Barreras, Fortalezas y Orientaciones

 

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DOCUMENTO PARA CONSULTA CONSULTA DE BARRERAS, FORTALEZAS Y ORIENTACIONES SPE A 12

Este documento documento recoge y clasi clasifica fica las principale principaless barrer barreras as y forta fortalezas lezas empleadas empleadas en el SPE A12 en la elabo elaboración ración de info informes rmes sociopsi sociopsicopeda copedagógic gógicos, os, así como las orientaciones atendiendo a los diferentes niveles de respuesta a la inclusión. Para facilitar el acceso a la información, se ha creído conveniente clasificarlas por NEAE más frecuentes. En los cuadros de cada NEAE encontraremos aquellas barreras y fortalezas que s e relacionan directamente con los diferentes perfiles de NEAE. Es conveniente, para completar el análisis de barreras y fortalezas/orientaciones, acudir primero al cuadro denominado general , donde se recogen las barreras y fortalezas/ orientaciones que pueden ser identificadas independientemente de la NEAE que se presente y/o al cuadro de otra NEAE si manifiesta sintomatología compatible (ejemplo TEA junto a necesidades de compensación educativa). Respecto a las orientaciones, en aquellos casos en los que el SPE cuente con un programa específico se ha detallado y remitido a éstos. Señalar que es un documento vivo que se enriquece del trabajo de todo el equipo que conforma el SPE A12 y que será necesario revisar, actualizar y ampliar con carácter  anual. ÍNDICE: 0.- BARRERAS Y FORTALEZAS A NIVEL GENERAL. ORIENTACIONES GENERALES 1.- BARRERAS Y FORTALEZAS QUE JUSTIFICAN CENTRO EDUCACIÓN ESPECIAL. ORIENTACIONES. 2.- BARRERAS Y FORTALEZAS: TEA (TRASTORNO ESPECTRO AUTISTA). ORIENTACIONES. 3.- BARRERAS Y FORTALEZAS: DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y RETRASO GLOBAL DEL DESARROLLO. ORIENTACIONES. 4.- BARRERAS Y FORTALEZAS: DISCAPACIDAD MOTORA. ORIENTACIONES. 5.- BARRERAS Y FORTALEZAS: TRASTORNO GRAVE DE CONDUCTA. ORIENTACIONES. 6. -BARRERAS Y FORTALEZAS: TRASTORNO APRENDIZAJE: APRENDIZAJE: LECTURA Y ESCRITURA. ORIENTACIONES. 7.- BARRERAS Y FORTALEZAS: COMPENSACIÓN DE DESIGUALDADES. ORIENTACIONES.

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0.- BARRERAS Y FORTALEZAS A NIVEL GENERAL:

ACCESO

BARRERAS - La ratio del aula ordinaria no permi permite te atender adecuadament adecuadamente e las

FORTALEZAS Relacionadas con el contexto:

necesidades aprendizaje. del niño/a y puede perjudicar en el/la alumno/a el acceso al - Complejidad organizativa de la etapa educativa en la que se debe escolarizar. -Dificultad para coordinarse de manera regular y periódica con todo el Equipo Educativo que atiende al alumno/la alumna. -No existe unidad específica de educación especial en la etapa de EI/EP/ ESO en la localidad donde reside la alumna-o.  -El centro educativo de la localidad no tiene la figura del/a educador/a de Educación Especial que apoye en los desplazamientos y autocuidado. -No existe apoyo individualizado con docente de referencia. - Necesidad de acompañamiento individualizado. - Imposibilidad de organizar a un grupo reducido de apoyos personales especializados durante toda la jornada escolar, que permitan un trabajo individual indiv idualizado izado y person personaliza alizado do aten atendiend diendo o a las caract característ erísticas icas de la alumna-o. - Impo Imposibil sibilidad idad de organizar organizar los apoyos apoyos personales personales durante toda la  jornada escolar, que permitan un trabajo con el alumno-a de manera que se reduzcan la frustración y ansiedad. - Imposibilidad de atender a la alumna por profesorado especializado de apoyo a la inclusión (PT) con un nivel de intensidad de los apoyos: Alta, por falta de recursos personales. - Que el profesorado profesorado que atiende al alumnado alumnado la mayor parte de la  jornada escolar, no sea personal de apoyo a la inclusión y/o especialista en la atención al alumnado con TEA/DI/Hipoacusia.... TEA/DI/Hipoacusia.... - El currículo en la etap etapa a conte contempla mpla muchos aspectos curriculares curriculares abstractos que en estos momentos no son prioridad de trabajo con el/la alumno/a. -El currí currículo culo ordina ordinario rio duran durante te las integ integracio raciones nes conte contempla mpla aspectos curriculares y aprendizajes procedimentales que, en estos momentos, no responden a las necesidades formativas de la alumna/del alumno. -La gestión gestión hor horari aria a del centro centro en la eta etapa pa pue puede de no dej dejar ar esp espaci acio o suficiente para la regulación emocional y conductual en momentos de

-inclusiva Formación del profesorado para la atención mediante cursos del CEFIRE y otros. a la diversidad de manera - La atenció atención n por parte del/de la Educador/a Educador/a de Educació Educación n Especial mejora el nivel de autonomía. Con su ayuda, es capaz de orientarse y desplazarse, así como llevar a cabo aspectos básicos de la vida diaria (seguridad, higiene, aseo, uso de la comunidad, responsabilidad, etc.,) estructurado urado en el aula, lo que favorece seguir las rutinas en -Ambiente estruct clase. - La ubicación del alumno/a en el aula es adecuada (cerca de la pizarra, situado en un grupo heterogéneo) y facilita la atención por parte del personal de apoyo especializado.  -La agrupación de los contenidos en ámbitos durante la etapa de la ESO. -Seguimiento desde servicios de salud.( USMI, CAT, …) -  Conocimiento y seguimiento por parte del centro y profesorado respecto a los protoc protocolo oloss esp especí ecífic ficos os relaci relaciona onados dos con primer primeros os auxili auxilios, os, enfermedades crónicas... Relacionadas con el/la alumno/a: ESCOLAR: - Asistencia al centro escolar con regularidad. - Acude y/o recibe estimulación y/o logopedia en SAT y/o a gabinete externo. - Acude a escuela infantil con adaptación positiva a la misma lo que hace previsible una adaptación al entorno escolar sin dificultades. -Buen manejo de TIC -Trae el material escolar. - Faci Facililida dad d de ad adap apta tars rse e a todo todoss los los medi medios os es esco cola lare ress co con n las las adaptaciones metodológicas adecuadas. LENGUAJE: - El alumno/la alumna no presenta anomalías orgánicas ni problemas de control y movilidad en el aparato fonoarticulatorio. - Uso de un SAAC para favorecer su comunicación

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inestabilidad.   - Escasa colaboración y relación entre familia y centro escolar, que en ocasiones, ocasio nes, no asisten asisten a las reuniones general generales es convoc convocadas adas por la tutoría.

-Comprende frases sencillas y reconoce palabras cotidianas. -Utiliza diferentes patrones de entonación. - Es capaz de hacer peticiones verbales y emplear frases de 2 palabras o gestos para designar o declarar algo.

-Falta de información a la familia sobre becas y recursos a los que pudiera acceder. - A pesar pesar de la organi organizac zación ión espac espacio-t io-temp empora orall de la UEEE UEEE las necesidades educativas de la alumna/o no quedan cubiertas. - La falta de estructuración del control ambiental y sensorial (condiciones acústi acústicas cas y visual visuales) es) puede puede supone suponerr una barrer barrera a par para a el acc acceso eso al aprendizaje del alumno/a. -La expresión de la información e instrucciones por parte del adulto y de necesidades dades en la etapa se realiza realiza funda fundamenta mentalment lmente e a travé travéss del lenguaje oral.

-comunicación. El alumno/a presenta funcional le permite una adecuada (Es capazlenguaje de exponer hechosque y experiencias propias que le han sucedido.) - Tiene intención comunicativa (con lenguaje oral apoyado con gestos). - Realiza actividades que impliquen lenguaje oral. - Fluencia verbal adecuada. DESARROLLO MOTOR: -Presenta buen desarrollo motor, siendo capaz de desplazarse por sí misma/o a través de la estancia sorteando obstáculos. - Buena motricidad fina y gruesa. - El/la alumno/a muestra marcha autónoma NIVEL SENSORIAL: - Presenta una audición/visión adecuada. - Responde a estímulos visuales y auditivos que llamen su atención. - El alumno/la alumna presenta capacidades sensoriales normalizadas. -Es capaz de comprender comprender aspec aspectos tos básicos del funcio onamiento namiento de la realidad a través de comunicación visual.

PARTICIPACIÓN

 AUTONOMÍA - Controla esfínteres (mediante la indicación de la necesidad al adulto). - Es capaz de realizar hábitos de autonomía básicos (quitar y colga r  abrigo abr igo o cog coger er alm almuer uerzo zo de la moc mochil hila) a) con mo model delado ado,, imitación t ación o supervisión de un adulto. - Es colabo colaboradorrador-a a en el área adaptat adaptativa, iva, en las tareas de autoc autocuidad uidado, o, aseo personal ( y pide ayuda cuando la necesita). - Muestra autonomía en el desplazamiento y exploración de entornos conocidos (conciencia de peligro). -La ausencia de diseño de los espacios y actividades en el aula que Relacionadas con el contexto: estimulen la motivación del alumnado, pueden suponer una dificultad en FAMILIA: expectativvas as ajustadas respecto al desarrollo de las capacidades su participación autónoma en la dinámica escolar. del niño/a, niño/a, colabora con los órganos de participación escolar, asiste y -La falta de adaptaciones, especialmente a través de accesibilidad TIC, particcipa ipa en las activ actividade idadess del centr centro o (puer (puertas tas abiertas, abiertas, convivenci convivencia, a,

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pueden influir de forma negativa en su motivación y autoconcepto escolar. -Diseño de actividades donde se debería tener en cuenta múltiples formas de representación y de expresión oral, escrita, gestual, táctil, táctil, etc., -Ausencia o carencia de uso de metodologías específicas para trabajar la

carnaval…) CENTRO EDUCATIVO: promueve actividades colectivas para mejorar la convivencia escolar. GRUPO IGUALES: refuerzo positivo por parte de los/as compañeros/as de

participación activa del alumnado en la resolución de conflictos, como, por  ejemplo: DUADOS, círculo de amigos, observadores de convivencia y ciber convivencia, TEI, equipo de mediación, etc. - Ausencia o carencia de uso de metodologías específicas para trabajar la participación activa del alumnado con diversidad funcional. -Ausencia de participación en actividades fuera del contexto escolar que promuevan su autonomía y realización de actividades que favorezcan el desarrollo socioemocional. - Ausencia dentro del PAT del aula de un programa o actividades para el desarrollo de la competencia emocional y sensibilización sobre diversidad funcional.

aula, le animan y a mejorar en uno sus de aprendizajes; muestra aceptación hacia alasparticipar particularidades de cada sus miembros.

-planificación Falta Falta de coordi coo rdinac nación ión en los cambi cambios os organi org anizat zativo ivoss del aula y la de la participación de la alumna/ el alumno. -Que no se prevean actividades en las que se estimule y desarrolle en el alumno alum no el lenguaje oral y espontáneo espontáneo como forma de parti participac cipación ión (asambleas, debates, turno de palabras…) - La particip participación ación en actividade actividadess grupa grupales les exige el desar desarrollo rollo de la conduc conducta ta imi imitat tativa iva que el alu alumno mno/la /la alu alumna mna no ha desarr desarroll ollado ado actualmente.

Relacionadas con el alumno/a: COMPETENCIA SOCIAL: - El alumno/a presenta una adecuada competencia social. - Es capaz de realizar las actividades cooperativas planteadas con cierto apoyo.  -Participa en las actividades y rutinas en el aula. - Responde bien al refuerzo social. -Puede participar cipar durante un perío período do de tiem tiempo po corto en activ actividade idadess -Puede parti interactivas con estructuración y supervisión constante. -Con -Con atenci atención ón alta ind indivi ividua dualiz lizada ada es capaz capaz de reforz reforzar ar conten contenido idoss relacionados con valores, socialización, educación emocional, etc., - Acepta de buen grado/no muestra rechazo hacia las indicaciones de sus adulto adultoss de refere referenci ncia, a, lo que favore favorece ce la partic participa ipació ción n en entorn entornos os escolares. -Acude a las figuras de referencia para solicitar ayuda - Inicia interacciones interacciones con igual iguales es y adultos, adultos, a menud menudo o medi mediante ante el contacto físico (ej: acariciar la cara o el pelo de los compañeros/as, tocar  la pierna del adulto…). En ocasiones, les pide ayuda para abrir algún envase de su almuerzo (acerca el alimento y realiza algunos sonidos indicando su necesidad). - Generalmente interacciona positivamente con adultos e iguales. -Es un alum alumno/a no/a con motivació motivación n para parti participar cipar y socializar socializar con sus compañeros/as. - Muestra interés hacia los iguales, especialmente hacia aquellos que por  edad o por características se asimilan a su nivel de desarrollo madurativo. En ese caso es capaz de tomar la iniciativa y participar activamente. - No rechaza a los iguales y responde al contacto social con adultos. -Posee compañeros y compañeras de referencia en el centro que pueden beneficiar su adaptación al cambio de etapa. etapa.

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INTERESES, ACTITUDES Y MOTIVACIONES: - Generalmente se muestra colaborador-a con la dinámica escolar,siempre que esté motivado/a y apoyada por adultos de referencia. - Muestra interés y se siente motivado-a por el uso de las TICs (Tabletas). - Responde posit ente a los refuerzos refuerzos que se plant plantean ean (elog (elogio, io, le gusta mostrarpositivam sus ivamente habilidades en público). CONDUCTA y EMOCIONES: - No presenta presenta alteración alteración condu conductual ctual grave, ni condu conductas ctas disruptiv disruptivas as (oposicionismo, negativismo…) - Generalmente, Generalmente, no muest muestra ra rechazo hacia el entor entorno no escolar ni los agentes que intervienen. -Se adapta fácilmente a los cambios de rutina. -Reconoce y expresa diferentes emociones. -Conducta adecuada en actividades grupales. -Se muestra extrov muestra extrovertid ertido/a o/a y afectuoso/a afectuoso/a con los compañeros-as compañeros-as profesorado.

APRENDIZAJE

y

JUEGO E IMITACIÓN: -Presenta juego funcional. -Capacidad para imitar. - Pre Presen senta ta jue juego go mot motor, or, dis disfru fruta ta en jue juegos gos bru brusco scoss y que imp implic lican an desplazamiento y cambio de posición. -La falta de personalización de las programaciones didácticas: a través de Relacionadas con el contexto: los principios del DUA, DUA, programación multinivel, etc., pueden provocar  -Entorno familiar colaborador que recibe positivamente el una falta de motiva motivació ción, n, así como par para a man manten tener er el esfuer esfuerzo zo y la  asesoramiento por parte de especialistas. -Colaboración de la familia con servicios externos. concentración en las tareas escolares. -La planificación de actividades sin tener en cuenta múltiples formas de -La familia colabora para reforzar y generalizar los aprendizajes escolares. representación y de expresión oral, escrita, gestual, táctil, pictográfica - La estimulación en CAT y/o gabinete externo y coordinación con el mismo favorece la consolidación de los aprendizajes escolares. etc., puede dificultar sus aprendizajes. -La falt falta a de plani planificac ficación,d ión,de e adecu adecuación ación de los conte contenidos nidos,, crite criterios rios y - Enseñanzas ligadas al entorno y a la vida social del alumnado estándares de aprendizaje evaluables y de los instrumentos de evaluación - Programación multinivel. ordinario.  puede generar frustración y falta de motivación, así como un aumento del - Refuerzo educativo por parte de personal de apoyo ordinario.  -Un entorno escolar altamente estructurado favorecerá la adquisición de tiempo dedicado a la realización de las tareas. contenidos nidos desde una perspecti perspectiva va funci funcional, onal, como base para futuros futuros -Diseño de actividades que no tengan en cuenta los distintos ritmos de conte aprendizaje del grupo clase, así como las diferencias individuales a la aprendizajes. - La util utilizació ización n de metodolog metodologías ías activas activas (colab (colaboraci oración ón y coope cooperació ración) n) hora de procesar la información.

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-El planteamiento planteamiento metodológic metodológico o en la etapa puede obviar la puesta puesta en práctica práct ica de progra programas mas específicos específicos de nivel III de entre entrenami namiento ento en estrategias de aprendizaje (auto instrucciones /metacognición /técnicas de estudio estud io /rutinas /rutinas de pensa pensamient miento, o, rincones rincones de apren aprendizaj dizaje) e) así como la

aju ajusta stadas das a la div divers ersida idad d del aula estim estimula ulan n su int interé eréss por los aprendizajes. aprendizajes. Relacionadas con el/la alumno/a: -Adecuado -Ade cuado desarroll desarrollo o de proce procesos sos cognitivos, cognitivos, con puntos puntos fuert fuertes es en

deón funciones ejecutivas. -estimulación La adquisici ónlasde los aprendizajes aprendiza jes se funda fundament menta a en la lectu lectura ra y escritura no estando adquirida por parte del/la alumno/a. - El uso generalizado de la lectoescritura en la etapa de EP/ESO no permitirá la adecuada adquisición en los aprendizajes de la alumna-o. - Las actividades en EP/ESO están basadas fundamentalmente en el uso de instrucciones orales y escritas. - Concepción familiar que se basa en el diagnóstico médico del menor  para no intervenir educativamente.

comprensión, verbal, numérica, de contenidos... -Persisten -Pers istencia, cia, memoria interés y/o motivació motimemoria vación n hacia el trabajo, traba jo, los aprendizaj aprendizajes es escolares, aprendizajes sensoriales y de relajación... - Buen Buena a capaci capacidad dad para mante mantener ner la atenc atención ión durante un perío período do de tiempo. -Tiene -Tiene hábitos de trabaj trabajo o y rutin rutinas as adquiri adquiridos dos (recoge el trabaj trabajo o y lo guarda en su bandeja…) - Facilidad para seguir instrucciones de carácter verbal. -Buena actitud hacia los aprendizajes, se esfuerza por mejorar y aprender, es muy creativo/a. - En las actividades que son de su agrado (música, pintar, cocinita…), muestra y curiosidad, que se prevé evolución positiva en cuanto alinterés aprendizaje siemprepor quelose parta de susuna intereses. -Nivel de competencia curricular en su grupo de referencia. - Es capaz de trabajar en mesa con actividades escolares manipulativas muy sencillas sencillas (intr (introducir oducir objetos objetos en un recip recipiente iente,, pegar y despe despegar  gar  gomets). -Actualmente el alumno/la alumno/la alumna realiza actividades de trabajo en mesa que le favorecen la adquisición de posteriores aprendizajes a medida que avance su desarrollo y que mejora con apoyo. -El alumno/la alumna es capaz de realizar tareas de psicomotricidad fina (colorear, repasar, pegar…) -Ha iniciado (tirar la atención conjunta en actividades su interés y demuestra entusiasmo una torre que previamente ha de hecho un adulto, xilófono,  juguetes con estimulación musical, pasar una pelota durante un breve periodo de tiempo…).

0.- ORIENTACIONES GENERALES NIVEL I - Incluir en los documentos del centro (PEC, PAM y PIC) planes, actuaciones, medidas de respuesta educativa y programas de acuerdo con los valores educativos inclusivos:

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Proporcionar los cauces y medidas adecuadas para que el profesorado aprenda a comunicarse de forma efectiva con sus alumnos/as. Favorecer la participación de las familias con hijos/as con diversidad funcional en la asociación de padres, comisiones, grupos de trabajo, etc… Contemplar la posibilidad de que alguna asociación de personas con diversidad participen en alguna actividad que proponga el centro y la coordinación con servicios externos necesarios.

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coordinaciones con otras educativas, laborales, la sanitarias…para a lascomo necesidades detectadas endebe el centro. -A travésEstablecer de PIC, fomentar en el alumnado delinstituciones centro el respeto a la diversidad, colaboración y responder la solidaridad, pilares sobre los que asentarse la vida social. Inculcar en el alumnado lo positivo de la diversidad como aspecto enriquecedor para el desarrollo del ser humano. -Incluir en el PAT actuaciones de sensibilización de carácter coeducativo, igualitario e inclusivo secuenciadas por niveles que contemplen la participación de todo el alumnado. Se trabajarán las normas y valores, habilidades sociales, convivencia e inclusión de manera transversal y como parte del currículum. - Establecer la organización de los recursos personales del centro (apoyo ordinario, apoyo ordinario adicional y apoyo especializado) según necesidades y características del alumnado y aulas. -Favorecer la accesibilidad física, sensorial y cognitiva, revisando, reorganizando y estructurando los espacios y elementos del centro educativo. -Realizar -Real izar una adecu adecuada ada organizaci organización ón de las estructur estructuras as de coordinación coordinación entre el profesorad profesorado, o, que permita la person personaliza alización ción de la respuesta educativa educativa para todo el alumnado. -Es recomendable que el profesorado del centro tenga formación respecto a las diferentes diversidades y, de no ser así, se recomienda formación de centro al respecto. -Establecer objetivos y líneaslas de herramientas trabajo dondeformativas se incluyaen a todo el alumnado. -Proporcionar al profesorado comunicación, metodologías y estrategias para atender al alumnado con diversidad funcional. - Establecer por parte de los equipos de gobierno del centro una difusión de la información institucional y canales de comunicación bidireccionales y accesibles con las familias, la comunidad educativa y el entorno. - Planificar actividades y actuaciones que promuevan los patios inclusivos. NIVEL II -Adecuar y fomentar la accesibilidad personalizada de los medios comunes (espacios, mobiliario, recursos tecnológicos y materiales didácticos y curriculares). -Planificar, a través del PAT, actividades que favorezcan la convivencia, las relaciones sociales y colaboración entre iguales dentro del grupo-clase. -Ajustar las unidades didácticas y proyectos disciplinarios e interdisciplinarios a las características, necesidades y niveles de logro del alumnado del grupo-clase mediante la aplicación de estrategias y técnicas metodológicas para la inclusión. - Estructurar el aula por rincones de trabajo, planteando zona de trabajo personal, en grupo y de autonomía. - Plantear actividades extraescolares donde se fomente la interacción con los iguales. - Favorecer la coordinación coordinación de la tutoría con el equipo equipo educativo que trabaje en el aula y con el equip equipo o de orientació orientación n para establ establecer ecer los objetivos a traba trabajar jar con el alumnado. Así como para poder realizar la elaboración, ejecución y seguimiento del PAP. - Aumentar la participación de las familias mediante escuelas de familias, tertulias dialógicas… - Planificar actividades de acuerdo a los principios del DUA y atendiendo a la diversidad del aula. Principios DUA (Diseño Universal del Aprendizaje): a. Principio 1: Proporcionar múltiples medios de representación (el qué del aprendizaje).  - Pauta 1. Proporcionar opciones de percepción.  El currículo debe de presentar la información de forma que sea perceptible por todo el alumnado. Debemos conocer  cómo percibe mejor la información el alumnado y adaptar los contenidos y modificar el formato que requiere un gran esfuerzo para nuestro alumnado. Para reducir la barrera es importante que todos los alumnos y las alumnas perciban la información de igual modo: - Proveer la información a través de diferentes modos sensoriales. (vista, oído, tacto) - Facilitar la información en un formato que permita adaptarse a las necesidades que presenta el alumnado.

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- Proporcionar múltiples representaciones de la información para facilitar un currículo accesible. - Pauta 2. Proporcionar opciones para el lenguaje y símbolos. Las desigualdades aparecen cuando la información que llega a todo el alumnado es presentada de una sola manera de representación. Asegurar que se facilitan formas de representación alternativas, no sólo por accesibilidad, si no para hacerlo más comprensible. - Pauta 3: Proporcionar opciones para la comprensión. El objetivo de la educación es enseñar cómo transformar el acceso a la información en conocimiento que se pueda utilizar. de conocimientos útiles depende de percibir la información y de las habilidades de procesamiento de la información, tales como la atención selectiva, La construcción integración de la nueva información con los conocimientos previos, categorización estratégica y memorización activa. Un buen diseño debe proporcionar rampas cognitivas necesarias para garantizar que todos tengan acceso a los conocimientos. b. Principio 2. Ofrecer múltiples medios para la acción fí sica (el cómo  del aprendizaje).  - Pauta 4. Proporcionar opciones para la acción física. La navegación e interacción en medios limitados supone una barrera para el aprendizaje para el alumnado. Debemos proporcionar materiales con los que todo el grupo pueda interactuar. Uso de las tecnologías de ayuda para diseñar materiales accesibles a todos. El uso de las Tic para las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento). - Pauta 5. Proporcionar opciones de habilidades expresivas y la fluidez. Barrera para el aprendizaje utilizar una sola forma de expresión de los contenidos curriculares, por ejemplo, sólo el medio de expresión escrita para narrar historias o contenidos de los exámenes. - Pauta 6. Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas. Las funciones ejecutivas asociadas en la corteza prefrontal del cerebro, permiten a los seres humanos superar losy modificar impulsos,las lasestrategias reaccionescuando a cortosea plazo en su medio ambiente y establecer los objetivos a largo plazo, llevar a término el plan estratégico para alcanzarlos, revisarlos necesario. La capacidad ejecutiva se reduce: • Cuando la capacidad de las funciones ejecutivas no se enfoca desde el nivel inferior viéndose reducido, por tanto las capacidades de nivel superior (ejemplo: la lectura). • Cuando la capacidad de ejecutar por sí mismo es reducida o la falta de fluidez de las estrategias ejecutadas. DUA ampliar la capacidad de las funciones ejecutivas. • Cuando no se apoyan las habilidades y estrategias de alto nivel. c.  Principio 3. Proporcionar múltiples medios para la motivación e implicación en el aprendizaje (el por qué del aprendizaje).  - Pauta 7. Ofrecer opciones para favorecer el interés. La información en la cual el alumnado no está comprometido (no atiende, no realiza las tareas, no participa...) resulta inaccesible. El interés cambia según se desarrollan y adquieren nuevos conocimientos y habilidades. Tener disponibles formas alternativas para conseguir el interés del grupo, reflejando las diferencias intra e interindividuales. - Pauta 8. Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia. • Atención sostenida, esfuerzo (consecución de una meta). •• Dificultades Importancia en dellaincremento de la motivación en el alumnado para mejorar su atención. autorregulación • Crear situaciones de autorregulación y de autoconocimiento. • Apoyo al alumnado que difiere en la motivación inicial, en las habilidades de la autorregulación. - Pauta 9. Propo Proporcion rcionar ar opciones para la autorregul autorregulación ación.. Importancia de desarrollar habilidades intrínsecas para aprender a regular sus propias motivaciones y emociones. La capacidad de autorregularse para modular estratégicamente las reacciones emocionales o los estados personales para hacer frente a las demandas del entorno. Proporcionar suficientes alternativas de apoyo al alumnado con aptitudes y experiencias previas muy diferentes al respecto, para aprender a autorregularse, para mejorar  sus emociones, su compromiso y su motivación con las tareas de aprendizaje propuestas. NIVEL III - Desarrollar un contrato familia – tutor, para fomentar la autonomía, socialización y aprendizaje.

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- Coordinarse con el equipo educativo que trabaje en el aula y con el equipo de orientación para establecer los objetivos a trabajar con el alumno/la alumna. -La tutoría y el profesorado deberá en su programación, realizar una adecuación personalizada, planificando las unidades didácticas y las actividades curriculares con dife diferente rentess niveles niveles de amplitud amplitud,, hacie haciendo ndo uso de diversas metodolo metodologías, gías, forma formass de representa representación ción y de expresión de los contenid contenidos, os, promovie promoviendo ndo la interacció interacción, n, la colaboración, la implicación y la motivación de la alumna/alumno. - Atendiendo a lasde características quede presenta el/la alumno/a,apoyos, se tendrán en cuentay los siguientes principios generales de cara a la organización de la respuesta educativa, a nivel programacióneducativas y concreción unidades didácticas, metodología accesibilidad. -Principio de actividad y participación: la alumna-o debe ser parte activa de su propio proceso de aprendizaje, a través de la práctica y la motivación hacia las actividades planteadas. -Principio del aprendizaje significativo: conectando los contenidos con los conocimientos previos, favoreciendo la generalización y dando funcionalidad a los aprendizajes en entornos lo más naturales posible. -Principio de globalidad: relacionando los distintos contenidos entre sí, contextualizándonos dándoles unidad y sentido. Se deben priorizar aspectos esenciales y/o aquellos que estén al alcance de las características cognitivas de la alumna-o, realizando aproximaciones hacia aspectos más complejos. -Principio de personalización: atender a la situación personal del alumna/o en cada momento para ajustar la respuesta educativa a situaciones de aprendizaje colectivas. Adaptar el proceso de aprendizaje al ritmo de la alumna-o, prestando especial atención al componente emocional. -Principio de interacción: favoreciendo el sentido de pertenencia al grupo-clase a través del aprendizaje vivencial y cooperativo, proporcionando oportunidades de aprendizaje colectivo.

NIVEL IV

PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA: COGNITIVA: HABILIDADES BÁSICAS Y FUNCIONES EJECUT EJECUTIVAS. IVAS. Programa personalizado para la estimulación de funciones ejecutivas y la adquisición de habilidades instrumentales básicas Funciones ejecutivas Desarrollar estrategias para el trabajo autónomo, planificado y organización mediante instrucciones visuales. Desarrollar habilidades para aprender a fijar su atención sobre el foco concreto de estudio. Desarrollar la comprensión y organización espacial. Desarrollar la percepción y atención en diferenciación por categorías (actividades de diferencias). Desarrollar la Memoria (juegos como el memory )).. Desarrollar el Razonamiento lógico y comprensión del espacio (laberintos).  Habilidades instrumentales básicas - Aprovechar sus centros centros de interés (por ejemplo, juegos relacionados con la cocina) p para ara trabajar dif diferentes erentes aspectos: ∙ Cuantitativo: contar contar frutas, asociar ar número con cantidad, elegir entre dos cantidades cantidades cuál es la mayor/menor, comparar comparar entre tama tamaños ños de frutas (grande, pequeño)… ∙ Verbal: relacionar p pictogramas ictogramas con diferent diferentes es alim alimentos entos (verduras, frutas, bebidas…), trabajar cam campos pos semánt semánticos icos relaciona relacionados dos con los alim alimentos, entos, distinguir/clasificar por colores… - Utilizar canciones como apoyo para interiorizar concepto conceptoss como los días días de la semana, números, colores.... PROGRAMA ESPECÍFICO DE COMUNICACIÓN, LENGUAJE Y HABLA El alumno/a precisa trabajar habilidades previas a la adquisición o desarrollo del lenguaje y la comunicación, se han de trabajar los prerrequisitos a través de actividades

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lúdicas y juegos de imitación de canciones. Además se ha de valorar la realización de una agenda visual para ayudar a la alumna-o a interiorizar las rutinas y lo que va a hacer a lo largo de su estancia en el centro educativo. 1. HABILIDADES PREVIAS AL LENGUAJE  ATENCIÓN Y PERCEPCIÓN E IMITACIÓN: Aumentar tiempos de atención. Realizar ejercicios para mejorar sus habilidades de atención conjunta y mejorar el contacto ocular. Ejercicios de e imitación.de permanecer centrado/a en una actividad. CONCENTRACIÓ CONCENTRACIÓN: N: percepción Mejorar su capacidad IMITACIÓN Y SEGUIMIENTO SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES: Imitar Imitar de forma verbal y gestual. Seguimiento de órdenes desde las más simples a más complejas. RELAJACIÓN, segmentaria y global. RESPIRACIÓN:: Higiene nasal, control de la respiración,ejercicios respiratorios asociados a las emisiones fónicas. RESPIRACIÓN EJERCICIOS BUCO-FACIALES-ARTICULATORIOS: BUCO-FACIALES-ARTICULATORIOS: Praxias buco-articulatorias. DISCRIMINACIÓN DISCRIMINA CIÓN AUDITIVA: Reconocer y discriminar sonidos y palabras. El alumno/a precisa trabajar en el área del lenguaje y la comunicación el desarrollo de todos sus aspectos: fonológico, morfosintáctico, léxico-semántico y pragmático (forma, contenido y uso): 2.- DIMENSIONES DEL LENGUAJE: FONÉTICA : · Y FONOLOGÍA Producción correcta de los fonemas y sinfones nfones alterados en lenguaje repetido, inducido y espo espontáneo. ntáneo. · Producción correcta de sílabas sílabas aisladas aisladas que contienen el fone fonema ma alterado terado en posición ón directa, inversa o mixta. · Integración de los fonemas alterados en palabras y frases. · Conciencia fonológica. · Conciencia silábica. LÉXICO – SEMÁNTICO   -  Amplitud de vocabulario. ario.   - Categorías, familias de palabras, sinónimos y antónimos….   - Identificación de objetos, acciones,,, apoyados en estímulos visuales.   - Comprensión de semejanzas, diferencias, categorías,  MORFOSINTAXIS: Estructura gramatical de oraciones. Descripción y narración de láminas. Secuencias espaciales y temporales. Producción de oraciones simples y complejas. PRAGMÁTICA Desarrollo de la comunicación verbal. Contestar a preguntas simples. Estructuración de frases. Conversaciones.

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PROGRAMA ESPECÍFICO DE HABILIDADES SOCIALES, AUTONOMÍA PERSONAL Y CONDUCTA - Priorizar objetivos y contenidos para desarrollar hábitos de autonomía, regulación de la conducta, desarrollo de habilidades sociales, de educación sexual, conocimiento del medio,… -- Desarrollar dentro del centro de escolar y la rutina del haciendo usodescripción de técnicasde como el modelado y moldeamiento. Orientaciónconductas atencional:prosociales para trabajar la expectativa acontecimiento y decentro cambio, así como lo mismo. - Trabajar la inhibición para hacer de manera constante una tarea, hasta que haya una señal de dejar de hacerlo, realizar un proceso cotidiano al revés de lo que solemos hacer… - Fomentar el desarrollo de las funciones ejecutivas que intervienen en el desarrollo de habilidades prosociales (alternativas de respuesta, toma de decisiones, normas morales y sociales…). - Trabajar la expresión de emociones y la autoregulación. - Establecer técnicas de modificación de conducta cuando aparezcan conductas disruptivas. - Favorecer la autonomía en la realización de las actividades propuestas. - Actuar de modelo y utilizar el modelaje para la realización de tareas y poco a poco ir dándole mayor autonomía para que las vaya realizando solo. - Utilizar refuerzos motivacionales constantes (apoyo afectivo, estímulos, alabanzas, etc.). - Dar algún tipo de responsabilidad al alumno-a en la organización de la clase. - Plantear actividades que le resulten motivadoras e interesantes con el fin de mejorar su autonomía en la realización de la misma. - Plantear actividades donde se trabajen las habilidades sociales, las reglas del juego, la interacción con los iguales. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES SIGNIFICATIVAS (ACIS) -Elaborar las ACIS partiendo de la programación de aula establecida al grupo al que pertenece el/la alumno/a y el documento puente. Planteando, en la medida de lo posible, los mismos contenidos que se realizan con el grupo clase y priorizando actividades comunes con diferentes grados de consecución. -Programar teniendo en cuenta el horario de atención atención al aula por parte de los refuerzos ordinarios y del personal de apoyo a la inclusión. -Modificar y/o eliminar los elementos prescriptivos del currículo así como modificar su temporalización: objetivos, contenidos y criterios de evaluación adaptados a su nivel de competencia curricular. - Tener en cuenta los diversos grados de adquisición de las competencias clave expresadas en los cr iterios de evaluación, los contenidos que serán básicos y los que serán de refuerzo para alcanzar un desarrollo adecuado de los diferentes objetivos de área. - Desarrollar actividades y metodología diferentes para el desarrollo de un mismo contenido, en función del grado de dificultad del mismo y, en coherencia con las mismas, el diseño de los instrumentos de evaluación más adecuados. -Incluir en las ACIS objetivos/contenidos teniendo en cuenta las características del/la alumno/a (estimulación cognitiva, funciones ejecutivas, actividades de refuerzo lectoescritor…), priorizando aquellos más funcionales. -Hacer uso metodología inclusiva y motivadora, basadas en el refuerzo positivo, en el aprendizaje sin error y en el desarrollo de sus habilidades para alcanzar los objetivos de su ACIS. -Revisar periódicamente los trabajos, cuadernos, agenda escolar, actividades de clase, deberes de casa…para ajustar los objetivos planteados evitando el estancamiento. -Plantear una organización flexible de la clase, con una distribución que permita tanto el trabajo en grupo como el individual para asegurar así la máxima participación y autonomía. -Proporcionar apoyos y materiales complementarios más estructurados para poder hacer el apoyo dentro del aula (explicaciones individuales, proporcionar tareas más secuenciadas y con posibilidades más altas de éxito, paneles guía...).

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-En tareas grupales asignar al/la alumno/a con ACIS tareas curriculares concretas favoreciendo una aportación activa en las mismas. -Relacionar los nuevos aprendizajes con los conocimientos previos del alumno enlazando así los objetivos de su ACIS y favoreciendo la generalización para objetivos posteriores. - Utilizar técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación ajustados a su ACIS pero vinculantes al grupo (realización de pruebas y exámenes el mismo día que sus compañeros/as, anticipación de la prueba, facilitar material para  de resultados, práctica de los modelos de evaluación…)  de - Incorporar materiales diversos para favorecer la adquisición de el unrepaso, mismo feedback  contenido. - Plantear las tareas escolares para casa, si fuera el caso, ajustándose a su ACIS, proponiendo proponiendo actividades preferentemente, encaminadas encaminadas a trabajar los contenidos nucleares. - Incluir en su ACIS actividades que potencien sus habilidades sociales, que faciliten su comunicación y asertividad e incrementen su participación (exposiciones orales, verbalización de la ejecución de las tareas, aportaciones al grupo…) facilitando experiencias de éxito dentro del conjunto de grupo/clase. ORIENTACIONES PARA LAS INTEGRACIONES (ALUMNADO ESCOLARIZADO EN UEEE) - Procurar apoyo dentro del aula ordinaria cuando se hagan las integraciones, este apoyo se irá retirando una vez que el alumno-a adquiera la rutina del aula y desarrolle sus actividades de manera autónoma. En cuanto al acceso: -Las sesiones e integración han de estar consensuadas y programadas. Se debe establecer quién y cómo se realiza el desplazamiento al AO (acompañante, profesorado…). El alumno/a de integración dispondrá de un lugar en el aula “no improvisado” y adecuado a sus características. -El profesorado del AO debe programar la sesión adaptándola a las características del alumno/a. -Se debe procurar que el alumnado de integración conozca y comprenda las normas básicas del AO o de la s esión. -El alumnado de integración dispondrá en el aula de recepción del material necesario para la sesión. En caso contrario, se le habrá anticipado previamente al profesorado de la UEEE para que disponga de él. Así mismo se adaptará el material didáctico del AO. En cuanto a la participación: - Se utilizaran recursos metodológicos que favorezcan la participación como “alumnado tutor”, agrupación en pequeño grupo, grupos cooperativos o docencia compartida (cuando haya presencia de profesorado de apoyo). - En las integraciones con el aula ordinaria, sería recomendable que se tenga en cuenta sus compañeras-os afines de la etapa anterior (cambio a EP/ ESO) - Se debe prestar especial atención a la identificación de los aspectos emocionales y motivacionales del alumnado con el fin de modular la respuesta educativa. - Se favorecerán las interacciones de todo el alumnado con el alumno/a de integración, evitando la sobreprotección y el exceso de responsabilidad, procurando favorecer al máximo los vínculos de igual a igual. En cuanto al aprendizaje: - Se planificaran las actividades con amplio grado de flexibilidad dando respuesta al grupo-clase y al alumnado en particular. - Conviene alternar actividades lúdicas y motivadoras con otras más curriculares de manera que la sesión no resulte sobrecargada para el alumnado de integración. - Se procurará desglosar las actividades en pequeños pasos, en los que el alumnado pueda tener distintos grados de autonomía. - Conviene plantear las actividades de manera que puedan ser finalizadas por el alumnado de integración atendiendo a los diferentes grados de consecución, procurando que las actividades no queden inacabadas y sin la obtención de refuerzo. - Se puede disponer de una actividad alternativa (vinculada a la actividad del grupo-clase) para momentos en los que excepcionalmente el alumno/a necesite relajarse. - Se procurará dar feedback al alumnado y al profesorado de la UEEE sobre la sesión y de c ara a la próxima, de manera que favorezcamos la motivación y la anticipación. ORIENTACIONES PARA LA FAMILA/ENTORNO

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- Mantener una relación constante y fluida con todos los agentes educativos y profesionales que atienden al/la alumno/a. - Mantenerse informados de los logros y el desarrollo que va obteniendo su hija/o. - Establecer canales fluidos de comunicación (por ejemplo, libreta o agenda diaria), de forma que tanto el equipo docente como la familia pueda comunicar aspectos significativos del día a día. - Para que la inclusión en la escuela sea una realidad, realidad, la familia debe fomentar la participación participación del/la alumno/a alumno/a en el centr centro, o, permitiendo permitiendo que asist asista a a excurs excursiones iones,, representaciones, cumpleaños, etc. De la misma manera, su participación en la vida y actividades del centro también contribuirá a conseguir una inclusión plena. - Facilitar oportunidades a su hija/o para explorar el espacio y los objetos, tanto de la casa como de la comunidad cercana, haciéndole partícipe de las responsabilidades de acuerdo a su etapa evolutiva. - Fomentar al máximo la autonomía, socialización y autoestima del niño/a, en entornos naturales, manteniéndose constante en el establecimiento de pautas. - Favorecer que el alumno/a se pueda relacionar con sus iguales en actividades extraescolares y momentos de ocio. - Asistir y coordinarse con servicios sanitarios para el establecimiento de intervención multidisciplin multidisciplinar, ar, educativa, psicológica y farmacológica, si se requiere. - Coordinarse y colaborar con el centro educativo , gabinetes externos y/o CAT al que asiste su hijo o hija. - Iniciar o continuar los trámites para el certificado de discapacidad/dependencia. - Gestionar la beca para alumnado con necesidades educativas especiales para el próximo curso. - Info Informars rmarse e sobre instituciones instituciones del entor entorno no socio sociocomun comunitari itario que puede pueden n favor favorecer ecer al/l al/la a alumn alumno/a o/a y a la fami familia lia (asociaciones, aciones, gabin gabinetes etes externos, actividades actividades extraescolares adaptadas, etc.). 1.- BARRERAS Y FORTALEZAS QUE JUSTIFICAN CENTRO EDUCACIÓN ESPECIAL

ACCESO

BARRERAS - Barreras corporales derivadas de precario estado de salud: alteraciones sistema neuromotor, sistemas sensoriales, perceptivos, etc. - Neces Necesita ita espacios y aula que posibilliten iten la accesib bilidad ilidad física y sensorial que permitan la integración funcional del alumno-a en el centro educativo y la intervención de personal especializado durante toda la

FORTALEZAS Relacionadas con el contexto: - El CEE dispone de personal especializado para atender las necesidades educativas y sanitarias de la niña/el niño. - La es estr truc uctu tura ra orga organi niza zati tiva va de un CE CEE E favo favore rece ce un una a aten atenci ción ón personalizada durante toda la jornada escolar que la niña/el niño requiere.

 jornada - Precisaescolar. una supervisión individualizada por parte de personal sanitario Relacionadas con el/la alumno/a: para el control de la mucosidad y deglución pues presenta muchas - Reacciona a estímulos sonoros y visuales. dific dificultad ultades es en estos aspectos y para el aseso asesoramie ramiento nto al personal personal - Muestra placer en tareas de estimulación sensorial (música) docente en la atención a la alumna-o. - Limitaciones graves en el desplazamiento autónomo y autocuidado en los los di dife fere rent ntes es ento entorn rnos os y ac acti tivi vida dade dess por por lo que que pr prec ecis isar ará á acompañami acomp añamie ento nto en todas las actividade actividades, s, prese presenta nta una depen dependencia dencia total del adulto. - Presenta barreras significativas en el área de comunicación oral, no disponiendo dispon iendo de ningú ningún n tipo de lenguaje. lenguaje. Por lo que previsiblement previsiblemente e

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requerirá de un sistema alternativo de comunicación. - Pr Prec ecis isa a de mate materi rial ales es y pr prod oduc ucto toss de ap apoy oyo o es espe pecí cífi fico coss e individualizados - Limit Limitacion aciones es significat significativas ivas para la integ integració ración n sensor sensorial ial (visual y

PARTICIPACIÓN

APRENDIZAJE

acústica). - Barreras motoras derivadas de alteraciones en el tono muscular, escasa movilidad voluntaria, coordinación manual imprecisa. - Barreras en la interacción con el entorno más inmediato. - Se precisa una formación muy especializada por parte del equipo educativo educat ivo que atienda atienda a la alumna-o para favor favorecer ecer su integración integración efectiva en el centro. - Los objet objetivo ivoss que se deben deben plant plantear ear en el Pla Plan n de actuació actuación n personaliza person alizado do se basará basarán n en la estim estimulació ulación n de capacidades capacidades básicas, relacionados con la estimulación multisensorial que difícilmente pueden tener respuesta en una modalidad ordinaria de escolarización.

Relacionadas con el/la alumno/a: - Es capaz de manifestar incomodidad ante diversas situaciones - Respuesta social ante las palabras de las figuras de apego Relacionadas con el/la alumno/a: alumno/a: - Entorno familiar implicado en la estimulación de la alumna-o. - El CEE permite t e el desarr desarroll ollo o de un progra programa ma ind indivi ividua dualiz lizado ado de estimulación multisensorial

-- Retraso muyatencionales significativo de en carácter todas lasgrave. áreas del desarrollo Dificultades - No responde a órdenes sencillas ni siquiera con gestos ni con la mirada. - El nivel de desarrollo evolutivo en el momento actual requiere de la propuesta de un plan de actuación personalizado que se centre en la estimulación basal y multisensorial - La alt alta a ind indivi ividua dualiz lizaci ación ón y per person sonali alizac zación ión de las adapta adaptacio ciones nes requeridas en el progreso educativo de la niña/el niño dificultan que pueda ser atendida/o en una modalidad ordinaria de escolarización. 1.-ORIENTACIONES SOCIOPSICOPEDAGÓGICAS PARA MODALIDAD CENTRO EDUCACIÓN ESPECI AL NIVEL I ( VER GENERALES) NIVEL II (VER GENERALES) NIVEL III Líneas maestras del trabajo del equipo docente: La alumna/el alumno requiere adaptación significativa del currículo en grado extremo donde se prioricen contenidos relacionados con la comunicación, la autonomía personal y el conocimiento de su entorno más inmediato en un clima de seguridad, confianza y afecto que facilite su bienestar. Se deben trabajar las tres áreas prioritarias de la educación infantil de manera flexible adaptándolas a las características de la niña/el niño.

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 Áreas prioritarias a trabajar: 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. Que favorezca la máxima autonomía en la utilización de los espacios, productos y servicios que sea posible por la alumna-o. 2. Conocimiento del medio natural, social, físico y cultural que favorezca la comprensión del entorno y participación en todas las actividades curriculares, extraordinarias y complementarias en función de sus posibilidades 3. Lenguaje: comunicación y representación, que le permita adquirir un lenguaje lo más funcional posible para comunicar sus necesidades básicas, c omo mínimo. Objetivos: Plantear objetivos educativos como competencias funcionales que doten a la alumna-o de la máxima autonomía e independencia en la vida cotidiana en función de sus características y vincular los aprendizajes al contexto natural y al espacio vital, desde la consideración que la escuela tiene que preparar para la participación en un conjunto variado de actividades comunitarias. Metodología: Estructurada donde se anticipen situaciones y tareas, uso de distintas formas de presentar los contenidos y distintas formas de expresar los conocimientos. Favorecer la práctica y la transferencia de las competencias a los diferentes contextos de participación. Contenidos: Incluir contenidos individualizados para el desarrollo de las competencias que la/el alumna-o tiene menos desarrolladas, teniend teniendo o en cuenta al mismo tiempo sus fortalezas, habilidades y estilo de aprendizaje, e incluir contenidos de las programaciones del aula de referencia, con el objetivo de propiciar la máxima participación en las actividades de este grupo y del centro.  Actividades: Adecuadas a sus posibilidades posibilidades de logro. Mate Materiale riales: s: Selecciona SelecEs cionar r los materiale materiales s curriculare curric ularess de de acuerd acuerdo o con los crite criterios rios de accesi bilidad, ilidad, yfunci o onalidad, nali dad, signi significat ficativida ividad, d, vincul vinculación ación al conte contexto xto natural natural y personalización. recomendable el uso de facilitadores movimiento y desplazamiento en elb centro en el aula; y por otro lado, uso de facilitadores de comunicación: utilización de ayudas técnicas de comunicación oral y escrita, y software específico como Brodmarker, Hola amigo, etc; materiales de SAAC: SPC, Bliss, etc.  Algunas orientaciones: -Establecer vínculos positivos con la niña/el niño. -Incluir sistemas alternativos de comunicación. -Graduar el nivel de complejidad de las actividades -Priorizar los aprendizajes más relevantes para la alumna/el alumno -Flexibilizar los tiempos para su logro -Diseñar las actividades en distintas modalidades sensoriales - Introducir aprendizajes específicos de comunicación -- Uso de material de mayor tamaño que facilite su manipulación Empleo de recursos técnicos que faciliten el aprendizaje de la alumna/el alumno - Secuenciar las tareas en pequeños pasos - Dar los apoyos necesarios evitando la sobreprotección o exceso de ayuda - Ofrecer experiencias psicomotoras teniendo en cuenta las posibilidades motoras de la alumna/el alumno - Crear permanentemente situaciones de interacción comunicativa de la niña/el niño con el adulto u otros niños - Estimular la audición con diferentes recursos - Promover la funcionalidad del lenguaje - Favorecer el bienestar físico y mental de la niña/el niño - Favorecer experiencias para que la niña se descubra a sí mismo como diferente de los demás - Estimular la exploración del espacio donde se desenvuelve a diario.

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Principios de intervención • Debe proporcionarse al alumnado una vida lo más estructurada y previsible posible. • Uso de apoyos visuales. • Proporcionar sentido a todas las actividades. • Enseñar la elección (varias soluciones). • Ampliar el conjunto de intereses. • Utilizar sistemas de anticipación (agendas). NIVEL IV ORIENTACIONES PARA EL PROGRAMA ESPECÍFICO DE AL: En estos momentos resulta difícil identificar intentos y aproximaciones comunicativas en la alumna/el alumno, ya que su competencia comunicativa se ve gravemente afectada, requiere de una intervención basada en una estimulación multisensorial y un tratamiento de terapia miofuncional para trabajar los trastornos y alteraciones en los procesos de deglución, garantizando garantizando una alimentación segura con unos hábitos y patrones correctos, corregir los desequilibrios muscula ares res oro-faciales que dificultan los procesos motores que intervienen en la alimentación y en el habla. En función de la evolución que se pueda desarrollar en la niña/el niño, se valorará la posibilidad de utilizar un Sistema Aumentativo y/o Alternativo de Comunicación, con el que proporcionarle un medio de comunicación a través del cual pueda interaccionar de forma válida y operativa con su entorno. Sus características y soporte técnico dependerán de las posibilidades motoras y del nivel de comprensión de la niña/el niño El objetivo principal será proporcionar a la alumna/el alumno la habilidad para expresar necesidades, pensamientos y sentimientos. ORIENTACIONES PARA FISIOTERAPEUTA Y ENFERMERO/A: Tener en cuenta la Resolución del 13 junio 2018 de atención sanitaria a alumnos con problemas de salud crónica. 1. Realizar una evaluación inicial de las necesidades de rehabilitación y sanitarias de la alumna/el alumno, que sea la base para realizar el ajuste de las actuaciones en el centro docente mediante consenso entre el equipo docente y la familia y, en caso que proceda, mediante la coordinación con centro de atención temprana que atiende a la alumna. 2.Evaluación de los recursos, tanto humanos como técnicos que se disponen en el centro. 3. Diseño del programa de intervención. 4. Implementación del programa en todos los ámbitos (familiar, escolar, residencial…). 5. Evaluación de la intervención intervención y seguimiento. El objetivo principal en la intervención por parte de fisioterapeuta será el de normalizar el tono muscular, reduciendo el tono espástico que presenta a nivel generalizado. - Favorecer la participación familiar y seguimiento en las recomendaciones desde el centro educativo, así como asesoramiento a la familia sobre las posibilidades educativas que le ofrece el sistema educativo actual. - Promover actividades y vías de colaboración que sirvan de puente entre el entorno educativo y comunitario (realización de actividades de ocio, acceso a recursos externos de la comunidad, etc.,) - Asesoramiento a la familia sobre institu instituciones ciones y/o agentes externos especializados (asociaciones, entidades, ayudas etc.,) que puedan aportar aportar información y ayudar a la familia para mejorar su calidad de vida.

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2.-BARRERAS Y FORTALEZAS: TEA (TRASTORNO ESPECTRO AUT AUTISTA ISTA )

ACCESO

BARRERAS - La ratio del aula ordinaria no permite atender de manera personalizada

FORTALEZAS Relacionadas con el contexto:

e individualizada las características del alumno/ de la alumna. - Que la acogida al centro sea improvisada y sin planificación, podría ser  un inconveniente para el alumnado con TEA, ya que generalmente ev evit itan an el co cont ntac acto to co con n pe pers rson onas as de desc scon onoc ocid idas as y/ y/o o en ento torn rnos os desconocidos. - El aula ordinar ordinaria ia de presen presenta ta multit multitud ud de estím estímulos ulos ambientale ambientaless y sensoriales (visuales, auditivos, táctiles…) - El currículo en la etapa conte contempla mpla muchos aspectos curriculares curriculares abstractos/ aprendizajes procedimentales que en estos momentos no son prioridad de trabajo/ no son necesidad formativa con el/la alumno/a. - Que no se plante plantee e un trabaj trabajo o per person sonali alizad zado o y pre prefer ferent ente e de las

- La organización del aula (alta estructuración y baja ratio) favorece la autonomía de la alumna-o. - Programación altamente estructurada de la actividad escolar, priorizando contenidos funcionales y de estimulación sensorial y creando entornos lo más naturales posibles. - Se llevan a cabo actuaciones actuaciones que favorecen la accesibilidad sensorial y cognitiva cogni tiva del/a niño/a a través de, por ejemp ejemplo, lo, diferentes diferentes form formas as de presentación de la información (visual, pictos o imágenes, y auditivo), organizació organ ización n espacio-temporal o-temporal altam altamente ente adapt adaptada ada durant durante e toda la  jornada escolar.

habilidades básicasdeprevias a los aspectos propiamente curriculares. - Posible ausencia metodologías alternativas (TEACCH). -La transmisión de contenidos y el trabajo del alumnado sobre ellos se basa fundamentalmente en la adquisición de la lectoescritura, no siendo ésta la prioridad prioridad de trabaj trabajo o con el alumno/ la alumna por no haber  adquirido contenidos previos de carácter funcional. -La organización espacio-temporal de la EI/EP/ES en modalidad ordinaria no se ajusta a las necesidades del/a alumno/a atendiendo a sus niveles atencionales. -Ausencia de estímulos anticipatorios y señales: auditivas, y visuales, que anticipen el cambio de actividad durante toda la jornada escolar.

Relacionadas con el/la alumno/a: - No presenta hipersensibilidad ante ruidos. - No presenta ansiedad al separarse de su familia. - No se produce rechazo ante entornos escolares ni a los agentes que intervienen. - En ocasiones, inicia contacto social con el adulto de manera indirecta. - Utiliza al adulto de manera instrumental para cubrir sus necesidades. - Expresa Expresa a travé travéss del llanto llanto o el grit grito, o, el baile y los gesto gestoss sus necesidades. - Utiliza apoyos gestuales y visuales para favorecer su expresión. -Responde a estímulos visuales y auditivos que llamen su atención.

-Que no se estructure ambientalmente de e/a. Quedel encentro el aulay se produzcan continuos cambios debidolaasituación la dinámica natural aula, así como innum innumerabl erables es imprevist imprevistos os sin que para ello se haya utilizado la anticipación con el alumno. - La orga organi niza zaci ción ón de dell au aula la en el ni nive vell de la etap etapa a re requ quie iere re de dell co cono noci cimi mien ento to y us uso o de los los es espa paci cios os y ac acti tivi vida dade dess de dell ce cent ntro ro (funcionamiento personal). - La organ organizaci ización ón y funci funcionami onamie ento nto del aula ordinari ordinaria a requi requiere ere cierta autonomía por parte del alumnado. - Tanto en el aula como en el resto de contextos no se anticipan las situaciones situa ciones o acont acontecimi ecimiento entos, s, se presu presupone pone la interioriz interiorización ación de un

-- Posee una expresión oral funcional. En vínculos de confianza, mejora en su capacidad para mantener la mirada en interacción social. - No presenta alteración conductual grave. - Muestra inicio de intención comunicativa (da la mano, coge de la mano para conseguir lo que quiere, dice “no”).

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horario o rutina. - Que no existan indicadores visuales y/o auditivos anticipatorios de inicio o finalización de actividad. - La dinámica del aula requiere de comunicación espontánea. -La expresión de la información e instrucciones por parte del adulto y de ne nece cesi sida dade dess po porr pa part rte e de dell al alum umna nado do se re real aliz iza a en la etap etapa a fundamentalmente fundamentalment e mediante el lenguaje oral. -Que no se pueda garantizar el uso de otros sistemas alternativos de comunicación durante toda la jornada escolar. - Necesidad de mejorar el conocimiento, por parte del equipo educativo, de los SAAC (Monfort) -Fracaso/dificultad/im mposibilidad posibilidad de favorecer la accesibilidad sensorial y cognitiva (estructuración de la jornada escolar mediante agenda visual, iniciación al sistema PECs, presentación de la información a través de diferentes formas: auditivo, imágenes reales y pictogramas). -Que en el contexto escolar no se expongan las normas de convivencia y funcionamiento a nivel visual o de manera que resulten accesibles para el alumnado. -Que no se favorezcan las situaciones en que el/la alumno/a tenga que imitar la conducta de los iguales o de los adultos. - Que no se estimule el inicio del contacto visual con los/as demás como aspecto previo a la situación de aprendizaje.

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PARTICIPACIÓN

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- La estructuración sistemática del aula no llega a dar respuesta a las necesidades específicas del alumno-a. - La ratio no favorece el estab establecim lecimiento iento de víncu vínculos los entre iguales atendiendo a las características del alumno-a.

Relacionadas con el contexto: - Una ratio reducida permitirá una atención personalizada e individualizada que favorezca la participación del alumno-a. -Una ratio reducida prevé un manejo positivo de las conductas disruptivas

- En los cambios de etapa educativa no se realizan actividades de aco acogid gida a y de acc acción ión tutor tutorial ial que fav favore orezca zcan n la int intera eracci cción ón y el conocimiento mutuo del alumnado, tanto en entornos estructurados como más abiertos en el centro. - Que no sea posible la atención individualizada con una misma figura de referencia durante toda la jornada escolar. -Que la organización de los apoyos no permita una adecuada gestión de las características conductuales del/a alumno/a. -Imposibi -Imp osibilidad lidad de organ organizar izar a un grupo reducido de apoyos persona personales les especializados durante toda la jornada escolar, que permitan un trabajo con el/la alumno/a de manera que se reduzca la frustración, ansiedad y

y disminución de las mismas. -Un grupo reducido de iguales favorece la creación de vínculos y la expresión de los aspectos básicos de interacción. - Integrada-o y aceptada-o en su grupo de referencia. -  Continuida Continuidad d en la etapa siguient siguiente e con su grupo de refer referencia encia que favorece la socialización del alumno-a.

conductas disruptivas. - La programación de las actividades no permite improvisar momentos de relaja relajació ción n con contro trolad lados os por un adulto adulto ante ante la presen presencia cia de crisis crisis conductuales. - La disposición del aula supone una sobrecarga estimular que no facilita la atención ni la regulación conductual del alumno-a. - El momento evolutivo en la etapa prevé la interacción entre los iguales y la capacidad de poder expresar sus emociones y desarrollar habilidades sociales de manera espontánea. - La rutina de aula puede dificultar la participación diaria en su dinámica requiriendo de cierta comprensión de la situación social por parte de la

- No rechaza la presencia de adultos e iguales (aunque presenta vínculos muy limitados) - No presen presenta ta proble problemas mas grave gravess de compor comportam tamien iento to y es fácil fácil de reconducir en la conducta. - Reacciona a estímulos sonoros si está en su campo visual. - Sigue la imitación de juego social. - Re Resp spon onde de po posi siti tiva vame ment nte e cu cuan ando do se le es esti timu mula la en jueg juegos os de movimientos bruscos. - Respuesta social ante las palabras del adulto cuando se le/la estimula. -Actualmente las estereotipias y aleteo no interfieren en la relación con iguales y/o adultos.

alumna-o ante el cambio de etapa yeducativa. - La falta de apoyo, dinamización modelado en las relaciones sociales, puede suponer una barrera para la interacción social espontánea del alumno/a. - Que no se sensibilice a su grupo de iguales para que interactúen el/la alumno/a. - Que no se trabaje de forma transversal durante toda la jornada escolar y en coordinación con todo el equipo docente actividades o acciones que favorezcan la interacción entre iguales. - Ambie Ambiente nte donde se espera espera la int intera eracci cción ón entre entre los iguales iguales y la capacidad de poder expresar sus emociones y desarrollar habilidades

Facilidad de de la alumna/del alumno por parte del adulto. -- Alumna/o conmodelaje rutinas iniciadas y trabajadas durante su escolarización. - Utiliza al adulto como referente y para realizar demandas. - El uso de sus puntos de interés potencian su motivación para el aprendizaje (TIC, música, artes,...). - La alumna/o presenta una regulación emocional que le permite una buena aceptación de los cambios. - Buena adaptación a las nuevas rutinas. - Acepta la presencia de personas desconocidas. - Es capaz de estar/ estar/jugar jugar junto a otros niños, int interés erés por el trabajo en equipo.

sociales.

- No presenta resistencia a los cambios y actualmente no presenta

Relacionadas con el/la alumno/a: - Es capaz de mostrar colaboración en las áreas de vestido y comida, aunque aunqu e es muy selectivo selectivo con la alimentación alimentación pudiendo precisar precisar un programa específico para introducir alimentos nuevos.

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- La programac programación ión del aula ordinaria no permite te una estru estructurac cturación ión sistemática de las actividades durante toda la jornada escolar que se ajuste a las características del alumno o de la alumna. - En la modalidad ordinaria se parte de la base de que el alumnado ha

Relacionadas con el contexto: -Un entorno escolar altamente estructurado favorecerá la adquisición de contenidos conte nidos desde una perspectiv perspectiva a funci funcional, onal, como base para futuros futuros aprendizajes.

adquirido adqui rido los procesos cognitivos cognitivos básicos básicos y sensoriale sensoriales, s, así como los prerrequisitos lectores, para la realización de las tareas, - Los tiempos de permanencia en la tarea exigidos en la etapa no se ajustan a las condiciones personales del/a niño/a. -Que no se proporcionen las actividades de forma secuenciada, dirigidas y modeladas de manera visual durante toda la jornada escolar. -Que se programen programen las actividades dades del aula sin tener en cuent cuenta a la estimulación de procesos cognitivos básicos, especialmente la atención. -La metodología de trabajo tradicional, con empleo de libro de texto y/ la realización de multitud de fichas no se ajustan a la zona de desarrollo próximo/características/intereses próximo/características/ intereses del/la alumno/a.

Relacionadas con el/la alumno/a: - En situaciones de aprendizaje responde a instrucciones sencillas. - En situaciones muy estructuradas, respo responde nde bien a tareas manipulativas durante un breve periodo de tiempo. - Responde bien a actividades de aprendizaje sensoriales. Muestra interés por mesa de luz, botellas sensoriales, música… - Es capaz de permanecer centrado/a en tareas de mesa. - Disfruta experimentando a través del movimiento, cuando no es dirigido. - Se inicia en la conciencia de causa-efecto. Realiza un juego de lanzar y tirar objetos.

- El uso genera generaliz lizado ado de med medios ios lec lectoe toescri scritores t ores no fav favore orece ce la consolidación y generalización de los aprendizajes por parte del alumno/ alumna. - Currículum centrado en los intereses propios de la edad, sin tener en cuenta las particularidades en el aprendizaje del alumno/a. - Mate Materiale rialess poco estructurados, estructurados, compl complejos ejos y que precisan de una capacidad de razonamiento y abstracción que el alumno/a en estos momentos no posee.

- Las muestras de afect afecto o y la estimula estimulación ción sensoria sensorial,l, favorecen los aprendizajes. - Vocaliza Vocaliza sonido sonidoss a modo de jerga, lo que da muest muestra ra de inicio inicio de lenguaje oral. - Res Respue puesta sta positi positiva va ante ante nuevas nuevas sit situac uacion iones es de aprend aprendiza izaje je con anticipación. - Alumno/a que sigue las normas de la clase y se muestra colaborador  con la asign asignación ación de tarea tareas/res s/responsa ponsabilid bilidades, ades, siempre que haya un ambiente estructurado. - Interioriza/generaliza las nuevas actividades con cierta rapidez, incluso, en ocasiones, se anticipa. - Tiene iniciada la lectoescritura.

2.- ORIENTACIONES SOCIOPSICOPEDAGÓGICAS: TEA NIVEL I (VER I (VER GENERALES) NIVEL II - Reali Realizar zar las perti pertinente nentess adaptacion adaptaciones es espacio–te espacio–tempor mporales ales a nivel de centr centro o y aulas: aulas: indica indicadores dores visuale visuales, s, estructuración estructuración por rincones, rincones, gestión de la sobrecarga estimular… - Procurar que todo el equipo docente se familiarice con el sistema de comunicación que utilice la alumna/ el alumno.

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- Ver orientaciones para la intervención educativa según las necesidades educativas específicas del alumnado con TEA para hacer posible la inclusión, según “ TEA, una guía para la comunidad educativa” educativa ” de la Consellería de Educación de la Comunidad Valenciana. NIVEL III MODELO 1: - Se recomienda poner en práctica la metodología TEACCH, TEACCH , que consiste en estructurar el espacio, el tiempo y los materiales, de forma que faciliten la comprensión y la adaptación al entorno escolar del/a alumno/a. -Procurar un ambiente muy estructurado, predecible y fijo fijo,, evitando los contextos poco definidos y caóticos, de forma que se facilite la anticipación. El hecho de que las condiciones estimulares estén controladas va a facilitar que el/la alumno/a preste atención a los aspectos relevantes de las tareas y además se evita de esta manera la sobreestimulación. Un ambiente estructurado es aquél donde el niño sabe y conoce las pautas básicas de comportamiento, tiene seguridad de lo que se espera de él, el adulto dirige y organiza las diferentes situaciones, con rutinas y crea así un ambiente predecible. -Utilizar un panel visual  visual   de forma que se le pueda antici anticipar par situacio situaciones, nes, tareas y/o docen docentes tes para evita evitarr así periodos de ansiedad ansiedad o frust frustración ración innece innecesario sarios. s. Se recomienda colocar esta información en una zona de transición que sea visible desde todos los puntos del aula. -Usar una metodología de aprendizaje sin error , reconduciendo al/la alumno/a hacia el acierto antes de que cometa un error, mejorando de esta manera su autoestima y evitando la frustración ante las tareas escolares. -establecimiento Encadenamiento atrás atrás: Es una técnica metodológica enaunque el proceso de enseñanza-aprendizaje que suele otro dar tipo muyde buenos resultados enen el de hacia hábitos de :autonomía (lavarse las manos, irfundamental al baño, etc.) también se podría aplicar para conseguir objetivos. Consiste descomponer la secuencia de un determinado aprendizaje en objetivos de conducta muy delimitados, proporcionando en un primer momento ayuda total para la realización de la conducta completa. Poco a poco se deben ir desvaneciendo desvaneciendo las ayudas desde el final hacia adelante, de modo que el/la alumno/a realizará la conducta con cada vez menos ayuda; siendo el el primer paso de la secuencia lo último qu que e realizará por sí sola. conducta . Por ejemplo ante conductas que aparentemente no tengan sentido tales como miradas, gestos, acciones repetitivas con los -Procurar dar funcionalidad a su conducta. objetos, etc., se debe intentar encajar esas conductas en el contexto. Por ejemplo si vemos al/la alumno/a lanzando los juguetes sin una lógica aparente, podemos ir  contando los que va lanzando en voz alta para que se familiarice con el conteo y con la asociación del número a la cantidad. -Potenciar el uso de la función comunicativa en su ento entorno rno próximo:  próximo: por ejemplo fomentando la realización de peticiones (colocando los objetos que le gustan fuera de su alcance y animarle a que realice algún acercamiento o tipo de petición, ya sea mediante un gesto o palabra) -Utilizar un sistema de trabajo rutinario pero flexible para flexible  para fomentar la autonomía del/la alumno/a -Estructurar los espacios del aula mediante aula mediante apoyos visuales de forma que pueda obtener información sobre los siguientes aspectos: l La estructuración física del entorno ¿Qué se hace aquí? l La estructuración temporal del entorno ¿Cuándo se hace? (horario) l La estructuración del trabajo ¿Qué debo hacer? l La estructuración visual y la rutina del trabajo ¿Cómo lo hago? -Procurar usar un lenguaje concreto, simple y directo en directo en el que se exprese la información de forma clara, con las palabras justas y sin adornos. aula . Trabajando la habilidad para establecer contacto ocular cuando le estemos hablando; intentando entrar en su juego, -Fomentar la atención conjunta dentro del aula. viendo juntos lo que hace; usando objetos llamativos que capten su atención (pompas, molinillos de viento, etc.) y situándonos delante de sus ojos; modelando el señalado cuando estemos con él/ella etc. Es importante situarse de frente y su altura de manera que haya buen contacto ocular. -Favorecer la adquisición de los contenidos curriculares propios del nivel, nivel, adaptando el material (pictogramas) y estructurando los aprendizajes. procesos esos cognitivos cognitivos básicos básicos  (atención, -Po -Poten tencia ciarr los proc (atención, percepc percepción, ión, memori memoria…). a…). Para ello se recomiend recomienda a visitar el blog: “El sonido de la hierba al crecer crecer””

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(www.elsonidodelahierbaalcrecer.blogspot.com) (www.elsonidodelahierbaalcrecer. blogspot.com) donde viene detallado paso a paso cómo desarrollar estos y otros aspectos en los alumnos con TEA. central del/la alumno/a, favoreciendo la integración de los diferentes estímulos que componen un elemento en un “todo” coherente, evitando la -Mej -Mejorar orar la cohesión central del/la focalización de la atención en los pequeños detalles. Se debe favorecer el procesamiento global. -Trabajar los primeros niveles de la Teoría la  Teoría de la Mente (se Mente  (se trata de la capacidad para percibir que las otras personas poseen un estado interno igual que el de uno mismo y a la vez diferente de él) siguiendo el siguiente orden de trabajo: 1. Los sentidos y sus verbos asociados (La forma más elemental de relacionarnos con el entorno es por medio de los cinco sentidos: gusto, tacto, oído, olfato y vista. Por  eso en un principio se deben ir provocando situaciones para que el niño o la niña se familiarice con los sentidos, los órganos que los desarrollan y los verbos relacionados). 2. Mostrar la existencia de diferentes perspectivas visuales (Toma de perspectivas visuales simples: el objetivo es que el niño o la niña entienda que diferentes personas pueden ver cosas diferentes). 3. Las situaciones y las diferentes perspectivas: Ver conduce a saber (es la habilidad de entender que la gente solo sabe las cosas que experimenta directa o indirectamente). El objetivo es mostrarle al niño o la niña cómo una persona puede experimentar y conocer unas cosas diferentes a las que experimenta y conoce otra persona (tú sabes que el agua está caliente porque la has tocado pero yo, como no lo he hecho, no lo sé (tú sabes que hay un elefante en la habitación porque lo has visto o no sabes qué ha ocurrido porque no estabas ahí). positiva en el/la alumno/a. Como primer paso, se pueden realizar actividades de discriminación entre las conductas que están bien y las que -Fomentar una conducta positiva en están mal. Esto puede constituir el punto de partida para trabajar la comprensión de las emociones en uno mismo y en los demás. - Priorizar objetivos relacionados con la interacción social y actividad funcional con objetos; la comunicación, representación simbólica e imitación; el desarrollo motor y las habilidades de autonomía; que sean realistas y funcionales. MODELO 2: El alumnado con TEA pueden ir acumulando cansancio por las exigencias diarias diarias:: atender a clase, hacer las tareas, comportarse adecuadamente, etc. lo que pueden generar en ellos estrés, ansiedad que pueden desencadenar en reacciones emocionales desproporcionadas (enfados, rabietas). Se fijan en detalles irrelevantes y les cuesta sintetizar el contenido importante  de un discurso, de una explicación. Para ello podemos enseñarles a hacer esquemas visuales para detectar las ideas principales de las que no lo son. Se recomienda el uso de “Mapas conceptuales”. Tienen dificultades para comprender conceptos abstractos, abstractos , aunque tengan un nivel de inteligencia dentro de la normalidad. Para ello podemos: ✔  Usar ayudas visuales: esquemas esquemas,, las imágenes, visionado de películas relacionadas con la temática, usar la experimentación y visualización, etc. ✔  Dar explicaciones sencillas adicionales,. ✔

   

Adaptar el nivel de exigencia en las tareas escolares. Evitar tareas que requieran niveles niveles de abstracción que que no puedan realizar ellos solos (por ej. redacciones que impliquen análisis person personales) ales) proponiéndole tareas más sencillas(buscar información sobre X)  Aunque no tengan dificultades aparentes en la comprensión pueden tener problemas para asimilar el significado de una explicación  larga y en grupo (donde pueden haber muchos estímulos que les descentren la atención). Para ello podemos: ✔  Situarle cerca del profesor, en un lugar con pocos estímulos. ✔  Organizar las explicaciones: ✔  empezar resumiendo los puntos principales de antemano en una lista, ✔  avisar cuando se vaya a dar una información importante, ✔  repetir las ideas principales, ✔  organizar y dividir la información en partes con un hilo conductor coherente ✔

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explicitar lo anecdótico, hacer pausas a lo largo del discurso, hacer diagramas en la pizarra mientras se habla, usar frases sencillas.

✔   Animarle a que haga preguntas cuando se descentre (“¿puedes repetirlo?”). atención , por lo que es necesario supervisarles constantemente. Podemos hacer  Este tipo de alumnado tiene pobres capacidades de planificación, organización, y atención, organigramas, calendarios, explicitar una lista de las tareas o actividades a realizar durante un intervalo de tiempo en una agenda. Al principio el adulto debe de ayudarle a hacer la agenda, posteriormente se le puede instar a que sea el chico quien lo realice (siempre en aquellas situaciones que conozca). ✔  Se distraen con facilidad y facilidad y tienden a abstraerse en sus fantasías. Para ello podemos: ✔  Fragmentar las tareas en pasos más pequeños que les ayuden a planificar las tareas, ✔  animarle con gestos o señales (por ejem ejemplo, plo, tocarle sutilmente sutilmente en el hombro) hombro) para volver a estar aten atentos, tos, hacerle participar en las explicaciones de clase. ✔  También es import importante ante no imponerle tiempos de trabajo demasiado intensos o largos. Es Es preferible que haga poco, pero bien. ✔  Pactar descansos (salir a hacer recados, hacer fotocopias, etc.) ✔  Algunos compañeros (previamente preparados para ello) pueden hacer función de Co-ayudantes para supervisar su trabajo y animarle a

terminarlo cuando se distrae.   Usar Agenda-Economías de Fichas, que le indique cuando puede dedicarse a sus actividades de interés. ✔  Se les suele olvidar las cosas con cosas con facilidad, parecen no atender. Podemos controlar que apunte en una agenda las tareas o deberes, las fechas de los exámenes, salidas, etc. que debe de hacer. El adulto debe de supervisar que lo haya hecho hasta que se vuelva una rutina. ✔  Para evitar que se le olviden las cosas podemos cosas podemos controlar que apunte en una agenda las tareas o deberes, las fechas de los exámenes, salidas, etc. que debe de hacer. El adulto debe de supervisar que lo haya hecho hasta que se vuelva una rutina. ✔  No suelen aceptar las negativas, negativas, ni las críticas, ni los fracasos. Propuesta: 1. Las Historias Sociales pueden ser útiles para explicarle lo que deben de hacer en situaciones que les crean confusión; 2. Usar técnicas de relajación para ayudarles a controlar momentos de nerviosismo, 3. Enseñarles a resolver problemas con técnicas cognitivas (técnicas de Resolución de Problemas). ✔  T ienden a malinterpretar acciones, intenciones en otras personas (identificar cuando es una broma amistosa de otra desagradable) y pueden responder de forma emocionalmente desproporcion desproporcionada ada e inadecuada. Propuesta: Enseñarles de forma explícita las diferencias en el tono de voz, expresión facial, gestos de la otra persona en una y otra situación. Usar procedimientos de roleplaying o representación, dibujos esquemas, enseñarle a “parar”-“ver”-“pensar”-“actuar”. También se pueden analizar vídeos, secuencias de películas (lo que hacen los actores en diferentes situaciones). NIVEL IV ✔

PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE, EL HABLA Y LA COMUNICACIÓN - Trabajar los prerrequisitos del lenguaje necesarios para un adecuado desarrollo del mismo. - Fomentar el contacto visual como base para la interacción comunicativa.

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-Trabajar la imitación mediante gestos (se puede hacer una baraja con imágenes de gestos y en cada carta que salga se incita al alumno a que lo imite), mediante la imitación de secuencias (primero de dos o tres gomets u otros modelos para luego ir ampliando) para favorecer la comunicación. -Trabajar el señalado y el hecho de seguir la mirada hacia donde el adulto señala. Este paso es muy importante para el aprendizaje, pues permite dirigir la atención hacia el contenido de aprendizaje o situación objeto de trabajo. -Trabajar el desarrollo del lenguaje y la estructuración del mismo mediante el sistema PECS (Sistema de comunicación por intercambio de imágenes). Se hace necesario familiarizarse con el sistema de comunicación PECS y establecer una coordinación con el resto de profesorado que lo atiende para saber en qué fase del programa se está trabajando y actuar así en consonancia. -Favorecer la comprensión de órdenes sencillas (primero con apoyo visual si fuera necesario) tales como: “Siéntate”, “manos sobre la mesa”, “mírame” y una vez adquirida la comprensión de éstas órdenes, se recomienda en mesa proceder a trabajar las siguientes: “Toma”, “Señala”, “Coge”, “Dame”…etc. -Fomentar la comprensión del entorno a través de la generalización de los objetos (categorías semánticas, familias de palabras, pertenencia). Para lograr mejorar la generalización se pueden hacer actividades de clasificación (primero entre dos categorías, y luego ir aumentando conforme su nivel de comprensión avance). -Se recomienda, como estrategia de apoyo al desarrollo del lenguaje oral, no formular un número excesivo de preguntas. En su lugar se recomienda observar al niño/ la niña y hacer comentarios sobre lo que él/ella hace, como una forma de estimular su diálogo interno. A veces un número excesivo de preguntas directas limitan el desarrollo del lenguaje sin embargo, los comentarios lo promueven. -Potenciar la adquisición de nuevo vocabulario, el lenguaje funcional y su uso en contextos sociales y naturales/cotidianos. - Elaborar agenda visual con las tareas a realizar a lo largo de la jornada escolar que sirva de anticipación y de comprensión de lo que va a ir realizando. - Expresión oral: Fomentar su expresión con apoyo de gesto (Monfort) en coordinación con la familia y el centro de estimulación; Favorecer la expresión de sus emociones de una manera adecuada y en consonancia a los hechos sucedidos y Fomentar actividades en las que se pueda expresar de manera verbal con la ayuda visual o gestual. PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA PERSONAL Y SOCIAL Trabajar los siguientes aspectos: -Comunicación: habilidades que incluyen la capacidad de comprender y transmitir información a través de comportamientos simbólicos (lenguaje hablado, lenguaje escrito, lenguaje de signos,…), o comportamientos no simbólicos (movimiento corporal, expresión facial, tocar, gestos,…) que faciliten su autonomía y relación social. -Autocuidado: habilidades implicadas en el aseo, alimentación, vestido, higiene y apariencia física. Evitar situaciones de riesgo . -Habilidades sociales: habilidades relacionadas con intercambios sociales con otras personas, incluyendo el iniciar, mantener y finalizar una interacción, reconocer  sentimientos, regular el comportamiento de uno mismo, ayudar, adecuar la conducta a las normas… -Integración sensorial: Implementar estrategias que permitan una adecuada integración sensorial según las características del/a alumno/a. Podrían ser útiles las siguientes actividades: ∙ Hipos Hiposensib ensibilida ilidad d audit auditiva: iva: proporciona proporcionarle rle objet objetos os o utilizar zar aplicacion aplicaciones es que que emitan emitan sonid sonidos, os, dejarle tocar tocar un instrument instrumento… o… ∙ Hip Hipose osensi nsibil bilida idad d pro propio piocep ceptiv tiva: a: uso uso de ma manta ntass o saco sacoss pesado pesados, s, pa pasar sar p por or de dentr ntro o de un túne túnel,l, rodar rodar p por or el ssuel uelo… o… ∙ Hip Hipose osensi nsibil bilida idad d ves vestib tibula ularr (ci (circu rcuito ito motor, motor, u uso so del del balan balancín cín,, el pati patinet nete e o la ccama ama elá elásti stica… ca….). .). -Habilidades de regulación emocional: reconocimiento y gestión de emociones propias y ajenas. - Desarrollo Juego Simbólico

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PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA: COGNITIVA: HABILIDADES BÁSICAS Y FUNCIONES EJECUT EJECUTIVAS IVAS ( Ver General y Programa específico SPE A12 A12)) - Informarse y colaborar en la utilización del sistema aumentativo de comunicación que requiera su hijo-a para su uso habitual en ambos contextos y que posibilite la generalización de los aprendizajes a los mismos. - La dinámica familiar debe estar lo más estructurada posible, con rutinas conocidas por todos, responsabilidades y horarios para ayudar a la organización espaciotemporal. - La secuencia en la realización de las actividades familiares, en la medida de lo posible, también debería ser la misma, para facilitar el aprendizaje del/a alumno/a. En ocasiones, será necesario utilizar apoyo visual (fotos, gestos, etc.) a la información que se le ofrece, con el objetivo de que sea capaz de identificar tiempo, espacios, actividades y comportamientos adecuados que se esperan de él/ella.

3.- BARRERAS Y FORTALEZAS: DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y RETRASO GLOBAL DEL DESARROLLO

ACCESO

BARRERAS - El cambio de etapa conlleva mayor complejidad de organización del centro escolar, nuevos profe profesores, sores, distint distinta a distr distribuci ibución ón del horar horario io así como los diferentes espacios del centro. -El currículo currículo ordina ordinario rio de Educa Educación ción Primaria/ Primaria/Secun Secundaria daria contempla contempla fundamentalmente aspectos curriculares y aprendizajes procedimentales que no se ajustan al perfil cognitivo de la alumna-o. -La organización espacio-temporal de la Etapa en modalidad ordinaria no se ajusta a las características del/la alumno/a atendiendo a sus niveles atencionales, de permanencia en la tarea y grado de autonomía. - La Etapa de EP/ESO exige un desarrollo cognitivo, del lenguaje, motor,

FORTALEZAS Relacionadas con el contexto: - Progra Programac mación ión amp amplia liamen mente te estruc estructur turada ada de la activi actividad dad esc escola olar  r  priorizando contenidos funcionales y de estimulación cognitiva en entornos lo más naturales posibles, como base para la adquisición de aspectos más curriculares y de aprendizaje. - Que se realicen actuaciones que favorezcan la accesibilidad cognitiva a travéss de diferente travé diferentess forma formass de presentació ón n de la informaci información, ón, con una organización espacio-temporal altamente adaptada durante toda la jornada escolar.

comunicativo, comunicati vo, de auton autonomía omía,, habilidades idades adapt adaptativa ativas, s, concep conceptuale tualess y sociales que el alumno/la alumna no ha desarrollado hasta la fecha. -El currícu currículo lo en la Etap Etapa a no contempl contempla a conten contenido idoss referi referidos dos a la estimulación específica que precisa el alumno/ la alumna. - Dificultad en el acceso cognitivo a los espacios y actividades del centro: falta de comprensió comprensión n del funciona funcionamient miento o del centro del centr centro, o, del personal y de los diferentes aspectos. -Difi -Dificulta cultades des para favorecer favorecer la accesi accesibilid bilidad ad sensor sensorial ial y cogni cognitiva tiva de forma que no se ajuste a las necesidades del/la alumno/a para favorecer  su interacción con su entorno y potenciar así su autonomía. - Se presentan situaciones que dificultan el proceso de adaptación para

Relacionadas con el alumnado: - Respon Responde de al modela ado do e imit imitación ación para la realización realización de acciones acciones sencillas de autocuidado, rutinas y hábitos: lavado de manos, tirar papeles a la papelera... -Presenta niveles de comunicación funcional.

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casos más individualizados y específicos: inicio en infantil tres años, sin escolarización previa, que requieren de habilidades adaptativas. -Falta de conocimiento de las características evolutivas del alumnado. -La transmisión de contenidos y el trabajo de el/la alumna-o sobre ellos se basa fundamentalmente en niveles de abstracción y conceptuales no siendo ésta la prioridad de trabajo al no haber adquirido contenidos previos de carácter funcional. -El lenguaje expresivo-comprensivo requerido en el currículo, en este momento no responde al nivel funcional actual de/la alumno/a alumno/a . -La expresión de la informac información ión e instr instruccio ucciones nes en la etapa EP/ES se realiza mediante lenguaje oral altamente elaborado y requiere un nivel de comprensión que no se ajusta a las características de la alumna-o. - Que no exista exista apoyo de personal especializ especializado ado para superv supervisar isar el desarrollo de las AVD del alumnado (alimentación, aseo, prevención de riesgos comunes…) - Que no se sigan los principios del DUA y no se tenga en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje. -La complejidad complejidad en la estru estructura cturación ción de espacio oss y actividade actividadess del centro. y la ausencia de indicadores visuales.. - Predominio de método expositivo y materiales impresos (libros de texto, fichas, manuales, cuadernos) - Ausencia de instrumentos comunes y/o indicadores necesarios que faciliten la organización autónoma de los tiempos a nivel de centro y de aula (relojes, campanas, PECs, etc., ). - Las caract caracterí erísti sticas cas mad madura urativ tivas as del del/la /la alu alumno mno/a /a no per permit miten en la anticipación y comprensión del centro/aula

PARTICIPACIÓN

- Impos Imposibili ibilidad dad en el despl desplazami azamiento ento autó autónomo nomo y autocuidado autocuidado en los diferentes difer entes entornos entornos y activ actividade idadess del centro durante durante la mayo mayoría ría del tiem tiempo po escola escolar: r: deamb deambulaci ulación ón inmad inmadura, ura, falta de hábit hábitos os de higie higiene ne básica, cambio de aulas o espacios, falta de noción de riesgo o peligro físico. -Entornos escolares en los que se presupone el mismo nivel en la in inte tera racc cció ión n so soci cial al en todo todo el al alum umna nado do:: ha habi bililida dade dess so soci cial ales es (autoconfianza, seguridad, iniciativa), capacidad de empatía (Tª de la mente), resolución de conflictos (normas y valores) etc... - La ausencia de diseño de los espacios y actividades en el aula puede impedir su participación autónoma en la dinámica escolar, así como la

- Conocer en la nueva etapa a compañeros de la etapa anterior le aportará seguridad y facilitará la adaptación al nuevo entorno. -El/la alumno/a colabora para llevar a cabo las AVD (vestido, aseo). - Presenta y disfruta de los juegos motores que implican desplazamiento y cambio de posición. - Puede participar durante un período de tiempo corto en actividades

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ausencia ausenc ia de adapt adaptacion aciones es que estimule estimulen n su motivació motivación n y supla suplan n la dependencia del adulto. - Falta de individualización y estructuración para favorecer la adaptación a los ritmos y organización del trabajo escolar, así como anticipación de

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interactivas muy estructuradas, como por ejemplo, guardar piezas en una caja, o guardar formas geométricas en caja de formas (encajable).

posibles cambios en la rutina escolar. -Un estilo educativo que no fomente la autonomía puede interferir en la participación en diferentes actividades extraescolares que se lleven a cabo. - En las situaciones menos estructuradas (patio, excursiones...) no se ha con conseg seguid uido o que la alu alumna mna// el alu alumno mno partic participe ipe act activa ivamen mente te en interacciones de manera positiva con los iguales. - La organización de los espacios y las dinámicas basadas en interacción no respon responden den a las car caract acterí erísti sticas cas evolut evolutiva ivass y cognit cognitiva ivass del del/la /la alumno/a. -Exigencia en la etapa etapa de unos requisitos de desarrollo lo previos para el Relacionadas con el contexto: ap apre rend ndiz izaj aje, e, (a (ate tenc ncio iona nale les, s, co coor ordi dina naci ción ón vi viso somo moto tora ra,, ri ritm tmo, o, memoria,desarro memoria,d esarrollo llo conce conceptual ptual,, sensor sensorial… ial…), ), de los que actua actualment lmente e dista el alumno-a. -La programación programación de activ actividade idadess en la etapa EP/E EP/ESO SO está basad basada a principalmente en la adquisición de contenidos curriculares abstractos como la lectoescritura, que no son prioritarios para el alumno-la alumna. - En el currículum de EP/ESO no se plantean de manera prioritaria aprendizajes enfocados a la vida diaria en entornos comunes/naturales. -Que no se adapten las actividades de forma secuenciada, dirigidas, modela mod eladas das y estruc estructur turada adass dur durant ante e toda toda la jor jornad nada a esc escola olarr como como precisan las características cognitivas del alumno-a.

-La escolarización en unidad específica permitirá programar y trabajar los contenidos propiamente curriculares partiendo del nivel del alumnado y aportando practicidad y funcionalidad a los mismos. - Existencia de rincones o espacios para el juego, la exploración del entorno, la calma y la estimulación sensorial en entorno escolar. - Se parte de la estimula estimulación ción sensorial para estimula estimularr el desarrollo cognitivo a través de experiencias educativas.

- Que se planteen los aprendizajes funcionalmente con el objetivo de fomentar la autonomía en el alumno. -Las actividades realizadas en el aula exigen un alto desarrollo de los procesos cognitivos básicos, entre ellos la atención y la memoria. -Los niveles de autonomía frente a la tarea y el uso de técnicas de trabajo intelectual que requiere la etapa de secundaria no se ajusta ni a las características ni a las necesidades actuales de la alumna-o  - La mayoría de los ambientes y actividades están estructuradas para un nivel de desarrollo evolutivo que no se corresponde al del/a alumno/a, ge gene nera rand ndo o difi dificu cult ltad ades es en la co comp mpre rens nsió ión n y ex expr pres esió ión n de los los aprendizajes básicos.

más conceptuales. - Es autónomo/a en el trabajo, aunque se le debe de dar instrucciones sencillas y claras. -El alumno/a tiene la lectoescritura adquirida y competencias curriculares adecuado, lo que le proporciona unos conocimientos básicos para seguir  desarrollando su potencial en el ámbito escolar. - En situaciones muy estructuradas, y con refuerzo continuo, es capaz de au aume ment ntar ar su au auto tono nomí mía a en la lass tare tarea/ a/ resp respon onde derr bi bien en a tare tareas as manipulativas/modelar manipulativas/mode lar aprendizajes... -Respo -Responde nde bie bien/ n/ se mue muestr stra a motiva motivado/ do/a a en tareas tareas de est estimu imulac lación ión cognitiva.

Relacionadas con el alumnado: - Responde bien a actividades basadas en entornos naturales, en las que mejora su motivación, permitiendo incorporar progresivamente contenidos

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- El seguimiento de rutinas del aula no se ajusta a las características evolutivas y actitudinales del alumnado (higiene, alimentación, orden, vestido…).

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- Mue Muestr stra a int interé eréss por las activi actividad dades es esc escola olares res psi psicom comoto otoras ras / manipulativas/ digitales/ musicales/ visuales que se le presentan: música, puzzles, patio, coloreado, pegatinas, dibujos animados, canciones...

3.-ORIENTACIONES SOCIOPSICOPEDAGÓGICAS: DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y RETRASO GLOBAL DEL DESARROLLO. NIVEL I -Favorecer la accesibilidad física , cognitiva y sensorial (adecuación de espacios al centro, elementos arquit arquitectónicos ectónicos generales). NIVEL II Planificarr progr Planifica programaci amaciones ones didáctic didácticas as inclusivas inclusivas que dan respuesta a la diversidad de todo el alumn alumnado ado del grupo grupo,, sigui siguiendo endo los princ principios ipios del diseño universal de aprendizaje.. Con el objetivo de maximizar el potencial de aprendizaje del alumno/la alumna, es aconsejable: aprendizaje -Ofrecer diferentes opciones opciones para transmitir la información, para facilitar la com comprensión, prensión, destacar las ideas fundament fundamentales ales y relaciones entre ella as. s. Secuenciar las actividades, exponerlas de manera sencilla, con lenguaje fácil, comprobando que realmente el alumno/la alumna lo ha comprendido. Potenciar la funcionalidad de los conocimientos y el aprendizaje significativo. Relacionar los nuevos aprendizajes con los conocimientos previos, favoreciendo así su generalización. -Posibilitar diferentes métodos de respuesta, diferentes posibilidades para interactua interactuarr con los materiales, integrar el acceso a herramientas y tecnologías, incorporar  niveles graduados de apoyo en los procesos de aprendizaje, favorecer el desarrollo de las funciones ejecutivas, crear expectativas adecuadas, apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias de aprendizaje. -Proporcionar múltiples es formas de implicación implicación ofreciendo tareas que capten el interés y la motivación del del alumno/a, minimizar las dist distracciones, racciones, proporcionar  opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia, proporcionar una retroalim retroalimentación entación inmediata, facilitar estrategia estrategiass que desarrollen la reflexión, actividades cortas, variadas y en la medida de lo posible relacionadas con su centro de interés. Contemplar en el PAT: el PAT: -Actividades para la sensibilización del alumnado sobre diversidad funcional. -Actividades de tutoría para desarrollar habilidades de comunicación interpersonal y establecer relaciones de amistad y ayuda mutua. NIVEL III MODELO 1 (PRINCIPIOS MANUAL DISCAPACIDAD INTELECTUAL):  Atendiendo a las necesidades educativas que presenta, se tendrán en cuenta los siguientes principios generales de cara a la organización de la respuesta educativa, a nivel de programación y concreción de unidades didácticas, apoyos, metodología y accesibilidad: -Principio de actividad y participación: la alumna-o debe ser parte activa de su propio proceso de aprendizaje, a través de la práctica y la motivación hacia las actividades planteadas. Es importante que el aula sea cognitivamente accesible, dando información visual sobre la disposición de los materiales, rincones de actividad, etc. -Principio -Prin cipio del aprend aprendizaje izaje signific significativo ativo:: conectar conectar los contenidos contenidos con los conocimien conocimientos tos previos, previos, favor favorecien eciendo do la gener generaliza alización ción y dando funcionalida funcionalidad d a los aprendizajes en entornos lo más naturales posible. -Principio de globalidad: relacionar los distintos contenidos entre sí, contextualizándonos dándoles unidad y sentido. Se deben priorizar aspectos esenciales y/o

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aquellos que estén al alcance de las características cognitivas de la alumna-o, realizando aproximaciones hacia aspectos más complejos. -Principio de personalización: atender a la situación personal del alumna/o en cada momento para ajustar la respuesta educativa a situaciones de aprendizaje colectivas. Adaptar el proceso de aprendizaje al ritmo de la alumna-o, prestando especial atención al componente emocional. -Principio de interacción: favorecer el sentido de pertenencia al grupo-clase a través del aprendizaje vivencial y cooperativo, proporcionando oportunidades de aprendizaje colectivo.

NIVEL IV

PROGRAMA ESPECÍFICO DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE MODELO 1: 1: Trabajar las áreas abajo reseñadas y hacer un uso funcional del lenguaje : -Forma del lenguaje, lenguaje , mediante praxias, que permitan mejorar la inteligibilidad del mismo. Estructuración. a. Memoria: Memoria: 1.Auditiva: memorizar sonidos, fonemas, sílabas, oraciones, poesías, trabalenguas, adivinanzas, canciones, personajes de un cuento… 2.Memoria Visual: recordar series de elementos, ordenar secuencias temporales. b. Léxico- semántica: semántica : aumentar el vocabulario básico tanto comprensivo como expresivo y conseguir una adecuada competencia lexical y estructural del vocabulario adquirido. c. Morfosintaxis: Morfosintaxis: realizar estructuras lingüísticas correctas y completas. -Repetir oraciones de dos, tres… elementos -Realizar oraciones de dos y tres elementos con imágenes imág enes presenta presentadas das -Introducir los artículos determ determinado inadoss delante delante del susta sustantivo ntivo.. -Conseguir -Conseguir que realice realice oracio oraciones nes de dos y tres element elementos os a partir partir de imág imágenes enes presentadas. -Unir dos acciones a través del nexo “y” -Incluir el complemento circunstancial de lugar “en el/la” a sus expresiones a partir de preguntas ¿Dónde…? -Incluir el complemento circunstancial de modo “con el/la” a partir de preguntas “¿Con qué…?” -Construir frases a partir de una palabra dada e ir aumentando a dos palabras dadas. Conjugar verbos sencillos en presente y luego pasar al pasado y al futuro. d. Pragmática: dándole Pragmática: dándole funcionalidad, favoreciendo la expresión espontánea de necesidades, afectos, así como la narración de situaciones, vivencias, descripción de entornos cotidianos: -Realizar respuestas a peticiones de información. –Fomenta –Fomentarr habilidades comunicacionales pragmáticas. -Usar las normas de cortesía en situaciones contextualizadas -Pedir las cosas con oraciones completas -Desarrollar las diferentes funciones del habla (heurística, imperativa, reguladora, imaginativa, personal…) Programa ama Persona Personalizado lizado de comunicación, comunicación, lenguaje lenguaje y habla. habla. (sistemas (sistemas aumentati aumentativos vos de la comu comunicac nicación ión ajustada a las necesida necesidades des de la MO MODEL DELO O 2: Progr alumna/o). Las líneas básicas del programa de trabajo serán las siguientes: alumna/o). Las   - Capacidades Previas:  Previas:  inclu incluir ir actividades actividades para fomentar fomentar el contacto visual, la atención atención conjunta (respuesta (respuesta a su nombre, juego con cancio canciones, nes, pasar una pelota, búsqueda de objetos…), Imitación de gestos (primero del adulto y posteriormente de iguales) y Seguimiento de instrucciones. - Trabajar la tonicidad bucofacial del aparato fonador (relajar en los momentos de bruxismo con toque de dedos, estimular con cepillo de dientes...) - Seleccionar el SAAC que mejor se ajuste a las características del/la alumno/a y del entorno. En caso de utilización del sistema PECS (Sistema de comunicación por  intercambio de imágenes), trabajar el desarrollo del lenguaje y la estructuración del mismo, siempre que el desarrollo de la atención por parte de la alumna-o lo permita. Se hace necesario familiarizarse con el sistema de comunicación PECS y establecer una coordinación con el resto de profesorado para saber en qué fase del programa se está trabajando y actuar así en consonancia. - Estimular los procesos del lenguaje: Comprensión: Comprensión:   prestando especial atención a la estimulación cognitiva y a la comprensión de mensajes con referencia visual. Producción: producción producción de palabras cortas. - Estimular los procesos cognitivos relacionados con el lenguaje: estimulación sensorial, comprensión auditiva, asociación visual, asociación auditiva

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-Trabajar el señalado y el hecho de seguir la mirada hacia donde el adulto señala. Este paso es muy importante para el aprendizaje, pues permite dirigir la atención hacia el contenido de aprendizaje o situación objeto de trabajo. -Favorecer -Favo recer la compr comprensió ensión n de órdenes sencillas (primero (primero con apoyo visual visual si fuera necesario) necesario) tales como: “Sién “Siéntate” tate”,, “man “manos os sobre la mesa” mesa”,, “míra “mírame” me” y una vez adquirida la comprensión de éstas órdenes, se recomienda en mesa proceder a trabajar las siguientes: “Toma”, “Señala”, “Coge”, “Dame”…etc. -Se recomienda, como estrategia de apoyo al desarrollo del lenguaje oral, no formular un número excesivo de preguntas. En su lugar se recomienda observar al alumno/a y hacer comentarios sobre lo que hace, como una forma de estimular su diálogo interno. -Potenciar la adquisición de nuevo vocabulario y su uso en contextos sociales.  PROGRAMA DE DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA PERSONAL Y SOCIAL Se trabajarán prioritariamente las áreas : Comunicación: Habilidades que incluyen la capacidad de comprender y transmitir información (lenguaje hablado, lenguaje escrito,…), o comportamientos no simbólicos (movimiento corporal, expresión facial, gestual,…).  Autocuidado: habilidades habilidades implicadas en el aseo, alime alimentación, ntación, vestido, higiene y apariencia apariencia física...Au física...Aumentar mentar el grado de consecución de manera manera gradual atendiendo a las necesidades que plantea el entorno inmediato de la alumna-o y favoreciendo al máximo la autonomía y la comprensión de la situación y sus requerimientos, retirando apoyos progresivamente.Trabajar el desarrollo de la autonomía del/la alumno/a en los desplazamientos por las zonas comunes del centro. Habilidades escolares:Mejorar su autonomía en el trabajo del aula a través de actividades reales a sus posibilidades y reforzando de manera positiva sus logros.Se trabajará traba jará manera manera transversal transversal a lo largo de las clases clases incidiendo incidiendo en cada una de las habilid habilidades ades según el moment momento. o. Es fundamen fundamental tal favorec favorecer er el desarrollo desarrollo de la generalización de los aprendizajes retirando los apoyos según vaya progresando. Habilidade Habil idadess sociales: sociales: habil habilidade idadess relacionad relacionadas as con intercambi intercambio oss sociales sociales con otras personas, incluyendo incluyendo el inici iniciar, ar, mante mantener ner y fina finalizar lizar una inter interacció acción, n, reconocer  reconocer  sentimientos, regular el comportamiento comportamiento de uno mismo, ayudar, adecuar la conducta a las normas…Trabajar las interacciones con sus iguales, favoreciendo las relaciones y las comunicaciones de manera espontánea. Habilidades emocionales: Trabajar aspectos emocionales y de expresión a través de la Teoría de la Mente. PROGRAMA DE HABILIDADES ADAPTATIVAS DEL ENTORNO INMEDIATO Y DE LA VI DA EN COMUNIDAD (ENFOCADO A UUEE EN ESO) MODELO 1: Este programa tiene un carácter multidimensional. Los aprendizajes funcionales están orientados fundamentalmente a promover la autodeterminación y la calidad de vida del/a alumno/a,actividades así como facilitar su transición a la vida adulta su inclusión social, personal y laboral. Comprenderá adaptadas a las características de layalumna-o en las siguientes áreas: 1.-Habilidades adaptativas de la vida en el hogar:  capacidades para desarrollar actividades de la vida diaria como tareas domésticas, seguridad en el hogar, alimentación saludable, etc., que favorezca la autonomía en el hogar. 2.-Habilidades sociales y educación emocional: emocional: habilidades que le permitan vivir en sociedad con calidad de vida, que incluye el autocontrol de los impulsos, la comprensión de las emociones, la aceptación de las normas de convivencia y el respeto a los demás, un comportamiento afectivo sexual adecuado, etc. 3.- Participación en la comunidad: comunidad : hace referencia a las habilidades relacionadas con el uso adecuado de los recursos que ofrece la comunidad (transporte, comercios, urbanidad, urban idad, acontecimien acontecimientos tos cultu culturales, rales, servicios servicios sanitarios, sanitarios, etc.). Las habilidade habilidadess relacionadas onadas incluyen incluyen la condu conducta cta apropiada apropiada en la comun comunidad, idad, la expre expresión sión de necesidades y la elección adecuada ante diferentes alternativas, la interacción social y la aplicación de conocimientos académicos básicos. 4.-Ocio y tiempo libre: hace libre:  hace referencia al desarrollo de intereses variados de ocio y tiempo libre, entretenimiento individual y colectivo, uso y disfrute adecuado de las posibilidades de ocio del hogar y de la comunidad. 5.-Habilidades prelaborales: prelaborales: habilidades necesarias para realizar labores ocupacionales que le permitan, en un futuro, desempeñar tarea y a acceder a puestos

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específicos de empleo. Aceptación de las normas establecidas y compromiso responsable. PROGRAMA PERSONALIZADO DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA MODELO 1: - Plantear un objetivos a los intencional aspectos cognitivos básicos (atención, percepción, memoria,que razonamiento...) como punto de para aprendizajes más complejos.sin -Procurar diseñoreferidos y disposición de los contenidos y condiciones de aprendizaje favorezca la consecución de partida los mismos, procurando un aprendizaje error que mejore la motivación y proporcione seguridad a la alumna-o. -Partir de sus intereses y preferencias, procurando situaciones y materiales que le resulten atractivos. -Emplear técnicas de secuenciación, modelado y encadenamiento. -Promover el uso adecuado de estrategias de ayuda (físicas, sensoriales, gestuales, orales...) -Proporcionar recursos intuitivos, secuenciales y sensoriales (apoyos visuales, marcadores espacio temporales…) que favorezcan el aprendizaje activo. - Usar estrategias de repetición de tareas para fomentar su recuerdo y generalización. MODELO 2:  Actividades recomendadas recomendadas para el desarrollo de las siguientes habilidades y la adquisición de las siguien siguientes tes competencias: Habilidades de lectura, lectora lectora (adaptar  (adaptar según NAC): de abular letras y palabras mayúscula en minúscula. al dic dictad tado o de let letras ras yescritura pal palabr abras asy comprensión aum aument entand ando o cada cad a vez más actividades la dif dificu iculta ltad. d. Des Desarr arroll ollo olectura del voc vocabu lario. io. Tareas Tareastanto de en com compre prensi nsión ón como oral oral de pal palabr abras as yEscritura frases frases sencillas.Iniciación/desarrollo lo de la escritura espontánea. Habilidades de razonamiento lógico/matemático y cálculo (adaptar actividades según NAC): numeración; seriaciones numéricas; operaciones; problemas; geometría; medidas de tiempo; conceptos temporales y espaciales. Otras habilidades básicas: básicas:  - Desarrollar la capacidad de atención: con actividades académicas (caligrafía, copia de un texto, corrección de dictados u otras actividades que requieran el uso de la pizarra, seguimiento auditivo de un cuento u otra narración...) y con actividades que permiten trabajar y entrenar de manera más específica la capacidad de la atención [asociación visual; percepción de diferencias; integración visual (completar una imagen o un dibujo que está parcialmente borrado); identificación de aciertos/errores; discriminación visual/agudeza visual (encontrar todos aquellos elementos iguales a los propuestos como letras, sílabas, palabras, números, dibujos,..., de entre un conjunto de ellos que son perceptualmente similares); laberintos; figura- fondo; asociación auditiva (escuchar atentamente la lectura breve que realiza otra persona siguiendo instrucciones que de consisten en identificar vez que aparece una determinada palabracon y señalarla). -Desarrollar laprevias capacidad memoria: actividadescada de memoria auditiva  (repetir auditiva (repetir listas de dígitos un número creciente de elementos; decirle listas de palabras, repetirla eliminando alguna y que el/ la alumno-a identifique la omitida; recordar detalles de un cuento; memorizar canciones, poesías, trabalenguas, rimas y refranes...) y actividades de memoria visual  (recordar  (recordar dibujos vistos en una lámina; nombrar características de un objeto después de habérselo quitado de la vista; reproducir un dibujo visto previamente durante un tiempo y que se le ha retirado de s u campo visual...). -Diseñar actividades globalizadas y funcionales. Estimular la actividad, la participación, la cooperatividad y la creatividad. Trabajo individual, en pequeño grupo y en gran grupo. Ajustar las actividades al ritmo y estilo de aprendizaje de la alumna-o. Diversificar las tareas. Técnicas de modelado para favorecer la atención y la memoria. Fomentar la observación, la asociación, la búsqueda, la experimentación, la construcción, la expresión y la aplicación práctica. Trabajar cada error de manera constructiva para que sea fuente de aprendizaje. Evaluación:: La evaluación tendrá un carácter global. Cualitativa y cuantitativa, recogerá los progresos efectuados en función de las características del alumnado y sus Evaluación conocimientos previos y, en su caso, de las medidas educativas complementarias adoptadas. Centrada en la adquisición de capacidades y competencias. Será continua, formativa form ativa,, reguladora reguladora y orien orientador tadora. a. Se concretarán concretarán criterios criterios de evalu evaluación ación y se le comun comunicará icarán n al alum alumno/ no/ la alum alumna. na. Se favor favorecerá ecerá la autoe autoevaluac valuación, ión, empleando empleando

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instrumen instrumentos tos de registro registro para anotar anotar los avances realizados por la alumna-o y utilizarlos zarlos como retroalimentad retroalimentadores ores del proces proceso o de aprend aprendizaje izaje.. Favorecer Favorecer el uso de autoinstrucciones. MODELO 3: ENFOCADO ALUMNADO E. INFANTIL (Estimulación temprana) Las líneas básicas del programa de trabajo serán las siguientes: 1. Atención: observar  o bservar  y conocer  a  a X para averiguar el momento en el que está más predispuesto a la concentración, identificar las tareas o actividades que le interesan y captan su atención con mayor facilidad; crear un espacio  espacio para poder trabajar la atención, ha de ser un espacio libre de distracciones que favorezca la concentración (luz natural, orden, ausencia de estímulos no relevantes, ruidos, personas…); realizar un  plan de entrenamiento entrenamiento   a medida, con tiempos de atención, se comenzará con tiempos muy cortos (lo que el alumno/a pueda mantener la atención) y poco a poco debemos ir aumentando ese tiempo), es importante registrar el tiempo inicial y los objetivos alcanzados; comenzar con actividades que le interesen o puedan resultar motivadoras (xilófono, música, juguetes sonoros…), seguir su mirada puede aportar  mucha información sobre lo que realmente le interesa, sobre lo que siente y sobre lo que quiere centrar su atención; captar su atención a través del lenguaje oral y gestual. 2. Estimulac Estimulación ión sensorial: diseñar actividade actividadess con distintas modalid modalidades ades sensoriale sensoriales; s; estimular estimular la explo exploració ración n del espacio espacio donde se desen desenvuelve vuelve a diario; diario; inclu incluir  ir  actividades táctiles: táctiles: masaje con vibración por todo el cuerpo, dejar que juegue, explore y toque distintas superficies (alfombrillas de diferentes texturas, arena, pan rallado, pintura de dedos…); realizar juegos como cosquillas, masajes con las manos, plumas...; proporcionarle juguetes diversos de distintos tamaños y texturas. Incluir  actividades propioceptivas y vestibulares: vestibulares : masajes de presión profunda (se trata de ir ejerciendo una ligera presión por las distintas partes del cuerpo nombrándolas a la vez que se va apretando); colocar objetos que despierten su curiosidad a una distancia considerable para promover el interés de llegar a ellos (pelotas de colores, sonajeros, luces, juguetes causa efecto, …); columpiar o balancear siempre que sea posible. Realizar actividades visuales: mediante visuales: mediante el uso de tarjetas de fondo blanco con dibujo negro (espirales, caras esquemáticas y círculos concéntricos, puntos gruesos), con la finalidad de desarrollar la atención, la fijación y el seguimiento del objeto; acercarle objetos de luces y música y colocarlos en distintas posiciones para que los busque con la mirada y los intente alcanzar; uso de las TICs siempre que sea posible... 3. Estimula ación ción a travé travéss del juego: aprov aprovechar echar los objetos y los juguete juguetess que le gusta gustan n ya que son los mejores estím estímulos ulos para interact interactuar uar con el alumno/la alumno/la alumna. Introducción al juego simbólico cuando sea posible (imitación de situaciones reales de la vida cotidiana, hacer como si… asumir roles .) PROGRAMA PARA ESTIMULAR Y POTENCIAR TODAS LAS ÁREAS DEL DESARROLLO  A nivel general es importante:  - Establecer normas claras, fomentando la colaboración del entorno familiar. - Confiar en las capacidades de la alumna-o y transmitir esta confianza a la familia y la niña-o. - Definir de manera específica unos límites sociales, que le aportarán seguridad y confianza. - Tener en cuenta que lentamente irá aumentando los tiempos de atención. - Reforzar de manera positiva sus logros a través de sonrisas, elogios y verbalizaciones positivas. - Es importante que participe en todas las actividades escolares y extraescolares. - Fomentar un contexto motivador, con actividades llamativas y variadas para que se interese hacia los aprendizajes. - Tener en cuenta que para los alumnos, los adultos somos modelos a seguir en las relaciones que se establezcan. Según nos comportemos con ella, ellos se comportan, por lo que hay que evitar la sobreprotección. - Área Personal/Social Personal/Social:: hacerle participar en actividades de grupo. Ponerle tareas cortas en tiempo para que adquiera el hábito de acabarlas. Propiciar el saludo y

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despedida a otros compañeros, maestros o familiares de manera espontánea. Iniciar contactos con otros compañeros a través del juego. Es importante estimular el juego con iguales para fomentar la imitación, guiando las situaciones. Utilizar a los compañeros-as como modelo. Que pueda compartir espacios lúdicos con otros compañeros, a partir de juegos que contengan reglas sencillas en donde pueda aprender a esperar su turno o compartir elementos. Propiciar estrategias para que solicite ayuda al adulto cuando la necesita a través de un SAAC. Favorecer la expresión de sus emociones de una manera adecuada y en consonancia a los hechos sucedidos. Ayudar a que tenga conciencia de las partes de su cuerpo como manos, piernas, o cara y que pueda reconocerse en un espejo. Asegurar que pueda seguir órdenes sencillas relacionadas con el ámbito educativo y en general, de su vida cotidiana. Iniciar actividades relacionadas con el juego simbólico, pero a un nivel muy básico, donde se puedan representar papeles del adulto a través del juego (comidas, médicos…). Fomentar su participación en todo tipo de actividades del centro escolar: extraescolares y complementarias.  - Área Adaptativa: entrenar su atención para mejorar su atención sostenida a través de juegos motivantes como encajables, coches o la mesa de luz. Trabajar su atención selectiva, a través de la discriminación visual de objetos que le gusten y sean familiares, como, por ejemplo, a través de los coches, la alimentación, los trenes… Iniciar el trabajo en autonomía en el vestido y desvestido, a través de rutinas básicas como poner y quitar la mochila, o la chaqueta. A través del juego, como disfrazarse, o en el aseo (subir mangas para lavar las manos, bajar pantalones para hacer pipí) … Iniciar el trabajo con los diferentes cierres como velcros o cremalleras e ir aumentando en complejidad conforme vaya consiguiendo los objetivos. Favorecer su máxima autonomía por el centro, permitir explorar el entorno para estimular la curiosidad e interés, trabajando la conciencia de peligro. favoreciendo pequeños desplazamientos con órdenes sencillas a seguir. Por ejemplo, coger o llevar algo sencillo a otro punto de la clase. Mejorar su habilidad para que pueda seguir órdenes sencillas dirigidas al grupo, como vamos al patio, o vamos a comer… Mejorar su autonomía de trabajo, entrenando para que pueda ejecutar actividades sencillas las por sí misma.  A nivel de autonomía autonomía e higiene: - Iniciar objetivos previos al programa de control de esfínteres: ayudar a identificar cuando lleva el pañal sucio, fomentar que colabore en la rutina de cambio de pañal, familiarizarse con el baño, bajar y subir pantalón, empezar a sentarse en el WC… - Trabajar hábitos de higiene diarios, indicando las secuencias y pasos a dar de manera visual e igualmente reforzar verbalmente los pasos que se realizan. - Aprovechar la situación de cambio de pañal para fomentar el lenguaje y la comunicación. - Tener en cuenta que ver a iguales siguiendo las rutinas de higiene y uso del aseo ayudará en la imitación y aprendizaje de éstas.   - Área Motora: coordinación Motora:  coordinación dinámica general. Exploración de las posibilidades del propio cuerpo en situaciones lúdicas y de la vida cotidiana: caminar hacia delante/atrás, en tándem, de talón, de puntillas, en cuclillas, en línea...desplazarse a la pata coja... Coordinación visomanual: botar la pelota, lanzar y recibir pelotas de distintos tamaños y pesos a diferentes distancias. Realizar ejercicios de aproximación/extensión de dedos, flexión/extensión, pulgar -resto de dedos. Consolidar las actividades de: rasgado, pegado, doblado, coloreado, cosido, cortar con las tijeras… Mejorar su equilibrio: mantenerse apoyado en una pierna, sujeta a algún sitio, permanecer en posición de cuclillas… Expresión corporal: Reproducir movimientos a través de consignas verbales. Favorecer la imitación. - Área Cognitiva: - Plantear aprendizajes funcionales y aplicarlos a situaciones cotidianas. - Brindar un elevado número de experiencias, variadas, para reforzar los aprendizajes, ofreciendo muchas oportunidades de éxito y secuenciando bien la dificultad de la tarea. Trabajar durante periodos cortos de tiempo e ir prolongando éstos poco a poco.   favorecer entornos creativos y motivantes para que pueda explorarlos por sí misma a través de los ambientes. Experimentar y diferenciar las siguientes dimensiones básicas: grande/pequeño, pesado/ligero, áspero/suave, liso/rugoso. Favorecer la adquisición de conceptos espaciales como delante/detrás, día/noche, días de cole/fin de

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semana… seman a… Mejorar Mejorar su discr discrimina iminación ción auditiva de elem elementos entos de su entorno entorno cotid cotidiano. iano. Expresión Expresión plást plástica: ica: hacer que parti participe cipe en actividade actividadess plásticas plásticas grupales con materiales, instrumentos y técnicas variadas para aumentar su motivación. Reforzar los pequeños éxitos para que se sienta contenta con lo que ha hecho y predispuesta cuando tenga que volver a hacerlo. Experimentar diferentes texturas y favorecer su sentido táctil, para reconocer objetos y mejorar su destreza manipulativa.  A nivel de estimulación estimulación cognitiva: - Fomentar el aprendizaje de rutinas que se presentan en el aula: entradas y salidas, hacer la fila, estar sentada. Apoyar con colores, imágenes o pictogramas como recordatorios de estas rutinas. - Establecer situaciones prácticas a imitar, imitar, modelando la respuesta cuando sea necesario. - Usar estrategias de repetición de tareas para fomentar su recuerdo. - Estimular la responsabilidad con pequeños pequeños encargos para trabajar el seguimiento de órdenes sencillas. - Utilizar la música y los gestos como herramientas para estimular la memoria. - Secuenciar las actividades en pequeños pasos, eliminar elementos distractores cuando se está trabajando. - Ut Utiliza ilizarr diferen diferentes tes materiale materialess y vías de entrad entrada a de info informaci rmación ón para para fomen fomentar tar la motiv motivación ación hacia los aprendizaj aprendizajes es (pintu (pintura ra de de de dedos, dos, canciones, mesa de luz…)   - Comunicación y Representación : se centrará en los procesos de comunicación, aprendizaje del lenguaje oral, educación de la voz, el habla, comprensión y expresión de la lengua utilizada en su entorno. Esta intervención se concretaría en: Centrarse en contenidos relevantes, que sean funcionales. Fomentar el lenguaje en medios naturales aumentando el contacto con los familiares e iguales con lenguaje oral con el objetivo de aumentar la estimulación y la necesidad de comunicarse a través del mismo. Llevar a cabo un programa de praxias y entrenamiento de la musculatura orofacial. Trabajar los elementos suprasegmentales del habla (tono, entonación, prosodia, etc..). Conseguir Conse guir una adecua adecuada da articulació ón. n. Acompañ Acompañar ar la palabra a una imagen para que la adquisición sición de vocabu vocabulario lario sea más rápido, utilizando utilizando las disti distintas ntas formas de representación para expresar y comunicar situaciones, acciones, deseos y sentimientos conocidos, vividos o imaginados. Favorecer su autoestima y confianza. Crear un clima favorable en los distintos contextos en los que permite intercambios comunicativos.  A nivel de lenguaje lenguaje y comunicación: - Trabajar requisitos previos para la adquisición del lenguaje: atención, seguimiento de órdenes sencillas, reducir impulsividad. - Priorizar los estímulos visuales sobre los auditivos. - Apoyar el discurso oral con claves visuales (fotos, dibujos, pictos...) para enriquecer y fomentar la comunicación y el vocabulario. - Uso del lenguaje oral a través mensajes cortos y sencillos. - Reforzar nuestras expresiones con gestos y expresiones faciales. - Fomentar situaciones comunicativas, donde se remarquen y respeten los espacios de tiempo para dar respuesta. - No adelantarnos a sus respuestas, pero tener en cuenta que puede necesitar repetición o reformulación de la consigna. - Reforzar sus avances, evitando la corrección directa o expresiones como “esto se dice así”. En cambio, se debe repetir la frase o la palabra como modelo de expresión. - Programar y establecer interacciones directas (entre discentes y con docentes). - Mantener una posición que permita una relación más directa con la persona a través de la mirada y el contacto físico. - Crear situaciones que posibiliten el aprendizaje de elementos pragmáticos de la c omunicación como son: escucha, esperar su turno, peticiones, expresiones faciales, despedirse… regulando la comunicación de acuerdo a diferentes situaciones, participantes y contextos. ORIENTACIONES FAMILIA/ENTORNO - Facilitar oportunidades a su hija-o para poner en práctica los aprendizajes en la vida diaria, depositando confianza en su ejecución y favoreciendo la autonomía. - Reforzar los aprendizajes en el área de habilidades adaptativas partiendo de la confianza y evitando la sobreprotección.

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- Favorecer gradualmente la realización de tareas relacionadas con la vida en comunidad en su entorno inmediato. - Se recomienda la asistencia del alumno a un centro de atención temprana donde se realice una adecuada estimulación, que favorezca la maduración de los procesos de aprendizaje. - Coordinarse e implicarse con las en las actuaciones y pautas llevadas por el centro, con el fin de generalizar los aprendizajes adquiridos en el centro en el ámbito familiar  y social y fomentar así su madurez en todas las áreas del desarrollo. - Estimular la comunicación y el uso del lenguaje a través de la nominación de los objetos cotidianos, imitación de sonidos, canciones así como uso de apoyos gestuales y dibujos. - Fomentar el juego funcional a través de juguetes manipulativos: encajes, construcciones sencillas. - Ser modelo de relación social y establecer un contacto con iguales iguales en parques y espacios de ocio. 4. BARRERAS Y FORTALEZAS: DISCAPACIDAD MOTORA

ACCESO

BARRERAS -Desconocimiento de los docentes de las adaptaciones que se deben

FORTALEZAS Relacionadas con el contexto:

hacer en casos de dificultades en la movilidad del alumnado. -Entorno -Ento rno no adapt adaptado ado a las característic características as de movilidad movilidad de todo el alumnado que permitan el desplazamiento autónomo del alumno/ de la alumna. -Falta de adecuaciones en actividades que requieran un desarrollo motriz complejo (E. Física y otras dinámicas: coordinación, movilidad, equilibrio...) que dificultan el acceso del/de la alumno/alumna a los aprendizajes en este aspecto. -La ubicación del alumno/a en clase no responde a las necesidades de control postural agravando su dificultad motórica (estar frente al profesora, evitar que se gire…).

- La distribución de los espacios, zonas y recursos personales del centro facilita el acceso del/la alumno/a a las mismas (evitar escaleras, situar el aula del alumno/a en la planta baja del centro, desplazamiento de los especialistas al aula de referencia del alumno/a…). - Adecuada coordinación entre el personal sanitario implicado (médico/a rehabilitador/a, ortopedia, fisioterapeuta, enfermero/a…) y centro y familia.

- Dificultades en la coordinación entre Fisioterapeuta escolar, equipo docente y comunidad educativa en general. -Asistencia irregular durante la escolarización debido a las intervenciones quirúrgicas quirúr gicas que dificulta dificultan n tanto tanto el acceso, como la participa participación ción y la consolidación de aprendizajes y de motivación por los mismos. - Dificultades en el proceso de solicitud de los productos de apoyo.

Relacionadas con el/la alumno/a: -Adecuado nivel de autonomía, que le permite orientarse y desplazarse de forma independiente, mantener un adecuado control postural, por el aulacentro, centr o, realizar cambios posturale es, s, así como llevar a cabo aspectos básicos de la vida diaria (seguridad, higiene, aseo, vestido, uso de la comunidad, responsabilidad, etc.,) y otras habilidades óculo- manuales. -El grupo de iguale ess facilita facilita el acceso del/la alumno/ alumno/a a mostr mostrándos ándose e sensibilizado e implicado ante las características del/la mismo/a. -Es capaz de explorar e investigar el entorno desplazándose, gateando o caminando apoyándose en la pared. - Empieza a ser capaz de trasladar objetos de un lado a otro del aula sin dejarlo caer. -Bipedesta -Bipe destación ción estable, estable, con reacci reacciones ones de equiliibrio brio adecuadas que favorecen la anticipación al riesgo. -Sus características motrices no le impiden una correcta manipulación en

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el aula (grafomotricidad). -Buena accesibilidad motriz para el uso de las TICS o de los productos de apoyo. Relacionadas con el contexto: -La presencia en el aula de diferentes recursos materiales y tecnológicos accesibles accesi bles para el/la alumno/ alumno/o o favor favorece ece la participac participación ión y la motivación motivación para los aprendizajes. -La utilización de metodologías activas (colaboración y cooperación) se ajustan a las características motrices del/la alumno/a.

-Dificultades en la programación y organización de actividades fuera del contexto escolar que permitan la participación activa del/la alumno/a que promuevan su autonomía y desarrollo socioemocional. socioemocional. -Las conductas conductas de imitación imitación de los igual iguales es y de adultos exigen un desarrollo motor elevado que no se ajusta a las características del/la alumno/a. -Falta de seguimiento por parte de la familia de las recomendaciones del Relacionadas con el/la alumno/a: centro (Fisio) para estimular las habilidades físico-motoras del alumno/a. -La ausencia de diseño de los espacios y actividades en el aula pueden -El/la alumno/a muestra un suficiente desarrollo motriz que le permite la impedir su participación autónoma en la dinámica escolar, así como la participación e interacción ajustada a la demanda de tareas grupales, ausencia ausenc ia de adapt adaptacion aciones es que estimul estimulen en su motivación motivación y supla suplan n la  juegos.. dependencia del adulto. - El/la alumno/a acepta la asignación de responsabilidades ajustadas a   -Las activida actividades des plantead planteadas as no tienen en cuent cuenta a múltiples múltiples formas de representación ajustadas a las características y posibilidades motrices del/la alumno/a. -La adecuación de los contenidos, criterios y estándares de aprendizaje eva evalua luable bless y de los instr instrume umento ntoss de evalua evaluació ción n no se aju ajusta sta a las características motrices del/la alumno/a. -Se presupone que todo el alumnado es capaz de realizar de for forma ma sim simila ilarr tareas tareas motric motrices, es, no aju ajustá stándo ndose se este este aspect aspecto o a las características del alumno/a (ej. escritura). -Falta de entrenamiento motriz y adaptación de materiales que permita la adquisición de aprendizajes.

sus características. Relacionadas con el contexto: -La progra programac mación ión de aul aula a contem contempla pla activi actividad dades es que fav favore orecen cen el desarr desarroll ollo o de niv nivele eless com compet petenc encial iales es aju ajusta stados dos a las necesi necesidad dades es motrices del/la alumno/a. Relacionadas con el/la alumno/a: -Adecuado desarrollo de procesos compensadores de sus características motrices. -Adecuada coordinación óculo manual y motricidad fina.

4.- ORIENTACIONES SOCIOPSICOPEDAGÓ SOCIOPSICOPEDAGÓGICAS: GICAS: DISCAPACIDAD MOTO MOTORA RA NIVEL I - Organizar el centro de manera inclusiva: DETECTAR Y ELIMINAR BARRERAS ARQUITECTÓNICA ARQUITECTÓNICAS S l En cuanto a la accesi accesibilid bilidad: ad: instalar instalar rampa rampass de pendiente suave en las entradas y acceso accesos, s, instalar ascenso ascensores res o eleva elevadores, dores, acondiccionar ionar el centro con pasamanos y barandillas; ampliar la anchura de las puertas, instalar manivelas en lugar de pomos; adaptación de aseo (asideros, adaptación del inodoro, grifo monomando,...).

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En cuanto a espacios: adecuación de mesas y sillas en las aulas, ubicar en la planta baja las aulas de fácil acceso... En cuanto a materiales: reptadores, andadores, triciclos y bicicletas adaptadas para desplazamientos, recreos o actividades de Educación Física. Diseño de Patios inclusivos que contemplen actividades alternativas a las que requieran de ejecución motriz.

  NIVEL II - Seleccionar y elaborar materiales curriculares y didácticos que promuevan la interacción, permitan diversos niveles de participación y aprendizaje de todo el alumnado, incluido el alumnado con DM. - Incluir las TIC en el aula que permitan la participación activa del alumnado con discapacidad motora: Socrative (para generar feedback y evaluar lo aprendido), Kahoot (para aprender o repasar conceptos a modo de concurso), Webquest (para proporcionar información multimedia para resolver tareas). - A través del PAT, trabajar la sensibilización y respeto a la diversidad de aptitudes motrices a través de actividades de cohesión grupal, establecer clima agradable y potenciar las habilidades de socialización de todo el grupo-clase. NIVEL III - Adaptar el entorno y el material, si fuera preciso, en coordinación con el/la especialista de fisioterapia escolar. Reeducar la ejecución de patrones erróneos de movimiento que se den en el/la alumno/a. - Adaptar el mobiliario del aula: espacios de paso para facilitar el desplazamiento, modificar la altura de la pizarra, poner a su alcance los materiales… - Adaptar los materiales didácticos: uso de superficies magnéticas o antideslizantes, colocar pivotes y agujeros, aumentar el grosor de las piezas o lápices para favorecer  su agarre, tijeras adaptadas, uso de pizarras magnéticas… - Seleccionar materiales, adecuados para el alumnado con DM y para todo el grupo-clase (juguetes móviles sonoros, ordenadores, tabletas, recursos digitales…). -Secuenciar la adquisición de capacidades según los procesos evolutivos y las características propias de la DM. - Mantener un equilibrio entre las distintas capacidades enfatizando las de autonomía personal/ lenguaje y comunicación/ socialización/ movilidad. - Emplear el recurso alumno/a-tutor/a que beneficia tanto a la persona que es ayudada, como a quien ayuda. - Llevar a cabo las orientaciones aportadas por el/la fisioterapeuta escolar en cuanto a materiales, actividades… tanto en el aula como en los espacios de ocio. NIVEL IV PROGRAMA DE FISIOTERAPIA ESCOLAR Este programa será diseñado e implementado por el Fisioterapeuta escolar, concretado en cada caso, según las características del/la alumno/a. Debe contemplar la intervención directa con el/la alumno/a así como las orientaciones al resto de comunidad educativa. ADAPTACIONES DE ACCESO QUE PRECISAN MATERIALES SINGULARES - Iniciar/tramitar la solicitud de materiales singulares, según las necesidades del alumno, que permitan el acceso, la participación y aprendizaje, atendiendo a la normativa vigente  ALGUNOS TIPOS TIPOS MATE MATERIALES RIALES o TÉCNICOS TÉCNICOS son: a) Productos de apoyo para la movilidad personal: cuñas o posicionadores, cinchas, chaleco de sujeción, andador, bipedestador, grúa o elevador, accesorios para la movilidad personal. b) Mobiliario: mesa o silla adaptada, atril, brazo articulado, accesorios para el mobiliario.

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c) Productos de apoyo para la atención y protección personal: para las funciones de limpieza, adaptador de taza wc, camilla. d) Productos de apoyo para la comunicación y la información: ordenador o portátil, tableta, comunicador, emisora de FM, software, protector de teclado, teclado adaptado, ratón adaptado, emulador de ratón, conmutador, licornio. SISTEMAS AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN (SAACs) En este apartado se contemplarán los sistemas aumentativos/alternativos que favorezcan la comunicación en el caso en que la DM lo requiera, priorizando aquellos que se ajusten a las capacidades físicas del alumnado de manera que sea más accesible. Ejemplos: Minspeak; SPC (Roxana Mayer Johnson, 1981): son pequeñas tarjetas con dibujos sencillos y muy representativos acompañados de palabra escrita; PECS (Andrew Bondy y Lory Frost, 1992): basado en el intercambio de imágenes; Sistema Bliss: sistema de símbolos gráfico-visual, sirve para identificar cosas sencillas y expresar ideas y sentimientos; Comunicadores: el léxico se adecua a las necesidades de cada sujeto, con las TICs se pueden encontrar aplicaciones para instalar en la tableta y funcionar como comunicadores (e-mintza, The Grid…). ORIENTACIONES FAMILIA/ENTORNO - Seguir las recomendaciones aportadas por el centro educativo, especialmente las relacionadas con la promoción de la salud y hábitos adecuados de forma física. -- Continuar seguimientodel médico rehabilitador y entregar al centro toda la información relevante y pertinente del/la alumno/a. Seguir las el orientaciones fisiterapeuta escolar. 5.- BARRERAS Y FORTALEZAS: TRASTORNO GRAVE DE CONDUCTA

ACCESO

BARRERAS -La organización de los apoyos no permite una adecuada gestión de las características conductuales del/la alumno/a. -Imposibilidad de organizar a un grupo reducido de apoyos personales especializados durante toda la jornada escolar, que permitan un trabajo con el/la alumno/a de manera que se reduzca la frustración, ansiedad y conductas disruptivas. - La organización de los apoyos personales especializados durante toda la jornada escolar no reducen la heteroagresividad y comportamientos autolesivos del alumno/a. - Dificultades en el mantenimiento de pautas familiares consistentes. La familia se muestra favorable a colaborar, especialmente en los momentos más complicados, complicados, pero encuentran dificul dificultades tades para segui seguirr las pautas propuestas por el centro. - Ambiente con sobrecarga estimular que pueda provocar rabietas o negativismo en el alumno-a. -Estilo parental permisivo.

FORTALEZAS Relacionadas con el contexto: - Organ Organizació ización n horaria que permite al equipo equipo docente docente un segui seguimien miento to individualizado del plan de intervención conductual de/la alumno/a. - La familia colabor colabora a con el plan de intervenció intervención n condu conductual ctual de/la alumno/a. -El centro se ha mostrado flexible para tratar de dar respuestas diversas a las diferentes situaciones planteadas. Se ha hecho un gran esfuerzo organizati organ izativo vo para poder respon responder der a las neces necesidade idadess urgen urgentes tes que surgen durante toda la jornada lectiva (equipo de contención). -El profesorado profesorado cuent cuenta a con formación específica ca para la resol resolución ución pacífi pacífica ca de confli conflicctos tos y se trabaj trabaja a de man manera era con consen sensua suada da las estrategias adoptadas con el/la alumno/a. Relacionadas con el/la alumno/a: - Responde positivamente al tratamiento farmacológico para su alteración conductual.

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-El profesorado profesorado que atiende atiende al alumno alumno carece de forma formación ción específi específica ca ante la conducta conducta disrupti disruptiva va del alumnado y sobre cómo prevenir prevenirla la y reducirla dada la alta impredecibilidad. -El claust claustro ro actual actual mue muestr stra, a, en tér términ minos os genera generales les,, una baja baja sensibiliza sensib ilización ción ante la diver diversidad, sidad, más concre concretame tamente nte ante casos de conducta disruptiva. -Características del grupo-clase que dificultan la gestión de las rabietas o el negativismo por parte del/la alumno/a - La mod modali alidad dad de esc escola olariz rizaci ación ón act actual ual no per permit mite e prever prever ni dar  respuesta a las crisis conductuales del alumno/la alumna - Se presuponen presuponen una serie de norma normass comunes que afectan a todo el alumnado del centro y de su grupo-clase en los distintos contextos: aula, patio,…que no se ajustan a las características del/la alumno/a - Actitudes contrarias a la convivencia por parte de algunos de sus compañeros/as del grupo-clase, según Sociescuela, Bulls...

Relacionadas con el contexto: -Enmarcadas en el PIC y en el PAT se desarrollan actividades que favorecen la interacción y cooperación entre iguales. - Aplicación del programa TEI en el centro escolar. - Se dispone en el aula de un lugar que permite la relaja relajació ción/r n/refl eflexi exión/ ón/rec recond onducc ucción ión de la conduc conducta ta del alu alumn mno-a, o-a, posibilitando su posterior participación en las actividades propuestas. - Se realizan actividades de mediación a nivel de aula, patio y centro en general.

-En ocasiones se plantean medidas restrictivas y poco inclusivas, como la exclusión a participar en determinadas actividades (festival de navidad, excursiones…), expulsión del centro, permanencia excesiva en aula de con conviv vivenc encia, ia, apl aplica icació ción n ina inadec decuad uada a del tie tiempo mpo fuera fuera (ti (tiemp empo, o, supervisión,actividad…)

- Se establecen, consensuan, adecuan, trabajan y revisan las normas tanto de centro como de aula. - Se trabaja en la hora de tutoría actividades y dinámicas relacionadas con la resolución pacífica de conflictos, relaciones sociales, gestión emocional, autocontrol, habilidades sociales, tolerancia a la frustración... Relacionadas con el/la alumno/a: -El/la alumno/a presenta interés por socializar, ya sea con iguales o con adultos. Inicia interacciones sociales de manera espontánea. -Tendencia -Tend encia a most mostrar rar interés interés por comunicar vivencia vivenciass o curio curiosidad sidades es durante las clases.

APRENDIZAJE

-Homogeneización del proceso de enseñanza-aprendizaje. -La metodología del aula presupone que todo el alumnado del grupo tie tiene ne int interé eréss por apr aprend ender er y puede puede hacerl hacerlo o con las activi actividad dades es propuestas. -La dinámica del aula presupone una actitud positiva hacia el trabajo.

-El/la alumno/a se muestra predispuesto a ayudar/colaborar con otros en aquello que le despierta interés y/o en situaciones grupales. - Se muestra predispuesto a ayudar a los adultos en tareas que no sean estrictamente académicas. - Conductualmente es reconducible, en situaciones /contexto de pequeño grupo. Relacionadas con el contexto: -La tutoría/equipo docente se muestra muy implicada/o con el proceso de desarrollo integral del/la alumno/a. - La prog progra rama maci ción ón de au aula la ti tien ene e en cu cuen enta ta las las ca cara ract cter erís ísti tica cass conductuales del alumno/a.

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- Las tareas propuestas no responden a los intereses del/la alumno, ni a sus motivaciones, provocando actitudes de rechazo ante las mismas..

 

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- Los indicadores de logro se ajustan a las aptitudes reales del alumno/a. - Se aplican reforzadores adaptados a las características del/la alumno/a Relacionadas con el/la alumno/a: -Es un-a alumno-a muy creativo-a, con gran capacidad de imaginación y con mucha curiosidad e intereses intereses por deter determina minados dos temas, lo que contribuye a la mejora de la conducta. -Muestra -Mues tra interés en activ actividade idadess que favor favorecen ecen la relajación relajación (música, pintura…) -Como aspectos aspectos posit positivos ivos destacable ess que facilitan el aprend aprendizaje izaje y mejoran mejo ran la condu conducta cta del/la alumno/a, alumno/a, presenta interese interesess amplios amplios y adecuada competencia digital.

5.- ORIENTACIONES SOCIOPSICOPEDAGÓGICAS: TRASTORNO GRAVE DE CONDUCTA NIVEL I -Consensuar normas del centro y sensibilizar e informar a la comunidad educativa sobre el PIC, el RRI y la O.62/2014. - Promover la convivencia positiva y la mediación para la resolución de conflictos. - Formación específica del profesorado en gestión de aula y resolución pacífica de conflictos. - Consensuar metodología cooperativa unificada en el centro. - Fomentar el compromiso del claustro en el afrontamiento de problemas comportamentales desde una perspectiva inclusiva. - Establecer programas a nivel de centro (PIC): TEI, observadores de la convivencia, El Club de los Valientes, alumnado ayudante,... - Organizar los apoyos teniendo en cuenta tanto aspectos curriculares como de compensación y priorizando la conducta. -Planific -Planificar ar actua actuacione cioness de formación dirigidas dirigidas a las familias en las que se abord aborden en aspectos relacionados relacionados con la gestión conductua conductual,l, normas de convi convivencia vencia,, establecimiento de límites... - Fomentar los patios inclusivos, con variedad de propuestas organizadas y guiadas que fomenten la convivencia. -Adecuar un espacio de resolución dialógica de conflictos en el patio. - Priorizar la docencia compartida para facilitar la atención educativa en aquellos grupos en los que existan alteraciones conductuales. - Organizar un aula de convivencia para dar respuesta a los conflictos y su reflexión posterior. NIVEL II - Adecuar la programación de aula a las características conductuales del grupo-clase. - Anticipar las actividades o acontecimientos que van a tener lugar durante la jornada. - Reestructurar el aula de manera que favorezca la interacción del alumnado y tenga en cuenta diferentes variables (por ejemplo, es necesario separarlo físicamente de posibles alumnos/as con los que entra en conflicto). - Fomentar el desarrollo de estrategias de autocontrol dentro del aula, por ejemplo el rincón de relajación, ejercicios de respiración, …

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- Planificar actividades de tutoría sobre relajación, autocontrol, habilidades socioemocionales, funciones ejecutivas (planificación, toma de decisiones…) y resolución de conflictos. - Hacer uso de la metodología cooperativa e inclusiva (parejas, tutoría entre iguales…) - Prestar especial atención a la gestión del aula (normas consensuadas y expuestas visualmente, técnicas de semáforo o termómetro de emociones…). NIVEL III - Conocer al alumno-a, hacerle una pequeña entrevista, saber qué cosas le gustan o no le gustan, cuáles le preocupan, cuáles son sus intereses, qué le molesta… Es importante que perciba que nos preocupamos por él o ella, que nos interesa su bienestar y que vamos a estar a su lado. Por otro lado, es fundamental que vea que puede contar con nosotros y que la comunicación es un importante medio, que le proporciona incluso más respuestas que las conductas disruptivas. - Gestionar las crisis conductuales con la máxima coherencia, evitando la sobreexposición tanto del/la a alumno/a como de la conducta en cuestión. - Organizar los patios de manera que permita una mejor supervisión del alumno-a y se aborden con eficacia los posibles comportamientos disruptivos que tengan lugar. - Evitar situaciones que puedan provocar la conducta no deseada, así como tareas poco atractivas o motivadoras. Ej: Proponer actividades adaptadas a sus intereses siempre que sea posible, aquellas que supongan cierta responsabilidad personal o cambiar con cierta frecuencia de actividad. -Tratar de mantenerle/la activo/a y entretenido/a con diferentes actividades: permitirle ir al baño, responsabilizarse de algunos recados, dejarle que ayude a un compañero/ a, ofrecerle momentos en los que sea protagonista y tenga espacio para hablar (chistes, anécdotas, raps, desafíos…). Los periodos de aburrimiento son propicios a las crisis, así que es necesario ser reactivo para anticiparse y cambiar de ambiente. Permitirle momentos y espacios de descarga. Nos debemos fijar en las señales de irritación y frustración anticipatorias. - Mostrar sentimientos positivos hacia el/la alumno/a. Hacer comentarios positivos por su buena conducta, aunque solo sea un ligero inicio de esa conducta deseada. - Buscar refuerzos positivos y administrarlos adecuadamente ante conductas adecuadas. - Desdramatizar las situaciones y que no perciba que nos preocupa excesivamente lo que hace. Evitar hablar delante de otros estos temas tanto con iguales como con adultos. - Favorecer la participación del/la alumno/a en todas las actividades del centro (con los apoyos que sean necesarios). NIVEL IV PROGRAMA PERSONALIZADO PARA ASEGURAR LA PARTICIPACIÓN EFECTIVA Y MEJORAR LA AUTONOMÍA PERSONAL Y SOCIAL. Los objetivos que se trabajarán serán losen siguientes: -Asegurar la participación del/la alumno/a todas las actividades del centro (actividades complementarias, salidas extraescolares…), ofreciendo un acompañamiento personalizado para garantizar en la medida de lo posible el bienestar de todos/as. -Supervisar al/la alumno/a en las entradas y salidas del centro, así como en los tiempos de recreo, y prevenir los posibles conflictos, interviniendo con anticipación y reclamando su atención o su ayuda. -Atender al/la alumno/a en los momentos en los que salga de la clase sin autorización o desee permanecer en el patio. -Proporcionarle estrategias para reconocer sus emociones y sentimientos. -Ayudarle a buscar alternativas de actuación cuando sienta determinadas emociones (parar, pensar en distintas alternativas y actuar de manera acorde a las normas sociales comunes). -Ayudarle a comprender cómo se sienten los demás (empatía), dándole sentido a sus acciones/ reacciones y ayudando a responder apropiadamente a la situación social. -Llevar a cabo un acompañamiento personalizado para desarrollar habilidades de autorregulación del comportamiento para la interacción social positiva (en pequeño grupo o individ dual). ual). Para ello, las actividad actividades es irán dirigidas en tres instancias: instancias: capaci capacidad dad de autoo autoobserva bservación, ción, capacidad capacidad de autoe autoevalua valuación, ción, capacidad de admi administr nistrar ar los

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resultados del propio comportamiento. -Plantear actividades que consigan llevar a cabo una meta común entre el/la alumno/a y otros participantes, siendo capaces de llegar a un consenso. -Entrenar la adquisición de diferentes habilidades prosociales: pedir las cosas por favor, pedir permiso, comunicar que necesita ayuda, guardar turno cuando quiere pedir  algo, petición de disculpas (anticipar consecuencias, interpretar actitudes emocionales de los demás…). Trabajar la petición adecuada y funcional de lo que quiere, lo que no quiere, lo que le duele, lo que necesita… Por otro lado, relacionado con el aprendizaje, se deben trabajar los siguientes objetivos: -Guiarle para que mantenga el orden en su zona de trabajo (tener solo el material necesario, sin ningún otro objeto irrelevante). -Promocionar los hábitos de trabajo y estudio. -Trabajar las competencias clave, especialmente la competencia lingüística y las competencias sociales y cívicas, prestando especial atención a las áreas instrumentales: comprensión y expresión oral y escrita, numeración, cálculo, razonamiento lógico-matemático, resolución de problemas, etc. La metod metodologí ologíaa emple empleada ada en el prog programa rama podrá incluir incluir preferente preferentemente mente::   aprendizaje por imitación, roleplaying, retroalimentación, modelado, generalización (transferencia y mantenimiento). Se basará en el modelo de apoyo conductual positivo, que trata de intervenir en dos direcciones fundamentales: 1) Prevención Prevención de la ocurr ocurrencia encia cam cambiand biando o el contexto (análisi (análisiss funcion funcional al de la conducta conducta). ). 2) Desarrollo de las las habilidades prosociale ess mencionadas ant anteriormente eriormente y const construcción rucción de un sistema de conductas conductas alternativas incompatibles. Se llevará a cabo un seguimiento periódico sobre las conductas trabajadas y el grado de generalización en su día a día (aprendizaje generalizado, aprendido pero no generalizado, en proceso de aprendizaje, no conseguido). La coordinación entre el equipo docente, liderado por el tutor o tutora del grupo, el equipo de contención, equipo directivo, el personal de apoyo especializado que interviene, la familia y la orientadora debe ser fluida y periódica. La evaluación del programa tendrá programa tendrá en cuenta tanto al alumno (disminución de conductas disruptivas, cumplimiento de normas, adquisición de competencias básicas…) como al contexto (grado de sensibilización respecto a la diversidad, colaboración centro-familia…) y quedará reflejada en su PAP. Asimismo, se deberá seguir el protocolo de actuación ante crisis estipulado en el centro. ORIENTACIONES FAMILIA/ENTORNO  - Establecer límites y normas claros. - Gestionar adecuadamente los tiempos de espera y demora. - Estimular el vínculo familiar (apego seguro). - Establecer un estilo comunicativo asert asertivo ivo para la negociación con el/la hijo/a. - Establecer claramente los hábitos y rutinas. E Ess fundamental que su hijo/a tenga claro lo que va a ocurrir en todo momen momento to y que todos los días sea similar (tiempo de trabajo, de lectura, de juego, de ducha, de cena, de dormir…). - Promocionar hábitos saludables: alimentación adecuada, higiene diaria, gestión del ocio, actividad física,… - Controlar el tiempo delante de las pantallas (TV, tablet, móvil, videojuegos) evitando su uso en determinados momentos y seleccionando contenidos adecuados. - Técnicas para el manejo de la conducta del/la alumno/a (anticipación, consecuencias…). - Identificación de las emociones y gestión de las mismas. smas. - Adecuar el ritual de sueño atendiendo a las características y necesidades de su hijo/a. Podéis ver algunas ideas aquí: aquí:  https://mevoyadorm https://mevoyadormir.com/tecnicas/juegos/ ir.com/tecnicas/juegos/ - Realizar algún deporte (natación, fútb fútbol, ol, atletismo) semanalmente. semanalmente. - Darle algunas responsabilidades en casa ajustadas al momento evolutivo del hijo/a. - Colaborar con el planteamiento de los cauces comunicativos equipo docente-familia.

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- Iniciar /Continuar con el compromiso familia-tutor y la revisión semanal del mismo. - Conocer e informarse sobre los servicios y/o actividades del entorno sociocomunitario que pueden favorecer la participación de su hijo-a en la comunidad.

6.-BARRERAS Y FORTALEZAS: TRASTORNO APRENDIZAJE (LECTURA Y ESCRITURA)

ACCESO

PARTICIPACIÓN

APRENDIZAJE

BARRERAS - Currí Currículo culo con alta cantida cantidad d de contenido present presentado ado de maner manera a esc escrit rita, a, genera generando ndo dif dificu iculta ltad d par para a decodi decodific ficar ar y compre comprende nderr la información. - Se incluyen contenidos abstractos que dificultan la comprensión lectora. - El ritmo de las tareas y actividades curriculares no se ajustan a la velocidad lectora real que tiene el alumno-a lo que dificulta el acceso a los aprendizajes. - No se seleccionan seleccionan/ada /adaptan/ ptan/clasif clasifican ican los textos textos atend atendiendo iendo a un formato accesible para el alumnado. - El planteamiento de las actividades lectoescritoras no atiende a los int intere ereses ses del alu alumno mno reduci reduciend endo o su mo motiv tivaci ación ón por par partic ticipa ipar  r  activamente. - Tenden Tendencia cia a val valora orarr las car caract acterí erísti sticas cas lec lectoe toescr scrito itoras ras como como consecuencia de aspectos madurativos/ falta de esfuerzo/ falta de interés. - La evaluación no se ajusta a las características del alumnado, lo que ha dado lugar a una historia escolar con resultados negativos y fracaso escolar/ escol ar/ bajo auto autoconcep concepto to y autoestim autoestima/ a/ conduc conductas tas disruptivas disruptivas// inhibición/pesimismo/depresión/inseguridad... - Las áreas curri curriculare cularess requieren requieren de unos niveles de velocidad dad lectora/codificación/comprensión lectora/codificación/com prensión explícita e implícita/abstracción que no se ajustan a los niveles actuales del alumnado.

FORTALEZAS - Adaptación de los textos teniendo en cuenta: Empleo de interlineado de al menos 1.5, aumento ligeramente del espaciado entre las letras respecto al espaciado estándar ( porque produce tiempos de lectura más rápidos y mejoras mejor as en la comprensi comprensión ón de los texto textos) s) y utilización zación de tipografí tipografías as evitando evita ndo adorn adornos os y remat remates es (Treb (Trebuchet uchet MS, Arial Arial,, Genev Geneva, a, sans-s sans-serif. erif. Evitar el Verdana). - Ampliación de márgenes de manera que se facilita el seguimiento visual de la lectura. - Uso de un lector de texto como herramienta para acceder al currículo (claroread, Balabolka, TextAloud…). - Se fomentan metodologías activas para el aprendizaje de la lectura: taller  de escritura, tertulias dialógicas, lectura compartida, actividades de lectura internivel, uso de la biblioteca. - La programación en todas las áreas tiene en cuenta las características lectoescrit lecto escritoras oras del alumnado alumnado realizando realizando actividades actividades que favor favorecen ecen la participación. - El PAT recoge actuaciones que fomentan la cohesión del grupo a través de actividades que mejoran las habilidades lectoescritoras indirectamente.

- Uso de las TICs para el aprendizaje de la lectoescritura. - La programación en todas las áreas tiene en cuenta las características lectoescrit lecto escritoras oras del alumnado alumnado realizando realizando actividad actividades es que favor favorecen ecen los aprendizajes de manera activa. - El PAT promueve actividades que favorecen la implicación familiar en el refuerzo de los procesos lectoescritores en el ámbito familiar..

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6.-ORIENTACIONES SOCIOPSICOPEDAGÓGICAS: TRASTORNO DEL APRENDIZAJE (LECTURA Y ESCRITURA) NIVEL I - Establecer Establecer en PADIE PADIE   del centro medidas de atención a la diversidad para todo el alumnado: alumnado: Agrupamientos flexibles dent dentro ro del aula, Distribución del alumnado en grupos de trabajo, Desdoblamientos (Desdoblamiento del aula en dos grupos heterogéneos, desdoblamiento de un grupo de alumnos en una o varias asignaturas, en función del nivel de competencia curricular que tengan, para reforzar los aprendizajes relacionados con los estándares básicos durante los periodos lectivos que el centro determine dete rmine), ), Apoyo dentro del aula ordinaria ordinaria,, refuerzo refuerzo educativo por parte de otro docente para afian afianzar zar los apren aprendizaje dizajess relaci relacionado onadoss con los estándare estándaress básicos, básicos, Utilización de las TIC en el trabajo del aula, Apoyo fuera del aula por parte de un/a maestro/a del centro de manera excepcional, Trabajo por parejas o asignación de un alumno-a tutor, Grupos interactivos, Realización de tareas de refuerzo, Diseño de tareas, talleres o proyectos, fomentando el aprendizaje por descubrimiento, Trabajo cooperativo, Apadrinamiento lector, Tertulias literarias dialógicas, Asesoramiento al profesorado y/o Asesoramiento a las familias. - Establecer Establecer para cada curso escolar las Medidas ordinarias  ordinarias  de atención a la diversidad (agrup (agrupamie amientos ntos flexibl flexibles, es, desdobles desdobles de grupos... grupos...)) y los apoyos del centro centro (ordinarios, adicionales y personal especializado) teniendo en cuenta el alumnado con NEAE de cada grupo o nivel educativo. NIVEL II - Enriquecer e incluir en la Programación de Aula actividades adecuadas y adaptadas para que se beneficien todo el alumnado y, especialmente, quienes presentan dificultades. En este caso hay que hacer un trabajo fonológico sistemático y desarrollar las habilidades de habla y escucha y de conciencia fonológica. NIVEL III INTERVENCIÓN EDUCATIVA CON EL ALUMNADO CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA (Loren (Lorenzo zo A. Hernández + Guía DEA) CON EL PROFESORADO: Buenas prácticas   Ayudar al alumno o alumna a entender su dificultad con la lectura, buscando su motivación y colaboración en métodos, técnicas y recursos alternativos para acceder a los aprendizajes.  Hablar con el alumno o alumna y conocer cada profesor-a las dificultades concretas que tiene en su materia.  No prejuzgarle calificándole de vago/a o desinteresado/a.  No subestimarle; normalmente rinden por debajo de sus posibilidades debido a su déficit o dificultades de acceso a los aprendizajes.   Mantener altas expectat expectativas ivas hacia los alumnos.  Ser comprensivos/as y actuar con sentido común: facilitar resúmenes, evitar darle a copiar o leer textos o enunciados demasiado largos… 

 Ayudarles a encontrar información complementaria a la lectura en los textos que le ayuden en la comprensión: analizar imágenes, gráficos, títulos, apartados... apartados...  Favorecer con técnicas de estudio adecuadas la autonomía personal del/a alumno/a en el estudio.  Reforzar su autoestima: resaltando sus aspectos positivos y sus potenciales y ayudándole a aceptar sus limitaciones.  Ayudar a subrayar, destacar o resumir las partes más importantes del texto, con frases más sencillas.  Fraccionar los textos en partes más pequeñas. Metodología   Metodología  LECTURA: Al comienzo de la reeducación hay que disminuir la frecuencia de lectura en voz alta. Evitar hacer leer públicamente si no lo desea, preparar para cuando tenga que leer ante los/as compañeros/as, ayudándole a su lado a la hora, por ejemplo, de descifrar palabras. Se valorará las mejoras que ha c onseguido y las dificultades que tiene todavía. En función de la velocidad lectora desarrollada, se puede calcular el tamaño del párrafo que le podemos dar en la próxima lectura. En ocasiones se puede recortar el trozo que tiene que leer.  Dar información audiovisual complementaria a la lectura: vídeos, gráficos, diapositivas, murales, etc. 

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 Utilizar señales para resaltar los aspectos más importantes: asteriscos, flechas, etc.

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 Resaltar los apartados y el vocabulario más significativo del tema en la pizarra.  Relativizar la penalización de la ortografía (valorar más el contenido que manifiesta saber y no tanto la forma como lo expresa).   Recordar que el adulto/profesor/a es un modelo de expresión correcta. Ayudar a mejorar en el alumnado la expresión oral y escrita progresivamente mediante técnicas motivantes y creativas en el aula.  Fomentar técnicas de aprendizaje cooperativo por parejas o grupos pequeños que ayuden a mejorar la lectura (técnica de lectura por parejas).  Ser flexibles con el tiempo que necesiten el alumnado en la realización de las tareas.  Tomando una actitud de confianza con él/ella y mostrándole que tenemos tenemos interés por ayudarle.  Teniendo reuniones privadas previas para ganarnos su confianza, y desarrollando acuerdos de cambios.  No se debe pretender que alcance un nivel lector igual al del grupo clase.  Comprobar que el material que se le ofrece para leer es apropiado para su nivel lector.  Permitirle el uso de medios informáticos y el uso de correctores ortográficos.  Enseñarle a tomar apuntes mediante notas breves, que sinteticen el contenido de una explicación.  Enseñarle a mejorar los recursos expresivos que en cada caso favorezcan la transmisión de sus conocimientos.  Inculcar el gusto por la lectura, aun cuando ésta sea un obstáculo (usando audiolibros, conversores de texto en audio, cómics con soporte ilustrativo…) etc. CON LOS IGUALES  Favorecer que participe en el trabajo cooperativo. El grupo debe ser un facilitador de los aprendizajes. Propiciar momentos de aprendizaje cooperativo.  Crear vínculos positivos con sus compañeros/as para que incluyan a este alumnado en sus actividades, evitando rechazos o comentarios sobre su dificultad.  Educar al grupo en la aceptación de las diferencias y en la autopercepción de las dificultades. Que entiendan las medidas excepcionales que puedan adoptarse.  Mejorar el respeto a los turnos de palabra y facilitar la participación de este alumnado (preparar si es necesario antes).  Favorecer la asertividad entre iguales. CON LA FAMILIA  Coordinarse con la familia, asesorándola en recursos y técnicas de estudio.  Concertar citas frecuentes con la familia, evitar convocar sólo entrevistas cuando haya problemas o para dar quejas.  Asegurar que la agenda u otros medio de coordinación –correo electrónico, etc. sean eficaces.  Reforzar por escrito las actitudes positivas y progresos.  Ayudar en el ajuste de sus expectativas y en los itinerarios académicos más convenientes. METODOLOGÍA:  AMBIENTE Y ORGANIZACIÓN ORGANIZACIÓN DEL AULA  Situar al/la alumno/a tan próximo al/la profesor/a, a la pizarra, a las fuentes de información… como sea posible.  Enseñar al/la alumno/a a planificar.  Dar tiempo para anotar y ordenar sus cuadernos.  Sentado/a al lado de un/a compañero/a (coterapeuta).  Prestarle especial atención, sin que se note excesivamente.  Cuidar el formato de los textos: evitando la letra acumulada o pequeña y usar espacios que facilitan la lectura.  Mantener orden, rutina y normas claras.  Si es necesario facilitar en el aula el uso de ordenador -conversores de texto en audio-, Tablet, pizarra digital…  Introducir como técnica en la realización de actividades, los organizadores y mapas mentales. 

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 Promover en el aula actividades de exposición oral (cuando se estime conveniente), ayudando a mejorar ésta mediante el uso de los conectores de frases, que deben estar expuestos en lugar visible de la clase. LOS APOYOS 

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Coordinarse con el profesorado priorizar no acumule (extraer más retraso curricular, facilitando adaptación de contenidos y textos. y mapas mentales, uso conversores de  Entrenar en técnicas de estudioen que facilitenque el aprendizaje información complementaria a la lectura, uso organizadores texto en audio, etc).  Entrenar al/la alumno/a en la mejora general de su competencia lingüística.  Coordinación con la familia en incidir con determinadas aplicaciones o programas informáticos de mejora de la lectura. PRESENTACIÓN DE LAS EXPLICACIONES  Utilizar frases cortas y claras.  Partir de explicaciones globales antes de pasar a la comprensión de las partes.  Establecer a menudo contacto visual.  Proporcionar antes de la explicación un listado de conceptos “claves”.  Resaltar la información importante. Utilizar esquemas y gráficos en las explicaciones de clase que ayuden y faciliten al/la alumno/a la comprensión. 

 Enseñar apara extraer relevante de los gráficos, imágenes, títulos y apartados de los temas.  Motivarle queinformación elabore imágenes mentales de los conceptos.  Plantearle preguntas frecuentes.  Hacer que desempeñe un papel participativo y colaborador en los aprendizajes.  AGENDA  Es imprescindible para apuntar las tareas y los exámenes.  Sería conveniente reservar un espacio en la pizarra para anotar fechas de controles, entrega de trabajos y tareas diarias que deben anotarse en la agenda.  La familia debe implicarse en el control y supervisión. PLANTEAMIENTO DE LAS ACTIVIDADES  Simplificar los enunciados y las instrucciones de las tareas.  Incorporar las TICs en el aula. Permitir si es necesario el uso del ordenador y teclado. 

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 Tratarlibertad que la lectura no sea entre rechazada portareas el/la alumno/a. Combinar actividades que impliquen lectura conoral otras le resulten más motivadoras.  Dejar para escoger algunas y temas, así como en su realización: trabajos, exposición deque un tema…  Adaptar los textos –con huecos en palabras clave, más r educidos, formato más conveniente).  Mantener una actitud comprensiva y de sentido común a su problema.  Supervisar continuamente sus tareas, comprobando que ha comprendido el material escrito que tiene que manejar; explicárselo verbalmente.   Ayudarle en las tareas de descifrar la información escrita con ayudas orales, fundamentalmente. En los textos escritos, conviene procurar que realice un análisis de oraciones con secuencias verbales en lugar de escritas; solo al final de este proceso oral podrá llegar a identificar las oraciones escritas, después de trabajarlas verbalmente.  Propiciar actitud de confianza para ayudarle en su dificultad en seguir o comprender determinadas tareas.  Evitar comentarios sobre conductas indicativas de desmotivación hacia las tareas que no puede hacer.  Darle más tiempo para la organización y en la realización de sus trabajos y para que controle los fallos. Las tareas que se le proponen tienen que ser acordes a su nivel 

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individual. Dado que necesitan más tiempo, tendremos que controlar la cantidad de la tarea, no la dificultad.

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 Propiciar actividades que pueda realizar competentemente ante sus compañeros-as.  ACTIVIDADES S PARA CASA: CASA: TAREAS TAREAS  ACTIVIDADE  Facilitar guías, esquemas y preguntas.  

 Facilitar documentales o páginas web. acordar con la familia la cantidad y el nivel de dificultad.  Limitar dentro de lo posible los deberes,  Primar la calidad ante la cantidad.  Dejar tiempo para que copie los deberes y revisar si lo ha hecho. TÉCNICAS DE ESTUDIO  Ayudarle en la realización realización de esquemas y en el subrayado de aspectos básicos.  Es conveniente iniciarles lo antes posible en el uso de organizadores y mapas conceptuales, así como en aplicaciones informáticas y lectores de textos.  Para las dificultades en la memoria enseñarle trucos nemotécnicos.  Ayudarle a planificar su tiempo de estudio mediante la elaboración de un horario y un calendario, que debe ser supervisado diariamente por la familia.  Facilitarle estrategias para afrontar la preparación y la realización de los exámenes.  Potenciar la mejora de la competencia verbal. EVALUACIÓN EVALUACIÓN CONTINUA  Controlar y valorar los progresos que realizan por insignificantes que parezcan. Las evaluaciones deben ser más cortas y más frecuentes, complementando de forma oral, con trabajos, etc.  La autoevaluación debe ser una constante, para que pueda comparar sus progresos con él/ella mismo/a.  Valorar su esfuerzo por aprender tanto como lo aprendido. aprendido. El éxito no está solo en el resultado sino en todo el proceso y en los cambios que se producen.  Tener en cuenta en su evaluación la adquisición de las competencias básicas. CANTIDAD Y TIEMPO  Calendario de exámenes: dar las fechas, al menos, con una semana de antelación.  Si es posible, programar un máximo de 3 exámenes a la semana. No realizar más de un examen de evaluación al día, principalmente si son globales.  Respetar el tiempo que necesita para responder, ya que tardan más en leer y escribir. 

 Evaluar las primeras horas del día.  Si fuera en necesario, fragmentar el examen en más sesiones.  Ayudarle a controlar el tiempo y que revise lo realizado. CONTEXTO DE LA EVALUACIÓN  Facilitar exámenes adaptados. Reducir el número de preguntas por hoja.  El/la profesor/a procederá a la lectura de los enunciados antes de comenzar el examen.  Combinar evaluaciones orales y escritas (utilizar siempre que se pueda la evaluación oral sobre la escrita, el uso del lenguaje escrito siempre penalizará la evaluación del alumno)  Destacar en el enunciado las palabras clave.  Tener en cuenta que suelen tener más facilidad para responder a preguntas cortas tipo test o de emparejamiento.  Es preferible realizar exámenes cortos y frecuentes, procurando una evaluación continuada.  

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 Trabajar, antes de la prueba, con muestras de formato (clasificar palabras, rellenar con verdadero/falso, completar frases con una o dos palabras...)

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 Permitir el uso del ordenador y de la calculadora si también hubiera discalculia asociada.  Facilitar la evaluación con otros instrumentos de evaluación: exposición oral, presentación de trabajos, etc.  Cuidar el formato de los textos, Arial, evitando la letra acumulada o pequeña, con un buen interespaciado e interlineado que faciliten la lectura.  No olvidar que también hay que poner al alumnado en situaciones de evaluación “normalizada” como la que realizan el resto de los compañeros/as. En estos momentos se aconseja comentar con él/ella a solas nuevamente las preguntas o ejercicios realizados. Esto completará la evaluación real de sus conocimientos. SUPERVISIÓN  Verificar que entiende las preguntas y los enunciados.  En cualquier momento puede preguntar al/la docente.  Cuando tiene dificultad para escribir o es lento/a escribiendo hay que facilitarle la tarea (dictados y exámenes adaptados).  Supervisar que han respondido todo antes de que entreguen el examen.  Recordarle que repase el examen.  No penalizar los errores ortográficos.  A la hora de valorarle, buscar lo que sabe y no sólo los errores. NIVEL IV PROGRAMA ESPECÍFICO DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE LA LECTOESCRITURA Todo programa o tratamiento tiene que tener en cuenta dos aspectos: El entrenamiento fonológico. Adecuada fonológico. Adecuada identificación • identificación de fonemas y grafe grafemas mas.. • El problema eesspecífico que presente el alumnado con DEA-L, mediante tareas relacionadas con el aprendizaje de la lectura y la escritura. Además ha de incluir  actividades y tareas relacionadas con el desarrollo lingüístico, el desarrollo cognitivo y metacognitivo, el desarrollo afectivo, social y conductual y el desarrollo motor, cuando sea necesario. Posibles tareas a incluir en el programa: El aprendizaje escolar de la lectura: - identificar y discriminar los diferentes fonemas. - hacer con corrección la conversión grafema-fonema. - comprender lo que ha descodificado, sacar las ideas principales y las conclusiones. - descodificar y recordar lo que ha leído sin inventarse las p palabras alabras más relevant relevantes, es, explicar lo que ha leí leído. do. - corregir los errores en la lectura. 

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- realizar actividades para aumentar y mejorar la velocidad, el ritmo y la entonación en la lectura. - leer pseudopalabras o asociar la palabra a imágenes desconocidas. - seguir el texto sin saltarse renglones ni perderse. - realizar actividades de comprensión lectora acorde a su nivel, tener en cuenta que en muchas ocasiones no son conscientes de sus dificultades en cuanto a comprensión. Hay que proporcionarle una serie de estrategias secuenciales y muy bien estructuradas que faciliten la comprensión: - Estrategias antes de la lectura: anticipar el texto dándole un vistazo, mirando los dibujos, gráficos, examinando el título y los subtítulos. Las anticipaciones antes de leer un texto aumentan la comprensión explícita e implícita, puesto que facilitan la activación de los conocimientos previos. - Estrategias durante la lectura: Identificar y jerarquizar las ideas del texto, confirmar y corregir el texto, cuando haga falta o releer el texto. - Estrategias después de la lectura: realizar esquemas, resúmenes y mapas conceptuales después de la lectura. El desarrollo lingüístico - adquirir y desarrollar un lenguaje adecuado y ampliar el vocabulario. - conseguir el desarrollo fonológico correcto.

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- corregir las dificultades en el habla, pronunciar los sonidos y fonemas de manera adecuada. - responder las preguntas que se formulan con lenguaje fluido y narrar los hechos con coherencia y claridad. - potenciar el interés por comunicarse. - reflexionar sobre su propio lenguaje y las posibilidades de uso del lenguaje. El desarrollo cognitivo y metacognitivo - favorecer las habilidades de discriminación auditiva y visual. - ampliar las posibilidades de atención selectiva y sostenida. - ampliar las posibilidades de la memoria a corto y largo plazo. - retener varias informaciones secuenciadas en el tiempo. - autoadministrarse y organizarse en los aspectos escolares y personales; finalización de las tareas. - adquirir y respetar rutinas y adecuarse a los cambios que se producen. - realizar varias tareas de manera simultánea. - cuidar la presentación de las tareas. - extraer conclusiones de la información presentada. - corregir los errores. - aumentar el ritmo en la ejecución de las tareas - establecer tiempo para pensar a fin de controlar la impulsividad - aprender a esperar  - reflexionar conscientemente de lo que es el lenguaje escrito, los procesos, los fallos y cómo resolver las dificultades de comprensión. El desarrollo afectivo y social - aprender a tolerar la frustración. - disminuir la ansiedad que se puede generar como consecuencia de los miedos y dificultades. - realizar nuevos aprendizajes. - motivarse por todo lo que sea escolar. - considerar el esfuerzo como un valor en el aprendizaje. - aumentar el autoconcepto académico y la autoestima. - valorar los aspectos positivos ante los demás. - aceptar y respetar a los c ompañeros y compañeras y el proceso educativo no molestando en clase. - participar en juegos respetando las normas. - saber escuchar con atención a la persona que habla. - cuidar los materiales escolares. El desarrollo motor  - mejorar la coordinación sensomotriz. - coger y presionar el lápiz con la intensidad adecuada. - desarrollar la psicomotricidad fina de acuerdo con la edad. - ampliar las posibilidades de equilibrio y coordinación. - adecuar el tono corporal y postural al movimiento.

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- desplazarse con orden y ritmo. - establecer la lateralidad y adquirir el esquema corporal. Aspectos prioritarios a trabajar según las diferentes etapas/niveles: Etapa de Educación Infantil - desarrollar de la conciencia fonológica. - desarrollar la segmentación silábica y la correspondencia grafema-fonema. - desarrollar la memoria verbal a corto y largo plazo: habilidad para recordar secuencias y series. - desarrollar la capacidad para mantener el orden secuencial en palabras polisilábicas. - fomentar el aprendizaje del nombre de los colores, letras, números… - realizar juegos y actividades con rimas. - desarrollar la capacidad para situarse y orientarse en el espacio y el tiempo. - fomentar la coordinación motriz fina: abrocharse zapatos... - pronunciar palabras parecidas. Etapa de Educación Primaria Primer curso: - trabajar aspectos no alcanzados o desarrollados de la etapa anterior. - adquirir el código alfabético y la correspondencia grafema-fonema. - realizar tareas y actividades para automatizar la lectura mecánica. - trabajar la velocidad lectora hasta alcanzar un mínimo de 35 ppm. Segundo curso: - trabajar aspectos no alcanzados o desarrollados de las etapas anteriores. - trabajar la velocidad lectora hasta alcanzar un mínimo de 60 ppm. - trabajar las omisiones, adiciones, distorsiones, sustituciones de letras, sílabas o palabras que comete. - fomentar la comprensión lectora teniendo en cuenta que puede estar afectada por el sobreesfuerzo para descodificar los signos. - mejorar la capacidad para resumir un texto después de haberlo leído y dicho con sus palabras. Del tercer curso hasta sexto - trabajar aspectos no alcanzados o desarrollados de las etapas anteriores. - trabajar la velocidad lectora hasta alcanzar un mínimos de 85 ppm (3º EP), 100 ppm (4º EP), 115 ppm (5º EP) y 125 ppm (6.º EP). - trabajar la automatización de la lectura. - dotar de estrategias para planificar y redactar composiciones escritas. - trabajar la preparación y exposición de discursos orales. - trabajar las inconsistencias gramaticales y errores ortográficos. - trabajar en el área de matemáticas la lectura de los enunciados de los problemas y bajo dominio de las tablas de multiplicar.

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 WEBS PARA TRABAJAR LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA EDUCACIÓN PRIMARIA http://www.reglasdeortografia.com/testvelocidad00.html asdeortografia.com/testvelocidad00.html;; https://ptyalcantabria.wordpress.com/; http://reglasdeortografia.com/testcomprension.html; http://www.olesur.com/educacion/; http://disanedu.com/index.php/metodo-glenn-doman; http://www.disanedu.com/aplicaciones/competencia-lectora/; http://dislexiabreal.blogspot.com.es/;; breal.blogspot.com.es/ http://xtec.gencat.cat/ca/recursos/castella/; http://www.ceiploreto.es/; http://www.ceiploreto.es/; http://www.ceiploreto.es/sugerencias/juntadeand http://www.ceiploreto.es/sugerencias/juntadeandalucia/fondolector/ alucia/fondolector/;; http://www.salonhogar.net/Salones/Espanol/1-3/Campos_semant onhogar.net/Salones/Espanol/1-3/Campos_semanticos.htm icos.htm;; http://cillueca. http://cillueca.educa.aragon.es/web%20lect educa.aragon.es/web%20lectura/web%20primaria/primaria ura/web%20primaria/primaria.htm .htm;; http://roble.pntic.mec.es/arum0010 /temas/comprension_lectora.htm ora.htm;; http://www.mundoprimaria.com/juegos-lenguaje/; http://comprension-lectora.bligoo.cl/; http://roble.pntic.mec.es/arum0010/temas/comprension_lect http://miscosasdemaestra.blogspot.com. es/2012/07/fichas-de-comprension-lectorapara.html -lectorapara.html;; http://desvan-lectura.blogspot.com.es/2015/ http://desvan-lectura.blogspot.com.es/2015/07/lectura-comprension07/lectura-comprensionhttp://miscosasdemaestra.blogspot.com.es/2012/07/fichas-de-comprension actividades.html;; http://calasanz.edu.gva.es/7_ejercicios/ejercicios1primaria/; http://www.aplicaciones.info/index.html; http://katamo actividades.html http://katamotzlectura.blogspot.com tzlectura.blogspot.com.es/p/katamotz.es/p/katamotzlectura.html  AUDIO-CUENTOS INTERACTIVOS INTERACTIVOS http://www.actiweb.es/cuentacuentos/a udiocuentos.html;; http://www.cuentosinteractivos.org/; http://www.cuentosparachicos.com/; http://www.actiweb.es/cuentacuentos/audiocuentos.html http://albalearning.com/audiolibros/index.html; https://audio-libro.com/ https://audio-libro.com/;; http://audio-libro.blogspot.com.es/; http://www.leerescuchando.net/ ORIENTACIONES FAMILIA/ENTORNO La participación de las familias en las actividades de lectura de sus hijos e hijas está relacionada con el rendimiento lector. Es importante la implicación de las mismas y el trabajo conjunto en el proceso de adquisición y consolidación de la lectura: - Dar ejemplo, las personas adultas somos un modelo de lectura para los niños y las niñas. Leamos ante ellos; disfrutemos leyendo. - Leer cuentos conjuntamente, contar cuentos. - Evitar tratar la lectura como una obligación, proponer, no imponer. Es mejor sugerir que imponer. - Acompañar durante todo el proceso de aprendizaje de lectoescritura, el apoyo de la familia es necesario en todas las edades. No los dejemos a solas cuando aparentemente saben leer. - Ser constantes, cada día hay que reservar un tiempo para leer. Busquemos momentos relajados, con buena disposición para la lectura. - Respetar sus gustos y su derecho a elegir las lecturas, orientándoles en función de sus intereses. - Programar conjuntamente las horas de estudio de cara a los exámenes, tareas asignadas y trabajos de larga duración. - Favorecer lecturas necesarias, como por ejemplo instrucciones de juegos, recetas, normas deportivas, etc. - Organizar las tareas por orden de dificultad y repartir la supervisión de las tareas de manera compartida entre los miembros adultos de la familia. - Disponer de una habitación o un lugar tranquilo para el estudio. - Utilizar elementos visuales que complementen la lectura. - Utilizar programas informáticos, como los convertidores de texto a audio, que son un recurso fantástico y un avance enorme para todo el mundo. Si su hijo o hija está en Educación Infantil  - Aproveche cualquier situación de la vida cotidiana para despertar la curiosidad por todo tipo de texto texto escrito: literario, funcional y de información información o consulta. - Hable y escuche a su hijo/a utilizando un lenguaje rico y expresivo. Con nuestras explicaciones, los niños/as irán aprendiendo mucho sobre la lengua escrita y sobre los escritos que usamos habitualmente. - Preste atención a las preguntas de los niños/as sobre la lectura, incluso antes de que empie ecen cen a aprender formalmente a leer y a escribir. - Practique la lectura de cuentos en voz alta, acercando a su hijo/a a los mundos maravillosos creados por la lit literatura. eratura. - Facilite la lectura de otros tipos de textos: libros ilustrados sobre animales, adivinanzas, trabalenguas, juegos de palabras, poesías, etc. Viva lo que leen. Conecte lo que leen con lo que sucede en la vida cotidiana. - Cante canciones, léale libros de rimas y diga trabalenguas divertidos. Éstos ayudan a que los niños y niñas, se vuelven sensibles a los diferentes juegos que contienen

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las palabras. Se pueden utilizar títeres para hacer la actividad más atractiva. Si su hijo o hija está en el primer tramo de Educación Primaria - Presente la lectura como una manera divertida y emocionante de ocupar el tiempo libre. - Propicie un clima agradable y relajado para la práctica de la lectura. Sugiera lecturas, no obligue a leer. - Muestre entusiasmo y sea muy paciente con el ritmo de lectura de su hijo/a. Lo mejor que puede hacer un niño-a en esta etapa es leer detenidamente cada palabra; nunca lo anime a adivinar. Cuando se conocen las letras, todavía no se sabe todo sobre la lectura. - Favorezca Favorezca el el hábi hábito to de la lectu lectura. ra. La única única maner manera a de hacerlo es poniéndolo en práctica ca cada día. Es recomen recomendable dable dedic dedicar ar todos los días un tiempo a la lectura en contextos lúdicos: lectura compartida, lectura de cuentos, etc. - Practique juegos diversos que ayuden a desarrollar la conciencia fonológica (dominó de letras, crucigramas, «veo, veo...», palabras encadenadas...). Si su hijo o hija está en el segundo o tercer tramo de Educación Primaria - Realice actividades para fomentar la comprensión: que el niño-a cuente lo que ha leído, prediga lo que cree que pasará en la historia, haga preguntas o aclare términos. - No ocupe todo su tiempo libre con otras actividades. Dejemos tiempo para leer. - Ponga lo oss libros al alcance de sus hijos e hijas, de manera que puedan leer una y otra vez los que les gusten. Haga uso de los servicios de préstamo e intercambiemos libros entre familiares, amigos, bibliotecas… - Convierta la lectura en una actividad de cada día. - Conviértase en lector y escritor, para que los niños aprendan las costumbres de las personas que les rodean. Vayan a la biblioteca con frecuencia, allí hay actividades para toda la familia, como por ejemplo, lectura de cuentos, ordenadores… 7 .- BARRERAS Y FORTALEZAS: FORTALEZAS: COMPENSACIÓN DE DESIGUALDADES.

ACCESO

BARRERAS - Retraso en la escolarización en el/ los sistema/s educativo/s. - Ausencia de escolarización en los primeros años de vida o en su país de origen. - Escolarización irregular y/o absentismo escolar. - El centro escolar y/o el contexto no dispone de personal profesional para atender la barrera idiomática y comunicarse eficazmente con la familia.  - La expresión de la información e instrucciones por parte del adulto y de necesidades por parte del alumnado se realiza fundamentalmente con el len lengua guaje je oral oral y len lengua guaje je esc escrit rito, o, lo que requiere requiere un alt alto o niv nivel el de competencia lingüística. - Desconocimiento de lenguas oficiales por parte del núcleo familiar. - Dificultades para el acceso al Servicio de Atención Temprana, lo que supone baja estimulación en los primeros años de vida. - El currículo en la etapa contempla muchos aspectos curriculares que,

FORTALEZAS Relacionadas con el contexto: - El centro escolar sigue los principios de la legislación favorecedora de la equidad y la inclusión educativa. - Plan de form formación ación del profe profesorado sorado cent centrado rado en las actuaciones ones para Compensación de desigualdades y difusión de experiencias. - Plan de acogida al alumnado recién llegado. - Accesibilidad cognitiva basada en lo visual. - Se llevan a cabo actua actuacione ciones/prog s/programas ramas para la adquisic adquisición ión de los idiomas idiom as oficiales ales y el desarrollo de la competen competencia cia lingüíst lingüística ica para el alumnado que lo requiere. - Programa para desarrollar actitudes interculturales en toda la comunidad educativa. - Prog Progra rama ma de ac acti tivi vida dade dess ex extr trae aesc scol olar ares es co comp mpen ensa sado dora rass y comple ementarias mentarias favor favorecedo ecedoras ras de la inser inserción ción socio socioeducat educativa iva del alumnado.

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en estos momentos, no son prioridad de trabajo con el alumno/a siendo prioritario el aprendizaje de las lenguas vehiculares. - Condiciones económicas y sociales desfavorecidas. - Riesgo de desprotección o abandono. - Pertenencia a minorías étnicas o culturales en situación de desventaja. - No existe existe atención atención específica específica para el alum alumnado nado con enfer enfermeda medad d crónica.

PARTICIPACIÓN

APRENDIZAJE

- El trabajo que realiza el/la alumno/a la mayor parte de la jornada escolar, en estos momentos, está basado en el aprendizaje de la lengua castellana por lo que generalmente no participa activamente en las tareas realizadas por el grupo-clase. - Que no se realic realicen en suf sufici icient entes es activi actividad dades es de coh cohesi esión ón grupal grupal y habilidades sociales en las tutorías que le/la hagan sentir más partícipe del grupo-clase. - Ambiente familiar con códigos culturales diferentes a nuestra sociedad que puedan dificultar su integración.

- Escasos hábitos de trabajo y organización. - Ritmo de aprendizaje y generalización lento. -  Concreción curricular del Centro poco flexible para adaptarse a las

 

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- Programa de absentismo escolar. Acciones de control y seguimiento del absentismo escolar. - Buena coordinación entre los servicios externos (sociales/de salud) y el centro educativo para el asesoramiento, seguimiento y/u orientación a la familia. - Se informa/reciben ayudas de transporte, comedor, libros … Relacionadas con el/la alumno/a: - Buena Buena capaci capacidad dad para para el aprend aprendiza izaje je de vocabu vocabular lario io en lengua lengua castellana que permite seguir instrucciones básicas y realización de tareas escolares adaptadas a su nivel curricular. -Asesoramiento y pautas para el aprendizaje de las lenguas oficiales tanto del alumnado como de todo el núcleo familiar. Relacionadas con el contexto: -Existencia de protocolos de coordinación sanitaria para el alumnado con enfermedad crónica. -Asesorami -Ases oramiento ento sobre la importanci importancia a de la estim estimulaci ulación ón aport aportando ando estrategias que favorezcan el desarrollo y participación desde el ámbito familiar.   familiar. - El PAT recoge actuaciones a nivel de grupo/clase que favorecen la inclusión y participación de todo el alumnado. Relacionadas con el/la alumno/a:  -Adecuado comportamiento del//a a alumno/a en el aula, respeta normas de funcionamiento y convivencia. - Es capaz de segui seguirr instruccio instrucciones nes sencilla sencillass relacionad relacionadas as con la tarea y objetivos escolares sencillos ya que ha adquirido el vocabulario básico del colegio, permitiendo cierta autonomía y participación en los aprendizajes.   - Responde bien al refuerzo social dado por el profesorado, lo que favorece la participación y la adquisición de los aprendizajes. - Participa en actividades relacionadas con el a aprendizaje prendizaje del idioma y de la cultura con buena predisposició ón.  n.  -Participa -Part icipación ción en activ actividade idadess cultu culturales-r rales-recrea ecreativas tivas de inte integració gración n comunitarias (municipales). Relacionadas con el contexto: -Tutoría entre iguales con el alumnado del mismo país de origen para favorecer la adquisición de aprendizajes.

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actividades y tareas del aula.  - Ausencia de un trabajo específico que facilite el anclaje de contenidos básicos en las áreas curriculares instrumentales. - A niv nivel el familiar familiar no se le da sig signif nifica icativ tivida idad d a los proce procesos sos de aprendizaje.

 

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- Metodología no basada únicamente en la lectoescritura y expresión oral. Relacionadas con el/la alumno/a: - Motivado/a hacia los aprendizajes y tareas escolares manipulativas y muy operacionales. - Es capaz de permanecer en una misma tarea durante bastante tiempo. - Es capaz de leer enunciados sencillos y entender conceptos como “copiar” o “rodear” lo que permite cierta autonomía. - Es capaz de hacerse entender y expresar sus necesidades.

7-. ORIENTACIONES SOCIOPSICOPEDAGÓGICAS: COMPENSACIÓN DE DESIGUALDADES . NIVEL I - Incluir en el PEC planes, actuaciones y programas de acuerdo con los valores inclusivos.  - A través de PIC,fomentar en el alumnado del centro el respeto a la diversidad, la colaboración y la solidaridad, como pilares sobre los que debe asentarse la vida social. Inculcar en el alumnado lo positivo de la diversidad como aspecto enriquecedor para el desarrollo del ser humano. - Inclu Incluir ir en el PAT actua actuacione cioness de sensibilización sensibilización de carácter carácter coedu coeducativ cativo, o, igualitari igualitario e inclusivo inclusivo secuenciadas secuenciadas por niveles que conte contemplen mplen la parti participac cipación ión de todo el alumnado. - Actualizar y realizar el seguimiento del Plan de Acogida del centro escolar para el alumnado recién llegado y accesibilidad de dicho plan a toda la comunidad educativa. - Desarrollar y evaluar las actividades de acogida del alumnado recién llegado y otros protocolos de acogida del centro dirigidos a los nuevos miembros de la comunidad educativa (alumnado y sus familias).  -Favorecer la accesibilidad comunicativa, revisando y reorganizando los espacios y elemento elementoss del centro educativo y convirtiendo el centro en un lugar más inclusivo y visual. -Es recomendable que el profesorado del centro tenga formación respecto a la compensación de desigualdades y, de no ser así, se recomienda formación del centro al respecto. - Es recomendable que las aulas y el centro dispongan de recursos y materiales para favorecer el aprendizaje de las lenguas al alumnado con desconocimiento del idioma. NIVEL II - Realizar actividades de cohesión y desarrollo de habilidades sociales y comunicativas en las sesiones de tutoría. - Organizar los apoyos ordinarios, apoyos ordinarios adicionales y apoyo de personal especializado teniendo en cuenta en qué sesiones y áreas es más beneficioso la presencia de 2 adultos en el aula favoreciendo la adquisición de la competencia lingüística, siempre que sea posible. - Favorecer la comprensión de las normas de convivencia y límites sociales, que aportarán seguridad, confianza y autonomía. - Emplear refuerzos no verbales que expresen la comprensión de los logros del alumnado. - Implicar a todo el alumnado en todas las actividades escolares y extraescolares. - Favorecer actitudes de ayuda mutua entre iguales, evitando la sobreprotección. - Incluir en la programación actividades basadas en la competencia oral.

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NIVEL III - Realizar por parte de la tutoría y el profesorado una adecuación de la programación que permita la accesibilidad comunicativa del/la alumno/a. - El/la alumno/a debe ser parte activa de las actividades y rutinas que se realizan en el aula, por lo que hay que programar teniendo en cuenta qué es capaz de realizar y cómo puede participar.  participar.  - Priorizar el aprendizaje de las lenguas y de la lectoescritura en todas las áreas curriculares. - Relacionar los distintos contenidos entre sí, contextualizándolos dándoles unidad y sentido. Se deben priorizar aspectos esenciales y/o aquellos que estén al alcance de las características comunicativas de la alumno/a. - Atender a la situación personal del/ la alumno/a en cada momento para ajustar la respuesta educativa a situaciones de aprendizaje colectivas. - Adaptar el proceso de aprendizaje al ritmo de la alumna, prestando especial atención al componente emocional y social. - Favorecer el sentido de pertenencia al grupo-clase a través del aprendizaje vivencial y cooperativo, proporcionando oportunidades de aprendizaje colectivo y actividades donde pueda disfrutar aprendiendo y compartiendo con el grupo de iguales (juegos de mesa, actividades basadas en aprendizaje cooperativo, actividades basadas en el aprendizaje alumno-tutor…). - Establecer vínculos positivos con el/la alumno/a que favorezcan la expresión de necesidades y aspectos emocionales y motivacionales. - Graduar el nivel de complejidad de las actividades, priorizando los aprendizajes más relevantes y flexibilizando los tiempos para su logro. - Diseñar las actividades en distintas modalidades sensoriales (visual, oral, manipulativa) - Introducir aprendizajes específicos de comunicación. - Crear permanentemente situaciones de interacción comunicativa del/la alumno/a con la comunidad educativa. - Promover la adquisición y funcionalidad del lenguaje. - Priorizar aprendizajes instrumentales atendiendo a las necesidades derivadas de una escolarización irregular. - Conviene alternar actividades lúdicas y motivadoras con otras más curriculares de manera que la sesión no resulte sobrecargada para el alumnado, facilitando la adaptación progresiva a la dinámica escolar. - Favorecer desde la tutoría actuaciones para la mejora de la autonomía (hábitos de higiene, alimentación, seguimiento de rutinas, hábitos de trabajo…). -Programar el PELO atendiendo a las características de este alumnado. PROGRAMA DE ENSEÑANZA INTENSIVA DE LAS LENGUAS OFICIALES con alumno/a el profesorado para el tratamiento intensivo de que las lenguas al menos en durante dos cursos su escolarización en el c entroque escolar. -- Asistencia Situar en eldirecta aula al/la con un compañero-compañera tutor pueda colaborar el aprendizaje dedesde la lenguas oficiales, a ser posible compartan la misma lengua vehicular, para facilitar explicaciones e informaciones relevantes. El alumno o alumna ha de servir de modelo a la hora de trabajar, por lo que es recomendable que sea sociable, con nivel curricular medio-alto y que haya desarrollado conductas prosociales positivas como la ayuda y la colaboración entre iguales. - Establecer en el aula un rincón para el aprendizaje de la lengua y la lectoescritura. Este rincón ha de estar dotado de material técnico (ordenador o tablet) y material fungible (fichas, libros, láminas, programas específicos para el aprendizaje de las lenguas, cuentos…). Este rincón puede ser utilizado por todo el alumnado del grupo clase de manera que vayan rotando, por ejemplo una vez han realizado la tarea escolar pueden ir al rincón para leer algún cuento. Además, este rincón puede ser utilizzado ado para el aprendizaje específico de las lenguas oficiales y la lectura por todo el alumnado que lo requiera de manera autónoma (el alumnado puede asistir y trabajar durante un periodo de tiempo establecido haciendo uso de las TICs) o con ayuda (por ejemplo lectura dirigida durante un periodo de tiempo establecido junto al profesorado de apoyo).  - Dotar al aula de programas y apps específicas para el aprendizaje de vocabulario y lengua castellana: UDICOM o páginas web: https://www.loecsen.com; https://aprenderespanol.org/; https://aprenderespan ol.org/; http://www.ver-taal.com/; http://www.ver-taal.com/; https://superespanol.com/diccionario-visual-espanol-con-audio; https://superespanol.com/diccionario-visual-espanol-con-audio; http://sai.legan http://sai.leganes.educa.madrid.org/? es.educa.madrid.org/? option=com_content&view=article&id=95&Itemid=70.

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 Algunas APPs: ESPAÑOL PARA NIÑOS (https://play.google.com/store/apps/det (https://play.google.com/store/apps/details? ails? id=com.gizpark.fatih h.spanishforkids&hl=es); .spanishforkids&hl=es); ABC (https://play.google.com/store/apps/details?id=com.gonliapps.le (https://play.google.com/store/apps/de tails?id=com.gonliapps.learnspanish&hl=es); arnspanish&hl=es); Aprender Vocabulario en Español – Niños (https://play.google.com/store/apps/de (https://play.google.com/store/apps/details? tails? id=ns.com.spanishforkids&hl=es id=ns.com.spanishforkids& hl=es ); Español Fun Easy Learn (https://play.google.com/store/apps/ (https://play.google.com/store/apps/ details?id=com.funeasylearn.spanish)... details?id=com.funeasylearn.spanish)... NIVEL IV VALORAR SI PROCEDE ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL SIGNIFICATIVA: ( VER APARTADO GENERAL ACIS) - Partir de los conocimientos previos del alumno-a según su NACC, priorizando el aprendizaje de vocabulario, las lenguas y lectoescritura como acceso previo al contenido curricular en todas las áreas.  ÁREA DE LENGUAS: priorizar zar la comprensión y adquisición ón de vocabulario y estructuras gramaticales básicas que le permita un aumento aumento de su competencia comunicativa.  ÁREA DE MATEMÁTICAS: MATEMÁTICAS: priorizar el aprendizaje de operaciones matemáticas básicas (sumas, restas, sumas y restas con llevadas, multiplicación y división) y el aprendizaje y comprensión de problemas matemáticos sencillos haciendo hincapié en conceptos claves para su resolución como por ejemplo que verbos están relacionados con cada tipo de operación matemática. Trabajar los contenidos básicos matemáticos (numeración, seriación, operaciones básicas, problemas…) de forma manipulativa, mediante TICs, recursos y apoyos visuales...para favorecer la comprensión, adquisición, asimilación y generalización. ORIENTACIONES FAMILIA/ENTORNO - Ser modelo de relación social y establecer un contacto con iguales en actividades de la comunidad. - Facilitar oportunidades de relación social con iguales fuera del horario escolar en actividades extraescolares y momentos de ocio. - Favorecer el aprendizaje de las lenguas en el hogar (uso de las lenguas oficiales entre miembros de la familia, TV, cuentos, materiales…). materiales…). - Fomentar al máximo la autonomía, socialización y autoestima de su hijo o hija. - Participar en los recursos comunitarios que favorezcan la inclusión e integración en el contexto (aprendizaje del idioma…) - Participar en las actividades del centro educativo (escuela de familias, tertulias dialógicas, jornadas de convivencia…).