómo actuar y de qué manera controlar las acciones consecuentes para llegar a ella. Primero, existe un sujeto que debe realizar la acción, movimiento cuya índole es también subjetiva porque tiene el sello de ese individuo. Segundo, hay un objeto hacia donde está dirigida la acción, ya que no hay acciones sin objeto. Incluso, si se está desarrollando una acción mental abstracta, siempre se tendrá en cuenta un objeto, aunque éste sea ideal. Esto es muy fácil de comprender porque es evidente que no se puede actuar por nada. También, se da la necesidad de realizar la acción por un motivo. Los motivos pueden ser muy diversos, pero tienen que existir. Si no hay motivos, no habrá acción. Por eso, en las acciones del aprendizaje es preciso tener muy en cuenta esos motivos. Además, si hay motivo, debe haber, también, un objetivo.
OTRO COMPONENTE DE GRAN IMPORTANCIA ES LA BASE ORIENTADORA DE LA ACCIÓN, (BOA). SEGÚN P. YA. GALPERÍN, "LA BASE ORIENTADORA DE LA ACCIÓN IMPLICA UNA IMAGEN DE LA ACCIÓN A EMPRENDER Y DE LAS CONDICIONES EN LAS CUALES VA A REALIZARSE". Nadie aceptará realizar una acción si no tiene la menor idea de cuál es y cómo hacerla. Si se le propone a alguien representar una curva y no domina la Matemática, no sabrá qué tiene que hacer. Dirá que no sabe qué se le quiere decir.
En teoría, se han distinguido ocho posibles tipos o formas de Base Orientadora de Acción. Tienen como fundamento tres parámetros fundamentales: su grado de completamiento, de generalidad y de independencia. Cada uno de ellos posee sus aspectos positivos y negativos. Al mismo tiempo, se pueden destacar tipos más o menos productivos. No se van a explicar los 8 tipos, sino los 3 más generales. El primer tipo de Base Orientadora se caracteriza por el hecho de que el individuo actúa por la vía del ensayo-error. No recibe todos los conocimientos sobre la acción, sino que él mismo trata de encontrarlos; como no sabe cómo ejecutar la acción, sigue la vía de los ensayos probando de una forma ciega. Es el tipo de orientación fundamental en el proceso docente. Lo llamamos "aprendizaje por ensayo-error. En el segundo tipo de Base Orientadora, el alumno recibe desde el inicio un sistema completo y preelaborado de orientaciones. El tercer tipo se distingue porque la orientación no se da aplicada a un objeto concreto; por consiguiente, la habilidad, o la acción que se está formando, al no dirigirse únicamente a un objeto específico, permite al individuo llegar a una orientación para cada caso particular. Es de destacar que el método generalizado del cual se habla no es descubierto por el alumno, sino que se le enseña. Si él lo descubriera por su propia cuenta estaría realizando un actividad creadora. Cada uno de estos tipos puede caracterizarse por el grado de integralidad de la base orientadora que, en líneas generales, está constituido por los puntos de orientación y el modo de obtención. De acuerdo con lo expuesto anteriormente, entonces, podemos definir una estrategia de aprendizaje, establecida para el autoaprendizaje de un curso y el plan de estudios de una carrera, describiéndola y analizándola, como sistema, desde todos los puntos de vista posibles en un proceso continuo de intercambio, planificación, ejecución, realimentación y reajuste que permitirá desarrollar el curso. Una estrategia de aprendizaje es un camino mediante el cual un usuario puede recorrer una determinada información o material de aprendizaje. Podríamos decir que es una visita guiada, (Adell, 1995). El material está compuesto por pequeñas unidades de información, llamadas nodos de información, que se interconectan. El papel de la estrategia es marcar las guías a seguir en la navegación a través de esos nodos, facilitar la navegación comprensiva y jerárquica a través de los contenidos en varios niveles. A la hora de elaborar material didáctico, se deben tener en cuenta, entre otras cosas, los siguientes elementos: . Objetivos del programa (adquisición de conocimientos, desarrollo de destrezas, etc.). . Contenidos, (selección, tipos de contenidos, estructura lógica y flexible, bloques de información, niveles de dificultad, etc.), estructurados en nodos de articulación. . Estilos de aprendizaje (B.O.A.). . Tipo de materiales (bases de datos, libro Elec, material hipertextual). . Interfaz de usuario. . Estrategias de aprendizaje. Los enlaces entre las estrategias siempre estarán marcados en los materiales por un elemento clave: el nodo de articulación.
Los nodos de articulación son los núcleos esenciales a partir de los cuales se desarrolla la articulación de las estrategias de estudio. Pueden ser temas, conceptos, etc. que, por su importancia, merecen un tratamiento especial. Para cada nodo de articulación, debe recogerse una ficha con las precedencias, las interrelaciones, la base conceptual, la terminología propia de la carrera, las habilidades relacionadas, la bibliografía, los ejem plos, los ejercicios y los problemas de los textos de la carrera relacionados con el nodo en cuestión. Los nodos de articulación y sus interrelaciones facilitan la estructuración del curso. Permiten precisar y reformular la estrategia para la continuidad del aprendizaje, determinar las habilidades generales y específicas necesarias, así como las tareas y actividades a desarrollar en el curso. La forma en que se configuran los nodos entre los diferentes conceptos de un material de aprendizaje estructura un determinado tipo de recorrido. Es necesario dirigir la búsqueda a las denominadas relaciones internodales, que no son más que los vínculos con los demás temas del curso a los que el nodo tributa y con los asuntos que a él aportan. Este análisis, bajo el mismo método, tiene que dirigir su búsqueda hacia los objetivos que se pretenden alcanzar al final del curso para la mejor orientación del estudiante en su autoaprendizaje. Para lograr esto, se puede utilizar la metodología que se presenta. En ella es necesario determinar la o las invariantes de contenido y los nodos de articulación que servirán de referencia para la descripción del curso como un todo, cuyo objetivo es establecer las relaciones internodales. Toda esta información permitirá, posteriormente, estructurar el curso y servirá de base para una nueva descripción de su enseñanza una vez terminada una versión. La descripción del curso como sistema debe considerar tres principios básicos: la diversidad de descripciones, la jerarquía y el principio de integridad. A partir del análisis del modelo cubano de Educación Superior, la jerarquía debe ser considerada en relación con el hecho de que el curso es subsistema de un sistema mayor; la disciplina, a su vez, un subsistema del plan de estudio que responde a un modelo del profesional para una carrera dada, que, a su turno, contiene como subsistema a las materias que lo constituyen; por todo esto, el diseño está determinado de manera importante por este principio de jerarquía, pero éste sólo tiene lugar en la integridad de cada uno de los subsistemas de sus componentes básicos, que son: el modelo de los objetivos, el modelo del contenido y el proceso de asimilación. Es necesario señalar que hay dos cuestiones muy importantes respecto de la concepción de la estrategia en la que se ha trabajado: 1. El desarrollo logrado por los estudiantes, tanto desde los indicadores de funcionamiento de la personalidad como en la apropiación y elaboración de estrategias de aprendizaje y de estrategias cognitivas y metacognitivas en la resolución de problemas. 2. La formación y desarrollo profesional de los docentes involucrados. Durante el proceso de transformación de la forma material a la mental, la acción pasa por diversas etapas de desarrollo. En la teoría de P. Ya. Galperín, que hemos adoptado como base, estas etapas son: 1. Etapa motivacional. 2. Etapa del establecimiento del esquema de la base orientadora de la acción (BOA). Se le da al alumno el sistema de conocimientos y los modelos de las acciones a ejecutar con vista a su realización, así como el orden para ejecutar los tres tipos de operaciones que entran en la acción: orientación, ejecución y control. 3. La tercera etapa de formación de la acción en el plano material, o materializado, supone que los alumnos realicen la acción, pero, por ahora, en forma externa, desplegando todas las operaciones que entren en su composición.
4. La etapa siguiente corresponde a la etapa de formación de la acción en el plano de lenguaje. Aquí, los elementos de la acción deben estar presentados en forma verbal (escrita) y exigen una expresión verbal (escrita) por parte del estudiante. 5. Las dos últimas etapas, de formación de la acción en lenguaje externo para sí y de lenguaje interno, transcurren de manera poco diferenciada en el nivel de Educación Superior. En ellas, la acción, después de tomar la forma mental, comienza muy rápidamente a reducirse y automatizarse, adquiriendo el aspecto de la acción por fórmula. Al final de la quinta etapa, la acción es ya un hecho del pensamiento. El proceso de su realización está oculto, reducido, y sólo se revela a la percepción su producto o resultado. Sobre la base del concepto de estrategia de aprendizaje que acabamos de perfilar, podemos establecer tres grandes objetivos, que debemos considerar prioritarios si queremos lograr que nuestros alumnos sean estratégicos cuando aprenden: 1. Mejorar el conocimiento declarativo y procesal del estudiante con respecto a la materia tratada. Obviamente, el conocimiento procesal debería incluir los procedimientos que hemos denominado específicos o disciplinarios y los interdisciplinarios o de aprendizaje. 2. Aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea. 3. Favorecer el conocimiento y el análisis de las condiciones en que se produce la resolución de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo específico de contenidos. Se trata de conseguir una cierta transferencia de las estrategias empleadas a nuevas situaciones de aprendizaje mediante el reconocimiento de condiciones similares en esta nueva situación. Estos tres objetivos pueden favorecerse entre sí enseñando a los estudiantes a regular, es decir, a analizar y supervisar conscientemente sus actividades de aprendizaje en el momento en que planifican su acción, durante su ejecución y, también, una vez finalizada, durante su evaluación. Se cree que la filosofía de fondo que incorpora la enseñanza de estrategias puede resumirse con la frase: "El alumno, ante todo, debe aprender a aprender". En los últimos tiempos, se ha hecho evidente la necesidad de profundizar en la clasificación y organización de los contenidos que se agrupan bajo la denominación de "Procedimientos". Tipos de estrategia En el experimento montado, se diseñaron tres tipos de estrategias de aprendizaje: Tipo I. Estrategia de aprendizaje que se basa en el primer tipo de B.O.A. Se caracteriza, entre otras cosas, porque el individuo actúa por la vía del ensayo-error. Esto predetermina la navegación del alumno, que resulta lineal. Aquí son bajas la interactividad y la libertad respecto del material que se le ofrece Tipo II. Estrategia de aprendizaje que se fundamenta en el segundo tipo de B.O.A. Está caracterizada, entre otras cosas, por el hecho de que al alumno se le ofrece desde el inicio un sistema completo y preelaborado de orientaciones. Se desarrolla, así, un aprendizaje con ciertas pautas de navegación que guían al estudiante por un recorrido conceptual. Otorga un cierto grado de libertad sobre el material. Tipo III. Estrategia de aprendizaje basada en el tercer tipo de B.O.A. que se distingue, entre otras características, porque la orientación no se aplica a un objeto concreto. Por consiguiente, la habilidad o la acción que se está formando no se dirigen únicamente a un objeto específico, lo que deja mayor libertad al cursante en su navegación. Puede existir, en este proceso, un alto grado de interactividad con los materiales que se ofrecen.
La elaboración de las estrategias de aprendizaje responde a los diferentes tipos de usuarios potenciales. Toda esta información debe ser dada al alumno antes que inicie su navegación por los materiales del curso y tiene que ser conocida por los distintos agentes encargados de elaborar una ruta de aprendizaje, (Adell, 1995). Es importante tener presente que el alumno puede empezar por un tipo de estrategia y terminar la navegación dentro de ella o tiene, también, la posibilidad de variar en uno de los nodos de acuerdo con los resultados alcanzados y la valoración que el docente tenga de sus avances en el estudio. Tipo I: estrategia ensayo-error Con la selección de estrategia, el alumno podrá estudiar el tema siguiendo un itinerario básico propuesto por el profesor; accederá, así, a todos los nodos de información necesarios para el completo entendimiento del módulo. Herramientas de navegación: . Indice de contenidos: este es un elemento clave para un navegador novato. Le otorga un lugar de referencia adonde acudir en caso de perderse. . Flechas: marcan hacia donde debe o puede ir el alumno. Realizan un recorrido por todos los contenidos fundamentales del módulo. Las herramientas utilizadas por el que recorre este itinerario son las flechas, que simbolizan "atrás" o "adelante" en cuanto a la pantalla se refiere. A partir de un índice general de los contenidos de un módulo, el alumno puede empezar a navegar por la totalidad de sus contenidos sin riesgo de desorientarse. Características . Recorrido lineal. . Organización jerárquica de contenidos (de lo general a lo particular). . Aprendizaje muy programado y predeterminado. Ventajas para el alumno . Fácil orientación sin peligro de "naufragar" entre los materiales. . Sencillo manejo de todos los elementos del módulo. . Simple acceso a todos los materiales básicos sin riesgo de dejar incompleto el aprendizaje. Tipo II: sistema completo y preelaborado de orientaciones Estrategia de aprendizaje que se basa en el segundo tipo de B.O.A., caracterizada porque al alumno se le ofrece desde el inicio un sistema completo y preelaborado de orientaciones. El aprendizaje se desarrolla aquí con ciertas pautas de navegación que guían al alumno por un recorrido conceptual. Otorga un cierto grado de libertad de movimientos sobre el material. El acceso a la información se lleva a cabo a partir del índice de contenidos y de los diferentes conceptos del mapa. Las herramientas que nos ofrecen los actuales navegadores también nos serán de utilidad en el recorrido que hagamos a través de los materiales. El mapa conceptual le indicará al alumno los conceptos clave del tema. Todos y cada uno de los nodos de contenido tienen acceso al mapa conceptual para facilitar, de este modo, la llegada a éste.
Características . El mapa conceptual facilita el aprend izaje significativo al establecer relaciones entre los nodos y los conceptos desarrollados en ellos. . Otorga cierto grado de libertad porque ofrece una visión completa de cada tema de un módulo. . Los nodos de conocimiento se relacionan entre sí de manera racional y significativa. Adquieren, así, sentido en sí mismos, tanto para el que elabora los contenidos como para quien debe aprenderlos. . La navegación no es lineal como en el anterior tipo de itinerario. Ventajas para el alumno . Permite consultar el material en función de motivaciones. . Otorga un cierto grado de libertad de movimiento entre el material. Tipo III: composición completa y generalizada Estrategia de aprendizaje donde la orientación no se aplica a un objeto concreto. Por consiguiente, la habilidad o la acción que se está formando no se dirigen únicamente a ese punto específico, lo que deja mayor libertad de navegación. Puede darse aquí un alto grado de interactividad con los materiales. Herramientas de navegación . Indice de contenidos que facilita una visión global de los temas a tratar en el estudio del módulo. .Palabras enlace, (hotwords), que permiten, de forma intuitiva, navegar de un nodo a otro, según motivaciones, intereses, conocimientos previos, etc. . Iconos que posibilitan acceder al mapa conceptual y a diversos materiales complementarios de ampliación y comprensión de la materia (actividades, ejemplos, gráficos, archivos de sonido...). . Imágenes o mapas sensibles que, a la vez, facilitan el entendimiento de un concepto, muestran su relación con otros y llevan hasta ellos. Ventajas para el alumno La principal de las ventajas es que las acciones formadas a partir de esta base orientadora no sólo se logran rápidamente, sino, también, con gran estabilidad y nivel de generalización. . Se puede navegar libremente por el contenido del módulo, según sean los intereses, motivaciones, conocimientos previos, etc. . Permite la navegación a través de palabras enlace; esto facilita una navegación comprensiva a través de conceptos, lo cual nos lleva a hablar de aprendizaje significativo. . Fomenta la capacidad investigadora del alumno. Metodología Con la intención de identificar indicadores que asegurasen la participación de los estudiantes en el proyecto, se realizó una investigación junto a ellos. Fueron evaluados los aspectos de motivación, asimilación y nivel de entrada, que conforman las variables de entrada de nuestro trabajo. Con estos
elementos, se forma una función de correlación que determina una valoración inicial de la estrategia de aprendizaje para el estudiante. Una vez efectuada esa valoración, se hace una primera designación de la estrategia que seguirá cada cursante, o sea: a partir de los elementos de entrada, los estudiantes son clasificados por tipo de estrategias, y se comienza el aprendizaje. Cada vez que un alumno domina el contenido de un nodo de articulación, el profesor decidirá cómo va a continuar el aprendizaje del estudiante y permitirá la variación del tipo de estrategia. Esta variación de la estrategia se efectúa de forma gradual. Un estudiante que está navegando por la estrategia del Tipo I puede continuar en ella o variar a la del Tipo II. Otro, que se encuentra en la estrategia del Tipo II, podrá, igualmente, seguir allí o variar hacia la del Tipo I, en el caso de que su aprendizaje no sea efectivo, o podrá dirigirse a la estrategia de Tipo III. Por último, un alumno que esté navegando por la estrategia del Tipo III estará en condiciones de proseguir en ella o de cambiar por la del Tipo II. Siempre, la decisión la toma el profesor basado en los datos que aporta el sistema, tales como tiempo de demora en el aprendizaje, número de intentos en las respuestas de las evaluaciones, evaluación contenida en los controles, respuestas a las preguntas del profesor, intervenciones en las listas de discusiones y en los intercambios entre alumnos, etc. (Ver figura 1). En cuanto al material, se debe tener presente que los módulos no deben ser muy extensos, de manera que su lectura sea simple y rápida. Así, en el diseño del curso descripto se optó por módulos cortos y simples. Por otro lado, el aporte de ejercicios prácticos es de suma importancia para que el estudiante adquiera confianza en su aprendizaje. Además, constituyen una herramienta útil de evaluación. En el diseño del curso, se buscó, también, el mantenimiento de un flujo de actividades y de comunicación para estimular al estudiante a participar activamente. Es preciso, siempre, estar entregando algo nuevo y manteniendo la comunicación al día. Esta debe darse con la mayor rapidez posible, aunque se realice de modo asincrónico. La comunicación con el estudiante debe ser siempre estimulante. Recuérdese aquí, nuevamente, que la comunicación a distancia puede suscitar malentendidos, y es necesario cualquier esfuerzo para evitarlos. A fin de soslayar la mala interpretación de los textos y mensajes, debe ser utilizado un lenguaje simple y al alcance del alumno, a quien se le debe dejar la posibilidad de participar activamente. Se ha trabajado en un sistema para la educación a distancia que incluye algunos aspectos de aprendizaje en tiempo real teniendo en cuenta las posibilidades que brinda un sistema existente, (WebCT), y potenciando la consideración de las diferencias individuales. Está basado no sólo en el nivel de partida del estudiante y su asimilación durante el curso, sino, también, en cuestiones más específicas de la individualidad, así como en indicadores generales de motivación para estudiantes de ingeniería. Este sistema proporciona: . Una interface que permite la presentación del curso (esquemas coloridos, bosquejos de la página, etc.). . Un juego de herramientas educativas para facilitar aprendizaje, comunicación y colaboración. . Un juego de herramientas administrativas para ayudar al instructor en la dirección y la mejora continua del curso. . Puede utilizarse para crear cursos enteros "on line" o, simplemente, para publicar materiales que complementan cursos existentes. No requiere una especialización técnica por parte del diseñador del curso. Es completamente "web-based".
Sobre la base de la experiencia, se agrega al sistema un modelo con alternativas para el estudiante, y se sugiere su estudio a partir de las características individuales del cursante. Se tiene en cuenta el desarrollo actual de los medios. Se desarrollan estrategias para potenciar la atención en las diferencias individuales con aspectos no tratados. Se toman en cuenta características individuales y globales de los estudiantes. Las experiencias fueron montadas en cursos de primer año de la carrera de Ingeniería Mecánica de la Facultad de Ingeniería Mecánica del Instituto Superior Politécnico "José Antonio Echeverría", de la Ciudad de La Habana, Cuba, y los del primer año de los cursos de Procesamiento de Datos y Análisis de Sistema de la Universidad bandeirante de Sao Paulo, (UNIBAN), de la Ciudad de Sao Paulo, Brasil, pues ellos atendían todas las exigencias preestablecidas. En la muestra, fue considerada una población homogénea en lo que se refiere al nivel de instrucción, área de actuación, intereses y demandas comunes. Con el objetivo de analizar las tecnologías a plicables a la educación a distancia, fue realizado un trabajo de investigación referente a la materia en las diversas fuentes de información. La opción, entonces, fue por el desarrollo del curso objeto de este estudio a través de la World Wide Web donde se privilegió la utilización de formularios y una navegación simple y orientada. Las páginas del curso fueron desarrolladas en HTML (Hypertext Markup Language) asociadas a algunos "Javascripts" e interfaces CGI. Esta última selección se dio, principalmente, porque estaba siendo utilizado un servidor Windows NT. También, fue utilizado el correo electrónico como una de las formas de interacción. Se optó por proveer el siguiente contenido: . Informaciones generales con los detalles sobre el curso, las formas de interacción, el curriculum; en suma, toda la gama de información que permitiese esclarecer al participante el funcionamiento del curso. . Módulos de aprendizaje con los conceptos relativos a cada asunto del curso. . Archivo de las preguntas más frecuentes. . Ejercicio para práctica del contenido. . Comunicados generales que configuraban un disponible cuadro de avisos generales. . Lista de discusión. . "Links" de contacto para enviar mensajes directos al instructor. La estructura y el diseño de una página tuvo en consideración tres factores básicos: . Tiempo de acceso. . La claridad de visualización. . La funcionalidad. Dentro de los diversos niveles de interacción disponibles, la realización del curso contempló los siguientes:
. Correo electrónico: todas las direcciones electrónicas disponibles en la publicación fueron proveídas en la forma de "links" para envío de mensajes a sus respectivos dueños. Se preveían "links" especiales para comentarios, reclamaciones y sugerencias. . Lista de discusión: el curso mantuvo una lista de discusión donde los participantes podían debatir puntos, plantear dudas, brindar respuestas y expresar sus opiniones. Conclusiones La importancia de establecer estrategias de aprendizaje, atendiendo las diferencias individuales de los alumnos, se torna, hoy, muy importante por el auge que han tomado las nuevas tecnologías de educación a distancia. Las estrategias ayudan a individualizar la enseñanza y se adaptan a cada tipo de usuario. Van desde las que marcan estrictamente los nodos de información por los cuales navegar hasta las que dejan completa libertad de navegación, lo que convierte la red en un centro de recursos permanentes e ilimitados. El objetivo es incorporar alumnos capaces de elaborar sus propias rutas de aprendizaje. Para alcanzar ese fin, debemos tener en cuenta que existirá una gran heterogeneidad entre los estudiantes. Por ello, es importante generar caminos que se adapten a cada tipo de cursantes e individualizar la enseñanza a las necesidades de cada uno de ellos. Bibliografía 1. (Adell, 1995). Adell, J. La navegación hipertextual en el World-Wide-Web: implicaciones para el diseño de materiales educativos. II Congreso de Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación para la Educación. Universitat de les I lles Balears. Palma, 22, 23 y 24 de noviembre de 1995. 2. (Arrabal, 1999). Arrabal, M., Hidalgo, N., Pérez, A. El gestor de recursos multimedia desde la experiencia de Campus Extens. Comunicación present ada a Edutec 99. Sevilla. 3. (Baeza, 1995). Baeza, L. Elaboración de documentos hipertextuales. reflexión sobre experiencias y retos. En Salinas, J. et al. Edutec 95. redes de comunicación, redes de aprendizaje. Universitat de les Illes Balears. http://www.uib.es/depart/gte/baeza.html 4. (Faulhaber, 1996). Faulhaber, Charles B. Distance learning and digital libraries: two sides for a single coin. Journal of the American Society for Information Science. V 47, nº 11, p. 854-856. Noviembre de 1996. 5. (Holland, 1996).Holland, Maurita Peterson. Collaborative technologies in inter-university instruction. Journal of the American Society for Information Science. V. 47, nº 11, p. 856-862. Noviembre de 1996. 6. (Justifiniani, 1994). Justifiniani, Antonio Miranda. La educación a distancia, una estrategia para los países en vía de desarrollo: el modelo cubano. Educacao a distancia. V 3, nº 6, p. 14-18. Nov. 94. Brasilia, INED. 7. Kearsley, 1999). Kearsley, Greg. A guide to online education. Center for the Advancement of Education. Nova Southeastern University. http://www.fcae.nova.edu/-kearsley/online.html 8. (Linn, 1996). Linn, Marcia C. Cognition and distance learning. Journal of the American Society for Information Science. V 47, nº 11, p. 826-842. November 1996. 9. (McManus, 1999). McManus, Thomas Fox. Delivering instruction on the world-wide-web. University of Austin - TX. http://ccwf.cc.utexas.edu./-mxmanus/wbi.html
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